Коррекция стертой дизартрии у старших
advertisement
1 ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙСИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА Тема «Коррекция стертой дизартрии у старших дошкольников с ОНР III уровня» Выполнила: Учитель-логопед МЦ Шашкова С.С. Группа 211 Челябинск 2012. 2 Оглавление Введение………………………………………...…………………………………3 Глава 1. Анализ теоретических источников по проблеме общего недоразвития речи…………………………………………………………...……5 1.1. Понятие общего недоразвития речи и причины его возникновения….5 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня………………………...…...13 Выводы по первой главе…………………………………………………..….…18 Глава 2. Теоретические вопросы изучения стертой дизартрии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня……………………...19 2.1. Стертая дизартрия, и её характеристика в педагогической литературе………………………………………………………………………..19 2.2. Проявления речевых и неречевых нарушений при стертой дизартрии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня ………...…30 Выводы по второй главе…………...……………………………………………39 Глава 3. Особенности логопедической работы по коррекции стертой дизартрии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня…………………………………………………………………………..41 3.1. Содержание коррекции стертой дизартрии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня…………………….…………………...41 Выводы по третьей главе…….………..………………………………………...51 Заключение………………………………….…………………………………..50 Список литературы………..…………………………………………………...51 Приложения……………………………...………………………………………58 3 Введение Актуальность исследования заключается в том, что современная концепция дошкольного воспитания, изменение требований к содержанию и характеру дошкольного совершенствования образования развития предопределяют ребенка дошкольного необходимость возраста, как многоаспектного целостного процесса, важным направлением которого является речевое развитие. В связи с этим большую значимость приобретают вопросы готовности дошкольников к обучению, к овладению программой по родному языку. Особое значение решение этих вопросов имеет для дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня (Р.Е. Левина, Е.Н. Мастюкова), поскольку одной из актуальных задач логопедического воздействия является формирование предпосылок успешного обучения в школе, предупреждение нарушений письма. Стертая дизартрия у детей относится к числу распространенных и, вместе с тем, недостаточно изученных расстройств речи. В структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией ведущими нарушениями выступают нарушения формирования системы фонетических средств языка, использующихся для образования звуковой формы значимых единиц (О.А. Токарева, Л.В. Лопатина, Е.Н. Винарская, А.М. Пулатов и др.). Стертая дизартрия при общем недоразвитии речи III уровня у детей оказывает отрицательное влияние на формирование и развитие лексического, морфологического, семантического компонентов языковой способности. Проявления недоразвития речи детей дошкольного возраста в психологопедагогическом аспекте глубоко и всесторонне изучены многими авторами (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Однако проблема изучения стертой дизартрии у старших дошкольников с ОНР III уровня и ее коррекции с позиций клинико-педагогического подхода, 4 учитывающего клинических совокупность лингвистических, исследовательских данных, психологических, является недостаточно разработанной. Определение целей, принципов, содержания, методов коррекции стертой дизартрии у детей дошкольного возраста с учетом механизма общего недоразвития речи III уровня, индивидуально- типологических особенностей детей позволит повысить эффективность коррекционно-логопедического воздействия, создать условия для подготовки дошкольников с данной формой речевой патологии к обучению в школе. Практическая значимость работы заключается в определении содержания коррекционной работы, с учетом особенностей проявления стертой дизартрии у старших дошкольников с ОНР III уровня. Подобранный методический материал может быть полезен логопедам, работающим с данной категорией детей. 5 Глава 1. Анализ теоретических источников по проблеме общего недоразвития речи 1.1. Понятие общего недоразвития речи и причины его возникновения Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.). Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой (фонетики) и смысловой стороне (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте [39,19]. Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а так же ринолалии, дизартрии в тех случаях, когда выявляются недостаточность лексико-грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии [30, 67]. Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию. Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной 6 степени зависит характер аномалии развитии мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3-4-м месяце внутриутробной жизни. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возникновение сложного дефекта [39, 29]. Большая роль в возникновении общего недоразвития речи принадлежит генетическим факторам. Речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий. Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с нерезко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи. На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка [54, 70]. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа ОНР, связанная с ранним органическим поражением ЦНС. В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушения со 7 стороны ЦНС, связанные с родовой травмой (интернатальное поражение мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка. Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи. У детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности: Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам; Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может правильно озвучить свои мысли; Речь детей с ОНР малопонятна [30, 74]. У детей с ОНР в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь (Воробьева В.К., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. и др.). Таким образом, ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования. Данные проявления ОНР указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с трудом 8 (своеобразием) и характеризуется своеобразием. Показателем ОНР является отставание экспрессивной речи на первый взгляд, понимании обращенной [30, 112]. Существует 2 подхода к классификации общего недоразвития речи. Первый подход – психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной. В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией, которые отражают типичное состояние компонетов языка у детей с ОНР [17, 42]: Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. «безречевые дети»). Такие дети пользуются «лепетными» словами, звукоподрожаниями, сопровождают «высказывания» мимикой и жестами. Например «би-би» может означать самолет, самосвал, пароход [30, 65]. Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и общеупотребительные искаженные, слова. но Например, достаточно “лябока” постоянные вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение количества слогов: «тевики» вместо «снеговики» [30, 67]. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь [42, 70]. Эта классификация была дополнена в 2001 году IV уровнем (Т.Б. Филичева) – нерезко выраженное недоразвитие речи [54, 56]. Второй подход – клинический представлен в работах Е.М. Мастюковой. Она рассматривает общее недоразвитие речи трех типов [41, 110]: I. Неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР; 9 II. ОНР в сочетании с рядом неврологических и патопсихологических нарушений, - осложненный вариант ОНР; III. ОНР вследствие моторной алалии речи является ведущим дефектом и при моторной алалии, и при дизартрии. У детей I группы имеют место признаки ОНР без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у 1/3 обследуемых при беседе с матерью, выявляются факты токсикоза второй половины беременности и родов или длительной асфиксии в родах. В. этих случаях можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью праксиса кинестетического и динамического. Это преимущественно дизонтонтогенетический вариант ОНР (Е.М. Мастюкова). У детей II группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. церебрально-органического энцефалопатический генеза, Это осложненный при симптомокомплекс котором нарушений. вариант имеет При ОНР место тщательном неврологическом обследовании детей II группы выявляется выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур (В.В.Ковалев, И.И. Кириченко). Среди неврологических синдромов у детей второй группы частыми являются [17, 67]: 10 гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления); цереброастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость); синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей II группы выявляет деятельности, наличие характерных обусловленных нарушений речевым познавательной дефектом и низкой работоспособностью [17, 118]. Наиболее распространен у детей старшего дошкольного возраста возраста с ОНР III уровень речевого развития. Дети пользуются развернутой фразовой речью, но отмечаются фонетико-фонематические и лексикограмматические недостатки. Более отчетливо проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и др. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие III уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает коррекционных первостепенное мероприятий. На значение в полноценное общем комплексе овладение детьми 11 монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков [30, 50]. У детей III группы имеет место стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как стертая дизартрия. У этих детей выявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь зоны Брока. При стертой дизартрии имеют место дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками стертой дизартрии у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня являются: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи. Важнейший принцип логопедии – дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в недоразвития, установлении учете причин, специфики лежащих речевой в основе патологии, речевого установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается и на определении сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит в основе работы по формированию связной речи. Основные направления логопедической работы для детей III уровня: совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты [13, 26]. Рассмотренный подход к ОНР называют педагогическим, т.к. одной из его целей является формирование специализированных логопедических групп при дошкольных учреждениях. Объединяются дети, соответствующие одному уровню (I, II или III) речевого развития для применения к ним сходных методов речевой коррекции. Однако клинически ОНР проявляется 12 разнообразно, потому наряду с педагогическим существует и медицинский подход к ОНР, при котором нарушения делятся не на уровни, на группы в соответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами [41, 123]. Таким образом, общее недоразвитие речи – это форма речевой патологии, при которой нарушено формирование всех компонентом речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии. Выделяют речевое недоразвитие разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи (I уровень общего недоразвития речи); частичная сформированность – незначительный словарный запас, аграмматичная фраза (II уровень общего недоразвития речи); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой (языковой) системе (III уровень общего недоразвития речи). При нерезком, выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая несформированность речи. Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. 13 1.2. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей понижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей пониженная активность припоминания, возможностями развития может сочетаться познавательной с ограниченными деятельности, связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития. Связь между психического речевыми развития нарушениями обусловливает и другими специфические сторонами особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [24, 56]. Исследование неречевых психических функций у детей с ОНР выявили клинические разнообразия проявления этого нарушения. В зависимости от этого Мастюкова Е.Н. выделяет у детей с ОНР III уровня следующее: 1. Отмечаемые малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. 2. Наличие у старших дошкольников с ОНР III уровня характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Многие дети этой 14 группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы. Дети этой группы испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение детей в процессе их обучении в речевой школе выявляет выраженные и стойкие затруднения усвоении математики. 3. У детей так же имеет место и наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом, чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов. Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения [17, 67]. Несмотря на различную природу дефектов в психическом развитии, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Для детей с ОНР характерно: позднее начало речи (3-4 года); резкое ограничение словаря; ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.); дефекты звукопроизношения (все виды); нарушение ритмико-слоговой структуры слова; затруднение в распространении простых 15 предложений и построении сложных. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [26, 41]. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словеснологического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [5, 21]. Дети с ОНР III уровня отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственновременным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, 16 затребование на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона. Выдвинутый Р.Е. Левиной [39, 71] подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние звуковых средств и коммуникативных процессов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно-смыслового содержания. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой [5, 42]. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. III-й уровень – это развернутая фразовая речь с элементами лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [23, 47]. В теории и практике логопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны. Проведем сопоставительный анализ особенностей речи детей с III-м уровнем речевого развития по структурным компонентам языковой системы: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие. 1. Фразовая речь: развернутая фразовая речь с элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь – простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения. 2. Понимание речи: приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении 17 оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно- следственные связи и отношения. 3. Словарный запас: значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества. 4. Грамматический строй речи: правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных - окончаниях. 5. Звукопроизношение: улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции. 6. Слоговая структура слова: нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов. 7. Фонематическое восприятие: недостаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется [23, 51]. Сопоставительный анализ особенностей речи детей с III-м уровнем ОНР с уровнем развития познавательных психических процессов позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала. 18 Выводы по первой главе Итак, на основании изучения психолого-педагогической и специальной литературы сделаны следующие выводы: 1. Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой (фонетики) и смысловой стороне (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речи возникает не само по себе. Оно имеет различные причины возникновения: неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка, употребление алкоголя и никотина, генетические факторы и т.д. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы. Изучением особенностей формирования речи детей с общим недоразвитием речи занимались такие ученые как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Е.М. Мастюкова, Т.А.Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др. 2. Наиболее распространен у детей старшего дошкольного возраста возраста с ОНР – III уровень речевого развития. Дети пользуются развернутой фразовой речью, но отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. 3. При изучении психолого-педагогической характеристики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня было отмечено, что у детей имеются специфические особенности мышления, памяти, внимания, восприятия, моторики и аффективно-волевой сферы. 19 Глава 2. Теоретические вопросы изучения стертой дизартрии у старших дошкольников с ОНР III уровня 2.1. Стертая дизартрия, и её характеристика в педагогической литературе Дизартрия является нарушением произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем [69, 19]. Термин «дизартрия» греческий, в переводе означает расстройство членораздельной речи – произношения (dis – нарушение признака или функции, arthroo – расчлененяю). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина. А трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи [42, 191]. Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются искажения звуков, в более тяжелых – наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным[63, 44]. Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный характер. У детей частота дизартрии, прежде всего, связана с частотой перинатальной патологии (поражение нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65 до 85% (М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская, 1959; Е.М. Мастюкова, 1969,1971). 20 В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого- педагогическом направлениях [42, 193]. Клинико-физиологические аспекты дизартрии определяются локализацией и тяжестью поражения головного мозга. Анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности. Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития: дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием; дизартрия у детей с ДЦП; дизартрия у детей с олигофренией; дизартрия у детей с гидроцефалией; дизартрия у детей с ЗПР; дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией (ММД). Эта форма дизартрии встречается среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звуко-произносительной стороны речи наблюдаются не резко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций. Двигательные нарушения проявляются на более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними. Эмоциональноволевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы [42, 199]. Определение структуры дефекта при дизартрии на современном уровне развития науки невозможно без привлечения данных психолингвистики о процессе порождения речи. При дизартрии нарушается реализация 21 двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционнофонетических и просодических нарушений[63, 23]. Трудность развернутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена не только моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезий приводят к недостаточной упроченности слов, и в момент речевого высказывания нарушается максимальная вероятность всплывания именно нужного слова. Ребенок испытывает проблемы при нахождении нужного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических и парадигматических отношений [42, 199]. Симптоматика дизартрии. При дизартрии на разных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов. В связи с этим, к мышцам (дыхательным, голосовым, артикуляторным) не поступают нервные импульсы, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы). В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются: 1. Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание – к груди прикладывают поздно (3-7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание. 2. На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием (к 2-2,5 годам). При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков. При (нарушение дизартрии может произвольных иметь место движений артикуляторная артикуляционных апраксия органов). 22 Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностью кинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре. Нарушения звукопроизношения, обусловленные артикуляторной апраксией, отличаются двумя характерными особенностями: искажаются и изменяются звуки, близкие по месту артикуляции нарушение звукопроизношения не постоянно, т. е. ребенок может произносить звук и правильно, и неправильно Выделяют два варианта артикуляторной апраксии: кинестетическая, связанная с патологией теменных отделов головного мозга, характеризуется трудностями нахождения отдельной артикуляторной позы кинетическая, обусловленная патологией при моторных отделов мозга. Нарушена динамическая организация артикуляторных движений, затруднен переход от одного звука (или коартикуляции) к другому. При этом наблюдаются повторы звуков, слогов, пропуски, перестановки, вставки. Этиология дизартрии. Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый пирамидную), ряд мозговых мозжечковую, систем: корково-бульбарную ретикулярную формацию, (или корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может быть симптомом ДЦП [69, 101]. До недавнего времени, основной причиной ДЦП считалась родовая травма. В последнее время установлено, что 80% случаев ДЦП является врожденной патологией, нарушение сказывается на родов. течении происходит Патология внутриутробно, родов может что усугубить первопричину [77, 168]. Пренатальный период: нарушения внутриутробного развития и внутриутробное поражение головного мозга может быть обусловлено патологией беременности, заболеваниями матери (вирусные инфекции, 23 сердечно-сосудистая, почечная недостаточность, психические и физические травмы, радиация, алкоголизм, лекарственная интоксикация. Особенно важны первые три месяца беременности). При этом ребенок рождается с патологией, которая может проявиться не сразу (например, различные парезы проявляются по мере созревания пирамидных путей). Натальный период: поражение головного мозга ребенка во время родов. Это может быть черепно-мозговая травма, кровоизлияние в мозг, рождение ребенка в асфиксии и пр. Постнатальный период: менингиты, менингоэнцефалиты, черепномозговые травмы в ранний период развития ребенка. Эти заболевания могут обуславливать недоразвитие или поражение премоторно-лобной, теменновисочной областей головного мозга[51, 19]. Классификации дизартрии. В ее основу положены принципы локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О.В. Правдина и др.) Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую[42, 199]. На основе синдромологического подхода выделяют следующие формы дизартрии применительно к детям с церебральным параличом: спастикопаретическую, спастико-регидную, спастико-гиперкинетическую, спастикоатактическую, атактико-гиперкинетическую (И.И. Панченко). Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом G. Tardier (1968) применительно к детям с церебральным параличом. Первая, самая легкая степень, когда нарушение звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка. 24 Вторая – нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих. Третья – речь понятна только близким ребенка и частично окружающим [77, 112]. По степени выраженности: анартрия – полная невозможность произносительной стороны дизартрия (выраженная) - ребенок пользуется устной речью, но речи она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение, а также дыхание, голос, интонационная выразительность. стертая дизартри – все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики [42, 199]. Стертая дизартрия – одна из степеней выраженности дизартрии, характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием очаговой неврологической микросимптоматики [2, 18]. По мнению Л.В. Лопатиной, стертая дизартрия – это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга [36; 35]. В последнее время логопедическое обследование и наблюдение выявляют у таких детей ряд специфических нарушений: нарушения двигательной сферы, пространственного гнозиса, фонетической стороны речи, фонации, дыхания и другие, что позволяет сделать вывод о наличии органических поражений центральной нервной системы. Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) 25 проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других – неточность движений объясняется гиперкинезами языка [52, 20]. Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а так же слабостью и вялостью речевой мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения – смазанность, размытость. Нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи [4, 18]. Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается [45, 177]. Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности 26 артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологической самостоятельности данной группы. Для подобного нарушения Корневым предложен термин «вербальная диспраксия» [2, 20]. В зарубежной литературе (Монделаерс Б.Ж.) для подобных нарушений используется понятие «речевая или артикуляционная диспраксия развития» (Developental apraxia of speech – DAS). Определяют DAS как нарушение контроля за определением речевыми изучаемого движениями. речевого Монделаерс нарушения: пользуется «Диспраксия таким – это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связано не только с двигательными нарушениями» [45,64]. В отечественной логопедии термин «артикуляционная диспраксия развития» используется мало, его обычно применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия. И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства – МДР [4, 23]. Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие: 1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы. 27 2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков. 3. Оральная апраксия. 4. Минимальная мозговая дисфункция. Легкие двигательных формы дизартрии расстройств, наблюдаются перенесших у детей воздействие без явных неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития. Среди неблагоприятных факторов отмечают токсикоз беременности; хроническую гипоксию плода; острые и хронические заболевания матери в период беременности; минимальное поражение нервной системы при резус-конфликтных ситуациях – матери и плода; легкую асфиксию; родовые травмы; инфекционные заболевания детей в младенчестве и т.д. В таких случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункцией, т.е. рассматриваются как один из симптомов ММД [2, 28]. Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимисяв процессе речи. В данной классификации определена степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология [29, 61]. В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени [30, 44]. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили 4 группы детей и выделили виды стертой дизартрии: 28 нарушения неполноценностью звукопроизношения, некоторых моторных вызванные функций избирательной речедвигательного аппарата (I группа); слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа). Эти две группы относятся к стертой псевдобульбарной дизартрии. клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа – корковой дизартрии); дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии [30, 44-50]. Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подхода была сделана Корневым. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна об уровне организации движений в онтогенезе [12, 54]. Бернштейн разработал теорию организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнес речь к высшему уровню организации Бернштейн движений определил – кортикальному речедвигательному уровню. следующие этапы выполнения произвольного движения. 1. На начальном этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию. 2. На втором этапе намечается двигательная задача или образ того, что должно быть. Уяснение будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования решения в моторном плане. 