Телегин М. В. — Теория и практика диалогического воспитания
реклама
Московский городской психолого-педагогический университет М. В. Телегин Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Москва 2006 2 ББК88.8 Т31 Телегин Т31 М. В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. — М.: МГППУ, 2006. — 272 с. ISBN 5—94051—011—6 Книга знакомит читателей с теоретическими основами и важнейшими практическими аспектами диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Теория диалогического воспитания — органичный синтез творческого наследия выдающихся философов, писателей, педагогов и вершинных достижений отечественной психологии советского периода: Культурно-исторической, Деятельностной психологии, Теории учебной деятельности. На основе теории диалогического воспитания уже созданы образовательные программы «Воспитательный диалог» и «Философия для детей», способные послужить одним из вариантов ответа на ключевой вопрос — как нам, в реалиях России начала XXI века, воспитать Человека? Историческим, культурным прототипом полноценных мировоззренческих диалогов, согласно теории диалогического воспитания, являются сократические диалоги («Диалоги» Платона). В книге содержатся психологическая и педагогическая модели сократического диалога, обосновывается возможность организации сократических диалогов с детьми, исследуется влияние сократических диалогов на личностное и когнитивное развитие ребёнка. Сегодня, в охваченном системным кризисом российском социуме, как никогда актуально звучат педагогические идеи Сократа, Платона, Яна Амоса Коменского («Великая дидактика»), Антония Погорельского («Чёрная курица, или Подземные жители»), В. Ф. Одоевского («Городок в табакерке»), Л. Н. Толстого («Беседы с детьми по нравственным вопросам»), В. А. Сухомлинского («Сердце отдаю детям»), М. Липмана («Философия для детей»). Проходя сквозь призму психологических концепций Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, идея о мировоззренческом диалоге, как эффективном методе воспитания, поднимается на современный научно-теоретический уровень, позволяющий проектировать конкретные формы организации воспитательного, учебного процесса. Книга адресуется педагогам, родителям, психологам, философам, гувернёрам, студентам — всем, кто неравнодушен к проблемам воспитания детей. ББК 88.8 © ISBN 5—94051—011—6 3 Телегин М. В., 2006 © МГППУ, 2006 Оглавление РАЗДЕЛ I.Теория диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 8 ГЛАВА 1. Педагогические основания диалогического воспитания и развития детей 8 ГЛАВА 2. Психологические основания диалогического воспитания и развития детей (популярный очерк) 26 ГЛАВА 3. Психологические основания диалогического воспитания и развития детей (цитируем классиков) 52 ГЛАВА 4. Психологические основания диалогического воспитания и развития детей (отечественная психология — современным воспитателям) 70 ГЛАВА 5. Философские основания диалогического воспитания 92 ГЛАВА 6. Воспитательный диалог как философствование. Сократ как родоначальник полноценного философствования и полноценной философии. Время Сократа 106 ГЛАВА 7. Сократ. Цели философского диалога. Спор Сократа и софистов. Феноменологическое описание и психологическая модель полноценного сократического диалога 124 ГЛАВА 8. Представление. Спонтанное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление. Психологические особенности спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—9-летнего возраста (теоретический аспект) 146 4 РАЗДЕЛ II.Практические аспекты диалогического воспитания и развития старших дошкольников и младших школьников ГЛАВА 9. Возможность организации сократических диалогов с детьми старшего дошкольного возраста: интерес к мировоззренческой проблематике, высокий уровень развития наглядно-образного мышления старших дошкольников 172 ГЛАВА 10. Возможность организации сократических диалогов с детьми старшего дошкольного возраста: уровень развития восприятия, памяти, внимания, воображения и речи 192 ГЛАВА 11. Личностное развитие и возможность организации сократических диалогов с детьми старшего дошкольного возраста 206 ГЛАВА 12. Цели и задачи программ «Воспитательный диалог» и «Философия для детей». Сократический диалог как общий способ реализации образовательных целей программ диалогического воспитания. Педагогическая модель полноценного сократического диалога 224 ГЛАВА 13. Экспериментальное исследование актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений и влияния сократического диалога на генез мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 246 Список используемой литературы 265 5 РАЗДЕЛ I Теория диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 67 172 ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 1.1. Содержание понятия «традиционное воспитание» Неэффективность традиционного воспитания в современном российском социуме 1.2. Педагогическая характеристика диалогического воспитания как альтернативного традиционной системе 1.3. Диалогическое воспитание в истории отечественной педагогики 1.4. Истоки диалогического воспитания. Классики зарубежной педагогики о диалогическом воспитании. Диалогическое воспитание в современной педагогике 8 ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ Вопрос «Как воспитать Человека?» принадлежит к числу вечных, ключевых для любой культуры на все времена. В драматичные «эпохи перемен» особенно трудно найти-подобрать ключ к уму и сердцу ребёнка. Привычные приёмы не срабатывают, земля уходит из-под ног. Как обрести спасительную твердь? Где найти точку опоры? Не будем оригинальны — в педагогическом опыте предков! Мы не Иваны, не помнящие родства. Последние годы ещё раз ярко высветили непреложную истину: любые образовательные инновации принесут плоды только при наличии мощной, разветвлённой корневой системы. Веками в отечественной и зарубежной педагогике доминировал традиционный подход к организации обучения и воспитания подрастающего поколения. Однако «ничто не вечно под луной». Сегодня, в новых общественных реалиях России XXI века традиционное воспитание, как бы мы ни относились к этому факту, сплошь и рядом, под мощными ударами массовой псевдокультуры теряет позиции, сдаёт бастионы, откатывается в катакомбы. Прорастёт ли в наших детях зерно национально-культурной идентичности? «С теми же улыбками, с песнями и муками, что певалось дедами...» — допоётся ли нашими внуками? Не стоит отчаиваться и опускать руки. Допоётся, если найдём способ трансляции-передачи вечных ценностей высокой отечественной культуры, если выиграем битву за умы и сердца молодых. История педагогики, особенно педагогики российской, богата яркими, «необщими» идеями, находками, откровениями. В поисках ответа на вечный, ключевой вопрос любой культуры на все времена — «Как воспитать Человека?» — заглянем в эту волшебную кладовую. 1.1. Содержание понятия «традиционное воспитание». Неэффективность традиционного воспитания в современном российском социуме Системный кризис, разразившийся в России, имеет множество проекций и измерений. Однако ведущая характеристика кризиса, по нашему мнению, заключается в следующей констатации — мы переживаем кризис духовности. Это суждение не оригинально, оно давно стало общим 9 местом в общественных настроениях последнего времени. Очевидно, что кризис порожден совокупностью причин. Анализируя положение дел с профессиональной позиции работников образования, в качестве важнейшей детерминанты кризиса духовности мы не могли не выделить разрушение традиционной системы воспитания. Системы воспитания, имеющей историю, в которой были взлеты и падения, тупики и откровения. Традиционная система воспитания складывалась веками. На её счету, в её активе — поистине величайшие достижения, по-настоящему громкие победы. Достаточно упомянуть тот факт, что в нашей стране именно традиционное воспитание в ничтожный по историческим меркам срок позволило сформировать цельное, яркое, жертвенное поколение советских людей, остановивших расползание коричневой чумы, сломавших хребет фашизму. Традиционное воспитание старо как мир. Чрезвычайно разнообразны формы проявления данного типа воспитания в культуре, истории человечества. Воспитание в родовой и соседской общине. Воспитание в Древней Спарте. Воспитание в Древнем Риме эпохи максимального расцвета. Воспитание в средневековой Европе. Воспитание на Древнем Востоке. Воспитание в конфуцианском, буддийском или православном монастыре. Воспитание в странах ислама. Воспитание в русской крестьянской семье, в российской дореволюционной церковно-приходской школе или гимназии. Воспитание в советской доперестроечной школе. Традиционное воспитание нельзя оценивать с жестких позиций «хорошо-плохо», «плюс-минус», «белоечерное». Его достоинства находят свое продолжение в его недостатках; его недостатки, в определенных исторических условиях, могут становиться достоинствами. Сейчас мы не будем заострять внимание на главном вопросе воспитания — содержании, ценностях и принципах, присущих той или иной традиции. Остановимся пока на весьма значимых, но частностях — на проблеме форм и методов традиционного воспитания, проблеме способа передачи норм, правил, заветов от предков к потомкам. При всей своей внешней изменчивости и подвижности идейно-методическое ядро традиционной системы воспитания оставалось инвариантным. Приведем лишь несколько системообразующих параметров традиционной системы воспитания. 1. Субъект-объектный тип взаимодействия по вектору воспитатель — воспитуемый. Только взрослый — полноценный субъект воспитательного процесса. Статус ребенка несоизмеримо ниже, он лишь «материал», объект воздействия, своего рода «предмет труда» педагога. Воспитатель — столяр, вытачивающий деталь на токарном станке. Ребёнок с его сучками и задоринками — заготовка в станине. Воспитатель — Папа Карло, 10 ребёнок — полено. Лекала, представление о том, каким должно быть изделие — в голове воспитателя. Воспитатель подобен Творцу, из глины или из ребра Адама, по своему образу и подобию, лепящему человека. Традиционный воспитатель — матрица, в которую отливается и в которой затвердевает металл становящихся характеров и судеб. Авторитет старшего непререкаем. Воспитатель — персонификация, олицетворение, живое воплощение образца во всем: в мыслях, оценках, поступках. Цель воспитательного процесса — почти любой ценой, не всегда считаясь с «сопротивлением материала», привести ребенка к «общему знаменателю», воспроизвести в нем образец нормативного типа поведения. Традиционный воспитатель не ждёт милостей от природы, он, как Мичурин, «прививает» необходимые качества души. Без такой прививки культуры саженец выродится в дичок, приносящий горькие плоды. Традиционный воспитатель, как Луи Пастер, делает прививку, только не от чумы, а от беды похуже — от зла и греховности. Традиционный воспитатель стоит на страже выстраданных предками истин, защищая «вечные ценности» от коррозии, защищая душу ребёнка от ржавчины нигилизма. Традиция всегда выполняет охранительную функцию. Традиционный воспитатель не торговец знаниями, не репетитор, не «урокодатель». Традиционный воспитатель — миссионер. На нём ответственность за ребёнка — ответственность перед родителями, перед обществом, перед самой традицией. Традиционный воспитатель пристрастен, небезучастен к судьбе воспитанника. Традиционный воспитатель любит чадо своё, по доброй воле взваливает на себя тяжкое бремя ответственности за ребёнка. И та ноша легка для любящего сердца настоящего воспитателя, Учителя. Традиционный воспитатель — отец, старший брат ребёнка. По праву духовного старшинства он вроде бы ограничивает свободу дитяти, подменяет своим выбором выбор ребёнка. Но это иллюзия. Без внешних ограничений нет внутренней свободы. В любом, пусть трижды тоталитарном обществе человек не заготовка, не полено, не винтик.... Воспитатель предполагает, а жизнь располагает. И последние, предельные выборы за человека не сделает никто. Тикая вот диалектика! 2. Традиционное воспитание зиждется на трёх китах: поощрении, наказании и безмерной вере воспитателя в правильность избранного пути. Взмахом кнута и посулом пряника, терпением да любовью воспитатель наставляет заблудшее чадо на путь истинный, не даёт свернуть со столбовой дороги к нормативному образцу-идеалу. Традиционное воспитание с полным правом можно трактовать как наставничество, а традиционного воспитателя называть наставником. Воспитание — проповедь того, во что веришь, пропаганда — проповедь того, во что не веришь. Горе ребёнку, позволившему себе усомниться в священности символов, горе немногим, 11 стремящимся идти «своим путём». Вытравить сомнения калёным железом, помочь освободиться от них, как от дурного наваждения, — в этом традиционный воспитатель видит своё высокое предназначение. Горе отступившим от канона, горе желающим выделиться, горе оригиналам. Эти потуги «эгоиста», «единоличника» встречаются традиционным воспитателем в штыки, расцениваются как вернейший симптом опасной духовной болезни, требующей немедленного хирургического вмешательства. Традиционный воспитатель учит ребёнка смирению перед нормами, тренирует, упражняет способность укорачивать гордыню, подчинять частное, личное — общему, общественному. Право быть «не таким как все» — прерогатива немногих избранных, и, в любом случае, уже сформировавшихся, взрослых людей. А высшая добродетель юношей — ничем не выделяться из массы сверстников, не привлекать к себе особого внимания, и даже демонстрируя выдающиеся личные достижения, оставаться скромным, равным окружающим, приписывая успехи и победы — группе, корпорации, коллективу. 3. Общественно потребный образ мыслей, оценок, поступков транслируется ребенку директивно. Отнюдь не случайны в этой связи наиболее распространенные формы традиционного воспитания: нотации и поучения, «чтения морали», примеры из жизни героев, составление и изучение правил поведения (от детского сада до трудового коллектива), разнос нерадивых, остракизм отступников и т. д. Критический подход к образцу, попытки самостоятельного анализа, мягко говоря, не поощряются («научились разговаривать», «кто ты такой, чтобы судить», «порассуждай еще», «ишь, какой умный»). 4. Общество, воспитатель продуцируют образец, воспитанные подопечные принимают и репродуцируют его, объективируя в фактах собственной жизни. Человек оценивается по степени соответствия его поведения и мыслей образцу. Не являясь результатом собственной субъективной работы: внутренней борьбы, размышлений, сомнений, мучений, осознания, — образец зачастую принимается воспитуемыми на формальном уровне, оставаясь внешним, «чужеродным», становясь личиной, социальной маской. 5. Традиционное воспитание есть воспитание монологичное: и потому, что право на голос — прерогатива воспитателя, и потому, что образец транслируется ребенку в готовом виде, абстрагированным от моментов, связанных с генезом, движением образца. Положительных альтернатив образцу как бы нет, они не существуют для ребенка, как не существует реальный жизненный контекст, обусловивший появление образца: борьба жизненных сценариев, установок, ценностей, мировоззренческих перспектив. Образец статичен, метафизичен, монологичен, мертв. Ребенок 12 постоянно слышит: «делай так», «так надо». Далеко не у всех воспитателей достает терпения ответить на вопрос ребенка: «А почему собственно так?». 6. Традиционное воспитание — воспитание массовое, фронтальное, коллективное, не зацикленное на выстраивании «индивидуальной траектории развития каждого», «всемерном учёте личностной специфики учащихся». Традиционное воспитание зачастую влияет на личность не прямо, непосредственно, а через коллектив, группу. Вспомним А. С. Макаренко. Если в коллективе «дисциплина неслышно ходит на мягких лапах», если у коллектива есть большая, общественно полезная цель и всем видна перспектива её достижения, если каждый знает своё место в строю, несмотря на то, что сегодня ты командир, а завтра подчинённый, если «бодр дух» коллектива, если взаимовыручка, готовность помочь естественны, если «один за всех, а все за одного», то такой коллектив и есть лучший на свете воспитатель. 7. В достаточно редких для традиционной системы воспитания «проблемных ситуациях», мировоззренческих спорах разумные аргументы, критико-рефлексивный подход подменяются ссылками на авторитет, опыт, пройденный жизненный путь («поживи с моё, узнаешь», «пострадай как мы, поймешь»). Вообще в традиционном воспитании «проблемные моменты», конфликты рассматриваются как «недоработка», «упущение», «ошибка» педагога, а не как «трудности роста», то естественное противоречие, без которого нет и не может быть движения вперёд. Социальным условием существования традиционной системы воспитания является относительная гомогенность (единообразие) общества в идейно-мировоззренческом, аксиологическом (ценностном) аспекте. За нормативным типом поведения и мыслей, образцом стоит подавляющее большинство людей, за исключением «белых ворон» или маргиналов. Общество, в котором царит «полный штиль», всеобщий консенсус, абсолютный социальный мир и полное взаимопонимание — конечно, иллюзия. Но общества, пребывающие в неком равновесном состоянии, достигшие компромисса (отнюдь не обязательно мирным путём) между разными силами, урегулировавшие самые кричащие противоречия, живущие в гармонии с менталитетом большинства своих членов, — конечно, реальность. В таких обществах часть архетипичного «коллективного бессознательного» осознаётся в принципах и идеалах, религиозных или рационалистических идеологических доктринах, коими не может поступиться подавляющее большинство людей, принадлежащих к разным, порой объективно антагонистическим, социальным, национальным, конфессиональным и другим группам. Общие принципы, 13 идеалы, символы веры не разъединяют, а объединяют людей, придают обществу системное качество целого. Ценности, доказавшие свою, как сейчас говорят, конкурентоспособность; мировоззренческие выборы, спасавшие общество в годину испытаний; принципы, под которыми «струится кровь», на алтарь которых то или иное общество принесло коллективную жертву, — именно они, закрепляясь исторически, становятся традицией. Традиционное общество — это и есть, прежде всего, общество с живыми, сильными традициями. В таком обществе детей воспитывают (по крайней мере, на уровне деклараций) «в одном направлении», «в одном духе», «всем миром». Только в таком обществе традиционное воспитание эффективно. Не будем предрекать традиционной системе воспитания скорую кончину. Скажем лишь, что и на уровне обыденного сознания, и в выкладках теоретиков все чаще звучит мысль: «традиционная система воспитания, по крайней мере, у нас, в России, не срабатывает как раньше». Примеров тому множество. Социологи фиксируют все новые негативные тенденции, в значительной мере обусловленные кризисом традиционной системы воспитания. Углубляющаяся пропасть между поколениями отцов и детей. Забвение традиций, языка, культуры. Потеря жизненных ориентиров значительной частью населения. Потребительское отношение к жизни. Отсутствие социальной ответственности и торговля убеждениями. Инфантилизм и дремучее невежество. Подверженность манипулятивным воздействиям и отсутствие здравого смысла. Мировоззренческий хаос в головах «отцов». Типичными стали высказывания, которые можно резюмировать так: «воспитаем ребенка добрым, честным, отзывчивым — пропадет в нашей жестокой действительности». Уродливая форма кризиса воспитания налицо, а его реальное социальное содержание, по моему мнению, таково: традиционное воспитание может давать только общество, в котором та или иная традиция, та или иная идеология, те или иные ценности, во-первых, явно превалируют над другими, во-вторых, отвечают историческому опыту и менталитету подавляющего большинства. Увы, современный российский социум разительно не соответствует этим критериям. Попытки продолжать воспитывать детей традиционными способами обречены на неудачу. «Плетью обуха не перешибёшь». В советское время на одни и те же ценности работала вся воспитательная система в целом. В одну дуду дули семья, детский сад, школа, пионерский лагерь, кружки и секции, радио и телевидение, октябрятская, пионерская, комсомольская организации, армия, трудовой коллектив. Ценности пресловутой «улицы», по большому счету, также не слишком отличались от официальных. И даже многие уголовники — вспомните трогательный, пусть комедийный, но проницательный 14 фильм «Джентльмены удачи» — понимая справедливость доминирующих ценностей, понимая, что «оступились», стремились вернуться в лоно «нормальной жизни», стремились уберечь своих детей от собственной «скользкой дорожки». Сейчас другое социальное время на дворе, «новое время — новые песни», голоса напористые, да вот только в хор никак не складываются. Общество, жизнь посылают ребёнку совершенно разнонаправленные воспитательные импульсы. В эпохи постмодернизма, исторического декаданса исчезает само понятие нормы, все ценности рассматриваются как относительные, дискредитируется само понятие «ценность». Наступает «апофеоз беспочвенности», бледной немочи, сомнений во всём и вся. По меткому выражению Д. И. Писарева: «Жизнь сильнее воспитания; если последнее не подчиняется требованиям первой, то жизнь насильно схватывает продукт воспитания и спокойно ломает его по-своему, не спрашивая о том, во что обходится эта ломка живому организму». Современный российский социум фрагментарен, он распался на множество общностей, каждая из которых реализует свои ценности, мировоззренческие ориентиры, интересы. Мы плывём без руля и ветрил, находимся в полной власти стихии. Общенациональную идею ещё только предстоит обрести. С самого раннего возраста наши дети являются свидетелями ожесточённой борьбы, взаимной компрометации различных жизненных сценариев и установок. Дома учат одному, в школе — другому, на улице — своя правда, телевизор лучше не смотреть. Из свидетелей дети первыми превращаются в жертву, отсюда цинизм, апатия, агрессивность, страх, подверженность манипуляциям, безудержный поиск плотских утех, потребительское отношение к жизни... Что делать? Строить теплицу? Растить затворников? Ограждать? Не поможет! Слишком много соблазнов и искушений. В слишком притягательные одежды рядится порок. Слишком плотный заградительный огонь по любому ростку нравственности, стыда, морали ведут «родные» массмедиа. Взбираться вверх в сто крат сложнее, чем катиться по наклонной. Мутные воды вседозволенности и энтропии рано или поздно взрежут любую плотину, сломают любую оборону, сорвут любой «пояс девственности». И тогда спасётся тот, у кого есть плот, лодка, корабль. У человека должен быть «стержень», «оселок», должны быть ценности, своё мировоззрение. Не навязанное кем-то, не подаренное родителями («Свою голову не приставишь»), не купленное в магазине, не спущенное свыше. То, что создано трудом, выстрадано, взято максимальным напряжением всех сил, то нам и дороже. 15 Не замыкаться, не уходить в монастырь, не скрываться во внутреннюю эмиграцию, а идти к людям, смотреть во все глаза, слушать и слышать, учиться вступать в диалог. Диалог не о достоинствах той или иной модели одежды того или иного автомобиля или способа времяпрепровождения, а диалог о вечном: любви, красоте, счастье, предназначении человека, совести, Родине. В процессе такого мировоззренческого диалога ребёнок начнет осознавать, что он не «пуп земли»; что люди разные и надо уметь договариваться, уметь уступать и подчиняться, но вместе с тем уметь отстаивать принципы и идеалы, которыми не можешь поступиться; что, не забывая о старых ценностях, в поисках адекватных ответов на вызовы третьего тысячелетия надо, не противопоставляя себя другим и не теряя себя, в сотворчестве и взаимопонимании строить новые традиции. 1.2. Педагогическая характеристика диалогического воспитания как альтернативного традиционной системе Безусловно, в отечественной педагогике доминировал традиционный подход к организации учебновоспитательного процесса, но вместе с тем в ней всегда находилось место экспериментам, оригинальным идеям, концепциям, программам. Вопрос о том, как воспитывать ребенка, приобрел в российской культуре статус одного из смыслообразующих, породивших многовековой очный и заочный диалог общественных деятелей, ученых, писателей, педагогов. Анализ исторического пути отечественной педагогической мысли, «цветущей сложности» ее эвристического потенциала стал отправной точкой, фундаментом для проектирования курсов «Воспитательный диалог» и «Философия для детей». Буквально по крупицам, по контурам мы воссоздавали альтернативную традиционной парадигму воспитания как неотъемлемую часть идейного наследия нашей педагогики. В самых общих чертах содержание этой альтернативной парадигмы можно изложить в следующих тезисах: 1. В диаде обучение-воспитание, составляющей сущность процесса образования, приоритет отдается воспитанию. Образование рассматривается, прежде всего, как воспитание и уже затем — как обучение. Предельно конкретно эта позиция сформулирована Константином Дмитриевичем Ушинским так: «Нравственное развитие, воспитание ребенка составляет главную задачу образования, гораздо более важную, чем наполнение головы ребенка знаниями». 2. Между обучением и воспитанием проводится демаркационная линия, эти диалектические стороны образовательного процесса никогда 16 полностью не отождествляются друг с другом. Конечно, можно обучать, воспитывая, и воспитывать, обучая, но все-таки воспитание выделяется и реализовывается как самостоятельная, не сводимая к обучению деятельность. Такой подход свойственен и традиционной системе, достаточно вспомнить опыт советской педагогики (множество «воспитательных мероприятий» формальных и неформальных, школьных и внешкольных, по месту жительства, в кружках, секциях, общественных организациях). 3. Главное отличие традиционной системы воспитания от альтернативной заключается в способах организации воспитательного процесса. Если традиционное воспитание строится по модели и типу обучения, «воспитательные мероприятия» копируют-воспроизводят урок, то альтернативное является подлинно самостоятельной деятельностью, подчиняющейся собственной логике, обладающей своим содержанием, специфичными способами и формами реализации. 4. Сущность этой деятельности такова: для воспитания ребенка необходимо в самом раннем детстве привести его душу и разум в соприкосновение с вечными вопросами человеческого бытия в мире, считающимися прерогативой философии, религии, искусства. Ведущим условием создания мировоззрения детей признается их собственная деятельность по построению вариантов преодоления этических, эстетических, нравственных, моральных, онтологических, гносеологических, аксиологических, логических проблем. 5. Воспитательная деятельность осуществляется в форме философско-мировоззренческих по своему содержанию диалогов детей между собой и со взрослыми. 6. Изучение истории отечественной педагогики позволяет утверждать, что в ее рамках была создана, выражаясь современным языком, технология организации воспитательных диалогов с детьми разного возраста, в том числе и со старшими дошкольниками. Эмпирические наблюдения, проницательность и доскональное знание детской души позволило педагогам, задолго до психологов, во многом интуитивно, найти оптимальную «схему», модель; выработать эффективную последовательность педагогических воздействий — шагов к созиданию личности ребенка. Методика организации воспитательных диалогов, при всей ее вариативности, включала чтение с детьми специально спроектированных так называемых «стимульных» текстов (рассказы, сказки, басни, повести) с морально-нравственной проблематикой, облеченной в яркую, доступную, наглядную, образную, с опорой на конкретику форму. Далее дети обсуждали прочитанное, самостоятельно или при небольшой поддержке взрослого выделяли мировоззренческие проблемы, совместно строили варианты их преодоления, уточняли и обобщали собственные знания и 17 так иногда в споре, конфликте мнений, иногда взаимно дополняя, помогая друг другу, приближались к истине. 7. Все новое — это хорошо забытое старое. В верности этой древней истины убеждает тот факт, что альтернативная традиционной система воспитания, разработанная отечественными педагогами еще в середине XIX в., предвосхитила многие идеи очень модных сейчас педагогики и психологии сотрудничества, а также гуманистической педагогики и психологии. Мы имеем в виду, прежде всего, субъект-субъектный, индивидуализированный подход к воспитательному процессу; равенство, симметрично-партнерские отношения взрослых и детей; ставку на создание психологических условий для развития уже имеющихся у учащихся морально-нравственных представлений; отсутствие четкой регламентации и предзаданности воспитательных воздействий. 1.3. Диалогическое воспитание в истории отечественной педагогики Чтобы не быть голословными, приведем несколько конкретных примеров из истории отечественной педагогики, доказывающих реальность существования альтернативной системы воспитания. Уже в первой трети XIX в. появляются замечательные фантастические повести Антония Погорельского, предназначение которых, по словам самого писателя: • «помочь детям глубоко задуматься о смысле жизни»; • «обнаружить в самом обыденном новые, доселе неизвестные стороны, принципиальную неисчерпаемость, несводимость к одному толкованию, одному смыслу»; • «показать как знакомое, очевидное, не переставая быть таковым, вдруг ни с того ни с сего замерцает, засветится своей неожиданно открывающейся глубиной». Мы имеем в виду известные и любимые до сих пор произведения «Лафертовская маковница» (1825), «Черная курица, Или подземные жители» (1829). Антоний Погорельский — это литературный псевдоним Алексея Алексеевича Перовского (1787—1836). Невозможно не сказать несколько слов об этом незаурядном человеке. А. А. Перовский — незаконнорожденный сын графа Алексея Кирилловича Разумовского — министра просвещения при Александре I. В 1808 г. А. А. Перовский окончил Московский Университет. В 19 лет стал доктором ботаники. Служил в различных ведомствах, в том числе и на поприще народного образования, в должности попечителя Харьковского учебного округа. Ближайшие 18 друзья Перовского — личности высочайшей духовной культуры: П. А. Вяземский, В. А. Жуковский, В. Л. Пушкин, Д. В. Давыдов. Ипостаси Перовского-писателя и Перовского-педагога неразделимы. Свои сочинения Перовский считал «педагогическими» — и потому что адресат его книг — дети, и потому что проблематика его произведений мировоззренческая, воспитательная. Кульминация любой повести А. А. Перовского — нравственная коллизия, ситуация нравственного выбора. По мнению Перовского, человек, невзирая на возраст, не живет «по ту сторону добра и зла», и от каждого зависит, что восторжествует. Детский и реальный мир совместимы, детство не есть «охранная грамота» от дурных и необдуманных поступков. Ребенок должен научиться осознавать последствия своих действий и нести за них полную ответственность. Нравственные проблемы, выступающие перед героями книг А. А. Перовского, адресованы читателям. «Читайте мои книги и беседуйте с детьми о мире, в котором живете», — призывает писатель. Пожалуй, главной педагогической удачей А. А. Перовского было воспитание племянника — Алеши, ему-то, в первую очередь, и была посвящена «Черная курица...». Впоследствии Алеша пошел по стопам дяди, стал известным русским писателем А. К. Толстым. В 1832 г. в Санкт-Петербурге группа энтузиастов-подвижников (педагоги Ободовский, Гурьев, Гугель) открывает школу для детей 4—8 лет, разрабатывает программу, направленную на формирование элементарных моральных понятий через «развитие и обобщение собственных впечатлений ребенка», в процессе бесед на мировоззренческие темы. В середине XIX в. член Комитета по народному образованию, музыковед, педагог-просветитель Владимир Федорович Одоевский пишет замечательные сказки для детей 5—7 лет, призванные «послужить стимулом к глубоким раздумьям и беседам». Воспитательные беседы по мотивам философских по своему содержанию сказок «Червячок», «Городок в табакерке» и других «преследовали добрую цель» — «привести в ясность детские представления о мире, оказать могучее действие на внутреннее развитие ребенка». Диалоги с детьми «непременно должен вести умный и чуткий воспитатель», функции которого — «обеспечить обмен живыми словами, отражающими детские представления», «встать на ту ступень, на которой стоит ребенок, и повести его вверх, соизмеряя свои силы с силами ребенка». Почти в тот же период времени Константин Дмитриевич Ушинский писал, что «нравственное влияние гораздо важнее, чем наполнение головы ребенка знаниями». Нравственное влияние на ребенка, по мнению К. Д. Ушинского, прежде всего, оказывает народная мораль, воплощение которой — «родной для ребенка язык». Воспитательные беседы на нравственные 19 темы — та деятельность, в которой ребенок «быстро овладевает родным языком», «развивает свои моральные представления». При небольшой поддержке со стороны взрослого в процессе воспитательных бесед «ощущения, впечатления ребенка превращаются в понятия, из понятий составляются мысли, которые облекаются в слово». С К. Д. Ушинским был вполне солидарен другой известный общественный деятель XIX в. — Виссарион Григорьевич Белинский, по мнению которого — формирование нравственных понятий «есть главная и святая цель воспитания уже в самом раннем детстве». В. Г. Белинский подчеркивал, что в процессе воспитания «большая свобода и самостоятельность должны принадлежать самому ребенку», ибо «невозможно развивать нравственность, когда дети рта не смеют разинуть, когда в них убита энергия, воля, характер, жизнь». В 1849 г. начинается педагогическая деятельность Льва Николаевича Толстого. В 1859 г., по возвращении с Крымской войны, Толстой открывает ставшую впоследствии знаменитой школу в Ясной Поляне, под Тулой. Основной, как сейчас говорят, «контингент учащихся» — крестьянские дети в возрасте от 10 до 13 лет. Самому маленькому ученику — 5 лет. Ходить в школу не возбраняется никому. Иногда занятия посещают младшие братья и сестры «настоящих учеников». Состав групп — разновозрастный. Одно из центральных мест в программе отводится воспитательным беседам. Ребенок, согласно педагогическим воззрениям Л. Н. Толстого, «рождается совершенным, сознание идеала у него тем и больше, чем меньше его возраст», дети «не злопамятны, не блудят, не клянутся, не судятся, не убивают друг друга», они «первообраз гармонии, правды, красоты и добра». Ребенок чувствует и сознает идеалы и моральные принципы лучше, чем взрослый, и поэтому цель воспитателя — лишь дать ребенку пищу для размышлений, в раннем детстве познакомить его с духовными исканиями человечества. Этой цели прямо отвечают созданные Л. Н. Толстым в 1906—1907 гг. книги «Евангелие для детей» и «Беседы с детьми по нравственным вопросам». Религиозно-философские эссе Л. Н. Толстого: «Ассирийский царь Асархадон», «Труд, смерть и болезнь», «Три вопроса», «Чем люди живы?» — доносят до детей нравственные истины христианства, служат материалом для воспитательных, развивающих душу ребенка бесед. Интересно отметить, что в советский период в образовательных программах детских дошкольных учреждений воспитателям рекомендовалось организовывать развивающие беседы по мотивам «лаконичных, с простой фабулой, но глубоким содержанием» сказок и рассказов Л. Н. Толстого. Об этом можно прочитать в фундаментальной книге «Дошкольник», вышедшей в свет в 1979 г. под редакцией А. Г. Хрипковой и А. В. Запорожца. 20 Вообще говоря, значение советского периода в становлении отечественной педагогической мысли трудно переоценить. Корифеи советской педагогики Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский считали «коллективное обсуждение различных жизненных проблем» одним из самых важных и действенных методов воспитания. Антон Семенович Макаренко вел диалоги на нравственные темы «с казалось навсегда очерствевшими беспризорниками», среди которых были колонисты 7-летнего возраста. Он писал: «норма жизни коллектива — обсуждение важнейших нравственных вопросов». В таких беседах Макаренко видел средство «гармонического развития личности, воспитания уважения к другому, товарищества». Василий Александрович Сухомлинский, советский педагог, в 1951 г., будучи директором Павлышской средней школы, создал ещё одну школу — «школу радости» — для шестилеток. Сухомлинский — сам фронтовик, до конца жизни носивший под сердцем осколок, отогревал сердца опалённых войной ребятишек умной, душевной, проникновенной беседой. Прежде чем постигать азы арифметики и грамоты, сочиняя добрые сказки, фантазируя и мечтая, дети, в диалоге с педагогом, учились любить Родину, верить в доброту людскую, верить в собственные силы. На берегу дивной реки, в плодоносящем, благоухающем саду, на зорьке и в ночном звучали вечные нравственные вопросы учителя, слышались первые робкие ответы, робкие, но такие искренние, незамутнённые детские ответы, дающие и взрослым, и детям силы, чтобы жить. Об этом повествует тонкая, полная лиризма, жизнеутверждающая книга Сухомлинского «Сердце отдаю детям». Василий Александрович вспоминает, как после одной из воспитательных бесед ребята поделились своим хлебом с вдовой погибшего красноармейца. Сухомлинский расценил этот факт как «огромное педагогическое событие», свою «большую удачу». Для нас особый интерес представляли методические рекомендации для педагогов детских дошкольных учреждений по «работе» с литературными произведениями, поднимающими вопросы мировоззренческого плана. Наряду с развитием речи и мышления, навыков общения и т. д., «работа» с баснями Крылова, стихотворениями А. Барто, С. Я. Маршака, К. И. Чуковского, С. Михалкова, В. В. Маяковского («Что такое хорошо и что такое плохо»), русскими народными сказками, поговорками, потешками была направлена на решение воспитательных задач. Несмотря на безусловное господство традиционного воспитания, педагогам зачастую рекомендовалось: • «строить занятия, как беседы, в форме диалога»; • «стараться, чтобы дети сами пытались понять смысл прочитанного»; 21 • вести беседы так, чтобы дети «выслушивали разные мнения, обсуждали их и даже спорили друг с другом». Обращалось внимание на необходимость учитывать «уровень развития детей, их собственные суждения», «не забегать вперед», «не говорить сразу, что правильно, а что нет», «просить детей приводить доказательства и примеры». Особенно высоко оценивались занятия, в которых «дети сами пришли к правильным выводам и обобщениям». 1.4. Истоки диалогического воспитания. Классики зарубежной педагогики о диалогическом воспитании. Диалогическое воспитание в современной педагогике Отдавая дань исторической справедливости, стремясь соблюсти принцип объективности, нельзя не сказать об истоках диалогического воспитания, не отметить выдающийся вклад зарубежных педагогов, философов, писателей в дело создания альтернативной системы воспитания. Особый интерес вызывает следующий факт: почти не общаясь и не координируя свои усилия, педагоги из разных стран приходили к очень близким выводам и умозаключениям, вырабатывали сходные алгоритмы организации нетрадиционного воспитания. Древняя Греция. Идея воспитания детей через организацию диалогов на мировоззренческие, философские по своему содержанию темы появилась еще в Древней Греции. Её начало лежит в античности, в Афинских мусических школах. То были учебные заведения для 7—16-летних мальчиков и юношей. Когда будущая элита Афинской рабовладельческой демократии — дети свободных граждан полиса — переступали школьный порог, они попадали в руки закалённого в боях воина, ветерана битв за могущество и свободу Афин. Изнурительные спортивные состязания. Каждодневная тренировка тела. Начальная военная подготовка. И наряду с этим... Будущие герои Эллады с помощью учителей-философов изучали поэмы Гомера и басни Эзопа, трагедии Эсхила и комедии Аристофана. Беседы по мотивам, казалось бы, таких «взрослых» произведений оставляли неизгладимый след в душах маленьких учеников. Мудрые греки всерьёз обсуждали с детьми превратности человеческой судьбы, говорили о долге, гражданственности, ответственности перед родным полисом. По свидетельству Платона, его учитель, гениальный Сократ, не только не гнушался, но и любил беседовать с детьми на сугубо философские темы. 22 XVII век, Чехия. Ян Амос Коменский — педагог всемирно-исторического масштаба, заложивший фундамент традиционного образования, автор «Великой дидактики» — книги, уже три с половиной столетия являющейся методологической базой традиционного образования, книги, где впервые описаны класснопоурочная и лекционно-семинарская формы обучения. Коменский, открывший принцип природосообразности (говоря на обыденном языке — «каждому овощу свой срок», прибегая к психологической лексике — учёта возрастных особенностей ребёнка в воспитании и обучении), писал: «Детский мозг мягок и податлив, как воск, он способен воспринять все существующие на свете предметы»; «обучение надо начинать с наиболее общих вопросов». Обратите внимание — «с наиболее общих»! В соответствии со своими воззрениями Я. А. Коменский строил программу обучения и воспитания в так называемой «материнской школе», ее слушателями были дети 4—7 лет (старший дошкольный возраст по сегодняшней классификации). Уже в «материнской» школе, в процессе непринужденной беседы дети знакомились с началами истории, философии, политики и права, не «вычитывая мудрость из книг» (то есть не получая знания в готовом виде), но «черпая ее из созерцания земли и неба». Совершенно необходимым для начала систематического обучения Я. А. Коменский считал умение ставить вопросы, в том числе и нравственные, мировоззренческие. К сожалению, образовательная практика удержала из всей гуманистически ориентированной, пансофической системы Я. А. Коменского лишь то технологическое, что необходимо и достаточно для четкой организации учебно-воспитательного процесса по технократическому типу. XVIII век, Швейцария. Знаменитый педагог Иоганн Генрих Песталоцци главным направлением развития ребенка младшего возраста считал его нравственное воспитание. Настоящий педагог, по мнению Песталоцци, это человек, прежде всего «пекущийся, заботящийся о душе ребенка». Средством достижения «благой цели», средством воспитания души служат «беседы с детьми об истине, долге, справедливости, чести, чудесном устройстве мира». В 60-80 гг. XX в. в США под руководством профессора Мэтью Липмана (Университет Монтклер Стейт Колледж, Висконсин) был создан системный, методически проработанный курс «Философия для детей». Главная когнитивная цель курса — «развитие основ логически корректного, креативного, рефлексивного и критического мышления». Главная воспитательная цель — создание психологических условий для «осознанного принятия учениками демократических ценностей, норм поведения в открытом обществе». Впрочем, следуя традиции, восходящей к работам 23 американского философа и педагога Дж. Дьюи, М. Липман не разделяет когнитивный и воспитательный аспекты своей программы, считая, что «человек, способный логично рассуждать, как правило, не ведет себя асоциально, а руководствуется критическим императивом Канта — не делай другим того, что не хочешь, чтобы делали тебе». Образовательные цели программы «Философия для детей» реализуются посредством организации диалога детей между собой и со взрослым по поводу постановки и разрешения актуальных для собеседников мировоззренческих проблем. В качестве культурной модели, исторического прототипа воспитательно-развивающей беседы американские ученые видят сократический диалог, в котором взрослому отводится роль «диспетчера», создающего оптимальные условия для проявления собственной активности детей, их творчества. На сегодняшний день американская программа диалогического развития и воспитания «Философия для детей» наиболее методически проработана, имеет полный набор необходимых для целостной педагогической технологии компонентов: • специальные философские повести для учеников; • методическое руководство для воспитателей; • пакет диагностических материалов; • систему подготовки кадров. Многочисленные исследования, проведенные американскими учёными, подтвердили исходные гипотезы авторов курса «Философия для детей»: «дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста особенно сензитивны (чувствительны) к беседам на познавательные и моральные темы», в таких беседах, действительно, «оптимальным образом формируются логические, творческие, рефлексивные компоненты в мышлении детей». В настоящее время программа «Философия для детей» получила распространение в более чем 50 странах мира. Международная организация при ООН — ЮНЕСКО — видит в программе «Философия для детей» «эффективное средство гармонизации расовых, межконфессиональных и социальных противоречий», рекомендует её внедрение в образовательную практику для «снижения агрессивности», «воспитания толерантности» молодёжи. В России, под научным руководством Психологического Института РАО, апробация программы «Философия для детей» ведётся с 1993 г. В 1997 г. Министерство образования Российской Федерации рекомендовало программу «РомашкаПочемучка» (авторы А. А. Марголис, С. Д. Ковалёв, М. В. Телегин , Е. А. Кондратьев) для детей младшего школьного возраста. Это оригинальная российская версия программы 24 «Философия для детей», построенная на отечественных культурно-исторических традициях и ценностях, достижениях отечественной педагогики и психологии. В 2004 г. увидела свет книга «Воспитательный диалог» (автор — М. В. Телегин ), знакомящая читателей с одноимённой образовательной программой, ориентированной на развитие мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста. 25 ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ПОПУЛЯРНЫЙ ОЧЕРК) 2.1. Знак как психологическое орудие. Опосредствованность психики знаками 2.2. Мышление как высшая психическая функция. Систематизация, упорядочивание субъективного образа объективного мира посредством знаков, слов 2.3. Материал мышления. «Клеточка», «единица» мышления. Житейские и научные понятия 2.4. Присвоение человеком культуры как движение от смыслов к значению слов 2.5. Деятельность. Понятие любой ступени сложности как интериоризированная деятельность 2.6. Внешняя, совместная деятельность как генетически первичная по отношению к внутренней, субъективной, мыслительной деятельности. Связь деятельностных и понятийных аспектов сознания 2.7. Критика традиционного обучения в психологической теории учебной деятельности 2.8. Формирование теоретических понятий как проектирование генетически исходной для таких понятий совместной деятельности 26 ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ПОПУЛЯРНЫЙ ОЧЕРК) «Первую скрипку» в создании воспитательных программ вплоть до XX столетия играла педагогическая практика, педагогика, продвигающаяся к цели методом «проб и ошибок», «естественного отбора», индуктивным (от частного к общему, от практики к обобщению) методом. Век XX кардинально изменил ситуацию. Бурное, скачкообразное, революционное развитие науки, прежде всего комплекса наук о человеке, опрокинуло свойственное для предшествующих периодов положение дел. Возобладали дедуктивный, системно-рефлексивный подход к проектированию социальных процессов; идеи социального инжиниринга. В наше время проектирование образовательных программ есть, прежде всего, деятельность системная. В этой связи полноценная образовательная программа понимается как система психолого-педагогических воздействий, построенная на прочном научном фундаменте, обладающая философскими, психологическими, методологическими основаниями и внутренней логикой генеза этих оснований вплоть до их объективирования в конкретных формах образовательной практики. Ни в коем случае не умаляя значение творческого поиска воспитателя, констатируем, что актуальный уровень развития общества, современный уровень требований к воспитанию и обучению придают первостепенный статус в создании образовательных программ ученому-теоретику: философу, психологу, социологу, методологу. Развивая нашу метафору, можем сказать, что сегодня первая скрипка в оркестре наук, первая скрипка в проектировании образовательного пространства по праву принадлежит психологии. Проблема «рождения» человеческой души, возникновения «начального мировидения» ребёнка была приоритетной в отечественной дореволюционной психологии (Г. И. Челпанов, В. В. Зеньковский и др.). В советский период изучение данной проблемы вновь вернулось в лоно педагогики (коммунистическое воспитание). Вместе с тем советская психология, плоть от плоти диалектического материализма, совершив стремительный рывок, поднялась к своим вершинным достижениям. Теория знакового опосредствования высших психических функций; Психологическая теория деятельности; Теория учебной деятельности — три богатыря советской психологии, коим и сейчас, по прошествии стольких лет безвременья, не страшен любой западный или восточный Змей Горыныч. 27 Моя позиция основана на вере в субъектность отечественной психологии. Я убеждён в необходимости «реанимировать» дореволюционную проблему становления основ души ребёнка. На новом диалектическом витке решение указанной проблемы я вижу во всемерном использовании эвристического потенциала советской психологии. Чрезвычайно важным мне представляется и то обстоятельство, что интерпретация альтернативных традиционному подходов к воспитанию с позиций отечественной психологии в терминах, понятиях, знакомых российскому педагогическому сообществу, существенно облегчает социализацию программ диалогического воспитания и развития детей. Вместе с тем есть у советской психологии существенный недостаток. Язык презентации идей советских психологов чрезвычайно сложен, наукообразен и беспристрастен. Понятийный аппарат концепций советских психологов создаёт явный смысловой барьер для восприятия эвристических, беспрецедентных по продуктивности идей советской психологии нашими современниками, людьми XXI века. Поэтому знакомство с психологическими основаниями диалогического воспитания мы начнём с популярного очерка, психологического эссе, не претендующего на строгость и академичность, в котором эмоционально, пристрастно, через множество примеров, местами поэтично, попытаемся донести суть основных психологических школ советского периода развития отечественной психологии. 2.1. Знак как психологическое орудие. Опосредствованность психики знаками Из песни слов не выкинешь. «Моцарт психологии», отец-основатель советской психологии, Л. С. Выготский, всю свою жизнь вынашивал и реализовывал грандиозный проект — проект создания марксистской психологии. Оставим на совести отступников и ренегатов утверждение, что Л. С. Выготский лишь «приспосабливался к духу эпохи», «подстраивался под господствующую идеологию». Эти люди по себе судят. То, что удалось Выготскому в психологии, не делается из-под палки, с камнем на сердце. Марксизм и Выготский. Сколько переносов, проекций, открытий, марксизм — философский фундамент культурно-исторической психологии. Культурно-историческая психология Выготского — конкретизация марксизма применительно к психике человека. В одной из своих ранних работ «Этюды по истории поведения животных» Л. С. Выготский, вместе со своим учеником и соратником А. Р. Лурия, 28 задается сакраментальным вопросом: что выделило человека из животного мира, позволило человеку не просто стать «царём зверей», а стать Человеком, создавшим культуру, цивилизацию? Вслед за Марксом, в качестве одной из ведущих причин Выготский называет труд, конкретнее, целенаправленное создание и использование в трудовом процессе орудий труда. Муравьед в ходе эволюции, естественного отбора меняет своё тело, отращивает длиннющий язык, способный совершать множество возвратно-поступательных движений в минуту. Такой чудо-язык позволяет животному лакомиться муравьиной кислотой, что, как сейчас говорят, существенно повышает конкурентоспособность муравьеда. Человек действует иначе — берёт в руки палку и, разворошив муравейник, получает искомую прибавку к рациону. Много ли у наших далёких предков было шансов на жизнь? Откровенно говоря, не очень. Попробуй победи саблезубого тигра, например. Но человек взял в руки дубину. Удар руки — укус комара; удар дубины, зажатой в руке, вряд ли уступит удару лапы пещерного медведя. Дальше — больше. Руками выкопаешь, обессилев, маленькую ямку. А если на помощь придёт палка-копалка, мотыга, лопата, роторный экскаватор? По мере развития орудий труда растёт могущество человека. Теперь обратите внимание на главное. Ни одно животное, включая высших приматов, не может сознательно создавать и использовать орудия труда. Отношение животного к окружающему миру является непосредственным. А вот между человеком и природой возникает посредник в виде орудий труда, отношение человека к природе становится не прямым, а опосредствованным. В этом обстоятельстве и Маркс, и Выготский видят коренное отличие человека от животного. Но Выготский не останавливается на достигнутом. Оказывается, не только природу человек преобразует посредством орудий труда, но и себя самого, свою собственную психику! И отношение человека к природе и к себе самому является опосредствованным. По Выготскому, помимо гарпуна, рубила или костяной проколки человек изобретает особые психологические орудия — знаки, прежде всего язык, и с помощью этих психологических посредников-знаков учится управлять собой, подчиняет себе свои собственные психические функции, становится субъектом деятельности, творцом своей судьбы. Сложный для понимания тезис и — простой, как всё гениальное. Сам Л. С. Выготский иллюстрирует его ставшими хрестоматийными примерами об узелке на память и Буридановом осле. Не буду повторяться. Лучше так спрошу — вы отказываете животным в наличии психических функций? Есть ли у лисицы, волка, собаки восприятие, внимание, память? А 29 есть ли у них, страшно подумать, мышление, если понимать под мышлением способность к решению задач? Вспоминая своих четвероногих питомцев, разве рискнёте вы дать отрицательный ответ? Тогда в чём же разница между психическими функциями человека и животного? Да всё в том же — натуральные психические функции, те, на которые опирается поведение животного или маленького ребёнка, непосредственны, а собственно человеческие, культурные опосредствованы знаками. Лиса ищет курятник. Как? Методом проб и ошибок. По наитию, запоминая каждый изгиб ручья, каждую рощицу, уповая на звериное чутьё, случайно натыкаясь на красноречивые приметы — курятник близко. Ребёнок в лес один зашёл. Родители не доглядели. Там земляничку увидел, здесь сыроежку, а над ним стрекоза кружилась, ну как же за ней не припустить? И всё — запаниковал, засуетился, забегал бессистемно — заблудился. А вот дровосек опытный между собой и лесом как материальной системой другую систему, тоже материальную, знаковую расположил, оставив на деревьях зарубки. Или по солнышку сориентировался, сказав себе: «захожу на солнце, выхожу — солнце в спину». С течением времени появились более совершенные знаки — карта, компас. В Ираке американские «миротворцы» оружие массового поражения на местности ищут, им путь системы спутниковой навигации указывают, знаковые системы высочайшего уровня развития. Результат пока отрицательный. Трудно найти чёрную кошку в тёмной комнате, особенно если её (кошки) в комнате и не было вовсе. Не видел я раньше и собак в метро. Теперь вижу. Нет зрелища печальнее на свете. Как собаке на нужную станцию попасть, ведь не знает она названия. Да и запоминается собаке всё подряд. Как с такой памятью назад вернуться, туда, откуда приехала? Помнила, что чебуреками пахло, прожилку длинную на мраморе, доброго милиционера. Ищи-свищи свою станцию по таким «существенным» признакам. А вот человек, даже в метро ни разу не спускавшийся, не ошибётся — при одном маленьком условии — если научится пользоваться знаковой системой (схемой метро, указателями, да и язык, как известно, до Киева доведёт). Лиса или собака без знаков ошибаются, метят по-своему дорогу, подчиняясь инстинкту. Изменись немного условия задачи, высохни метки, и все, — опять к методу проб и ошибок возвращайся. Да и потомству: щенку, лисёнку — где был, не расскажешь, как до курятника добраться, не объяснишь. Всё им самим постигать придётся. А человек с картой и компасом, осуществив привязку на местности, владея этими системами знаковыми, не плутая, сам на курятник выйдет. 30 Вот и я, например, хотя память меня пока не подводит, но на будущее лекции свои всё же запишу. Это память моя, вовне, в знаки вынесенная. Теперь я спокоен, и сам прочитать всегда смогу, и ученикам те записи передам, чтобы опять все с начала не начинали. 2.2. Мышление как высшая психическая функция. Систематизация, упорядочивание субъективного образа объективного мира посредством знаков, слов Теперь к самой сложной психической функции — мышлению. Оно тоже словами опосредствовано. Для нас это настолько естественно, как дыхание, что мы и не замечаем этой опосредствованности. А если приглядеться? «Психика — форма активного отображения субъектом объективной реальности, возникающая в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром и осуществляющая в их поведении (деятельности) регулятивную функцию» (Большой психологический словарь, 1996. С. 291). Нечто объективно существующее полагает себя в субъективных, внутренних, психических формах — ощущениях, восприятиях, представлениях, понятиях и т. д. Наша психика — сложнейший резонёр, в ней преломляется, отражается всё. Ежесекундно, в активной деятельности или во сне мы получаем сотни, тысячи сигналов извне. Ощущения от разных рецепторов, конгломерат впечатлений, круговерть образов и представлений, строгие научные дефиниции, прочитанные в словаре. Как не запутаться? Мышление — это упорядочивание, систематизация, категоризация субъективной реальности. Мышление — движение от какофонии к музыке, от буйства красок к гармонии цветов. Мышление — движение от хаоса к космосу. Мышление — установление связей между различными сегментами субъективной реальности. Связей — объективно существующих. В этом смысле нашим строгим учителем является сама природа. Мы стремимся понять её сокровенную сущность, мыслить по контурам объективно данного. В деятельности мы «вычерпываем» такие объективные связи, в трудовой деятельности, носящей опытно-экспериментальный характер, открываем такие свойства вещей, такие взаимозависимости предметов и явлений, что сразу и не заметишь, что не лежат на поверхности, что скрыты за формой, открываем содержание, проникаем в суть. И ещё всю свою жизнь, ведая об этом или нет, мысля, мы строим одно удивительное здание. Имя ему дал наш выдающийся психолог А. В. Леонтьев. Имя ему — Образ мира, образ всё более и более приближающийся, но никогда до конца не совпадающий с оригиналом. Ибо человек, 31 хотя и создан по «образу и подобию», не Бог. Того же, чей образ мира мало коррелирует с миром реальным, настоящим, сегодня, в начале третьего тысячелетия, называют неадекватным. Итак, мысля, мы, простите за тавтологию, наводим порядок на кухне своих мыслей, вместо веника пользуясь другим, психологическим орудием-посредником — словом! Перевоплотимся в домашнюю хозяйку. Только-только закончен ремонт на кухне. Вилки, кастрюли, ложки, прихватки, запасы крупы в мешочках — всё в одной общей куче на полу. Нужно навести порядок, чтобы рационально распорядиться площадью, чтобы эстетично всё было, чтобы, наконец, быстро найти нужную вещь. Порядок — это когда каждая вещь лежит на своем месте. Кухонную утварь, съестные припасы необходимо рассортировать. Делим большую кучу на маленькие кучки, раскладываем кучки по отведённым им ящикам, стараемся запомнить что где. Полный ажур. А если взглянуть на это глазами психолога? Знаете, что происходило? Вы сравнивали предметы, выделяли общие признаки групп предметов (обобщали), абстрагировались от случайных, неважных для вас признаков. И ещё вы себе давали словесные инструкции. «В этот ящик — вилки». Со словом «вилка» в вашем сознании уже были связаны некие признаки. Они-то и помогли вам так легко справиться с проблемой. Возьмём большой пищеблок. Там ведь на стенах написано — «доски для разделки мяса», «кастрюли для третьего блюда». Особо ретивые хозяйки, дабы не запутаться, на банки с припасами «бирку-слово» не фигурально, а реально навешивают, так и пишут — «варенье малиновое, 1969 год». Итак, слово, стоящие за ним признаки, соотнесённое с ним обобщение помогают вам наводить порядок, между вами и кухней теперь знаковая система — как схема метро, ваше восприятие кухни теперь опосредствовано знаками. Вы себе сказать можете, что где лежит. Вы это знание домочадцам передадите. Они хоть сами и не убирались, но на кухне, опираясь на ваш рассказ, нужную вещь отыщут. 2.3. Материал мышления. «Клеточка», «единица» мышления. Житейские и научные понятия Далее Л. С. Выготский, а вслед за ним и В. В. Давыдов обратили внимание на одно важное обстоятельство. Оказывается, группировать предметы, явления и соответствующие им субъективные психические отражения (ощущения, восприятия, представления, понятия) можно по разным признакам. Мыслить, упорядочивать субъективный образ мира можно, опираясь на разные системы координат. За словом стоит обобщение, объединение 32 в одну группу сходных в чём-то объектов или явлений. Выполняя сигнификативпую функцию, слово указывает на это сходство, на «единое в множестве», на общие для ряда объектов или явлений признаки. Наглядно-образное мышление ребёнка, равно как и мышление поэта художника, дизайнера, «неспециализированное» обыденное мышление простого человека-практика сплошь и рядом группирует, обобщает по «сильным», «бросающимся в глаза», выходящим на первое место в непосредственном восприятии признакам. Обыденное наглядно-образное мышление ищет «общее в смысле наглядно схожее». «Вычерпывает» лежащие на поверхности, очевидные и поэтому, увы, так часто только внешние, несущественные связи и отношения действительности. Но, как пелось в некогда популярной песне, «мир не прост, совсем не прост». Не первое впечатление, как известно, обманчиво. И «не всё золото, что блестит». И «встречают по одёжке, а провожают по уму». Форма и содержание явление и сущность не тождественны. Казаться ещё не значит быть. Ребёнок или взрослый человек, далёкий от биологии, не сомневаясь, отнесёт кита к рыбам. Ориентиром, камертоном в такой классификации, такой группировке, в таком обобщении станет беспорядочный набор наглядных, ситуативных признаков, связанных в сознании неискушённого человека со словом «рыба». «Мокрый и с хвостом», «в воде плавает», «в океане живёт», «плавники есть». А кит, учёные доказали, не рыба вовсе, а млекопитающее. Основываясь на классификации по внешним признакам, ребёнок или незадачливый взрослый ошибутся, порядок на кухне своих мыслей не наведут, окажутся «ближе к реальности и одновременно дальше от неё», неадекватными. Арбуз к ягодам разве по «внешности» причислишь? А ведь арбуз — ягода! Спрашиваю у шестиклассников, после изучения курса истории Древнего мира, кто такой раб? Ответы обескураживают, смешно, когда бы не было так грустно. «Раб в юбочке ходит, на пирамиду камень тащит». «Раб — тот, кого все бьют». «Раб на лодке, к вёслам цепью привязан». Или вовсе: «Раб это негр». Только подумайте, как с такими признаками в истории разобраться, как хитросплетение событий распутать, как с толку не сбиться? Остаётся без понимания, без интереса наизусть абзацы параграфа из учебника зазубривать, тот или иной параграф при ответе на вопрос учителя начинать воспроизводить и пристально в глаза учителя вглядываться, угадал или нет. Спрашиваю у подростков, что такое фашизм? «Это когда лысые, в высоких ботинках ходят, как скинхеды». «Это когда на руке свастика». «Это в Германии, Гитлер и его соратники». Опять внешние признаки, малозначимые детали налицо. А фашизм, своё обличие меняя, мимикрируя и приспосабливаясь, в каждую эпоху в своём виде, неузнанным по внешности 33 является, тем и опасен! Вор громче всех кричит: «Держите вора!» Гремучее тотальное зло себя за добро выдать всегда пытается, внешностью обольстить, прельстить человека. Дьявол в одежды Спасителя рядится. Раб — это место человека в системе общественных отношений; человек, лишённый личной свободы; собственность другого; «говорящая вещь», создающая прибавочный продукт, подвергающаяся жестокой эксплуатации. Фашизм — национальное унижение великого народа; монополистический капитал, дорвавшийся до власти в сговоре с радикально консервативными политиками; разорившийся мелкий лавочник; неспособность формальной демократии справедливо решать проблемы людей; отвратительный цинизм формальной демократии («Одному — бублик, другому — дырка от бублика, вот и демократическая республика»); пещерный антикоммунизм; пещерная ксенофобия; проповедь исключительности по крови, по расе, по культуре, по социальным признакам; курс на подавление, геноцид «всех, кто не с нами»; ницшеанство, деление людей на сверх- и недочеловеков; претензия на «расширение сфер влияния», экспансионизм, война за «жизненное пространство». Причём эти признаки должны действовать в совокупности, вместе. Л. С. Выготский предлагает анализировать человеческую психику, мышление, как самую сложную психическую функцию, не по элементам, а по «единицам». Попытки найти некие «первоэлементы» психики, отдельные кирпичики, далее неделимые атомы человеческого сознания, попытки бесконечного дробления всего и вся психического, субъективного, предпринятые, например, в ассоциативной психологии, неизменно заводят исследователей в тупик. Сложное не может быть сведено к простому без потерь. Важны не только элементы, но и связи между ними. Из одного и того же набора деталей детского конструктора можно собрать и дом, и автомобиль. Анализируя психику и сознание, редуцируя сложное, нужно суметь вовремя остановиться. Остановиться не на немом, изолированном элементе, а на некой живой «клеточке», зерне, генетически исходной для изучаемого явления связи, удерживающей, сохраняющей, берегущей качество целого. Как в жёлуде потенциально заключён дуб, как в капле воды — океан, так в «клеточке», принятой Л. С. Выготским за «единицу» мышления — всё многообразие человеческого мышления. Так что же это за клеточка такая волшебная? Надеюсь, вы помните, что главное отличие натуральных психических функций (общих для человека и животных) от культурных (собственно человеческих) состоит в опосредствовании последних знаками, словами. Поэтому подлинной единицей человеческого мышления Л. С. Выготский считал значение слова, ибо оно есть «и речь, и мышление», «единство речи и мышления», «речевое мышление». Человек мыслит, думает с помощью слов (а слова — элемент культуры) 34 и связанных с этими словами обобщений. Думая, мысля, человек группирует объективные и идеальные предметы и отношения по тем или иным признакам, соотнесённым с тем или иным словом. В слове фиксируются результаты мышления. Значение слова — сгусток человеческого опыта. Называя одним и тем же словом различные сегменты объективной реальности, мы направляем мышление ребёнка на поиск связи между ними. Язык окружающей среды генерализирует становящееся мышление ребёнка, указывает путь к поиску верной группировки, верного обобщения. Но обыденный, повседневный язык отличается от научного. Обобщения, характерные для обыденного языка, обобщения «житейские», или, как их называл В. В. Давыдов, «формально-эмпирические», происходят по наглядным, несущественным признакам. Кроме того, мышление ребёнка старшего дошкольного и младшего школьного возраста в значительной степени сохраняет «подчинённость» восприятию, «познавательный эгоцентризм», «нечувствительность к противоречиям», «ситуативность». «Что в имени тебе моём?» Какие признаки для обобщения, упорядочивания картины мира человек соотносит со словом? Какие связи объективной действительности обозначает? Вот в чём соль. Л. С. Выготский вводит в обиход понятие «материал мышления». «Материал мышления» это «то, что движется», «то, что связывается в процессе мышления», Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов обнаружили два принципиально различных «материала», коими оперирует человеческое мышление — спонтанное (житейское) понятие и научное понятие. В. В. Давыдов по-своему называл эти феномены. «Понятия, основывающиеся на формально-эмпирическом типе обобщений» и — «теоретические понятия, основывающиеся на содержательном обобщении». Спонтанное понятие это «раб — негр», «Чудо-юдо Рыбакит», «фашизм — те, кто лысый, со свастикой, в высоких ботинках». Спонтанное понятие — слово обыденного языка и связанные с ним внешние, ситуативные признаки, данные сознанию вне соположения, вне системы. Спонтанное понятие — это знание о форме, «видимости», «кажимости» предметов, это обобщение восприятий, это представления. Научные понятия. Научные понятия — это знание существенных и необходимых сторон объективной реальности, проникновение в суть вещей и явлений, существенные и необходимые признаки, между которыми обнаружена жёсткая, единообразная, логическая связь. Такая же связь существует и между самими научными понятиями. Научные понятия — система, понятийная сетка, наброшенная на окружающий мир. Все ячейки — термины взаимосвязаны. Одно научное понятие определяется через другое. Научное понятие — это безукоризненный порядок, образцовый 35 склад, где всё по полочкам, где к каждой полочке — своя бирка-термин, где есть единое основание для классификации и упорядочивания субъективных образов объективного. Научное понятие — это каталог марок, всё по темам, по годам выпуска, по известным только филателистам номерам, отражающим серию, раритетность, степень сохранности, цену марки. Эти номера приняты всем филателистическим сообществом. Они — знак-посредник между сотнями тысяч марок и сознанием одержимого филателиста. Они — средство культурного общения между филателистами. Знаешь ключ, называешь номер, тебя поймут во всех уголках земли, сразу найдут нужную марку. Научные понятия — библиотечный классификатор, внутренняя логика бытия миллионов томов в библиотеке им. Ленина или в библиотеке Конгресса США. И в «настоящих» науках, особенно точных, естественно-математических, пусть не так зримо (хотя, если обратиться к Периодической системе химических элементов Д. И. Менделеева, не менее очевидно) присутствует единообразная логическая связь, отводящая каждому явлению, каждому элементу своё место. Связи и движение научных понятий в процессе мышления отражают связи и движение, существующие на самом деле, логику бытия изучаемой области взаимосвязанных объективных отношений, логику бытия той или иной материальной системы. Научное понятие — это знание содержательного противоречия, внутреннего, диалектического «двигателя» развития материальной системы. Когда научная парадигма меняется, совершается фундаментальное открытие, выдвигается новый принцип интерпретации действительности, система научных понятий разрушается, чтобы на новом диалектическом витке развития науки возродиться вновь. Спонтанные понятия. Спонтанные понятия — «плывущие», «зыбкие», отталкивающиеся от восприятия, наличной ситуации критерии для обобщения. Спонтанные понятия — кляссер начинающего филателиста. Сегодня так разложил марки, завтра — эдак. Как бог на душу положит. Возникла необходимость найти конкретную марку — пересматривай все. Спонтанные понятия — путаные рассуждения. «В огороде бузина, в Киеве дядька». «Начали про Фому, закончили про Ерёму». Спонтанные понятия — рассуждения на примерах из жизни, сценках из памяти, от частного к частному, минуя, игнорируя общее. В спонтанных понятиях рефлексивный момент минимален. Человек не анализирует сам акт мысли, внимание человека целиком поглощено предметом, а способы размышления — побоку. Человек в спонтанных понятиях не мыслит, ему мыслится. А как он до чего-то додумался, сказать не умеет. Спонтанные понятия — основной материал мышление, мышление в спонтанных понятиях — наглядно-образного мышления. Наглядно-образное 36 исключительная, превалирующая над всеми другими форма мышления ребёнка старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Выготский считал, что вплоть до 12 лет ребёнок мыслит преимущественно в спонтанных понятиях. Схожую позицию занимал Ж. Пиаже. В. В. Давыдов утверждал, что при особом типе организации обучения «овладение основами теоретического мышления становится ведущей деятельностью уже в младшем школьном возрасте». А. Р. Лурия высказывал мысль, что использование человеком того или иного материала в процессе мышления, житейских либо научных понятий, детерминируется спецификой деятельности человека, характером задач, встающих перед человеком в его деятельности. О взаимодействии спонтанных и научных понятий в мышлении человека, роли спонтанных понятий в становлении теоретического мышления, о научных понятиях как «зоне ближайшего развития» спонтанных понятий обязательно ещё будет сказано в отдельном разделе этой книги. 