Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский государственный гуманитарный университет
имени М.А.Шолохова»
На правах рукописи
Гришаева Юлия Михайловна
КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА
Специальность 13.00.08
– теория и методика профессионального образования
(педагогические науки)
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Научный консультант
Заслуженный работник высшей школы РФ
доктор педагогических наук, профессор
Глазачев Станислав Николаевич
Москва – 2014
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение …………….…………………………………………………
4 – 24
Глава 1. Концептуальные подходы к формированию эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе
§ 1.Философско-культурологические и психолого-педагогические
основания развития экологической культуры студентов гуманитарного вуза……………………………………………………………….
25 – 43
§2. Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего
профессионального образования как методологический фундамент
формирования эколого-профессиональной компетентности студентов …………………………………………………………………..
43 – 64
§3. Анализ опыта теоретического моделирования и практики экологичесого образования в гуманитарном вузе……………………..
64 – 86
Выводы по главе 1 ……………………………………………………..
87 – 88
Глава 2. Концептуальная модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
§ 1. Эколого-профессиональная компетентность выпускника гуманитарного вуза как интегративный феномен ……………..……...
89 – 106
§2. Концептуальные основания моделирования процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза ………………………………………………………….
106 – 120
§3. Модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза ………………….
121 – 131
Выводы по главе 2 …………………………………………………..
132 – 134
Глава 3. Содержание и дидактические принципы формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
3
§ 1. Структурно-функциональные компоненты и критерии развития эколого-профессиональной компетентности личности ….…….
135 – 148
§ 2. Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза…………
148 – 179
§ 3. Дидактические принципы формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза ………
179 – 194
Выводы по главе 3 ..………………………………………………….
194 – 196
Глава 4. Апробация концептуальной модели формирования
эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
§1. Программа экспериментального исследования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза ……...
197 – 219
§2. Экспериментальная проверка содержания концептуальной модели и технологий диагностики и развития эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза…………..
219 – 229
§3. Динамика формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза в результате эксперимента…..
229 – 256
Выводы по главе 4 ..…………………………………..…..…………
257 – 258
Заключение………………………..…….…………………………….. 259 – 265
Библиография………………………..……………………………….
266 – 300
Приложения…………………………..………………………………
301 – 372
4
Введение
Актуальность исследования обусловлена возрастающей потребностью
современной науки и практики в разработке концептуальных методологических оснований и перспективных моделей профессионального образования,
отвечающих международным приоритетам образования для устойчивого развития, требованиям модернизации всех сфер жизни современного российского
общества и обеспечивающих подготовку специалистов, способных реализовать экологические приоритеты государственной политики в профессиональной деятельности.
Согласно задачам, изложенным в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года
(Утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 17
ноября 2008 г. № 1662-р), экологическая политика направлена на улучшение
качества природной среды и экологических условий жизни человека, формирование сбалансированной экологически ориентированной модели развития
экономики, экологически конкурентоспособных производств. В качестве основных направлений экологической политики России определены: экология
производства, экология человека, экологический бизнес и экология природной среды, предполагающие соответственно: поэтапное сокращение негативного воздействия на окружающую среду антропогенных источников; создание экологически безопасной и комфортной обстановки в местах проживания
населения; создание эффективного экологического сектора экономики; сохранение природной среды. Успешная реализация Россией программы экологического развития должна стать важнейшим вкладом России в сохранение
глобального биосферного потенциала и поддержание глобального экологического равновесия. Но достижение названных задач возможно лишь при условии разработки и реализации качественно новой парадигмы и моделей профессионального образования, которые обеспечили бы становление нового
поколения профессионалов – носителей экокультурных ценностей, готовых
5
реализовать их в профессиональной деятельности в различных сферах производственной и социальной практики.
Все больше специалистов разных областей научного знания признают
сегодня, что экологический кризис современной цивилизации является по сути своей кризисом гуманитарным, имеющим под собой аксиологические,
культурологические, онтологические основания; кризисом антропоцентричного мировоззрения, культуры потребления, природопользования. Учитывая
динамику современной философско-культурологической картины мира в
оценке причин глобального экологического кризиса, международные приоритеты устойчивого развития, тенденции гуманитаризации профессионального образования и экологические приоритеты социально-экономического
развития России, необходимо уделить специальное внимание концептуальному моделированию процесса развития экологической культуры у студентов гуманитарного вуза.
В силу специфики гуманитарного образования именно эти категории
специалистов могут способствовать эффективной трансляции экокультурных
ценностей и реализации новой экологической идеологии социально-экономического развития России в различных сферах социальной и производственной практики, способствовать повышению экологической культуры российского общества в целом, реализации идей современной экологической политики.
Модернизация современного высшего образования объективно выявляет необходимость обогащения мировоззренческой, культурной сферы личности, укрепления аксиологических и культурологических оснований профессионального образования будущих специалистов. Последнее обстоятельство
напрямую связано с целями современного экологического образования, несущего гуманитарные идеи в их новом герменевтическом осмыслении. В современном экологическом образовании сегодня наметилась тенденция гуманитаризации. Правомочно утверждать, что на повестку дня встает вопрос о
6
необходимости и возможности синтеза гуманитарного и экологического знания за счет реализации экогуманитарной парадигмы мышления, развития
субъективного восприятия личностью экосистемы в ее объективной целостности, глобальности через адекватное ценностное самоопределение. Становится очевидной общность целеполагающей направленности экологического
и профессионального образования, целесообразность теоретического обоснования и формирования путей и средств их интеграции.
Анализ теории и практики современного профессионального образования, проблемного поля исследований позволил выделить ряд объективно существующих противоречий между:
 экологическими приоритетами государственной стратегии социальноэкономического развития России, объективным повышением требований к
уровню экологической компетентности специалистов разных сфер как производственной, так и социальной практики и отсутствием концепции формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, которая отвечала бы реалиям современной социально-экологической
политики, практики, развитию современного научного знания;
 тенденциями гуманитаризации образования, приоритетностью в международном сообществе ценностей образования для устойчивого развития и
недостаточной реализацией потенциала гуманитарного образования в формировании у специалистов эколого-профессиональной компетентности; отсутствием целостной концептуальной модели, эффективных механизмов интеграции экологического и профессионального образования в гуманитарном
вузе;
 объективной необходимостью существенного повышения уровня экологической культуры у выпускников гуманитарных вузов и отсутствием методологически
обоснованной
методического
обеспечения
дидактической
процесса
системы,
формирования
программноэколого-
7
профессиональной компетентности у студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки;
 актуализацией компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию, существенным потенциалом его применения в отношении самостоятельного проектирования студентами пространства личностного
роста, социально-экологической профессиональной деятельности и недостаточным обеспечением возможностей его реализации в практике формирования у студентов гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности.
Анализ исследований в области экологического образования, развития
экологической культуры личности и исследований в области подготовки
специалистов в системе профессионального образования показывает, что как
в экологическом, так и в профессиональном образовании сегодня актуализируется компетентностный подход. Исследователями уделяется значительное
внимание проблеме формирования экологической компетентности специалистов в системе высшего профессионального образования (Н.А.Канарская,
И.М.Наумова,
Е.Г.Нелюбина,
А.И.Новик-Качан,
Л.В.Панфилова,
О.Е.Перфилова, Л.Е.Пистунова, О.Г.Роговая и др.), предприняты попытки
формирования представлений о профессиональной компетентности специалистов-экологов (Г.А.Папуткова, Н.М.Александрова, Е.Н.Корнилова и др.).
Большинство этих исследований осуществляется в контексте «знаниевой»
парадигмы, естественнонаучного образования, идей природопользования.
Потенциал культурологического и акмеологического подходов к интеграции
экологического и профессионального образования остается практически
невостребованным, как и потенциал гуманитарного образования в формировании у выпускников гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности. В исследованиях не уделялось специального внимания теоретическому моделированию процесса формирования у студентов эколого-профессиональной компетентности в гуманитарном вузе, разработке концепции
8
экологического образования студентов гуманитарных специальностей и
направлений подготовки.
Теоретический фундамент для развития гуманитарного ракурса исследования проблем формирования эколого-профессиональной компетентности
специалистов в системе высшего профессионального образования заложен в
исследованиях научного коллектива Научно-образовательного центра экологической культуры (НОЦ ТЭКО) МГГУ им. М.А.Шолохова (С.Н.Глазачев,
А.В.Гагарин, О.С.Анисимов, И.В.Вагнер, А.О.Глазачева, А.К.Шульженко и
др.). Концептуальные идеи названных авторов определили подходы диссертанта к проблематизации и изучению процесса формирования экологопрофессиональной компетентности студентов гуманитарного профиля.
Научная проблема заключается в необходимости разработки концепции, раскрывающей теоретико-методологические, научно-методические и дидактические основания формирования эколого-профессиональной компетентности
студентов гуманитарного вуза.
Цель исследования: разработать концепцию формирования экологопрофессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и пути ее
реализации в системе высшего профессионального образования.
Объект исследования: профессиональное образование студентов гуманитарного вуза как фактор развития их экологической культуры.
Предмет исследования: концептуальные положения и модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.
Гипотеза исследования. Концепция формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза позволит
обеспечить системность, целостность и результативность процесса формирования у студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки
эколого-профессиональной компетентности в современной высшей школе, если:
9
- интеграция процессов экологического и профессионального образования в гуманитарном вузе будет осуществляться на основе компетентностного,
онтологического, культурологического и акмеологического подходов, а сущность феномена эколого-профессиональной компетентности будет рассматриваться как качественный результат последовательной интеграции процессов
экологического и профессионального образования, акмеологический инвариант профессионализма будущих специалистов гуманитарного профиля;
- модель формирования эколого-профессиональной компетентности
студентов в условиях гуманитарного вуза будет предполагать последовательную интеграцию (этапы аккультурации, коадаптации, синергии) процессов
формирования структурно-функциональных компонентов экологического и
профессионального образования, а результаты процесса комплексного формирования (интеграции) будут выражены в содержании
направленности
личности, ее профессионально важных качеств, определяемых спецификой
эколого-профессиональной деятельности, акмеологических инвариантов
профессионализма;
- формирование основных структурных компонентов эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза будет обеспечиваться дидактической системой за счет реализации принципов эколого-профессиональной мобильности, культуроцентрированности, проектно-целевого
подхода, моделирования эколого-профессиональной деятельности и четырех
групп системообразующих факторов: функционально-целевой; содержательно-процессуальной;
организационно-методической
и
рефлексивно-
коррекционной.
