Обследование ребёнка
advertisement
§ 2. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА Комплексное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка с подозрением на отклонение в развитии имеет конкретные цели: · определение характера и степени анатомо-физиологического повреждения и его влияния на весь ход физического и психического развития ребенка; · постановка или уточнение диагноза; · выработка рекомендаций к обучению и воспитанию в определенном детском учреждении — общеобразовательном или специальном; · назначение требующегося лечения; · составление индивидуальной программы коррекционного воспитания и обучения на основе обследования и определения актуального уровня развития и потенциальных возможностей ребенка. Обследование может проводиться в течение нескольких дней или недель; возможно в сочетании с коррекционными воздействиями на данного ребенка. И. Ю. Левченко выделяет как необходимые следующие требования к организации и проведению обследования: · процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка на основе активной деятельности, ведущей для его возраста; · характер объектов и материала в принципе должен быть знаком ребенку, а способ общения с взрослым-экспериментатором быть таким же, как и с другими знакомыми взрослыми; · методики должны быть удобны для использования, давать возможность стандартизации и математической обработки данных, но одновременно выявлять качественные особенности процесса выполнения заданий; · анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным, позволяющим выявить своеобразие развития ребенка и его потенциальные возможности (количественные показатели используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение нормы и патологии, позволяет сравнивать результаты детей с разными нарушениями развития); выбор качественных показателей должен определяться их способностью отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых характерно для детей с отклонениями в развитии; · для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка; · следует продумать порядок предъявления заданий: некоторые исследователи (А. Анастази, В. М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать их по степени возрастания сложности — от простого к сложному, другие (И. А. Коробейников, Т. В. Розанова) — чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления. Обязательным требованием является всесторонность изучения уровня развития психики: · познавательных процессов (восприятия; наглядно-действенного, наглядно-образного, словеснологического, понятийного мышления; образной и словесно-логической памяти и т.д.); · разных сторон речи; · эмоционально-волевых и личностных особенностей; · работоспособности и утомляемости. Требования к набору диагностических заданий сложились в ходе развития теории и практики диагностики отклоняющегося развития. Он должен быть апробирован на достаточно большом (не менее 30) количестве здоровых, нормально развивающихся детей такого же возраста, как обследуемый ребенок. Часть заданий может повторяться для детей двух-трех разных возрастов, но необходимы точные сведения об успешности их выполнения нормально развивающимися детьми. Набор заданий создается в соответствии с принципами научности, адекватности, валидности: как правило, отбираются задания, ранее апробированные в научных исследованиях закономерностей психического развития детей с теми или иными его нарушениями. Обязательно учитываются два специфических принципа: 1. полной доступности ряда заданий для детей данного возраста; 2. наличия заданий, выполняемых детьми только при оказании помощи со стороны экспериментатора. Характер и виды помощи, их последовательность строго фиксируются для каждого задания. При оценке выполнения этих заданий используется качественно-количественная оценка. В ходе обследования рекомендуется также использовать задания одного рода, но постепенно возрастающей объективной сложности. М. М. и Н. Я. Семаго определяют как необходимые следующие условия проведения психологического обследования. 1. Помещение, оборудованное для индивидуальной работы. В комнате, где проходит обследование, не должно быть предметов или оборудования, которые могли бы отвлекать или пугать ребенка (яркие плакаты, оригинальная мебель, стеклянные шкафы с медицинскими инструментами и т.п.). 2. Обязательное «освоение» ребенка в комнате, где проводится обследование. Непосредственно перед проведением обследования психолог должен выяснить и уточнить характер жалоб или претензий к ребенку, имеющихся у обратившихся взрослых. Нежелательно, чтобы ребенок присутствовал при этом разговоре: он может в этот момент играть в другом углу комнаты, рисовать, знакомиться с обстановкой комнаты и т.д. Если у ребенка есть страхи, то разговор должен происходить после знакомства ребенка со специалистом и обстановкой. 3. Установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования. Желательно выяснить, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии. В случаях, когда ребенок особенно непоседлив, гиперактивен, отказывается от обследования, не входит в контакт, не следует заставлять его делать что-либо. Стоит оставить ребенка с самим собой на 10—15 мин для свободной игры, с некоторыми детьми может помочь совместная игра (в мяч, другие подвижные игры). В критических случаях имеет смысл приостановить обследование на этапе ознакомления, предложив родителям прийти в следующий раз. При проведении обследования лучше, если ребенок находится не через стол от психолога (позиция «глаза в глаза»), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее, общение происходит легче. В то же время нельзя препятствовать ребенку, если он не захочет слезать с коленей матери, — в этом случае обследование проводится в данной позиции. В зависимости от создавшейся ситуации, возраста ребенка иногда целесообразна такая позиция психолога, когда его глаза находятся на одном уровне с глазами ребенка. Особенно это плодотворно для установления и поддержания продуктивного контакта с детьми дошкольного возраста, а также с особенно трудно входящими в контакт. 4. Адекватность поощрения и стимуляции ребенка. В процессе обследования необходимо поддерживать положительный настрой в контакте с ребенком. В случае любого выполнения задания нужно давать короткие подкрепления: «Молодец!», «У тебя получается». Допускаются короткие невыраженные поощрения со стороны родителей. Расторможенного гиперактивного ребенка нельзя одергивать «в лоб» — лучше убрать со стола посторонние вещи, методики, в данный момент не используемые, чтобы они не отвлекали ребенка, сказав при этом в качестве дополнительной мотивации: «А в это мы поиграем попозже». Не следует пресекать попытки обращения ребенка к взрослому, можно лишь сказать: «Мама нам не может помочь». Школьнику 8—9 и более лет в случае особо мешающих родителей, выказывающих выраженный контроль за деятельностью ребенка, можно предложить поговорить без родителей: «Давай поработаем без мамы». 