2.4. Присвоение человеком культуры как движение от смыслов к значению слов Продолжу освещение фундаментальных идей. Культура человечества и сознание человека — сообщающиеся сосуды. Индивид присваивает «способы деятельности и общения», мыслительные процедуры и знания, накопленные в процессе исторического развития общества. Помимо слепой, неласковой к человеку первозданной природы, человеческое общество продуцирует, создаёт «вторую природу» (К. Маркс, Ф. Энгельс), природу искусственную, рукотворную. Дома и машины, книги и музыкальные произведения, религиозные доктрины и философские концепции — всё это неотъемлемые части второй природы, природы культурной. Младенец, рождаясь, сразу вступает в зелёные кущи, попадает в сказочный лес второй природы. Учится понимать её, действовать в ней. Выращенный в стае волков человеческий детёныш не станет Маугли, как в прекрасной утопии Киплинга. Выращенный в стае волков человеческий детёныш сам превратится в волка. То, до чего предстоит дорасти, подняться в своём развитии младенцу, тот, казалось, недостижимый результат, итог, венец развития — взрослый, культурный человек — уже соприсутствует младенцу с первых дней его жизни. Направляет, учит, воспитывает, открывает кладовую культуры. Вторая природа и индивидуальное сознание — сообщающиеся сосуды. И одну из главных функций этого сообщения выполняют знаки, речь, язык. 37 Значение слова. Подчеркну ещё раз, у слова есть значение. Слово способно указывать на нечто объективное, выступать в сознании человека заместителем, знаком явлений и отношений, пребывающих вне человека. «Значение — обобщённая форма отражения субъектом общественно-исторического опыта, приобретённого в совместной деятельности и общении и существующего в виде понятий, опредмеченных в схемах действия, социальных ролях, нормах и ценностях» (Большой психологический словарь, 1996. С. 118). Значение слова — кладезь человеческой мудрости, знание существенных и необходимых признаков обозначаемой объективной реальности. Значения объективируются, выражаются в теоретических понятиях, на словесно-логическом уровне. Значения берутся, выводятся человечеством в напряжённом преобразовании природы. Значение слова можно узнать в словаре. Но как часто, открывая словарь, мы вдруг обнаруживаем, что наше собственное понимание какого-либо слова, признаки, связанные в нашем индивидуальном сознании со словом, далеки от общепринятых, культурных. Как часто одно и то же слово, речевое высказывание разные люди «слышат», понимают посвоему. Как часто мы сокрушаемся — «меня неверно поняли», не так истолковали сказанное мною. Опыт каждого человека уникален. Простое, казалось бы, слово «верёвка», но попробуй произнеси его в доме повешенного. То содержание, которым наполняет слово человек, редко совпадает с подлинным значением слова. Человек пристрастен, по-своему, уникально относится к явлениям объективной действительности. Это «значение для меня», «особое, аффективно, эмоционально окрашенное понимание слова» называется смыслом (Большой психологический словарь, 1996. С. 361). Фактически смысл слова фиксируется в спонтанных, житейских понятиях. Значение слова омывается морем смыслов, выкристаллизовывается в точке соприкосновения смыслов. Люди, по мнению Сократа, могут общаться лишь потому, что есть нечто объективное. Наиболее полное отражение этого объективного заключено в значении слова. Отражение, с поправкой на индивидуальные особенности отношения человека к этому объективному, заключено в смысле. Присваивая культуру, ребёнок постепенно продвигается от смысла к значению. В этом беспрестанном движении открывает культурные способы систематизации, упорядочивания собственной картины мира. Начинает жить не исключительно смыслами, «по собственным часам», а сообразуясь с ходом объективного времени, объективной логикой вещей, опредмеченной для него предками и современниками в системе языковых значений. По мере онтогенеза индивидуальные смыслы как бы перетекают в значения. Это давало Л. С. Выготскому право констатировать — развитие значений слов и развитие мышления один и тот же процесс». 38 Вместе с тем словарь — мёртв. Интересно мнение лингвиста: «Особой ценностью обладает речь спонтанная, неподготовленная, так как именно она позволяет, как представляется, увидеть языковое сознание в его природной ипостаси и именно ту его сферу, где спрятано отношение к миру, его видение, его оценка» (Лингво-философский анализ абстрактного имени, 1997). Язык — жив, и жизнь языка кипит в осмыслении, уточнении, развитии значений людьми, реально живущими, общающимися на этом языке. Слово — «арена борьбы значения и смысла» И, по утверждению А. Н. Леонтьева, именно «личностный смысл, а не значение выступает подлинным регулятором деятельности человека». 2.5. Деятельность. Понятие любой ступени сложности как интериоризированная деятельность Как помочь ребёнку проторить дорожку от смысла к значению, от спонтанного понятия к научному, от хаоса к порядку, от случайно-индивидуального к необходимо-культурному? Советская психология, в психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), теории учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), успела вплотную приблизиться к разгадке этой тайны. На подчеркнуто «приземлённых», нарочито бытовых примерах постараюсь объяснить суть. Неожиданный вопрос. Что вы знаете о фетише современной цивилизации, самом распространённом бытовом приборе — телевизоре? Если вы не профессионалы, то ваши познания сведутся к следующему «ящик, показывающий изображение», «у него есть пульт, кнопки для регулирования яркости и звука, выбора программ, настройки», «работает от электричества, имеет шнур с вилкой, которую необходимо вставить в розетку», «изображение идет через антенну, надо антенну подключить к телевизору». Вот, пожалуй, и всё. Любой психолог, услышав подобное, вынужден беспристрастно констатировать: вы обладаете лишь спонтанным, житейским понятием о телевизоре, связываете со словом «телевизор» представление, не владея значением слова, наполняете его причудливым смыслом. Допустим, телевизор сломался. Ваши действия? Понажимали на кнопки, подёргали антенну, что-то вспомнили в сердцах и... правильно — обратились к профессионалу. А чем, собственно, человек из телеателье отличается от вас? Он действует на основе теоретических знаний, имеет понятие о телевизоре. Сначала под руководством учителей, затем, поднаторев, самостоятельно мастер сотни раз реально и мысленно разбирал и собирал телевизоры всевозможных марок от разных производителей, стал в своём деле докой, творцом, профессионалом, владеющим деятельностью, 39 в результате которой появился телевизор. Телемастер как бы распредмечивает и присваивает существенные связи и отношения, специфичные для такой сложной материальной системы, как телевизор. Действуя «по контурам объекта», обретает понятие о телевизоре, знание о принципах функционирования этого прибора, о назначении каждой детали, об их интеграции в целое. Теоретический «образ» телевизора, «снятый» мастером в своей профессиональной деятельности, должен совпасть с объективным устройством телеприёмника. В противном случае перед вами не мастер, и телевизор не заработает. Если вы решили уподобиться телемастеру — ваш путь предрешён. Вам не обойтись без ученичества, совместной деятельности с компетентным человеком. А дальше — творите, выдумывайте, пробуйте, наблюдайте, учитесь, разбирайте и собирайте так, чтобы не осталось ничего «лишнего». Осваивайте исходную для интересующего вас прибора деятельность. Постепенно в вашем сознании сложится схема, теоретическая модель телеприёмника, понятие о телевизоре. В начале XX в. мировая психология находилась в глубоком кризисе... впрочем, создаётся впечатление, что кризис — перманентное состояние психологической науки. Только в каждый исторический период этот перманентный кризис — источник прогресса — имеет своё лицо. Тогда, в начале XX в., на этом молодом лице были написаны все симптомы «раздвоения личности». С одной стороны, психология очень хотела стать полностью объективной наукой. Американские бихевиористы — Дж. Уотсон, Э. Торндайк и др., отрицали сознание, внутренний, субъективный мир человека как предмет психологического исследования. Психика сводилась бихевиористами к поведению, понимаемому ими как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Надо изучать то, что поддаётся наблюдению, фиксации. На человека воздействует некий раздражитель — стимул, человек получает извне некий вызов. Человек поведением даёт ответ на вызов, реагирует на раздражитель-стимул. Инфузория-туфелька попала в агрессивную среду. Инфузория-туфелька стремительно перебирает ресничками, покидает опасное место. Всё, что находится между стимулом и реакцией — сознание, чувственные состояния, переживания, мотивы, — объявлялось бихевиористами «чёрным ящиком», в который заглянуть невозможно, да и не нужно. Если психология хочет быть объективной, пусть все душевные явления отдаст религии, оставив себе поведение само по себе, связь стимула и реакции без посредника, поведение без «чёрного ящика» фокусника, в котором бог весть что происходит. Человек низводился до инфузории, робота, марионетки. Но на один и тот же стимул испытуемые упорно отвечали поразному. Впереди маячил тупик. 40 С другой стороны, господствующая в то время классическая психология, напротив, полностью сосредотачивалась на душе, сознании, жила в пределах «чёрного ящика», на поведение смотрела свысока. Исключительный статус сохранял метод интроспекции, изощрённого профессионального самонаблюдения, самоотчёта о содержании и состояниях сознания человека. Психологи искали первооснову, элементы, образующие психику, субъективный мир — такими элементами объявлялись то ощущения, то восприятия, то представления, то ещё что-то. Между отдельными элементами, рефлексируя, всматриваясь в себя методом интроспекции, психологи устанавливали связи — ассоциации. Один одно увидит, другому своё померещится. Ничего объективного. Вместо фактов — досужие домыслы и проекции. Философские эссе, религиозные проповеди, умозрительные построения. Опять тупик. И вдруг, из только что пережившей родовые корчи и муки гражданской войны Советской России, прянуло в мир слово, появилась новая психологическая категория, возникло революционно-новаторское понимание предмета психологии. Это слово — деятельность. Эта категория — деятельность. Главным предметом советской психологии стала деятельность! Самый плохой архитектор отличается от самой хорошей пчелы тем, что архитектор сначала замышляет, придумывает, проектирует здание и только затем строит. Пчела же подчиняется инстинктивной программе геометрически совершенный узор её сот есть повторение контура её глаз. Человек сначала думает, потом делает. Человеческое действие одухотворено, в человеческом действии внутреннее преобразуется во внешнее духовное в материальное и наоборот. Деятельностью называют не любую активность. Деятельность — активность целенаправленная, сознательная. Цель — образ потребного результата деятельности, то, за что человек борется, то, что стремится получить, те изменения мира и себя самого которых он жаждет. Категория деятельности разрывает замкнутый круг тупиков психологии, сознание человека неотделимо от его поведения, а поведение — от сознания. Ошибка бихевиористов — в изучении поведения вне психики интроспективной психологии — психики вне поведения. В начале 30-х гг. одним из основателей психологической теории деятельности, С. Л. Рубинштейном, был сформулирован фундаментальный постулат советской психологии о единстве сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». Психика человека формируется прижизненно, во взаимодействии индивида со средой. Всё объективно существующее — предметы, явления, 41 их связи — отражаются, переводятся психикой в субъективную, идеальную форму, в ощущения, восприятия, представления, понятия. Этот процесс опосредствуется деятельностью, и в первую очередь, самой важной человеческой деятельностью — трудом. В вольной или заунывной песне крестьянин изливает свою душу, свое извечное стремление к земле и воле. Художник лёгким прикосновением кисти к полотну запечатлевает образы рая, явившиеся, пригрезившиеся воспалённому, лихорадочному воображению мастера. Скульптор в камне ваяет мечту о самой прекрасной женщине, мечту о любви. Поэт в державной оде, высоким штилем, облекает в слово своё восхищение мощью, статью, правотой Империи. Душа, психика, сознание (как кому нравится) крестьянина, художника, скульптора, поэта через деятельность превращается в нечто материальное. Движение изнутри вовне, из субъективного в объективное, от мысли и чувства к слову и делу, объективацию души, её опредмечивание психологи назвали экстериоризацией. Обратный процесс — формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению внешней социальной деятельности — интериоризацией. Советская психология — плоть от плоти диалектического материализма. Что появилось раньше — курица или яйцо? Демокрит, Спиноза, Маркс, Ленин на основной вопрос философии: «что первично — материя или сознание?» ответили однозначно — материя. По Марксу, «бытие определяет сознание». Советская психология развивала и конкретизировала этот материалистический «символ веры». Чтобы что-то экстериоризировать, необходимо сначала что-то интериоризировать. Внутренний мир человека вторичен по отношению к внешнему. Субъективный мир человека — производная от объективных отношений со средой, производная деятельности. «Личность — совокупность общественных отношений, в которые включён индивид». 2.6. Внешняя, совместная деятельность как генетически первичная по отношению к внутренней, субъективной, мыслительной деятельности. Связь деятельностных и понятийных аспектов сознания Повенчав теорию деятельности и культурно-историческую концепцию становления высших психических функций, мы вплотную приблизимся к пониманию так часто цитируемого высказывания Л. С. Выготского: «Всякая психическая функция выходит на арену психического развития дважды, сначала как деятельность интерпсихическая (совместная, внешняя, объективно существующая. — М. Т.) и затем, интериоризируясь 42 (вращиваясь внутрь, в психическое) как деятельность интрапсихическая» (индивидуальная, мысленная, внутренняя). Возьмём указательный жест. Как формируется способность младенца указывать на привлекшую его внимание вещь? Как, «тыча» пальчиком то в люстру, то в мягкую игрушку, ребёнок превращает маму или папу в продолжение своих ручек и ножек, учится управлять взрослыми? Ребёнку неудобно, ручка затекла, он её и вытянул, случайно указав на погремушку. Мама истолковала ситуацию по-своему. И погремушка оказалась в ручке малыша. Или ребёнок увидел люстру, зрительно-моторная координация у младенца слабая, он из кроватки ручку к люстре протянул, хрустальную «висюльку» ухватить попытался. Тянется, тянется, никак не дотянется, пальчик указательный впереди остальных. Ещё чуть-чуть. А рядом папа, наблюдал за потугами сыночка. А потом взял, да и поднял ребёночка к потолку, висюльку исследовать позволил. Не раз и не два всё повторялось, пока ребёнок не научился вытянутым в указательном жесте пальчиком взрослыми повелевать. Даже указательный жест, казалось бы, что проще, формируется в общении, контактах ребёнка, возникает в контексте совместной деятельности. В авиамодельном кружке младший школьник под руководством старших товарищей, опытного взрослого учится делать планер. Наблюдает за изготовлением деталей, выполняет простые операции, занимается склейкой-сборкой модели. Через некоторое время, глядишь, уже сам выступает в качестве инструктора для новичков, толково объясняет им премудрости авиамодельного дела. И здесь совместная деятельность генетически предшествует, предвосхищает деятельность индивидуальную. Педагог учит детишек писать изложение. «Внимательно, несколько раз прочитайте текст. Постарайтесь придумать название, да так, чтобы в нём отражалась главная мысль. Что получилось? Попробуем разбить текст на кусочки. О чём идёт речь в первом абзаце? Какова главная мысль второго? Придумайте название каждому отдельному кусочку, ну-ка, кто лучше? Так, у нас появился план. Перескажите кусочек текста, название пункта плана вам поможет. Затем, перескажите весь текст, опираясь на план. Вася начнёт, Ира продолжит, Миша закончит». Вдумайтесь, что происходило? В совместной форме рождалась логическая память, способность пересказывать текст не механически, а «своими» словами. Учащиеся интериоризируют, присвоят саму схему работы, сам алгоритм действий. Логическое запоминание из внешней, совместно-распределённой деятельности, доступной целому классу, направляемой педагогом, превращается в деятельность индивидуальную, доступную каждому ученику, деятельность субъективную, протекающую во внутреннем плане, мыслительную. 43 Следующий пример заведомо сложнее. Кто-то из сподвижников Петра I проездом оказался в Туле. Встретив весьма колоритного, косая сажень в плечах, закопченного, с весёлыми глазами кузнеца-оружейника, вспомнил о паре вышедших из строя заморских пистолетов. Разговор короткий. «Починишь?» — «Справлю!» — «Обманешь, будешь бит». К назначенному сроку кузнец явился к вельможе. Оказалось, и заморские пистолеты смог починить. И свои по заморскому образцу изготовил, не отличишь от оригинала. Да ещё, усовершенствовав конструкцию, пару пистолетов сочинил, у коих и пуля дальше летит, и прицел точней, и бой кучней. Вельможа пришёл в восторг неописуемый. Обнял-поцеловал, выпил чарку, побратался с туляком. На самый верх обстоятельства дела доложил. Удивил-порадовал царя — «вечного работника». Пётр того кузнеца не забыл, выделил, обласкал-отметил. Вверх пошёл тульский кузнец Демидов. Династию свою в российской истории прописал. Отечественной психологией вооружившись, попробуем эту быль истолковать. На туманном Альбионе подмастерье Смит в учениках у Смита-оружейника пребывал. Чёрную работу выполнял. Старание, упорство обнаружил. И талант, способность к оружейному делу. На лету секреты мастерства схватывал. До всего или сам дойдёт, или за старым Смитом ходит, объяснить, что к чему, просит. Годами постигал оружейную науку. Пистолет какой ни увидит, аж трясётся весь, скорей разобрать, понять, как устроен. Вот уже и нет ничего непознанного. Подмастерье мастера перещеголял. Свой пистолет придумал, в него всю душу, все знания, все находки до него трудившихся мастеров вложил. Экстериоризировал свою мечту, своё понятие о пистолете в новом, грозном оружии, на всю округу славном, по высокой цене иностранцами покупаемом. И вот венец оружейного искусства, чудо-пистолет в демидовской кузне. Венец, обратите внимание, оружейной мысли. Это не пистолет, это мысль: последовательность действий, отточенность операций, хитрости сборки-интеграции. Мысль — в железе, в дереве, в замках, затворах, пружинке, фитиле овеществившаяся. Стоят за пистолетом Смит-старший, Смит-младший и все безвестные аглицкие мастера, когда-либо в своём ремесле слово сказавшие. Не беда, что и не поместились бы они в низкой, тесной, горячей кузне. Они всё равно тут как тут, они — в своём пистолете. Благоговейно тульский кузнец к делу их рук и ума прикасается. Думает, кумекает, о великий и могучий русский язык, смекает! Через объект в мысли заморских кудесников проникает. «Распредмечивает» и присваивает сам способ деятельности, воплощённый в пистолете, будто с берега Упы на берег Темзы на коньке-горбунке переносится. Если бы не понял, как аглицкий пистолет устроен, если бы образец не расколдовал, ни своего 44 его такого же пистолета не сделал, ни в своём «рацпредложении» заморский образец бы не превзошёл. Не надо быть «семи падей во лбу», чтобы понять — за пистолетом ли, за телевизором, за всякой рукотворной вещью лежит генетически исходная для того или иного предмета деятельность, некий способ изготовления, совокупность действий и операций, своё, особое ремесло. Освоение ремесла непременно потребует от неофита ученичества, периода, когда все силы необходимо направлять на постижение азов, на внимательное наблюдение за работой мастера, на совместную с мастером деятельность в качестве «подручного». Только пройдя через ученичество, подмастерье, интериоризируя совместную, изначально во внешней форме протекающую деятельность, овладеет секретами ремесла, обретёт способность творить самостоятельно, узнает теоретические, внутренние связи и отношения, специфичные для той предметной области, которую подмастерье избрал для себя в качестве профессиональной. Иными словами, у настоящего мастера, действительно разбирающегося в своём деле, непременно должно появиться теоретическое понятие, у кондитера — о конфете и торте, у столяра — о стуле и диване, у слесаря — о замке. Источник понятия лежит в совместной деятельности. Источник понятия лежит в совместной деятельности. Но какая деятельность привела человечество к открытию таких абстрактных понятий, как «число», «государство», «история» или «психика»? Теория деятельности утверждает — понятие не манна небесная. Понятия не спущены нам свыше, не даны в готовом виде. Понятия даже самого высокого уровня абстракции, даже очень умозрительные, далёкие от жизни, подобны рукотворной, искусственной вещи. Вещь сделана кем-то, и понятие кем-то сделано. Люди что-то делают, как-то думают — совершают реальные и мыслительные действия, результатом которых и являются понятия. В практике и размышлении, стремясь понять законы какого-либо сегмента мироздания, опираясь на опыт предшественников, заключённый в слове, опираясь на опосредствованность собственных психических процессов знаками, люди создают понятия, развивают значения слов, изобретают новые слова, наполняют их теоретическим содержанием. Деятельностный и понятийный аспекты сознания неразрывны, едины. 2.7. Критика традиционного обучения в психологической теории учебной деятельности «Мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь». Долой этот старый как мир принцип! В последней трети XX века в СССР, на базе теории деятельности, была разработана психологическая теория учебной 45 деятельности. Её авторы, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, с огромной верой в силы ребёнка, впервые во всеуслышание заявили — овладение основами теоретического мышления есть ведущая деятельность детей младшего школьного возраста. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов дерзко предположили — уже младшему школьнику вполне по плечу мышление не в спонтанных, житейских, а в самых что ни на есть теоретических, научных понятиях. «Преимущественно наглядно-образное», «конкретное», «слабое», «алогичное» мышление младшего школьника и существенные, внешне не данные, выраженные на словесно-логическом уровне, интегрированные в систему признаки, отличающие понятие научное... Разве не колоссальная пропасть, не Марианская впадина пролегает между малышом и научным понятием? Действительно, если учить по старинке, пропасть непреодолимая. А вот если организовать обучение по типу учебной деятельности, если вместе с ребёнком строить мост, то по нему можно перебраться на тот, теоретический берег. В. В. Давыдов начал с критики традиционного обучения. Знания передаются ребёнку в готовом виде. Учитель «разжёвывает» и «вкладывает» учебный материал. Ученик не является подлинным субъектом учения, его задача — как у птенца, пошире раскрыть клювик и ждать червячка от учителя. Схватывать каждое слово педагога, не отвлекаться, бесконечно упражняться и повторять, зубрить, зубрить и ещё раз зубрить, демонстрировать усидчивость и прилежание. Отличник тот, у кого хорошая память. Учёба — тяжёлый труд. Как обидно педагогу, когда величайшим напряжением ребёнок берёт приступом какое-либо правило, заучивает учебник целыми абзацами, а применить правило, сделать шаг влево, шаг вправо от зазубренного образца — и коллапс, а изменились слегка условия задачи — и ступор, и растерянность, и обида. Ребёнок в сердцах восклицает — я же занимался, я учил! Он действительно занимался, да не тем. Он действительно учил, да не выучил, не понял того, что учил. Правило, определение так и остались для такого ученика бессмысленной абракадаброй. Ученик не «смекнул», как Демидов, не постиг сути, слушал учителя, смотрел в книгу, а увидел, попробуйте догадаться что. Вопрос вопросов — кто виноват? Ответ Давыдова — традиционное обучение. Даёт учитель какое-либо понятие, правило. Чтобы ученик понял, иллюстрирует его доступными примерами. Объяснительно-иллюстративный метод преподавания использует. Но от конкретных примеров к правилу теоретическому не перейдешь. Для ребёнка эти иллюстрации так и остаются частностями. Общего способа действий он не усваивает. И ещё, на примерах наглядных, конкретных ребёнок только внешние стороны действительности постигает. Тема урока — цветы. Вот ромашка, посмотрите, цветок, вот одуванчик, вот лилия. Что есть у всех цветков? 46 Листики, стебель, лепестки, вот это «пестик» называется, вот это — «тычинки». Ребёнок эти словесные или настоящие картинки-изображения сравнивает, со словом «цветок» связывает обобщение по внешним, несущественным, бессистемным признакам. Давыдов называл такое обобщение «формально-эмпирическим». Ученик при объяснительно-иллюстративном методе преподавания так и оставался «при своих», при листиках, лепестках, стебельках, при общем представлении, а не при понятии научном о цветке. Ребёнок слышит слово «цветок», и в голове его образы пионов, георгинов, настурций, тех цветов, что видел на даче, в цветочном магазине, в руках отца на Международный женский день. И всё это вместе с пестиками, листиками и стебельками. На кухне мыслей, как у той домохозяйки после ремонта, беспорядок. А ведь по-научному, как ни прозаично это звучит, «цветок — орган полового размножения цветковых, специализированный укороченный побег и т. д.». То же самое, вспомните наши примеры о рабе, фашизме, млекопитающих, происходит всегда, если учитель только на объяснительно-иллюстративный метод уповает. Определение понятия, даже научное определение, живёт в голове ребёнка отдельно и остаётся непонятым, а реально со словом — научным термином связывается всего лишь представление, хорошо ещё, если общее представление. Еще один вопрос вопросов — что делать? Давыдов отвечает — учить так, чтобы ребёнок ухватывал суть, строить обучение по типу учебной деятельности, учить ребёнка, повторяя генетически исходную для изучаемого понятия деятельность. Желаете у традиционного учителя вальс научиться танцевать. Не проблем. Будет много-много слов о вальсе, получите инструкцию, страниц эдак на 300, затвердите её наизусть. Музыка заиграла, а в голове об рывки фраз из фолианта о вальсе, там всё вроде бы написано... Не вышло? Не сложилось? Не отчаивайтесь, подругому попробуйте. Инструкцию, конечно, прочитайте — не помешает. А потом отыщите знающего опытного партнёра. Неуклюжими будут первые шаги. Терпение! Один тур, второй, третий. В совместной деятельности поймёте, уловите, как переступать, как темп держать, как партнёру в глаза смотреть. Хотите знать, понимать вальс — учитесь вальсировать. 2.8. Формирование теоретических понятий как проектирование генетически исходной для таких понятий совместной деятельности Если формировать у ребёнка подлинно научное мировоззрение, умение мыслить посредством теоретических понятий, то необходимо спроектировать совместную деятельность детей таким образом, чтобы, взаимодействуя 47 со взрослыми и сверстниками, в сотрудничестве, в сотворчестве ученики сами открывали исходные для изучаемого понятия способы рассуждения, деятельности; сначала вместе, а потом индивидуально «выводили» искомое понятие. В. В. Давыдов предельно точно сформулировал свой, деятельностный подход к обучению: «Каждый учебный предмет представляет собой своебразную проекцию той или иной области высокой культуры в плоскость усвоения». Такая проекция непременно должна «удержать, сохранить макроструктуру знания». Надо сделать так, чтобы ученики «в сокращённой, сжатой форме повторили действительный исторический процесс зарождения, становления изучаемого знания». Детей нужно поставить перед необходимостью решать те же проблемы и задачи, делать те же открытия, что и учёные прошлого, постепенно ведя учеников вверх, ко дню сегодняшнему, показывая главные повороты мысли, концентрируясь на самых важных, «судьбоносных» для «серьёзной», настоящей науки моментах, этапах её развития. Эволюция ученика должна уподобиться эволюции, историческому движению изучаемой сферы общественного сознания. Исчерпывающей иллюстрацией деятельностного подхода в образовании может послужить введение понятия числа в логике развивающего обучения. Что означает для первоклассника слово «число»? Как ребёнок ответит на вопрос, что такое число? Вспомним — основным материалом мышления старшего дошкольника и младшего школьника являются спонтанные, житейские понятия. Со словом ребёнок психологически связывает образы, представления. Скорее всего, на поставленный нами вопрос дети ответят: «Число — это один, два, три», нарисуют соответствующую цифру. Для многих детей число это внешний вид, начертание какой-либо цифры. Родители учат детей считать «на пальчиках» или с помощью счетных палочек, или пересчитывая какие-либо предметы, оказавшиеся под рукой. Конкретность мышления также определяет специфику представлений детей о числе. «Число, вот один, это вот (ребёнок показывает один пальчик), есть ещё число два (откладывает две счётные палочки)». Пальчики, счётные палочки или, в зависимости от обстоятельств, яблоки, спички — образы того, что ребёнок пересчитывает, — и есть для него число. Вот с таким багажом традиционная школа пускается в путь, начинает учить математическим действиям, когда у ребёнка нет даже эскиза, робких намёток понимания действительной природы числа. Давыдов и его последователи поступают иначе. Придумывают такую ситуацию, ситуацию вполне конкретную, практическую, ставят ребёнка перед такой учебной задачей, которая вынуждает детей открывать общий способ действий, изобретать число. 48 Перед детьми оказывается два стаканчика с разным сечением. Задача — налить в стаканчики одинаковое количество воды. Опираясь на непосредственное восприятие, а восприятие всё ещё доминирует в решении мыслительных задач, ребёнок, что называется, «на глазок», заполняет стаканчики, стремясь к равенству уровней жидкости в том и другом сосуде. Но диаметры сосудов не совпадают. Кажется ребёнку, что он справился с проблемой. Педагог перед ребёнком из первого и второго стаканчика воду на стол выливает. В первом случае лужа явно больше, чем во втором. Или можно в мерные, одинаковые стаканчики воду перелить, чтоб для ребёнка очевидным стало его собственное фиаско, негодность избранного способа действий. Дальше ребёнок наобум, методом проб ошибок, на случайность уповая, действует и всякий раз оказывается у разбитого корыта, не решается задача, не разгрызается гранит знаний. Тут уже и родители, если разъяснительная работа с ними должным образом не велась, возмущаются. «Во всех классах уже складыватьвычитать умеют, а в наших, «развивающих», «давыдовских», всё ерундой какой-то занимаются, воду туда-сюда переливают». Тем временем в «давыдовском» классе, очень буднично, без внешних эффектов, обыкновенное чудо происходит. Кого-то из ребят вдруг осенило. Подходит он к математику и спрашивает: «А нет ли у Вас ещё одного стаканчика, поменьше?». Педагог, радости не показывая, говорит: «Есть». Догадливый ученик маленький стаканчик доверху водой наполняет и в широкий сосудик выливает, потом ещё раз наполняет и в узкий сосудик выливает. Ура! Решена задача! Потом по два стаканчика ученики в тот и другой сосудик выливают, и опять воды в них поровну, хоть сечение разное. Найден новый способ, универсальный, общий способ решения задачи. А учитель знай вместе с учениками на доске палочки рисует. Палочка обозначает стаканчик-посредник «1=1». Знаки «больше» и «меньше» тоже легко вводятся. Ребёнок, пусть пока в самом первом приближении, начинает догадываться, для чего число нужно, что число — это, если угодно, «посредник» между величинами, что число на соотношение величин указывает. Такое видение числа как гармонии, порядка восходит ещё к древнегреческому математику и философу Фалесу из города Милета (Малая Азия) (ок. 624—547 до н. э.). Именно такое видение числа, такое понятие о числе было сформулировано в Ленинградской математической школе во второй половине XX в. В специальной работе учителя, в организации обучения по типу учебной деятельности эти догадки только окрепнут, в понимание трансформируются. Не «натаскивать», без овладения понятием, без проникновения в суть, на решение отдельных, частных задач, а подобрать такую 49 пусть сначала тоже конкретную задачу, (только её Давыдов считает подлинно учебной), чтобы в ней учащиеся овладевали общим способом решения целого класса подобных задач, общим способом действий. Чтобы достижения современной ребёнку математики на доступном уровне транслировались ему. От частного, в котором всегда незримо присутствует содержательно общее, к содержательной абстракции и обобщению, к смекалке, обнаруживающей единое во множестве, открывающей принцип организации изучаемой системы, к научному понятию и снова — вооружившись теоретическим знанием, знанием «существенных и необходимых признаков» — к частному. Таково кредо В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и их последователей. Однако к самому подспудному, нутряному, глубокому анализу нашего примера мы ещё не подступились. Знаете ли вы, где возникла математика? Где люди изобрели число? Какая жизненная необходимость поставила перед людьми вопрос ребром: придумаете способ измерения величин, способ фиксации их соотношения — выживете, а нет — не обессудьте? По историческим данным, число родилось в Вавилоне, в междуречье Тигра и Евфрата, там, где сейчас располагается «нецивилизованный», по мнению некоторых политиков, Ирак, или, по другой версии, в Древнем Египте, на берегах великого Нила. Почему именно там? Давайте думать. Главным занятием, кормившим древних египтян и вавилонян, было земледелие. Климат жаркий. Дождей мало. Для успешного земледелия нужна вода в необходимом и достаточном для растений количестве. Спасительную, животворящую, недостающую влагу могли дать только реки. Не случайно, именно в Вавилоне и Египте земледелие, в сколько-нибудь крупных масштабах, осуществлялось как поливное, ирригационное. Разливы рек превращали одни участки долины в болота, на другие участки вода в нужном количестве не поступала. Египетские и вавилонские земледельцы должны были на одни участки подводить воду, а с других отводить, обеспечивая оптимальный режим влажности. На какое-то поле нужно доставить определённое количество воды, определённое, не больше и не меньше. Решая эту задачу, изучая потребности того или иного поля в воде, наблюдая за превратностями и капризами разлива, земледельцы, жрецы додумались до использования посредника между объёмами, посредника между величинами — числа, и это «первое число» выступило в форме обыкновенного мерного сосуда, посредника между рекой и полем, единицы измерения воды. Записать, зафиксировать количество «чисел», «вёдер-посредников» было делом техники. Получается, на уроке математики «по Давыдову» дети были поставлены в те же самые условия, что и древние земледельцы, изобретшие число, прошли по стопам древних египтян и вавилонян, в «сокращённой, 50 сжатой форме повторили действительный исторический процесс зарождения и развития», в нашем случае, математики. Учебная деятельность детей повторяла, воспроизводила генетически исходную для математики деятельность, деятельность, в которой люди «сделали», «изготовили» понятие «число». Завершим далеко не полный перечень фундаментальных идей отечественной психологии, послуживших теоретическим основанием программ диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Конкретизацию и более строгое, научное, близкое к источникам изложение этих идей вы найдёте в Главе 3. Психологические основания диалогического воспитания и развития детей. Подчеркнём, что деятельностная, культурно-историческая парадигма, созданная советскими психологами, стала для нас отправной при разработке содержания понятия «спонтанное мировоззренческое представление», при проектировании методов исследования спонтанных мировоззренческих представлений и психологической модели полноценного сократического диалога. Сквозь призму деятельностной, культурноисторической парадигмы сократический диалог видится нам и как генетически исходная для культурного философско-мировоззренческого знания совместная деятельность, и как способ «доращивания» имеющихся у человека спонтанных мировоззренческих представлений до уровня осознанных, рефлексивных убеждений, согласующихся с высокими образцами морали, этики, нравственности, завещанными нам предками. 51 ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ЦИТИРУЕМ КЛАССИКОВ) 3.1. Культурно-историческая концепция становления высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) 3.2. Психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) 3.3. Женевская школа генетической психологии (Ж. Пиаже) 3.4. Теория амплификации и генеза мышления (А. В. Запорожец) 3.5. Социально-генетическая психология (В. В. Рубцов) 3.6. Теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин) 3.7. Возрастная периодизация психического развития по типам ведущей деятельности (Д. Б. Эльконин) 52 ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ЦИТИРУЕМ КЛАССИКОВ) Итак, в предыдущей теме вы увидели эскиз, вольный, нестрогий абрис некоторых фундаментальных идей отечественной психологии, послуживших отправной точкой для проектирования программ диалогического воспитания и развития детей «Философия для детей» и «Воспитательный диалог». Пришло время для постижения культурного образца, в чистом, без прикрас и словесных ухищрений виде. Некоторые образовательные программы опираются на какую-либо одну психологическую теорию, концепцию. «Философия для детей» и «Воспитательный диалог» явно не принадлежат к их числу. У диалогического воспитания и развития детей множество психологических истоков. При внимательном рассмотрении, скрупулезном анализе оказалось, что несовпадающие, казалось бы, до антагонизма школы психологии в чём-то сходятся, где-то диалектически дополняют друг друга, вступают в диалог. Авторы представляемых вашему вниманию программ, прежде всего, стремились всеми силами избежать «дурной эклектики», соединения несоединимого. Насколько нам это удалось — судить вам. И ещё, практически невозможно вербализировать, высказать до конца всю полноту психологического контекста программ диалогического воспитания. Эта глава призвана лишь сориентировать вас в колоссальном корпусе идей и творческих находок отечественной и зарубежной психологии, стать руководством к самостоятельному размышлению и осознанному действию. Материал, изложенный в этой теме, окажется для вас особенно актуальным, если вы решите заниматься диалогическим воспитанием и развитием детей профессионально. Если при этом вы не захотите довольствоваться ролью «слепого котёнка», статиста, объекта манипуляций. Если роль простого потребителя «педагогических технологий» справедливо покажется вам незавидной. Педагогическая практика должна быть зрячей, без психологической теории она неполноценна, ущербна. Дедуктивная форма презентации материала (от общего к частному) позволит вам сначала ознакомиться с фундаментальными, ключевыми идеями той или иной психологической школы, затем акцентировать внимание на основных, но более частных, конкретных положениях, 53ставших своего рода отправным пунктом дня проектирования программ диалогического воспитания детей. Итак, в первой колонке таблицы — «несущие» опоры-постулаты — ключевые идеи; во второй — основные положения, имеющие самое прямое и непосредственное отношение к диалогическому воспитанию и развитию детей. В следующих темах мы будем постоянно ссылаться на изложенные здесь идеи, конкретизировать их, иллюстрировать примерами. Надеемся, что вы не единожды возвратитесь к нашей таблице. Пусть каждый шаг назад обернётся мощным рывком вперёд. 3.1. Культурно-историческая концепция становления высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) Ключевые идеи 1. Психика человека формируется прижизненно 2. Главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком интериоризации ребенком совместной со взрослым и опосредствованной знаками деятельности 3. Собственно человеческий, культурный способ регуляции поведения и психики связан с употреблением знаков и символов, опосредствующих отношения между людьми и выступающих в роли средств, «психологических орудий» управления сначала чужим, а затем и собственным поведением 4. Построение и использование особых знаковых средств регуляции психики составляет обязательное Основные положения ■ Генетически исходной для становления высших психических функций, произвольных (т. е. опосредствованных нормами культуры) форм поведения служит совместная, интерпсихическая деятельность людей ■ Присвоение социального опыта ребенком, его воспитание, обучение, развитие происходит в результате интериоризации, распредмечивания социальных отношений, совместных форм деятельности ■ Основным «содержанием сознания», материалом мышления ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста служат «житейские» понятия ■ «Спонтанное», «житейское» понятие есть подлинная «единица» мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Под спонтанным понятием Л. С. Выготский понимает форму связи слова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции ребенка, и «чисто образного комплекса», представления («суммированного образа многих восприятий отдельных объектов, с выделением формально, наглядно и конкретно общего между ними») 54 Основные положения Ключевые идеи условие формирования высших психических функций, произвольного, осознанного поведения ■ Спонтанные понятия старшего дошкольника и младшего школьника обладают следующими ведущими признаками: ° развиваются не в процессе систематического обучения, но складываются в практической деятельности человека и непосредственном общении его с окружающими; 5. Центральная функция мышления — установление связей ° связанные со спонтанными понятиями обобщения «направляются языком окружающей между каким-то образом представленными в сознании среды», обыденным языком. В результате обобщения мысленного опыта, явлениями действительности. Знаки, прежде всего знаки «направляемого» словом обыденного языка, ребенок выделяет конкретный и наглядный языка, — психологические орудия, средства установления признак, по которому предмет получает свое название; связей ° спонтанные понятия «ситуативны» и «неосознанны», т. к. отсутствуют содержательные (логические) основания для построения иерархии признаков, взятых за основу обобщения, 6. Мышление напрямую зависит от того материала, которым связанного со спонтанным понятием. Кроме того, сами спонтанные понятия также не оно оперирует (материала мышления). Различные функции интегрированы в систему. «Спонтанное — синоним неосознанного»; мышления не могут не зависеть от того, что функционирует, ° «слабость» житейских понятий заключается в их неосознанности, и, следовательно, в что движется в процессе мышления 7. Процесс становления значений слов и процесс развития «материала мышления» суть один и тот же процесс невозможности произвольно оперировать ими; ° спонтанные понятия развиваются преимущественно «снизу вверх», от опыта к обобщениям ■ Переход от непроизвольного, непосредственного, «реактивного» поведения к поведению произвольному, опосредствованному, разумному вызывается изменением социальной 8. Подлинной «единицей» мышления как культурной ситуации развития, новым содержанием задач, встающих перед ребенком при начале функции является значение слова, потому что оно есть «речь систематического обучения в школе. Данный переход составляет основное содержание и мышление», «единство речи и мышления», «речевое возрастного кризиса, известного в психологии как «кризис 7 лет» мышление» 9. Понятие любой ступени сложности есть, обобщение связанное со знаком, прежде всего, словом ■ На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста ребенок обретает способность использовать знаки (прежде всего знаки языка — слова) для управления сначала чужим, 55 Ключевые идеи Основные положения 10. Социальная ситуация развития (т. е. все многообразие а затем и собственным поведением. Между намерением и поступком ребенка «вклинивается отношений, в которые включен индивид) определяет и интеллектуальный момент» — слово и психологически связанное с ним обобщение детерминирует формирование высших психических функций ■ Именно «житейские», спонтанные понятия выполняют функцию «интеллектуального момента», опосредствующего, регулирующего поведение детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, «психологического орудия», с помощью которого ребенок начинает подчинять себе свои собственные психические функции 3.2. Психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) Ключевые идеи 1. «Изменяя внешний мир, человек изменяется сам» 2. Все психические процессы выступают в действительности как моменты деятельности (игры, учения, труда) 3. Деятельность есть система со следующей структурой: потребности, мотивы, цели, действия, операции 4. Всё объективно существующее «полагает себя в субъективности в своих идеальных формах — ощущениях, восприятиях, представлениях и понятиях» 5. Сознание и деятельность едины, ибо именно в деятельности осуществляется переход объекта в его 56 Ключевые идеи субъективную форму (представление, понятие, образ) 6. Индивидуальное сознание возможно только в условиях существования общественного сознания. Индивидуальное сознание является «как бы преломленным сквозь призму всего общественного опыта», «общественно выработанных языковых значений» отражением объективной реальности Основные положения ■ Воспитание необходимо строить как самостоятельную, генетически совместную деятельность ■ Основным «содержанием сознания» ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста являются представления. В старшем дошкольном возрасте начинается стадия "предметного сознания" ■ Знания субъекта, содержание его сознания напрямую зависят от характера и типа обобщений, которыми пользуется субъект ■ Мышлению ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста соответствует «элементарный», «житейский» тип обобщения, заключающийся в выделении «общего в смысле схожего» Основные положения ■ «Элементарное», «житейское» обобщение совершается путем своеобразного единства анализа и синтеза, сравнения различных предметов и явлений, отбрасывания признаков, отличающихся друг от друга, и выделения тех, в которых они сходятся. «Житейское обобщение» выделяет наглядные, несущественные, но объективно существующие отношения и признаки. Эти признаки «рядоположены», «не объединены в системы» ■ В представлениях старших дошкольников предметы даны в 7. Развитие индивида основано на присвоении им общественно-исторических несущественных для них определениях, во внешнем соединении свойств, способов деятельности и средств деятельностного общения которые, по формуле Юма, «соединены, но не связаны» 8. Совместная деятельность есть генетически исходная форма обучения и воспитания 9. Между речью и сознанием существует неразрывное единство. Формируя свою речевую форму, сознание само формируется ■ Представления детей изменчивы, отрывочны, случайны, ситуативны ■ Представления детей развиваются вместе «с развитием смыслового поля и значений слов языка» ■ Обобщая речь, «объединяют совокупность одних вещей в единстве одного 10. Осознание образов и представлений опосредствовано общественнослова» историческим опытом, опредмеченным в орудиях труда, социальных нормах и ценностях, знаках языка ■ Выполняя сигнификативную функцию, речь связывает общее представление со словом, генерализует круг объектов, на которые 11. Когда человек осознает деятельность, приводящую к появлению того или распространяется слово; образы этих объектов и входят в содержание общих иного образа, представления, понятия, «сознание-образ становится представлений сознанием-деятельностью». Сознательные, осознанные представления, образы, «сами становятся мощным регулятором деятельности» ■ Значение слов в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте преимущественно «образуют общие представления» 57 Ключевые идеи Основные положения 12. Главная функция образов в том, что они выполняют роль ■ «Чувственное созерцание», происходящее в плане восприятий и ориентировочной основы поведения, всей жизни субъекта представлений, есть «исходная точка мышления в понятиях» 13. «Подлинным и мощным ругулятором деятельности» является на столько значение, заключенное в образе, не понимание, а личностный смысл» 14. Представления субъекта общественно-исторически обусловлены. Человек «вооружен и ограничен» представлениями своей эпохи, своего общества 15. Всю жизнь в практике, деятельности человек строит «образ мира как целого», образ, все более адекватный действительности 3.3. Женевская школа генетической психологии (Ж. Пиаже) Ключевые идеи Основные положения 1. Существует эпистемологическое различие между формой и ■ Ж. Пиаже разработал классификацию стадий развития интеллекта, согласно которой содержанием сознания человека ребенок в возрасте от 4—5 до 7—8 лет находится на «интуитивного мышления» 2. Содержание сознания — все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению 3. Форма сознания — та схема мыслительной деятельности субъекта, в которую включаются воздействия окружающей среды 58 Ключевые идеи 4. Качество мышления человека, процесс развития субъекта детерминированы эволюцией и сменой форм сознания, «господствующих структур интеллекта субъекта» ■ Под интуицией Ж. Пиаже понимал «мысленно, в плане представлений осуществляемое действие». Основным содержанием интуитивного мышления служат на ранних этапах восприятия, а затем все более дифференцированные представления ■ С общей эгоцентрической умственной позицией ребенка связан «реализм представлений детей» Основные положения ■ Реализм приводит к тому, что ребенок «рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие», не видит вещи в их внутренних связях и отношениях. Свое мгновенное восприятие объектов, явлений с одной точки зрения ребенок считает не только правильным, но и единственно возможным. Другим видом реализма является «моральный реализм», выражающийся в том, что «дети не учитывают в анализе поступков намерения 5. Специфика мышления детей заключается в его других людей, судят о поступках по внешнему эффекту, материальному результату», эгоцентризме считают собственную душевную, духовную организацию, собственные ценности тождественными ценностям других людей 6. Эгоцентризм есть «совокупность докритических, ■ Следуя реализму, дети отождествляют свои представления с вещами окружающего мира дообъективных позиций в познании вещей»; позиция «воспринимая мир, игнорируют себя в качестве субъекта». В реализме проявляется парадокс неосознанного приписывания качеств собственного «я», детской мысли, «ребенок находится одновременно ближе к непосредственному наблюдению собственной познавательной перспективы вещам и более отдален от реальности» (познавательный эгоцентризм) и другим людям (личностный, ■ Представления детей развиваются по векторам: моральный эгоцентризм) ° реализм → релятивизм В представлениях детей сначала доминируют «абсолютные инстанции», «качества», затем появляется «относительность оценок», или «возможность оценки явления с нескольких 7. Преодоление эгоцентризма осуществляется посредством точек зрения, которые координируются между собой» (релятивизм); социализации детей (постепенного, по мере приобретения ° реализм → объективность индивидом опыта, расширения сферы его общения и На этом пути генез представлений ребенка проходит несколько основных этапов: деятельности). Входя в различные общности, сталкиваясь с ° партиципация (сопричастие, слитность) — неразделенность в представлениях ребенка логикой взрослых, логикой бытия материальных объектов, объективного мира и собственного «я»; материальных объектов, ребенок испытывает разочарование в ° анимизм (одушевление мира); собственных силах и возможностях. Необходимость ° артификализм (понимание мира как созданного руками человека, природных явлений — адаптации к жизни в социуме вызывает изменение по аналогии с деятельностью человека) 59 Ключевые идеи Основные положения первоначально эгоцентрической позиции ребенка. В общении Особенности логики ребенка: ребенок открывает точки зрения, «познавательные ° синкретизм (ребенок «связывает все со всем, без достаточных оснований»); перспективы» других людей, устанавливает координацию, ° метафизичность (нечувствительность к противоречиям); соответствие между различными позициями (реципрокность). ° трансдукция (переход в рассуждениях от частного к частному, минуя общее); Происходит дифференциация картины мира ребенка, ° соположение (отсутствие связи между суждениями) эгоцентрическое отношение между «я» и миром нарушается 3.4. Теория амплификации и генеза мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, понятийное) (А. В. Запорожец) Ключевые идеи Основные положения 1. Каждый период детства качественно своеобразен, ■ Важнейшее новообразование дошкольного детства — наглядно-образное мышление и «обладает непреходящей ценностью». Амплификация связанная с ним способность действовать в воображаемых обстоятельствах («обогащение») детского развития и предусматривает необходимость полноценного использования специфических ■ Дошкольник может свободно оперировать образами предметов, в плане воображения условий каждого периода детства объединять представления, вводить новые комбинации образов-представлений 2. Все психические процессы, в том числе и мышление, суть ■ Представления ребенка 5—6 лет слабо осознаны и осмыслены, ибо ребенок этого возраста внутренние формы ориентировочной деятельности, «не делает обобщение предметом собственного анализа» возникшие из «внешних, материальных ■ Осознание и осмысление представлений происходит вместе с генезом второй 60 Ключевые идеи Основные положения действий». Именно действие, а не значение, как полагал Л. С. сигнальной системы, речи, языка. В дошкольном детстве «слова как бы садятся на ранее Выготский, служит «исходной единицей анализа мышления» приобретенные обобщения, представления», складывается логичная система речевых связей, в которой запечатлевается обобщенный опыт ребенка 3. В основе построения психических образов любого уровня ■ Перцептивное, чувственное содержание представлений «переводится на язык развития (перцептивные и художественные образы, семантических признаков, на язык значений» и тем самым начинает осознаваться представления и понятия) «лежит система ориентировочноисследовательских действий» ■ Особым видом представлений, выполняющих функцию «регуляции динамической стороны поведения», служат «эмоциональные представления» 4. Ведущая деятельность дошкольников — игра выступает как «психическое условие» возникновения наглядно■ Эмоциональные представления есть «эмоционально-гностические комплексы», образного мышления, представлений, плана воображения «своеобразное единство аффекта и интеллекта», форма «пристрастного отражения», включающая восприятие, образное мышление, воображение, эмоции. Содержанием 5. Язык окружающей среды — «орудие формирования и эмоциональных представлений выступает действительность в ее отношении к индивидуму, развития представлений». Благодаря обозначению словом, его потребностям, интересам, мотивам, установкам представления отделяются от восприятия, приобретают самостоятельное существование, «начинают осмысливаться и ■ Постоянно получая «обратную связь в виде оценок своих поступков со стороны даже осознаваться» окружающих», ребенок учится эмоционально предвосхищать результаты своих поступков в плане эмоциональных представлений, эмоциональных образов. В дальнейшем, ведущую 6. Словесные связи, которые ребенок усваивает из языка роль в развитии эмоциональных представлений играет усвоение ребенком «социальных по окружающей среды, участвуют в «ориентировке субъекта во своему происхождению моральных норм и эталонов» внешнем мире и в себе самом» 7. Граница между наглядно-образным и понятийным мышлением «весьма условна» 61 ■ Хотя мышление старших дошкольников носит наглядно-образный характер, «но дети могут в форме представлений отразить не только внешнюю сторону, но и некоторые существенные связи и взаимозависимости объективной действительности» 3.5. Социально-генетическая психология (В. В. Рубцов) Ключевые идеи 1. «Идея вещи так же реально существует, как и сама вещь». Идея вещи, как и сама вещь, могут быть познаны как «становление одного в другом и одного через другое» 2. Процесс образования понятий можно понимать как систему взаимопереходов по вектору «вещь — имя — понятие — идея» Основные положения ■ Существует возможность формирования и развития полноценных понятий из их «образно-смысловой основы» — представлений и образного понимания мира, специфичного для ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста 3. Научно-техническое понятие, вслед за именем (обозначающим представление, образ вещи), является лишь «этапом отображения веши, ее сущности» 4. Образ и обозначение его именем позволяет человеку понимать смысл вещи, и в этом качестве представления выступают как «особенный момент видения сущности вещи», ее идеи 5. Представления и понятия не противостоят друг другу, разница между ними не «качественная», а «количественная», поскольку и образ, и понятие «отражают единый процесс становления идеи вещи, ее сущности» 3.6. Теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин) Ключевые идеи 1. «Производство представлений и понятий первоначально вплетено в материальную деятельность, материальное общение людей» 2. В таком «материальном общении» происходит «идеализация определенных сторон материальной жизни», прежде всего тех сторон, которые могут «констатироваться в восприятии». 62 Ключевые идеи Идеализированные стороны материальной жизни — представления и понятия — «оформляются в знаковых системах» 3. Существуют два основных, несводимых друг к другу типа мышления: рассудочно-эмпирическое и научно-теоретическое 4. Рассудочно-эмпирическое мышление осуществляется посредством «житейских понятий», основанных на формально-эмпирическом обобщении. Содержанием житейских понятий служат «общие внешние, несущественные свойства и признаки группы предметов, явлений» 5. Понятия, построенные на формально-эмпирическом типе обобщений, есть не что иное, как «общие представления» 6. Научно-теоретическое мышление осуществляется посредством научных понятий, основанных на содержательных абстракции и обобщении. Содержание теоретического мышления, теоретического понятия — это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему, «это бытие опосредованное, объективное, существенное» 7. Присвоение детьми содержания теоретических понятий и развитие детей «не могут выступать как два самостоятельных процесса» 8. Развивающее воспитание и обучение достигают своих целей «только при умелом направлении собственной деятельности ребенка» Основные положения ■ Ребенок старшего дошкольного возраста обладает мышлением рассудочноэмпирического типа, преимущественно оперирует «житейскими» понятиями. Житейские понятия «являются наиболее распространенной, превалирующей над всеми и почти исключительной формой мышления дошкольника» Основные положения ■ Житейские понятия «вырабатываются посредством формальноэмпирического обобщения», путем «сравнения чувственного многообразия вещей, предметов и представлений о них» ■ «Источники» эмпирического знания связаны с повседневной жизнью людей. Ребенок усваивает эмпирическое знание в игровой и практической деятельности, вне процесса систематического обучения, «непреднамеренно» и «непроизвольно» ■ Житейские понятия детей не содержат в себе рефлексивного момента, осознания тех мыслительных действий и операций, которые приводят к созданию житейских понятий ■ Житейские понятия развиваются преимущественно «снизу вверх», индуктивно, от частного (чувственного, конкретного) опыта, через его формальное обобщение к общим представлениям ■ Необходимыми средствами фиксации эмпирических обобщений, общих представлений служат слова-термины, при этом абстрактное значение слов- терминов связывается в сознании ребенка с «чувственным представлением» ■ С помощью житейских понятий дети могут «относить отдельные предметы к определенным классам, несмотря на то, связаны ли эти предметы реально» 63 Ключевые идеи 9. Рассудочные, житейские понятия как особый момент «с необходимостью входят в более развитые формы мышления» (теоретическое мышление), придавая научным понятиям «твердость и определенность» Основные положения ■ В наглядно-образном плане, плане общих представлений и житейских понятий, ребенку доступны «тождество» и различие и даже такие явления, которые «характеризуются категориями противоположности и противоречия» 10. Способность ребенка действовать в воображении, в плане представлений есть важная предпосылка теоретического мышления ■ На основе словесных обозначений общих представлений и результатов наблюдений ребенок строит «высказывания и суждения», «простейшие умозаключения» 11. Теоретическое знание «культурно-исторически обусловлено» и не сводится к собственно научному знанию. Научное знание существует наряду с другими «суверенными» формами теоретического знания — ■ Эмпирические знания позволяют детям не только действовать в художественным, нравственным, религиозным повседневной жизни, но и осуществлять ориентацию в простейших формах искусства, моральной, нравственной, этической сферах 12. Способы организации совместной деятельности людей по «присвоению» той или иной формы теоретического знания детерминированы спецификой ■ В игре и практической деятельности дошкольника «воображение и становления и бытия различных «суверенных» форм знаний, имеющих символическая функция» уже «создают у ребенка нужду и потребность в теоретический характер знаниях теоретического характера» 13. Принципиально возможно существование «своеобразной», но теоретической «формы мышления, опирающейся на непосредственное созерцание, оперирующей общими представлениями» ■ Общие представления дошкольников при определенных условиях «могут трансформироваться в элементарное теоретическое знание» ■ Возможно осуществление учебной деятельности в форме беседы на 14. В целом вопрос о том, «какое место находит теоретическое мышление в морально-этические темы, «формирующей у детей нравственные моральных представлениях и ценностных ориентациях, остается открытым» представления, основы этических понятий». Нравственные представления позволяют детям «анализировать моральные мотивы человеческих поступков» 64 3.7. Возрастная периодизация психического развития по типам ведущей деятельности (Д. Б. Эльконин) Ключевые идеи 1. Психическое развитие есть изменение в деятельности и жизненной позиции субъекта, установление более сложных взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения, ценностных установок, генетически связанных форм психического отражения действительности (образов, представлений, понятий) 2. Психическое развитие можно понимать и как «самодвижение деятельности, источник которого — рассогласование предметно-содержательной и личностносмысловой сторон человеческого действия». Это противоречие также является «главным содержанием возрастных кризисов» 3. Каждый возрастной кризис приводит субъекта к необходимости «построения нового жизненного мира», т. е. новых мотивов и смыслов действий, «идеальных форм объективного» (представлений и понятий) 65 Ключевые идеи 4. Отдельные этапы возрастного развития характеризуются следующими основными показателями»: — социальной ситуацией развития (конкретной формой отношений ребенка со взрослыми и сверстниками); — ведущим типом деятельности; — основным психологическим новообразованием Основные положения ■ «Образ взрослого служит основой всех новообразований дошкольного возраста» ■ Уже у 4—5-летних детей отмечается произвольное управление собой, происходит стремительное изменение мышления; ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Появление этой способности «качественно перестраивает все сознание, всю психическую организацию детей»: ° ребенок «уходит от чисто наглядного мышления», может устанавливать такие связи между представлениями, которые не были даны в его непосредственном опыте. Мышление в плане представлений «значительно расширяет круг доступных для ребенка обобщений», является «первой ступенью отвлеченного мышления»; ° увеличивается возможность общения ребенка с окружающими, т. к. он может общаться «не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов и явлений», но и «по поводу представляемых, мыслимых предметов и явлений»; ° мышление в плане представлений открывает возможность к творчеству, «меняет отношения между мыслью и действием». Теперь ребенок способен «идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли»; ° в плане представлений ребенок выходит за пределы своего актуального «я», за пределы повседневного мира, «переносит значения из одной сферы в другую», делает «обобщения более широкого характера, чем те, на которые уполномочивает фактическое содержание имеющегося знания»; Основные положения ° общие представления дошкольников являются общими в том смысле, что в них начинают складываться тенденции не просто к знанию об единичных фактах, но знания об их связях»; ° функция общих представлений в психике дошкольника заключается и в том, что «именно общие представления опосредствуют поведение дошкольника», «выступают в качестве макрорегулятора деятельности», «позволяют осуществлять общую ориентировку в явлениях действительности». Именно в дошкольном возрасте «мотивы поведения ребенка начинают определяться теми смыслами, которые представляет для ребенка та или иная 5. Ведущей деятельностью ребенка старшего дошкольного ситуация», «возникают аффективные обобщения, этические источники, складывается возраста является сюжетно-ролевая игра самосознание и самоконтроль»; ° некоторые представления «даны сознанию дошкольника в отвлеченно-словесной форме». 6. Сюжетно-ролевая игра «социальна по происхождению и Такие представления легко регулируют поведение ребенка, для этой роли им «не нужна содержанию», «сензитивна к сфере человеческих отношений поддержка ни со стороны наглядного содержания», «ни со стороны взаимоотношений с и общественных функций», «развертывается вокруг другими людьми» мотивационно-смысловой сферы деятельности людей». Основной «единицей» сюжетно-ролевой игры является роль и ■ Ребенок старшего дошкольного возраста «не может жить в беспорядке», «стремится связанные с ней игровые действия классифицировать предметы и явления, найти общие признаки и выявить различия». В этом возрасте «идет активная систематизация представлений», «отнесение представлений к 7. По мере развития сюжетно-ролевой игры ребенок «все определенным категориям» более абстрагируется от вещной, ■ По мнению Д. Б. Эльконина, старшие дошкольники даже «способны строить свои космогонические теории», «теории происхождения и связи явлений» 66 Ключевые идеи операциональной стороны игры», игровые действия детей приобретают «все более обобщенный и символический характер», наконец, игровые действия становятся действиями в плане представлений Основные положения ■ Возникновение в дошкольном детстве плана представлений, внутренних действий в воображаемых условиях «создает предпосылки для активного переживания действий и поступков, в которых сам ребенок не участвовал». Поэтому ребенок может «осмысливать мотивы поступков, дифференцировать моральную оценку и эмоциональное отношение». Формирование моральных и этических представлений идет по пути «дифференциации диффузного отношения, в котором первоначально слиты воедино непосредственное 8. «Вращивая другого, взрослого или сверстника в эмоциональное отношение и моральная оценка». «Первичное моральное мировоззрение» собственное сознание», ребенок формирует одно из ребенка-дошкольника в качестве исходного момента включает дифференциацию добра и центральных новообразований дошкольного возраста — зла, хорошего и плохого, с построением соответствующих представлений. Эти внутренний план действий, способность действовать в плане представления позволяют совершать ориентировку в явлениях действительности по представлений этическому принципу «хорошо — плохо» 9. Именно игровая деятельность «направляет детскую мысль на дифференциацию и обобщение явлений действительности, а также собственных представлений о них». В результате этих процессов «возникают начальные общие представления, дающие первый контур того, что условно можно назвать мировоззрением» 10. В игровых действиях происходит не только усвоение «социальных по своему происхождению морально-этических 67 Ключевые идеи норм и оценок», но и формирование морально-этических представлений, «создаётся механизм подчинения своего поведения образу, представлению, данному в идеальной форме» ■ Представления дошкольников «развиваются вместе со значением слов обыденного языка» и образуют внутреннюю структуру языкового сознания дошкольника. Внутренняя структура языкового сознания «подобна Вселенной, имеет свои солнца и планеты, свои галактики и расстояния между отдельными значениями, свою сложную систему спутников, окружающую узел значений». Слово обыденного языка приобретает значение в сознании дошкольника лишь будучи связанным с тем или иным представлением ■ В основе обобщений, стоящих за первыми представлениями Основные положения дошкольников, «чаще всего находится наглядный, яркий, действенный признак ситуации или объекта». Именно поэтому определения, даваемые дошкольником, преимущественно «функциональны» (например, «лошадь — на ней ездят») ■ Даже отвлеченные, абстрактные понятия ребенок наполняет конкретным содержанием (например, «злой — не дает куклу») ■ В ролевой игре, принимая на себя разные роли, знакомясь с содержанием нескольких ролей, дошкольники тем самым «участвуют в реальной практике смены позиций, координации несовпадающих точек зрения». От эгоцентризма (как способности анализировать объект, ситуацию с одной точки зрения), через «последовательную центрацию» (В. А. Недоспасова) — способности последовательно занимать разные позиции — ребенок переходит к «условно-динамической умственной позиции, позволяющей одновременно удерживать в сознании несколько возможных альтернативных способов анализа ситуации в их взаимодействии». Обобщение, связанное с тем или иным представлением дошкольника, происходит уже не по единственному признаку, а по разным признакам, с которыми ребенок знакомится, осваивая ту или иную роль. В результате обобщений, опирающихся на «первые и несовершенные системы признаков», представления детей становятся более «объемными», «диалогичными» ■ Наличие мышления в плане представлений делает возможным организацию игры в соответствии с сюжетом. Сюжет 68 Ключевые идеи Основные положения схематично дает перспективу игры, является «логическим развитием какой-либо темы в образах, представлениях, действиях, отношениях». Сюжетная игра детей старшего дошкольного возраста развертывается «по определенному плану, в строгой последовательности, воссоздавая объективную логику событий». Таким образом, по мнению Д. Б. Эльконина, представления старших дошкольников, «в определенных пределах отражают объективную логику событий» ■ На «границе среднего и старшего дошкольного возраста складываются представления о живом — неживом природных — общественных явлениях, добре и зле» 69 ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ — СОВРЕМЕННЫМ ВОСПИТАТЕЛЯМ) 4.1. Слово как средство интерпретации объективной реальности. «Идолы». Психологические войны 4.2. Воспитание как формирование мировоззрения. Слово как материальный субстрат осознанного мировоззрения. Абстрактные слова обыденного языка 4.3. Воспитание как деятельностное освоение содержания культурного мировоззрения. Развитие значений абстрактных слов обыденного языка и развитие мировоззрения как один и тот же процесс 4.4. Многозначность формирующих мировоззрение абстрактных слов. Цивилизационный диалог вокруг значений абстрактных слов. Общечеловеческое и культурно-исторически своеобразное в воспитании 70 ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ — СОВРЕМЕННЫМ ВОСПИТАТЕЛЯМ) Сначала подведём промежуточные итоги. Советская психология — «не надпись на гробах», не эпитафия по навсегда ушедшей эпохе. В погоне за прогрессом, в поклонении ненасытному божку реформ и инноваций не выплеснуть бы вместе с водой младенца. Когда в мире совершенно оправданно растёт неподдельный интерес к нашей психологической науке, когда в США имеет место процесс, обозначаемый ни больше ни меньше как «выготизация образования», когда в Японии, элитных школах Англии и Германии математику преподают по Давыдову, пора забыть, что «нет пророков в своём отечестве», пора перестать слепо копировать чужой опыт или, наоборот, отгораживаться и замыкаться. Надо просто знать себе цену. «Старый друг лучше новых двух», «старый конь борозды не портит». Вставим дискету с нашей программой в технотронный, постиндустриальный, ультрасовременный западный компьютер. Извлечём уроки, уроки нашей психологии, нашей философии, нашей великой литературы, услышим сквозь помехи родные позывные. Они-то вернее всего и выведут нас к цели — построению воспитательных программ, позволяющих нашим детям не потеряться в многоликом, жестоком мире и, несмотря на трудности и препоны, превозмочь беду, одержать победу над разрушением и хаосом, над духовной смертью. Итак, приступая к изучению темы, касаясь иногда очень спорных, болезненных моментов нашей современной жизни, будем ориентироваться по компасу советской психологии, строить процесс воспитания сообразно с психологическими воззрениями Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и др. 4.1. Слово как средство интерпретации объективной реальности. «Идолы». Психологические войны «Образы и слова правят миром». «Слово и дело». «Заградительный огонь знаков». «Низверженье понятий, свержение слов, и глумление ада в лицо Небесам»... 