Задачи исследования:
1. Выявить теоретико-методологические подходы к разработке концепции формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
гуманитарного вуза, исследованию феномена эколого-профессиональной
10
компетентности личности и специфики ее формирования у студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.
2. Сформулировать концептуальные положения, характеризующие
сущность процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, и разработать теоретическую модель
формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.
3. Концептуально обосновать и раскрыть особенности содержания
процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.
4. Разработать дидактическую систему формирования и диагностики
эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.
5. Определить условия эффективной реализации концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.
Методологической основой исследования являются диалектические
принципы развития, всеобщей связи, единства логического и исторического;
идеи синергетики о нелинейности, многовариантности, альтернативности и
необратимости развития; положения синергетического подхода о самоорганизующихся системах; идеи коэволюции природы и общества, холизма, положения об экологическом императиве, экологической культуре личности и
общества; о гармоничном развитии личности, единстве сознания и деятельности, идеи о гуманитарной направленности экологического образования;
принципы гуманизма, непрерывности образовательного процесса, вариативности форм и методов развития личности в процессе образования; интегративности, связи теории и практики; положения о целостности образовательного процесса; акмеологические принципы проектирования личностнопрофессионального развития.
11
Теоретической основой исследования выступили монографические,
диссертационные исследования и научно-педагогические работы в области:
- философско-культурологических и философско-педагогических проблем перехода современного человечества к устойчивому развитию, коэволюции природы и общества (Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, С.Н.Глазачев,
В.И.Данилов-Данильян, Д.Ж.Маркович); социальной экологии (Э.В.Гирусов,
О.Н.Яницкий и др.); философии, методологии и теории образования
(В.В.Анисимов,
Н.Д.Никандров,
В.Д.Шадриков,
П.Г.Щедровицкий,
Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, П.И.Пидкасистый и др.);
- формирования экологической культуры (С.Н.Глазачев, Н.М.Мамедов,
И.В.Вагнер, В.А.Игнатова, И.И.Мазур, О.Н.Козлова, С.С.Кашлев); экологического образования (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.С.Ермаков, В. С.Шилова,
А.Ю.Либеров, Г.А.Ягодин), экопсихологии (С.Д.Дерябо, В.И.Панов, В.А.Ясвин, А.В.Гагарин, А.В.Иващенко); экологического образования для устойчивого развития в условиях вуза (С.А.Степанов);
- теории профессионального образования, развития содержания и подходов к организации образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования (В.И.Байденко, А.П.Беляева, В.П.Соломин, С. А.
Писарева, А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, А.Я.Найн, С.Я.Батышев, И. Ф. Исаев,
Г.П.Скамницкая, А.М.Новиков, И.И.Легостаев, Ю.В.Шаронин, А.И.Субетто,
Н.В.Кузьмина), акмеологических аспектов профессионализма (Н.В.Кузьмина, А.А.Бодалев, А.А.Деркач); компетентностно-ориентированного подхода к образованию (Дж.Равен, Ж.Делор, А. А. Вербицкий, А.П. Тряпицына, Н.
Ф Радионова, В.А.Болотов, В.В.Сериков, Н.К. Сергеев и др.);
- педагогического проектирования (В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур, Е. С.
Заир-Бек,
И.А.Колесникова,
Г.К.Селевко,
М.А.Чошанов,
В.А.Сластенин,
П.И.Пидкасистый, Н.В.Бордовская); проектирования образовательной среды
(Т.Г.Ивошина, В.И.Слободчиков, В.В.Рубцов, М.В.Наянова); образовательного пространства (В.П.Борисенков, А.Я.Данилюк); теории и методов мате-
12
матической статистики в педагогических и исследованиях (Д.Гласc,
Дж.Стенли);
- исследования, посвященные различным аспектам экологического образования и воспитания детей и молодежи, проектирования пространства развития экологической культуры личности (В.В.Пасечник, В.И.Косоножкин,
Т.С.Иванова, Ф.С.Гайнуллова, А.О.Глазачева, О.Е.Перфилова, М.П.Полева и
др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач был применен
комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования: анализ, сопоставление и обобщение философско-культурологической, психолого-педагогической литературы, монографических и диссертационных исследований; абстрагирование, конкретизация, обобщение, формализация теоретических конструктов на разных этапах исследования, теоретическое моделирование; изучение программно-методических документов в
системе профессионального образования; обобщение опыта деятельности
научно-педагогических коллективов вузов; рефлексия личного опыта диссертанта по организации экологического образования студентов гуманитарных
специальностей и направлений подготовки; включенное наблюдение; устный
и письменный опрос, беседа, интервьюирование, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, мониторинг; педагогический эксперимент;
анализ продуктов творческой деятельности обучающихся; комплекс авторских
методик развития и диагностики эколого-профессиональной компетентности
студентов гуманитарного вуза.
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (2006 – 2007 гг.) осуществлялся анализ философскометодологической, психолого-педагогической и методической научной литературы по изучаемой проблеме, современных исследований, научных основ
формирования профессиональной и экологической компетентности будущих
специалистов в системе профессионального образования; выявление базовых
13
теоретико-методологических оснований исследования, проектирование целей, задач, последовательности и способов их решения.
На втором этапе (2008 – 2009 гг.) был разработан проект концепции
формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, осуществлялось теоретическое моделирование образовательного
процесса, проектирование механизмов и результатов реализации модели; констатирующий эксперимент; была разработана программа формирующего эксперимента, образовательные курсы, направленные на формирование у студентов гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности.
На третьем этапе (2010 – 2011 гг.) проводился формирующий эксперимент, анализ данных об апробации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе, что позволило
конкретизировать концептуальную модель и дать ее характеристику на новом уровне обобщения теоретических и эмпирических данных; было осуществлено обоснование диагностических технологий, разработано научнометодическое
обеспечение
процесса
формирования
эколого-
профессиональной компетентности студентов для преподавателей гуманитарного вуза, подготовлена монография «Экологическая компетентность
личности в гуманитарном образовательном пространстве»; начато внедрение
результатов исследования в практику.
На четвертом этапе (2012 – 2013 гг.) осуществлялось обобщение результатов исследования, апробации и внедрения модели формирования экологопрофессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; внедрение
в практику методических рекомендаций по реализации процесса профессионального образования, направленного на формирование у студентов эколого-профессиональной компетентности; подготовка статей и монографий «Эколого-профессиональная компетентность личности: педагогическая адаптация» и
«Модернизация технологий формирования экологической культуры студентов
гуманитарного вуза»; оформление диссертационной работы.
14
Эмпирическая база исследования. Экспериментальное исследование
проводилось на базе трех московских вузов: Московского государственного
гуманитарного университета им. М.А.Шолохова (на базе научно-образовательного центра разработки технологий эколого-педагогического образования; педагогического факультета и факультета экологии и естественных
наук); Московского гуманитарного педагогического института и Московского городского педагогического университета (на факультетах социальной педагогики, социальной работы, менеджмента и филологическом факультете).
В формирующем эксперименте было задействовано 403 студента с 1 по 5
курсы, 30 выпускников вуза, работающих учителями в школах Москвы, и 17
преподавателей вузов.
Эмпирическая база исследования формировалась также за счет участия
автора в реализации проекта «Социально-педагогические условия и психолого-педагогические механизмы формирования экологической культуры личности: гуманитарно-экологическое образование, социально-экологическое проектирование, социально-экологические инициативы» НОЦ ТЭКО МГГУ им.
М.А.Шолохова на базе ряда регионов Российской Федерации (Тюменская область, Ставропольский край и др.). Разработанные в ходе исследования содержательные модули программ формирования эколого-профессиональной
компетентности студентов, технологии, методики, дидактические материалы
апробировались в ходе практической работы автора в качестве преподавателя
вуза, руководителя экологической секции студенческого научного общества
«ЭкоТон» Московского гуманитарного педагогического института.
В целом в разных формах опытно-экспериментальной деятельности было
задействовано 936 студентов, 123 учителя и 57 преподавателей учреждений
высшего профессионального образования.
Научная новизна исследования заключается в проблематизации и
осмыслении на философско-педагогическом, теоретико-методологическом и
методическом уровнях процесса формирования эколого-профессиональной
15
компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений
подготовки в учреждении высшего профессионального образования; разработке концепции формирования эколого-профессиональной компетентности
студентов гуманитарного вуза, которая предполагает системную интеграцию
процессов развития экологической культуры личности и профессиональной
компетентности у специалистов гуманитарного профиля, реализацию гуманитарного потенциала вуза в экологическом образовании будущих специалистов:
- теоретико-методологическом обосновании значения компетентностного и онтологического подходов, культурологического и акмеологического ракурса исследования феномена эколого-профессиональной компетентности
студентов гуманитарного вуза; раскрытии интегративной сущности феномена
эколого-профессиональной компетентности как качественного результата последовательной интеграции процессов экологического и профессионального
образования, акмеологического инварианта профессионализма будущих специалистов гуманитарного профиля;
- создании концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза, которая: а) включает в себя целевой, содержательный, технологический и диагностический модули; б) базируется на совокупности компетентностного, онтологического, культурологического и акмеологического подходов; в) предполагает последовательную интеграцию (аккультурацию, коадаптацию, синергию)
структурно-функциональных компонентов экологического и профессионального образования личности;
- определении содержания процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, которое заключается
в последовательном формировании эколого-профессиональной направленности личности, ее профессионально значимых качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, формированием акмеологи-
16
ческих инвариантов профессионализма, и выражено в комплексе образовательных модулей и программ, интегрируемых в процесс профессионального
образования;
- разработке дидактической системы формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей: а) дидактических принципов и технологий реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного
вуза
(эколого-профессиональной
мобильности,
культуро-
центрированности, проектно-целевого подхода, моделирования экологопрофессиональной деятельности); б) критериев, показателей, уровней и соответствующих им типов-кластеров эколого-профессиональной компетентности выпускника гуманитарного вуза (профессиональный природоцентрический сформированный; профессиональный природоцентрический незавершенный; профессиональный экоцентрический сформированный; профессиональный экоцентрический незавершенный; профессиональный антропоцентрический сформированный; профессиональный антропоцентрический
незавершенный); в) диагностического комплекса (комплекта диагностических методик, ориентированных на исследование основных структурных
компонентов эколого-профессиональной компетентности: мировоззренческого, когнитивного, мотивационного, деятельностно-практического, рефлексивного);
- выявлении условий эффективности формирования эколого-профессиональной компетентности (четыре группы системообразующих факторов:
функционально-целевая; содержательно-процессуальная; организационнометодическая и рефлексивно-коррекционная).
