СД.5 Псих детей с наруш слуха

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Мурманский государственный гуманитарный университет»
(ФГБОУ ВПО МГГУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ
СД 5 (СД.Ф.5)«Психология детей с нарушениями слуха
(детская сурдопсихология)»
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ПО
СПЕЦИАЛЬНОСТИ (специальностям)
050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»
050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» с доп. спец Специальная
психология
050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» (ЗФО)
(код и наименование специальности/тей)
Утверждено на заседании кафедры
СПиСП ППИ
(протокол № 1 от 09.09.13 г.)
Зав. кафедрой СПиСП
______________Ю.А. Афонькина
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины.
1.1 Автор программы: Санташова Олеся Владимировна
кафедры СПиСП.
старший преподаватель
1.2 Рецензенты:
Доцент кафедры СПиСП Кривошеева Н.И.; Савинкова Е. Г., преподаватель МПК
1.3. Пояснительная записка:
Содержание курса «Психология детей с нарушениями слуха (детская
сурдопсихология)» опирается на классические и современные исследования
отечественной и зарубежной детской и возрастной психологии, дефектологии,
межпредметные связи с общей и специальной психологией, психолингвистикой,
специальной (коррекционной) педагогикой, сурдопедагогикой и другими науками.
Детская сурдопсихология готовит педагога-дефектолога к работе с детьми,
имеющими первичные нарушения слуха, позволяет познакомиться со спецификой и
потенциалом психического и личностного развития обозначенной категории детей.
Цель курса: содействие формированию профессиональной компетентности
будущих специалистов в вопросах психологического сопровождения процессов
развития, воспитания, обучения и коррекции нарушений психического и личностного
развития неслышащих детей от рождения до 7 лет.
Предметом
данного курса является изучение своеобразия психического
развития детей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и
путей компенсации нарушений различной сложности.
Изучаемая дисциплина ориентирована на освоение психодиагностической,
коррекционно-развивающей и психопрофилактической деятельности педагогапсихолога в области специального образования, что обеспечивается реализацией
следующих основных задач:
1. познакомить студентов с закономерностями и особенностями психического
развития неслышащих детей от рождения до 7 лет;
2. раскрыть механизмы взаимодействия речевых и неречевых психических
функций в условиях нарушенного слуха;
3. сформировать представления о методах изучения специфики психического
развития детей данной категории;
4. способствовать
усвоению
содержания
и
освоению
технологий
психодиагностической,
коррекционно-развивающей
и
психопрофилактической
деятельности в целостном образовательном процессе работы с неслышащими детьми;
5. содействовать
формированию
умений
психолого-педагогической
деятельности с обозначенной категорией детей.
Студенты должны знать:
- основы фундаментальных наук о человеке, об общих и возрастных
закономерностях его развития;
- анатомо-физиологические,
социально-психологические
и
психологопедагогические условия развития, воспитания и обучения детей с нормальным и
нарушенным психическим развитием;
- особенности психического развития детей с нарушениями слуха, о
необходимости учета сензитивных периодов, наиболее
благоприятных для
компенсации при обучающих воздействиях, о закономерностях, характерных для
детей с нарушениями слуха.
Студенты должны уметь:
- анализировать и характеризовать
особенности
развития ощущений,
восприятий, мышления, памяти, внимания детей с недостатками слуха, особенности
формирования устной и письменной речи, психологические особенности личности
ребенка с дефектом слуха на каждом возрастном этапе;
- осуществлять проектирование, реализацию и анализ психодиагностической,
психокоррекционной и психопрофилактической деятельности педагога-психолога с
детьми, имеющими нарушения слуха.
Результаты освоения дисциплины востребованы в следующих видах
профессиональной
деятельности:
диагностико-аналитической,
консультативной,
психопрофилактической, коррекционно-развивающей.
В области диагностико-аналитической деятельности:
- диагностика разных сторон психической деятельности;
анализ данных диагностики и выработка на их основе рекомендаций,
направленных на повышение эффективности обучения и воспитания;
- умение формулировать психологическое заключение;
в области консультативной деятельности:
- владеть методами консультирования детей и взрослых с нарушениями слуха, их
родителей и педагогов по проблемам учения, развития, жизни, профессионального
самоопределения
в области психопрофилактической деятельности:
- владение методами психопрофилактической работы;
повышение психолого-педагогической культуры педагогов и родителей,
направленное на создание благоприятного психологического климата в семье, в
образовательном учреждении;
в области коррекционно-развивающей деятельности:
- коррекция отклонений в развитии, в процессе обучения и воспитания;
- укрепление и сохранение здоровья дошкольников.
Ссылки на авторов и программы:
УМК «Психология детей с нарушениями слуха (детская сурдопсихолгия)» Яшиной
Е. В. старший преподаватель кафедры СПиСП ППИ, МГГУ.
Извлечение из ГОС ВПО
050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»
Психология детей с нарушениями слуха (детская сурдопсихология). Роль слуха в
жизни человека. Особенности познавательного развития детей с нарушениями слуха
раннего и дошкольного возраста. Своеобразие предметной, игровой, изобразительной
деятельности. Условия овладения речью у глухих и слабослышащих детей. Особенности
личностного развития дошкольников с нарушениями слуха. Психолого-педагогическое
изучение детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста.
1.4
050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» с доп. спец Специальная
психология
Психология детей с нарушениями слуха (детская сурдопсихология). Роль слуха в
жизни человека. Особенности познавательного развития детей с нарушениями слуха
раннего и дошкольного возраста. Своеобразие предметной, игровой, изобразительной
деятельности. Условия овладения речью у глухих и слабослышащих детей. Особенности
личностного развития дошкольников с нарушениями слуха. Психолого-педагогическое
изучение детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста.
1.5 Объем дисциплины и виды учебной работы (для всех специальностей, на которых
читается данная дисциплина):
№
п/
п
Шифр и
наименование
специальности
1.
050717
3
«Специальная
дошкольная
педагогика и
психология»
050717
3
«Специальная
дошкольная
педагогика и
психология» с
доп. спец
Специальная
психология
050717
4
«Специальная
дошкольная
педагогика и
психология»
(ЗФО)
2.
3.
Курс
Семест
р
Виды учебной работы в часах
Трудо- Всего ЛК ПР Л Сам.
емкост аудит
/
Б работ
ь
.
С
а
М
48
Вид
итогового
контроля
(форма
отчетност
и)
Экзамен
28
49
Экзамен
4
110
Экзамен
6
120
72
40
32
5
107
58
30
7
120
10
6
-
1.6 Содержание дисциплины.
1.6.1. Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное распределение
учебного времени:
1.6 Содержание дисциплины.
1.6.1. Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное распределение
учебного времени:
№
п/
п
1.
2.
3.
4.
Наименование раздела,
темы
Количество часов
Вариант 1
Вариант 2
Все
П
Са Все
П
Са
го Л Р/ Л м.
го Л Р/ Л
м.
ауд К С Б раб ауд К С Б раб
.
М
.
.
М
.
Раздел 1. Общие вопросы сурдопсихологии.
3
2
1
2
2
1
1
2
Все
го
ауд
.
Предмет и задачи
1
сурдопсихологии.
Классификация детей с
3
2
1
2
3
2
1
2
1
нарушенным слухом.
Содержание, методы и
4
2
2
4
4
2
2
4
1
приемы
психологопедагогического
изучения детей
с
нарушениями слуха.
Раздел 2. Познавательное развитие дошкольников с нарушениями слуха.
Развитие зрительного
6
4
2
6
4
2
2
4
1
Вариант 3
П
Л Р/ Л
К С Б
М
Са
м.
раб
.
1
6
1
6
1
6
1
6
5.
6.
7.
8.
9.
10
.
11
.
12
.
13
.
14
.
15
.
16
.
17
.
18
.
восприятия
неслышащих детей.
Роль тактильно4
2
2
4
4
2
2
4
1
1
вибрационных,
двигательных,
осязательных слуховых
ощущений в развитии
детей с нарушениями
слуха.
Особенности речевого
6
4
2
4
6
4
2
4
1
1
развития глухих и
слабослышащих детей.
Особенности развития
4
2
2
2
2
1
2
2
1
памяти детей с
нарушенным слухом.
Развитие внимания
4
2
2
2
2
1
1
2
1
детей с нарушениями
слуха.
Специфика развития
4
2
2
4
4
2
2
4
1
мышления детей с
нарушенным слухом.
Специфика развития
3
2
1
2
3
2
1
2
1
воображения у детей с
нарушениями слуха.
Раздел 3. Своеобразие личностного развития детей с нарушениями слуха.
Специфические
4
2
2
4
4
2
2
4
особенности развития
личности и
эмоционально-волевой
сферы у детей с
нарушениями слуха.
Межличностные
4
2
2
2
4
2
2
2
отношения детей с
нарушениями слуха.
Своеобразие
4
2
2
2
4
2
2
2
формирования
познавательных
интересов у детей с
нарушениями слуха.
Раздел 4. Своеобразие развития деятельности дошкольников с нарушенным слухом.
Особенности развития
4
2
2
2
2
1
1
2
предметной
деятельности
неслышащих детей.
Своеобразие игровой
4
2
2
2
2
1
1
2
деятельности у детей с
нарушениями слуха.
Учебная деятельность,
4
2
2
2
3
1
2
3
ее
структурные
компоненты
и
особенности
формирования их у
детей с нарушениями
слуха.
Раздел 5. Готовность детей с нарушенным слухом к обучению в школе.
Общие вопросы
3
2
1
2
2
1
1
2
готовности детей к
обучению в школе.
Специфические аспекты
4
2
2
2
2
1
1
2
готовности детей с
нарушенным слухом к
6
6
6
6
6
6
6
8
6
6
6
6
6
6
обучению в школе.
72
4
0
32
-
48
58
3
0
28
-
49
10
6
4
110
Примечание:
Вариант 1 для специальности: 05.07.17.00 «Специальная дошкольная педагогика и
психология»
Вариант 2 для специальности: 05.07.17 «Специальная дошкольная педагогика и
психология» с доп.спец. Специальная психология
Вариант 3 для специальности: 05.07.17 «Специальная дошкольная педагогика и
психология» (ЗФО
1.6.2 Содержание разделов дисциплины.
Раздел 1. Общие вопросы сурдопсихологии.
Тема 1. Предмет и задачи сурдопсихологии.
Сурдопсихология как раздел специальной психологии.
Детская сурдопсихология как раздел возрастной сурдопсихологии. Связь детской
сурдопсихологии с другими научными дисциплинами. Предмет детской сурдопсихологии.
Задачи детской сурдопсихологии.
Основные этапы развития сурдопсихологии.
Тема 2. Классификация детей с нарушенным слухом.
Основные причины нарушений слуха. Патофизиология глухоты и тугоухости.
Принципы психолого-педагогической классификации детей с нарушениями слуха
(Р.М. Боскис). Учет возможностей использования слуха для речевого развития ребенка.
Зависимость состояния речи от степени снижения слуха. Время потери слуха и состояние
речи. Влияние педагогических условий на развитие речи.
Психолого-педагогическая
характеристика
глухих,
слабослышащих
и
позднооглохших дошкольников: состояние тонального и речевого слуха, возможности
восприятия речи на слух.
Тема 3. Содержание, методы и приемы психолого-педагогического изучения
детей с нарушениями слуха.
Характеристика основных методов сурдопсихологии.
Изучение данных о развитии ребенка.
Наблюдение, его виды, особенности проведения наблюдений в раннем и
дошкольном возрасте.
Психологический эксперимент, его виды.
Особенности использования беседы как метода психологического изучения детей.
Анализ продуктов деятельности детей.
Использование тестирования как метода психологической диагностики детей с
нарушениями слуха. Особенности использования невербальных и вербальных методик
при изучении детей с нарушениями слуха. Качественная характеристика и
количественный анализ экспериментальных данных.
Использование в сурдопсихологии данных аудиологического исследования слуха
(субъективные и объективные методы исследования слуха).
Раздел 2. Познавательное развитие дошкольников с нарушениями слуха.
Тема 4. Развитие зрительного восприятия неслышащих детей.
Значение ощущений и восприятия в познании ребенком окружающего мира.
Роль зрительного восприятия в познании окружающего. Развитие зрительного
восприятия у детей с нарушениями слуха. Зрительное восприятие свойств предметов,
изображений. Возможности зрительного восприятия устной речи.
Тема 5. Роль тактильно-вибрационных, двигательных, осязательных
слуховых ощущений в развитии детей с нарушениями слуха.
Тактильно-вибрационные ощущения, их роль в познании окружающего мира у детей с
тяжелыми нарушениями слуха. Возможности использования тактильно-вибрационных
ощущений в процессе обучения произношению. Использование вибрационной
чувствительности в процессе восприятия музыки.
Двигательные ощущения (статические и кинетические). Их роль в формировании
разных форм речи у детей с нарушениями слуха (устной, дактильной).
Осязательные ощущения. Роль осязания в познании свойств и качеств предметов на
разных этапах развития ребенка. Необходимость формирования осязания в процессе
воспитания и обучения.
Особенности слуховых ощущений у детей с нарушениями слуха, их роль в познании
окружающего мира. Значение остаточного слуха в процессе формирования речи.
Важность развития слухового восприятия у глухих и слабослышащих детей.
Тема 6. Особенности речевого развития глухих и слабослышащих детей.
Роль речи в жизни человека. Условия развития речи у слышащих детей.
Специфические условия овладения речью глухими детьми.
Возможности овладения устной речью при нарушенном слухе: сенсорная база
восприятия и производства устной речи. Комплексное использование анализаторов.
Механизм восприятия речи при нормальном слухе. Предпосылки, условия
восприятия речи. Активность процесса восприятия речи. Антиципация как смысловое
прогнозирование в процессе восприятия речи. Взаимосвязь сенсорного и моторного
аппаратов речи.
Особенности восприятия устной речи при нарушенном слухе: специфика,
компоненты, механизмы. Факторы, обеспечивающие успешность восприятия устной речи
глухими и слабослышащими. Механизм произношения при нормальном и нарушенном
слухе.
Особенности понимания устной речи.
Усвоение словарного состава языка и формирование понятий у глухих и
слабослышащих детей: осмысление слов разной степени обобщенности.
Овладение грамматическим строем родного языка.
Аграмматизмы в речи глухих. Специфика грамматического изменения слов глухими
детьми. Способы образования множественного числа имен существительных:
лексический, лексико-грамматический, грамматический. Роль специального обучения в
процессе формирования практических грамматических обобщений.
Овладение письменной речью детьми с нарушениями слуха. Особенности
понимания значений слов, грамматических отношений. Понимание прочитанного текста.
Дактилология как форма словесной речи. Характеристика дактильной речи. Ее роль
в формировании устной и письменной речи.
Использование дактилологии в обучении глухих детей.
Жестовая речь. Две основные формы жестового языка: разговорный жестовый язык
(РЖЯ) и калькирующая жестовая речь (КЖР). Роль и место жестовой речи в обучении
глухих.
Тема 7. Особенности развития памяти детей с нарушенным слухом.
Роль памяти в жизни человека. Виды памяти: двигательная, эмоциональная,
образная, словесно-логическая. Основные процессы памяти. Непроизвольное и
произвольное запоминание. Представления памяти. Изменение и употребление
представлений.
Образная память и особенности ее развития у детей с нарушениями слуха. Влияние
речевого недоразвития на формирование образной памяти. Развитие образной памяти в
процессе обучения. Методы и приемы развития образной памяти.
Словесная память. Развитие словесной памяти у дошкольников. Запоминание слов,
предложений и текстов глухими детьми.
Тема 8. Развитие внимания детей с нарушениями слуха.
Непроизвольное и произвольное внимание у дошкольников. Роль речи в регуляции
внимания. Основные свойства внимания: объем, распределение, устойчивость,
переключаемость. Особенности внимания глухих и слабослышащих детей. Развитие
внимания в процессе воспитания и обучения. Методы и приемы развития внимания.
Тема 9. Специфика развития мышления детей с нарушенным слухом.
Мышление как один из основных познавательных процессов. Свойства мышления.
Мыслительные задачи репродуктивного и продуктивного характера. Виды мышления.
Условия развития мышления у дошкольников с нарушенным слухом. Влияние
недоразвития речи на формирование различных видов мышления. Развитие нагляднодейственного мышления у дошкольников с нарушениями слуха. Характерные
особенности образного мышления глухих и слабослышащих детей. Роль речи в развитии
словесно-логического мышления. Возможности развития словесно-логического
мышления у глухих и слабослышащих. Взаимосвязь формирования понятия и значения
слова. Овладение глухими и слабослышащими детьми основными мыслительными
операциями (анализом, синтезом, сравнением, обобщением). Своеобразие мыслительной
деятельности детей с нарушениями слуха.
Развитие различных видов мышления в процессе воспитания и обучения. Игры и
упражнения, направленные на развитие всех видов мышления, формирование
мыслительной деятельности детей.
Тема 10. Специфика развития воображения у детей с нарушениями слуха.
Воображение, его живость и активность. Уровень развития разных видов
воображения у глухих детей.
Понятие «воображение» в психологии. Виды воображения и их роль в развитии
личности детей с нарушениями слуха. Исследование воображения детей с
нарушениями слуха. Компенсаторное значение развитие творческого и воссоздающего
воображения при дефектах слуха. Исследования Г. Л. Выгодской, М. Н. Нудельмана, Е.
Г. Речицкой, Е. А. Соминой. Методы и приемы развития воображения глухих детей в
процессе обучения, в процессе психокоррекционной работы.
Раздел 3. Своеобразие личностного развития детей с нарушениями слуха.
Тема 11. Специфические особенности развития личности и эмоциональноволевой сферы у детей с нарушениями слуха.
Характеристика личности. Развитие личности в онтогенезе. Структурные
компоненты личности, особенности их становления при нарушенном слухе.
Особенности формирования эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями
слуха. Специфика эмоционального развития детей с недостатками слуха. Влияние
сенсорной депривации на эмоциональное развитие детей. Возможности узнавания и
понимания эмоций людей глухими детьми.
Тема 12. Межличностные отношения детей с нарушениями слуха.
Межличностные отношения, его сущность. Влияние недостаточности общения на
межличностные отношения детей с нарушениями слуха. Особенности формирования
общения у детей с нарушениями слуха со взрослыми и сверстниками. Роль семьи в
формировании межличностных отношений и в развитии личности ребенка с
нарушением слуха.
Тема 13. Своеобразие формирования познавательных интересов детей с
нарушениями слуха.
Познавательные интересы, их сущность, роль в развитии ребенка. Роль речи в
становлении познавательных интересов.
Формирование познавательных интересов у детей в процессе обучения. Развитие
познавательной активности. Условия формирования интересов в условиях специального
воспитания.
Раздел 4. Своеобразие развития деятельности дошкольников с нарушенным
слухом.
Тема 14. Особенности развития предметной деятельности неслышащих
детей.
Деятельностный
принцип
формирования
психики
человека.
Значение
формирования разных видов деятельности для психического развития ребенка.
Предметная деятельность, ее роль в познавательном развитии ребенка. Роль речи и
общения в развитии предметной деятельности.
Тема 15. Своеобразие игровой деятельности у детей с нарушениями слуха.
Игра – ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста. Значение игры в развитии
психических и речевых функций. Роль игры в развитии личности и общения. Игра и речь
ребенка.
Особенности игр глухих и слабослышащих детей. Условия формирования игровой
деятельности дошкольников с нарушениями слуха.
Этапы обучения сюжетно-ролевым играм. Обучение использованию предметовзаместителей.
Тема 16. Учебная деятельность, ее структурные компоненты и особенности
формирования их у детей с нарушениями слуха.
Трудности формирования учебной деятельности у глухих и слабослышащих
школьников. Причины трудностей усвоения учебного материала в условиях слуховой
депривации. Развивающая и компенсаторная роль различных форм деятельности в
психическом развитии детей с нарушениями слуха.
Раздел 5. Готовность детей с нарушенным слухом к обучению в школе.
Тема 17. Общие вопросы готовности детей к обучению в школе.
Понятие психологической готовности к школьному обучению. Компоненты
психологической готовности к обучению в школе: мотивационная, личностная,
коммуникативная, интеллектуальная.
Сформированность предпосылок учебной деятельности. Произвольность как один
из показателей школьной готовности. Овладение элементами учебной деятельности.
Тема 18. Специфические аспекты готовности детей с нарушенным слухом к
обучению в школе
Роль и специфика эмоционально-волевой готовности слабослышащих и глухих
дошкольников к обучению в школе. Уровень эмоционально-волевой регуляции, уровень
развития волевых действий и произвольности внимания.
Особенности умственной готовности дошкольников с нарушенным слухом к школе:
специфика речевой готовности, особенности развития познавательных действий,
характеристика наглядно-образного мышления и основных мыслительных операций.
Уровень знаний, умений и навыков к началу школьного обучения.
Мотивационная готовность к обучению в школе.
Роль, место и особенности коммуникативной готовности к обучению в школе.
1.6.3 Темы для самостоятельного изучения.
№
п/п
1.
2.
Наименование
раздела
дисциплины.
Тема.
Форма
самостоятельной
работы
Тема
1. «Тема 1. Вопросы для
Предмет и задачи самостоятельного
сурдопсихологии»
изучения: «
Причины нарушений
слуха»
«Педагогическая и
мед. классификации
детей с нар. слуха»
Рефераты: «Методы
с/психологии»,
«Задачи
с/психологии»
- контрольные
работы
«Педагогическая
класс. Р.М Боскис»
Тема
2. Вопросы для
«Познавательное
самостоятельного
развитие
изучения:
дошкольников
с «Особенности
нарушениями слуха» развития
воображения
глухих»,
«Характеристика
видов мышления»,
Рефераты:
«Особенности
развития нагл.действенной памяти
у детей с нар.
слуха»,
«Особенности
непроизвольного
Кол-во часов
Форма контроля
выполнения
самостоятельной
работы
1 вар
2 вар
3 вар
4
4
4
- составление
глоссария по
дисциплине;
- составление
таблицы «Связь
сурдопсихологи
и с другими
науками»;
- «круглый
стол».
8
8
8
- составление
глоссария;
- составление
картотеки игр,
направленных
на развитие
познавательных
процессов;
- составление
теста по теме;
- защита
рефератов.
внимания».
3.
4.
Тема
3. Вопросы для
Психологические
самостоятельного
особенности
изучения: Шиф
формирования речи». Ж.И. «Усвоение
языка и развитие
мышления у глухих
детей», 2
раздел,М,1968.,
«Содержательная и
произносительная
сторона речи детей,
зависимость от
состояния слуха».
Рефераты: «Условия
чтения с губ»,
«Использование
дактильной речи»
Тема 4
«Развитие Вопросы для
личности
детей с самостоятельного
нарушениями слуха»
изучения: Боскис
Р.М. « Глухие и
слабослышащие
дети», М,1963.,
Ярмаченко Н.Д.
«Проблема
компенсации
глухоты».Киев,1976.
Рефераты:
«Изучение личности
аномального
ребенка»,
«Психологические
особенности
личности ребенка с
нарушением слуха».
8
8
8
- составление
таблицы
«Особенности
устной,
письменной,
дактильной и
жестовой речи»;
- «круглый
стол»;
- защита
рефератов.
8
8
8
- выполнение
тестов,
- защита
рефератов,
5.
Тема
5
«Психологическая
характеристика
разных
видов
деятельности».
6.
Тема
6.
«Психологическое
обследование детей с
нарушениями слуха
слуха.
Психологическая
готовность
к
школьному
обучению».
Вопросы для
самостоятельного
изучения:
«
Предметная
деятельность детей
с недост. слуха»,
«Особенности
трудовой
деятельности».
Рефераты:
«
Особенности
сюжетно-ролевой
игры», «Особенности
формирования
учебной
деятельности».
Вопросы для
самостоятельного
изучения:
«Особенности
психологопедагогического
обследования детей
с нарушения слуха».
Рефераты: «
Психологическая
готовность к
школьному
обучению».
ИТОГО
8
8
8
- составление
схемы
«Особенности
становления
предметной
деятельности
детей»;
- «круглый
стол»;
- защита
рефератов.
12
13
13
- составление
картотеки
приемов
психологопедагогического
изучения детей с
нарушениями
слуха;
- проведение
психологическог
о обследования;
- защита
рефератов.
48
49
49
1.7 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.
Занятие 1.
Тема: Предмет и задачи сурдопсихологии.
1.
2.
3.
4.
План:
Предмет психологии лиц с нарушением слуха (сурдопсихологии)
Задачи сурдопсихологии.
Связь сурдопсихологии с другими научными дисциплинами.
Отношения общества к людям с нарушениями слуха в России и за рубежом в
разные исторические эпохи.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Определите предмет и задачи сурдопсихологии.
2. Какое влияние оказывает сурдопсихология на сурдопедагогику (организацию
процесса обучения и воспитания детей с нарушенным слухом)?
3. Как изменялось отношение к людям с нарушениями слуха в разные исторические
эпохи?
Задания для самостоятельной работы:
1. Выпишите термины, составьте глоссарий по теме, отразив в нем следующие
понятия: сурдопсихология; детская сурдопсихология; глухие; слабослышащие;
позднооглохшие; развитие; психическое развитие; онтогенез; психический
дизонтогенез; дефицитарное психическое развитие; поврежденное психическое
развитие.
2. Составьте блок-схему содержательных связей сурдопсихологии с другими
науками.
Студенты заполняют таблицу, выделяя ключевые теоретические позиции каждой
научной дисциплины, значимые для детской сурдопсихологии. Данные заносятся в
таблицу:
Наука
Предмет науки, ключевые
теоретические позиции
Возрастная анатомия и физиология
человека
Анатомия, физиология и патология
органов слуха и речи детей
Общая психология
Возрастная психология
Педагогическая психология
Специальная психология
Сурдопсихология
Общая педагогика
Дошкольная педагогика
Специальная педагогика
Дошкольная сурдопедагогика
Литература:
Основная:
1. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ Т. Г. Богданова - М.: Академия, 2002. - С. 3, 8-12-14.
2. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р. М. Боксис.– М.: Совесткий
спорт, 2004. – С. 29-39.
3. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С. 151 – 152.
4. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. –
С. 138, 149-150.
Дополнительная:
1. Богданова Т. Г. Структурно-динамические изменения интеллектуальной
деятельности лиц с нарушениями слуха в онтогенезе / Богданова Т. Г. //
Психологический журнал. - 2013. - Т. 34. - № 3. - С. 101-109.
2. Гуровец Г. В. Возрастная анатомия и физиология. Основы профилактики и коррекции
нарушений в развитии детей: [учебное пособие для студентов педагогических высших
и средних учебных заведений] / Гуровец Г. В.; под ред. В. И. Селиверстова. - М., 2013.
3. Понятийно-терминологический словарь логопеда /под ред. В.И. Селиверстова.– М.,
2004. С. 3-27.
4. Шипицына Л. М. Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения:
[учебник для студ. вузов, обуч. по специальностям спец. педагогики и спец.
психологии] / Шипицына Л. М., Вартанян И. А. - М., 2012.
Занятие 2.
Тема: Классификация детей с нарушенным слухом.
План:
1. Строение и функционирование слуховой анализаторной системы.
2. Основные причины нарушений слуха.
3. Патология органа слуха.
4. Основные профилактические и лечебные мероприятия при нарушениях слуха у
детей.
5. Клинический и психолого-педагогические подходы к классификации нарушений
слуха (Л.В.Нейман, Р. М. Боскис).
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Назовите причины нарушений слуха.
2. Перечислите основные заболевания наружного уха, заболевания барабанной
перепонки, заболевания среднего уха, заболевания внутреннего уха, заболевания
слухового нерва, проводящих путей и слуховых центров в головном мозгу.
3. Что лежит в основе определения степени снижения слуха?
4. На какие 2 категории делятся слабослышащие дети школьного возраста?
5. На основании каких критериев проведена психолого-педагогическая
классификация детей с нарушениями слуха Р. М. Боскис?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте рисунок-схему: строение слухового анализатора, строения и функции
наружного, среднего, внутреннего уха.
2. Составьте таблицу по вопросу 2,4.
Пренатальные
Перинатальные
Постнатальные
Причина
Способ решения
проблемы
3. Составьте таблицу по вопросу 4.
Студенты прорабатывают предложенную литературу, вычленяют ключевые
подходы к классификации детей с нарушениями слуха, заносят данные в карту:
Характеристика
Критерии
Автор, название
классификации
Группы детей, их
разделения
классификации
(клиническая/психологохарактеристика
детей на группы
педагогическая)
Литература:
Основная:
1. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова - М.: Академия, 2002. - С. 21-24.
2. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р. М. Боксис.– М.: Совесткий
спорт, 2004. – С. 29-39.
3. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
152 – 157.
4. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 139 – 143.
Дополнительная:
1. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи [Текст] / Л. В. Нейман, М.
Р. Богомильский – М.: Владос, 2003. – 224 с.
2. Выявление детей с подозрением на снижение слуха : младенческий, ранний,
дошкольный и школьный возраст : [метод. пособие] / Ин-т коррекц. педагогики
РАО ; под ред. Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко. - Изд. 2-е. - М. : Экзамен, 2004.
3. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей
раннего возраста [Текст] / И. В. Королева.– СПб., 2005. – 181 с.
4. Специальная психология : учебник для студ. вузов для направл. подгот. бакалавров
/ Шипицына Л. М., Сорокин В. М., Лубовский В. И., Исаев Д. Н., Михаленкова И.
А., Мамайчук И. И., Защиринская О. В., Демьянчук Р. В., Ростомашвили Л. Н. ; под
ред. Л. М. Шипицыной. - СПб. : Речь, 2013
Занятие 3.
Тема: Содержание, методы и приемы психолого-педагогического изучения
детей с нарушениями слуха.
1.
2.
3.
4.
5.
План:
Основные принципы обследования особенностей психического развития детей и
взрослых с нарушениями слуха.
Специфические задачи изучения особенностей психического развития детей с
нарушениями слуха.
Методы диагностического обследования детей с нарушениями слуха.
Трудности, возникающие при психолого-педагогическом обследовании детей с
нарушениями слуха.
Особенности составления заключения и психолого-педагогической характеристики.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Дайте определение понятию «метод».
2. Раскройте основные условия проведения психолого-педагогического изучения детей с
нарушенным слухом.
3. Охарактеризуйте следующие методы сурдопсихологии и раскройте возможности и
ограничения их использования для детей с нарушениями слуха: наблюдение;
психологический эксперимент; метод анализа продуктов деятельности; тестирование;
беседа; анкетирование.
4. Раскройте особенности методики педагогического исследования слуха у детей
раннего и дошкольного возраста (оценка реакции на речевые раздражители, звучащие
игрушки, «гороховый метод»).
5. В чем состоит и как проявляется взаимосвязь в работе психолога и сурдопедагога по
психолого-педагогическому изучению детей?
6. Раскройте правила подготовки психолого-педагогического изучения и рекомендаций
для родителей и педагогов
7. Раскройте содержание психолого-педагогического изучения детей с нарушенным
слухом.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте таблицу по вопросу 3.
Студенты осуществляют отбор информации, характеризующей цели, задачи,
характеристику обозначенных методов психологического изучения детей и
специфические особенности их применения для детей с нарушенным слухом. Заносят
данные в таблицу.
В графе «Специфические особенности применения метода для изучения детей с
нарушенным слухом» студенты отмечаю ограничения в использовании метода для
исследования детей с нарушенным слухом, а также те возможности, которые
предоставляет данный метод при изучении особенностей развития детей указанной
категории. Также в данной графе могут быть отмечены условия, обеспечивающие
возможность применения метода к дошкольникам с нарушенным слухом.
Название метода
Цели и задачи
применения
Характеристика
Специфические
особенности
применения для
изучения детей с
нарушенным слухом
Наблюдение
Психологический
эксперимент
Метод
анализа
продуктов
деятельности
Тестирование
Беседа
Анкетирование
2. Опишите основные особенности подготовки дидактического материала для
психолого-педагогического изучения детей с нарушенным слухом.
3. Создайте картотеку приемов психолого-педагогического изучения детей с
нарушенным слухом. Описать процесс отбора методик в зависимости от возраста
и состояния слуха детей.
Студенты прорабатывают предложенную литературу, дополняют ее другими
источниками, оформляют картотеку приемов психолого-педагогического изучения
дошкольников с нарушенным слухом по выделенным линиям:
- педагогические приемы выявления состояния слуха;
- приемы обследования речи глухих и слабослышащих детей;
- приемы изучения восприятия;
- приемы изучения памяти;
- приемы изучения мышления;
- приемы изучения воображения;
- приемы исследования особенностей эмоционально-волевой сферы;
- приемы изучения компонентов личности.
Требования к оформлению картотеки:

Формат А6.

Плотный картон или ламинирование карточек.

На лицевой стороне обозначается: название игры, источник ее
публикации (по правилам оформления литературы), автор (если игра авторская).

На обратной стороне указывается: цель игры, оборудование,
описание, контингент детей.
Литература.
Основная:
1. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 14-21.
2. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха
[Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 16 -23.
3. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия,
2009. – С. 143 – 149.
4. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей
раннего возраста [Текст] / И. В. Королева.– СПб., 2005. – 181 с.
Дополнительная:
1. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года
жизни: Метод. пособие / М-во образования РФ, Ин-т коррекц. педагогики РАО и
др.; Сост. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. - М.: Полиграф сервис, 2001.
2. Николаева Т. В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка
третьего года жизни с нарушенным слухом / Николаева Т. В. // Дефектология. 2004.-№ 4. - с.40-46.
3. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста
[Текст]: метод. пособие с приложением альбома «Наглядный материал для
обследования детей»/ под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2004. – 164 с.
4. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными
возможностями здоровья: [учебник для студентов учреждений ВПО, обучающихся
по направлению подготовки "Специальное (дефектологическое) образование"] /
Левченко И. Ю., Забрамная С. Д., Басилова Т. А., Богданова Т. Г. ; под ред. И. Ю.
Левченко, С. Д. Забрамной. - 7-е изд., стер. - М.: Академия, 2013.
Занятие 4.
Тема: Развитие зрительного восприятия неслышащих детей
1.
2.
3.
4.
План:
Значение зрительного восприятия в познании ребенком окружающего мира.
Особенности развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха.
Основные требования к развитию восприятия у детей с нарушениями слуха.
Возможности зрительного восприятия устной речи.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Раскройте понятия «зрительное восприятие».
2. Как влияет снижение слуха на развитие зрительного восприятия детей?
3. Раскройте основные этапы развития зрительного восприятия слышащих детей и
детей с нарушениями слуха.
4. Каковы особенности зрительного восприятия детей с нарушениями слуха?
 скорость зрительного восприятия;
 анализ и синтез при зрительном восприятии;
 зрительное восприятие формы и цвета предмета;
 восприятие изображений;
 зрительное восприятие речи.
Задания для самостоятельной работы:
1. Выпишите термины, составьте глоссарий по теме, отразив в нем следующие
понятия: ощущение, восприятие, восприятие преднамеренное, восприятие речи,
константность, осмысленность, предметность, целостность, структурность
восприятия.
2. Составьте картотеку игр, направленных на развитие и коррекцию разных свойств
зрительного восприятия.
Студенты анализируют материалы лекций, практических и лабораторных занятий,
предложенную литературу, уточняют особенности разных свойств восприятия детей с
нарушенным слухом и составляют картотеку подвижных и дидактических игр.
Требования к оформлению картотеки:
 Формат А6.
 Плотный картон или ламинирование карточек.
 На лицевой стороне обозначается: название игры, источник ее публикации (по
правилам оформления литературы), автор (если игра авторская).
 На обратной стороне указывается: цель игры, оборудование, описание,
контингент детей.
Литература:
Основная:
1. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 37-45.
2. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха
[Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 43 - 55.
3. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
157 – 176.
4. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия,
2009. – С. 150 – 194.
Дополнительная:
1. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи / Л. В. Нейман, М. Р.
Богомильский – М., 2003.
2. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей
раннего возраста / И. В. Королева.– СПб., 2005.
3. Кузьмичева Е.П. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной
речи / Под ред. Назаровой Н.М. (1-е изд.) учеб. пособие. – 2011.
4. Специальная психология : учебник для студ. вузов для направл. подгот.
бакалавров / Шипицына Л. М., Сорокин В. М., Лубовский В. И., Исаев Д. Н.,
Михаленкова И. А., Мамайчук И. И., Защиринская О. В., Демьянчук Р. В.,
Ростомашвили Л. Н. ; под ред. Л. М. Шипицыной. - СПб. : Речь, 2013
Занятие 5.
Тема: Роль слуховых, тактильно-вибрационных, двигательных, осязательных
ощущений в развитии детей с нарушениями слуха
План:
1. Роль слуха в процессе восприятия окружающей действительности.
2. Особенности слухового восприятия детей с нарушениями слуха.
3. Особенности зрительного восприятия детей с нарушениями слуха?
 скорость зрительного восприятия;
 анализ и синтез при зрительном восприятии;
 зрительное восприятие формы и цвета предмета;
 восприятие изображений;
 зрительное восприятие речи.
4. Особенности тактильно-вибрационной чувствительности у детей с нарушениями
слуха:
 значение тактильно-вибрационной чувствительности для психического
развития ребенка с нарушениями слуха;
 развитие тактильно-вибрационной чувствительности у детей с
нарушениями слуха.
5. Основные особенности осязательного восприятия детей с нарушениями слуха.
6. Влияние снижение слуха на развитие двигательных, тактильно-вибрационных и
осязательных ощущений детей.
7. Особенности развития двигательных ощущений детей с нарушенным слухом.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Опишите роль слуха в процессе восприятия окружающей действительности.
2. Укажите особенности слухового восприятия детей с нарушениями слуха.
3. Раскройте особенности тактильно-вибрационной чувствительности у детей с
нарушениями слуха:
 значение тактильно-вибрационной чувствительности для психического
развития ребенка с нарушениями слуха;
 развитие тактильно-вибрационной чувствительности у детей с
нарушениями слуха.
4. Перечислите основные особенности осязательного восприятия детей с
нарушениями слуха.
5. Как влияет снижение слуха на развитие двигательных, тактильно-вибрационных
и осязательных ощущений детей?
6. Выделите особенности развития двигательных ощущений детей с нарушенным
слухом.
Задания для самостоятельной работы:
1.
Составьте конспекты первоисточников.
2.
Составьте картотеку игр, направленных на развитие и коррекцию разных
свойств слухового, тактильно- вибрационного, осязательного и двигательного
восприятия.
Студенты анализируют материалы лекций, практических и лабораторных занятий,
предложенную литературу, уточняют особенности разных свойств восприятия детей с
нарушенным слухом и составляют картотеку подвижных и дидактических игр.
Требования к оформлению картотеки:

Формат А6.