71 Английский философ и государственный деятель Фрэнсис Бэкон (1561—1626) в своей книге «Новый органон» вёл беспощадную войну с «идолами». «Идолы» — кривое зеркало, встающее между человеком и природой. «Идолы» — предрассудки, заблуждения, ложные представления. Идолы мешают людям постигать природу такой, как она есть, и в этом вечном постижении верить только одному «сыну ошибок трудных» — собственному опыту, данным органов чувств. Самые страшные, могущественные идолы, согласно Ф. Бэкону, это идолы «площади» или «рынка». Человек существо социальное, он не может без общения. Общение, контакты между людьми осуществляются через слово. Одни и те же слова люди понимают по-разному. Одни и те же явления называют разными словами. Почему так? Фрэнсис Бэкон считает — из-за «умонастроения того или иного народа» или из-за «особых частных интересов». А дальше всё как на рынке. Кому-то удаётся навязать своё понимание слова остальным, кого-то разыгрывают втемную, кому-то лень думать. Всё как на рынке. Есть продавцы, есть покупатели. Продавцам важна прибыль. За продавцами глаз да глаз нужен, зазевался — получи товар порченый, на посулы поддался — купил то, что и не нужно вовсе, остался без самого насущного. «Чужие» слова, «чужое» понимание слов уводят человека от самостоятельного рассуждения, от собственного опыта, здравого смысла. Слова «внедряются в разум», «насилуют разум», «замыливают глаз», неверно ориентируют мышление. «Необходимо всеми имеющимися в нашем распоряжении средствами навязать противнику трактовку текущей военно-политической ситуации в терминах и понятиях, отражающих наши коренные интересы. Выполнение указанной задачи позволит нам расставить смысловые акценты в сознании потенциального или реального противника таким образом, чтобы, с одной стороны, посеять апатию, панику, пораженческие настроения в армейских кругах и среди гражданского населения, с другой стороны, внедрить мысль о нашей победе как состоявшемся, не подвергающемся никакому сомнению факте» (из директивы Министерства пропаганды и просвещения Третьего Рейха, подписанной Йозефом Геббельсом). Увы, подобные подходы не канули в Лету вместе с фашизмом. Психологическая война, не в последнюю очередь выражающаяся в войне слов, смыслов, терминов, категорий, объяснительных схем и стратегий, провоцирования нужных аффектов, утверждения или ниспровержения тех или иных мифов массового сознания, стала одной из центральных составляющих холодной войны, вплотную приблизившей мир к термоядерной катастрофе. Сегодня мы можем только догадываться, какой изощрённости и дьявольского совершенства достигли технологии манипуляции 72 массовым сознанием посредством «наполнения» слов выгодным для субъектов такой манипуляции смысловым, образным или теоретическим содержанием. Чего стоит только наименование российских войск, наших братьев, отцов, детей, наших солдат, кладущих жизнь в это смутное, непонятное время на алтарь Родины в Чечне, бездушно-нейтральным словом — «федералы». Чего стоит только наименование интернационала бандитов и головорезов, террористов — врагов России, убивавших наших солдат, захватывающих роддома и школы, превращавших в заложников женщин, стариков, детей, ещё до начала Первой Чеченской войны проведших тотальную этническую чистку, святым для всех нас словом — «партизаны» или, в лучшем случае, «сепаратисты». «О том, что нравственные слова милосердие, сострадание, приличие, совесть и многие другие были вытеснены из нашего сознания на долгие годы, написано уже очень много. Произошло крушение, а вернее — насильственная ломка традиции, в которой эти слова существовали как закон, внутренний категорический императив, регулирующий поведение человека и общества в целом» (Лингво-философский анализ абстрактного имени, 1997. С. 129). Помните замечательную книгу Бориса Полевого «Повесть о настоящем человеке»? Недавно я задал подросткам вопрос: «Каким должен быть настоящий человек?» В ответ прозвучало — «крутым». «Что значит крутым?» — с упавшим сердцем продолжал интересоваться я. Чего только не наслушался. И про «бутылочку клинского», про «живи настоящим и не парься», про «лоховский и реальный прикид», про «отстойных» и «просто супер» девочек, про «тачки», про «баксы», «конкретные бабки», «пельмень зелени на кармане», про телесуперменов, как они «мочат уродов», про «свободу от предков», про игнорирование «тупых училокнеудачниц» с их не менее «тупыми» нравоучениями, про «посылай всех, кто загружает», про «страну дураков», в которой «нормальному тинэйджеру» жить невозможно, которая кругом виновата перед этим самым тинэйджером и из которой необходимо «как можно быстрее свалить». И всё в таком же нескучном духе. Сделаем поправку на подростковый максимализм, всё равно, мало не кажется. «Идол», сокрывшийся за вроде безобидным, прочно вошедшим в обиход словом «крутой», вполне определённо влияет на сознание и тем самым определяет поведение подростка. В слове «крутой» для значительной части сегодняшних подростков — смысл и цель существования. Стремление к «крутизне» — жизненная программа. В ракурсе «крутизны» — наличию либо отсутствию её в человеке — подросток оценивает других людей, себя самого. От несоответствия завышенных, априори недостижимых для подавляющего большинства 73 ожиданий нищенскому уровню реальной жизни (как обзаведёшься всеми атрибутами престижного потребления, как умудришься быть «крутым», если родители бюджетники?) — фрустрация, уныние или агрессия, «бегство от реальности» в «виртуал», в секс, в наркотики, в алкоголь. Вот с таким-то видением идеала, цели, предназначения человека на этой земле каким будет поведение наших интервьюеров, каких от них ожидать поступков, и не наплачутся ли в самом недалёком будущем «новые русские» от «новейших»? Л. С. Выготский утверждал, что в период «кризиса 7 лет» между аффектом, чувством, эмоциями человека и его поступком «вклинивается интеллектуальный момент». Чем ещё может быть этот «интеллектуальный момент», как не словом и связанным с ним обобщением? Чем ещё может быть этот интеллектуальный момент, как не спонтанным, житейским понятием, коль скоро именно спонтанные понятия, по Выготскому, — «основной материал мышления ребёнка». Опираясь на слово и образ, представление, ребёнок учится думать, прежде чем делать. Поведение ребёнка из непосредственного, находящегося в полной воле аффекта, постепенно превращается в опосредствованное, произвольное, подконтрольное самому ребёнку. В языковых значениях заключён совокупный опыт народа, человечества. «Мышление стремится к языку, лучше всего приспособленному орудию мысли», — писал французский психолог Анри Валлон. Слова внутри языка связываются в систему. Осваивая язык, человек вооружается средством интерпретации объективной реальности. Язык, слово, словесные связи — посредники между человеком и миром. Слово и его значение генерализирует мышление. Называя одним и тем же словом разные предметы и явления, мы обращаем внимание ребёнка на связь между ними, заставляем искать нечто общее, помогаем обобщать, мыслить, наводить порядок в конгломерате разрозненных, отрывочных ощущений, восприятий, представлений и чувств. От степени понимания значения слов, от языковых связей, доступных пониманию человека, напрямую зависит его поведение, его судьба, его жизнь. 4.2. Воспитание как формирование мировоззрения. Слово и мировоззрение. Абстрактные слова обыденного языка «Как корабль назовёшь, так он и плыть будет». «Слова у нас, до важного самого, в привычку входят, ветшают, как платья. Хочу сиять заставить заново, величественнейшее слово...». «Вспомню детство славное, что дало нам главное... Словеса заветные — Бог, Россия, Мать». 74 У А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского есть похожие метафоры. Наши выдающиеся педагоги проводят исключительно интересную, эвристически продуктивную и весьма показательную параллель между воспитанием ребёнка и возделыванием саженца плодового дерева. Итак, воспитатель — садовник, селекционер, ребёнок — саженец, росточек яблоньки. Если воспитатель-садовник пустит дело роста даже самого культурного саженца яблоньки на самотёк, не побелит ствол, не укроет в лютые морозы, не внесёт удобрения, не польёт... Если воспитатель-садовник, подобно скульптору, только не резцом, а с помощью садовых ножниц, не будет «отсекать всё лишнее», формировать крону... Если он не будет всего этого делать, то деревце или погибнет, или изнеможет в пустоцвете, или превратится в дичок, даст кислые, ненужные и даже опасные для людей плоды. Деревце нуждается в кропотливом уходе. Хороший садовник не ждёт милостей от природы. На природу надейся, а сам не плошай. В «Конвенции о правах ребенка» чёрным по белому написано, что до достижения 18-летнего возраста человек является ребёнком, за которого всю полноту ответственности несут взрослые. Давайте не будем лукавить. Россия — страна, по своему историческому пути, по своему общественнополитическому климату, резко континентальная. У нас здесь такие контрасты, такие амплитуды, такие перепады температур! Мы во всём доходим до абсолюта. От величия к ничтожеству. От победы к поражению. Нет у нас, как говорил Н. Бердяев, «дара джентльменства», способности держаться «золотой середины». Из крайности в крайность, «из огня да в полымя». В последние годы нас занесло в радикальный, а в наших специфических условиях просто беспредельный либерализм. Минимизация роли государства под эгидой глобализации. Бесконечное упование на закон «спроса и предложения», на законы рынка, на его «невидимую руку», которая, дескать, всё по полочкам расставит. Либерализм стал новой р-р-р-революционной идеологией наших «вечных реформаторов» «всего и вся», их фетишем, их идолищем. По либерализму-монитаризму-фридманизму, отринув свой собственный опыт, забыв про вожделенный Запад, где крупные корпорации работают по плану, где государство защищает свой рынок жесточайшим протекционизмом, где есть Фридман, но есть и Кейнс, нет только тех самых рыночных утопий 18—19 веков, мы давно бежим «впереди паровоза», «впереди планеты всей», вот-вот загремим под колёсную пару. Всё хотим быть «святее Папы Римского». «Заставь дурака Богу молиться, он и лоб расшибёт». Результат безудержного либерализма в экономике, в политической сфере, в сбережении населения, в качестве жизни подавляющего большинства 75 населения нам хорошо известен. «Кому бы за всё это счастье отвесить глубокий поклон?» Радикальный либерализм, спроецированный на систему образования, особенно на сферу воспитания, ещё более губителен. Вот лишь несколько «достижений» из его послужного списка. В одночасье была проклята и практически уничтожена прежняя система воспитания. Подлецов объявили героями. Героев, якобы в «свете новых исторических данных», под улюлюканье и свист свергли с пьедесталов. Воспитание захлестнул «девятый вал» инноваций ради инноваций. Долой запреты! Долой стыд! Больше информации! Никакой регламентации! Ребёнок волен выбирать! Не сметь командовать! Любое вмешательство в таинство личностного выбора — крамола, подлежащая искоренению! Все, кто не с нами, тот против нас, ретроград, реакционер! Лучшее воспитание — отказ от всякого воспитания! Никаких ценностей! Никакого индоктринёрства! Надо учить человека «процедурам мышления», «рефлексии», «осознанному выбору», «коррекции и самокоррекции», «критическому мышлению»! Зачем давать бедняку рыбу, надо дать удочку, научить удить. Средства — всё, цель — ничто! «Человек, умеющий логически корректно мыслить, всегда будет поступать в соответствии с нравственным императивом Канта» («Не делай другому того, что не хочешь получить в отношении себя самого»). «Рыба ищет, где глубже, человек — где лучше». Человек думающий сам выберет, что выгодней-полезней для него в каждый момент времени! Ничего вечного-абсолютного, всё относительно! «Есть только жажда твоя!» «Живи настоящим!» Давайте перестанем лукавить. Увлечение такой «свободной» педагогикой ещё можно было если не понять, то хоть как-то объяснить лет 15 назад. Сейчас, когда воспитание в коллапсе, когда потеряны для общества, для себя самих целые поколения, когда на наших воротах висит тяжким ярмом большая беда, когда Россия оказалась сверхконкурентоспособной на рынке концептуальной, идеологической видеопедофилии, следовать прежним ультралиберальным курсом воспитания — это уже не ошибка, а тяжкое преступление. Давайте перестанем лукавить. Мало ли на белом свете негодяев, мыслящих вполне логично (вспомните приведенную выше директиву Геббельса!). Да и всё ли логикой только измеряется? «Свято место пусто не бывает». Наши дети не в безвоздушном пространстве живут, не в невесомости, не в вакууме. Наркомафия, пивные короли, политические манипуляторы, воротилы большого бизнеса, агрессивные секты, террористы всех мастей, адепты «общества потребления», низводящие человека до «экономического животного», ищущего лишь плотских утех, не сложа руки сидят. Напротив, всеми кривыми путями-дорожками, 76 с применением суггестивных «психологических технологий», активно навязывают ребёнку выгодные субъекту манипуляции «выборы», ценности, мировоззрение. Устраниться от борьбы добра и зла за душу наших детей, предаться иллюзии, что ребёнок сам, свободно сделает мировоззренческий выбор — значит совершить предательство. Природа не терпит пустоты. Если мы не поможем нашим детям сделать правильный выбор, то кто же? Зло рядится в притягательные одежды. Ядовитые соблазны на каждом шагу. Почему радикальные либералы от воспитания решили, что ребёнок — посмотрите вокруг! — выберет добро? Поставили несмышлёнышей между плохим и очень плохим, ограничили доступ к подлинно гуманистической культуре, устроили выбор без выбора, порушили шкалу нравственных ценностей, сделали её плоской... Зачастую ребёнок о том, что должно, о культурных образцах решения мировоззренческих проблем, просто не догадывается... И ещё хватает совести лицемерно поражаться — ах, падение нравов, ах, детская преступность, ах, нетерпимость... И соответствующий вывод-ярлык — народ не тот, рабы, холопы, не по плечу им Свобода. Однажды Сократ со своими учениками поднимался на гору, чтобы предаться сосредоточенному философствованию. Навстречу путникам шла женщина лёгкого поведения. Завороженные её прелестями, ученики оставили Сократа. Всего один ученик остался верен ему. Но и этот юноша не удержался от сарказма: «Чего стоит вся твоя премудрость, Сократ, если даже лучшие из афинян поставили её ниже чар какой-то распутницы?» «Всё это легко объяснимо», — ответствовал Сократ с олимпийским спокойствием. — Мы поднимаемся вверх, а женщина увлекла нестойкие души вниз». Оставлять ребёнка один на один с этим жестоким миром значит обрекать его на поиск лёгких, неправых путей. Вверх подниматься во сто крат трудней, чем катиться в пропасть. Мне близка традиция охранительная, отцовская. Не доверять ребёнка стихии и не навязывать готовых рецептов, а влиять, направлять, наставлять на путь истинный, поддерживать, укреплять духовно. В этом высокое предназначение воспитания. Давайте выходить из спячки-анабиоза. Слышу вопль реформаторов «А судьи кто?!» «Кто вам дал право решать, какой путь истинный, какой тупиковый!». «Кто дал право за ребёнка выбор делать?» «Кто уполномочивал влиять, воспитывать в том или ином направлении?» «Вам-то откуда знать, что лучше, что хуже?» Аргументы, по мнению радикал-либералов от образования, просто железобетонные, разящие наповал. Вот только почему-то на ум приходит Сократ, ставящий перед собой, своим философствованием, своим диалогом такую задачу: «...цель моей 77 майевтики состоит в том, чтобы помочь отделить фантазии и лживость в молодых душах от вещей здоровых и реальных». По Сократу, «каждая душа беременна истиной» и, подобно ребёнку, нуждающемуся в помощи акушера для появления на свет, истина, находящаяся в душе каждого, так же нуждается в помощи «духовного повивального искусства». Мудрый взрослый просто обязан не оставаться безучастным, а активно помогать ребёнку в рождении истины. Автор американской программы «Философия для детей» Мэтью Липман вполне солидарен с Сократом. На своеобразной перекличке веков и стратегий воспитания М. Липман, спустя 2400 лет после Сократа, констатирует: «цель программы «Философия для детей» — воспитать гражданина, осознанно принимающего нормы жизни в открытом обществе, осознанно делающего выбор в пользу демократии». Оказывается, Липману отнюдь не безразлично, какой выбор сделает ребёнок, оказывается, он прекрасно знает, куда, к каким ценностям ведёт ребёнка. А кто М. Липману «дал право решать за ребёнка», что нормы жизни в открытом, в понимании К. Поппера, обществе, есть оптимальный выбор? Что-то радикальные либералы, сторонники безбрежно свободного воспитания, полностью самодеятельного в своём выборе дитяти, не торопятся критиковать М. Липмана. Вспомните о национальных доктринах образования США, Великобритании, Франции, Германии — там тоже в той или иной форме обозначено, какие ценности должен разделять гражданин этих стран. Там много торжественных, правильных слов о толерантности, неотъемлемых правах человека, уважении прав меньшинства, незыблемости частной собственности, свободе слова, демократии. Что это как не проект мировоззрения? Что это как не целевая установка для воспитателей, педагогов этих стран? Что это как не государственный, социальный заказ к системе воспитания? И где здесь стихия свободного выбора? И нет ли здесь «насилия над ребёнком»? В Китае воспитатели в своей деятельности обязаны руководствоваться «спецификой китайского пути, сочетающего традиции конфуцианства и достижения китайского социализма, неукоснительно следовать директивам КПК в борьбе за воспитание новых поколений». О необходимости воспитания в духе национальных традиций, помноженных на «непреходящие ценности индийской демократии», сказано во «Всеиндийской декларации педагогов». Итак, пора понять очевидное — воспитание это всегда и везде, от Рождения цивилизации и до её заката — есть формирование определённого мировоззрения, совокупность таких воздействий на становящуюся душу ребёнка, в результате которых воспитуемый сделает не любой, а определенный 78 мировоззренческий выбор. Кем определённый? К. Маркс утверждал — господствующими классами. Не нравится такая трактовка, придумайте другую. Но факт остаётся фактом — «свободный выбор» в воспитании — такая же далёкая от жизни абстракция, как и «свободный рынок». Получается, на Западе или Востоке люди, общество знают, какой выбор должны сделать дети. Получается, им можно, а нам... А мы будто бы и не жили. Будто бы и не было в пространствах и веках нашего государства, занимающего и сейчас ещё одну седьмую часть суши. Кто дал нам право помогать ребёнку в его мировоззренческом выборе? Великая культура и история Отечества, выстраданные им ценности, сохранявшие нас в самую лихую годину... Пушкин, Гоголь, Достоевский, Есенин, Маяковский, Блок, Шолохов... Наша роль в Истории — от столкновения с Монголами, через решающий вклад в обуздании «апокалипсического зверя» — Наполеона, и до самого пика нашей истории — победы над фашизмом! Не к исключительности и гордыне призываю. Еще раз повторю. Надо просто знать себе цену. Надо уважать себя. Только зная свою культуру, человек поднимется до высот мировой. Только будучи воспитан в духе уважения и бережного отношения к традициям и ценностям своей страны, станет гражданином Мира. Вполне предсказуем вопрос к автору — при чём здесь Выготский, Леонтьев, Давыдов? Какое отношение к вышесказанному имеет советская психология? Отвечаю — именно советская психология, на мой взгляд, способна послужить теоретическим фундаментом для проектирования современных воспитательных программ. Итак, мы установили, что воспитание, в узком понимании этого слова, есть деятельность, специально направленная на формирование того или иного мировоззрения. «Мировоззрение — система взглядов на объективный мир и место в нём человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации». Обратите внимание — убеждения, ценностные ориентации — ядро мировоззрения. Позвольте напомнить — по Выготскому, «единицей» анализа сознания является «слово и его значение», «слово и связанное с ним обобщение». Я далек от низведения человска только до чего-либо рационального. Помимо сознательного, есть в человеке и бессознательное, интуитивное, помимо души есть ещё и Дух. Но все сознательные элементы нашего мировоззрения, опять же строго по Выготскому, не могут существовать вне 79 связи со словом. «Проговорить — это и значит осознать», — писал Выготский. Мировоззрение имеет свой, если угодно, материальный субстрат. Мировоззрение состоит из слов, значений этих слов, их смыслов, из споров интеграции слов и их значений в единый «образ мира», «картину мира». Значения и смыслы слов, посредством которых мы строим и осознаём собственное мировоззрение, есть, опять же в строгом соответствии с отечественной психологией, результат совокупной, совместной деятельности людей. Слово слову рознь. В обыденном языке, языке, на котором думает подавляющее большинство людей, широко представлены так называемые абстрактные слова. «Настоящее», «хорошо», «плохо», «свобода», «любовь», «добро», «зло», «герой», «красота», «время», «счастье», «правда», «совесть»... Абстрактное слово играет «...основополагающую роль в духовной жизни человека. Оно вообще делает эту жизнь возможной. Есть и другие формы выражения жизни духа, но слово универсально». (Абстрактное имя..., 1997. С. 12). Назовите хоть одну мировоззренческую или философскую систему, назовите хоть одну религиозную доктрину, хоть одну идеологию, хоть одно политическое учение, обходящиеся без слов. Мировоззрение, как часть нашей субъективной реальности, нашего сознания, нашего мышления, опосредствовано словами. Анализируя бытие, прозревая историческую закономерность, выражая сокровенные чаяния, интересы больших групп людей, лучшие умы и сердца, пророки человечества, облекают плоды своего размышления в слова, наполняют новыми смыслами известные всем термины или создают свой новый язык, а затем слова с заключёнными в них новыми смыслами овладевают массами. Идея становится материальной силой. Слова пророков вызывают отклик в сознании и душах миллионов. Так рождается идеология, так рождается мировоззрение. «Свобода, Равенство, Братство» — это гимн Великой Французской революции. «Права человека», «частная собственность», «демократия» — альфа и омега американского образа жизни, от Джефферсона до наших дней. С точки зрения психолога-выготскианца, мировоззрение это, прежде всею, те значения и смыслы, те способы мыслительной деятельности, те ценности и мировоззренческие выборы, которые «стоят» за абстрактными словами. С точки зрения психолога-выготскианца, воспитывать человека, направлять становление его мировоззрения значит создавать психолого-педагогические условия для развития культурных значений и смыслов абстрактных слов обыденного языка, которые являются системообразующими для любого мировоззрения. Перечитайте диалоги Сократа. По мнению А. Ф. Лосева, Сократ, пекущийся о воспитании своих собеседников, Сократ, стоящий у истоков 80 философии, занимался не чем иным, как «теоретизированием некоторых слов, которые греки до него понимали слишком упрощённо и буквально». От того, какими смыслами, каким значением наполнятся в сознании и душе наших воспитанников абстрактные слова обыденного языка, от нравственного выбора, связанного с этими словами (убеждений), то есть от мировоззрения как своеобразного посредника между животными инстинктами и человеческими поступками, зависит судьба наших детей, их жизнь. Иван Павлов говорил: «Культура это торможение инстинктов человека». Слово и есть психологическое средство торможения зла и акселерации добра. 4.3. Воспитание как деятельностное освоение содержания культурного мировоззрения. Развитие значений абстрактных слов обыденного языка и развитие мировоззрения как один и тот же процесс Положа руку на сердце, много ли в арсенале воспитателей средств и способов воспитания? Воспитание собственным примером, поощрение и наказание, чтение нотаций и поучений... Вот, по большому счёту, и все. Как часто родители, педагоги сокрушаются: «Тысячу раз твердим одно и то же, в одно ухо влетает, в другое вылетает, свою голову не приставишь, соломки на всех ухабах не расстелешь, жизнь за него не проживёшь». Чем утешаемся? Проверенными поколениями резонами — «жизнь научит», «вот набьет синяков и шишек, поймёт тогда, что мать с отцом добра желали, что старших слушать надо». И вот что удивительно. В этих незамысловато-бесхитростных родительских сетованиях опыт предков смыкается с глубинной подоплёкой современной психологической науки, с теорией деятельности. Судите сами, то, что нажито трудом, то нам и дороже. Невозможно ребёнку в готовом виде передать понятие, ценность, веру. Понятие, ценность, моральная норма — «не одномоментный мыслительный акт», они «берутся величайшим напряжением всех сил ребёнка» (Л. С. Выготский). До них ещё нужно добежать, дорасти, подняться, их нужно выстрадать. Только собственная жизнь, судьба, деятельность по-настоящему учат человека. Только если «своя голова на плечах», если своим умом доходишь до простых истин, эти истины становятся «ориентировочной основой» поведения, перерастают в осознанные убеждения, превращаются в нравственный стержень-оселок личности. 81 Пример для иллюстрации. Сейчас чрезвычайно популярны книги-цитатники высказываний различных знаменитостей. Люди, добившиеся выдающихся успехов в искусстве, науке, политике, всегда нетривиально судят обо всём, от великого до смешного. Козьма Прутков отдыхает. Иногда так загнут, что думаешь, оригинальничают, чудят. Ничего не понимаешь. Чувствуешь себя древним греком, встретившимся с философом Гераклитом. Он тоже, бывало, как скажет — «Нельзя два раза войти в одну и ту же реку» или «Всё течёт, всё изменяется». За эту непонятность свою и прозван Гераклит современниками «Тёмным». А не такими же «тёмными» кажутся детям родители, педагоги? Изрекают нравоучения, раздают направо и налево многозначительные сентенции. Многозначительные для взрослых, бессмысленные для детей. Забываем мы объяснить, показать ребёнку, как люди додумались, как они вывели ту или иную нравственную теорему, от каких аксиом оттолкнулись, какие соблазны и тупики преодолели. Знакомим с результатом, а способ достижения этого результата при себе держим. Суждения мудрецов полезны, но лишь для тех, кто уже умеет думать. Будто бы в диалог с ними вступает, со своей жизнью сопоставляет, будто бы с ними вместе рассуждает. А для того, кто сам думать не привык, вся эта премудрость — пустота. Можно, конечно, заучить, глядишь, заумного сойдёшь, можно при случае словечко ввернуть, за тем словечком свою собственную никчемность схоронить. Но это чужое словечко, без чувства, без мысли. Всё равно что правило выучить без понимания, применить-то не можешь. Возьмём сферу «консервативную» донельзя — религию. Иисус своё учение не исключительно в виде десяти заповедей проповедовал. Читаешь Библию и изумляешься. Она, помимо всего прочего, движение мысли, она — диалог. Диалог Спасителя с книжниками и фарисеями, с Понтием Пилатом, с апостолами, с Иудой Искариотом, со Святым Духом, с самим собой. Человек-неофит через причастность к этим диалогам, через иносказательность библейских притч, на толкование которых жизнь положили средневековые богословы (апологетика, патристика, схоластика), постигал догматы христианства, узнавал, во что верить, и, что самое для нас важное, почему именно в это необходимо верить. В. И. Ленин в своей знаменитой работе «Три источника и три составные части марксизма» объяснял рабочим, соратникам сущность марксизма. Мог бы просто сказать: «Марксизм — это...». И как в уставе, делай раз, делай два, всё по пунктикам разложить. Ленин не так поступает. Ленин диалектический полёт мысли, воплотившейся в марксизме, повторяет, показывает, как марксизм спорил с английской классической 82 политэкономией, что он взял и что отверг от французского утопического социализма, в чём соглашался с Гегелем, а в чем — с Фейербахом. То есть человек-неофит включается в реальный контекст борьбы идей, с помощью Ленина учится мыслить по-марксистски, не механически метафизическую, застывшую догму принимает, а диалектический инструментарий рассуждений делает собственным достоянием. Узнаёт, во что верить, и — самое для нас важное — почему именно в это необходимо верить. С небес на землю. Выводы предыдущих уроков: воспитывать ребёнка значит помогать его мировоззрению становиться культурным. Мировоззрение опосредствовано словами. С позиции психолога, последователя Выготского, материалом мышления являются особые «единицы» — слова и связанные с ними обобщения и чувства. Материалом мировоззрения, его «единицей», по моему мнению, служат абстрактные слова обыденного языка и психологическая, субъективная реальность, стоящая за ними. Культура человечества воплощена в значении слов. «Овладевая предметным миром, ребенок идет, как правило, от предмета к слову, его называющему. Овладевая миром духовным, миром культуры, ребенок всегда идет от слова». (Абстрактное имя..., 1997. С. 22). Постигая культуру, ребёнок продвигается от смыслов слов к их значению. От спонтанных понятий к более содержательным, в пределе — к теоретическим. Вывод этого урока состоит в творческом применении теории деятельности и теории учебной деятельности к вышеизложенным констатациям. Абстрактные слова это ещё и термины во многих культурных мировоззренческих системах. Абстрактные слова наполняются культурным содержанием, приобретают значения в той или иной сфере «высокого», «культурного» общественного сознания. Люди думают, то есть совершают мыслительные действия, осуществляют совместную деятельность, прежде чем открывают, «изготавливают» значение того или иного абстрактного слова. За значением абстрактного слова стоит культурная деятельность, причём эта деятельность генетически совместная. Чтобы лучше уяснить для себя эти тезисы, вернитесь к введению понятия «число» в логике развивающего обучения. Если мы хотим создать условия для становления осознанного мировоззрения детей, то есть хотим воспитывать ребёнка, надо сделать так, чтобы ребёнок, в сотворчестве со взрослым и сверстниками, осваивал ту же деятельность, тот культурный способ действий, рассуждений, венцом которого стало значение ключевых для мировоззрения абстрактных слов обыденного языка. Потом он интериоризирует эту совместную деятельность, «снимет» её в субъективной форме, и мировоззренческий диалог, 83 развёрнутый в классе, «свернётся» до диалога внутреннего, диалога с самим собой. Развитие значений абстрактных слов обыденного языка через проектирование совместных форм деятельности детей, по образу и подобию культурной деятельности, приведшей к появлению этих значений, и — развитие мировоззрения... Развитие мировоззрения и воспитание мы рассматриваем как единый процесс. Хотя понятие воспитания, бесспорно, много шире. Но, положа руку на сердце, имеем ли мы право пренебречь ещё одним способом воспитания, к тому же культурно-историческим, деятельностным? Заглянем же в сокровищницу человеческого знания, проведём ревизию (в позитивном смысле этого слова) истории культуры в поисках той деятельности, которая породила значения абстрактных слов, наполнила их теоретическим содержанием. Логико-психологический анализ культурного мировоззренческого знания позволит нам построить психологическую модель деятельности по «производству» мировоззрения. Подумаем, как воспроизвести эту культурную деятельность в группе детей. Как педагогическими средствами реализовать созданную нами психологическую модель. Научим детей «делать» (творить, создавать) значения абстрактных слов обыденного языка, в «сокращённом, сжатом виде», рука об руку с малышами, «повторим действительный исторический процесс зарождения и развития изучаемой сферы общественного сознания». Такой сложный алгоритм воспитания питается родниками Культурно-исторической психологии, Теории деятельности, Теории учебной деятельности. Родники эти сливаются в реку, несущую разум и душу ребёнка в безбрежный океан сознательной, творческой, самостоятельной и свободной жизни. 4.4. Многозначность формирующих мировоззрение абстрактных слов. Цивилизационный диалог вокруг значений абстрактных слов. Общечеловеческое и культурно-исторически своеобразное в воспитании Как ни стремился один «судьбоносный» деятель к достижению пресловутого «консенсуса» со всем миром, «а воз и ныне там». Психика человека, особенно высшие человеческие проявления, культурно-исторически обусловлена. Человек «вооружён и ограничен представлениями своей эпохи, своего времени». Социальная ситуация развития мальчика из детского дома в Урюпинске и сына программиста из Силиконовой Долины это, как говорят в Одессе, «две большие разницы». 84 Подавляющее большинство вьетнамцев обладает совершенным музыкальным слухом. Объяснение этого феномена лежит на поверхности. Высота звука в языке вьетнамцев выполняет смыслоразличительную функцию. Произнёс какое-либо сочетание звуков пониже — одно значение, повыше — другое. Как при таком языке ухитриться не довести свой слух до совершенства? Ситуация. Семейная пара. Он — японец. Она — немка. Она задерживается на работе, возвращается гораздо позже обычного. Японец невозмутимо — внешне, разумеется — ждёт. Она с порога начинает оправдываться, она же не может молча приступить к ужину. В её культуре европейской так не принято. Японец приходит в ярость. В его восточной культуре первое слово должен произнести мужчина. А тут мало того, что заставила нервничать, так ещё и вины за собой не чувствует! Не проскользнула тенью в свою комнату, не смиренно ждёт прощения, а берёт на себя инициативу, мужчину ни в грош не ставит. Представим, что далеко за полночь задержался японец. Она, немка, места себе не находит. Он, осознавая тяжесть проступка, оставляет первое слово стороне «потерпевшей», супруге. Молча ложится спать, отворачивается к стене. У немки буря эмоций, обида кипит. Даже не счёл нужным сказать, где и с кем был. Разлюбил, такой-разэтакий. Социологи и психологи ещё во времена противостояния двух сверхдержав, СССР и США, проводили сравнительное исследование. Как наши и американские женщины принимают комплименты. Советские женщины, в большинстве своём, сразу, после комплимента, смущались, оправдывались, всячески сбивали пафос человека, комплимент произнёсшего. «Ой, что вы, что вы, какое там платье, помилуйте, как не стыдно издеваться, в нём ещё прабабушка в первую пятилетку Каширскую ГЭС строила». «Ну какая там причёска, я уже химию год не делала. Грешно смеяться над убогой. А цвет волос, так это я сама, кое-как, на скорую руку». Американки комплименты принимали прямо противоположно, «с чувством, с толком, с расстановкой». Пусть платье за 2 доллара из ближайшего секондхэнда. «О да, я не экономлю на имидже, предпочитаю вещи из Европы». Пусть от волос одно название. «О да, над этой причёской колдовал настоящий кудесник, да и природа меня не обделила». Как советские люди писали письма? Всем приветы, поклоны, а дальше жалобы. «Здоровье никуда не годится, дети забыли, погода ужасная, кости ломит, шерсть линяет». А в американских письмах другой лейтмотив. Раньше хорошо было, сейчас вообще всё замечательно, а будущее в таком толстом слое шоколада... «Да, зубы выпали, прекрасно! Наконец-то не надо тратиться на стоматолога и зубную пасту». 85 Причин у столь явных различий множество. Мне запала в душу одна версия учёных. Американцы — наследники протестантской культуры. А в ней, если человек на земле успешен, значит, избран Творцом для жизни вечной. Неудачником быть не только стыдно, грешно. Культ успеха, улыбайся при любых обстоятельствах. В православии — культ страдания. «Господь терпел и нам велел». Достатком, успехом кичиться не принято. Стыдно, да и вообще, «от тюрьмы и от сумы не зарекайся». Земля — «юдоль печали», всё посюстороннее не более чем испытание перед жизнью вечной, истинной. «Блаженны» «плачущие», «нищие духом», «малые» мира сего. Во второй половине XIX в. в научный обиход прочно вошло модное и поныне понятие «ментальность» (Р. Эмерсон). Дальнейшее развитие этот термин получил во франкоязычной гуманитаристике (М. Пруст, Л. ЛевиБрюль). Особой вехой в становлении концепции ментальности стали идеи выдающихся французских историков школы «Анналов» и «Новых анналов» (Ж. Лефевр, Ф. Бродель). Ментальность — слово с латинскими корнями, означает «ум, мышление, образ мыслей, душевный склад». Ментальность — это «глубинный уровень коллективного и индивидуального сознания, включающий и бессознательное», «совокупность готовностей, установок и предрасположенностей индивида или социальной группы действовать, чувствовать и воспринимать мир определённым образом». Ментальность формируется «в зависимости от традиций, культуры, социальных структур и всей среды обитания человека, и сама в свою очередь их формирует, выступая как порождающее сознание, как трудноопределимый исток культурно-исторической динамики» (Современная западная философия..., 1991. С. 176—178). Вероятно, в понятии «ментальность» находит выражение культурно-историческое своеобразие человеческой психики: «природное и культурное, рациональное и эмоциональное, сознательное и бессознательное, индивидуальное и общественное — все эти оппозиции пересекаются на уровне ментальности, растворяются в её структурах». Несмотря на глобальность, обобщённый характер понятия «ментальность», оно, тем не менее, является частным по отношению к понятию «цивилизация». В исторической науке ожесточённо борются две парадигмы, две модели анализа исторического процесса — формационная и цивилизационная. Формационная модель впервые сформулирована американским этнографом Л. Морганом (1818—1881), в ставшей бестселлером книге «Древнее общество». Самым известным вариантом формационной модели является марксизм-ленинизм. Сегодня формационный подход активно разрабатывается американскими учёными и политическими деятелями — 86 У. Ростоу, З. Бжезинским. Согласно формационной концепции анализа истории — история есть всемирноисторический процесс. Все народы на своём историческом пути должны пройти одни и те же ступени, стадии, формации. Дикость, варварство, цивилизация — у Л. Моргана. Первобытно-общинная, рабовладельческая, феодальная, капиталистическая и коммунистическая общественно-экономические формации у К. Маркса и Ф. Энгельса. (Правда, К. Маркс выделяет особый, азиатский способ производства, подчёркивая, что его пятичленная модель описывает страны Западной Европы, и прежде всего Англию.) Традиционное общество, переходное, общество эпохи сдвига (подъёма), индустриальное и постиндустриальное общество — у Ростоу. Доиндустриальное, индустриальное и постиндустриальное общество — у Бжезинского. Перечислим основные положения всех вариаций формационной парадигмы анализа истории: • История — это объективный, универсальный процесс, существуют единые для всех народов закономерности развития. У человечества одна «столбовая дорога», сойти с неё значит обречь себя на вторичность и деградацию, выпасть из конкурентной борьбы. • История народов определяется в первую очередь господствующим способом производства, уровнем развития производительных сил, доступом к ресурсам и т. д. (экономический детерминизм). • Время понимается как устремлённая вверх, восходящая линия (линейная модель времени). • Экономическая, политическая, культурная жизнь человечества поступательно развивается от примитивных, отсталых форм к всё более совершенным, цивилизованным. «Золотой век» человечества — в сияющем, победившем зло, устроенном на началах разума будущем (вера в прогресс). • Бытие определяет сознание (умаление человеческого, субъективного фактора в истории). Экономическая жизнь унифицируется, вслед за ней неизбежно унифицируется и социальная жизнь, будущее за «смешением» языков и культур, глобалистским «Новым Вавилоном», населённым «гражданами мира». • История понимается как механический процесс, экономика жёстко (механически) обуславливает все остальные сферы (механицизм). • Все конкретные феномены исторической жизни можно оценивать как «прогрессивные» или «реакционные», способствующие или препятствующие «объективному ходу истории». Точно так же можно расценивать историю отдельных народов, одни — находятся выше, Другие — ниже. 87 Представим себе группу марафонцев на дистанции. Трасса пробега уступами, зигзагами поднимается из душных, влажных низин в гору, к свету воздуху, солнцу. Впереди — группа «цивилизованных» народов, светочи человечества. Бегут красиво, размеренно, указуя всем остальным кратчайший, рациональнейший путь, демонстрируя изощрённую, единственно верную технику. За ними, дыша в затылок какому-либо зазевавшемуся бегуну из группы лидеров — страны и народы «среднего уровня» развития. Замыкают гонку, отстав навсегда, «отсталые», «нецивилизованные» народы, некий «балласт» человечества. То в кусты для чегото сворачивают, то спиртным себя подкрепляют, то вздумают как следует «вздуть друг дружку, а потом пообедать». Наша многострадальная Родина со своей тысячелетней историей, увы, всё чаще попадает в незавидную категорию аутсайдеров. Эта достаточно грубая метафора всё-таки способна передать некоторые сущностные моменты формационной парадигмы анализа истории. О цивилизационной модели анализа истории начну говорить, простите, тоже достаточно грубо и прямолинейно. Строчкой из народной песни «Воровка никогда не будет прачкой!» Красноречивой, хлёсткой поговоркой «Что немцу хорошо, то русскому смерть». Столпами цивилизационного подхода с полным на то основанием можно назвать наших соотечественников Николая Яковлевича Данилевского (1822—1885), Льва Николаевича Гумилёва (1912—1992). Из зарубежных учёных — немецкого историка Освальда Шпенглера (1880—1936), и английского — Арнольда Тойнби (1889—1975). «Единицей» анализа истории при цивилизационном подходе выступает цивилизация, или культура (О. Шпенглер), культурно-исторический тип (Н. Я. Данилевский), этнос (Л. Н. Гумилёв). Перечислим основные положения, общие для всех вариаций цивилизационной парадигмы анализа истории: • «Общечеловеческой» цивилизации не существует. Отдельные цивилизации, культуры, этносы развиваются по присущим только им законам. История человечества творится вечной борьбой и сменой цивилизаций. • Не экономика, а особенности менталитета, сознания больших групп людей, составляющих ту или иную цивилизацию, то есть субъективный фактор исторического процесса, играют роль ведущего фактора истории. • Модель времени — круг. Каждая цивилизация имеет ограниченный жизненный цикл, подобный циклу многолетнего растения: от зёрнышка — к длительному периоду роста, культурному самоопределению, максимальному расцвету и плодоношению, и, неизбежно — к упадку, утрате 88 веры, неразрешимым противоречиям, увяданию и гибели. Итак, у цивилизации есть рождение и есть смерть. • Цивилизация — живая суперсистема, обладающая собственной судьбой (отсутствие механицизма, органичность). • «Начала одного культурно-исторического типа», одной цивилизации при всём желании «не передаются другому культурно-историческому типу», не могут стать «началами» другой цивилизации. • Общая шкала измерения «успехов», «цивилизованности», простите за тавтологию, той или иной цивилизации отсутствует. Каждая цивилизация, если угодно, «специализируется» в своей области культуры, достигая в своей «специализации» пиковых показателей, недоступных никому. Выявляя, осознавая, «возвышая» (А. Тойнби) собственные ценности, доводя их до исторических фактов и тем самым внося свой уникальный вклад в культуру человечества. До сих пор нет признанного всеми определения понятия «цивилизация». Дам своё, компилятивное, не претендующее даже в первом приближении на полноту и исключительность. Цивилизация — социокультурная общность людей, имеющих единые фундаментальные основы ментальности, ценности и идеалы, способы интеллектуальной и материальной деятельности, выражающиеся в устойчивых, повторяющихся, инвариантных чертах исторической — экономической, политической и культурной — жизни данной социокультурной системы. Остаётся добавить последний штрих. Л. Н. Гумилёв определял этнос (цивилизацию) как «коллектив людей, противостоящий другим коллективам не из сознательного расчёта, а из подсознательного ощущения взаимной симпатии или антипатии». Л. Н. Гумилёв говорил о подсознательном ощущении «мы-они», «свои-чужие» как предельно глубоком, интегральном проявлении этноса (цивилизации). Культурно-историческая психология учит нас — психика есть производная от человеческой культуры, истории. В соответствии с позицией формационного и цивилизационного подходов, народы, цивилизации как субъекты истории либо находятся на разных ступенях развития, либо и вовсе имеют свою, особую, уникальную судьбу, свой особый путь. Некоторые серьёзные исследователи, например известный геополитик С. Хантингтон, чьи идеи оказали большое влияние на несколько последних администраций США, и вовсе предрекают «столкновение цивилизаций», «цивилизационную войну в XXI веке», поскольку «ценности и смыслы различных цивилизаций несовместимы», а «ресурсы планеты как никогда близки к исчерпанию» (Хантингтон С., 2003). Культура человечества объективируется в том числе в языке, «системе языковых значений». Природно-климатические условия, ландшафт, обеспеченность 89 ресурсами, притягательность территории для завоевателей, культурное окружение — всё это и многое другое делает неповторимой деятельность больших групп людей, диктует специфические способы выживания, реакции на вызовы внешней среды. Эти метаспособы миропонимания, интеграции информации, ценности, поведенческие паттерны, ключевые гештальты, ментальность также объективируются, закрепляются, преломляются в языке. Достаточно непредвзято взглянуть на значение абстрактных слов обыденного языка. Что понимали под словом «свобода» в средние века и что понимают сейчас американцы и китайцы, русские и евреи? Есть много сходных моментов, но есть и явные несовпадения. Посмотрите в любой словарь — абстрактные слова обыденного языка полифоничны, многозначны. За этой полифонией, многозначностью, как писал М. М. Бахтин, лежит диалог голосов, цивилизаций, исторических выборов, обусловленных культурно-исторически. Л. С. Выготский, как мы уже отмечали, утверждал — «развитие значений слов и развитие мышления один и тот же процесс». Выготский утверждал, что слова и их значения опосредствуют, определяют наше поведение. Но у абстрактных слов обыденного языка отсутствуют единообразные, разделяемые всеми значения. Какой же культуре должен отдать приоритет воспитатель? На какие значения ориентироваться? Я считаю, что человечество, возможно, стремящееся к единству, но пока отнюдь не единое, состоящее из несводимых друг к другу культур, с момента установления контактов между отдельными культурами ведёт явный или скрытый диалог вокруг ограниченного, ригидного набора мировоззренческих проблем. Зачастую внешнее выражение этого диалога — спор, согласование смыслов, ценностей, чувств, способов размышления, стоящих за абстрактными словами обыденного языка. Только в этом диалоге, не подавляя ни единого голоса, в «точке соприкосновения», взаимного обогащения смыслов мы имеем всё уменьшающийся шанс найти общечеловеческое значение ключевых для мировоззрения, идеологии абстрактных слов обыденного языка. Поэтому воспитывать ребёнка, по-моему мнению, — означает включить его в цивилизационный диалог, диалог о Родине, Боге, смысле жизни, добре и зле, счастье, демократии, свободе... Пусть в этом диалоге, в этой деятельности звучат голоса разных цивилизаций, культур, исторических эпох. Пусть ребёнок «распредмечивает и присваивает» разные смыслы, способы рассуждения и ценности, связанные с абстрактными словами обыденного языка. Пусть ребёнок учится интериоризировать способы согласования, поиска компромисса между культурами. Планета мала, без разумной толерантности на ней действительно не ужиться. И в 90 то же время в этом многоголосии и полифонии пусть расслышит ребёнок голос своей культуры, своего народа, поймёт историческую ценность и красоту его мировоззренческого выбора. Написав последний абзац, я подумал о параллелях между Школой диалога культур В. С. Библера и собственной концепцией диалогического воспитания. Что ж, идеи витают в воздухе. 91 ГЛАВА 5. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ 5.1. Специфика философского знания 5.2. Философствование как деятельность 92 ГЛАВА 5. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ По мнению Л. С. Выготского, воспитательное воздействие на человека оказывает вся «социальная ситуация развития» в целом, то есть «всё многообразие отношений, в которые включён индивид». На уровне обычной житейской логики мы также прекрасно осознаём — любой контакт растущего человека с внешним (предметным или социальным) миром не проходит бесследно, так или иначе влияет на ребёнка, воспитывает его. Но это слишком обобщённая, абстрактная сентенция, без конкретизации она мало что даёт воспитателямпрактикам. Наша авторская, безусловно, пристрастная и субъективная позиция заключается в трактовке воспитания как деятельности, сосредоточенной на созидании оптимальных условий для становления и развития культурного мировоззрения, осознанных культурных убеждений человека. Обратимся к истории культуры и увидим три пульсирующих, ярких, огненных средоточия разума и духа: искусство, религию и философию. В них человечество ставило и искало ответы на вечные, мировоззренческие вопросы своего бытия в мире. Искусство опирается на интуицию и образ, религия — на веру, философия — на разум, доказательство, логос. Именно в философии созданы разумные, рефлексивные, доказательные, последовательные, внутри себя логичные мировоззренческие системы. Любую философию можно интерпретировать как мировоззрение философа, её исповедующего. Любое мировоззрение, восходящее к разуму и логике, можно понимать как личную философию носителя этого мировоззрения. Философское мировоззрение, точнее и строже, различные мировоззренческие системы, порождённые философским размышлением, и есть те высокие образцы для подражания, которые необходимо воспроизвести в ребёнке, воспитывая его, развивая его душу. Для нас непреходящий свет философии является ориентиром в океане великой относительности, маяком, указующим воспитателям и их воспитанникам узкий, трудный путь меж рифов отчаяния и мелей отчуждения, путь к самому себе, путь к собственному выстраданному нравственному выбору, путь к своим убеждениям — мировоззренческий путь. Отечественная психология, устами Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и В. В. Давыдова, учит нас — «деятельностные и понятийные аспекты знания неразрывны». Подобно всякой рукотворной вещи, любая идея, любое понятие «сделаны» трудом людским. Люди 93 что-то делали, пусть в идеальном плане, но делали, совершали мыслительные действия, прежде чем на свет появились те или иные философские истины, понятия, категории. Воспитывая ребёнка, мы должны вместе с ним освоить исходную для культурной философии деятельность — философствование. Человек, не способный доказать теорему, не владеет ею! Пройдя «по контурам» большой культурной философии, научившись у философов ставить и решать мировоззренческие проблемы, ребёнок непременно обнаружит собственные убеждения-аксиомы, сознательно выведет из них теоремы, истинность которых сможет доказать и себе, и другим. 5.1. Специфика философского знания Понимание философского знания, положенное в основание проектирования программ диалогического воспитания, с одной стороны, сформировалось под влиянием философской традиции, представленной Платоном и Сократом, с другой — явилось результатом анализа феноменологической картины бытия философского знания. Такой анализ позволяет констатировать, что предмет философии как бы «распадается», «дробится» на множество своих отражений в колоссальном количестве сложных, внутренне логичных, обладающих собственным понятийным аппаратом, порой антагонистических философских школ и концепций. Особая форма бытия философии есть отражение внутренних, сущностных, глубинных противоречий, являющихся своего рода «встроенным механизмом развития, движения философского знания вообще». Единственно верной, универсальной философии не существует. Философий много и философия одна. Марксизм и экзистенциализм, Русская религиозная философия и картезианство, платонизм и неореализм, гегельянство и постпозитивизм, сотни других направлений и философских школ... Что роднит, объединяет столь разные, несовместимые на первый взгляд, «философские миры»? Почему, с полным на то правом, мы называем эти миры философскими, ничтоже сумняшеся, вписываем их в галактику философии? Наш ответ заключается в следующем — ищите философию там, где разум человеческий в своём дерзновенном полёте, как Икар, устремляется к солнцу. Где умом «человечьим, слабым» мы пытаемся постичь «вечные проблемы бытия в мире», последние, «проклятые», предельно обобщённые вопросы. В философии налицо «примат проблем над способом их преодоления». Философия там, где есть философская проблема. «Репертуар» этих проблем не так уж широк, получая их от предков, внеся 94 свою малую лепту, мы адресуем их потомкам. Философская проблема — эстафетная палочка в жизненном марафоне. «Набор» философских проблем ригиден, устойчив, почти инвариантен. Смысл жизни, время, субстанция, красота... Онтология, гносеология, этика... Все философии и вся философия буквально «зациклены» на узком круге безмерно широких проблем. Как тот кот из волшебного Лукоморья, философия «всё ходит по цепи кругом», ходит, облизывается, «близок локоток, да не укусишь», ходит по заколдованному кругу, раз за разом поднимаясь всё выше по спирали познания, раз за разом обходя могучий, красивый дуб проблем философских, проблем, укоренённых в мифах людских, в людской вере. Ни одна философская проблема за века существования философии так и не получила окончательного положительного разрешения и в силу своей глобальности так и не получит, оставаясь вечной загадкой, вечно храня тайну... Тайну жизни. Философия опирается на фундамент разума и рефлексии. Это бесспорно... Отдельные философскомировоззренческие концепции внутри себя логичны, когерентны, непротиворечивы. Но разум — великий путаник. «Разум — подлец, оправдает всё что угодно», — говорил Достоевский. Парадоксально, но факт, что бесспорно опираясь на разум, философский разум сам нуждается в опоре, основаниях, которые нельзя доказать или опровергнуть опытно-эмпирическим путём, основаниях, принимаемых тем или иным философом на веру. Иначе и быть не может, слишком всеобщи, абстрактны, глобальны проблемы философские, такова их природа. Попробуйте-ка на досуге разумно, раз и навсегда доказать, что «материя первична» или «первично сознание», что «Бог есть» или наоборот, что «природа добра» или «мир зол». Получилось? Вот то-то и оно, разум ограничен, он нуждается в неких допущениях, нуждается в вере. В этом смысле философия сродни религии, и, как не странно, геометрии. В геометрии есть аксиомы. Аксиомы — «самоочевидности, не требующие доказательств». «Две параллельные прямые не пересекаются» — так полагал Евклид. Эта и другие аксиомы стали точками опоры для выведения множества теорем, послуживших, в свою очередь, кирпичами для возведения стройного, непротиворечивого, когерентного здания Евклидовой геометрии. Но покой был нарушен Лобачевским. Он выстрадал другие «небо и землю», принёс с собой другие аксиомы. Параллельные прямые пересекаются. Почему бы нет? Результат известен, «городу и миру» явлены новые теоремы, из новых аксиом произросла новая геометрия — геометрия Лобачевского. Так и в философии. У каждой концепции есть сокровенное «своё»: свои аксиомы, свои «убеждения», свои точки отсчёта. Оттого и философий так много, оттого и философии такие разные. 95 В одной из своих книг Лев Николаевич Гумилёв привёл любопытный пример. Один человек при виде собаки неизменно хватался за палку. «Как же собаку не бить, она ведь собака». Другой, доставал кусок хлеба, ласкал животное. «Как же собаку не жалеть, она ведь собака». То, что естественно для одного, неприемлемо для другого, и не просто неприемлемо, а неестественно, дико, против законов природы. Пусть на бессознательном уровне, но диаметрально противоположные аксиомы разделяли персонажи незамысловатого, на первый взгляд, примера Л. Н. Гумилёва. Так и в философии. Только в ней несовпадение, неконгруэнтность аксиом «вытаскивается наружу», экстериоризируется, выливается в философские «политбои». И если философская концепция без логических изъянов доводится до философских теорем, превращается в цельную, опять же логически безукоризненную картину Вселенной, то как с ней поспоришь? Можно критиковать сами основания, аксиомы. Но это вещь априори неблагодарная, ведь они нечто большее, чем логические посылки, они — выбор, символ веры философа. «Разум — подлец, оправдает всё что угодно». Прав Достоевский. Итак, философия мыслится нами как дифференцированное, расчлененное на отдельные философские школы и концепции диалектическое целое, источником движения которого выступает содержательное противоречие между философскими концепциями, развернутыми из нетождественных и неверифицируемых аксиоматических оснований-допущений, системообразующих для каждой философской школы (например, «материя первична» или «сознание первично»). Системное качество философскому знанию вообще придает то обстоятельство, что отдельные философские концепции «становятся», синтезируются вокруг «устойчивого» набора философских проблем, «вечных» вопросов, ни один из которых не может найти окончательного положительного разрешения. Под содержанием философии, таким образом, мы понимаем: • понятийный аппарат философских концепций; • проблемы, вопросы, являющиеся прерогативой философии; • способ зарождения, движения, развития философского знания вообще, деятельность, в результате которой сложилось это уникальное содержание (философский, сократический диалог). Перечислим несколько признаков, в своей совокупности характеризующих философское знание как знание особое, специфическое. Признак 1. Будто через микроскоп наблюдаешь за делением клеток... Эволюция научного знания с неизбежностью вызывает его фрагментацию, дифференциацию, дробление. Постоянно, неудержимо возрастает количество наук. Сейчас их уже более двух тысяч. «Процесс пошёл», его не остановить. Ежегодно «отпочковываются» новые и новые науки. «Узкие 96 специалисты» своей односторонностью действительно всё больше напоминают флюс. Философия универсальна, она — скрепа, удерживающая единство человеческого знания, она — обруч, охватывающий частные науки, соединяющий их в бочку. Не будь философии, бочка развалится на бессмысленные дощечки, её содержание — терпкое вино человеческого знания — без следа, жадно поглотит земля. Философия буквально пронизывает другие науки, вносит в них смысл, связывает частное с общим. Философия, по каноническому определению, — «наука о наиболее общих законах развития природы, общества, познания». Предметом философии служит Вселенная во всей ее тотальности, мир в целом. Любая философская концепция есть знание цельное, предельно обобщенное. Каждая философская концепция может быть охарактеризована как самобытная, обладающая только ей присущими аксиоматическими основаниями и собственной логикой развития этих оснований в философскую картину мира, версия отражения, истолкования общей структуры бытия. «Отдельная наука изучает мировую действительность в каком-либо одном разрезе, измерении» (С. Л. Франк). Частные науки прежде всего локализуют свой предмет, «столбят» часть реальности, выделяют ее сегмент, в рамках которого срабатывают законы этих наук. Ортега-и-Гассет писал: «...частные науки преуспевают, превратив собственные ограничения в творческий принцип своих концепций». Частные науки кичатся своей силой, упрекают философию в бесполезности, бесплодности. Ещё бы, законы частных наук — плоды опытно-эмпирического знания, они выводятся и подтверждаются экспериментально. Однако этот факт отнюдь не отменяет ограниченности законов частных наук искусственно абстрагированным предметом их познания. Частная наука может себе позволить не замечать всё, что не укладывается в её прокрустово ложе. Послушаем весьма самобытного философа Льва Шестова. Как физик доказывает закон земного тяготения? Берёт предмет, поднимает его над землёй, бросает, наблюдает за падением. Вдруг предмет упал случайно? «И опыт, сын ошибок трудных...» Нужен эксперимент, исключающий случайность. Всё повторяется. Предмет вновь на земле. Закон земного тяготения действует! Доказано наукой. Теперь взглянем на ситуацию глазами философа. Изменилась ли хоть на миллионную долю градуса температура предмета между первым и экспериментальным броском? А его атомарная масса? Удастся ли даже самому дотошному физику поднять предмет в первый и второй раз на ту же высоту? Ту же, до миллионной доли микрона? А на месте ли стояла наша планета во время опытов? А положение Солнца или звезды Альдебаран 97 относительно интересующего нас предмета осталось неизменным? Всё поменялось. На «новую», «другую» землю всякий раз падает «новый», «другой» предмет. Одни и те же условия воспроизвести невозможно. Вместо эксперимента есть ряд артефактов. Но физик залезает в свою раковину, закрывает за собой железную дверь ограничений своей науки, предпочитает не видеть очевидного. Философ не может позволить себе подобной роскоши. Призвание философии — преодоление границ и условностей, претензия на абсолютное знание. Развиваясь в единстве и взаимопереходах онтологических, гносеологических, аксиоматических, праксиологических, методологических и других своих аспектов, философия выступает как наиболее общая форма самопознания человека и человечества, выполняет интегрирующую, синтезирующую функцию по отношению к другим наукам. Признак 2. В методологии частных наук реализуется принцип максимально возможного отвлечения объекта познания от моментов, связанных с познающим субъектом. Учёный старается как можно меньше своего привнести в изучаемые объекты или явления, его интересует «вещь в себе», как она есть на самом деле, без вмешательства человека. Представьте себя в магазине. Продавец взвешивает вам кусок сыра. И вдруг вы обнаруживаете мошенничество, продавец придерживает чашку весов пальцем. Ваше возмущение вполне оправдано, точный вес продукта невозможно установить, пока палец продавца вместе с вашим сыром покоится на чаше весов. «Уберите ваши руки» — самая мягкая реакция в подобном случае. На какие только ухищрения не пускаются учёные, чтобы, фигурально выражаясь, «убрать руки» от объекта познания. Чем лучше им это удаётся, тем выше статус полученного знания, тем объективнее метод, тем точнее наука. Попытки идеологизации естественно-математических дисциплин, других точных наук неизбежно проваливаются. Вспомним хотя бы так называемую «немецкую физику» в Третьем рейхе. Или возьмём социологию, историю в позднем СССР. Некоторые догмы официальной советской науки, желание сделать гуманитарную науку «служанкой» «руководящей и направляющей» Партии способствовали трагедии всемирно-исторического масштаба — распаду СССР. Генеральный секретарь КПСС Ю. В. Андропов, незадолго до краха всего и вся с горечью констатировал: «Мы не знаем общества, в котором живём». Иное дело в философии. Продавец-философ, подчиняясь вашим настойчивым требованиям, конечно, может убрать руку с чашки весов, но... он может убрать ее только вместе с товаром. Философское познание в качестве своего непременного условия включает способ заданности субъекта, общетеоретические и культурно-исторические предпосылки 98 такого способа. Каждый философ живёт в своё время, принадлежит к той или иной социальной группе, в младенчестве слушает те или иные колыбельные песни. Познаваемый мир и философствующий человек во многом совпадают (человек — микрокосм, в нем отражается все). Способы интерпретации объективного мира, выдвижение и принятие глобальных, космогонических гипотез, прозрение того, что не дано непосредственно, прямо зависят от творящего их сознания. Философское познание опосредствовано исходными посылками видения мира, представлениями о бытии, философскими интуициями философствующего субъекта (онтологией — в традиционной философской терминологии). Философские концепции есть деятельностная способность человека интегрировать все многообразие своего опыта в «субъективную картину объективного мира». Продуктом философствования является «субъективное инобытие мира», «картина мира», «образ мира» (С. Д. Смирнов, А. Н. Леонтьев). Частные науки описывают и объясняют исследуемые факты, философия их ещё и оценивает. Философское знание не может быть «безличным», оно теснейшим образом связано с мировоззренческим, нормативноаксиологическим ядром личности философствующего, оно отражает существовавшие и существующие в культуре типы ориентации человека в мире, то есть различные типы мировоззрения. Идеалист и материалист, находясь в непримиримом противоречии друг с другом, в своих антагонистических философских концепциях ухитряются оставаться в гармонии с внешним миром. Объективная реальность безболезненно истолковывается тем и другим, «подаётся» окружающим под материалистическим или идеалистическим «соусом». Причина всё та же — предельная обобщённость философского знания. Признак 3. Философия есть форма вероятностного знания. По мнению русского философа Л. М. Лопатина, «философия не может питать даже определённой надежды построить абсолютную систему, которая вывела бы с логической точностью все частные законы существующего». За века философия не выработала признаваемого всеми как эталон способа решения предельных вопросов человеческого бытия в мире. Для оценки истинности или ложности философской концепции на первое место выходит система внеэмпирических критериев: логических, социокультурных, этических, эстетических и др. В области одной философской проблемы сосуществуют, борются, не вытесняя друг друга, множество вероятностных культурных образцов снятия, разрешения, преодоления этой проблемы. В философии нет резкой смены парадигм, нет скачка-преодоления, прорыва-расширения границ, есть бытие вместе, бытие рядом, бытие-борьба, бытиедиалог несхожих философских концепций. 99 Причудливые гипотезы алхимиков, теория всепроникающего «эфира» в физике, ньютоновская механика, версия о Земле как центре мироздания… Эти взгляды учёных прошлого или стали достоянием истории науки, или вошли как нечто частное в более общие научные концепции. В любом случае, они, под напором нового знания, новых фактов утеряли свою объяснительную силу, сегодня рассматриваются как заблуждение, исторический казус или как этап на пути к «правильному», истинно научному знанию. Пройдёт время, и то, что сегодня кажется современным учёным незыблемым, научные парадигмы дня сегодняшнего в свою очередь непременно подвергнутся развенчанию, уступят место на троне неведомым пока научным парадигмам будущего. Философия и здесь выбивается из общего ряда. Воззрения философов седой древности не теряют своей актуальности, не отменяются, не устаревают, их ценность не девальвируется, их ценность сохраняет непреходящее значение... Формируясь, новая философская концепция «опирается на все предыдущие системы философии». «Прошлое философии всегда стоит тут же, у порога настоящего, как живая современность» (С. Л. Франк). До чего бы ни додумались экзистенциалисты или постпозитивисты, неокантианцы или неорационалисты, они не могут опровергнуть Платона, Маркса, Спинозу, Декарта. Взгляды ультрасовременных философов и взгляды древних мудрецов имеют одинаковое право на жизнь. Законченные целостные философские концепции, кому бы они ни принадлежали, не стареют, не портятся. Кто более материфилософии ценен? Ответа нет и не будет! Признак 4. Философия подвергает сомнению любое отношение к бытию. «Я знаю, что ничего не знаю» (Сократ). Она ориентирована на рефлексивно-критический подход как к своему собственному содержанию и его предпосылкам, так и ко всякому знанию и познанию вообще, ко всем формам духовной жизни и культуры. По способу теоретического освоения действительности философия и есть «культивированная, приобретшая вид традиции рефлексия культурой своих оснований» (М. А. Розов). Философская рефлексия — снятие определенности, проблема рефлексии в философии «есть прежде всего проблема определения способа жизни» (С. Л. Рубинштейн). Деятельность по построению философской концепции в качестве непременного условия предполагает рефлексию, находящуюся в «плоскости, перпендикулярной мышлению, имеющему дело с объективным миром (Г. П. Щедровицкий). Философская рефлексия возникает не столько из-за обнаружения философствующим субъектом неадекватности собственных способов мышления, рассуждения способам организации системы объектов (как в частных науках), сколько из-за своеобразных 100 взаимодействия — кооперации, координации или борьбы несхожих «философских миров». В диалоге-взаимодействии осуществляется «рефлексивный выход» различных философских систем, преодолевается их замкнутость, метафизичность. Признак 5. Философское знание полифонично, диалогично по своей природе и форме, по способу становления и движения, оно требует «множественности сознаний, событийно, рождается в точке соприкосновения сознаний» (М. М. Бахтин), в диалоге, в столкновении целостных субъективных картин объективного мира. Формируясь, новая философская концепция, мировоззрение находят свое содержание, обособляются, самоопределяются, осознают свои основания в явном или скрытом диалоге-взаимодействии с предшествующими и сосуществующими целостными картинами, отражениями мира. Многие философские системы зародились и достигли расцвета именно в греческих полисах-государствах с их состязательным политическим и судебным процессом, в диалоге с имеющимися в мифологии и религии моделями Универсума. 5.2. Философствование как деятельность Содержание философии уникально и специфично, не совпадает с содержанием других наук, это заставляет предположить, что философия сложилась в результате столь же уникальной и специфической деятельности. Философия — «своеобразная область духовной культуры, духовной деятельности человечества» (И. И. Лапшин). Попробуем проанализировать философию с позиции опирающейся на диалектический материализм психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). «Без труда не выловишь и рыбку из пруда». Возьмём любую рукотворную вещь. Стол или стул — появились не сами по себе, их сделал столяр. Сладкая конфета — результат труда, венец деятельности кондитера. Совокупность действий и операций профессионала по производству мебели разительно отличается от трудовых действий кондитера. Стол и конфета не только предметы потребления, это ещё и деятельность, генетически исходная для стола и конфеты, это ремесло столяра, мастерство кондитера. Сказанное нами справедливо для любой рукотворной вещи. Но только ли для вещи? Не только! Судите сами, откуда берутся понятия: «число», «государство», «треугольник», «генотип»? Если усомниться в их божественном происхождении, если считать, что понятие не манна небесная, 101 остаётся признать их вполне «здешнее», земное происхождение. Люди, учёные трудились, думали, что-то делали, и результат их деятельности выкристаллизовался, «отлился», «забронзовел» в соответствующих знаниях, экстериоризировался в соответствующих понятиях. Теоремы были сделаны, придуманы математиком. За каждой теоремой стоит гигантская мыслительная работа по её выведению, доказательству. «Деятельностный и понятийный аспекты знания неразрывно связаны» — ключевой тезис психологической теории деятельности и теории учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Изучая содержание физики или химии, ученики в процессе лабораторных или практических работ фактически занимаются «квазинаучной» (В. В. Давыдов) деятельностью, повторяют, воспроизводят опыты, однажды проделанные Ньютоном или Менделеевым, в искусственно созданных учебных ситуациях совершают собственные открытия, приходят к тем же умозаключениям, что и настоящие учёные. Философ — не кондитер, не столяр, не физик. У философа своё ремесло, свои «трудовые навыки», свои инструменты. Результат труда философа — не кондитерское изделие, не мебель, не понятие физики. Философ творит философскую концепцию, «делает», «производит» философские категории. Деятельность начинается с мотива. Мотив есть двигатель деятельности. Деятельность не просто активность, деятельность — активность целенаправленная. Мотив — это идеальный или материальный предмет, побуждающий, направляющий деятельность. Источником побудительной силы мотива выступают потребности (А. Н. Леонтьев). Человек ничего не делает просто так. Человек прагматичен. Тогда почему люди философствуют, размышляют о проблемах, которые явно выше их сил? Размышляют, зная о зыбкости и относительности результата. Какая такая потребность порождает мотив к философствованию? Что заставляет людей, презрев радости жизни, не «жить настоящим», а витать в философских эмпиреях, предаваться грёзам о философском. Мотивы хлебопёка или инженера куда как понятны. Результаты их труда — свежая булка, проект моста над Невой — безоговорочно принимаются людьми. Каменщик упорно кладёт стену дома. Возведённый строителем дом насыщает потребность человека в тёплом, надёжном крове. Дом — оправдание строителя. А что толку в философах? Толк есть. Не было бы толку, не было бы и философов, а они всё-таки есть, не перевелись пока. Дам свою трактовку проблемы. «Знание умножает скорбь». В отличие от животного, человек знает, что однажды умрёт. Самый главный день в жизни человека не есть ли день его смерти? Когда-то Л. Н. Толстой определил религию так: «религия это попытка личности прикрепиться к вечности». 102 Земная жизнь человека трагична, ибо она конечна. Как примириться с этим непреложным фактом? Как, зная, что всё равно умрёшь, продолжать вставать по утрам, идти на работу, растить детей, жить... Человек, дискретный, конечный во всём, должен примириться с чем-то принципиально иным — вечностью и Вселенной, не человеком установленным законом мироздания. Тот, кто искренне верит, находит утешение в вере. А тот, кто не верит, он ведь тоже нуждается в утешении. За прогресс человечество платит секуляризацией своего сознания. Поднявшись на Олимп, греки обнаружили, что богов там нет. Сделав такое обескураживающее, потрясающее сами основы бытия открытие, греки, будто Адам и Ева, были изгнаны из рая безмятежности. Человек, утративший горячую, живую веру, вынужден добывать смысл жизни «в поте лица своего», не уповая на сверхъестественное, уповая на разум. Что это, гордыня или новая степень свободы? Не знаю... Зато знаю наверняка другое. Человек не может решить и не может не решать проблему поиска смысла своей земной жизни. И. Кант утверждал: «философствовать значит самостоятельно применять к предмету философии свои собственные силы, вырабатывать своё собственное понимание смысла всеобщих законов». Человеку нужен спасительный миф, надындивидуальное, постземное оправдание. Вслед за Л. Н. Толстым, рискну предположить, что, подобно религии, философия это тоже «попытка личности прикрепиться к вечности», спроецировать себя за Грань. Отними у человека его миф, разрушь его спасительный кокон, и всё — разочарование, уныние. Смерть духовная. Смерть физическая. Отними у общества, государства идеал, сломай их целеполагание в пространстве и веках, посей сомнение в фундаментальных ценностях — печален удел такого общества и такого государства. Философия создаёт индивидуальный и коллективный миф. В первом случае она — мировоззрение, во втором — идеология. Философия есть, насколько это возможно, разумная апологетика того или иного индивидуального или коллективного мифа. Появление философии, становление целостных философско-мировоззренческих систем связано с формированием особого рода деятельности. Родовой для философии является целостная умственная деятельность — философствование, в которой систематически реализуется стремление человека и человечества к абсолютному знанию, приданию конечного, предельного смысла чувственно данному, в первую очередь своему собственному бытию в мире, оправданию способа своего бытия. Философствование есть создание гипотетической, целостной, вероятностной модели интерпретации всеобщих законов бытия. Такая модель, в отличие от мифологии и религии, выражает мировоззрение ее носителей (индивидуальных или коллективных) в абстрактно-логической форме. 