§1
реклама
§1 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. 1. Наука раздел дидактики - исследующая закономерности, цели, содержание, средства, приемы, методы, системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка. 2. Совокупность методов, способов, приемов обучения, направленных на овладение иностранным языком. М. о. и. я. опирается на данные базовых (педагогика, психология, лингвистика) и смежных (литература, география, история страны изучаемого языка, лингвостатистика, теория коммуникации, теория информации, социолингвистика, логика и др.) наук. М. о. и. я. учитывает положения о единстве языка и мышления, языка и общества, о формах познания действительности. КАТЕГОРИИ МЕТОДИКИ – категория, как и всякая абстракция, обобщает и имеет при этом практическую цель: классифицировать. Важнейшими категориями методики являются: цель обучения, содержание, методы, принципы, средства обучения. МЕТОД — некоторый сущностный подход, в основе которого лежат теоретические взгляды (сравнительно-исторический, типологический, генетический М.); в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность, базисная категория методики. МЕТОД ОБУЧЕНИЯ — совокупность способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленная на реализацию целей обучения. Ведущими для методики преподавания иностранных языков считаются следующие М. о.: показ, объяснение, практика. М. о. классифицируется по разным признакам: а) по источнику получения знаний и формирования навыков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка, упражнения, работа с книгой, экскурсии, использование средств наглядности); б) по степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе (активные, пассивные М. о., различаемые по степени самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности); в) по характеру работы учащихся (устные и письменные, классные и домашние, индивидуальные и коллективные М. о.). В настоящее время наибольшее распространение получила классификация М. о., основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются: 1) методы, обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные); 2) методы, стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (познавательные игры, учебные дискуссии, проблемные ситуации и др.); 3) методы контроля и самоконтроля учебной деятельности 1 (опрос, зачет,э кзамен и др.). СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ составляют: а) сферы общения, на основе которых ведется обучение устной речи чтению, и их предметно-тематическое содержание; б) языковой (фонетический, лексический, грамматический) материал; в) навыки и умения устной речи, чтения и письма; г) тексты как образцы устной и письменной речи. ЗНАНИЯ (в методике обучения иностранным языкам) — осознание системы языка и правил пользования этой системой в практической деятельности. ЯЗЫК — система фонетических, лексических и грамматических явлений, выступающих средством общения людей. ЕСТЕСТВЕННАЯ ЯЗЫКОВАЯ СРЕДА – совокупность речевых и неречевых условий, которые отражают быт, историю, культуру и традиции носителей языка в фактах данного языка. УЧЕБНАЯ ЯЗЫКОВАЯ СРЕДА – совокупность моделируемых ситуаций общения, которые вызывают у обучаемых готовность к иноязычной коммуникативной деятельности и побуждают их к адекватному использованию речевых и неречевых средств общения. РЕЧЬ — язык в действии, его реализация в практике общения, способ формирования и формулирования мысли посредством языка (Я. А. Зимняя). НАВЫК - способность автоматизированно совершать действие. Функционирует в речевой деятельности, включающей речевые действия и речевые операции. Операции, доведенные до уровня совершенства (автоматизма, безошибочности), называют речевым навыком. Формируется в результате выполнения упражнений. Проходит через ряд этапов формирования. Основными характеристиками навыка являются автоматизированность, репродуктивность, устойчивость, самостоятельность и обусловленность. Автоматизированность навыка проявляется в том, что совершаемые с помощью навыка действия осуществляются на подсознательном уровне. Его репродуктивность заключается в стереотипном воспроизведении совершаемых им действий. Устойчивость навыка определяется интерферирующими факторами, появляющимися при его переносе (типичные ошибки при изучении иностранного языка, обусловленные интерференцией). Самостоятельность навыка находит свое выражение в переносе совершаемых действий с 2 одного объекта на другой. Обусловленность навыка следует понимать как зависимость его "запуска" от внешнего или внутреннего стимула. В методике преподавания иностранных языков навык понимается как автоматизированное действие с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной или продуктивной речевой деятельности. Соответственно выделяют навыки фонетические (слухопроизносительные), грамматические, лексические, а также двигательные (при письме). РЕЧЕВОЙ НАВЫК — способность автоматизирование осуществлять речевое действие. Как и всякий другой навык, речевой навык характеризуется автоматизированностъю, самостоятельностью, репродуктивностыо, устойчивостью и обусловленностью. Кроме того, речевой навык имеет и свои собственные характеристики, отличающие его от других навыков. Речь идет о комплексности и языковой оснащенности. Комплексность его заключается в том, что он объединяет в единое действие произносительные, лексические, грамматические и др. навыки. Это обстоятельство позволяет рассматривать речевой навык как выведенное на подсознательный уровень умение. Языковая оснащенность речевого навыка связана с необходимостью оперировать языковым материалом в процессе его функционирования. А это подчеркивает