Проблемы изучения морфемики

Проблема изучения словообразования в школе серьезно интересовала
многих методистов прошлого. Среди них такие имена как Н.Ф. Бунаков, И.И.
Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров и другие. [48] О важном
значении изучения морфемной структуры слов в развитии лингвистических
способностей детей и их общем развитии говорят и известные методисты
последних десятилетий: Т.Г. Рамзаева, М.А. Рыбникова, С.И. Львова, М.Р.
Львов, М.С. Соловейчик, П.С. Жедек и другие. [34,28,24,45,9]
Изучение морфемики имеет большое значение для учащихся, прежде
всего потому, что осознание структуры слова позволяет им глубже понять
его лексическое значение и точно употреблять слова в речи. Известно, что
каждая значимая часть слова выполняет определенную роль. Очень важно
показать школьникам необходимость установления связей между
лексическим значением слова и его морфемным составом.
Успешные эксперименты Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова,
Л.И. Айдаровой и их последователей показали эффективность обучения
русскому языку в начальной школе с ориентацией на развитие языкового
чутья и осознания слова, как «сложного целого, представляющего собой с
одной стороны, систему морфем, с другой – систему сообщений, то есть,
значение любого слова при его анализе может быть разложено на
составляющие его корневое значение и значения, которые связаны с другими
формальными
элементами
слова».[1,с.55]
Практическое
освоение
словообразовательных норм, осознанное членение слова с учетом значения
выделенных в нем морфем во многом помогает предупредить в устной и
письменной речи учащихся нарушений нормативной структуры слова
(наругать, пильщик). Кроме того, развитие у школьников внимания к
значению морфем в слове способствует
предупреждению и таких
лексических ошибок, которые проявляются в неразличении некоторых
однокоренных слов и употреблении этих слов в несвойственном им значении
(Мальчик надел рубашку с кроткими рукавами (вместо короткими)).
Таким образом, умение видеть в словах морфемы и осознавать их
значение является одним из ведущих в школьном курсе русского языка – тем
умением, которое во многом определяет качество усвоения учащимися
литературных норм языка в разных его областях.
Однако анализ методической литературы, наблюдение за учебным
процессом выявили имеющий место формальный подход к морфемному
разбору у детей. Этот факт свидетельствует о том, что при изучении
морфемики не уделяется должного внимания содержательной стороне слов и
их частей. После изучения темы учителя редко рассматривают морфемный
разбор в единстве формы и содержания.
Тогда как главное методическое
условие, от которого во многом зависит речевая культура учащихся, – это
повседневное внимание к работе над составом слова.
Такая ситуация складывается из-за отсутствия связи между работой над
составом слова и формированием речевой культуры младших школьников.
В современной лингвистической и методической литературе является
общепринятым факт взаимосвязи между морфемным составом слова, его
словообразовательными особенностями, с одной стороны, и
принадлежностью этого слова к той или иной части речи, — с другой.
Ученые, изучающие язык как лингвистическое явление или
определяющие принципы и методы обучения языку в начальной и
средней школе, как и учителя-практики, имеют в виду, что в русском
языке каждой части речи свойственны определенные структурнословообразовательные особенности. При этом морфемная структура
слова, специфика его образования выступают в единстве с лексическим
значением слова и комплексом грамматических свойств, определяя
семантику, частеречную принадлежность и правописание производного
слова.
В публикациях научно-методических изданий последних лет («Начальная
школа», «Русский язык в школе», «Русская словесность» и др.)
неоднократно подчеркивалась мысль о том, что анализ слова в процессе
изучения
морфемики
и
словообразования
не
может
быть
однонаправленным, одноаспектным и предполагает постоянное
взаимодействие двух видов разбора — морфемного (из каких морфем
слово состоит) и словообразовательного (с помощью каких морфем слово
образовано). Разбор слова по составу, предполагающий ознакомление
учащихся с основными типами морфем и особенностями строения
русского слова, опирается на выводы словообразовательного анализа и
является по отношению к нему вторичным, т. к. членение
мотивированного слова на морфемы отражает процесс его производства.
Определяя особенности словообразовательной системы русского языка во
второй половине ХХ века, А.А. Реформатский писал, что «членимость
обратима,
ее
"перевертыш"
—
составление
слова,
словообразование» [7, c. 7]. Таким образом, овладение основами
морфемного анализа в школьной практике, по определению
А.А. Реформатского, предполагает три ступени, тесно связанные друг с
другом: первоначальное знакомство с составом слова; ознакомление с его
словообразовательной структурой, местом иролью корневых и
аффиксальных морфем в словообразовании; полный морфемный анализ,
при котором каждая морфема осознается не сама по себе, а как
словообразующий элемент в структуре лексических единиц языка.