5. Относительность оценочных характеристик. Категорически не допускаются какие-либо комментарии или оценки со стороны психолога, обращенные к родителям или к коллегам, присутствующим на обследовании. Более того, психолог должен корректно пресекать все оценочные характеристики родителей в процессе обследования (типа «лопух», «неумеха») и предупредить их, что не следует после окончания обследования, по дороге домой и т.п. высказывать критические замечания по поводу неуспеха ребенка или отказа от работы. Непосредственно влияющим на результаты обследования, их оценку и эффективность процесса диагностики и консультирования является поведение родителей. Необходимо критично относиться к их заявлениям, в особенности к высказываниям типа: «Он все это знает, дома все получалось, это только здесь не получается». Эти данные должны также фиксироваться и учитываться при формулировании психологического заключения и при выработке рекомендаций по дальнейшему развитию ребенка и помощи ему. Процедура применения различных методик должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого ребенка. Прежде всего следует убедиться, что он понял и запомнил сущность предлагаемого ему задания: инструкция, вполне доступная для понимания обычного ребенка, может оказаться не понятой ребенком с отклонением в развитии. В этом случае отрицательный результат выполнения задания отражает не возможности ребенка в исследуемой сфере, а степень понимания инструкции или объем его вербальной памяти и может стать причиной диагностической ошибки. Процедура обследования должна быть адекватной возможностям испытуемого и по характеру стимульного материала, и по последовательности его подачи — в противном случае методика становится невалидной. При выраженных нарушениях слуха и речи следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий. Одна из родоначальниц психодиагностики в США Ф. Гудинаф составила рекомендации, позволяющие избегать некоторых распространенных ошибок при проведении обследования. Она подчеркивает, в частности, что не следует отрывать ребенка от интересной для него деятельности ради обследования, так как он, даже подчинившись, наверняка не проявит необходимой заинтересованности, будет работать торопливо, рассеянно, и в итоге результаты будут искажены. Во всех случаях необходимо учитывать возможное влияние деятельности ребенка, непосредственно предшествовавшей обследованию. Общий темп обследования должен быть приспособлен к индивидуальным особенностям ребенка: нельзя торопить медлительных детей и нужно быть готовым к быстрой смене заданий в случае высокого темпа умственной деятельности. Контроль за состоянием ребенка, учет возможных колебаний его настроения и мотивации необходимы на протяжении всей процедуры обследования. Психолог должен вовремя замечать у ребенка признаки скуки, усталости, волнения или физического дискомфорта и соответственно реагировать: прерывать обследование, менять характер задания, устраивать игровую паузу и т.д. Недопустимым считается мотивировать ребенка путем сравнения его с другими детьми или через соревнование, прибегать к использованию или обещанию каких-либо наград, так как это вносит существенные отклонения в стандартные условия мотивации детей в процессе обследования. Особенностью многих детей с отклонениями в развитии является незрелость мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его продуктивности и результативности. Именно неустойчивость мотивации может стать причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого. Причинами отсутствия интереса может быть непонимание смысла предложенного задания, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Экспериментатор должен помнить об этом и заранее предупреждать развитие утомления. Именно поэтому проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный характер. Обследование, как и любая сложная деятельность, состоит из отдельных этапов (по О. Н. Усановой). Предварительный этап — сбор и анализ всестороннего анамнеза, который включает отдельные блоки сведений (табл. 4). Таблица 4. Мультимодальный анамнез № Блоки п/п Содержание 1 Здоровье родителей до беременности матери. Протекание беременности, родов, первого послеродового периода. Последующее физическое развитие ребенка. Все тяжелые заболевания, перенесенные родителями до беременности. Заболевания матери во время беременности, ребенка на протяжении его жизни Данные медицинского обследования ребенка и подробный медицинский анамнез 2 Социологические и социальнопсихологические данные о семье ребенка Возраст, образование и работа родителей. Сведения о других взрослых лицах, находящихся в семье и принимающих участие в воспитании данного ребенка и общении с ним. Сведения обо всех других детях данных родителей, их возрасте, образовании, роде занятий. Сведения о характере межличностных отношений в семье ребенка, об отношениях к нему и о его отношениях к членам семьи 3 Психолого-педагогические данные о психическом развитии ребенка до момента обследования Сведения о двигательной активности, развитии речи, предметной деятельности, навыков самообслуживания, игры, социального общения. Кем и как воспитывался ребенок. Какую специальную педагогическую помощь получал на протяжении жизни (находился ли в специальном детском саду, в каком именно, сколько времени, занимался ли дома с педагогом, логопедом и т.д.) При анализе этих данных учитываются следующие парметры развития: · сроки — время начала и завершения различных этапов развития; · темпы — скорость, интенсивность накопления определенных навыков и умений; · спонтанность деятельности; — степень самостоятельности ребенка в овладении разными видами · результативность — уровень развития, достигнутый ребенком к моменту обследования Одним из важных моментов для обследования и построения коррекционных мероприятий является выяснение особенностей деятельности и поведения ребенка. В связи с этим следует учитывать сведения о проявлениях обычного нетипичного (отклоняющегося от нормы) поведения и о ситуациях, влияющих на его изменение, а также об эффективности предшествовавшей работы по преодолению недостатков развития. Первый этап — наблюдение за поведением и деятельностью ребенка. Его задача — отметить состояние отдельных сторон его психической деятельности в целях получения общей характеристики развития. Фиксируются: внешний вид ребенка, его контактность, реакция на ситуацию обследования, направленность интересов и действий, организация внимания и деятельности, осмысленность работы, адекватность оценки своих действий. На этом этапе целесообразно применение батарей тестов, разработанных для данного возраста (например, методики С. Д. Забрамной, Г. Витцлакаидр.). Важно отметить, как долго ребенок может концентрировать внимание на объекте деятельности, как переключает внимание на другие виды деятельности, как использует моменты отдыха, сопровождает ли свою деятельность речью. У ребенка может отмечаться неустойчивость слухового внимания («мерцающее» внимание); отвлекаемость может сочетаться с беспорядочностью деятельности, частой сменой ее видов при отсутствии концентрации внимания; могут проявляться трудности распределения внимания между ручной деятельностью и речью. В ходе наблюдения выявляются также нарушения в поведении — двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость и т.