Плотный картон или ламинирование карточек.

На лицевой стороне обозначается: название игры, источник ее
публикации (по правилам оформления литературы), автор (если игра авторская).

На обратной стороне указывается: цель игры, оборудование,
описание, контингент детей.
Литература:
Основная:
1. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 37-45.
2. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р. М. Боксис.– М.: Совесткий
спорт, 2004. – С. 65-73.
3. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 43 - 55.
4. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
157 – 176.
5. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 194.
1.
2.
3.
4.
Дополнительная:
Выявление детей с подозрением на снижение слуха : младенческий, ранний,
дошкольный и школьный возраст : [метод. пособие] / Ин-т коррекц. педагогики
РАО ; под ред. Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко. - Изд. 2-е. - М. : Экзамен, 2004.
Гусев В. А. Формирование зрительного восприятия объектов окружающего мира и
геометрических объектов на уроках математики / Гусев В. А., Фокина М. Е. //
Начальная школа. - 2008. - № 4. - С. 37-42.
Давыдова Н. Н. Игры для развития цветовосприятия и цветоразличения : [занятия с
дошкольниками] / Давыдова Н. Н., Филиппова Л. И. // Дошкольная педагогика. 2007. - № 8. - С. 61-62.
Федотова А. Е. Из опыта работы по развитию слухового восприятия у глухих детей
младшего школьного возраста / Федотова А. Е. // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - 2011. - № 6. - С. 37-40.
Занятие 6.
Тема: Особенности речевого развития глухих и слабослышащих детей.
1.
2.
3.
4.
5.
План:
Психологические особенности формирования речи.
«Полиглоссия» глухих детей.
Особенности овладения словесной речью детей с нарушениями слуха.
Овладение дактильной речью.
Жестовая речь глухих. Особенности овладения жестовой речью.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Каковы условия формирования речи детей с нарушениями слуха?
2. Охарактеризуйте особенности усвоения детьми с нарушениями слуха лексического
состава речи.
3. Охарактеризуйте особенности усвоения грамматики детьми с нарушениями слуха.
4. Раскройте особенности зрительного образа написанного слова у детей с
нарушениями слуха.
5. Раскройте специфику овладения детьми специфическими средствами общения
неслышащих людей (дактильной и жестовой речью).
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте таблицу «Особенности устной, письменной, дактильной и жестовой
речи»
Студенты изучают предложенный материал, составляют таблицу «Особенности
устной, письменной, дактильной и жестовой речи», делают вывод об общих и различных
признаках обозначенных видов речи, их роли и возможностях в психическом развитии
неслышащих дошкольников.
Показатели
Устная речь
Письменная
Дактильная
Жестовая
речь
речь
речь
Определение
Основные единицы
передачи смысла
Признаки речи
Функции речи
Условия
возникновения
Значение
Недостатки
(ограничения
функционирования)
2. Составьте таблицу «Условия овладения языком и развития речи в норме и при
нарушенном слухе.
Студенты знакомятся с содержанием предложенных статей, заполняют таблицу,
формулируют методические рекомендации по созданию условий овладения языком и
развития речи неслышащих детей.
Специфика проявления условий овладения
Условия овладения языком и развития
языком и развития речи при нарушенном
речи в норме
слухе
3. Составьте методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию
речи у детей с нарушениями слуха.
Примерный план составления методических рекомендаций педагогам и родителям
по созданию условий овладения языком и развития речи неслышащих детей:
 формирование потребности в речевом общении;
 формирование мотивации речевой деятельности;
 возможности использования обходных путей развития речи;
 роль обучения в развитии речи;
 развитие предметной деятельности и мышления как главных предпосылок
овладения языком.
1.
2.
3.
4.
Литература
Основная:
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 37-45.
Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р. М. Боксис.– М.: Совесткий
спорт, 2004. – С. 75-267.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 80 - 88.
Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 163 – 179.
5. Пелымская, Т. В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом:
пособие для учителя-дефектолога [Текст] / Т.В. Пелымская, Н. Д. Шматко.– М.:
ВЛАДОС, 2003.– С.11-18.
1.
2.
3.
4.
Дополнительная:
Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология : учебник для студ. вузов / Зайцева Г.
Л. - М. : ВЛАДОС, 2004.
Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать [Текст]: опыт
обучения детей с нарушениями слуха по методу Леонгард. Изд 3-е/ Э.И. Леонгард,
Е.Г.Самсонова, Е.А. Иванова. - М.: Теревифин, 2009 – 144 с.
Пашенцева Л. В. Начало обучения словесному языку ребенка со сложным
сенсорным нарушением(сообщение 2) / Пашенцева Л. В. // Коррекционная
педагогика : теория и практика. - 2008. - № 5. - С. 49-61.
Роснач Д. На языке жестов / Роснач Д. // Здоровье детей (Прил. к газ. "Первое
сентября"). - 2012. - № 3. - С. 40-41.
Занятие 7.
Тема: Особенности развития памяти детей с нарушенным слухом
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
План:
Значение памяти в жизни детей с нарушениями слуха.
Типы памяти и их соотношение у глухи и слабослышащих детей.
Возрастное развитие памяти детей с нарушениями слуха.
Произвольное и непроизвольное запоминание учебного материала школьниками с
нарушениями слуха
Долговременная и кратковременная память и ее особенности у детей с
нарушениями слуха
Особенности сохранения и воспроизведения словесного материала детьми с
нарушениями слуха.
Вопросы для коллективного обсуждения:
Дайте определения понятиям «память», раскройте основные характеристики этих
процессов.
Сравните понятия «образ памяти» и «образ восприятия»?
Сравните процесс развития указанных психических процессов у нормально
слышащих и детей с нарушениями слуха.
Укажите специфические особенности наглядно-образной памяти детей с
нарушением слуха?
В чем своеобразие словесно-логической памяти у детей нарушениями слуха?
Каковы особенности соотношения разных видов памяти?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте картотеку игр, направленных на развитие и коррекцию разных памяти
детей с нарушениями слуха.
Студенты анализируют материалы лекций, практических и лабораторных
занятий, предложенную литературу, уточняют особенности памяти детей с
нарушенным слухом и составляют картотеку подвижных и дидактических игр.
Требования к оформлению картотеки:

Формат А6.

Плотный картон или ламинирование карточек.

На лицевой стороне обозначается: название игры, источник ее публикации (по
правилам оформления литературы), автор (если игра авторская).

На обратной стороне указывается: цель игры, оборудование, описание, контингент
детей.
2. Составьте методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию
процесса запоминания у детей с нарушениями слуха.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная:
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 48-51.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 56 - 64.
Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
157 – 176.
Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 183.
Дополнительная:
1. Кроль В. М. Психология : учеб. пособие для студ. вузов / Кроль В. М. - М. : Высш.
шк., 2005.
2. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. - М. : ЧеРо,
2000.
3. Степанова О. А. Развитие слухового восприятия и внимания, слухоречевой памяти,
фонематического слуха детей и коррекция их недостатков / Степанова О. А. //
Начальная школа плюс До и После. - 2005. - №1. - С.16-21 ; №2. - С.49-55.
4. Чижова О. Игровые занятия - средство развития памяти : для детей
подготовительной к школе группы / Чижова О. // Дошкольное воспитание. - 2013. № 4. - С. 8-12.
Занятие 8.
Тема: Развитие внимания у детей с нарушениями слуха.
План:
1. Основные свойства внимания. Их развитие у ребенка с нарушенным слухом.
2. Особенности произвольного внимания детей с недостатками слуха в различных
видах деятельности: игровой, трудовой, учебной.
3. Способы, используемые учителем для мобилизации и поддержания внимания
глухих школьников на уроке.
4. Воспитание внимания глухого ребенка в семье.
5. Методы исследования внимания глухих школьников.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Дайте определения понятиям «внимание», раскройте основные характеристики
этого процесса.
2. Каковы особенности непроизвольного и произвольного внимания глухих
школьников? Внимание и развитие речи.
3. Чем можно объяснить трудности распределения и переключения внимания у
глухих школьников?
4. Развитие произвольного внимания в процессе обучения и воспитания учащихся
школ глухих.
5. Какова роль наглядных пособий и дидактических игр по развитию внимания
глухих школьников.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте тест по теме семинарского занятия.
Студенты прорабатывают основной глоссарий по теме «Внимание», составляют
тестовые задания с использованием изученной терминологии (не менее 10 вопросов).
Требования к составлению тестовых заданий:
 Тестовое задание должно быть представлено в форме краткого суждения,
сформулированного четким языком и исключающего неоднозначность ответа.
 Формулировка тестового задания должна быть представлена в повествовательной
форме (вопрос исключается).
 В тексте не должно быть подсказок.
 Тестовое задание может быть предъявлено в одной из следующих форм:
o открытой (дополнение);
o закрытой (с выбором правильного или неправильного вариантов ответа);
o на установление правильной последовательности;
o на установление соответствия.
 В тестовом задании не должно выражаться субъективное мнение автора.
2. Составьте картотеку игр, направленных на развитие и коррекцию внимание детей
с нарушенным слухом.
Студенты анализируют материалы лекций, практических и лабораторных занятий,
предложенную литературу, уточняют особенности разных свойств внимания детей с
нарушенным слухом и составляют картотеку подвижных и дидактических игр.
Требования к оформлению картотеки:

Формат А6.

Плотный картон или ламинирование карточек.

На лицевой стороне обозначается: название игры, источник ее
публикации (по правилам оформления литературы), автор (если игра авторская).

На обратной стороне указывается: цель игры, оборудование,
описание, контингент детей.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная:
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 48-51.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 56 - 64.
Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
157 – 176.
Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 183.
Дополнительная:
1. Дормашев Ю. Б. Психология внимания : учебник / Дормашев Ю. Б., Романов В. Я. ;
РАО, Моск. психол.-соц. ин-т. - 3-е изд., испр. - М. : МПСИ, 2002.
2. Обухова Е. Ю. Нарушения внимания у детей с особенностями развития / Обухова
Е. Ю., Строганова Т. А., Грачев В. В. // Вопросы психологии. - 2008. - № 3. - С. 6170.
3. Тамбиев А. Э. Программа развития основных свойств внимания у детей старшего
дошкольного возраста / Тамбиев А. Э. // Вопросы психологии. - 2006. - №1. - С. 53 62.
4. Фишман М. Н. Мозговые механизмы внимания / Фишман М. Н. // Дефектология. 2004.-№ 2. - с.3-7.
Занятие 9.
Тема: Специфика развития мышления детей с нарушенным слухом.
1.
2.
3.
4.
3.
План:
Мышление как один из основных познавательных процессов.
Свойства и виды мышления.
Условия развития мышления у детей с нарушенным слухом.
Влияние недоразвития речи на формирование различных видов мышления.
Развитие наглядно-действенного мышления у дошкольников с нарушениями
слуха.
4. Характерные особенности образного мышления глухих и слабослышащих детей.
5. Роль речи в развитии словесно-логического мышления. Возможности развития
словесно-логического мышления у глухих и слабослышащих детей.
6. Овладение глухими и слабослышащими детьми основными мыслительными
операциями (анализом, синтезом, сравнением, обобщением).
7. Развитие различных видов мышления в процессе воспитания и обучения. Игры и
упражнения, направленные на развитие всех видов мышления, формирование
мыслительной деятельности детей.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Определите понятие «мышление». Каково значение мышления в
познавательной деятельности глухих детей?
2. Каковы условия развития мышления детей с нарушениями слуха?
3. Раскройте особенности развития основных видов мышления детей с
нарушениями слуха:
 наглядно-действенного;
 наглядно-образного;
 словесно-логического.
4. Укажите особенности мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения,
обобщения) у глухих школьников
5. Охарактеризуйте роль недоразвития речи в процессе становления основных
видов мышления.
6. Каковы возможности использования теоретических знаний при решении
глухими школьниками практических задач?
7. В чем особенности решения арифметических и природоведческих задач
глухими школьниками?
8. Каковы особенности формирования понятий у детей с недостатками слуха?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте тест по теме семинарского занятия.
Студенты прорабатывают основной глоссарий по теме «Мышление», составляют
тестовые задания с использованием изученной терминологии (не менее 10 вопросов).
Требования к составлению тестовых заданий:





Тестовое задание должно быть представлено в форме краткого суждения,
сформулированного четким языком и исключающего неоднозначность ответа.
Формулировка тестового задания должна быть представлена в повествовательной
форме (вопрос исключается).
В тексте не должно быть подсказок.
Тестовое задание может быть предъявлено в одной из следующих форм:
o открытой (дополнение);
o закрытой (с выбором правильного или неправильного вариантов ответа);
o на установление правильной последовательности;
o на установление соответствия.
В тестовом задании не должно выражаться субъективное мнение автора.
2. Составьте вопросы, имеющие целью активизировать аналитико-синтетическую
деятельность учащихся, деятельность сравнения, систематизации понятий.
3. Составьте картотеку игр, направленных на развитие и коррекцию мышления детей
с нарушенным слухом.
Студенты анализируют материалы лекций, практических и лабораторных занятий,
предложенную литературу, уточняют особенности разных видов мышления детей с
нарушенным слухом и составляют картотеку дидактических игр.
Требования к оформлению картотеки:

Формат А6.

Плотный картон или ламинирование карточек.

На лицевой стороне обозначается: название игры, источник ее
публикации (по правилам оформления литературы), автор (если игра авторская).

На обратной стороне указывается: цель игры, оборудование,
описание, контингент детей.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная:
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 59-69.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 65 - 75.
Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 183.
Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
157 – 176.
Дополнительная:
1. Мартынова О. Птичье лото : два занятия по программе "Лабиринты мышления" /
Мартынова О. // Школьный психолог (Прил. к газ. "Первое сентября"). - 2013. - №
7-8. - С. 20-21.
2. Тигранова Л. И. Развитие логического мышления и познавательной активности
детей с нарушением слуха / Тигранова Л. И. // Дефектология. - 2012. - № 2. - С. 2226.
3. Тихомиров О. К. Психология мышления : [учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
направл. и спец. психологии] / Тихомиров О. К. - 4-е изд., стер. - М. : Академия,
2008.
4. Шутова Ю. Е. Диагностика особенностей развития мышления слабослышащих
школьников / Шутова Ю. Е. // Специальная психология. - 2004. - № 2. - С. 17-22.
Занятие 10.
Тема: Специфика развития воображения у детей с нарушениями слуха.
1.
2.
3.
4.
План:
Определение воображения, виды, функции.
Особенности воссоздающего воображения у глухих детей.
Творческая реконструкция басни глухими школьниками.
Особенности творческих описаний картин.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Развитие воображения глухих школьников средствами изобразительной
деятельности.
2. Роль воображения в планировании глухими школьниками событий будущего.
3. Особенности восприятия кинофильмов глухими школьниками.
4. Чем отличается образ воображения от образа памяти?
5. Охарактеризуйте особенности воссоздающего воображения глухих школьников.
6. Приведите данные о результатах исследования творческого воображения у глухих
школьников.
7. Какую роль играет воображение в становлении личности глухого и
слабослышащего школьника?
8. В чем заключается динамика уровня воображения у учащихся младших и старших
классов?
9. Каковы пути воспитания воображения у глухих детей?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте кроссворд по теме семинарского занятия.
Студенты прорабатывают основной глоссарий по теме «Воображение», составляют
задания с использованием изученной терминологии (не менее 10 вопросов).
Требования к составлению тестовых заданий:
 Вопрос к кроссвордному заданию должно быть представлено в форме краткого
суждения, сформулированного четким языком и исключающего неоднозначность
ответа.
 Формулировка задания должна быть представлена в повествовательной форме
(вопрос исключается).
 В тексте не должно быть подсказок.
 В задании не должно выражаться субъективное мнение автора.
2. Составьте картотеку игр, направленных на развитие и коррекцию воображения
детей с нарушенным слухом.
Студенты анализируют материалы лекций, практических и лабораторных занятий,
предложенную литературу, уточняют особенности разных видов воображения детей с
нарушенным слухом и составляют картотеку дидактических игр.
Требования к оформлению картотеки:

Формат А6.

Плотный картон или ламинирование карточек.

На лицевой стороне обозначается: название игры, источник ее
публикации (по правилам оформления литературы), автор (если игра авторская).

На обратной стороне указывается: цель игры, оборудование,
описание, контингент детей.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная:
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 54-58.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 76 - 79.
Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
157 – 176.
Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 183.
Дополнительная:
1. Пронина Е. В. Развитие творческого воображения дошкольника / Пронина Е. В. //
Детский сад от А до Я. - 2009. - № 3. - С. 111-119.
2. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного
возраста к обучению в школе [Текст]: учебно-методическое пособие / Е.Г. Речицкая.,
Е. В. Пархалина. - М.: Владос, 2000.
3. Труханова Ю. А. Исследование творческого воображения у слабослышащих детей
старшего школьного возраста / Труханова Ю. А. // Дефектология. - 2004.-№ 6. с.53-60.
4. Труханова Ю. А. Формирование творческого воображения у слабослышащих детей
старшего дошкольного возраста / Труханова Ю. А. // Коррекционная педагогика. 2004.-№ 3(5). - с.59-67.
Занятие 11.
Тема: Специфические особенности развития личности детей с нарушениями
слуха.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
План:
Отечественные исследования развития личности и самосознания детей с
нарушениями слуха.
Специфика самооценки и оценки других людей у глухих учащихся (В.Г. Петрова,
В.Л. Белинский, М.М. Нудельман, Т.Н. Прилепская).
Зарубежные исследования личностных особенностей детей и взрослых, имеющих
нарушения слуха.
Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением слуха.
Зависимость личностных проявлений от уровня развития словесной речи (Е.
Ливайн).
Методы исследования личности и эмоционально-волевой сферы детей и
подростков с нарушением слуха.
Основные направления работы по развитию личности и эмоционально-волевой
сферы у детей с нарушенным слухом (Т.Г. Богданова).
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Назовите основные компоненты структуры личности.
2. Охарактеризуйте основные вехи в развитии личности и эмоционально-волевой
сферы у детей с нормальным слухом.
3. Раскройте специфику развития личности детей с нарушениями слуха.
4. Раскройте особенности самооценки и самосознания.
5. Раскройте особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с
нарушениями слуха:
- особенности эмоциональных проявлений детей с нарушениями слуха;
- особенности понимания эмоциональных проявлений других людей.
6. Каковы условия развития эмоционально-волевой сферы и личности у детей с
нарушениями слуха.
Дети с нормальным
слухом
Дети с нарушенным
слухом
Дети с нормальным
слухом
Дети с нарушенным
слухом
Дети с нормальным
слухом
Дети с нарушенным
слухом
Задания для самостоятельной работы:
1. Выпишите термины, составьте глоссарий по теме, отразив в нем следующие
понятия: личность, индивид, индивидуальность, самосознание, Я-концепция,
самооценка, образ-Я, познавательные эмоции, эмпатия, высшие чувства, кризис
трехлетнего возраста.
2. Составьте схему «Онтогенез развития личности и эмоционально-волевой сферы
дошкольников с нормальным и нарушенным слухом».
Задание носит сквозной характер. Выполнение задания предшествует лекции и
семинару по обозначенной теме. Студенты прорабатывают предложенную литературу и
составляют схему развития личности и эмоционально-волевой сферы детей дошкольного
возраста с нормальным слухом.
После проведенных занятий по обозначенной теме студенты завершают
заполнение таблицы и отвечают на предложенные вопросы:
 В чем проявляется специфика развития аффективной сферы ребенка с
нарушенным слухом? Какими факторами ее можно объяснить?
 Сравните особенности мотивационно-личностной сферы и выделите ее ключевые
отличия при нарушении слуха.
 Как влияет нарушение слуха на становление Я-концепции дошкольника с
нарушенным слухом?
Мотивационно-личностная
Особенности ЯАффективная сфера
сфера
концепции
Литература:
Основная:
1. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 79-102.
2. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 25 - 29.
3. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
176 – 179.
4. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 183.
Дополнительная:
1. Грабенко Т. М. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников.
Диагностика и коррекция : учебно-методическое пособие / Грабенко Т. М.,
Михаленкова И. А. - СПб. : Речь, 2008.
2. Извольская А. А. Особенности самосознания детей и подростков с нарушениями
слуха : аналитический обзор литературных источников / Извольская А. А. //
Коррекционная педагогика : теория и практика. - 2009. - № 3. - С. 77-82.
3. Коровин К. Г. Методические основы формирования личности слабослышащего
школьника в учебном процессе / Коровин К. Г. // Дефектология. . - 2002.-№3.. с.21-24.
4. Кривонос И.В. Особенности самооценки глухих младших школьников [Текст]/ И.
В. Кривонос // Дефектология.– 2001.– № 4.
Занятие 12.
Тема: Межличностные отношения детей с нарушениями слуха.
План:
1. Межличностные отношения , его сущность.
2. Особенности формирования межличностных отношений у детей с
нарушениями слуха со взрослыми и сверстниками.
3. Роль семьи в развитии личности и в формировании межличностных отношений
у детей с нарушениями слуха.
Вопросы для коллективного обсуждения:
4. Какие факторы влияют на особенности становления межличностных
отношений у детей с нарушениями слуха?
5. Охарактеризуйте особенности детско-родительских отношений в семьях,
воспитывающих детей с нарушенным слухом.
6. Раскройте влияние этих взаимоотношений на личностное развитие детей.
7. Раскройте особенности взаимоотношений детей с нарушенным слухом со
сверстниками:
 особенности проявления симпатии и их динамика;
 развитие способов проявления сочувствия;
 причины и способы разрешения конфликтов;
 формирование взаимопомощи;
 особенности дружеской привязанности.
8. Перечислите методы, с помощью которых можно исследовать межличностные
отношения у детей с нарушениями слуха?
Задания для самостоятельной работы:
1. Проведите исследование межличностных отношений в классе школы для детей с
нарушениями слуха (с помощью одного из вариантов социометрических тестов,
наиболее подходящих и соответствующих возрасту). Изучите статусные
группировки. Определите причины попадания конкретного ребенка в ту или иную
статусную группу.
2. Проведите анализ психолого-педагогической ситуации.
Студенты знакомятся с видеозаданием №1, анализируют особенности общения
родителей с ребенком с нарушенным слухом, оформляют вывод относительно
выявленных особенностей, делают предположения о причинах выявленных особенностей.
Критерии оценки общения родителей с детьми:
1.Средства общения (устная/дактильная/жестовая речь).
2.Голосовой контакт:
 форма общения (диалогическая/ монологическая);
 координация с другими видами контакта;
 функция вокализаций матери (регуляция аффективного состояния ребенка/
сообщение информации);
 наполнение матерью вокализаций ребенка особым коммуникативным смыслом;
 эмоциональная модальность ситуации;
 реакция ребенка (участие в регуляции контакта/ избегание/ избирательность).
3.критерии оценки визуального контакта:
расположение матери (в центре зрительного поля ребенка/ по периферии);
концентрация матери на глазах и лице ребенка/избегание;
наличие/отсутствие реакции приветствия матери при контакте;
время контакта (недостаточное/ умеренное/ излишнее);
учет матерью аффективного состояния ребенка;
эмоциональная модальность ситуации;
сочетание с другими видами контакта;
реакция ребенка (участие в регуляции контакта/ избегание/ избирательность).
4.Тактильный контакт:
инициатива (матери/ ребенка);
аффективное состояние матери во время контакта;
учет желаний ребенка;
эмоциональная модальность ситуации;
сочетание с другими видами контакта;
реакция ребенка (участие в регуляции контакта / избегание/ избирательность).
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная:
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 98-102.
Герасименко, Ю. А. Межличностные отношения учащихся с нарушениями слуха:
диагностика и коррекция [Текст]: монография / Г. А. Карпова. – Екатеринбург,
2004. – 163 с
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 30 - 33.
Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
176 – 179.
Дополнительная:
1. Бутенко В. Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского
сада / Бутенко В. Н. // Психология обучения. - 2010. - № 10. - С. 46-56.
2. Горшкова Е. А. Межличностные отношения детей / Горшкова Е. А. // Детский дом.
- 2010. - № 3. - С. 26-31.
3. Малахова Т. А. Особенности межличностных отношений обучающихся с
проблемами слуха и нормально слышащих детей / Малахова Т. А., Абольянина С.
Р. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 2. - С. 2227.
4. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 151.
Занятие 13.
Тема: Своеобразие познавательных интересов у детей с нарушениями слуха.
План:
Познавательные интересы, их сущность, роль в развитии ребенка.
Роль речи в становлении познавательных интересов у детей с нарушениями
слуха.
3.
Формирование познавательных интересов у детей с нарушениями слуха в
процессе обучения.
4.
Условия формирования интересов в условиях специального воспитания.
1.
2.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Раскройте определение понятия «интерес», «познавательный интерес».
2. Выделите последовательность и характер формирования интересов у детей с
нарушениями слуха.
3. Обозначьте условия формирования интересов у дошкольников с нарушенным
слухом.
4. Проанализировав явление «интерес», выделите параметры для его изучения.
Задания для самостоятельной работы:
1. Выпишите термины, составьте глоссарий по теме, отразив в нем следующие
понятия: интерес, познавательная активность, любопытство, любознательность,
познавательный интерес, теоретический интерес.
2. Составьте картотеку игр, направленных на развитие познавательного интереса и
познавательной активности у детей с нарушениями слуха.
Студенты анализируют материалы лекций, практических и лабораторных занятий,
предложенную литературу, уточняют особенности развития познавательного интерса у
детей с нарушенным слухом и составляют картотеку дидактических игр.
Требования к оформлению картотеки:
 Формат А6.
 Плотный картон или ламинирование карточек.
 На лицевой стороне обозначается: название игры, источник ее публикации (по
правилам оформления литературы), автор (если игра авторская).
 На обратной стороне указывается: цель игры, оборудование, описание,
контингент детей.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная:
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 127-132.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 34 - 38.
Морозова Н.Г. Развитие интересов у глухих детей Н. Г. Морозова // Психология
глухих детей / под ред. И.М. Соловьева.– М., 2007.– 460 с.
Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – 480
с.
Дополнительная:
1. Баранова Э. А. Особенности развития познавательного интереса в дошкольном
возрасте / Баранова Э. А. // Детский сад от А до Я. - 2009. - № 1. - С. 104-117.
2. Вахрушева Л. Н. Методы выявления познавательных интересов у детей 6-8 лет /
Вахрушева Л. Н. // Начальная школа . - 2012. - № 9. - С. 12-16.
3. Капустина Н. Г. Психологические аспекты развития познавательного интереса у
дошкольников / Капустина Н. Г. // Детский сад от А до Я. - 2009. - № 1. - С. 118126.
4. Мальцева А. К. Развитие познавательного интереса детей дошкольного возраста в
процессе поисково-исследовательского проекта / Мальцева А. К. // Методист. 2011. - № 3. - С. 66-68.
Занятие 14.
Тема: Особенности развития предметной деятельности неслышащих детей.
План:
1. Деятельностный принцип формирования психики человека.
2. Значение формирования разных видов деятельности для психического развития
ребенка.
3. Предметная деятельность, ее роль в познавательном развитии ребенка.
4. Роль речи и общения в развитии предметной деятельности.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Каковы особенности предметных действий и предметной деятельности детей с
нарушенным слухом?
2. Чем можно объяснить выявленные особенности?
3. Какие коррекционные мероприятия могут быть предложены с целью развития
предметной деятельности?
Задания для самостоятельной работы:
1. Заполните таблицу «Особенности предметной деятельности детей с нарушенным
слухом»
Студенты изучают предложенный материал и составляют схему развития
предметных действий и предметной деятельности у детей с нарушениями слуха.
Особенности предметной
Особенности предметной
Возраст
деятельности детей с
деятельности детей с
нормальным слухом
нарушенным слухом
Литература:
Основная:
1. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 113-119.
2. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 34 - 38.
3. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
179 – 183.
4. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 194.
Дополнительная:
1. Браткова М. Пути формирования предметных действий / Браткова М. //
Дошкольное воспитание. - 2009. - № 1. - С. 83-91.
2. Булгакова М. Ребенок - Предмет - Взрослый : [предметная деятельность] /
Булгакова М. // Обруч. - 2010. - № 5. - С. 18-20.
3. Смирнова В. Ранний возраст - важный ответственный этап развития человека /
Смирнова В. // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 8. - С. 18-26.
Занятие 15.
Тема: Особенности игровой деятельности детей с нарушениями слуха
План:
1. Значение игры в развитии психических и речевых функций.
2. Роль игры в развитии личности и общения.
3. Особенности игр глухих и слабослышащих детей.
4. Условия формирования игровой деятельности дошкольников с нарушениями слуха.
5. Этапы обучения сюжетно-ролевым играм.
6. Обучение использованию предметов-заместителей.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Охарактеризуйте процесс развития игровой деятельности у детей.
2. Дайте общую характеристику развития игры у детей с нарушениями слуха.
Охарактеризуйте значение игр для развития детей с нарушениями слуха.
3. Раскройте особенности основных структурных компонентов игры у детей с
нарушениями слуха:
 содержание;
 сюжет;
 использование предметов-заместителей;
 принятие роли.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте кроссворд по теме семинарского занятия.
Студенты прорабатывают основной глоссарий по теме «Игровая деятельность»,
составляют задания с использованием изученной терминологии (не менее 10 вопросов).
Требования к составлению заданий к кроссворду:
 Вопрос к кроссвордному заданию должно быть представлено в форме краткого
суждения, сформулированного четким языком и исключающего неоднозначность
ответа.
 Формулировка задания должна быть представлена в повествовательной форме
(вопрос исключается).
 В тексте не должно быть подсказок.
 В задании не должно выражаться субъективное мнение автора.
2. Составьте картотеку игр, направленных на развитие и коррекцию игровой
деятельности детей с нарушенным слухом.
Студенты анализируют материалы лекций, практических и лабораторных занятий,
предложенную литературу, уточняют особенности развития игры у детей с нарушенным
слухом и составляют картотеку дидактических игр.
Требования к оформлению картотеки:

Формат А6.

Плотный картон или ламинирование карточек.

На лицевой стороне обозначается: название игры, источник ее
публикации (по правилам оформления литературы), автор (если игра авторская).

На обратной стороне указывается: цель игры, оборудование,
описание, контингент детей.
Литература:
Основная:
1. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 120-125.
2. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 34 - 38.
3. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
179 – 183.
4. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 194.
Дополнительная:
1. Белоус Е. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой
деятельности / Белоус Е. // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 7. - С. 66-70.
2. Новиков А. М. Методология игровой деятельности / Новиков А. М. // Школьные
технологии. - 2009. - № 6. - С. 77-89.
3. Проша А. Г. Развитие эмоционального словаря младших школьников с
нарушениями слуха в игровой деятельности / Проша А. Г. // Школьный логопед. 2013. - № 1. - С. 6-10.
4. Степанова О. А. Психолого-педагогический потенциал детской игры:
ретроспектива и современные подходы к изучению / Степанова О. А. // Начальная
школа плюс До и После. - 2006.-№1. - С.3-11.
Занятие 16.
Тема: Учебная деятельность, ее структурные компоненты и особенности
формирования их у детей с нарушениями слуха.
План:
1.
Структура учебной деятельности.
2.
Стадии формирования учебной деятельности.
3.
Особенности освоения учебной деятельностью детьми и подростками с
нарушенным слухом.
Вопросы для коллективного обсуждения:
4.
Охарактеризуйте структуру учебной деятельности.
5.
В формировании каких структурных ее компонентов у глухих детей
наблюдаются трудности?
6.
Какими могут быть мотивы учебной деятельности?
7.
Назовите те мотивы, которые наиболее оптимальны для формирования
учебной деятельности глухих детей младшего школьного возраста.
Задания для самостоятельной работы:
1. Выпишите термины, составьте глоссарий по теме, отразив в нем следующие
понятия: учебная деятельность, мотивация, мотивы, учебная задача, реализация
действия контроля, познавательные мотивы, познавательные интересы.
2. Составьте картотеку игр, направленных на развитие учебной мотивации у детей и
подростков с нарушенным слухом.
Студенты анализируют материалы лекций, практических и лабораторных занятий,
предложенную литературу, уточняют особенности познавательной активности и учебной
мотивации у детей и подростков с нарушенным слухом и составляют картотеку
дидактических игр.
Требования к оформлению картотеки:

Формат А6.

Плотный картон или ламинирование карточек.

На лицевой стороне обозначается: название игры, источник ее
публикации (по правилам оформления литературы), автор (если игра авторская).

На обратной стороне указывается: цель игры, оборудование,
описание, контингент детей.
Литература:
Основная:
1. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 127-131.
2. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха
[Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 34 - 38.
3. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия,
2005. – С. 179 – 183.
4. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия,
2009. – С. 150 – 194.
Дополнительная:
1. Лизинский В. М. Приемы и формы в учебной деятельности / Лизинский В. М. ; ред.
А. А. Рождественская. - М. : Центр "Пед. поиск", 2002.
2. Медведев А. М. Экспериментально-генетический метод в диагностике
развивающих эффектов учебной деятельности / Медведев А. М. // Вопросы
психологии. - 2011. - № 2. - С. 72-81.
3. Новиков А. Методологические характеристики учебной деятельности / Новиков А.
// Народное образование. - 2005. - №8. - С. 93 - 100.
Занятие 17. Общие вопросы готовности детей к обучению в школе
Тема:
План:
1. Понятие психологической готовности к школьному обучению.
2. Компоненты психологической готовности к обучению в школе.
3. Произвольность как один из показателей школьной готовности.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1.Раскройте понятие «готовность к школьному обучению», перечислите
основные компоненты этого явления. Обозначьте особенности контингента детей
с нарушениями слуха, поступающих в школу.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте кроссворд по теме семинарского занятия.
Студенты прорабатывают основной глоссарий по теме «Психологическая готовность
к школе», составляют задания с использованием изученной терминологии (не менее 10
вопросов).
Требования к составлению заданий к кроссворду:
 Вопрос к кроссвордному заданию должно быть представлено в форме краткого
суждения, сформулированного четким языком и исключающего неоднозначность
ответа.
 Формулировка задания должна быть представлена в повествовательной форме
(вопрос исключается).
 В тексте не должно быть подсказок.
 В задании не должно выражаться субъективное мнение автора.
2. Составьте картотеку игр, направленных на формирование психологической
готовности дошкольников к процессу обучения в школе.
Студенты анализируют материалы лекций, практических и лабораторных занятий,
предложенную литературу, уточняют особенности познавательной активности и учебной
мотивации у детей и подростков с нарушенным слухом и составляют картотеку
дидактических игр.
Требования к оформлению картотеки:

Формат А6.

Плотный картон или ламинирование карточек.

На лицевой стороне обозначается: название игры, источник ее
публикации (по правилам оформления литературы), автор (если игра авторская).