необходимость усвоения языкового материала или определенных знаний в процессе становления речевых навыков. Формируется Р. н. в результате выполнения специальных упражнений, получивших название тренировочных (языковые, предкоммуникативные). УМЕНИЕ — способность осознанно совершать действие, опираясь на сформированные навыки и приобретенные знания. Умение характеризуется осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом. Его осознанность заключается в том, что, совершая то или иное действие, субъект осознает цель действия и соответственно управляет им с помощью сформированных навыков. Его самостоятельность проявляется в возможности переноса умения из одной деятельности в другую. Продуктивность умения определяется его осознанностью, что позволяет не просто воспроизводить усвоенные действия, но и находить более эффективные решения использования сформированных навыков. Динамизм умения позволяет совершенствовать его, переводя первичное умение на более высокий уровень, превращая его в навык. Для формирования и развития У. предназначены специальные упражнения, получившие наименование «речевые упражнения». РЕЧЕВОЕ (коммуникативное) УМЕНИЕ — способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения 3 коммуникативных задач и на основе выработанных навыков и приобретенных знаний. Речевое умение, как и всякое другое умение, характеризуется осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом. Кроме того, речевое умение не может существовать без языковой оснащенности. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ — принципы обучения, отражающие специфику преподавания иностранного языка и составляющие основу методов обучения. В последнее время выделяются две группы М. п. о.: принципы, реализующие коммуникативно-деятельностный подход (они считаются основными), и принципы, вытекающие из сознательной систематизации языкового материала (дополнительные).: принцип коммуникативности, принцип функциональности, принцип синтаксической основы, принцип ситуативно-тематической представленности учебного материала, принцип комплексности и дифференцированности, принцип концентризма, принцип учета родного языка, принцип устного опережения, принцип учета специальности. ПРИЕМ — базисная категория методики, наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя, «элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавателя на определенном этапе практического занятия» (Ляховицкий, 1981). П. является составной частью содержания метода обучения и его следует рассматривать в качестве начальной ступени в иерархии базисных категорий (прием– способ – метод обучения – направление в обучении). ПРИЕМ ОБУЧЕНИЯ — конкретные действия и операции преподавателя, цель которых передать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность учащихся для решения частных задач процесса обучения. Именно в различных приемах обучения конкретизируются способы обучения, которые относятся к приемам как общее к частному. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ — материальные объекты, способные выполнять отдельные функции преподавателя или помогать ему их реализовывать. Для методики преподавания иностранных языков важно различать средства обучения с точки зрения их функций. Именно поэтому средства обучения классифицируются на: средства-субституты, способные замещать преподавателя в выполнении отдельных функций (печатные правила, словари, речевые образцы, задания, вопросы к тексту и др.); учебные материалы, служащие объектом действий учащихся (тексты, картинки, предметы, логико-синтаксические схемы и др.); вспомогательные средства обучения, помогающие преподавателю осуществлять свои функции (классная доска, мел, указка, магнитофон, 4 диапроектор, фланелеграф и др.); комплексные средства обучения (учебник, учебные фонограммы, фильмы, компьютерные программы и др.). Учебные материалы можно также называть средствами учения. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ — совокупность наиболее рациональных способов организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств. ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ — фонемы, буквы, интонемы, слова, словосочетания, готовые фразы, грамматические формы и структуры и т.п., подлежащие заучиванию в процессе овладении языком. Языковой материал составляет важную часть содержания обучения иностранным языкам. ПРИНЦИПЫ ОТБОРА ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА — правила отбора, учитывающие существенную характеристику языкового материала с точки зрения методики (например: частотность лексических единиц, функциональность языкового явления, системность лексики или грамматического материала и т.п.). ИНОЯЗЫЧНАЯ КУЛЬТУРА — «все то материальное и духовное, что создано и продолжает создаваться обществом» (М.Н.Витютнев) КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ — способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Способность реализовывать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения. Учащийся владеет К. к., если он в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка. С психологической точки зрения К. к. – это прежде всего способность человека адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах (Зимняя, 1989). Единицами К. к. являются: а) сферы коммуникативной деятельности, б) темы, ситуации общения и программы их развертывания, в) речевые действия, г) социальные и коммуникативные роли собеседников (сценарии их коммуникативного поведения), д) тактика коммуникации в ситуациях при выполнении программы поведения, е) типы текстов и правила их построения, ж) языковые минимумы. Уровень К. к. определяется этапом и целью обучения. В структуре