Содержание Введение……………………………………………………………… .. Глава 1. Современное состояние изучения эмоциональной сферы детей
advertisement
Содержание Введение……………………………………………………………… ..2 Глава 1. Современное состояние изучения эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития .……………………………………………….................... ..6 1.1. Понятие «эмоции» в психологии. ………………..……… ..6 1.2. Развитие эмоций в онтогенезе…………………………….. ..7 1.3. Особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста в норме и с задержкой психического развития ………………………. 12 Выводы по I главе………………………………………………………18 Глава 2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития . ………………………………………………………….. ..20 2.1 Организация исследования. Обоснование выбора диагностического материала………………………………...20 2.2 Изучение эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития …20 2.3 Создание комплекса коррекционно – развивающих занятий, направленных на коррекцию и развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития ……………...29 2.4 Общий анализ опытно – экспериментальной работы……...36 Выводы по II главе……………………………………………………...43 Заключение……………………………………………………... ...45 Библиография………………………………………………….. ..48 1 ВВЕДЕНИЕ Современное общество всё чаще обращается к исследованиям эмоциональных процессов. Эта проблема является одной из центральных в сфере психологических наук. Внимание исследователей Н. Я. Грота, И. Миллера, Р. С. Лазаруса, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна, Ж. П. Сартра, К. Г. Юнга направлено на изучение внешнего выражения эмоций, их телесных и знаковых составляющих, а также влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность человека [35,36]. Ряд известных ученых, например таких, как В.Вундт и Н. Я. Грот, считали, что все события, воспринимаемые человеком, являются эмоциональными, так как индивид во всем происходящем с ним находит для себя хотя бы оттенок приятного или неприятного, интересного или неожиданного, а И. Миллер определял эмоцию как любое переживание, обычно сопровождаемое соматическими реакциями [22]. Р. С. Лазарус, Ж. П. Сартр, П. В. Симонов напротив, считали, что эмоции возникают только в ситуации угрозы или обозначают отклонение в нормальном протекании психического процесса, то есть являются сигнальной реакцией [21]. Действительно, практически любое событие вызывает у человека эмоциональную реакцию — эмоцию или чувство. В то же время в ситуации угрозы возникает особое эмоциональное состояние, которое в современной психологии обозначается термином «аффект» [34]. Известно, что для детей с задержкой психического развития характерно недоразвитие всех познавательных процессов. Коррекция эмоциональной сферы является одним из основных условий умственного развития ребенка с задержкой психического развития, его коммуникативных функций, а в последующем успешности его социальной и школьной адаптации. 2 По мнению Изотовой Е. И.: направлена на преодоление «Коррекции эмоциональной сферы негативных эмоциональных состояний, нарушений и функционировании или отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы ребёнка. Компенсация негативных особенностей личности складывается на основе данных процессов, то есть методы коррекции воздействия призваны осуществить такое психологическое воздействие на эмоциональную сферу ребёнка, которое приведёт к нормализации её функционирования» [36, с.5]. Следовательно, изучение эмоциональных особенностей детей задержкой психического развития и осуществление компенсации негативных эмоциональных состояний – задача первостепенной важности. Она является актуальной в свете психолого - педагогического подхода к решению проблемы социальной адаптации детей с задержкой психического развития в обществе путем повышения уровня восприятия и понимания другого человека как личности. Выше сказанное подтверждает актуальность выбора темы: «Коррекция эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития ». Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности коррекции эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития . Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста задержкой психического развития . Предмет исследования: процесс коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития . 3 Гипотеза. Процесс коррекции эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет эффективным если: - изучить уровень развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития ; - создать комплекс коррекционно – развивающих занятий, направленных на коррекцию и развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития . Цель работы достигается путём решения следующих задач. 1. Изучить научно – методическую литературу по проблеме коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития . 2. Выявить особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития . 3. Разработать и апробировать комплекс коррекционно - развивающих занятий для коррекции и развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития Методы исследования: 1. Изучение и анализ научной, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. 2. Наблюдение. 3. Констатирующий эксперимент. 4. Формирующий эксперимент. 5. Контрольный эксперимент. 6. Сравнительный анализ полученных результатов. 4 Методики исследования: в процессе исследования эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития использовались следующие методики. 1. Методики – Е. И. Изотовой [35]. 2. Методика – Т. Д. Марцинковской, М. Митру. 3. Методика – Е. В. Никифоровой. Практическая значимость состоит в том, что разработан и апробирован комплекс коррекционно – развивающих занятий, направленных на коррекцию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. База исследования. Исследование проводилось на базе специального (коррекционного) общеобразовательного 2-го класса VII вида при МОУСОШ №5 города Еманжелинска. 5 Глава первая. Современное состояние изучения эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушение интеллекта. 1. 1. Понятие «эмоции» в психологии. От латинского emoveo – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. В процессе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий. Простейшая форма эмоций – так называемый эмоциональный тон ощущений – непосредственные переживания, сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия (например, вкусовые, температурные) и побуждающие субъекта к их сохранению или устранению, в экстремальных условиях, когда субъект не справляется с возникшей ситуацией, развиваются аффекты. Эмоции по происхождению представляют собой форму видового опыта: ориентируясь на них, индивид совершает необходимые действия (например, по избеганию опасности, продолжению рода), целесообразность которых остается для него скрытой. Эмоции вызываются ситуациями и сигналами, предшествующими прямым вызывающим эмоциям воздействиям, что позволяет субъекту заблаговременно к ним приготовиться [42, 43]. По словам А. Н. Луки: «Эмоция - это особый механизм отражения индивидом объективной реальности» [42, с. 24]. Для того чтобы представить целостную психологическую природу эмоций, необходимо затронуть один из наиболее важных вопросов – рассмотреть классификацию эмоциональных состояний. А. Н. Лук приводит классификацию высших социальных чувств, отражающих социальные потребности, в сравнении с низшими эмоциями. Так 6 как эти потребности подвержены сравнительно быстрым изменениям в ходе исторического развития, то и чувства не одинаковы у людей, воспитанных в различных социальных группах и условиях [42, с. 20-21 и 24-25]. Классификация А. Н. Лука выглядит следующим образом. «Высшие» эмоции: социальные чувства (справедливость, честь, долг, ответственность, патриотизм, солидарность, трудовой энтузиазм, творческое вдохновение, злорадство, сострадание), эстетические чувства (чувство прекрасного, возвышенного, трагического, комического), чувства, связанные с понятием собственности (чувство собственности (обладания), чувство лишения, стяжательство, бескорыстие). «Низшие» эмоции (голод, жажда, усталость, боль). Характерными для «низших» эмоций являются отчетливая «анатомическая привязка» (смена рук при переноске тяжести) и малая подверженность изменениям в процессе эволюции, связанная с биологической целесообразностью [42]. Кроме того, существуют чувства так называемого «промежуточного этажа»: положительные, отрицательные и нейтральные. Подобное разделение чувств - дань физиологическому признаку, а не тому, насколько они благородны или низменны. Приятные чувства сопровождаются возбуждением преимущественно парасимпатического отдела вегетативной нервной системы, а неприятные - преимущественно симпатического ее отдела [42, с. 25]. Поэтому, согласно приведенной выше классификации А. Н. Лука, злорадство - положительное чувство, а сострадание - отрицательное. 