На обратной стороне указывается: цель игры, оборудование,
описание, контингент детей.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная:
Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение
дошкольников с нарушениями слуха [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / Л. А. Головчиц.– М.: ВЛАДОС, 2001. – 304 с.
Гуткина, К И. Психологическая готовность к школе [Текст]/ К. И. Гуткина, 4-е
изд. перераб. и дополн. — СПб.: Питер , 2004. – 208 с.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 34 - 38.
Речицкая, Е. Г. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к
обучению в школе [Текст]/ Е. Г. Речицкая, Е. В. Пархалина. – М,: ВЛАДОС, 2003.
– 192 с.
Дополнительная:
1. Бабунова Т. М. Дошкольная педагогика : [учеб. пособие для студ. заочных и очных
отд-ний фак. дошк. воспитания] / Бабунова Т. М. - М. : ТЦ Сфера, 2007.
2. Вьюнова Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе.
Психолого-педагогические основы : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по психол.
спец. / Вьюнова Н. И., Гайдар К. М., Темнова Л. В. - 2-е изд. - М. : Академический
Проект, 2005
3. Ермолаева М. В. Методические указания к пользованию психологической картой
дошкольника (готовность к школе) : учеб.-метод. пособие / Ермолаева М. В.,
Ерофеева И. Г. ; РАО, Моск. психол.-соц. ин-т. - 2-е изд., стер. - М., 2003.
4. Нижегородцева Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе :
пособие для практ. психологов, педагогов и родителей / Нижегородцева Н. В.,
Шадриков В. Д. - М. : ВЛАДОС, 2002.
Занятие 18.
Тема: Специфические аспекты готовности детей с нарушенным слухом к
обучению в школе.
1.
2.
3.
4.
5.
План:
Роль и специфика эмоционально-волевой готовности слабослышащих и глухих
дошкольников к обучению в школе.
Особенности умственной готовности дошкольников с нарушенным слухом к
школе.
Уровень знаний, умений и навыков к началу школьного обучения.
Мотивационная готовность к обучению в школе у детей с нарушениями слуха..
Роль, место и особенности коммуникативной готовности к обучению в школе у
детей с нарушениями слуха.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Раскройте особенности эмоционально-волевой готовности детей с нарушениями
слуха к обучению в школе.
2.Раскройте специфику умственной готовности к школе детей с нарушениями
слуха:
- уровень речевого развития;
- уровень развития познавательных действий;
- уровень развития наглядно-образного мышления;
- уровень развития мыслительных операций;
- уровень готовности к обучению арифметике.
3.Охарактеризуйте особенности мотивационной готовности к школе детей с
нарушениями слуха.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте тест по теме семинарского занятия.
Студенты прорабатывают основной глоссарий по теме «Внимание», составляют
тестовые задания с использованием изученной терминологии (не менее 10 вопросов).
Требования к составлению тестовых заданий:
 Тестовое задание должно быть представлено в форме краткого суждения,
сформулированного четким языком и исключающего неоднозначность ответа.
 Формулировка тестового задания должна быть представлена в повествовательной
форме (вопрос исключается).
 В тексте не должно быть подсказок.
 Тестовое задание может быть предъявлено в одной из следующих форм:
o открытой (дополнение);
o закрытой (с выбором правильного или неправильного вариантов ответа);
o на установление правильной последовательности;
o на установление соответствия.
 В тестовом задании не должно выражаться субъективное мнение автора.
2. Составьте картотеку игр, направленных на формирование мотивационной,
эмоционально-волевой и
интеллектуальной готовности дошкольников с
нарушениями слуха к процессу обучения в школе.
Студенты анализируют материалы лекций, практических и лабораторных занятий,
предложенную литературу, уточняют особенности формования мотивационной,
интеллектуальной и эмоционально-волевой готовности у детей слухом и составляют
картотеку дидактических игр, на его основе подбора и адаптации дидактического
материала для детей с учетом специфики их развития.
Требования к оформлению картотеки:

Формат А6.

Плотный картон или ламинирование карточек.

На лицевой стороне обозначается: название игры, источник ее
публикации (по правилам оформления литературы), автор (если игра авторская).