3. На третьем этапе проходит программирование решения определившейся задачи. 4. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т.к. именно она является 29 центральным звеном движения. Нарушение одного из компонентов координации ведет к нарушению движения, например, несоразмерность движения вызывает дизметрию, нарушение плавности движения – атаксию[45, 56]. Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным ответом. Корнев, таким образом, выделяет: дисфоническую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса; дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня; вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи [2, 39]. Диагностика стертой дизартрии и методика коррекционной работы разработаны недостаточно. В работах О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой и др. рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции [47, 74]. Авторы отмечают, что стертая дизартрия похожа на сложную дислалию. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии затруднена. Нарушения фонетической стороны речи при стертой дизартрии, внешне сходные с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеют специфический механизм. Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи [45, 25]. 30 2.2. Проявления речевых и неречевых нарушений при стертой дизартрии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня В ранний период развития у детей со стертой дизартрией отмечаются двигательное беспокойство, нарушения сна, частый, беспричинный плач. Кормление детей носит ряд особенностей: наблюдаются трудность в удержании соска, быстрая утомляемость при сосании, малыши рано отказываются от груди, часто и обильно срыгивают. В дальнейшем плохо приучаются к прикорму, неохотно пробуют новую пищу. За обедом такой ребенок долго сидит с набитым ртом, плохо пережевывает и неохотно глотает пищу, отсюда частые поперхивания во время еды. Родители детей с легкими формами дизартрических расстройств отмечают, что в дошкольном возрасте они предпочитают каши, бульоны, пюре твердым продуктам, так что накормить такого ребенка становится настоящей проблемой [30, 44]. В раннем психомоторном развитии можно отметить ряд особенностей: становление статодинамических функций может запаздывать или оставаться в пределах возрастной нормы. Дети соматически ослаблены, болеют простудными заболеваниями. Анамнез детей со стертой дизартрией отягощен. Большинство детей до 2 лет наблюдались у невропатолога, в дальнейшем был диагноз снят. Раннее речевое развитие у значительной части детей с легкими проявлениями дизартрии замедлено. Первые слова появляются к году, фразовая речь формируется к 2-3 годам. Речь детей неразборчива, неясна, понятна родителям. Таким образом, к 3-4 годам фонетическая сторона речи у дошкольников со стертой формой дизартрии остается несформированной [52, 20]. В практике встречаются дети с нарушениями звукопроизношения, имеющие в заключение невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики. Однако коррекция речевых нарушений у детей не приносит эффективных результатов. При 31 неврологическом обследовании детей с подобными речевыми расстройствами с применением функциональных нагрузок выявляется неярко выраженная микросимптоматика органического поражения нервной системы. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы и экстрапирамидной недостаточности и отражаются на состоянии общей, мелкой, артикуляционной моторики, мимической мускулатуры [2; 32]. При обследовании детей в возрасте 5–6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы: Общая моторика. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, у них органичен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Они неустойчиво стоят на одной ноге, не могут попрыгать, пройти по «мостику» и т, д. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб. Особенно заметна моторная несостоятельность на занятиях по физкультуре и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключении с одного движения на другое [4, 46]. Мелкая моторика рук. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т. д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» – сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» – поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики [44, 48]. У детей со стертой дизартрией выявляются следующие патологические особенности в артикуляционном аппарате [20, 35]. 32 Паретичность (вялость) мышц органов артикуляции: у таких детей лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т. к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за слабости жевательной мускулатуры, губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается [17, 44]. Спастичность (напряженность) мышц органов артикуляции проявляется в следующем: Лицо детей амимичное. Мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытянуть губы вперед и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный [30, 82]. Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, то есть тремора языка и голосовых складок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании удержать широкий язык на нижней губе под счет 5—10, язык не может сохранить состояние покоя и появляется дрожание и легкий цианоз (т.е. посинение кончика языка), в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не удерживает язык вне полости рта. Гиперкинезы языка сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата. Апраксии при стертой дизартрии проявляется в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции, т. е 33 апраксия присутствует на всех моторных уровнях. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении одного движения на другое. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу [28, 14]. Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляются при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носо-губной складки. Гиперсаливация, т. е. повышенное слюноотделение определяется во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает произносительная сторона речи и просодика [20, 38]. При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у некоторых детей со стертой дизартрией отмечается возможность выполнения артикуляционных проб, т.е. дети по заданию выполняют артикуляционные движения, например, могут надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т. д. При анализе же качества выполнения этих движений отмечается: смазанность, нечеткость артикуляций, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания позы, снижение объема движений, быстрая утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это приводит к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи [28, 20]. Звукопроизношение. При первоначальном знакомстве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т.е. те же варианты, что и при дислалии. Но в отличии от дислалии, речь при стертой дизартрии имеет 34 нарушения и просодической стороны. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разборчивость речи, внятность и выразительность. Особенности звукопроизношения детей со стертой дизартрией заключаются в том, что мноие дети, которыеиискажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки, изолированно эти же звуки могут произносить правильно. Наиболее распространенным нарушением является дефект произношения свистящих и шипящих звуков. Дети со стертой дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные. Достаточно часто отмечается межзубное и боковое произнесение различных групп, звуков. Дети испытывают трудность при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных [2, 14]. Просодика. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр голоса, иногда появляется назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонная, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Голос детей в процессе речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию имитировать голоса животных то высоким, то низким голосом). У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. Выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не выявляется, т.к. они произносят слова скандированно, т.е. по слогам. По данным Е.Ф. Соботович, Л.В. Лопатиной и др. ведущим нарушением при стертой дизартрии является нарушение произносительной стороны речи. Вместе с тем у многих детей обнаруживается и несформированность лексико-грамматического строя речи, фонематических процессов, что представляет собой вторичное нарушение, следствие 35 расстройств звуковой стороны речи. Детей со стертой дизартрией условно можно распределить на три группы [34, 318]. Первая группа. Дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа похожа на детей с дислалией (ФН). Часто логопеды занимаются с ними как с детьми с дислалией и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации звуков, становится очевидным, что это стертая дизартрия. Чаще всего это подтверждается при глубоком обследовании и после консультации у невролога. Как правило, эти дети имеют хороший уровень речевого развития. Но многие из них испытывают трудности в усвоении, различении и воспроизведении предлогов. Дети путают сложные предлоги, испытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют богатый словарный запас, но могут испытывать затруднения при произнесении слов сложной слоговой структуры (например, сковорода, скатерть, пуговица, снеговик и т. п.). Кроме этого, многие дети испытывают трудности в пространственной ориентации (схема тела, «внизу-вверху» и т. д.) [34, 318]. Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха (ФФН). В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками. Допускают ошибки в ответ на просьбу показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, и т.д.). Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки грамматического строя, невозможность связного высказывания, значительные трудности возникают при усвоении слов различной слоговой структуры. Все дети этой группы со 36 стертой дизартрией демонстрируют несформированность слуховых и произносительных дифференцировок, игнорируют в речи предлоги. Таким образом, у некоторых детей можно констатировать несформированность слуховых и произносительных дифференцировок звуков. Словарь отстает от возрастной нормы. Наиболее распространенным вариантом симптоматики при стертой дизартрии является общее недоразвитие речи. В структуре общего недоразвития речи при стертой дизартрии, наряду с фонетико-фонематическим недоразвитием, отмечаются и существенные нарушения лексики [30, 52]. Н.В. Серебрякова с целью исследования объема активного словаря детям предлагала назвать живые и неживые предметы, признаки, действия с предметами по предметным и сюжетным картинкам. С учетом программы подготовительной группы детского сада были выбраны употребительные существительные, прилагательные и глаголы. Было обследовано 60 детей 6— 7 лет, из них 30 детей с нормальным речевым развитием и 30 детей со стертой дизартрией. Количественный анализ объема словаря показал различия между группами детей. Так, если дети контрольной группы в целом сделали ошибки лишь при назывании 42 слов, то у детей экспериментальной группы количество таких слов равнялось 174, т.е. в 3 раза больше [28, 45]. Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники со стертой дизартрией 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика), рыб, цветов (незабудка, фиалка), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, ткачиха), частей тела (бедро, стопа), частей предмета (манжета, кузов) и др. Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, грач, цапля, молния, гром, валенки, парикмахер. Среди слов, которые не всегда правильно назывались детьми, есть группа слов, трудных для детей обеих групп: аист, филин, все названия рыб, кроме щуки, ежевика, леопард, незабудка, фиалка, швея, клещи, рубанок, бедро, стопа, манжета, лацканы. Кроме указанных общих слов большинство детей со стертой дизартрией (от 37 60% до 100%) допускали ошибки в назывании слов — существительных: плащ, кепка, фары, земляника, рабочий; прилагательных: кислый, гладкий, квадратный; глаголов: гогочет, кукарекает, воркует. Половина детей экспериментальной группы неправильно называли такие слова, как: абрикос, халат, книжная полка, весна. Одна треть и более (30% — 40%) дошкольников со стертой формой дизартрии затруднялись в актуализации таких слов, как: овца, продавец, ослик, цапля, стрекоза, гром, пашет. Таким образом, многие общеупотребительные слова, которые усвоены детьми с нормальным речевым развитием, не вошли в активный словарь детей со стертой дизартрией [28, 79]. В исследовании Н.В. Серебряковой различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников контрольной группы ошибки при актуализации глаголов и прилагательных были единичными и включали 7 слов, в то время как количество глаголов и прилагательных, при назывании которых дети экспериментальной группы допускали ошибки, равнялось 29, т.е. в 4 раза больше. У дошкольников с нарушением речи выявляются трудности в назывании прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (кислый, квадратный и др.). В глагольном словаре дошкольников с преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, одеваться, идти, есть, пить, убирать и др.). Значительно труднее детьми со стертой дизартрией усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, а также слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки предметов и др. Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, в трудностях поиска слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в 38 речи детей со стертой дизартрией многообразны. У детей со стертой дизартрией выявлено большое количество вербальных парафазий, замен и смешений слов. В то же время у детей контрольной группы наблюдались единичные замены двух слов: филин — сова. В одних случаях дети со стертой дизартрией употребляют слова в широком значении, в других — проявляется узкое понимание значения слова. Иногда дети с нарушением речи используют слово в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций [36, 81]. Среди вербальных парафазий у детей со стертой дизартрией распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди многочисленных замен слов у детей со стертой формой дизартрии можно выделить следующие группы [28, 86]: Для детей с ОНР характерна вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова. У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит быстро, автоматизированно. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется медленно, развернуто, недостаточно автоматизированно. При реализации этого процесса отвлекающее внимание оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые). Вербальные парафазии обусловлены недостаточной сформированностью семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников со стертой дизартрией проявляются и в искажениях звукового образа слова. Например: тракторист — тракторичист, мяукает — мяучает [28, 89]. Дети со стертой дизартрией и общим недоразвитием речи должны направляться на ПМПК (в специализированные группы детского сада) в группы ОНР [30, 48]. 39 Выводы по второй главе 1. Дизартрия является нарушением звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Стертая дизартрия, как одна из форм дизартрии – это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. 2. Стертая дизартрия – это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. К особенностям стертой дизартрии относят: 1) ограниченность объема словаря. 2) Наличие большого количества вербальных парафазий, замен и смешений слов по семантическому признаку, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов, отличающих одно слово от другого. 3. Дети со стертой дизартрией – это неоднородная группа. В зависимости от уровня развития языковых средств дети направляются в специализированные группы: с фонетическими нарушениями; с фонетикофонематическим недоразвитием; с общим недоразвитием речи. У детей с общим недоразвитием речи III уровня оказываются нарушенными произношение и различие звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Причинами являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, также в первые годы жизни ребёнка. Анализ источников по изучению коррекции стертой дизатрии у старших дошкольников с ОНР III уровня показал следующее: дети со стертой 40 дизартрией нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Логопеды специализированных групп планируют логопедическую работу: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на преодоление общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т. е. осуществляют устранение симптомов стертой дизартрии. 41 Глава 3. Особенности коррекции стертой дизартрии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня 3.1. Содержание коррекции стертой дизартрии у старших дошкольников с ОНР III уровня Обследование детей проводится с помощью методик Е. Ф. Архиповой [2]. Коррекционная работа состоит из 3 блоков. 1 блок, подготовительный. В него входят следующие направления [1; 2]: - Нормализация тонуса мышц органов артикуляции. С этой целью проводится логопедический массаж. Логопедический массаж – это метод лечения и профилактики, представляющий собой совокупность приёмов механического воздействия на различные участки поверхности тела человека. Механическое воздействие изменяет состояние мышц, создаёт положительные кинестезии необходимые для нормализации произносительной стороны речи. В ходе коррекции стертой дизартрии у старших дошкольников в ОНР ІІІ уровня использоуются следующие основные виды логопедического массажа: • Классический ручной массаж. Лечебный классический массаж применяется без учёта рефлекторного воздействия и проводится вблизи от поврежденного участка тела или непосредственно на нём. Основные используемые приёмы ручного классического массажа это: поглаживание, растирание, разминание и вибрация. Для выполнения данных приёмов при массаже языка используются зубные щётки с мягкой щетиной, шпатели, соски и др. • Точечный массаж. 42 Точечный массаж – разновидность лечебного массажа, когда локально воздействуют расслабляющим или стимулирующим биологически активные точки (зоны) соответственно способом на показаниям при заболевании или нарушении функции. • Зондовый массаж (по методу Новиковой Е.В.) Новикова Е.