103 Специфическим мотивом философствующего человека является формирование мировоззрения — личной концепции своего взаимодействия с миром как с целым. Мы рассматриваем философствование как деятельность генетически совместную. Индивидуальная деятельность по построению философской концепции это всегда «вторичная», «идеализированная» форма совместного философствования. Философская концепция является результатом «всеобщего труда», «обусловленного частью кооперацией современников, частью использованием труда предшественников» (К. Маркс). Философское сознание возникает там, «где индивид оказывается вынужденным смотреть на самого себя как бы со стороны, как бы глазами другого человека, глазами всех других людей, то есть в рамках совместно осуществляемой жизнедеятельности» (Э. В. Ильенков). Философская мысль творит смысл, порождает идеи, а идея — это «не субъективное индивидуально-психологическое образование, с постоянным местом пребывания в голове одного человека, а живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний... Идея интериндивидуальна, и поэтому сфера ее бытия — не индивидуальное сознание, а диалогическое общение между сознаниями» (М. М. Бахтин). Диалог между первоначально примитивными, неразвитыми, неполными (но имплицитно содержащими неконгруэнтные аксиоматические основания) версиями отражения общей структуры бытия — это та деятельность, которая рефлексивно поглощает, предвосхищает, генетически предшествует появлению дифференцированных философских систем. В таком существенном диалоге, в точке соприкосновения разных философских концепций, разных способов жизни, разных мировоззрений рождается понятийный аппарат философии. Каждое понятие при этом выступает как понятие-проблема, проблема сосуществования одинаково логически корректных «философских миров», проблема, встающая перед философствующим субъектом в виде необходимости выбора — сотворения приемлемых для него оснований собственного мировоззрения. О диалогичности философских понятий говорит и то, что в философии количество терминов несоизмеримо меньше количества определений, соответствующих этим терминам (так, известно более 300 определений материи). Конкретно-психологическое понимание диалогичности философского знания, философствования как совместной деятельности связано с представлением о том, что для философии генетически исходным является философский диалог — специфическая форма взаимодействия людей по поводу постановки и разрешения философских проблем. 104 Скажу то же самое, прибегнув к помощи метафоры, аллегории. Философия подобна цветку, ромашке. В центре — философские проблемы так или иначе представленные в каждой из философских концепций лепестки — это философские теории, построенные на принципиально различных допущениях, исходящие из принципиально различных аксиом. Каждая философская концепция обособляется, находит своё тело, осознает собственные основания только в диалоге, борьбе, взаимодействии с другой философской школой: нападая и отражая нападки, критикуя и защищаясь, в чем-то соглашаясь, что-то отвергая напрочь, чему-то учась и чемуто обучая... Не будь такого диалога, не будь вечного философского дискурса, не будь философствования, не было бы и философии. 105 ГЛАВА 6. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ДИАЛОГ КАК ФИЛОСОФСТВОВАНИЕ. СОКРАТ КАК РОДОНАЧАЛЬНИК ПОЛНОЦЕННОГО ФИЛОСОФСТВОВАНИЯ И ПОЛНОЦЕННОЙ ФИЛОСОФИИ. ВРЕМЯ СОКРАТА 6.1. Диалог и воспитание 6.2. Воспитательный диалог как философствование 6.3. Протофилософия натурфилософов. Сократ как родоначальник полноценной философии 6.4. Время Сократа. Причины «афинского чуда» 6.5. Время Сократа. Расцвет Афин при Перикле 6.6. Время Сократа. Упадок Афин 106 ГЛАВА 6. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ДИАЛОГ КАК ФИЛОСОФСТВОВАНИЕ. СОКРАТ КАК РОДОНАЧАЛЬНИК ПОЛНОЦЕННОГО ФИЛОСОФСТВОВАНИЯ И ПОЛНОЦЕННОЙ ФИЛОСОФИИ. ВРЕМЯ СОКРАТА Диалог, воспитание, мировоззрение, философия и философствование... Генетическая, глубинная, сущностная связь этих понятий — главный предмет, главная тема нашего размышления. Нам необходимо тщательно изучить обстоятельства, при которых родилась философия. Философия даёт нам образцы культурного, разумно-рефлексивного мировоззрения. Если мы хотим, чтобы такое мировоззрение стало достоянием наших воспитанников, то, согласно теориям деятельности и учебной деятельности, вместе с детьми надо осваивать генетически исходную для философии деятельность — философствование. У кого учиться философии и философствованию, как не у Сократа? Ведь именно этот мыслитель-исполин впервые в истории использовал диалог и как метод философского постижения истины, и как способ «воспитания души» своих собеседников. Возможно, вам покажется, что настоящая тема содержит слишком много исторических сведений. Но культурно-историческая психология учит нас, что психика человека, способы деятельности человека, формы сознания человека производны от исторической эпохи, социальных и культурных условий жизни человека. Как понять Сократа, его метод вне контекста времени, в котором жил и творил Сократ? Почувствовать пульс времени Сократа, увидеть в нём живого человека, в его мыслях не «преданья старины глубокой», а руководство к действию. Узнать Сократа, чтобы влюбиться в него платонической любовью, чтобы обрести мотив к философствованию как к воспитанию. 6.1. Диалог и воспитание В широком смысле воспитывающее воздействие на ребенка оказывает вся окружающая его среда, создавая «социальную ситуацию развития» (термин Л. С. Выготского) индивида. Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский понимал «совокупное многообразие отношений», в «которые включен индивид». 107 Фундаментальные психологические концепции, послужившие теоретическим основанием для проектирования программ диалогического воспитания, — теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), культурно-историческая концепция становления высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия), теория учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) — основаны на положении о том, что источник генеза индивидуального сознания и личности «следует искать в сознательных и исторических формах человеческого существования». Разделяя деятельностную теорию становления психики, под воспитанием я понимаю не только «процесс социально-обусловленного развития личности» (воспитание в широком смысле слова), но и специфическую самостоятельную деятельность (воспитание в узком смысле слова). Целевая установка собственно воспитательной деятельности заключается в создании условий для активной социализации ребенка, освоения им предметов и отношений окружающего мира, исторически выработанных (культурных) способов обращения с природой и норм человеческих отношений, наконец, в «присвоении ребенком человеческой сущности». Однако цели воспитательной деятельности, по моему мнению, далеко не исчерпываются «приспособлением ребенка к наличным формам социального бытия», «подгонкой» личности под социально заданный образец, стандарт. Наряду с социализацией, по мере освоения ребенком «общественно выработанных форм и способов деятельности», воспитание призвано обеспечивать максимальное развитие индивидуальных особенностей личности, создавать индивидуальную траекторию развития каждого человека. Двигаясь «вовне», в пространство материальной и духовной культуры, ребенок непременно погружается «внутрь» своего сознания и души, начинает чувствовать, а затем и осознавать собственную уникальность, ценность, «самость», «экзистенциальность». Традиционная педагогика вообще, отечественная педагогика советского периода в частности, безусловный приоритет отдавали лишь одной диалектической стороне воспитания — социализации ребенка. Не случайно воспитательная деятельность понималась, прежде всего, как «активное, целенаправленное формирование всесторонне развитой личности». Понимание воспитательной деятельности как формирования личности в соответствии с общественно потребным образцом предопределило характер взаимодействия между воспитателем и воспитуемым. Традиционное воспитание, говоря современным психологическим языком, основывалось на субъект-объектной парадигме взаимодействия между взрослым и ребенком. Такое воспитание можно назвать монологичным. 108 Стремительно трансформирующийся российский социум, кардинально изменившаяся социальная ситуация развития детей заставляют педагогов по-новому понимать цели воспитательной деятельности, искать гармоничное, оптимальное сочетание между социализацией и индивидуализацией детей в процессе воспитания. Результатами таких поисков являются менее категоричные, максималистские, более взвешенные формулировки целей воспитания: не «формировать всесторонне развитую личность», а «направлять развитие субъективного мира ребенка», «создавать условия для предельной самореализации человека в соответствии с его индивидуальными особенностями». Современное понимание целей воспитания ставит перед педагогами задачу проектирования адекватных целям форм и способов организации воспитательной деятельности. Единственной содержательной альтернативой субъект-объектному, формирующему, монологическому воспитанию, является воспитание субъект-субъектное, развивающее, диалогичное. Согласно взглядам многих философов и психологов (Ю. М. Лотман, М. М. Бахтин, Р. Я. Якобсон, А. Перре-Клермон и др.) только в диалоге, протекающем реально или во внутреннем плане, происходит подлинное субъект-субъектное общение людей, производной от которого и является человеческая личность. Именно диалог как форма организации воспитательной деятельности позволяет воспитателю знакомить ребенка с культурными образцами, нормами, способами деятельности (голос воспитателя) и тут же получать «обратную связь», информацию об актуальном уровне развития сознания и личности воспитуемого (голос воспитуемого). Таким образом, диалог является оптимальной формой преодоления диалектического противоречия между индивидуализацией и социализацией ребенка в процессе воспитания. Участие в диалоге принципиально невозможно, если партнеры по общению не занимают позицию субъекта диалога, если цели участников диалога совершенно не комплементарны, если люди «говорят на разных языках», не создавая «общий фонд» средств общения. Вот почему диалог, даже если он протекает в форме диспута, спора, это всегда сотрудничество, поиск компромисса, взаимодействие, совместная деятельность. Становясь субъектом диалога со взрослым, ребенок одновременно становится субъектом собственного воспитания, активно творит себя. Вынося в открытое диалогичное пространство свои представления, предпонятия, чувства, оценки, словом, часть своего субъективного мира, экстериоризируя ее в высказываниях, репликах, паралингвистических аспектах поведения, ребенок тем самым раскрывается для педагога, делает возможным «точечное», «максимально индивидуализированное», «необходимое ребенку здесь и теперь» воспитательное воздействие со стороны взрослого. Сталкиваясь 109 с отношением к собственной «опредмеченной», «объективированной» «вербализованной» субъектности, получая оценку со стороны других участников диалога, знакомясь с различными точками зрения, участвуя в реальной практике смены, соотнесения, координации познавательных позиций, ребенок интериоризирует процесс и результат диалога, преодолевает отчуждение, начинает понимать мотивы собеседников, уходит от личностного и познавательного эгоцентризма, осознает свою позицию как одну из многих, учится ее отстаивать, становится личностью. Таким образом, организация воспитания как диалогического взаимодействия взрослого и ребенка открывает возможность «доращивания» имеющихся у детей представлений до уровня культурных. Как мы уже отмечали, воспитательная деятельность, воспитание (в узком смысле этого слова), обладает собственным содержанием. Предметом собственно воспитательного диалога, его темами должны становиться вопросы и проблемы, важные для становления личности ребенка и одновременно имеющие глубокое философское, мировоззренческое значение. Отдельной, специальной целью воспитательного диалога является создание психолого-педагогических условий для развития мировоззрения детей, осознанного принятия воспитуемыми норм этики и морали. 6.2. Воспитательный диалог как философствование Попробуем дать дефиницию, отражающую существенные, необходимые признаки собственно воспитательного диалога. Воспитательный диалог есть совместная деятельность, субъект-субъектное взаимодействие воспитателя и воспитуемых, взрослых и детей, самих детей по поводу постановки и создания вариантов преодоления важных для всех участников диалога мировоззренческих (моральных, нравственных, этических, эстетических, аксиологических, гносеологических, онтологических) проблем. Если видеть высокий смысл, своего рода сверхзадачу воспитания в создании психолого-педагогических условий для созидания мировоззрения детей, то воспитательный диалог можно понимать как совместную, генетически исходную для развития мировоззрения деятельность. Мы утверждаем, что любое мировоззрение как «система взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации» (Советский энциклопедический словарь, 1987. С. 811) есть результат деятельности не индивидуального сознания, но субъект-субъектного 110 взаимодействия, скрытого или явного диалога людей, развернутого вокруг мировоззренческих проблем. Даже поверхностный анализ истории культуры убеждает нас в колоссальном многообразии форм существования мировоззрения (религиозные или атеистические доктрины, материалистические или идеалистические философские концепции, мировоззрение мифологическое или научное, мировоззрение классовое или конфессиональное, пристрастное мировоззрение художника, писателя, творца и др.). Вместе с тем необходимо отметить, что наиболее последовательно и полно мировоззренческие проблемы обсуждались в особых, духовных сферах человеческой жизнедеятельности: религии, искусстве и философии. Для каждой из этих сфер специфичен свой способ построения мировоззрения, свой способ ответов на вопрос о целевой детерминации человеческой жизни («ради чего жить?»), свои варианты ответов на этот вопрос, облеченные в мировоззренческие представления и понятия, символы веры, произведения искусства. Как известно, религиозное мировоззрение целиком основано на вере. Мировоззрение писателя, художника, скульптора — субъективно, пристрастно, фрагментарно, уникально, невоспроизводимо. В то же время в рамках научной философии созданы последовательные, доказательные, логичные, разумно-рефлексивные, универсальные философские (мировоззренческие) концепции и системы. По моему мнению, между мировоззрением обычного человека и философской концепцией есть очень много параллелей: любую философскую систему можно понимать как мировоззрение ее творца-философа, а мировоззрение обычного человека, если оно осознано, построено на логосе, доводах разума, можно интерпретировать как личную философию этого человека. Содержанием философии и мировоззрения выступают одни и те же «философско-мировоззренческие проблемы». В философии имеет место «примат проблемы над способом ее разрешения» (А. Ф. Лосев). Это утверждение, по нашему мнению, справедливо и для мировоззрения. Важнейшим индикатором того, что мы находимся в сфере философии, сфере мировоззрения, служит наличие вопросов, требующих от человека (неважно, философ он или нет) предельного обобщения всего его опыта. По своему предмету философия и мировоззрение практически совпадают, являясь «отражением общей структуры бытия», «мира в целом». В этом качестве философия и мировоззрение выполняют интегрирующую, синтезирующую функцию по отношению к любому другому опыту и знаниям. Философско-мировоззренческие системы обязательно включают в себя «способ заданности их субъекта». Иными словами, говоря о мировоззрении, философии, мы не можем абстрагироваться от субъекта, их создавшего. 111 Философско-мировоззренческие системы «пристрастны», в значительной степени «субъективны», теснейшим образом связаны с личностью их творцов. Философско-мировоззренческие системы культурно-исторически обусловлены, они есть отражение объективного мира с позиций человека определенной культуры и эпохи. Мировоззрение и философская концепция это формы вероятностного знания. В силу специфики философско-мировоззренческих проблем (их поистине глобального характера) ни один из «вечных вопросов» на протяжении истории не получил окончательного, признаваемого всеми как образец, положительного разрешения. В сфере одной философско-мировоззренческой проблемы сосуществуют, не вытесняя окончательно друг друга, множество логичных, последовательных версий ее преодоления (философских концепций, отдельных мировоззрений). Между философией и мировоззрением нет качественного различия еще и потому, что в оценке их истинности или ложности огромную роль играет система внеэмпирических критериев: логических, социокультурных, этических, эстетических и т. д. Философское мировоззрение ориентировано не только на разумный, но и на критико-рефлексивный подход к своему собственному содержанию и его предпосылкам, ко всякому знанию и познанию вообще, ко всем формам духовной жизни и культуры. Рефлексия и в мировоззрении, и в философии это, прежде всего, проблема определения собственного способа жизни. Для возникновения философско-мировоззренческой рефлексии человеку недостаточно обнаружить неадекватность собственной картины мира, собственных способов рассуждения логике существования, организации системы объектов. Философская рефлексия требует своеобразного диалога, столкновения мировоззрения человека с другим субъективным инобытием мира, картиной мира, образом мира, словом, с мировоззрением другого человека. Диалог между версиями отражения объективного мира, первоначально примитивными, неразвитыми, неполными, бессистемными, неосознанными, но содержащими разные аксиологические (ценностные) основания, диалог между людьми с несхожим «мироощущением», «мировосприятием», диалог, содержание которого — поиск ответов на философские, требующие предельного обобщения опыта вопросы, есть генетически исходная для появления мировоззрения и его высшей формы — философии — деятельность. Философия и мировоззрение это результат одной и той же деятельностной способности человека «интегрировать все многообразие явственного опыта в целостную картину мира», результат философского диалога. 112 Пожалуй, самым важным вопросом, вставшим перед разработчиками программ диалогического воспитания, был вопрос о том, как должна быть организована совместная деятельность взрослых и детей, их взаимодействие, чтобы результатом этой деятельности стала реализация целей воспитания — становление и развитие мировоззрения детей, — то есть проблема поиска адекватных современным требованиям социума форм организации воспитательной деятельности. Конкретизация идей Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева позволила целому ряду ученых, как отечественных (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, М. И. Лисина), так и зарубежных (А.-Н. Перре-Клермон), сделать вывод о том, что главным психологическим условием развития содержания сознания (представлений, предпонятий и т. д.) детей является организация их совместной деятельности в формах, находящихся в отношениях изоморфизма (подобия) к историческим формам зарождения и движения той или иной области человеческой культуры. Если считать целью воспитательной деятельности становление и развитие мировоззрения детей, а в качестве высшей культурной, основанной на разуме, «логосе» формы мировоззрения рассматривать философское знание, то реализация деятельностного подхода к развитию мировоззрения детей будет заключаться в организации совместной деятельности детей и взрослых по типу, контуру той деятельности, в результате которой появилась философия. По мнению В. В. Давыдова, «каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания в плоскость усвоения». Продолжая эту мысль, мы можем сказать, что воспитание ребенка представляет собой «своеобразную проекцию культурных философско- мировоззренческих знаний «в плоскость усвоения». Своеобразие этой проекции заключается в том, что «необходимо удержать, сохранить макроструктуру знания», а знание не существует вне деятельности, его «деятельностный и понятийный аспекты неразрывны» (В. В. Давыдов). Вот почему содержание культурных форм философско-мировоззренческого знания «должно задаваться детям в виде структур соответствующей деятельности, лежащей в основе генеза» этих знаний. Итак, для развития мировоззрения детей они должны в «сокращенной», «сжатой» форме воспроизвести действительный исторический процесс зарождения и движения философского знания. Для этого совместная деятельность детей и взрослых, воспитательная деятельность должна строиться по типу и форме генетически исходной для философско-мировоззренческого знания деятельности. 113 6.3. Протофилософия натурфилософов. Сократ как родоначальник полноценной философии «Тайна сия велика есть». Общеизвестно, что философия — «порождение Эллинского гения», высокой и самобытной древнегреческой цивилизации. Но почему именно греки стали родоначальниками философии? Почему именно в VII—VI вв. до н. э., в греческих колониях, на окраинах греческой ойкумены затеплился огонёк философского осмысления Вселенной? Почему за ничтожно короткий по историческим меркам период (век — полтора), греческая философия выросла до Сократа, Платона, Аристотеля? Достоверного объяснения нет. И объяснений великое множество. Может быть потому, что в греческой мифологии всё уж как-то очень логично, причинно-следственно обусловлено. Может быть потому, что греческие мифы так красивы, соразмерны, гармоничны. Может быть потому, что у греков не было своей Библии, своего Корана — письменного священного текста, пред которым доводы разума ничтожны. Может быть потому, что, как и в России, поэт в древней Греции — «больше, чем поэт», пророк. Может быть, из-за полной слиянности греков с природой. (Чего стоит только жизнеутверждающий, радостный культ Орфея!) Есть версии и посолиднее. Нельзя списывать со счетов причин сугубо социально-исторических. Греция — страна маленькая. Уже к VII—VI вв. до н. э. — перенаселённая. Дефицит земли, воды, хлеба — дамоклов меч, висящий над Древней Грецией. Этот тотальный дефицит, вызванная им ожесточённая политическая борьба гнали греков прочь из метрополий, заставляли садиться на корабли, отправляться на поиски «новой земли» и «нового неба», своей свободной «прекрасной гавани». Из пены морской пришли четыреста колонистов. Варваров вмиг истребили они и закрепились быстро. Варваров не жаль. Так учила история. Чем больше их подлых костей, тем крепче стоять факториям! Варвары не встречали греков «хлебом-солью». «Здесь будет город заложен», — говорили греки. «Из моря пришли, в море и будете сброшены», — отвечали варвары. Сила ломит силу. Многие колонисты, отойдя от родных берегов, вскоре причаливали в вечности. Другим повезло воплотить мечты в действительность. У колонистов было только одно по-настоящему большое цивилизационное преимущество перед варварами — более высокий уровень культуры. Колонисты, чтобы выжить, должны были правильно сорганизоваться, 114 не допустить раскола в своих рядах, сплотиться вокруг действительно пассионарных, лучших людей, выдвинуть «племя младое, незнакомое», плеяду лидеров из своей среды, вознести их к высотам власти. В метрополии царствовала Её Величество Традиция. Место человека в обществе определялось происхождением, знатностью рода. Такой порядок жёстко регламентировался религиозными верованиями. Личные достоинства человека считались делом десятым. В колониях всё по-другому. Условности, каноны, сама традиция, огрызаясь, отступали перед необходимостью. Борьба за существование — не шутка. Каналы вертикальной социализации, продвижения к власти открывались для людей хоть и не знатных, зато адекватных, разумных. Пусть ария «Богу Богово, кесарю кесарево» из другой оперы. Но «на бога надейся, а сам не плошай». Без понимания этой истины варваров не одолеть. Апелляция к разуму, тонкий расчет, умение приспосабливаться к действительности и проектировать её, способность увлечь за собой соплеменников, воодушевить слабых «на борьбу, на бой, на подвиг», на «мирное строительство». «Новой родине», как воздух, требовались «новые люди». И они нашлись! Возможно, именно социальный запрос на разумного, рефлексивного способного к самокоррекции человека, столь явственно прозвучавший в греческих колониях, и послужил исходным пунктом философского осмысления мира. Ведь не случайно именно греки из колоний, фигурально выражаясь, первыми нарушили «золотой сон» человечества, разогнали дрёму мифа-религии-традиции, «поднялись на Олимп и обнаружили, что богов там нет». За этим обескураживающим открытием лежали пустота, вакуум, ничто. Но природа не терпит пустоты. И вот первые греческие философы — досократики (натурфилософы, физиократы), среди которых не было афинян и, тем паче, спартиатов (граждан Спарты), предприняли дерзновенную попытку объяснить природу (натуру) из неё самой. «Первое почему» всех вещей и явлений. Космогонические проблемы. Первооснова (физис) мироздания. Происхождение Вселенной из универсальной первоосновы. Все думы Фалеса из Милета (Малая Азия), Анаксимандра и Анаксимена (Малая Азия), Гераклита из Эфеса (Малая Азия), Пифагора из Кротона (Южная Италия), Парменида и Зенона из Элей (Южная Италия), Ксенофана Колофонского (Южная Италия) и Демокрита из Абдер (Фракия) — об этом. В качестве первоосновы Вселенной досократики называли: воду, огонь, воздух, число, атомы, противоречия, движение. Некоторые философы (Парменид, Зенон) само бытие, существование относили к подлинной субстанции, отказывая субстанции в способности изменяться, трансформироваться. Учитель Сократа, натурфилософ 115 Анаксагор из Клазомен (500—428 гг. до н. э.), долгое время проживавший в Афинах, видел причину всего в «гомеомериях» («подобночастных») — «семенах мира», смешивающихся в разных пропорциях и образующих всё многообразие Вселенной. Источников о начальном периоде философии крайне мало. Те, что есть, крайне скупы и противоречивы. Чуть больше сотни отдельных речений, мудрых мыслей, пророческих догадок, еще не интегрированных в нечто целое, системное, вызывающих у современников смех или обеспокоенность за психическое здоровье их авторов. «Семена всего влажны, высыхание есть смерть». «Всё течёт, всё изменяется». «Нельзя два раза войти в одну и ту же реку». «Война есть мать всего и повелитель всего». «Есть только день и ночь, холодное и горячее, доброе и злое, чётное и нечетное, есть противоречия». «Ложь умрёт через число». «Бытие есть и не может не быть». «Ахиллес не догонит черепаху». «В реку вообще нельзя войти». «Стрела, пущенная из лука, не летит, а покоится». «Атомы». «Гомеомерии». Как понять все это простому человеку? Не зря современники прозвали одного из самых выдающихся натурфилософов, Гераклита, «темным», непонятным. Да, досократики не оставили нам целостных философских систем. Да, их изыскания сосредоточились преимущественно в сфере космогонии. Да, досократики не до конца ещё размежевались с религией и мифом. Да, натурфилософы ещё «страшно далеки от народа». Да, их философия элитарна. Да, их тайные эзотерические союзы закрыты. Да, их толкования оракулов «темны». Но тем не менее досократики дали философии старт, сформулировали первые протофилософские мысли, и самое главное, превратили разум, логос, размышление, доказательство в способ движения к истине. Конечно, не было бы философов-досократиков, не было бы и Сократа. Кощунственно спрашивать, «кто более матери-философии ценен» — досократики или Сократ. И всё-таки, по моему мнению, именно Сократ знаменует собой, своим творчеством переход от протофилософии к философии в полном смысле этого слова. Вклад Сократа в развитие философии иначе как революционным не назовёшь. Что принесла эта сократическая революция философии? Достаточно сравнить философию Сократа и досократиков, чтобы понять — тезис о сократической революции в философии это не лихое литературное клише, не гипербола. Если говорить кратко, Сократ создал философию, содержанием, методом и формой разительно отличающуюся от философии досократиков и столь же прямо и непосредственно перекликающуюся со всеми последующими западноевропейскими философскими традициями и школами. Вот лишь несколько доказательств данного тезиса. 116 1. Сократ резко изменил содержание, проблематику философских изысканий. Начав с обучения у известных натурфилософов Анаксагора и Архелая, Сократ быстро осознал, что круг его интересов шире традиционной для натурфилософов проблематики. Ранние греческие философы занимались исследованием Вселенной, разрабатывали теории о субстанции, первоначале всего сущего, рассуждали на космогонические темы. По словам Цицерона, Сократ «вернул философию с небес и поселил её в городах и домах людей». Перенёс в центр философии «проблему жизни», «набросился на жизнь как на проблему», возжелал «перевести жизнь в царство самосознания» (А. Ф. Лосев). Жизнь человека и жизнь общества, жизнь человека в обществе, этика, эстетика, мораль и нравственность — сугубо мировоззренческие проблемы попали в фокус разума и души Сократа и через Сократа навсегда прописались в философии. Скажу строже и категоричнее, в философии Сократа космогоническая натурфилософия сменяется антропологической этикой, объективизм натурфилософов — субъективизмом антропологии. И пусть Ницше и Гегель считали Сократа ниспровергателем традиционных этических норм, а другие философы — крупным моралистом, но все признавали, что философия Сократа — первая антропоцентричная, гуманистическая, «мировоззренческая» философия. 2. Видимо, не правы те, кто утверждает, что Сократ изгнал из философии интуицию, наитие, целиком положился на логику, разум. Вспомним, например, таинственный голос — даймон, являющийся Сократу, указующий, что следует делать, а чего — избегать. Вспомним Дельфийского оракула, изрекшего в 442 г. до н. э.: «Нет человека мудрее Сократа», и об отношении «виновника» этого изречения к его сути. Но тем не менее логос безоговорочно возводится Сократом в статус главного метода познания. Разум становится настоящей «иконой» Сократа. Если досократовская философия, по словам А. Ф. Лосева, «не могла и не хотела обнимать жизнь логикой», то Сократ радикально все существующие добродетели сводил к разуму. «Добродетель всегда знание, порок всегда невежество» — такие слова Платон приписывал Сократу. Стиснуть жизнь в страстных объятиях разума, логики — такова максима Сократа. Сократ — автор первой последовательной, доказательной философской системы «Знать и думать, чтобы жить». «Нравственное, должное можно узнать, усвоить и действовать в соответствии со знанием». 3. Натурфилософы возвышались над публикой, как колпаки марсиан из «Войны миров» над повергнутыми в ужас землянами. Натурфилософы отправляли философский пир, бросали крохи со своего стола невежественным современникам. Натурфилософы пророчествовали, им внимали. Сократ воспитывал души людей, готовил самых отсталых и слабых к принятию истины. Как пишет английский учёный Эдит Гамильтон в своей 117 книге «Греческий путь западной цивилизации», «у Сократа совершенно особая позиция среди других великих Учителей мира. Он не хотел поучать чему-либо, мыслить вместо приходивших к нему людей». Помочь человеку рассуждать, вооружить средствами размышления — в этом заключался главный новаторский прием Сократа. 4. «Древнегреческая философия доплатоновского времени, или, как её называют, досократовская философия, излагала свои идеи в форме заочно-афористического мудрого поучения, в стихах или в прозе», — пишут А. Ф. Лосев и А. А. Тахо-Годи. Сократ же впервые делает форму диалога основной для философского исследования и для трансляции философских идей. Сократ не написал ни строчки. Истинное философствование, по Сократу, требует живого общения, живой беседы. Философия Сократа — диалог: вопросы, ответы, обмен мнениями, — это дискурс, динамичное столкновение аргументов, ценностей, мыслительных процедур. Философствовать не научишься из книг. «Проблема книги в том, что когда вы задаёте ей вопрос, она всегда отвечает одинаково», — констатировал Сократ. Ученик Сократа, Платон, называет свои сочинения «диалоги». А сами диалоги — именами собеседников Сократа: «Лахет», «Менон», «Протагор», «Федр», «Тимей», «Эвтифрон»... Откройте чуть не любое философское сочинение, созданное после Сократа, и вы обнаружите в нём явный или скрытый диалог с предшественниками или оппонентами. Своим особым «диалогизмом» философия обязана Сократу. 5. Все, кому посчастливилось, (кто-то может взять это слово в кавычки) изучать философию в советское время, как «Отче наш» помнят, что такое «основной вопрос философии» в марксистско-ленинской трактовке. «Что первично, материя или сознание?» «Познаваем ли мир?» В зависимости от ответа на эти вопросы все философы делились на материалистов и идеалистов. Можно сколько угодно кривить губы по поводу марксизма, но попробуйте доказать второстепенность указанных вопросов. Обращаю ваше внимание, что идеалистическую традицию в философии впервые сформулировал Платон, и устами не кого-либо, а Сократа. Как сказано в советском философском словаре, «Сократ знаменует поворот от материалистического натурализма к идеализму». Получается, Сократ, настаивающий на гипотезе о субстанциональности идей, дал философии её «основной вопрос», запустил извечный философский спор материалистов и идеалистов. 6.4. Время Сократа. Причины «афинского чуда» Сократ жил в «беспокойном» (А. Ф. Лосев, А. А. Тахо-Годи) V в. до н. э. (ок. 469—399). «Беспокойный» — это слишком мягко для характеристики 118 времени Сократа. Какой там покой? «Покой нам только снится». Гении — сгусток и символ переломноштормового времени. Время вплетается в миф о гении, гений освещает миф о времени. Максимальный расцвет и начало заката Афин. Взлёт и падение. Время пика Афинской морской державы, время могущества уже раздирается изнутри неизбывными противоречиями, таит в себе время краха и гибели. У богини Афины была сова. Сова — олицетворение мудрости. Сов в окрестностях Афин видимо-невидимо. Жизнь Сократа — «полёт совы в сгущающихся сумерках» (Гегель). Сократ достиг величия в тот момент, когда Афины стали утрачивать авторитет. Можно ли понять Сократа вне контекста его пикирующего, заревого времени? Наверняка, нет! Достоверных сведений о Сократе мало, о времени Сократа гораздо больше. Слушайте. В начале V в. Афины попали под «каток» истории. Чёрным коршуном на воробья, на греков налетели персы. Греция и Персия... «Бодался телёнок с дубом». В столице Персии, Персеполе, надменный «царь царей», «царь Вселенной» Дарий I. Сонм подвластных народов, конгломерат языков и культур. Земли — не окинешь взглядом даже в телескоп. От Кавказа до Египта, от Индии до Эгейского моря. Давние друзья-враги, торговые конкуренты Греции — Финикия и Карфаген, естественно, принимают сторону сильного, Персии. Греки из Малой Азии покорились силе. Лишь малоазийский Милет, родина Фалеса, в течение шести лет при поддержке Афин спорил с судьбой. Когда Милет пал, Дарий I решил отомстить балканским грекам. В греческие города помчались царские послы. Повезли ультиматум. «Земля, вода, покорность». Афиняне и спартиаты убили послов. В 490 г. до н. э. персы в 42 км от Афин. Битва при Марафоне. Персов — 40 тыс. В Афинах тотальная мобилизация, на свободу выпускают рабов, согласившихся защищать рабовладельцев. Греков — 11 тыс. Полная победа Афин, давшаяся большой ценой, чуть не ставшая пирровой. Дарий I умер в 486 г. до н. э. Афины получили передышку. К власти в Персии пришёл достойный преемник — Ксеркс. Греция для персов — мощнейший аллерген. Персидское царство должно было раздавить Грецию, дабы не создавать опасного прецедента. 480 г. до н. э. — новое вторжение. Персидская армия — 260—280 тыс. Вся Азия — персы, арабы, индийцы, сирийцы, ливийцы… Флот — 1 тыс. кораблей. Греки тоже не сидели сложа руки. Афинский мастер Аминокл изобрел чудо-оружие — корабли триеры. На пожертвования родовой знати, купцов, при кипучем энтузиазме плебса, при временном, перед лицом врага, ослаблении социальных противоречий, отказавшись от масла ради пушек, греки выставили первоклассные армию и флот. 119 И грянула война. И были 300 спартанцев, во главе с Леонидом. И персидская армия в Аттике. Эвакуация афинян на остров Саламин. И пожар Афин. Как пожар Москвы. И слёзы застилали грекам глаза. 28 сентября 480 г. до н. э. была полная и безоговорочная победа греков в грандиозном морском сражении в бухте Саламина. Война и великая, невозможная победа врубили форсаж афинской истории. В 478 г. до н. э. Афины объединяют 200 греческих городов в Делосскую Симмахию — торговый союз под своим полным протекторатом, устанавливают гегемонию над Грецией. В обмен на защиту и покровительство члены Делосской лиги платили Афинам налог, имевший тенденцию к росту. Афины разрешали или запрещали торговлю, определяли торговые квоты. Афины вели активную колонизаторскую политику. Их военные поселения — клерухии — появились в самых плодородных, «лакомых» землях Греции. Эти земли, афиняне, не смущаясь, сдавали в аренду местным жителям, имея колоссальный гешефт. Афины заставляли купцов переносить торговлю в свои порты. В 11 км от Афин как на дрожжах вырос порт Пирей. Самые богатые купцы того времени, финикийцы, вынуждены торговать в Пирее, никуда не денешься от такого аргумента, как афинский военный флот. Стабильный приток средств, открытость рынков других греческих городов, при явном протекционизме в отношении афинян, сделали афинское ремесло сверхконкурентоспособным. Афины превратились в «мастерскую мира». Импорт — высокотехнологичный, трудоёмкий, например, знаменитые краснолаковые вазы. Ввоз — сырьё и рабы. Как водится, неэквивалентный обмен. В Афинах возникали новые и новые кварталы ремесленников. В больших мастерских — эргастериях — трудились сотни рабов, применялось разделение труда. Афинские купцы получали баснословные барыши. Не менее 100% прибыли за рейс торгового судна. Бурно развивалось сельское хозяйство, становясь специализированным и экспортоориентированным. За 50 лет население Афин выросло в пять раз, достигнув 250 тыс., и перевалило за 300 тыс., с учётом ближайшей округи. 6.5. Время Сократа. Расцвет Афин при Перикле В 461 г. до н. э. к власти в Афинах пришёл Перикл. По словам К. Маркса, «высочайший внутренний расцвет Афин совпадает с эпохой Перикла». Перикл правил почти 40 лет. Он эпоха во всём. Уроженец Милета, выходец из высшей аристократии, женатый на гетере Аспазии, образованнейшей женщине своего времени, Перикл «управлял массами, а не они управляли им». Перикл перевёл на язык политической практики насущные нужды разных слоев афинского общества. Перикл сумел создать 120 механизм «сдержек и противовесов», до поры спасавший «перегретое», испытывающее колоссальные диспропорции, «трудности роста» общество от взрыва. Политика — «искусство возможного». Перикл, умело лавируя, долго «гасил», сдерживал фундаментальные объективные противоречия, позже проявившиеся, «разнёсшие» могущество Афинской морской державы в пух и прах: • противоречие между родовой знатью, призывавшей жить по законам отцов, как в Спарте, и «морской партией» — купцами, ремесленниками, крестьянами, связанными с рынком. Людьми не знатными, но состоятельными, посягавшими на власть аристократов; • противоречие между коренными афинянами и метеками, состоятельными и знатными людьми, переселившимися в Афины из других греческих городов, но так и не получившими полноценного гражданства; • противоречие между Афинами и их «равноправными» на бумаге на деле младшими партнёрами, полуколониями Афин — греческими городами, входившими в Делосскую лигу; • противоречие между богатыми и бедными гражданами Афин; • противоречие между рабовладельцами и рабами. (Во времена Перикла афинских граждан — 21 тыс., метеков — 10 тыс., рабов — более 200 тыс.). При Перикле замкнутый, живущий в соответствии с традицией полис — Афины — стремительно исчезал. Поняв обречённость прежних политических форм, Перикл обеспечивал «мягкое» падение влияния старой аграрно-консервативной партии и постепенное усиление влияния «морской партии», афинского демоса и метеков. Афины «переболевали» кризисом ценностей, обретая новую идентичность сверхгосударства, политико-экономического центра всего Средиземноморья. Перикл разбудил к политической жизни средние слои граждан, в ней участвовал даже афинский плебс. Перикл стал платить деньги за занятие государственных должностей, это открыло дорогу во власть людям незнатным и небогатым, но талантливым или хитрым. Жалованье и земельные наделы получали солдаты. Богатейшие афиняне обкладывались прогрессивным налогом, платили специальные сборы на строительство кораблей, на содержание хоров. Доходы от торговли, таможни, рынка, судебные сборы, эйсфора (военный налог) — также отчасти перераспределялись в пользу демоса. Для низших слоёв практикуются раздачи земли и хлеба («подарки от государства»), организуются общественные работы, например, строительство Парфенона. Давая хлеб, Перикл давал и зрелищ. Граждане поучали терикон — деньги на посещение театров и празднеств. Эти суммы не возбранялось использовать и в других целях. Пышных празднеств устраивалось до 60 в год. Великие Панафинеи, Дионисии, Лепейи длились по несколько дней. 121 Культурный пульс всего мира наиболее отчётливо прослушивался в Афинах. По сравнению с Афинами всё было глубокой провинцией. В Афины устремились лучшие поэты, музыканты, философы, историки, законодатели… Спрос рождал предложение, предложение опережало спрос. От перечисленных имён дух захватывает. Философы Демокрит и Протагор из Абдер, Анаксагор из Клазомен, Продик из Кеоса, Горгий из Леонтии, «отец истории» Геродот Геликарнасский, историк Фукидид. При Перикле в Афинах творил выдающийся скульптор Фидий. В театре Диониса афиняне аплодировали основателям трагедии Эсхилу, Софоклу, Еврепиду и комедии — Аристофану. Гиппократ часто оказывал медицинскую помощь расчувствовавшимся состоятельным гражданам прямо во время представлений. Культура при Перикле впервые стала достоянием практически всех афинских граждан. Но для нас особенно важно другое. В эпоху Перикла в Афинах с их состязательными судебным и политическим процессами, в рамках Минской рабовладельческой демократии появился «свободный» человек. Культурный человек, рассматривающий умение вести диалог, рассуждать, убеждать как средство достижения всех жизненных благ — денег социального статуса, власти. Для нас особенно важно, что в сознательную, духовную жизнь включилось множество людей из среднего класса афинского социума. Они-то с жадностью неофитов и «набросились на жизнь как на проблему». В этих условиях, как писал А. Ф. Лосев, «стали возможны массовые рассуждения о мире, человеке, справедливости, равенстве, неравенстве, карьере — обо всём том, что прежде давалось сверху и не обсуждалось». В этих условиях высоко над всеми засияла сверхновая звезда — Сократ. 6.6. Время Сократа. Упадок Афин Песочные часы истории перевернулись для Афин в 431 г. до н. э. Подобно СССР — когда идеологи советского государства твердили о «полной и окончательной победе социализма», когда был достигнут военный паритет с Западом, когда мировая социалистическая система казалась незыблемой... Афинская морская держава, едва вступив в зенит славы и могущества, рухнула, будто сбитая влёт. Сказались совокупная разрушительная сила и объективный характер тех противоречий, о которых мы вели речь в предыдущем параграфе. Афинская морская держава последней трети V в. до н. э. оказалась колоссом на глиняных ногах. Крах начался с кризиса Делосской симмахии. По отношению к другим греческим городам Афины вели себя, как метрополия с колониями. 122 Колониальная политика Афин заключалась в постоянном «экспорте» собственных проблем другим членам Делосской лиги, в попытке построить рай в отдельно взятом городе — Афинах за счёт усугубления ситуации в городах «союзников». Постоянно увеличивающиеся поборы, столь же неуклонно уменьшающиеся торговые квоты для полисов-союзников, игнорирование, а то и прямое предательство интересов союзников во внешней политике, возрастающая замкнутость афинского правящего класса, разнообразные препоны для интеграции в него элит из других городов. Политика Афин становилась всё более корыстной, эгоистичной. Как только возник центр сопротивления Афинам — сначала торговые города Коринф и Мегары, затем к ним присоединилась Спарта, — многие города Делосской лиги отшатнулись от Афин, перешли на сторону Спарты, образовали враждебный Афинам Пелопоннесский союз. Города, сохранившие верность Афинам, вскоре пожалели об этом, ибо именно на их плечи Афины перекладывали все тяготы войны. Когда Афины спохватились, очнулись, союзников у них почти не осталось. «Беда не приходит одна». В 430 г до н. э. в Афинах разразилась эпидемия, унесшая треть жителей. «Велосипед стоит, пока едет». Как только Афины потерпели первые морские поражения и потеряли внешние рынки, как только утратили роль центра посреднической торговли, афинское экономическое чудо лопнуло. Сократился приток средств, рухнул внутренний рынок, со всеми вытекающими социальными последствиями. Афинские богачи-олигархи вступили в отчаянную схватку со своим народом, с демосом. Трагический раскол афинского общества привёл к олигархическому перевороту в 411 г. до н. э. Между народом и властью образовалась непреодолимая пропасть. Война всё ближе подбиралась к Афинам, полному разрушению не раз подвергалась даже сельскохозяйственная округа города. Афины уже не имели ресурса для её защиты. Некогда развитое сельское хозяйство «приказало долго жить». Потерявшие всё крестьяне усилили смуту. В 413 г. до н. э. к врагам Афин присоединились персы во главе с энергичным царём Киром. Поражение Афин стало делом времени. Агония длилась до 405 г. до н. э. Победа Пелопоннесского союза была полной. Демократия в Афинах была уничтожена, установлен авторитарный режим 30 тиранов, городские укрепления срыты, остатки флота захвачены победителями. 123 ГЛАВА 7. СОКРАТ. ЦЕЛИ ФИЛОСОФСКОГО ДИАЛОГА. СПОР СОКРАТА И СОФИСТОВ. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОЛНОЦЕННОГО СОКРАТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА 7.1. Лики Сократа 7.2. Софисты 7.3. Цели философского диалога. Спор Сократа и софистов 7.4. Феноменологическое описание сократического диалога 7.5. Психологическая модель сократического диалога 124 ГЛАВА 7. СОКРАТ. ЦЕЛИ ФИЛОСОФСКОГО ДИАЛОГА. СПОР СОКРАТА И СОФИСТОВ. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОЛНОЦЕННОГО СОКРАТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА К счастью, до нашего времени дошли источники (сочинения Ксенофонта и Аристотеля о Сократе, около 25 аутентичных произведений Платона), анализ которых позволяет дать феноменологическое описание, а затем построить психологическую модель сократических философско-мировоззренческих диалогов. Еще раз подчеркнем, что анализ сократических диалогов интересен нам не только сам по себе, а в контексте поиска оптимальных форм организации воспитательной деятельности детей, поэтому, помимо содержания (темы) сократических диалогов, в первую очередь мы исследовали общий способ действий Сократа — как Сократ взаимодействовал с собеседником, а также — какие цели преследовал и каких результатов достигал. 7.1. Лики Сократа Однажды Будду спросили, во что нужно верить? Будда ответил: «В то, что знаешь». Сократ и Будда — современники. «Неосмысленная жизнь не стоит того, чтобы жить», — вторил Будде Сократ (цит. по: Гросс Р., 2004. С. 6). Главный, интегральный «продукт» любой общественно-политической системы, любого социального строя — человек. Как тут не согласиться с английским историком, одним из столпов цивилизационной парадигмы анализа исторического процесса, Арнольдом Джозефом Тойнби. Послушайте. «Самым прекрасным афинским творением за эти полстолетия (имеется в виду вторая половина V в. до н. э. — М. Т.) была не статуя, не здание, не пьеса, но душа — Сократ» (цит. по: Гросс Р., 2004. С. 22). Старцы из Оптиной пустыни учили: «Живи, как колесо кружи — одной точкой на земле, всеми помыслами в небе». Можно сказать, что Сократ указал современникам путь в небо. Сократ — первооткрыватель субстанциональности, первичности идей. Отцы ранней христианской церкви считали Сократа дохристианским святым, призывавшим заботиться о душе. Великий гуманист эпохи Возрождения Эразм Роттердамский (1469— 1536) останавливал кровавое столкновение католиков и протестантов, взывая к «святому Сократу». 125 Полёт в Гиперуранию Сократа сродни путешествию в другое измерение. Гиперурания — прекрасный мир вечных, неизменных, абсолютных идей. По образу и подобию горнего мира идей создана хора — материя. Земная жизнь, материальное, изменчивое — лишь неверная, искажённая копия, слабая тень жизни истинной, жизни идей. Человеческая душа сопричастна Гиперурании. Попав в мир текучего, переменного, относительного, вещный мир, она только и ждёт возвращения домой, живёт тоскою и воспоминаниями об абсолютном Благе, абсолютной Любви, абсолютной Красоте. Познание есть анамнезис, воспоминание души о Гиперурании, о строгой иерархии надфизических, метафеноменальных сущностей — идей Блага, Бытия, Покоя, Подвижности, Тождественности, Различия... Философ стремится к смирению тела, познанию абсолюта, пылает платонической любовью к Гиперурании. Разум дан для умопостижения идей, умозрения сущностей, единого во многом, вечного в изменчивом. В своей записной книжке весной 1845 г. Маркс сделал набросок «Тезисов о Фейербахе». «Все философы лишь объясняли мир, мы пришли, чтобы его изменить». Мысль не новая. Сократ тоже был философом «прямого действия». Не циником, не релятивистом, не умствующим эстетом. Сократ учил тому, во что верил. И жил так, как учил. И умер так, как учил. В 399 г. до н. э. неправедный афинский суд за «непочитание местных богов, измышление новых богов, развращение и подстрекательство молодёжи» приговорил Сократа к смерти. Целый месяц Сократ ждал исполнения приговора. Друзья предлагали Сократу бежать, как в 30-х гг. V в. до н. э. бежал, при помощи Перикла, приговорённый к смерти учитель Сократа, Анаксагор. Сократ «испил свою чашу» яда цикуты до дна. Смерть Сократа стала символом свободного выбора между страшной участью — но на Родине — и жизнью политэмигранта-изгнанника, законом и беззаконием, между телом и душой, между мнением и истиной, между материей и идеей. Сократ умер так, как учил. Сократ — аристократ духа, но совсем не аристократ по крови, происхождению. Сократ из «среднего» класса афинских граждан. Он родился в 469 г. до н. э. в семье камнетёса Софроникса и повитухи Финареты. Повзрослев, Сократ не раз сравнивал «ремесло философа» с ремёслами своих родителей. Находил много общего. В одном из диалогов Платона Сократ говорил: «Мой метод похож на работу отца и матери — извлечь наружу то, что внутри». Юность и расцвет Сократа совпали со взлётом Афинской морской державы при Перикле (пришёл к власти в 461 г. до н. э.). Во время бурного роста Афин Сократ в подмастерьях у отца (457— 450 гг. до н. э.), затем в «подмастерьях», учениках у натурфилософов и софистов — 126 Анаксагора, Архелая, Продика. В юности Сократ знакомится с супругой Перикла Аспазией, берёт у неё уроки риторики, за нерадивость получает от неё оплеухи. Слушает Парменида и Зенона. Занимается музыкой, геометрией, астрономией. Период ученичества не был долгим. Сократ почти сразу «пошёл своим путём», сконцентрировался на этических, морально-нравственных и гносеологических проблемах, начал создавать собственную «философию жизни», точнее, философию для жизни. Этим Сократ, не желая того, ответил на чаяния масс «свободных» граждан «свободных» Афин, во врем» падения авторитета традиции, ломки привычных ценностей замкнутого полиса активно ищущих новые ориентиры, точки опоры, символы веры. Не добиваясь славы, Сократ был обласкан ею, с честью, не изменив себе, выдержал испытание «медными трубами». К середине V в. до н. э. Афины стали столицей «цивилизованного мира», экономическим, военным, культурным центром Средиземноморья. Еще раньше, в 40-х гг. V в., Сократ стал первым Философом Афин. В 435 г. до н. э. этот факт признал знаменитый софист Протагор, а в 442 г. до н. э. Дельфийский оракул изрёк: «Нет человека мудрее Сократа». Человек с известностью Сократа, видимо, мог избежать военной службы. Не отличаясь богатырским сложением, «небольшого роста, скуластый, со вздёрнутым носом, толстыми губами, шишковатым лбом, он напоминал собою театральную маску» (Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А, 1993), Сократ неоднократно отличился в боях за Родину. В 441 г. Сократ проходил воинскую службу вместе со своим учителем Архелаем и драматургом Софоклом на острове Самос. В диалоге Платона «Пир» Алкивиад рассказывает о воинской доблести, проявленной Сократом в битве при Потидее (432 г. до н. э.) Сократ — участник и других сражений Пелопоннесской войны. В сражении при Делии (424 г. до н. э.) он спас жизнь Ксенофонту, с большим самообладанием, воодушевляя воинов, пробивался из окружения. В битве при Амфиполе (422 г. до н. э.) Сократ ещё раз доказал своё презрение к смерти, свою любовь к Афинам. А с каким знанием тонкостей ратного дела Сократ рассуждал о храбрости, мужестве с двумя видными военачальниками своего времени — Никием и Лахетом! (Диалог «Лахет»; цит. по: Платон, 1998. С. 223—225). В наш политкорректный век «вялых», измельчавших, изверившихся людей Сократа наверняка бы причислили к радикалам. Сократ всегда бескомпромиссно шёл против мнения большинства, против «условных истин», пространных сентенций о том, как следует жить. Сократ был ярым критиком демократии и вместе с тем почитал законы, оставался верным гражданскому долгу и своему «императиву» — продолжать задавать очевидные вопросы, пока под их атакой все благоглупости, вся мещанская 127 «премудрость» (вспомним салтыковского пескаря), не развеется в прах. В своей Апологии (защитной речи на суде) Сократ сравнивает себя с оводом, предупреждая афинян — «если вы сбросите этого «овода» с руки, то всю жизнь проведёте в спячке». Сократ жалеет людей, которые, открыв ошибочность своих прежних представлений, отказываются думать дальше, ополчаются против разума как такового. Вопросы Сократа — саднящая заноза, заставляющая людей учиться, размышлять, совершенствоваться в познании истины. Беседовать с Сократом совсем не просто. Беседовать с Сократом — «держать экзамен души, подводить итог жизни». Не каждому под силу выдержать эту «пытку». Даже Фридрих Ницше, не будучи, разумеется, очно знаком с Сократом, зябко, нервно поёживался от заочных встреч с ним. «Его голос проникает в глубины вашей души. Сократ учит вас, как слушать. Он заставляет испытывать острую тоску. Предчувствует упадок и забвение ценностей, падение добродетелей. От соприкосновения с ним ты уходишь более богатым, открытым, возможно, менее уверенным, но наполненным ощущением того, чему ещё нет названия» (цит. по: Гросс Р., 2004. С. 53). Сократ любит Афины до ненависти к их недостаткам. Он — самый суровый судья и обвинитель родного города и его жителей. Сократ рискует призывать озлобленных военными неудачами сограждан к гуманности по отношению к врагам-спартанцам. В 406 г. до н. э., заседая в афинском «Совете пятисот» («буле»), Сократ один борется против несправедливого приговора шести стратегам. Эти военачальники выиграли сражение при Аргинузских островах. Афинский флот разгромил тогда пелопоннессцев. Поднялась буря, афиняне не успели похоронить своих павших. Вернувшихся на родину триумфаторов сначала наградили за победу, потом, согласно закону, казнили за нарушение отечественных религиозных обычаев. Форма возобладала над сутью. В 404 г. до н. э., когда Афины томились под властью Тридцати тиранов, по их постановлению Сократ должен был привезти с острова Саламина известного богача Леонта (тираны хотели, казнив Леонта, завладеть его имуществом). Из пяти человек, выбранных для выполнения этого тёмного дела, отказался только Сократ. Трудно приходилось Сократу, он не мог ужиться ни с тиранами, ни с демократией. Но что говорить о тиранах, когда Сократ не щадил даже самых лучших государственных деятелей Афин — Фемистокла, Кимона и самого Перикла. «Говорят, они возвеличили наш город, а что он раздулся в гнойную опухоль, того не замечают. А между тем они, прежние, набили город гаванями, верфями, стенами, податными взносами и прочим вздором, забыв о воздержанности и справедливости» (Диалог «Горгий»; цит. по: Избранные диалоги. Платон, 2004. С. 109). Истинный политический лидер, по Сократу, должен «не 128 потакать желаниям, а давать им иное направление — когда убеждением, а когда и силой, так, чтобы граждане становились лучше». Эти золотые слова будто в назидание всем последующим «политическим элитам». Многим досаждал Сократ. Его боялись. Его высмеивали, выдавали то за дурачка, то за шута, то за опасного вольнодумца. Аристофан в комедии «Облака», поставленной в 423, а по другим данным — в 434 г. до н. э., изобразил Сократа неадекватным, слепцом, ведущим слепых, учителем в некой подозрительной школе — «мыслильне», обманщиком и выдумщиком с «головой в облаках». Сократ в высшей степени не буржуазен, не практичен. Он «не умеет жить». О неприхотливости Сократа ходили легенды. Софист Антифон как-то заметил, что «если бы раба заставили так жить, он непременно сбежал бы». Жена Сократа Ксантиппа (он женился в 429 г. до н. э.) нередко пилила, а то и поколачивала супруга за его бытовую беспомощность, за то, что при таком громком имени Сократ не мог удовлетворительно содержать её и троих детей. Сократ — народен. Сократ — не сноб, не мнящее себя элитой ничтожество, не мизантроп. Сократ всегда был в гуще людей, он не уставал от бесконечных встреч, люди были интересны Сократу вне зависимости от их социального статуса, наличия денег, близости к власти. Особенно Сократ любил общаться с мастерами, достигшими в какой-либо отрасли человеческой деятельности подлинного совершенства, постигшими суть, идею какого-либо ремесла. Сократ говорил о вещах, близких простому человеку. О дружбе, о работе, о воспитании детей, о человеческом счастье, о любви, о красивом и безобразном... Любимое «место дислокации» Сократа в Афинах — перекрёсток всех афинских путей-дорожек, шумная рыночная площадь Агора. Здесь, на Агоре, Сократ подолгу беседует с торговцами и рыбаками, с крестьянами и ремесленниками, с женщинами лёгкого поведения и нищими, со стариками и юношами, с солдатами. За разговором Сократа можно застать и в гимнасии, и в палестре, и в мастерской обувщика Симона, который славился своими сандалиями на все Афины. (Совсем недавно, в ходе раскопок, проведённых на Агоре, археологи обнаружили чаши и гвозди с клеймом «Симон».) Сократ не только учил, но и сам учился у своих собеседников. Американский исследователь творчества Сократа Рональд Гросс отмечает, что «разговор Сократа был наполнен сведениями, почерпнутыми Сократом у гончаров, конюхов, ткачей, политиков, проституток» (Гросс Р., 2004). Но всё-таки самым взыскательным и мудрым собеседником Сократа был, видимо, он сам, его внутренний человек, даймон — голос совести, звучащий в Сократе. «Познать себя», обрести гармонию с собой, не размениваться, не предавать себя, всё остальное образуется, приложится. 129 Известный философ и историк Ханна Арендт писала: «Когда Сократ возвращался домой, он был не один, он был с самим собой. И вот с этим-то человеком он и должен был достичь согласия. Лучше быть в разладе со всем миром, чем с человеком, который всегда с вами, даже когда все другие вас покинут». 7.2. Софисты Софисты — самые глубокие идейно-мировоззренческие оппоненты Сократа. Софисты — «платные учителя мудрости», впервые взявшие деньги за обучение философии. В целом ряде диалогов Платона («Горгий», «Софист» и др.) Сократ полемизирует с софистами. Как и Сократ, софисты «искушённые эксперты знаний». Как и Сократа, софистов занимали проблемы жизни человека, проблемы общества, проблемы познания. Но Сократ и софисты — антиподы. Учение Сократа возникает и раскрывается на гранях: Сократ — натурфилософы, Сократ — традиция и мифология, Сократ — софисты. Мировоззренческий спор между Сократом и так называемыми «старшими» софистами — Протагором, Горгием, Продиком, Гиппием, Антифоном — красной нитью проходит через всю западноевропейскую культуру, он актуален и поныне. Но об этом позже, а сейчас поговорим о софистах как о социально-историческом и культурном феномене. Демократия это власть народа. В современных Сократу и софистам Афинах, 10—15% населения, полноправные афинские граждане, в большей или меньшей степени, но участвовали в политической жизни, избирали, теоретически могли занять ту или иную государственную должность. Кроме того, афинское общество — рыночное общество. А на рынке важно показать «товар лицом», важнее казаться, чем быть. Если карьера человека зависит от успеха на выборах, а успех на рынке зависит от маркетинга товаров, то любой, алчущий власти или денег в рыночной рабовладельческой демократии, должен овладеть, как сейчас говорят, «технологиями» влияния на массы, технологиями убеждения людей в том, что он или его товар — «лучший выбор». Спрос рождает предложение. В Афинах возник устойчивый спрос на идеальный продукт особого рода, спрос на алгоритмы, способы манипуляции сознанием масс. По моей, возможно крамольной, версии, софисты и удовлетворяли этот спрос. Воспользуюсь нечестным, софистическим приёмчиком, применю закономерности одной исторической эпохи к другой. И скажу — софисты это политтехнологи древности. Софисты — специалисты по созданию спроса и «впариванию» залежалого товара. Софисты — адвокаты, пользующиеся 130 словесным крючкотворством и несовершенством закона для «отмывания добела чёрного кобеля». Послушаем софиста Горгия из одноимённого диалога Платона. Вот его слова о риторике, мастерстве софиста Риторика — «величайшее благо, она даёт людям как свободу, так равно и власть над другими людьми». Риторика — «способность убеждать словом и судей в суде, и советников в Совете, и народ в Народном собрании, да и во всяком ином собрании граждан. Владея такою силой, ты и врача будешь держать в рабстве, и учителя гимнастики, а что до нашего дельца окажется, что он не для себя наживает деньги, а для другого — для тебя владеющего словом и умением убеждать толпу». И дальше — «Знать существо дела красноречию нет никакой нужды, надо только отыскать какое-то средство убеждения, чтобы казаться невеждам большим знатоком, чем истинные знатоки» (Избранные диалоги. Платон, 2004. С. 25). Софисты — гедонисты и эгоисты. «Кто хочет прожить жизнь правильно, должен давать полнейшую волю своим желаниям, а не подавлять их, и как бы ни были они необузданны, должен найти способность им служить (вот на что ему и мужество, и разум!), должен исполнять любое свое желание» (из диалога Платона «Горгий»). Прикрываясь ширмой «Человек есть мера всех вещей», под людьми они подразумевают только себя. За красивыми словами и эффектными позами софистов торчат уши страсти к наживе и власти. Польза для себя, любимого, успех любой ценой — кредо софистов. Софист — человек посюсторонний, земной. В советские времена софистов даже хвалили за их атеизм. Оттуда ещё никто не возвращался, значит, по мнению софистов, «живи настоящим», «живи, играй», правила для толпы, играй так, чтобы всегда выигрывать (Избранные диалоги. Платон, 2004. С. 25). «Добро и зло, всё стало тенью». Софисты — релятивисты, для них нет ничего святого, ничего абсолютного. «Какими отдельные вещи предстают передо мной, таковы они для меня, какими перед тобой — таковы они для тебя». «Если тебе холодно, то дует холодный ветер, если нет — тёплый» (Диалог «Софист»; цит. по: Реале Дж., Антисери Д., 1994. С. 56). Ещё раз повторю коварный лозунг Протагора — «Человек есть мера всех вещей», как удобно, полезно в конкретный момент времени, так и действуй. Если нет ценностного неба над головой, если добро и зло относительны, то позволено всё. Софисты — теоретики имморализма. Гимн относительности они поют для оправдания и камуфлирования собственных неблаговидных деяний. Софисты редуцируют человека до животного, общество до стада, а сами метят в погонщики, в пастухи. Софисты — сторонники «естественного отбора» среди людей, апологеты социального дарвинизма. Вот что говорит софист Калликл из диалога Платона «Горгий»: «Природа провозглашает, 131 что это справедливо — когда лучший выше худшего и сильный выше слабого. Что это так — видно во всём и повсюду и у животных, и у людей — если взглянуть на города и народы в целом, — видно, что признак справедливости таков: сильный повелевает слабым и стоит выше слабого» (Избранные диалоги. Платон, 2004. С. 65). А раз так, софисты всегда на стороне, в их понимании, справедливого, то есть сильного. Софисты готовы оправдать любой поступок власти, и они же первыми бегут с корабля власти, когда чувствуют, что он идёт ко дну. Софисты — политические прагматики, они тонко улавливают «политическую целесообразность» момента, держат нос по политическому ветру. Для Сократа любовь к родному полису, Афинам — этическая догма. Софисты — космополиты, бродяги, «кочевники», их родина там, где комфортнее, сытнее, безопаснее, ближе к кормушке. Софисты — «приводные ремни» афинской рабовладельческой демократии. По мнению Сократа, суть красноречия софистов в «угодничестве» перед властью, красноречие софистов — «это призрак одной из частей государственного искусства» (Диалог «Горгий»; цит. по: Избранные диалоги. Платон, 2004. С. 38). Власть нуждается в софистах, особенно в момент выборов, софисты подсказывают власти, как лучше выдать чёрное за белое, помогают воспроизвестись, управлять социумом, создавать миф о мудрой, заботящейся о народе власти. Софисты — творцы социальных химер, они инструмент «мягкого», незаметного для граждан насилия над их умами и душами. «Обманывающий поступает лучше того, кто не обманывает, а обманутый мудрее того, кто не обманут (Диалог «Горгий»; цит. по: Реале Дж., Антисери Д., 1994. С. 59). 7.3. Цели философского диалога. Спор Сократа и софистов Наиболее ярко, рельефно основные типологические черты сократических диалогов выявляются в сопоставлении по контрасту с ценностями, риторической стратегией, манерой современников и оппонентов Сократа — философов-софистов. Диалог Платона «Горгий» специально посвящен описанию спора Сократа и софиста Горгия о предназначении философии и философствования. Сущность позиций Сократа и Горгия в этом мировоззренческом по своему характеру споре, сущность разногласий сторон можно резюмировать в нескольких антитезах. Для Сократа цель и высший смысл философского диалога в бескорыстном искании истины, в стремлении к истине, в совместном с собеседником постижении истины. Искусство ведения диалога состоит в 132 гармонизации отношений с собеседником, в примирении разных голосов, в их согласии, во взаимном прощении и уступках друг другу ради взаимопонимания на пути к истине. В этом смысле философский диалог есть не что иное, как «благое», «конструктивное» красноречие, умение в беседе находить консенсус и истину, диалектика (от dialegomai — беседую). Диаметрально противоположный взгляд на цели философствования активно, наступательно отстаивают софисты. Для Горгия философский диалог это, прежде всего, борьба антагонистов, непримиримый конфликт оппонентов, спор, эристика (от eridzo — спорю). В греческой мифологии спору покровительствовали две богини: Эрида благая, если спор направлен на согласие с собеседником и достижение истины, и Эрида злая, если цель спора — победа над собеседником. Софисты — апологеты злой Эриды. Для них философский диалог — борьба с другим, победа в этой борьбе, подавление собеседника, эффективное средство самоутверждения за счет другого человека, инструмент манипуляции сознанием другого. Сократ рассматривал своих собеседников как партнеров, равноправных субъектов поиска истины. Ему бесконечно интересна душа, или, как сейчас говорят, личность человека, вступившего в диалог. Сократ старается помочь неискушённым собеседникам сформулировать и высказать свои мысли. Он старается понять, «каким типом ума» обладают собеседники. В зависимости от этого, Сократ подбирает оптимальные для того или иного конкретного человека темы и методы ведения дискуссии (диалог Платона «Федр»). С военачальником Лахетом Сократ полемизирует о природе мужества. Со старым школьным другом Лисием о дружбе. С юным, увлечённым математикой Теэтэтом — о познании. Глобальная философская парадигма Сократа в области гносеологии (теории познания) заключается в убеждении, что единая истина по-своему отражается, преломляется в каждой душе («каждая душа несет в себе истину»), «своя правда» есть в мнении любого человека. Перефразируя известную пословицу, можно сказать, что, по Сократу, «одна душа хорошо, а две лучше», ибо только солидарные усилия людей по поиску правды способны привести к успеху. Помочь другому понять себя самого, понять другого, как себя самого, увидеть себя в другом, а другого в себе, всегда испытывать интерес к другому, испытать благодарность за откровенность другого — таковы «символы веры» Сократа, веры в другого человека как в цель собственной жизни. За свои убеждения Сократ прослыл среди современников «опасным чудаком», «ниспровергателем традиции», «врагом общественных устоев и порядка». Многие люди не могли поверить и простить, что для Сократа место его собеседника 133 в социальной иерархии не имеет значения, что Сократ строит «кроткие», «без гордыни», «братские» (Н. Ф. Федоров) диалогические отношения со всеми людьми, невзирая на наличие у них денег и власти. Расценивая его как непосредственную угрозу для себя, не умея понять, софисты первыми «бросили камень» в Сократа, обвинили его в «неискренности», «притворстве», «цинизме». Это не случайно, ведь значимость собеседника в глазах софистов была производной от того, что может «поиметь» софист в общении для себя лично. Так, для Горгия собеседник «рядоположен» любому предмету внешнего мира, уподоблен объекту неживой природы. Впрочем, по большому счету, у софистов нет собеседников, ибо для софиста не существует другого значимого голоса, чем его собственный, не существует внутреннего мира другого человека, его ценностей, чувств, воли — его личности. Умаление личности собеседника, игнорирование ее проявляется в самой речевой манере софистов. Они не умеют вести диалог как обмен мнениями: перебивают, не отвечают на обращенные к ним вопросы, постоянно провоцируют собеседника, «подсказывают» выгодные рецепты решения проблем, утрируют, опошляют, высмеивают, совершают акты речевой агрессии, если и слушают, то точно не слышат. Только себя софист мнит «оратором», субъектом речи, «умным». Собеседник всегда всего лишь адресат, «пустота», которую софист заполняет собственным содержанием, пассивный объект для манипуляций, бессловесная «говорящая вещь». Следующее фундаментальное противоречие Сократа и софистов, говоря языком научным, можно выразить так: онтологичность (абсолютность) речи Сократа против релятивизма (относительности) речи софистов. Переходя на обыденный язык описания этой антитезы, мы можем сказать, что для Сократа истина всегда одна, она абсолютна. Речь, диалогическая позиция человека должна отражать его настоящее (не в угоду кому-то или чему-то) мнение об истине. Сократ восстает против лицемерия, приспособленчества в диалоге, сам всегда высказывает только то, во что верит. Речь Сократа правдива! Самым важным критерием «честной», «открытой» диалогической позиции, «гармоничной», «правдивой», «красивой» речи для Сократа выступает ее прямое и непосредственное отношение к истине. Сократу претят лукавство, недомолвки, «фигуры умолчания», недоговоренность, полуправда, словом, любое камуфлирование» истины, любая «мимикрия» говорящего, любое приспособленчество. Конечно, Сократ понимает — «сколько людей, столько и мнений», но, сколько бы ни было мнений, все они по поводу одного и того же — вечной, неизменной, единственной и абсолютной истины. Если допустить 134 «множественность» истин, сосуществование многих истин по поводу одного и того же, люди просто не смогут общаться, понять друг друга, будут говорить о разном (разных истинах). Софисты способны «покривить душой» ради выгоды, они полностью отрицают абсолютность истины. В противовес Сократу, истина в воззрениях софистов всегда релятивна (относительна). Одно и то же утверждение в одних условиях истинно, в других — ложно. Сколько людей, сколько борющихся интересов, «выгод», столько и истин. Для софистов истина заключена в извлечении пользы, в «использовании» окружения, в умении «вырвать кусок из горла» другого человека. Отсюда следует, что истинна та речь, та позиция в диалоге, которая сулит наибольшую «выгоду». Софист в диалоге «склоняет голову» перед «резонами», внешними обстоятельствами и условиями, с одной стороны приспосабливая их к себе, с другой — адаптируясь к ним. Сократ в диалоге правдив, Горгий в диалоге — демагог! Последняя генеральная линия противостояния софистов и Сократа теснейшим образом связана с предыдущим противоречием: она в сущностно различных способах отыскания и обоснования истины, убеждения собеседников в своей правоте. Речи софистов нельзя отказать в «формальной красоте», изяществе логической изощренности и даже формально-логической правильности. В диалоге, прибегая к помощи формальной логики, рассудка, софист пытается развенчать позицию собеседника, найти слабое место не столько в его доводах, сколько в самой личности другого, чтобы затем, «потакая слабостям», «играть» на несовершенстве человека, добиваясь своего. Открыто отрицая истинность речи и абсолютность истины, софисты доказывают свою точку зрения, апеллируя к эмоциям, предрассудкам, суевериям, заблуждениям, чувствам (часто преднамеренно низведенным до примитивных инстинктов), а не к разуму другого человека. Превыше всего софист ценит «сноровку, основанную на лжи» — способность в диалоге «воздействовать на аудиторию», манипулировать ею в сугубо личных интересах. Софисты поднаторели в «облапошивании», обмане собеседников. Эта цель, по мнению софистов, оправдывает все средства, для ее воплощения «все средства хороши». Все, кроме вдумчивого, разумного, содержательного анализа обсуждаемой проблемы и путей ее преодоления. Софисты — изобретатели софистики, сознательного применения в доказательствах неправильных доводов, всякого рода уловок, замаскированных внешней, формальной безукоризненностью. Говоря об отличии софистики от диалектики, В. И. Ленин писал, что гибкость понятий, применённая субъективно, равна софистике. Возвращаясь к Сократу, мы можем утверждать, что для него существовал только один универсальный способ проверки собственного мнения 135 на предмет соответствия истине, один способ убеждения собеседника — логос. В понятие «логос», по свидетельству Платона, Сократ вкладывал глубочайший смысл. Логос — разум, отделяющий истинное от ложного. Логос — божественный разум, частицей которого наделена каждая душа. Логос позволяет не «окутывать», «скрывать» реальность, не «искажать» ее, но исследовать, осмысливать, структурировать, понимать. Логос — содержательная, истинная логика, диалектика. Логос — «отождествление всего мыслительного и всего словесного». Логос — логические доводы, аналогии, сравнения, различения, обобщение, анализ, синтез, суждения, умозаключения, доказательства и вместе с тем — знак, символ, слово, речь, язык, мысль, идея, понятие. Диалогическая позиция Сократа — это система логически взаимосвязанных, взамообусловленных высказываний, в которой «аргументы и доказательства скрещиваются, подталкивают друг друга, стремительно бегут перед вашими глазами, выбрасывая на ходу восхитительные блески антитез» (Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А., 1993). В поисках вечной истины Сократ уповает на логос, разум собеседника и тем самым возвышает человека. В поисках сиюминутной выгоды софист унижает человека, опираясь на темную, хаотичную сторону его души, мешает разуму собеседника адекватно отразить реальность, истину. 