На обратной стороне указывается: цель игры, оборудование,
описание, контингент детей.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная:
Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение
дошкольников с нарушениями слуха [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / Л. А. Головчиц.– М.: ВЛАДОС, 2001. – 304 с.
Гуткина, К И. Психологическая готовность к школе [Текст]/ К. И. Гуткина, 4-е
изд. перераб. и дополн. — СПб.: Питер , 2004. – 208 с.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 34 - 38.
Речицкая, Е. Г. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к
обучению в школе [Текст]/ Е. Г. Речицкая, Е. В. Пархалина. – М,: ВЛАДОС, 2003.
– 192 с.
Дополнительная:
Балышева Е.Н. Ребенок плохо слышит: Развивающие занятия для детей с
проблемами слуха [Текст]/ Е. Н. Балышева.– СПб., 2005. – 145 с.
Гуменная Г. С. Характеристика металингвистической готовности к обучению
дошкольников с недоразвитием речи / Гуменная Г. С. // Практическая психология и
логопедия. - 2007. - № 5. - С. 18 - 22.
Зыкова, Т. С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей
[Текст]: учебное пособие / Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. - М. : Академия, 2002. - 174 с.
Ростова Н. Н. О подготовке к школе детей с особенностями в развитии и поведении
/ Ростова Н. Н. // Логопед в детском саду. - 2008. - № 1. - С. 41-47.
1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
1.8.1 Рекомендуемая литература, учебные издания: учебники и учебные пособия,
включая (при наличии) их электронные версии:
Основная
Основная:
1.
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов/ Т. Г.
Богданова. - М.: Академия, 2002. - 224 с.
2.
Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р. М. Боксис.– М.: Совесткий
спорт, 2004. – 304 с.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Браткова М. Пути формирования предметных действий / Браткова М. //
Дошкольное воспитание. - 2009. - № 1. - С. 83-91.
Булгакова М. Ребенок - Предмет - Взрослый : [предметная деятельность] /
Булгакова М. // Обруч. - 2010. - № 5. - С. 18-20.
Бутенко В. Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского
сада / Бутенко В. Н. // Психология обучения. - 2010. - № 10. - С. 46-56.
Вахрушева Л. Н. Методы выявления познавательных интересов у детей 6-8 лет /
Вахрушева Л. Н. // Начальная школа . - 2012. - № 9. - С. 12-16.
Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение
дошкольников с нарушениями слуха [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / Л.А. Головчиц.– М.: ВЛАДОС, 2001. – 304 с.
Гуткина, К И. Психологическая готовность к школе [Текст]/ К. И. Гуткина, 4-е
изд. перераб. и дополн. — СПб.: Питер , 2004. – 208 с.
Леонгард, Э. И. Я не хочу молчать [Текст]: опыт обучения детей с нарушениями
слуха по методу Леонгард / Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, Е. А. Иванова. - М.:
Теревифин, 2009 – 144 с.
Лизинский В. М. Приемы и формы в учебной деятельности / Лизинский В. М. ; ред.
А. А. Рождественская. - М. : Центр "Пед. поиск", 2002.
Малахова Т. А. Особенности межличностных отношений обучающихся с
проблемами слуха и нормально слышащих детей / Малахова Т. А., Абольянина С.
Р. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 2. - С. 2227.
Мальцева А. К. Развитие познавательного интереса детей дошкольного возраста в
процессе поисково-исследовательского проекта / Мальцева А. К. // Методист. 2011. - № 3. - С. 66-68.
Медведев А. М. Экспериментально-генетический метод в диагностике
развивающих эффектов учебной деятельности / Медведев А. М. // Вопросы
психологии. - 2011. - № 2. - С. 72-81.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 34 - 38.
Назарова, Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха
[Текст]: учебное пособие / Л. П. Назарова; ред. В. И. Селиверстов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 288
с.
Нейман, Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи [Текст]: учебник / Л.
В. Нейман, М. Р. Богомильский; В. И. Селиверстов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 222 с.
Нижегородцева Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе :
пособие для практ. психологов, педагогов и родителей / Нижегородцева Н. В.,
Шадриков В. Д. - М. : ВЛАДОС, 2002.
Новиков А. М. Методология игровой деятельности / Новиков А. М. // Школьные
технологии. - 2009. - № 6. - С. 77-89.
Новиков А. Методологические характеристики учебной деятельности / Новиков А.
// Народное образование. - 2005. - №8. - С. 93 - 100.
Основы специальной психологии [Текст]: учеб. пособие / Л. В. Кузнецова, Л. И.
Преслени, Л. И. Солнцева и др. – М.: Академия, 2005 – 480 с.
Пелымская, Т. В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом
[Текст]: пособие для учителя-дефектолога / Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко. - М.:
ВЛАДОС, 2003. – 320 с.
Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста
[Текст]: метод. пособие с приложением альбома «Наглядный материал для
обследования детей»/ под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2004. – 164 с.
Речицкая, Е. Г. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в
школе [Текст]: учебно-методическое пособие/ Е. Г. Речицкая., Е. В. Пархалина. -
24.
25.
26.
27.
28.
М.: ВЛАДОС, 2003. – 192 с.
Специальная дошкольная педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. дефектолог.
фак. пед. вузов / под ред. Е. А. Стребелевой. - М. : Академия, 2001. - 311 с.
Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– 464 с.
Труханова Ю. А. Формирование творческого воображения у слабослышащих детей
старшего дошкольного возраста / Труханова Ю. А. // Коррекционная педагогика. 2004.-№ 3(5). - с.59-67.
Чижова О. Игровые занятия - средство развития памяти : для детей
подготовительной к школе группы / Чижова О. // Дошкольное воспитание. - 2013. № 4. - С. 8-12.
Шматко, Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… [Текст]: пособие для учителя / Н. Д.
Шматко, Т. В. Пелымская, Э.А. Корсунской. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2003. –
204 с.
Дополнительная:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Бабунова Т. М. Дошкольная педагогика : [учеб. пособие для студ. заочных и очных
отд-ний фак. дошк. воспитания] / Бабунова Т. М. - М. : ТЦ Сфера, 2007.
Балышева Е.Н. Ребенок плохо слышит: Развивающие занятия для детей с
проблемами слуха [Текст]/ Е. Н. Балышева.– СПб., 2005. – 145 с.
Баранова Э. А. Особенности развития познавательного интереса в дошкольном
возрасте / Баранова Э. А. // Детский сад от А до Я. - 2009. - № 1. - С. 104-117.
Белоус Е. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой
деятельности / Белоус Е. // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 7. - С. 66-70.
Выготский, Л. С. Основы дефектологии [Текст]: учебник/ Л. С. Выготский. – СПб.:
Лань, 2003. – 656 с.
Вьюнова Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе.
Психолого-педагогические основы : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по психол.
спец. / Вьюнова Н. И., Гайдар К. М., Темнова Л. В. - 2-е изд. - М. : Академический
Проект, 2005
Горшкова Е. А. Межличностные отношения детей / Горшкова Е. А. // Детский дом.
- 2010. - № 3. - С. 26-31.
Грабенко Т. М. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников.
Диагностика и коррекция : учебно-методическое пособие / Грабенко Т. М.,
Михаленкова И. А. - СПб. : Речь, 2008.
Гуменная Г. С. Характеристика металингвистической готовности к обучению
дошкольников с недоразвитием речи / Гуменная Г. С. // Практическая психология и
логопедия. - 2007. - № 5. - С. 18 - 22.
Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года
жизни [Текст]: методич. пособие/ Г. А. Таварткиладзе , Н. Д. Шматко. - М.:
Полиграф сервис, 2001. – 159 с.
Димскис, Л. С. Изучаем жестовый язык [Текст]: учеб. пособие для студ.
дефектолог. фак. высш. пед. учеб. Заведений / Л. С. Димскис. - М. : Академия,
2002. - 120 с
Ермолаева М. В. Методические указания к пользованию психологической картой
дошкольника (готовность к школе) : учеб.-метод. пособие / Ермолаева М. В.,
Ерофеева И. Г. ; РАО, Моск. психол.-соц. ин-т. - 2-е изд., стер. - М., 2003.
Зайцева, Г. Л. Жестовая речь. Дактилология [Текст]: учебник / Г. Л. Зайцева. - М.:
Академия, 2000. – 169 с.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
Зыкова, Т. С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей
[Текст]: учебное пособие / Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. - М. : Академия, 2002. - 174 с.
Извольская А. А. Особенности самосознания детей и подростков с нарушениями
слуха: аналитический обзор литературных источников / Извольская А. А. //
Коррекционная педагогика : теория и практика. - 2009. - № 3. - С. 77-82.
Капустина Н. Г. Психологические аспекты развития познавательного интереса у
дошкольников / Капустина Н. Г. // Детский сад от А до Я. - 2009. - № 1. - С. 118126.
Коровин К. Г. Методические основы формирования личности слабослышащего
школьника в учебном процессе / Коровин К. Г. // Дефектология. . - 2002.-№3.. с.21-24.
Кривонос И.В. Особенности самооценки глухих младших школьников [Текст]/ И.
В. Кривонос // Дефектология.– 2001.– № 4.
Кроль В. М. Психология : учеб. пособие для студ. вузов / Кроль В. М. - М. : Высш.
шк., 2005.
Пронина Е. В. Развитие творческого воображения дошкольника / Пронина Е. В. //
Детский сад от А до Я. - 2009. - № 3. - С. 111-119.
Проша А. Г. Развитие эмоционального словаря младших школьников с
нарушениями слуха в игровой деятельности / Проша А. Г. // Школьный логопед. 2013. - № 1. - С. 6-10.
Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития [Текст]/ сост. и
ред. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002. - 256 с.
Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. - М. : ЧеРо,
2000.
Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка [Текст]:
пособие для учителя-дефектолога/ ред. Л. M. Шипицына. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 528 с.
Развитие устной речи у глухих школьников [Текст]/ Е. П. Кузьмичева, Е. З. Яхнина, О. В.
Шевцова. - М.: НЦ ЭНАС, 2003. - 136 с.
Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного
возраста к обучению в школе [Текст]: учебно-методическое пособие / Е.Г. Речицкая.,
Е. В. Пархалина. - М.: Владос, 2000.
Речицкая, Е. Г. Развитие младших школьников с нарушенным слухом в процессе внеклассной
работы [Текст]: пособие для учителя-дефектолога / Е. Г. Речицкая. - М. : ВЛАДОС, 2005. 158 с.
Ростова Н. Н. О подготовке к школе детей с особенностями в развитии и поведении
/ Ростова Н. Н. // Логопед в детском саду. - 2008. - № 1. - С. 41-47.
Смирнова В. Ранний возраст - важный ответственный этап развития человека /
Смирнова В. // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 8. - С. 18-26.
Специальная педагогика [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.И.
Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М.Назаровой. – 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2001. – 400 с.
Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 151.
Степанова О. А. Психолого-педагогический потенциал детской игры:
ретроспектива и современные подходы к изучению / Степанова О. А. // Начальная
школа плюс До и После. - 2006.-№1. - С.3-11.
Степанова О. А. Развитие слухового восприятия и внимания, слухоречевой памяти,
фонематического слуха детей и коррекция их недостатков / Степанова О. А. //
Начальная школа плюс До и После. - 2005. - №1. - С.16-21 ; №2. - С.49-55.
Сурдопедагогика [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст]/ ред.
Е. Г. Речицкая. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 656 с.
35.
Труханова Ю. А. Исследование творческого воображения у слабослышащих детей
старшего школьного возраста / Труханова Ю. А. // Дефектология. - 2004.-№ 6. с.53-60.
Электронные образовательные ресурсы
Электронно-библиотечные системы
Программное обеспечение
Аудиовизуальные средства
1.Таблицы:
«Классификации нарушений слуха»
«Причины нарушений слуха»
«Методы и методики психологического изучения детей и подростков с нарушениями слуха»
2. Схемы:
«Структура дефицитарного дизонтогенеза при нарушениях слуха»
«Содержание психологического обследования ребенка с нарушением слуха»
«Протокол психологического обследования ребенка с нарушением слуха»
«Организация и содержание психокоррекционной работы по преодолению нарушений личностного развития у детей с нарушениями слуха»
«Принципы психокоррекционной работа с детьми разных возрастов, имеющими нарушения слуха»
1. Презентации к содержанию лекций по всем модулям
2.
1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины.
1.9.1 Перечень используемых технических средств.
Для обеспечения данной дисциплины необходима аудио-видеоаппаратура;
1.9.2 Перечень используемых пособий.
Лапшин В.А.. Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.,1990.
1.9.3 Перечень видео- и аудиоматериалов программного обеспечения.
Видеофильмы
«Человек не слышит»
«Слух и произношение»
«За гранью тишины»
« Страна глухих»
1.10 Примерные зачётные тестовые задания.
Контроль качества осуществляется путем подсчета набранного количества
балльных оценок. Студент получает зачет при условии набора не менее 100 баллов по
первым двум модулям. На экзамене при наборе 85-100% из общего числа возможных
баллов студент получает оценку «отлично»; от 65 до 84% - «хорошо»; от 50 до 64% «удовлетворительно»; менее 50% - «неудовлетворительно».
Вариант 1.
1. Область специальной психологии, которая изучает психические особенности лиц,
имеющие нарушения слуха, называется:
а) олигофренопсихология
б) тифлопсихология
в) сурдопсихология
г) сурдопедагогика
2. Предметом детской сурдопсихологии является ….
а) изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой
функции и установление возможностей и путей компенсации нарушений;
б) процесс психического развития детей с нарушениями слуха младенческого,
раннего и дошкольного возраста;
в) состоит в раскрытии закономерностей психического развития лиц с нарушениями
слуха.
3. Установите соответствие между авторами и работами:
a) Л. С. Выготский
a) "Психология глухих детей"
б) М. М. Нудельман
б) "Сурдопсихология"
в) Т. Г. Богданова
в) "Принцип социального воспитания глухонемых
детей"
г) И. М. Соловьёв
г) "Особенности психического развития глухого
ребёнка"
4. Нарушения слуха относятся к:
а) дефицитарному типу дизонтогенеза
б) повреждённому типу дизонтогенеза
в) дисгармоничному типу дизонтогенеза
5. Снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в
самостоятельном овладении речью называется:
а) тугоухостью
б) глухотой
в)немотой
6. Причины и факторы наследственного характера приводят к возникновению ______
тугоухости:
а) наследственной
б) врожденной
в) приобретенной
7. Классификация Р. М. Боскис
а) педагогическая
б) медицинская
в) психологическая
г) психолого-педагогическая
8. Асинхрония при нарушениях слуха проявляется:
а) в недоразвитии двигательной чувствительности и осязания
б) в более высоком уровне развития зрительного восприятия
в) в более высоком развитии двигательной чувствительности
г) в более высоком уровне развития осязания
д) в недоразвитии вибрационной чувствительности
9. Какие анализаторные системы играют решающую роль в компенсации отсутствия
слуха у детей?
а) зрительная
б) зрительная и вибрационная
в) вибрационная и тактильная
г) тактильная и кинестетическая
10. Неслышащие дети овладевают словесной речью с опорой на…
а) слуховое восприятие
б) речедвигательные ощущения
в) осязание
11. В процессе обучения и воспитания у детей с нарушением слуха
совершенствуется дифференцированность зрительного восприятия, посредством
восприятия
а) мимики,
б) движений губ, лица,
в) телодвижений,
г) речи.
12. Кинетическая форма словесной речи, при которой движения рук обозначают буквы
алфавитов национальных языков - это ... .
а) письмо
б) дактилология
в) жестовая речь
г) устная речь
13. Система дословесных средств коммуникации, служащая для выражения чувств,
называется
а) полиглоссия
б) двуязычие
в) протоязык
14. Первичным образом слова у глухих детей является
а) слуховой образ
б) зрительный образ
в) кинестетический образ
15. Установите последовательность формирования стадий мышления у детей с
нарушениями слуха
а) словесно-логическое
б) наглядно-действенное
в) наглядно-образное
16. При непроизвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем
показателям развития образной памяти
а) опережают слышащих сверстников
б) отстают от них
в) идут наравне со слышащими
17. Наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуациях обнаруживают
глухие дети
а) глухих родителей,
б) слабослышащих родителей,
в) слышащих родителей.
18. Сюжетно-ролевая игра глухих детей отличается ...
а) детализацией
б) процессуальностью
в) сюжетностью
г) развёрнутостью
19. Изучением проблемы готовности к обучению в школе детей с нарушением слуха
занимались:
а) Е. Г. Речицкая, Е. В. Пархалина
б) Е. А. Стребелева
в) Е. А. Екжанова
20. Большое значение при обследовании детей с нарушениями слуха имеет анализ
продуктов деятельности, при этом изучению подлежат результаты разных видов
деятельности. Какой вид деятельности не относится к вышесказанному?
а) изобразительная деятельность
б) конструирование
в) мыслительная деятельность
г) лепка
Вариант 2.
1. Какое из данных определением является верным?
а) сурдопсихология - это отрасль специальной психологии, которая анализирует
особенности формирования психики человека, имеющего серьезные дефекты
слуха, вплоть до полной глухоты
б) сурдопсихология - отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы
воспитания, образования и обучения детей с нарушениями слуха (глухих,
слабослышащих, позднооглохших)
в) сурдопсихология - это наука, которая приходит на помощь в обучении детям из
недостатками слушательной системы
2. В сурдопсихологии и сурдопедагогике общим является:
а) предмет изучения
б) объект изучения
в) задачи изучения
г) цели изучения
3. Степень снижения слуха, при которой самостоятельное овладение речью оказывается
невозможным, называется:
а) глухотой
б) тугоухостью
в) немота
4. Факторы, действующие на орган слуха здорового ребенка в один из периодов его
развития, приводят к возникновению _________ тугоухости
а) наследственной
б) врожденной
в) приобретенной
5. При нарушении слуха наблюдается ... .
а) внутрисистемная компенсация
б) межсистемная компенсация
в) оба типа компенсации
6. Классификация Л. М. Неймана
а) педагогическая
б) медицинская
в) психологическая
г) психолого-педагогическая
7. Установите последовательность структуры дефекта при нарушении слуха
а) нарушение речи
б) нарушение слуха
в) нарушение развития личности
г) нарушение познавательных процессов
8. Какие виды ощущений и восприятий
компенсации нарушений слуха?
а) зрительное восприятие
б) слуховое восприятие
в) двигательные ощущения
г) вибрационная чувствительность
имеют
наибольшее
значение
для
9. Овладение двигательными навыками у детей с нарушениями слуха происходит
а) более быстро
б) более медленно
в) так же, как у нормально слышащих сверстников.
10. Средством самоконтроля за произношением у глухих является
а) кинестетические ощущения
б) двигательные ощущения
в) слуховое восприятие
11. Существенный критерий роли слуха в общем развитии детей, по мнению Р. М. Боскис,
является
а) овладение мыслительными операциями
б) самостоятельность в овладении устной речью
в) развитие критичности
12. Полиглоссия - одновременное овладение глухими детьми ... .
а) словесной и дактильной речью
б) дактильной и жестовой речью
в) жестовой, дактильной и словесной речью
13. Особенностями жестовой речи являются
а)
б)
в)
г)
многозначность
последовательность
многословность
выразительность
14. Жестовая речь у глухого ребенка играет роль:
а) интеллектуального посредника
б) средства общения
в) эмоционального самовыражения
г) средства взаимодействия
15. Условия развития словесно-логического мышления у глухих детей выделены
а) Т. В. Розановой
б) Л. С. Выготским
в) Р. М. Боскис
г) И. М. Соловьёвым
16. Все направления работы по развитию памяти глухих имеют своей целью
а) развитие образной памяти
б) развитие словестной памяти
в) формирование осмысленного запоминания
17. Предметная деятельность глухих детей
а) отстаёт в развитии
б) развивается в те же сроки, что и у нормально слышащих детей
в) развивается только при условии коррекционного воздействия
18. В представлениях глухого человека о самом себе наблюдается
а) заниженная самооценка
б) завышенная самооценка
в) адекватные представления
19. Какого из перечисленных вариантов эмоционального отношения детей с
нарушениями слуха к своему дефекту не существует?
а) безразличное
б) умеренно-сдержанное
в) предвосхищающее
г) безнадежно-отчаянное
20. У детей с нарушениями слуха необходимо проводить профилактику … отклонений в
развитии:
а) первичных
б) вторичных
в) третичных
г) четвертого порядка
КЛЮЧ К ПРАВИЛЬНЫМ ОТВЕТАМ:
№
вопроса
1
1 вариант
2 вариант
в
a
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
б
a-в, б-г, в-б, г-a
a
a
a
г
a, б, д
б
a, б
a, г
б
в
б
б, в, a
б
в
a, б
a
в
б
a
в
в
б
б, a, г, в
a, г
б
a, б
б
в
a, в
б
a
в
a
б
в
б
1.11 Примерный перечень вопросов к зачёту (экзамену).
1. Роль слуха в познании окружающего мира.
2. Предмет и задачи сурдопсихологии.
3. Методы сурдопсихологии.
4. Связь сурдопсихологии с другими научными дисциплинами.
5. История развития сурдопсихологии.
6. Этиология нарушений слуха.
7. Классификации нарушений слуховой функции.
8. Медицинская классификация нарушений слуха Л. В. Неймана.
9. Психолого-педогагическая классификация нарушений слуха Р. М. Боскис.
10. Международная классификация нарушений слуха.
11. Проблема компенсации глухоты.
12. Особенности зрительного восприятия у детей с нарушением слуха.
13. Особенности слуховых ощущений и восприятия у детей с нарушением слуха, их роль
в познании окружающего мира.
14. Кинестетические и статические ощущения у детей с нарушением слуха.
15. Особенности развития зрительного восприятия у детей с нарушением слуха.
16. Особенности осязательного восприятия предметов и их плоскостных изображений у
детей с нарушением слуха.
17. Тактильно-вибрационные ощущения, их роль в познании окружающего мира у детей с
нарушениями слуха.
18. Образная память и особенности ее развития у детей с нарушениями слуха.
19. Особенности развития словесной памяти у детей с нарушением слуха.
20. Особенности внимания глухих и слабослышащих детей.
21. Особенности развития наглядно-действенного мышления у детей с нарушением
слуха.
22. Особенности развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением слуха.
23. Особенности развития словесно-логического мышления у детей с нарушением слуха.
24. Особенности воображения у детей с нарушением слуха.
25. Своеобразие речевого развития детей с нарушением слуха.
26. Особенности восприятия и понимания устной речи глухими и слабослышащими.
27. Особенности развития письменной речи при нарушениях слуха.
29. Роль дактильной речи в развитии ребенка с нарушенным слухом.
28. Особенности формирования и использования жестовой речи ребенком с нарушенным
слухом в процессе общения.
29. Развитие эмоциональной сферы детей, имеющих нарушения слуха.
30. Особенности самооценки и уровня притязаний у детей со слуховой депривацией.
31. Развитие способностей у детей со слуховой депривацией.
32. Особенности волевой сферы у детей со слуховой депривацией.
33. Психологическая характеристика разных видов деятельности у детей с нарушением
слуха.
34. Особенности формирования предметной деятельности у детей с нарушением слуха.
35. Особенности игровой деятельности у детей с нарушением слуха.
36. Особенности изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха.
37. Структурные компоненты учебной деятельности и особенности их формирования у
детей с недостатками слуха.
38. Особенности трудовой деятельности глухих и слабослышащих.
39. Межличностные отношения детей и подростков с нарушением слуха.
40. Роль семьи в развитии личности с недостатками слуха.
41. Фазы психологического осознания родителями
факта рождения ребенка с
нарушением слуха.
42. Особенности внутрисемейных отношений у детей со слуховой депривацией.
43. Проблемы социализации детей, имеющих нарушения слуха.
44. Цель, задачи и содержание психолого-педагогического сопровождения детей с
нарушенным слухом.
45. Принципы психологического изучения лиц с нарушенным слухом.
46. Схема анализа психического развития ребенка с нарушением слуха.
47. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха раннего возраста.
48. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха дошкольного
возраста.
49. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха школьного возраста.
50. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими недостатки слуха.
1.12 Комплект экзаменационных билетов (утверждённый зав. кафедрой до начала
сессии).
Хранится на кафедре
1.13 Примерная тематика рефератов.
1. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха.
2. Особенности психического развития детей с нарушениями слуха младенческого
возраста.
3. Изучение особенностей психического развития детей с нарушениями слуха
раннего возраста.
4. Сенсорное развитие детей с нарушениями слуха раннего возраста.
5. Сенсорное развитие дошкольников с нарушениями слуха.
6. Особенности двигательных ощущений и восприятий у детей с недостатками
слуха и их развитие.
7. Тактильно-вибрационная чувствительность у детей с недостатками слуха и ее
развитие в процессе коррекционно-педагогической работы.
8. Формирование значений слов у детей с нарушениями слуха.
9. Особенности игровой деятельности глухих дошкольников.
10. Особенности понимания значений слов глухими и слабослышащими детьми.
11. Роль разных форм речи в обучении дошкольников с нарушениями слуха.
1.14 Примерная тематика курсовых работ.
1. Особенности развития наглядно-действенного мышления у дошкольников с
нарушениями слуха.
2. Особенности развития наглядно-образного мышления глухих (слабослышащих)
дошкольников.
3. Особенности развития памяти у дошкольников с нарушениями слуха.
4. Особенности овладения устной речью глухими и слабослышащими детьми
дошкольного возраста.
5. Особенности формирования изобразительной деятельности у дошкольников с
нарушениями слуха.
6. Умственное развитие глухих (слабослышащих) дошкольников.
7. Развитие логического мышления у детей с нарушениями слуха.
8. Особенности эмоционального развития глухих (слабослышащих) дошкольников.
9. Личностное развитие дошкольников с нарушениями слуха.
10. Формирование познавательных интересов у дошкольников с нарушениями
слуха.
1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ.
1. Особенности формирования межличностных отношений у детей с нарушениями
слуха.
2. Особенности развития движений и мелкой моторики у детей с нарушениями слуха.
3. Особенности формирования социальной компетентности лиц с нарушениями
слуха.
4. Особенности психологической готовности детей с нарушениями слуха к
обучению в школе.
5. Особенности развития мотивационной готовности к школьному обучению детей с
нарушениями слуха к школе.
6. Развитие коммуникативных умений у дошкольников с нарушениями
7. слуха в процессе игровой терапии.
8. Активизация познавательной деятельности дошкольников с нарушениями слуха
через сюжетно-ролевые игры.
9. Проблема оказания ранней психолого-педагогической коррекционно-развивающей
помощи при нарушениях слуха.
10. Проблема адаптации детей с нарушениями слуха в социуме.
11. Изучение особенностей развития самооценки у детей с нарушениями слуха.
12. Использование проективных рисуночных техник в формировании зрительной
памяти детей с нарушениями слуха.
13. Психолого-педагогические условия формирования познавательного
14. интереса к окружающему у детей младшего школьного возраста с нарушениями
слуха.
1.16 Методика (и) исследования (если есть).
Не предусмотрено
1.17 Бально-рейтинговая система, используемая
оценивания знаний студентов пот данной дисциплине.
Не предусмотрено
преподавателем
для
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или её
разделов) и контрольные задания для студентов заочной формы обучения.
Методологической основой курса «Психология детей с нарушениями слуха
(детская сурдопсихология)» являются данные о закономерностях формирования психики
ребенка в условиях нормального и нарушенного развития, взаимосвязи компенсаторных
процессов с социальным воздействием, представленные в общей и специальной
дошкольной педагогике и психологии.
В обозначенном курсе выделяются разделы, посвященные общим вопросам
сурдопсихологии, закономерностям (общим и модально-специфическим) психического
развития неслышащего ребенка, проблемам классификации детей с нарушенным слухом
(клинический и психолого-педагогический аспекты), особенностям разных линий
развития: познавательного, личностного, речевого, эмоционального, специфике
поведения, общения и деятельности глухих и слабослышащих детей, разным аспектам
готовности ребенка к школе.
Первые разделы освещают предмет, задачи и методы детской сурдопсихологии,
характеризуют основные методологические подходы к рассмотрению закономерностей
психического развития детей с нарушенным слухом, к построению классификаций разных
групп неслышащих детей.
В процессе характеристики психического развития глухих и слабослышащих детей
младенческого, раннего и дошкольного возраста освещаются вопросы формирования
познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления, их взаимосвязи с
состоянием речи и общения ребенка с нарушенным слухом. Значительное внимание при
изучении курса уделяется характеристике разных видов детской деятельности: игровой,
изобразительной, конструктивной, элементарной, трудовой, их влиянию на психическое
развитие дошкольника с недостатками слуха. В содержании курса также рассматриваются
особенности эмоционально-личностного развития и поведения детей с нарушениями
слуха.
Указанная в программе тематика раскрывается в лекциях, конкретизируется и
уточняется на семинарских, практических и лабораторных занятиях, а также в процессе
самостоятельной работы.
На лабораторных и практических занятиях студенты овладевают методами
психологического изучения разных сфер психики, поведения, деятельности и общения
детей с нарушенным слухом, проводят наблюдения за организованной и свободной
деятельностью, составляют психолого-педагогические характеристики обозначенной
группы детей.
Самостоятельная работа студентов является обязательной и неотъемлемой частью
данного курса. Видовое многообразие форм самостоятельной работы студентов
(составление глоссария, картотек, аннотаций; конспектирование; разработка и
систематизация дидактического, диагностического и методического материалов;
написание рефератов; работа с интернет-ресурсами и видеоматериалами; периодическое
тестирование по разделам и ключевым темам предмета и др.) позволяет студенту глубоко
и осознанно изучить содержание дисциплины. Материалы (задания и необходимый
дидактический материал) для самостоятельной работы студенты получают в начале
изучения курса. Отчетность предоставляется после изучения каждого раздела, при
необходимости с отдельными студентами или группой студентов проводится
собеседование по содержанию раздела.
Качество и своевременность предоставления выполненных заданий для
самостоятельной работы студентов учитываются при проведении итоговой аттестации по
дисциплине.
С целью повышения эффективности обучения в качестве промежуточного
контроля проводится защита реферата по избранной студентами теме.
Использование разных форм контроля позволит сделать подготовку студентадефектолога к работе с детьми с нарушенным слухом максимально осознанной и
практически-ориентированной.
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.
Раздел 1. Общие вопросы сурдопсихологии.
Тема 1. Предмет и задачи сурдопсихологии.
План
1. Предмет и задачи сурдопсихологии.
2. Связь сурдопсихологии с другими научными дисциплинами.
3. Основные этапы развития сурдопсихологии.
Основные понятия: сурдопсихология, развитие, психическое развитие; глухие,
слабослышащие, ранооглохшие, позднооглохшие.
Сурдопсихология (психология лиц с нарушениями слуха) — это отрасль
специальной психологии, которая анализирует особенности формирования психики
человека, имеющего серьезные дефекты слуха, вплоть до полной глухоты.
Предмет сурдопсихологии состоит в раскрытии закономерностей психического
развития детей с нарушениями слуха от рождения и до взрослого возраста, а также в
характеристике возможных особенностей психики неслышащих и слабослышащих
взрослых.
Задачи сурдопсихологии:
1)
выявить общие и специфические закономерности психического развития
людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух;
2)
изучить особенности развития отдельных видов познавательной
деятельности людей с нарушенным слухом;
3)
изучить закономерности развития их личности;
4)
разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений
психического развития людей с недостатками слуха;
5)
дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов
педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить
психологические проблемы интеграции людей с нарушенным слухом в общество, в
частности проблемы интегрированного обучения.
Сурдопсихология тесно связана с психологией общей, детской, специальной,
философией, оториноларингологией и с сурдопедагогикой.
Между сурдопсихологией и сурдопедагогикой существуют самые тесные
взаимоотношения. Сурдопсихология раскрывает закономерности психического развития
детей с недостатками слуха, выявляет, на каких этапах, у каких детей обнаруживается то
или иное своеобразие в развитии. С помощью психолого-педагогических исследований
сурдопсихология раскрывает, какими путями и средствами следует воспитывать и обучать
глухих и слабослышащих детей, чтобы обеспечить им компенсаторное развитие, и дает
психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию процесса обучения и
воспитания. Задачи сурдопедагогики — рассмотреть эти рекомендации и найти пути
наиболее рационального их внедрения в практику.
Вместе с тем сам по себе процесс обучения и воспитания глухих и слабослышащих
детей носит характер творческих поисков, которые находят отражение в науке
сурдопедагогике. Наука в свою очередь ищет новые способы усовершенствования
практики: создаются новые теории воспитания и обучения детей с недостатками слуха,
они внедряются в практику обучения и воспитания. А задачи сурдопсихологии состоят в
изучении характера психического развития детей при использовании новых систем обучения и воспитания, в оценке последних и, если нужно, в поисках способов коррекции тех
или иных звеньев новой системы.
Опыт изучения психического развития глухих и слабослышащих детей, который
накоплен сурдопсихологией, имеет большое значение для других отраслей психологии.
Психическое развитие детей с недостатками слуха свидетельствует о том, как велика роль
слуха в развитии речи и роль речи в формировании всех познавательных процессов,
особенно словесно-логического (понятийного) мышления, а также в развитии эмоций и
чувств, волевых действий и черт личности. Изученные закономерности психического
развития детей с недостатками слуха позволяют полнее и точнее понять формирующуюся
структуру психической деятельности любого ребенка.
Начало систематической разработки проблем сурдопсихологии в нашей стране
относится к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре
детского психического развития, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были
введены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты).
Применительно к рассматриваемой категории детей нарушение слухового восприятия —
это первичный дефект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие
— это вторичный дефект, или вторичные последствия.
В более ранний период (в конце XIX — начале XX в.) изучение отдельных
вопросов психологии глухих детей и взрослых осуществлялось в рамках общей
психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с
нарушениями слуха.
В 30 — 70-е и последующие годы XX столетия проводилось всестороннее изучение
психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с
недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие
слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью);
слабослышащие, т.е. с частичной потерей слуха (Р. М. Боскис, Т. А. Власова и др.).
Изучались закономерности психического развития детей с недостатками слуха в тех или
иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы формирования речи,
развития ощущений и восприятия, памяти, воображения и мышления, становления черт
личности (P.M. Боскис, Л.В.Занков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Н.Г.Морозова,
М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и
др.).
В 1930 — 1960-е гг. наибольшее внимание обращалось на развитие психики у
детей с нарушениями слуха в школьном возрасте. С 1950-х гг. выделились проблемы
изучения психических особенностей взрослых людей с недостатками слуха (А. П.Гозова,
В. Н.Чулхов и др.), а также проблемы развития психики детей в преддош-хольном и
дошкольном возрасте (Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозо-ра, А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская,
Э.И.Леонгардидр.). В 1970-е гг. была поставлена, а в дальнейшем получила всестороннее
рассмотрение проблема психического развития детей со сложным дефектом, имеющих не
только нарушения слуха, но наряду с ним и другие первичные нарушения (С. А. Зыков, М.
Ф. Титова, Г. П. Бер-тынь, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова и др.). Необходимо отметить, что
один из вариантов сложного дефекта — глубокое нарушение слуха и зрения — изучался
психологами и педагогами столь же давно, как и глухота, — начиная с 1930-х гг. в
специально созданных условиях воспитания и обучения (И. А. Соколянский, А. И. Мещеряков и др.).
Разработка
сурдопсихологических
проблем
осуществлялась
многими
исследователями стран Европы и США (Р. Конрад, X. Фурт, Е.Левин, Р.Линдер,
Х.Майклбаст, П.Олерон, Дж.Снайдерс, Н.Снайдерс Оомен, М.Темплин, В.Терворт и др.).
При этом исследователи разных стран имели возможность изучать не только завершенные
и опубликованные труды, но и исследовательские работы в процессе их осуществления
благодаря встречам на международных съездах, симпозиумах и конференциях, а также
при непосредственном общении в исследовательских лабораториях.
В последние десятилетия сурдопсихология стала интенсивно развиваться в странах
Востока (в Японии, Китае).
Вопросы для самоконтроля:
1. Определите предмет и задачи сурдопсихологии.
2. В каком году в нашей стране началась систематическая разработка проблем
сурдопсихологии?
3. Какое влияние оказывает сурдопсихология на организацию процесса обучения и
воспитания детей с нарушениями слуха?
Литература:
5. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова - М.: Академия, 2002. - С. 3, 8-12-14.
6. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
151 – 152.
7. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 138, 149-150.
Тема 2. Классификация детей с нарушенным слухом.
1.
2.
3.
План
Роль слуха в психическом развитии человека.
Причины нарушений слуховой функции.
Классификации нарушений слуха.
Основные понятия: глухие, слабослышащие, ранооглохшие, позднооглохшие;
онтогенез, психический дизонтогенез, дефицитарное развитие, поврежденное развитие,
кондуктивное повреждение, сенсоневральное повреждение, аудиометрия.
Слух играет огромное значение для психического развития ребенка. Возможность
воспринимать звуки окружающего мира и речь способствуют полноценному
ориентированию в окружающем мире, накоплению опыта, самостоятельном овладении
словесной речью.
Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов,
А.Н.Наседкин, В.П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и
факторы нарушений слуха следует разделить на три группы.
Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению
наследственной глухоты или тугоухости.
Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время
беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот
период {врожденное нарушение слуха).
Третья группа — факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в
процессе его жизни (приобретенное нарушение слуха).
Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха
возникает под Действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные
периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные
факторы. Фоновые факторы, или фактор риска, создают благоприятный фон для развития
глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха.
К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхождения, следует
отнести различные нарушения метаболизма (обмена веществ), которые ведут к
постепенному накоплению шлаков в организме, неблагоприятно воздействующих на
различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факторами
врожденного происхождения могут быть перенесенная матерью во время беременности
вирусная инфекция, или неблагоприятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо
химических веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к
появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что
последующие воздействия нового фактора (например, заболевание ребенка гриппом,
ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.
Для выявления причин нарушений слуха в каждом конкретном случае необходимо
прослеживать все наследственные факторы, которые могут обусловить появление
нарушения слуха у ребенка: факторы, действовавшие в процессе беременности матери и
при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни.
Как мы уже говорили, выделяют т р и основные группы детей с нарушениями
слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.
Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое
может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве — до
овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они
становятся немыми — глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных
работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они
воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70—80 дБ) в диапазоне не выше
2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не
воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70—85
дБ, то принято считать, что у них туго-ухость третьей степени. Если же глухие ощущают
только очень громкие звуки — силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха
определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей
специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи,
приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения
в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим
своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой
изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его
волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.
Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения
слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и
обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические
средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.
Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной недостаточностью слуха,
приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень
большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость
первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50—70 дБ и больше
(тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон
слышимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к
высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие,
определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).
Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к
восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих
детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка
и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и
обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту
поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную
речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых
звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же
время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при
неблагоприятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту
может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при
этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по
значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей
наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем,
которые характерны для глухих детей.
Позднооглохшие — это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или
трамвы после того, как они овладели речью, т.е. в 2—3-летнем и более позднем возрасте.
Потеря слуха У таких детей бывает разная — тотальная, или близкая к глухоте, или
близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей Может появиться тяжелая
психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными,
не понимают, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какого-либо
общения, даже к психическому заболеванию. Проблема состоит в том, чтобы научить
ребенка воспринимать и понимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки
слуха, то это достигается с помощью слухового аппарата. При малых остатках слуха
обязательным становится восприятие речи с помощью слухового аппарата и чтения с губ
говорящего. При тотальной глухоте необходимо использовать дактилологию, письменную
речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупности благоприятных условий
воспитания и обучения позднооглох-шего ребенка развитие его речи, познавательных и
волевых процессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях
преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностных качеств
и межличностных отношений.
У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще дополнительные
первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм
наследственного нарушения слуха, которое сочетается с поражением зрения, кожной
поверхности, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга,
Альпорта, Пендреда и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за
заболевания матери в первые два месяца беременности краснухой, как правило,
наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада
Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также
микроцефалия и общая мозговая недостаточность.
При гемолитической болезни новорожденных, причиной которой может быть
несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или по принадлежности их
крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим
поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой
психофизического развития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате
поражения подкорковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и
параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого
нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой
моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено нарушениями
функций мозговых систем, в которых должен осуществляться анализ и синтез звуковых
воздействий.
Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие травмы черепа, может
быть связано с нарушением не только рецеп-торного отдела слухового анализатора, но и
его проводящих путей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности
большей или меньшей степени.
При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухости, при ряде
заболеваний, приводящих к поражению слуха внутриутробно, а также при различных
воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается
вестибулярный аппарат.
Вместе с тем сложные, комплексные нарушения, включающие повреждение слуха
и других систем, могут возникать под воздействием разных причин и в разное время.
Таким образом, у глухих и слабослышащих детей помимо нарушений слуха могут
встречаться следующие виды нарушений:
- нарушения деятельности вестибулярного аппарата;
- разные варианты нарушения зрения;
- минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке
психического развития. При этом какие-либо отрицательные факторы могут прямо
воздействовать на мозг, или, в другом случае, мозговая недостаточность возникает
вследствие тяжелых соматических болезней: сердечно-сосудистой системы, дыхательной,
выделительной и т.д., — изменяющих работу мозга;
- обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;
- нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебральному параличу или
другим изменениям в регуляции двигательной сферы;
- локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых
образований);
- заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к
психическим заболеваниям (шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др.);
- тяжелые заболевания внутренних органов — сердца, легких, почек,
пищеварительной системы и др., ведущие к общему ослаблению организма;
- возможность глубокой социально-педагогической запущенности.
Важное значение, для правильного понимания особенностей психического
развития детей с нарушениями слуха, для своевременной диагностики и организации их
воспитания и обучения, в частности для определения типа учреждения, в котором должен
учиться ребенок, имеет классификация таких детей. В нашей стране наибольшее
распространение получила медицинская классификация нарушений слуховой функции,
предложенная Л.В.Нейманом (1961), а также педагогическая классификация Р.М.Боскис
(1971).
Р. М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития
детей с нарушениями слуха:
- степень потери слуха (глухие и слабослышащие);
- время возникновения нарушения слуха (рано оглохшие, позднооглохшие);
- уровень развития речи.
Характер нарушения слуха (кондуктивное, сенсоневральное и смешанное);
- кондуктивное повреждение, дисфункции или недоразвитие структур
лишьнаружного и среднего уха. т.е. - ушной раковины, наружного слуховогопрохода,
барабанной перепонки и слуховых косточек
- сенсоневральное - дисфункции, недоразвитие и прочие патологические
изменения в улитке, волокнах слухового нерва и центрах нервной системы, отвечающих
за анализ звуковых сигналов. Т.е. анатомический субстратсенсориневральных нарушений
слуха обычно располагается не на уровняхнаружного и среднего уха, а во внутреннем ухе
и головном мозге.
В соответствии с названными критериями Р.М. Боскис выделила 2 основные
группы детей с недостатками слуха:
- глухие
- слабослышащие.
Глухие дети – это дети с наиболее резкой степенью поражения слуха. Глухота
бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха,
позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки,
свистки, громкий голос над ухом и т.д.). Но разборчивое восприятие речи невозможно.
Слабослышащие (тугоухие) - это дети с частичной слуховой недостаточностью,
затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному
накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха.
В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:
- слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими
недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе
речи);
- слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие,
неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т.д.).
Группа слабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени
понижения слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого
развития детей.
Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков,
которые подлежат коррекции в процессе обучения:
- при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 —
6 м от уха, разговорная — на расстоянии 6 — 8 м;
- при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии
1 — 3 м, разговорная — на расстоянии 4 — 6 м;
- при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на
расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости — на расстоянии 2 —4 м;
- при тяжелой степени тугоухости — шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м,
разговорная речь — на расстоянии не более чем 2 м.
Слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:
- слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее
недостатками;
- слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.
В нашей стране наибольшее распространение получила медицинская
классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В.Нейманом (1961).
В основу определения степени снижения слуха положены результаты исследования
слуха методом тональной аудиометрии и речью. Применительно к детям раннего и
дошкольного возраста чаще всего применяется игровая тональная аудиометрия.