п. Все выделяющиеся особенности внешнего вида и поведения, выполнения заданий, взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования являются сами по себе диагностичными, отмечаются в протоколе обследования и позже должны быть проанализированы и отмечены в соответствующих разделах заключения. При анализе данных наблюдения следует помнить, что симптомы нарушения психического развития многозначны и могут входить в разные синдромы. Второй этап — углубленное изучение психических процессов с помощью психодиагностических и нейропсихологических методик. Первая группа заданий направлена на анализ уровня развития мышления и речи, сенсоперцептивных и мнемичес-ких процессов. Особое внимание уделяется выявлению сформированности высших психических функций, характера их взаимосвязи и причинной обусловленности нарушений в развитии. Вторая группа заданий предназначена для школьников и включает изучение письменной речи, математических умений и навыков. Устанавливаются реальные возможности и особенности усвоения детьми знаний в процессе учебной деятельности, выясняется характер и причины затруднений в обучении. Для определения уровня развития ребенка каждое задание может быть предъявлено в разных вариантах, при этом важно учитывать мотивировку задания (игровая, коммуникативная или учебная), объем материала, виды помощи в процессе выполнения, степень и эффективность этой помощи. Н. Я. и М. М. Семаго выделяют этапы диагностического процесса в рамках работы школьной психологической службы. 1. Выяснение жалоб и трудностей ребенка, констатируемых родителями или педагогами. 2. Ознакомление с имеющейся информацией и сбор психологического анамнеза. 3. Собственно психологическое обследование. 4. Экспресс-анализ результатов (в том числе подтверждение или коррекция диагностической гипотезы), проводимый в процессе самой диагностики и позволяющий провести первичное консультирование родителей или педагогов непосредственно после обследования. 5. Полный анализ полученных результатов, постановка психологического диагноза. 6. Составление заключения с формулированием психологического диагноза, вероятностного прогноза дальнейшего развития ребенка и рекомендаций по комплексному сопровождению ребенка в образовательном пространстве. Вопросы психолого-педагогической оценки данных обследования, их интерпретации, составления психологического заключения и постановки психологического диагноза рассматриваются в следующих параграфах. § 3. ПОДХОДЫ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ И ОЦЕНКЕ ДАННЫХ ПСИХОДИАГНОСТИКИ Системный подход и приоритет качественного анализа психодиагностических данных вместо чисто количественной оценки широко обсуждаются как отечественными, так и зарубежными исследователями. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности. Практика показала, что методики, предполагающие чисто количественную оценку результатов выполнения заданий и основывающиеся на их математическом сопоставлении со среднестатистическими показателями, не являются достоверными в психодиагностике детей, представляющих разные категории отклоняющегося развития. Сочетание количественного и качественного подходов при анализе психодиагностических данных принципиально важно, при этом на первом плане должна быть их качественная характеристика. Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать результаты наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения объективных методик. Каждый тип отклоняющегося развития имеет собственную психологическую структуру, определяемую наличием конкретного первичного нарушения и сочетанием вторичных нарушений, обусловленных первичным дефектом и условиями развития. Однако полного представления о психологических структурах различных вариантов нарушенного развития на сегодня нет, и в ряде случаев они — например, легкая умственная отсталость и глубокая задержка психического развития — разделяются на интуитивноэмпирическом уровне. Разные причины могут вызывать аналогичные или сходные проявления нарушенного развития, и в то же время наличие одного и того же дефекта не определяет полное сходство всех проявлений дизонтогенетического типа. Выявление наличия и степени выраженности того или иного отклонения в развитии должно основываться на выделении тех элементов его психологической структуры, которые являются определяющими именно для него и позволяют отграничить его как от нормы, так и от других вариантов отклонения. Квалифицированная оценка требует создания конкретной системы координат критериев или параметров. Специалистами, учеными-практиками, разрабатывающими вопросы психодиагностики отклоняющегося развития, предлагаются различные качественные параметры оценки выполнения детьми диагностических заданий (табл. 5). Таблица 5. Качественные параметры оценки данных психодиагностики Авторы С. Д. Забрамная В. И. Лубовский, И. А. Коробейников Н. Я., М. М Семаго В. И. Лубовский Н. Усанова Параметры Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования Понимание инструкции и цели задания. Характер деятельности Реакция на результат работы. Особенности аффективно-личностной сферы Особенности работоспособности Общая характеристика деятельности Частные показатели интеллектуально-мнестической деятельности Адекватность поведения Критичность Обучаемость Определяющие нарушения, связанные с первичным дефектом, — зрительным и слуховым восприятием, психомоторикой, двигательной активностью и т.д. Речевое развитие Мыслительная деятельность Обучаемость Принятие задачи Понимание инструкции Возможность самостоятельного выполнения заданий и поиска способов действий Результативность выполнения задания и возможность коррекции ошибок Рассмотрим подробна предлагаемые разными авторами параметры оценки. С. Д. Забрамная считая обязательным учитывать в ходе обследования четыре показателя. 1. Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования (волнение — естественная реакция на новую обстановку, незнакомых людей). Должна настораживать чрезмерная веселость, фамильярность в обращении с психологом, неадекватность общения. 2. Понимание инструкции и цели задания. Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять ее прежде, чем приступить к работе? Какого рода инструкция понятна ребенку: устная или устная с наглядным показом? 