7.4. Феноменологическое описание сократического диалога Сократический философский диалог состоял из нескольких диалектически взаимосвязанных этапов. На первом этапе Сократ ставил перед собеседниками проблему, с одной стороны, взятую из их повседневной жизни, с другой — имеющую философское содержание. Такая проблема фиксировалась в виде вопроса относительно содержания того или иного абстрактного слова обыденного языка, например: что есть мудрость? храбрость? добродетель? благо? прекрасное? (диалоги Платона «Гиппий больший», «Лахет», «Парменид», «Критон»). Для ответа на эти вопросы собеседники Сократа должны были обобщить опыт, связанный в их сознании с абстрактным словом обыденного языка. Пытаясь стимулировать собственное размышление собеседников, «Сократ поглубже запрятывал свое знание предмета», «внешне казался ровней собеседнику», «притворялся несведущим». На втором этапе сократического диалога собеседники Сократа решали поставленную проблему на актуальном для них уровне развития, «снимали» мироззренческий вопрос, дав доступный их пониманию ответ. 136 Психологический смысл второго этапа заключался в том, что участники диалога проговаривали (объективировали, вербализировали) имеющиеся у них идеи относительно решения философскомировоззренческой проблемы, искали средства, при помощи которых можно облечь эти идеи в слово, превратить свои мысли в совокупность высказываний. Создав дефиницию, определение того или иного термина — абстрактного слова обыденного языка, собеседники Сократа «успокаивались», «испытывали иллюзию знания», «иллюзию окончательного преодоления проблемы». На третьем этапе философского диалога Сократ, выражаясь современным психологическим языком, создавал «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский) для своих собеседников, пользуясь для этого двумя основными методами — майевтикой и агоном (противопоставлением). По Сократу, «душа не может достигнуть истины, если она не беременна ею». Исходным материалом для мировоззренческих диалогов Сократа всегда служит содержание сознания и души его собеседников. Однако в одиночку человек не в силах достичь истины. При «родах» истины человеческая душа «нуждается в помощи духовного повивального искусства» — майевтики. Описание майевтики (буквальный перевод — «родовспоможение») мы находим у Платона: «...теперь мое повивальное искусство во всем похоже на акушерское, оно заключается в том, чтобы правильно распознать и отделить фантазии и лживость в молодых душах от вещей здоровых и реальных». Есть у Сократа и такое суждение об особенностях его майевтики: «Я принимаю роды у мужей, а не жён, роды души, а не тела. По обычаю акушерок и я должен быть стерильным от знания. От меня люди ничего не получили, лишь у себя нашли нечто замечательное, что и произвели на свет, но я, помогая в этом деле, вознаграждён» (цит. по: Реале Дж., Антисери Д., 1994. С. 74). Прибегая к майевтике, Сократ ставил перед собой вполне конкретную педагогическую цель воспитания собеседников. Отправным пунктом майевтики Сократа было знаменитое «сократическое сомнение», и фразу «я знаю только то, что ничего не знаю» приписывают Сократу отнюдь не случайно. С помощью острых, резких, зачастую раздражавших собеседников вопросов Сократ приводил участников диалога в замешательство, «лишал покоя», «злил», «заставлял думать». «Невежество собеседников показывалось как настоящее, а "невежество" Сократа оказывалось симуляцией для стимуляции диалога» (Р. Гросс). Мастерство и масштабность риторического дара проявлялись в том обстоятельстве, что, поразмыслив, собеседники не могли не признать справедливость сомнений Сократа, справедливость его вопросов. Иными словами, своими высказываниями Сократ создавал такой контекст, в котором его собеседнику 137 становилась очевидной неполнота, ограниченность имеющихся у него философско-мировоззренческих представлений. Опровержение, приведение собеседника в замешательство — «elenchos» — было деструктивной составляющей метода Сократа. Посредством майевтики «достигался эффект очищения сознания» собеседника от «фальшивых самоочевидностей», «вредных иллюзий», «невежества». Эксплицируя, делая явным для партнера по диалогу несовершенство его собственной точки зрения, опровергая исходную познавательную позицию собеседника, Сократ создавал предпосылки для дальнейшего философского исследования. Платон писал об этом так: «Мы должны признать, что именно опровержение есть наиболее основательное очищение, кто не знал его благородного воздействия, даже если это великий царь, тот не стоит и упоминания». Полной диалектической противоположностью деструктивной составляющей майевтики являлось ее конструктивная, положительная часть. Абстрагируясь от деталей, можно сказать, что в самом общем виде конструктивный элемент майевтики заключался в создании Сократом по ходу диалога таких условий, в которых его собеседник вынужден был приводить разные характеристики, признаки обсуждаемого понятия к единому основанию, подводить частное (отдельные примеры) под общее понятие. Сократ так говорит об этой способности: ...охватив все общим взглядом, возводить к единой идее разрозненные явления, чтобы, определив каждое из них, сделать ясным предмет нашего поучения». Вторая способность Сократа, органично входящая в положительную майевтику — помочь собеседнику, «наоборот, разделять все на виды, на естественные составные части, стараясь при этом не раздробить ни один член, как дурные повара» (индукция) (Михальская А. К., 1996. С. 20—23). Прекрасный пример применения положительной майевтики мы можем найти в диалоге «Федр», когда Сократ применяет индукцию и дедукцию, анализируя собственное рассуждение о любви. Если Сократ замечал в ком-то «природную способность охватывать взглядом и единое, и множественное», то, по его собственному признанию, «гонялся за таким человеком по пятам, как за богом». Результатом применения конструктивного элемента майевтики было построение собеседником Сократа иерархии признаков, связанных с изучаемым понятием, обобщение опыта, с осознанным выделением логического основания (ведущего признака/признаков) собственной познавательной позиции. Наряду с майевтикой, для активизации мышления своих собеседников, Сократ часто использовал принцип «сценического агона», заимствованный им у греческого театра. Агон (отсюда слова «антагонист»; «агония» — «борьба со смертью») означает противопоставление, состязание, 138 такое же, как в аттической комедии, драматический спор, «борьба двух противоположных идей, которые защищают соперничающие стороны, причем борьба азартная, страстная» (Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А., 1993). Метод противопоставления состоял в том, что рядом с точкой зрения своего собеседника Сократ формулировал собственную позицию по обсуждаемой проблеме, позицию, безусловно, понятную оппоненту, но исходящую из иных, нежели у него, логики, ценностей, оснований. Во многих диалогах видно стремление Сократа сформировать несколько познавательных перспектив преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Диалоги Платона «Гиппий больший», «Протагор», «Горгий», «Менон», где главное действующее лицо — Сократ, построены в полном соответствии с принципом сценического агона (вспомните греческий театр — одна и та же ситуация представляется зрителю глазами «улыбающейся» и «плачущей» маски). В диалоге Платона «Пир», решая философскую проблему «что есть любовь?», собеседники (Федр, Павсаний Эриксимах, Аристофан, Агафон, Сократ, Алкивиад) дают 7 различных определений любви. Наличие нескольких точек зрения в одной проблемной области неизбежно приводит их к обсуждению, согласованию обобщению, отбору наиболее продуктивных тезисов, обогащает исходные представления людей. В заключение позволю себе цитату из книги Т. В. Васильевой «Афинская школа философии» о сильных сторонах сократического диалога: «Собеседник перед тобой, ты можешь к нему приноровиться, снять недоумения по ходу беседы. Самостоятельное размышление врезается в память вашего оппонента, усваивается прочно, а самое главное, порождает в душе слушателя способность к внутреннему собеседованию с самим собой». 7.5. Психологическая модель полноценного сократического диалога Получив обобщенное феноменологическое представление о протекании классического сократического диалога, картину внешних признаков, описывающих философско-мировоззренческий диалог как форму совместной деятельности людей по постановке и построению вариантов преодоления философскомировоззренческих проблем, мы можем перейти к построению психологической модели полноценного сократического диалога. В отличие от феноменологической картины, теоретическая модель отражает внутренние, существенные и необходимые характеристики 139 сократического диалога. Структурно такая модель находится в отношениях изоморфизма (подобия) к способу развития классического философского диалога и состоит из трех основных этапов. Первый этап — постановка философской проблемы. Философско-мировоззренческая проблема фиксируется в виде вопроса, принятого к обсуждению собеседниками в результате конвенции (договора). Как правило, философский вопрос направляет участников диалога на установление сферы смысла, значения по отношению к тому или иному термину философии, одновременно являющемуся абстрактным словом обыденного языка («добро», «время», «любовь», «красота» и т. д.). С появлением, принятием собеседниками философского вопроса создается философская проблемная ситуация (ФПС). Согласно определению А. М. Матюшкина, «проблемная ситуация характеризует психическое состояние субъекта, возникающее при выполнении задания, требующего открытия нового знания» (Краткий психологический словарь, 1990. С. 293). «Открытие нового знания», преодоление проблемной ситуации обязательно должно «быть значимым для субъекта», «изменить его психическое состояние», «составить микроэтап в развитии». Итак, психологическим условием возникновения ФПС является невозможность осуществления деятельности в плане простой репродукции. Решение философско-мировоззренческой проблемы предполагает, что участники диалога «совершат открытие» и переживут этот факт эмоционально, обязательно будут продуцировать, создавать новое для себя знание, выходить в гипотетическую сферу, на уровень предельно возможных обобщений. Второй этап — решение философского вопроса на актуальном уровне развития участников диалога. На этом этапе в сознании каждого из частников диалога актуализируется часть опыта, субъективно связанная с изучаемой проблемой, актуализируются представления, относящиеся к абстрактному слову обыденного языка, появляются психологические предпосылки для перехода от смысловой к знаково-символической форме анализа ситуации. Кроме того — пока в индивидуальном порядке внутренний или внешний монолог), — происходит обобщение участниками диалога собственных представлений (или других содержаний создания), субъективно, психологически связанных с обсуждаемой темой. Такое обобщение приводит к выделению признака (признаков), иногда построению иерархии признаков, становящихся основанием точки зрения познавательной позиции какого-либо партнера по общению. Для участников философско-мировоззренческого диалога результат их собственной деятельности на втором этапе выступает как открытие (ага-реакция — «понял!», «эврика!»), в форме идеи, замысла, гипотезы, 140 «откровения» о возможности разрешения философской проблемы. И как только «открытие» стало реальностью, сама ситуация сократического диалога как деятельности совместной, интерактивной, ставит перед человеком задачу коммуникации, передачи собеседнику новых идей и знаний. Теперь автор гипотезы ищет средства для экстериоризации своих представлений, мыслей, переживаний, придает им вербальную (словесную) форму, выносит в диалогическое пространство, старается сделать достоянием всех. Конструируя вербальные модели преодоления философско-мировоззренческой проблемы, партнеры по общению создают собственные определения, дефиниции обсуждаемого абстрактного слова. Эти оригинальные определения опосредствуют как совместный процесс философствования, так и философствование каждого познающего субъекта. Экстериоризация, проговаривание собеседниками собственных познавательных позиций, философскомировоззренческих представлений, внутреннего опыта, связанного с абстрактными словами обыденного языка, приводит к возникновению особой коммуникативно-знаковой среды, где во внешней, вербальной форме представлена, в зависимости от конкретных условий, одна или несколько несовпадающих точек зрения на способ преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Еще раз подчеркнем ведущий отличительный признак второго этапа философско-мировоззренческого диалога — в созданной собеседниками коммуникативно-знаковой среде обязательно наличествует ответ на обсуждаемый вопрос. Философская проблемная ситуация перестает существовать для собеседников, найденный ответ их полностью удовлетворяет, не вызывает сомнений. Участники диалога пребывают в наивной уверенности, что решили проблему раз и навсегда, окончательно и бесповоротно. Третий этап — самый важный, кульминационный этап философско-мировоззренческого диалога — состоит в воссоздании философско-мировоззренческой проблемной ситуации на новом, более сложном диалектическом витке-уровне. Ответ или ответы, появившиеся на втором этапе, подвергаются сомнению, критике, проблематизируются, из абсолютных превращаются всего лишь в версии. Ситуация теряет завершенность, вновь становится диалогически открытой, философско-мировоззренческий диалог обретает новый импульс, получает «второе дыхание». Как следует из феноменологической характеристики полноценного философско-мировоззренческого диалога, на третьем этапе Сократ пользовался «агоном» и «майевтикой». «Агон» — метод конфронтационный, выражаясь языком обыденным, агон не что иное, как спор, открытое столкновение позиций. Нам кажется, что наиболее адекватным психологическим термином, отражающим 141 сущность явления, в значительной мере совпадающим по своему содержанию с греческим словом «агон» и обыденным словом «спор», является научный термин «социо-когнитивный конфликт», введенный в научный обиход представителем швейцарской школы генетической психологии, последователем Ж. Пиаже — А.-Н. Перре-Клермон. Условием возникновения социо-когнитивного конфликта является существование в одной проблемной области конкурирующих, (основанных на несовпадающих признаках) точек зрения относительно способов преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Наличие нескольких опредмеченных, вербализированных (высказанных), развернутых из различных допущений, оснований, признаков познавательных перспектив с неизбежностью вызывает их сопоставление, координацию, стимулирует размышление. Социо-когнитивный конфликт не случайно является психологическим термином-эквивалентом обыденному слову «спор». Спор относительно мировоззренческих проблем это всегда столкновение «социо». Философско-мировоззренческие представления человека «пристрастны», обусловлены социальной ситуацией развития, средой, референтной сферой субъекта (внутренне, субъективно представленными в каждом человеке людьми, на мнение, оценки которых он ориентируется). Вот почему спор в интересующей нас области — почти неизбежно борьба ценностей, глубинный конфликт «мироощущений», мировосприятий, социальных установок, нравственных выборов. Таким образом, сама возможность организации философскомировоззренческого диалога вытекает из вполне очевидного факта: люди по-разному оценивают окружающий мир и свое место в нем. Другой ипостасью философско-мировоззренческого диалога, происходящего в форме агона, может быть конфликт когнитивный (познавательный). Нет собеседников, находящихся на одном уровне анализа проблемы. Знания, опыт, способы рассуждения, мыслительные приемы и операции, стоящие за той или иной точкой зрения, разнятся. Познавательный (когнитивный) конфликт это недопонимание, обязательно возникающее между более сведущим и менее осведомленным, «опытным» и «неопытным». По аналогии с социальным конфликтом мы можем сказать, что возможность организации философско-мировоззренческого диалога в форме агона вытекает из не менее тривиального факта — люди по-разному (на разном уровне сложности) понимают окружающий мир и свое место в нем. Конечно, в реальной ситуации общения почти нельзя встретить агон, спор как чисто социальный или только когнитивный конфликт. Разделительная линия между социальной и когнитивной составляющими спора весьма условна. 142 Сократический диалог, осуществляющийся как агон, спор, в подавляющем большинстве случаев можно классифицировать именно как социо-когнитивный конфликт между собеседниками, имеющими разные точки зрения на способ преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Участники такого диалога-спора знакомятся с содержанием конкурирующих познавательных позиций, распредмечивают и присваивают мнения оппонентов, интериоризируют сам процесс согласования противоречащих точек зрения, вместе устанавливают значение и расширяют сферу смысла обсуждаемого термина. Дав психологическую характеристику агона как социо-когнитивного конфликта, перейдем к анализу другого метода (точнее, совокупности методов) организации сократического диалога — майевтики. Напомним, что феноменологический анализ сократического диалога выявил два основных вида майевтики: майевтику деструктивную (elenchos — «привести в замешательство»; «посеять сомнение») и майевтику конструктивную. Логика реализации деструктивной майевтики жестко задает следующий психологический алгоритм организации взаимодействия с собеседником на третьем этапе сократического диалога. Как только собеседник преодолел философско-мировоззренческую проблему, экстериоризировал собственные представления, идеи, высказал их, дал ответ на обсуждаемый вопрос и потерял стимул к дальнейшему размышлению — необходимо сделать для собеседника очевидными неполноту, незавершенность, относительность его позиции. Конкретные формы деструктивной майевтики могут быть самыми разными: приведение примера, явно опровергающего точку зрения собеседника; изменение ракурса анализа проблемной ситуации; создание такого контекста, в котором собеседник сам способен фиксировать внутренние противоречия своей позиции; обращение внимания собеседника на противоречие его позиции реальным фактам; смена метафизического подхода к решению проблемы на диалектический и т. д. Иными словами, действуя в логике деструктивной майевтики, ведущий (организатор философскомировоззренческого диалога) сознательно или любой из участников беседы спонтанно, интуитивно приходит к выводу о необходимости: • понять точку зрения собеседника; • занять рефлексивную позицию по отношению к мнению собеседника; • попытаться восстановить, реконструировать те личностные основания (установки, принципы, иерархию мотивов, мироощущение, мировосприятие и т. д.) и те способы размышления, рассуждения (то есть мыслительные действия, операции, сам процесс мышления, ход мыслей), 143 которые привели оппонента к формированию и формулированию своей версии преодоления философскомировоззренческой проблемы; • критически проанализировать точку зрения собеседника. Постараться увидеть слабые места, «узость», ограниченность и противоречивость данного им варианта ответа на философско-мировоззренческий вопрос; • разработать аргументацию, апеллируя к которой, можно поколебать уверенность собеседника в абсолютной истинности своей позиции или вообще опровергнуть заявленную собеседником точку зрения; • найти оптимальную форму для трансляции некоторых аргументов собеседнику (критерием отбора таковых является способность оппонента воспринять эти доводы). Надо помочь собеседнику занять рефлексивную позицию по отношению к собственной точке зрения, своему опыту, себе самому. Давая оценку, высказывая отношение к мнению собеседника, критикуя его, человек, применяющий деструктивную майевтику, «пристрастно отражает» точку зрения оппонента. Главное, что собеседник приобретает качественно своеобразную, новую возможность: увидеть проблему и предложенное им самим решение в пристрастном отражении, данном другим человеком, глазами другого, сквозь призму его опыта. Результат применения деструктивной майевтики — воссоздание философско-мировоззренческой проблемной ситуации, мотивации к дальнейшему размышлению, понимание собеседником оснований собственной точки зрения, формирование способности к рефлексии! Использование агона и деструктивной майевтики приводит к практически тождественным результатам, но тем не менее оба метода организации сократического диалога обладают собственной спецификой: агон предполагает создание нескольких развернутых, автономных точек зрения в области одной философско-мировоззренческой проблемы; для деструктивной майевтики предметом совершенствования является высказанное мнение одного из собеседников, а средством — создание человеком, применяющим деструктивную майевтику, проблематизирующего контекста для точки зрения собеседника. Причем позиция самого субъекта деструктивной майевтики чаще всего лишь подразумевается, дана имплицитно (в скрытом виде, неявно), не раскрывается до конца, не формируется точно. Задавая вопросы, не соглашаясь с высказанным мнением, критикуя его, субъект деструктивной майевтики как бы «ни на чем не настаивает», «ничего не предлагает взамен», способен менять направления критики вплоть до взаимоисключающих. Лишенным конфликтного потенциала и более простым, нежели методы агона и деструктивной майевтики, нам представляется такой способ 144 организации сократического диалога, как конструктивная, положительная майевтика. Суть положительной майевтики двойственна, амбивалентна. Положительная майевтика это диалектический подход к анализу вариантов преодоления философской проблемы, созданных на актуальном уровне развития участников сократического диалога. Если на втором этапе сократического диалога собеседник мог создать только «локальную», «частную», «узкую», «конкретную», со ссылками на отдельные примеры точку зрения, то положительная майевтика применялась в индуктивной форме. Не опровергая мнения собеседника, Сократ задавал вопросы, выводящие партнера по общению «за границы непосредственного опыта», требующие движения от конкретного к абстрактному, «возведения частного к общему», «восхождения от вида к роду», предельно возможного обобщения конкретных примеров, представлений, явлений и т. д. Прямо противоположную логику действий организатора диалога можно назвать дедуктивной положительной майевтикой. В случае когда на втором этапе сократического диалога собеседник приходил к слишком «общему», «сложному», «оторванному от практики», «запутанному» определению содержания абстрактного слова обыденного языка, ведущий задает вопросы, требующие от собеседника аналитического подхода к своему мнению, «спуска» от рода к видам и разновидностям, разделения на более элементарные части и единицы. 145 ГЛАВА 8. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ. СПОНТАННОЕ ПОНЯТИЕ. СПОНТАННОЕ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СПОНТАННЫХ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ 6—9-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) 8.1. Психологи-ассоцианисты о представлениях, актуальном уровне развития представлений детей 6—9-летнего возраста 8.2. Зарубежные психологи — современники Л. С. Выготского о представлениях, актуальном уровне развития представлений детей 6—9-летнего возраста, связи представлений со словами в процессе мышления 8.3. Современное понимание термина «представление» в отечественной психологии 8.4. Психологическая характеристика представлений детей 6—9-летнего возраста 8.5. Спонтанные понятия как основной материал наглядно-образного мышления, «единство речи и мышления». Специфика спонтанных понятий 8.6. Спонтанные мировоззренческие представления как особый вид спонтанных понятий 146 ГЛАВА 8. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ. СПОНТАННОЕ ПОНЯТИЕ. СПОНТАННОЕ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СПОНТАННЫХ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ 6—9-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) Известно, что мышление ребёнка старшего дошкольного и младшего школьного возраста преимущественно наглядно-образное, конкретное. Не препятствует ли это обстоятельство возможности организации сократических диалогов с детьми? По моему мнению, нет, поскольку «мостик» между сознанием ребёнка и содержанием философии всё же существует. Этот мостик — слово. В активном и пассивном словаре ребёнка 6—7-летнего возраста уже представлены так называемые абстрактные слова обыденного языка (Берсенева Н. И. и др., 1995). Абстрактные слова обыденного языка («добро», «красота», «счастье», «время» и др.) широко используются детьми в их сигнификативной функции (для обозначения чего-либо) и в их коммуникативной функции (для передачи информации кому-либо). Следовательно, уже на рубеже старшего дошкольного возраста ребенок связывает с абстрактными словами некое содержание, вкладывает в них некий смысл. «У человека, который осваивает духовный мир, есть мера, которую он прикладывает к миру реальных вещей: к своему поведению, к поведению других, к отношениям людей друг к другу и к миру. Эта мера — слова, в которых «воплощен дух народа» и которые составляют его культуру. Поиск смысла абстрактных имен формирует личность в человеке, а само содержание их наполняется его индивидуальным опытом, в том числе и тем, который он приобретает, раскрывая для себя смысл слов, обращение к которым (с которыми) составляло и составляет естественную среду его обитания... (Лингво-философский анализ абстрактного имени, 1997. С. 134). Согласно культурно-исторической концепции становления высших психических функций, основным «содержанием сознания», «материалом мышления», основной психологической «единицей» сознания ребёнка 6—9 лет являются спонтанные понятия — «чисто образные комплексы» (Л. С. Выготский), представления, психологически связанные со словами обыденного языка. Развивая эту мысль, подчеркнём принципиально важное обстоятельство — абстрактные слова обыденного языка это 147 ещё и термины, вербальные эквиваленты понятий в подавляющем большинстве культурных философскомировоззренческих систем. Именно абстрактные слова обыденного языка и «стоящие» за ними «образы разной степени сложности» являются «мостиком» между сознанием ребёнка и философией. Перечисленные констатации, во-первых, послужили теоретическим фундаментом для разработки содержания понятия «спонтанное мировоззренческое представление». Во-вторых, позволили экстраполировать признаки понятий «представление», «спонтанное понятие», их психологическую характеристику, данную ведущими отечественными и зарубежными психологами, на представления, связанные с находящимися в языковой компетенции детей абстрактными словами обыденного языка. Что же такое спонтанные мировоззренческие представления, нам и предстоит разобраться. 8.1. Психологи-ассоцианисты о представлениях, актуальном уровне развития представлений детей 6—9-летнего возраста Начнем анализ источников, посвящённых проблеме представлений и спонтанных понятий и актуальному уровню развития указанных феноменов, с работ психологов-ассоцианистов (Д. Милль, И. Гербарг, Т. Рибо, В. Вундт, Дж. Селли, Р. Гаупп, Э. Мейман). Конец VII — начало V в. до н. э. Философия ещё находится в процессе становления, обособляясь от мифологии, космогонии, религии, естествознания. Древнегреческие философы предпринимают дерзновенную попытку рационального толкования природы, стремятся обнаружить «единое во множестве», напряжённо ищут «первое почему всех вещей», «начало начал» всего сущего, «кирпичики» — строительный материал мироздания. Конец XVIII — почти весь XIX в. Пришёл черёд обособления психологии. Психологи-ассоцианисты, подобно натурфилософам, занимаются «повторением прошлого» на новом диалектическом уровне. Отвоёвывая предмет психологии у религии, философии, медицины и педагогики, ассоцианисты вознамерились препарировать психику, разложить целое по «первичным ячейкам», найти «исходные содержания сознания», своего рода «психологические атомы», связи (ассоциации) которых и есть — психика. Одни ассоцианисты в качестве «далее неделимых элементов» психики рассматривали ощущения, другие, например выдающийся представитель ассоцианизма Джеймс Милль, — представления. Несмотря 148 на вульгарно-механистический, редукционистский пафос своих учений (Джеймс Милль называл психику «ментальной (в смысле психической — М. Т.) машиной» именно ассоцианисты XIX в., психологи начала XX в. придали представлениям статус обыденного, законного для психологии предмета, навсегда «легитимизировали» это понятие в глазах психологов, прочно «прописали» его в психологии. «Всё новое — хорошо забытое старое». Читаешь книги психологов и педагогов, вышедшие в свет около века назад, смотришь некоторые современные учебники по возрастной психологии и невольно задаёшься крамольным вопросом, а не толчёт ли психология воду в ступе? Не бежит ли по кругу? Многое из того, что выдаётся как последнее достижение психологической мысли того или иного периода уже «было, было, было»… сказано ассоцианистами. Восстановим авторство, вкупе с исторической справедливостью, применительно к интересующему нас понятию — «представление». Причём сначала поговорим о представлениях вообще, затем — о представлениях ребёнка 6—9-летнего возраста. 1. Представление — отражение в «душе», психике человека предметов и явлений объективного мира. «В душе нет ничего изначального, ей имманентно присущего. Душа состоит из первоэлементов — представлений, которые, суть, отражают однажды виденное человеком в окружающем мире» (Иоганн Гербарт — немецкий педагог, философ, психолог). «Представления это остатки прежних впечатлений, следы контактов человека с природой — рукотворной и естественной» (Теодюль Арман Рибо (1839—1916) — основатель самостоятельной психологии во Франции). «Природа представлений дуалистична, они относятся как к объективному миру, вещам, их свойствам и связям, так и к процессам, идущим в нас» (Вильгельм Максимилиан Вундт (1832—1920) — немецкий физиолог, философ, психолог, основатель первой в мире (1879) психологической лаборатории). 2. Представление не точная копия воспринятого. Представления избирательны, их «создание», «производство» есть творческий акт. Один и тот же объект по-разному представляется тому или иному субъекту. Эта разница проистекает из факта несовпадения «предыдущего» опыта людей. Представления динамичны, склонны к изменению, трансформации. «Представления не заключают в себе все качества какого-либо объекта, являются набором качеств, изменяющихся смотря по случаю» (Рибо). «Представления образуют огромную апперцептивную массу элементов бессознательной психики. Каждое новое представление находится под давлением этой массы и удерживается благодаря ей. Незнакомое 149 вводится в ум посредством знакомого, прежние представления в значительной степени определяют новые» (Гербарт). В представлениях сочетаются два элемента. Это внешний элемент — ощущения — и другой, идущий изнутри, придающий полученному ощущению образы, остатки былого опыта» (Рибо). 3. Представления не точная копия воспринятого ещё и потому, «что непременно включают в себя аффекты» (Рибо), имеют эмоциональную окраску отрицательной или положительной модальности. «Человек пристрастен в своих представлениях» (Гербарт). 4. Представления развиваются от простого к сложному, от единичного к общему. Представления по степени обобщённости занимают промежуточное положение между чувственными восприятиями и понятиями. «Отдельные элементы сознания — ощущения — похожи на удар метронома, а более или менее сложный такт — является представлением» (Вундт). «Представления движутся от простого к сложному. В соответствии с законом ассоциации, простые представления соединяются в более обширные по объёму, возникают представления всё более возрастающей сложности» (Вундт). «Представления почти всегда обобщённый образ. Образы, произведенные аналогичными предметами, смешиваются, стираются от столкновения между собой, как тела от трения» (Рибо). «Восприятия индивидуальны, представления поначалу сходны с ними. Постепенно образы теряют индивидуальные признаки, представления схематизируются и становятся переходными к понятиям» (Рибо). «Умственный прогресс начинается с чувственных восприятий, движется в направлении образования представлений. Получая разнообразные ощущения из окружающей среды, сопоставляя их, сравнивая новые ощущения со старыми, человек творит представления» (Джеймс Селли — английский психолог-ассоцианист, автор книги «Педагогическая психология»). «Эволюция конкретных представлений заключается в том, что конкретные представления на основании общих наглядно представленных и ярко выраженных черт объединяются в единый родовой образ» (Селли). 5. Представления делятся на единичные (конкретные) и общие. «Представления, относящиеся к отдельным предметам, называются конкретными. Представления, являющиеся образами группы однородных предметов, называются родовыми представлениями. Промежуточным звеном между конкретными и родовыми представлениями являются простейшие мнимообщие представления. Мнимо-общие представления 150 соответствуют узким, конкретным группам предметов, между которыми имеется бросающееся в глаза сходство» (Селли). 6. В генетическом аспекте мышление в плане представлений предшествует абстрактному мышлению, подготавливает и сопровождает его «Абстрактному понятию предшествует ряд образов. Самое отвлечённое, далёкое от непосредственного созерцания мышление шаг за шагом развивалось из мышления созерцательного» (Вундт). Теперь обратим внимание на описание представлений детей 6—10-летнего возраста. Характеристика детских представлений, данная в конце XIX — начале XX в., поясняет, дополняет и конкретизирует общее понимание феномена представлений, сложившееся в период становления психологии. 1. Представления, субъективные образы более «реальны» для ребёнка, нежели объективный мир. Ребёнку «трудно даётся различение субъективного — образов памяти, фантазий и объективного, вещного мира» (Роберт Гаупп — немецкий психолог и философ, автор книги «Психология ребёнка»). Ребёнок «с большей убедительностью воспринимает призрак, созданный им самим, то есть образы, посещающие его мозг, а не вещество, их возбуждающее» (Рибо). «Представления ребёнка не соответствуют действительности. Они создаются на основе фантастического с интеза, который следует понимать как синтез совокупных субъективных представлений, а не синтез отдельных вещей» (Эрнест Мейман — психолог, педагог, ученик В. Вундта). «Представления ребёнка большей частью служат чувствам и устремлениям самого ребёнка» (Гаупп). «В представлениях ребёнка кажущееся и реальность различаются слабо» (Гаупп). 2. Представления 6—7-летних детей «индивидуальны и конкретны, наглядны и не ясны, не определены» (Гаупп). 3. Своеобразная «избирательность» представлений человека (представления не точная копия воспринятого) прекрасно прослеживается на примере детских представлений, в них в первую очередь запечатлевается всё «движущееся», яркое, интересное. «В представлениях ребёнка оживают исключительно, или ярче других, только интересные части» (Рибо). «Наиболее сильное впечатление оставляют динамические изменения, физическое движение. Все представления детей включают в себя движущиеся элементы» (Рибо). 4. Ещё задолго до Ж. Пиаже психологи-ассоцианисты подметили «анимизм» детских представлений. 151 «Создавая представления, ребёнок часто прибегает к олицетворению, стремится предположить во всём жизнь, желание, волю, действие сообразно с целями» (Рибо). «Ещё одной важной чертой детских представлений является их антропоморфичность, дети одушевляют весь мир» (Гаупп). 5. Дети склонны связывать, соединять различные представления «без остаточных на то оснований», кроме того, детские представления слабо дифференцированы. Возможно, именно это свойство детского мышления Ж. Пиаже позднее обозначит как «синкретизм». «Дети умеют сделать всё что угодно из всего что угодно» (Эти слова Гете приводит в своей книге «Психология ребёнка» Роберт Гаупп). «Большую роль в появлении представлений ребёнка играет мышление по аналогии, причём по частичному, случайному сходству; опираясь на единственное качество сравниваемых атрибутов, ребёнок соединяет ранее полученные образы и фрагменты воспринимаемой реальности» (Рибо). «До 10—12 лет объект представляется ребёнку как недифференцированное целое и так получает своё название» (Мейман). 6. За словом ребёнка 6—7 лет, как правило, стоит конкретное представление. Психологи-ассоцианисты первыми указали на «номинальный реализм» детского мышления. «Название какого-либо предмета является именем именно этого конкретного предмета, за этим именем стоит образ конкретного предмета» (Мейман). «Слова связаны у детей с индивидуальным и конкретным представлением» (Гаупп). 7. Представления могут существовать и вне связи со словом, «ибо познание ребёнка богаче, чем возможность словесно выражаться». С другой стороны, «даже знание детьми слов не гарантирует необходимо наличие соответствующих этим словам представлений». «Существует целый пласт представлений, которые уже возникли, а соответствующих им названий ещё нет». «Но ясные представления появляются у детей только вследствие всё более свободного владения родным языком» (Гаупп). 8. Освоение понятийного мышления невозможно без овладения логическими операциями, в первую очередь — абстрагированием и синтезом. Нижняя граница возникновения понятий — 12 лет. «Родовые общие представления, или, по-другому, классифицирующие понятия, возникают, когда ребёнок становится способным выделять различные свойства, входящие в состав вещей, и только сравнивая вещи в отношении этих свойств, в возрасте 12 лет ребёнок приходит к общим представлениям» (Селли). 152 8.2. Зарубежные психологи — современники Л. С. Выготского о представлениях, актуальном уровне развития представлений, связи представлений со словами в процессе мышления Продолжим изучение проблемы представлений в интерпретации автора персоналогической концепции личности — В. Штерна, выдающегося французского психолога — А. Валлона, американского психолога, исследователя когнитивных процессов — Дж. Брунера. Вильям Штерн (1871—1938) — немецкий психолог, автор персоналогической концепции личности, предвестник современной гуманистической, экзистенциальной психологии, основатель дифференциальной психологии. По Штерну, в представлениях человека присутствуют «объективные и аффективные моменты». За представлением человека «психологически угадывается связь одного с другим», связь впечатлений, получаемых при воздействии того или иного фрагмента объективной реальности, с субъективным образом — результатом избирательного, активного психического отражения воспринятого фрагмента реальности. Штерн определял представления детей 6—8 лет как «конгломерат впечатлений, в котором смешиваются объективные и аффективные моменты опыта ребёнка», указывал, что образ, возникающий при взаимодействии ребёнка с внешним миром, «не аналитический и понятийный, но всегда общий и личный». Поскольку ребёнок ещё «не владеет анализом и синтезом, не умеет выделять случайное и существенное в вещах и явлениях, его представление есть лишь целое, в коем слиты объективное и субъективное, эту слитность одновременно переживает ребёнок». Ещё одно ценное наблюдение. Штерн обратил внимание на отсутствие «динамизма» в представлениях детей, на то, что «вплоть до подросткового возраста представления ребёнка принимают и сохраняют схематическую неподвижность». Такая «схематическая неподвижность» представлений ребёнка ежесекундно сталкивается с «движущейся», беспрестанно видоизменяющейся объективной реальностью. Ребёнок решает этот конфликт просто — «при переходе от одной ситуации к другой его представления полностью трансформируются». Прежние «схемы» спокойно сдаются в утиль, вместо того, чтобы совершенствовать их, на скорую руку строятся новые, соответствующие текущему моменту. Возникает парадокс — при всей своей «схематической статичности» детские представления «чрезвычайно ситуативны». Даже 7—8-летний ребёнок зачастую попадает впросак, «его представления об одном и том же объекте (ситуации) при разных ракурсах их рассмотрения (с разных точек 153 зрения) — это для ребёнка несколько несовпадающих представлений». Здесь явно прослеживается указание на один из «феноменов Пиаже», хотя знаменитого швейцарского психолога Штерн не упоминает. Впрочем у Пиаже я тоже не встретил упоминания об идеях Штерна. Что ж идеи, по М. М. Бахтину, диалогичны, рассредоточены между субъектами, интерсубъектны). Анри Валлон (1879—1962) — выдающийся французский психолог и педагог. Наибольшую известность приобрели его исследования о связи действий с познанием, описанные в книге «От действий к мысли», выведшей в свет в 1942 г. Однако нас, по вполне объяснимым причинам (такова специфика предмета нашего научного поиска — спонтанных понятий, спонтанных мировоззренческих представлений), интересуют взгляды Валлона на представления, их связи со словами, функции в мышлении человека. Не будем долго останавливаться на уже сформулированных характеристиках представлений. Отметим лишь, что Валлон вполне разделял мнение об «избирательности» и «активности» человеческого отражения действительности. Представления, по Валлону, «не пассивное воспроизведение внешнего во внутреннем», «не простой слепок окружающего», но «продукт активного воссоздания действительности» — «актуализации объекта в сознании, в совокупности присущих объекту и доступных восприятию субъекта признаков». Анри Валлон сформулировал и озвучил несколько положений, почти дословно повторяющих «прописные истины» советской психологии. Не случайно Валлон был так популярен в СССР, считался «прогрессивным учёным и общественным деятелем». К сожалению, я не могу однозначно утверждать, кому принадлежит авторство некоторых важных теоретических позиций. Валлон, насколько мне известно, не употреблял сам термин «спонтанное понятие», но, читая сначала Валлона, затем, перечитывая Выготского, трудно удержаться от вывода — в вопросе о представлениях они единомышленники. Судите сами. Валлон о функциях представлений — «представления превращают отсутствующие в непосредственном восприятии предметы в присутствующие в уме». Представления необходимы, «чтобы мыслить о предметах, устанавливать между предметами; предметами и человеком новые отношения». При помощи представлений ребёнок «описывает», «классифицирует», «объясняет» реальность. Представления опосредствуют и даже «формируют» (!) поведение ребёнка. Но особая близость с Выготским, шире — деятельностной парадигмой советской психологии — становится очевидной, когда убеждаешься — Валлон изучает представления не сами по себе, не как «вещь в себе», а в контексте «становления символической функции мышления», «развития 154 языка», общения, взаимодействия индивидов, «в процессе выполнения общей деятельности». Символ — нечто обозначающее, находящееся с обозначаемым в отношениях изоморфизма (подобия). Символ — нечто материальное или идеальное, «изображающее» (символизирующее) что-то другое, «указывающее» на что-то другое, замещающее это что-то. «Стоящий» красный или «идущий» на светофоре зелёный человечек — это и есть символ. Валлон дал великолепное в своей лаконичности и чёткости определение символической функции как «способности находить в объекте его представление, а в его представлении — знак». Итак, объект, не полностью, а какими-то чертами, признаками «символизирован», представлен в нашей субъектности. Если объект, как говорят сейчас, адекватно представлен, замещён в нашем сознании культурными, общезначимыми, объективно важнейшими признаками и назван соответствующим термином, то в представлении нами, по Валлону, «найден знак». В этом смысле символы, которыми оперирует маленький ребёнок из-за их предельной конкретности ещё не полноценные представления, «но уже играют роль представлений, являются предпосылкой к овладению знаками, прежде всего, языком». Как только эта предпосылка, хотя бы в самой незначительной степени, начинает сбываться-реализовываться, как только символ перестаёт быть исключительно атрибутом «мира вещей», как только он соединяется со словом, так тут же, как по мановению волшебной палочки, превращается в подлинное, полновесное представление. В представлениях сращиваются: • слово и образ; • восприятие и мышление «про себя», «в уме»; • вещное и идеальное; • самобытно-уникальное и культурно стандартизированное. По меткому выражению Валлона, «представления стремятся к языку, лучше всего приспособленному и систематизированному орудию мысли», «используют символическую функцию языка». «В представлении чувственный образ необходимо должен получить название», соединиться со словом. Только обозначенные словами образы «фиксируются сознанием», и «только благодаря языку представления развёртывают свои связи». Язык отвечает представлениям взаимностью — «представление само является неким уровнем языка». Как всё созвучно учению Выготского о «речевом мышлении», «единстве речи и мышления». Что касается оценки степени развитости представлений детей накануне школьного обучения, Валлон во многом солидаризируется со Штерном. Детские представления, по Валлону, — «косны и неадекватны». Ребёнок не способен «приноравливать собственные представления 155 к разнообразию аспектов, принимаемых объектами», поэтому старший дошкольник нередко «противопоставляет то, что он знает, тому, что он видит», действует по принципу «не верь глазам своим», игнорирует факты и доводы, идущие вразрез с его утопическими представлениями. Особый акцент Валлон делает на «наглядности» детских представлений, считая, что даже младший школьник «соединяет в представлении почти исключительно предметы своего непосредственного опыта — наглядные образы и впечатления». Джером Брунер — американский психолог, исследователь когнитивных процессов от наглядного восприятия до понятийного мышления, в своих работах стремился показать активный, творческий характер познания. О представлениях вообще. «Образы, представления своего рода промежуточное, опосредствующее звено между внешним миром и сознанием субъекта». И в этом качестве «представления обладают определёнными свойствами, являясь не точными, а избирательными аналогами того, что они замещают». Пока «общие места», хорошо известные нам рассуждения. Но как точно они применены к анализу мышления старших дошкольников и младших школьников, экстраполированы на сферу собственно детских представлений. Во-первых, представления и образы Брунер расценивает как «главное орудие «думания» ребёнка». Думая, ребенок 6—7 лет «сравнивает и объединяет представления», «...мысленно манипулирует ими». То есть Брунер в некоторой степени повторяет или предвосхищает гипотезу Выготского о спонтанных понятиях как основном «материале мышления» ребёнка. Во-вторых, продолжая перечисление точек соприкосновения позиций Выготского и Брунера, — «по мере овладения языком может происходить как подавление привычки применять образы в процессе мышления, так и приспособление образов и представлений к решению сложных проблем». В этих сентенциях перекличка с Выготским видна в отсутствии у Брунера уничижительного отношения к образному мышлению, бренности американского учёного в потенциальной силе «думания» посредством образов и представлений. В-третьих, Брунер вскрывает, говоря его словами, «механизм» возникновения и эволюции представлений ребёнка. «Представления ребёнка есть результат группировки предметов по принципу смежности или преобладающего перцептивного свойства». В-четвёртых, логически продолжая предыдущий тезис, ссылаясь на многочисленные наблюдения, Брунер делает вывод, признаваемый как аксиома всеми серьёзными психологами и в наше время — вывод о наглядности детских представлений. Дети «фиксируют внимание на внешней видимости вещей», на «всём, что бросается в глаза», «основывают 156 свои представления о мире на признаках, доступных непосредственному усмотрению». В-пятых, Брунер констатирует: мышление в представлениях и образах — необходимая предпосылка и условие словесного мышления. Для словесного, понятийного «думания» ребёнок должен «длительно упражняться в символическом представлении непосредственного опыта». В-шестых, Брунер утверждает, что именно в 6—7 лет дети обретают замечательную способность — обращать собственные представления в «словесные картинки», «переводить образы и представления в точную форму, легко поддающуюся языковому кодированию». Наконец, последнее — типичным для ранних представлений детей Брунер считал «ориентацию на чувственно воспринимаемый единичный признак». Это положение нашло блестящее подтверждение в серии экспериментов ученика и соратника Л. С. Выготского — Александра Романовича Лурии. 8.3. Современное понимание термина «представление» в отечественной психологии Современное понимание термина «представление», в целом, сложилось к середине XX в. Вместе с тем конкретизация, уточнение, перенос, встраивание фундаментальных идей первой половины XX в. в новые теоретические контексты активно продолжается до сих пор. На мой взгляд, наиболее интересными в этом смысле являются работы Э. В. Ильенкова, Б. М. Теплова, Л. Ю. Тихомирова, А. В. Басова, А. А. Гостева, Е. Л. Агаевой, А. В. Брушлинского, Л. М. Гуровой, Ю. Б. Гиппенрейтер, Р. С. Немова, Е. Л. Пороцкой, В. П. Зинченко, А. Г. Рузской, П. А. Рудика, Е. А. Климова, Л. А. Венгера, О. М. Дьяченко, Л. Ф. Обуховой, А. В. Петровского. В настоящее время оригинальная концепция роли образно-эмпирического мышления в познании действительности, восходящая к теоретическим воззрениям (объективный идеализм) Платона, Гегеля, В. В. Зеньковского, А. Ф. Лосева, Г. И. Челпанова, создаётся в рамках социально-генетической психологии (В. В. Рубцов). Итак, нам известно около 40 определений содержания понятия «представление». Обобщая их, дадим собственное. Представления — это субъективные образы объективно существующего, воссозданные памятью (представления памяти) или созданные воображением (творческие образы), возникающие, когда нечто материальное, породившее эти образы, непосредственно не воздействует на органы чувств субъекта. 157 В целом, подобное данному нами определение представлений, как мы уже отмечали, сложилось уже в первой половине XX в. (С. Л. Рубинштейн). Сейчас оно стало классическим для отечественной психологии, хрестоматийным, повторяется во всех авторитетных психологических словарях, вышедших в СССР и России. Классифицируя представления, большинство отечественных психологов выделяют представления памяти и воображения. Представления памяти — воспроизведённые памятью образы воспринятых ранее предметов и явлений. Представления воображения возникают в результате «переструктурирования представлений памяти» (П. А. Рудик), «новых комбинаций имеющихся представлений памяти» (Е. А. Климов). Представления памяти и воображения «отличаются по целевой установке», первые выполняют функцию «репродуцирования образов воспринятых ранее объектов», вторые — «новые образы, создающиеся на этапе познания, когда высока неопределённость ситуации» (А. В. Петровский). Представления памяти различают по видам доминирующих в них анализаторов (зрительные, слуховые, осязательные и т. д.) и по содержанию (музыкальные, математические, технические и т. д.). Степень обобщённости в представлениях памяти и воображения может быть разной, в связи с этим традиционно различают единичные (конкретные) и общие представления. Единичное представление — образ конкретного предмета, вполне определённого объекта, факта, явления. Общее представление — образ ряда сходных предметов и объективных отношений, лишённый индивидуальных черт. Конкретные представления более «ярки» в своей наглядности. Общие представления — «менее полное знание» (О. М. Дьяченко) об объекте, но эта «неполнота» одновременно является важным преимуществом общих представлений, поскольку она ориентирует человека на более важные признаки объекта. Таким образом, в общих представлениях проявляется не только обобщающая, но и абстрагирующая функция сознания. Генетически представления занимают промежуточное положение между восприятиями и понятиями. Подобно восприятиям, представления носят наглядный характер, но представления «возникают в отсутствии относящихся к ним объектов». Хотя представления «менее ясны и отчётливы», нежели восприятия, зато представления всегда более «схематизированы и обобщены». Даже в единичных представлениях содержится обобщение, ибо единичное представление можно трактовать как суммированный образ многих восприятий». Восприятия служат «материалом для строительства представлений». В отличие от логических понятий, представления основываются не на системе существенных и необходимых признаков, недоступных непосредственному 158 наблюдению, а на наглядных признаках, данных вне системы. В представлениях знания не оформляются в логические категории, но своеобразное соотнесение всеобщего и единичного на чувственном уровне уже производится. Представления предшествуют понятийному мышлению, сопровождают его, придают понятийному мышлению конкретность и определённость, выступают как необходимая предпосылка мышления в понятиях. Представление о чём-либо всегда возникает раньше детализированного, расчленённого, логического понятия, служит базой формирования понятий, теоретических схем и обобщений. Представления человека — культурно-исторически обусловлены, «человек вооружён и ограничен представлениями своей эпохи, своего времени» (А. Р. Лурия). Выделяется целый ряд функций представлений в психике человека. Прежде всего, представления входят в содержание сознания субъекта, опосредствуют психические процессы. Так, например, по мнению А. В. Петровского, «воображение носит преимущественно образный характер», А. В. Брушлинский рассматривает воображение как «способность к созданию новых образов и представлений», с ними полностью согласен философ Э. В. Ильенков, понимающий под воображением «процесс манипулирования образами, в результате которого создаются новые образы». Посредством представлений осуществляется субъективная категоризация ощущений и восприятий. Преобразование восприятий в образы-представления, обобщение предметного содержания представлений — «центральный механизм наглядно-образного мышления», «формирующего отражение объективной реальности в образно-концептуальной форме» (А. В. Запорожец). По словам А. В. Запорожца, представления составляют «первый, так сказать, цокольный этаж общего здания человеческого мышления». Мышление в плане представлений позволяет человеку «освободиться от плена непосредственно данного», «создаёт внутренний план действий», «грандиозную картину для анализа и обобщений», как бы «удваивает реальность», помимо реальности непосредственно воспринимаемой возникает реальность мыслимая, представляемая. Представления обеспечивают ориентацию и информационное обслуживание деятельности. Потребность как представление субъекта о своём желаемом состоянии, цель действия как мысленный образ, представление результатов деятельности позволяют субъекту регулировать деятельность, предвосхищать результаты и даже переживать смысл действий ещё до их непосредственного выполнения. Входя в содержание «образа желаемого 159 будущего» и «Я-концепции», представления осуществляют макрорегуляцию личностного развития субъекта. Любой объект, явление, проблема могут иметь бесконечное количество разнообразных проекций в сознании, «существует множество способов представить одни и те же ситуации» (Ю. Б. Гиппенрейтер), поэтому трудно переоценить роль представлений в решении эвристических задач. Представления выполняют также эмоционально-защитную функцию. В плане представлений зачастую происходит «разрядка возникающего напряжения и образно-символическое разрешение конфликта» (Р. С. Немов). Ещё Л. С. Выготский говорил об отсутствии непреодолимой границы между образным и теоретическим мышлением. В современной психологии накапливается всё больше эмпирических фактов, позволяющих утверждать — между образным и теоретическим мышлением отсутствует иерархическое отношение «высший тип» — «низший тип». Релевантными теоретическому мышлению являются не только вербально-понятийные, но и наглядно-образные средства решения задач. Существенные, содержательные связи объективной действительности могут отражаться сознанием индивида посредством специфических «наглядных моделей», модельных представлений» (Л. А. Венгер). Сопоставление, обобщение, преобразование представлений позволяет субъекту получить «конкретную картину», «моделирующую общее, теоретическое отношение», позволяющую «увидеть решение теоретической задачи в плане представлений-символов» (Л. А. Венгер), «умных образов» (В. В. Рубцов). С. Л. Рубинштейн высоко оценивал роль особых представлений — художественных образов и метафор, считая, что в них в «нерасчленённом единстве выступают чувственные и логические моменты», причём «чувственная сторона художественных образов как бы освещается логическим содержанием, и сама служит опорным пунктом обобщённого логического знания». Даже в таких абстрактных науках, как высшая математика, теоретическая физика, интуитивное, образное познание действительности «играет первостепенную роль», об этом, ссылаясь на мнение А. Эйнштейна, П. Л. Капицы писал советский психолог А. В. Запорожец. Особый интерес для нас представляет метаморфоза в теоретических воззрениях на проблему соотношения мышления в плане формально-эмпирических и научно-теоретических понятий, произошедшая с В. В. Давыдовым. В самой известной своей работе «Виды обобщения в обучении» В. В. Давыдов абсолютизирует различия между образными и теоретическими составляющими мышления, считает преодоление формально-эмпирических понятий необходимой предпосылкой формирования понятий научнотеоретических. В последней своей фундаментальной монографии «Теория развивающего обучения» В. В. Давыдов развивает мысль Ф. Энгельса о том, 160 что теоретическое мышление это исторический продукт, принимающий в каждую эпоху различные формы и обладающий различным содержанием. Например, теоретическое мышление в эпоху античности В. В. Давыдов характеризует как, с одной стороны, «диалектическое и рефлексирующее», с другой — «находящееся на уровне непосредственного созерцания, отражающего в нерасчленённой форме всеобщие связи и отношения». 8.4. Психологическая характеристика представлений детей 6—9-летнего возраста Следуя дедуктивной логике, после психологической характеристики представлений, мы переходим к психологической характеристике актуального уровня развития представлений детей 6—9-летнего возраста, описанию психологических особенностей представлений детей на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста. 1. Представления, образы разной степени сложности являются основным «содержанием» нагляднообразного мышления (А. В. Запорожец) специфичного для детей 6—9-летнего возраста. Согласно классификации стадий развития интеллекта, разработанной Ж. Пиаже, 6—9-летний ребёнок находится на стадии интуитивного мышления. Под интуицией Пиаже понимает «мысленно, в плане представлений осуществляемое действие». Систематизируя свой опыт, упорядочивая собственную «картину мира», строя субъективный «образ мира» (А. Н. Леонтьев), ребёнок «почти исключительно» оперирует представлениями, группирует, обобщает объекты, явления по наглядным, «представляемым» признакам. 2. Представление — не копия воспринятого, создание представлений — творческий акт. Представления ребёнка избирательны, в них в первую очередь запечатлевается всё «яркое», «движущиеся», «аффективно окрашенное». Обобщение, связанное с представлением ребёнка, обобщение «элементарного» (С. Л. Рубинштейн), или «житейского» (С. Л. Выготский), типа, осуществляется по «сильным признакам». Такие признаки «непосредственно, жизненно, чувственно выступают на передний план в восприятии» и, в свою очередь, «регулируют направления элементарного обобщения» (С. Л. Рубинштейн). В зависимости представлений от фактической ситуации, от восприятия, в минимальности рефлексивного компонента, опоре не на внутренние, а на внешние, случайные признаки, в рядоположенности, бессистемности этих признаков заключается «слабость» мышления посредством представлений. Эта слабость проявляется в неосознанности, непроизвольности, отрывочности, неадекватности многих представлений ребёнка 6—9-летнего возраста. 161 3. Обобщение элементарного, житейского типа, стоящее за подавляющим большинством представлений детей 6—9-летнего возраста, есть «своеобразное единство анализа и синтеза» — «сравнение различных предметов и явлений, отбрасывание признаков, отличающих их друг от друга, и выделение тех, в которых они сходятся» (С. Л. Рубинштейн). 4. В 6—7 лет активно продолжается процесс децентрации ребёнка, вместе с тем эгоцентризм ещё далеко не преодолен. Эгоцентризмом объясняется реализм представлений детей. Ребёнок понимает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, не видит вещи в их внутренних отношениях, отождествляет свои представления с вещами объективного мира, воспринимая мир, игнорирует себя в качестве субъекта (познавательный реализм). Другим видом реализма представлений детей является моральный реализм, выражающийся в том, что дети не учитывают в анализе поступков намерения других людей, судят о поступках по их внешнему эффекту, материальному результату. Представления детей 6—7летнего возраста развиваются по векторам реализм → релятивизм, реализм → объективность, конкретность → обобщённость, неосознанность → осознанность. 5. Представления 6—7-летнего ребёнка в значительной степени инкретичны (Ж. Пиаже), слабо дифференцированы. 6. Представлениям детей ещё свойственен анимизм. 7. Вместе с тем уже к 7 годам «перцептивные» компоненты представлений отделяются от «аффективных», субъект противопоставляет себя и свои представления объективному миру (С. Л. Рубинштейн). К концу дошкольного детства способы зрительного и осязательного обследования предметов приобретают систематический и экспериментальный характер. Внешне данные свойства и признаки, которые содержат первые представления ребёнка, входят в противоречие со свойствами и признаками, открытыми в экспериментальной, исследовательской деятельности. Вещь начинает «просвечивать» (А. В. Запорожец) сквозь представления, «даже в воображении сопротивляться произвольным изменениям» (А. В. Запорожец). Развивая свою мысль, А. В. Запорожец утверждает, что некоторые представления детей старшего дошкольного возраста содержат рефлексивный момент, «отражают более глубокие, существенные свойства», скрытые от непосредственного наблюдения. 8. Одним из важнейших новообразований старшего дошкольного возраста являются «сенсорные эталоны» — «специфические средства осуществления перцептивных действий, присваиваемые ребёнком в форме наглядных представлений о выработанных обществом систематизированных образцах внешних свойств предметов» (Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, Л. Ф. Обухова). 162 9. Центральное место в развитии наглядно-образного мышления занимает складывающаяся у ребёнка 5— 7-летнего возраста способность «создавать и использовать образы, отображающие не целостные предметы и ситуации, а их внутреннее строение, соотношение признаков и частей», так называемые «модельные» образы и представления. Модельные представления в наглядной, но «обобщённой, условной и схематизированной» форме отображают различные (в том числе и внешне не данные) отношения между объектами (Л. А. Венгер). 10. Вплоть до 12 лет представления детей сохраняют «схематическую статичность», не «успевают приноравливаться к динамичной реальности». Один и тот же объект может быть отражен в сознании ребёнка 6—7 лет целым рядом никак не соотнесённых между собой представлений. 11. Представления опосредствуют и даже «формируют» поведение ребёнка (А. Валлон, А. Н. Леонтьев). Особым видом представлений ребёнка, выполняющим функцию «регуляции динамической стороны поведения», служат «эмоциональные представления» (А. В. Запорожец). Эмоциональные представления это эмоционально-гностические комплексы, форма «пристрастного отражения» действительности, включающая восприятия, представления и эмоции. В эмоциональных представлениях действительность выступает «в её отношении к индивидууму, его потребностям, интересам, мотивам, установкам» (А. В. Запорожец). Уже старшие дошкольники в плане эмоциональных представлений могут предвосхищать результаты собственной деятельности, «переживать её смысл» (Д. Б. Эльконин). Другой аспект. В совместной со взрослым деятельности, в «совокупном человеческом действии» уже в раннем дошкольном детстве ребёнок «снимает», «присваивает» «образцы культурного употребления предметов», позже, в среднем и старшем дошкольном возрасте, в психике детей «формируется важнейшее новообразование дошкольного детства» — образ взрослого. Образ взрослого «ориентирует» поведение ребёнка, поведение, опосредствованное образом взрослого, перестаёт быть «импульсивным», «реактивным», обретает черты произвольности, становится личностным (Д. Б. Эльконин). 12. В пятилетнем возрасте («возраст почемучек») олова особенно динамично «садятся на ранее приобретённые обобщения» (А. В. Запорожец). Поскольку такие обобщения опираются на наглядные признаки, то, перефразируя эти слова, можно сказать, что в пятилетнем возрасте слова садятся на ранее приобретённые представления. В 6—7 лет ребёнок «вполне овладевает способностью переводить образы и представления в точную форму, легко поддающуюся языковому кодированию», «обращать собственные представления в словесные картинки» (Дж. Брунер). 163 13. Генез представлений в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте связан со всё возрастающим опосредствованием представлений со стороны второй сигнальной системы — речи, языка. Родной для ребёнка язык генерализирует житейские обобщения, направляет мышление ребёнка на поиск связей между представлениями, обозначенными одним словом. Кроме того, язык выступает средством фиксации результатов мышления в представлениях, коммуникации опыта. Слово помогает анализировать представления, дифференцировать признаки, лежащие в основе представлений, акцентировать внимание на главных признаках, искать связи между отдельными признаками. С помощью слова возможно отделение от предмета или представления о нём практически неотделимой части — признака и оперирование признаками во внутреннем плане. Слово выступает и как средство «актуализации сложившегося ранее образного содержания» (Л. А. Венгер). Если в старшем дошкольном возрасте значение слов в основном образуют единичные представления, то в младшем школьном — уже общие представления, основанные пусть на наглядных и несущественных, но всё же объективных признаках. 14. Через слово в представления детей входит культурно-исторический опыт человечества. Образы и представления это «средоточие», «арена борьбы значения и смыслов» (А. Н. Леонтьев). 15. При традиционном типе обучения с доминированием объяснительно-иллюстративного метода «любое знание ребёнка должно получить своё оформление в виде отвлечённых и последовательных словесных абстракций». Каждая такая абстракция для её конкретизации соотносится с «определённым образом-представлением» (В. В. Давыдов). 16. Даже отвлечённые, абстрактные понятия ребёнок наполняет конкретным содержанием, связывая с ними конкретные и общие представления (Д. Б. Эльконин). 17. Складывающиеся в сюжетно-ролевой игре старших дошкольников «начальные общие представления» о «живом — неживом, природных — общественных явлениях, прошлом — современном, добре и зле», «дают первый контур того, что условно можно назвать мировоззрением» ребёнка. Тенденция к обобщению этих представлений, отчётливо проявляющаяся в старшем дошкольном возрасте, есть «первая попытка создать картину Мира — Природы и Общества» (Д. Б. Эльконин). 164 8.5. Спонтанные понятия как основной материал наглядно-образного мышления, «единство речи и мышления». Специфика спонтанных понятий Согласно культурно-исторической концепции становления высших психических функций, самая важная психическая функция человека — мышление — есть «установление связей между каким-то образом представленными в сознании явлениями действительности»: ощущениями, восприятиями, представлениями, понятиями. Психологическими «орудиями», «средствами» установления таких связей служат знаки, прежде всего знаки языка. По мысли Л. С. Выготского, мышление напрямую зависит от того, «каким материалом оно оперирует», от того «что движется, что функционирует» в процессе мышления. Системообразующим теоретическим положением культурно-исторической концепции является тезис о единстве мышления и речи, знаковом опосредствовании как условии преобразования натуральных психических функций в культурные. Применяя этот тезис к анализу мышления, Л. С. Выготский приходит к выводу о том, что «мышление и речь по своей сути один и тот же процесс», «процесс речевого мышления». Слово и его значение, слово и соотнесённая с ним субъективная реальность рассматриваются Л. С. Выготским как подлинная «единица», «клеточка» мышления, потому что слово и его значение это «и речь, и мышление», «единство речи и мышления», «речевое мышление». С помощью языкового опосредствования, обозначения словом тех или иных сегментов субъективной реальности человек решает задачу систематизации собственной картины мира, мыслит. Значит, для анализа мышления очень важно установить, какие смыслы, какое значение субъективно связано с тем или иным словом, каково качество этих связей, как человек группирует (обобщает) свой субъективный опыт, на какие признаки он ориентируется, мысля, строя субъективный образ объективного мира. «Материалом» наглядно-образного (рассудочно-эмпирического) мышления, свойственного ребёнку 6—7 лет, выступают спонтанные, житейские понятия (Л. С. Выготский), или понятия, «основанные на формальноэмпирическом типе обобщений» (В. В. Давыдов). Следуя логике Л. С. Выготского, мы можем сказать, что спонтанное понятие это форма связи слова обыденного языка и «чисто образного комплекса», представления («суммированного образа многих восприятий отдельных объектов с выделением формально, наглядно и конкретно общего между ними»). Эту мысль отчётливо сформулировал В. В. Давыдов: «спонтанное понятие есть не что иное, как общее представление... обозначенное словом-термином». К похожим выводам пришёл А. Н. Леонтьев: «значения слов в старшем дошкольном возрасте образуют конкретные и общие преставления». 165 Специфика спонтанных понятий в отечественной психолого-педагогической литературе характеризуется совокупностью следующих признаков: 1. Спонтанные понятия развиваются не в процессе усвоения системы знаний, даваемых человеку при систематическом обучении, но складываются в практической деятельности человека и непосредственном общении человека с окружающими. 2. Связанные со спонтанным понятием обобщения направляются языком окружающей среды, «обыденным» языком. В «живом», «разговорном» языке доминирует «допонятийный» тип обобщения. Со словом обыденного языка, как правило, не связаны логические, содержательные признаки. Поэтому за житейскими понятиями ребёнка, направляемыми обыденным языком, также стоят несущественные, внешние признаки, поэтому спонтанное понятие — «чисто образный комплекс», а связи, лежащие в основе спонтанного понятия, носят наглядный, конкретный и фактический характер. 