В качестве основного критерия определения степеней тугоухости Л. В. Нейман
использует степень понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000
Гц).
В зависимости от средней потери слуха в указанном диапазоне выделяются три
степени тугоухости:
1-я степень — снижение слуха не превышает 50 дБ. При первой степени
тугоухости, когда средняя потеря слуха не превышает 50 дБ, для ребенка остается
доступным речевое общение: он может разборчиво воспринимать речь разговорной
громкости на расстоянии более 1—2 м.
2-я степень — средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ. При второй степени
тугоухости, т. е. снижении слуха от 50 до 70 дБ, речевое общение затруднено, так как
разговорная речь воспринимается на расстоянии до 1 м.
3-я степень — потеря слуха превышает 70 дБ. При третьей степени тугоухости, т.
е. потере слуха более 70 дБ, общение нарушается, так как речь разговорной громкости
воспринимается неразборчиво даже у самого уха.
При тугоухости не воспринимаются звуки в пределах от 15 до 80 дБ (Л.В.Нейман).
Затруднения в овладении речью могут возникнуть у ребенка уже при снижении
слуха на 15—20 дБ. Это состояние слуха Л. В. Нейман считает границей между
нормальным слухом и тугоухостью.
Понижение слуха, при котором не воспринимается звук силой 80 дБ и более,
означает глухоту.
Под глухотой понимается такая степень снижения слуха, при которой
самостоятельное овладение речью (спонтанное формирование речи) оказывается
невозможным.
Л. В. Нейман отмечает, что возможности, которыми располагают глухие дети для
различения звуков окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимаемых
частот.
В зависимости от объема воспринимаемых частот по состоянию слуха выделяют
четыре группы глухих:
1-я группа — дети, воспринимающие звуки самой низкой частоты, т. е. 125-250 Гц;
2-я группа — дети, воспринимающие звуки до 500 Гц;
3-я группа — дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц;
4-я группа — дети, которым доступно восприятие звуков в широком диапазоне
частот, т. е. 2000 Гц и выше.
В настоящее время при оценке состояния слуха детей в медицинских учреждениях
используется Международная классификация нарушений слуха.
В соответствии с этой классификацией средняя потеря слуха определяется в
области частот 500, 1000 и 2000 Гц.
1-я степень тугоухости — снижение слуха не превышает 40 дБ;
2-я степень — от 40 до 55 дБ;
3-я степень — от 55 до 70 дБ;
4-я степень — от 70 до 90 дБ.
Снижение слуха более 90 дБ определяется как глухота.
1.
2.
3.
4.
Вопросы для самоконтроля:
Назовите причины нарушений слуха.
На основании, каких критериев проведена психолого-педагогическая
классификация детей с нарушениями слуха?
Что лежит в основе определения степени снижения слуха?
На какие 2 категории делятся слабослышащие дети школьного возраста?
Литература:
5. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова - М.: Академия, 2002. - С. 21-24.
6. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р. М. Боксис.– М.: Совесткий
спорт, 2004. – С. 29-39.
7. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
152 – 157.
8. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия,
2009. – С. 139 – 143.
Тема 3. Содержание, методы и приемы психолого-педагогического изучения детей с
нарушениями слуха.
План
1. Характеристика основных методов сурдопсихологии.
2. Изучение данных о развитии ребенка.
3. Наблюдение, его виды, особенности проведения наблюдений в раннем и
дошкольном возрасте.
4. Психологический эксперимент, его виды.
5. Особенности использования беседы как метода психологического изучения
детей.
6. Анализ продуктов деятельности детей.
7. Использование тестирования как метода психологической диагностики детей с
нарушениями слуха.
Основные понятия: анамнез данных, наблюдение, эксперимент, тестирование,
вербальные и невербальные тесты, беседа, анкетирование, анализ продуктов
деятельности.
Специфика методов сурдопсихологии обусловлена фактором нарушенного слуха,
замедленным и своеобразным речевым развитием у детей.
При изучении особенностей психики детей и взрослых, имеющих нарушения
слуха, используются основные и вспомогательные методы психологии, которые в данном
случае приобретают определенную специфику. К основным методам относятся метод
наблюдения и психологический эксперимент. К вспомогательным — метод анализа
продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование и др.
Всякому
собственно
психологическому
исследованию
детей
должен
предшествовать сбор подробных анамнестических данных, включающих следующие
показатели.
1. Характеристика семьи ребенка. Состав семьи, количество детей в семье. Возраст,
образование, характер работы и занятий всех членов семьи, их здоровье (наличие
хронических болезней), есть ли в семье и среди родственников лица с нарушенным
слухом.
2. Сведения о беременности матери. Беременность данным ребенком: какая по
счету и какие по счету роды матери. Имеются ли у матери какие-либо хронические
болезни, их проявления в процессе беременности, виды лечения. Какими инфекционными
и другими болезнями болела мать при данной беременности и в какие точно сроки
(особенно обратить внимание, не болела ли мать в первую треть беременности), какова
совместимость крови матери и ребенка. Сведения о родах: когда отошли воды и где
находилась мать в это время, использовалась ли стимуляция при родах и какая (кесарево
сечение, щипцы, медико-ментозные средства); через какой срок родился ребенок после
того, как отошли воды (была ли гипоксия); правильно ли ребенок шел при родах, сразу ли
закричал; вес и рост новорожденного, когда принесли кормить в первый раз; когда
выписали из роддома, с каким диагнозом.
3. Сведения о всех болезнях, перенесенных ребенком от момента рождения до того
времени, когда проводится его психологическое обследование; сведения о том, когда
впервые был поставлен диагноз о нарушении слуха у ребенка; показатели его первой
аудиограммы; отмечалось ли дальнейшее снижение слуха, при каких обстоятельствах.
4. Данные о психофизическом развитии ребенка по наблюдениям психоневролога,
матери, воспитателей и педагогов, работающих с ребенком. Когда ребенок стал держать
голову, переворачиваться со спины на живот, подниматься и садиться, ползать, вставать
на кровати и ходить по ней; когда стал ходить по полу, какие трудности наблюдались у
ребенка при овладении ходьбой. Когда впервые отмечен комплекс оживления при
приближении матери и другого человека; когда начал гулить, отмечался ли лепет и какой.
Когда заметили, что ребенок не реагирует на звуки или реагирует только на очень громкие
звуки. Были ли адекватные реакции на речь, обращенную к ребенку. Отмечались ли
случаи понимания речи взрослых, в каких условиях. Когда появились собственные слова
(или осколки слов), имеющие у ребенка устойчивое значение, когда — означающие жесты
и как ребенок ими пользовался для общения с окружающими.
Когда ребенок стал себя обслуживать — проситься и ходить на горшок, умываться,
есть, одеваться. Какие любимые занятия, игры и игрушки были у ребенка с раннего
детства, какие в более позднем возрасте, какие теперь.
5. Данные последнего медицинского обследования ребенка врачом-педиатром,
психоневрологом, отоларингологом (причем желательно проводить не только
субъективное обследование слуха, но и объективное с помощью методики вызванных
потенциалов), врачом-офтальмологом (отмечается не только острота зрения, но и
состояние глазного дна, наличие поля зрения, глазодвигатель-ных рефлексов. Желательно
иметь врачебные данные о состоянии двигательной сферы ребенка и в частности сведения
о том, какая рука у ребенка ведущая. При этом важно, чтобы врач умел общаться с глухим
или слабослышащим ребенком, достигать понимания ребенком предложенных ему
заданий.
6. Данные об общем и специальном воспитании и обучении ребенка (посещение
яслей, детского сада, школы, с какого по какой срок, когда началось специализированное
воспитание и обучение сурдопедагогами, в каких условиях, каковы общие результаты
такого воспитания и обучения).
Путем внимательного рассмотрения всех данных сурдопсихолог устанавливает, к
какой группе по слуху следует отнести испытуемого, какова природа его слухового
нарушения; имеются ли по совокупности всех данных показания к тому, что у данного
субъекта нарушен не только слух, но и еще какие-либо другие органы и системы. По
характеру социально-педагогических условий жизни ребенка психолог заключает,
получал ли он необходимую педагогическую помощь (не наблюдается ли у ребенка социально-педагогической запущенности).
В психологии метод наблюдения применяется по отношению к широкому кругу
явлений.
Основными
его
характеристиками
являются
целенаправленность,
опосредованность теоретическими представлениями и планомерность. В специальной
психологии при изучении детей с отклонениями в развитии, в частности детей, имеющих
нарушения слуха, этот метод приобретает еще большее значение, поскольку из-за
ограничений контакта с испытуемым, обусловленных потерей слуха, никакой другой
метод не может быть использован. Предметом наблюдения могут быть внешние
компоненты деятельности — движения, перемещения; речевые акты, включая
особенности лексического, грамматического и фонетического строя речи (что особенно
важно при исследовании лиц с нарушением слуха); своеобразие мимики и пантомимики;
внешние проявления вегетативных реакций (например, усиление потоотделения в какойто ситуации). При этом нужно учитывать, что присутствие наблюдателя может менять
поведение детей, нарушая его естественность. Для того чтобы этого не произошло, можно
использовать регистрирующую аппаратуру (кино-, видеосъемку), как бы заменяя
наблюдателя; сделать его присутствие привычным (при исследовании детей дошкольного
и младшего школьного возраста) или объяснить его какой-то приемлемой целью
(подросткам или взрослым).
Чтобы получить достаточный для выводов и обобщений материал, необходимо
проводить длительные и систематические наблюдения за детьми в различных видах
деятельности — в игре, на уроках, при выполнении домашних заданий и т.п., в
повторяющихся и изменяющихся ситуациях. Это позволит сопоставлять частные
проявления наблюдаемых свойств с общей ситуацией психического развития ребенка.
Примером удачного применения метода наблюдения при изучении общения
слышащей матери с ребенком, имеющим нарушение слуха, можно считать работу
американских психологов Д. Плапингера и Р. Кретчмера. Они использовали
видеорегистрацию взаимодействий матери и ребенка в различных ситуациях в течение
тринадцати месяцев. Регистрация проводилась в разное время дня и в разные дни недели
(всего около восьмидесяти часов), что позволило сделать репрезентативную выборку
эпизодов, соответствующих различным типам взаимодействий. Авторов интересовали
следующие показатели: по чьей инициативе (ребенка, матери или спонтанно) возникает
общение; объем и особенности речевой продукции — общее число высказываний; средняя
величина высказывания; тип предложения (вопросительное, утвердительное и т.п.).
Авторы обнаружили, что в одних ситуациях инициатива в общении принадлежала матери
(чтение книг, игра с разрезной азбукой), в других (обед, купание в ванне) — возникала
спонтанно. Отмечены ситуации, где инициатива принадлежала ребенку (игра в куклы).
Общение в разных ситуациях различалось количественно и качественно (другие важные
результаты исследования данных авторов будут представлены в 5.4).
Другим, не менее важным методом изучения является психологический
эксперимент. Этот метод отличается активным вмешательством со стороны
исследователя, который осуществляет планомерное изменение одной или нескольких
переменных в поведении человека и регистрирует происходящие изменения.
Экспериментальное исследование включает в себя несколько этапов: постановку цели,
куда входит конкретизация гипотезы исследования; планирование; собственно проведение
эксперимента; анализ полученных результатов, включая проверку статистических
гипотез; формулирование выводов.
При организации психологических экспериментов с детьми, имеющими нарушения
слуха, следует учитывать несколько важных моментов. Необходимо обеспечить
адекватное понимание инструкции, так как ребенок может не понять или понять
неправильно предъявленную ему словесную инструкцию. Чтобы этого не произошло, при
объяснении инструкции можно использовать жестовую речь. Такой прием-перевод
широко используется, например, в американской сурдопсихологии, при этом большие
требования предъявляются к отработке взаимодействия между психологом и
переводчиком. Для объяснения инструкции можно использовать наглядность, показ,
обращая особое внимание на то, чтобы в них не содержалось подсказки. Т. В. Розанова
советует при проведении эксперимента с глухими детьми использовать предварительное
задание — относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только
после того, как ребенок правильно выполнит предварительное задание, можно приступать
к основному.
Проводя эксперимент, исследователь оказывается включенным в ситуацию
общения с испытуемым и невольно может повлиять на его поведение. В процессе работы
с глухими детьми следует учитывать эту возможность, поскольку они более внушаемы,
чем слышащие, в большей степени ориентированы на взрослого.
Большое внимание надо уделять подбору сравниваемых групп испытуемых.
Необходимо принимать во внимание условия воспитания и обучения ребенка (был ли он в
специальном детском саду, по какой программе учился), время и степень нарушения
слуха, причины потери слуха, данные об остаточном слухе, уровень развития словесной
речи, виды речи, которыми он владеет (жестовая, словесная, устная, письменная,
тактильная); успеваемость, тип семьи (имеется в виду наличие или отсутствие нарушений
слуха у родителей). При сравнении особенностей психического развития глухих и
нормально слышащих детей группы подбираются по принципу возрастного соответствия,
т.е. испытуемыми должны быть глухие и слышащие дети одного возраста, что позволяет
сопоставить данные о состоянии их психического развития.
В исследованиях, направленных на изучение особенностей психики детей с
нарушениями слуха, используются все виды психологического эксперимента. Это —
лабораторный эксперимент, при котором обеспечивается строгий контроль изучаемых
зависимых и независимых переменных. Естественный эксперимент, разработанный А.
Ф.Лазурским, который объединяет положительные черты наблюдения (естественность
обстановки, привычную для детей деятельность, что позволяет избежать отрицательного
влияния эмоционального напряжения, преднамеренности ответов, часто возникающих при
лабораторном эксперименте) и эксперимента (возможность целенаправленного
воздействия на изучаемые параметры и фиксацию их изменения).
В последние десятилетия все большее значение приобретает психологический
обучающий эксперимент. С помощью этого вида эксперимента выявляется не столько
состояние знаний, умений и навыков, сколько особенности их становления. Разработка
методики проведения обучающего эксперимента опирается на положение Л. С.
Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка, на понятия об
«актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которую
определяют, как способность ребенка в содружестве с взрослым усваивать новые способы
действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития.
Наличие более широкой «зоны ближайшего развития» является важным диагностическим
признаком успешности обучения. Оценка размера «зоны ближайшего развития» ребенка в
экспериментальных условиях делается на основе анализа выполнения трудного для его
возраста задания с оказанием ему помощи. Таким образом, «зона ближайшего развития»
— значимый показатель перспектив развития ребенка под воздействием обучения. Кроме
того, его оценка имеет дифференциально-диагностическое значение для выявления
комбинированных дефектов — нарушения слуха и задержки психического развития;
нарушения слуха и умственной отсталости.
Диагностический обучающий эксперимент был разработан А. Я. Ивановой,
получил широкое распространение в специальной психологии. Для обследования детей с
нарушениями слуха он применялся Т. В. Розановой по отношению к глухим детям, Л. И.
Тиграновой при исследовании слабослышащих. Основной методический принцип
обучающего эксперимента заключается в отработке поэтапной, строго дозируемой
помощи, которая оказывается ребенку при выполнении задания. Помощь варьируется по
таким направлениям, как степень информативности, т. е. переход от общих указаний к
более конкретным и подробным, и время оказания. В качестве помощи также
используется система вспомогательных заданий. Количество помощи, необходимой
ребенку для достижения правильного результата, является показателем, подлежащим
оценке и определяющим широту «зоны его ближайшего развития». После того как
ребенок выполняет основное задание, ему предлагается аналогичное, сходное с основным
по способу выполнения. При этом никакая помощь уже не оказывается, поскольку
определяются возможности переноса усвоенного способа действия.
Один из вариантов организации обучающего эксперимента, хорошо
зарекомендовавший себя при обследовании детей с нарушениями слуха, представлен в
приложении 2.
Среди вспомогательных методов, используемых при изучении особенностей
психического развития глухих детей, на первое место по значению и частоте применения
можно поставить метод анализа продуктов деятельности. Изучению подвергаются разные
материальные или материализованные результаты различных видов деятельности —
рисунки, поделки, аппликации, конструкции, изделия, изготовленные в процессе труда,
письменные работы, сочинения. Анализ продуктов деятельности позволяет проследить и
выделить затруднения и ошибки, способы преодоления трудностей, провести их
соотношение на конечном и промежуточном этапах деятельности. Для этого необходимо
знать условия, в которых протекала деятельность, установить, являются ли полученные
результаты случайными или типичными для данного человека, подвергая анализу не
единичные, а многие продукты деятельности. Важно выделить то, что ребенок делает по
указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно.
На разных этапах психического развития детей имеет значение анализ разных
продуктов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте это рисунки,
аппликации, в среднем школьном — письменные работы, сочинения, что позволяет
проанализировать особенности употребления слов, усвоения грамматического строя речи,
в юношеском возрасте и у взрослых глухих — продукты трудовой деятельности. Так,
рисунки глухих детей младшего и среднего школьного возраста обнаруживают, что у них
развитие изобразительной деятельности проходит те же стадии, что и у нормально
слышащих сверстников, но более выражены затруднения (М.Ю.Рау). В этом возрасте дети
переходят к рисованию правдоподобных изображений, т.е. пытаются воспроизвести
реальный вид предмета. Например, при изображении человека части тела рисуются
закругленными с большим количеством деталей, фигура выполняется более
пропорционально. У глухих школьников не выявлены значимые ошибки в воссоздании
фигуры человека, но они отстают в воспроизведении деталей — рук, позы, точности
контура и пропорциональных соотношений.
В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня
интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха используется
тестирование, которое позволяет с известной степенью вероятности определять
актуальный уровень развития знаний, умений, свойств. Тестирование основывается на
использовании стандартизированных заданий и вопросов, имеющих определенную шкалу
значений. Это дает возможность математической обработки результатов и их
последующего сравнения.
Для тестирования глухих создаются так называемые шкалы действия, а также
невербальные тесты. Шкалы действия сводятся к операциям с предметами, одна из
наиболее известных — шкала действия Артура. Невербальные тесты часто не требуют
словесного общения экспериментатора с испытуемым, инструкции к ним даются в форме
показа или жестами без участия устной или письменной речи. В США широко
применяется тест Хискей—Небраска, направленный на оценку способности к обучению,
рассчитанный на детей с нарушениями слуха от трех до шестнадцати лет. Как и
большинство подобных тестов, он был стандартизирован на выборках нормально
слышащих детей и считается в США одним из самых надежных. Среди заданий можно
отметить такие, как складывание узоров из бусинок, завершение рисунков, составление
моделей из блоков, идентификация картинок, исследование объема зрительного внимания
и т. п. Особые требования предъявляются к использованию жестовой речи при сообщении
инструкций.
По мнению французского сурдопсихолога П. Олерона, с помощью тестов
достигается слишком глобальная оценка интеллектуального уровня людей с нарушениями
слуха. В некоторых случаях, например при запоминании форм, их показатели такие же,
как у слышащих, в других, например при запоминании цифр, их успехи хуже. Это
обусловлено различиями в темпах развития познавательных процессов у детей с
сохранным и нарушенным слухом. Поэтому следует очень тщательно относиться к
подбору тестов для обследования лиц с нарушениями слуха.
Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями слуха
матрицы Дж. Равена. На их основе возможно не только традиционное тестирование, но и
организация психологического обучающего эксперимента, что хорошо показано в
исследованиях Т.В.Розановой (1978). Интересные результаты дают попытки
использования стандартизированных шкал, широко применяемых при изучении детей с
нормальным слухом (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития).
Возможности использования при изучении лиц с нарушениями слуха методов
беседы и анкетирования ограничены, поскольку и тот и другой связаны с получением
информации на основе словесного — устного или письменного — общения. Однако у
детей, имеющих нарушения слуха, метод беседы позволяет судить об уровне развития
устной речи и о ее особенностях. С возрастом и повышением уровня развития речи
становится возможным и более широкое использование метода беседы.
При оптимальном сочетании методов психологического изучения детей и взрослых
с нарушениями слуха удается получить данные, позволяющие охарактеризовать
специфические закономерности их психического развития.
Вопросы для самоконтроля:
1. Какие методы используются при психологическом изучении детей с
нарушениями слуха?
2. Охарактеризуйте специфические особенности организации психологического
эксперимента при исследовании лиц с нарушениями слуха.
3. Охарактеризуйте возможности и ограничения применения тестов при изучении
детей с нарушениями слуха.
4. Возможности использования, каких методов при изучении детей с нарушениями
слуха очень ограничены?
Литература:
5. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 14-21.
6. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха
[Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 16 -23.
7. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия,
2009. – С. 143 – 149.
Раздел 2. Познавательное развитие дошкольников с нарушениями слуха.
Тема 4. Развитие зрительного восприятия неслышащих детей.
5.
6.
7.
8.
План
Значение зрительного восприятия в познании ребенком окружающего мира.
Особенности развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха.
Основные ттребования к развитию восприятия у детей с нарушениями слуха.
Возможности зрительного восприятия устной речи.
Основные понятия: зрительное восприятие, анализ, синтез, скорость зрительного
восприятия, чтение с губ.
Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие – это главный источник
представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможность общения с
другими людьми, восприятия обращенной к нему речи.
Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и
синтеза в процессе зрительного восприятия.
Из-за кратковременного восприятия ребенок с проблемами слуха не видит
деталей объекта. Умение узнавать предмет по контуру формируется постепенно, так как
требует определенного уровня развития анализа и абстракции. Неполнота анализа часто
приводит к неверному объединению элементов.
Скорость зрительного восприятия ниже при восприятии мало знакомых для
глухих детей предметов, а так же разрозненных элементов, для целостного восприятия
которых требуется соотнесение их с известными ранее фигурами.
Выделение и различение форм предметов облегчается благодаря овладению
соответствующими обозначениями и применению их на практике (наличие у ребенка
жестовой речи, словесной речи). Зрительное восприятие детей с недостатками слуха
развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения
приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий
(между восприятием и речью). У детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное
по сравнению со слышащими узнавание предметов.
Специфика зрительного восприятия у глухих детей:
- формируется тонко дифференцированное восприятие мимики и жестов других людей,
изменяющихся пальцев руки человека при дактильной речи, движений губ, лица и головы
человека при устной речи;
- зрительное восприятие имеет большое значение для развития возможностей глухого
общаться с окружающими, для восприятия обращенной к нему речи;
зрительное восприятие – главный источник представлений глухих об окружающем мире.
Особенно велика его роль в трудовой деятельности неслышащих людей;
- у глухих развивается сам процесс восприятия, не совершенствуется само зрение. Должен
быть щадящий режим для глаз: разные виды работ. Очень важно использовать в работе
специальные упражнения. Педагог должен развивать умение правильно воспринимать и
понимать изображенное: картины, схематическое изображение, чертежи; их роль велика –
в формировании представлений детей о явлениях природы, исторических событиях, в
развитии мышления и познавательной, трудовой деятельности (при работе по чертежу или
схеме);
- надо заботиться о развитии зрительного восприятия у глухих детей в единстве с
развитием других видов восприятия, имеющих большое значение в компенсаторном
развитии их психики.
Требования к развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха:
1.
Необходимо рразвивать способность узнавания предметов, находящихся в
необычном ракурсе (развитие зрительного восприятия).
2.
Построение целостного образа и выделение фигуры (объекта) необходимо
производить на фоне.
3.
Из-за кратковременного восприятия ребенок не видит деталей объектов –
развивать это «видение».
4.
Замедленность опознавания не позволяет ребенку обследовать окружающее
его пространство. Необходимо развивать пространственное восприятие во
взаимодействии зрения, двигательного анализатора и осязания, что положительно влияет
на чтение и письмо, где большое значение имеет различение расположения элементов.
5.
Замедленность процессов восприятия должна учитываться при объяснении
материала, демонстрации опытов, показе картин.
6.
Необходимо обеспечить более раннее развитие зрительного восприятия в
единстве с формированием словесной речи и мышления;
Вопросы для самоконтроля:
1. Какие виды восприятий имеют наибольшее значение с точки зрения компенсации
нарушений слуха?
2. Какие основные свойства зрительного восприятия развиваются у детей с
нарушениями слуха замедленно?
3. Охарактеризуйте особенности зрительного восприятия глухих детей.
4. Какие факторы влияют на развитие зрительного восприятия детей с нарушениями
слуха?
5.
6.
7.
8.
Литература:
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 37-45.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха
[Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 43 - 55.
Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
157 – 176.
Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия,
2009. – С. 150 – 194.
Тема 5. Роль слуховых, тактильно-вибрационных, двигательных,
осязательных ощущений в развитии детей с нарушениями слуха.
1.
2.
3.
4.
План
Особенности слуховых ощущений у детей с нарушениями слуха и значение
остаточного слуха в процессе формирования речи.
Двигательные ощущения и их роль в формировании разных форм речи у детей с
нарушениями слуха.
Осязательные ощущения и их роль в познании свойств и качеств предметов на разных
этапах развития ребенка с нарушением слуха.
Тактильно-вибрационные ощущения, их роль в познании окружающего мира у детей с
тяжелыми нарушениями слуха.
Основные понятия: слуховые ощущения, тактильно-вибрационные ощущения,
двигательные ощущения, статические ощущения, динамические ощущения, осязательные
ощущения.
Нарушение слухового анализатора обусловливает качественное своеобразие мира
ощущений людей, имеющих то или иное снижение слуха: затруднены или невозможны
восприятие звука и локализация его в пространстве, недоступны познанию звуковые
свойства ряда объектов и явлений окружающего мира и т. д.
Если для слышащего ребенка уже на первом году жизни слуховые ощущения
являются одним из основных средств контакта с окружающими (реакция на интонацию,
различение звуков, постепенное понимание обращенной речи и т. д.), то у ребенка с
нарушенным слухом прежде всего отмечается дефицит эмоционального общения со
взрослым: отсутствует воздействие речи взрослого, ее эмоционального тона, который
задолго до развития собственного понимания речи является одним из действенных
стимулов поведения нормально слышащего ребенка. Вследствие этого у детей
складывается слабо выраженный «комплекс оживления», играющий основополагающую
роль на начальной стадии их развития. Встает вопрос об использовании таких
вспомогательных средств, которые в какой-то степени могли бы восполнить имеющиеся
пробелы.
Чтобы корригировать у человека с дефектом слуха познание звучащего мира
посредством имеющихся у него анализаторов, необходимо знать не только то, что
отсутствует в сфере ощущений у этой категории людей, но и то, чем они располагают и
какие компенсаторные возможности имеют. Особенно важное значение в этом аспекте
имеют вибрационные ощущения. По своей природе они близки к слуховым ощущениям.
Как слуховые, так и вибрационные ощущения вызываются сходными по форме
раздражителями: их возбудителями являются ритмические колебания тел, в том числе и
воздуха; как те, так и другие имеют характер длящегося процесса. Вибрационные
ощущения возникают благодаря чувствительности кожи к колебаниям звуковых. волн и
особенно к колебаниям вибрирующих тел. Человек с нарушениями слуха широко
опирается на вибрационные ощущения и может достичь высокой степени развития,
познавая таким образом местонахождение предмета, направление его движения, ряд
свойств предметов, музыкальных ритмов и т. д. Вибрационные ощущения приобретают
значение для ребенка, когда его внимание к этому процессу обращает взрослый, когда его
этому обучают. Особую трудность в выделении вибраций в общем комплексе ощущений
испытывают маленькие дети. Эти трудности обусловлены еще и тем, что у ребенка с
нарушением слуха в силу особенностей его физического развития позже формируется акт
хватания и удержания предмета в руках, что не, позволяет ему своевременно знакомиться
со свойствами предмета, в том числе и с вибрирующими. Это ведет к задержке
формирования тактильно-вибрационных ощущений. Поэтому в комплекс воспитательнопедагогического воздействия обязательно должны быть включены такие виды работы,
которые были бы направлены на формирование у ребенка вибрационных ощущений
разной сложности по интенсивности, по характеру, по местонахождению и т. д. В качестве
источника может быть взят любой объект, как способный к передаче вибрирующих
ощущений, так и сам являющийся источником вибрации.
В познавательном отношении большое значение имеют осязательные ощущения,
так как они носят комплексный характер. В них объединяются ощущения прикосновения,
температурные и двигательные ощущения. Посредством осязания познаются многие
признаки предметов: их величина, форма, свойства материала и т. д. В результате этих
ощущений создается целостный образ предмета, как необходимый для людей с
нарушениями слуха при формировании у них словесной речи. Как известно из
литературных источников, формирование осязания как самостоятельного процесса
совершается у людей с дефектами слуха более медленно, чем у слышащих, и с большим
качественным своеобразием. Качественные различия между слышащими детьми и детьми
с нарушениями слуха не исчезают на протяжении школьного обучения вплоть до старших
классов.
Осязательные движения отличаются бедностью и однообразием, часто напоминают
манипулятивные движения, что не обеспечивает познание предметов. Причина этих
трудностей объясняется тем, что в раннем детстве действия с объектами запаздывают по
сравнению с нормой; «комплекс оживления» еще не характеризуется переходом на новую
ступень развития – эмоционально-действенное общение ребенка со взрослым, где
объектом взаимодействия становится предмет; характер движения ребенка руками
хаотичный, предмет случайно попадает в зону их действия. Все это вызывает
необходимость как можно раньше начинать коррекционную работу по обогащению
чувственного опыта ребенка через непосредственные действия: ощупывание, обведение;
поглаживание, с постепенным усложнением методических приемов обучения, с
усложнением содержания этой работы и т. д.
К активным познавательным средствам можно отнести и еще один вид ощущений кинестетические ощущения, т.е. ощущения движений органов тела и самого человека.
Кинестетические ощущения в значительной степени связаны со зрением, тактильным
восприятием, слухом. Их необходимо использовать как вспомогательные средства для
выработки более самостоятельных и устойчивых кинестетических ощущений. Наиболее
слабо развит этот вид восприятия у детей раннего возраста, так как из-за задержки в
овладении основными двигательными функциями они не способны фиксировать
возникающие у них ощущения, вызванные движением собственного тела. Этот пробел
необходимо восполнить в условиях специально организованной работы, вырабатывая у
детей навыки ритмических движений с максимальной опорой на слуховое восприятие.
Постепенно роль слухового контроля может быть сведена до минимума и анализ качества
движений заменен полностью кинестетическим. Использование кинестетической
чувствительности должно найти широкое применение при обучении детей распознавать
некоторые свойства предметов: массу предмета по степени мышечного усилия, упругость,
величину, форму и т. д.
Значение кинестетического контроля очень велико при овладении людьми
произношением. Контроль над произносительными нормами речи у слышащих, как
известно, осуществляется посредством речевого слуха. В этом контроле огромное
значение имеют слуховые образы слов. У людей, имеющих нарушения слуха, такие
образы слов неточны, фрагментарны, а иногда и вообще отсутствуют. Они замещаются
кинестетическими образами слов, как и звуки речи - артикулемами. Обучение глухих (с
минимальными остатками слуха или же не имеющих его вообще) звучащей речи
происходит в основном на базе речевой кинестезии, т.е. путем выработки ощущения
движений речевых органов. Для развития кинестетических ощущений большое значение
имеет осмысливание совершаемых движений. Поэтому детей необходимо учить
анализировать свои движения на основе наглядного показа, но эту работу следует
проводить в сочетании с усвоением людьми словесных обозначений, чтобы в дальнейшем
можно было использовать словесные указания для включения кинестетического контроля.
Двигательные ощущения у людей с детей с нарушениями слуха.
При потере слуха возрастает значение кинестетической чувствительности, так как
она в известных пределах может заменить слух. Однако сама по себе потеря слуха создает
более сложные условия для развития кинестетической чувствительности, чем это имеет
место у детей с сохранным слухом. Связь кинестетических ощущений со слуховыми
способствует выделению, осознанию и дифференцированию кинестетических ощущений.
Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений. Еле
слышный звук или его отсутствие свидетельствуют о правильности совершенного
движения. Звуки, возникающие в результате движения, характеризуют само движение.
Ориентируясь на них, человек корригирует правильность своих движений, все более
приспосабливая их к свойствам тех предметов, с которыми он действует. Вместе с тем
выделяется и закрепляется комплекс двигательных ощущений, возникающих при данном
движении, — ощущения определенного мышечного усилия, размаха и скорости
движения. В дальнейшем правильное выполнение движения становится возможным при
опоре на кинестетические ощущения.
Глухие люди лишены слухового контроля за качеством своих движений. У них даже
в школьном возрасте выполнение обычных бытовых действий может включать в себя
движения, сопровождающиеся звуками, неприятными для окружающих. Часто они
производят излишний шум, когда переставляют или передвигают предметы, топают при
ходьбе, стучат крышками парт, резко ударяют ложками по тарелке и т. д. Выработка
размеренных, плавных движений сопряжена у них с трудностями.
Не меньшие сложности возникают у глухих людей при задаче овладеть
ритмическими движениями, составляющими основу многих двигательных навыков.
Овладение ритмом движений у людей с нормальным слухом в значительной степени
происходит с помощью слухового аппарата. Затем при постепенной отработке навыков
слуховой анализ ритма движений заменяется кинестетическим.
Таким образом, при выработке плавных, размеренных и ритмических движений у
людей с нормальным слухом сначала большую роль играет слуховой контроль, потом он
постепенно заменяется кинестетическим.
У глухих людей компенсация отсутствующего слухового контроля должна
совершаться за счет увеличения роли зрительных, тактильно-вибрационных и
кинестетических восприятий. Но чтобы этого достигнуть, необходимо специально заботиться
о развитии у глухих детей кинестетического контроля за качеством своих движений.
Есть основания думать, что кинестетический контроль у глухих детей не всегда
достаточно развивается, и это является одной из причин замедленности движений у глухих
детей, доказанной рядом исследований (Ж.И. Шиф, 1957; А.П. Гозова, 1961; А.О. Костанян,
1963). Кроме этого, не овладев умением контролировать свои движения на основе
кинестетических ощущений и восприятий, глухие дети очень затрудняются при отработке
четких, плавных и размеренных движений.
Для развития кинестетического контроля очень важно, чтобы дети научились
произвольно в большей или меньшей степени напрягать свои мышцы и расслаблять их,
чтобы приобрести умение регулировать степень мышечного напряжения. Дети должны
научиться осознавать возникающие при этом ощущения мышечного усилия.
Формирование кинестетического контроля необходимо при овладении
различными двигательными навыками (бытовыми, физической культуры, трудовыми).
Только зрительное восприятие новых, например трудовых, движений учителя и своих
собственных движений не может обеспечить правильного их выполнения. Необходимо
осознать, «прочувствовать» их еще и кинестетически. Как показывают исследования (П.
А. Рудик, 1958), часто наблюдаются случаи, когда движение учителя, воспринимаемое
зрительно, ассоциируется с собственными привычными движениями, сходными с
воспринимаемыми. В результате получается так, что учащийся повторяет не то
движение, которое было ему показано, а то, к которому он привык.
Поэтому часто оказывается необходимым вызвать у учащегося правильное
движение, что достигается активным вмешательством учителя. Например, учитель
помогает учащемуся сделать требуемый наклон, берет руку ученика и отводит ее до
определенного предела, чем придает движению требующийся размах. Затем очень
важно, чтобы учащийся осознал, какое движение он выполнил, и запомнил бы те
кинестетические ощущения, которые он испытывал при его выполнении.
Образовавшееся кинестетическое представление о движении будет обеспечивать в
дальнейшем точность его воспроизведения.
В связи с тем что для развития кинестетических ощущений и восприятий большое
значение имеет осмысливание совершаемых движений, выраженное в словесной речи,
нужно учить детей анализировать свои движения и обозначать их словесно.
Так, например, на уроках физкультуры дети должны приучиться понимать и
считывать с губ такие указания, как руки вперед, вверх, вниз, назад, присесть, бежать, быстро,
медленно, расслабить мышцы рук, напрячь мышцы ног и многие другие, подобные этим. На
уроках следует сочетать наглядный показ со словесной речью, причем необходимо,
чтобы знакомые движения выполнялись без наглядного показа, только по словесным
указаниям. Значение кинестетического контроля очень велико при овладении
произносительными навыками устной речи . Особую роль он выполняет при компенсации
поврежденного вестибулярного анализатора у глухих.
Кожные ощущения
Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей
(отсюда название кожного анализатора — контактный), а также со слизистыми оболочками
полости рта, носа и т. п. К кожным ощущениям относятся тактильные (ощущения
прикосновения, давления, вибрации и зуда), температурные (ощущения тепла и холода) и
болевые. В коже имеются рецепторы соответствующие разным видам кожных ощущений.
Рецепторы связываются центростремительными нервами с головным мозгом, включая его
кору. Тактильные ощущения в единстве с кинестетическими образуют осязание. Кожные
ощущения имеют большое значение в жизни глухого, особенно важная роль
принадлежит восприятию прикосновений и вибрации.
Тактильно-вибрационные ощущения и восприятия.
Роль тактильно-вибрационной чувствительности очень велика у людей с полной
потерей слуха.
Ученые: О.И. Скороходова, И.М. Соловьев, И.А. Михаленкова, А.П. Гозова, С.С.
Маркарян, М.Г. Абрамова., А.В. Ярмоленко, Н.П. Парамонова, В.М. Соколова, Л.И.
Переслени отмечали это в своих работах.
Тактильно-вибрационные ощущения помогают ребенку ориентироваться в
окружающем мире и отчасти заменяют слуховые ощущения: восприятие музыки, звуков
через вибрацию пола.
Ориентировка в окружающем мире происходит с помощью зрительного
анализатора, без участия слухового.
Кожные ощущения возникают при контакте предмета с кожей.
Тактильные ощущения: прикосновение, вибрация, зуд.
Температурные ощущения: тепло и холод.
Болевые ощущения. Наиболее чувствительна кожа кончиков пальцев рук.
Некоторые из вибраций, возникающие при речепроизнесении, усиливаются при
прикладывании ладони к шее говорящего.
Осязательные ощущения.
Осязание является чувственным отражением человеком объективной
действительности, в котором сочетаются кожные и двигательные ощущения. С помощью
осязания человек имеет возможность установить форму предметов, качественные
особенности поверхности, плотность предметов, их протяженность и вес. Осязание
дополняет сведения о предмете, получаемые благодаря зрительному восприятию.
Осязание приобретает особенно важное значение у глухих детей, так как оно
помогает им овладевать устной речью. В процессе развития осязания у глухих детей
наблюдаются в основном те же этапы, что и у слышащих. Вместе с тем формирование
осязания как самостоятельного познавательного процесса совершается у глухих детей
несколько более медленно, чем у слышащих. Слышащие дети к началу обучения в школе
хорошо узнают знакомые объемные предметы путем осязания. Глухие же дети к 7 — 8летнему возрасту еще испытывают большие затруднения в узнавании предметов
посредством одного осязания при выключенном зрении. Их деятельность при
ощупывании предметов во многом напоминает деятельность слышащих дошкольников.
Различия между глухими и слышащими детьми не исчезают и в более позднем
возрасте. Изучение осязательного восприятия у учащихся младших, средних и старших
классов (И.М. Соловьев, 1957; И.М. Соловьев и Е.И. Обозова, 1957; А.П. Розова, 1958)
позволило выявить некоторые особенности развития этой познавательной деятельности у
глухих школьников по сравнению со слышащими сверстниками.
Осязательное восприятие у глухих учащихся так же, как и у слышащих,
развивается на протяжении всего периода школьного обучения. Значительный сдвиг в
развитии этой познавательной деятельности происходит у глухих детей в годы
начального обучения. У слышащих учащихся развитие осязания совершается более
равномерно на протяжении всех лет школьного обучения. Изучение зрительного
восприятия глухих и слышащих учащихся показало, что оно опережает развитие
осязательного восприятия, особенно у глухих детей. Это объясняется относительной
сложностью осязания как познавательного процесса. При выключении зрения осязание
для своего успешного осуществления нуждается в большей степени, чем зрительное
восприятие, в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении данных
восприятия с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в произвольной
организации самого процесса обследования предмета. Недостаточное развитие речи,
мышления глухого ребенка определенным образом сказывается и на развитии его
осязания.
В процессе обучения у глухого ребенка совершенствуются все виды его
познавательной деятельности, в том числе и осязательное восприятие. Однако для
более эффективного и быстрого развития осязательной деятельности у глухих детей
следует проводить специальные упражнения, при выполнении которых школьники
учатся анализировать материал и форму предметов. Вопросам развития осязания у
глухих детей должно быть придано особое значение, если учитывать то обстоятельство,
что большинство глухих, окончивших школу, трудятся на производстве, где обычно
велика роль осязательных восприятий.
Вкус и обоняние.
Вкус и обоняние являются видами химической чувствительности.
Нарушения вкусовой чувствительности при глухоте отсутствуют. По мнению П.
Шумана (1929, стр. 43), у глухих в связи с сужением чувственной сферы чувства вкуса и
обоняния приобретают даже большее значение, чем они имеют у нормального ребенка. В
мимико-жестовой речи глухих имеются обозначения для основных качеств вкусовых
ощущений (соленого, сладкого, кислого и горького). Специальные исследования вкусовой
чувствительности у глухих нам неизвестны, однако по аналогии с другими видами
чувствительности можно предположить, что уровень развития речи и возможности
речевого выражения в некоторой степени могут сказываться на дифференцированности
вкусовых ощущений (особенно сложных). Возможности развития вкусовых ощущении у
глухих тем не менее очень велики. Об этом, в частности, говорят наблюдения слепоглухой
О.И. Скороходовой (1954).
Каких-либо указаний на нарушения обоняния у глухих нет. Напротив, у
слепоглухих, у которых обоняние остается единственным дистантным анализатором, оно
играет особую роль и может быть развито очень высоко. О.И. Скороходова описывает в
своей книге, как она пользуется обонянием для узнавания места, где она находится, людей,
присутствующих или даже ранее побывавших в помещении.
1.
2.
3.
4.
Вопросы для самоконтроля:
Какое участие в формировании устной речи глухих детей принимает кожная
чувствительность?
В чем проявляются особенности вибрационных ощущений и восприятий у детей с
нарушениями слуха?
Как развиваются двигательные ощущения и восприятия у глухих детей?
В чем заключается роль вкусовых и обонятельных ощущений в познании
окружающего мира у детей с тяжелыми нарушениями слуха.
Литература:
6. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 37-45.
7. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р. М. Боксис.– М.: Совесткий
спорт, 2004. – С. 65-73.
8. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 43 - 55.
9. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
157 – 176.
10. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 194.
Тема 6. Особенности речевого развития глухих и слабослышащих детей.
План
1.
2.
3.
4.
5.
Роль речи в жизни человека.
Овладение устной речью глухими детьми.
Особенности овладения письменной речью детей с нарушениями слуха.
Дактилология как форма словесной речи.
Жестовая речь глухих.
Основные понятия: устная речь, письменная речь, импресивная сторона речи,
экспрессивная сторона речи, жестовая речь, дактилология, дактилема, полиглосия,
протоязык, калькирующая жестовая речь.
Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей
исследовали многие ученые — Ф.Ф.Рау, С.А.Зыков, Р.М.Боскис, И.М.Соловьев,
Ж.И.Шиф, К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев, Е.Н.Марциновская, А.М.Гольдберг, Е. П.
Кузьмичева, Л.П.Носкова и другие, на результаты их исследований мы будем опираться в
дальнейшем.
Формирование речи у детей с нарушением слуха происходит по тем же законам,
что и у нормально слышащих, но отличается значительным своеобразием. В зависимости
от степени и времени поражения слуха формирование речи идет различными путями.
В процессе обучения речи неслышащий ребенок овладевает грамматическим
строем языка, накапливает словарный запас, у него формируется связная речь и он
проходит все стадии формирования речи, характерные для слышащего.
Важной особенностью психического развития глухих детей является почти
одновременное овладение ими несколькими различными видами речи, т.е. своеобразная
полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский: словесной (устной и письменной);
дактильной; жестовой.
Особенности становления словесной речи
Психологические условия, определяющие особенности формирования у глухих
детей словесной речи (Ж.И. Шиф).
Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных
видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс
формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при
этом развиваются обе ее стороны — импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и
собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо).
Устная речь (чтение с губ)
Имеет 2 стороны: имрессивная (восприятие речи) и экспрессивная
(произносительная) сторона речи.
Восприятие речи осуществляется у глухих детей по чтению с губ. Иногда
употребляется термин чтение с лица.
Чтение с губ – это сложный процесс зрительного восприятия устной речи по
видимым движениям речевых органов.
Он возможен тогда, когда звуки русского языка соответствуют зрительному образу
фонемы. Т.е. каждый звук можно увидеть на губах человека.
Чтение с губ включает в себя 3 компонента: зрительный, речедвигательный,
мыслительный.
1. Зрительный компонент – это зрительное восприятие звуков речи.
Возникают различные трудности при зрительном восприятии звука:
А. Не все фонемы видны на губах человека: х, г, к и т.д.
Б. Многие фонемы походи друг на друга: п, м, б; к, г, х. Существует всего 12-15
групп видимых фонем.
В. Фонемы выглядят по-разному в зависимости от их места в слове: сена – сушка.
По чтению с губ трудно увидеть словесные ударения: замок - замок.
Г. Темп устной речи такой, что в секунду произносится 12-15 артикулем.
Д. Затрудняет чтение с губ индивидуальные особенности произношения.
Зрительное восприятие фонем осуществляется за счет того, что в словах русского
языка обязательно присутствуют гласные звуки
2. Речедвигательный
компонент
–
это
отраженное
сопряженное
проговаривание вслед за говорящим человеком. Имеет огромное значение.
При зрительном восприятии фонем актуализируются речедвигательные образы
слов, которые совпадая со зрительным образом приводит к пониманию материала.
Актуализация речедвигательных образов позволяет правильно понимать
воспринимаемый материал. Поэтому на уроках в школе дети всегда проговаривают вместе
с учителем: сопряженно и отраженно.
3. Мыслительный компонент – осмысление воспринимаемого материала за
счет включения механизмов коррекции и прогнозирования и за счет учета ситуации и
контекста разговора.
Коррекция – исправление воспринятого материала за счет понимания
последующего.
Прогнозирование – когда предыдущая информация позволяет предугадывать
появление последующей.
Контекст разговора позволяет максимально точно понимать материал. На уроке в
школе учитель все время создает ситуацию контекста, т.е. все время дает детям установки.
Все
три
компонента
(зрительный,
речедвигательный,
мыслительный)
осуществляются одномоментно.
Дактильная речь: понятие и особенности формирования.
Два значения понятия «дактилология»:
1) алфавит, воспроизведенный пальцами;
2) общение при помощи ручной азбуки – дактильная речь.
Дактильная речь больше похоже на письменную речь, чем на устную, т.е. она
отражает буквы русского алфавита, а не звуки.
Некоторые дактильные знаки полностью обрисовывают букву (например, а),
другие передают очертания букв (Г, ), остальные обозначаются условно (В).