В. создала свой комплект зондов и разработала особый массаж языка, губ, щёк, скул, мягкого нёба с их помощью. Цель зондового массажа – нормализация речевой моторики. Метод прост и эффективен. Он дает возможность целенаправленно воздействовать на пораженные участки артикуляционных органов, активизируя и восстанавливая их деятельность. Нормализация звукопроизношения проходит быстрее. Благодаря своим достоинствам методика получила патент и внесена в международный реестр комплиментарной медицины. • Самомассаж. Определение массажа вытекает из его названия. Массаж ребёнок делает сам. Это был как массаж лица руками, так и, например, массаж языка с помощью зубов ( артикуляционное упражнение «Причешем язычок», когда ребёнок с силой проталкивает язык через сомкнутые зубы). Самомассаж лица производится с опорой на схемы в стихотворном сопровождении: Осень в гости к нам пришла, Краски яркие взяла. Стала желтою трава. Разноцветною – листва. (поглаживание лица по основным массажным направлениям: от середины лба к вискам, от крыльев носа к ушной раковине, от середины подбородка к мочке уха) Осень в гости к нам пришла, Сильный ветер принесла. Листья пёстрые летят… 43 Осень любит листопад! (спиралевидное растирание лица по основным массажным направлениям) Осень в гости к нам пришла, Дождь с собою принесла. Мелкий дождик моросит, У деревьев грустный вид. (вибрация – пунктирование лица подушечками пальцев по основным массажным направлениям). - Нормализация моторики органов артикуляции и улучшение качеств самих артикуляционных движений: точность, ритмичность, амплитуда, переключаемость, сила мышечного сокращения, тонкие дифференцированные движения. С этой целью проводится артикуляционная гимнастика с функциональной нагрузкой. Такая артикуляционная гимнастика, базирующаяся на новых, точных кинестезиях, способствовала совершенствованию артикуляционной моторики путем создания прочных проприоцептивных ощущений. Здесь учитывается принцип обратной афферентации (обратная связь), разработанный П. К. Анохиным. - Нормализация голоса и голосовых модуляций. С этой целью проводится голосовая гимнастика. При любой форме дизартрии следует упражнять глубину и продолжительность вдоха и выдоха, умение произвольно переходить от грудного к брюшному, или полному дыханию, произвольно регулировать дыхание через рот и через нос. Для развития дыхания полезны также занятия пением и те виды спорта, которые увеличивают ёмкость легких. Работа над дыханием начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм. Применяемые в ходе коррекции стертой дизартрии у старших дошкольников в ОНР ІІІ уровня дыхательные упражнения. 1) Подняться на носках, руки вверх – вдох, опуститься – выдох. 44 2) Поднять руки над головой, ладонями навстречу (руки касаются друг – друга) – вдох, опустить руки – выдох. 3) Развести руки в стороны – вдох, руки перед собой – выдох. 4) Вытянуть руки вперёд перед собой – вдох, опустить по бокам – выдох. 5) Отвести локти назад – вдох, поставить руки в исходное положение – выдох, руки на поясе. - Нормализация просодии, то есть интонационно-выразительных средств и качеств речи (темп, тембр, интонации, модуляции голоса по высоте и силе, логическое ударение, паузирование, речевое дыхание и т.д. С этой целью развивается слуховое внимание и детей знакомят с эмоциональновыразительными средствами речи. Детей следует научить дифференцировать интонационно-выразительные качества речи на слух. На индивидуальных занятиях следует добиваться отраженного воспроизведения доступных эмоционально-выразительных качеств речи (темп, модуляции голоса по высоте и силе, логического ударения, интонаций и др. - Развитие тонких дифференцированных движений в пальцах рук. С этой целью проводится пальцевая гимнастика. В работах Бернштейна Н. А., Кольцовой М. М. указывается на прямую взаимосвязь, и корреляционную зависимость моторных функций рук и качеств произносительной стороны речи, так как одни и те же зоны мозга иннервируют мышцы органов артикуляции и мышцы пальцев рук. Рассмотрим один из вариантов пальцевой гимнастики: 1.Массаж пальцев, начиная с большого и до мизинца. Растираем сначала подушечку пальца, а затем медленно поднимаемся к основанию. Такой массаж сопровождался рифмовками: Раз, два, три, четыре, пять – Вышли пальцы погулять. Этот палец самый толстый, Самый сильный и большой. 45 (Массируется большой палец.) Этот палец для того. Чтоб показывать его. (Массируется указательный палец.) Этот палец самый средний И стоит он в середине. (Массируется средний палец.) Этот палец безымянный, Избалованный он самый. (Массируется безымянный палец.) Этот палец, хоть и мал, Очень ловок и удал. (Массируется мизинец.) 2. Массаж ладонных поверхностей: -вертеть в руках; -щёлкать по ним пальцами; -«стрелять». 3.Массаж грецкими орехами: -катать два ореха между ладонями; -один орех прокатывать между пальцами; -удерживать несколько орехов между растопыренными пальцами ведущей руки и обеих рук. 4. Массаж шестигранными карандашами: -пропускать карандаш между одним и двумя – тремя пальцами; -удерживать в определённом положении в правой и левой руке. 5. Массаж «чётками». Перебирание чёток развивает пальчики, Перебирание сочетают со счётом, прямым и обратным. успокаивает нервы. 46 Развитие мелкой моторики рук способствует развитию высших корковых функций: памяти, внимания, мышления, оптико-пространственного восприятия. Воображения, а также работоспособности, усидчивости и т. д. 2 блок, основной. В него входят следующие направления: - Определение последовательности работы над звуками. - Отработка и автоматизация основных артикуляционных укладов для звуков, нуждающихся в уточнении или коррекции. - Развитие фонематического слуха. Слуховая дифференциация фонем, нуждающихся в коррекции. - Постановка звука традиционными в логопедии способами. - Автоматизация звука в слогах разной структуры, в словах разной слоговой структуры и звуконаполняемости, в предложениях. Данная работа проводится с использованием следующих средств: 1. Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков (Где позвонили? Узнай музыкальный инструмент по звуку. Сколько раз ударили в барабан?). 2. Детям Работа над ритмом (сначала над простым, затем над сложным). предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом об пол, использование музыкальных инструментов барабана, бубна, металлофона. 3. Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно-временных представлений, как начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последний. Данные понятия важны при усвоении ребенком последовательности звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры. - Дифференциация поставленных звуков с оппозиционными фонемами в слогах, словах для предупреждения смешений звуков в речи. 47 - Тренировка правильных произносительных навыков в различных речевых ситуациях с адекватным просодическим оформлением, с использованием разнообразного лексико-грамматического материала. 4. Использование компьютерной программы «Развитие речи. Учимся говорить правильно» авторов: Г.О. Аствацатуров, Л.Е. Шевченко. - Развитие лексико-грамматического строя речи. Данная работа проводится в следующих основных направлениях: Расширение объема словаря (осуществляется в основном на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий). Работа над новым словом включала следующие этапы: 1. уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий и др.); 2. уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова; 3. выделение семантических признаков данного слова; 4. введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля; 5. закрепление значения данного слова в контексте (словосочетании, предложении), закрепление синтагматических связей данного слова. Формирование структуры значения слова (основывается на современных психолингвистических данных о компонентном анализе значения слова). Развитие лексической системности и семантических полей (осуществлялось на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов). На начальном этапе работы проводится группировка, объединение слов по 48 тематическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии. При овладении каждым новым словом оно вводится в определенное семантическое поле, уточняется его связи с другими словами данного семантического поля, обращается внимание на то, почему это слово объединяется с другими словами. Формирование синтагматических связей слова (данная работа предполагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях и в предложениях). Развитие словообразования. Формирование словообразования осуществляется последовательно в три этапа: I этап — закрепление словообразования наиболее продуктивных моделей; II этап — работа над словообразованием менее продуктивных моделей; III этап — уточнение значения и звучания непродуктивных словообразований. Уточнение грамматического значения слова. Значение слова представляет собой единство лексического и грамматического значений. Уточнение грамматического значения слова является важным условием формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста. В процессе коррекционной работы проводится уточнение наиболее доступных для дошкольников грамматических значений: — категориального значения различных (существительного, глагола, прилагательного), — одушевленности и неодушевленности, — числа и рода существительных и прилагательных, частей речи 49 — некоторых падежных значений существительных. Формирование словоизменения. Развитие словоизменения у дошкольников со стертой формой дизартрии при ОНР ІІІ уровня осуществлялось с учетом онтогенетической последовательности появления форм слова у детей (дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, закрепление форм винительного, родительного, дательного, творительного — сначала беспредложных, затем конструкций с предлогами, предложного падежей). 