Тема: Виды психологических измерений.
реклама
Столяренко Л.Д. Психология. Учебник для высших учебных заведений.-М.:Наука,2010.729с. Библиотека кафедры психологии БГУ http://go2bsu.ru/libr/index.htm Тема: Виды психологических измерений. В психологии используется множество конкретных измерительных методик. Удобную классификацию психологических измерений предложил С. С. Паповян [Паповян С. С., 1983]. Будем придерживаться ее в дальнейшем изложении. Методы психологических измерений могут быть классифицированы по различным основаниям: 1) процедуре сбора «сырых» данных; 2) предмету измерения; 3) виду используемой шкалы; 4) типу шкалируемого материала; 5) моделям шкалирования; 6) числу «мерностей» (одномерные и многомерные); 7) мощности метода сбора данных (мощные или слабые); 8) типу ответа индивида; 9) какими они являются: детерминистскими или вероятностными. Для психолога-экспериментатора главными основаниями являются процедура сбора данных и предмет измерения. Чаще всего применяются следующие процедуры субъективного шкалирования: Метод ранжирования. Все объекты представляются испытуемому одновременно, он должен их упорядочить по величине измеряемого признака. Метод парных сравнений. Объекты предъявляются испытуемому попарно (число предъявлении равно числу сочетаний (п)).Испытуемый оценивает сходства— различия между членами пар. Метод абсолютной оценки. Стимулы предъявляются по одному. Испытуемый дает оценку стимула в единицах предложенной шкалы. Метод выбора. Индивиду предлагается несколько объектов (стимулов, высказываний и т.д.), из которых он должен выбрать те, которые соответствуют заданному критерию. По предмету измерения все методики делятся на: а) методики шкалирования объектов, б) методики шкалирования индивидов и в) методики совместного шкалирования объектов и индивидов. Методики шкалирования объектов (стимулов, высказываний и др.) выстраиваются в контекст экспериментальной или измерительной процедуры. По своей сути они не являются задачей исследователя, а представляют собой экспериментальную задачу испытуемого. Исследователь использует эту задачу для выявления поведения испытуемого (в данном случае — реакций, действий, вербальных оценок и др.), чтобы определить особенности его психики. Поэтому нет оснований причислять эти техники к методам психологического измерения поведения, если под измерением понимать только задачу экспериментатора. При субъективном шкалировании испытуемый выполняет функции измерительного прибора, а экспериментатор мало интересуется особенностями «измеряемых» испытуемым объектов и исследует сам «измерительный прибор». Парадигма субъективного шкалирования перешла в другие области психологии из психофизики, где классификация задач испытуемого в эксперименте очень хорошо разработана. Этого нельзя сказать об остальных областях психологии. Но по укоренившейся традиции методики и модели субъективного шкалирования рассматриваются в одном разделе с техниками и моделями измерения поведения. Традиция эта связана с тем, что и при «шкалировании объектов», и при «шкалировании индивидов» в процессе обработки и интерпретации данных используется сходный математический аппарат. Процедуре одномерного и многомерного субъективного шкалирования посвящена обширная научная и учебная литература (см. Библиографию). Остановимся на моделях совместного шкалирования объектов и испытуемых. Модели делятся на два вида детерминистические и вероятностные. Суть этих моделей в том, что и объекты, и индивиды, которые высказывают суждения об объектах, «отображаются» на одну шкалу на основании обработки данных поведенческого измерения либо субъективного шкалирования. Основными детерминистическими моделями являются метод развертывания К. Кумбса [Coombs С. Н., 1964] и шкалограммный анализ Л. Гутмана [Guttman L., 1944]. К вероятностным моделям относится латентно-структурный анализ IRT(item response theory) (см. разд. 6.5). Здесь же мы кратко остановимся на детерминистических моделях. Метод развертывания Кумбса исходит из предположения, что объекты и индивиды могут быть размещены на шкале одномерного признака. Индивид может предпочитать один объект другому. Существует «идеальная точка» индивида — субъективный эталон. Индивид предпочитает тот стимул, который «ближе» к субъективному эталону. Процедура измерения состоит в следующем. Испытуемому предъявляются пары стимулов, которые он сравнивает. Формируется матрица частоты предпочтений стимулов размером т х п (т — стимулы, п — индивиды). В клеточках матрицы — относительные частоты предпочтений. Шкалограммный анализ Гутмана используется для построения опросников. Наиболее часто он применяется при дихотомической оценке ответа испытуемого («да» — «нет», «решил» — «не решил»). Предполагается следующее: принятие индивидом пункта (решение задачи, ответ «да» и т.д.) означает то, что его шкальное значение не меньше величины пункта. Если индивид решает данную задачу, то он решает любую другую (более легкую) задачу. Принятие индивидом пункта опросника или правильное решение задачи обозначается как «1», непринятие пункта или неверное решение — «0». В ходе обработки строки и столбцы исходной матрицы данных переставляются так, чтобы она соответствовала «совершенной» шкалограмме: матрица выше диагонали, т.