Эссе для ЕГЭ, реферат, курсовая

Розенблюм О.М.,
канд. филол. наук,
доц. кафедры истории русской литературы
новейшего времени ИФФ ИФИ РГГУ
Эссе для ЕГЭ, реферат, курсовая:
обучение разным видам письма и связанным с ними аналитическим практикам
Реформа образования, заменившая выпускное (и вступительное) сочинение на тест,
существенным образом определила и смену аналитических навыков, развиваемых в
старших классах школы. Прежде всего, de facto сократилось количество часов, отводимых
на литературу: как правило, последние 2 – 3 года (т.е. самое продуктивное время – 9 – 11
классы) учителя отдают эти часы под подготовку к ЕГЭ по русскому языку,
обязательному для всех. Кроме того, изменилось содержание занятий: акцент делается на
усвоении информации, не на работе с материалом.
Таким образом, произошла следующая смена развиваемых в старших классах
школы аналитических навыков:
Для сдачи экзамена перестали быть необходимы
 поиск ключевых слов, понятий текста;
 умение определять по этим словам ту или иную систему значений (культурный
контекст, систему маркеров автора текста);
 умение выстраивать найденные наблюдения в единый текст и задавать к этим
наблюдениям следующие вопросы.
Для сдачи экзамена стало достаточно
 запоминания информации, мало нуждающегося в ее структурировании.
Для сдачи экзамена стали необходимы
 умение сформулировать позицию автора текста (достаточно – общо);
 умение сформулировать свою позицию по заданной проблеме;
 умение вспомнить ситуации, похожие на те, о которых пишет автор.
Это означает, что
 школьник, абитуриент, привыкает к смешению, сближению авторского голоса и
своего собственного;
 он развивает ассоциативное, а не аналитическое мышление;
 он развивает мышление глобальными проблемами без внимания к чему-то
конкретному – к конкретному аспекту проблемы и к конкретному периоду, ее
породившему именно в таком варианте.
Первые год-два бакалавриата студент получает курсы по истории, истории
литературы / культуры / искусства, он узнает, что можно работать не только с
литературным источником, но, например, также и с кино. Все эти знания, однако,
накладываются на сформированные навыки написания эссе, причем сформированные
очень четко: сначала должна быть обозначена тема, затем позиция автора, затем своя
собственная, затем комментарий к проблеме и два примера из литературы (можно и из
жизни, но за это дают меньше баллов), затем вывод, причем вывод именно по проблеме, а
не о том, как с ней работает автор анализируемого отрывка.
В таком эссе вместо вводного абзаца, задающего ракурс работы, предполагаются
риторические вопросы, вместо разбора конкретного текста – рассуждения на
общезначимые темы: засорение языка или окружающей среды, работа в лаборатории или
быстротечность молодости («тема, поднятая академиком Д.С. Лихачевым…», и, заметим,
особенно актуальная для старшеклассника).
Об актуальности поднятой проблемы, однако, обязательно нужно в эссе
высказаться – и этот навык перекочевывает в рефераты первокурсников, привыкших к
тому же комментировать проблему вообще, а не проблему текста и то, как она задана
автором. С автором нужно быть согласным – это тоже дает свои результаты, уводя
абитуриента от критики текста и приучая его считать, что «критика» – это осуждение.
Все это ставит составителей программ бакалавриата перед необходимостью в
первом же семестре, сразу после набора, предложить студентам курс, в рамках которого
им объяснят, что такое «комментарий» и «позиция автора», оригинальность и
ответственность высказывания, а главное – чем «проблема» отличается от «проблемы
исследования». К сожалению, все это необходимо до того, как студент придет на
профильные курсы – «Анализ художественного текста», как в случае с филологами, или
же какой-то иной.
В докладе речь пойдет о такого рода занятиях в 1-м и 2-м семестрах (в рамках
других курсов, не посвященных именно основам академической работы) и о работе
спецсеминара, тренирующего навыки работы над курсовой и дипломом (3 курс).