3 блок, домашнее задание. Включает материал для закреплений знаний, умений, навыков, приобретенных на индивидуальных занятиях. Кроме того, планируются задания из психолого-педагогического аспекта коррекционного воздействия: - Развитие стереогнозиса. - Развитие конструктивного праксиса. - Формирование пространственных представлений. - Формирование графомоторных навыков. Образцы материалов по развитию общей, артикуляционной, мелкой моторики, дыхания, самомассажу к индивидуальным и подгрупповым занятиям, структура дифференциации звуков, занятия для детей представлены в приложении. по постановке, с ОНР и автоматизации, стертой дизартрией 50 Заключение Ознакомившись со специальной литературой, можно сделать вывод, что изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин. Вместе с тем вопрос терминологии данного нарушения в разных направлениях исследований трактуется по-разному. Таким образом выбор термина, определяющего стертую дизартрию, остается дискуссионным. Теоретические вопросы изучения проявления стертой дизартрии у старших дошкольников с ОНР III уровня показали следующее: По данным Е.Ф. Соботович, Л.В. Лопатиной и др. ведущим нарушением при стертой дизартрии является нарушение произносительной стороны речи. Вместе с тем у многих детей обнаруживается и несформированность лексикограмматического строя речи, фонематических процессов, что представляет собой вторичное нарушение, следствие расстройств звуковой стороны речи. Анализ источников по изучению коррекции стертой дизатрии у старших дошкольников с ОНР III уровня показал следующее: эффективность коррекционной работы намного выше если корригировать каждого ребенка, изучив психологические, личностные, речевые особенности, структуру речевого дефекта, клинический диагноз. 51 Список литературы 1. Агранович, З. Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников [Текст] / З. Е. Агранович. – СПб. : Детство-пресс, 2004. – 206с. 2. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст] / Е. Ф. Архипова. – М. : Аст: Астрель: Хранитель, 2008. – 319с. 3. Архипова, Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей [Текст] / Е. Ф. Архипова – М. : АСТ : Астрель, 2008. – 256 с. 4. Архипова, Е. Ф. Логопедический массаж при дизартрии [Текст] / Е. Ф. Архипова. – М. : АСТ : Астрель, 2008. – 123 с. 5. Ахутина, Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса [Текст] / Т.В Ахутина. – М. : Просвещение, 2003 – 202с. 6. Блыскина, И. В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений [Текст] / И. В. Блыскина. – СПб. : Детство-пресс, 2004. – 89с. 7. Богомолова, А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми [Текст] / А. И. Богомолова – М. ; СПб. : Библиополис, 2004 – 49с. 8. Большакова, С. Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений [Текст] / С. Е. Большакова – М. : Тц Сфера, 2005. – 154с. 9. Буденная Т. В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие [Текст] / Т. В. Буденная. – СПб. : Детство-пресс, 2001. – 56с 10.Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – М. : Бибиоглобус, 2003. – 209 с. 11.Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Лабиринт, 1996. Выготский. – М. : 52 12.Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – М. : 1961. 13.Глухов, В. П. Формирование связной речи дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / В. П. Глухов. – М. : Аркти, 2002 – 264с. 14.Гуровец, Г. В.. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии [Текст] / Г. В. Гуровец, С. И Маевская // Вопросы логопедии. – № 8. – С 19 – 21. 15.Гуревич, М. О. Психомоторика [Текст] / М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий. – М. : 2000. Т 1-2. 16.Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова [Текст] / Н. И. Жинкин. – М. : 2002 – 203с. 17.Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичёва – М. , Спб : Союз, 1990 – 318с. 18.Жукова, Н. С. Отклонения в развитии детской речи [Текст] / Н. С. Жукова – М. : Литур, 1994.− 315 с. 19.Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н. С.Жукова, Е. М. Мастюкова. Т. Б.Филичева. – Екатеринбург: Изд-во Ард Лтд, 2004. – 320с. 20.Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте [Текст] / М. Зееман. – М.: Астрель, 2002. 21.Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения [Текст] / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – М. : Бук – Мастер, 2003. – 191с. 22.Карелина, И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии [Текст] И.Б. Карелина // Дефектология. –2006. – № 5 – С. 10–14. 23.Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст] / Г. А. Каше. – М. : Просвещение, 1985. – 275с. 24.Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей 53 нервной деятельности) [Текст] / М. М. Кольцова. – М. : Просвещение, 1973. – 143с. 25.Коноваленко, В. В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН [Текст] / В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко – М. : Просвещение, 1998. – 120с. 26.Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников: диагностика, занятия, упражнения, игры [Текст] – Волгоград, Учитель, 2009. – 141с. 27.Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст] / Под ред. Ю. Ф. Гаркуша. – М. : Владос, 2000. – 240с. 28.Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст] / Р. И. Лалаева. – М. : Владос, 2003. – 224с. 29.Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб. : Союз, 2001. – 420с. 30.Левина, Р. Е., Спирова Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии [Текст] / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л.Ф. Спирова; под ред. Р.Е. Левиной. – М. : Просвещение, 2007. – 165с. 31.Леонтьев, А. А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слова [Текст] / А. А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 2001 – 350с. 32.Логопедия [Текст] / под ред. Л. С. Лалаевой, Е. М. Мастюковой, Л. С. Волковой. – М. : Просвещение, 1999. – 524с. 33.Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учебн. заведений [Текст] / под ред. Л. С.Волковой, С. Н. Шаховской. -- 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003. – 680 с. 34.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. Вузов [Текст] / Под. ред. Л. С.Волковой: М. : Владос, 2003. – 304с. 54 35.Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие [Текст] / Под ред. Е. А. Логиновой. – СПб.: Союз, 2005. – 138с. 36.Лопатина, Л. В., Серебрякова, Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие [Текст]. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2001. – 200с. 37.Лопатина, Л.В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения [Текст] / Л.В. Лопатина // Дефектология. – 2006. – № 2. – С. – 64–70. 38.Лопатина Л. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи». [Текст]. С. Пб. : Союз, 2000. – 182с. 39.Маркова, А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией / Хрестоматия по логопедии [Текст] / под ред. Л. С. Волковой и В. Г. Селиверстова. – М. : Владос, 2000 – 51с. 40.Мартынова, Р. И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса [Текст] / под ред. С.С Ляпидевского – М. : Просвещение, 1999. – 320с. 41.Мартынова, Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения [Текст] – М. : Академия, 1995. – 123с. 42.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. -- 3-е изд., доп. – М. : Аркти, 2003. – 240 с. 43.Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Н. В. Нищева – СПб. : Союз, 2001. – 230с. 44.Основы теории и практики логопедии [Текст] / под ред. Р. Е.Левиной. – М. : 1968 –290с. 55 45.Панченко, И. И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно- коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических расстройствах // Растройства речи и голоса в детском возрасте [Текст] / под ред. С.С. Ляпидевского. – М. : Просвещение, 2003. – 456с. 46.Практикум по дошкольной логопедии [Текст] / В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Т.Н. Воронцова, Ю.Г. Гаубих. – М.: Просвещение, 2008. – 222с. 47.Пожиленко, Е. А. Волшебный мир звуков и слов [Текст] / Е. А. Пожиленко. – М. : Владос, 2001– 79с. 48.Поваляева, М. А. Справочник логопеда [Текст] / М. А. Поваляева. Ростов н/Д : Феникс, 2006. – 445с. 49.Правдина, О. В. Логопедия [Текст] / О. В. Правдина - М.: 1969. 50.Pay, Е. Ф. Воспитание правильного произношения у детей [Текст] / Е. Ф. Pay. – М. : Медгиз, 1961– 430с 51.Соботович, Е.Ф. Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики [Текст], Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская // Дефектология. – 2004. – №4. – С. 44–50. 52.Токарева, С. А. Дизартрии Расстройства речи у детей и подростков [Текст] / С. А. Токарева; под редакцией С. С. Ляпидевского. – М. : Академия, 1999. – 234с. 53.Филичева, Т. Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение. Учебнометодическое пособие [Текст] / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : Гном-Пресс, 2005. – 346с. 54.Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст] / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М. : Просвещение, 2004. – 428с. 55.Филичева, Т. Б. Развитие речи дошкольника [Текст] / Т. Б. Филичева, А. В. Соболева. Екатеринбург: Изд-во Ард Лтд, 1996. – 250с. 56 56.Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии [Текст] / М. Ф. Фомичева. – М. : Просвещение, 1999. - 320с. 57.Чиркина, Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата [Текст] / Г. В. Чиркина. – М. : Просвещение 1969. 58.Хватцев, М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками [Текст] / М. Е. Хватцев. – М. ; СПб. : Дельта, 2006. – 384с. 59.