И морфемный, и словообразовательный разбор слова решают общие
лингвистические задачи: раскрыть понятие морфемной структуры слова
как совокупности значимых частей. А это в конечном итоге будет
способствовать активному и сознательному усвоению школьниками
словарного богатства родного языка во всем его семантикограмматическом многообразии.
Ведущие отечественные методисты: М.Т. Баранов, М.Р. Львов,
Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев и др. — при изучении теоретических и
практических аспектов преподавания русского языка в школе
неоднократно указывали на необходимость давать учащимся морфемикословообразовательные сведения не только в ходе изучения темы «Состав
слова», но и углублять эти сведения всей системой занятий по русскому
языку. Такой подход позволит учащимся младших классов, а затем и
учащимся основной средней школы познать и уяснить некоторые
закономерности словообразовательной системы русского языка не только
на примере анализа отдельных лексических единиц, но и при изучении
лексико-грамматических разрядов слов разных частей речи.
Такой подход очень важен. Во-первых, при изучении словообразования
определенной части речи учащиеся не только усваивают продуктивные в
современном русском языке словообразовательные модели, но и
знакомятся с основными словообразовательными значениями морфем, а
значит, подходят к осмыслению понятия словообразовательного типа. В
этом кроются истоки профилактики детских речевых ошибок, связанных
с отступлениями от норм русского словопроизводства.
Во-вторых, знание основных аффиксов той или иной части речи создает
благоприятную
основу
для
понимания
семантических,
словообразовательных и морфологических особенностей основных
лексико-грамматических
классов
слов
(существительных,
прилагательных, глаголов, наречий).
В ряде работ (О.Е. Вороничева, М.Г. Кудряшовой, Н.В. Лукиных,
Е.Г. Мережко и др.), посвященных методике изучения состава слова в
начальных
классах,
а
также
исследования
Л.А. Быстровой,
Е.И. Литневской, С.И. Львовой и других об изучении словообразования в
средней школе содержатся научно аргументированные выводы о
целесообразности и возможности установления взаимосвязи морфемного
и
словообразовательного
анализа преимущественно
в
целях
сознательного усвоения младшими школьниками орфографии, так как
большинство правил правописания связано с морфемным составом слова.
Кроме того, правильно организованные упражнения в морфемном анализе
слов и словообразовании вырабатывают привычку вдумываться в
содержание слова и соотносить содержание с формой, что является
необходимым условием успешного развития орфографической зоркости
учащихся.
В методических публикациях И.С. Улуханова, И.Г. Милославского,
Л.А. Катлинской, С.И. Львовой и других авторов можно встретить вывод
об использовании словообразовательного анализа как эффективного
способа семантизации производной лексики на уроках русского языка и
чтения при обогащении словарного запаса учащихся.
Другие принципы были сформулированы А.В. Текучевым относительно
методики обучения морфемному анализу слова в 4—8 классах средней
общеобразовательной школы. Назовем основные из них.
1.Опора на сопоставление синтеза и анализа слова (структурнословообразовательный принцип) как способ соотношения морфемной
членимости слова и способа его образования.
2.Опора на мотивированность производного слова (мотивационный
принцип) как средство предупреждения бездумного, механического
членения производных слов на морфемы.
3.Диахронический (исторический) принцип как основа разграничения
современного и историко-этимологического состава слова.
В связи с логикой построения школьных учебников русского языка и
последовательностью развертывания темы «Состав слова» или изучения
смежных грамматических и орфографических тем в методике названные
выше
принципы
конкретизируются
как
собственно
словообразовательный, грамматико-словообразовательный, лексикословообразовательный.
Проблемным в современной школьной лингводидактике остается вопрос
о соблюдении определенной последовательности в вычленении морфем.
Способ, образно названный Н.М. Шанским принципом «раздевания
матрешки», был описан известным отечественным языковедом
З.А. Потиха, который писал, что морфемный анализ (разбор слова по
составу) необходимо начинать с выделения окончания и дальше
постепенно и последовательно доходить до корня. Следовательно, путь
анализа слова как раз противоположен пути образования производного
слова, так как производное слово «растет» от корня, обогащается
аффиксами.
Описанный принцип последовательности морфемной членимости слов
справедлив и предпочтителен в тех случаях, когда в основе слова имеется
стечение суффиксов или корневая морфема является связанной, а поэтому
с трудом подвергается квалификации: отеческ-и (братск-и) — суффикс и; отеч-еск-и (отеч-еск-ий, брат-ск-ий) - суффикс-еск; отеч-еск-и (отчизн-а, отеч-еств-о) - корень-отеч- (отч-).
Другая, традиционная в лингводидактике точка зрения исходит из
положения о том, что корень как основная смысловая часть слова,
определяющая родство однокоренных слов и закономерности их
правописания, должен выделяться в первую очередь. Такой метод
