Анти-Назарова

А. Ю. Лысак
Анти-Назарова
Критика концепции учебника
«Социальная психология»
(Под ред. проф. Н. М.Назаровой
Изд. 2-ое стереотипное. Москва
«Academia» 2002 год.)
г. Краснодар
2006
Вместо введения.
По Назаровой Н. М.
Сегодня ни в США, ни в Западной Европе нет ни одной школы, ни
одного детского сада, где вместе с обычными детьми не находились бы
дети с ограниченными возможностями здоровья и жизнидеятельности.
(см. «Социальная психология» изд. 2-ое стереотипное, Москва «Academia»
2002).
Мой комментарий.
§1. Введение.
1.1. Данное суждение целесообразно интерпретировать, как
результат
индивидуалистическо-антигуманистической
философии
западного мира. Ведь здесь нет ни какой научной аргументации самой
этой концепции. Достаточно упомянуть, что этому будут постоянно
противоречить простейшие гигиенические нормы двух совершенно
различных по многим критериям учебно-воспитательских процессов.
Потому что уже ни для кого не секрет, что гигиенические нормы учебновоспитательского процесса «обычных» (терминология Назаровой) детей
от гигиенических норм учебно-воспитательского процесса детей «с
ограниченными возможностями здоровья и жизнидеятельности» (опять её
терминология) по всем показателям разнятся.
1.2. Кроме того, почему-то, сама Назарова забыла обозначить все
дидактические нюансы такого рода «слияния». Так, например, если тем
детям, которых Назарова называет «обычными», кроме самого учебновоспитательского процесса, нужны лишь меры профилактического
характера, то, выражаясь языком самой Назаровой, «детям с
ограниченным возможностями здоровья и жизнидеятельности» (подумать
только, какой литературный эпос получается!), нужен целый ряд
мероприятий медицинского характера, результатом которого и должна
стать такая синтетическая система, как Социально-медицинская
реабилитация. На основных составляющих этой сложной системы,
думается, целесообразным остановиться более подробно.
§ 2. Социальная составляющая.
2.1. Социальная
составляющая
данной
системы
должна
основываться, прежде всего, на общедидактической задаче обеспечения
равного доступа к образованию всех уровней инвалидов (особенно – детей
с поражениями опорно-двигательного аппарата, так как они составляют
наибольшую часть среди других инвалидов).
2
2.2. Вторичной же фазой всей этой системы могли бы стать
исследования специалистов в области лечебной (медицинской) педагогики
на предмет наличия профориетационных навыков среди инвалидов. Так
как именно профориентация и является основой данной системы. Потому
что без обучения инвалида: азам ходьбы, самообслуживания, будущей
профессии и т. д. вообще невозможно говорить о самой социальномедицинской реабилитации инвалидов (интересно, в психиатрии
существует ли понятие «лексическая амнезия», ведь случай с Назаровой
очень хорошо иллюстрирует факт существования такого диагноза).
§ 3. Медицинская составляющая.
3.1. Что же касается медицинской стороны данного вопроса, то
здесь нужно учитывать следующие обстоятельства, характерные, прежде
всего, для медицины ДЦП. Это, во-первых, регулярность. Ведь ДЦП –
диагноз, требующий к себе внимание со стороны специалистов в области
реабилиталогии. курортологии и пр. направлений в медицине. В идеале
инвалид с ДЦП должен получать по два курса реабилитационного
(восстановительного) лечения в один год. Причём, сам курс не может быть
короче 2-х – 4-х месяцев. Такая его длительная продолжительность
обуславливается тем обстоятельством, что туда входят мероприятия не
только медицинской направленности, но и ещё мероприятия социального
плана (например – элементы работы в профориентационном направлении).
А при такой насыщенной работе, естественно, необходима некая
релаксация, которая тоже является составной частью социальномедицинской реабилитации инвалидов. О самой релаксационной работе
следует поговорить отдельно и более точно указать все составляющие
этого компонента всей данной системы. Однако, уже сейчас же, думается,
было бы возможным остановиться лишь на одном из них, каким является
продолжительность самого периода релаксации. По времени она должна
протекать не более 1,5 мес. между основными курсами медицинской
реабилитации инвалидов с ДЦП. Причём, так называемый
релаксационный период не должен быть временем воспитания
потенциального тунеядничества и иждивенчества у инвалидов с ДЦП. Это
время, как раз, и должно быть направлено на то, что уже названо выше
социальной составляющей всей данной системы. Особое место данный
компонент может занимать (и на практике это происходить в пределах
нормы) в условиях так называемого послеоперационного периода, когда
основная часть времени отводиться мероприятиям так называемой
медико-реабилитационной направленности, а о социальной составляющей
– ни слова! И как результат – постоянное отставание: в изучении учебного
3
материала, в овладении навыками самообслуживания и трудового
воспитания (здесь, думается, возможным вспомнить о тех, инвалидах,
которые, даже находясь в послеоперационной постели, пытаются
организовать процесс рисования, пластилиновой лепки, письма и т. д. и
всё это делается не только с целью не отстать, но и ещё с целью
реабилитации и разработки, выражаясь языком самих же медиков, верхних
конечностей. А это уже теми же самыми медиками обычно называется
трудотерапией, которая, по своей природе, и должна стать основой
медицинской составляющей всей данной системы). Всё это можно назвать
результатом того, что, как правило, в такие места (послеоперационные
палаты) специалисты социальных направлений не допускаются.