Теоретическая значимость исследования определяется разработкой концептуальных положений о процессе формирования эколого-профессиональной
компетентности у студентов гуманитарного вуза: обоснованием ведущей роли
компетентностного подхода в интеграции процессов развития экологической
17
культуры и профессиональной компетентности специалистов гуманитарного
профиля; сформированными представлениями об особенностях развития эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей в условиях учреждения высшего профессионального образования;
обоснованием гуманитарного потенциала вуза в экологическом образовании
будущих специалистов и созданием концептуальной модели формирования
эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.
Методологическое значение имеет обоснование культурологического,
акмеологического и аксиологического ракурса исследования феномена эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, который позволил охарактеризовать изучаемый феномен как акмеологический
инвариант профессионализма, результат интеграции процессов экологического и профессионального образования. Вклад в методологию связан с применением совокупности компетентностного, онтологического, культурологического и акмеологического подходов к проектированию модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.
Вклад в теорию экологического образования вносят сформулированные в диссертации положения о содержании процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, ориентированного на развитие таких структурно-функциональных компонентов
эколого-профессиональной компетентности личности как эколого-профессиональное мировоззрение и мотивация; система профессионально-ориентированных экологических знаний; готовность к эколого-профессиональной
деятельности и рефлексии; представления об основных этапах их последовательной интеграции: аккультурации (первичного сближения структурнофункциональных компонентов экологического и профессионального образования); коадаптации (приспособления личностью полученного в результате
18
прохождения этапа аккультурации социокультурного опыта к общепрофессиональным задачам обучения); синергии (процесса и результата актуализации личностью ценностей и смыслов экологической культуры в профессиональной деятельности). Значение для теории профессионального образования
имеют охарактеризованные в диссертации акмеологические инварианты
профессионализма: эколого-профессиональной самоорганизации, экологопрофессиональной саморегуляции, эколого-профессионального саморазвития. Результаты исследования способствуют дальнейшему развитию компетентностного подхода в теории профессионального, экологического образования и моделирования образовательных систем.
Работа вносит определенный вклад в дидактику высшей школы, что
связано с теоретическим обоснованием дидактической системы формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей: разработкой дидактических принципов реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности
студентов гуманитарного вуза; обоснованием критериев, показателей и условий эффективности формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная концепция формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза может быть положена в основу проектирования на практике новых моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающих повышение у специалистов гуманитарного профиля
эколого-профессиональной компетентности; в процессе дополнительного
профессионального образования, для организации воспитательной работы в
вузе, при проектировании пространства развития экологической культуры
личности, самореализации студенческой молодежи в профессиональной и
социально-экологической деятельности. В практике высшего профессионального образования находят внедрение созданные в ходе исследования
19
программы учебных дисциплин и спецкурсов: «Экология», «Экологическая
культура в педагогической деятельности», «Социально-экологическое проектирование в образовании». В системе повышения квалификации руководящих работников образования внедряется разработанная в рамках исследования программа дополнительного образования «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности», механизмы ее реализации. Практическую значимость имеют разработанные в ходе исследования педагогические технологии и методики формирования эколого-профессиональной компетентности студентов и диагностики уровня ее
развития. Педагогический инструментарий и дидактические материалы обеспечивают научно-методическое сопровождение образовательной деятельности педагогов и руководителей учреждений высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась использованием научно обоснованных методологических, теоретических и методических подходов к исследованию сущности изучаемых процессов, моделированию процесса развития эколого-профессиональной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования; обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; полнотой
совокупности методов исследования; применением теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам, объекту, предмету исследования; сочетанием количественных и качественных методик анализа; логикой
проведения педагогического эксперимента; неоднократным подтверждением
результатов опытно-экспериментальной работы; возможностью воспроизведения педагогического эксперимента; репрезентативностью объема выборок
и экспертизой полученных результатов; апробацией разработанной модели,
образовательных программ, технологий и методик в ряде учреждений высшего профессионального образования, личным участием автора в опытноэкспериментальной работе.
20
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях, семинарах и
педагогических чтениях, включая: научно-практические мероприятия международного формата, зарубежные конференции: «European Science and Technology: international scientific conference» («Европейская наука и технология: международная научная конференция») (Wiesbaden, Germany, 2012); «Экологическая культура в глобальном мире: модернизация российского образования в
контексте международных стратегий (Москва, 2012); Международная межвузовская конференция «Инновации в профессиональном образовании» (Тюмень, 2013); Международная заочная научно-практическая конференция
«Перспективы развития науки и образования» (Тамбов, 2014);Международная
заочная научно-практическая конференция «Наука, образование, общество:
тенденции и перспективы» (Москва, 2013); V Международная
научно-
практическая конференции «Тенденции и перспективы развития современного
научного знания» (Москва, 2012); «Экология человека: здоровье, культура и
качество жизни» (Москва, 2011); «Наука сегодня: теоретические аспекты и
практика применения» (Тамбов, 2011); «Экология, технологии, культура в современном мире: проблемы vs. решения» (Москва, 2010) и др.; научно-практические конференции всероссийского и межрегионального формата: Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Педагогическая наука и современное образование» (Санкт-Петербург, 2014); 3-я
Всероссийская конференция по экологическому образованию (Москва, 2013);
6-ая Российская конференция по экологической психологии в Институте психологии Российской академии образования (Москва, 2012); Всероссийская
научно-практическая конференция «Череповецкие научные чтения» (Череповец, 2011); V Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием (Самара, 2011); межвузовские конференции, научно-практические мероприятия институционального формата: ежегодная научнопрактическая конференция «Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе»
21
(2007-2009 гг.) в Московском государственном областном университете; ежегодная вузовская научно-практическая конференция «Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса»
(2006-2012 гг.); методологические и научно-методические семинары в Московском городском педагогическом университете, Московском гуманитарном
педагогическом институте и научно-образовательном центре экологической
культуры (НОЦ ТЭКО) Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова (2006-2012 гг.).
Результаты исследования были использованы при разработке научных
проектов «Экологическая культура в глобальном мире: модернизация российского образования в контексте международных стратегий» и «Экология
человека: фактор культуры. Развитие экологической культуры детей и молодежи в информационном обществе» (проекты РГНФ, НОЦ ТЭКО МГГУ им.
М.А.Шолохова, 2012; 2013-2015 гг.); «Социально-педагогические условия и
психолого-педагогические механизмы формирования экологической культуры личности: гуманитарно-экологическое образование, социально-экологическое проектирование, социально-экологические инициативы» в рамках
ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на
2009-2013 годы НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А.Шолохова (2010-2012 гг.). Концептуальные положения проведенного исследования нашли применение в
рамках апробации авторских программ «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности» в Московском городском педагогическом университете (2012 г.); «Экологическая культура в
педагогической деятельности», «Социально-экологическое проектирование в
образовании» в Московском гуманитарном педагогическом институте и в
Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова (2010-2013 гг.); «Экология» в Московском гуманитарном педагогическом институте (2006-2013 гг.).
На защиту выносится:
22
1. Концепция формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, которая представляет собой совокупность
теоретико-методологических положений о сущности феномена экологопрофессиональной компетентности будущих специалистов, где ведущая роль
в интеграции процессов экологического и профессионального образования
реализуется в рамках компетентностного подхода, особенностях его формирования в условиях гуманитарного вуза, методологии исследования, подходах к моделированию процесса формирования эколого-профессиональной
компетентности студентов гуманитарного вуза и дидактическому обеспечению реализации концептуальной модели.
Концепция определяет культурологический, акмеологический и аксиологический ракурс исследования феномена эколого-профессиональной компетентности студентов; ведущую роль компетентностного подхода в интеграции
процессов экологического и профессионального образования.
Эколого-профессиональная компетентность рассматривается в концепции как акмеологический инвариант профессионализма, как интегративный
феномен, результат интеграции процессов развития экологической культуры
и профессиональной компетентности специалистов гуманитарного профиля.
Это находит отражение в таких его сущностных характеристиках как система
экологических профессионально-ориентированных взглядов и убеждений
личности; потребность в актуализации экологического потенциала профессиональной деятельности; система профессионально-ориентированных экологических знаний; готовность к эколого-профессиональной деятельности;
способность к эколого-профессиональной рефлексии. Совокупность компетентностного, онтологического, культурологического и акмеологического
подходов составляет в концепции методологическую основу моделирования
процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.
23
2. Теоретическая модель формирования эколого-профессиональной
компетентности будущих специалистов гуманитарного профиля, в структуре
которой представлены целевой, содержательный, технологический и диагностический модули. Модель предполагает интегративный, динамичный, адаптивный, открытый характер образовательного процесса, ориентирована на
экокультурные ценности и предполагает реализацию взаимосвязанных этапов
функциональной интеграции экологического и профессионального образования: а) аккультурацию - процесс первичного сближения структурно-функциональных компонентов экологического и профессионального образования (мировоззренческого, мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, рефлексивного) в результате взаимопроникновения культурных аспектов
их содержания. Результатом этапа аккультурации является формирование эколого-профессиональной направленности личности; б) коадаптацию – процесс
приспособления личностью полученного в результате прохождения этапа аккультурации социокультурного опыта к общепрофессиональным задачам обучения. Результатом этапа коадаптации выступает развитие профессиональноважных качеств личности, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности; в) синергию - процесс и результат актуализации личностью
ценностей и смыслов экологической культуры в профессиональной деятельности. Результат этапа - формирование акмеологических инвариантов профессионализма (эколого-профессиональной самоорганизации, саморегуляции, саморазвития).
3. Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, которое заключается в последовательном формировании эколого-профессиональной направленности личности,
ее профессионально значимых качеств, определяемых спецификой экологопрофессиональной деятельности, а также формированием акмеологических
инвариантов профессионализма, и выражено в комплексе образовательных
24
модулей и программ, интегрируемых в процесс профессионального образования.
4. Дидактическая система формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей, включающая: а) дидактические принципы реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; б)
критерии, показатели, уровни и соответствующие им типы-кластеры экологопрофессиональной компетентности выпускника гуманитарного вуза; в) диагностический комплекс (комплект диагностических методик, ориентированных на исследование основных структурных компонентов экологопрофессиональной компетентности); г) дидактические условия эффективности
формирования эколого-профессиональной компетентности – четыре группы
системообразующих факторов: функционально-целевая; содержательнопроцессуальная;
организационно-методическая
и
рефлексивно-
коррекционная.
Структура работы. диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения. Объем работы составляет 372 страницы, включая 12 таблиц и 29 рисунков.
Библиография содержит 356 наименований.