е. верхняя правая часть матрицы, должна состоять из единиц, а нижняя левая — включать только нули. Порядок индивидов по строкам должен соответствовать порядку заданий по столбцам по величине выраженности свойства. Практически никогда идеальная шкалограмма не получается. Оценка одномерности признака предложена Гутманом и называетсякоэффициентом воспроизводимости. R = 1 - e/nk, где е — число «ошибок» в откликах испытуемых, п — количество испытуемых, k — число заданий. Существует также модификация модели Гутмана, описывающая процедуру с несколькими вариантами ответов. Психодиагностические измерения человеческих различий Психологические измерения заключаются в использовании специальных тестовых процедур для оценки индивидуальных свойств и результатов выполнения заданий. Психодиагностика, как система способов раскрытия субъективных особенностей психики, с самого начала развивалась в направлении от "внешнего", видимого, наблюдаемого, к "внутреннему", скрытому, подлежащему выявлению. За две тысячи лет существования современного человеческого сообщества — так или иначе постоянно испытывающего потребность в знании о своих психологических возможностях — психодиагностика проделала путь от наивных, ненаучных интерпретаций хиромантов до научных методов пренатальной диагностики девиаций в психическом развитии индивида (см. главу 15). Начало современного этапа психодиагностики связано с экспериментами по измерению различных проявлений человеческой психики, которые были организованы в конце девятнадцатого — начале двадцатого века англичанином Ф.Гальтоном и немецким психологом В.Вундтом. Чуть позже к плеяде первых психодиагностов присоединяются российские психологи Г.И.Россолимо (1910) (впервые разработавший систему психологических профилей, использующихся для интегральной оценки тестовых измере-ний) и А.Рыбаков (предложивший в 1913 году в качестве тестового средства использовать отпечатки чернильных пятен); швейцарец Г.Роршах (который ввел в 1921 году в научный обиход сам термин "психодиагностика", сделав его названием своей книги о проективном тесте на основе "чернильных пятен" — Rorschach, 1921) и французы А.Бине и С.Симон, создавшие свою версию шкалы измерения интеллекта. С конца двадцатых годов наиболее значительные психодиагностические исследования стали проводиться в США, в лабораториях Стэнфордского и Колумбийского Университетов. Так как предмет психодиагностики — это психическое в его самых разнообразных проявлениях, можно представить, что измерение степени выраженности признаков на основе статистических методов есть конечная цель тестирования. Однако характер полученной информации, также как и ее интерпретация, зависят от психологической гипотезы, предшествующей процедуре измерения. Основные требования к психодиагностике как общему методу Измерения ментальных феноменов (см. также Витцлак, 1986) можно представить в виде таблицы 2. В.Штерн (Stern, 1911/1994) первым назвал дифференциальную психологию "наукой о существенных различиях в психических функциях и свойствах". Поскольку основной задачей в этом случае становится изучение разброса (Дисперсии) свойств, основным методом эмпирического Дифференциально-психологического исследования является дисперсионный анализ. Особенность же психодиагностики как специальной области знания заключается в возможности изучения интраиндивидуальных свойств и специфики их взаимосвязи на основе знания "интериндивидуальных вариаций степени их возможного проявления". Исходя из этого можно заключить, что предмет психодиагностики не сводится только к изучению различий между людьми, но включает в себя и элементы идеографического анализа. Таблица 2 Релевантность психодиагностической процедуры Элементы системы отношений Интраиндивидуальные связи Требований к диагностическим данным Выявление специфики взаимосвязи индивидуальных психических свойств Интериндивидуальные вариации свойств Установление различий между данным субъектом и другими людьми Объект-субъектное взаимодействие Информация об отношениях и способах взаи-модействия человека с предметной и коммуникативной средой Сила и слабость тестологии Тестовая диагностика, или тестология, основателем которой считается Дж.Кеттэл (Cattell, 1890), впервые использовавший также сам термин "тест", долгое время оставалась центральной областью психодиагностики, представляя собой связующее звено между нею и дифференциальной психологией. Тесты оказались незаменимым инструментом изучения скрытого от внешнего наблюдателя мира психической реальности. Тестовые измерения из области научных исследований практически сразу же перешли в распоряжение психологической практики, где используются для дифференциации людей с точки зрения различных девиаций, оценки развития разнообразных психических функций, задач профессионального отбора. Известный дифференциальный психолог Л.Тилер (Tyler, 1988) даже делает вывод, что использование психологических тестов для измерения различий в умственных способностях индивидуумов является "одним из неоспоримых психологических достижений". Однако уже Альфред Бине, один из первых современных тестологов, хорошо понимал, что созданный им инструмент для измерения индивидуальных особенностей может описывать лишь функционирующую в момент тестирования систему, в частности, интеллект ребенка, и совсем не обязательно подразумевает прогноз (Clarke & Clarke, 1976; 1996). На недостаточную прогностичность тестовых оценок указывают и многие современные исследователи (см. 2.7). Однако проблема заключается не столько в спорах о силе или слабости тестовых измерений, сколько в разработке современных методов и диагностических моделей, позволяющих обеспечить нужную прогностичность. В психологии довольно часто приходится иметь дело с измерением. По сути дела любой психологический тест является инструментом измерения, результатом которого, чаще всего, являются числовые данные. Измерение – операция для определения отношения одного объекта к другому. Измерение реализуется за счет приписывания объектам значений так, чтобы отношения между значениями отражали отношения между объектами. К примеру, мы измеряем рост двух людей (объект измерения - рост). Получив значения 170 и 185 см. мы можем точно сказать, что один человек выше другого. Данный вывод был получен благодаря измерению роста. Таким образом, отношение между объектами было передано с помощью чисел. В психологии можем видеть аналогичные предыдущему примеру явления. Мы используем тесты интеллекта, чтобы получить числовое значение IQ и иметь возможность сравнить его с нормативным значением, используем тесты личности, чтобы на основе полученных чисел описать психологические особенности человека, используем тесты достижений, чтобы выяснить насколько хорошо был усвоен учебный материал. Измерением так же является подсчет количества определённых актов поведения в ходе наблюдения за испытуемыми, подсчет площади штриховки в проективных рисунках, подсчет количества ошибок в корректурной пробе. В случае с ростом объектом измерения был не человек, а его рост. Изучая психику человека мы так же измеряем не его самого, а определённые психологические особенности: черты личности, интеллект, отдельные характеристики познавательной сферы и т.