1.2. Развитие эмоций в онтогенезе. Ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями. 7 Эти реакции на протяжении онтогенеза трансформируются в сложные эмоциональные процессы, что составляет сущность последующего развития человеческих чувств. Новорожденный уже способен испытывать страх, неудовольствие и удовольствие. При рассмотрении эмоциональных реакций в качестве сигналов удовлетворения тех или иных потребностей ребенка можно заключить, что врожденной эмоциональной обусловленностью обладают следующие потребности: самосохранения (страх), в свободе движения (гнев), в получении специфических раздражителей, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие). С точки зрения таких ученых, как Э. Гельгорн и Дж. Луфтборроу, именно эти потребности составляют основу эмоциональной жизни человека [35]. Общую тенденцию развития эмоциональной сферы точно выразил Г. Мюнстерберг: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие и неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения» [34]. На протяжении дошкольного детства происходит ряд закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнением и обогащением. 8 Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций. Существуют следующие закономерности изменений эмоциональной сферы в детском возрасте. 1. Ситуативная вариативность эмоционального реагирования: отрыв эмоции от конкретной ситуации или объекта, выражающийся в варьировании эмоционального реагирования в зависимости от конкретной ситуации 2. Расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые социальные): Переход на новый уровень взаимодействия со взрослыми и сверстниками на основе обогащения эмоционального опыта. 3. Опознание эмоциональных состояний по выражению лица: необходимость расширения средств коммуникации и сопровождения игровой деятельности при условии дифференцированное восприятия различных эмоциональных состояний. 4. Социальное преобразование выражения эмоций: произвольная регуляция эмоционального переживания и его выражения (контроль и трансформация способов эмоционального реагирования). 5. Расширение и усложнение знаний об эмоциях: необходимый уровень когнитивного развития и объем эмоционального опыта. 6. Формирование структуры представлений об эмоциях: образование системы знаний об эмоциональном явлении, включающей причины, содержание, способы выражения и последствия определенного эмоционального переживания. 9 7. Вербальное обозначение эмоций: формирование «словаря эмоций», обозначающего сущность и название эмоциональных проявлений [36]. Попытку систематизировать динамику появления эмоциональных модальностей у детей раннего возраста предпринял К. Бриджес [34]. Впоследствии на основе обобщения различных экспериментальных данных П.Янг модифицировал его схему (рис. 1.1) [36]. Последовательность появления эмоциональных реакций у детей в течение первых двух лет жизни Рис.1.1 На следующем этапе онтогенеза происходит расширение модального ряда эмоциональных реакций, обусловленное социализацией всего процесса развития ребенка, и в частности его эмоциональной сферы (социальные эмоции). Нельзя не отметить также специфическое для дошкольного возраста интегрирование эмоций и интеллекта (интеллектуальные эмоции). Таким образом, обобщенные представления отечественных и зарубежных исследователей о возрастных этапах появления тех или иных эмоций могут быть выражены в следующем рисунке (рис. 1.2). Переход ребенка на новую социальную ступень развития (поступление в школу) трансформирует 10 содержание его эмоциональных переживаний, а также характер реагирования на эмоциогенные объекты. У младшего школьника наблюдается подавление непроизвольных эмоциональных реакций и их произвольная трансформация, возникают новые формы и способы эмоционального реагирования, например стыд как новая форма эмоционального реагирования на ощущение страха («Большой мальчик не должен бояться, это стыдно»). То есть происходит социальное преобразование эмоционального реагирования. Последовательность появления эмоций и чувств у детей раннего и дошкольного возраста. Рис.1.2 Содержание и этапы эмоционального развития детей. Родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной сферы является Д. Уотсон (поведенческий научно-теоретический подход, бихевиоризм). Он определял эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма на определенную ситуацию (стимул), которая существует уже на самых ранних стадиях онтогенеза. Дальнейшие исследования М. Шермана показали недифференцированность реакций младенца на различные стимулы, что опровергает предположения Д.Уотсона о врожденности эмоциональных реакций. Следовательно, 11 стратегия онтогенетического развития эмоций заключается в их постепенной дифференциации на основе состояния общего возбуждения новорожденного [35]. Динамика эмоциональной сферы в раннем детстве характеризуется также свойствами эмоционального процесса: силой непосредственного реагирования организма на удовлетворение-неудовлетворение витальных потребностей, кратковременностью реакций, эмоциональной неоднозначностью реагирования [40]. Содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза. Рассмотрим каждое из эмоциональных новообразований в той последовательности, в которой они появляются в онтогенезе [36]. «Комплекс оживления». С точки зрения А. В. Запорожцева, эмоциональная окрашенность взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью обнаруживается на самых ранних этапах онтогенеза с возникновением у младенца положительного эмоционального отношения к матери или другому близкому взрослому [32]. Данное явление в психологии определяется термином «комплекс оживления», введенным отечественными исследователями закономерностей развития в период новорожденности и младенчества [32]. 1.3. Особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста в норме и с нарушением интеллекта. Младший школьный возраст охватывает период жизни ребёнка от 7 – 8 лет до 11 – 12 лет. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, - это 12 изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системе, а так же в деятельности внутренних органов [77]. Подвижность младших школьников – нормальное явление. Если всячески сдерживать активность, это вызывает изменения в эмоциональном самочувствии ребёнка, приводит иногда к «взрывным эмоциональным реакциям». Ребёнок в младшем школьном возрасте овладевает своим поведением иначе. Всё это связано с тем, что младший школьник более дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом [41, с. 31]. У младшего школьника, особенно первоклассника, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления [77]. Младший школьник начинает более сдержанно выражать свои эмоции – недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса. Он достаточно ярко проявляет страх, недовольство обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Развитие эмоциональной сферы ребёнка с задержкой психического развития проходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. В силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях [31]. Л. В. Занков пишет: «Развитие эмоций учеников с задержкой психического развития в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка. Свойственные учащимся младших классов импульсивные проявления гнева, обиды могут быть постепенно воспитания, сглажены путем целенаправленного способствующего появлению у них контроля над своими поступками и 13 действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту» [31, с. 44]. Дети с задержкой психического развития склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Эти дети слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать [66]. Дети с проблемами в развитии несколько напоминают малышей. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. У учеников специальных (коррекционных) школ VII вида эти переживания более примитивны, полюсны: они испытывают только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет [49]. Чувства детей с задержкой психического развития часто бывают неадекватны. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам [19]. Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся специальных (коррекционных) школ VII вида с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. 14 Лишь своевременная настойчивая работа учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль. Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на всё ярко, крупное, красочное. Монотонные скучные уроки снижают познавательный интерес [29]. В этот период у ребёнка интенсивно формируются моральные чувства: ответственность, дружба, привязанность, сочувствие, негодование. Внимание исследователей Н. Ю. Борякова, Т. Н. Головина, Э. А. Евлахова, Ж. И. Намазбаева, И. М. Соловьева привлек вопрос о том, насколько успешно дети с задержкой психического развития распознают переживания человека, изображенного на сюжетной художественной картине. Рассматривалась возможность детей воспринимать и понимать эмоциональные состояния персонажей, представленных в черно-белом и цветном рисунках [29]. Развитие выразительности у младших школьников (большое богатство оттенков интонации в речи, развитие мимики) идёт рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания. А. С Макаренко говорил: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребёнка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений» [45, с. 56]. Установлено, что развития недостаточно младшие школьники с задержкой психического соотносят движения персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Учащиеся 15 допускают грубые ошибки и искажения при толковании мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине, им недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к простым и элементарным. Особенно резко эти недостатки проявляются у учеников с психопатическими чертами характера, а также с нарушениями в области лобных долей больших полушарий головного мозга. Учащиеся с задержкой психического развития отстают от возрастной нормы. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, обиды. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения даже многим выпускникам специальных (коррекционных) школ VII вида. Это в известной мере связано с общим нарушением развития познавательных процессов [17]. Учащиеся младших классов специальной (коррекционной) школы VII вида не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты. Отношение к воспринимаемому тексту проявляется в их заинтересованности, восприятие отдельных фрагментов рассказа или сказки, сочувствие героям, отрицательное отношение к их обидчикам выражаются мимикой, жестами, словесной реакцией. Исследования, направленные на изучение памяти учеников с задержкой психического развития, позволили увидеть, что в своих пересказах дети не только не пропускают эмоционально окрашенные фрагменты образца, но и акцентируют на них внимание, ставят на первый план, воспроизводят с большей частотой и выразительностью [17]. Наиболее понятными для учащихся с задержкой психического развития являются реальные жизненные ситуации. Можно считать установленным, что, оказавшись в доступной для понимания ситуации, они способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания 16 другого человека, могут прийти на помощь в тех случаях, когда она требуется [29]. 17 Выводы по I главе. В современной психологии понятие эмоции представлено в работах В. Вундта, Ч. Дарвина, У. Джеймса, А. Н. Луки. Общепринятым является следующая формулировка: «Эмоция – это особый механизм отражения индивидом объективной реальности». Проблемой изучения эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития занимались следующие исследователи Ф. Барда, Л. И. Божович, А. Ф. Запорожцева, У. Кеннон, С. Л. Рубинштейн, С. Шехтер. П. Янгом была разработана последовательность появления эмоциональных реакций у детей в течение дошкольного и школьного возраста. Д. Уотсон является родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной сферы. Таким образом, динамика эмоционального развития в раннем детстве характеризуется следующими свойствами эмоционального процесса: «комплексом оживления», трансформацией содержания эмоциональных переживаний, социализацией эмоций, механизмов эмоциональных регуляций, возрастной динамикой, произвольной регуляцией переживания и выражения эмоций, вербального обозначения эмоциональных состояний. Изучением особенностей эмоциональной сферы школьников занимались исследователи Л. В. Благонадёжина, К. Левина, Л. Н. Рогожина. Л. С. Выготский и М. С. Певзнер установили, что развитие эмоций учащихся с нарушением интеллекта определяется внешними условиями: нестабильность чувств, значительная эмоциональная ограниченность незрелость, недостаточная диапазона переживаний, дифференцированность, неадекватность действий, слабость интеллектуальной регуляции чувств, снижение самоконтроля. Следовательно, для развития личности необходимо использование специально разработанного комплекса коррекционно - развивающих занятий, 18 направленного на повышение уровня эмоционального развития умственно отсталых детей. Возможность введения систематического обучения и воспитания связана с такими факторами активности детей, в которых бы отводилось место повышению уровня эмоционального развития детей. Использование данного комплекса коррекционно-развивающих занятий позволяет разнообразить учебную деятельность и полнее учитывать особенности школьников. 19 Глава вторая. Экспериментальная работа по изучению и коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 2.1. Организация исследования. Обоснование выбора диагностического материала. В качестве испытуемых были выбраны ученики 2го специального (коррекционного) класса VII вида в количестве 10 человек. Это подготовка к переходному периоду от начальной школы к среднему звену. В это время происходят существенные изменения в эмоциональном развитии учащихся и отношении к себе и окружающим людям. Исследования Е. И. Изотовой, А. М. Щетининой, М. А. Кузьмищёвой, О. В. Назаровой, Т. Д. Марцинковской, М. Митру показали, что эмоциональное развитие – это сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контакте общей социализации ребёнка. 2.2. Изучение эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Исследование особенностей эмоциональной сферы детей и работоспособности возможно при анализе выполнения любых, в том числе и школьных заданий, однако на практике удобнее использовать стандартные методы. Для изучения эмоциональной сферы детей младших школьников мы использовали диагностический комплекс «Исследование особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста» авторы Изотова Е. И., Марцинковская Т. Д. и Никифорова Е. В. Эти методики соответствуют возрастным данным детей и особенностям их эмоциональной сферы. Таблица 2.1 Плановое проведение диагностических методик 20 № п/п 1. Наименование методик Цели Диагностическая методика «эмоциональная идентификация» для детей младшего школьного возраста №1. 1. Выявление особенностей идентификации эмоций различных модальностей. 2. Выявить сформированность процессов опознания эмоций восприятия и понимания. 3.Определить уровни эмоциональной модальности. произвольного выражения 4. Выявить объем эмоционального опыта. 5. Выявить факторы эмоциональной напряженности. 2. Диагностическая методика Выявление особенностей эмоционального развития «эмоциональная (когнетивно-аффективных компонентов) у детей младшего пиктограмма» для детей школьного возраста. младшего школьного возраста №2 3. Диагностическая методика Выявление социальных переживаний ребенка младшего «оцени поведение» для школьного возраста оцениваемые на основании его детей 5-8 лет №3 способности оценивать поведение по заданным моральным критериям нормам. 