К. к. выделяют несколько составляющих: языковую (лингвистическую), речевую и др. 5 ЯЗЫКОВАЯ (лингвистическая) КОМПЕТЕНЦИЯ — владение системой языка и правилами оперирования языковыми средствами в процессе речевой деятельности. Учащийся обладает Я. к., если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике. На качество Я. к. в изучаемом языке влияет не только степень владения им, но и уровень компетенции учащихся в родном языке. РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ — владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи. Входит в состав коммуникативной компетенции. ОБЩЕУЧЕБНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ — способность пользоваться рациональными приемами умственного труда и самостоятельно совершенствоваться в овладении избранной специальностью. ПРЕДМЕТНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ — совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине. П. к., приобретаемая в процессе изучения языка как учебного предмета и характеризующая определенный уровень владения языком, включает следующие виды компетенции: лингвистическую (языковую), речевую, коммуникативную, страноведческую, а также и профессиональную, если изучающий язык приобретает также знания, навыки, умения, необходимые для его профессиональной деятельности на изучаемом языке. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ — способность преподавателя к успешной профессиональной деятельности; включает знания из области дидактики, психологии, языкознания, методики, психолингвистики и других наук, значимых для деятельности педагога, владение профессиональными умениями (конструктивными, организаторскими, гносеологическими, коммуникативными), а также умениями по организации деятельности учащихся и по управлению такой деятельностью. Включает следующие виды компетенции: а) языковую компетенцию – дает представление о знании системы языка и об умении ею пользоваться для понимания речи других людей, выражения собственных мыслей (в устной и письменной форме), а также анализа речи учащихся с точки зрения ее соответствия нормам изучаемого языка; б) речевую и коммуникативную компетенцию – способность к использованию языка как средства общения в различных сферах и ситуациях; в) методическую компетенцию – способность пользоваться языком в профессиональных целях, обучать языку. СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ — способность вступать в коммуникативные отношения с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребности, мотивов, определенного 6 отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ — подразумевает знакомство учащегося с национально-культурной спецификой речевого поведения и способностью пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы, страноведческие знания и др. СТРАНОВЕДЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ — совокупность знаний о стране изучаемого языка. Наличие таких знаний обеспечивает определенный уровень навыков и умений использования в целях общения национальнокультурного компонента языка, речевого этикета и невербальных средств общения. СТРАТЕГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (компенсаторная компетенция) — означает способность восполнять в процессе общения недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке. §2 УРОК — комплексная единица обучения, в которой элементарные единицы обучения (упражнения) объединены и взаимодействуют для решения конкретных учебных задач. Урок включает конкретный языковой материал, необходимые средства обучения и приемы, соответствующие принятому в данном случае методу обучения. Для урока характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными формами индивидуализации учебного процесса. Структура урока включает: постоянные компоненты – начало занятия, основная часть (объяснение нового материала, выполнение подготовительных и речевых упражнений), завершающая часть (подведение итогов занятий, задание на дом), и переменные компоненты (имеются в пределах каждой из названных частей урока и представляют собой разные способы начала урока, введения и закрепления материала). На занятиях по языку в вузе преобладают аспектнокомплексные уроки, предусматривающие выделение разных аспектов (фонетика, грамматика, развитие речи, перевод, анализ художественного текста при комплексном характере занятия в целом и т. д.). Это означает взаимосвязанность и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности и аспектов языка при ведущей роли одного из них. Дискуссионным остается вопрос о том, что следует рассматривать в качестве структурной единицы урока. Большинство исследователей элементом урока 7 считают упражнение, т. к. ему присущи все главные признаки учебного процесса, и в то же время упражнение – наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное значение (Пассов, 1987). УЧЕБНИК — комплексное средство обучения, способное в той или иной степени реализовывать функции учителя в их совокупности. В содержание учебника входят упражнения, справочный и иллюстративный материал. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКТ — система средств обучении по конкретному предмету при ведущей роли учебника. Учебно-методический комплект по иностранному языку включает, учебник, книгу для учителя, книгу для чтения, аудиозаписи, комплект учебно-наглядных пособий. УЧЕБНО-РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ — совокупность факторов, мотивирующих речевые действия учащихся и задаваемых преподавателем. АНАЛИЗ УРОКА — разбор учебного занятия в целом и отдельных его сторон. В педагогических учебных заведениях используется как средство обучения студентов педагогическому мастерству. Процедура анализа урока включает оценку следующих параметров: цель урока и ее реализация, характеристика учебной группы, контакт преподавателя с группой, речь преподавателя на уроке, речь учащихся на уроке, формы контроля и их эффективность. Анализ урока активно применяется в процессе педагогической практики студентов. §3 ФОНЕТИКА — раздел языкознания, изучающий акустические свойства и способы образования звуков речи независимо от их смыслоразличительных функций. ФОНЕТИЧЕСКИЙ (СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫЙ) НАВЫК — способность правильно воспринимать слышимый звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить. Показателем сформированное Ф. н. является доведение указанной способности до совершенства. Это значит, что восприятие слышимого звукового ряда и его воспроизведение осуществляются автоматизирование, безошибочно, быстро, стабильно. Принято выделять следующие стадии формирования Ф. н.: восприятие, имитация, дифференцировка-осознание, звуковое комбинирование, интонационное комбинирование. Целью формирования Ф. н. следует считать постановку произношения, максимально близкого к произношению носителей языка. При постановке Ф. н. используются 8 имитативный и аналитико-имитативный методы обучения (последний предпочтительнее, так как опирается на принцип сознательности при усвоении материала на основе его понимания). РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫЙ НАВЫК — навык интонационного и ритмически правильного оформления речи и понимания речи других людей. Входит в состав фонетического навыка. АРТИКУЛЯЦИЯ — работа органов речи для произнесения звука. Правильная позиция органов речи и их движение отрабатываются в фонетических упражнениях при формировании произносительных навыков. АКУСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД – подход к обучению произношению, при котором основное внимание уделяется тренировке слуховых анализаторов учащихся. При этом формирование произносительных навыков происходит в процессе обучения устной речи с опорой на имитативные упражнения. Эффективность такого подхода зависит от фонематических и имитационных способностей учащихся. АРТИКУЛЯТОРНЫЙ ПОДХОД – подход к обучению произношению, оприрающийся на следующие теоретические положения: опережающее формирование произносительных навыков по сравнению со слуховыми; знание учащимися особенностей артикуляции при произнесении каждого звука; раздельное формирование произносительных и слуховых навыков; тщательная отработки каждого звука, независимо от его характеристик. Артикуляторный подход породил многочисленные вводные фонетические и фонетико-орфографические курсы, требующие значительного времени на начальном этапе обучения. ГРАММАТИЧЕСКИЙ НАВЫК – способность автоматизированно извлекать из долговременной памяти грамматические средства речи. В состав Г. н. входят: морфологические навыки (правильное употребление в речи грамматических явлений на морфологическом уровне), синтаксические навыки (правильное расположение слов во всех типах предложений; это навыки владения синтаксическими схемами предложений), графические навыки (навыки правильного употребления букв на письме), орфографические навыки (навыки безошибочного письма, а применительно к профессии учителя – умение исправлять ошибки в речи других). Основными качествами Г. н. следует считать автоматизм, безошибочность выполнения, сознательность, низкий уровень напряженности выполнения действия. В своем формировании и развитии Г.н. проходит ряд стадий: 1) восприятие модели, 2) имитация модели (действие по аналогии), 3) подстановка (увеличивается способность к репродукции на основе аналогии), 4) 9 трансформация, 5) репродукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоенной модели), 6) комбинирование (перенос с модели на модель). Последние две стадии являются переходными от навыка к умениям. ГРАММАТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ — составная часть языкового материала, предусматриваемого содержанием обучения. К грамматическому материалу относятся грамматические слова, формы, структуры; правила изменения слов и соединения их в предложения относятся к способам и приемам речевой деятельности. ИМПЛИЦИТНЫЙ ПОДХОД – формирование грамматических навыков без объяснения правил грамматики, на основе интуиции. ЭКСПЛИЦИТНЫЙ ПОДХОД – формирование навыков на основе усвоения грамматических правил. грамматических ЛЕКСИКА — словарный состав языка, совокупность слов языка. В зависимости от характера речевой деятельности различают активную Л., активный словарь (активный словарный запас) – слова, которыми пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно; пассивную Л. (пассивный словарный запас) – слова, которые служат для приема устной и письменной информации, им владеют пассивно. При обучении рецептивным видам речевой деятельности большое значение имеет потенциальный словарь (потенциальный словарный запас) – слова, которых не было в языковом опыте учащихся, но которые могут быть поняты учащимися на основе языковой догадки. Учебная работа по усвоению лексики происходит на этапах введения (презентации) и активизации – выработка умений использовать слова и словосочетания для построения высказываний, при восприятии сообщений, использования лексики в речевом общении. ЛЕКСИЧЕСКАЯ ЕДИНИЦА — единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи. ЛЕКСИЧЕСКИЙ НАВЫК — способность автоматизированно вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание или готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче. От грамматического навыка лексический навык отличается лексической оснащенностью Выделяются шесть стадий формирования Л. н. (Пассов, 1989): 1) восприятие слова в процессе его функционирования; создается звуковой образ слова; 2) осознание значения слова; 3) имитация слова в изолированном виде или контексте предложения; 4) обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов, определяемых словом; 5) комбинирование (слово вступает в новые связи); 6) употребление слова в разных контекстах. 