д. Всё, что мы измеряем называется переменными. Переменная – свойство, которое может менять своё значение. Рост является свойством всех людей, но у каждого он разный, а значит является переменной. Пол так же является переменной, но может принимать всего 2 значения. Все показатели тестов в психологии являются переменными. Результаты некоторых психологических тестов, на первый взгляд, очень трудно представить как результат измерения и трудно понять, какие свойства (переменные) измеряются этими тестами. Яркий пример тому – проективные тесты, особенно рисуночные и вербальные. За каждым элементом рисунка скрывается какая-либо психологическая особенность (переменная) и говоря о выраженности либо невыраженности этой переменной на основе элемента рисунка мы производим акт измерения. Таким образом, несмотря на огромное количество переменных, измеряемых с помощью проективных рисунков измерение чаще всего сводится к простой констатации факта «переменная выражена / не выражена», реже имеется три или больше градации. Гораздо проще обстоит дело с тестами, в которых нужно что-либо упорядочить, т.к. их результат – число, отражающее порядковое место. Ещё более очевидны результаты тестов-опросников, тестов интеллекта и познавательных способностей. Таким образом, тест, как инструмент измерения, накладывает свои ограничения на получаемый результат. Такое ограничение называется шкалой измерения. Шкала измерения – ограничение типа отношений между значениями переменных, накладываемое на результаты измерений. Чаще всего, шкала измерения зависит от инструмента измерения. К примеру, если переменной является цвет глаз, то мы не можем сказать, что один человек больше или меньше другого по этой переменной, мы так же не можем найти среднее арифметическое цвета. Если переменной является порядок (именно порядок) рождения детей в семье, то мы можем сказать, что первый ребенок однозначно старше второго, но не можем сказать на сколько он старше (отношения «больше/меньше»). Имея результаты теста интеллекта, мы можем однозначно сказать на сколько один человек интеллектуальнее другого. С.Стивенс рассматривал четыре шкалы измерения. 1. Шкала наименований - простейшая из шкал измерения. Числа (равно как буквы, слова или любые символы) используются для различения объектов. Отображает те отношения, посредством которых объекты группируются в отдельные непересекающиеся классы. Номер (буква, название) класса не отражает его количественного содержания. Примером шкалы такого рода может служить классификация испытуемых на мужчин и женщин, нумерация игроков спортивных команд, номера телефонов, паспортов, штрих-коды товаров. Все эти переменные не отражают отношений больше/меньше, а значит являются шкалой наименований. Особым подвидом шкалы наименований является дихотомическая шкала, которая кодируется двумя взаимоисключающими значениями (1/0). Пол человека является типичной дихотомической переменной. В шкале наименований нельзя сказать, что один объект больше или меньше другого, на сколько единиц они различаются и во сколько раз. Возможна лишь операция классификации — отличается/не отличается. В психологии иногда невозможно избежать шкалы наименований, особенно при анализе рисунков. К примеру, рисуя дом, дети часто рисуют солнце в верхней части листа. Можно предположить, что расположение солнца слева, посередине, справа или отсутствие солнца вообще может говорить о некоторых психологических качествах ребенка. Перечисленные варианты расположения солнца являются значениями переменной шкалы наименований. Причем, мы можем обозначить варианты расположения номерами, буквами или оставить их в виде слов, но как бы мы их не называли, мы не можем сказать, что один ребенок «больше» другого, если нарисовал солнце не посередине, а слева. Но мы можем точно сказать, что ребенок, нарисовавший солнце справа однозначно не является тем, кто нарисовал солнце слева (или не входит в группу). Таким образом, шкала наименований отражает отношения типа: похож/не похож, тот/не тот, относится к группе/не относится к группе. 2. Порядковая (ранговая) шкала - отображение отношений порядка. Единственно возможные отношения между объектами измерения в данной шкале – это больше/меньше, лучше/хуже. Самой типичной переменной этой шкалы является место, занятое спортсменом на соревнованиях. Известно, что победители соревнований получают первое, второе и третье место и мы точно знаем, что спортсмен с первым местом имеет лучшие результаты, чем спортсмен со вторым местом. Кроме места, имеем возможность узнать и конкретные результаты спортсмена. В психологии возникают менее определенные ситуации. К примеру, когда человека просят проранжировать цвета по предпочтению, от самого приятного, до самого неприятного. В этом случае, мы точно можем сказать, что один цвет приятнее другого, но о единицах измерения мы не можем даже предположить, т.к. человек ранжировал цвета не на основе каких-либо единиц измерения, а основываясь на собственных чувствах. То же самое происходит в тесте Рокича, по результатам которого мы так же не знаем на сколько единиц одна ценность выше (больше) другой. Т.