3. В своём генезе спонтанные понятия проходят ряд этапов. Синкрета — «неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов», между которыми отсутствует объективная связь. Единый синкретичный образ — плод воображения ребёнка, связь, лежащая в его основе, сугубо субъективна. Комплекс — обобщение, создаваемое с помощью этого способа мышления, представляет собой связь и обозначение словом комплекса предметов, на основании любой, но всё-таки объективной связи между ними. Такая объективная связь открывается ребёнком в его непосредственном опыте, поэтому она является наглядной, конкретной и фактической, а не абстрактной и логической. Предпонятие — функциональный эквивалент полноценного понятия, имеющий, однако, «собственную историю развития». 4. Признаки (связи), лежащие в основе житейского понятия, «даны» ребенку «вне системы», как равнозначные, равноценные, соположенные. В спонтанном понятии нет содержательного, логического основания для построения иерархии признаков, их соподчинения. 5. Спонтанные понятия ситуативны и нестабильны. Конкретная фактическая ситуация, наличные условия восприятия продолжают определять признаки (связи), по которым происходит обобщение. В зависимости от этих факторов, за основание обобщения может быть взят любой из выделенных признаков, любая связь. 6. Кроме того, сами спонтанные понятия не интегрированы в систему, между ними не установлены родовидовые отношения, сводящиеся к единой логической основе. «Самое решающее отличие спонтанных понятий от неспонтанных в том, что первые даны вне системы» (Л. С. Выготский). 166 В этом вопросе Л. С. Выготскому аргументированно возражал В. В. Давыдов, считающий возможным существование своеобразных систем формально-эмпирических, спонтанных понятий. 7. Отсутствие иерархии признаков «внутри» каждого спонтанного понятия, единообразных, логичных связей между отдельными спонтанными понятиями, ситуативность, наглядность и конкретность спонтанных понятий, подчинённость их восприятию приводит к неосознанности спонтанных понятий. Неосознанность — психологическая природа спонтанного понятия ещё и потому, что рефлексивный момент в житейском понятии весьма слаб. Заключённое в спонтанном понятии «внимание направлено на представленный в нём объект, а не на сам акт мысли охватывающий его». «Спонтанное — синоним неосознанного», — писал Л. С. Выготский. 8. «Слабость» житейских понятий заключается в их неосознанности и, как следствие этого, в невозможности произвольно оперировать спонтанными понятиями. 9. «Сила» житейских понятий состоит в их прямом и непосредственном отношении к опыту ребёнка, к предметам и явлениям объективного мира. 10. Спонтанные понятия развиваются преимущественно «снизу вверх». От опыта к обобщению, от элементарных, низших свойств к высшим, от восприятий вещей и явлений, к поиску наглядных и фактических связей между ними и словесному обозначению установленных отношений. 11. Спонтанные понятия можно назвать спонтанными весьма условно, ибо они развиваются ещё и «сверху вниз», круг предметов и явлений, на которые распространяется обобщение, связанное с житейским понятием, генерализируется тем или иным словом обыденного языка. 12. Спонтанные понятия культурно-исторически обусловлены, зависят от референтной сферы субъекта. 13. Между спонтанными и научными понятиями отсутствует непреодолимая граница. Становясь, научное понятие «распределяет свою тяжесть на ряд понятий, которые возникли у ребёнка в его спонтанном развитии». Даже когда ребёнок «овладевает понятийным мышлением, он отнюдь не расстаётся с более элементарными формами, долгое время они остаются качественно преобладающими и господствующими», «различные генетические формы мышления сосуществуют, как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох». 14. Формирование научных понятий в процессе обучения — «зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий» (Л. С. Выготский). 167 8.6. Спонтанные мировоззренческие представления как особый вид спонтанных понятий Итак, анализ психологической литературы, позволил теоретически предположить, что особым видом спонтанных понятий детей 6—7-летнего возраста являются спонтанные мировоззренческие представления — образы, представления разной степени сложности, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции ребёнка. Специально отметим еще раз — абстрактные слова обыденного языка являются вербальными эквивалентами понятий во многих культурных философско-мировоззренческих системах и концепциях. В отличие от других спонтанных понятий, «чувственная ткань» (А. Н. Леонтьев) спонтанных мировоззренческих представлений, собственно представления, составляющие для ребёнка значение и смыслы абстрактных слов обыденного языка («добро», «счастье», «красота» и т. д.), не могут быть абстрагированы ребёнком на основании простого обобщения восприятий сегментов объективной реальности. Даже если ребёнок в своём непосредственном опыте столкнётся с «конкретными формами проявления всеобщего», соответствующих тому или иному абстрактному слову обыденного языка представлений не возникнет. Вместе с тем, как мы уже отмечали, дети 6—7-летнего возраста активно пользуются абстрактными словами в их коммуникативной и сигнификативной функциях, следовательно, связывают с ними некое содержание, наполняют их неким смыслом. Учитывая преимущественно наглядно-образный характер мышления ребёнка, кажется очевидным, что значение абстрактных слов обыденного языка могут составлять только единичные и общие представления. Возникает парадокс — абстрактные слова наполняются конкретным наглядно-образным содержанием. Но откуда берутся представления, откуда появляется чувственная фактура специфической лингвистической единицы — абстрактного слова обыденного языка? Теоретически можно предположить, что спонтанное мировоззренческое представление берёт начало не в столкновении ребёнка с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной и субъективной (мысли, чувства, оценки, отношения) реальности обозначается партнёром, общающимся с ребёнком, тем или иным абстрактным словом. 168 Спонтанные мировоззренческие представления целиком социальны напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Исторически выработанные значения (житейские и научные) абстрактных слов обыденного языка, если брать шире, — язык окружающей среды — выступают подлинным «демиургом» спонтанных мировоззренческих представлений ребёнка. Согласно культурно-исторической концепции, идеи становятся фактами человеческого сознания только будучи опосредствованными знаками. А. Ф. Лосев отмечал, что «не может быть никакой психологии мысли, равно как логики, феноменологии и онтологии вне анализа слова». Мировоззрение как совокупность идей, убеждений, отношений к миру не может существовать вне вербального «субстрата», не может быть «немым», не опосредствованным словами. Понятия «мировоззрение» и «научное мировоззрение» неконгруэнтны. Именно абстрактные слова обыденного языка опосредствуют мировоззрение подавляющего большинства людей. «Где обитает духовная культура, где ее законное пространство? В коллективном сознании... «Что такое жизнь, смерть, справедливость...?» Этот метафизический вопрос — лакмусовая бумажка всех культурно значимых абстрактных имен и их концептов. Поиск ответов на него является источником движения духа, таких его сфер, как мораль, искусство, наука, а в применении к индивидууму — источником его формирования как личности» (Лингво-философский анализ абстрактного имени, 1997. С. 70). Возможно, абстрактные слова обыденного языка, связанные с ними обобщения, становятся тем «интеллектуальным» моментом, который на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста «вклинивается» между желанием, аффектом и поступком ребёнка и обеспечивает макрорегуляцию личностного развития субъекта. Возможно, спонтанные мировоззренческие представления есть психологическая «единица» становящегося мировоззрения ребёнка, феномен, составляющий «первый абрис детского мировоззрения» (Д. Б. Эльконин), уникальное детское «мировидение» (В. В. Рубцов). В остальном на спонтанные мировоззренческие представления может быть экстраполирована психологическая характеристика спонтанных понятий и представлений, данная нами на основании анализа психологической литературы. 169 РАЗДЕЛ II Практические аспекты диалогического воспитания и развития старших дошкольников и младших школьников 170171 ГЛАВА 9. ВОЗМОЖНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ СОКРАТИЧЕСКИХ ДИАЛОГОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ИНТЕРЕС К МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМАТИКЕ, ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 9.1. Сюжетно-ролевая игра и интерес к мировоззренческой проблематике 9.2. Сильные стороны наглядно-образного мышления. Отсутствие непреодолимой границы между наглядно-образным и теоретическим мышлением 9.3. Генез наглядно-образного мышления и новые возможности старшего дошкольника 172 ГЛАВА 9. ВОЗМОЖНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ СОКРАТИЧЕСКИХ ДИАЛОГОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ИНТЕРЕС К МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМАТИКЕ, УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ Мы вынуждены констатировать, к сожалению, что статус ребенка-дошкольника в нашем обществе традиционно невысок. Так, например, сознание дошкольника до сих пор и на обыденном уровне, и в психолого-педагогической литературе характеризуется как «слабое», «незрелое», «наивное», «примитивное», «алогичное», «предельно конкретное», «синкретичное», «устанавливающее и удерживающее только простейшие, наглядно данные связи и отношения действительности». Уничижительная оценка когнитивных, познавательных возможностей дошкольников целиком и полностью проецируется на их личность и поведение. Некоторые широко распространенные по сей день выводы относительно уровня развития личности и поведения дошкольников звучат буквально как приговор. Личность дошкольника «находится в зародыше», «в самом начале своего становления». Дошкольнику доступно «лишь элементарное и плохо осознанное соподчинение мотивов». Дети-дошкольники «эгоистичны», «не склонны к эмпатии», «интересуются только собой», «нечувствительны к боли и переживаниям взрослых и других детей». Несмотря на перемены, происходящие в российском обществе, снисходительная позиция недоверия (как недостатка веры) в силы ребенка-дошкольника по-прежнему укоренена, доминирует в массовом сознании. Мы ни в коей мере не разделяем пессимистических оценок возможностей ребенка, наоборот. По нашему глубокому убеждению, правы педагоги, психологи, родители, «выдающие аванс» ребенку-дошкольнику, оценивающие специфику его сознания и личности с точки зрения возможных перспектив и достижений, из зоны ближайшего развития детей, исходя из своеобразной «презумпции невиновности» ребенка в том, что он такой, как есть, и не похож на взрослого. Неадекватная, не отвечающая реальному состоянию дел характеристика развития дошкольников наиболее ярко проявляется в центрации, сосредоточении взрослых на себе как единственных носителях моральных и нравственных норм, способных создать целостное мировоззрение. 173 Рассматривая становление личности как линейный процесс, многие приверженцы субъект-объектного воспитания считают, что в личностном плане они «стоят выше детей», поэтому эффективное образование должно скорее сделать из малышей некое подобие взрослых. Неконструктивность такой позиции очевидна. Современное российское образование, устами ведущих ученых и педагогов, заявляет о насущной необходимости выстраивания равноправных, партнерских, исходящих из приоритета ребенка, максимально учитывающих личностную специфику, субъект-субъектных, диалогичных отношений взрослых и детей в процессе воспитания и обучения. В этой связи мы не отказываем ребенку-дошкольнику в самом праве иметь свое, отличное от взрослых, видение мира». Не отказываем в самой возможности ставить и по-своему решать мировоззренческие проблемы. Напротив, мы считаем, что дети старшего дошкольного и младшего школьного возрастов сензитивны, особенно чувствительны к морально-нравственной, ценностной тематике. А уровень личностной и интеллектуальной зрелости вполне позволяет старшим дошкольникам быть активными участниками философских диалогов, творцами собственного мировоззрения. Попробуем аргументировать это смелое утверждение с помощью характеристики уровня психического развития детей старшего дошкольного возраста. 9.1. Сюжетно-ролевая игра и интерес к мировоззренческой проблематике Важнейшим показателем развития ребенка-дошкольника является уровень овладения различными видами детской деятельности, прежде всего, игрой, а также продуктивной и изобразительной деятельностью (лепка, рисование, конструирование, аппликация и т. д.). Решающая роль игры в становлении психики и сложных культурных форм поведения ребенка давно уже стала общепризнанным фактом. Так, например, известный отечественный педагог П. П. Блонский поэтично называл игру «почками жизни», ибо в ней «человек проявляется в самых глубоких своих зачатках». Не менее известный отечественный педагог А. С. Макаренко выражал ту же, по сути, мысль, не прибегая к метафоре: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, то же, которое у взрослого имеет работа, служба. Каков ребенок в игре, таков он будет, когда вырастет. Воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре». Еще одно сравнение, посвященное развивающей функции игры, принадлежит перу классика отечественной психологии Л. С. Выготского: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста... он в игре как бы на голову выше 174 самого себя... ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения». На протяжении всего периода дошкольного детства игра эволюционирует, проходя путь от элементарных манипулятивных действий с предметами до игр сюжетно-ролевых, с правилами, режиссерских и дидактических. Согласно наиболее распространенной и обоснованной периодизации психического развития, разработанной Д. Б. Элькониным, ведущей деятельностью детей старшего дошкольного возраста служит сюжетно-ролевая игра. Этот вывод был сделан Д. Б. Элькониным отнюдь не только потому, что значительную часть времени дошкольники посвящают сюжетно-ролевым играм, но по содержательным, существенным основаниям — именно в сюжетно-ролевых играх совершаются центральные изменения в психике ребенка, формируется целый ряд важных психических новообразований дошкольного возраста. Непреходящее значение сюжетно-ролевой игры, ее глубинная, основная функция, по мнению многих отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко, Л. Ф. Обухова), состоит в том, что, играя, ребенок знакомится с доселе неведомым миром взрослых, социальным миром. В сюжетно-ролевой игре дети осваивают самые «общие смыслы человеческой деятельности», приоткрывают для себя мотивационную сферу поведения взрослых, начинают понимать, ради чего взрослый совершает тот или иной поступок, чем руководствуется пожарник, с риском для собственной жизни спасающий людей, в чем высокое предназначение врача, учителя и т. д. Сюжетно-ролевая игра — та деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей, ставят себя в положение взрослого, в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Принимая на себя какую-либо роль (а во всякой роли заключены определенные правила поведения), стремясь ей соответствовать, реализуя роль с помощью игровых действий, выстраивая задаваемые ролью взаимоотношения с партнерами — словом, в игровой форме воспроизводя отношения, существующие в мире взрослых, ребенок приобретает столь необходимый ему опыт ориентации в социуме. В этом смысле сюжетноролевая игра есть не что иное, как деятельностное удовлетворение ребенком насущной потребности понимать окружающий социальный мир, мотивы и смыслы поведения взрослых, понимать, для того чтобы получить признание со стороны взрослого, действовать совместно с ним. Само существование сюжетно-ролевой игры в статусе ведущей деятельности старшего дошкольного возраста, ее направленность на отображение социальных по своей сути отношений доказывает, что 5—7летние 175 дети сензитивны (особо чувствительны) к освоению норм и правил поведения, принятых в мире взрослых. Дошкольник «буквально сосредоточен на своем социальном окружении», «кропотливо исследует его», «стремится раскрыть для себя общепринятые правила» и соответствовать им. Это стремление распространяется на все многообразие проявлений людей в их социальной жизни, в том числе и на отношения морально-нравственные, ценностные, мировоззренческие. Старшим «школьникам свойственен интерес к морально-нравственным, ценностным, мировоззренческим аспектам человеческих отношений, а интерес, по словам Л. С. Выготского, «всегда и всюду идет впереди интеллектуального развития... влечет его за собой», порождая формы деятельности, отвечающие возникшим интересам, «насыщающие» новые мотивы. Итак, наличие у детей старшего дошкольного возраста интереса к сфере социальных отношений, культурных норм и правил поведения является, по нашему мнению, базовым, необходимым условием, открывавшим возможность организации у детей особых дидактических игр в форме диалогов по моральнонравственной, мировоззренческой проблематике. С другой стороны, в сюжетно-ролевых играх дети овладевают социальным опытом и знаниями, становящимися предметом таких диалогов. Достаточно просто понаблюдать за ходом игр детей старшего дошкольного возраста, чтобы убедиться в справедливости нашего вывода. По мере развития сюжетно-ролевых игр собственно игровые действия сворачиваются, из внешних переходят во внутреннюю форму, уступая место рассуждениям, словесному планированию игры, словесному распределению ролей и функций, словесному описанию процесса и хода игры, словесному контролю за реализацией игровых ролей, соответствием игровых действий отображаемой реальности. Играя, дети все меньше действуют (в житейском, обыденном смысле этого слова), все больше говорят, постепенно игра как бы «перетекает» в вербальный план, план диалогического взаимодействия партнеров-участников игры. Даже беглый и непрофессиональный анализ этих игровых диалогов-взаимодействий старших дошкольников обнаруживает весьма высокий уровень компетентности, информированности детей о социальных нормах и правилах, мировоззренческих установках и ценностях. Между участниками сюжетно-ролевых игр постоянно возникают диалоги, беседы, споры. Разворачиваются целые словесные баталии относительно хорошего и плохого, честной и нечестной игры. Дети сплошь и рядом говорят об обмане, предательстве, красоте, обиде, лжи, лукавстве, притворстве, справедливости... Внимательно присмотритесь к играм старших дошкольников. Пять минут игры — два часа «выяснения 176 отношений», взаимных обид и упреков, сколачивания коалиций, переходов из одного противоборствующего лагеря в другой, нелестных или восторженных комментариев в адрес друг друга, интриг и поиска компромиссов. И все это на фоне бурных, почти латиноамериканских страстей и детской непосредственности, и все это в интерактивном режиме обмена высказываниями. Это ли не лучшее доказательство интереса детей к мировоззренческим проблемам? Диалоги на морально-нравственные темы уже принадлежность и неизменный атрибут жизни каждого дошкольника. Придать этой спонтанной активности детей культурную, логическую, последовательную форму — наша ближайшая благородная задача! При описании достоинств своих детей-дошкольников, многие родители с гордостью отмечают — «он у меня любознательный». Психологи и педагоги справедливо относят «формирование широких познавательных мотивов», происходящее именно в старшем дошкольном возрасте, к важнейшим слагаемым готовности ребенка к школьному обучению. Интересы детей среднего и старшего дошкольного возраста простираются далеко за пределы непосредственного опыта ребенка. За 4—6-летними детьми уже давно прочно закрепилось «почетное звание» — «почемучки». Прекрасный знаток детской души К. И. Чуковский в своей знаменитой книге «От двух до пяти» восклицает — «спрашивают дети обо всем!» и с нескрываемым восхищением продолжает: «ребята часто задают простые по форме, но философские по содержанию вопросы, ставящие взрослых в тупик». Интересы детей, как правило, не обладают постоянством, стабильностью и жесткой направленностью. Скорее, детские интересы, напротив, пластичны, изменчивы, податливы, непосредственны, и в этом смысле дошкольник подобен философу, поэту, художнику, наивно удивляющемуся сложности мироздания, открытому навстречу целому миру. Главное, чтобы мы, взрослые, были чутки к детским исканиям — как отец, отвечавший на вопрос «крошки-сына» «что такое хорошо и что такое плохо?». Сказки, былины, басни, поговорки, нотации родителей, телепередачи, беседы с друзьями — составляющие реальности каждого ребенка. А в них — сложнейшие, не всегда лежащие на поверхности, причинноследственные связи, высочайший канал борьбы добра и зла, в них мораль-этика, красота-эстетика, в них, наконец, ценности — аксиология. Метафористичен, полон тончайших оттенков, полутонов, смысловых нюансов, гипербол, идиом и переносов язык любимых детьми произведений. И ведь не теряются детки в этих хитросплетениях, отыскивают свою, уникальную дорожку к смыслу. Отметим, что исключительной популярностью, любовью у детей пользуются произведения, ставящие перед своими 177 героями проблему морально-нравственного выбора, повествующие борьбе доброго и злого начала в человеке и мире, провозглашающие надежность торжества добра. Стремление ребенка к смыслу, поиск смысла во всем — предтеча, условие мировоззренческих, воспитательных диалогов. Еще известный отечественный психолог С. Л. Рубинштейн, проводя исследование интерпретации детьми старшего дошкольного возраста сюжетных картинок, отмечал, что дети «ищут смысл даже в непонятных картинках», «фиксируют непонятное», стараются объяснить, включить в какие-то связи и отношения, «бывают крайне разочарованы и раздражены, если им это не удается». Не таким ли величественным, огромным, требующим осмысления полотном является для пусть маленького, но человека, мир морально-нравственных норм и культурных ценностей? Интерес ребенка-дошкольника к мировоззренческой проблематике отчетливо прослеживается при анализе сюжетов детских игр. По данным Л. А. Венгера и А. В. Запорожца, динамика усложнения сюжетов детских игр такова: от игр с «бытовыми» сюжетами к играм «по производственным» сюжетам и даже к играм по сюжетам, «отражающим общественно-политические явления». Исследования Н. Я. Михайленко показывают, что примерно в возрасте 5—7 лет у детей складывается специфическая форма творчества — совместное сюжетосложение. Сюжетосложение это мысленное развертывание последовательности игровых ситуаций, объединенных какой-либо темой, их словесное обозначение и планирование. Так вот, сюжеты, созданные детьми, очень часто соотносятся с просоциальными, а иногда и асоциальными актами реального взаимодействия взрослых (забота, лечение, обучение, поиск преступника и т. д.). Создавая сюжет игры, выдумывая правила поведения, обстановку, действующих лиц, дети не только копируют, но и творят свой, «параллельный» реальному виртуальный мир, в котором действуют определенные законы, совершают свои подвиги герои, свои мерзости — подлецы. Со временем этот виртуальный, придуманный мир все больше и больше соответствует миру реальному, объективному, но это обстоятельство ни в коем случае не отменяет творчества детей! Игра, по словам Л. С. Выготского, «не простое воспоминание о пережитом», но творческий акт, комбинирование представлений, причудливое сочетание реального и воображаемого. Когда игра строится по сюжету ребенка, а не по образцу взрослого, когда ее правила и ход изобретаются ребенком, а не навязываются извне, когда дитя выступает и режиссером-постановщиком, и главным действующим лицом, актером, тогда ребенок впервые из «ведомого» превращается в «ведущего», впервые становится субъектом доступной ему деятельности — игры. В сюжетно-ролевой 178 игре ребенок — «хозяин ситуации», и в этом качестве он получает власть над обстоятельствами (пусть пока только игровыми), уподобляется взрослому, в какому-то смысле становится вровень с ним, учится быть свободным. В игре ребенок ощущает значимость собственной активности, обретает свой голос и вместе с ним способность не только слушать монологи других людей, но и отвечать, вступать в диалог. Многие философы считают, что у свободы есть диалектическая оборотная сторона — ответственность. Это утверждение, по нашему мнению, вполне применимо к ребенку старшего дошкольного возраста. Сюжетноролевая игра — деятельность совместная, интерактивная. Формирующая и требующая от своих участников умения координировать позиции, усилия, действия. Вместе планировать ход игры, распределять роли и функции, ставить общую цель, взаимно контролировать соблюдение правил, следить за соответствием действий играющих сценарию, учитывать позицию другого участника игры, создавать средства взаимопонимания, объяснять свои поступки. Сюжетно-ролевая игра это школа общения ребенка со сверстниками и взрослыми, школа установления контактов. Подобно тому, как ученик ищет адекватное своим возможностям и желаниям место в классе, а взрослый в обществе, ребенок стремится занять предпочтительное положение в игре, повысить свой статус в глазах окружающих. Но количество «престижных» ролей, как правило, меньше количества играющих, и лидером удается быть не всегда. Значит, нужно уметь «усмирять гордыню», учиться подчиняться. Способность к соподчинению — одно из главных психических новообразований старшего дошкольного возраста. В одной ситуации быть «наездником», в другой — не гнушаться ролью «лошадки». Управлять и подчиняться, просить, приказывать и — исполнять приказания и просьбы, инициировать действия и претворять в жизнь планы другого, отдавать и получать указания, побывать «лидером», «середняком» и «аутсайдером» — такие «уроки соподчинения», уроки ответственности ребенок получает в школе сюжетно-ролевой игры. Эти уроки не проходят даром, к 5—6 годам (исследования А. Г. Хрипковой, А. В. Запорожца, Е. О. Смирновой) дети могут объединяться в большие группы (до 15 человек) и играть по несколько дней, даже участия взрослых. 179 9.2. Сильные стороны наглядно-образного мышления. Отсутствие непреодолимой границы между наглядно-образным и теоретическим мышлением Рассуждая и, мысля о чем-либо, ребенок устанавливает отношения, обнаруживает и строит связи в своем первоначально синкретичном (недифференцированном, слитом воедино), затем распавшемся, мозаичном, разъятом восприятии действительности. Структурировать ощущения, организовать восприятие, «разложить по полочкам» представления и «наклеить» на них «бирку» — слово, ввести «графитовые стержни» рассудка, а затем и разума в «атомный реактор» постоянного потока бесконечно разнообразных по форме контактов с миром — человек решает эту задачу с первых и до последних секунд своей жизни. Еще раз подчеркнем, что мышление, как и любую другую систему, характеризуют не столько отдельные элементы опыта, сколько сам способ объединения, интеграции этих разнородных элементов, качество связей между ними. Еще не так давно в отечественной психологии доминировал структурно-функциональный подход к анализу процесса мышления. В соответствии с этим подходом, единый процесс мышления препарировался, расчленялся на целый ряд неравноценных, находящихся в отношениях «высший тип — низший тип» генетически последовательных стадий или видов. В качестве наиболее показательных, ставшими хрестоматийными примеров реализации структурнофункционального подхода к анализу мышления мы можем указать: а) концепцию генеза мышления, разработанную известным отечественным психологом А. В. Запорожцем, выделившим три основных вида мышления, одновременно являющихся стадиями онтогенетического развития мышления (мышление наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое); б) теорию развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Согласно теории развивающего обучения, существуют два основных вида мышления — рассудочно-эмпирическое, базирующееся на формально-эмпирическом типе обобщений (этот вид мышления практически совпадал с наглядно-образным и отчасти с наглядно-действенным мышлением в классификации А. В. Запорожца) и научно-теоретическое мышление («словесно-логическое» в типологии А. В. Запорожца) основывающееся на теоретических, «содержательных» обобщениях и абстракциях. Признавая некую условность своих теоретических схем, А. В. Запорожец и особенно В. В. Давыдов считали выявленные ими виды мышления 180 «качественно своеобразными» и «несводимыми друг к другу». В самой известной своей работе «Виды обобщения в обучении» В. В. Давыдов абсолютизировал различие между рассудочно-эмпирическим и научнотеоретическим мышлением и даже выдвинул тезис о том, что рассудочно- эмпирическое мышление должно быть скорее преодолено в учебной деятельности, поскольку оно «препятствует полноценному усвоению теоретических знаний». Не занимая столь категоричной позиции, многие бесспорные авторитеты в области психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже) считали «подлинно полноценным» мышлением, «высшим типом» мышления, «итогом», своего рода «венцом» онтогенетического развития интеллекта — мышление словесно-логическое, научное теоретическое. Мы уже отмечали, что в последнее время в отечественной и зарубежной психологии происходит смена парадигм. Структурно-функциональный подход к изучению психики уступает место субъективно-ценностному, экологическому. Частным проявлениям этой тенденции служит теоретическая позиция, согласно которой наглядно-образное и теоретическое мышление равноправны, между ними отсутствуют иерархические отношения «высший тип — низший тип». Несмотря на все различия, существующие между наглядно-образным и теоретическим мышлением, мы, тем не менее, считаем, что эти различия не носят принципиального характера, и вслед за Л. С. Выготским можем сказать, что граница между спонтанными и научными понятиями, между теоретическим, словесно-логическим и наглядно-образным мышлением, «условна», «размыта», «текуча и переходима с обеих сторон». Психологическая наука накапливает все больше эмпирических данных в пользу так называемого «когнитивного плюрализма» — утверждения равного статуса и непреходящей ценности разных форм мышления, в том числе мышления образного и понятийного. Продуктивность мыслительной деятельности уже не связывается столь однозначно, как раньше, с соотношением наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления. Своеобразным «знаменем» когнитивного плюрализма может послужить красивая и продуктивная метафора, принадлежащая перу Л. С. Выготского: «различные генетические формы мышления сосуществуют, подобно тому, как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох». Основные доводы сторонников когнитивного плюрализма, дающих исключительно высокую оценку потенциалу и значению наглядно-образного мышления в психике человека, можно резюмировать следующим образом: 181 Наглядно-образное и теоретическое мышление, спонтанные и научные понятия не развиваются «инкапсулированно», независимо друг от друга. Процесс формирования понятий осуществляется как бы с двух сторон — и со стороны общего, и со стороны частного. Если научные понятия выступают зоной ближайшего развития для спонтанных понятий, то мышление в плане представлений и образов есть «материал» и необходимая предпосылка теоретического мышления. Представлении о чем-либо, субъективные образы внешнего мира «всегда возникают раньше детализированного, расчлененного, логичного теоретического понятия о созерцаемом». Представления и образы, первоначально возникающие в перцептивной сфере, сфере сенсорных, мигательных и аффективных компонентов человеческой психики, служат обязательной основой теоретического мышления. Чувственное созерцание, наглядно-образное мышление, обеспечивающее хорошую ориентацию в чувственных свойствах предметов и явлений, является не только «исходной точкой мышления в понятиях», но и придает теоретическим знаниям «конкретность», «твердость и определенность», и в этом заключается «сила» (Л. С. Выготский) наглядно-образного мышления. Даже самое абстрактное и отвлеченное мышление «сопровождается фазами и представлениями», а общие представления, сложные образные комплексы — так называемые предпонятия — «повторяют форму теоретических понятий». То есть обобщения, связанные с предпонятиями и понятиями, распространяются на комплементарные, совпадающие области конкретных предметов и явлений объективного мира. В целом ряде различных видов человеческой деятельности (художественная, изобразительная, литературная), во многих профессиях (дизайнер, модельер, конструктор, инженер) продуктивность нагляднообразного мышления не уступает эффективности теоретического мышления, а подчас и превосходит его. Мышление в плане образов и представлений играет выдающуюся роль в решении эвристических (творческих) задач, задач дивергентного типа (не имеющих однозначного алгоритма решения)» Мыслительные действия с образами и представлениями, «визуализация» содержания и хода преодоления творческих проблем иногда приводит человека к «озарению», внезапному искомому решению в форме ответа-образа (вспомните, например, историю открытия периодической системы химических элементов). Некоторые формы наглядно-образного мышления позволяют человеку «устанавливать сложные, внешне не данные связи между явлениями действительности», в представлениях и образах отражать «не только единичные и фактические, но и содержательно общие, существенные отношения и взаимозависимости», «скрытые свойства объективной реальности, 182 «не представленные в непосредственном виде» (А. В. Запорожец). Так, например, центральное место в генезе наглядно-образного мышления занимает способность субъекта «создавать и использовать не образы, представления, отражающие целостные предметы и ситуации, а их строение, соотношение признаков и частей» (Л. А. Венгер), так называемые модельные представления. Исследования Л. А. Венгера выявили наличие модельных представлений даже у детей старшего дошкольного возраста! Модельные представления опосредствуют наглядно-образное мышление, в образной, наглядной, но «обобщенной, условной и схематизированной форме» отображают различные виды отношений между объектами и позволяют выделять существенные стороны действительности. Современные детские энциклопедии, например, известной серии «Понемногу обо всем», буквально «напичканы» подобными модельными представлениями, объясняющими дошкольнику весьма сложные вещи — как работает двигатель внутреннего сгорания; почему дуют пассаты и муссоны; как устроена кровеносная система насекомого или как работает фотоаппарат. В плане общих представлений и спонтанных понятий человеку доступно «тождество и различие», даже такие явления, «которые характеризуются категориями противоположности и противоречия» (В. В. Давыдов). На основе словесных обозначений общих представлений и результатов прямых наблюдений «человек может строить высказывания — суждения и сделать умозаключения» (Д. Б. Эльконин). Наглядно-образное мышление позволяет человеку успешно ориентироваться и действовать в повседневной жизни и даже «осуществлять ориентацию в простейших формах искусства, моральной, нравственной, этической и других сферах деятельности» (В. В. Давыдов). Релевантным теоретическому мышлению являются не только понятийные, вербальные, но и нагляднообразные средства решения интеллектуальных задач. Представления и образы служат материалом специфического типа теоретического мышления — теоретического образного мышления, в котором образное моделирование проблемной ситуации превалирует над вербально-логическими компонентами мышления. Сопоставление, сравнение, изменение, преобразование представлений позволяют субъекту получить «конкретную картинку», «конкретный образ», моделирующий общее, теоретическое отношение, «увидеть» решение теоретической задачи в плане представлений-символов. Теоретическое знание не сводится к собственно научному знанию, появившемуся в оформившемся виде (как система научных понятий) лишь около 400 лет назад. Научные знания — одна из «суверенных форм» теоретического знания, существующая наряду с другими: художественным, 183 нравственным, религиозным. Парадоксально, но эта мысль принадлежит В. В. Давыдову, в своей последней фундаментальной работе «Теория развивающего обучения» пересмотревшему многие взгляды. В. В Давыдов утверждал, что в «античные времена имела место такая ступень образования, которая способствовала развитию теоретического мышления детей посредством преподавания им литературы и философии», теоретическое знание не константно, его содержание культурно-исторически обусловлено, меняется с течением времени. Так, например, теоретическое знание античной эпохи, по мнению В. В. Давыдова, было, с одной стороны, «диалектичным и рефлексирующим», а с другой — «находящимся на уровне непосредственного созерцания». Тем самым В. В. Давыдов допускает возможность существования, пусть очень своеобразной, но теоретической формы мышления, оперирующей образам, представлениями, спонтанными понятиями. 9.3. Генез наглядно-образного мышления и новые возможности старшего дошкольника Возникновению наглядно-образного мышления генетически предшествует так называемое нагляднодейственное мышление, непосредственно связанное с предметной деятельностью, направленное на ее обслуживание, осуществляемое путем внешних, развернутых действий с предметами. Ребенок раннего возраста решает доступные для него умственные задачи не в «уме», а, если угодно, «руками», методом проб и ошибок, совершая разнообразные манипуляции с предметами, находящимися в поле его непосредственного восприятия, в лучшем случае, воспроизводя образцы использования предметов, задаваемые взрослыми, подражая взрослым. Приблизительно к 4 годам, несмотря на серьезные индивидуальные различия в ведущей деятельности — сюжетно-ролевой игре, других видах детской деятельности (конструирование, рисование, лепка и т. д.), в общении со взрослыми и сверстниками у большинства детей начинают формироваться основы наглядно-образного мышления. Особенно динамично этот процесс протекает в возрасте 4,5—5,5 лет. Факт трансформации перцептивных образов (образов восприятия) в образы-представления именно в указанном возрасте подтверждают многие психические феномены развития детей: • Одним из центральных психических новообразований складывающихся в предметно-манипулятивной игре — ведущей деятельности детей от одного до трех лет — является способность к предметному замещению. Анализируя исследование игры детей 3—4 лет, проведенные Т. И. Титоренко 184 и Д. Б. Элькониным, А. В. Запорожец пришел к выводу, что сначала предметно-манипулятивная, а затем сюжетно-ролевая игра выступают как психологическое условие возникновение представлений, плана воображения. А. В. Запорожец писал, что в игре «дошкольник не смущается, если не достает предмета, свободно замещает его другим. Играющий переносит на недостающий предмет соответствующие функцию и способы действия». Способность к предметному замещению свидетельствует о возникновении плана представлений. • В игре дошкольники, начиная с 3—4 лет, выносят суждения, «непосредственно не связанные с практическими или игровыми действиями», «касающиеся отсутствующих предметов»; фактически дети рассуждают о «представляемом», воображаемом. • Сюжетно-ролевая игра невозможна без «воображаемой ситуации» (Д. Б. Эльконин). Если дети осуществляют такую сложную деятельность, как сюжетно-ролевая игра, значит, они имеют средства ее осуществления — представления. • П. П. Блонский отмечал, что первые человеческие воспоминания относятся, как правило, к 3—5 годам и бывают «в виде картин», «ярких отрывочных образов», эти образы — «остатки от дошкольных представлений». Дети 3—5 лет могут рассказать о том, что с ними происходило в прошлом, выдвинуть предположения, касающиеся собственного будущего. Если у ребенка в возрасте 2,5 лет наблюдаются «зачатки свободных воспоминаний о событиях, отдаленных во времени на 24 часа», то «латентное время трехлетних — несколько месяцев», а у «пятилетнего ребенка присутствуют воспоминания молодости» (П. П. Блонский). Вспоминать о прошлом и «видеть» себя в будущем ребенок может только в плане представлений. • В возрасте 4—5 лет дети задают особенно много вопросов. Такая активность детей может быть объяснена возникновением у детей плана представлений и необходимости их словесного обозначения. С 4—5 лет образы и представления становятся «основным средством решения познавательных задач» (Л. А. Венгер). «Формирование умственного плана действий», «способность действовать в воображаемой ситуации», «преобразовывать действительность в плане представлений» А. В. Запорожец расценивал как «важнейший сдвиг в психологическом развитии детей», а наглядно-образное мышление — как «центральное новообразование всего дошкольного детства». Эта высокая оценка вполне согласуется с мнением Л. С. Выготского, считавшего, что представления, «житейские понятия являются наиболее распространенной, превалирующей над всеми и почти исключительной формой мышления в дошкольном возрасте». Подчеркивая значимость наглядно-образного мышления, А. В. Запорожец относил его к «первому, цокольному этажу общего здания человеческого мышления». 185 Как мы уже неоднократно отмечали, именно представления разной степени сложности составляют основное «содержание сознания» детей старшего дошкольного возраста, образуют внутренний, умственный план действий. Само мышление детей старшего дошкольного возраста большинство отечественных психологов рассматривают как процесс творческого преобразования имеющихся в памяти образов и представлений, а трансформацию образов восприятия в образы-представления трактуют как «центральный механизм наглядно-образного мышления». Оперируя с представлениями, ребенок может «мысленно сопоставлять, сравнивать, противопоставлять, отбирать общие признаки, характеризующие целые классы объектов», «отражать сложные явления объективного мира в образно-концептуальной форме» (О. М. Дьяченко, Л. А. Венгер). Важным показателем и одновременно вектором генеза наглядно-образного мышления ребенка старшего дошкольного возраста является постепенное, но неуклонное и последовательное возрастание в сознании детей удельного веса, числа так называемых общих представлений в сопоставлении с представлениями конкретными (единичными). Если в среднем дошкольном возрасте ребенок, как правило, оперирует преимущественно конкретными представлениями, то к концу старшего дошкольного возраста — общими. Ведущее отличие единичных и общих представлений заключается в степени их обобщенности. Под единичными (конкретными) представлениями принято понимать «образы конкретного, отдельного объекта или явления», а под общими — «обобщенные образы целого класса сходных предметов или явлений, лишенные индивидуальных черт». Создавая общее представление о каком-либо классе (группе) объектов или явлений, ребенок абстрагируется от случайных, индивидуальных деталей, сосредотачиваясь на повторяющихся, «родовых», пусть и наглядных (внешних), но все-таки более значимых признаках, лучше классифицирует и систематизирует объекты и явления, упорядочивает собственное видение, понимание окружающего мира. Но даже общие представления это еще не самое сложное и совершенное средство мышления старшего дошкольника! Содержание наглядно-образного мышления ребенка отнюдь не исчерпывается единичными и общими представлениями, но переходит на ступень наглядно-схематического мышления. Наглядносхематическое мышление позволяет субъекту отражать не только внешние, но и существенные стороны и связи объективной реальности. По этому поводу А. В. Запорожец писал, что в содержание представлений детей старшего дошкольного возраста «могут входить не только внешние, ситуативно возникающие связи, но и более существенные, скрытые свойства объективного мира, не представленные 186 в непосредственном виде». Продолжая исследования А. В. Запорожца, известный отечественный психолог Л. А. Венгер и сотрудники его научного центра экспериментально доказали, что ребенок старшего дошкольного возраста способен решать сложные интеллектуальные задачи посредством особого рода схематических представлений — так называемых «наглядных моделей». Под наглядной моделью Л. А. Венгер понимал «представление, в образной, но более или менее условной и схематизированной форме, отображающее различные (в том числе и скрытые от непосредственного наблюдения) виды отношений между объектами». Итак, наглядные модели, присущие наглядно-образному мышлению ребенка старшего дошкольного возраста, мы можем рассматривать как средства теоретического образного мышления, важный шаг на пути к теоретическому отражению действительности. Вообще говоря, роль представлений в умственном развитии и, шире — в психике ребенка-дошкольника — трудно переоценить. Формирование и генез единичных и особенно общих и схематических (наглядных моделей) представлений качественно преобразует психику ребенка, позволяя ей выполнять целый ряд ранее недоступных функций. Помимо уже описанных нами функций представлений в психике дошкольника, остановимся еще на нескольких, имеющих особое значение в плане организации воспитательных (мировоззренческих) диалогов. Мышление с помощью представлений освобождает ребенка от «плена непосредственно данного» (Л. С. Выготский), позволяет отвлечься от непосредственно воспринимаемой ситуации, если хотите, рассуждать отвлеченно. Образуя внутренний, субъективный, умственный план действий, представления как бы «удваивают» реальность. Помимо мира объективного, воспринимаемого, что называется, «здесь и сейчас», помимо нескончаемого потока восприятий, возникает и начинает осознаваться мир «представляемый», внутренний, субъективный, психический. Открывая для себя «неизвестную землю» представляемой реальности, ребенок постепенно, как первопроходец, осваивает ее — получает знания, мыслит и рассуждает об объектах, явлениях, отношениях и ситуациях, отсутствующих в его личном опыте, делая их «присутствующими в уме» (С. Л. Рубинштейн). Именно представления, по словам Д. Б. Эльконина, «создают совершенно уникальную по масштабам и содержанию картину для анализа и обобщения». Благодаря представлениям, ребенок «знакомится с опытом других людей, культурным опытом человечества». Представить то, о чем говорит воспитатель, или содержание стихотворения, рассказа, реконструировать в представлениях диалогическую позицию сверстника, вообразить историческое событие, жизнь людей в дальних странах, внешний вид экзотических животных, 187 последствия собственных поступков — все это и многое другое вполне по силам дошкольнику! Составляя периодизацию психического развития детей, Л. С. Выготский пришел к интересному, до сих пор по достоинству не оцененному выводу — в среднем и старшем дошкольном возрасте на смену восприятию как ведущему психическому процессу на более раннем возрастном этапе приходит другой психический процесс — память. В самом деле, ребенок старшего дошкольного возраста мыслит, как бы «припоминая», оперируя представлениями памяти. Это касается в том числе и решения творческих задач, требующих создания новых образов. Но сейчас речь пойдет о другом. Благодаря появлению представлений памяти, ребенок делает бесценное приобретение — субъективное время — получает возможность мысленно возвращаться в прошлое или уноситься мыслями в будущее. Теперь, говоря словами известной песни, для ребенка «ничто не проходит бесследно», он помнит, что было, и может представить, выдвинуть гипотезу о том, что будет. И еще, если раньше представления ребенка были «отрывочными», как бы «останавливались во времени» (один и тот же объект в разные отрезки времени проецировался в нескольких восприятиях и казался множеством различных объектов), то в старшем дошкольном возрасте, обретая временную перспективу, восстанавливая в сознании «связь времен», ребенок уже учится видеть явления и предметы «исторически», диалектично, в их движении, развитии. Применяя уставную, весьма приблизительную метафору, мы можем сказать; если раньше ребенок видел жизнь, как ряд последовательно демонстрируемых с помощью видеопроектора слайдов, то в старшем дошкольном возрасте он пользуется всеми возможностями видеомагнитофона и компьютера, позволяющего моделировать будущее. Перейдем к описанию роли представлений в формировании более сложных форм поведения и деятельности ребенка старшего дошкольного возраста. Прежде всего, эта роль заключается в опосредствовании психических процессов, а также ориентации и информационном сопровождении различных форм деятельности детей. Многие психологи (Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддьяков) отмечают, что «обозначенные словом, более или менее осознанные представления» в старшем дошкольном возрасте становятся «мощным регулятором деятельности», «ориентировочной основой поведения» детей. Что особенно важно для нас, мышление в плане представлений выступает прологом, условием возникновения произвольного поведения. Со времен Л. С. Выготского термины «произвольное поведение» и «опосредствованное поведение» употребляются в отечественной психологической 188 науке как синонимы. По мысли Л. С. Выготского, произвольное поведение осуществляется лишь тогда, когда ребенок «подчиняет себе свои собственные психические функции». Когда между его сиюминутным желанием, аффектом и действием, поступком «вклинивается интеллектуальный момент». Когда ребенок перестает быть «заложником обстоятельств», «рабом ситуации», становится полноправным субъектом собственной деятельности, сообразует ее с сознательно поставленными целями, умеет направлять свои силы на достижение планируемых результатов. Согласно культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) произвольная регуляция поведения немыслима вне овладения ребенком особыми, знаковыми средствами. Представления, психологически связанные со словами обыденного языка (спонтанные понятия), и есть те специфические средства, «психологические орудия», оперируя которыми, ребенок воздействует на собственное поведение, учится произвольно им управлять! Проиллюстрируем этот достаточно сложный для понимания тезис конкретным примером. Допустим, мы являемся свидетелями, увы, распространенной сцены: обидевшись на сверстника, малыш хочет прибегнуть к физическому насилию. Когда «рука возмездия» уже занесена над обидчиком, ребенок вспоминает слова мамы: «Ты должен быть хорошим мальчиком». Вместе с этими словами в сознании всплывает образ хорошего мальчика, мирно играющего с другими детьми, ни в коем случае не дерущегося. Взвесив все «за» и «против», поняв, что драка и образ «хорошего мальчика» несовместимы, малыш простил обидчика. В данной конкретной ситуации спонтанное понятие о «хорошем мальчике» действительно «вклинилось» между желанием и поступком, позволив малышу остаться в рамках культуры. От конкретного примера снова вернемся к общим соображениям. В современных психологических словарях раздел «Деятельность» традиционно начинается так: «Деятельность это целенаправленная активность, в которую включен индивид». Обращая ваше внимание на определение «целенаправленная», мы можем констатировать, что деятельность в подлинном смысле этого слова возникает, когда индивид ставит перед собой определенную цель и сознательно направляет собственную активность на реализацию этой цели. В свою очередь, в различных психологических словарях понятие «цель» трактуется как «мысленный образ, представление результатов действий», «осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека» или «образ потребного будущего, определяющий целостность и направленность поведения» Как видно из этих дефиниций, несмотря на разные редакции определения 189 содержания понятия «цель», все они едины в одном — речь всегда идет об образе, представлении результатов действий. Отсюда вытекает, что «представление результатов действий», «представление о потребном идущем», то есть цель, вполне может быть поставлена ребенком-дошкольником, достигшим уровня наглядно-образного мышления, ибо уже дошкольник, как известно, способен создавать представления и оперировать ими. Эти умозрительные выводы сплошь и рядом подтверждает сама жизнь. Например, ребенок 5—6 лет мечтает о велосипеде, воображает себя лихо мчащимся впереди друзей и знакомых. У пока еще несостоявшегося велосипедиста-гонщика возникает манящий «образ потребного будущего», появляется цель. Ради ее достижения ребенок готов на многое: тренироваться, терпеть синяки и шишки, «вести себя хорошо», чтобы родители купили вожделенный велосипед. В плане представлений дошкольник не только как бы «опережает сознанием результаты собственной деятельности», «предвосхищает ее результаты», но, что особенно значимо для нас, «переживает смысл собственных действий и деятельности в целом, еще до их непосредственного выполнения» (Д. Б. Эльконин). Мы имеем в виду особый тип представлений, открытый и изученный Д. Б. Элькониным — так называемые «эмоциональные представления». Интересным примером, подтверждающим наличие эмоциональных представлений у детей старшего дошкольного возраста, может послужить следующий случай. Однажды мы наблюдали, как мальчик в возрасте 5,5 лет, подкрадывался к девочке-ровеснице, намереваясь, вероятно, дернуть ее за косичку. Потенциальная жертва ничего не замечала. Зато мальчик оказался на редкость наблюдательным, и вовремя увидел, как рядом с девочкой возник «нежелательный объект» — ее папамилиционер весьма внушительного вида... Мальчик остановился, секунду подумав, разревелся и пустился наутек. Мы догнали малыша, и когда он немного успокоился, спросили: «Почему ты плачешь?» Мальчик ответил: «Я хотел дернуть Свету за косичку, а потом увидел ее папу и представил, что он заберет меня в милицию». «Хорошо, что я не обидел Свету», — рассмеявшись, закончил малыш. В данном случае очевидно, что именно способность анализировать ситуацию в плане представлений и эмоционально относиться к этим представлениям, переживать смысл своих потенциальных поступков еще до их совершения удержала нашего маленького героя от опрометчивого шага. Еще раз подчеркнем — с формированием произвольной регуляции поведения кардинально изменяется направленность деятельности детей. Основные цели деятельности детей постепенно перемещаются извне 190 (освоение предметов и отношений объективного мира) внутрь собственной психической организации. Ребенок «активно работает над собой», направляя собственную деятельность на себя самого, на овладение собственным поведением, собственными психическими функциями и познавательными процессами. Многие психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Л. И. Божович, О. М. Дьяченко, Л. Ф. Обухова, Н. Г. Морозова, Л. А. Венгер, С. Г. Якобсон и др.) сходятся во мнении, что старший дошкольный возраст — переломный этап в этом процессе, а возникающую примерно к 5—6 годам произвольность отдельных актов поведения ребенка расценивают как принципиально новое возрастное психическое новообразование и одновременно как складывающийся из многих составляющих интегральный показатель высокого уровня развития дошкольников. 191 ГЛАВА 10. ВОЗМОЖНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ СОКРАТИЧЕСКИХ ДИАЛОГОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ, ПАМЯТИ, ВНИМАНИЯ, ВООБРАЖЕНИЯ И РЕЧИ 10.1. Восприятие и память старших дошкольников: от непосредственности к произвольности 10.2. Внимание и воображение старших дошкольников: от непосредственности к произвольности 10.3. Роль второй сигнальной системы — языка, речи в психическом развитии старших дошкольников 10.4. Фактическая языковая компетенция старших дошкольников 192 ГЛАВА 10. ВОЗМОЖНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ СОКРАТИЧЕСКИХ ДИАЛОГОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ, ПАМЯТИ, ВНИМАНИЯ, ВООБРАЖЕНИЯ И РЕЧИ Мышление, безусловно, является важнейшей психической функцией, главным познавательным процессом. Однако понятие «умственное развитие» включает в себя оценку уровня сформированности других познавательных процессов и психических функций: восприятия, воображения, памяти, внимания. Генеральное направление генеза познавательных процессов ребенка старшего дошкольного возраста лежит в русле их движения в сторону всё большей произвольности, а решающая роль в опосредствовании психических функций принадлежит представлениям и спонтанным понятиям. Конкретизируем эти положения характеристикой отдельных познавательных процессов и психических функций, поговорим о возможностях восприятия, памяти, внимания и воображения детей старшего дошкольного возраста. Далее остановимся на развитии речи старших дошкольников, охарактеризуем фактическую языковую компетенцию детей. Постараемся убедить вас, что старший дошкольный возраст — период качественного преобразования восприятия и внимания, воображения и памяти, период бурного развития речи, языковых способностей ребёнка, оптимальное время для начала сократических диалогов с детьми. 10.1. Восприятие и память старших дошкольников: от непосредственности к произвольности 1. Восприятие — целостное отражение предметов или явлений в момент их воздействия на органы чувств. В старшем дошкольном возрасте имеет место постепенный перевод решения перцептивных задач (задач по восприятию) во внутренний, умственный план действий. От использования внешних образцов старший дошкольник переходит к оперированию специфическими представлениями. Качественное своеобразие перцептивной деятельности (деятельности восприятия) ребенка старшего дошкольного возраста заключается в ее опосредствовании культурными образными средствами восприятия — сенсорными эталонами. 193 Сенсорные эталоны есть не что иное, как «наглядные представления об основных образцах внешних свойств предметов» (форма, цвет, величина) или «специфические средства осуществления перцептивных действий, которые ребенок присваивает в форме наглядных представлений о выработанных обществом, систематизированных образцах внешних свойств предметов» (В. П. Зинченко, Л. А. Венгер). При этом цвета спектра и их оттенки служат сенсорными эталонами цвета, геометрические фигуры — сенсорными эталонами формы. Очень важно, что овладение сенсорными эталонами «протекает наряду с их словесным обозначением», как присвоение «системы словесно обозначенных образцов» (А. П. Усова, Н. Н. Поддьяков). Мы полностью согласны с характеристикой сенсорных эталонов, данной известным детским психологом Л. Ф. Обуховой — «в сенсорных эталонах воплощены достижения человеческой культуры... Это... «сетка», через которую мы смотрим на мир, переходя от субъективной оценки воспринимаемого к его объективной характеристике». Действительно, приобщение к системе общественно выработанных сенсорных эталонов дифференцирует восприятие детей, делает его более утонченным, позволяет ребенку рационально обследовать внешние свойства предметов, анализировать и выделять важные стороны воспринимаемого, сопоставлять с сенсорными эталонами качества воспринимаемых объектов, устанавливать их место в системе эталонов. Примером, подтверждающим наши теоретические изыски, может послужить описание ребенком в возрасте 5,5 лет своего аквариума: «У меня есть аквариум, по утрам вода в нем кажется светло-голубой, а по вечерам — зеленоватой. Мой аквариум не квадратный, знаете, такие бывают, он круглый, вернее, как шар (заметьте, не «как арбуз», а культурно — «как шар». — М. Т.). Рыбки в нем самые разные: красные, желтые, цветные, серебристые. Есть такие вытянутые, овальные, как огурчики, а есть треугольные». Перцептивная деятельность ребенка старшего дошкольного возраста не сводится к простому наблюдению, зачастую она приобретает ярко выраженный экспериментальный, исследовательский характер. В этих исследованиях для ребенка открываются внутренние качества и свойства предметов, внутренние связи объективного мира («железо прочнее дерева», «пенопласт не тонет в воде», «в стакан чая нужно две ложки сахара класть, а то будет очень сладко»). Входя в содержание образов восприятия, внутренние отношения, установленные ребенком, обеспечивают более полную (вплоть до теоретической) ориентировку в явлениях окружающего мира. Несколько особняком от восприятия объектов и отношений внешнего мира стоит особый вид восприятия ребенка — эстетическое восприятие. 194 Взрослые, общающиеся с детьми старшего дошкольного возраста хорошо знают, что им доступно эмоционально окрашенное, живое, оригинальное, собственное восприятие произведений искусства. Эстетическое отношение к миру, эстетическое восприятие действительности также обусловлено появлением внутреннего плана действий, возникновением представлений, ибо, по словам А. В. Запорожца, «эстетическое восприятие... не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в жизни героев, пережил их радости и печали». 2. Память — запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта. В начале и середине дошкольного возраста у ребенка преобладает непроизвольный вид памяти. Как правило, дети в состоянии запомнить лишь то, что вызвало их непосредственный интерес, понравилось или расстроило, привлекло яркостью или новизной. Психологи, исследовавшие непроизвольную память дошкольников (В. П. Зинченко, З. И. Истомина, О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева), не случайно считают, что «память ребенка это его интерес». Однако уже с 4—5 лет можно говорить о появлении первых произвольных форм памяти, а с 5—6 лет произвольное запоминание в целом ряде случаев становится более продуктивным, чем непроизвольное, не связанное с активной умственной работой. В старшем дошкольном возрасте дети довольно часто выделяют для себя цель что-либо запомнить или припомнить, умеют ставить перед собой мнемическую задачу (задачу по запоминанию и последующему воспроизведению информации), а также прибегают к помощи различных мнемических средств (повторение, классификация, группировка по смыслу, систематизация) для решения этих задач. Мнемические задачи и мнемические средства опосредствуют память детей, делают ее подконтрольной ребенку, произвольной, сознательной. Произвольная, опосредствованная память ребенка старшего дошкольного возраста не есть простое, случайное, ассоциативное, механическое запоминание ненужной для ребенка информации. Мнемическая задача, сознательная цель что-либо запомнить, всегда обладает для ребенка неким смыслом, «вытекающим из мотива, побуждающего деятельность» (А. Н. Леонтьев). В старшем дошкольном возрасте, как отмечал Л. С. Выготский, память становится важнейшей психической функцией, обеспечивающей информационное сопровождение различных форм деятельности детей. Специально остановимся еще на одном небезынтересном для нас направлении генеза памяти ребенка старшего дошкольного возраста — 195 преобразовании содержания памяти. На протяжении всего дошкольного возраста основное содержание памяти составляют представления, поэтому память дошкольника часто называют образной. Вспомним что-либо, ребенок мысленно воссоздает наглядный образ, в его сознании «всплывает картинка» предметов и ситуаций, встречавшихся в его опыте. В некотором роде память ребенка среднего дошкольного возраста можно уподобить семейному фотоальбому, отражающему наиболее яркие, значительные вехи нашей жизни. Сравнение памяти ребенка с фотоальбомом правомерно еще и потому, что отдельные сценки из собственной практики ребенок фиксирует с поистине фотографической точностью. Способность восстановить ситуацию в мельчайших деталях, свойственную большинству детей, психологи называют эйдической (от греч. эйдос — образ) памятью. Но все-таки сравнение памяти и фотоальбома нельзя понимать буквально, и чем старше ребенок, тем меньше оснований для подобной метафоры. Ведь запоминание и воспроизведение материала не механический процесс, а творческая активность, требующая от субъекта перегруппировки информации, включения нового в уже сложившиеся связи, осмысления и понимания того, что подлежит запоминанию. Во второй половине старшего дошкольного возраста, при безусловном доминировании образной памяти, возникает и прогрессирует другой вид памяти — память словесно-логическая, базирующаяся на элементарных логических группировках материала, устанавливающая смысловые связи между отдельными компонентами запоминаемого, обозначающая эти связи знаками языка. Примером, подтверждающим появление словесно-логической памяти в старшем дошкольном возрасте, может послужить способность ребенка передать содержание рассказа, стихотворения или речи другого человека не механически, слово в слово, а, что называется, «своими словами», сохранив при этом смысл информации. 10.2. Внимание и воображение старших дошкольников: от непосредственности к произвольности 1. Внимание — направленность психической деятельности человека, сосредоточенность на каких-либо реальных (идеальных) объектах или отношениях. Ребенок младшего и среднего дошкольного возраста внимателен только к интересному и новому для себя. Его внимание не отличается постоянством, в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия 196 внимание ребенка быстро переносится с одного предмета на другой. Руководствуясь стремительно изменяющимися интересами, ребенок способен концентрироваться, сосредотачиваться на решении какойлибо задачи лишь на очень непродолжительное время — до 5 минут. Иными словами, ребенок младшего и среднего дошкольного возраста не является «хозяином» своего внимания, налицо все признаки непроизвольного внимания. В старшем дошкольном возрасте картина меняется. Старшие дошкольники могут удерживать свое внимание на решении самых разнообразных и даже не очень привлекательных и интересных задач. Возрастает устойчивость внимания — ребенок активно и продуктивно занимается одним и тем же делом в течение 10—15 минут, реже отвлекается. Так, например, исследования Т. В. Петуховой показали, что дети 5,5— 6,5 лет способны в 4 раза дольше заниматься малоинтересным делом, в 5 раз реже отвлекаются на посторонние объекты, чем дети 2,5—3,5 лет. Кроме того, старшие дошкольники, по мнению Т. В. Петуховой, умеют «сознательно обращать внимание на важные для них предметы и явления», «удерживать внимание на значимых объектах, применяя волевое усилие». Итак, в старшем дошкольном возрасте постепенно формируется произвольное внимание. Решающим средством организации этого вида внимания, согласно представлениям большинства отечественных психологов, выступает речь. Запоминая словесные инструкции взрослых, интериоризируя их указания относительно того, на что следует обратить внимание, заранее ставя перед собой задачу не упустить что-то важное, планируя свои действия и проговаривая их последовательность, а затем, контролируя соответствие ожидаемых результатов реальным, в деятельности и общении, ребенок овладевает произвольным вниманием. Важное свойство внимания — его объем, определяемый количеством объектов, которые человек способен воспринять, охватить при одномоментном предъявлении. Здесь также прогресс очевиден. Ребенок 5—6 лет может одновременно воспринять не один объект, как это было в 3—4 года, а даже три, и с достаточной полнотой, детализацией. 2. Воображение — способность к созданию новых, творческих образов и представлений или «процесс манипулирования имеющимися в сознании образами, результатом которого является создание новых образов» (А. В. Брушлинский). Богатству детской фантазии трудно не поразиться. Как говорил Гёте: «Дети могут из всего что угодно сделать всё что угодно». Психологи долгое время спорили (по сей день этот вопрос остается дискуссионным) относительно того, кто обладает более совершенным воображением — ребенок или взрослый. В этом неоконченном споре заявлены самые разные, 197 порой взаимоисключающие позиции, но почти все его участники признают — детские фантазии дальше отстоят от объективной реальности, меньше учитывают объективные закономерности окружающего мира, нежели творческие образы взрослых. Если подходить к анализу воображения с точки зрения его продуктивности, направленности на решение определенных творческих задач, адекватности отражения естественного хода вещей и явлений, то трудно не согласиться с выводами Л. С. Выготского, изложенными в его книге «Воображение и творчество в детском возрасте». «Ребенок не знает основных закономерностей объективной действительности» и поэтому «в воображении легко нарушает жизненную реальность», а «видимое богатство детской фантазии» на самом деле «является скорее проявлением слабости критической мысли ребенка, чем силы его воображения». Очень интересно, что эти мысли созвучны с мнением писателя А. М. Горького, отмечавшего — «вообразить что-либо это значит внести в хаос форму, образ». Отталкиваясь от сформулированных Л. С. Выготским и А. М. Горьким тезисов, мы можем констатировать, что воображение ребенка старшего дошкольного возраста претерпевает кардинальные изменения. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения (фантазирование ради самого процесса фантазирования, безо всякой сознательной цели, своего рода игра с образами) в старшем дошкольном возрасте возникает качественно новый тип воображения — произвольное воображение. Появление произвольного воображения психологи связывают с усложнением деятельности и общения детей. В частности, первые образы произвольного воображения создаются ребенком под влиянием словесных воздействий взрослого в сюжетно-ролевой игре. Несколько позже произвольное воображение проявляется и в других видах детской деятельности, требующих предварительного планирования (рисование, лепка, конструирование, труд, учение). С другой стороны, в старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится целенаправленным, растет устойчивость творческих замыслов, происходит освоение специфических культурных средств регуляции воображения. Выделим еще несколько характерных для воображения старших дошкольников особенностей. В процессе создания творческих образов дети старшего дошкольного возраста пользуются как комбинированием ранее полученных представлений (представлений памяти), так и их преобразованием, «осуществляемым путем анализа и синтеза имеющихся представлений и актуальных восприятий» (Я. Л. Коломинский). Широко распространенным приемом создания творческих образов служит гипербола. Преднамеренно, порой гротескно, преувеличивая какие-либо 198 качества объектов или явлений, доводя их до крайности, абсолютизируя, дети старшего дошкольного возраста создают резкие противоположности, доступные пониманию. Так, например, в рассказах и сказках, сочинённых детьми, даже главные герои описываются без полутонов и нюансов. Главные герои, либо воплощение всех отрицательных качеств, либо — «ангелы во плоти». Хорошо известна также анимистичность образов, создаваемых детьми. Часто в своем воображении ребенок наделяет неодушевленные предметы атрибутами живого, придают мертвой материи, физическим явлениям антропоморфические черты. Высокого уровня развития достигает мышление по аналогии. В плане воображения старшие дошкольники легко переносят качества одного предмета на другой, нередко прибегают к метафорам. «Образы и представления детей-дошкольников гибки и динамичны, что позволяет ребенку старшего дошкольного возраста вычленять разные свойства этих образов, переносить их на другие образы, создавать новые образы», — писал В. В. Давыдов. Примерами такой творческой деятельности В. В. Давыдов считал построение в плане воображения замыслов сюжетно-ролевых игр. Наши собственные наблюдения также свидетельствуют о подвижности, пластичности образов воображения детей, удивительном умении дошкольников избегать стандартных, шаблонных ходов, находить оригинальные пути решения возникающих проблем. 10.3. Роль второй сигнальной системы — языка, речи в психическом развитии старших дошкольников Теперь остановимся еще на одном из важнейших аспектов умственного развития детей старшего дошкольного возраста. Помимо описания уровня сформированности различных психических процессов и познавательных функций, в содержание понятия «умственное развитие» большинство отечественных психологов включают характеристику степени овладения субъектом языком, речью. Специальным предметом нашего анализа станет роль второй сигнальной системы — языка, речи в психической жизни детей старшего дошкольного возраста, а также их фактическая речевая компетенция. Необходимо отметить, что исходные теоретические предпосылки при характеристике роли речи в психическом развитии ребёнка сформулированы в рамках культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) — «развитие речи и мышления есть один и тот же процесс — процесс речевого (языкового) мышления»; 199 «формируя свою речевую форму, мышления само формируется». Естественно, что особый акцент будет сделан на доказательстве возможности организации у детей старшего дошкольного возраста сложной, вербальной, интерактивной, коммуникативной деятельности — воспитанного (мировоззренческого) диалога. Изучение психолого-педагогической литературы по интересующему нас вопросу позволило выделить целый ряд функций речи в становлении психики детей: 1. Произвольное оперирование представлениями и спонтанными понятиями в процессах восприятия, памяти, воображения и мышления возможно только благодаря их регуляции со стороны речевой системы. Вербальные, языковые структуры опосредствуют спонтанные отправления психических функций и тем самым обеспечивают их преобразование из «натуральных» (термин Л. С. Выготского) в высшие, культурные. Напомним, что речь — это «исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка». В свою очередь язык, по определению А. Р. Лурии, есть «система кодов, обозначающих предметы и их признаки, действия и отношения, а также введение информации в системы». Говоря о функциях языка как средства упорядочивания сознания детей, известный французский психолог А. Валлон отмечал — «представления детей стремятся к языку, лучше всего систематизированному и приспособленному орудию мысли». Действительно, речь и язык — результат длительного исторического движения, в языковых значениях и связях отражен обобщенный опыт многих поколений людей. А. Н. Леонтьев называл значения слов языка «идеальной формой кристаллизации общественного опыта» и считал, что за ними «скрываются общественно выработанные обобщения и способы действия, логические операции, социальные нормы и ценности». Таким образом, осваивая языковые связи, знакомясь со значением слов, ребенок старшего дошкольного возраста приобщается к культурному опыту человечества, вооружается орудием систематизации явственного сознания, и в этом смысле язык — матрица, культурная форма, организующая, упорядочивающая мышление и психические процессы ребенка. Будучи названными, опосредствованными словами, представления детей, не теряя индивидуальной смысловой «окраски», постепенно наполняются общезначимым содержанием, систематизируются, становятся осознанными. В дальнейшем языковые связи окружающей среды, «присвоенные» ребенком, «участвуют в ориентации дошкольника во внешнем мире и себе самом» (А. В. Запорожец); «рационализируют, интеллектуализируют его мышление» (С. Л. Рубинштейн). 