3.2. Вторым компонентом медицинской составляющей всей
социально-медицинской реабилитации можно назвать комплексность
медико-реабилитационного лечения ДЦП. Ведь, к примеру, сказать,
специалистам хорошо известно, что одними внутримышечными
инъекциями можно только улучшить (и то на какое-то время) лишь один
мышечный тонус. Ещё же тем специалистам известно, что с помощью
отдельных медикаментозных препаратов можно получить только один
желаемый эффект (например – провести подкормку сосудов головного
мозга). Поэтому, думается, возможным чётко определить, что проблема
медицинской реабилитации ДЦП может быть решаема только при условии
комплексного подхода к данной проблеме. В сам же комплекс
реабилитации ДЦП должны входить: ЛФК, физиотерапия, неврология,
невропатология, психология, психиатрия, бальнеология, курортология,
трудотерапия,
элементы
ортопедии,
травматологии,
хирургии,
нейрохирургии, система медикаментозного и инъекционного лечения и т.
д. (см. далее таблицу).
3.3. Третьим, немало важным фактором всей медицинской
составляющей данной системы следует считать стационарность. Дело в
том, что такая большая система, какой является наша, требует для своего
практического применения, помимо разрабатываемой методологической
базы, ещё и обособленные материально-технические условия. Это
утверждение вытекает из того фактора, что, как правило, в семьях, где
живут инвалиды с ДЦП, не могут быть созданы такие же самые условия
для воплощения на практике указанного выше комплекса мероприятий,
как социальной, так и медицинской направленности.
§ 4. Общие заключения
4.1. В конечном итоге, думается возможным, весь этот комплекс
нацелить на то, чтобы он стал бы основой методологической базы
4
медицинской составляющей всей нашей системы. Одним словом, всё это
можно представить в виде следующей таблицы:
Социально-медицинская реабилитация
Социальная составляющая
Медицинская составляющая
1.
Учебно-Воспитательский
Процесс
ЛФК
2.
Профориентация
Физиотерапия
3.
Логопедия
Неврология и невропатология
4.
Трудотерапия
Психология и Психиатрия
5.
Бальнеология и Курортология
6.
элементы Ортопедии, Травматологии,
Хирургии и Нейрохирургии
7.
Система медикаментозного и
инъекционного лечения
4.2. Как видно из данной таблицы, сама Социально-медицинская
реабилитация
имеет
огромнейшие
множество
компонентов,
практическое применение которых вряд ли даст возможность говорить об
общем месте образования физически полноценных детей с детьми,
имеющими поражения опорно-двигательного аппарата. Таким образом,
перед фундаментальной наукой логически возникает вопрос о
диссимиляционном подходе к теме педагогики инвалидов, дающем
возможность ставить перед специалистами в области лечебной
(медицинской) педагогики следующие задачи с тем, чтобы было бы
возможно:
а) Поднимать вопросы не только адаптации больного ребёнка к
социальным условиям окружающего мира, но и ещё вести речь о
необходимости
внедрения
некоторых
восстановительных
(реабилитационных) процессов в Общий учебно-воспитательский
план специализированных учреждений, занимающихся образованием
детей-инвалидов.
б) Поднимать вопросы о выполнении главной дидактической
задачи современной средней школы – готовить учащихся к
5
поступлению в средние специальные и высшие учебные заведения в
условиях специализированного учебного заведения.
в) Поднимать
вопросы
о
необходимости
создания
инновационных
и
общедидактических
условий
для
методологического преобразования современной дефектологии в
новую отрасль педагогической науки – в лечебную (медицинскую)
педагогику.
г) Поднимать вопросы об исторической неизбежности
методологического соединения двух социально важных наук –
педагогики и медицины.
4.3. Исходя из вышеперечисленных задач, можно сказать, что
желаемое Назаровой слияние двух совершенно разных по своим
дидактическим структурам, целям, задачам и т. д. контингентов учащихся
попросту невозможно. Вместо этого хотелось бы предложить нашим
оппонентам подумать над задачами, которые, думается, чётко изложены
выше. Кроме того, здесь следует учитывать, что, говоря о дидактических
задачах данного учебно-воспитательского процесса, невозможно
промолчать о его методологической основе, которая состоит из
Описательной классификации конкретного клинического рефлекса
данной патологии (в нашем случае – ДЦП). Ведь именно таким образом
педагог сможет выполнить одну из наиболее главных заповедей медицины
(а значит и педагогики – тоже) «Не навреди!». Потому что вряд ли
найдётся такая историческая формация, которая была бы заинтересована в
так называемых «грамотных (и в неграмотных – в том числе) калеках».
Вот почему, уже не одно поколение ученых различных исторических эпох,
начиная от Яна-Амоса Коменского (Чехия XIV век) и кончая В. А.
Сухомлинским (СССР 1918 – 1970 гг.), задумываются над таким
вопросом, как «создание условий повышения социальной дееспособности
членов конкретной социально-экономической формации, особенно
инвалидов». Однако следует учесть, что всё это должно произойти только
при условиях раздельного обучения детей-инвалидов и физически
полноценных детей, так как учебно-воспитательские процессы этих двух,
совершенно разных по своим психофизическим, функциональным и пр.
нормам, контингентам учащихся дидактически несовместимы. Вот
почему, несомненно, на первый план выходит необходимость
дидактического обоснования диссимиляционного подхода к вопросу
образования детей-инвалидов. Так как только он наиболее дидактически
точно отвечает на все вопросы данной научной проблемы.
6