е., в отличие от соревнований, мы даже не имеем возможности узнать точные баллы различий. Проведя измерение в порядковой шкале нельзя узнать на сколько единиц отличаются объекты, тем более во сколько раз они отличаются. 3. Интервальная шкала - помимо отношений указанных для шкал наименования и порядка, отображает отношение расстояния (разности) между объектами. Разности между соседними точками в этой шкале равны. Большинство психологических тестов содержат нормы, которые и являются образцом интервальной шкалы. Коэфициент интеллекта, результаты теста FPI, шкала градусов цельсия – всё это интервальные шкалы. Ноль в них условный: для IQ и FPI ноль – это минимально возможный балл теста (очевидно, что даже проставленные наугад ответы в тесте интеллекта, позволят получить какой-либо балл отличный от нуля). Если бы мы не создавали условный ноль в шкале, а использовали реальный ноль как начало отсчета, то получили бы шкалу отношений, но мы знаем, что интеллект не может быть нулевым. Не психологический пример шкалы интервалов — шкала градусов Цельсия. Ноль здесь условный — температура замерзания воды и существует единица измерения — градус Цельсия. Хотя мы знаем, что существует абсолютный температурный ноль - это минимальный предел температуры, которую может иметь физическое тело, который в шкале Цельсия равен -273,15 градуса. Таким образом, условный ноль и наличие равных интервалов между единицами измерения являются главными признаками шкалы интервалов. Измерив явление в интервальной шкале, мы можем сказать, что один объект на определенное количество единиц больше или меньше другого. 4. Шкала отношений. В отличие от шкалы интервалов может отражать то, во сколько один показатель больше другого. Шкала отношений имеет нулевую точку, которая характеризует полное отсутствие измеряемого качества. Данная шкала допускает преобразование подобия (умножение на константу). Определение нулевой точки - сложная задача для психологических исследований, накладывающая ограничение на использование данной шкалы. С помощью таких шкал могут быть измерены масса, длина, сила, стоимость (цена), т.е. всё, что имеет гипотетический абсолютный ноль. Вывод Любое измерение производится с помощью инструмента измерения. То, что измеряется называется переменной, то чем измеряют – инструмент измерения. Результаты измерения называются данными либо результатами (говорят «были получены данные измерения»). Полученные данные могут быть разного качества – относиться к одной из четырех шкал измерения. Каждая шкала ограничивает использование определённых математических операций, и соответственно ограничивает применение определённых методов математической статистики. Методы психологии ^ Наблюдение и самонаблюдение в психологии. Интроспекция. Наблюдение (научное и житейское). Виды наблюдений. Недостатки метода и типичные ошибки при проведении наблюдения. ^ Метод опроса в психологии. Опрос и его виды. Беседа. Интервьюирование. Анкетирование. Стандартизированные опросы. Экспертное оценивание. Особенности метода экспертных оценок. Правила применения метода экспертных оценок. Надежность экспертных оценок. ^ Эксперимент в психологии. Эксперимент как эмпирический метод в психологии. Эксперимент как процесс установления причинных связей между независимой и зависимой переменными с целью раскрытия свойств изучаемого явления (объекта). ^ Виды эксперимента. Разновидности психологического эксперимента в зависимости от условий его проведения (лабораторный, полевой, естественный). Экспериментальные переменные. Входные (независимые) переменные и выходные (зависимые) переменные. Квазиэкспериментальные исследования. Корреляционное исследование. ^ Проведение эксперимента в психологии. Организация и проведение экспериментального исследования. Виды экспериментального исследования: поисковое, контрольное, уточняющее, воспроизводящее. Этапы проведения экспериментального исследования: постановка проблемы, информационная проработка, формулировка экспериментальной гипотезы, разработка экспериментального плана, подготовка и проведение эксперимента, обработка данных и интерпретация результатов. Идеальный и реальный эксперимент (Г. Кэмпбелл). Экспериментальные планы. ^ Валидность эксперимента. Внутренняя валидность эксперимента как мера оценки достоверности влияния независимой переменной на зависимую. Факторы, снижающие внутреннюю валидность: особенности выборки (селекция, отсев, развитие) и внешние характеристики (влияние предыстории, инструментальных погрешностей, взаимодействия факторов). Экспериментальные артефакты. ^ Измерение в психологии. Понятие шкал измерения и их классификация (номинативная шкала, шкала порядка, интервальная шкала, шкала отношений). Проблема стандартизации результатов психологических измерений (процедурные и нормативные аспекты). Основные параметрические стандартизированные шкалы: Z-шкала, Т-шкала. Шкала стенов. Шкала станайнов. IQ-шкала. Процедура создания параметрической стандартизированной шкалы. ^ Психодиагностический процесс. Психодиагностический метод и диагностические подходы. Психодиагностический процесс. Сбор данных. Обработка и интерпретация данных, принятие решения в психодиагностике. Характеристики тестирующего и ситуационные переменные. Этика психодиагностического обследования. ^ Общая характеристика психодиагностических методик. Типы диагностических методик по уровню формализации. Высокоформализованные методики: классы и их краткая характеристика. Классификация высокоформализованных методик: по форме психологического тестирования, содержанию и целям. Краткая характеристика малоформализованных методик: наблюдение, опрос, интервью, анализ продуктов деятельности. ^ Проективные методы в психологии. Проективные методики. Преимущество и недостатки проективных методов. Типы проективных методов: структурирования, конструирования, интерпретации, дополнения, катарсиса, импрессии, графические. Особенности проведения проективных методик. ^ Понятие надежности в