4. Диагностическая методика «раскрась картинки» для детей младшего школьного возраста №4. Исследование уровня сформированности социальных переживаний, умение оценить поведение по заданным моральным критериям нормам и выражать отношения к поведению партнера по социальному взаимодействию. Результаты констатирующего эксперимента по диагностической методике «эмоциональная идентификация» для детей младшего школьного возраста №1. Таблица 2.2 Показатели восприятия и понимания эмоциональных состояний у детей экспериментальной группы. Имя ребёнка Баллы Валера Л. 4 Денис Н. 2 Наташа А. 3 21 Саша З. 4 Юля И. 3 Вова П. 4 Дима Р. 3 Ира П. 2 Катя К. 2 Маша М. 3 Данные из таблицы изобразим на графике. График 2.1 Показатели уровня произвольного выражения эмоций у детей экспериментальной группы 5 4 3 2 1 0 Баллы Валера Денис Наташа Саша Юля И. Вова П. Дима Л. Н. А. З. Р. Ира П. Катя К. Маша М. Данные графика 2.1 показывают, что у детей наблюдается нарушение структуры эмоциональных представлений. Нестабилен уровень произвольного выражения эмоций: возникают затруднения произвольной мимической имитации по образцу всех модальностей нижнего и верхнего паттерна. Дифференциация результатов диагностики анализируется по трём уровням: средний (с\у), ниже среднего (нс\у), низкий (н\у). Таблица 2.3 Поуровневая дифференциация результатов эмоциональной идентификации Уровни Кол.% Низкий уровень (н/у) 30% Ниже среднего уровень (нс/у) 40% Средний уровень (в/у) 30% Диаграмма 2.2 22 Показатели результатов диагностической методики «эмоциональная идентификация» (в %). 40% 30% Низкий уровень (н/у) 30% Ниже среднего Средний уровень уровень (нс/у) (в/у) Диаграмма 2.2 показывает, что у 30% детей грубо нарушено восприятие экспрессии: они плохо выделяют комплексы экспрессивных признаков. Нарушено понимание эмоций: дети затрудняются в соответствии экспрессивного эталона. Затруднения произвольной мимической имитации по образцу. У детей нарушена идентификация эмоций: комплексная интерпретация эмоциональных ситуаций в сочетании со схематизацией экспрессивного эталона. 40% детей имеют ниже среднего уровень эмоциональной идентификации. У них нестабильное выделение комплекса экспрессивных признаков по 4-6 модальностях, пользуются вербальным видом помощи. 30% детей относятся к среднему уровню эмоциональной идентификации. Эти дети с незначительными затруднениями выделяют комплексы экспрессивных признаков. Соотносят эмоциональный эталон с эмоциональным содержанием характерных особенностей поведения, наблюдается адекватность произвольной мимической имитации по образцу. Результаты констатирующего эксперимента по диагностической методике «эмоциональная пиктограмма» для детей младшего школьного возраста №2. Таблица 2.4 23 Показатели когнитивно-аффективных компонентов для детей экспериментальной группы Имена детей Данные из графике. График 2.2 Показатели уровня Баллы Валера Л. 4 Вова П. 4 Денис Н. 3 Дима Р. 2 Ира П. 2 Катя К. 2 Маша М. 3 Наташа А. 3 Саша З. 4 Юля И. 3 таблицы изобразим на эмоционального развития 5 Баллы 4 3 2 1 0 Валера Вова П. Денис Л. Н. Дима Р. Ира П. Катя К. Маша Наташа Саша Юля И. М. А. З. детей экспериментальной группы Данные графика 2.2 показывают, что у детей нарушен объём и структура эмоциональных представлений, нарушена форма мыслительной деятельности, вербализация эмоциональных явлений (словарь эмоций), нарушены способы адекватного кодирования и вербализации эмоций. Показателем данной методики является фактор эмоциональной напряжённости, как негативный показатель эмоционального развития. У 24 детей наблюдается эмоциональная возбудимость, заторможенность и ситуативная реактивность. Наблюдается нарушение адекватности кодирования. Представления об эмоциях интерпретируется на основе изображений и вербальных описаний определённых эмоциональных реакций и отношений, выражающих когнетивное понимание эмоционального процесса и степень его дифференцированности. Результаты диагностической методики «эмоциональная пиктограмм» позволяют выявить три уровня особенностей эмоционального развития. Таблица 2.5 Поуровневая дифференциация адекватности кодирования для школьного возраста. Уровни Кол.% Низкий уровень (н\у) 20% Ниже среднего уровень (нс\у) 50% Средний уровень (с\у) 30% Диаграмма 2.3 Показатели 50% 30% 20% Низкий уровень(н\у) Ниже среднего уровень(нс\у) Средний уровень(с\у) результатов когнетивно-аффективных компонентов (в %) Диаграмма 2.3 показывает, что у 20% детей грубо нарушено восприятие экспрессии: они плохо выделяют комплексы экспрессивных признаков. Нарушено понимание эмоций, дети затрудняются в соответствии экспрессивного поведения. У содержания детей с определением характера нарушена идентифекация эмоций: особенностей комплексная 25 интерпретация эмоциогенных ситуаций в сочетании со схематизацией экспрессивного эталона. 30% детей имеют средний уровень адекватности кодирования и вербализации эмоциональных модальностей, 50% детей имеют ниже среднего уровень адекватного кодирования и вербализации эмоциональных модальностей, возникают затруднения в некоторых эмоциях (презрение). Результаты констатирующего эксперимента по диагностической методике «оцени поведение» для детей 7-10 лет №3. Таблица 2.6 Показатели социальных переживаний детей экспериментальной группы Имена детей Баллы Валера Л. 4 Вова П. 4 Денис Н. 3 Дима Р. 3 Ира П. 2 Катя К. 2 Маша М. 2 Наташа А. 3 Саша З. 3 Юля И. 3 Данные из таблицы изобразим на графике. График 2.3 Результаты социальных переживаний детей экспериментальной группы 5 Баллы 4 3 2 1 0 26 Валера Вова П. Денис Л. Н. Дима Р. Ира П. Катя К. Маша Наташа Саша Юля И. М. А. З. Анализ ответов детей позволяет распределить их по трём уровням. Таблица 2.7 Поуровневая дифференциация результатов социальных переживаний Уровни Кол.% Низкий уровень (н\у) 20% Ниже среднего уровень (нс\у) 50% Средний уровень (с/у) 30% Таблица 2.7 показывает, что в данном возрасте большинство детей (около 50%) имеют ниже среднего уровень социальной нормативности. 20% детей относятся к низкому уровню. Эти дети не могут без специальной, психологической помощи взрослого овладеть социальной нормативностью и оценочными эталонами. Средний уровень социальной нормативности, по нашим результатам, отмечается в 30% случаев. Эталоны оценки, причём эти эталоны являются реально действующими. Диаграмма 2.4 Показатели результатов диагностической методики «оцени поведение» (в %) 50% 30% 20% Низкий уровень(н\у) Ниже среднего Средний уровень уровень(нс\у) (с/у) Дети, относящиеся к низкому уровню, оценивают героев картинок только на основе их внешнего вида, собственных симпатий и антипатий. У детей ниже среднего уровня нет устойчивых предпочтений в оценках поведения героев картинок. В то же время эти дети временами, особенно при помощи психолога могут вспомнить о существующих нормах оценки, особенно если поступок (добрый или злой), совершаемый героем на картинке, близок самому ребёнку. 27 30% детей, относящиеся к среднему уровню развития социальной нормативности, хорошо социализированы, умеют выстраивать и регулировать и своё и чужое поведение. В ответах этих детей оценивается только поведение героев, изображённых на картинках, хотя и отмечается, что их внешний вид не соответствует норме. Однако дети стараются найти оправдание такой внешности. Для детей этого уровня характерны развёрнутые речевые дополнения и аргументация сделанной ими оценки, что доказывает, что эта оценка не случайна. Результаты констатирующего эксперимента по диагностической методике «раскрась картинки» для детей младшего школьного возраста №4. Таблица 2.8 Показатели уровня сформированности оценки поведения детей экспериментальной группы Имена детей Баллы Валера Л. 4 Вова П. 4 Денис Н. 3 Дима Р. 2 Ира П. 2 Катя К. 2 Маша М. 3 Наташа А. 3 Саша З. 4 Юля И. 3 Данные из таблицы изобразим на графике. График 2.4 28 Показатели сформированности оценки поведения детей экспериментальной группы 5 Баллы 4 3 2 1 0 Валера Вова П. Денис Л. Н. Дима Р. Ира П. Катя К. Маша Наташа Саша Юля И. М. А. З. Результаты диагностической методики «раскрась картинки» позволили оценить поведение персонажей в ситуации (характер оценки - позитивная, негативная, нейтральная). Дети обосновывают своё решение при характеристике внешнего вида героев, их поведении и выборе цветовой гаммы. Анализ материалов с учётом диагностических показателей диагностической методики «раскрась картинки» позволяет выделить три уровня. Таблица 2.9 Поуровневая дифференциации оценки поведения Уровни Кол.