3. Характер деятельности. Обращается внимание на наличие и стойкость интереса к заданию, целенаправленность деятельности, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособность, наличие самоконтроля, саморегуляции. Одним из главных показателей является возможность использовать помощь: чем более выражена эта возможность, тем выше обучаемость ребенка. Важно учесть меру и характер оказываемой помощи. Показателем обучаемости является и перенос показанного ребенку способа деятельности на аналогичное задание; 4. Реакция на результат работы. Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации. В. И. Лубовский и И. А. Коробейников выделяют четыре параметра качественно-количественной оценки результатов деятельности детей. 1. Особенности аффективно-личностной сферы — контакт, интерес, аффективный компонент продуктивности, активность, критика. 2. Особенности работоспособности — динамика продуктивности, истощаемость, переключаемость, внимание. 3. Общая характеристика деятельности — наличие ориентировочной части, понимание обращенной речи, вербализация, целенаправленность. 4. Частные показатели интеллектуально-мнестической деятельности — непосредственная кратковременная и долговременная память, простое кодирование, качество опосредованного запоминания, доступность опосредования, динамика обучения и качество переноса (обучающий эксперимент), конструктивный праксис, логические построения, простые и усложненные обобщения, анализ несообразностей. По каждому из показателей начисляются соответствующие баллы, которые затем суммируются по группам. Перечисленные параметры выделены, главным образом, для старшего дошкольного возраста и в целях дифференциации нарушений развития в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах, но являются также существенными для анализа и близких к дошкольному возрастных этапов развития, тем более что хронологический возраст далеко не всегда соответствует уровню развития. Н. Я. и М. М. Семаго считают целесообразным учитывать при проведении диагностического обследования три критерия. 1. Адекватность поведения в процессе обследования; 2. Критичность ребенка по отношению к результатам, успешности решения диагностических задач, собственному поведению; 3. Обучаемость как основной педагогический критерий. В. И. Лубовский полагает и доказывает, что оценка результатов психодиагностического обследования должна быть в целом независимой от вида и содержания тестовых заданий. Единственно важным условием он считает достаточно полный охват обследованием всех основных компонентов психологической структуры нарушенного развития. 1. Определяющих нарушений, связанных с первичным дефектом, — зрительного и слухового восприятия, психомоторики, двигательной активности и т.д. 2. Особенностей речевого развития. 3. Особенностей развития мыслительной деятельности. 4. Обучаемости — потенциальных возможностей усвоения нового (в том числе навыков решения новых интеллектуальных задач) и возможностей переноса усвоенного в новые условия. Соотношение проявлений всех перечисленных компонентов и определяет, согласно Лубовскому, психологическую структуру и своеобразие каждой категории нарушенного развития. Качественные различия — это всегда результат накопления количественных сдвигов, поэтому состояние той или иной функции все же требует определенной количественной оценки. В отличие от клинических и параклинических (физиологических) оценок нарушения зрительных или слуховых функций психологическая оценка должна быть относительной, т.е. выражаться не в каких-либо единицах или баллах, а в степенях или уровнях состояния функции — например, отсутствие недостаточности, слабо выраженная, средняя и грубая недостаточность. Что именно понимается под каждой из этих оценок, должно обязательно оговариваться для каждой из диагностируемых функций. Приведем для иллюстрации оценку состояния мыслительной деятельности и обучаемости ребенка (по В. И. Лубовскому). Для надежной оценки необходимы данные, характеризующие три основных вида мышления — нагляднодейственное, наглядно-образное и словесно-логическое. Нормальный уровень развития мышления ребенка с тем или иным отклонением в развитии характеризуется показателями, примерно соответствующими показателям нормально развивающегося ребенка того же возраста или несколько более низкими, прежде всего в словесно-логическом мышлении. Как легкая и средняя степени нарушения оцениваются случаи, когда количество выполненных мыслительных заданий, даже при условии оказания ребенку помощи, на 25—30% ниже показателей нормативного выполнения. К тяжелой степени нарушения мыслительной деятельности относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную помощь. При грубых нарушениях развития мышления и познавательной деятельности в целом очевидные трудности возникают уже при восприятии и усвоении инструкции. Определяя уровень обучаемости, степень ее недостаточности, к нормальному уровню можно отнести все случаи, когда ребенок решает полностью самостоятельно 60—80% мыслительных заданий разных видов, а с остальными справляется после оказания ему помощи, исключая форму прямой подсказки или демонстрации полного решения. Средняя степень недостаточности — самостоятельное выполнение ребенком 30—50% заданий и 60— 80% после одного-двух этапов помощи. Как грубая недостаточность обучаемости оцениваются случаи, когда психолог вынужден оказывать помощь в наиболее развернутой форме, вплоть до демонстрации решения. В наиболее тяжелых случаях решение может не воспроизводиться и после его демонстрации. Психолого-педагогическая оценка выполнения предложенных заданий может осуществляться и с позиций структурных компонентов деятельности, позитивных и негативных условий ее изменения. О. Н. Усанова предлагает четыре основных параметра деятельности. 1. Принятие задачи. Имеется в виду согласие (точнее намерение) ребенка выполнять задание. При этом имеет значение оценка того, какая форма задания (игровая или учебная) была им принята и каково его отношение к человеку, проводящему обследование. Анализ того, какую задачу и как принял ребенок, необходимо учитывать в коррекционной работе с ним. Непринятие задачи может быть связано: · с негативным отношением ребенка к ситуации обследования (возникли трудности контакта, которые нужно преодолеть, прежде чем проводить обследование); · с завышением требований к ребенку (может выполнить задание с игровой мотивировкой, но отказывается от него из-за отсутствия учебного мотива); · с неадекватной оценкой степени трудности задания при сниженной самооценке, что может быть скорректировано стимулирующей помощью. 