Чиркина, Г. В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Г. В. Чиркина. – М. : Владос- Пресс, 2003 – 146 с. 57 Приложение 1 Постановка звука. I. Организационный момент. II. Развитие общей моторики. III. Овладение навыками мышечного расслабления. IV. Развитие мелкой моторики. V. Мимическая гимнастика. VI. Артикуляционная гимнастика. VII. Работа над дыханием. VIII. Работа над голосом. IX. Объявление темы занятия. X. Постановка звука. XI. Закрепление звука в изолированном виде. XII. Акустико-артикуляционная характеристика звука («по таблицепомощнице»). XIII. Развитие фонематического слуха. XIV. Закрепление звука в слогах. XV. Закрепление звука в словах. XVI. Закрепление звука в предложении. XVII. Формирование лексико – грамматического строя речи. XVIII. Итог занятия. 58 Приложение 2 Автоматизация звука. I. Организационный момент. II. Развитие общей моторики. III. Овладение навыками мышечного расслабления. IV. Развитие мелкой моторики. V. Мимическая гимнастика. VI. Артикуляционная гимнастика. VII. Работа над дыханием. VIII. Работа над голосом. IX. Объявление темы занятия. X. Автоматизация звука в изолированном виде. XIX. Акустико-артикуляционная характеристика звука («по таблицепомощнице») XI. Связь звука с буквой. XII. Развитие фонематического слуха. XIII. Закрепление звука в слогах. XIV. Закрепление звука в словах. XV. Закрепление звука в предложении. XVI. Формирование лексико – грамматического строя речи. XVII. Итог занятия. 59 Приложение 3 Дифференциация звуков. I. Организационный момент. II. Развитие общей моторики. III. Овладение навыками мышечного расслабления. IV. Развитие мелкой моторики. V. Мимическая гимнастика. VI. Артикуляционная гимнастика. VII. Работа над дыханием. VIII. Работа над голосом. IX. Объявление темы занятия. X. Дифференциация звуков в изолированном виде. XI. Акустико-артикуляционная характеристика звуков. XII. Дифференциация звуков в слогах. XIII. Развитие фонематического слуха. XIV. Дифференциация букв, обозначающих данные звуки. XV. Дифференциация слов, содержащих данные звуки XVI. Дифференциация звуков в предложении и фразовой речи XVII. Формирование лексико – грамматического строя речи. XVIII. Итог занятия. 60 Приложение 4 Образцы материалов к индивидуальным и подгрупповым занятиям для детей с ОНР и стертой дизартрией. I. Развитие общей моторики. Мы вчера в саду гуляли, марширует И грибы везде искали. наклоняется влево - вправо Подберёзовик нашли. приседает В дом в корзинке принесли марширует высоко приподнимая и сгибая ноги в коленях II. Развитие мелкой моторики. Массаж кистей и пальцев рук + пальчиковая гимнастика. Поочередно давить пальчиками по столу. Вылезли на кочке мизинец Мелкие грибочки: безымянный Грузди и горькушки, средний Рыжики, волнушки указательный Даже маленький пенёк большой Удивленья скрыть не мог. большой Выросли опята указательный Скользкие маслята, средний Бледные поганки безымянный Встали на полянке мизинец III. Самомассаж лица. «Ручки растираем и разогреваем…» Ручки растираем и разогреваем, Потирание ладоней, хлопки. И лицо теплом своим нежно умываем. 61 Ладонями проводить по лицу сверху – вниз. Грабельки сгребают все плохие мысли. Граблеобразные движения пальцами от середины лба к вискам. Ушки растираем вверх и вниз мы быстро. Растирать ушные раковины по краю снизу вверх и наоборот. Их вперёд сгибаем, Нагибание ушных раковин вперед. Тянем вниз за мочки, Оттягивать уши вниз за мочки. А потом уходим пальцами на щёчки, Пальцы перебегают на щёки. Щёчки разминаем, чтобы улыбались, Губки разминаем, чтобы улыбались. Как утята к утке клювики потянем, Вытягивание обеих губ вперёд. Разомнём их мягко, не задев ногтями, Большими и указательными пальцами разминаем обе губы. Уголками губ мы щёчки поднимаем, Средние пальцы рук – в уголках рта и по очереди поднимать то правый, то левый угол рта. А потом от носа мы к губам стекаем. Спиралевидные движения средних пальцев рук от крыльев носа к уголки рта по носогубным складкам. Губки пожуем мы, Покусывание верхними зубами нижней губы и наоборот. Шарики надуем, Надувание щёк и похлопывание по ним так, чтоб губы удерживали воздух. И губами вправо – влево потанцуем. 62 Указательные пальцы укладываются на губы // друг другу и двигаются на встречу или врозь друг другу. Под губой язык лежит, кулачок в губу стучит. Кулачком стучать по верхней губе, затем по нижней губе, язык перемещать под губами то вверх то вниз. Тянем подбородок и его щипаем, А потом по шейке ручками стекаем. Поглаживание шеи всей ладонью от нижней челюсти к ключицам; середина шеи проходит между большими и остальными пальцами. IV. Мимическая гимнастика. Показ эмоций. Мы отправляемся в лес за грибами – радость Грибов в лесу видимо-невидимо – удивление Вот он «царь-грибов» - огромный белый гриб – восторг Мы срезали его, а он оказался червивый – грусть Оглянулись вокруг – кругом полно грибов – радость Набрали мы целую корзину опят, подберезовиков, лисичек и довольные отправились домой – спокойствие. V. Артикуляционная гимнастика. Сказка «У бабушки с дедушкой». ( + борьба с саливацией, гиперкинезами, синкенезиями) Толстые внуки приехали в гости. Надуваем щеки. С ними худые – лишь кожа да кости. Втягиваем щеки. Бабушка с дедушкой всем улыбнулись. Губы в широкой улыбке, видны верхние и нижние зубы. Поцеловать они всех потянулись. Губы тянутся «трубочкой». Утром проснулись – в улыбочку губы. Снова широкая улыбка. Чистили мы свои верхние зубы. 63 Широкий язык за верхними зубами. Вправо и влево, внутри и снаружи. Соответствующие движения широким языком. С нижними зубками тоже мы дружим. Повторение этих же движений в положении за нижними зубами. Губы сожмем мы и рот пополощем. Поочередное надувание щек – губы не пропускают воздух. И самоваром пыхтим, что есть мочи. Одновременное надувание обеих щек с выпусканием воздуха через губы. Блюдца поставим – положат блины нам. Широкий язык лежит на нижней губе. Дуем на блинчик – не в щеки, не мимо. Подуть на широкий язык. Блинчик жуем, завернем и прикусим. Жуем распластанный язык, потом прикусываем его, завернув за нижние зубы. Блинчик с вареньем малиновым вкусным. Облизываем широким языком верхнюю губу спереди назад. Чашки поставим, чтоб чаю налили. Широкий язык загибаем кверху чашечкой. На нос подули – мы чай остудили. Подуть с «чашечки» вверх. Чаю попили – никто не обижен. «чашечка» двигается вперед-назад. Вкусный был завтрак – мы губки оближем. Кончик языка облизывает губы по кругу. Бабушка шила, а котик с катушкой бегал, как будто с живою зверюшкой. Кончик языка зацепляем за нижние губы и двигаем язык вперед-назад. Бабушке нашей всегда помогаем: нитки в иголки мы ей продеваем. 64 Узкий язык вытянут вперед. Бабушка швы на машинке строчила. Узкий язык двигается вперед-назад. И на зигзаг ее переключила. Узкий язык двигается влево – вправо. Петли иголкой она обметала. Кончик языка описывает круг за губами. Пуговки круглые попришивала. Кончик языка упирается то в одну то в другую щеку, а палец пытается втолкнуть его в рот. Дедушка сделал для внуков качели. Широкий язык ставить попеременно то за верхние, то за нижние зубы. Все мы на них покачаться успели. Широкий язык ставить то на верхнюю, то на нижнюю губы. После качелей мы в прятки играли. Широкий язык упирается под верхнюю губу. Прятались на чердаке и в подвале. Широкий язык – под нижнюю губу. Дедушка скачет на лошади ловко. Щелкаем языком. Звонкие вязнут на глине подковки. Цоканье на верхней губе. Вот замедляет лошадка шажочки. Медленное цоканье с натягиванием подъязычной связки. Мы уезжаем – закончились гости. или выполняется артикуляционная гимнастика, необходимая для постановки дефектного звука. для челюсти: рот открыть – закрыть (3 – 4 раза) 65 двигать нижней челюстью (6 раз) для губ: тянуть «хоботок» (5 сек.) 5 – 6 раз. растянуть «улыбку» (10 сек) 3 – 4 раза. вытянуть «трубочку» (10 сек) 3 – 4 раза. чередовать «улыбка» - «трубочка», «улыбка» - «хоботок». для языка: покусывать кончик языка покусывать левую боковую часть языка покусывать правую боковую часть языка покусывать весь язык + специальные артикуляционные упражнения, необходимые для коррекции дефектногозвука. VI. Работа над дыханием: Развитие нижнедиафрагмального дыхания на основе трехфазного дыхания Мы в лесок идем гулять – будем воздухом дышать. Выдох – пффф Пауза Возврат дыхания Пффф Пауза Возврат дыхания С-с-с-с Пауза Возврат дыхания С-с-с-с Пауза Возврат дыхания Пффф Пауза 66 Возврат дыхания VII. Работа над голосом: пропевание гласных по возрастанию; по убыванию: аааа аааа аааа аааа и т.д. VIII. Формирование лексико-грамматического строя речи. Дидактическая игра с мячом «Один-много». Лисичка - лисички (лисичек). Подберезовик - подберезовики (подберезовиков). Волнушка – волнушки (волнушек). Красноголовик – красноголовики (красноголовиков) Опенок – опята (опят) Боровик – боровики (боровиков) Мухомор – мухоморы (мухоморов) и т.д. Дидактическая игра с мячом «Сосчитай». Одна лисичка, две лисички, три лисички, четыре лисички, пять лисичек. Один мухомор… Один красноголовик… Один подберезовик… Один опенок… и т.д. Дидактическая игра с мячом «Назови грибы». Съедобные – белый, подберезовик, подосиновик, рыжик, волнушка, сыроежка, груздь, красноголовик, боровик, опенок, лисичка ... Несъедобные – мухомор, ложный опенок, бледная поганка … Дидактическая игра «Расскажи о грибе» (по плану), с использованием предметных картинок из серии «Грибы». План рассказа о грибе. Название. Где растет. 67 Части гриба. Цвет шляпки. Где и как собирают гриб. Польза от гриба. Дидактическая игра «Какие грибы?». Скользкие, как в масле – маслята; С красной шляпкой – подберезовики; Толстые, в коричневых шляпках – белые грибы; С красной шляпкой в белый горох – мухоморы …