10 ЛЕКСИЧЕСКИЙ МИНИМУМ — лексические единицы, которые должны быть усвоены учащимися за определенный промежуток учебного времени. В методике выделяются следующие критерии отбора Л. м.: употребительность слова, частотность, актуальность выражаемого данным словом понятия, достаточность для удовлетворения коммуникативных потребностей, ситуативно-тематическая отнесенность, учебно-методическая целесообразность, сочетаемость, ценность, многозначность слова и др. СЕМАНТИЗАЦИЯ ЛЕ — раскрытие значения лексических единиц. Важнейшее учебное действие на этапе введения лексики. Различают переводную и беспереводную семантизацию. БЕСПЕРЕВОДНАЯ СЕМАНТИЗАЦИЯ — раскрытие значения языкового явления через приемы, не связанные с использованием родного языка или языка посредника. Применительно к лексике такими могут быть наглядность, контекст, антонимы, синонимы, словообразовательный анализ, дефиниция, толкование, перечисление. ПЕРЕВОДНАЯ СЕМАНТИЗАЦИЯ — раскрытие значения иноязычного слова через приемы, связанные с использованием родного языка или языка-посредника. Применительно к лексике такими могут быть перевод, толкование, дефиниция. НАГЛЯДНАЯ СЕМАНТИЗАЦИЯ — один из беспереводных способов сообщения сведений о содержательной стороне языковой единицы с помощью средств наглядности: предметных (непосредственная демонстрация предмета и называние его), изобразительных (предъявление рисунка, схемы и т. п.), моторных (производство действия и называние его). Наиболее эффективно с помощью различных видов наглядности семантизируются слова, обозначающие: а) конкретные предметы; б) пространственные понятия и ориентиры; в) геометрические формы, и некоторые другие. Н.с. находит особенно широкое применение на начальном этапе обучения, что объясняется введением именно на этом этапе большого числа слов с конкретным значением. АУДИРОВАНИЕ — один из четырех основных видов речевой деятельности наряду с говорением, письмом и чтением. Аудирование предполагает не просто слуховое восприятие речи, но восприятие речи с ее пониманием. Сущность аудирования заключается в том, чтобы слуховыми анализаторами выделить воспринимаемый объект и узнать его, сопоставив с хранящимся и долговременной памяти эталоном. Первое действие называется 11 различением, а второе — узнаванием. Для того чтобы различать и узнавать иноязычную речь, необходима перестройка речевых механизмов, приспособленных к родному языку. Основными механизмами аудирования являются: речевой слух, вероятностное прогнозирование и проговаривание. Кроме того, эффективность аудирования зависит и от развития памяти, в том числе и оперативной памяти. Лингвистические трудности звучащего текста относятся к фонетике, лексике, грамматике. Фонетические трудности А. вызываются: 1) расхождением между написанием и произношением; 2) несовпадением в членении звучащего и графического текста; 3) ассимилятивными явлениями речевого потока (см. ассимиляция); 4) несовпадением в разных языках темпоральных характеристик гласных, согласных звуков, слогов, синтагм; 5) несовпадением дифференциальных признаков фонем в иностранном и родном языках; 6) фонематичностью и подвижностью ударения. К лексическим трудностям относятся распознавание омофонов, паронимов, парных понятий (открывать– закрывать, восток– запад, много–мало), непривычные сочетания, идиоматизмы, цифры, имена собственные, реалии. Имеет свои особенности восприятие и понимание диалогической и монологической речи. Самым легким видом А. является понимание устной монологической речи преподавателя, когда слушающий видит говорящего и слышит обращенную к нему речь. Самый сложный вид А. – понимание устной диалогической речи, когда слушающий не участвует в акте общения. Слушание и понимание обеспечиваются механизмами кратковременной памяти, долговременной памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления, выделения смысловых опор. АУДИТИВНЫЙ НАВЫК — навык, связанный с различением и узнаванием отдельных фонем и звуковых комплексов, включения различных типов интонационных конструкций, т. е. всех произносительных операций и действий. АУДИТИВНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ — средства обучения, предназначенные для восприятия слуховым каналом связи. К А. с. о. относятся аудиозаписи, радиопередачи. ГОВОРЕНИЕ — один из основных видов речевой деятельности, характеризующийся продуктивностью (репродуктивностью) и использованием устной формы речи. Различают неварьируемое говорение — воспроизведение готовых фраз, варьируемое говорение — комбинирование клишированных оборотов, свободное говорение — самостоятельная продукция речевых произведений. Продуктом Г. является речевое высказывание (текст), а в качестве единицы Г. выделяется речевое действие. Для обучения Г. предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность вырабатываются в 12 диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательностью – в монологе. ДИАЛОГ — форма обучения, выражающаяся в обмене репликами между двумя и более собеседниками. Диалог между учителем и учащимися — один из наиболее распространенных приемов обучения. Условия протекания Д. определяют ряд его особенностей: краткость высказывания; широкое использование неречевых средств общения (мимики, жестов); роль интонации; наличие разнообразных предложений неполного состава; свободное от строгих форм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, заранее не подготовленного; преобладание простых предложений, характерное для разговорной речи и т. д. Высказывание говорящего в Д. называют репликой. Реплика в Д. обращена к собеседнику.. ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ — устная речь, реализуемая в форме диалога. Основными характеристиками диалогической речи является ее ситуативность и реактивность. Ситуативность означает привязанность диалогической речи к определенной ситуации, а реактивность — преимущественное использование готовых фраз и, в первую очередь, репликреакций и ситуационных клише. Условия, в которых протекает Д. р., определяют ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), интонации, разнообразие предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений, непосредственность восприятия, активная роль адресанта и др. Единицей обучения Д. р. является диалогическое единство (микродиалог) – несколько реплик, связанных по содержанию и по форме. Обучение Д. р. строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения Д. р. на уроке являются: 1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения, 2) презентация диалога в звуковой и графической форме, 3) усвоение языкового материала диалога, 4) усвоение способов связи реплик в диалоге, 5) воспроизведение диалога, 6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации. При обучении Д. р. рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. В процессе выполнения упражнений формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы Д. р., комбинировать реплики при построении диалога. На начальном этапе обучения основное внимание уделяется таким видам Д. р., как диалог этикетного характера, диалограсспрос, диалог-побуждение к действию, диалог – обмен информацией, мнениями. 13 ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ЕДИНСТВО — единица методической организации материала, включающая несколько реплик, характерных для конкретной ситуации. В каждом Д. е. могут по-разному сочетаться типы высказываний (сообщение, вопрос, побуждение, восклицание). На этой основе выделяются 16 типов Д. е.: 1) сообщение – сообщение, 2) сообщение – вопрос, 3) сообщение – побуждение, 4) сообщение – восклицание, 5) вопрос – сообщение, 6) вопрос – вопрос, 7) вопрос – побуждение, 8) вопрос – восклицание, 9) побуждение – сообщение, 10) побуждение – вопрос, 11) побуждение – побуждение, 12) побуждение – восклицание, 13) восклицание – сообщение, 14) восклицание – вопрос, 15) восклицание – побуждение, 16) восклицание – восклицание. МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ — форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. Обучение М. р. проходит в три этапа. На первом – вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-называния, хоровой и условно-коммуникативной. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания при этом находится выражение содержания с помощью адекватного лексикоструктурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде. Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков М. р. выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания. М. р. используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов М. р. в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь). Рассказ является наиболее сложным видом М. р. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности 14 обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога – лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Целью обучения М. р. является формирование речевых монологических умений: 1) пересказать текст, подготовить описание, сообщение на заданную тему (или свободную тему), составить рассказ; 2) логически последовательно раскрыть заданную тему; 3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации. Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений. ЧТЕНИЕ — рецептивный вид речевой деятельности, имеющий своей целью извлечение информации из письменного текста. В методике обучения иностранным языкам различают два основных вида чтения: учебное и информативное. Информативное чтение может быть, в свою очередь, изучающим (аналитическим) и поисковым (синтетическим, ознакомительным). Поисковое чтение при значительном темпе чтения называют скоростным или динамическим. УЧЕБНОЕ ЧТЕНИЕ — основной вид чтения на начальном этапе обучения, когда чтение осуществляется с целью научиться складывать из букв слова, правильно произносить их и приобрести необходимую беглость чтения. ИНФОРМАТИВНОЕ ЧТЕНИЕ – чтение с целью извлечения из текста информации, в отличие от учебного чтения, предусматривающего овладение техникой чтения. Информативное чтение включает два вида чтения: изучающее и поисковое. ИЗУЧАЮЩЕЕ ЧТЕНИЕ — то же, что чтение аналитическое. Вид информативного чтения, требующий тщательного прочтения текста и его анализа с установкой на его полное понимание и сохранение в долговременной памяти. ПОИСКОВОЕ ЧТЕНИЕ – чтение с целью извлечения из него необходимой информации, определения общего содержания, выделения главной мысли и т.п. ПРОСМОТРОВОЕ ЧТЕНИЕ — поисковое чтение, имеющее целью определить целесообразность ознакомления с содержанием текста. ОЗНАКОМИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ — поисковое чтение, имеющее целью знакомство с содержанием текста и его общая оценка. 