2. Понимание инструкции обеспечивает ребенку возможность ориентировки в задании. При анализе понимания ребенком инструкции складывается представление о его возможностях ориентироваться в задании, вычленяются причины возникших трудностей. При сохранном слухе нарушения понимания инструкции могут объясняться: · неустойчивостью слухового внимания (при стимулирующей обеспечивающей концентрацию внимания, это затруднение компенсируется); и организующей помощи, · семантическими факторами (понимание невозможно или затруднено вследствие неусвоенности значений слов); · акустико-гностическими затруднениями (вследствие несформированности фонематического восприятия). Иногда эти трудности могут быть преодолены при изменении инструкции, замене лексических единиц. Увеличение громкости голоса психолога снижает понимание инструкции; · акустико-мнестическими факторами (нарушение понимания связано с объемом воспринимаемой речевой информации). Компенсация возможна при сокращении объема восприятия в единицу времени, при расчленении сложной инструкции на основные части или ее сокращении; · несформированностью восприятия сложных смысловых схем речи (нарушение понимания связано с несформированностью грамматического строя речи). 3. Возможности самостоятельного выполнения заданий и поиска способов действий. Ее оценка раскрывает специфику исполнительской стороны деятельности, сам процесс решения задачи. Анализ выбираемых ребенком способов действий и того, как они применяются, позволяет сделать заключение о стратегии и тактике деятельности, оценить их адекватность поставленной задаче и возможности вариабельности при изменении условий деятельности. Дети с неустойчивой нейродинамикой могут выбрать правильную стратегию, но при выполнении отдельных операций действовать неадекватно или непродуктивно, допуская ошибки или удлиняя время выполнения. При организующей помощи взрослого ребенок может изменить тактику выполнения задания, но через некоторое время отмечается инертность применения уже нового способа действия. Это говорит о том, что ребенок усваивает новые способы действия, но с трудом переключается с одного способа выполнения на другой. Важным условием, влияющим на выполнение заданий, является использование дозированной помощи психолога в процессе эксперимента. Восприимчивость к помощи является чувствительным параметром, характеризующим уровень умственного развития. Особенно важный показатель — качество и мера помощи. Чем меньше эта помощь, тем выше чувствительность к ней и выше обучаемость. При оценке результата деятельности ребенка важно зарегистрировать не только возможности самостоятельного решения задач, но и то, какая помощь ребенку потребовалась, насколько велика она была. Дозированная помощь взрослого может быть организована в форме «обучающих уроков». В этом случае в каждом из предлагаемых ребенку заданий предусматриваются облегченные варианты, при этом количество помощи оценивается в баллах. Применение обучающего эксперимента дает возможность дифференцировать первичные и вторичные нарушения, определять, возможна ли и за счет каких функций компенсация дефекта. (Подробнее о применении помощи см.: гл. 6, в § 5 и прил. 1.) 4. При оценке результативности выполнения задания и возможности анализируются возможности ребенка по контролю собственной деятельности. коррекции ошибок Снижение контроля за деятельностью сопровождается ошибками, которые при частичном правильном выполнении задания приводят к неправильному результату. Ошибки могут возникнуть на любом этапе деятельности, и оценка их характера, динамики и контролируемости ребенком дает ценные сведения для диагностики. На разных этапах деятельности характер ошибок меняется. Ошибки планирования чаще всего встречаются у детей с недоразвитием лобных систем мозга, а ошибки выполнения конкретных операций (при сформированности общей стратегии деятельности) чаще наблюдаются при незрелости задних отделов мозга. При самостоятельной фиксации ошибок можно говорить не о сформированности планирования, а о наличии текущего контроля за деятельностью. Отсутствие фиксации ошибок указывает на несформированность такого контроля. В результате сопоставления всех четырех параметров психолого-педагогической оценки выполнения обследуемым ребенком диагностических заданий выявляются психологические и нейропсихологические факторы, лежащие в основе психического развития при данной форме патологии. Принцип качественного анализа данных, получаемых в процессе психодиагностики, был выдвинут в противовес чисто количественному подходу, характерному для классического тестирования. Однако, замечает В. И. Лубовский, и этот принцип нуждается в дальнейшей конкретизации, поскольку сама проблема качественных показателей разработана совершенно недостаточно. Кроме того, и в целом не существуют и, видимо, принципиально не могут быть созданы единые психологические методики, позволившие бы однозначно и качественно дифференцировать не только детей, относящихся к разным видам аномального развития, но и нормальное развитие от нарушенного. Различия в способах выполнения заданий, способах действий наблюдаются как среди аномальных, так и среди нормально развивающихся детей; с другой стороны — не все такие различия доступны для наблюдения. В большинстве случаев аномальные дети выполняют или отдельные задания хуже, или только некоторые из тех заданий, с которыми справляются нормально развивающиеся дети. Но и среди последних не всем детям оказываются по силам все задания. Таким образом, качественный подход в чистом виде невозможен. Такое положение обусловливает: · необходимость применения при диагностике целого набора или «батареи» методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий, определяющих диапазон количественных различий; · неизбежное сочетание количественного и качественного подходов к анализу и оценке результатов диагностики. В подавляющем большинстве случаев качественные различия между нормальным и аномальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей, то есть те и другие практически выступают во взаимосвязи. § 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ По характеру проработанности психологическое заключение подразделяется на два вида: первичное и итоговое, уточненное. По аналогии с медицинскими вариантами первичного и уточненного диагноза вначале формулируется только первичное заключение, после обработки всего комплекса данных — итоговое. Итоговое психологическое заключение является либо конечным этапом диагностического процесса деятельности психолога, либо только составной частью общего заключения «диагноза» в том, например, случае, когда психологическое исследование проведено для уточнения клинико-психологической структуры нарушения. Диагноз выставляется врачом (детским психиатром или невропатологом) при совместном обсуждении полученных результатов с психологом. Выделение вариантов психологического заключения в известной степени условно, поскольку итоговое психологическое заключение при любом повторном обследовании или обращении клиента переходит в разряд первичного