психодиагностике. Понятие надежности как устойчивости психодиагностической процедуры к побочным факторам. Классификация факторов, влияющих на надежность тестовых методик. Виды надежности. Надежность измерительного инструмента. Использование метода расщепления теста на четную и нечетную половины для определения надежности как однородности (гомогенности) измерительного инструмента. Коэффициент надежности. Стабильность изучаемого признака. Использование метода тестретеста. Коэффициент стабильности. Константность и ее измерение. ^ Понятие валидности в психодиагностике. Валидность диагностической методики. Понятие валидности как соответствия результатов исследования диагностируемому свойству. Теоретическая и прагматическая валидизация. Виды валидности: по содержанию, текущая, прогностическая, ретроспективная. Измерение валидности. Проблемы валидизации различных типов методик. ^ Раздел 2.. Психология развития и возрастная психология Факторы психического развития. Факторы и движущие силы психического развития. Неравномерный характер психического развития. Понятие кризиса в возрастной психологии. Основные особенности критических периодов развития. Основные возрастные кризисы. Сензитивные периоды в динамике формирования психических функций. Соотношение хронологического, социального и психологического возраста ребенка. ^ Роль генотипа и среды на развитие психологических характеристик. Биологические и социальные факторы развития. Генетические факторы развития. Роль взаимодействия генотипа и среды в проявлении признака. Понятие социальной ситуации развития. Социализация. ^ Основные теории развития. Представления о психическом развитии в бихевиоризме. Теории научения (работы Д. Уотсона, Б. Скиннера, А. Бандуры). Психоаналитические теории развитая (работы 3. Фрейда, А. Фрейд, Э. Эриксона). Гуманистическая психология и педагогика о развитии (работы К. Роджерса). Теория развития интеллекта по Ж. Пиаже. ^ Вклад российских ученых в психологию развития. Культурно-историческая теория развития Л. С. Выготского. Взгляды Л. С. Выготского на формирование высших психических функций. Два показателя психического развития по Л. С. Выготскому (зона актуального и ближайшего развития). Работы А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина в психологии развития. ^ Пренатальное развитие. Младенчество. Эмбриональное развитие. Факторы эмбрионального развития. Тератогены. Вредное влияние курения и алкоголя на развитие психики ребенка. Кризис новорожденного. Младенчество. Младенческий период в развитии. Психологические особенности ребенка в период новорожденности. Комплекс оживления. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым как решающий фактор полноценного психического развития младенца. Синдром госпитализации. Развитие сенсорной сферы, моторики и начальных форм речевой активности в младенчестве. ^ Раннее детство. Особенности психического развития ребенка раннего возраста (1—3 года). Кризис 1 года. Предпосылки формирования личности в раннем возрасте. Особенности первых представлений о себе. Возникновение элементов самосознания. Кризис 3 лет. ^ Дошкольный возраст. Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте. Познавательная активность дошкольников и особенности развития восприятия, мышления и речи. Возникновение произвольности в поведении и психической активности. Изменения в мотивационной сфере (внутренний план мотивации, соподчинение мотивов, первичные этические представления). Сюжетно-ролевая игра как ведущая форма деятельности в дошкольном детстве. Психологические основы стремления в школу старших дошкольников. Критерии готовности детей к обучению в школе. ^ Младший школьный возраст. Социальная ситуация развития младшего школьника. Кризис 6—7 лет. Проблемы адаптации к школе. «Школьные неврозы». Соотношение познавательных и социальных мотивов в учебной деятельности младшего школьника. Формирование личности младшего школьника и основные психологические новообразования возраста. ^ Подростковый возраст. Общее представление о подростковом возрасте как «переходном». Кризис подросткового возраста. Центральное психологическое новообразование подросткового периода и связанные с ним личностные особенности и поведенческие реакции. ^ Юношеский возраст. Юность как завершающий этап перехода к взрослости. Проблемы преодоления расхождения между физической и социальной зрелостью в юности. Развитие самосознания: открытие Я. Учебная и трудовая деятельность в юности. Познавательные интересы и формирование мировоззрения. Проблемы профессиональной ориентации. Любовь и дружба в юности. ^ Молодость, зрелость и старость. Характеристика молодости. Основные новообразования молодости. Факторы развития в период молодости. Особенности iT-концепции и самосознания. Кризис 30 лет. Проблема смысла жизни. Личность взрослого человека. Социальная ситуация жизни человека в период взрослости. Психологические особенности и возрастные закономерности старения. Личность в пожилом и старческом возрасте. ^ Раздел 3. Социальная психология Социальное поведение. Характеристики социального поведения. Социальные связи. Социальные схемы. Стереотипы. Атрибуции. Социальные установки. Функции установок: знания, выражения ценностей, защиты, приспособления. Предрассудки. Казуальная атрибуция. Характер атрибуций. Социализация. Понятие социализации. Теории социализации. Факторы социализации. Институты социализации. Я-концепция личности. Структура Я-концепции. Формирование Яконцеиции. Самопознание (рефлексия). ^ Межличностное взаимодействие. Понятие и виды социальных отношений. Явление конформизма. Характеристики конформного поведения. Характеристики межличностного восприятия. Понимание. Мотивы и стратегии взаимодействия между людьми. ^ Общение как социально-психологическое явление. Понятие и виды общения. Функции общения. Виды общения. Структура общения. Интерактивная сторона общения. Коммуникативная