% Низкий уровень (н\у) 30% Ниже средний уровень (нс\у) 40% Средний уровень (с\у) 30% Диаграмма 2.5 Показатели результатов диагностической методики «раскрась картинки» (в %). 29 30% Низкий уровень (н\у) 40% 30% Ниже средний уровень (нс\у) Средний уровень (с\у) Диаграмма 2.5 показывает, что 30% детей составляют низкий уровень. Они не могут определиться с характеристикой персонажей рисунков (демонстрируя уход от выполнения задания), либо дают слишком категоричную и необоснованную оценку поведения персонажей. 40% детей составляют уровень ниже среднего. Они дают адекватную оценку поведения персонажей в заданиях и могут обосновать своё мнение. 30% детей составляют средний уровень. Дети умеют давать адекватное описание причин предлагаемых оценок поведения персонажей и использовать цвет в оформлении эталона. В этой группе интересным моментом является то, что отдельные дети в ходе проведения оценки поведения персонажей подчёркивают, что оба героя хорошие, но один из них плохо поступает. Основываясь на результатах констатирующего эксперимента, мы увидели, что пять детей с нарушением интеллекта имеют низкий уровень развития эмоциональной сферы. Следовательно, мы разделили детей на две группы (экспериментальная и контрольная). Для коррекции эмоциональной сферы детей нами был разработанный комплекс коррекционно-развивающих занятий. 2.3. Создание комплекса коррекционно – развивающих занятий, направленных на коррекцию и развитие эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития. Эмоциональное развитие является одним из условий умственного развития ребёнка с нарушение интеллекта, его коммуникативных функций, а в последующем успешности его социальной и школьной адаптации. 30 Поэтому в формирующем эксперименте нами бил разработан комплекс коррекционных занятий для развития эмоциональной сферы детей с нарушением интеллекта в учебном и вне учебном процессе. Комплекс дидактических занятий был разработан для педагогов, которые работают в этом классе. На основе данных выводов нами были определены основные направления формирующего эксперимента: 1. включение детей деятельность. экспериментальной Согласно исходным группы в творческую методическим принципам, школьники должны быть снабжены новым орудием мыслительной деятельности, помогающим решать задачу определенного типа; 2. индивидуальный и дифференцированный подход к детям в учебной деятельности; 3. самоанализ учащимися своей деятельности, умение прогнозировать результаты своей деятельности. Данный метод широко используется при чтении диалогом и устных ответах; 4. создание условий для самостоятельной деятельности. Повышение количественной и качественной продуктивности школьников в решении различных задач с помощью метода самоорганизации. Согласно этим направлениям были определены следующие виды занятий по активизации эмоциональной сферы. Таблица 2.10 Комплекс коррекционно-развивающих занятий для коррекции и развития эмоциональной сферы детей № Дата Название Цель Оборудование 31 п\п 1. 01.02.2011 Занятие "Тайна моего имени" Сформировать у ребёнка осознанное понимание своего имени. Списки толкований наиболее распространенных имен мальчиков и девочек, магнитофон и кассы "звуки леса" и "звуки моря", мяч; альбом и цветные карандаши на каждого ребенка. 2. 02.02.2011 Занятие "Автопортрет" Сформировать осознанное понимание особенностей своего характера; дать понятие, что он, как и каждый человек, уникален и неповторим Карточки с изображением носов, глаз и лиц различных форм; несколько платков разного цвета и формы для завязывания глаз; аудиокассета с записью спокойной музыки. 3. 03.02.2011 Занятие "Мой внутренний мир" Сформировать понятие о своих характерных особенностях и предпочтениях. Белые и черные кружочки; "Волшебная палочка", альбом и цветные карандаши на каждого ребенка. 4. 06.04.2010 Занятие "Мой любимый сказочный герой" Способствовать развитию самовыражения ребенка, учить средствами жестикуляции и мимики передавать наиболее характерные черты персонажа сказки. Карточки с именами сказочных героев или рисунки с их изображениями (Баба-Яга, лиса Алиса, Бармалей, Буратино); альбом цветные карандаши. 5. 10.03.2010 Занятие "Мы так похожи" Формировать у детей чувство принадлежности к группе; развивать способность детей к эмпатии Очки, еловая шишка; платок для завязывания глаз. 6. 11.03.2010 Занятие "Мы такие разные" Сформировать у детей представление о том, что все люди непохожи друг на друга; развивать восприятие образа ровесника по его внешности и индивидуальным особенностям. Модель микрофона; поздравительная открытка, любая сюжетная картинка; каточки к игре "фотограф", картинки с изображениями людей с загримированными лицами (грим: клоун, Пьеро, кот), листы со схематическим изображением черт лица одного и того же человека и цветные карандаши по количеству детей. 32 7. 14.03.2010 Занятие "Язык жестов и движений" Формировать у детей умение устанавливать и поддерживать контакты; учить их понимать своего собеседника по выражению его лица, жестов, движением тела. Магнитофон и кассета с записью музыки; карточки к игре "Смелый мальчик". 8. 15.03.2010 Занятие "Давайте жить дружно" Формировать у детей чувство принадлежности к группе, умение устанавливать и поддерживать контакты, сотрудничать и решать конфликтные ситуации. Магнитофон и кассета с записью песни "Настоящий друг" (слова М. Пляцковского, музыка Б. Савельева), карточки с буквами для игры "Печатная машинка". 9. 16.03.2010 Занятие "Мальчики и девочки". Дать детям представление о мужественности и женственности, о понимании свих возможностей при общении с партнерами противоположного пола в различных ситуациях игровой деятельности; развивать навык общения мальчиков и девочек. Сюжетные картинки, на которых мальчики и девочки выполняют различные действия, цветные карандаши. 10. 17.03.2010 Занятие "Радость" Расширять представления детей об эмоции "радость"; учить понимать относительность в оценке чувств; формировать положительные эмоции, чувства через улыбку; способствовать открытому проявлению эмоций социальноприемлемыми способами (словесные, творческие, физические). Пиктограмма "радость"; одноцветные бумажные салфетки; клубок ниток. 11. 17.03.2010 Занятие "Удивление" Расширять представление детей об эмоции "удивление"; учить понимать свои чувства и Пиктограмма "удивление"; одноцветные бумажные салфетки; клубок ниток, альбомный лист, альбом; 33 чувства других людей; развивать эмпатию. цветные карандаши. 12. 18.03.2010 Занятие "Страх" Расширять представление детей об эмоции "страх"; учить их понимать относительность в оценке чувств; способствовать открытому проявлению эмоций социальнобытовыми способами, способствовать снятию тревожных состояний, страхов Пиктограмма "страх"; одноцветные бумажные салфетки; лист бумаги формата А4; листочки бумаги; цветные карандаши. 13. 21.03.2010 Занятие "Гнев" Расширять представление детей об эмоции "гнев"; способствовать открытому проявлению эмоций социальноприемлемыми способами снятию негативных настроений; ослаблению агрессивности; учить детей анализировать свою агрессивность и устранять ее через игру и позитивное поведение. Пиктограмма "гнев"; одноцветные бумажные салфетки. 14. 22.03.2010 Занятие "Горе" Расширять представление детей об эмоции "горе"; способствовать, открытому проявлению эмоций социальноприемлемыми способами; снимать негативное настроение Пиктограмма "горе" лист налинованной бумаги формата А4; одноцветные бумажные салфетки; магнитофон и кассета с записью мелодии вальса; альбом, цветные карандаши. 15. 