Функции дактильной речи:
- позволяет накапливать словарный запас, овладевать грамматическим строем речи,
усваивать звукобуквенный состав слова;
- позволяет лучше усваивать звукобуквенный состав слова;
- позволяет лучше усваивать произношение отдельных слов, отдельных звуков, т.к.
образуются прочные нейродинамические связи между дактиммой и артикуммой;
- позволяет быстрее овладеть письменной речью, т.к. она передает слова в
формирование словесной речи;
- включается на основе глобального восприятия письменных табличек. Вначале
дети воспринимают таблички как целостные слова, т.е. «читают» целостно.
- в школе дактильная речь выполняет вспомогательную функцию, т.е.
употребляется в тех случаях, когда необходимо продактилировать новое слово или же,
когда нужно произносить незнакомые слова или сложные для прочтения с губ.
Основные правила6
- дактилируют в соответствии с нормами правописания (правилами орфографии);
- дактильная речь обязательно сопровождается артикуляцией (проговариванием
сообщения);
- дактильные знаки показывают точно и четко;
- дактилирование ведут плавно и слитно. Резкое отрывистое дактилирование
считается грубой ошибкой;
- дактилируемые слова разделяются паузой, фразы — остановкой;
- дактилировать общепринято правой рукой;
- при дактилировании рука согнута в локте, кисть руки находится на уровне плеча,
слегка вынесена вперед и обращена ладонью от себя, к собеседнику;
- дактилирующая кисть руки сдвигается влево;
- в случае ошибки или непонимания повторно дактилируется все слово;
- дактилирующий смотрит на собеседника.
Жестовая речь
Жестовая речь глухих возникает из потребности в общении.
Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи,
является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми.
Недостатки:
- жестовая речь служит общению глухих в повседневной жизни, но не отражает
мир книг;
- жестовая речь приземленная;
- жестов несравнимо меньше, чем слов;
- жестовая речь не передает переносный смысл.
Специалист в области исследования жестовой речи Г. Л.Зайцева говорит о
сложности структуры, системы общения глухих, поскольку она включает в себя две
разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую.
Русская жестовая речь — это общение при помощи средств русского жестового
языка, самобытной лингвистической системы, обладающей своеобразной лексикой,
грамматикой. Устная словесная речь при таком высказывании не используется.
Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая
усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи.
Особенности жестовой речи:
1) ее многословность (по Р. М. Боскис) означает, что одному слову русского языка
соответствует несколько жестов, например обозначению «стирать тряпкой», «стирать
резинкой» соответствуют разные жесты.
2) особенностью жестового языка является его многозначность (один и тот же жест
обозначает предмет и действие).
В разговоре конкретное значение жеста уточняется благодаря контексту —
речевому или ситуационному, предметному.
3) исследователи жестового языка отмечают своеобразие синтаксиса, несовпадение
его с синтаксисом словесной речи:
- последовательность жестов в высказывании не соответствует последовательности
слов в предложении («Мама чайник зеленый стол ставить»);
- предлоги, союзы, служебные слова отсутствуют;
- отрицание следует за названием действия («я читать нет»).
Вопросы для самоконтроля:
1. Влияют ли возрастной период, время потери и степень потери слуха на развитие
словесной речи?
2. Выделите условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.
3. Каковы особенности использования слов в речи глухих дошкольников? Младших
школьников?
4. Какие трудности при овладении грамматическим строем речи испытывают глухие
дети?
5. Перечислите виды речи, которыми овладевает глухой ребенок.
6. Что такое «полиглоссия», «двуязычие» и можно ли использовать эти понятия по
отношению к глухим детям?
Литература:
6. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 37-45.
7. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р. М. Боксис.– М.: Совесткий
спорт, 2004. – С. 75-267.
8. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 80 - 88.
9. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 163 – 179.
10. Пелымская, Т. В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом:
пособие для учителя-дефектолога / Т.В. Пелымская, Н. Д. Шматко.– М.: ВЛАДОС,
2003.– С.11-18.
Тема 7. Особенности развития памяти детей с нарушенным слухом.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
План
Роль памяти в жизни человека.
Основные процессы памяти.
Образная память и особенности ее развития у детей с нарушениями слуха.
Влияние речевого недоразвития на формирование образной памяти.
Методы и приемы развития образной памяти.
Развитие словесной памяти у дошкольников.
Основные понятия: двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая
память.
Специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь
то, что глухие люди отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные
признаки, часто — несущественные, влияют на эффективность их образной памяти.
Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее,
отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным.
Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, и они отстают от
нормально слышащих сверстников — легче смешивают образы сходных предметов,
затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов.
В развитии словесной памяти у людей с нарушениями слуха наблюдаются большие
сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии
словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.
При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов
обнаруживаюися особенности, отражающие общие закономерности усвоения ими речи.
Для глухих людей предложения и тексты не всегда выступают как целостные,
иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Это зависит от
уровня и глубины понимания предложений и текстов.
Поэтому люди с нарушениями слуха воспроизводят предложения с пропущенными
словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным.
Часто люди с нарушениями слуха могут вспомнить только часть предложения,
переставляют и заменяют слова.
Часто глухие школьники стремятся воспроизвести предложение с точно той же
последовательностью слов, в какой оно было предъявлено, поэтому, забыв какое-либо
слово, опускают его, оставляя все остальные на своих местах.
В результате предложение становится аграмматичным.
При запоминании предложения глухие дети не используют его грамматическую
конструкцию.
Глухие люди чаще всего не могут передать содержание текста своими словами,
поэтому стремятся к дословному его воспроизведению.
Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что
поняли, запоминают осмысленно, остальное — механически.
Это затрудняет запоминание на длительный срок, поскольку для такого
запоминания необходимо глубокое понимание текста, установление сложных логических
связей и отношений.
Главное направление связано с обеспечением запоминания на длительный срок,
для этого необходимо:
- во-первых, добиться полного понимания текста, используя, в частности,
наглядные средства;
- во-вторых, помочь детям овладеть приемами произвольного запоминания —
разбивкой текста на смысловые куски, выделением в нем опорных пунктов, подбором
заголовков к смысловым кускам, составлением плана текста и т.д.;
в-третьих, научить включать новый материал в уже сложившуюся систему знаний.
Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном
развитии словесной речи — расширении активного словаря детей, обучении их
производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать
пересказ текста своими словами.
Вопросы для самоконтроля:
1. Перечислите виды памяти?
2. Раскройте специфические особенности в развитии образной памяти глухих
детей.
3. Какова роль слова при запоминании наглядного материала?
4. Сформулируйте основные направления коррекционной работы по развитию
словесной памяти глухих детей.
5.
6.
7.
8.
Литература:
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 48-51.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 56 - 64.
Розанова,Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей [Текст]/ Т. В.
Розанова— М.: Педагогика, 1978. – 232 с.
Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
157 – 176.
9. Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева и др. — М.:
Педагогика, 1971. 448 с.
10. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 183.
Тема 8. Развитие внимания детей с нарушениями слуха.
1.
2.
3.
4.
5.
План
Основные свойства внимания.
Непроизвольное и произвольное внимание у дошкольников.
Роль речи в регуляции внимания.
Особенности внимания глухих и слабослышащих детей.
Развитие внимания в процессе воспитания и обучения.
Основные понятия: объем, распределение, устойчивость, переключаемость,
непроизвольное и произвольное внимание.
Внимание — это сосредоточенность психической деятельности человека в данный
момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.
Особенности в развитии внимания людей с нарушениями слуха связаны с тем, что
для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по
переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор.
Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует
полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи —
на положениях пальцев рук.
Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении
неслышащего человека.
Поэтому глухие люди быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие,
следствием этого является усиление неустойчивости внимания.
У глухих людей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется
больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой
деятельности, увеличению числа ошибок.
Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их
слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого
материала.
В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются
различные средства наглядности:
- одни — для привлечения непроизвольного внимания (например, яркая картинка),
- другие — для развития произвольного внимания (схемы, таблицы).
К общим условиям, способствующим формированию произвольного внимания,
можно отнести:
- организацию материала, его структурирование, подбор ярких примеров;
- формирование мотивации деятельности, устойчивых познавательных интересов;
- организацию деятельности самого учителя (особенно — оптимальное
соотношение устной, дактильной и письменной форм речи, правильное дозирование
нагрузки, использование разнообразных методов воздействия);
формирование у учащихся навыков учебной деятельности, в частности контроля и
самоконтроля.
К специфическим условиям можно отнести такие, как
- использование специальных технических средств (звукоусиливающей аппаратуры
индивидуального и коллективного пользования);
- широкое применение наглядных средств, (для этого используются средства
определенного уровня абстрактности — схемы, диаграммы, таблицы).
Важным фактором, который всегда следует учитывать, является своеобразный
способ восприятия глухими детьми устной речи — постоянная фиксация внимания на
лице и губах говорящего, требующая особой сосредоточенности.
Поэтому, с одной стороны, нужно дозировать речевую нагрузку, с другой —
формировать и автоматизировать навык считывания с губ.
Чем лучше глухой человек считывает с губ, тем легче ему сосредоточить внимание
на говорящем, тем меньше он будет утомляться.
Для человека, общающегося с неслышащими людьми, обязательны определенные
правила поведения:
- нужно стоять или сидеть лицом к глухому человеку,
- избегать ненужных хождений, жестикуляций.
В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно
использовать различные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.
Вопросы для самоконтроля:
1. Охарактеризуйте основные свойства внимания.
2. Раскройте специфические закономерности в развитии свойств внимания у
глухого ребенка?
2. Чем обусловлено своеобразие в развитии разных видов внимания у глухих
детей?
3. Перечислите условиях развития произвольного внимания у глухих школьников.
Литература:
5. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 48-51.
6. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 56 - 64.
7. Розанова,Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей [Текст]/ Т. В.
Розанова— М.: Педагогика, 1978. – 232 с.
8. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
157 – 176.
9. Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева и др. — М.:
Педагогика, 1971. 448 с.
10. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 183.
Тема 9. Специфика развития мышления детей с нарушенным слухом.
1.
2.
3.
4.
План
Мышление как один из основных познавательных процессов.
Виды мышления.
Особенности овладения глухими и слабослышащими детьми
мыслительными операциями.
Условия развития мышления в процессе воспитания и обучения.
основными
Основные понятия: наглядно-действенное, наглядно
логическое мышление, мыслительные операции, анлиз,синтез.
образное, словесно
-
Мышление - это сложный познавательный психический процесс, заключающийся
в обобщенном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и
открытия нового.
В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии
развития мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое,
или понятийное.
У глухих, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно
в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей,
чем в развитии других познавательных процессов.
Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени нагляднообразного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами.
Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между
явлениями, событиями, поступками людей.
Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения
применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются.
Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий.
Словесно-логическое мышление у всех детей и подростков с нарушениями слуха
развивается в процессе обучения, однако у слабослышащих и глухих учащихся более
медленными темпами, чем у слышащих.
Основные ошибки:
1.
подбор антонима без учета части речи, которая дана в задании (тупой остро; бодрость - вялый).
2.
придумывание новых слов (словотворчество) по законам современного
русского языка (спокойствие - беспокойствие, шумствие; порицание - похваление;
спор - мирность);
3.
придумывание новых слов (словотворчество) без учета принципов
словообразования в русском языке (мирить - дразить; спокойствие - нервички);
4.
неточный подбор слова (крупный - маленький, сходство - различение);
5.
подбор слов с орфографическими и грамматическими ошибками (крупный мелькай, внешний - внутрый, забывать - вспомнить).
Допущенные глухими и слабослышащими школьниками ошибки связаны с
отставанием в развитии речи и собственно мыслительными трудностями.
Одни обусловлены трудностями в освоении системной организации языка, даже в
старшем школьном возрасте, а другие недостаточной сформированностью понятий и
мыслительных операций.
Существуют различия между с сохранным и нарушенным слухом в развитии
словесно-логического мышления:
- формирование аналогий и отношений противоположности у глухих и
слабослышащих происходит с отставанием от слышащих приблизительно на несколько
лет;
- у старшеклассников с нарушенным слухом при установлении аналогий
конкретные связи преобладают над абстрактными, имеются трудности в установлении
логических связей и отношений, свидетельствующие о недостаточной сформировавшейся
операционально стороны мышления.
Они в большей мере, чем слабослышащие не могут отвлечься от наглядной
ситуации, так как их мыслительные операции развиваются медленнее и не организованы в
системы. У слабослышащих и глухих школьников неравномерно развиваются логические
связи и мыслительные операции.
У многих людей с нарушениями слуха не развито абстрактное мышление. (т.е. они
все понимают в буквальном смысле).
Многие глухие не могут отвлечься от конкретного, буквального значения
пословицы. Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов,
символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития
воображения. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман, 1975).
В результате исследования было найдено, многие глухие не могли отвлечься от
конкретного, буквального значения фразы «Не плюй в колодец, пригодится воды
напиться».
Когда было предложено сказать, как они это понимают, многие отвечали: «Это
негигиенично», «Нельзя плевать в колодец, микробы будут, можно заболеть»,
«Милиционер увидит, арестует», «Надо плевать в урну» и т. д.
Многие глухие не могут передать своими словами содержание прочитанного ими
текста(басни), не могут творчески переработать текст.
Для того, чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть.
Вопросы для самоконтроля:
1. Охарактеризуйте закономерности развития разных видов мышления у детей с
нарушениями слуха.
2. Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются у глухих детей?
3. Какие факторы влияют на своеобразие в становлении мыслительных операций?
4. Каковы условия развития понятийного мышления у глухих детей?
5. Перечислите основные направления коррекции развития мышления глухих детей.
Что способствует и что препятствует развитию мышления у детей данной
категории?
Литература:
5. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 59-69.
6. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 65 - 75.
7. Розанова,Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей [Текст]/ Т. В.
Розанова— М.: Педагогика, 1978. – 232 с.
8. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 183.
9. Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева и др. — М.:
Педагогика, 1971. 448 с.
10. Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками
слуха[Текст]/ Л. И. Тигранова. – М.,1991.
Тема 10. Специфика развития воображения у детей с нарушениями слуха.
1.
2.
3.
4.
План
Сущность воображения как познавательного процесса.
Исследования воображения у детей с нарушениями слуха.
Компенсаторное значение развитие творческого и воссоздающего воображения
при дефектах слуха.
Условия развития воображения у детей с нарушениями слуха.
Основные
воображение.
понятия:
воображение,
творческое
воображение,
воссоздающее
Сущность воображения как познавательного процесса заключается в
преобразовании представлений, создании новых образов на основе имеющихся.
В онтогенезе постепенно формируются основные функции воображения:
- познавательная его функция реализуется благодаря отделению предмета от образа
и обозначению его с помощью слова, в результате у ребенка формируется способность
составлять план предстоящих действий.
- аффективно-защитная функция обуславливает возможность предохранить
легкоранимую личность ребенка от тяжелых переживаний, душевных травм.
С помощью создания воображаемой ситуации может происходить разрядка
возникающего напряжения и своеобразное символическое разрешение конфликтов,
которые трудно снять иными способами, например, ребенок строит воображаемые
ситуации, снимающие угрозы его «я».
Особенности воображения детей с нарушением слуха обусловлены замедленным
формированием их словесной речи и абстрактного мышления.
Хотя зрительные образы глухих детей достаточно полноценны, в то же время
наблюдаются трудности отвлечения от конкретных ситуаций, трудности творческой
переработки имеющихся представлений, создания новых образов.
Как показали исследования Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не
переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является
воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания
воображаемой игровой ситуации.
Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они
больше склонны к простому подражанию.
Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них
наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже,
чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет — образ — слово».
Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать
от слышащих сверстников в развитии воображения.
И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью,
отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного
значения слова.
Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и
формирование новых образов.
Воссоздающее представление.
В процессе воссоздающего воображения обнаруживаются у неслышащих детей
нарушения пространственных отношений между объектами, расположение объектов в
рисунках детей относительно друг друга оказывается искаженным, не соответствующим
описанию. Прежде всего, это объясняется недоразвитием речи неслышащих детей,
неумением перестраивать имеющиеся в своем прошлом опыте представлений в
соответствии со словесным описанием.
В результате многими детьми в рисунки к текстам вносятся объекты, знакомые из
прошлого жизненного опыта, но не соответствующие тексту.
В связи с упрощенным пониманием текстов наблюдаются трудности выделения
существенного, главного в изображении ситуации, часто на первый план выступают
детали, возникают недостаточно обобщенные образы.
Бедность
и
недостаточная
обобщенность
имеющихся
представлений,
недостаточная свобода оперирования ими приводит к повторению глухими детьми
младшего школьного возраста в игровых ситуациях виденного ранее почти без
изменений.
Основные трудности обнаруживаются в создании глухими школьниками образов
далекого прошлого, исторических событий.
Творческое воображение
Творческое воображение неслышащих развивается со значительным своеобразием,
что выражается в трудностях реконструкции словесных текстов, отвлечения от
конкретных ситуаций, трудности понимания образных выражений.
Отмечается неумение выполнять замены объектов, описанных в тексте, в
соответствии с их глубинным смыслом. В подавляющем большинстве случаев также
замены осуществляются по внешним признакам, изменения в ситуацию, как правило, не
вносятся.
Значительные трудности испытывают глухие школьники при необходимости
вообразить ситуации со звучащими объектами, что отражается в минимальном числе
высказываний о звучащих объектах.
Как показали исследования Е. Г. Речицкой и Е. А. Сошиной, глухие
первоклассники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей (требовалось
дорисовать простые геометрические фигуры, такие, как круг, квадрат и т.п., или
неопределенные конфигурации).
Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и
тот же предмет — в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции
(круг, квадрат — часы).
Созданные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у
слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от
заданных моделей, образцов действий.
Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения
объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное
— несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к
трудностям в переструктурировании прошлого опыта.
Исследования творческого воображения глухих подростков с помощью таких
методических приемов, как «творческая реконструкция басни», «творческое описание
картины» и другие, показали, что и у них сохраняется ряд особенностей — зависимость от
ранее усвоенных представлений или реальных объектов, отсутствие полноценных
трансформаций текста басни, описание событий только в настоящем времени (без
прошлого и будущего), т.е. отсутствие представлений о протяженности события во
времени (М. М. Нудельман).
При оптимальной организации обучения глухих детей, при совершенствовании их
мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения.
Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха
являются:
- во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире, воспитание
интереса к чтению художественной литературы;
- во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и
образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных
компонентов творческого воображения.
Использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных
литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации.
Вопросы для самоконтроля:
1. Дайте определение воображения, назовите его виды и функции.
2. Как развивается воображение в дошкольном и младшем школьном возрасте у
слышащих детей?
3. Охарактеризуйте особенности воссоздающего воображения глухих детей.
4. Как развивается творческое воображение глухих детей?
5. Какие факторы влияют на развитие у них творческого воображения?
6. Какие методы и приемы можно использовать для развития воображения глухих
детей в процессе обучения? Во внеклассное время? В процессе
психокоррекционной работы?
5.
6.
7.
8.
Литература:
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 54-58.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 76 - 79.
Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
157 – 176.
Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева и др. — М.:
Педагогика, 1971. 448 с.
9. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших
школьников в условиях нормального и нарушенного слуха [Текст]/ . — М, 1999.
10. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 183.
Раздел 3. Своеобразие личностного развития детей с нарушениями слуха.
Тема 11. Специфические особенности развития личности и эмоциональноволевой сферы у детей с нарушениями слуха.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
План
Особенности формирования эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями
слуха.
Влияние сенсорной депривации на эмоциональное развитие детей. Возможности
узнавания и понимания эмоций людей глухими детьми.
Структурные компоненты личности, особенности их становления при нарушенном
слухе. Условия развития личности и самосознания у детей с нарушениями слуха.
Формирование самооценки у детей с нарушениями слуха.
Методы исследования особенностей личности детей с нарушениями слуха.
Направления работы по развитию личности детей с нарушениями слуха.
Основные понятия: эмоции, воля, структурные
сомосознание, самооценка, уровень притязаний,
компоненты
личности,
Личность глухого ребенка формируется своеобразно прежде всего из-за
трудностей, которые он испытывает в общении с окружающими слышащими людьми.
Эти трудности в наибольшей степени отражаются в характере глухих, так как именно
характер непосредственно зависит от общественных взаимоотношений, в которые
вступает человек. Особенности характера, интересов и склонностей у глухих детей по
сравнению со слышащими обусловлены замедленным овладением словесной речью, что в
свою очередь сказывается на развитии мышления, формировании познавательных
интересов, мировоззрении, понимании человеческих отношений. Нарушение слуха
препятствует развитию способностей у глухих только в том смысле, что они не могут
обладать специальными способностями, строящимися на базе высокого развития слуха
и речи (музыкальные способности, ораторское искусство и др.) Практика обучения
глухих детей и высокие достижения глухих в различных областях трудовой, научной и
художественной деятельности свидетельствуют о наличии у них таких же общих
способностей, как и у слышащих, и о возможности полной компенсации в психическом
развитии глухих.
Эмоциональная сфера.
Неблагоприятные факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы:
- нарушение словесного общения-изоляция от окружающих-трудности усвоения
социального опыта;
- недоступность восприятия выразительной стороны устной речи и музыки;
- отставание в развитии речи –трудности осознания своих и чужих эмоциональных
состояний –упрощённость межличностных отношений;
- более позднее приобщение к художественной литературе –обеднение мира
эмоциональных переживаний –трудности формирования сопереживания другим людям и
героям художественных произведений.
Благоприятные факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы:
- внимание глухих детей к выразительной стороне эмоций;
- способность к овладению разными видами деятельности;
- использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.
Глухой ребёнок, как и слышащий, рождается с готовым механизмом оценки
значимости внешних воздействий, явлений, ситуаций, с эмоциональным тоном ощущений. На
первом году формируются эмоции ситуативного характера
Направления работы по развитию эмоций удетей с нарушенным слухом:
дифференциация качеств эмоций;
усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик;
развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления.
Симпатия по отношению к близкому возникает на основе накопившихся
удовлетворяющих младенца приятных актов ситуативно-личностного общения. Уже на
первом году жизни у глухих малышей наблюдаются особенности эмоционального развития,
обусловленные неполноценностью эмоционального и речевого общения, отсюда трудности
социализации, невротические реакции ( Е. Ливайн, К.Мидоу, Н.Г. Морозова, В.Ф. Матвеев, В.
Петшак).
В. Петшак определил две проблемы эмоционального развития глухих:
1 –определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у
глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или
нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых
воспитывается ребёнок (дома, в детском саду, школе или школе-интернате).
2 –исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека
глухими дошкольниками и школьниками, этому способствуют внешние проявления в мимике,
жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации, обобщение многих
наблюдаемых ранее аналогичных состояний, их символизация, словесное обозначение. С
возникновением симпатии возникает синтония –способность откликаться на эмоциональные
состояния близкого человека, основа переживания как способности «присваивать» основные
свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную
ситуацию.
При благополучном социально-эмоциональном общении с родственниками у глухих
детей рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними
людьми, к их жестам, движениям. Дети постепенно овладевают жестовой речью,
компенсирующей недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи.
В. Петшак утверждает, что относительная бедность эмоциональных проявлений у
глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и зависит от характера
эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми: глухие дети глухих родителей
обнаруживают большее проявление эмоций разного типа (социальных, интеллектуальных),
приближаются по этим показателям к слышащим детям, а а глухие дошкольники слышащих
родителей показали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуациях.
Обыденность эмоциональных проявлений связана с недостатками воспитания, с
неумением взрослых вывести глухих детей на уровень эмоционального общения. Глухие дети
глухих родителей, воспитывающиеся дома, имеют больше положительных эмоциональных
проявлений.
В дошкольном возрасте начинает формироваться в сюжетно-ролевой игре такой вид
эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие
стабильную мотивационную значимость.
Постепенно ребёнок овладевает умением
сдерживать бурные выражения чувств, учится выражать чувства в культурно принятой форме,
познаёт нормы отношений как источник развития морали, социальных и нравственных чувств.
Н.Г. Морозова исследовала развитие нравственных чувств у глухих дошкольников.
Маленькие глухие затрудняются понимать желания, намерения, переживания сверстников.
Для них важно действенное указание – пожалей, погладь или приглашение (по подражанию) к
сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему. К среднему и старшему
дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги от эгоизма к развитию дружеских
и нравственных чувств благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению
праздников, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, на его
переживания и трудности.
Чёткие внешние проявления, понятность и однозначность ситуации имеют большое
значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального
состояния другого человека.
Развитие самосознания.
Глухие дети позже указывают на себя, позже показывают части своего тела, невидимые
части лица в 9-20 месяцев не показывали, указывая на них у взрослых и кукол.
В.Г. Петрова, В.Л. Белинский, М.М. Нудельман, А.П. Гозова, Т. Н. Прилепская
отмечали, что в развитии самооценки и самосознания у детей с нарушенным слухом
наблюдаются те же стадии, что и у слышащих, но переход от одной стадии к другой
совершается на два-три года позже.
Направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом:
1. Формирование представлений о качествах личности, эмоциональных свойствах,
нормах поведения.
2. Формирование умения видеть проявления этих качеств поведении других
людей, формирование умения понимать поступки окружающих по эталонам оценок.
3. Формирование адекватной самооценки, которая, с одной стороны, основа
регуляции собственного поведения, с другой –залог успешного установления
межличностных отношений.
Самооценка и уровень притязаний
В отечественной сурдопсихологии развитие личности детей с нарушениями слуха,
особенности становления у них самооценки изучали В.Г.Петрова, В.Л.Белинский,
М.М.Нудельман, А.П.Гозова, Т. Н. Прилепская.
Эти исследования показали, что в развитии самооценки у детей с нарушениями
слуха наблюдаются те же стадии, что и у слышащих, но переход от одной стадии к другой
совершается на два-три года позже.
На начальных этапах психического развития самооценка ребенка c нарушением
слуха зависит от оценок родителей, их же стандартами он пользуется для оценки
окружающих людей.
С возрастом все большее значение в формировании самосознания приобретают
другие значимые для ребенка люди — педагоги, затем сверстники.
У слабослышащих младших школьников с высоким интеллектуальным уровнем
наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по
уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста.
У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального развития
отмечаются в основном завышенные самооценки.
У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по
сравнению с глухими детьми слышащих родителей (Meadow K., 1980).
Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего
оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные
внешние показатели - отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу
успехов в учебе.
Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика
и как личность по сравнению с глухими сверстниками.(Н.В.Лозовацкая, 2000).
Наблюдается отставание глухих от слышащих, проявляющееся у младших
подростков в ситуативности оценок, их обоснования, зависимости их от мнения педагога,
окружающих. (Т.Н. Прилепская, 1981).
Самооценки и оценки товарищей у глухих и слабослышащих детей нередко
бывают ситуативными, зависят от мнения педагога, дети часто не разделяют понятий
«хороший друг» и «хороший ученик». Оценки других качеств учеников (спортивных
успехов, здоровья) иногда определяются их успеваемостью. Данные эксперимента Т. Н.
Прилепской позволяют говорить о большой ситуативности поведения глухих учащихся
младшего школьного возраста, о заметном влиянии на него мнения окружающих.
Уровень притязания глухих и слабослышащих характеризуется высокой
лабильностью (неустойчивостью), особенно это заметно в младшем школьном возрасте.
Некоторой неустойчивостью и неадекватностью, но мнению Т.Н.Прилепской,
отличается и уровень притязаний глухих детей. Часто выбор задания по степени
трудности зависел от решений товарищей и не соответствовал возможностям самого
школьника, был завышенным.
У многих отмечалась неустойчивость притязаний.
При успешном достижении целей глухие учащиеся нередко не только не изменяли
свои притязания, но даже снижали их, стремились добиться успеха ценой меньших
усилий. С возрастом у глухих детей повышается правильность оценки результатов своей
деятельности, возрастает самокритичность и адекватность притязаний.
Детей, которые проявляли заниженные притязания, среди глухих было больше, чем
среди слышащих: глухие дети чаще выражали нежелание работать над сложными
заданиями.
С возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей
повышается. (В.Л.Белинский, 1973, Т.Н.Прилепская, 1981).
Вопросы для самоконтроля:
1. Какие общие и какие специфические особенности можно выделить в развитии
эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха и детей с сохранным слухом?
2. Перечислите факторы, благоприятно влияющие на развитие эмоциональной сферы
детей с нарушениями слуха.
3. Какие сложности наблюдаются при формировании у детей с нарушениями слуха
социальных и нравственных чувств?
4. Влияют ли на развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха условия
семейного воспитания? Каким образом? Определите основные направления этих
влияний.
5. Каковы особенности в развитии самооценки и уровня притязаний у глухих детей
школьного возраста?
6. Перечислите методики, которые можно использовать при исследовании
особенностей личности детей с нарушениями слуха дошкольного возраста
(подросткового возраста, взрослых). Обоснуйте свой выбор ссылками на
особенности психического развития детей и взрослых с нарушениями слуха.
7. Какие трудности существуют при исследовании личности человека с нарушенным
слухом?
Литература:
5. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 79-102.
6. Исследование личности детей с нарушениями слуха [Текст] / под ред. Т. В.
Розановой, Н. В. Яшковой. — М., 1981.
7. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 25 - 29.
8. Морозова, Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми
дошкольного возраста [Текст]/ Н. Г. Морозова /Дефектология. — 1985. — № 3.
9. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
176 – 179.
10. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих
дошкольников [Текст]/ В. Петшак // Дефектология. — 1989. — № 4.
11. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей [Текст]/ В.
Петшак // Дефектология. — 1981. — № 4.
12. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 151.
Тема 12. Межличностные отношения детей с нарушениями слуха.
План
1. Межличностные отношения , его сущность.
2. Особенности формирования межличностных отношений у детей с нарушениями
слуха со взрослыми и сверстниками.
3. Роль семьи в развитии личности и в формировании межличностных отношений у
детей с нарушениями слуха.
Основные понятия: межличностные отношения, социальные связи, дружеские
отношения, малая группа, социальные потребности, субъекты общения.
Межличностные отношения — это те непосредственные связи и отношения,
которые складываются в реальной жизни между мыслящими и чувствующими
индивидами.
Внутренней основой взаимоотношений между людьми является одна из ведущих
социальных потребностей — потребность в общении. Важнейшая черта межличностных
отношений — их эмоциональная основа. Они возникают и складываются на основе
определенных чувств, появляющихся у людей по отношению друг к другу. Это могут
быть положительные, сближающие чувства, когда другая сторона выступает как
желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к содружеству.
Это могут быть отрицательные, разъединяющие чувства, когда другая сторона выступает
как неприемлемая, по отношению к которой не возникает желания сотрудничать.
Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в общении, в
совместной деятельности. Однако анализ межличностных отношений не может считаться
достаточным для характеристики группы, так как отношения между людьми не
складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама
деятельность (учебная, трудовая) задает и другой ряд отношений, опосредованных ею.
Поэтому необходим одновременный анализ двух типов отношений в группе — как
межличностных, так и опосредованных совместной деятельностью. Становление
отношений обоих типов происходит в малых группах — немногочисленных по составу
объединениях людей, члены которых имеют общую цель и находятся в непосредственном
общении друг с другом (класс, группа воспитанников и т.п.).
В малых группах протекают те социально-психологические процессы, от которых
зависит эмоциональное самочувствие каждого отдельного человека и эмоциональный
климат всей группы. Группа предстает перед нами как целостное образование, у которого
есть свои определенные свойства и структура. Каждый ученик в классе занимает
определенное место в системе не только деловых отношений, но и личных. Личные
отношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихийно в силу
ряда психологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучным
— ученик чувствует себя принятым в группе. Может оно быть и неблагоприятным, что
становится источником тяжелых осложнений в развитии личности. Личные
взаимоотношения, существующие в классах, обуславливают возникновение небольших
группировок, которые играют заметную роль в жизни коллектива. В группировке
складываются своя этика, свои требования к личности. Таким образом, класс
рассматривается как группа, в которой существуют сложнейшие системы отношений —
деловых и личных, каждая из которых имеет свою динамику развития и структуру.
Проблема становления межличностных отношений у детей и подростков с
нарушениями слуха приобретает особое значение. Специфика развития личности ребенка
обуславливается нарушением слуха и относительной изолированностью его от социума.
От микроклимата, созданного в школе, в трудовом коллективе, в группе, от личных
взаимоотношений детей и взрослых зависит и то, усилится травмирующее влияние
нарушения, вызывая при этом дополнительные невротические реакции, или оно
нейтрализуется.
Нормально слышащие дети имеют большие возможности накопления опыта
общения в повседневной жизни. У них достаточно легко и своевременно формируются
способы оценки партнеров по общению. У детей с нарушениями слуха — глухих и
слабослышащих — опыт общения не столь широк и разнообразен, поэтому для
формирования у них межличностных отношений требуются специальные усилия со
стороны взрослых — родителей и педагогов. При этом важны два взаимосвязанных
процесса: с одной стороны, нужно, чтобы дети усвоили нормы и правила поведения,
необходимые при общении с другими людьми, с другой стороны, следует научить их
распознавать личностные качества, выполнение или невыполнение норм и правил в
реальном процессе общения, давать им оценку.
В сурдопсихологии разные аспекты межличностных отношений глухих и
слабослышащих детей и подростков были исследованы В.Г.Петровой, В.Л.Белинским,
Э.А.Вийтар, М.М.Нудельманом. Психологи использовали различные методы
исследования
межличностных
отношений:
сочинения,
разные
варианты
социометрических тестов («Посвящение в секрет», «Выбор соседа по парте»,
«Приглашение надень рождения»), социометрические сочинения, беседы, измерение
ожидаемых оценок. Большинство исследований выявило дифференциацию изученных
групп на статусные категории, причем аналогичные тем, которые выделяются у
нормально слышащих, — «звезды», предпочитаемые, принятые, непринятые
(социометрически конфликтные), пренебрегаемые (социометрически изолированные). В
то же время иными были факторы, влияющие на положение ребенка в системе личных
взаимоотношений. У слышащих младших школьников и подростков к факторам,
повышающим положение ученика в классе, относились такие, как хорошие способности
(при этом хорошая успеваемость не обязательна), общительность, верность в дружбе,
готовность оказать помощь товарищу, самостоятельность, инициативность, богатая
фантазия, привлекательная внешность. Факторы, понижающие статус ученика в системе
личных взаимоотношений, — это аффективность, драчливость, вспыльчивость,
упрямство, лживость, замкнутость.
В исследовании Э.А. Вийтар межличностных отношений слабослышащих
школьников с VI по XII класс установлено, что общение между детьми происходит в
основном в узкой формальной группе (внутри класса). Главными факторами,
определяющими социометрический статус, оказываются успеваемость, уровень развития
речи, степень сохранности слуха, дисциплинированность. Среди учащихся, занимающих
хорошее положение, 56% имеют развитую речь и учатся на «хорошо» и «отлично», нет
неуспевающих детей с неудовлетворительным поведением, только 11 % среди них имеют
тяжелые нарушения слуха. В группе с низким статусом преобладают неуспевающие и
недисциплинированные ученики, только у 22 % детей отмечены относительно легкие
нарушения слуха и развитая речь и лишь у 11 % — хорошая или отличная успеваемость.
Таким образом, учебные показатели — успеваемость и дисциплина — в значительной
степени определяют положительное или отрицательное отношение слабослышащих
учащихся друг к другу.
Установленные в этом исследовании зависимости, особенно наличие тесной связи
между успеваемостью и положением ученика в классе, свидетельствуют об ответственной
и значимой роли учителя в формировании межличностных отношений между
школьниками.
Особенности межличностных отношений глухих подростков были исследованы
В.Л.Белинским. Объектом исследования стали ученики IX—XI классов школы-интерната
для глухих детей. В этом возрасте у старшеклассников уже сложились не только
отношения деловой зависимости, но и сложная система личных взаимоотношений,
формируется характер, мировоззрение и достигнут существенный сдвиг в умственном
развитии. Но наряду с этим наблюдается непонимание многих процессов, протекающих в
жизни, вызванное отсутствием слуха, что приводит к необоснованным аффективным
вспышкам, неожиданным реакциям в поведении и неадекватной оценке поступков других
людей. В исследовании установлено, что в системе межличностных отношений между
глухими учащимися в старших классах наиболее предпочтительными оказываются ребята
с четко выраженными положительными качествами личности. На первое место ставятся
хорошая успеваемость, добросовестное выполнение общественных поручений,
трудолюбие, общительность, широта интересов. Бывают случаи, когда в число
игнорируемых попадают подростки с хорошей успеваемостью. Этих детей, как правило,
характеризует замкнутость, нежелание прийти на помощь, уклонение от общественных
поручений, упрямство, грубость в общении. Выявлено также, что, несмотря на в целом
достаточное осознание нравственных качеств личности, многие учащиеся переоценивают
своих товарищей. В связи с этим необходимо на конкретных примерах обучать их умению
правильно оценивать лучшие и худшие качества личности товарища и предъявлять
необходимые требования к себе и к окружающим.
Важной стороной межличностных отношений является их восприятие и оценка
(социальная перцепция и рефлексия), т.е. способность адекватно воспринимать, познавать
и оценивать другого человека, основные параметры своих отношений с другими членами
группы, отношения членов группы между собой. В процессе восприятия людьми друг
друга формируются их представления друг о друге, умение определять черты характера,
способности, интересы, эмоциональные особенности. Этот процесс включает в себя все
уровни психического отражения, от ощущений и восприятий до мышления. В
исследовании Э.А.Вийтар установлено, что в характере восприятия и понимания
межличностных отношений у слабослышащих школьников обнаруживаются те же
зависимости, что и у слышащих. И те и другие наиболее адекватно оценивают отношения
близких к ним людей (средний коэффициент адекватности — 0,65), наименее адекватно
— отношения тех одноклассников, которые для данного человека незначимы
(коэффициент адекватности — 0,3). Исследование показало, что у слабослышащих детей
интерперсональная перцепция формируется медленнее, чем у слышащих. Это проявляется
в том, что слабослышащие дети склонны отождествлять свое отношение к другому с его
отношением к себе, приписывать другим свое отношение. Приблизительно 75 %
испытуемых ожидают выбора от тех же лиц, которым они сами отдают предпочтение.
Адекватность оценки выборов, ожидаемых от учащихся, которые для испытуемого
значимы, выше, чем адекватность определения собственного положения в общей системе
личных взаимоотношений (коэффициенты ожидаемых выборов — 0,51 и 0,32). Свое место
в системе положительных отношений дети воспринимают точнее, чем в системе
отрицательных (коэффициент адекватности — 0,5 и 0,3). Учащиеся, занимающие хорошее
и среднее положение, правильнее оценивают положительные ожидаемые выборы, чем
отрицательные. А учащиеся, занимающие плохое положение, адекватнее оценивают
отрицательные ожидаемые выборы.
Неполнота восприятия устной речи, отставание в речевом развитии затрудняют
контакт с партнером, заставляя человека с нарушенным слухом прибегать к интенсивному
использованию невербальных средств общения, вносят специфические особенности в
осознание и осмысление отношений. Обучение в школе-интернате ограничивает сферу
общения таких учащихся и усиливает влияние педагога на формирование перцепции и
рефлексии слабослышащего школьника.
Умение правильно воспринимать и понимать другого человека представляет собой
сложный процесс, который формируется постепенно в соответствии с накоплением
жизненного опыта, опыта общения. Возможность оценивать свое отношение к кому-то и
его отношение к себе, по данным Э.А. Вийтар, возрастает к старшему школьному
возрасту.
Формирование социально-перцептивных процессов, обуславливаемое спецификой
деятельности и особенностями актуализации отношений в различных сферах общения, а
также индивидуальными особенностями развития личности, степенью потери слуха,
происходит неравномерно. Так, дети с нарушенным слухом не всегда адекватно
оценивают свое место в общей системе личных взаимоотношений в группе (степень
адекватности — 0,3 — 0,5). Иначе обстоит дело с умением воспринимать и оценивать
успеваемость, поведение и внешность, т.е. параметры, характеризующие роль ученика
(степень адекватности — 0,96; 0,94 и 0,85 соответственно). Важно, что именно становится
объектом рефлексии: собственные отдельные внешние действия, поступки или
внутренние эмоции, мыслительные операции и т. п. Познание личности другого человека,
осознание значимости собственной личности, понимание межличностных отношений и их
оценка — это достаточно сложные процессы, требующие и высокого уровня
интеллектуального развития, поэтому такое познание достигается значительно позднее,
чем познание внешнего, видимого. Высокая адекватность рефлексии и перцепции
параметров, характеризующих роль ученика (успеваемость, поведение, внешность),
являющаяся результатом повседневной работы педагогов, позволяет предположить, что
при соответствующем специальном воздействии на формирование восприятия
межличностных отношений можно достичь значимых успехов в этой сфере. Нужно
обучать не только средствам общения, но и его формам, пониманию сущности и
истинного содержания межличностных отношений. Только в общении и через общение
можно развить все богатство качеств личности.
Особенности межличностного восприятия глухих школьников в сравнении со
слышащими сверстниками исследовались М. М. Нудельманом. Использовалась методика
измерения ожидаемой оценки одноклассников и себя в представлении одноклассников
путем ранжирования по 10-балльной системе качеств личности по следующим
основаниям: «Каким я хотел бы быть в представлении окружающих?» (идеальное «Я») и
«Мне кажется, что окружающие считают меня...» (реальное «Я»). Проводилась
письменная работа на тему «Что думают обо мне, как меня оценивают, как ко мне
относятся ребята нашего двора? Учителя? Учащиеся моего класса? Мои близкие друзья?».
Выявлено три группы испытуемых с высокой, средней и низкой ожидаемой
оценкой: у слышащих старшеклассников оценок, отнесенных к высокому уровню, почти в
1,5 раза больше, чем у глухих (57,3 и 33,4%), у глухих больше случаев ожидаемой оценки
низкого уровня (16,6 против 7,4% у слышащих).
При сопоставлении ожидаемой оценки с самооценкой выяснилось, что у глухих
школьников самооценка полностью совпадает с ожидаемой оценкой. У слышащих
школьников они близки между собой, но во многих случаях ожидаемая оценка несколько
выше самооценки. Слышащие испытуемые, как правило, полагают, что окружающим не
известны свойственные им отдельные отрицательные качества или их недостойные
поступки, в то время как большинство глухих уверены в том, что их сверстники знают о
них все. Это связано с условиями жизни интерната, когда в классе 8—10 человек.
Качественный анализ данных показал, что у глухих школьников в ряде случаев
ожидаемые оценки полностью совпадают с оценками, характерными для идеальной
личности, т.е. глухие учащиеся нередко полагают, что многие из качеств личности
(честность, вежливость, трудолюбие, ум, смелость) будут оценены их одноклассниками