уточненного. Психологическая реальность не является в полном объеме стабильной и неизменной. Даже при олигофрении, благодаря правильной коррекционно-воспитательной работе с ребенком, имеют место положительные сдвиги. Психологическое заключение должно быть кратким, но по возможности наиболее полно отражать характер выявленных нарушений применительно к целям обследования: · клиническая практика — объективизация психологической структуры психопатологического состояния для его квалификации или дифференциальной диагностики; · экспертиза эффективности лечебного или учебного процесса — фиксация состояния ребенка на данный момент; · школьная практика — определение основных параметров психологической структуры нарушения развития применительно к учебному процессу. Психологическое заключение может быть написано и в свободной форме, однако использование различных схем заключения, как показывает практика, объективирует и унифицирует работу психолога, помогая выделять ключевые факты среди полученных, дифференцировать существенное и второстепенное. Варианты схемы заключения разработаны различными авторами. Рассмотрим схему, предложенную М. М. и Н. Я. Семаго. А. Общая часть заключения ' 1. Основные паспортные данные ребенка. 2. Основные жалобы родителей, педагогов, других лиц, сопровождавших ребенка на консультацию. 3. Наиболее важные анамнестические данные. 4. Специфика внешности и поведения ребенка в процессе обследования, в том числе его эмоциональное реагирование, общая мотивация, отношение к обследованию (критичность и адекватность). 5. Сформированность регуляторных функций. 6. Общая оценка операциональных характеристик деятельности в различные моменты обследования (в том числе и ее динамический аспект). 7. Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы. 8. Характеристики эмоционально-личностной сферы, включая межличностные отношения. Б. Специальная часть 1. Психологический диагноз. 2. Вероятностный прогноз развития. 3. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка. Общая часть заключения ориентирована не только на специалистов, но и на тех педагогов, кто имеет непосредственный контакт с ребенком. В этой части раскрываются не только трудности и особенности развития ребенка, но и методы, благоприятные для обучения: особые формы работы, передачи материала и т.д. Желательно по мере возможности отметить выявившиеся в ходе диагностики «сильные» стороны ребенка, способные стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей. Только при условии, что все специалисты полностью осведомлены об особенностях развития ребенка и используют эти знания в своей работе, можно построить действительно эффективную коррекционноразвивающую работу, основанную на целостном интегративном подходе. Однако «открытость» информации о ребенке должна быть подчинена деонтологическому принципу ее неразглашения, учитывая интересы ребенка и его близких. Психологическое заключение и комплексный клинико-психологический диагноз состояния являются «дефинициями внутреннего пользования». Варианты комплексного (коллегиального) заключения, предназначенные для неспециалистов, формулируются и оформляются в соответствии с принятыми рекомендациями. Специальная часть заключения адресована непосредственно психологу и другим специалистам «внеурочного плана», участвующим в сопровождении ребенка, оказании ему специальной помощи. В связи с ее особой важностью рассмотрим эту часть подробнее. Понятие психологического диагноза нельзя считать достаточно разработанным в современной психологии. В практике этот термин применяется часто в очень широком и неопределенном смысле как констатация количественной и качественной характеристики того или иного признака. В психометрии диагноз является производным от процедур тестового измерения, а психодиагностика определяется как идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов. Предпосылки содержательного подхода к определению психологического диагноза были намечены Л. С. Выготским и развивались позднее Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. Ф. Талызиной и др. Цель диагностического процесса — ответить на психологические вопросы и подготовить фундамент для решения проблемы. Целостность процесса оказания психологической помощи отражает принцип единства диагностики и коррекции. В этом плане сохраняют свою актуальность мысли Выготского о том, что качество постановки диагноза определяется не только качеством диагностической методики, но и профессиональными знаниями, способностями и навыками психодиагноста: умение интерпретировать, расшифровывать иероглифы — основное условие для того, чтобы перед исследователем открылась осмысленная картина личности и поведения ребенка. Выготский неоднократно отмечал, что тщательное обследование должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебной педагогики. Он подчеркивал, что конечной целевой установкой педологического изучения ребенка должно быть педологическое или лечебнопедагогическое назначение — т.е. вся система коррекционных индивидуально-педагогических мероприятий как важнейшая практическая часть исследования одна только и может доказать его истинность, сообщит ему смысл. Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. При этом ему следует творчески истолковывать симптомы. Начало научного знания — в точном наблюдении, тщательном и творческом мышлении а не в накоплении только лабораторных данных, подчеркивает позднее К. Роджерс. Единственно научный путь построения психологического диагноза — квалификация данного этапа развития ребенка в контексте этапов и закономерностей всего психологического онтогенеза, исследование механизмов формирования установленных трудностей. Никоим образом в центре психологического диагноза не должны оказываться негативные или болезненные проявления, он всегда должен иметь в виду сложную структуру личности. В плане изучения конкретного случая это означает применение двустороннего анализа: с одной стороны, «расчленение психологических функций» с выяснением их качественного своеобразия; с другой — установление структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности. Сложность структуры отклоняющегося развития ребенка любого варианта дизонтогенеза, определяемая взаимообусловленным сочетанием органических и психофизических факторов с приобретенными вторичными отклонениями, обусловливает необходимость комплексного, мультимодального подхода и к изучению его развития, и к постановке диагноза. Клинический (нозологический) диагноз требует констатации, описания и сведения к той или иной диагностической формуле выявляемых у ребенка симптомов, которые структурируются в определенном синдроме. Клинический диагноз основной практической целью ставит оказание врачебной помощи в виде определенных медикаментозно-терапевтических схем. Задача комплексной психолого-педагогической коррекции