сторона общения. Процесс общения. Трудности общения. ^ Девиантное поведение. Асоциализация, десоциализация и ресоциализация личности. Причины и формы проявления девиаций. Специфика девиаций у подростков. Делинквентное поведение как форма отклоняющегося поведения. Факторы делинквентного поведения. ^ Аддиктивное поведение как форма девиации. Зависимое поведение. Общая характеристика зависимого поведения. Физиологические факторы зависимого поведения. Социальные факторы зависимого поведения. Личностные факторы зависимого поведения. Динамика злоупотреблений наркотическими веществами. Виды аддикций. Никотиновая зависимость. Наркотическая зависимость. Алкогольная зависимость. Феномен со-зависимости. ^ Конфликты в поведении человека. Конфликт как тип трудной ситуации. Классификации конфликтов. Структура конфликта. Функции конфликта. Внутриличностные конфликты. Природа внутриличностных конфликтов. Генезис внутрилич-ностного конфликта. Межличностные конфликты. Причины возникновения конфликтов. Динамика конфликтов. Конфликтные ситуации. Различные виды межличностных конфликтов и их специфика: семейные, школьные, производственные, межгрупповые и др. Разрешение конфликта. ^ Психология малых групп. Понятие малой группы. Виды малых групп. Формальные и неформальные малые группы. Структура малой руппы. Возникновение и развитие малой неформальной группы. Групповая динамика в организации. Место индивида в системе групповой жизни. Групповое давление. ^ Психология лидерства. Феномен лидерства. Признаки и функции лидера. Личные качества лидеров. Стили лидеров. Психология больших социальных групп. Признаки больших социальных групп и движений. Характеристика массовых социально-психологических явлений. Психология толпы. Виды толпы. Массовые явления в больших группах. Паника. ^ Раздел 4. Организационная психология Организация и ее структура. Основные характеристики организаций. Теории организаций. Типы организаций. Организационные стили. Понятие и составляющие организационной культуры. Характеристика социально-психологического климата различных организаций. ^ Профессия и профессиональное самоопределение. Понятие профессии. Профессиография. Профессиональное самоопределение. Методы исследования профессиональной направленности. Профориентация. Отбор персонала. ^ Профессиональная деятельность. Понятие профессиональной деятельности. Основные стимулы и мотивирующие критерии в профессиональной деятельности. Значимость труда. Виды трудовой деятельности. Работоспособность субъекта труда. Профессиональная пригодность и личность профессионала. ^ Условия труда. Физические условия работы. Режим работы. Формирование индивидуального стиля трудовой деятельности. Техника безопасности. Профилактика несчастных случаев. Профессиональное здоровье. Причины производственных стрессов. Характеристика группы риска. Профилактика стрессов и способы борьбы с их последствиями. ^ Управление человеческими ресурсами. Основы кадровой политики. Структура кадровой политики. Психологическое обеспечение управления человеческими ресурсами. Прогнозирование успешности деятельности. ^ Адаптация персонала и поддержание должного уровня эффективности труда персонала. Понятие адаптации. Показатели адаптации. Личностные ресурсы социальнопсихологической адаптации. Психологический контроль. Поддержание качественного функционирования работника. Мотивация труда. Теории мотивации труда. Удовлетворенность работой. Производственные конфликты. Прогнозирование и профилактика конфликтов. Технологии предупреждения конфликтов. Классификация исследовательских методов в психологии. Основные психометрические требования к психодиагностической методике Любая наука развивается динамично и прогрессивно, если она располагает с одной стороны, творческими идеями, которые выдвигают ученые, а с другой � достаточно объективными точными и надёжными методами, позволяющими проверить эти идеи. Методы научных исследований � это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. Современный ученый, работающий в общей психологии, ориентирован в своей методологии на то, что существуют общие для всех людей закономерности психологической реальности, которые обнаруживают себя во взаимодействии людей в исторических условиях конкретного времени их жизни. Для изучения этих закономерностей он прибегает к исследованиям, к воздействию на психическую реальность с целью познания её закономерностей. Воздействие осуществляется методами наблюдения и эксперимента. В современной психологической науке использование методов обусловлено научным подходом к изучению психических явлений, которым руководствуется определённое психологическое направление. Психология, как и каждая наука, пользуется целой системой различных частных методов, или методик. Основными методами получения фактов в психологии являются наблюдение, беседа и эксперимент. Каждый из этих общих методов имеет ряд модификаций, которые уточняют, но не изменяют их сущность; все методы психологии опираются на основные закономерности предмета науки. 