25
Глава 1. Концептуальные подходы к формированию эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе
§1. Философско-культурологические и психолого-педагогические основания развития экологической культуры студентов гуманитарного вуза
Современный этап развития взаимоотношений человеческого общества
и природы характеризуется как переходный, кризисный (от греч. krísis –
решение, поворотный пункт, исход - переломный момент, тяжелое переходное состояние, обострение, опасное неустойчивое положение) [32]. Этот кризис многогранен, многоаспектен, неоднозначен. Это кризис естественных
экосистем – на поверхности, и глубинный онтологический кризис человеческого бытия
– внутри. Парадоксально, что человек проявляет большую
настойчивость, порой до радикальности, в деле охраны природы, ликвидации
последствий экологических бедствий, меньшую настойчивость при предупреждении техногенных последствий неблагоприятных экологических событий, почти полную пассивность при принятии решений относительно формирования соответствующего типа сознания, отношения, поведения и деятельности, не позволяющей выходить за пределы гармоничного сосуществования, адекватного бытия, не приносящего разрушение Природе, а, в конечном
счете, и самому Человеку. Усугубляющийся экологический кризис является
этому очевидным подтверждением. Вот как об этом рассуждал Н.Н.Моисеев,
обосновывая теорию ноосферогенеза: «По существу, в основе теории ноосферогенеза лежат новые принципы нравственности, новая система нравов,
которая должна быть универсальной для всей планеты, при всем различии
цивилизаций населяющих ее народов. Когда в начале ХХ века Вернадский
произнес вещую фразу о том, что однажды человеку придется взять на себя
ответственность за развитие и природы, и общества, вряд ли он думал, что
это время наступит столь скоро. В условиях уже наступившего экологическо-
26
го кризиса становится ясной неспособность современного планетарного сообщества с ним справиться. Структура общественного устройства должна
претерпеть кардинальные изменения» [187].
Отчуждение человека от природы, его квазипродуктивная жизнедеятельность с одной стороны, и невозможность существования без природных ресурсов и условий (чистый воздух, питьевая вода, плодородная почва, природные
характеристики окружающей среды и т. д.) с другой стороны, очевидно, представляют серьезную проблему адекватности бытия человека, его вписанности в
глобальную экосистему. Однако, все попытки решения экологических проблем
(как на глобальном, так и на локальном уровнях) до сих пор сводятся по своей
сути к ликвидации человеком последствий нерационального природопользования: «…существо экологической проблемы до сих пор видят в загрязнении
окружающей среды отходами хозяйственной деятельности, а задачу экологии в
том, чтобы предотвращать, очищать, восстанавливать то, что нарушено (сохранить Байкал, реанимировать Волгу, сократить выбросы фреонов, вовремя обезвреживать источники радиации и т.п.). Это «экология последствий», не объясняющая причин такого положения и, следовательно, не способная его исправить. Она не доходит до целостного, философского взгляда на человеческую
жизнедеятельность и не учитывает, что состояние природы и состояние культуры взаимообусловлены» [163, с. 17].
Образование является приобщением человека к культуре, а его результатом - социализация обучающегося, готовность к адекватному «бытию» в
широком философском понимании этого термина. Современное высшее
профессиональное образование в этом смысле призвано готовить специалистов, не только обладающих компетенциями, необходимыми для технологического осуществлениями профессиональной деятельности, но и профессионалов с необходимым уровнем экологической культуры – по словам
С.Н.Глазачева и О.С.Анисимова – «культуры нового качества, в которой реализуются сущностные силы человека, его духовно-нравственный потенциал,
27
гармонизирующий отношение духа, сознания и бытия человека» [10, с.6].
Модернизация современного высшего образования объективно выявляет необходимость обогащения мировоззренческой, культурной сферы личности, необходимость возрастания роли морально-этических идеалов в процессе социализации обучающихся. Последнее обстоятельство напрямую связано
с целями современного экологического образования, несущего гуманитарные
идеи в их новом герменевтическом смысле. Экологическое знание сегодня
стало знанием гуманитарным по своей сути. Проанализируем процесс и результат гуманитарного познания действительности. «Познание в сфере гуманитарного апеллирует не к природной сущности вещи, а к ее смыслу. Последнее определяет ряд особенностей концептуальной репрезентации предмета гуманитарного знания в форме его объекта. Во-первых, оно обусловливает его более мобильный, гибкий статус. В противоположность объекту
естествознания объект гуманитарного знания в гораздо меньшей мере стеснен своей внутренней сущностью, само его существование как объекта
(смысла) есть дериват некоего априорного относительно него принципа его
осмысления, порождающей семантической модели. Во-вторых, оно обусловливает его двойственную сущность. Дело в том, что сущность объекта гуманитарного знания слагается, с одной стороны, из понимания некоторого знака как достояния человеческого, а с другой – его декодирования, расшифровки, т. е. из его конструктивного понимания-истолкования. Отсюда вытекает:
объект гуманитарного знания образует не пространство эмпирическифактуальных данностей, а пространство человеческих значений, ценностей,
смыслов, возникающих при усвоении и освоении культуры» [167].
Рассмотрим сущность гуманитарного знания для обоснования его связи
со знанием экологическим. «Гуманитарное знание - знание о собственно человеческом в человеке, что сосуществует в нем вместе и наряду с его физическими, физиологическими и прочими натуралистическими определениями.
Предмет гуманитарного знания – человечески значимое и значащее содержа-
28
ние, личностные измерения объектов, их «судьбоносность». Вещь может
стать гуманитарной в случае сопряжения с ней человеческих ценностей,
свойств, качеств. По отношению к человеку, по способности воплощать в себе, «излучать» из себя человеческое, по степени замкнутости на человека,
собственно, и проводится разграничение гуманитарного и негуманитарного
знания. Предмет гуманитарного знания образует реальность, так сказать, самонетождественную, превосходящую свои физические пространственновременные пределы. Она потому не равна себе самой, что наделена человеческим смыслом: воплощает вне- и сверхприродные значения, относящиеся к
самоопределению человека, его самодеятельности. Реальность, следовательно, берется не в форме объекта, а субъективно, что и позволяет выделять в
ней специфически человеческие значения и предназначения, квалифицировать ее как гуманитарный предмет» [167].
На основе сказанного правомочно утверждать о возможности синтеза гуманитарного и экологического знания через экогуманитарную парадигму мышления как субъективное восприятие личностью экосистемы в ее объективной
целостности, глобальности через адекватное ценностное самоопределение.
Рассмотрим более подробно основания гуманитарной образовательной
парадигмы с целью выявления ее взаимосвязей с экологическим образованием как процессом формирования нового экокультурного уровня развития
личности. Прежде всего, необходимо определить сущность таких понятий как
«гуманизм», «гуманизация» и «гуманитаризация» применительно к процессу
образования. Очевидно, что стратегия гуманизации и гуманитаризации всех
сфер деятельности человека в настоящее время становится главным ориентиром подавляющего большинства футурологических прогнозов, связанных с
будущим человечества. Гуманистическая образовательная парадигма сегодня
постулируется в различных авторских научных школах, в частности, в гуманной педагогике Ш.А.Амонашвили, в культурологической концепции личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской, аксиологической кон-
29
цепции личностного воспитания И.Б.Котовой, А.В.Петровского, Е.Н.Шиянова,
в концептуальных основаниях экологической культуры мира С.Н.Глазачева, в
концепции личностно-ориентированного образования И.С.Якиманской, в дидактической модели личностно-ориентированного образования В.В.Серикова,
в концепции естественнонаучного образования В.П.Соломина, в синергетическом подходе к организации процесса образования Б.А.Мукушева, в концепции образовательного пространства В.П.Борисенкова и др.
Представляет интерес трактовка понятий «гуманизм» и «гуманитарность» С.В.Хомутцовым: «Гуманизм – это обращение к потенциалу лучших
личностных качеств человека – духовной полноты, альтруизма, творческой
активности, доброй воли, самоуправления, умения решать сложные практические задачи и пр. Он формирует выраженную индивидуальность в целом гармонично развитой одухотворенной личности. А гуманитарность, прежде всего, включает набор общекультурных гуманитарных знаний и дисциплин, призванных сформировать сознание субъекта, предполагающий обращение к
высшим идеалам, общекультурным ценностным началам, сформированным в
культуре. В первом случае преобладает воспитательный (личностный) аспект,
а во втором – образовательный (дисциплинарный) аспект, обеспечивающий
знаниевый фундамент для формирования гуманной личности» [318, с. 77].
В контексте данных представлений о гуманизме А.М.Новиков рассматривает гуманизацию образования как «…его переориентацию на личностную
направленность, как процесс и результат развития и самоутверждения личности и как средство ее социальной устойчивости и социальной защиты в условиях рыночных отношений» [209, с. 3]. Еще более усиливает личностную
направленность образования Т.Б.Сергеева, которая определяет гуманизацию
образования как принцип, предполагающий субъект-субъектные отношения и
рост личностного потенциала каждого из субъектов. В парадигмах современного образовательного процесса субъект-субъектные отношения рассматриваются как педагогическое взаимодействие обучающего и обучающегося.
30
«Гуманизация образования – это ориентация образовательной системы и всего
образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного
уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Именно такое образование гарантирует учащимся право выбора индивидуального пути развития» [265].
Анализ трактовок понятия «гуманитаризация образования», имеющихся в современной научно-педагогической литературе, показывает, что суть
их, как правило, заключается в направленности процесса гуманитаризации
образования на практическое воплощение идей гуманизации с помощью образовательного процесса. Например: «Гуманитаризация образования - это:
 приведение к балансу политехнической и гуманитарной составляющих образования с целью исключения познавательного сциентизма и
утверждения эффективного формирования мировоззрения и высоких морально-нравственных качеств обучаемых;
 система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и, таким образом, на формирование личностной зрелости обучаемых;
 практическое осуществление гуманизации образования, предполагающее преодоление технократических тенденций, усиление внимания в содержании образования человеку и его культуре, правам и интересам человека» [299, с. 173].
Применительно к образовательному процессу в высшей школе гуманитаризация практически реализуется в следующих конкретных мерах: повышение роли общегуманитарных компонентов всех изучаемых в общей и высшей
школе дисциплин; включение в естественнонаучное образование содержательных компонентов, проблем и методов социально-гуманитарного характера; усиление культуротворческой направленности социально-гуманитарных и
антропологических дисциплин, личностно значимых ценностных приорите-
31
тов; организацию познавательной деятельности на основе идей целостности
мироздания, стремления к гармонии природы, общества, человека и культуры;
система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов мировоззрения человека, на формирование духовно-нравственных
основ личности во всех сферах общественных отношений [318, с. 79].
Анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме
позволяет обозначить два основных направления гуманитаризации, отражающих методологическую сущность этого явления в современном образовательном процессе: усиление количества преподаваемых дисциплин социально гуманитарной направленности в общем и высшем образовании; разработка и реализация междисциплинарных связей между естественно-математическими и
собственно гуманитарными предметами с целью формирования единой научной картины мира, основанной на этических принципах гуманизма.
Актуальна для нашего исследования позиция Н.В.Наливайко о сущности понятия гуманитарности (образованности человека): «…гуманитарность
следует рассматривать не только как сумму определенных знаний и умений,
получаемых человеком, и не столько знания (в том числе знания о самом человеке), гуманитарность – это степень действительного самоопределения человека в культуре» [197, с. 116].
Итак, гуманизация образования подразумевает развитие личности обучающегося в интересах самой личности. Вот как об этом пишет Н.А.Лызь:
«…Развитие личности понимается как наращивание человеческого потенциала, становление ценностно-смысловой системы регуляции профессиональной
деятельности и жизнедеятельности в целом, повышение уровня субъектности
как способности превращать свою жизнь в предмет практического преобразования. Это предполагает создание условий для удовлетворения базовых потребностей человека в познании, понимании, признании, самореализации, для
осознания и упорядочивания жизненных целей, ценностей, для нахождения
смыслов профессиональной деятельности, что отвечает гуманистической об-
32
разовательной парадигме. В контексте этих идей актуализируются вопросы
психологической поддержки личностного развития студентов, организации
специальной воспитательной деятельности, направленной на творческое саморазвитие студентов, гуманизации всей образовательной среды вуза» [178, с.29].
Таким образом, гуманизм предполагает направленность образовательного процесса на духовно-нравственное совершенствование личности, тогда
как гуманизация – универсальный метод воплощения этой идеи, актуализация идей гуманизма во всех проявлениях культурной сущности человека, в
частности, в культурно-образовательной сфере. Гуманитарность выступает в
этой системе как технология реализации метода гуманизации в целостном
образовательном процессе. В последние годы особенно остро встают вопросы личностно-ориентированного образования, выступают в новом свете
культурологические и экзистенциальные подходы к проектированию образовательного процесса: «…На первый план, – по мнению Н.А.Лызь, – в образовании выступает процессуальная часть, мыслимая как сотворчество, соразвитие, диалог. При этом освоение социокультурного опыта, развитие способностей, личностных и профессионально необходимых качеств учащегося
или студента не отрицается, а включается в более широкую цель - помощь
человеку в саморазвитии и духовном восхождении. Составляющими этой
глобальной цели также являются создание условий для развития субъектности, жизнетворчества, личностных функций растущего человека, поддержка
самопознания, самоопределения, самореализации» [178, с. 27].
Принципы гуманизма и гуманизации образовательного пространства
органично переплетаются с идеями современного экологического образования, которое в последнее время приобретает отчетливый социокультурный
акцент, поскольку в методологическом отношении изучение экологии
направлено на систему взаимодействия человека с окружающей его социоприродной средой и на определение места и роли человека в этой системе. С
позиции философского анализа мировоззренческая проблема актуализации
33
эколого-гуманитарной
парадигмы
в
современном
культурно-
образовательном пространстве, на наш взгляд, удачно обозначена в работе
Е.В.Холодиловой: «…Экзистенциальный кризис, порожденный противостоянием человека и природы, делает первоочередной задачу преодоления автотрофного характера человеческой активности. Научно-техническая стратегия
все более нуждается в воссоединении со стратегией нравственной, что и
предстает как главная идея экологического образования» [317, с. 40].
Экологическое воспитание, являясь неотъемлемой частью нравственнодуховного воспитания человека, приобретает сегодня новое значение как еще
одна возможность осуществления задачи гуманизации образования через его
гуманитаризацию и экологизацию, связь между которыми на уровне экологической ответственности точно сформулировал А.М.Новиков: «Важнейшая задача гуманитаризации – формирование у молодежи чувства экологической ответственности. Трагедия Каспия и Арала, Чернобыльская и другие катастрофы
последних лет показали, что при нынешней гигантской материалоемкости и
энергоемкости производства практически каждый его участник может стать
виновником неисчислимых бед из-за своей безответственности. В таких условиях экологическое воспитание не ограничивается изучением каких-то специальных экологических предметов, которые тоже, безусловно, необходимы. Его
функцией становится воспитание у молодежи высокой степени ответственности за принимаемые решения и действия, их последствия» [209, с. 7].
Специалисты подчеркивают, что акцент на аксиологических основаниях
все больше влияет на содержание экологического образования. Так,
А.Ю.Либеров рассматривая сущность экологического образования, подчеркивает: «Экология – наука нового типа, постнеклассическая наука, принципиальным отличием которой от наук предыдущих эпох является включение
проблемы ценностей в саму ткань научного знания» [176, с. 68].
Таким образом, процесс гуманитаризации образования направлен на
обогащение мировоззренческой, культурной сферы личности, акцентирован
34
на преимущественной роли морально-этических идеалов в ходе образования
и социализации обучающихся. Последнее напрямую связано с целями современного экологического образования, несущего идеи глобального образования для устойчивого развития биосферы в целом. Под глобальным образованием сегодня, как правило, подразумевается «…вид образования, рассматривающий мировые процессы с точки зрения общечеловеческих интересов,
ориентированный на необходимость и возможность международного сотрудничества и взаимопомощь, способствующий гармоничному вписыванию человека в систему общекультурных ценностей, взаимосвязей на социальном,
экологическом, экономическом и других уровнях с акцентом на этических
позициях глобально ориентированной личности, предлагающий видение мира как единого целого, как огромной планетарной общины, где благополучие
каждого зависит от благополучия остальных» [299,с. 255].
Из приведенного выше определения следует, что экологическое образование как образование для устойчивого развития является одним из ведущих
звеньев глобального образования, системы международного сотрудничества с
целью сохранения человеческой цивилизации на планете: «Экологическое образование, – пишет Д.Ж. Маркович, – как компонент системы образования
международного направления должно давать представление о том, что современная технология, которая представляет технологическую основу глобализации, должна создать предпосылки для сохранения единой экологической системы на Земле и, прежде всего, сохранения невосстановимых природных ресурсов, без которых невозможно продолжение жизни. Такое образование будет способствовать созданию ситуации, при которой экономическое развитие
не находится в противоречии с законами природы. Оно должно давать знания
о взаимосвязи между глобальным характером экологических проблем, глобализацией общества, универсализацией науки и основанной на ней технологии,
о необходимости и возможности решения экологических проблем в современном обществе, которое все более становится мировым сообществом. В контек-
35
сте такого подхода экологическое образование следует рассматривать и с точки зрения потребности соединения научных представлений о человеке и гуманизации его положения в обществе как императиве цивилизации. Это воссоединение, или, точнее, взаимопроникновение науки и принципов гуманности
призвано реализовать положение человека творческого» [182, с. 20].
Нельзя рассматривать гуманитарные аспекты современного экологического образования в отрыве от глобальной концепции устойчивого развития.
Эволюция экологического образования (ЭО) в образование для устойчивого
развития (ОУР) отражает содержание нового витка развития международного
общественного сознания, направленного на создание условий для преодоления глобального экологического кризиса.
Стратегия устойчивого развития (УР) стала известна широкой аудитории после доклада Международной комиссии по окружающей среде и развитию «Наше общее будущее» в 1987 г. Материалы этого доклада были положены в основу главного документа Межправительственной конференции по
окружающей среды и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992 г. – Повестки дня
на XXI век. Следующей вехой в принятии идей УР в качестве целевых ориентиров для глобализующегося мира стала Декларация тысячелетия ООН
(2000 г.), в которой одной из фундаментальных ценностей было провозглашено соблюдение принципов устойчивого развития [98]: «Уважение к природе. В основу охраны и рационального использования всех живых организмов и природных ресурсов должна быть положена осмотрительность в соответствии с постулатами устойчивого развития. Только таким образом можно
сохранить для наших потомков те огромные богатства, которые дарованы
нам природой. Нынешние неустойчивые модели производства и потребления
должны быть изменены в интересах нашего будущего благосостояния и благополучия наших потомков».
Принципы и приоритеты устойчивого развития мы рассматриваем как
важнейшую составляющую фундамента развития теории и практики совре-
36
менного экологического образования. Согласно определению ЕЭК ООН
[283] видение данной проблемы ориентировано на видение устойчивого развития конкретной территории (региональный, локальный принцип) и представляется следующим: «Наше видение на перспективу - это видение региона, приверженного единым ценностям солидарности, равенства и взаимоуважения между людьми, странами и поколениями. Для такого региона характерно устойчивое развитие, включая обеспечение экономической жизнеспособности, справедливости, социальной сплоченности, охраны окружающей
среды и устойчивого управления природными ресурсами, с тем чтобы удовлетворять потребности нынешнего поколения, не нанося при этом ущерб
возможностям будущих поколений удовлетворять свои потребности». Существует множество трактовок понятия «устойчивое развитие» и содержания
самой концепции, например, В.А.Лось рассматривает концепцию устойчивого развития как «нормативистскую теорию, предполагающую регулирование
условий жизни на базе четырех принципов:
1) удовлетворение основных потребностей всех ныне живущих людей;
2) равные стандарты этого удовлетворения для всего населения Планеты;
3) бережное, осторожное использование природных ресурсов;
4) сохранение возможностей для будущих поколений реализовать основные запросы» [177, с. 67].
Все названные принципы равноценны, но центральным считается третий, в основе которого лежит идея ограниченной способности природных
комплексов к хозяйственным нагрузкам (carrying capacity), образующая ядро
теории. Эта идея, предмет теории биосферного равновесия, предусматривает
предел нарушения человеком целостности экосистемы. Переступать его нельзя, так как по мере накопления поступающих из природной среды возмущений
она постепенно утрачивает возможность компенсировать понесенные потери.
Задачу устойчивого развития, таким образом, можно сформулировать как возвращение Планеты в границы воспроизводственного потенциала ее биосферы,
37
пока деградация среды обитания не приобрела необратимый характер, не
наступил подрыв природно-ресурсной базы существования человечества.