выявляемых у ребенка дефицитов и искажений развития определяет роль клинического диагноза как первичного, ориентировочного, приблизительного знания, если, конечно, он не рассматривается лишь как средство селекции (И. А. Коробейников). Оказание необходимой ребенку с отклонениями или нарушениями развития помощи во многом выходит за границы чисто врачебной компетенции, поэтому в клинической психологии и психиатрии вводится понятие функционального диагноза. Согласно В. В. Ковалеву, это диагноз индивидуальных особенностей заболевания, болезненных изменений и сохранных свойств личности, реакции личности на болезнь, преморбидного (доболезненного) состояния социальной адаптации и ее возможностей в условиях болезни. Специалистами практически единодушно подчеркивается неразрывная связь функционального и клинического диагнозов, отражающая единство биологического и социального в диагностике. Если диагноз понимается как прежде всего основа оказания реальной помощи ребенку, то говорят о динамическом соотношении нозологического и функционального диагноза, определяемого, с одной стороны, спецификой и выраженностью психических расстройств (клиническая составляющая), с другой — характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации ребенка (социально-психологическая составляющая). В случаях, квалифицируемых как резидуальные состояния, например психическое недоразвитие, функциональный диагноз является ведущим, так как только на его основе возможна своевременная и полноценная коррекция нарушений развития ребенка. Отношение специалистов к понятию «психологический диагноз» неоднозначно. Отдельные авторы считают, что прямое использование его в психологической практике не совсем корректно, так как за ним стоит определенный клинический контекст, стереотип восприятия, а как бы квалифицированно ни было проведено исследование психологом, до уровня врачебного диагноза его результаты не поднимаются. Аналогичная ситуация имеет место в логопедии: учитель-логопед также занимается диагностикой, формулируя «речевое заключение», но не ставит «диагноза». В то же время имеющиеся определения понятия «психологический диагноз» не дифференцируют его достаточно четко от «психологического заключения», что видно из следующего определения: психологический диагноз — это формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности. Психологический диагноз является основной целью и конечным результатом психодиагностики. Психодиагностика отклоняющегося развития направлена на описание и выяснение сущности индивидуальнопсихологических особенностей личности с целями: · оценки их актуального состояния, · прогноза дальнейшего развития, · разработки рекомендаций, определяемых задачами обследования. Таким образом, предметом психологического диагноза является установление индивидуальнопсихологических различий как в норме, так и патологии. Важнейший элемент диагноза — необходимость выяснения в каждом случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия. В целом психологический диагноз может быть определен как отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры его деятельности или состояния (А. Ф. Ануфриев). Психологический диагноз может устанавливаться на разных уровнях. 1. Симптоматический или эмпирический диагноз ограничивается констатацией особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Такой диагноз не является собственно научным (и профессиональным), поскольку, как было сказано выше, установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу. 2. Этиологический диагноз учитывает не только наличие определенных характеристик и симптомов, но и причины их появления. 3. Типологический диагноз (высший уровень) состоит в определении места и значения выявленных характеристик в целостной, динамической картине личности, в общей картине психической жизни клиента. Диагноз не просто ставится по результатам обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях. Большое значение имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития ребенка. Недопустимо употребление в психологическом диагнозе медицинских (нозологических) понятий, таких как «ЗПР», «психопатия», «невротические состояния» и др. Этим психолог не только нарушает деонтологические принципы, но и выходит за пределы содержания своего профессионального поля. Для более полного понимания различий между клиническими и психологическими диагнозами рассмотрим следующий пример: Сережа К. — 8 лет 4 мес. Психологическое заключение (диагноз). Стойкое нарушение учебной деятельности (состояние неуспеваемости) специфического характера, проявляющееся в плохо сформированных навыках и отсутствии учебных интересов (позиции школьника). Нарушение произвольной регуляции и познавательной деятельности по типу незрелости преимущественно вербального компонента структуры интеллекта. В структуре нарушений произвольной деятельности выявлены нарушения умственной работоспособности (плохая концентрация, трудности переключения и распределения внимания, признаки утомляемости, снижение продуктивности в процессе выполнения заданий). Нарушение межличностных отношений со сверстниками в результате эмоциональной незрелости ребенка. Клинический диагноз. Задержка психического развития церебрально-органического генеза с незрелостью эмоционально-волевой сферы и признаками церебрастении рези дуально-органического происхождения, нарушением структуры регуляции произвольных форм деятельности, сочетающейся с несформированностью словесно-логического мышления. Как подчеркивал К. Роджерс, необходимо понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и с использованием одного из возможных способов интерпретации данных. В. И. Лубовский замечает, что при квалификации отклонения в развитии ребенка лучше недооценить, чем переоценить степень тяжести нарушения. Значительные трудности в постановке диагноза могут быть связаны с недостаточно четким представлением психолога о границах своей профессиональной компетенции. Важно, чтобы в тех случаях, когда возникают сомнения в характере выявленных нарушений, психолог не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям обратиться к соответствующим специалистам. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую характеристику ребенка (например, в случаях наркотической зависимости). Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психологопедагогическая коррекция или другая психологическая помощь. Формулировка диагноза обязательно должна содержать и психологический прогноз — предсказание на основе всех пройденных до сих пор этапов исследования пути и характера дальнейшего развития ребенка. Прогноз должен учитывать: а) условия проведения с ребенком своевременной необходимой работы и б) условия отсутствия такой своевременной работы. Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Одним из важнейших аспектов составления прогноза развития является понимание общей динамики развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях. Проиллюстрируем вышеприведенные положения примером из книги И. Ф. Марковской «Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика)» (в сокращенном виде). Андрей А. — 7 лет 6 мес. Ученик подготовительного класса школы-интерната для детей с ЗПР. Обследован в конце первого года обучения. Жалобы. Чрезмерно подвижен, возбудим, утомляем, боится темноты, страдает ночным энурезом. Анамнез включает сведения о родителях, младшем брате, беременности матери, перенесенных ребенком заболеваниях, его психофизическом развитии до момента обследования. Психический статус. Во время беседы охотно отвечает на вопросы, но несколько беспокоен. Выглядит утомленным. Мимика маловыразительная. Голос приглушенный, недостаточно модулированный. В интернате любит быть в центре внимания, с детьми дружен, однако стойких привязанностей не имеет. Настроение чаще повышенное, но эмоционально неустойчив, вспыльчив, драчлив. От обиды громко плачет, с жалобами бежит к воспитателю, но на неприятных переживаниях долго не фиксируется. Чрезмерно подвижный, ловкий, любит спортивные игры, но неряшлив, несобран, разбрасывает и часто теряет свои вещи. Нередко грубит взрослым. Неоднократно брал без разрешения чужие гостинцы и, не смущаясь, признавался в проступке. С удовольствием слушает чтение детских книг, хорошо запоминает прочитанное. Проявляет интерес к природе, охотно соглашается работать в школьном саду. На уроках вертится, подпрыгивает и сползает на пол, толкает сидящих рядом детей, рвет бумажки, чертит на обложках, громко выкрикивает: «А когда пойдем гулять? А когда пойдем обедать?» Не следит за тем, что происходит в классе, никогда не выполняет требований учителя с первого раза. К заданиям приступает позже других, даже после неоднократно повторенного объяснения переспрашивает: «А что писать? Я забыл!» В начале урока бывает активным, дает правильные ответы, но вскоре начинает выполнять задание небрежно, торопливо, отвечает невпопад. Получив плохую отметку, вообще отказывается выполнять задание. «Двойки» зачеркивает или переправляет их на «пятерки». На уроках труда раздражается при первой неудаче. На начальных этапах обучения возникали трудности в звуковом анализе слов, долго смешивал понятия «звук — слог», «слоги — слова». Испытывает трудности при решении задач на нахождение остатка. В целом с программой справляется. Научился соотносить печатные и письменные буквы, усвоил смысл понятий «больше» и «меньше», решает задачи на нахождение суммы. Психологическое исследование показало выраженную истощаемость, нестойкость и плохое распределение внимания, колебания продуктивности и целенаправленности даже в пределах одного задания. При выполнении предметной классификации правильно понимает инструкцию, но начинает работать только с ограниченным количеством картинок: выкладывает много одноименных групп и одиночных карточек, торопится, отвлекается. Однако при организующей помощи экспериментатора (просьба не отвлекаться, не торопиться) с заданием справляется, классификацию осуществляет по родовому признаку. Рассказ со скрытым смыслом понимает правильно. Серию сюжетных картинок раскладывает без ошибок. Задания на исключение 4-го лишнего предмета выполняет правильно, но в большинстве случаев затрудняется в словесном обосновании принципа решения. По данным теста Векслера, НИП — 93, ВИП — 88, ОИП — 90. Задания невербального характера выполняет успешнее, особенно если они проводятся без ограничения времени. Заключение. Нарушения познавательной деятельности обусловлены прежде всего психической незрелостью. В эмоциональном облике преобладают черты инфантильности: непосредственность, беззаботная веселость, доверчивость, неустойчивость настроения, кратковременность переживания, игровой характер интересов. Важно отметить, что повышенный фон настроения у мальчика имеет эйфорический оттенок, сочетается с чрезмерной аффективной возбудимостью и двигательной расторможенностью, а непосредственность часто проявляется в нелепости, неадекватности эмоциональных реакций и поведения, непонимании ситуации и собственной некритичности. Трудности волевых усилий, невыраженность интеллектуальных интересов, быстрая пресыщаемость в тех видах деятельности, которые не вызывают ярких, эмоционально заряженных впечатлений, — все это препятствует формированию стойкой учебной мотивации, необходимой для самостоятельной познавательной активности. Задержка интеллектуального развития проявляется в недифференцированности ряда простых понятий и представлений, ограниченном словарном запасе при достаточной способности вычленять родовые признаки предметов, устанавливать причинно-следственные связи на наглядном уровне осмысления. Таким образом, трудности формирования школьных навыков связаны прежде всего с недостаточностью предпосылок к полноценной интеллектуальной деятельности при достаточной сообразительности в пределах усвоенных знаний. Функциональная недостаточность ВПФ имеет нестойкий характер и проявляется в состоянии легко возникающего истощения психического тонуса. Клинический диагноз. Церебрально-органическая ЗПР с преобладанием незрелости эмоциональной сферы (органический инфантилизм по типу психической неустойчивости). Прогноз благоприятен: мальчик хорошо использует помощь, способен замечать свои ошибки. Эмоциональная стимуляция, усиление речевого контроля и речевой регуляции, организация отсроченного ответа обычно приводят к нормализации действий. Адекватные условия обучения при систематическом лечении и индивидуальном педагогическом подходе должны способствовать улучшению соматического и психического состояния, наилучшему использованию потенциально сохранных психических функций. Принципиальные уточнения по поводу прогностического значения диагностических методик делает Л. А. Венгер, подчеркивая, что если обучение играет в умственном развитии ведущую роль, то существенное изменение условий обучения может решающим образом изменить показатели развития. Следовательно, любые далекие прогнозы развития неправомерны, а близкие оправданны только там, где основываются на действительно содержательных и надежных методиках. Возможным выходом в этой ситуации Г. В. Бурменская видит введение понятия условно-вариантного прогноза развития, включающего возможные линии (варианты) дальнейшего хода развития в случае реализации различных условий. В этом случае однозначный исход развития не предсказывается (что и принципиально невозможно), но определяются наиболее вероятные его линии, если те или иные неблагоприятные условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо, напротив, усугублены. Такая экстраполяция касается, главным образом, ближайших возрастных этапов развития и должна учитывать всю совокупность возрастных и индивидуально-психологических факторов развития.