1. Методы психологических исследований. Всякая наука основана на фактах. Она собирает факты, сопоставляет их и делает выводы - устанавливает законы той области деятельности, которую изучает. Специфика научной психологии заключается в том, что она для накопления своих данных использует целый арсенал научных методов. Существует несколько методов современной науки, которые могут подразделяться как на эмпирические, так и на теоретические. Такое деление, весьма условное. Современная наука, может вместить в себе методы моделирования, которые имеют собственную специфику. Кроме этого, наука может включать в себя не только теоретические и эмпирические методы, но и метод интерпретации. Этот метод, представляет собой, прежде всего, обработку данных. Во время проведения теоретических исследований, некоторые ученные имеют дело не только с исследованием самой реальности, но также, с мысленной репрезентацией. Мысленная репрезентация, представлена в виде умственных образов, или же пространственнодинамических схем, моделей. Такой тип репрезентации, может описываться только в естественном языке. Эмпирическое исследование, проводиться специально для проверки теоретических построений. Во время исследования, необходимо взаимодействовать с самими объектами, а не только лишь пространственно-образными или же знако символическими аналоговыми объектами. Данное эмпирическое исследование, может обрабатываться и интерпретироваться. Само исследование приводиться за счет �мысленного эксперимента�, именно тогда, когда идеализированный объект, может становиться в виде различных условий. Теоретический метод и метод моделирования, отличаются лишь за счет абстрагирования знаний. Когда проводиться моделирование, сам исследователь пользуется методом аналогий, а именно умозаключением �от частного к частному�, тогда, когда экспериментатор работает за счет методов индукции. Теоретики, используют правила дедуктивного умозаключения, которое было разработано еще Аристотелем. Для того, что бы исследование прошло удачно, применяется моделирование, а именно аналог объекта. Моделирование используется в тех случая, когда невозможно провести экспериментальное исследования объекта. Именно к таким объектам, могут относиться уникальные системы, недоступны экспериментальному изучению, или же системы, на которых проводятся эксперименты по моральным соображениям. Вместо исследования элементарных форм активности у человека, современные ученные успешно используют �биологические модели�: -крыс; -обезьян; -свиней; -кроликов. Методы психологических исследований можно разделить по следующим группам: a) не экспериментальные психологические методы; б) диагностические методы; в) экспериментальные методы; г) формирующие методы. 2. Не экспериментальные психологические методы Не экспериментальными методами психологического исследования являются наблюдение, анкетирование, беседа, монографический метод. 3. Диагностические методы. К диагностическим исследовательским методам относятся различные тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых. Тест � это стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом � количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами. Использование определенных и конкретных тестов в психологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя и всего исследования. В отечественной психологии различные диагностические методы рассматриваются в качестве средств определения наличного уровня развития психологических особенностей. Именно потому, что результаты любых тестирований характеризуют наличный и сравнительный уровень психического развития человека, обусловленный влиянием множества факторов, обычно неконтролируемых в тестовом испытании, результаты диагностического испытания не могут и не должны соотносится с возможностями человека, с особенностями его дальнейшего развития, т.е. эти результаты не имеют прогностического значения. Основным недостатком большинства диагностических методик является осознание испытуемым искусственной ситуации обследования, которое часто приводит к актуализации у испытуемых неконтролируемых методикой мотивов (иногда начинает действовать желание испытуемых угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда � стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора или других испытуемых и т.п.), что искажает результаты эксперимента. Данный недостаток диагностических методик требует тщательного подбора значимого для испытуемых экспериментального материала и сочетания их с беседой, включающей прямые и косвенные вопросы к испытуемому, и с психологическим наблюдением за особенностями поведения испытуемых в ходе эксперимента. Достоинство диагностических методов состоит в очень широком спектре исследовательских задач, которые могут решаться с помощью данных методов, � от исследования степени овладения дошкольниками различными персептивными и мыслительными действиями и некоторыми предпосылками формирования операционально-технической стороны учебной деятельности и выявления личностных особенностей испытуемых до изучения специфики внутриколлективных отношений. Итак, отличие диагностических методов от методов неэкспериментальных состоит в том, что они не просто описывают изучаемое явление, но и дают этому явлению количественную или качественную квалификацию, измеряют его. Общей особенностью этих двух классов исследовательских методов является то, что они не дают возможности исследователю проникнуть за изучаемое явление, не вскрывают закономерности его изменения и развития, не объясняют его. 4. Экспериментальные методы. В отличие от не экспериментальных и диагностических методов психологический эксперимент предполагает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, отчетливо выявляющих психологический факт. Специфика экспериментальных методов, таким образом, состоит в том, что они предполагают: а) организацию специальных условий деятельности, влияющих на исследуемые психологические особенности испытуемых; б) изменение этих условий в ходе исследования. Вместе с тем экспериментальные методы предполагают использование не экспериментальных и диагностических методов, непосредственно включают их в себя в качестве своих естественных моментов. В психологии существуют три типа собственно экспериментального метода: 1. Естественный (полевой) эксперимент. 2. Моделирующий эксперимент. 3. Лабораторный эксперимент. 