Концепция УР в последние десятилетия стабильно является предметом
обсуждения мирового сообщества в вопросах, связанных с решением глобальных экологических проблем. В настоящее время концепция устойчивого
развития вызывает множество дискуссий ученых, которые касаются, как правило, реальных возможностей ее воплощения в жизнь. Этот скепсис основан,
прежде всего, на реальных возможностях ограничения экономического роста
развитых стран, который основан на идеологии потребления. Йоханнесбургский саммит по УР (2002) показал, что на деле мировые экономические гиганты (например, США и Китай) не очень спешат экологизировать свои производственные циклы, поскольку это ощутимо приведет к потере экономического и политического влияния на мировой арене. В связи со сказанным выше встают закономерные вопросы: «Не является ли утопичной теория УР?»;
«Возможно ли вообще человечеству экологизировать экономику и существовать в гармонии с природой?»; «Возможно ли существенно снизить темпы
потребления человеком товаров и услуг?»; «Как сохранить природные ресурсы и одновременно решить глобальные проблемы голода и нищеты в слаборазвитых странах?». Ответы на эти вопросы сегодня ищет мировая научная
общественность, поскольку от них зависит сам факт существования человеческой цивилизации в будущем. Из сказанного следует, что решение экологических проблем невозможно изолированно без решения комплекса социально-экономических и политических проблем. Как пишет Н.Н.Власюк,
«рост системности, взаимовлияния и взаимообусловленности всех сфер общественной жизни выявил следующую закономерность: устойчивость социально-экономического развития зависит от уровня развития науки и образования. Социально-экономическая устойчивость развития России может быть
обеспечена только при условии сохранения (и совершенствования) технологического потенциала экономики, науки, образования, реализации нрав-
38
ственных принципов, если отношения большинства членов общества (как
уже отмечалось) станут более цивилизованными» [51, с. 138].
Следует обратить внимание, что понятие sustainable переводится с английского языка как «устойчивый». Между тем перевод не вполне точен, он
меняет исходный смысл. Sustain – «выдержать», «выстоять», «поддерживать».
Таким образом, устойчивое развитие - это «поддерживаемое» развитие (вернее, «самоподдерживающееся»). Проблемам устойчивого развития в таком
контексте большое внимание уделено в концепции ноосферы В.И.Вернадского, концепции универсального эволюционизма Н.Н.Моисеева, в теории
биотической регуляции В.Г.Горшкова, также в работах В.В.Боброва,
В.П.Казначеева, Н.Н.Моисеева, А.И.Субетто, А.О.Урсула, В.И.Данилова-Данильяна, К.С.Лосева, Н.Ф.Реймерса и др.
Понятие «развитие» – динамическая качественная характеристика любого процесса. «Устойчивое развитие» можно представить в виде закономерно сменяющихся этапов сосуществования человека и природы до той степени, пока это сосуществование будет возможным: «Развитие может быть рассмотрено как возникновение новых «порядков». На пути к новому порядку
система проходит хаос, период исчезновения прежней структуры и оформления новой. Здесь можно выделить следующие основные этапы: 1) зарождение нового элемента системы; 2) его обособление в системе; 3) отчуждение в
системе и отрицание новым элементом всей «старой» системы; 4) наконец,
становление новой структуры, нового порядка, новой гармонии или абсолютизация антагонизма между элементами системы и ее возвращение в «нулевое» состояние. Современное «осевое время» характеризуется переходом от
третьего к четвертому этапу. Выбор одного из двух вероятных вариантов будущего выпало осуществить именно современным людям» [179, с. 77].
Таким образом, устойчивое развитие можно рассмотреть как образ
жизни мирового сообщества, при котором главной задачей является обеспечение нормальных условий для всего населения планеты без ущемления ин-
39
тересов последующих поколений. Очевидно, что решить задачи «стратегии
переходного периода» (по Н.Н.Моисееву) – периода УР возможно только с
помощью изменения экологического сознания и экологического мышления
общества в целом.
Основанием коэволюции академик Н.Н.Моисеев считал «систему исследований, в результате которой мы устанавливаем зависимость характеристик биосферы от активной деятельности человека. Только имея достаточно
полное представление о характере этой взаимосвязи, мы сможем сформулировать те ограничения на деятельность человека, которые необходимы для
обеспечения его будущего» [187]. К принципам коэволюционной парадигмы
(по Е.А.Когай, 2002) относятся такие императивы мышления как «отказ от
рационально-технократической парадигмы, базирующейся на механистических представлениях о жесткой детерминации мира, безальтернативности,
одновариантности его развития; синергетический подход, нелинейное мышление, плодотворная интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания; отказ в представлениях о взаимоотношениях в системе «человек – природа» от крайних позиций антропоцентризма и биоцентризма, нацеленность
на преодоление полярностей; осуществление сближения гносеологической и
аксиологической методологий в становлении единого целостного мировосприятия; формирование коллективного, планетарного мышления взамен
ограниченной ориентации на удовлетворение сиюминутных потребностей;
значительное усиление духовной компоненты в социоприродном бытии, повышение роли гуманитарной составляющей познавательного процесса,
встраивание самого научного знания в общий контент единой культуры;
обоснование непреходящей ценности диалоговых, бесконфликтных, ненасильственных форм коммуникации, сопоставимости, сравнимости различных теоретических построений, мировоззренческих позиций, культур [148, с. 19].
В связи с этим образование (на всех без исключения, уровнях) приобретает сегодня особое значение как важнейший ресурс формирования нового
40
экологического сознания личности.
Принимая во внимание, что гуманитарная образовательная парадигма
направлена на раскрытие духовного, интеллектуально-нравственного потенциала личности в интересах самой личности, экологическое образование выполняет стратегическую роль в процессе модернизации образовательного пространства в направлении его гуманизации: «Современное гуманистическое
понимание общественного развития, - пишет Д.Ж.Маркович, - включает в себя
экономическое развитие (рост), т.е. увеличение материального благосостояния, при сохранении природы как необходимого условия жизни человека и создания общественных условий (отношений), в которых экономическое развитие обеспечит удовлетворение потребностей человека на самом высоком
уровне, когда человек будет иметь возможность проявлять себя как творческая
и свободная личность и, участвуя в общественной, прежде всего, политической жизни, принимать решения, связанные с сохранением и усовершенствованием окружающей среды. Эти положения, выработанные интеллектуальной
элитой современного общества, следует включить в содержание экологического образования» [182, с. 20-21]. Итак, кризис современного цивилизационного развития человечества – кризис устойчивости, кризис отторжения окружающей средой чужеродного, неспецифического воздействия, которое может
привести к непредсказуемым отрицательным последствиям для всей биосферы. Очевидно, что человеку в качестве части системы как целостности, необходимо коренным образом пересматривать цели, содержание и механизмы
адекватного существования и развития в глобальной экосистеме планеты.
Опираясь на работы С.Н.Глазачева, под развитием мы будем понимать переход целостности «… с менее развитого состояния на более развитое без разрушения механизма функционирования в каждом из состояний и при своевременном исчерпании возможностей предшествующего функционирования и
активизации потенциала нового состояния развитости» [64, с. 122]. В противном случае, в соответствии с теорией биотической регуляции произойдет ка-
41
тастрофическое отторжение – механизм положительной обратной связи, разрушающий связи в системе, а не поддерживающий ее в стабильном состоянии.
Иными словами, удивительная целесообразность как принцип существования
природных экосистем есть следствие наличия гомеостатических регулятивов,
позволяющих констатировать «запас прочности» глобальной экосферы планеты. Последнее обстоятельство диктует, на наш взгляд, совершенно определенные пути взаимодействия общества и природы.
В психологическом отношении стратегия взаимодействия человека и
природы должна, несомненно, базироваться на экологическом сознании. Современная наука понимает сознание как «высший уровень духовной активности человека как социального существа. Своеобразие этой активности заключается в том, что отражение реальности в форме чувственных и мыслительных
образов предвосхищает практические действия человека, придавая им целенаправленный характер. Объективный мир, воздействуя на человека, отражается
в виде представлений, мыслей и других духовных феноменов, образующих
содержание сознания, которое запечатлевается в продуктах культуры» [256].
По мнению ряда ученых-исследователей проблемы экологического сознания, «…необходимость выделения и изучения особого типа сознания –
экологического – на рубеже XX–XXI вв., обусловлена не только угрозой экологического кризиса, но и явлениями культурно-исторического плана, к которым относятся: 1) трансформация экономической парадигмы общественного сознания; 2) осознание триединства сущности человека как биологического, социального и духовного существа; 3) эволюция человека как носителя
сознания: от индивидуального субъекта до этноса, государства, планеты,
космоса» [56, с. 58]. В настоящее время сущность экологического сознания
как психологического феномена является предметом исследований также и в
области философии, социологии и педагогики.
По Н.Н.Моисееву, аксиологическое основание экологического сознания заключает в себе экологический императив как его сущностную характе-
42
ристику и выступает как система ограничений, нарушение которых может
явиться необратимыми последствиями для дальнейшего существования, как
человека, так и окружающего мира. Экологический императив, по его мнению, включает в себя следующие постулаты: «в центре внимания должен
находиться человек, который имеет право на здоровую и плодотворную
жизнь в гармонии с природой; обеспечение равенства возможностей развития
и сохранения окружающей среды, как для нынешнего, так и для будущих поколений; охрана окружающей среды должна стать неотъемлемой частью общего социально-экономического прогресса и не может рассматриваться в отрыве от него; в отличие от сложившейся практики охраны природы акцент
следует перенести на осуществление мер по экологизации хозяйственной деятельности, в первую очередь, на устранение причин отрицательных техногенных воздействий, а не их последствий; социально-экономическое развитие следует направить на улучшение качества жизни людей в допустимых
пределах хозяйственной емкости экосистем; экологизация сознания и мировоззрения человека, системы воспитания и образования» [188, с. 136].
Экологическое мышление личности, в свою очередь, представляет собой
в данной связи способность к познанию и позитивному преобразованию отношений личности с окружающим миром, т. е. выступает как активное преобразующее начало на основе экологического императива – внутренней аксиологической установки, заключенной в сознании человека (общества): «Экологический стиль мышления, формируемый в процессе познания, отличается от
потребительского совокупностью воздействий на среду обитания с целью достижения соответствующего экономического эффекта и качества жизни без
деградации окружающей среды» (Н.П.Несговорова, В.Л.Савиных) [203, с.
195]. Под экологическим сознанием понимается совокупность представлений
(индивидуальных, групповых) о взаимосвязях в системе «человек – природа»
и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней (А.В.Гагарин) [55, с.
43
29].