2. Как известно, основной «единицей» мышления Л. С. Выготский считал значение слова, поскольку оно есть «речь и мышление», «единство 200 речи и мышления», «речевое мышление». В свою очередь, основной единицей мышления ребенка старшего дошкольного возраста (наглядно-образного мышления), по мнению Л. С. Выготского, являются так называемые спонтанные (житейские) понятия, представляющие из себя форму субъективной, психологической связи слов обыденного языка, находящихся в языковой компетенции детей, и «чисто образных комплексов», представлений. Говоря более просто — значения слов обыденного языка, которыми пользуется ребенок, составляют совокупности представлений, за словом ребенка субъективно, психологически стоят представления разной степени сложности: единичные и общие схематические. Однако, называя понятия детей старшего дошкольного возраста спонтанными, Л. С. Выготский отнюдь не считал формирование спонтанных понятий полностью непроизвольным, результатом слепой игры случая. В общении со взрослым «ребенок впервые очерчивает круг предметов, на который распространяется значение слова», — писал Л. С. Выготский. Обозначая разные предметы или явления одним и тем же словом, взрослые заставляют ребенка искать нечто общее между различными объектами, усваивая слова, относящиеся к ряду сходных предметов или явлений, ребенок неизбежно наталкивается на сходство самих предметов и явлений. Л. С. Выготский говорил о двух путях становления спонтанных понятий ребенка старшего дошкольного возраста — «снизу вверх» (от опыта, практики, столкновения с объектами, их чувственного восприятия — к обобщению) и «сверху вниз» (от словесного обозначения, определения к поиску общего между предметами, объективными явлениями и представлениями о них). Еще раз подчеркнем, что опосредствующая, регулирующая функция языка окружающей среды заключается в том, что именно обыденный язык направляет детское мышление, определяет круг предметов и явлений, на которые может быть распространено значение слова, круг объектов, входящих в содержание общих представлений. Л. С. Рубинштейн выразил эту мысль весьма лаконично — «обобщая, речь объединяет совокупность одних вещей в единстве одного слова». Итак, выполняя сигнификативную функцию (то есть обозначая что-либо), речь связывает представления со словами, генерализирует круг объектов, на которые распространяется то или иное слово, а образы этих объектов вводит в содержание общих представлений ребенка. 3. Во всем дошкольном детстве, а особенно интенсивно в возраст е 4—5 лет, происходит важнейший психологический процесс — «слова как бы садятся на ранее приобретенные обобщения, представления» (А. В. Запорожец). Вот почему 4—5-летние дети задают такое колоссальное количество 201 вопросов. Благодаря обозначению словом, «представления детей отделяются от восприятий», «получают самостоятельное существование», «начинают осмысливаться и даже осознаваться» (Д. Б. Эльконин). Обозначение представлений словами выступает как основная предпосылка возникновения внутреннего, умственного плана действий — центрального психического новообразования старшего дошкольного возраста. Вторая сигнальная система является орудием осуществления мыслительных действий и операций. Слова выступают как средство анализа целостных, слитных, нерасчлененных (синкретичных) представлений, выделения их частей, признаков и связей между ними. С помощью слов происходит «абстрагирование от предмета или представления о нём практически неотделимой части — отдельных признаков и оперирование ими во внутреннем плане» (А. Р. Лурия). С другой стороны, словесные обозначения предметов или их образов делают представления детей обобщенными. Объекты предстают в представлениях, связанных со словами, в общем виде, вне конкретных свойств. Обозначая какой-либо объект словом, ребенок порой знает об этом объекте больше, чем может актуально воспринять. «Через обозначение словом знания и мышление входят в чувственные образы, прибавляются к ним», — писал А. Н. Леонтьев. Постигая значения слов, ребенок делает достоянием своего сознания «обобщённое отражение действительности, выработанное человечеством» и «зафиксированное в форме знака» (А. Н. Леонтьев). 4. Без языка невозможна фиксация, хранение, передача представлений, выражение уже сложившегося содержания сознания. А. В. Запорожец рассматривал язык как «материальный субстрат», «носитель представлений». Такую позицию вполне разделяли А. Валлон («только представления, обозначенные словами, фиксируются сознанием») и С. Л. Рубинштейн («речь создает план, на котором отображения объективной действительности фиксируются»). 5. Речевую и образную регуляцию деятельности детей старшего дошкольного возраста нельзя отрывать друг от друга. Речь вызывает к жизни сложившееся ранее образное содержание. Словесные описания «стимулируют создание новых, творческих образов и представлений» (Л. А. Венгер). 6. Посредством языка происходит категоризация, иерархизация признаков, лежащих в основе отдельных представлений. Слова помогают ребенку «абстрагировать существенные признаки объектов» (А. В. Запорожец). Освоение языковых связей позволяет ребенку «интегрировать представления в смысловую картину мира» (А. Н. Леонтьев). Благодаря языку представления «развертывают свои связи» (А. Валлон). 202 7. Язык — орудие создания сложных представлений. Чем лучше ребенок понимает значение слова, тем «более метко вскрывает сущность сложных представлений» (О. М. Дьяченко). 8. Речь выполняет коммуникативную функцию, обеспечивается возможность общения между людьми. В коммуникативной речевой функции принято различать функции сообщения и побуждения к действию, указания и высказывания, а также эмоционально-выразительную функцию. 10.4. Фактическая языковая компетенция старших дошкольников От характеристики функций речи перейдем к описанию фактической языковой компетенции детей старшего дошкольного возраста. Хотя мы не разделяем утвердившегося с легкой руки К. И. Чуковского, достаточно распространенного в среде неспециалистов мнения о том, что в 5—6 лет практически завершается овладение ребенком родным языком, но вместе с тем не можем не признать огромного прогресса и впечатляющих достижений дошкольников в деле освоения языка. В старшем дошкольном возрасте стремительно нарастает запас слов, происходит быстрое развитие лексической стороны речи детей. Конечно, лексикон, понимаемый как запас слов родного языка, широко варьирует даже у детей одного возраста. В среднем общий объем словарного запаса, включающий активный словарь (совокупность слов, которыми пользуется ребенок при построении высказываний) и пассивный словарь (слова, которые человек понимает, но не использует в своей речи), достигает, по оценкам разных специалистов, 3,5—5 тыс. слов. Это очень весомая цифра, достаточно сказать, что большинство из нас, взрослых, в своей повседневной жизни употребляют около 4 тыс. слов. Слова, находящиеся в языковой компетенции старших дошкольников, как правило, относятся к основному словарному фонду языка (часто встречаются, наиболее употребимы) и обозначают все существующие части речи, применяются в самых различных грамматических формах и сочетаниях. Помимо лексической, дети старшего дошкольного возраста успешно осваивают и морфологическую структуру родного языка, им знакомы основные типы склонений и спряжений, соединительные союзы, большинство распространенных суффиксов. Писатели, психологи, педагоги, родители отмечают, что детям старшего дошкольного возраста свойственен обостренный интерес к слову, 203 что дети охотно идут на «экспериментирование» со словами, с удовольствием занимаются словоизменением, словообразованием, словотворчеством, создают множество неологизмов. Дети 5—6-летнего возраста стремятся понять и понимают значение большого количества абстрактных слов, переносное значение образных слов, их словарь насыщен обобщающими словами, обозначающими различные связи объективного мира, свойства предметов и явлений. Растет способность детей к последовательному, образному, точному, связному изложению своих мыслей. С этой целью дети часто прибегают к помощи сложных предложений. Так, по данным Л. А. Калмыковой, 55% речевых высказываний детей 5—6-летнего возраста имеют форму простых предложений, но уже 45% (около половины!) — сложных (из них сложносочиненных с союзами «а», «и», «но» — 21%; сложноподчиненных с подчинительными союзами «что», «когда», «потому что», «чтобы», «где» — 19%; бессоюзных — 5%). Одним из любимых видов художественно-речевой деятельности дошкольников, по мнению А. В. Запорожца и А. Г. Хрипковой, является рассказывание. Уже 5-летнему ребенку вполне доступно составление не только рассказов-описаний конкретного предмета или ситуации, но и сочинение самостоятельных, творческих рассказов, а также оригинальных историй и сказок с завершенным сюжетом. Увеличивается объем детских произведений, нередко они состоят из 15—20 предложений. Интересно, что детское творчество не ограничивается прозой. Среди старших дошкольников можно встретить начинающих поэтов! Анализируя стихи 4—5-летних детей, К. И. Чуковский отмечал, что их авторы «обладают почти безупречным ритмом и «прекрасным чувством языка». О высоком уровне овладения языком говорит и то обстоятельство, что дети всё лучше понимают прочитанное или услышанное, отвечают на всё более сложные вопросы по содержанию сказок и стихотворений, умеют их пересказывать, излагать смысл литературных произведений, речи взрослых или сверстников своими словами, применяя как прямую, так и косвенную речь. Старшие дошкольники умело пользуются речью как средством объективации, выражения своих мыслей, способны «переводить свои образы и представления в точную форму, поддающуюся языковому кодированию», и «передавать их партнерам по общению в виде «словесных картинок» (А. Валлон). Нередко старшие дошкольники демонстрируют образцы эмоциональной, образной, выразительной речи. В их речевом арсенале широко представлены средства интонационной выразительности. В зависимости от ситуации, дети говорят грустно, весело, торжественно; владеют повествовательной, 204 вопросительной, повелительной, восклицательной интонациями. Старшие дошкольники широко применяют и средства речевой выразительности: гиперболы, эпитеты, сравнения, метафоры, синонимические выражения, антонимы, многозначные слова. Если в более раннем возрасте ребенок хорошо ориентировался лишь в речи, касающейся актуальной, конкретной ситуации, свидетелем или участником которой ему довелось быть, то в старшем дошкольном возрасте мы впервые можем говорить о прочном, устойчивом, а самое главное, внеситуативном понимании ребенком речи партнера по общению. Уже с 4—5 лет более притягательным партнером по общению для ребенка становится не взрослый, а сверстник. По отношению к сверстнику ребенок «применяет самые разнообразные коммуникативные действия: критикует, спорит, навязывает свою волю, требует, приказывает, обманывает, успокаивает, жалеет» (Е. О. Смирнова). И, наконец, старший дошкольный возраст — период начального освоения ребенком диалогической речи, формирования навыков подлинно диалогического взаимодействия. Отметим, что диалогическая речь — совершенно особый и очень сложный вид речи. Специфика диалогической речи заключается в отсутствии заранее продуманного плана, а также в необходимости «уметь слушать и слышать другого», совместно с партнером, в режиме обмена высказываниями, ставить перед собой общую коммуникативную цель и вместе достигать ее, сопрягать свои усилия для раскрытия обсуждаемой темы, искать средства достижения взаимопонимания, адекватной передачи собственных мыслей. Хотя в старшем дошкольном возрасте инициативные коммуникативные действия ребенка преобладают над ответными, и, конечно же, в глазах ребенка наибольший вес имеют его собственные реплики и высказывания, но в целом общение детей не распадается на цепь плохо согласующихся монологов, строится как диалог в полном смысле этого слова. 205 ГЛАВА 11. ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ И ВОЗМОЖНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ СОКРАТИЧЕСКИХ ДИАЛОГОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 11.1. Содержание понятий «личность» и «мировоззрение». Связь понятий «мировоззрение» и «личность» 11.2. Внеситуативно-личностное общение старших дошкольников со взрослыми и сверстниками 11.3. «Я-концепция». Фактический уровень развития «Я-концепции» у детей старшего дошкольного возраста 11.4. Соподчинение мотивов и формирование произвольности поведения в старшем дошкольном возрасте. Экзистенциальные чувства и рождение мировоззрения дошкольника 206 ГЛАВА 11. ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ И ВОЗМОЖНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ СОКРАТИЧЕСКИХ ДИАЛОГОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Завершить анализ психического развития детей старшего дошкольного возраста я хочу обсуждением еще одной фундаментальной проблемы, по которой просто не могу не обозначить своей позиции, о которой не имею права промолчать. Дело в том, что при всей трескучей риторике о необходимости личностно-ориентированного образования, о развитии личности учащихся как бесспорном приоритете любых современных образовательных систем, многие родители, да и педагоги тоже, пребывают в уверенности, что образование ограничивается, исчерпывается созданием надлежащих условий для умственного, когнитивного прогресса их воспитанников. К сожалению, в последние годы подобные настроения усиливаются. Игнорирование духовных запросов детей порой приобретает изощренные формы, для описания которых лучше всего подходит изречение «благими намерениями мостится дорога в ад». Не считаясь с явными проявлениями начинающихся духовных поисков своих чад, «отмахиваясь» от сложных и неудобных детских вопросов, не обращая внимания на данные современной психологической науки, некоторые родители и педагоги в своем сознании создают идиллическую, далекую от действительности картину. Мой ребенок или ученик, воспитанник — безмятежное дитя, поэтому пусть как можно дольше он не знает о трудностях нашей жизни, пусть как можно дольше продолжается «золотой век» детства. В типичных высказываниях людей, разделяющих мнение «не надо загружать ребенка тем, что ему еще несвойственно», «всему свое время», «сейчас и так жизнь сложная, зачем ребенку голову ломать над вопросами, перед которыми и взрослые пасуют», подспудно звучит категорическое утверждение-приговор: «ребенок — не личность». Особенно часто такое безапелляционное суждение выносится относительно детей дошкольного возраста. Излишне говорить, что для нас, авторов программы «Воспитательный диалог», вопросы — «является ли ребенок старшего дошкольного возраста личностью», «может ли он обладать собственным мировидением» — далеко не праздные, но имеющие статус первостепенных, ибо положительные ответы на эти вопросы делают нашу программу не только возможной, но и необходимой. В случае отрицательного ответа получается, 207 что мы бежим впереди паровоза, а наши усилия заинтересовать дошкольников тем, что им якобы несвойственно — постановкой и решением мировоззренческих проблем — изначально обречены на неудачу и даже опасны. Постараемся убедить вас, что положительные ответы на поставленные нами вопросы мы даем не из конъюнктурных соображений, а исключительно из желания следовать истине. 11.1. Содержание понятий «личность» и «мировоззрение». Связь понятий «мировоззрение» и «личность» Психология, хотя и претендует на статус точной, объективной науки, таковой не является. Психология — не физика, не математика, не химия. Этот факт очевиден, когда речь заходит о высших, собственно человеческих проявлениях, качествах, чувствах. Чем фундаментальнее психологическое понятие, возьмём, например, интересующее нас понятие «личность», тем меньше точности в его трактовке, тем больше конъюнктуры, тем субъективнее оценки, тем больше противоречий между отдельными школами внутри психологической науки, тем больше... философии, и, увы, политики. С понятием «мировоззрение» вообще произошла «милейшая» вещь, оно просто перестало упоминаться не только психологами, но и философами, но и воспитателями! Вернёмся к личности. Раньше, в советское время, «личность» рассматривалась исключительно как продукт общественных отношений, а человеческая непредсказуемость, «самость» почти целиком выводилась за скобки. Сейчас акценты расставляются совершенно иначе, современные психологи основной упор делают на якобы имманентно присущих индивиду уникальности, неповторимости, свободе выбора. А стоит ли ломать копья, не лучше ли в вопросе о личности пойти на продуктивный компромисс между тем, что было и тем, что есть. Особенно важно, что, и в соответствии с вчерашним, и в соответствии с сегодняшним пониманием личности, именно в старшем дошкольном возрасте начинается становление личности, психика человека приобретает ярко выраженные личностные черты. Давайте разберёмся с терминами, ведь трактовок того, что такое «личность» и «мировоззрение», существует великое множество. Давайте реанимируем понятие «мировоззрение». Давайте, наконец, поймём, что без мировоззрения нет личности, без личности — мировоззрения. В своих определениях я старался соединить, казалось, несоединимое — понимание личности, доминирующее в советской и — в современной отечественной 208 психологии. Приведённые ниже определения и есть результат разумного, на мой взгляд, компромисса. В своих определениях я не стремился к оригинальности, напротив, из разных источников были выбраны наиболее часто встречающиеся признаки исследуемых понятий, и на их основе синтезированы приведенные ниже дефиниции. 1. Личность — результат социализации человека, его «врастания» в культуру (Л. С. Выготский), присвоения индивидом «родовой человеческой сущности» — исторически выработанных способов деятельности общения, социальных норм, ролей, установок и ценностных ориентаций. «Личность — совокупность общественных отношений, в которые включен индивид» (А. Н. Леонтьев). Оборотной диалектической стороной уподобления человека другим членам общества (социализации) является его индивидуализация, персонификация. Замечательный отечественный философ Э. В. Ильенков давал парадоксальное определение: «личность — все отношения человека к себе как к некоему другому, отношения «я» к себе как к некоему «не-я». «Отношение «я» к себе как к некоему «не-я» можно назвать самосознанием». Наличие самосознания, важнейший компонент которого — самооценка, способности к самопознанию и самовоспитанию, по практически единодушному мнению психологов и философов, — самый существенный критерий, характеризующий личностный уровень развития. Человеческая «самость» (термин русских философов серебряного века) проявляется в том, что в процессе самопознания индивид начинает переживать, воспринимать, осознавать себя как единое целое; отличающимся от других людей, неповторимым, уникальным. Экзистенциальные чувства и мысли человека аккумулируются и выражаются в понятии собственного «я», собственной «Я-концепции» — устойчивой более или менее осознанной системы представлений о себе самом, включающей когнитивные (знания о себе) и аффективные (отношение к себе) компоненты. Становление личности — процесс конфликтный, кризисный, драматичный. Рождающееся самосознание постоянно входит в противоречие с непосредственными, инстинктивными желаниями, аффектами, устремлениями. Отсюда становится понятным определение личности, данное А. Н. Леонтьевым, — личность это «соподчинение», «иерархия мотивов» деятельности, поведения человека. В свою очередь, мотив — это тот «материальный или идеальный предмет», который побуждает, направляет наши действия и поступки, то, ради чего они осуществляются, то, ради чего мы живем. Чем полнее человек осознает свои мотивы, чем правильнее человек выстраивает собственные приоритеты, чем лучше он мобилизует свои силы на реализацию действительно значимых мотивов, тем 209 больше власть человека над самим собой. «Личность — это степень господства человека над самим собой», — писал А. Н. Леонтьев. Только человек, обладающий собственными взглядами на мир, собственными оценками и моральнонравственными чувствами, собственными убеждениями и идеалами, становится относительно независимым от воздействий внешней среды, превращается в субъекта своей жизни, произвольно (исходя из собственной воли) управляет ею. Именно такого человека можно назвать личностью в самом высоком смысле этого слова. 2. Мировоззрение — это система взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношения человека к окружающей действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации. Согласно другому определению, мировоззрение — целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. В основе мировоззрения лежит миропонимание — совокупность определенных знаний о мире. Такие знания и представления являются исходными для возникновения, формирования, развития традиций во всех сферах человеческой жизни. В мировоззрение входит также и мировосприятие, которое выражается в определенных идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практической жизни, в искусстве, науке и религии. Содержание сознания превращается в мировоззрение тогда, когда приобретает характер убеждений. Убеждения становятся фундаментом духовной культуры человека, сущностью его «я», определяют поведение. Мировоззрение может формироваться стихийно, под влиянием непосредственных условий жизни, передаваясь из поколения в поколение в форме правого смысла, несистематизированных, традиционных представлений о мире, либо осознанно, в результате обобщения естественно-научных, социальноисторических, технических, философских знаний, посредством теоретической разработки фундаментальных идей, идеалов, принципов. Мировоззрение человека культурно-исторически обусловлено. В мироззрении всегда проявляются черты соответствующего времени и соответствующей культуры, которые определяют общие жизненные ориентации людей, стиль мышления, представления о реальности, типичные способы реакции на вызовы внешней среды, паттерны поведения и ценности. Даже беглый и поверхностный взгляд на определения понятий «личность» и «мировоззрение» показывает, что содержание этих понятий во 210 многом совпадает. С одной стороны, личность не может не иметь мировоззрения, с другой — без личности или социальной группы как своего субъекта, демиурга, творца нет мировоззрения. Понятия «личность» и «мировоззрение» настолько взаимосвязаны, комплементарны, дополняют друг друга, что нам кажется целесообразным анализировать уровень развития личности и мировоззрения детей старшего дошкольного возраста комплексно, в неком единстве. Помимо этого, мы не выдвигаем других методологических принципов. Наши доказательства того, что дошкольник — личность, обладающая собственным специфическим мировоззрением, не сводятся к какому-то одному логическому основанию, одной системе. Скорее наши доказательства мозаичны и в значительной степени эклектичны. Далее мы будем рассматривать интересующую нас проблему в разных аспектах и ракурсах, с разных позиций и точек зрения. 11.2. Внеситуативно-личностное общение старших дошкольников со взрослыми и сверстниками Обратимся к описанию новых, начинающих проявляться уже на границе среднего и старшего дошкольного возраста тенденций в психическом развитии детей, перечислению особенностей поведения и эмпирических фактов, свидетельствующих, что старший дошкольный возраст есть «период... складывания психологических механизмов личности» (А. Н. Леонтьев). Это время формирования фундаментальных личностных новообразований — «Я-концепции», самосознания, экзистенциальных мыслей и переживаний, возникновения «качественно своеобразного единства субъекта — единства его личности» (Д. И. Фельдштейн). В получившей широкое признание книге «Проблемы онтогенеза общения» известный отечественный психолог М. И. Лисина экспериментально доказала, что «источник опыта человека, его представлений о собственных возможностях» находится в коллективной деятельности людей, «личных по форме, но общественных по существу отношениях, складывающихся в ходе общения». Изучение функций общения в генезе человеческой личности привело М. И. Лисину к однозначному выводу — «общение выступает как необходимое и самое важное условие формирования сознания и самосознания личности». Руководствуясь этим положением, М. И. Лисина разработала научно обоснованную типологию различных онтогенетических форм общения, согласно которой в старшем дошкольном возрасте доминирующее положение занимает внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми и сверстниками. Что же 211 реально стоит за этим ко многому обязывающим определением — «внеситуативно-личностное»? Прежде всего, внеситуативно-личностное общение, приходящее на смену внеситуативно-познавательному, характеризуется изменением ведущего мотива коммуникативной деятельности детей с собственно познавательного на личностный. Вместе с тем трансформируется содержание общения. Если при познавательном общении ребенок обсуждает со взрослым, главным образом, предметы и явления «мира вещей», то при личностном общении интересы ребенка сосредотачиваются на «мире людей», мире человеческих взаимоотношений, норм поведения, чувств (ребенок сообщает о своем эмоциональном состоянии, своих переживаниях, обращается ко взрослому за поддержкой и одобрением, критикует кого-либо, говорит о своем расположении или антипатии к кому-либо, расспрашивает взрослого о нем самом). Дети 5—7 лет стремятся не просто к доброжелательному вниманию со стороны партнеров по общению, а к достижению общности взглядов и оценок, взаимопониманию, сопереживанию со взрослыми и сверстниками. Совпадение собственных взглядов и оценок с мнением взрослого ребенок считает основным критерием их правильности. Переходя на личностный уровень, общение ребенка усложняется и дифференцируется. Круг общения ребенка старшего дошкольного возраста стремительно расширяется, помимо родителей, близких людей в него входят малознакомые, а то и вовсе «чужие» люди. Личностную направленность общения детей старшего дошкольного возраста можно отчетливо проследить на примере установления детьми психологической дистанции разного размера при общении с тем или иным партнером. Возможно, через установление психологической дистанции ребенок обозначает границы собственной «Я-концепции». Это обстоятельство объясняет, почему с одними людьми дошкольник быстро находит общий язык, общается с удовольствием, с радостью готов выполнить любое поручение, скучает по ним, ищет новых встреч, а взрослых, не обладающих авторитетом в глазах ребенка, он просто игнорирует, способен «наказать» охлаждением отношений, а то и отказом от общения. Опосредствованность общения ребенка старшего дошкольного возраста становящейся «Я-концепцией» проявляется и в том, что при установлении контактов дети уже руководствуются достаточно развитыми представлениями о «своих» и «чужих», используют по отношению к этим категориям соответствующие способы общения. «Что позволено Юпитеру, не позволено быку» — гласит римская пословица. Ребенокдошкольник умеет действовать, следуя этой логике! То, что ребенок позволяет себе 212 с родителями, оказывается абсолютно неприемлемым с соседями и, тем более, с совсем незнакомыми людьми. Зная об этом, ребенок выбирает уместную коммуникативную стратегию из доступного ему арсенала. Постепенно, на это указывают родители и педагоги, общение дошкольника теряет свойственную ему ранее непосредственность. Ребенок начинает понимать, что, кому и как можно сказать, а чего говорить не следует, «на языке» ребенка оказывается далеко не всё, что у него «на уме», общение строится с учетом ограничений и условностей. Вместе с тем ребенка-дошкольника трудно уподобить дипломату, назвать «сдержанным партнером», ведь ребенку редко удается за усвоенным им этикетом общения скрыть свои подлинные эмоции, чувства, страсти. Расширение круга общения ребенка имеет еще одно важное следствие. Если родители зачастую относятся к ребенку некритично, то чужие люди хорошо относятся к ребенку не просто так, их признание, уважение еще нужно заслужить! Сталкиваясь с обусловленным отношением к себе самому, ребенок вынужден считаться с окружающими, стремиться к тому, чтобы соответствовать их требованиям. Старшие дошкольники становятся особо чувствительными, сензитивными к оценочным замечаниям других людей, особенно если замечания напрямую касаются личностных качеств или физических особенностей детей. Старшему дошкольнику уже далеко не безразлично, как на него посмотрят окружающие, какое впечатление о нем составят. «Прежнее равнодушие к этим вопросам сменяется на пристрастность», — пишет М. И. Лисина. Многие педагоги склонны говорить даже об особой «вспыльчивости», «капризности», «обидчивости» детей старшего дошкольного возраста. Общепризнанным является тот факт, что приблизительно с 4—5 лет наиболее притягательными партнерами по общению для ребенка становятся не взрослые, а сверстники. Детские коллективы перестают быть относительно однородными, отношения внутри них все больше дифференцируются, структурируются. Во взаимоотношениях сверстников «звучат нотки соревновательности, соперничества, ревности» (Е. О. Смирнова). Среди детей выделяются «лидеры», «середнячки» и, увы, «отверженные». Идет борьба за повышение своего социального статуса, своей роли, борьба за влияние на других детей. Одобрение или порицание со стороны взрослых и, особенно, сверстников обладают для старшего дошкольника исключительной побудительной силой, способной сподвигнуть на «великие свершения» или ввергнуть в разочарование и уныние. Старший дошкольник постоянно стремится обратить на себя внимание сверстников, использует все доступные средства, чтобы не «уйти в тень», а напротив, оказаться «на виду». «На миру и смерть красна» — эту поговорку можно смело отнести к поведению большинства старших дошкольников. 213 Ребенку просто необходимо, чтобы его успех был замечен и немедленно оценен по достоинству. Психологи доказали, что успех ребенка в самых различных видах деятельности напрямую связан с признанием достижений ребенка сверстниками и взрослыми. В этом обстоятельстве мы усматриваем еще одно доказательство обусловленного, личностного отношения ребенка к самому себе и к окружающим. Интересно и важно, что в детской «табели о рангах» особенно высоко ценятся акты просоциального (социально значимого) поведения — действия в пользу другого, основанные на способности к вчувствованию, состраданию, сопереживанию, эмпатии. Симпатию, уважение, признание, авторитет среди сверстников получают добрые, отзывчивые дети, умеющие принять чужие проблемы как свои, порадоваться успехам партнеров по общению. Показательно, что именно в старшем дошкольном возрасте впервые появляется замечательное, характерное только для личности, устойчивое, неподвластное конъюнктурным колебаниям отношение к другому человеку, привязанность, нужда в конкретном человеке, любовь к нему, называемая дружбой. Порой, дружба, приобретенная в 5—6 лет, сопутствует человеку всю его жизнь! Ответ на риторический вопрос: «Как старший дошкольник может дружить, вступать в личностное общение с окружающими, не будучи личностью?» — оставим на совести взрослых, отказывающих ребенку в праве называться личностью. 11.3. «Я-концепция». Фактический уровень развития «Я-концепции» у детей старшего дошкольного возраста Анализируя специфику психического развития человека, Л. С. Выготский пришел к парадоксальному умозаключению — «то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала». В самом деле, вступая в личностные отношения со взрослыми, осуществляя совместную деятельность с ними, ребенок соприкасается с «венцом творения» — развитой человеческой личностью, строит, «вычерпывает» (выражение А. Н. Леонтьева) из общения субъективные образы взрослых. Образ взрослого выступает для ребенка в качестве образца, примера для подражания, идеальной формы того, каким должен быть настоящий человек. По мнению многих отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев), образ взрослого — центральное психическое новообразование дошкольного детства, направляющее и регулирующее психику ребенка, опосредствующее его поведение, выступающее условием и источником генеза личности. 214 Отечественные философы (М. М. Бахтин, Э. В. Ильенков) обращают наше внимание на другой аспект проблемы: образ взрослого — это субъективно, психологически представленный в сознании ребенка «внутренний другой». Без интериоризированного, «вращенного» в собственную субъективность, «внутреннего» другого совершенно невозможно становление самосознания человека. Подражая взрослому, сталкиваясь с его критикой или поощрением, усваивая его логику и ценности, получая замечания в свой адрес, выслушивая нравоучения, сравнивая себя со взрослым, ребенок учится смотреть на себя глазами другого человека, сквозь призму его опыта. Эти уроки не проходят бесследно, старший дошкольник постепенно приобретает способность относиться к себе самому как к некоему другому, другими словами, он приобретает самосознание и самооценку. Сравнение, сопоставление себя с авторитетными взрослыми, стремление быть похожими на них «дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, становлении нравственных суждений» (М. И. Лисина). В старшем дошкольном возрасте желание следовать требованиям взрослых, поступать в соответствии с их ожиданиями «уже приобретает для ребенка форму обобщенной категории «надо», в ней слиты моральные чувства и знания, зачаточное чувство долга» (Л. И. Божович, Т. Е. Конникова). В содержание образов взрослых входит все больше типично личностных черт и признаков. Образы других людей легко обобщаются старшими дошкольниками в словесных характеристиках и тем самым осознаются. С увлечением, подробно, красочно дети рассказывают нам о достоинствах своих родителей и знакомых, с негодованием порицают такие качества людей, как жестокость, лень, равнодушие. Было бы наивно полагать, что, умея строить психологические образы окружающих, составлять впечатление о другом человеке, его личностных, индивидуальных особенностях, выражать свое мнение в точных, «метких», развернутых вербальных характеристиках, ребенок старшего дошкольного возраста игнорирует в качестве объекта познания и оценки себя самого! Пытаясь отыскать генеральные направления становления личности, А. Н. Леонтьев выделил три основных вектора. По мнению А. Н. Леонтьева, «узелки становящейся личности», ее «силовые линии», «гравитационные поля» завязываются-складываются вокруг «отношения человека к вещам, к другим людям и к себе самому». Обращаем ваше внимание на последовательность, она, конечно же, не случайна, отражает методологическое кредо всей отечественной психологии советского периода: «к вещам → к другим людям → к себе самому». Помимо субъективных образов взрослых и сверстников, в психике старшего дошкольника складывается, пожалуй, центральное личностное новообразование — «Я-концепция», 215 «образ Я». Быть может, сокровенный смысл стремления узнать других людей, так отчетливо проявляющегося у старшего дошкольника, заключен в насущной для ребенка необходимости «разобраться» в себе самом. Движение ребенка «вовне», в пространство социальных отношений и смыслов, одновременно есть и путешествие «внутрь», в пространство собственной души и разума, — именно о таком пути, такой диалектике процесса становления личности писал Э. В. Ильенков. «Первое рождение личности» (А. Н. Леонтьев), появление почти неосознанного, фрагментарномозаичного, в значительной мере эмоционально-аффективного, но все-таки «образа Я» большинство авторитетных отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. Н Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) связывают с возрастным кризисом 3 лет. Уже тогда ребенок выделяет себя из окружающего мира, обретает первичное, смутное, расплывчатое представление о себе, стремится эмансипироваться от родителей. В негативной форме, через противопоставление взрослым, в бескомпромиссной борьбе с близкими ребенок заявляет нам о своей самостоятельности. На знамени 3-летки начертан категоричный девиз «Я сам», как лучшее свидетельство, симптом того, что прежнее непосредственное единение, слияние со взрослым кануло в Лету. Генез представлений ребенка о себе самом обусловлен включением детей в сюжетно-ролевую игру как ведущую деятельность старшего дошкольного возраста и в общение, коммуникативную деятельность, протекающую во внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формах. Еще раз подчеркнем, что М. И. Лисина, изучавшая общение дошкольников, считала его главным продуктом «образ самого себя», складывающийся в этом возрасте. В отечественной психологии наибольшее распространение получила гипотеза, согласно которой формирование «Я-концепции» человека происходит в двух тесно взаимосвязанных, взаимообусловленных процессах. Во-первых, в деятельности и общении, во взаимодействии со взрослыми и сверстниками ребенок постоянно получает «обратную связь», оценку своих возможностей и способов действия, качеств и особенностей, достоинств и недостатков. Партнеры по взаимодействию — своеобразное «зеркало», от которого ребенку просто невозможно укрыться. Волей-неволей ребенок вынужден лицезреть свое собственное отражение в этом всегда «субъективном», пристрастном, участливом зеркале. Оценочные суждения, замечания, пожелания, критика, звучащие в адрес ребенка, усваиваются, интериоризируются им, занимают важное место в рождающейся «Я-концепции» маленького человека. Другим источникам «Я-концепции» служит так называемое «социальное сравнение». Материал для социального сравнения дошкольник 216 получает как в ситуациях непосредственного, реального общения, так и в сопоставлении себя с образами других людей, в том числе литературных героев, телевизионных персонажей, присутствующих в сознании ребенка. Сравнивая себя с другими по самым различным параметрам (такими параметрами может выступать любая сторона деятельности, практически любое качество), находя свое место в системе общественных отношений среди окружающих людей, дошкольник составляет представление о себе самом, создает собственную «Яконцепцию». Дети, как и многие взрослые, субъективно воспринимают собственные «Я-концепции» как нечто цельное, единое, нерасторжимое. Профессиональный взгляд психолога на феномен «Я-концепции» позволяет абстрагировать отдельные компоненты «образа Я», увидеть его структуру. Примером такой абстракции является традиционное для отечественной психологии выделение когнитивных и аффективных составляющих в структуре «образа Я». При этом под когнитивным компонентом «Я-концепции» понимается совокупность знаний человека о себе самом, а под аффективной, эмоциональной частью «образа Я» — отношение человека к своим достижениям. Аффективную часть «образа Я», абстрагированную от знаний, передающую отношение человека к себе, психолог М. И. Лисина справедливо отождествляет с самооценкой субъекта. Теперь кратко охарактеризуем фактический уровень развития «Я-концепции» среднестатистического ребенка старшего дошкольного возраста. В когнитивное, познавательное содержание «Я-концепции» современного ребенка 5—6-летнего возраста входят: 1. Знания ребенка о своём теле, половой принадлежности, физических возможностях и особенностях в сопоставлении с возможностями других людей — взрослых и сверстников. Вообще говоря, «телесная» сторона собственной жизни очень интересует ребенка. Этим интересом объясняется тяга детей к соревнованиям, спортивным состязаниям со сверстниками (Кто быстрее? выше? сильнее?), стремление узнать, установить границы собственных физических возможностей («Смогу ли я реку переплыть?», «обогнать на велосипеде пони?»). По наблюдению психолога В. С. Абрамовой, дети старшего дошкольного возраста «склонны к эксперименту со своим телом», хотя и способны с высокой степенью вероятности предположить результат подобных, иногда весьма рискованных экспериментов (прыгают с большой высоты, подбрасывают камни над головой, языком дотрагиваются до железа в сильный мороз). 217 2. Автобиографические данные, причем в достаточно широком диапазоне (имя, фамилия, родители, время и место рождения, адрес, детский сад, в который ходит, бабушки, дедушки, родственники, знакомые и т. д. 3. Сведения о своем социальном положении. Ребенок получает эту информацию по разным каналам — оценки родителей собственного положения в социальной иерархии, отношение окружающих, анализ наличия или отсутствия «престижных» игрушек, вещей и т. д. Недавно мы проводили беседу по данному вопросу с детьми старшей группы и услышали от них следующие суждения: «Мы богатые, у нас есть дача и машина, а в соседнем доме живут бедные люди, они хлеба вдоволь не едят». Мой папа работает в милиции, он полковник. Его все уважают, а меня поэтому должны бояться». «У нас нет денег на самокат, зато мы честные». «Моя мама учитель, а папа офицер, а я — их дочь, пусть и маленькая, но тоже пользу приношу, я им помогаю». «А мы в середине, не бедные и не богатые, у нас только дедушка богатый, ему пенсию прибавили». 4. Представления ребенка о собственных умственных возможностях, степени успешности в различных видах деятельности. Старшие дошкольники подробно перечисляют то, что они уже знают и умеют («Мы прочитали с мамой все сказки», «Я знаю почти все буквы», «Я умею считать до двадцати»), называют области знаний, вызывающие повышенный интерес. 5. Знания о собственной коммуникабельности, типичном для себя месте в детских сообществах («Со мной все хотят дружить», «Меня заводилой называют, я всегда новые игры придумываю», «Я люблю только со своим другом играть, а другие ребята меня обижают»). 6. Информация о своих особенностях, отличиях от других людей, о «сильных» и «слабых» сторонах, о том, что «получается» и что «не получается». 7. Представления о том, что «нравится» и что «не нравится», о сфере собственных интересов, симпатий и антипатий. Хотя в старшем дошкольном возрасте такие представления, мотивы выбора того, что «хорошо» и что «плохо», еще недостаточно осознаны (чаще всего выбор аргументируется ссылкой на конкретный пример, ситуацию, обстоятельно), но сам факт наличия подобной аргументации говорит о складывающейся в старшем возрасте способности к элементарной, простейшей рефлексии. 8. Знания о скрытых от непосредственного наблюдения собственных внутренних, субъективных, личностных, если хотите, душевных качествах. Говоря о специфике старшего дошкольного возраста, отечественный психолог Л. А. Венгер отмечал — «собственно личностные качества выдвигаются 218 в старшем дошкольном возрасте на передний план в представлениях ребенка о себе самом», а суждения о своих душевных качествах «становятся точными и четкими». По данным другого отечественного психолога, В. С. Абрамовой, на вопрос «какой ты?» многие дети 5—6-летнего возраста (до 40%) отвечают перечислением собственных личностных характеристик («Я добрый»; «Я справедливый»; «Я никогда не обманываю»; «Я хочу всем помогать» и т. д.). 9. В «Я-концепции» современных детей старшего дошкольного возраста можно обнаружить не только знания о себе актуальном, но и прогнозы относительно собственного будущего, перспектив развития собственного «Я». Согласно исследованиям, проведенным Т. Н. Дороновой и С. Г. Якобсоном, после 5 лет происходит временная дифференциация «образа Я». Расслоение «образа Я» на «Я-реальное» и «Япотенциальное». Дети уже не только знают, какие они есть сейчас, но и предполагают, какими они будут, говорят о различных «сценариях» собственной жизни. Аффективная часть «образа Я» — самооценка (ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом; отношение индивида к себе, оценка человеком своих возможностей, качеств, места среди других людей) — также претерпевает в старшем дошкольном возрасте серьезную эволюцию. Основное направление этой эволюции, пожалуй, заключается в том, что если в среднем дошкольном возрасте, как справедливо отмечал известный отечественный психолог Б. Г. Ананьев, «оценочное суждение ребенка непрерывно переплетается с оценочным отношением к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы» или других авторитетных взрослых, то в старшем дошкольном возрасте имеет место известная эмансипация самооценки ребенка от оценочных суждений о нем, полученных от окружающих. Иными словами, старший дошкольник в своей самооценке демонстрирует все большую самостоятельность, независимость от конкретной ситуации общения или от мнения о нем взрослых и сверстников. Об устойчивости самооценки ребенка старшего дошкольного возраста говорит способность ребенка сохранять ту или иную самооценку даже вопреки целенаправленным действиям взрослого по ее изменению. Вместе с тем, будучи достаточно устойчивой, самооценка ребенка утрачивает ригидность, становится гибкой, подвижной (при необходимости, под влиянием новой информации, нового опыта ребенок может внести существенные коррективы в собственную самооценку). Эволюция самооценки происходит и в таких направлениях, как: движение от одномерности (оценка себя по одному критерию с неоправданным абстрагированием от других признаков) к разноплановости (оценка себя по целой совокупности 219 критериев); от неадекватности (завышенная/заниженная самооценка) к адекватности (реальное представление о себе, реальная оценка собственных возможностей). Исследования Т. В. Юркевич показывают, что до 70% детей адекватно оценивают себя в ведущей деятельности старшего дошкольного возраста — сюжетноролевой игре. Это очень важно, поскольку общая самооценка детей в возрасте 3—7 лет напрямую зависит от успеха, которого дети добиваются в совместной деятельности и, в первую очередь, в сюжетно-ролевой игре. На основе самооценки складывается и уровень притязаний — тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Современные психологи и педагоги считают, что адекватная самооценка — залог успешного обучения ребенка в школе. Существуют десятки диагностических методик, позволяющих выявить степень адекватности уровня притязаний и самооценки детей старшего дошкольного возраста. Напомним, что основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей, а сама самооценка — структурный компонент «Я-концепции» человека, его самопознания и самосознания. На наш взгляд, измерение самооценки ребенка старшего дошкольного возраста, и к тому же признание того факта, что эта самооценка зачастую адекватна, теряют всякий смысл, если мы отказываем ребёнку в праве называться личностью. 11.4. Соподчинение мотивов и формирование произвольности поведения в старшем дошкольном возрасте. Экзистенциальные чувства и рождение мировоззрения дошкольника Я уже упоминал о ёмком, лаконичном, но весьма содержательном определении личности, данном А. Н. Леонтьевым. «Личность — соподчинение мотивов», иерархия мотивов деятельности человека. По А. Н. Леонтьеву, «относительно устойчивое, внеситуативное соподчинение мотивов возникает именно в старшем дошкольном возрасте. Старший дошкольник начинает понимать, какие цели, желания, устремления являются для него более важными, а какие второстепенными. Очень важно, что во главе иерархии мотивов старшего дошкольника «встают мотивы, опосредствованные образцами поведения и деятельности взрослых, моральными нормами и правилами» (Л. И. Божович). Ведущее значение в иерархизации, систематизации мотивов поведения старших дошкольников Л. И. Божович отводит сюжетно-ролевой игре. «В игре 220 ребёнок отказывается от других желаний и аффектов в пользу выполнения роли, учится подчинять одни желания другим, делать не то, что хочется, а то, что нужно». Пусть в дошкольном возрасте система мотивов ещё зыбка, пусть эти мотивы ещё слабо осознаны, но, даже на столь несовершенной системе мотивов, вполне могут возникнуть первые формы произвольного поведения. В дошкольном возрасте, в этот период «фактического складывания личности» (А. Н. Леонтьев), произвольность проявляется и в способности детей подчинять свои действия правилу, моральной норме; в умении внимательно слушать и выполнять задания; самостоятельно выполнять задания по зрительному образцу (Д. Б. Эльконин), работать на отсроченный во времени результат, с формированием произвольности всех психических процессов «степень господства» дошкольника над самим собой возрастает, поднимается на личностный уровень. Неожиданная задумчивость. Желание побыть одному. Появление любимого места в природе. Своего, посвоему устроенного уголка в квартире. Своих музыкальных пристрастий. Любимых книг и телеперсонажей. Дорогих сердцу воспоминаний и предметов. Первые попытки собирательства. Буря эмоций по поводу выбора одежды. Эти типично личностные проявления свойственны почти каждому старшему дошкольнику. Ещё одним доказательством, «от противного», что дошкольник — личность, является способность детей ко лжи. По данным зарубежных исследователей (П. Экман), приведённым в учебнике по возрастной психологии Г. С. Абрамовой, в 4 года — лгут 75% детей, в 5 лет — 90%, в 6 — почти все. Лгут — сознательно вводят в заблуждение, создают искажённую, «фантомную» реальность, защищающую нечто, скрывающую нечто. Что же? Да свой субъективный, внутренний мир, свои истинные намерения и интересы. А раз так, значит, некоторые аспекты своего внутреннего мира ребёнок расценивает как нечто, не предназначенное для «общего пользования», как нечто конфиденциальное, только его. Наши дети живут в том же сложном, отнюдь не всегда добром мире, что и мы, взрослые. Сталкиваются с жестокостью, несправедливостью, равнодушием, смертью. О последнем скажу особо. Умерла рыбка в аквариуме, морская свинка, собака. Эти прискорбные события способны вызвать потрясение в душе ребёнка. Мы стараемся оградить ребёнка от такого мощного негатива, стрессогенного фактора. Но, к 5—6 годам дети всё равно начинают догадываться, что люди смертны, и переносить эту «страшно неуютную» догадку на себя самих. Чарльз Дарвин говорил — «человек отличается от животного тем и потому, что знает о смерти». Ребёнок 5—6 лет знает о ней, спрашивает о ней, как-то живёт с этим знанием — это еще раз подтверждает, что он — личность. 221 Теперь выскажусь по вопросу, есть ли у старшего дошкольника мировоззрение. Мировоззрения как осознанной системы взглядов на мир, убеждений, мировоззрения научного, теоретического, безусловно, нет. А многие ли современные взрослые могут похвастаться таким мировоззрением? А богомольная бабушка, отбивающая поклоны в сельской церкви, всё отдающая внукам, что — владеет научным мировоззрением? А если нет, она безнравственнее, хуже в моральном смысле учёного мужа? В замечательной книге «История развития психических функций» Л. С. Выготский пишет о генезе мировоззрения в раннем и дошкольном детстве. Под мировоззрением «мы не склонны понимать какие-либо логические, продуманные, оформленные в осознанную систему взгляды на мир и его важнейшие части», «мировоззрение это то, что характеризует всё поведение человека в целом, культурное отношение ребёнка к миру». Наши идеалы, ценности, убеждения, самые общие мысли о мире, природе, человеке в каждую историческую эпоху, в каждой культуре, на каждом этапе возрастного развития человека воплощаются, отыскивают адекватную содержанию форму не только в научном понятии, но и в молитве, песне, мифе, сказке, иероглифе, художественном полотне, представлении. В этом смысле мировоззрение, точнее, «мировидение» (В. В. Рубцов), миропонимание у старшего дошкольника всё же есть. Одной из культурных форм мировоззрения, господствующей на протяжении тысячелетий, не только не утерявшей своего значения, но в своём несколько измененном, иногда искажённом виде, пожалуй, сохраняющей доминирование, является мифологическое мировоззрение. Мировоззрение в образах, представлениях. Мировоззрение, где субъект не отделяет себя от объекта. Мировоззрение синкретичное, с массой причудливых, сказочных связей. Мировоззрение, отражающее мир в глобальных, нерасчленённых образах. Мировоззрение, закрывающее глаза на детали, логические несоответствия. Мировоззрение, в котором субъективное важнее объективного. Мировоззрение веры, аффекта, чувства. Мировоззрение анимистичное, антропоморфное, наделяющее всё сущее качествами и атрибутами человека. «Как жену чужую, обнимал берёзку». Мировоззрение магическое. «Ветер, ветер, ты могуч...». Миф, сказка — несут в себе основополагающие, традиционные для той или иной культуры архетипы, представления о добром и злом, о человеке и мире, о жизни и смерти. Мне думается, что мировоззрение старшего дошкольника и есть такой миф. Миф, сражающийся с рациональностью объективной реальности, миф, уступающий пядь за пядью территорию детства рассудку, здравому смыслу, разуму. Культурная философия тоже ведь рождалась в борьбе логоса и мифа. Поэтому детям так близки 222 философско-мировоззренческие искания. И ещё — «единицей», «клеточкой» детского мировоззрения — мифа я считаю спонтанные мировоззренческие представления. Вот оно из них, автору 6 лет. «Человек похож на воздушный шарик. У шарика есть оболочка, резиночка. А внутри есть воздух. У человека есть руки, ноги, голова, а внутри — душа. Я запускал шарики. Если воздух внутри холодный, то ветер носит шарик по земле. На земле осколки, «бычки», гвозди. Шарик скоро лопнет. Если тёплым, горячим воздухом шарик надуть, он летит вверх к небу и солнышку. Так и с человеком. Надо, чтоб душа не остыла. А если нет у человека души, то это и не шарик вовсе, а так, тряпочка какая-то». Неужели так способен сказать человек, не являющийся личностью? 223 ГЛАВА 12. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММ «ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ДИАЛОГ» И «ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ». СОКРАТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ КАК ОБЩИЙ СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ ПРОГРАММ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОЛНОЦЕННОГО СОКРАТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА 12.1. Образовательные цели и задачи программ «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» 12.2. Общие способы реализации образовательных целей и задач программ «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» 12.2.1. Разрушение, преодоление личностного и познавательного эгоцентризма, реальная децентрация детей 12.2.2. Формирование рефлексивного компонента в мышлении детей, специфической философской рефлексии 12.2.3. Формирование основ логически корректного мышления детей, освоение и развитие элементарных логических способностей, операций (сравнение, обобщение, абстрагирование, умение выносить суждения, делать простые умозаключения) 12.2.4. Формирование внутреннего плана действий 12.2.5. Развитие творческого мышления 12.2.6. Развитие спонтанных философских представлений у детей 12.2.7. Формирование мотива к философствованию 12.2.8. Развитие речи и коммуникативных навыков у младших школьников 12 2.9. Ознакомление детей с проблемами философского характера 12.2.10. Формирование у детей способности к философствованию 12.2.11. Создание психолого-педагогических условий для становления основ мировоззрения детей 12.2.12. Психотерапевтическая помощь ребенку в разрешении его личностных проблем 12.3. Образовательная технология (педагогическая методика) организации философского (воспитательного, сократического) диалога с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста 12.4. Содержание программ диалогического воспитания. Тематическое планирование программ «Философия для детей» и «Воспитательный диалог» 12.4.1. Тематическое планирование образовательной программы для детей старшего дошкольного возраста «Воспитательный диалог» 12.4.2. Тематическое планирование программы «Философия для детей» 12.5. Методическое обеспечение программ диалогического воспитания 224 ГЛАВА 12. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММ «ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ДИАЛОГ» И «ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ». СОКРАТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ КАК ОБЩИЙ СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ ПРОГРАММ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОЛНОЦЕННОГО СОКРАТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА Философствование, диалоги с детьми на философско-мировоззренческие темы — деятельность сложная, оказывающая комплексное воздействие на растущего человека. В этом качестве философствование реализует множество различных целей и задач. Общим способом реализации целей и задач программ диалогического воспитания и развития детей «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» является организация особой формы взаимодействия детей между собой и со взрослыми — воспитательного, мировоззренческого, философского диалога. Анализ существующих на сегодняшний день образовательных программ для детей старшего дошкольного возраста («Золотой ключик», «Развитие» и др.) показывает, что все эти программы в основном направлены на когнитивное развитие дошкольников (знакомство с сенсорными эталонами; обучение навыкам письма, счета; развитие символической деятельности; формирование внутреннего плана действий и т. д.). Ни одна из современных образовательных программ для старших дошкольников и младших школьников не ставит в качестве центральной собственно воспитательной цели созидание основ мировоззрения детей. Вместе с тем в последнее время набирает силу негативная тенденция, которую с тревогой отмечают педагоги, психологи, родители: многие дошкольники (до 30%) не способны адаптироваться к школьной жизни, присвоить учебную деятельность, стать ее субъектом. На мой взгляд, причина этого явления — психологическая, личностная незрелость дошкольников. Для успешного обучения поведение детей должно перестать быть «полевым», неосознанным, спонтанным, непосредственным, «реактивным». Между желанием и действием, поступком ребенка, по словам Л. С. Выготского, «должен вклиниться интеллектуальный момент», качественно преобразующий поведение ребенка, делающий поведение опосредствованным нормами морали и этики, произвольным, осознанным и рефлексивным. 225 Вступая в школьную жизнь, ребенок переживает возрастной кризис (кризис 7 лет). Меняется социальная ситуация развития ребенка. Для освоения позиции ученика, субъекта учебной деятельности, ребенку необходимо «научиться управлять собой», «подчинить себе свои собственные психические функции». Эта мысль красной нитью проходит во многих работах замечательных отечественных психологов — Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина. Преодолевая возрастной кризис, приноравливаясь к школьной жизни, ребенок учится использовать слово, знаки языка «в качестве психологического орудия управления собственным поведением». Теория знакового опосредствования высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) учит нас, что «интеллектуальным моментом», «вклинившимся» между желанием и поступком ребенка, опосредствующим его поведение, являются слова обыденного языка и психологически, субъективно связанные с ними сферы смыслов, значений. Программы «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» направлены, в первую очередь, на формирование и развитие мировоззренческих представлений старших дошкольников. Мировоззренческие представления суть образы, связанные в сознании детей с абстрактными словами обыденного языка («добро», «красота», «правда», «ученик», «время», «хорошее», «плохое» и т. д.). Развитие значений этих слов и развитие мировоззренческих представлений мы понимаем, вслед за Л. С. Выготским, «как один и тот же процесс» — процесс речевого (языкового) мышления. Именно абстрактные слова обыденного языка, связанные с ними представления и являются тем самым «интеллектуальным моментом», который опосредствует поведение ребенка, делает поведение произвольным, подотчетным, разумным. Ребенок не может стать субъектом учебной деятельности, если он не понимает и не осознает, что такое «хорошо» и «плохо», «ученик», «добро»... Абстрактные слова обыденного языка, вместе с их психологическим эквивалентами, выступают в качестве макрорегуляторов деятельности ребенка. Включаясь в деятельность по осознанию значения этих слов, ребенок тем самым творит основы собственного мировоззрения, систему, позволяющую ребенку поступать произвольно и разумно. 12.1. Образовательные цели и задачи программ «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» Перечислим основные образовательные цели и задачи программ диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего 226 школьного возраста «Воспитательный диалог» и «Философия для детей». 1. Формирование основ мировоззрения и личности; создание психолого-педагогических условий для осознанного принятия детьми норм этики и морали; воспитание уважительного отношения к старшим поколениям, традиционным для нашей Родины ценностям. 2. Разрушение личностного и познавательного эгоцентризма детей. 3. Привитие вкуса, создание мотивации к философствованию; освоение философствования как деятельности по постановке и построению вариантов преодоления мировоззренческих (эстетических, этических, гносеологических, онтологических, морально-нравственных) проблем. 4. Проектирование «зоны ближайшего развития» для уже имеющихся у детей спонтанных мировоззренческих представлений; «доращивание» мировоззренческих представлений до уровня культурных представлений и предпонятий. 5. Всемерное развитие логических, рефлексивных и творческих компонентов мышления детей, умения рассуждать, доказательно и последовательно излагать свои мысли; развитие способности соотносить, координировать различные познавательные позиции; корректировать, творчески преобразовывать собственную точку зрения. 6. Выработка коммуникативных навыков, способности слушать и слышать партнёра по общению, достигать взаимопонимания, сотрудничать, проявлять терпимость к иным ценностям и мировоззренческим ориентирам. 7. Помощь ребёнку в преодолении возрастного кризиса, связанного с началом систематического обучения; минимизация негативных последствий кризиса; личностная подготовка к школе. 8. Психотерапевтическая помощь ребёнку в разрешении его личностных проблем. 12.2. Общие способы реализации образовательных целей и задач программ «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» 12.2.1. Разрушение, преодоление личностного и познавательного эгоцентризма, реальная децентрация детей 1. Эгоцентризм преодолевается посредством социализации ребёнка, вхождения в разные социальные группы, освоения чужой логики, логики объективного мира, разочарования в собственных силах и способностях. 227 Эгоцентризм «умирает» в беседе, диалоге, споре, столкновении мнений и ценностей. «В сущности, именно постоянный обмен мыслями с другими людьми позволяет нам децентрировать себя и обеспечивает возможность внутренне координировать отношения, вытекающие из разных точек зрения» (Ж. Пиаже). В философском диалоге должны быть сформированы, вынесены вовне, опредмечены, вербализованы несколько различных познавательных позиций относительно способов разрешения философской проблемы. Рядом с односторонней и единственной (то есть эгоцентричной) точкой зрения ребенка взрослый или сверстник строит альтернативное мнение, базирующееся на иных признаках, основаниях, ценностях. 2. Продуктивным может быть и такое переструктурирование, «поворачивание», включение детских представлений в новый контекст, чтобы для детей стала очевидной ограниченность и незавершённость собственной мысли. Развитие неверной мысли ребенка до ее логического завершения, приведение новых фактов, которые явно противоречат, «выходят за рамки» объяснительных схем, данных ребенком, обращение внимания на противоречия — эти действия педагога-организатора сократического диалога также способствуют изживанию эгоцентризма. Приведём примеры, иллюстрирующие эти подходы, приёмы. Сократ ведёт диалог с греком-торговцем рыбой. Спрашивает его: «Является ли полезной солёная вода?» — «Конечно, нет, ведь её не может употреблять человек, а если ею поливать злаки, то они погибнут!» — отвечает торговец. «Да, но существуют рыбы, морские животные, растения, солёная вода, опасная для нас, является самой полезной и чистой для них», — продолжает Сократ. Итог разговора — умозаключение грека-торговца, поразившее его самого: «Солёная вода и полезная, и вредная одновременно». Ещё один пример — уже из моей педагогической практики. Занятие у шестилеток. Тема очень важная для них и очень «страшная» для педагога — страхи. Учитель: «Ребята, бояться — хорошо или плохо?». «Плохо», — отвечают все хором. Другого мнения нет. Приходится действовать самому. Учитель: «Как вы думаете, а пожарные хорошие люди?». Ученик: «Да, еще бы, они очень смелые». (Ученики рассказывают о героизме пожарных, общий вывод — пожарные хорошие люди, они ничего не боятся.) Учитель: «А вы видели пожарную машину?». Ученица: «Видели, она красная, мчится очень быстро, мигалки, сирены». Учитель: «А почему пожарные так быстро мчатся, а все другие машины им дорогу уступают?». Ученик: «Я, кажется, понял, пожарники ужасно боятся не успеть спасти из огня людей, боятся за жизнь других людей. А вдруг в огне ещё маленькая собачка или кошечка?». Учитель: «Значит, пожарные трусы, плохие люди». «Нет, почему?» — раздаётся со всех сторон. «Как это "нет, почему"»? 228 Вы же сами утверждали, что бояться всегда, при любых обстоятельствах плохо». — «Не всегда, боязнь пожарников за жизнь других людей позволяет им не бояться огня, дыма... Страх помогает им побороть другой страх. Да и вообще, есть хороший и плохой страх». Диалектика в исполнении шестилеток. Эгоцентричное представление о том, что бояться всегда плохо, разрушено, причём разрушено путём переструктурирования опыта самих детей. Ведь знали же они о пожарных, но не умели самостоятельно применить эти знания, привлечь их для ответа на вопрос занятия. 12.2.2. Формирование рефлексивного компонента в мышлении детей специфической философской рефлексии Представим себе банальную ситуацию. Первокласснику дано задание построить модель автомобиля из конструктора, по заранее предложенному образцу. Массу заданий такого типа ученик выполняет в школе каждый день: в прописях, копируя каллиграфическое, правильное изображение букв и цифр; на музыкальных занятиях, подражая, повторяя звуки нужной высоты. Ребёнок, взглянув на образец, весьма легкомысленно, не усвоив, как он действительно устроен, приступает к работе. Первоклассник увлечён и сосредоточен, от напряжения всех сил высунул кончик языка. Но вот, наконец, он закончил. Радость! Смотрит на образец... Замешательство. Как же не похоже то, что он сделал, на то, что от него требовалось. Вместо автомобиля получился трактор! Знакомая ситуация!? Остановка, преграда, ступор, разочарование... А дальше, внимание, самое главное. Уже совсем по-другому, уже с тщательностью необыкновенной ребёнок изучает, как именно устроен образец, вертит его, рассматривает, анализирует, смотрит, из каких деталей он состоит, каким образом эти детали соединены в одно целое. Ребёнок теперь думает не только о предмете, образце, но и о том, как он думал и действовал, почему его прежние старания не привели к нужному результату. Ребёнок понимает, что делал что-то не так и что придётся изменить сам способ своих рассуждений, способ своего действия, чтобы воспроизвести необходимое, а не сотворить «неведомую зверушку». Рефлексия — процесс размышления человека о его собственном сознании, направленность мышления на себя самоё в качестве объекта, способность встать в практическое отношение к собственному опыту, извлечь уроки из этого опыта, измениться, перестроить способ собственных действий. Без рефлексии нет произвольности поведения, без произвольности не может преодолеть возрастной кризис 7 лет. 1. Живой водой, питательной средой для формирования рефлексии служит сократический диалог. Ребёнок высказывает нечто своё, особенное, 229 только ему понятное. Для ребенка проблема решена, ему кажется, что его точка зрения исчерпывающая, полная. У ребёнка отсутствуют основания для сомнений и мучительных раздумий. Позиция ребёнка — мир, с которым невозможно не считаться чуткому педагогу — взрослому. А для самого дитяти это весь мир, он удобен, комфортен, он свой, и нет ровным счётом никаких причин для отказа от спасительных стен, для мучительного процесса изменения, для отказа от части себя самого. Ребёнок доволен. Он — победитель! Играючи дал ответ на вечные вопросы. На все! Сразу! Но вот появляется сверстник или взрослый с другой позицией, со своим отношением к миру ребёнка, с собственной активностью и эмоциями. Другой человек выступает как «зеркало», и в нём ребёнок видит отражение себя, своих мыслей и чувств. Сначала видит себя глазами другого, а затем, пройдя через горнило десятков диалогов, интериоризируя взаимодействия с другим, он уже может посмотреть на своё сознание со стороны, мыслить рефлексивно. Рефлексия появляется в результате «кооперации деятельностей, рефлексивного выхода за рамки собственной деятельности» (Г. П. Щедровицкий). В диалогичной образовательной среде, диалоге как деятельности совместной и интерактивной, каждый из партнеров по общению сталкивается с отношением, принятием или критикой его мнения. Участники диалога обсуждают гипотезы, познавательные перспективы, сформулированные другими — сверстниками или взрослыми. Столкновение субъективных картин объективного мира — отправной пункт для философской рефлексии. Ребенок учится видеть свою позицию сквозь призму взаимодействия со взрослым или сверстниками, с точки зрения партнера по общению. В общении ребенок обосновывает, «вскрывает», делает доступными для другого способы своего собственного рассуждения, иллюстрирует их примерами, приводит доводы «за» или «против». Делая свою позицию понятной другому, он сам лучше понимает ее. В таких диалогах индивид приобретает способность к выделению своих действий в особый предмет преобразований, к пониманию смысла и цели собственной деятельности. Наличие нескольких позиций, разных мнений позволяет осуществлять взаимный рефлексивный выход. Знакомясь с другой точкой зрения, ребенок учится занимать условно-динамическую позицию. Распредмечивая, присваивая иную точку зрения, уходя от эгоцентризма, субъект может взглянуть на исходную позицию как бы со стороны. 2. Рефлексия — не только процесс, но и механизм, средство, обеспечивающее совместное философствование. Вербализация, вынесение в открытое, диалогическое пространство части собственного субъективного мира, превращение ее в своеобразный «вербальный» объект, доступный для наблюдения с позиции «вненаходимости», делает возможным анализ и преобразование представлений детей. 230 3. Каждое высказывание, декларация, заявление ребёнка должны сопровождаться важнейшим для формирования рефлексии вопросом взрослого: «А почему ты так думаешь?» — «Я думаю так, потому что...» — это «потому что» и есть ворота в рефлексию. Ребенок выдвигает собственные «резоны», раскрывает основания и способы своего мышления, иллюстрирует примерами главную мысль, анализирует. Он делает это для нас, а мы своими вопросами делаем его собственную познавательную перспективу достоянием для него. Ребёнок в разговоре с нами должен усомниться, вернуться назад, чтобы сделать два шага вперёд. 4. Можно было бы сказать, что личностный эгоцентризм преодолевается, так как философский диалог почти всегда является мировоззренческим и ценностным. Всё это так и совсем не так, всё сложнее, тоньше, изящнее. Образец решения философскомировоззренческой проблемы, который предлагает взрослый, более «продвинутый» сверстник, разительно отличается от образца — модели машинки — да и от любого другого материального объекта, вещи. Другой подход не абсолют, не догма, не самоцель, его не нужно копировать, воспроизводить, он не снимает проблему, а ставит её. Другой подход нужен для ощущения границы, ему можно оппонировать, с ним можно вести диалог. Точка зрения взрослого, как и ребёнка, носит незавершённый характер, она ничем не лучше и не хуже точки зрения ребёнка, она просто другая. В философском диалоге возникает философская рефлексия, когда любое отношение к бытию ставится под вопрос. Философская рефлексия возникает не столько из столкновения с объективным миром, осознания неадекватности собственных способов рассуждения образцу, способам организации материальных объектов, сколько из столкновения различных познавательных позиций, ценностей, мыслительных процедур. Мы всегда оставляем маленьким философам место, открытое пространство для сотворения своего пути, без готового, обязательного ответа на предельные вопросы. 12.2.3. Формирование основ логически корректного мышления детей, освоение и развитие элементарных логических способностей, операций (сравнение, обобщение, абстрагирование, умение выносить суждения, делать простые умозаключения) 1. Философствование, рассуждение предполагает необходимость поиска ответа на философский вопрос, то есть установление связей между элементами чувственно воспринимаемой реальности, соотнесение субъективной картины мира ребенка с существующими объективно связями и отношениями. 231 2. Логика как наука о законах «правильного» мышления, устремленного к достижению истины, является неотъемлемой и важнейшей составной частью философии. Логические отношения становятся прямым предметом освоения в диалоге. 