15 УРОВНИ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА — чаще всего различают четыре уровня понимания текста: уровень фрагментарного понимания, при котором различаются и узнаются отдельные слова и словосочетания; уровень общего понимания текста, общий смысл которого адресату ясен, а его детали нет; уровень детального понимания, при котором уяснение общего смысла сопровождается пониманием и отдельных элементов текста; уровень критического понимания, при котором адресату ясно не только содержание текста в деталях, но и его подтекст, цели и мотивы источника речевого произведения. ГЛОБАЛЬНОЕ ПОНИМАНИЕ — один из уровней понимания текста, при котором через определение значения ряда слов уясняется общее содержание текста, независимо от второстепенных деталей. ДЕТАЛЬНОЕ ПОНИМАНИЕ — один из уровней понимания текста, при котором реципиент имеет представление не только об общем содержании текста, но и о его деталях. ПИСЬМО — продуктивный вид речевой деятельности, объектом которого является письменная речь. При обучении письму различают: а) овладение графической, а потом орфографической системами языка; б) овладение письменной речью как средством коммуникации. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ — наряду с устной одна из форм речи, используемая в чтении и письме. Письменную речь нельзя рассматривать как графическую регистрацию устной речи, хотя в их основе и лежит один язык. В отличие от устной речи, письменная речь характеризуется развернутостью, последовательностью, логичностью, содержательностью, а главное — нормативностью, многократностью и отсутствием непосредственной обратной связи. Под многократностью подразумевается возможность ее редактирования и даже переформулирования высказываний. Говоря о непосредственной обратной связи, имеют в виду отсутствие непосредственной реакции адресата на написанное. Овладение письменной речью может быть как целью, так и средством обучения. В обучении письменной речи следует различать репродуктивный уровень как первую ступень и продуктивный уровень как конечную ступень обучения. ГРАФИЧЕСКИЕ НАВЫКИ — навыки написания букв и их соединения в слоги или слова. §4 УПРАЖНЕНИЕ —целенаправленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений и 16 характера реально существующих актов речи. У. занимают важное место в обучении, так как лежат в основе овладения какой-л. деятельностью. Эффективность У. во многом зависит от методики их организации и проведения. Существенным условием эффективности У. является сознательная направленность упражняющегося на повышение качества деятельности. Наиболее распространенной является классификация У., которую предложил И. В. Рахманов (1980): а) по их назначению –языковые и речевые, рецептивные и репродуктивные, аспектные и комплексные, учебные и естественно-коммуникативные, тренировочные и контрольные; б) по характеру материала – упражнения в диалогической, монологической речи и т. п.; в) по способу выполнения упражнений – устные и письменные, одноязычные и двуязычные, механические и творческие, классные и домашние, индивидуальные, парные, хоровые. У. подразделяются также в зависимости от вида речевой деятельности (см. аудирование, говорение, чтение, письмо), формы речи (см. устная речь, письменная речь) и аспекта языка (фонетические, лексические, грамматические). ТИПОЛОГИЯ УПРАЖНЕНИЙ — классификация упражнений по их существенным признакам. Существенными признаками упражнений являются признаки действий, формирующих навыки и умения. В основе таких действий лежат врожденные рефлексы саморазвития, к которым относятся: рефлекс подражания, рефлекс игры, рефлекс свободы и исследовательский рефлекс. В соответствии с перечисленными рефлексами саморазвития вычленяются четыре типа упражнений. Рефлексу подражания соответствуют имитативные упражнения, рефлексу игры — игровые упражнения, рефлексу свободы — суггестивные упражнения, исследовательскому рефлексу — проблемно-поисковые упражнения. Перечисленные типы упражнений и составляют типологию упражнений. ЯЗЫКОВЫЕ (ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ) УПРАЖНЕНИЯ — упражнения, предусматривающие операции с единицами языка и формирующие элементарные навыки. Тип упражнений по их назначению; аспектные, неситуативные, аналитические, предречевые упражнения, направленные на тренировку и автоматизацию языкового материала, на понимание и запоминание в устном или письменном сообщении структурных компонентов речи (лексических, грамматических и др., их взаимосвязи и взаимодействия). С этой точки зрения различаются лексические, грамматические, фонетические упражнения, формирующие соответствующие навыки. Я. у. противопоставляются речевые упражнения. Я. у. подчинены речевым упражнениям, и поэтому в них также включаются те, которые подготавливают материал к различным видам речевой деятельности. При выполнении Я. у. внимание учащегося направлено на усвоение формы, значения и употребления. Я. у. дают возможность сконцентрировать все внимание учащегося на данном явлении языка, создать синтагматические и парадигматические связи с другими языковыми 17 явлениями, постепенно выработать представление о языковой системе. Подготовительные упражнения называют также языковыми, некоммуникативными, предречевыми. РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — упражнение, предусматривающее операции с единицами речи на уровне речевого общения. Речевые упражнения предназначены для формирования речевых умений. Речевым упражнениям противопоставляются языковые упражнения. Тип упражнений по их назначению: служат для развития речевых умений на основе фонетических, лексических и грамматических навыков; применяются для тренировки спонтанного употребления заученных языковых явлений в речи, как правило, без их осознания в момент речи. При выполнении Р. у. произвольное внимание учащихся должно быть сосредоточено на содержании высказывания, в то время как форма последнего является объектом непроизвольного внимания. Р. у. ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы, направлены на использование учащимися тренируемого материала для выражения собственных мыслей и понимания чужих в связи с разнообразными стимулами и мотивами. С помощью Р. у. решаются сложные мыслительные задачи (напр. участие в дискуссии, обоснование правильности или ошибочности суждений и взглядов, порождение развернутых высказываний, связанных с активностью воображения). Р. у. могут быть весьма многообразными по содержанию и степени сложности мыслительных задач. Подразделяются на типы в зависимости от того, какие виды речи они обслуживают – устную речь (диалогическую, монологическую), аудирование, чтение, письмо. РЕЦЕПТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — упражнения в аудировании или в чтении. Р. у носят творческий, активный характер. Р.у. могут быть языковыми и речевыми; их наличие необходимо при формировании всех видов речевой деятельности, хотя естественно, что при обучении рецептивным видам речевой деятельности их удельный вес оказывается значительнее. РЕПРОДУКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — тип упражнений по их назначению; упражнения, связанные с воспроизведением (устным или письменным) услышанного или прочитанного. При выполнении Р. у. внимание учащегося сосредоточено прежде всего на содержательной стороне, при этом он извлекает из памяти языковой материал, соответствующий замыслу выступления. Р. у. является необходимым этапом работы при обучении всем видам речевой деятельности. При обучении говорению и письму объем Р. у. более значителен. ИМИТАТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — вид упражнений, предусматривающих тренировку путем повторения речевых и языковых образцов, моделей. 18 ФОНЕТИЧЕСКОЕ УПРАЖНЕНИЕ — вид упражнения, целью которого является формирование слухо-произносительных навыков. ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА — фонетические упражнения в начале занятия для тренировки слухо-произносительных навыков. Ф. з. помогает переключиться на иностранный язык, обеспечивает настройку слухового и речевого аппарата учащихся. При определении материала Ф. з. исходят из основного лексико-грамматического материала урока, фонетические факты которого могут представлять трудности для учащихся. На Ф. з. отводят 5 – 10 мин, виды и формы ее разнообразны: устный рассказ преподавателя, хоровое повторение выученных ранее речевых образцов, разучивание пословиц, поговорок, скороговорок, стихотворений. Ф. з. может быть проведена в форме игры. ГРАММАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ — упражнения, предусматривающие работу с грамматическим материалом. ДРИЛЛ — систематически проводимые механические упражнения, натаскивание. ПРАВИЛО — информация о незнакомом или малознакомом объекте, а также об особенностях обращения с ним. П. рассматривается как компонент содержания урока, ориентировочная основа действия или систематизация ранее приобретенных знаний. Объектом усвоения для учащегося должно быть не только П., но и действие его в речи. В естественном речевом процессе П. языка используется, но не формулируется. При подготовке учебного процесса эти П. должны быть извлечены и сформулированы в том виде, который наиболее соответствует задачам учебного процесса, обеспечивает его результативность. В методике различают два основных вида П.: П.-обобщения приводят в систему разрозненные сведения и способствуют овладению системой языка, и П.-инструкции – указывают на действия, которые нужно выполнить для достижения определенной цели, служат учащемуся непосредственным руководством к действию и поэтому учитывают характер речевого действия, которое учащийся будет осуществлять. ТРАНСФОРМАЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — 1) упражнения, предполагающие изменение грамматических форм; 2) упражнения в интралингвистическом переводе (выражение того же смысла параллельными лексическими средствами того же языка). В Т. у. учащийся изменяет структуру, порядок слов или грамматические формы заданного материала в соответствии с речевым заданием и ситуацией. Т. у. предполагают также использование речевого образца в аналогичных 19 ситуациях с изменением какого-н. одного параметра или коммуникативного задания. ЛЕКСИЧЕСКОЕ УПРАЖНЕНИЕ — вид упражнений, целью которых является формирование лексических навыков. ПОДСТАНОВОЧНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — упражнения, предусматривающие замену одного из элементов фразы; в П. у. учащиеся должны дать другое лексическое наполнение предложенной конструкции, подставить другую лексическую единицу в воспринятую конструкцию и т. п. П. у. могут предлагаться в виде подстановочной таблицы, в которой элементы предложений разнесены по графам. П. у. в таком случае могут быть фронтальными (каждый из предложенных элементов сочетается с другими, упражнение выполняется механически) и выборочными (сочетание предложенных элементов требует выбора, обусловленного их грамматическими или лексическими свойствами). Главное достоинство П. у. состоит в том, что они обеспечивают большую повторяемость изучаемых структур. ТВОРЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ — тип упражнений по способу их выполнения; предполагают действия с языковым материалом, связанные с внесением новых элементов (преобразование, дополнение и т. д.) или смысловую обработку единиц языка и речи. Т. у. служат для развития речи, из них можно выделить так называемые проблемные упражнения. КОММУНИКАТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — речевые упражнения или упражнения в практике языка, т.е. упражнения, воспроизводящие естественное речевое общение. 20