членения морфем может быть предложен для более простых в
структурном отношении слов, стоящих на первой ступени производности,
то есть содержащих не более одной служебной морфемы каждого типа
(один суффикс, одну приставку, один суффикс и одну приставку и т. д.) и
имеющих четко осознаваемый свободный корень. Например: реч-н-ой,
вы-нес-ти, вод-ичк-а, при-школь-н-ый и др.
Морфемный
анализ
должен
опираться
на
результаты
словообразовательного анализа. Особенно важно восстановление
последовательной словообразовательной цепочки для слов, в основе
которых выделяются 2—3 одноименные аффиксальные морфемы.
Например, писатель-ск-ий ← писа-тель ← пис-а-ть; лекарств-енн-ый ←
лекар-ств-о ← лек-арь ← леч-и-ть и др.
Разбор как метод обучения служит методическим средством развития
дедуктивного мышления учащихся. В соотношении морфемного и
элементарного словообразовательного разборов слов разных частей речи
различают два приема работы: разбор-доказательство (умозаключение) и
разбор-суждение.
Разбор-доказательство представляет собой дедуктивное умозаключение,
воспроизводящее процесс возникновения нового суждения (собственной
мысли). При таком разборе учитель выслушивает готовые суждения
учащихся и следит за тем, как образуются эти суждения, т. е. как
применяют учащиеся правила. Использование данного разбора учит
школьников рассуждению по строго данному образцу. Например, при
доказательстве
выделения
корневой
части
наречия ледниковый пятиклассники используют следующие посылки.
Корень слова — это общая часть всех родственных слов (1 посылка).
Родственными словами к словуледниковый будут ледник, лед, ледышка (2
посылка); общей значимой частью их основ этих слов является -лед-.
Значит, —лед- корень слова ледниковый (вывод).
При разборе-суждении морфемный анализ слова ледниковый будет
выглядеть так: «Прилагательное ледниковыйимеет производную основу.
Оно образовано от существительного ледник с помощью суффикса ов. Основа слова ледник также членится на морфемы. Корень -ледвыделяется в сопоставлении с родственным существительным лед;
суффикс -ник — в сопоставлении с одноструктурными словамиосинник,
малинник и др.».
Нетрадиционность подходов к изучению словообразовательных средств
русского языка еще раз доказывает тот факт, что методика не исчерпала
своих возможностей в плане изучения морфем и их типов, а морфемный
анализ слов должен стать, по словам С.И. Львовой, не самоцелью, «не
разбором в себе», но «средством для понимания тайн слова», его
семантики и формально-грамматической структуры [5, с. 15].
В связи с этим следует признать, что в ознакомлении школьников с
морфемной и словообразовательной структурой слов, наряду с
традиционными аспектами: а) слово как совокупность взаимосвязанных
значимых частей — морфем; б) слово как компонент в ряду родственных
образований; др., важны нетрадиционные лингвометодические аспекты.
Эти аспекты требуют своей дальнейшей разработки относительно
методики обучения морфемике и словообразованию в начальной и
средней школе:
а)
слово
как
морфемно-членимое/нечленимое
и
производное/непроизводное образование в современном русском языке;
б) слово как часть речи определенной словообразовательной структуры;
в) слово как реализация определенной словообразовательной модели;
г) слово как член словообразовательного гнезда;
д) слово как представитель того или иного словообразовательного типа.
Среди служебных частей речи с точки зрения производности рассмотрен
предлог, причем производность предлогов представлена исключительно
в историческом аспекте. Так, сказано, что "производные предлоги
образуются путем перехода самостоятельных частей речи в служебные,
утрачивая при этом свое лексическое значение и морфологические
признаки. Например, предлог путём происходит из существительного
путём в творительном падеже <...> предлог благодаря - из
деепричастия". Этот материал целесообразно скорректировать: "утрата
лексического значения", о которой сказано в приведенном отрывке,
означает разрыв семантической мотивированности предлога с его
историческим производящим и, в итоге, синхроническую
непроизводность. О различии исторической и синхронической
производности предлогов см. выше.
Морфе́мика — морфемный строй языка (совокупность и типы
вычленяемых в словах морфем), а также разделязыкознания, изучающий
морфологические модели языка[1]: типы и структуру морфем,
их формальные разновидности (морфы) и закономерности расположения
морфем в более протяжённых языковых единицах (основах, словоформах).
Поскольку аффиксы — грамматические морфемы — относятся к сфере
грамматики, морфемика может рассматриваться как часть грамматики,
охватывающая аспекты морфологии и словообразования, описывающие
аффиксы и выражаемые ими грамматические и словообразовательные
значения[2].
Термин «морфемика» не является общепринятым[2] и стал широко
применяться не ранее 1970-х гг., когда увидела свет академическая
«Грамматика современного русского литературного языка»[3] («Грамматика70»), однако к тому времени учение о морфемах и некоторые принципы
описания морфемного уровня языка уже были известны.
Могут быть выделены следующие подразделы морфемики[2]:

учение о видах морфем по месту в слове и функции
(корень vs. служебные морфемы, или
аффиксы: префикс,суффикс, постфикс, интерфикс, инфикс, конфикс, фл
ексия);

учение о типах выражаемых морфемами значений (лексические,
грамматические, словообразовательные значения);

учение об инвариантах и вариантах языковых единиц морфемного
уровня, первые из которых являются представителями вторых в тексте
(морф — морфема, словоформа — слово, основа словоформы —
основа слова);

учение о принципах вычленения в словоформах морфов —
минимальных единиц, обладающих значением, — и о правилах
отождествления алломорфов одной морфемы;

учение о звуковых изменениях, связанных с сочетаемостью морфем
(чередованиях фонем в морфах одной морфемы, усечениях и
наращениях основ, поведении ударения);

учение о моделях фонологической структуры морфов, относящихся к
различным классам, и морфной структуры словоформ.
Актуальные проблемы[править | править исходный текст]
В современной морфемике существует ряд дискуссионных вопросов, в
числе которых[2]:


пределы варьирования морфемы, допустимость использования
критерия формального сходства для объединения морфов в
общий инвариант — морфему;
статус субморфов;

допустимость вычленения единиц, не обладающих морфемным
статусом (интерфиксов в терминологии Е. А. Земской);

степени членимости слова на морфемы (обсуждаются в
работах М. В. Панова, Е. С. Кубряковой).
3.
В зависимости от количества корней в основе слова выделяются:
- простые слова (у них один корень, таких слов большинство),
- сложные слова (у них две и более основ), такие слова могут писаться
через дефис (красно-голубой) или
соединены соединительной гласной).
слитно
(паровоз
-
два
корня
4. Однокоренные (родственные) слова - это слова, содержащие один и
тот же корень; две разные формы одного и того же слова нельзя назвать
однокоренными, это одно слово. Например, слова «сторож - сторожевой
- сторожить» являются одно-коренными, а слова «сторож и сторожи» это две разные формы одного и того же слова.
5. ЭТИМОЛОГИЯ - это раздел языкознания, изучающий происхождение
слов. Предмет ее изучения — источники и процессы формирования
словарного состава языка и реконструкция словарного состава
древнейшего периода.
6. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ - это раздел языкознания, который изучает все
аспекты создания, функционирования, строения и классификации
производных и сложных слов.
Способы образования слов.
1. Морфологические способы (является основными в русском языке):
аффиксация:
- префиксальный способ (новое
основе
слова
- суффиксальный способ (новое
основе
слова
- префиксально-суффиксальный
одновременного прибавления
подлокотник);
слово образуется путем прибавления к
приставки:
заболеть),
слово образуется путем прибавления к
суффикса:
банщик),
способ (новое слово образуется путем
к основе приставки и суффикса:
безаффиксный способ (новое слово образуется без аффикса: гниль,
взрыв);
словосложение (новое слово образуется лутвм сложения слов или основв
вагон-ресторан,
паровоз);
аббревиация (новое слово образуется при помощи сокращения слов:
нарком,
СССР).
2. Неморфологические способы:
• Морфолого-синтаксический способ (новое слово образуется путем
перехода слова в другую часть речи; ср.: дежурный ученик - дежурный
по классу).
• Лексико-семантический способ (новые слова появляются в результате
распада многозначного слова на омонимы, например, «мир» как
'вселенная' и «мир» как 'состояние без войны').
• Лексико-синтаксический способ (новое слово образуется в результате
сращения сочетания слов в одну единицу: сейчас - сей час).