23.03.2010 Занятие "Интерес" Расширять представление детей об эмоции "интерес"; способствовать открытому проявлению эмоций социальноприемлемыми способами. Пиктограмма "интерес"; одноцветные бумажные салфетки; Спортивная сумка; цветные карандаши, альбом. 34 16. 4.04.2010. Занятие "Наши эмоции" Закрепить полученные знания об основных эмоциях; развивать умение понимать свои чувства и чувства других; продолжать развивать эмпатию, воображение, выразительность речи и движений. Пиктограммы с изображениями основных эмоций; пособие к игре "Прочитай письмо"; рабочие листы к игре "Полярные эмоции"; альбомы, цветные карандаши. 17. 04.04.2010 Занятие "Мой ласковый и нежный зверь" Учить детей видеть общие и специфические особенности общения разных животных между собой; дать детям представление о взаимозависимости человека и животного; подвести детей к пониманию того, как важно учиться у животных доброте, чуткости, верности; формировать у детей умение переносить все хорошее из мира животных в общение с людьми. "Волшебный мешочек" с набором маленьких пластмассовых животных диких и домашних; маски различных животных; магнитофон и кассета с записью спокойной музыки; альбомы, цветные карандаши. 18. 05.04.2010 Занятие Общение с животным Змей" Сформировать умение принимать роли, соответствующие новым ситуациям; развивать творческие способности детей; оптимизировать общение детей со сверстниками; способствовать снижению страха перед животными. Маска змеи; былина "Добрыня и змей" с иллюстрациями, магнитофон и кассета с записью спокойной музыки; альбом и цветные карандаши. 35 19. 05.04.2010 Занятие " С кем я живу" Формировать у детей чувство семейной сплоченности на основе представлений о семье, ее составе, взаимоотношениях; помогать ребенку в осознании себя как полноправного любимого члена семьи. Фотографии из альбома, рабочие листы "Моя семья" и "Мое генеалогическое древо", карандаши, макет телевизора, микрофон. 20. 06.04.2010 Занятие "Правила домашнего этикета" Учить детей ценить Картинка "С каким лицом доброе отношение к ним лучше просить прощение"; мяч; их близких и отвечать им альбом и цветные карандаши. заботой, добротой, лаской и вниманием; учить находить социальноприемлемый выход из конфликтных ситуаций. 21. 07.04.2010 Занятие на релаксацию «Весёлые гномики» Формировать умение произвольно направлять своё внимание на эмоциональные ощущения. Шапочки гномиков, игрушка медвежонок, стулья из классной комнаты. Формировать умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения. Направлять своё внимание на мышечные ощущения. Уметь демонстрировать эмоции по заданному образцу. 22. 23. 08.04.2010 11.04.2010 Занятие на релаксацию «Страдание и печаль» Коррекция и развитие эмоциональной сферы психики. Занятие на релаксацию «Отвращение и презрение». Развитие и коррекция эмоциональной сферы. Картинки гномиков. Обучение приёмам саморасслабления. Обучение приёмам саморасслабления. Иллюстрации из произведения Х.К. Андерсена «Гадкий утёнок» 36 24. 12.04.2010 Занятие на релаксацию «Вина и стыд» Снятие психоэмоционального напряжения и мышечных зажимов. Речные камешки разной формы и тяжести картинки с изображением посуды, транспорта, одежды, насекомых, рабочих столярных инструментов. 25. 13.04.2010 Занятие на релаксацию, тренинг узнавания эмоций по внешним сигналам Сформировать понятие об эмоциональных состояниях окружающих людей, формирование моральных представлений, коррекция поведения. Снятие психомоторного напряжения. Картинки с изображением зайца, часиков, доброго мальчика, картинки с изображением жизненных ситуаций. 2.4. Общий анализ опытно – экспериментальной работы. После проведения формирующего эксперимента был проведён контрольный эксперимент в экспериментальной и контрольной группах по выявлению уровня коррекции и развития эмоциональной сферы у детей задержкой психического развития. проводились В ходе контрольного эксперимента методики Е. И. Изотовой, Т. Д. Марцинковской, Е. В. Никифоровой. Таблица 2.11 Усредненные показатели уровня эмоционального развития у детей экспериментальной группы Средний показатель по методикам Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Уровни эмоционального развития Вова 4 4 средний Дима 2,5 3,5 ниже среднего Катя 2 2 низкий Ф. И. 37 Маша 2,75 3,75 ниже среднего Юля 3 3 ниже среднего Таблица 2.11 показывает, что 20 % детей имеют низкий уровень эмоционального развития 60 % детей имеют уровень эмоционального развития ниже среднего 20% имеют средний уровень эмоционального развития Таблица 2.12 Ф. И. Усредненные показатели уровня эмоционального развития у детей контрольной группы Средний показатель по методикам Уровни эмоционального Констатирующий Контрольный развития эксперимент эксперимент Валера 4 4 средний Денис 2,75 2,75 низкий Ира 2 2 низкий Наташа 3 3 ниже среднего 3,75 3,75 ниже среднего Саша Таблица 2.12 показывает, что: 40% детей имеют низкий уровень эмоционального развития 40% детей имеют уровень эмоционального развития ниже среднего 20% детей имеют средний уровень эмоционального развития По данным контрольного эксперимента у двоих детей экспериментальной группы повысился: 1) уровень сформированности двух компонентов процесса опознания эмоций – восприятия и понимания эмоциональных состояний; 2) уровень произвольного выражения эмоций различных модальностей; 3) объём эмоционального опыта и эмоциональных представлений; 38 4) фактор эмоциональной напряжённости; 5) уровень социальных переживаний ребёнка, оцениваемые по заданным моральным критериям нормы; 6) уровень выражения отношения к поведению партнёра по социальному взаимодействию. В результате проведённых занятий у Маши М. повысился уровень социальных переживаний. У девочки появились устойчивые предпочтения в оценках поведения героев картинок. Она даёт точные формулировки поведения детей. Девочка свободно выражает своё мнение, даёт оправдание внешности детей изображённых на картинках. У Димы тоже значительно повысился уровень социальных переживаний. Он адекватно реагирует на поведение детей в окружающей среде и оценивает поведение героев на картинках. Ребёнок правильно оценивает внешний вид персонажа. Чётко и ясно излагает свою точку зрения. Все эти улучшения можно проследить на графике, который наглядно изображает все изменения в эмоциональном развитии каждого ребёнка. График 2.5 Усреднённые показатели эмоционального развития у детей экспериментальной и контрольной групп 39 Ряд1 Ряд2 средн ий показ 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 Р1 0,5 0 5 дети Ряд 1 – контрольная группа Ряд 2 – экспериментальная группа Контрольное экспериментальной эмоционального оценивание группы развития, результатов показало, демонстрировали благодаря что нужную созданным дети форму условиям и систематическим занятиям. У детей контрольной группы особых изменений в эмоциональном развитии не наблюдалось. Для полной достоверности и наглядности изобразим наши результаты на диаграмме. Диаграмма 2.6 40 Сравнительные показатели уровней эмоционального развития у детей экспериментальной и контрольной групп 70% Ряд1 Ряд2 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% низкий ниже ср еднего ср едний Ряд 1 – экспериментальная группа Ряд 2 – контрольная группа. Диаграмма 2.6 показывает, что у детей экспериментальной группы произошли некоторые изменения. Значительно поднялся показатель уровня ниже среднего. контрольной Показатели групп не среднего изменились. уровня экспериментальной Показатели низкого и уровня экспериментальной группы значительно ниже, чем детей контрольной группы. Для наглядного изображения результатов контрольного эксперимента нами был рассчитан усреднённый коэффициент по диагностическим методикам детей экспериментальной и контрольной групп. Таблица 2.13 41 Сравнительные показатели по диагностическим методикам экспериментальной и контрольной групп Экспериментальная группа Контрольная группа Диагностическая методика "эмоциональная идентификация" №1 3,2 3,2 Диагностическая методика "эмоциональная пиктограмма" №2 3,4 3,4 Диагностическая методика "оцени поведение" №3 3,2 3 Диагностическая методика "раскрась картинки" №4 3,4 3 Названия методик Таблица 2.13 показывает, что после проведения комплекса коррекционно – развивающих занятий, у детей