самым высоким баллом.
Особый интерес представляет проблема адекватности оценок, ожидаемых глухими
школьниками. Способность правильно представлять, что ожидают от тебя окружающие,
каково их отношение к тебе, определяет самочувствие личности в группе. Поэтому было
важно выяснить, насколько ожидаемая оценка школьника совпадает с реальными
оценками, даваемыми окружающими, в частности с оценками сверстников. Сравнение
ожидаемых и реальных оценок показало, что адекватность ожидаемых оценок у глухих
школьников несколько выше, чем у учащихся массовой школы (60,5 и 48,6 %). Вместе с
тем отмечена недостаточная критичность некоторых учащихся к свойствам своей
личности: в 28,8 % случаев реальная оценка со стороны группы была ниже ожидаемой
учащимся.
У подавляющего большинства как слышащих, так и глухих школьников выявлен
высокий и средний уровень сензитивности к оценкам окружающих (83,1 % у глухих и
89,4% у слышащих) — большинство из них постоянно ориентируется на мнение
окружающих. Низкий уровень сензитивности присущ лишь небольшой части
испытуемых. Интересно, что для слышащих школьников при этом наиболее значимы
ожидаемые оценки интеллектуальных качеств (сообразительности, общего развития,
начитанности), в то время как глухие школьники преимущественно заинтересованы в
высокой оценке таких качеств, как трудолюбие, аккуратность, учебные и спортивные
успехи.
Среди разных видов межличностных отношений выделяются дружеские
отношения, как наиболее личностно значимые для людей. Исследования В.Г.Петровой и
Э.А.Вийтар показали, что глухие дети отстают от слышащих и слабослышащих
сверстников в усвоении и выделении существенных сторон понятия «дружба», их
суждения отличает упрощенность и излишняя конкретность (например, если упоминается
такая черта, как способность прийти на помощь, то указывается, кому именно и когда),
даже у старшеклассников наблюдается подмена понятий «хороший друг» и «примерный
ученик». С возрастом углубляется и становится более тонким понимание личностных,
дружеских взаимоотношений, на первый план выдвигаются качества нравственного
плана, такие, как чуткость, внимательность. Слабослышащие юноши и девушки ценят в
друзьях такие качества личности, как доброта, готовность помочь, верность,
приветливость и др. По мере взросления они более глубоко и точно чувствуют сущность
дружеских отношений, точнее выделяют среди многих положительных качеств человека
именно те, которые характеризуют его как хорошего друга, но затрудняются в
обосновании сделанных выборов, приводят ряд однообразных пояснений. В описании
друга часто наблюдается излишняя детальность и ситуативность.
Формирование более глубокого понимания таких сложных человеческих
отношений, как дружба и товарищество, требует не только усвоения соответствующего
словарного запаса, но и широкого круга общения, активного участия в нем, постоянного
осмысления и анализа различных ситуаций, оценки общающихся и их поведения.
Таким образом, при работе с детьми, имеющими нарушения слуха, необходимо
знать характерные для них особенности межличностных отношений и межличностного
восприятия. Педагогу и психологу надо учитывать характер групповой дифференциации и
те факторы, которые на него влияют. Обычно педагог в своей работе опирается на
высокостатусных учеников, но основное внимание уделяет низкостатусным в связи с
плохой успеваемостью, низким уровнем развития речи, дисциплиной. Поэтому важно
выработать устойчиво положительный стиль отношения ко всем детям, уделять
достаточное внимание всем статусным группировкам. Тем более что известна такая
закономерность: для приобретения высокого статуса ученику необходимо обладать целым
набором положительных качеств, а для приобретения низкого иногда достаточно одной
отрицательной черты. Выявление причин попадания конкретного ученика в ту или иную
статусную группировку и целенаправленная работа по изменению его положения — одно
из важнейших направлений совместной деятельности педагога и психолога в школах для
детей с нарушениями слуха.
Вопросы для самоконтроля:
1. Какие факторы влияют на особенности становления межличностных отношений
у детей с нарушениями слуха?
2. Перечислите методы, с помощью которых можно исследовать межличностные
отношения у детей с нарушениями слуха.
3. Какие особенности глухих и слабослышащих детей влияют на замедленное
формирование у них межличностного восприятия?
Литература:
5. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 98-102.
6. Брызгалов, М. В. Совершенство-вание коррекционно-образова-тельной работы с
глухими и сла-бослышащими детьми в условиях специализированного центра реабилитации детей с нарушенным слухом [Текст]: дисс. … канд. пед. наук :
13.00.03 защищена: 29.12.98. / Брызгалов Михаил Викторович. – Екатеринбург,
1998. – 188 с.
7. Вийтар, Э. А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной
перцепции слабослышащих школьников [Текст]/ Э. А. Вийтар // Дефектология. —
1981.- №4. – С. 30 -36
8. Герасименко, Ю. А. Межличностные отношения учащихся с нару-шениями слуха:
диагностика и коррекция [Текст]: монография / Г. А. Карпова. – Екатеринбург,
2004. – 163 с
9. Исследование личности детей с нарушениями слуха [Текст] / под ред. Т. В.
Розановой, Н. В. Яшковой. — М., 1981.
10. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 30 - 33.
11. Морозова, Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми
дошкольного возраста [Текст]/ Н. Г. Морозова //Дефектология. — 1985. — № 3.
12. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
176 – 179.
13. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих
дошкольников [Текст]/ В. Петшак // Дефектология. — 1989. — № 4.
14. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей [Текст]/ В.
Петшак // Дефектология. — 1981. — № 4.
15. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 151.
Тема 13. Своеобразие формирования познавательных интересов.
План
Познавательные интересы, их сущность, роль в развитии ребенка.
Роль речи в становлении познавательных интересов у детей с нарушениями
слуха.
7.
Формирование познавательных интересов у детей с нарушениями слуха в
процессе обучения.
8.
Условия формирования интересов в условиях специального воспитания.
5.
6.
Основные понятия: интерес, познавательная активность,
любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.
любопытство,
Проблему познавательного интереса широко исследовали в психологии Б.Г.
Ананьев, М.Ф.Беляев, Л.И.Божович, Л.А. Гордон, С.Л. Рубинштейн, В.Н.Мясищев и в
педагогической литературе Г.И.Щукина, Н.Р.Морозова.(46)
Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет
множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:
- избирательная направленность внимания человека (Н.Ф Добрынин, Т.Рибо); (10)
- проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л.Рубинштейн); (38)
- специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его
жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).(15)
Г.И.Щукина считает, что в действительности интерес выступает перед нами:
- и как избирательная направленность психических процессов человека на объекты
и явления окружающего мира;
- и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной
областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;
- и как мощный побудитель активности личности;
- и, наконец, как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его
объектам, явлениям, процессам. (46) Н.Р. Морозова характеризует интерес, по крайней
мере, тремя обязательными моментами:
1) положительной эмоцией по отношению к деятельности;
2) наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем
радостью познавания и познания;
3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е.
деятельность сама по себе привлекает и побуждает его заниматься, независимо от других
мотивов. (27)
Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают
не отдельные компоненты деятельности, а вся ее объективно- субъективная сущность
(характер, процесс, результат). (30,85)
Интерес – это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус
деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление
углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность,
переживание неудач и волевые устремления к их преодолению). (Скаткин М.Н.) (48, 252)
Важнейшая область общего феномена интереса – познавательный интерес. Его
предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир
не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в
самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его
многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи,
закономерности, противоречивость.(61, 145)
Познавательный интерес, будучи, включенным в познавательную деятельность,
теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений:
избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности,
участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе – познания
предметного мира и отношения к нему, научным истинам – формируется миропонимание,
мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру, которому
способствует познавательный интерес.
Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы
человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску
преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее
целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их
реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого
начала).
Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и
активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека,
поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. В труде человек, используя
предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в
изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских
процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой
деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы,
способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек,
одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более
эффективно.
Познавательный интерес – важнейшее образование личности, которое
складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных
условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим
человеку от рождения. (Морозова Н.Г).
Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно
переоценить. Познавательный интерес содействует проникновению личности в
существенные связи, отношения, закономерности познания.
Познавательный интерес – интегральное образование личности. Он как общий
феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные
психические
процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и
объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.
Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями.
Условно различают
последовательные стадии его развития: любопытство,
любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии
выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются
общепризнанными.
Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая
обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими
внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной
ситуации, может и не иметь особой значимости.
На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой, связанной с
занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не
обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как
фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.
Любознательность – ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением
человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются
достаточно
сильные
выражения
эмоций
удивления,
радости
познания,
удовлетворенностью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и
заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое
развивается не только на занятиях, но и в труде, когда человек отрешен от простого
исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой
чертой характера, имеет значимую ценность в развитии личности. Любознательные люди
не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске. Проблема любознательности
разрабатывается в отечественной психологии достаточно давно, хотя она далека еще от
своего окончательного решения. Значительный вклад в понимание природы
любознательности внесли С.Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, В.А. Крутецкий, В.С.
Юркевич, Д.Е.Берлайн, Г.И.Щукина, Н.И.Рейнвальд, А.И.Крупнов и др.
В работе Кудинова С.И. любознательность представлена как целостная структура
мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих
постоянство стремлений и готовность индивида к освоению новой информации. Морозова
Г.Н. считает, что любознательность близка к интересу, но она «диффузна, не
сосредоточена на определенном предмете или деятельности».
Щукина Г.И. рассматривает любознательность как ступень развития интереса,
отражающую состояние избирательного отношения ребенка к предмету познания и
степень влияния его на личность.
Рамонова К.М. подчеркивает то, что любознательность является своеобразной
формой активности, отличающейся рядом особенностей:
- любознательность – первоначальный этап формирования устойчивой
познавательной направленности, связана с ориентировочным рефлексом и
ориентировочной деятельностью;
- выступает как первоначальная форма познавательного интереса и представляет
собой непосредственное и познавательное недифференцированное отношение;
- является условием успешной умственной деятельности, которая проходит с
наименьшим утомлением и затратной энергии;
- развитие любознательности происходит при условии демонстрации ребенку
противоречивых фактов, побуждающих выявить причины явлений. Познавательный
интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью.
Развитие познавательной активности проявляется у детей в поисковых действиях,
направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире.
Годикова Д.Б. рассматривает любознательность как ступень познавательной
активности и в качестве ее существенного показателя определяет «инициативу в
познании, стремление строить полной и точный образ нового, в конечном счете, образ
мира».
С.В.Герасимов в статье «Познавательная активность и понимание» отмечает, что
интерес, возникающий на этапе поисковой активности, связан с желанием узнать, а
интерес следующего этапа – желание попробовать. Испытательная мотивация возникает
вместе с пониманием и исчерпывается только с результатами собственных действий.
Сравнивая познавательный интерес и любознательность, Купарадзе Н.Д. выявляет
основные параметры последней. Автор считает, что любознательность отражает
направленность личности, выраженную в познавательном отношении к окружающему.
Удовлетворение любознательности всегда связано с переживанием положительных
эмоций. Любознательность отличается широтой охвата предметных знаний о мире и в
ходе развития личности превращается в ее свойство. Наиболее емкое определение
любознательности дается КудиновымС.И.: «Любознательность – целостная структура
мотивационно – смысловых и инструментально – стилевых характеристик,
обеспечивающих постоянство стремлений и готовность индивида к освоению новой
информации. При этом мотивационно – смысловой аспект любознательности выражается
через совокупность побуждений и смысловых значений. Инструментально – стилевые
показатели отражают силу стремлений, разнообразие приемов и способов реализации
любознательного поведения, тип регуляции и эмоциональных переживаний субъекта,
продуктивность,
действенность
их
осуществления
в
различных
сферах
жизнедеятельности». Обобщая вышесказанное, можно отметить, что любознательность
является стадией развития познавательного интереса и представляет собой активное
стремление познавать окружающий мир, переживание и удовлетворение которого
сопровождается положительными эмоциями. Развиваясь, любознательность включается в
структуру личности, обеспечивает эффективность познавательной деятельности в
дошкольном детстве.
Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных
теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как
инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его
переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его
убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только
познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта,
личность.
В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса
представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе
обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в
едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность.
Интерес к познанию реального мира – один из наиболее фундаментальных и
значимых в детском развитии.
Дошкольный возраст- период расцвета детской познавательной активности. К 3-4
годам ребенок как бы освобождается от давления воспринимаемой ситуации и начинает
думать о том, что не находится у него перед глазами. Дошкольник пытается как-то
упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и
закономерности.
Уже в три-четыре года ребенок может буквально засыпать окружающих
вопросами: «Что это?»; «А как?»; «Зачем?» и т.п. Однако на самом деле детские вопросы
далеко не всегда выражают их познавательный интерес, стремление получить какие-либо
новые сведения об окружающем мире. Большая часть вопросов, которые задают младшие
и средние дошкольники, преследует цель привлечь внимание взрослого, вызвать его на
общение, поделиться с ним возникшим переживанием. Дети часто не ждут и не
дослушивают ответов на свои вопросы, перебивают взрослого и перескакивают к новым
вопросам. Хорошо известно, как любят дети «потрошить» игрушки, стараясь узнать, «что
у них внутри». Эти факты часто считают показателем присущей детям дошкольного
возраста любознательности. Только постепенно под влиянием взрослого, который обучает
ребенка, сообщает ему разные знания (в том числе доступно и обоснованно отвечают на
его вопросы), ребенок начинает все больше и больше интересоваться окружающим,
стремиться к тому, чтобы узнать что-то новое.
В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный
комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия,
мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы
ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность.
Известно, что к старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности
инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для
развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме
поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового.
Поэтому преобладающими становятся вопросы: «Почему?», «Зачем?», «Как?». Нередко
дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький
опыт для объяснения непонятного, а порой и провести «эксперимент».
Характерная особенность этого возраста - познавательные интересы,
выражающиеся
во
внимательном
рассматривании,
самостоятельном
поиске
интересующей информации и стремлении узнать у взрослого, где, что и как растет, живет.
Старший дошкольник интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет
инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении разузнать, подойти,
потрогать.
Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой форме
познания она осуществилась, являются знания. Дети в этом возрасте уже способны
систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним
признакам, так и по признакам среды обитания. Изменения объектов, переход вещества
из одного состояния в другое (снега и льда - в воду; воды -в лед и т.п.), такие явления
природы, как снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и т.п. вызывают у детей этого
возраста особый интерес. Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и
изменения в живой и неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека.
Вопросы ребенка обнаруживают пытливый ум, наблюдательность, уверенность во
взрослом как источнике интересных новых сведений (знаний), объяснений. Старший
дошкольник «выверяет» свои знания об окружающем, свое отношение по взрослому,
который является для него подлинной мерой всех вещей.
Психологи экспериментально исследовали, что уровень развития познавательной
сферы определяет характер взаимодействия с природными объектами и отношения к ним.
То есть, чем выше уровень знаний детей о природе, тем больше они проявляют
познавательный интерес к ней, ориентируясь на состояние и благополучия самого
объекта, а не оценивание его взрослыми. Психологи подчеркивают, что для развития
ребенка решающее типом деятельности, в которой знания приобретались. Познавательная
деятельность понимается нами не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков,
а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под
тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического
взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.
Поэтому взрослому важно в процессе обучения, поддерживая познавательную
активность, создавать детям условия для самостоятельного поиска информации. Ведь
знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной
информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение,
самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание
(Л.А.Парамонова).
Наиболее общими и важными задачами познавательного развития ребенка
являются не просто обогащение его представлений об окружающем, а развитие
познавательной инициативы (любознательности) и освоение культурных форм
упорядочения опыта (на материале представлений о мире), как предпосылки
формирования готовности личности к непрерывному образованию. Таким образом, в
процессе развития детей дошкольного возраста познавательный интерес выступает в
многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как
сильный мотив, к интеллектуальному и длительному протеканию познавательной
деятельности, и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному
образованию.
Ведущую роль в формировании учебной деятельности глухих детей (так же, как и
слышащих) играют познавательные интересы. Познавательные интересы способствуют
лучшему восприятию содержания учебной деятельности, приводят к прочному усвоению
знаний и более успешному применению их на практике, под их влиянием изменяются
характер деятельности и связанные с ней переживания. Интерес — это форма проявления
познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание
целей деятельности, т. е. на более полное отражение действительности.
Н.Г.Морозова выделила следующие черты, характеризующие познавательные
интересы: познавательное отношение, окрашенное особенной интеллектуальной эмоцией,
например переживание радости в связи с познанием нового и овладением учебной
деятельностью; непосредственный мотив, идущий от самой деятельности. На протяжении
школьного возраста меняется отношение детей к разным учебным предметам: ученики
младших классов с одинаковым старанием относятся ко всем учебным предметам,
ученики IV класса отдают некоторое предпочтение математике, ручному труду и чтению,
в V—VI классах на первое место выходят предметы, связанные с изучением языка
(чтение), что совпадает с более осознанным и дифференцированным отношением к
изучению словесной речи. В VIII —IX классах растет интерес к естественным наукам,
особенно к географии, и резко снижается интерес к математике, что связано с переходом к
изучению геометрии и алгебры, требующих достаточно высокого уровня развития
абстрактно-понятийного мышления.
Для формирования познавательных интересов важны оптимальная организация
учебной деятельности, всего педагогического процесса, обеспечивающая успешное
накопление знаний, и положительное эмоциональное отношение к педагогам, особенно на
начальных этапах обучения. Для глухих младших школьников существенное значение
имеет и внешняя привлекательность наглядных пособий, всей школьной атрибутики. При
обучении глухих детей целесообразно организовать самостоятельный практический поиск
ответов на вопросы, так как к мысленным поискам они становятся способны несколько
позже. Успешному формированию познавательных интересов у глухих школьников
способствуют актуализация имеющихся у них знаний, показ нового в старом и уже
знакомого в новом. Реализация этих условий сделает возможным вызвать у учащихся
интерес не только к результату, но и к содержанию учебной деятельности.
Вопросы для самоконтроля:
1. Что такое познавательный интерес?
2. Как изменяются интересы глухих детей в процессе школьного обучения?
5.
6.
7.
8.
Литература:
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 127-132.
Исследование личности детей с нарушениями слуха [Текст] / под ред. Т. В.
Розановой, Н. В. Яшковой. — М., 1981.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 34 - 38.
Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
179 – 183.
Раздел 4. Своеобразие развития деятельности дошкольников с нарушенным
слухом.
Тема 14. Особенности развития предметной деятельности неслышащих
детей.
План
5. Деятельностный принцип формирования психики человека.
6. Значение формирования разных видов деятельности для психического развития
ребенка.
7. Предметная деятельность, ее роль в познавательном развитии ребенка.
8. Роль речи и общения в развитии предметной деятельности.
Основные понятия: деятельностный принцип, ведущий вид деятельности,
предметная деятельность.
На формирование психики ребенка решающее влияние оказывает развитие
деятельности. В процессе активного взаимодействия человека с окружающей
действительностью происходит совершенствование психических процессов, обогащение и
усложнение форм познания, усвоение социального опыта.
В возрастной психологии выделяют ведущую деятельность (А.Н.Леонтьев),
реализация которой определяет возникновение и формирование основных
психологических новообразований на данной стадии развития человека. Значение
ведущей деятельности для психического развития зависит, прежде всего, от ее
содержания, от того, какие стороны действительности ребенок открывает для себя и
усваивает в процессе ее выполнения. На начальных этапах онтогенеза Д. Б. Эльконин
выделил следующие виды ведущих деятельностей: непосредственно-эмоциональное
общение (младенчество), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство),
сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный
возраст).
В психическом развитии детей с нарушениями слуха наблюдаются те же ведущие
деятельности, что и у нормально слышащих. Однако их становление происходит в
осложненных нарушением условиях и имеет специфические особенности.
У ребенка, родившегося глухим или потерявшего слух в первые месяцы жизни,
сложности в становлении ведущей деятельности начинаются достаточно рано, с развития
эмоционального общения. Общение с окружающими людьми складывается в онтогенезе
постепенно. Его предпосылкой служит реакция сосредоточения, возникающая у младенца
при контактах со взрослыми, затем — появление улыбки и, наконец, комплекс оживления.
Комплекс оживления — это сложная реакция, включающая в себя выразительные
движения, вокализации, зрительное и слуховое сосредоточение, на основе которой
позднее возникают и становятся разнообразными движения рук, эмоциональные реакции
(улыбка, смех), издаваемые ребенком звуки. Это — начало непосредственноэмоционального общения вне практического сотрудничества с взрослыми. В таком
общении дети используют различные экспрессивно-мимические средства и движения.
Система дословесных средств коммуникации, формирующаяся сначала в эмоциональном
общении ребенка с матерью, близкими, а затем в предметной деятельности и служащая
для выражения чувств, представлений об окружающем мире и о себе, была названа Е. И.
Исениной прото-языком. Он является предпосылкой усвоения речи — словесной или
жестовой и формируется у всех детей, как и у глухих, так и у слышащих, ибо все они
общаются с взрослыми.
Е. И. Исенина изучала развитие протоязыка у глухих и слышащих детей в возрасте
до двух лет. При этом анализировалось формирование жестов — указательного, «не
хочу», «на», «дай», «нет», «да» и других; взглядов и действий. Выделено четыре типа
взглядов: контактный взгляд, направленный в глаза другому человеку с целью обратить на
себя внимание; указательный, направленный на предмет с целью привлечь к нему
внимание другого человека; взгляд, ищущий оценку (своего действия), направленный в
глаза другому человеку после совершения какого-либо действия; соединяющий взгляд,
объединяющий предмет, на который указывает ребенок, и человека, к которому он
обращается по поводу этого предмета. У годовалых глухих детей отмечены два типа
взглядов — контактный (98%) и ищущий оценку (2%), у слышащих сверстников
представлены уже все четыре типа взглядов: контактный, указательный, ищущий оценку и
соединяющий. К полутора годам, т.е. на полгода позже, чем у слышащих, у глухих детей
появляются и другие типы взглядов. На этих показателях сказывается влияние условий
семейного воспитания: они характерны для глухих детей слышащих родителей. Глухие
родители умеют устанавливать контакты со своими глухими детьми, поэтому развитие
взглядов и естественных жестов у детей идет быстрее и лучше.
Анализ естественных жестов показывает, что физическая структура жеста
формируется постепенно, прежде всего путем подражания жестам взрослого («дай», «на»)
и путем выделения физической структуры действия, частично совпадающей с жестом по
форме («хочу», «не хочу»). У глухих детей в возрасте до двух лет медленнее формируется
функциональное содержание жеста. У слышащих детей формированию и правильному
использованию жеста помогает речь. В протоязыке глухих детей большое значение
приобретают движения, в первую очередь жесты, число и частота употребления которых в
функции привлечения внимания больше, чем в протоязыке слышащих. В процессе
общения глухому ребенку необходимо удерживать внимание взрослого. Слышащие дети
добиваются этого вокализацией перед жестом или после него. Глухие дети удерживают
внимание взрослого взглядом, всегда сопровождающим жест. Сохранение глухим
ребенком нужного для воздействия выражения лица в течение всего высказывания
свидетельствует об усилении роли эмоциональной экспрессии. Она передает внутреннее
эмоциональное состояние ребенка, его отношение к партнеру по общению.
Эмоционально-экспрессивные функции, а также функцию удерживания внимания
взрослых, по мнению Е. И. Исениной, у глухих детей выполняют жесты, взгляд и
мимическая эмоциональная экспрессия.
Таким образом, в становлении первой ведущей деятельности — эмоционального
общения — у многих глухих детей, особенно у глухих детей слышащих родителей,
наблюдается отставание.
Любая ведущая деятельность возникает не сразу в развитой форме, а проходит
определенный путь становления, внутри данной ведущей деятельности осуществляется
подготовка к переходу к следующей ведущей деятельности. Ее формирование проходит
под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.
Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения
действиями с предметами хватанием, неспецифическими и специфическими
манипуляциями, собственно предметными действиями (использованием предметов по их
функциональному назначению) — и овладения определенными способами действий с
предметами, закрепленными в общественном опыте.
У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к
специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у
слышащих. Это связано с тем, что на предыдущем этапе психического развития в
эмоциональном общении не были сформированы те его компоненты, которые
способствуют привлечению внимания к предметам и действиям с ними, — указательный
и соединяющий взгляды, соответствующие жесты.
Особенно значимы в период раннего детства, соотносящие и орудийные действия.
Становление этих видов действий у глухих детей протекает примерно так же, как и у
слышащих, — от специфического манипулирования предметами совершается переход к
их функциональному использованию на основе вычленения свойств предметов и
пространственных отношений между ними. По мнению Д. Б. Эльконина, это — одно из
важнейших направлений овладения предметными действиями, благодаря которому
ребенок начинает правильно использовать орудия. При этом происходит перенос действия
с одного предмета на другой; например, ребенок учится пить из чашки, кружки, стакана и
т.п. Благодаря переносу осуществляется отрыв действия от предмета, от конкретной
ситуации. Ребенок открывает функции предметов, усваивает их постоянное значение,
закрепленное за ними обществом. Но у глухих детей без специального обучения такое
развитие совершается медленно и неравномерно. По данным А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской,
Э. И.Леонгард, некоторые виды действий появляются у них только после двух —
двух с половиной лет и даже в старшем дошкольном возрасте.
Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми
предметами. Понимание функционального назначения предмета обычно предшествует
орудийному действию. Вот как эти авторы описывают особенности этого перехода у
глухих детей: «Например, тапочки прикладываются к ногам куклы; расческа может
"гулять" поверх платка или шапочки; ложечка небрежно тычется в лицо куклы. В
большинстве, случав действия, производятся однократно, как бы просто
демонстрируются. Однако при этом ребенок не допускает неадекватных действий, т.е. не
прикладывает тапочек к голове, а расческу к ногам. Однократность и неразвернутость
действий объясняются тем, что дети не владеют соответствующим орудийным действием
(не умеют надеть туфельку, шапку, не владеют расческой и т.п.)» (Венгер А. А.,
Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные детские учреждения. — М.,
1972. — С. 12). Часто глухие дети пытаются опереться на побочные ориентиры, например
порядок предъявления раздражителя. Большая роль в овладении действиями принадлежит
ориентировке ребенка на реакцию взрослого, но, так как доречевое общение
неполноценно, дети не всегда правильно понимают или истолковывают эту реакцию.
Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте,
когда способы их ориентировочной деятельности изменяются. По степени сложности
выделяются следующие виды ориентировки.
Первый — ориентировка только на результат — ребенок производит практические
пробы, пытается применить физическую силу для достижения результата, но не
учитывает свойства предметов.
Второй — внешние ориентировочные действия — ребенок производит пробы или
примеривание.
Третий — сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со
зрительным соотнесением — ребенок опирается на свойства предметов, выделяет их, но в
трудных случаях прибегает к примериванию.
Четвертый — свернутая ориентировка — исполнительное действие, ведущее к
нужному результату.
На протяжении дошкольного возраста у глухих детей совершается переход от
примитивных способов ориентировки к все более сложным. Однако, по данным А. А.
Венгер, они не обладают достаточным обобщением собственного опыта действий с
предметами, поэтому дети не осознают необходимости использования орудия в новой
ситуации. Они пытаются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам
(например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его
противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно
использовать в качестве орудия. В случаях, когда глухие дошкольники понимают
необходимость применить орудие, они не всегда умеют найти его в окружающей
обстановке, что происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточного
выделения свойств объектов, трудностей их соотнесения.
В условиях специально организованного обучения возможно формирование у
детей с нарушениями слуха полноценной предметной деятельности. По мнению А. А.
Венгер, для этого необходимо предусмотреть особые игры и упражнения, направленные
на ознакомление с орудиями, имеющими фиксированное назначение и общественно
выработанный способ употребления, формировать у них обобщенное представление об
орудиях, их роли в жизни человека. От обобщенного представления об орудиях нужно
идти к собственному опыту ребенка и обратно — от его опыта к обобщению. Следует
включать ребенка в проблемные ситуации, для решения которых нет фиксированного
орудия, и учить их, что в таких случаях орудие можно поискать в окружающей
обстановке.
В связи с развитием предметной деятельности меняется отношение ребенка к
окружающим его предметам, меняется тип ориентировки в предметном мире,
расширяется интерес к миру предметов, увеличивается время действия с каждым
предметом, появляется многообразие действий. Благодаря этому развиваются все виды
восприятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на которое он опирается при
осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения,
формируется генетически исходный вид мышления — наглядно-действенное. Постепенно
ребенок переходит на новый этап развития самосознания: по мере усложнения
предметных действий начинает осознавать себя как активного деятеля. В рамках
предметной деятельности формируются предпосылки для других видов детской
деятельности — сюжетно-ролевой игры, продуктивной, элементов трудовой.
Вопросы для самоконтроля:
1. Раскройте определение «ведущая деятельность».
2. Каковы общие и специфические закономерности становления ведущих
деятельностей у детей с нарушениями слуха и по сравнению с нормально
слышащими сверстниками?
3. Какими средствами пользуется ребенок при осуществлении непосредственноэмоционального общения во время деятельности?
4. В какой период психического развития ребенка ведущей становится предметная
деятельность?
5. Есть ли трудности в ее формировании у детей с нарушениями слуха?
5.
6.
7.
8.
9.
Литература:
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 113-119.
Исследование личности детей с нарушениями слуха [Текст] / под ред. Т. В.
Розановой, Н. В. Яшковой. — М., 1981.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 34 - 38.
Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
179 – 183.
Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 194.
Тема 15. Своеобразие игровой деятельности у детей с нарушениями слуха.
План
7. Значение игры в развитии психических и речевых функций.
8. Роль игры в развитии личности и общения.
9. Особенности игр глухих и слабослышащих детей.
10. Условия формирования игровой деятельности дошкольников с нарушениями слуха.
11. Этапы обучения сюжетно-ролевым играм.
12. Обучение использованию предметов-заместителей.
Основные понятия: игра, игровая деятельность, сюжетно-ролевая игра, сюжет и
содержание игры, предметы заместители, роль.
Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является сюжетно-ролевая
игра. В процессе этой деятельности дети берут на себя роли взрослых людей и в
специальной, создаваемой самими детьми ситуации воссоздают деятельность взрослых и
их отношения между собой. В сюжетно-ролевой игре формируется потребность ребенка
оказывать активное воздействие на окружающие предметы. В игре происходит
становление основных психологических новообразований — усвоение мотивов
деятельности и установление между ними иерархических отношений, развитие действий с
символами, формирование произвольной регуляции. В игре дети ориентируются в
смыслах и мотивах деятельности взрослых, усваивают правила социального поведения и
нравственные нормы, действующие в обществе. Выделяются следующие структурные
компоненты игры — сюжет и ее содержание; использование предметов-заместителей, т.е.
игровое использование предметов, при котором значение одного предмета переносится на
другой и последний используется в связи с приданным ему новым значением; роль
взрослого, которую берет на себя ребенок (Д. Б.Эльконин).
В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается ряд
особенностей. Посмотрим, как происходит становление основных структурных
компонентов игры.
Сюжет и содержание — два взаимосвязанных компонента. Играя, дети отражают
окружающую их действительность; чем шире сферы действительности, с которой они
сталкиваются, тем разнообразнее сюжеты игр. Содержанием ролевой игры является то,
что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Поэтому за одним и
тем же сюжетом может скрываться разное содержание. Выделяют три этапа в развитии
содержания игры: в младшем дошкольном возрасте содержанием игры оказывается
воспроизведение действий взрослых с предметами (предметно-процессуальная игра); в
среднем дошкольном возрасте содержанием игры становятся отношения между людьми,
их внешняя сторона; в старшем дошкольном возрасте содержанием игры является
подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли, т.е. отражение внутренней
стороны социальных отношений.
По своему содержанию сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают
известное сходство с играми слышащих сверстников (Г.Л.Выгодская). Они также
воспроизводят отдельные эпизоды из жизни взрослых, их деятельность и
взаимоотношения при этом. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира осуществляется в условиях
ограниченного речевого общения, невозможно ожидать полного сходства в содержании
игр глухих и слышащих детей. Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих,
задерживаются на этапе предметно-процессуальных, их сюжетные игры однообразнее и
упрощеннее, чем у слышащих сверстников. Без специальной работы, направленной на
расширение опыта глухих детей, задерживается становление мотивационного плана игры.
Преобладают бытовые игры, воссоздающие лишь немногие отношения между людьми.
Вследствие того, что глухие дети менее обобщенно, чем слышащие, отражают ту или
иную сторону действительности, они не умеют самостоятельно вычленить в
воспринимаемом основное, существенное и сосредотачивают внимание на особенностях,
которые имеют второстепенное значение. Так, игра «в магазин» прекращается, если нет
бумаги для того, чтобы завернуть покупки; при игре «в доктора» больному отказывают в
медицинской помощи, если он не постучал в кабинет или не поздоровался.
Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато
наглядные предметные действия отражают в играх детально и педантично. Сюжет
заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Так, при игре «в дочки-
матери» дети не забывают «ополоснуть» корыто или таз во время «стирки» или «купания
детей», «разбавить горячую воду холодной» и т.д. Иногда вся игра сводится к детальному
изображению какого-нибудь одного действия: дети начинают играть просто «в стирку»,
причем эта «стирка» осуществляется не ради какой-нибудь другой цели, а ради нее самой.
Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному
отражению в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способность к
обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма
ограниченной. Зачастую можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети
механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся
воспроизвести условия, в которых игра протекала раньше.
В играх глухих детей значителен элемент механического подражания действиям
друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него
находится несколько «последователей», которые начинают ему слепо подражать. Подражая кому-нибудь, сам ребенок в ряде случаев не вносит от себя ни одной детали.
Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но от элементов подражания не
свободны и игры старших дошкольников.
Использование предметов-заместителей. Настоящее игровое действие возникает
только тогда, когда ребенок под одним предметом подразумевает другой, под одним
действием — другое. Игровое действие носит символический характер. Игровые
заместители предметов могут иметь небольшое сходство с самими предметами, главное
— они должны давать возможность действовать с ними так же, как и с замещаемыми. При
игровом употреблении предметов слышащие дети обычно называют их по-новому,
соответственно тому, какую функцию они должны выполнять в игровой ситуации. Глухие
дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет,
функционально пригодный для роли заместителя, не всегда используется глухим
ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок
согласился так называть этот предмет, это еще вовсе не означает, что, играя, он начнет
«есть» карандашом или «гладить» кубиком. Слово (новое название) как таковое не
диктует глухому ребенку способа действия с предметом. Формально принимая новое
название предмета, предложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в
соответствии с этим новым названием (назначением) предмета, а сообразуясь с его
непосредственно воспринимаемыми особенностями. Например, ребенок согласился с тем,
что шарик будет изображать яблоко, а карандаш — нож, и называет эти предметы новыми
игровыми названиями. Однако в ответ на предложение взрослого «нарезать яблоко» он,
вместо того чтобы выполнить это игровое действие, берет карандаш не как нож, а как
карандаш и рисует им по поверхности шарика.
Г.Л.Выгодская считает, что подводить детей к использованию предметовзаместителей нужно постепенно и учитывать при этом следующее: знакомый предмет
труднее принимается в качестве заместителя, чем незнакомый; пока ребенок не знает
названия заменяемого предмета, его реального назначения, нельзя заменять его в игре
другим предметом; предмет-заместитель должен иметь некоторое сходство с заменяемым
предметом; он должен быть функционально пригоден к выполнению роли заместителя,
обладать свойствами, позволяющими совершать те действия, которые выполняются с
заменяемым предметом.
У слышащих детей в результате развития игровой деятельности игровые действия
становятся менее подробными, как бы «сворачиваются», сокращаются. Это происходит за
счет того, что исполнительная часть действия, его операционные компоненты могут
частично редуцироваться, частично совсем опускаться. Такое укороченное действие
заменяется словесным высказыванием ребенка. Так, кормя куклу, ребенок, дав кукле
ложку с едой всего несколько раз, добавляет: «Уже поела». Их интересы в игре
перемещаются в область человеческих взаимоотношений.
Для глухих детей, наоборот, характерно, что по мере овладения игровой
деятельностью их игровые действия становятся более развернутыми, полными, начинают
изобиловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается
тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку,
помешивает еду, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и
снова кормит и т.д.
Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсутствия слуховых
ощущений и восприятий, затрудненного и ограниченного речевого общения. Это
усложняет как руководство детским восприятием, так и передачу накопленного
взрослыми опыта. Отсутствие слуховых впечатлений не возмещается зрительным
восприятием, да и само зрительное восприятие, не направляемое взрослыми, не может
дать глухому ребенку достаточного материала для необходимых обобщений.
Принятие на себя роли — стремление воспроизводить функции и отношения
другого человека или других людей. В игре ребенок начинает действовать в соответствии
со взятой на себя ролью. Поскольку у глухого ребенка отстает развитие воображения, ему
трудно творчески войти в роль. Например, играя «в больницу» или «в детский сад», дети,
как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из
своего детского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль
досталась мальчику). Ребенок стремится как можно более точно передать внешние
особенности изображаемого персонажа, даже не существенные для игры, — манеру
ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.
Таким образом, в становлении всех структурных компонентов сюжетно-ролевой
игры у глухих детей наблюдаются специфические особенности. Это приводит к
отставанию в развитии новообразований дошкольного возраста — задержке
формирования произвольной регуляции поведения, отставанию в переходе к нагляднообразному мышлению, к решению задач в плане представлений (на основе использования
предметов-заместителей), трудностям в анализе собственных действий, поступков,
мотивов, в соотнесении их с общечеловеческими нормами и правилами поведения,
отставанию в развитии творческого воображения. Эти особенности сюжетно-ролевой
игры глухих детей и их последствия могут быть, по мнению Г.Л.Выгодской, объяснены
задержанным развитием речи. Недостатки развития смысловой стороны речи глухого
ребенка, обобщающей и регулирующей функций слова проявляются в том, что слово не
всегда направляет и определяет выполнение игровых действий. Задержка речевого
развития глухого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринимаемого и
затрудняет создание воображаемой игровой ситуации.
Без специального обучения умению играть игры глухих детей развиваются
медленно и носят в основном процессуальный характер. При специальном обучении
игровая деятельность глухих детей принципиально меняется: в ней находит отражение все
больший круг впечатлений; сюжеты игр и игровые действия заметно усложняются; от
простого отображения предметных действий дети переходят к изображению
взаимоотношений людей, их чувств; появляется разнообразное использование предметов,
которые получают многообразное значение; все более существенную роль выполняет
речь.
В процессе игр возникает потребность в общении, реализуемая в их ходе,
обогащается словарь детей, повышается роль слова в регуляции действий.
Вопросы для самоконтроля:
1. Каково значение сюжетно-ролевой игры в психическом развитии детей?
2. Назовите основные структурные компоненты сюжетно-ролевой игры.
Чем обусловлены специфические особенности их становления у глухих детей?
3. Какие условия нужно учитывать при обучении глухих детей использованию
предметов-заместителей?
4. Что нужно делать взрослым для развития сюжетно-ролевой игры у детей с
нарушениями слуха?
Литература:
10. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 120-125.
11. Исследование личности детей с нарушениями слуха [Текст] / под ред. Т. В.
Розановой, Н. В. Яшковой. — М., 1981.
12. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/
И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 34 - 38.
13. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С.
179 – 183.
14. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
– С. 150 – 194.
Тема 16. Учебная деятельность, ее структурные компоненты и особенности
формирования их у детей с нарушениями слуха.
План
1. Учебная деятельность и ее структурные компоненты.
2. Стадии формирования учебной деятельности.
3. Особенности освоения учебной деятельностью детьми с нарушенным слухом.
Основные понятия: учебная деятельность, мотивация, мотивы, учебная задача,
реализация действия контроля, познавательные мотивы, познавательные интересы.
В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность, которая
в этом периоде психического развития является ведущей. Младший школьник переходит
от сюжетно-ролевой игры к учению как к основному способу усвоения социального
опыта, выраженного в форме научного знания. В процессе учебной деятельности ребенок
приобретает умение выделять и удерживать учебные задачи, учится выполнять
предметные и умственные действия, с помощью которых происходит полноценное
усвоение образцов того, чем нужно овладеть, учится прослеживать связи своих действий с
получаемыми результатами. На основе учебной деятельности в младшем школьном
возрасте формируются основные психологические новообразования — произвольность
психических процессов и внутренний план действий.
Учебная деятельность имеет сложную структуру (В. В.Давыдов, Д. Б. Эльконин).
Рассмотрим основные структурные компоненты учебной деятельности и особенности их
формирования у детей с нарушениями слуха.
Первый компонент — мотивация. Учебная деятельность может побуждаться
разными мотивами. Наиболее адекватными для овладения содержанием учебной
деятельности считаются учебно-познавательные мотивы, в основе которых лежит
познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Благодаря им развивается
интерес к содержанию учебной деятельности — к тому, что изучается и какими
способами достигается результат. Другая группа мотивов — социальные мотивы учения,
среди них главное место, особенно в младшем школьном возрасте, занимает мотив
получения высоких отметок, поскольку высокая отметка — залог эмоционального
благополучия, источник поощрений, условие обеспечения социального статуса в группе.
К широким социальным мотивам относятся мотивы долга, ответственности,
необходимости получить образование. Эти мотивы придают определенный смысл
учебной работе, но они остаются скорее «знаемыми», чем действенными. Важной
является мотивация достижения успеха, которая обычно сочетается с желанием получать