Важнейшим компонентом экологического сознания является экологоориентированное мировоззрение личности. Эколого-ориентированное мировоззрение личности – устойчивая система взглядов и убеждений личности на
природу, на взаимоотношение Природы и Общества, на Планету как среду
обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития Природы. В состав эколого-ориентированного мировоззрения по
А.В.Иващенко, В.И.Панову, А.В.Гагарину «входят такие жизненные ценности
и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие
своей разумности несет ответственность за их сохранение. Кроме того, оно
также включает в себя способы познания мира природы, экологические нормы поведения и личностное (субъективное) отношение к миру природы, мотивационно-потребностную сферу и в конечном итоге индивидуальность человека как субъекта мировоззрения» [137, с.123].
Таким образом, подходы к решению исследовательских задач, аксиологический и культурологический ракурс исследования обусловливают актуализацию ценностной составляющей экологического образования, целей развития экологической культуры, идей гуманизации и гуманитаризации образования, представления об определяющей роли культуры отношения к природе, нравственного императива, экологического сознания в решении глобальных экологических проблем.
§ 2. Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего профессионального образования как методологический фундамент формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
Вторая половина XX века обозначила для человечества в его цивилизационном развитии веху, именуемую научно-технической революцией. Поня-
44
тие «революция» подразумевает под собой резкий скачок, быструю смену
внешних и внутренних стимулов развития, рождение новой идеологии.
Научно-техническая революция как скачок в относительно равномерном
движении научно-технического прогресса в этом смысле не является исключением. Но идеология не рождается из ничего, ей всегда предшествует
накопление т.н. критической массы знания, опыта деятельности, который в
какой-то момент времени становится неуправляем. Таким образом, становится возможным выделить первую проблему, требующую научно-исследовательского осмысления в информационно-образовательном поле – проблему
неуправляемости накопленных знаний, вследствие их огромной информационной научно-технической емкости, формирующей мировоззрение современного человека. Под неуправляемостью знания мы понимаем отсутствие
гарантированной возможности предвидеть последствия его внедрения в практику, в производство. Проблема неуправляемости знания, очевидно, является
причиной техногенных катастроф, последствий деградации природных ландшафтов в результате непродуманного антропогенного воздействия и т. п.
Еще одним примером, иллюстрирующим данную мысль, может служить сравнительно новое понятие в терминологии социальной экологии – «информационное загрязнение», содержание которого включает в себя «лишнюю» и
«негативную» информацию, воздействию которой подвергается современный
человек.
Неуправляемость знанием неминуемо влечет за собой неуправляемость
самой личностью своим взаимодействием с окружающей средой. Принимая
психологическую составляющую взаимодействия личности с окружающей
средой, т. е. субъективный аспект взаимодействия, обратим внимание на перспективы объективного взаимодействия человеческой цивилизации и глобальной экосферы в этом отношении. С.Н.Глазачев подчеркивает: «Современная
цивилизация уже подошла к ограниченности стратегии устойчивого развития
для целостностей как частей универсума, для Земли в целом, для изолирован-
45
ного бытия земной цивилизации. Эта стратегия неизбежно может и будет заменена стратегией гармонизации бытия части в целостности, в универсуме с
другими частями и универсумом. Быстрота осознавания зависит от распределения среди населения, участвующего в принятии глобальных решений, более
реалистического мировоззрения, а также от постепенного включения реалистических, «истинных» знаний предшествующих культур и цивилизаций в активное мироотношение» [64, с. 122]. Проблему неуправляемости знания следует рассматривать, на наш взгляд, и как одну из причин глобального экологического кризиса, поскольку уровень современного научно-технического
прогресса вполне сопоставим с уровнем глобальных экологических проблем.
Вторая проблема, концептуально выставляющая ориентиры выхода из
глобального экологического кризиса, очевидно, вытекает из противоречия
объективной вовлеченности современного общества в стремительное русло
научно-технического прогресса, с одной стороны, и интуитивное осознание
человеком тупика технократических идей для созидания отношений природы
и общества в аспекте их будущего полноценного сосуществования. На сегодняшний день в рамках различных научных школ активно разрабатываются
концепции оптимального экологического развития, позволяющего преодолеть глобальный экологический кризис, суть которых сводится к противостоянию технократизма и биоцентризма: «В экотехнократических и ноосферных
концепциях ведущая роль в разрешении экологических проблем отводится
антропологическому воздействию, реконструкции окружающей среды в соответствии с потребностями человека и созданной им техносферы. Другая
ориентация представлена концепциями коэволюции и теорией биотической
регуляции окружающей среды. Здесь естественные экосистемы рассматриваются как доминирующие факторы стабилизации окружающей среды, от сохранения и восстановления которых зависит устойчивость биосферных процессов. Эти концептуальные противоречия - серьезное препятствие в выработке единой стратегии перехода к устойчивому экологическому развитию» [315,
46
с. 142].
Очевидно, что формирование оптимальной стратегии взаимодействия
человека и окружающей среды есть сверхзадача образования как целенаправленного процесса развития нравственно-духовной сферы личности.
Высшее профессиональное образование – важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности, предполагающий достаточно высокий уровень сформированности различных умений и навыков, а также способности непрерывно их
совершенствовать [239, с. 10]. Однако, следует отметить, что отвечая на
объективные тенденции модернизации современного высшего профессионального образования, оно также призвано решать задачи подготовки кадров, не имеющие прямого отношения к конкретной профессиональной деятельности, но вместе с тем, существенно влияющие на ее эффективность, а
именно [239, с. 10]:
-
формирование у студентов умений целостного восприятия окру-
жающего мира и ощущения единства с ним, а также целостного восприятия
процесса и результата деятельности;
-
овладение технологиями принятия оптимальных решений, уме-
ниями адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать ход развития той или иной возникшей в ходе деятельности ситуации, предупреждать
негативные последствия чрезвычайных событий;
-
овладение культурой системного подхода в деятельности и важ-
нейшими общеметодологическими принципами ее организации, овладение
принципами конструирования устойчивых систем, а также формирование у
будущего выпускника вуза толерантности в суждениях и деятельности.
Необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, факто-
47
ром благополучия граждан и безопасности страны. Конкуренция различных
систем образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции,
требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Одновременно возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности.
Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года «…уровень доходов и
качество жизни россиян к 2020 году достигнет показателей, характерных
для развитых экономик. Это означает высокие стандарты личной безопасности, доступность услуг образования и здравоохранения требуемого качества, необходимый уровень обеспеченности жильем, доступ к культурным
благам и обеспечение экологической безопасности» [154].
К 2020 году приоритеты социальной и экономической политики
должны включать в себя, в том числе: «…устойчивое развитие высокотехнологичного сектора как составной части мирового рынка высокотехнологичной продукции; формирование новых высококонкурентных отраслей,
основанных на экономике знаний; расширение интеграции обрабатывающих
отраслей в мировую экономику на основе их встраивания в глобальные цепочки производства добавленной стоимости; развитие экологически чистых
производств» [154].
Согласно Концепции, за пределами 2020 года накопленный потенциал
знаний и капитала, соответствующий передовым экономикам мира, определит устойчивость позитивной тенденции социально-экономического развития
государства, опираясь на высокотехнологичные сектора экономики. В связи
со сказанным выше встает острая проблема профессиональной подготовки
кадров, ориентированных на решение задач инновационной экономики.
48
Согласно государственной стратегии «Основы государственной политики в области экологического развития Российской Федерации до 2030 года», одной из основных задач государственной политики в области экологического развития выступает формирование экологической культуры, развитие экологического воспитания и образования. В качестве основных механизмов реализации поставленных в документе задач, предусмотрены: «Формирование у всех слоев населения, прежде всего у молодёжи, экологически
ответственного мировоззрения»; «Включение вопросов охраны окружающей среды в новые образовательные стандарты; обеспечение направленности процесса воспитания и обучения в образовательных учреждениях на
формирование экологически ответственного поведения, в том числе посредством включения в федеральные государственные образовательные стандарты соответствующих требований к формированию основ экологической
грамотности у обучающихся; государственная поддержка деятельности образовательных учреждений, осуществляющих обучение в области охраны
окружающей среды…; включение вопросов формирования экологической
культуры, экологического образования и воспитания в государственные,
федеральные и региональные программы» [211].
Специфика стратегических задач, стоящих перед современным российским образованием сегодня позволяет констатировать его состояние как
неравновесную, нелинейную, а значит, и нестабильно развивающуюся систему. Трансформация целей при конструировании педагогических систем неизбежно ведет к переоценке их системообразующих звеньев. Например, социальный заказ общества, отражая прикладной характер современного образования, в настоящее время определяет соответствующее содержание и направления его развития. Экологическое образование в динамике обновления и совершенствования современных педагогических систем не является исключением: «…добывание информации становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого совре-
49
менного производства вообще, темпы обновления знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как
ни парадоксально, знаниевое научение стало утрачивать смысл. Невероятный
поток информации, которая устаревает быстрее, чем ученик окончит школу,
уже невозможно «втиснуть» в программы. Обучение «вечным истинам», разумеется, необходимо, но без умения обновлять оперативную часть своего
культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни», отмечают В.А.Болотов и В.В.Сериков в статье «Компетентностная модель: от
идеи к образовательной программе» [31, с.9]. Специалисты подчеркивают,
что за последние двадцать лет произошла смена целей экологического образования, прежде всего, в направлении развития его личностно-деятельностного компонента, а именно, от формирования экологической ответственности
личности до формирования способности учащегося. По мнению А.Н.Захлебного и Е.Н.Дзятковской «… самостоятельно переносить и комплексно применять общеучебные умения и предметные знания для проектирования и организации экологически безопасной жизнедеятельности (действий, поведения) в учебных (модельных) социально проблемных экологических ситуациях в интересах устойчивого развития, здоровья человека и безопасности жизни» [120, с.5]. Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На
смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры.
А это изменяет и цели обучения и воспитания, и его мотивы, нормы, и формы и методы, и роль педагога и т.д.
Понимая предельно конкретно задачи гуманизации и гуманитаризации
подготовки выпускника вуза (специалиста гуманитарной сферы), относящиеся к формированию его экологической культуры, рассмотрим возможности
50
культурологического подхода как содержательной основы, методологического посыла для разработки и реализации компетентностно-ориентированного образовательного процесса в практике высшего профессионального гуманитарного образования. В качестве примера для моделирования в
представленной в диссертации концепции выступает процесс формирования
эколого-профессиональной компетентности личности будущего специалиста.
