учителя-логопеды. Некоторые приемы работы при

Некоторые приемы работы при дизорфографии у школьников с
задержкой психического развития
Блохина Е. В., Лисицына А. О., Смирнова Е. О. – учителя-логопеды,
ГОУ С(К)ОШ (VII вида) № 561 Калининского района, Санкт-Петербург
Учителя и логопеды коррекционных, да и общеобразовательных школ,
в своей работе зачастую сталкиваются с категорией учащихся, которые не
могут в течение длительного времени овладеть навыками орфографического
письма, то есть письма по правилам.
Такие дети плохо владеют учебной терминологией, с трудом
формулируют правила правописания, осваивают и применяют их, что
проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.
Это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями,
умениями и навыками является дизорфографией.
Дизорфография может проявляться не только изолированно, но и в
структуре общего недоразвития речи. Стойкие проявления ОНР характерны
для школьников с задержками психоречевого развития.
Учащимся с ЗПР, свойственно: низкая работоспособность в результате
повышенной
истощаемости,
незрелость
эмоционально-волевой
сферы,
ограниченный запас общих сведений и представлений, обедненный
словарный
запас,
несформированность
навыков
интеллектуальной
деятельности. К началу школьного обучения отмечается незрелость
мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение
использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более
длительный период для приема и переработки информации. Кроме того,
отмечается низкий уровень самоконтроля и мотивации, что особенно
проявляется в учебной деятельности.
Все эти недостатки развития и ведут к проблемам в обучении
грамотному письму, т.к. в основе правил правописания лежат процессы
усвоения абстрактных грамматических понятий (звук, буква, слог, слово, имя
существительное, склонение и т.д.). В норме на начальных этапах этот
процесс опирается на наглядное восприятие, в дальнейшем действие
наглядности уменьшается. По мере автоматизации навыка отбрасываются
несущественные и выступают главные, существенные факторы. Дети же с
ЗПР для усвоения абстрактных грамматических понятий длительный период
опираются на наглядное восприятие и с трудом дифференцируют главные и
второстепенные признаки.
Ученики 4 класса: Герман Ж. 10 лет – обучается в коррекционной
школе VII вида со 2 класса и Мария Ф. 11 лет – обучается в коррекционной
школе VII вида с 3 класса, учебный материал по русскому языку усваивают с
трудом, допускают большое количество орфографических ошибок в
письменных работах. Максимальное количество ошибок связано с правилами
на морфологический и исторический принципы написания (безударная
гласная, словарные слова). Эти школьники на сегодняшний день являются
учащимися
средних
орфографических
классов,
ошибок
в
однако,
качество
письменных
работах
и
количество
сохраняется.
Следовательно, необходимо проводить работу по предупреждению и
своевременной коррекции дизорфографии.
С этой целью в данной статье мы остановимся на особенностях работы
со словарными словами, словами с безударной гласной в корне с
использованием нейропсихологического подхода в котором учитывается
принцип работы головного мозга и особенности развития детей с ЗПР.
Работа со словарными словами один из самых сложных видов работ.
Трудность состоит не в том, чтобы запомнить слова, а в том, что дети не
знают как это делать. Для запоминания словарных слов необходимо
использовать алгоритм независимо от того, какое это слово – легкое или
трудное.
Алгоритм запоминания.
1.
Объяснить
значение
слова.
Объяснение
значения
ассоциативно помогает запомнить и написание.
2.
Орфографическое чтение вслух. (Помогает ребенку на
следующем этапе – написания словарного слова – неосознанно выбрать
правильный вариант.)
3.
Одновременное произнесение и написание словарного
слова. Учитываются особенности восприятия информации двух типов
детей: визуалов и аудиалов. (Задействуются зрительный и слуховой
анализаторы)
4.
Запись по памяти. Желательно с проговариванием – опора
на речедвигательный анализатор.
5.
Проверка по образцу. Найти и исправить ошибки, если
есть.
Некоторые способы, облегчающие запоминание словарных слов.
1.
Образное представление словарного слова: картинка,
схематическое изображение. Одновременно это хороший способ
расширения словаря.
2.
Привлечение «аудиальной»
подсказки. Подобрать к
изучаемому слову такое часто встречающееся, легко запоминающееся,
схожее по звучанию со словарным. «Костя в костюме.»
3.
Написание
под
диктовку
словарных
слов,
только
согласными (слова в которых нужно запомнить согласные), только
гласными (слова в которых нужно запомнить гласные).
Работа с безударными гласными (в корне слова).
Проблема
заключается в том, что при написании слов с безударной гласной учащиеся
не опираются на знания, лежащие в основе таких понятий, как звук, ударный
гласный, однокоренное слово, их внимание приковано к содержательной
стороне письменного высказывания. Для работы с безударными гласными
также поможет алгоритм.
Алгоритм написания.
1.
Слышу звук.
2.
Проверяю (подбираю проверочное слово).
3.
Пишу букву.
Практическое применение правила требует достаточного развития
словаря, позволяющего быстро и правильно подбирать проверочные слова, а
у школьников с ЗПР объем активного и пассивного словаря значительно
снижен.
Некоторые способы работы по подбору родственных слов.
1. «Подскажи словечко» – дается подсказка в форме описания предметов,
действий, признаков. (Маленький гриб … . Суп из грибов … . Человек,
собирающий грибы … .)
2. Подбор родственных слов по частям речи с опорой на вопросы. (Сад –
садовник – садовый – посадить – сажающий).
3. Подбор родственных слов с опорой на морфемный состав. Карточки со
схемой слова.
Таким образом, коррекционно-развивающая работа вырабатывает у
школьников с дизорфографией умение сначала выполнять орфографическое
действие с помощью и на наглядном материале. Ребенок учится видеть
ошибкоопасные места до их написания.
В дальнейшем, получая достаточный объем грамматических знаний,
умений и навыков, учащиеся в состоянии самостоятельно объяснить
написание той или иной орфограммы с опорой на схемы, алгоритмы,
памятки.
Затем,
действий,
становится
возможным
сопровождаемых
выполнение
комментированием,
орфографических
без
привлечения
наглядности.
Результатом коррекционной работы будет перевод орфографических
действий из внешнего плана во внутренний план.
Такая последовательная и кропотливая работа дает школьнику с ЗПР
возможность быть более успешным в самостоятельном письме, повышает
уровень учебной мотивации.
Литература:
1. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и
коррекции у младших школьников с задержкой психического развития.
СПб., 2004
2. Парамонова Л.Г. Как научить ребенка правописанию. СПб., 1997
3. Прищепова И.В. Диагностика и коррекция дизорфографии у младших
школьников. СПб., 2003
4. Скворцова И.В. Система работы по коррекции речи у детей с задержкой
психического развития. СПб., 1997
5. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Русский язык. Пишем грамотно. М., 2009