экспериментальной группы числовые результаты по диагностическим методикам №3 и №4 стали немного выше, чем у детей контрольной группы. Вычислив усреднённый коэффициент по диагностическим методикам детей экспериментальной и контрольной групп, можно построить диаграмму. Она более наглядно изображает те улучшения, которые появились у детей экспериментальной группы при проведении диагностических методик «оцени поведение» и «раскрась картинки». Диаграмма 2.7 Сравнительные показатели результатов контрольного эксперимента по диагностическим методикам у детей экспериментальной и контрольной групп Баллы 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Ряд1 Ряд2 Методики Диагностическая методика "эмоцмональная идентификация" №1 Диагностическая методика "эмоцмональная пиктограмма" №2 Диагностическая Диагностическая методика методика "оцени поведение" №3 "раскрась картинки" №4 42 Ряд 1 – экспериментальная группа Ряд 2 – контрольная группа Диаграмма 2.7 показывает, что у детей экспериментальной группы средний показатель диагностических методик «оцени поведение» составляет 3,2 баллов, а у детей контрольной группы – 3 балла. Результаты по диагностической методике «раскрась картинки» следующие: - 3,4 балла – экспериментальная группа - 3 балла – контрольная группа Таким образом, незначительные улучшения результатов у Маши и Димы являются подтверждением эффективности проведения комплекса коррекционно – развивающих занятий. Более подробно и наглядно изобразим это на графике, используя диагностические методики, усреднённый коэффициент по методикам и данные контрольного эксперимента у детей экспериментальной и контрольной групп. График 2.6 Сравнительные показатели результатов диагностических методик у детей экспериментальной и контрольной групп Эксперимен-тальная группа Баллы 3,5 Контрольная группа 3,4 3,3 3,2 3,1 3 Методики 2,9 Диагностическая методика "эмоциональная идентификация" №1 Диагностическая методика "эмоциональная пиктограмма" №2 Диагностическая методика "оцени поведение" №3 Диагностическая методика "раскрась картинки" №4 43 Показатели результатов контрольного эксперимента свидетельствуют о повышении уровня овладения социальной нормативностью и оценочным эталоном у двоих детей экспериментальной группы. Дети без помощи учителя могут вспомнить о существующих нормах оценки хороших и плохих поступков людей, могут оценить поведение героев в сказке, рассказе, охарактеризовать их используя прилагательные. Умеют выстраивать и регулировать своё и чужое поведение. Дети обосновывают своё мнение, дают адекватную оценку себе и окружающим. Демонстрируют словесное описание героев, используя цвет в оформлении эталона. Значит, даже эти незначительные улучшения могут свидетельствовать об эффективном усвоении детьми данного материала на занятиях. То, что удалось установить – это пока ещё первые шаги. Однако, и они имеют значение не только для дифференциации самих эмоциональных переживаний, но и некоторое практическое значение. Исследования показали, что проведённые уроки и занятия, направленные на коррекцию эмоциональной сферы, имеют эффективность. Произошли небольшие улучшения, а это в свою очередь свидетельствует о высокой продуктивности нашей работы. Таким образом, исследования доказали, что вдумчивая работа учителя позволит создать необходимые условия для коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушенным интеллектом. 44 Выводы по II главе. Данные констатирующего эксперимента показали нам недостатки эмоционального развития у детей с задержкой психического развития: низкий уровень эмоциональной зрелости и слабость интеллектуальной регуляции чувств. Поэтому необходимо проводить коррекционную работу по развитию и повышению уровня эмоциональной зрелости. Таким образом, в результате анализа научно-методической литературы по проблеме изучения особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, нами отмечены следующие особенности. По мнению Е. И. Изотовой, Е. В. Никифоровой, Т. Д. Марцинковской, С. Я. Рубинштейна наблюдается нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность, неадекватность действий, слабость интеллектуальной регуляции чувств, снижение самоконтроля. В нашей работе был использован специально разработанный комплекс занятий, направленный на повышение уровня эмоциональной зрелости. После формирующего эксперимента был проведён контрольный эксперимент. Данные контрольного эксперимента показали нам, что уровень развития эмоций и социальных переживаний у детей экспериментальной группы улучшился. У них появились устойчивые предпочтения в оценках поведения героев картинок. Дети дают точные формулировки своего поведения и окружающих людей. Благодаря использованию комплекса коррекционно-развивающих занятий мы смогли добиться некоторых успехов: повышение уровня социальных переживаний и эмоциональной зрелости. 45 Данные занятия помогли создать правильный эмоциональный настрой, вызвать положительные чувства к выполняемой деятельности и улучшить работоспособность детей. Контрольный эксперимент показал эффективность использования данных коррекционно-развивающих занятий, направленных на коррекцию и развитие эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития. 46 Заключение. У детей с задержкой психического развития отмечается эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, действий, слабость интеллектуальной регуляции неадекватность чувств, снижение самоконтроля. Таким образом, для развития эмоциональной сферы ребёнка с задержкой психического развития необходимо построение оптимальной программы воспитания и обучения, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов. Изучение личности ребёнка с отклонениями в интеллектуальном развитии требует учёта индивидуальных особенностей. Следовательно, использование занятий, направленных на коррекцию эмоциональной сферы, могут быть признаны эффективными для систематического обучения таких детей. Другими словами, возможность введения систематического обучения тесно связана с такими формами активности детей, в которых отводилось бы значительное место развитию и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития. Учитывая индивидуальные особенности эмоциональной сферы детей можно создать специальный комплекс занятий, направленный на компенсацию эмоциональной незрелости детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Данные констатирующего эксперимента показали нам недостатки развития эмоциональной эмоциональная незрелость, сферы детей значительная с нарушением ограниченность интеллекта: диапазона переживаний, слабость интеллектуальной регуляции чувств, нарушение структуры эмоциональных представлений. Поэтому необходимо проводить 47 коррекционную работу по развитию эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития. В этом случае лучше использовать специально разработанный комплекс коррекционно-развивающих занятий для коррекции и развития эмоциональной сферы. Коррекция эмоциональной сферы, по словам Изотовой Е. И., направлена на преодоление негативных эмоциональных состояний, а методы коррекции призваны осуществлять нормализацию функционирования эмоциональной сферы. По результатам констатирующего эксперимента мы разделили детей на две группы (экспериментальную экспериментальной группы был и контрольную). проведён комплекс С детьми коррекционно- развивающих занятий. После формирующего эксперимента был проведён контрольный эксперимент. Данные контрольного эксперимента показали, что уровень развития эмоциональной сферы у детей экспериментальной группы улучшился. Эмоциональная сфера детей стала более устойчивой. Комплекс коррекционно-развивающих занятия помог решить различные педагогические задачи в учебной деятельности. Анализ данных научно – методической литературы, характеризующих неэффективность воспитательных воздействий на ребёнка, а так же результаты диагностики выявили, что учителю приходится сталкиваться с неадекватными эмоциональными реакциями детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Проведённый эксперимент выявил особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Изучив уровень развития эмоциональной сферы детей, комплекс коррекционно – развивающих занятий, доказано, что и создав процесс коррекции и развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет эффективным. 