хорошие отметки. При этом виде мотивации ребенок ориентируется на качество,
благодаря чему формируется саморегуляция. У плохо успевающих детей часто
закрепляется мотивация избегания неудачи — отрицательной отметки и тех последствий,
которые она за собой влечет, — недовольства учителя и родителей, запретов, низкого
социального статуса в группе. Она сопровождается тревожностью, страхом в ситуации
оценивания, придает всей учебной деятельности отрицательную эмоциональную
окрашенность. Выделяют и такой вид мотивации, как компенсаторная, — не относящиеся
к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в других областях — спорте,
рисовании и т.п. Самоутверждаясь в другой области, ребенок как бы компенсирует для
себя неудачи в учебной деятельности и они не приводят к тяжелым эмоциональным
переживаниям.
Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников
представлены в работах Е. Г. Речицкой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все
виды мотивов учебной деятельности. Наиболее значимой является мотивация, связанная с
получением высоких отметок, — это сильные, реально действующие мотивы. Причем у
глухих детей они остаются доминирующими на протяжении всего младшего школьного
возраста, вплоть до IV класса, тогда как у слабослышащих детей к III классу
перемещаются на второе по значимости место, а у слышащих — на четвертое. На втором
месте по степени выраженности у глухих детей находится престижная мотивация —
«хочу учиться лучше всех», тогда как у слышащих сверстников она проявляется не так
часто. Это обусловлено, с одной стороны, отставанием в развитии такого ядерного
личностного образования, как самооценка, с другой — условиями обучения в специальной
школе — небольшим числом учеников в классе (6 — 8), обстановкой поощрения даже
небольших успехов, создания ситуаций успеха, щадящим отношением к детям. Учебнопознавательные мотивы не занимают ведущего места в системе мотивации учебной
деятельности как у глухих детей, так и у слышащих — они оказываются на 3 —8-м
ранговом месте. При этом у детей вначале появляется интерес к результатам учебной
деятельности, к выполненным заданиям, решенным задачам, после этого возникает
интерес к процессу, а лишь затем — к содержанию учения. Под влиянием обучения
происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у глухих младших
школьников, к III — IV классу она занимает второе ранговое место. Отмечаются и
компенсаторная мотивация, которая появляется к концу младшего школьного возраста, и
мотивация избегания неудачи (находится на последнем ранговом месте).
Следующий структурный компонент учебной деятельности — учебная задача,
которая требует от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего
способа решения широкого круга проблем путем выполнения учебных действий. В. В.
Давыдов выделяет следующие учебные действия: преобразование условий задачи с целью
обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного
отношения в предметной, графической или буквенной форме; преобразование модели
отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач,
решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий. Предметом
контроля является не столько конечный результат, сколько способы его получения,
оценка усвоения общего способа действия как результата решения данной учебной
задачи. Функция контроля состоит в фиксации соответствия фактического результата
учебной деятельности ее конечной цели. Каждое учебное действие состоит из
соответствующих учебных операций, наборы которых меняются в зависимости от
конкретных условий той или иной задачи.
В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с
отставанием в развитии мышления и речи, у них наблюдаются значительные трудности в
формировании всех учебных действий. Один из наиболее существенных недостатков
учебной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют учебные
действия, которые диктуются не самой задачей, а стремлением удовлетворить требования
учителя. Отставание в развитии мыслительных операций обуславливает замедленное
формирование учебных действий: так, недоразвитие анализа и синтеза приводит к
трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудностям
моделирования выделенного отношения. Отмечаются затруднения в использовании
теоретических знаний при решении практических задач. В исследовании Ж. И. Шиф
показано, как трудно глухим детям абстрагировать такие свойства предметов, как
прозрачный и бесцветный. Глухие ученики IV и VII классов должны были выделить
прозрачные предметы из следующего набора: стакан с чаем, стакан с раствором
марганцовокислого калия, стакан с водой, кусок слюды, куски бесцветного, темнозеленого, желтого, красного и светло-зеленого стекла. Ученики IV класса выбрали в
качестве прозрачных воду, бесцветное стекло, слюду, некоторые добавили светло-зеленое
и желтое стекло, т.е. у основной части детей понятие прозрачности сузилось по объему до
понятия бесцветной прозрачности. Семиклассники ошибок практически не делали.
Достаточно часто учебные действия формируются на суженной, недостаточно
обобщенной основе. Поэтому глухие дети испытывают затруднение при переносе
учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи.
В исследовании Е. Г. Речицкой приводятся данные, свидетельствующие о
трудностях реализации действия контроля. При проверке правильности текста глухие
учащиеся больше всего затрудняются в нахождении ошибок, касающихся смысловой
стороны текста (не было исправлено 77% ошибок), предложений (75% неисправленных
ошибок), слов (64%). Проведенное целенаправленное обучение действиям самоконтроля с
использованием методики поэтапного формирования умственных действий позволило
достичь более высокого уровня сформированное™ данного учебного действия
(улучшение результатов в среднем в 2,6 раза). Важно обучать глухих детей
самостоятельному составлению правил контроля. Большое значение в совершенствовании
данного учебного действия приобретает «развернутая материализация действия на первом
этапе формирования и постепенное ее свертывание путем преобразования правила
проверки в своеобразную пространственно организованную модель с включением
элементов графической схематизации» (Речицкая Е.Г. Формирование учебной
деятельности глухих школьников младших классов. — Л., 1990. — С. 88).
Ведущую роль в формировании учебной деятельности глухих детей (так же, как и
слышащих) играют познавательные интересы
На протяжении школьного возраста меняется отношение детей к разным учебным
предметам: ученики младших классов с одинаковым старанием относятся ко всем
учебным предметам, ученики IV класса отдают некоторое предпочтение математике,
ручному труду и чтению, в V—VI классах на первое место выходят предметы, связанные
с изучением языка (чтение), что совпадает с более осознанным и дифференцированным
отношением к изучению словесной речи. В VIII —IX классах растет интерес к
естественным наукам, особенно к географии, и резко снижается интерес к математике, что
связано с переходом к изучению геометрии и алгебры, требующих достаточно высокого
уровня развития абстрактно-понятийного мышления.
Для формирования познавательных интересов важны оптимальная организация
учебной деятельности, всего педагогического процесса, обеспечивающая успешное
накопление знаний, и положительное эмоциональное отношение к педагогам, особенно на
начальных этапах обучения. Для глухих младших школьников существенное значение
имеет и внешняя привлекательность наглядных пособий, всей школьной атрибутики. При
обучении глухих детей целесообразно организовать самостоятельный практический поиск
ответов на вопросы, так как к мысленным поискам они становятся способны несколько
позже. Успешному формированию познавательных интересов у глухих школьников
способствуют актуализация имеющихся у них знаний, показ нового в старом и уже
знакомого в новом. Реализация этих условий сделает возможным вызвать у учащихся
интерес не только к результату, но и к содержанию учебной деятельности.
Учебная деятельность — это один из сложных видов деятельности, она
формируется постепенно в процессе школьного обучения. В отечественной психологии
выделяют три стадии ее формирования.
Для первой стадии характерно освоение отдельных учебных действий. На этой
основе возникает интерес к способам действия, и формируются механизмы принятия
учебных целей. Осуществление учебной деятельности возможно только при
непосредственном взаимодействии с педагогом, который ставит цели, организует
действия, осуществляет и контроль и оценку. При неблагоприятных условиях, в частности
при нарушениях слуха у детей, развитие учебной деятельности может остановиться на
первой стадии. О том, что нередко так и происходит, свидетельствует отставание в
формировании основных психологических новообразований соответствующего
возрастного периода. Так, произвольность психических процессов, в частности
произвольное внимание, формируется у глухих детей только уже в подростковом
возрасте, т.е. на два-три года позже, чем у слышащих (А.В.Гоголева).
На второй стадии учебные действия объединяются в целостные акты; по мере
формирования таких актов учебно-познавательная мотивация приобретает все более
устойчивый характер; в связи с этим происходит развитие механизмов целеполагания,
обеспечивающих не только принятие поставленной извне цели, но и самостоятельное ее
уточнение.
Третья стадия характеризуется объединением отдельных актов учебной
деятельности в целостные системы, учебно-познавательная мотивация становится еще
более устойчивой, обобщенной и избирательной. В системе учебных действий одно из
центральных мест занимают действия с различными источниками учебной информации.
Исследования педагогов и психологов показывают, что при тех возможностях
компенсации нарушенного психического развития, которыми обладают дети с
нарушениями слуха, и при оптимальной организации процесса обучения у них возможно
сформировать полноценную учебную деятельность.
Вопросы для самоконтроля:
1.
Охарактеризуйте структуру учебной деятельности.
2.
В формировании каких структурных ее компонентов у глухих детей
наблюдаются трудности?
3.
Какими могут быть мотивы учебной деятельности?
4.
Назовите те мотивы, которые наиболее оптимальны для формирования
учебной деятельности глухих детей младшего школьного возраста.
5.
6.
7.
8.
9.
Литература:
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 127-131.
Исследование личности детей с нарушениями слуха [Текст] / под ред. Т. В.
Розановой, Н. В. Яшковой. — М., 1981.
Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха
[Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 34 - 38.
Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия,
2005. – С. 179 – 183.
Речицкая, Е. Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников
младших классов [Текст] / Е. Г. Речицкая. — Л.: ЛВЦ ВОГ, 1990. – 138 с.
10. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия,
2009. – С. 150 – 194.
11. Тигранова, Л. И. Исследование обучаемости слабослышащих детей [Текст]/ Л.
И. Тигранова // Особенности усвоения учебного материала слабослышащих
учащихся/ под. ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина. – М.: Педагогика, 1981. – С.
145-148.
Раздел 5. Готовность детей с нарушенным слухом к обучению в школе.
Тема 17. Общие вопросы готовности детей к обучению в школе.
План
4. Понятие психологической готовности к школьному обучению.
5. Компоненты психологической готовности к обучению в школе.
6. Произвольность как один из показателей школьной готовности.
Основные
понятия:
психологическая
интеллектуальная, эмоционально-волевая готовность.
готовность,
мотивационная,
Готовность к обучению в школе предполагает необходимый уровень физического
развития ребенка, позволяющий ему быстро адаптироваться к школьным нагрузкам:
увеличению продолжительности уроков и их количеству, отсутствию дневного сна, иному
режиму питания и т. д. Нагрузка на уроках в школе предполагает более высокий темп
деятельности и работоспособности ребенка в течение длительного по сравнению с
детским— подготовка детей к школе.
По физическому воспитанию на специальных занятиях, организации прогулок,
соблюдении режима двигательной активности, применении закаливающих процедур.
Одним из факторов адаптации детей к школьному режиму является увеличение времени
занятий в подготовительной группе, использование в занятиях некоторых структурных
элементов, характерных для школьных уроков. Однако, как показывают наблюдения,
некоторые педагоги подготовительных групп специальных дошкольных учреждений,
стремясь интенсифицировать подготовку к школе в плане вооружения детей знаниями и
умениями, нередко неправомерно увеличивают учебные нагрузки, сокращают
двигательную активность детей, что приводит к гиподинамии, следствием которой
являются нарушения осанки, а также усталость и быстрая утомляемость. Увеличение
нагрузок должно идти под контролем, постепенно, без нарушения режима дня
подготовительной группы, с учетом рекомендаций врача и инструктора по физическому
воспитанию.
Важное значение для адаптации ребенка к школьным условиям имеет воспитание
трудолюбия, сформированность культурно-гигиенических навыков. Условия специальных
школ-интернатов, куда поступает большая часть воспитанников дошкольных учреждений
для глухих и слабослышащих, довольно резко отличаются от условий детского сада, что
предполагает сформированность навыков самообслуживания: умение следить за своим
внешним видом, быть опрятным, быстро одеваться, раздеваться, аккуратно есть,
поддерживать в порядке личные вещи. При этом важен достаточно высокий темп
выполнения различных бытовых действий (есть, собирать личные вещи и др.). Различные
навыки самообслуживания формируются в процессе трудового воспитания во всех
возрастных группах. Уделяется внимание самостоятельности в выполнении детьми таких
действий, как одевание, питание, пользование туалетом, поддержание в порядке личных
вещей. Старших дошкольников учат поддерживать в порядке свое рабочее место, быстро
собирать личные вещи, аккуратно и быстро есть, выполнять гигиенические процедуры.
Для того чтобы повысить чувство ответственности за выполнение тех или иных бытовых
дел, в старших группах используются дежурства по столовой, по группе. Ребенокдежурный должен сам хорошо справляться с выполнением различных бытовых
обязанностей и привлекать к этому других детей. Важную роль в формировании
трудолюбия, развитии культурно-гигиенических навыков должны играть родители,
осуществляющие воспитание ребенка в семье. Единство требований, предъявляемых к
формированию трудовых умений и навыков в дошкольном учреждении и в семье, может
быть залогом последующей адаптации ребенка с нарушенным слухом к требованиям
школьного режима.
Одним из наиболее важных компонентов психологической готовности к школе
является формирование школьной мотивации, т. е. желания учиться, стать школьником,
выполнять учебную деятельность. Такие свойства, как любознательность, желание
познать окружающий мир, интеллектуальная активность, также являются важными
показателями психологической готовности ребенка к школе. У дошкольника должна быть
сформирована «внутренняя позиция школьника», наличие которой предполагает
сформированность системы мотивов, их соподчинение.
Социальные мотивы учения связаны с потребностью ребенка занять новую
социальную позицию, организовать общение с взрослыми и детьми на новом уровне. В
случае преобладания социальных мотивов ребенка интересует выполнение роли ученика:
следование требованиям учителя, желание заслужить его одобрение и похвалу. Наличие
таких мотивов учения связано с новой социальной ситуацией общения, активным
участником которой становится ребенок. Появление социальных мотивов учения связано
с преобладанием к концу старшего дошкольного возраста внеситуативно-личностной
формы общения, отличительной чертой которой является потребность во
взаимопонимании и сопереживании. У детей складывается дифференцированное
отношение к людям в зависимости оттого, какую роль в общении с ними они выполняют.
Этому способствует расширение представлений детей о жизни вокруг, отношениях
людей, круге их обязанностей. Положение школьника выступает для ребенка как
ступенька к взрослой жизни.
Большое значение имеют познавательные мотивы, когда дети относятся к школе
как к источнику приобретения новых знаний, Новые обязанности школьника не
становятся значимыми для ребенка, основное —удовлетворение любознательности.
Познавательные мотивы учения характерны для детей, которые хотят больше знать,
научиться чему-то, испытывают потребность в овладении новыми умениями и знаниями.
Для формирования «внутренней позиции школьника» важен сплав двух потребностей —
познавательной и социальной, их сочетание позволит ребенку сознательно включиться в
учебный процесс, будет способствовать формированию произвольного поведения (Л. И.
Божович, 1968).
Формирующаяся в младшем школьном возрасте учебная деятельность тесно
связана с произвольностью поведения, предпосылки которой закладываются в
дошкольном возрасте при правильной организации воспитания и обучения детей.
Произвольность поведения предполагает его контролируемость, достаточный уровень
усидчивости, умение длительно сосредотачиваться на одном занятии и доводить его до
конца, определенные волевые усилия. С произвольностью поведения связано умение
последовательно выполнять указания и инструкции взрослого, учитывать систему
условий поставленной задачи, осуществлять контроль за собственными действиями.
В качестве основных предпосылок овладения учебной деятельностью Д. Б.
Элькониным (1988) были указаны следующие параметры, предполагающие достаточно
высокий уровень произвольности:
- умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно
определяющему способ действия;
- умение ориентироваться на заданную систему требований;
- умение слушать говорящего и точно выполнять задания;
- умение самостоятельно выполнить задание по зрительно воспринимаемому
образцу.
Вопросы для самоконтроля:
1. Что включается в понятие «готовность к школьному обучению»?
2. Какие мотивы преобладают в дошкольном возрасте: познавательные, социальные,
внешние ситуативные?
3. Раскройте понятие «интеллектуальная готовность к школе».
Литература:
5.
Гуткина, К И. Психологическая готовность к школе [Текст]/ К. И. Гуткина, 4-е
изд. перераб. и дополн. — СПб.: Питер , 2004. – 208 с.
6.
Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в
школе [Текст]/ Е. Е. Кравцова. — М., 1991. – 56 с.
Тема 18. Специфические аспекты готовности детей с нарушенным слухом к
обучению в школе.
План
6. Роль и специфика эмоционально-волевой готовности слабослышащих и глухих
дошкольников к обучению в школе.
7. Особенности умственной готовности дошкольников с нарушенным слухом к
школе.
8. Уровень знаний, умений и навыков к началу школьного обучения.
9. Мотивационная готовность к обучению в школе у детей с нарушениями слуха..
10. Роль, место и особенности коммуникативной готовности к обучению в школе у
детей с нарушениями слуха.
Основные понятия: мотивация, речевая готовность, развитие познавательных
действий, наглядно-образное мышление, мыслительные операции.
Готовность дошкольника с нарушенным слухом к школьному обучению является
одним из важных итогов его развития в дошкольный период детства. Наступает
переломный момент, когда условия жизни и деятельности ребенка резко изменяются,
складываются новые отношения со взрослыми и детьми, появляется ответственность за
усвоение знаний, которые предъявляются детям не в занимательной форме, а в виде
учебного материала. Эти особенности новых условий жизни и деятельности предъявляют
новые требования к различным сторонам развития ребенка, его психическим качествам,
особенностям личности. Поступление в школу связано с переходом от дошкольного
возраста к младшему школьному возрасту, в психологическом плане характеризующемуся
сменой ведущих видов деятельности: на смену сюжетно-ролевой игре приходит учение.
Полноценность перехода к новому этапу психического развития связана не с физическим
возрастом ребенка, знаменующим начало школьного обучения, а с тем, насколько
полноценно прожит дошкольный период детства, исчерпаны его потенциальные
возможности (А. В. Запорожец, 1972). С этой точки зрения готовность к переходу в школу
может рассматриваться как результат воспитания и обучения ребенка с нарушенным
слухом в дошкольный период, обуславливающий необходимый уровень психического
развития.
В условиях детского сада для детей с нарушениями слуха подготовка к школе
обеспечивается в процессе всей коррекционно-вос-питательной работы. Основное
значение для подготовки к школе имеет целостная система физического, умственного,
нравственного, эстетического воспитания во всех возрастных группах детского сада.
Подготовка детей с нарушенным слухом к школе — комплексная задача,
охватывающая все стороны жизни ребенка и тесно связанная со всем содержанием
коррекционно-воспитательной работы в детском саду. Для понимания проблемы
готовности глухого или слабослышащего ребенка к школьному обучению важное
значение имеют учет подходов к этой проблеме в дошкольной педагогике и психологии,
рассмотрение различных компонентов психологической готовности к школе (Л. И.
Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. А. Венгер, Н. И. Гуткина, Е.
Е. Кравцова, и др.). Вопросы формирования готовности к школьному обучению детей с
нарушениями слуха освещены значительно меньше. Некоторые аспекты готовности
глухих и слабослышащих детей к школьному обучению представлены в исследованиях Н.
И. Беловой, Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Е. Г. Речицкой, Е. В.
Пархалиной и др. Школьная готовность нередко рассматривается в контексте других
проблем, чаще всего в связи с обсуждением проблем речевого развития глухих и
слабослышащих детей (К. Г. Коровин, М. К. Шеремет и др.).
Для детей с нарушениями слуха чаще всего на первом плане оказываются
познавательные мотивы, что может быть объяснено непосредственной ориентировкой
детей родителями и педагогами на школу как источник новых знаний. Наряду с желанием
научиться хорошо читать, писать, решать задачи дети с нарушениями слуха часто
сообщают о стремлении научиться «хорошо говорить, чтобы другие люди понимали».
Нередко среди мотивов учения в школе глухие и слабослышащие дети называют внешние
или ситуативные: «Мама купила портфель, я пойду в школу», «Мне семь лет, поэтому я
пойду в школу», «Моя сестра учится в школе, и я тоже хочу».
Мотивационный план готовности к школьному обучению формируется в
дошкольном учреждении в процессе всей коррекционно-воспитательной работы: на
занятиях по всем разделам работы, в разных видах детской деятельности, в общении с
детьми и взрослыми. Для формирования мотивационного плана готовности к школе
важное значение имеет расширение представлений об окружающем мире, знакомство и
формирование интереса к занятиям и взаимоотношениям людей в разных сферах жизни.
Важно учить детей отражать свои представления в продуктивной деятельности и игре.
Особое значение в работе со старшими дошкольниками необходимо направлять на
развитие речевого общения как необходимого условия социального воспитания
плохослышащих детей. Среди различных сфер жизни взрослых и детей выделяется учеба
детей в школе, знакомство с обязанностями школьников, определение главного в учебе
(общение с учителем, с детьми, выполнение заданий учителя), формирование
положительного отношения и интереса к содержанию деятельности ученика,
взаимоотношений с детьми и учителями. Этому способствуют экскурсии в школу,
просмотр фильмов, диапозитивов, рассматривание картинок и других иллюстраций,
чтение рассказов, связанных с темой поступления детей в школу. Особое значение имеет
организация сюжетно-ролевых игр по данной тематике, в процессе которой дети
выступают в роли учителей и школьников, в ходе освоения ролей воспроизводят
различные отношения, уточняют содержание деятельности в школе, знакомятся с
формами организации школьной жизни (урок, перемена, посещение столовой, библиотеки
и др.-). Важно показывать детям социальную значимость учения в школе, а также
фиксировать внимание на познавательной стороне предстоящей учебы в школе, иначе, как
показала Н. Г. Морозова (1969), у младших глухих школьников долгое время преобладают
чрезмерно узкие, ограниченные мотивы учения.
На протяжении дошкольного возраста у детей с нарушенным слухом должны быть
сформированы механизмы произвольного поведения, что обеспечивает становление
некоторых предпосылок учебной деятельности к концу дошкольного периода. Задачи
формирования поведения, сотрудничества с другими детьми, умения доводить дело до
конца, понимать инструкции взрослого и следовать им занимают важное место во всей
системе коррекционно-педагогической работе. Особенно важное значение для
формирования произвольности приобретает обучение разным видам практической
деятельности и игры. В процессе обучения изобразительной деятельности дети учатся
воспринимать задания воспитателя, анализировать образцы рисования, лепки, выполнять
рисунки или лепные поделки в соответствии с требованиями педагога. С первых лет
обучения в специальном детском саду важно учить детей понимать задание и
ориентироваться в нем. Для глухих и слабослышащих дошкольников это представляет
значительную сложность, особенно при отсутствии образца. Особое значение приобретает
понимание словесных инструкций, данных в устной, письменной или устно-дактильной
форме. Непонимание отдельных слов или словосочетаний приводит к неполной или
неточной ориентировке в условиях задания, что влечет его неправильное выполнение.
Условия практической деятельности предполагают формирование умения выполнять
задание до конца, действуя самостоятельно, соблюдая требования педагога. При
выполнении заданий педагоги поддерживают детей; следят, чтобы ребенок не прекращал
или не прерывал деятельность, доводил рисунок или лепку до конца. Важное значение
приобретает овладение нормами поведения и общения с другими детьми в процессе
детской деятельности.
Своеобразие речевого развития дошкольников с нарушениями слуха значительно
затрудняет общение и связанное с ним овладение партнерскими отношениями, что
является необходимым условием дальнейшего обучения в школе. Поэтому во всех видах
детской деятельности внимание уделяется формированию навыков совместной
деятельности при выполнении различных заданий. Младших дошкольников надо учить
поочередному участию в задании, организовывать простые игры, в которых дети
выполняют собственные действия, чередуя их с действиями других. Особое значение в
работе со старшими дошкольниками следует придавать организации коллективных видов
деятельности, в которых каждый ребенок выполняет часть общей работы: например, при
подготовке аппликации один ребенок вырезает нарисованные деревья, другой — дома,
третий — наклеивает, четвертый — готовит подписи и т. д. Условия коллективных видов
изобразительной, конструктивной, трудовой деятельности предполагают формирование
ряда умений, которые в дальнейшем обеспечат появление предпосылок учебной
деятельности. Это и умение коллективно обсуждать план действий, например, как
проводить уборку в группе и украшать помещение перед Новым годом, как распределять
обязанности, при этом не всегда совпадающие с желаниями детей, что требует от них
преодоления непосредственных желаний. От ребенка требуется выполнение порученного
задания в соответствии с общим темпом работы, контролирование своих действий,
адекватная реакция на оценку работы педагогом, в том числе и на замечания или указания
на ошибки. В процессе коллективной деятельности у детей формируется и ряд
личностных качеств: активность, самостоятельность, ответственность за порученное дело.
Важное значение для формирования произвольности и контроля за своей работой
приобретает умение отчитаться о своей деятельности. Участие в коллективно разделенном
труде постепенно подводит воспитанников подготовительных групп к умению
планировать свои действия хотя бы в самой элементарной форме, намечать их
последовательность. В процессе выполнения таких заданий не только формируется
нравственно-волевая готовность и произвольное поведение, но и происходит складывание
интеллектуальной готовности, предполагающей развитие основных познавательных
процессов и интеллектуальных умений.
Для формирования сотрудничества детей между собой, партнерских отношений,
умения участвовать в общей работе, формирования темпа деятельности в
подготовительных группах могут иметь место такие формы организации, как выполнение
заданий подгруппами, группами из двух-трех детей, работа с маленьким учителем,
организация дежурств.
Различные виды деятельности имеют важное значение для формирования
произвольных и волевых процессов, однако важнейшим средством формирования
произвольности поведения является сюжетно-ролевая игра, которую Д. Б. Эльконин
считал «школой произвольного поведения». Сюжетно-ролевая игра, будучи ведущей
формой деятельности в дошкольный период, решает ряд задач в развитии ребенка, в том
числе и обеспечивающих подготовку к школьному обучению. В игре формируются и
нравственно-волевые предпосылки готовности к школьному обучению. Они связаны с
принятием игровых задач и необходимостью их реализации в процессе разворачивания
сюжета. Способствуя формированию механизмов волевого управления поведением,
подчинения его системе правил, игра создает предпосылки для последующего включения
ребенка в обязательную, общественно значимую деятельность. Образное мышление,
формирующееся в игре и других видах деятельности, представляет и самостоятельную
ценность, а также подводит ребенка к усвоению логических, систематизированных
знаний.
Процесс становления личности ребенка связан в значительной степени с игрой.
Важная сторона этого процесса — зарождение волевой регуляции поведения и
соподчинение мотивов. В игре ребенок вынужден подчинять свои действия определенным
требованиям, связанным с общим игровым замыслом или правилами игры; регулировать
свое поведение в зависимости от отношения своей роли к другим персонажам и
складывающихся в зависимости от этого взаимоотношений. К концу дошкольного
периода дети начинают придавать все большее значение играм с правилами, точно
регламентирующими ход игры. Складывающееся в игре «подчинение ситуативных
побуждений более значимым создает почву для возникновения постоянной иерархии
мотивов, дающей возможность говорить об определенной направленности личности
ребенка» (А. В. Запорожец, Т. А. Маркова, 1980).
Таким образом, формирование разных видов детской деятельности, и прежде всего
игры в ее развитом виде, оказывает определяющее значение для становления
произвольности, волевого управления поведением, проявления некоторых личностных
качеств, важных для формирования школьной готовности. Нравственно-волевые
предпосылки школьной готовности также формируются под влиянием содержания
занятий и используемых приемов обучения. Наряду с игровыми приемами в
подготовительной группе значительно больше используются словесные: чтение, беседы,
рассказы, объяснения, предполагающие сообщение информации в прямом виде.
Изменяется стиль педагогического общения с детьми. Он напоминает своеобразную игру
в школу, в которой распределены роли учеников и
учителя. От детей требуется умение выполнить задание до конца, наладить
отношения с другими детьми, определить степень своего участия в работе. Для этого
необходимы развитие произвольности действий и сформированность коммуникативных
умений, связанных с определенным уровнем речевого развития. Оценка деятельности
детей педагогами уже не только связана со старанием ребенка, но и учитывает качество
выполнения задания, сравнение с деятельностью других детей.
Готовность к школе в области умственного развития включает ряд
взаимосвязанных сторон. Многими педагогами и психологами подчеркивается, что
решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по
себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной
деятельности ребенка. Интеллектуальная пассивность, отсутствие интереса к новому,
нежелание включаться в решение задач, прямо не связанных с практическими
потребностями или игровыми интересами, не способствуют успешному учению в школе,
даже несмотря на определенный запас знаний и сформированность некоторых умений.
К школьному обучению ребенок с нарушенным слухом должен подойти, имея
определенный уровень сформированности познавательных процессов. Важное значение
имеет сформированность дифференцированного восприятия, что обеспечивает
возможность анализировать, сравнивать предметы и явления, выделять свойства и
особенности. Важно также наличие временных и пространственных представлений,
знание их словесных обозначений. Представления о времени, о сроках и темпе
выполнения заданий — одно из условий организации деятельности детей на уроке.
Особенно высокие требования предъявляются к уровню мышления ребенка, готовящегося
к школе. У него должны быть сформированы достаточно высокий уровень нагляднообразного мышления и элементы логического, а также образная и смысловая память,
произвольное внимание. Ребенок должен понимать взаимосвязь различных природных и
социальных явлений, устанавливать их причины и следствия, видеть сходное и различное,
объяснять причины явлений, делать выводы. Необходимо формирование познавательных
процессов в единстве с развитием речи глухих и слабослышащих дошкольников. Решение
различных мыслительных задач обеспечивается на уровне наглядно-образного и
логического мышления при условии овладения речевыми средствами.
В системе психолого-педагогической готовности к школе внимание уделяется
овладению некоторыми математическими знаниями и навыками: счету, умению решать
арифметические задачи. Развитие математических представлений тесно связано с
умственным развитием ребенка. К концу дошкольного периода дети с нарушениями слуха
овладевают количественным счетом в пределах двадцати, учатся решать примеры и
задачи в пределах десяти. Математические знания и умения детей являются основой
изучения математики в школе. Однако усвоенные знания окажутся полезными, если они
опираются на понимание математических отношений, усвоение состава числа, и
бесполезными, если они усвоены механически.
Развитие познавательных процессов обеспечивается всей педагогической работой
при формировании разных видов деятельности на занятиях и в свободном общении детей
и взрослых. Вместе с тем спонтанное, неконтролируемое развитие познавательных
процессов не может обеспечить тот эффект, который достигается при планомерном
развитии восприятия, внимания, мышления, памяти, воображения.
Планирование задач познавательного развития детей в каждом виде деятельности,
подбор игр и упражнений и создание дидактических пособий, отбор речевого материала и
усвоение его в связи с развитием познавательной деятельности — необходимые условия,
обеспечивающие его эффективность. Наряду с рисованием, лепкой, конструированием,
трудом, разнообразными играми огромное значение приобретают занятия по развитию
речи, формированию элементарных математических представлений, где умственное
развитие детей протекает особенно интенсивно. В старшем дошкольном возрасте очень
важны создание воображаемых ситуаций в играх и на занятиях, постановка перед детьми
проблемных задач, требующих решения в наглядном или образном плане с
последующими словесными объяснениями. Особое значение приобретает умение
устанавливать причинно-следственную зависимость, находить различные варианты
объяснений, уметь мотивировать свое мнение. Безусловно, овладение речевыми
средствами имеет огромное значение. Однако нельзя судить о развитии познавательной
деятельности глухого или слабослышащего дошкольника по умению объяснить,
подтвердить свое решение только с помощью речи. Необходимо умение использовать и
другие средства: практические действия, естественные жесты, указания на предметы,
рисование и др.
Важными средствами развития познавательной деятельности детей и
формирования интеллектуальных умений является их практическая и игровая
деятельность, в процессе которой старших дошкольников ставят перед необходимостью
осознания поставленной цели, планирования последовательности ее достижения, подбора
необходимых атрибутов и инструментов, контроля и координирования своей работы по
ходу ее выполнения, оценки результата с точки зрения поставленной задачи. Реализация
этих компонентов деятельности формирует общие интеллектуальные умения ребенка —
понимание цели задачи, умение элементарно планировать свою деятельность и условия ее
выполнения, контроль за действиями, оценку выполненной работы, без
сформированности которых обучение в школе вызовет трудности у ребенка.
Ребенку с нарушенным слухом, поступающему в школу, необходим запас
представлений и знаний о различных явлениях окружающего мира: о предметах и их
назначении; природе; жизни людей, сферах их занятости, характере их взаимоотношений,
нормах поведения. Важно качество этих представлений и знаний, их правильность,
обобщенность. Складывающиеся в дошкольном возрасте представления, отражающие
разные области действительности, помогут ребенку подойти в школе к изучению разных
предметов. Познание различных сторон действительности происходит в ходе широкого
ознакомления с окружающим миром, при развитии трудовых умений, возможностей
отражения и уточнения усвоенного опыта через игру, рисование, конструирование.
Систематизация знаний о разных сторонах действительности, их углубление, как правило,
требуют проведения специальных занятий по ознакомлению с окружающим миром,
развитию речи, математике. В подготовительных группах, где особенно большое значение
придается систематизации и обобщению знаний детей, важное место занимает
информация о различных общественных и социальных явлениях, о взаимоотношениях
людей, отношениях детей и взрослых, что очень ценно для развития познавательной
активности детей, формирования мотивации учения в школе.
Подготовка глухого или слабослышащего дошкольника к обучению в школе
связана с формированием речи и общения, что составляет одну из наиболее
специфических черт в системе школьной готовности детей данной категории. Речевая
готовность к школе — итог работы по формированию речи и развитию ее как средства
общения в течение всего пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Наиболее
важным аспектом речевого развития плохослышащего ребенка в плане готовности к
школьному обучению следует считать сформированность навыков общения со взрослыми
и детьми. При овладении различными типами коммуникативных высказываний важнее
всего учить детей вступать в общение со знакомыми и новыми для них людьми: отвечать
на вопросы в связи с разными бытовыми, практическими ситуациями, задавать вопросы,
уметь выражать свои просьбы, желания и т. д. Однако недостаточно овладеть только
навыками разговорно-обиходной речи. Для общения важно понимание норм речевого
этикета и взаимоотношения общающихся партнеров. Поэтому в быту, в играх, на
различных тематических занятиях детям нужно демонстрировать нормы речевого этикета:
как следует что-то попросить; как обратиться к незнакомым и знакомым людям;
извиниться, поблагодарить и т. д. Эти речевые умения формируются в соответствии с
программой по развитию речи. Однако следует активизировать их во всех видах детской
деятельности. Согласовывая эту работу с родителями, нужно подчеркивать значимость ее
в семье, в ситуациях, выходящих за пределы дошкольного учреждения и дома: в
транспорте, на улице, в магазине.
Возможности устной коммуникации глухих и слабослышащих детей требуют
формирования навыков слухо-зрительного восприятия речи, поэтому этот вид речевой
деятельности должен занимать большое место в работе по развитию речи, в том числе на
индивидуальных занятиях по произношению. Для полноценного участия в общении речь
ребенка со сниженным слухом должна быть достаточно разборчивой, понятной для
окружающих. Эта задача реализуется прежде всего на индивидуальных занятиях,
материалом которых в первую очередь должны быть фразы и слова, обслуживающие
потребности коммуникации.
Еще одним важным аспектом речевой подготовленности дошкольника с
нарушенным слухом к школе является развитие навыков связного высказывания, так как
обучение в первом классе потребует от ребенка умения рассказать о своей деятельности,
последовательно выразить впечатления от увиденного в театре, на празднике. Поэтому в
старшей и подготовительной группе внимание уделяется умению строить связные
высказывания по различной тематике в виде рассказа, описания.
Для детей с нарушениями слуха в силу особенностей речевого развития важное
значение придается овладению чтением, К моменту перехода в школу глухие и
слабослышащие дети должны уметь читать и понимать небольшие тексты по знакомой
тематике, что предусмотрено программами по развитию речи. Чтение в дошкольном
возрасте рассматривается как средство развития речи, условие формирования словаря и
навыков связной речи. Важно не только овладение техникой чтения, но и осознанное
восприятие текста, умение осмыслить и передать содержание в ответах на вопросы,
отразить в рисунке, демонстрации действий. Формальное овладение техникой чтения,
особенно устно-дактильного, без понимания содержания читаемого, вредно, так как
формирует привычку неосмысленного чтения.
Таким образом, готовность к школьному обучению детей с нарушениями слуха не
может быть обеспечена только в результате формирования некоторых навыков и умений,
тренировки в выполнении ряда заданий при усилении работы в подготовительных
группах. Она формируется только в результате реализации всей системы коррек-ционнопедагогической работы в дошкольном учреждении.
Вопросы для самоконтроля:
1. Во время посещения подготовительных групп детского сада для глухих или для
слабослышащих в беседах с детьми выясните наличие интереса и мотивы обучения
в школе.
2. Раскройте понятие «коммуникативная и речевая готовность» к школьному
обучению детей с нарушениями слуха.
3. Назовите основные условия формирования готовности детей с нарушениями слуха
к школьному обучению в условиях дошкольного учреждения.
Литература:
5. Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение
дошкольников с нарушениями слуха [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / Л. А. Головчиц.– М.: ВЛАДОС, 2001. – 304 с.
6. Гуткина, К И. Психологическая готовность к школе [Текст]/ К. И. Гуткина, 4-е
изд. перераб. и дополн. — СПб.: Питер , 2004. – 208 с.
7. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе
[Текст]/ Е. Е. Кравцова. — М., 1991. – 56 с.
8. Речицкая, Е. Г. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к
обучению в школе [Текст]/ Е. Г. Речицкая, Е. В. Пархалина. – М,: ВЛАДОС, 2003.
– 192 с.
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).
Адаптация — приспособление организма к окружающим условиям. Социальная
адаптация — приспособление человека как личности к существованию в обществе путем
усвоения ценностей, норм поведения, принятых в данном обществе. В процессе становления личности социальная адаптация происходит под влиянием целенаправленного
воспитания, частично осуществляется и стихийно (в процессе наблюдений, подражания и
т. п.).
Анамнез
— совокупность сведений об условиях развития ребенка,
возникновении и протекании болезни, получаемых в ходе обследования от самого обследуемого и его близких, с целью постановки и уточнения диагноза, определения
коррекционных мероприятий.
Аудиология наука о слухе и его нарушениях,
Аудиометрия - исследование состояния слуха путем определения порогов
восприятия звуков разной частоты. Аудиометрия проводится с помощью специальных
электроакустических приборов.
Аудиограмма — графическое изображение на специальном бланке данных
исследования слуха с помощью аудиометра.
Билингвизм (двуязычие) — одинаково совершенное владение двумя языками.
У глухих детей и взрослых в процесс использования словесной речи, разговорной
жестовой речи и калькирующей жестовой речи
Бинауральный слух восприятие звука с помощью обоих ушей и симметричных
частей слуховой системы. Бинауральный слух позволяет локализовать источник звука в
пространстве за счет ощущения различий основных характеристик звуковых сигналов,
поступающих на разные уши.
Вербальный — словесный, выраженный речевыми средствами.
Вибрационная чувствительность - чувствительность к действующим на кожу
вибрационным раздражениям.
Глобальное чтение - начальный этап обучения чтению детей с нарушениями
слуха раннего и дошкольного возраста, в основе которого лежит целостное восприятие
графических образов слов и предложений и соотнесение их с соответствующими
предметами и явлениями.
Глухие дети (неслышащие) - дети с глубокими стойкими двусторонними нарушениями слуха, приобретенными в раннем детстве или врожденными, не
позволяющими овладеть речью без специального педагогического воздействия.
Глухота - наиболее тяжелая степень понижения слуха, при которой речевое
общение и самостоятельное овладение речью с помощью слуха у детей становится
невозможным.
Дактилология - способ общения глухих людей между собой и со слышащими,
владеющими дактилологией, при помощи ручной азбуки.
Жестовая речь — система общения на кинетической основе, основной смысловой
единицей которой является жест, представляющий собой движения рук. Жестовая речь
является основным средством межличностного общения глухих. В общении глухих людей
используется две разновидности жестовой речи — разговорная и калькирующая,
Кинестезии речевые - ощущение положения и движения органов, участвующих в
речеобразовании.
Кинестезические ощущения - ощущения движения, положения частей тела в
пространстве.
Коммуникация - общение, обмен информацией и т. д. — специфическая форма
взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности.
Компенсация - возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем
использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.
Комплексные (сочетанные) нарушения - сочетание двух и более первичных
нарушений (слуха, интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.),
обуславливающих значительное своеобразие психического развития ребенка и
требующих специального педагогического воздействия. Развитие детей с комплексными
нарушениями характеризуется качественным своеобразием и имеет особую структуру,
отличную от его составляющих.
Коррекция - исправление каких-либо нарушений в развитии.
Мимика - совокупность движений мускулатуры лица, отражающих различные
эмоции и чувства и являющихся их внешним выражением.
Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между
ними информацией познавательного или эмоционального характера, обычно связанной с
их совместной практической деятельностью.
Отраженная речь - повторное произнесение слов, фраз вслед за кем-либо.
Отоларингология - отрасль медицины, изучающая этиологию, патогенез, методы
диагностики, лечения и профилактики болезней уха, горла, носа.
Подражание - непроизвольное или произвольное повторение чьих-либо действий,
движений.
Позднооглохшие дети - дети, потерявшие слух в 3—4 года и позже и сохранившие
речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты. Сохранность речи зависит
от времени наступления глухоты и условий развития ребенка. Важное значение для сохранности речи имеет систематическое специальное обучение.
Ранооглохшие дети - дети, родившиеся неслышащими или потерявшие слух в
доречевой период, на 1—2-м годах жизни. Без специального обучения речь у этих детей
не развивается.
Реабилитация восстановление или компенсация нарушенных функций
организма и трудоспособности больных и инвалидов, обеспечиваемое применением
комплекса медицинских, психологических, педагогических и социальных мероприятий.
Реабилитация предполагает включение ребенка в социальную среду, приобщение к
общественной жизни и труду с учетом его психофизических возможностей.
Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка.
Сензитивные периоды - периоды онтогенетического развития, в которые
развивающийся организм бывает особо чувствителен к определенного рода влияниям
окружающей действительности.
Сенсорная депривация - недостаток информации, возникающий у человека в
условиях изоляции или при нарушениях функций основных органов чувств.
Сенсорные эталоны - выделенные человечеством в процессе общественноисторической практики системы чувственных качеств предметов, которые усваиваются
ребенком в ходе онтогенеза и применяются в качестве образцов при обследовании
объектов и выделении их свойств.
Слабослышащие дети (дети с тугоухостью) - дети с нарушениями слуха,
вызывающими затруднения в овладении речью и речевом общении. Степень потери слуха
у слабослышащих детей может быть различной — от затруднений в восприятии шепота
до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Состояние речи
слабослышащего ребенка зависит от степени снижения слуха, времени его наступления,
условий воспитания с учетом нарушения слуха, индивидуальных особенностей ребенка.
Слепоглухонемота - врожденная или возникшая в раннем возрасте потеря зрения
и слуха, а также связанная с отсутствием слуха немота. Слепоглухонемота может
наступить не только при полном, но и при частичном поражении слуха и зрения, возникшем в раннем возрасте. Без специального обучения речь у слепоглухонемых детей не
формируется. В современной литературе используется термин «слепоглухота», так как в
процессе обучения у детей данной категории происходит формирование разных форм
словесной речи (дактильной, письменной, устной).
Слуховой анализатор - анализатор, обеспечивающий восприятие и переработку
звуковых сигналов, на основе которого формируются слуховые ощущения и образы
Слуховые аппараты — сложные электронные звукоусиливающие приборы
индивидуального пользования. Индивидуальные слуховые аппараты усиливают звуковые
сигналы, в том числе и речь, а также изменяют их динамические и частотные
характеристики в соответствии со степенью и характером нарушения слуха.
Слухопротезирование - подбор врачом - сурдологом индивидуальных слуховых
аппаратов и адаптация к ним пациентов с нарушенным слухом.
Слухо-зрительное восприятие - восприятие устной речи посредством взаимосвязанной деятельности слухового и зрительного анализаторов.
Сопряженная речь - одновременное произнесение слов или фраз двумя или
несколькими лицами.
Сурдопсихология - раздел специальной психологии, изучающий особенности
психического развития лиц с нарушениями слуха, пути коррекции отклонений в развитии
в условиях воспитания и обучения.
Сурдологический кабинет
— специализированные кабинеты для детей и
взрослых с нарушениями слуха при крупных больницах и поликлиниках, в которых
проводится работа по диагностике, лечению, профилактике нарушений слуха;
осуществляется диспансерный учет глухих и слабослышащих, организуются
коррекционные занятия с детьми, консультативная помощь родителям.
Тугоухость — стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии
речи. Тугоухость может быть кондуктивной, сенсоневральной (нейросенсорной) и
смешанной. Тугоухость может быть выражена в различной степени: от затруднений в
восприятии шепотной речи до ограничения восприятия речи разговорной громкости.
Степень и характер речевой недостаточности при тугоухости зависит от сочетания ряда
факторов: степени нарушения слуха, времени возникновения поражения слуха,
педагогических условий, в которых находился ребенок после снижения слуха.
Устная речь - внешняя, произносимая и воспринимаемая на слух речь. Устная
речь может быть диалогической и монологической.
Фонематический слух - слух, обеспечивающий восприятие и анализ фонем
данного языка.
Чтение с губ - зрительное восприятие устной речи по видимым движениям
речевых органов; частично возмещает ограниченную возможность слухового восприятия
речи.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций
(одна из составляющих частей итоговой государственной аттестации).
Не предусмотрено
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения
программы.
Характер
изменений в
программе
Обновление
УМК
Номер и дата
протокола заседания
кафедры, на котором
было принято
данное решение
Подпись заведующего
кафедрой,
утверждающего
внесенное изменение
Подпись декана
факультета (проректора
по учебной работе),
утверждающего данное
изменение
Протокол № 1 от
09.09.13
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое звание и степень
преподавателя
Учебный год Факультет
Специальность