5. Формирующие методы. Все описанные выше исследовательские методы (неэкспериментальные, диагностические и экспериментальные) отличаются констатирующим характером: описанию измерению и объяснению подвергаются эмпирические, стихийно сложившиеся (или, в крайнем случае, моделируемые в узких и искусственных рамках лабораторного эксперимента) особенности и уровни психического развития. Использование всех этих методов не предполагает задачи существенного изменения наличного предмета исследования, задачи формирования. Такая принципиально новая исследовательская цель требует применения особых, формирующих методов. К формирующим исследовательским методам в психологии относятся различные разновидности так называемого социального эксперимента, объектом которого выступает определенная группа людей: преобразующий эксперимент, психолого-педагогический эксперимент, формирующий эксперимент, экспериментально-генетический метод, метод поэтапного формирования и т.п. Использование формирующих исследовательских методов связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности испытуемых. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов психологии. Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых. Формирующий эксперимент это: 1. Массовый эксперимент, т.е. статистически значимый (это значит, что его ареалом является минимум - школа, педагогический коллектив). 2. Длительный, пролонгированный эксперимент. 3. Эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии (возрастной, детской, педагогической и других отраслях). 4. Эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологовисследователей, дидактиков, методистов и др. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать. Таким образом, формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой ее содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых. Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление. Итак, мы рассмотрели методы, которые используют ученые для проведения психологических исследований с целью раскрытия закономерностей науки, познания её предмета. Психометрические требования к построению и проверке методик. Психодиагностические методики называют измерительными инструментами. Однако возникает вопрос, правомерно ли их так называть, являются ли они таковыми, подобными, например, тем, которые используются в физических измерениях? Ответ на этот вопрос можно найти в работах К. М Гуревича. На примере анализа тестов он показывает, что такое определение диагностических методик носит условный характер. Сначала нужно вспомнить, что представляет собой измерение. Измерить � значит определить какой-либо мерой величину измеряемого. Для этого нужно, чтобы были соблюдены по крайней мере два условия. Первое условие касается самого измерительного инструмента: он должен иметь на протяжении всего измерения одну и ту же, тождественную самой себе меру. Нельзя измерять инструментом, у которого нет такой тождественной самой себе меры (например, если бы на линейке расстояния от одного деления до другого были неодинаковы на разных участках). Второе условие � нужно, чтобы то, что измеряется, во всех случаях оставалось одним и тем же, т. е. также было тождественно самому себе. Как показывает далееК. М. Гуревич, соблюсти эти два условия в психодиагностических исследованиях крайне затруднительно. Например, в тесте предложены задания на умение производить такую логическую операцию, как классификация понятий. Так, даны понятия пшеница, чечевица, кукуруза, бамбук, ячмень. Испытуемый должен зачеркнуть слово, которое не подходит к четырем основным. Обычно испытуемые зачеркивают бамбук. Это ошибка. Бамбук, как пшеница, ячмень и кукуруза, относится к злаковым, а чечевица � к бобовым. Это слово и следует зачеркнуть. Чем можно объяснить, что не все испытуемые дают правильный ответ? Можно назвать несколько причин. Первая � испытуемый слабо владеет такой логической операцией, как классификация. Вторая � испытуемый владеет логической операцией, но не знает того материала, на котором ее надо применить. Третья � испытуемый знает материал, владеет логической операцией, но он не способен работать в том, обычно довольно быстром темпе, который требуется при выполнении теста. Возникает вопрос, что же измеряет в действительности данное задание? Как было показано выше, у одних испытуемых оно измеряет что-то одно, у других � другое. У испытуемых, владеющих соответствующим материалом, оно измеряет то, на что направлено � владение логической операцией. У тех же испытуемых, которым материал задания малознаком, измеряется их знание. Кроме того, у тех и других измеряется их индивидуальный темп. Этот анализ К. М. Гуревич продолжает дальше. Тест состоит из целого набора заданий; иногда их число доходит до 40. Можно ли выполненное задание считать мерой, через которую определяется количественный показатель измеряемой стороны психики? Нельзя, так как эта мера измеряет разные стороны психики. У одних выявляется владение логическими действиями, у других � знание тех понятий, которые представлены в тесте, у третьих фактически измеряется их темп; у одних эта мера имеет одно, а у других � другое содержание. На основании проведенного анализа автор делает вывод о том, что данные, которые получаются в тестировании, нельзя считать измерениями в подлинном смысле слова. Тест не является измерительным инструментом в том понимании, которое существует, например, в физических измерениях, хотя какую-то оценку той стороны психики, на диагностирование которой он направлен, тест показывает � правда, не в количественном выражении. Тест можно считать инструментом сравнения. При сравнении не подчеркивается, что из двух сравниваемых объектов один больше другого на столько-то единиц. В этом случае достаточно установить, чтo такой-то объект больше другого (или других). По результатам сравнения можно расположить все изучаемые объекты в определенном порядке � от меньшего к большему или наоборот. Сравнение не предполагает обязательного измерения, а значит, не предполагает и единицы измерения. При сравнении устанавливается только последовательность, порядок сравниваемых объектов по их величине. Сделанный К. М. Гуревичем вывод относительно тестов с полным правом может быть перенесен и на другие диагностические методики.