3. Ребенок учится логике у персонажей философских новелл, в их рассуждениях представлены модели логически корректного мышления. 4. В философском диалоге обеспечиваются комфортные для обучаемых условия вхождения в логику взрослого. Мышление взрослого отличается от мышления ребенка тем, что оно насыщено, опосредовано, руководствуется логикой здравого смысла, житейской мудростью, хранящей обобщенные знания многих поколений людей. Сталкиваясь в философском диалоге с логикой взрослого, логикой здравого смысла, облеченной в суждения и высказывания, ребенок распредмечивает и присваивает эту логику. 5. В философском диалоге младшие школьники получают возможность сравнить собственную точку зрения с иными вероятностными моделями разрешения философской проблемы, обобщения не только всего своего опыта, относящегося к изучаемому абстрактному слову — аналогу философского понятия, но и совокупного опыта группы. Разные участники диалога выделяют разные признаки изучаемого объекта. Диалог носителей познавательных позиций, основанных на различных признаках, приводит к способности ориентироваться при определении уже не на один признак, а на их систему, к установлению иерархии между признаками, к осознанному выделению главного, системообразующего для позиции того или иного ребенка признака обсуждаемой проблемы. 6. Одним из основных методов ведения сократического диалога является конструктивная майевтика. Трактуя данный метод с логической точки зрения, можно сказать, что он являются не чем иным, как обобщением различных представлений, или, в другой форме, — анализом сложных представлений. Примером развития логических структур интеллекта в процессе сократического диалога может служить описание одного из занятий, проведённого с 7-летними детьми. Я разговариваю с детьми о том, что такое настоящее. Интересно, какое мыслительное содержание ребёнок усматривает за словом «настоящее», какие признаки умеет выделять? Как я и предполагал, представление о настоящем конкретно. На вопрос, что такое настоящее, получаю ряд однотипных ответов: «Стол — настоящий», «Стул — настоящий», «Дом — настоящий». Проблема решена?! Да, решена — на актуальном уровне развития ребёнка — высказаны суждения, являющиеся вербальной 232 формой, отражением спонтанных, уже имеющихся у детей представлений о настоящем. Прирост, развитие спонтанных представлений, задействование потенциала детей происходит после следующего вопроса учителя: «Почему вы уверены в том, что такие совершенно непохожие предметы являются настоящими?» Теперь дети обобщают собственные спонтанные, конкретные представления. Наконец, первое обобщение совокупного опыта, совокупных представлений группы детей происходит. «Настоящее — всё то, что сделано руками человека». Но этот признак не является существенным. Нужна деструктивная майевтика, пример чего-то «настоящего», но не рукотворного. Такой пример появляется в реплике мальчика с последней парты: «Я недавно был на море, обгорел под солнцем. Море и солнце — настоящие, но ведь их не человек сделал». Первая попытка обобщения разрушена, продолжается поиск другого основания для обобщения. И оно найдено! Настоящее — то, что можно потрогать, вот что общее между морем, домом и стулом. Потом к «потрогать» прибавляется «почувствовать», «увидеть», «понюхать», «попробовать на вкус». Признаки выделены, опыт обобщён, произошло восхождение от конкретного к абстрактному. Дано новое определение настоящему, причём не настоящему столу, стулу, а настоящему вообще. Сформировано суждение: настоящее — всё то, что можно потрогать, понюхать, как-то почувствовать. Между представлением о настоящем, сложившимся в ходе урока, и исходным, спонтанным представлением ребёнка дистанция огромного размера. Определение настоящего, созданное детьми, точно совпадает с так называемым «ленинским определением материи». Помните из школьного курса обществознания: «материя — объективная реальность, данная нам в ощущении»? Далее, без особых затруднений, первоклассники выполняют ещё одну операцию — дают определение ненастоящему: «Это то, что нельзя потрогать, почувствовать, увидеть». А что нельзя потрогать, почувствовать? Дети пытаются обнаружить круг конкретных явлений, на которое распространяется слово «ненастоящее», совершают восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Ненастоящее, в представлении первоклассников, это идеальное — сон, мысль, мечта... Видимость конечного ответа существует недолго. Кого-то из учеников озарило: «Сон нельзя потрогать, но его можно увидеть, он настоящий». Спокойствие и благость взорваны очередным «провокационным» утверждением. Параллельно возникает и развивается ещё одна линия философского диалога, её привносят сами дети. Девочка говорит: «вот на стене висит календарь, а на нём нарисовано дерево, но оно не настоящее, настояшее 233 там, за окном шелестит листьями». Дерево на календаре ненастоящее, но сам календарь, бумага, краски настоящие», — мальчик встаёт и трогает, нюхает календарь. Вот так! Я думаю, что приведённого фрагмента достаточно, чтобы понять, как много логики в философском диалоге. 12.2.4. Формирование внутреннего плана действий 1. «Внутренний план действий возникает тогда и там, где есть ориентировка на характер и результат действий другого человека — партнера или конкурента, как он поступил и как я должен поступить...» (Д. Б. Эльконин). В философском диалоге формируется способность соотносить, координировать, обобщать мнения всех его участников. Философствование — это совместная деятельность. Внутренний план действий в философствовании есть «механизм, координирующий совместную деятельность», делающий возможным сотрудничество, кооперацию усилий при решении философской проблемы. Философский диалог можно интерпретировать как обмен высказываниями, где любое высказывание, так или иначе, учитывает предыдущие и возможные. Принципиально важным при этом является взаимоучет позиций. Несколько перефразируя слова Д. Б. Эльконина, можно сказать, что философствующий человек всегда учитывает, что «другой скажет и что я должен сказать, если он скажет это». 2. Интериоризация группового процесса обсуждения философской проблемы, совместного философствования приводит к тому, что философствование постепенно перетекает во внутренний план действий, становится субъективной способностью каждого участника диалога. 12.2.5. Развитие творческого мышления 1. Необходимо создание философской проблемной ситуации, постановки перед группой детей предельно глубокого философского вопроса, не имеющего окончательного, единственного решения и в «большой философии». Построение вероятностной модели преодоления философской проблемы требует от философствующего субъекта не простого воспроизведения готовых схем и образцов, не копирования и подражания, а продуцирования нового знания. Философствование является деятельностью без заранее заданного образца, алгоритма действий, а следовательно, деятельностью творческой. Момент встречи ребенка с философским вопросом уникален и неповторим. 234 2. В философском диалоге младших школьников особенно много образов, метафор, символов, мифов, гипербол, сравнений. Каждое высказывание многозначно и может быть понято лишь в определенном контексте. Философский диалог динамичен, в нем происходит смена мнений, оснований, аспектов, ценностей, позиций. А это, в свою очередь, требует от субъекта изменений, преодоления ригидных схем, постоянной трансформации, построения новых связей, способности понять другого и донести до него свое мнение. 12.2.6. Развитие спонтанных философских представлений у детей В полноценном философском диалоге усложняется, расширяется, дифференцируется сфера смысла абстрактных слов обыденного языка — аналогов философских понятий. Как писал М. М. Бахтин, в общении, в диалоге «слово обрастает новыми гранями», человеку становятся «видны отношения между разными моментами слова, между разными голосами слова». Детское спонтанное философское представление теряет свой монологизм, становится диалогичным. Совокупный, интерпсихический опыт группы философствующих лиц неизмеримо больше и разнообразнее, нежели опыт любого члена группы. Спонтанные философские представления разных детей о содержании изучаемого слова основаны на несовпадающих признаках, допущениях, аксиомах, ценностях. Интериоризуя процесс группового согласования, установления значения абстрактного слова обыденного языка, распредмечивая и присваивая то содержание, которое связывает с изучаемым словом другой участник дискуссии, ребенок перестает ориентироваться на отдельно взятый, изолированный признак, а ориентируется на упорядоченную и скоординированную систему признаков, осознанно выделяя в ней главное. Влияние сократического диалога на развитие философскомировоззренческих представлений детей подробно анализируется в следующей главе. 12.2.7. Формирование мотива к философствованию Философствование разворачивается на материале, интересном и хорошо знакомом ребенку, философскому осмыслению подвергаются факты повседневной жизнедеятельности детей, вопросы, которые актуальны именно для младших школьников. Оперативность и действенность философских знаний высока, они применимы для разрешения насущных для детей проблем. Изучение содержания философии «порождает глубокое отношение ко всему прожитому и пережитому, к каждому факту жизнедеятельности, к будущему» (Л. С. Выготский). Обнаружение, создание 235 своего варианта ответа на философскую проблему ребенок переживает как открытие, личностную ценность, обусловливающую развитие познавательных интересов, мотивов. Потребность в философствовании возникает из стремления к глубинному, осмысленному отношению к действительности. Такое отношение формируется при решении философских проблем, существенной чертой которых является их мировоззренческий, нормативно-аксиологический характер. 12.2.8. Развитие речи и коммуникативных навыков у младших школьников В любом диалоге, в том числе и философском, складывается коммуникативная деятельность (М. И. Лисина), которая является способом осуществления диалога как взаимодействия субъектов, устанавливающих между собой отношения при помощи вербальных средств. 1. Правила общения, общежития, этика взаимоотношений — темы, по которым организуются философские дискуссии. 2. Погружение ребенка в коммуникативную среду, создание диалогической ситуации ставит перед младшими школьниками задачу конструирования вербальных средств, средств вынесения вовне, опредмечивания собственных спонтанных философских представлений. Дети подбирают слова, строят фразы для вербального воплощения своих мыслей. Расширяется сфера смыслов, устанавливается конвенция относительно значений абстрактных слов обыденного языка — аналогов философских понятий. 3. Языковая компетенция детей — членов философской группы — различна, и слова, известные одним детям, являются новыми для других. Совокупный лексический запас группы больше, нежели любого из ее участников. Поэтому возникает необходимость достижения взаимопонимания и — как следствие этого — разъяснения значения новых слов. 4. Дети рассуждают о явлениях и событиях, актуальных для них, приводят примеры из собственной практики, что обогащает их язык. Иллюстрирование с помощью примеров своих мыслей — это создание маленького сочинения, вербальных картин. 5. Чтение философских новелл, которые имеют и художественную ценность, также способствует развитию речи. 6. В процессе философствования дети взаимодействуют со взрослыми, которые вводят новые слова, следят за правильностью грамматических оборотов и соблюдением лексических норм, дают образцы правильно словоупотребления. 236 12.2.9. Ознакомление детей с проблемами философского характера 1. Диалог организуется по тем проблемам, которые являются системообразующими для культурной философии. Внимание ребенка обращается на «сквозные», исторически инвариантные проблемы, «которые каждая эпоха получает от прошлого и переадресовывает будущему» (Б. Л. Пастернак). 2. Постановка философской проблемы осуществляется в форме, понятной (с опорой на образы) и близкой ребенку. 12.2.10. Формирование у детей способности к философствованию Совместная деятельность детей по разрешению философских проблем организуется в форме полноценного философского диалога. 12.2.11. Создание психолого-педагогических условий для становления основ мировоззрения детей Общение на философские темы есть процесс, в котором партнеры относятся друг к другу как субъекты. «Теоретическое исследование таких субъект-субъектных отношений показывает, что именно во время такого общения у человека вычленяется и формируется качество личности» (М. И. Лисина). С одной стороны, философский диалог (субъект-субъектное взаимодействие по поводу разрешения философских проблем, носящих мировоззренческий характер) позволяет каждому философствующему субъекту, распредмечивая и присваивая познавательные позиции относительно способов преодоления философских проблем, сформированных другими участниками диалога, знакомиться с номенклатурой ценностей, этических, эстетических предпочтений, норм, спектром мнений. С другой стороны, человеку открывается возможность понимания собственной «самости» и уникальности. В соприкосновении с позицией другого по кардинально важным вопросам, требующим от каждого человека самоопределения, формируется полноценная личность. Решая специфические философские проблемы, человек понимает, что ни одна из проблем не может получить единственного положительного решения, и поэтому учится с уважением относиться к любому мнению. В сократическом диалоге происходит развитие спонтанных мировоззренческих представлений, в свою очередь, опосредствующих поведение и деятельность человека. 237 12.2.12. Психотерапевтическая помощь ребенку в разрешении его личностных проблем 1. Дискуссии могут быть организованы вокруг тех личностных и мировоззренческих проблем, которые актуальны для самих детей и предлагаются ими. На путях осмысления этих проблем происходит преодоление сложных психологических комплексов 2. Атмосфера совместного и равноправного обсуждения создает раскрепощающую и мобилизующую ребёнка среду. 12.3. Образовательная технология (педагогическая методика) организации философского (воспитательного, сократического) диалога с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста Занятие (урок) по программам «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» является базовой и целостной единицей философскою исследования и в то же время внутри себя подразделяется на несколько ключевых, диалектически связанных этапов. I этап. Совместное чтение отдельного фрагмента специальной философской повести. Психолого-педагогическое содержание этапа. Учащиеся включаются в формально-совместную деятельность, целью которой является ознакомление с фрагментом повести, а следовательно, с философской проблемой. В каждом фрагменте текста в явном или скрытом виде содержатся философские проблемы, развернутые на материале, хорошо знакомом детям, с опорой на образный ряд, в интригующей, парадоксальной форме. Различные возможные подходы к решению проблемы могут быть воплощены в мнениях, репликах, отношениях действующих персонажей философской повести. Специальные философские повести содержат «диалог голосов», развернутый вокруг философской проблемы. Чтение специальных философских рассказов инициирует философствование самих учащихся. II этап. Постановка вопросов, касающихся содержания прочитанного отрывка. Действия учителя. Предлагает учащимся представить себе ситуацию, описанную в тексте, каким-то образом отнестись к ней, облечь свое отношение в форму любого вопроса. Если дети уже умеют читать, учитель фиксирует все их вопросы на доске, вместе с именами авторов. Учитель 238 следит за правильностью формулировки вопроса, соответствия формы вопроса тому содержанию, которое хочет вложить в него ребенок. Действия учащихся. Задают любые вопросы, относящиеся, по их мнению, к прочитанному тексту (что-то показалось спорным, интересным, непонятным и т. д.). Психолого-педагогическое содержание этапа. Дети анализируют текст, лучше осваивают его содержание. Вопрос каждого ребенка является результатом «встречи» уникального мира ребенка с текстом, содержащим философскую проблему. Таким образом, каждый вопрос психологически отражает способ видения, ориентации, анализа философского текста тем или иным учеником. Вместе с тем каждый вопрос вскрывает определенное отношение, связь, содержащиеся в тексте, выделяет сегмент смыслового поля проблемы, актуализирует содержательную (по мнению автора вопроса) сторону проблемы. Вопросы учащихся являются хорошим диагностическим материалом, позволяющим судить о мотивационной направленности и уровне познавательного развития их авторов. Каждый из вопросов, заданных детьми, отражает возможный путь, альтернативу исследования и понимания проблемы. Вся совокупность вопросов, заданных группой детей, представляет своего рода «коллективный портрет» группы, содержащий и удерживающий больше перспектив исследования проблемы, чем может сформировать любой из участников группы отдельно, раскрывающий детям ряд подходов, дающий широкие возможности для анализа текста, новые способы его прочтения. III этап. Выбор вопроса для совместного обсуждения. Действие учителя. Предлагает детям выбрать один вопрос для обсуждения и обосновать свой выбор. Ориентирует учащихся на сравнение, группировку вопросов, выделение наиболее общего, существенного вопроса. При выборе вопроса учитель, с помощью различных психотехнических средств, работает на следующую мотивацию: «Ответив на этот вопрос, мы ответим и на все другие». Действия учащихся. Вступают в коммуникацию по поводу выбора вопроса, обосновывают свое мнение, пытаются убедить друг друга в правильности собственного выбора, сравнивают вопросы, выделяют «главные» и «остальные», «интересные» и «не очень». Дети заново обращаются к тексту, еще раз анализируют его, пытаясь доказать, что именно их вопрос важнейший. В результате обсуждения остается один вопрос, интересный и важный для большинства участников группы. Психолого-педагогическое содержание этапа. Устанавливая связи между отдельными вопросами (более общие, менее общие), учащиеся вместе с тем устанавливают отношения, выстраивают определенную иерархию 239 проблем, содержащихся в тексте. Иерархия вопросов — иерархия проблем, затронутых в тексте. Выбирая для совместного обсуждения один вопрос, учащиеся планируют совместную работу, определяют направление исследования, дискуссии для всей группы. Если дети выбирают наиболее общий вопрос, то он, как правило, является и философским (учитывая характер предлагаемого для чтения текста). IV этап. Формирование и формулирование ответов на вопрос, познавательных позиций относительно способов преодоления философской проблемы. Действия учителя. Фиксирует все прозвучавшие в группе варианты ответа на вопрос, выполняет контрольные функции, следит за тем, чтобы высказывания детей соответствовали тематике поставленного вопроса, создает условия для наиболее полного раскрытия мнения каждого ребенка (просит привести примеры, иллюстрирующие тот или иной подход, добивается, чтобы точка зрения каждого учащегося была понятна остальным). Действия учащихся. Актуализируют и обобщают собственный опыт, относящийся к изучаемой проблеме, конструируют средства экстериоризации, вербализации своих спонтанных философских представлений. Дети, чьи позиции наиболее близки, объединяются в подгруппы, сотрудничают в процессе решения проблемы, при этом может появиться и конкуренция разных точек зрения. Отдельные познавательные позиции усложняются и дифференцируются. Учащиеся при обсуждении проблемы спонтанно принимают на себя различные роли («проблематизатор», скептик», «деструктор», «иллюстратор» и т. д.). Учащиеся достигают взаимопонимания, конструируют язык, с помощью которого могут обмениваться друг с другом своими спонтанными представлениями. На этом этапе дети решают проблемы на актуальном уровне их развития. V этап. Диалог между носителями несовпадающих (конкурирующих) познавательных позиций относительно способов преодоления философской проблемы. Действия учителя. Выполняет контрольную и диспетчерскую функции, фиксирует противоречия как внутри отдельных познавательных позиций, так и, что особенно важно, между различными позициями, направляет внимание группы на эти противоречия. В случае интеллектуального тупика или наличия в группе одной точки зрения вступает в общение с детьми, формируя понятную учащимся, но отличающуюся от их собственной точку зрения, познавательную перспективу, приводит новые факты, ставит высказывания детей в иной контекст, разрушающий дефиниции, первоначально данные детьми, что заставляет их осознавать и совершенствовать исходную познавательную позицию. 240 Учитель должен следить, чтобы соблюдались следующие важнейшие для дискуссии моменты: • непротиворечивость высказываний отдельного ученика; • развитие обсуждаемых идей от простого к сложному; • выработка альтернатив и новых подходов к решению проблем; • аргументирование позиций; • апелляция к аргументу, а не к личности или авторитету; • принятие во внимание точки зрения другого; • осмысленное высказывание собственной точки зрения, прояснение ее для других; • последовательность хода дискуссии; • взаимное уважение. Действия учащихся. Диалог между детьми, имеющими разные точки зрения, — центральная деятельность детей на уроке, своего рода квинтэссенция философского урока и исследовательской деятельности детей. Дети осваивают и интериоризируют способы ведения дискуссии. Философские представления детей развиваются, сталкиваются, обобщаются, обогащаются, синтезируются, приобретают диалогический характер. Дети обосновывают, аргументируют свою позицию. VI этап. Вывод. Итог урока. Действия учителя. Учитель перечисляет всю номенклатуру высказанных и выработанных в группе способов решения философских проблем. Фиксирует неразрешенные противоречия, обращает внимание на неоднозначный характер решения философской проблемы. Учитель не делает окончательного, так сказать, правильного, единственного вывода, как бы «взрослого» решения. Он вкратце реконструирует весь ход состоявшейся дискуссии. Психолого-педагогическое содержание этапа. Незавершенность дискуссии открывает детям возможность самостоятельного осмысления этих проблем, сохраняет притягательность проблемы. Данная технология является базовой, ведущей технологией. В руководстве для учителей и воспитателей «Собраться с мыслями» (Марголис А. А. и др., 1998; 1999) содержатся альтернативные формы организации философских дискуссий у младших школьников (например, игровые). 12.4. Содержание программ диалогического воспитания. Тематическое планирование программ «Философия для детей» и «Воспитательный диалог» Основу учебного содержания программ диалогического воспитания составляют проблемы, инвариантные, общие для подавляющего большинства 241 философских школ и концепций, при доминировании космологических (мир как целое), нравственных, эстетических, этических и гносеологических (теория познания) вопросов. Отбор тем происходил: • на основе логико-предметного анализа философского знания вообще, позволившего выявить точки соприкосновения, самоопределения, борьбы отдельных философских концепций, «вечные вопросы человеческого бытия в мире»; • с помощью анализа особого пути русской философии, характеризующегося стремлением к созданию теории мира как целого, теории, опирающейся не только на разум, но и на чувственный, нравственный, интуитивный опыт человека; • при безусловном примате духовных и умственных потребностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В содержание программ диалогического воспитания вошли проблемы, создающие «зону ближайшего развития» для ума и души ребёнка. При отборе таких проблем мы руководствовались возрастной периодизацией психического развития по типам ведущей деятельности Д. Б. Эльконина. 12.4.1. Тематическое планирование образовательной программы для детей старшего дошкольного возраста «Воспитательный диалог» 1. Имя и человек. Название и предметы. «Мир слов» и «мир вещей» — два разных мира. Связь обозначающего и обозначаемого. Функции языка. 2. Человек. Внутренний, субъективный мир человека (мысли, чувства, мечты, сны). 3. Причина и следствие. Мысль и предмет. Субъективная и объективная реальность, связи между ними. 4. Представления. Воображение. Фантазии. 5. Знания. Умный человек. Человеческая глупость. Взаимное уважение. 6. Настоящее. 7. Этика взаимоотношений ребенка с родителями. Родительская любовь. Необходимость учитывать в своем поведении интересы близких людей. 8. Отношение со сверстниками. Различия между людьми. Общие интересы. Уважительное отношение к индивидуальным особенностям людей. 9. Правила поведения. Происхождение и назначение правил поведения. 242 10. Дети и собственность. «Мое» и «чужое». Жадность. Как не ссориться из-за игрушек. 11. Конфликт между желаниями ребенка и необходимостью соблюдать правила поведения. Нарушение правил поведения. Плохой поступок. 12. Последствия нарушения правил поведения. Последствия плохих поступков. Ложь. Обман. 13. Признание в плохом поступке. Правда. Сказать правду — значит совершить хороший поступок. 14. Стыд. Прощение. Последствия хорошего поступка. 15. Осознание вины. Совесть. Честный человек. 16. Хорошее настроение. Плохое настроение. Изменение настроения. Терпение. Ссора. Предупреждение ссор и конфликтов. 17. Красота. Многообразие красоты. Различные проявления, формы, лики красоты. Красота индивидуальна. Красота у каждого человека своя. 18. Красота. Красота во всем. Красота как универсальное понятие. 19. Красота. Нравится. Не нравится. Эмоциональная и осознанная оценки окружающего. Не все, что не нравится, некрасиво. Субъективность оценки «нравится». Людям нравится разное. Такт в высказывании своих предпочтений. 20. Красота человека. Красота телесная, внешняя. Красота душевная, внутренняя. 21. Хороший человек» и «плохой человек»: критерии различия. 22. Любовь к людям. Любовь эгоистичная и альтруистическая. Человеческие качества, достойные любви. 23. Мой возраст. Дошкольники и школьники. «Маленькие» и «большие». 24. Ребенок и взрослый. Права и обязанности взрослых. Взрослость как ответственность, забота о других. 25. Необдуманный, импульсивный, эгоистичный поступок может разрушить дружбу. Дружбу необходимо ценить и беречь. Человек, достойный уважения и дружбы. 26. Дружба. Предательство. Справедливые, обоснованные оценки поведения ребенка со стороны окружающих. Отношение к справедливым, но нелицеприятным, критическим оценкам и замечаниям в свой адрес. 27. Обида. Справедливая обида. Причины обид. Плохие поступки обижают людей. Вина. 28. Искупление вины. Как «загладить вину». Как получить прощение. Прощение надо заслужить. Искреннее раскаяние. Исправление. 29. Жалость. Сочувствие. Сопереживание. Отзывчивость. Доброта. Помощь людям. 243 12.4.2. Тематическое планирование программы «Философия для детей» Часть первая 1. Две реальности: «обозначающее» и «обозначаемое», связь между ними. Проблема имени. Преодоление детского номинального реализма. 2. Две реальности: объективное и субъективное, связь между ними. 3. Две реальности: разум и тело, связь между ними. 4. Игра и правила игры. Игра как модель жизни. 5. Зависимость восприятия реальности от эмоционального состояния. Представления и реальность. Изменение социальной ситуации развития — позиция «Я — школьник». 6. Вопросы, знание. 7. Счастье. Одноклассники. 8. Две реальности: сущность и явление, внешнее и внутреннее, форма и содержание. Игра в школе. 9. Сравнения. 10. Правила поведения. Последствия нарушения правил. 11. Преодоление ограниченности внешних правил глубиной эмоционального контакта. Часть вторая 12. Любовь. 13. Красота. 14. Свобода. 15. Причина. 16. Первопричина. 17. Время. 18. Вечность. Бесконечность. 19. Движение. 20. Противоречия. 21. Добро и зло как основное противоречие. 22. Часть и целое. 23. Мера. Гармония. Часть третья 24. Человек в центре мироздания. 25. Хорошее и плохое в человеке. 26. Взаимопомощь. 27. Дружба. 28. Воля и цель. 29. Понимание другого. Знание и любовь. 30. Родина. 31. Человек — микрокосм, чудо. 244 12.5. Методическое обеспечение программ диалогического воспитания Программы диалогического воспитания содержат полный набор компонентов, необходимых для реализации целостной образовательной технологии организации философско-мировоззренческих диалогов с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. 1. «Стимульные» для организации диалогов философские повести: «Короткие истории про Свету и Милу» и «Ромашка — Почемучка». Первая повесть включает 29 коротких рассказов, вторая — 31. 2. Методические руководства для воспитателя «Воспитательный диалог» и для учителя «Собраться с мыслями», которые содержат: многовариативное планирование каждого занятия; примерные темы и вопросы для обсуждения; описание спонтанных представлений старших дошкольников и младших школьников; основные направления дискуссии; культурный образец преодоления проблемы; систему упражнений, игр, заданий, позволяющих реализовать образовательные цели курса. 3. Пакет диагностических методик. 4. Систему подготовки педагогических кадров 245 ГЛАВА 13. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АКТУАЛЬНОГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СПОНТАННЫХ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ВЛИЯНИЯ СОКРАТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА НА ГЕНЕЗ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 13.1. Проблемы, объект и предмет, цели и задачи, методы и гипотезы исследования 13.2. Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Ход основного и пилотажного исследования 13.2.1. Научная новизна и теоретическая значимость исследования 13.2.2. Ход эксперимента 13.3. Результаты и выводы экспериментального исследования 13.4. Общие выводы об актуальном уровне развития спонтанных мировоззренческих представлений и влиянии сократического диалога на генез мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 246 ГЛАВА 13. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АКТУАЛЬНОГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СПОНТАННЫХ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ВЛИЯНИЯ СОКРАТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА НА ГЕНЕЗ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Современная образовательная программа непременно должна включать психологический инструментарий, позволяющий оценить ее эффективность в достижении заявленных целей. Экспериментальные исследования влияния философского диалога на развитие различных психических процессов и функций детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, проведенные в США уже в 70—80-х гг. прошлого века (М. Липман и его сотрудники; исследования 1970 г. в «Рэнд-скул»; исследование 1975 г. в Ньюарке; исследование 1976—1978 гг. в Ньюарк-Проптон Лэйкс) и позже — в других странах (Австралия, Канада, Франция, Германия), подтвердили, что это влияние заключается в формировании логического, рефлексивного, творческого компонентов в мышлении детей, развитии речевых и коммуникативных навыков у младших школьников, повышении способностей к предметам естественноматематического цикла. С данными этих исследований на русском языке вы сможете познакомиться в книге доктора философских наук Н. С. Юлиной «Философия для детей». В России главным предметом психологических исследований стало влияние сократических диалогов на развитие мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Это обстоятельство связано с вытекающими из культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) теоретическими положениями о знаковом опосредствовании высших психических функций; спонтанных понятиях как основном «материале мышления», «содержании сознания», опосредствующем интеллектуальное и личностное развитие детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Экспериментальное психологическое исследование актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений старших дошкольников и младших школьников послужило теоретической и практической базой для проектирования образовательных программ 247 «Философия для детей» (авторы А. А. Марголис, С. Д. Ковалев, М. В. Телегин , Е. А. Кондратьев; программа рекомендована Министерством образования РФ в 1997 г.) и «Воспитательный диалог» (автор М. В. Телегин ; Программа адресована детям в возрасте от 5,5 до 7 лет). С 1994 г. в различных регионах РФ (Москва и Московская область, Петербург, Ханты-Мансийский АО, Красноярский край, Республика Бурятия, Республика Якутия и др.) на базе десятков школ и детских дошкольных учреждений идет практическая апробация указанных образовательных программ. В настоящее время полномасштабные психологические исследования спонтанных мировоззренческих представлений детей и сократического диалога как психологического условия генеза мировоззренческих представлений осуществляются на Федеральной экспериментальной площадке (ДДУ «Гусельки» г. Сургут); Республиканской экспериментальной площадке (НШ — Д/С № 4 «Золотинка» г. Якутск); Московских окружных экспериментальных площадках (шк. № 1191 и № 996). Кроме того, подобные исследования осуществлялись коллективом ученых под руководством академика РАО, доктора психологических наук Рубцова В. В. в рамках совместных проектов Психологического института Российской академии образования и Российского фонда фундаментальных исследований, Психологического института Российской академии образования и Российского государственного научного фонда. Вместе с тем спонтанные мировоззренческие представления и психологические условия их генеза — чрезвычайно сложный предмет исследования, с трудом поддающийся объективации, научному осмыслению и описанию. Считайте, что перед вами только общий эскиз эксперимента, а его завершение — задача дня завтрашнего. 13.1. Проблемы, объект и предмет, цели и задачи, методы и гипотезы исследования Основные проблемы исследования: • проектирование адекватных предмету исследования (мировоззренческим представлениям) методов изучения спонтанных мировоззренческих представлений; • феноменологическое описание и психологическая характеристика спонтанных мировоззренческих представлений детей на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; • изучение влияния сократического, философского диалога на генез мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; 248 • изучение психологической обусловленности развития мировоззренческих представлений младших школьников (образно-смысловых вербальных изображений мыслительного содержания, связанного в сознании детей с абстрактными словами обыденного языка — вербальными эквивалентами философских понятий) специфическими для полноценного философского диалога, генетически исходными для культурного философского знания формами взаимодействия людей. Объект исследования: • представления и спонтанные понятия детей; • психологические методы, позволяющие экстериоризировать «содержание сознания», «материал мышления» ребенка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; • психологические условия генеза представлений и спонтанных понятий старших дошкольников и младших школьников. Предмет практической части исследования: • одна из форм спонтанных понятий детей 6—7-летнего возраста — спонтанные мировоззренческие представления; • экстериоризация спонтанных мировоззренческих представлений детей в процессе организованных по типу сократических диалогов взаимодействий детей между собой и со взрослыми; • влияние сократических, философских диалогов на генез мировоззренческих представлений детей. Цели исследования: • верификация гипотезы о наличии в сознании детей 6—7-летнего возраста специфического вида спонтанных понятий — спонтанных мировоззренческих представлений; • психологическая характеристика и анализ актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений детей на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; • изучение генеза мировоззренческих представлений детей во взаимодействиях, организованных по типу сократического диалога. Реализация целей исследования предполагает решение следующих задач: 1. Создание комплексной психологической методики, позволяющей экстериоризировать спонтанные мировоззренческие представления детей 6—7-летнего возраста в форме вербального и графического изображения мыслительного содержания, субъективно связанного с 249 абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей. 2. Проведение пилотажного психологического исследования спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7-летнего возраста. 3. Создание научно обоснованной типологии спонтанных мировоззренческих представлений детей. 4. Психологическая характеристика актуального уровня развитая спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7-летнего возраста. 5. Проведение основного психологического исследования влияния сократического, философского диалога на генез мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Методы пилотажного и основного исследования Специфика предмета нашего исследования — спонтанных мировоззренческих представлений, являющихся частью субъективной, психологической реальности ребенка, обусловила необходимость создания оригинальной комплексной диагностической методики, позволяющей экстериоризировать спонтанные мировоззренческие представления детей. 1. Комплексность экспериментальной методики изучения спонтанных мировоззренческих представлений заключалась в объективации мировоззренческих представлений в различных доступных ребенку 6—7 лет формах — в форме графического изображения (рисунка) и в форме вербального образно-смыслового изображения («словесных картинок») мыслительного содержания, психологически связанного в сознании испытуемых с абстрактными» словами обыденного языка. 2. Комплексность нашей экспериментальной методики обеспечивалась также тем обстоятельством, что при проведении классического «среза», эксплицирующего спонтанные мировоззренческие представления детей, в полной мере задействовался потенциал экспериментально-генетического метода. Применительно к предмету нашего исследования, экспериментально-генетический метод состоял в активном создании психолого-педагогических условий, «провоцирующих» испытуемых к экстериоризации собственных спонтанных мировоззренческих представлений. Учитывая возрастные психологические особенности 6—7-летнего ребенка, «переходный», кризисный статус указанного возраста, экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевой игры-драматизации «Инопланетянин») и через моделирование особых коммуникативных взаимодействий 250 детей между собой и со взрослыми. Исторически существовавшим прототипом, культурным образцом для проектирования экспериментально-учебных коммуникативных взаимодействий детей между собой и со взрослыми послужили знаменитые сократические диалоги. Таким образом, при реализации экспериментально-генетического метода мы организовывали не только сюжетно-ролевую игру-драматизацию, но и собственно учебные взаимодействия, находящиеся в отношениях изоморфизма к взаимодействиям, осуществляемым в процессе полноценного сократического диалога. Поскольку наиболее продуктивной операцией мышления ребенка 6—7 лет является сравнение контрастных объектов, явлений, отношений, в ходе экспериментальных сократических диалогов мы создавали дающие детям образно-конкретную опору проблемные ситуации, направляющие мышление ребенка на поиск сходства и различий между содержанием максимально контрастных (антонимичных) абстрактных слов обыденного языка. Прямые вопросы относительно содержания абстрактных слов обыденного языка, обращенные к детям 6—7 лет, оказались менее эффективным средством изучения спонтанных мировоззренческих представлений (испытуемые «сами не знают, чем владеют», недостаточно сформирована произвольность мышления) в сопоставлении с диалогическими средствами экстериоризации спонтанных мировоззренческих представлений. 3. Помимо экспериментально-генетического метода, для выявления спонтанных мировоззренческих представлений детей, оценки уровня осознанности, рефлексивности спонтанных мировоззренческих представлений использовался короткий стандартизированный опросник. При проведении основного исследования были использованы экспериментально-генетический и сравнительный метод. 4. С целью изучения влияния сократических диалогов на генез мировоззренческих представлений был организован формирующий эксперимент. Экспериментальное обучение проводилось в форме философского диалога детей, через обсуждение и моделирование различных суждений относительно содержания абстрактных слов обыденного языка, являющихся внешней формой философских понятий. Это позволило изучить генез философских представлений, психологические условия перехода детей от спонтанных философских представлений к полноценным, культурно значимым философским представлениям. 5. Проводилось сравнение исходного уровня развития философских представлений у детей 6—9 лет и философских представлений, сформированных у старших дошкольников и младших школьников в сократическом диалоге, а также сравнение уровня развития мировоззренческих представлений у детей, участвовавших в учебных сократических диалогах 251 (экспериментальные группы) и не проходивших экспериментального обучения по программам диалогического воспитания «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» (контрольные группы). Гипотезы пилотажного и основного исследования 1. В содержание сознания детей 6—9-летнего возраста входит особый вид спонтанных понятий — спонтанные мировоззренческие представления (представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей). 2. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста с абстрактными словами обыденного языка преимущественно связаны единичные (конкретные) представления, а также обобщения, основанные на единственном — фактическом, наглядном, несущественном — признаке или на нескольких подобных признаках, рассматриваемых детьми как рядоположенные. 3. Вместе с тем существует специфический тип спонтанных мировоззренческих представлений — «умные» (В. В. Рубцов), или «модельные» (Л. А. Венгер), образы, в символической, мифологичной форме отражающие теоретические, существенные признаки культурных философско-мировоззренческих понятий. 4. Развитие мировоззренческих представлений заключается в переходе детей от спонтанных (преимущественно конкретных, наглядных или основанных на отдельно взятом несущественном признаке) к культурным (обобщенным, основанным на совокупности признаков, в том числе и существенных) философским представлениям. Психологическим условием такого перехода является организация философского диалога детей (между собой и со взрослыми) как генетически исходной для философии формы взаимодействия людей, характеризующейся экстериоризацией спонтанных философских представлений, их обменом, координацией, обобщением с последующей интериоризацией субъектами процесса и результата философского диалога, построением культурных по форме и полноценных по содержанию философских представлений. 252 13.2. Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Ход основного и пилотажного исследования 13.2.1. Научная новизна и теоретическая значимость исследования В ходе исследования впервые были осуществлены: 1. Экспериментальная разработка содержания нового понятия — «спонтанное мировоззренческое представление». 2. Рассмотрение спонтанных мировоззренческих представлений современных российских детей 6—9летнего возраста в качестве предмета собственно психологического исследования. 3. Психологическая характеристика актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7-летнего возраста. 4. Создание комплексной диагностической методики экспликации спонтанных мировоззренческих представлений, применение сократического диалога как основного средства экстериоризации спонтанных мировоззренческих представлений. 5. Составление научно обоснованной типологии спонтанных мировоззренческих представлений детей, конкретизирующей типологию спонтанных понятий, созданную Л. С. Выготским. 6. Открытие особого типа спонтанных мировоззренческих представлений — «умных», или «модельных», образов, способных в символической форме отражать теоретические признаки культурных философскомировоззренческих понятий. 7. Изучение влияния особой формы взаимодействия детей между собой и со взрослыми с целью постановки и создания вариантов преодоления мировоззренческих проблем — сократического, философского диалога — на генез мировоззренческих представлений детей 6—9-летнего возраста. 13.2.2. Ход эксперимента Эксперимент проводился на протяжении 7 лет. В нем приняли участие 549 испытуемых (262 мальчика и 287 девочек 6—9-летнего возраста) из четырех регионов РФ (Москва, Московская область, Тюменская область, Республика Якутия). Пилотажное исследование проходило на базе подготовительных групп четырех ДОУ, пяти 1-х классов четырех общеобразовательных школ, а также на базе двух детских оздоровительных лагерей. В ходе проведения эксперимента были открыты четыре экспериментальные 253 площадки — Федеральная, Республиканская и две Московских окружных. В основном исследовании участвовали 516 детей в возрасте от 5,5 до 9 лет. Из них 246 детей проходили экспериментальное обучение по программам «Воспитательный диалог» и «Философия для детей». 270 старших дошкольников и младших школьников входили в контрольные группы, в которых экспериментальное обучение не организовывалось. Дети 6—9 лет активно и заинтересованно участвовали в эксперименте. Собрано и обработано более 1700 рисунков детей, получено более 100 часов аудио— и видеоматериалов, отражающих ход эксперимента. Феноменологическое описание мировоззренческих представлений детей по 24 темам содержится в рубрике «Представления детей» методического руководства для воспитателей (программа «Воспитательный диалог») и методического руководства для учителей начальных классов «Собраться с мыслями» (программа «Философия для детей»). Собственно психологическому исследованию были подвергнуты представления и предпонятия детей, связанные с шестью наиболее распространенными абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции испытуемых — «добро», «зло», «счастье», «красота», «время» и «человек». Специфика пилотажного исследования состояла в том, что для проведения классического констатирующего эксперимента, позволяющего изучить актуальный уровень развития спонтанных мировоззренческих представлений, мы вынуждены были активно моделировать психолого-педагогические условия, оптимальные для экстериоризации представлений, субъективно, психологически связанных в сознании испытуемых с абстрактными словами обыденного языка. То есть констатирующий эксперимент проводился посредством экспериментально-генетического метода. Учитывая возрастные психологические особенности 6—7-летнего ребенка, «переходный», кризисный статус указанного возраста, экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевой игры-драматизации «Инопланетянин») и моделирование особых коммуникативных взаимодействий, находящихся в отношениях изоморфизма к взаимодействиям, характерным для первых двух этапов сократического диалога. Комплексность нашей экспериментальной методики состояла в обеспечении объективации, экспликации части субъективной реальности испытуемых — их мировоззренческих представлений — во всех доступных ребенку 6—7 лет формах (рисунки, «словесные картинки», оригинальные детские дефиниции). 254 Пилотажное исследование состояло из двух серий. В первой серии пилотажного исследования экстериоризация спонтанных мировоззренческих представлений инициировалась путем организации сюжетно-ролевой игры-драматизации «Инопланетянин». Участники игры принимали на себя роль единственного землянина, встретившегося с инопланетянином, повторявшим какое-либо абстрактное слово («добро» или «счастье», «красота» или «время» и т. д.) В соответствии с сюжетом, пребывание инопланетянина на нашей планете было ограничено во времени, и землянин Пилотажное ребенок от имени всего человечества должен был объяснить пришельцу из других миров содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка. После того как испытуемые давали доступное их пониманию объяснение, сюжет менялся, задача усложнялась. Экспериментатор указывал на то обстоятельство, что инопланетянин, вероятно, не знает русского языка, следовательно, не поймет значения понравившегося ему слова. Разрешая новую проблемную ситуацию, с подсказки экспериментатора, а в 30% случаев по собственной инициативе, испытуемые создавали рисунок, поясняющий содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка. В завершении первой серии эксперимента инопланетянин «улетал», экспериментатор хвалил испытуемого, задавал вопросы, позволяющие оценить уровень осознанности спонтанных мировоззренческих представлений участников игры. «Ты дал замечательный ответ, нарисовал великолепный рисунок, достойно представил человечество в глазах космического пришельца. Мне самому стало интересно, почему ты сказал, что добро это (повторяется ответ испытуемого), нарисовал добро именно так» (показывается рисунок испытуемого). Все ответы детей протоколировались, велась аудиозапись сюжетно-ролевой игры «Инопланетянин». Во второй серии эксперимента с испытуемыми проводились первые два этапа сократического, мировоззренческого диалога (создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации, преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога (см. Главу 7.5. Психологическая модель полноценного сократического диалога), предметом которых становилось содержание абстрактных слов обыденного языка, изучавшихся в ходе первой серии эксперимента. Группе испытуемых (от 9 до 13 человек) предъявлялся специальный стимульный текст, описывающий ситуацию, с одной стороны, близкую опыту ребенка, с другой — имплицитно содержащую какую-либо мировоззренческую проблему. Совместно, под руководством экспериментатора, дети эксплицировали проблему, в результате конвенции принимали 255 к обсуждению вопрос, касающийся содержания какого-либо абстрактного слова обыденного языка. Создавалась философско-мировоззренческая проблемная ситуация. Актуализировался опыт, то есть представления и предпонятия, связанные в сознании испытуемых с изучаемым абстрактным словом обыденного языка, возникали предпосылки для перевода образного содержания на язык семантических признаков. Испытуемые, находясь в интерактивной, диалогической среде, вынуждены были искать средства для экстериоризации собственных спонтанных мировоззренческих представлений. Такая экстериоризация осуществлялась в совокупности высказываний, «вербальных картинок», оригинальных детских дефиниций изучаемого абстрактного слова. Для организации взаимодействий детей по типу сократических диалогов мы использовали стимульные тексты и методические разработки, являющиеся составной частью рекомендованной Министерством образования РФ образовательной программы «Философия для детей», а также экспериментальной программы для старших дошкольников «Воспитательный диалог». Велись протоколы, аудиозапись первых двух этапов диалогов (создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации; преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога). Основной эксперимент проходил с использованием экспериментально-генетического и сравнительного методов. Для изучения влияния сократических диалогов на генез мировоззренческих представлений детей был организован формирующий эксперимент. Экспериментальное обучение заключалось в организации философского диалога детей между собой и со взрослыми. Таким образом, форма взаимодействия детей в процессе экспериментального обучения повторяла, воспроизводила генетически исходную для философии форму совместной деятельности — философский, сократический диалог. Экспериментально-генетический метод позволил изучить генезис философских представлений в контексте реально осуществляющегося старшими дошкольниками и младшими школьниками философского диалога. Диалоги организовывались еженедельно, в течение одного года. Затем, при помощи комплексной методики исследования мировоззренческих представлений, примененной нами в ходе пилотажного исследования, был осуществлен посттест, изучен уровень развития мировоззренческих представлений у детей из экспериментальных и контрольных групп. На заключительном этапе эксперимента осуществлялось сравнение исходного уровня развития мировоззренческих представлений у детей 6—9 лет (спонтанных мировоззренческих представлений) и философских представлений, сформированных в философском диалоге, а также 256 уровня развития мировоззренческих представлений и предпонятий у детей из экспериментальных (246 испытуемых) и контрольных групп (270 испытуемых). Сравнение этих результатов позволило сделать выводы о влиянии сократических диалогов на генез мировоззренческих представлений детей. 13.3. Результаты и выводы экспериментального исследования 1. Подавляющее большинство детей 6—7-летнего возраста обладают спонтанными мировоззренческими представлениями — образами, представлениями и предпонятиями, субъективно, психологически связанными с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей. Представления и предпонятия, связанные со словом «время», обнаружены у 87% испытуемых; «счастье» — у 89%; «красота» — у 91%; «человек» — у 95%; «зло» — у 95%; «добро» — у 96%. 2. Преимущественно дети 6—7-летнего возраста связывают с абстрактными словами обыденного языка либо конкретные представления (39%), либо общее представление, базирующееся на единственном, наглядном, ситуативном, несущественном признаке (31%); либо обобщение происходит по двум или нескольким наглядным, несущественным признакам, рассматриваемым ребенком как рядоположенные (18%). 3. Среди испытуемых 6,6% обладают предпонятиями, связанными с абстрактными словами обыденного языка, дают вербальное, словесно-логическое определение содержания какого-либо абстрактного слова. Вместе с тем такие определения не являются осознанными и практически не содержат рефлексивного момента. При их обосновании дети прибегают к ссылке на конкретные примеры, наглядные ситуации из собственного опыта или ссылке на авторитет. 4. В ходе эксперимента был открыт особый тип спонтанных мировоззренческих представлений — так называемые «умные образы», или модельные спонтанные мировоззренческие представления, в нагляднообразной, мифологичной форме изображающие теоретические признаки полноценных культурных философско-мировоззренческих представлений, понятий и категорий. Такие «умные образы» мы зафиксировали у 5% испытуемых. 5. Экспериментально была доказана возможность организации сократических диалогов с детьми 6—7летнего возраста. 6. Сократический диалог оказался наиболее эффективным методом изучения спонтанных мировоззренческих представлений детей. 257 7. Главным результатом эксперимента стало составление научно обоснованной типологии мировоззренческих представлений детей, уточняющей и конкретизирующей типологию спонтанных понятий, разработанную Л. С. Выготским (синкрета — комплекс — предпонятие). За основание нашей типологии были взяты следующие критерии, характеризующие уровень мышления субъекта: конкретность — обобщенность, наглядность — содержательность признаков, по которым происходит обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка. Типология спонтанных мировоззренческих представлений (Критерии «конкретность — обобщенность»; «наглядность — содержательность») Уровень Характеристика уровня 1-й уровень Отсутствие представлений, образов, психологически связанных с абстрактными словами обыденного языка Наглядно-образный уровень развития спонтанных мировоззренческих представлений 2-й уровень 1-й подуровень: фактический 2-й подуровень: предпонятийнонаглядный 2.1. С абстрактным словом обыденного языка психологически, субъективно связано единичное, конкретное представление 2.2. С абстрактным словом обыденного языка связаны два или несколько изолированных (рядоположенных, несоотнесенных) конкретных представлений 2.3. С абстрактным словом обыденного языка связан наглядный, внешний, несущественный признак, объединяющий несколько конкретных представлений 2.4. Обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка, происходит по двум или нескольким несущественным, наглядным признакам, которые рассматриваются ребенком как равнозначные, рядоположенные. Отсутствует иерархия, соподчинение признаков 2.5. Обобщение, связанное с абстрактным словом, происходит по двум или нескольким соподчиненным наглядным признакам, основывается на системе наглядных признаков 258 Уровень Характеристика уровня 3-й уровень Переходный (от формального к содержательному обобщению) 4-й уровень 3.1. Обобщение происходит по существенным (внутренним, содержательным) и несущественным (внешним, ситуативным, наглядным) признакам, рассматриваемым как рядоположенные 3.2. Обобщение происходит по существенному и несущественным признакам, с выделением существенного признака в качестве ведущего Предпонятийно-теоретический 1-й вид: образно-предпонятийнотеоретический 4.1. «Умный образ». Обобщение происходит по существенному и необходимому, содержательному, внутреннему признаку. Не владея культурными средствами фиксации выделенного признака в виде соответствующих терминов, субъект прибегает к «объяснению посредством сведения к известному» (П. П. Блонский), переносит выделенный признак на хорошо известную конкретную ситуацию, создает «умный» (В. В. Рубцов), или «модельный» (Л. А. Венгер), образ-символ. Сохраняя конкретно-наглядную форму, «умный образ» наполняется абстрактным содержанием, становится символом, обозначающим в сознании субъекта один или несколько теоретических признаков того или иного абстрактного слова обыденного языка. Вербальной формой бытия символического, модельного образа является так называемая контекстуальная метафора, состоящая из базового сравнения и контекста — совокупности высказываний, поясняющих основную (базовую) метафору. Факт существования «умных образов» подтверждает предположение В. В. Давыдова о возможности теоретического мышления, главным материалом которого служат представления разной степени сложности, — образного теоретического мышления 4.2. Обобщение происходит по внутреннему (существенному) признаку, выраженному на словесно-логическом уровне. Обобщение неосознанно, рефлексивный момент минимален. При объяснении собственного определения содержания 259 Уровень 5-й уровень Характеристика уровня абстрактного слова обыденного языка ребенок ссылается на конкретные ситуации или авторитет 4.3. Обобщение происходит по нескольким внутренним (существенным) признакам, между 2-й вид: вербально-предпонятийно- которыми отсутствует соподчинение. Обобщение выражается в словесно-логической форме. теоретический Обобщение неосознанно, рефлексивный момент минимален. При объяснении собственного определения содержания абстрактного слова обыденного языка ребенок ссылается на конкретные ситуаци или авторитет Теоретический образный Обобщение происходит по нескольким иерархически соотнесенным, существенным признакам, презентируется в вербально-образной форме, непременно включает разумнорефлексивный момент 8. Главный результат и вывод экспериментального исследования: организация специфической формы взаимодействия детей между собой и со взрослыми — сократического диалога — обеспечивает психологические условия для развития мировоззренческих представлений детей. Развитие мировоззренческих представлений детей в сократических диалогах проявляется: • в переходе большинства детей, прошедших экспериментальное обучение, от наглядных и конкретных мировоззренческих представлений (типы 2.1.; 2.2.; 2.3.; 2.4) к более общим и содержательным мировоззренческим представлениям (типы 2.4.; 2.5.; 3.1.; 3.2.; 4.1.; 4.2.; 4.3.; 5) тогда как у детей из контрольной группы продолжают доминировать наглядные и конкретные мировоззренческие представления; • в повышении уровня осознанности и диалогичности мировоззренческих представлений; • в увеличении процента детей, обладающих «умными» мировоззренческими образами-символами (с 4,8% в контрольных группах до 8,3% в экспериментальных группах) и предпонятиями (с 6,6% до 9,1%); • в совершенствовании методов языковой фиксации мировоззренческих представлений (4—5 предложений у испытуемых из контрольных групп; 7—8 предложений у испытуемых из экспериментальных групп). 260 13.4. Общие выводы об актуальном уровне развития спонтанных мировоззренческих представлений и влиянии сократического диалога на генез мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста На основании анализа психолого-педагогической литературы и экспериментального исследования актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и влиянии сократического диалога на генез мировоззренческих представлений детей, можно сделать следующие выводы. 1. В содержание сознания детей 6—7-летнего возраста входит особый вид спонтанных понятий — спонтанные мировоззренческие представления (представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции ребенка). 2. Специфика спонтанных мировоззренческих представлений заключается в том, что, в отличие от других спонтанных понятий, они не могут развиваться «снизу вверх». «Чувственная ткань» (А. Н. Леонтьев), собственно представления, составляющие для ребенка смысл абстрактного слова обыденного языка, не могут быть абстрагированы ребенком на основании простого обобщения восприятий различных сегментов объективной реальности. Абстрактные слова обыденного языка не случайно являются терминами во многих культурных философско-мировоззренческих системах. Связь абстрактных слов обыденного языка с миром чувственно данного сложна и опосредствованна. Добро или красота, счастье или время не существуют в объективном мире в виде отдельных предметов. Даже если ребенок в своем непосредственном опыте столкнется с «конкретными формами проявления всеобщего» (В. В. Давыдов), соответствующих тому или иному абстрактному слову обыденного языка представлений не возникнет. Спонтанное мировоззренческое представление берет начало не в столкновении ребенка с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как обычное научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной, и что особенно важно, субъективной реальности обозначается партнером, общающимся с ребенком, тем или иным абстрактным словом обыденного языка. 261 3. Спонтанные мировоззренческие представления ребенка целиком социальны, напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Исторически выработанные значения (житейские и научные) абстрактных слов обыденного языка, если брать шире, — язык окружающей среды, выступают подлинным «демиургом» спонтанных мировоззренческих представлений. 4. Спонтанные мировоззренческие представления составляют «первый абрис детского мировоззрения» (Д. Б. Эльконин); являются «единицей», «клеточкой» становящегося мировоззрения; выполняют функцию «интеллектуального момента», «вклинивающегося» (Л. С. Выготский) между аффектом и поступком ребенка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; обеспечивают макроориентацию деятельности субъекта; опосредствуют моральное поведение. 5. С абстрактными словами обыденного языка дети 6—7-летнего возраста преимущественно связывают либо конкретные представления, либо общие представления, базирующиеся на обобщении формально- эмпирического типа (единственном, несущественном, ситуативном признаке или совокупности таких признаков, данных ребенку вне соподчинения, рассматриваемых ребенком как рядоположенные, бессистемно). 6. Особым, высшим типом спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7 летнего возраста являются не предпонятия, а «умные образы» (В. В. Рубцов), или «модельные» (Л. А. Венгер) мировоззренческие представления, в образно-символической форме отражающие существенные, содержательные признаки культурных философско-мировоззренческих понятий и категорий. Наличие таких умных образов в сознании 5% испытуемых подтверждает теоретическое положение, выдвинутое Л. С. Выготским, об отсутствии «непреодолимой границы» между мышлением в научных и спонтанных понятиях. 7. Представления детей, связанные с одним и тем же абстрактным словом обыденного языка, различны, это объясняется несовпадением референтных сфер субъектов, когнитивных стратегий, ценностных ориентаций социального окружения того или иного ребенка. Познавательные позиции относительно содержания какоголибо абстрактного слова обыденного языка, формулируемые детьми в рамках собственных спонтанных мировоззренческих представлений, уже содержат различные ценности, базируются на различных процедурах мышления. Наличие нескольких конкурирующих познавательных перспектив в одной проблемной области служит психологическим условием, открывающим возможность организации сократических диалогов детей между собой и со взрослыми. 8. Комплексная диагностическая методика изучения спонтанных мировоззренческих представлений детей, состоящая из сюжетно-ролевой 262 игры-драматизации и сократического диалога, обеспечивает наиболее полную экстериоризацию спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7-летнего возраста. 9. Развитие мировоззренческих представлений у детей в процессе сократических диалогов характеризуется переходом от спонтанных представлений (образно-смысловых, вербальных изображений содержания слов обыденного языка, являющихся вербальной формой философских понятий) — с ориентацией ребенка на единичное (конкретное) представление, комплекс подобных представлений или изолированные, наглядные признаки этого содержания — к мировоззренческим представлениям, обобщающим совокупный опыт группы детей в смысловой картине скоординированных, упорядоченных признаков. 263 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 264265 Список используемой литературы Основная литература 1. Берсенёва Н. И., Дубровская Л. А., Овчинникова И. Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). Пермь, 1995. 2. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996. 3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. 4. Гросс Р. Путь Сократа / пер. с англ. Минск, 2004. 5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1997. 7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 8. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 9. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов н/Д., 1998. 266 10. Марголис А. А. Программа «Философия для детей» // Психологическая наука и образование. 1996. № 1. 11. Марголис А. А., Ковалёв С. Д., Телегин М. В., Кондратьев Е. А. «Философия для детей» — диалогический учебный предмет: Сообщение 1 // Психологическая наука и образование. 1997. № 4. 12. Марголис А. А., Ковалёв С. Д., Телегин М. В., Кондратьев Е. А. "Философия для детей" — диалогический учебный предмет: Сообщение 2 // Психологическая наука и образование. 1998. № 1. 13. Марголис А. А., Ковалёв С. Д., Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Ромашка — Почемучка: Учебник для 1-го класса по программе "Философия для детей". М., 2002. 14. Марголис А. А., Ковалёв С. Д., Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Ромашка — Почемучка: Учебник для 2-го класса по программе «Философия для детей». М., 2005. 15. Марголис А. А., Ковалёв С. Д., Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Собраться с мыслями: Методическое руководство по программе "Философия для детей". М., 1997. 16. Марголис А. А., Ковалев С. Д., Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Собраться с мыслями. Кн. 1: Метод. руководство по программе «Философия для детей». М., 1998. 17. Марголис А. А., Ковалев С. Д., Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Собраться с мыслями. Кн. 2: Метод. руководство по программе «Философия для детей». М., 1999. 18. Маркс К., Энгельс Ф. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений. М., 1966. 19. Михальская А. К. Русский Сократ. М., 1996. 20. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. 21. Одоевский В. Ф. Повести и рассказы. М., 1988. 22. Одоевский В. Ф. Русские ночи. М., 2002. 23. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991. 267 24. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.; Л. 1932. 25. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребёнка. СПб., 1997. 26. Платон. Диалоги. М., 1998. 27. Погорельский А. Волшебные повести. М., 1992. 28. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1968. 29. Ретюнских Л. Т. Школа Сократа: Философские игры десять лет спустя. М., 2003. 30. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996. 31. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. 32. Сапогова Е. Е. Ребёнок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула, 1993. 33. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1996. 34. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969. 35. Телегин М. В. Воспитательный диалог как средство социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов // Начальная школа плюс До и После. 2002. № 12. 36. Телегин М. В. Воспитательный дошкольного возраста. Ч. I. М., 2002. диалог: Образовательная программа для детей старшего 37. Телегин М. В. Воспитательный дошкольного возраста. М., 2004. диалог: Образовательная программа для детей старшего 38. Телегин М. В. Про то, как Машенька в поисках свободы Страну жизни из конца в конец прошла и любовь обрела. М., 2003. 39. Телегин М. В. Сказка о том, как Машенька хороших людей от плохих отличать училась и что из этого получилось. М., 2005. 40. Телегин М. В. Философия для детей: исторический аспект, актуальный этап развития // Психологическая наука и образование. 2000. № 1. 268 41. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии: наука о душе. М., 2001. 42. Юлина Н. С. Философия для детей. М., 2004. 269 Дополнительная литература 1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. Екатеринбург, 1999. 2. Абстрактное имя в семантическом и прагматическом аспектах / Чернейко Л. О.: Автореф. дис. докт. филолог. наук. М., 1997. 3. Балашов Л. Е. Практическая философия. М., 2001. 4. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М., 1995. 5. Блонский П. П. Избранные психологические исследования. М., 1964. 6. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968. 7. Божович Л. И., Леонтьев А. Н., Элъконин Д. Б. Очерки психологии детей. М., 1950. 8. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 9. Бюлер К. Духовное развитие ребёнка. М., 1924. 10. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М., 1967. 11. Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. 1981. № 3. 12. Веракса Н. Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1987. № 4. 13. Вундт В. Миф и религия. СПб., 1913. 270 14. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. 1966. № 6. 15. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребёнка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М., 1984. 16. Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. 17. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. 18. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. 19. Гаупп Р. Психология ребёнка. Л., 1926. 20. Глоцер Вл. Дети пишут стихи. М., 1964. 21. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохина. М., 1986. 22. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1997. 23. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. М., 1984. 24. Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М., 1994. 25. Запорожец А. В. Игра и развитие ребёнка // Дошкольное воспитание. 1964. № 4. 26. Зеньковский В. В. Психология детства. М., 1996. 27. Избранные диалоги. Платон / Сост. и коммент. В. В. Шкоды. М., 2004. 28. Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984. 29. Как защитить вашего ребёнка? / Под ред. А. Добросоцких. М., 2002. 30. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., М., 1990. 31. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1999. 271 32. Лингво-философский анализ абстрактного имени / Чернейко Л. О. М., 1997. 33. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М., 1976. 34. Лосев А. Ф. Знак, символ, миф. М., 1982. 35. Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А. Платон. Аристотель. М., 1993. 36. Мелетинский Е. М. Поэтика мифа. М., 1976. 37. Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой; отв. ред. А. В. Запорожец. М.. 1979. 38. Расскажи мне сказку...: Лит. сказки для детей / Сост. Э. И. Иванова. М., 1993. 39. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 1. Античность. СПб., 1994. 40. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М., 1978. 41. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989. 42. Сели Дж. Очерки по психологии детства. М., 1901. 43. Смирнов С. Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. М., 1985. 44. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова и др. Изд. 4-е. М., 1987. 45. Современная западная философия: Словарь / Сост. В. С. Малахов, В. П. Филатов. М., 1991. 46. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М., 2003. 47. Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1991. 48. Шорыгина Т. А. Красивые сказки: эстетика для малышей. М., 2003. 49. Штерн В. Психология раннего детства. М., 1922. 50. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1984. 272 М. В. Телегин Монография Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Редактор Н. К. Капитонова Компьютерная верстка И. В. Горбачёва Компьютерный набор Л. И. Грудева Формат 60×901/16. Гарнитура «Ньютон». Печать офсетная. Тираж 1000 экз. Заказ № Московский городской психолого-педагогический университет 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29 Список замеченных опечаток Страница Место на Опечатка странице 53 Таблица 3.1, интериоризации левая колонка, ребенком пункт 2 57 Табл. 3.2, мощным левая колонка, ругулятором п. 13 Там же Там же является на столько значение 57 Табл. 3.3, находится на правая «интуитивного колонка, 2 мышления» строка сверху 58 Табл. 3.3, материальных левая колонка, объектов, п. 7 178 1 абзац сверху в какому-то смысле 184 1 абзац сверху условие возникновение представлений 225 3 абзац снизу с их психологическим эквивалентами Должно быть Примечания Словосочетание повторяется 2 раза подряд мощным регулятором является не столько значение находится на стадии «интуитивного мышления» Словосочетание повторяется 2 раза подряд в каком-то смысле условие возникновения представлений с их психологическими эквивалентами