48 Проводимая в экспериментальной группе проверка эффективности созданных условий, касающихся коррекции эмоциональной сферы, показала более благоприятную динамику изменения показаний по сравнению с контрольной группой. целенаправленная работа Исследования учителя, доказали, позволяет что вдумчивая своевременно выявить особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта, понять их источник и механизмы возникновения и проявления. Но работа на этом не закончена, необходимо дальше проводить коррекционную работу по развитию эмоциональной сферы задержкой психического развития. Необходимо создать детей с целостную коррекционно-развивающую среду, направленную на развитие и коррекцию эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития. 49 Библиография 1. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. IS. Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций//Вестник МГУ. № 4. 1995. 2. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993. 3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1986. 4. Бадалян Л.О. Невропатологи: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений.- 2е изд., испр.- М.: Издательский цетнр «Академия», 2003.- 368с. 5. Божович Л.И. К развитию аффективно - потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психогии.-М.,1978. 6. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1978. - №4. 7. Божович М.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1968. 8. Борисова А.А. Восприятие эмоциогенного состояния человека по интонационному рисунку речи // Вопросы психологии. – 1989. - №1. 9. Бреслав Г. Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб., 2000. 10.Вейтман У. Теория эмоций // Общая психология: Тексты: В 3 т. – Т. 2: Субъект деятельности. – Книга 1 / Отв. ред. В. В. Петухов.- М., 2002. 11.ВеккерЛ. М. Психические процессы. Л., 1976. Т. 3. 12.Венгер Л. А.. Венгер А. Л. Домашняя школа мышления. М., 1985. 13.Ветер Л. А. Восприятие и обучение. М.. 1969. 14.Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976. 15.Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. 16.Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5: Основы дефектологии. 17.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. 18.ВыготскийЛ. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М, 1982. 50 19.Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. — М., 1974. 20.Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учер. заведений/ А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева Н. В. Ляпова; Под ред В. А. Сластеника,. – 2е изд. Перераб.- М.: издательский центр «Академия»; 2002.- 272с. 21.Грот Н. Я. Психология чувствований в ее истории и главных основах. 2. Теоретический отдел. «Известия историко-филологического ин-та князя Безбородко в Нежине». Т. 5. СПб., 1880. 22.Грот Н. Я. Психология чувствований. 1. История анализа и синтеза чувствований в европейской психологии. «Известия историко- филологического ин-та князя Безбородко в Нежине». Т. 4. Вып 2. СПб., 1879. 23.Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольника 4-6 лет: Пособие для практических работников детских садов/ Автор – составитель И. А. Пазухина - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.-272с, ил. 24.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 25.Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. – М., 2000. 26.Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. – СПб., 2001. 27.Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. – СПб., 2001. 28.Детская психология / Под ред. Я. Л. Коломинского, Н. А. Панько. Мн., 1988. 29.Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей.— ML: Школа-Пресс, 1999.—144 с. (Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Вып. 1). 30.Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов.2е изд., перераб.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.- 112с. 31.Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. — ML, 1939. 51 32.Запорожцев А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуреэмоциональных процессов у ребёнка // Вопросы психологии. – 1974. - №6. – С. 59 – 73. 33.Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. IS. Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций//Вестник МГУ. № 4. 1995. 34.Изотова Е.А., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теории и практика: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2004.-288с., 16л. ил. 35.Изотова Е.И. Особенности идентификации эмоций у детей дошкольного возраста // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого – педагогические науки. – М., 2003. 36.Изотова Е.И. Эмоциональные представления как фоктор психического развития детей дошкольного возраста. Автореф. дис. … канд. Психол. Наук. – М., 1994. 37.Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987. 38.Ковалев А. Г. О чувствах и эмоциях // Вопросы психологии. М., № 4,1967. 39.Котаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.- 208с. 40.Леонтьев А. А., Леонтьев Д. А. Предисловие //в кн. Леонтьев А. Н. Философия психологии. М., 1994. 41.Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении // Психолого – педагогические проблемы становления личности и индивидуалтности в детском возрасте. – М., 1980. 42.Лук А. Н. Эмоции и личность. М., 1982. 43.Лук А. Н. Эмоции и личность. М., 1982. 44.Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1969. 52 45.Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В З Кн. Кн1. Общие основы психологии.- 3е изд.- М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1997.- 688с. 46.Орехова О. А., Хризман Т. П. Влияние искусства и эстетики на развитие творческого мышления дошкольника // Искусство, эстетика, художественные музеи - высшая школа чувств, развития психики и социализации личности ребенка. Вып. 1. СПб., 1999. 47.Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977. 48.Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). — М., 1996. 49.Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. — 2-е изд. — М., 2000. 50.Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990. 51.Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникес», 1998.- 54с. 52.Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А. В. Запорожца. Я. 3. Неверович М., 1986. 53.Рамендик Д. М., Солонкина О. В. Слаква С. П. Психологический практикум: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений.- М.: Мастерство,2002.- 160с. 54.Рейковский. Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с польск. М, 1979. 55.Рейковский. Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с польск. М, 1979. 56.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986. 53 57.Сеченое И. М. Рефлексы головного мозга // Медицинский вестник, № 47, 48. 58.Симонов П. В. Теория отражения и психовизиология эмоций. – М., 1975. 59.Симонов П.В. Мозговые механизмы эмоций // Журнал высшей нервной деятельности. – 1997. – т. 47. – Вып. 2. 60.Собчик Л. Н. Методы психологической диагностики. М., 1990. 61.Собчик Л. Н. Методы психологической диагностики. М., 1990. 62.Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. — М., 1966. 63.Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед учеб заведений/Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 400с. 64.Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов: Комплексная психологическая коррекция. М , 1988. 65.Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. -М., 1961.Л 66.Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. — М., 1979. 67.Фортунатов Г. А. О чувствах и их развитии // Дошкольное воспитание. № 1, 1946. 68.Фрейд Анна. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993. 69.Фрейд Анна. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993. 70.Фрейд З. Психология бессознательного. – М., 1989. 71.Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991. 72.Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991. 73.Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998. 54 55