В трактовках эколого-профессиональной компетентности и экологоориентированной деятельности мы опираемся на монографические исследования А.В.Иващенко, В.И.Панова, А.В.Гагарина [137], в соответствии с которыми под эколого-профессиональной компетентностью мы понимаем качество профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля, организующее его способность и готовность к эколого-профессиональной деятельности. Под эколого-ориентированной деятельностью мы понимаем деятельность, имеющую
эколого-практические, природоохранные,
природосохранные и т.п. цели. Включение личности в эколого-ориентированную деятельность выступает основным (системообразующим) фактором экологического образования, которое позволяет в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования экологоориентированного мировоззрения
Культурологический подход требует обращения к понятию «культура».
В современной науке существует множество определений культуры. Одним
из наиболее распространенных является следующее: «Культура (лат. cultura возделывание, воспитание, образование) - система исторически развивающихся надбиологических программ человеческой деятельности, поведения и
общения, выступающих условием воспроизводства и изменения социальной
жизни во всех ее основных проявлениях. Программы деятельности, поведения и общения, составляющие корпус культуры, представлены многообразием различных форм: знаний, навыков, норм и идеалов, образцов деятельности
51
и поведения, идей и гипотез, верований, социальных целей и ценностных
ориентаций и т.д. В своей совокупности и динамике они образуют исторически накапливаемый социальный опыт» [205]. Этапы взаимоотношений культурного опыта человека с Природой анализировал и обосновал В.А.Кутырев,
выявив в этом аспекте проблему современного экологического кризиса:
«Культура есть человеческая деятельность по преобразованию природы
вплоть до ее превращения в «свое другое», в нечто искусственное, но почвой,
материалом такого превращения являются природа, естественное. Культура
существует вопреки и благодаря природе. Сохранение обеих сторон данного
противоречия – условие сохранения человеческого характера культуры, а
может быть ее как таковой вообще. Взаимоотношения природы и культуры
историчны и сам тип культуры, ее судьба зависит от способов разрешения
противоречия между естественным и искусственным. В предельно общем виде, в его развитии можно выделить три этапа: 1) когда природа предопределяет содержание культуры, отражающей, прежде всего, потребность в приспособлении к ней, страх перед ее силой; 2) когда в культуре сознательно
ставятся цели борьбы с природой, достижения максимальной свободы от нее;
3) когда искусственное довлеет над природой и человечество переживает
экологический кризис, одним из проявлений которого становится превращение культуры в нечто машинообразное, «постчеловеческое» или ее гибель –
вслед за природой. Эти этапы коррелятивны общинно-аграрной, индустриальной и пост- (супер) индустрииальной эпохам существования человечества.
В «терминах культуры» они чаще всего квалифицируются как традиционная,
модернистская и постмодернистская эпохи» [163, с. 141].
Таким образом, экологический кризис является неблагоприятным сценарием «победы человека над природой», результатом непродуманного глубокого отчуждения, в конечном итоге, предопределившего страдания самого
человека. В связи с этим, возникает проблема созидания экосистемного бытия человека, основанного на новом понимании, истолковании, осмыслении
52
сущности своей роли в универсумальном масштабе. Существо герменевтического подхода к рассмотрению феномена экологической культуры отражает
предельную свободу человека к истолкованию своей бытийной сущности, с
одной стороны, и полную несвободу от результатов своей собственной деятельности, явившейся причиной современного экологического кризиса, с
другой стороны: «…смысловая свобода понимания окружающей действительности ведет к полноценной самостоятельности в деятельности; понимание действительности как мироосвоение. Понимание – это активная граница
между человеком и миром, соединяющая их друг с другом и дающая возможность творить друг друга, не превышая меры каждого из них» [286, с.29].
По мнению авторитетного методолога в области образования А.М.Новикова [206] для реализации культурологического подхода в практике высшего профессионального образования необходимо решить проблему проектирования педагогического взаимодействия как освоение педагогически адаптированного социокультурного опыта в процессе обучения, что очень тесно переплетается с актуальными задачами современного экологического образования.
Вот как об этом пишет И. В. Вагнер (2013): «Неизбежно укрепление культурологического подхода в экологии человека, культурологического ракурса исследования проблем экологии человека. Новый культурный код – это единственный ключ от парадоксально замкнутого круга, в котором человек создает экологическую опасность, а затем решает проблемы экологической безопасности. Проблемы экологии человека не решаемы вне проблем развития
экологической культуры личности» [43, с. 22].
Культурологический подход к содержанию образования, очевидно, следует противопоставить сциентистскому подходу, поскольку он (культурологический подход) гораздо шире и несет в себе глубокий гуманитарный смысл.
При этом культура понимается в данном случае в самом широком смысле и
включает, в первую очередь, результаты деятельности людей (технические объекты, результаты познавательной деятельности, произведения искусства, юри-
53
дические нормы и т.д.); во-вторых, человеческие качества, реализуемые в деятельности: знания и умения, профессиональные навыки, уровень интеллектуального, этического развития, мировоззрение и др. В качестве вывода в данной
связи следует констатировать широкие возможности компетентностного подхода (как механизма, позволяющего осваивать социокультурный опыт) к проектированию процесса и результатов образовательного процесса в условиях профессионального обучения в вузе, ориентированного на освоение различных видов деятельности, в которой в полной мере актуализируется потенциал личностно-профессионального развития учащихся. Компетентностный подход в
современном профессиональном гуманитарном образовании позволяет студенту формировать индивидуальное эколого-образовательное пространство, организуя свой личный опыт и проектируя свою эколого-профессиональную компетентность. С позиции активного освоения обучающимся субъективных компонентов культурного опыта, компетентность, по мнению В.А.Болотова и
В.В.Серикова, представляет собой «способ существования знаний, умений,
образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению
воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает
как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной
значимости» [31, с. 12].
А. А. Вербицкий (2011) под компетентностью понимает «проявленные и
реализованные на практике компетенции человека, характеризующие уровень
владения им технологиями практической деятельности (бытовой, социальной,
духовной, общекультурной, профессиональной, научной, и развитие социально-нравственных качеств личности: гражданственности, ответственности, самостоятельности, способности к принятию индивидуальных и совместных
решений, коммуникативности, способности к непрерывному образованию и
самообразованию)», а содержание понятия «компетенция» автор раскрывает
54
как «систему целей, ценностей, мотивов, личностных качеств, знаний, умений
и навыков, способностей и опыта человека, обеспечивающую качественное
осуществление им той или иной деятельности» [44, с. 230].
Сегодня высшее образование переходит на новый виток своего развития,
принципиально изменился подход к формулировке квалификационных требований выпускника вуза на основе компетентностного подхода, имеющего своей сутью формирование тех или иных методов, технологий, алгоритмов деятельности: «Онтологическая сущность компетентности, – пишет Д.С.Ермаков,
- обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир переживается как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и
становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладателем возможностей для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и средством развития. Компетентность выступает в качестве содержательной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий
уровень ментальной организации – самосозидающий, когда индивиды могут
быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям» [109, с. 20].
Таким образом, культурологический подход к образованию находит
сегодня свое частичное решение в реализации идей компетентностного подхода, что соответствует ведущей идее нашего исследования о том, что компетентностный подход к гуманитарному образованию позволяет студенту
формировать индивидуальное эколого-образовательное (экокультурное)
пространство через развитие своей личностно-профессиональной сферы.
В этой связи представляет интерес подход Д.С.Ермакова, который
рассматривает соотношение понятий «компетенция» и «компетентность»:
он определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных требований (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для
качественной продуктивной деятельности с ними, компетентность – качество личности, определяющее успешность выполнения того или иного вида
55
деятельности. Соотношение между ними описывается в терминах потенциальное – актуальное, общее – особенное, индивидуальное, экстериоризованное – интериоризованное» [109, с. 19].
Таким образом, компетенция представляет собой нормативный критерий для осуществления профессиональной деятельности, в то время как
компетентность – это реальный опыт воплощения этой деятельности на
практике конкретной личностью.
Возникает вопрос: задавая во ФГОС высшего профессионального образования компетенции как нормативные критерии, можем ли мы прогнозировать присвоение личностью адекватного опыта, иными словами, каким
образом обусловлена взаимосвязь между заданными компетенциями и процессами формирования адекватного сознания, мышления, поведения? Можно предположить, что деятельностная модель, являющая собой основу компетентностного подхода, необходимо формирует сознание личности. С другой стороны, сама личность, имея ценностные установки, опыт предыдущей
деятельности, накопленные знания по отношению к той или иной деятельности, трансформирует получаемый опыт. Здесь мы согласны с мнением
Н.К.Сергеева и В.В.Серикова, которые в своей книге «Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе» (2013)
пишут: «…под овладением деятельностью в строгом смысле слова понимается принятие адекватного смысла этой деятельности (ее целей и ценностей), овладение ее ориентировочной основой и опытом ее выполнения»;
«…нельзя по-настоящему заниматься наукой, искусством, педагогикой,
управлением человеческими общностями, социальной работой, если эти виды деятельности не становятся сферой жизненного смысла и самоопределения для исполнителя» [264, с. 89].
В связи с этим возникает особая необходимость в учете механизмов
рефлексивного анализа, рефлексивной самоорганизации личности в процессе профессионального образования. Процесс личностного рефлексивного
56
созидания экологического императива, очевидно, имеет в современном обществе конфликтный характер, следствием чего и является кризисная экологическая ситуация. Как отмечает О.А.Новикова, «…в силу того, что сознание современного человека еще не достигло той ступени, когда он может
сознавать себя как неотъемлемую органическую часть природы в ее взаимодействии с социумом, возникают искажения в понимании человеком своего
назначения в природном мире. Следствием этого и является социокультурная энтропия общества, обусловливаемая, во-первых, дезавуированием
устаревших и неустойчивостью новых паттернов в экзистенциальных установках личности; во-вторых, практическим отсутствием конвенциального
баланса между индивидуальными и общественными потребностями; втретьих, несоответствием образовательной парадигмы социально-экономическим реалиям» [210, с. 209].
Таким образом, компетентностная модель представляет собой воплощение на практике культурологического подхода к проектированию образования и в полной мере может способствовать формированию экологической
культуры личности выпускника вуза.
Базовое значение в разработке концепции формирования экологопрофессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного
вуза приобретают положения об экологической культуре личности. Понятие «экологическая культура личности» характеризует концептуальную
цель моделирования образовательного процесса для формирования экологопрофессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля
(выпускника гуманитарного вуза). В настоящее время существует много
вариантов определения сущности «экологической культуры личности».
Проведенный анализ позволил взять за основу следующие положения авторских концепций о сущности экологической культуры:
С.Н.Глазачев считает, что «Экологическая культура – мера и способ
реализации и развития сущностных сил человека, экологического сознания
57
и мышления в процессе духовного и материального освоения природы и
поддержания ее целостности» [75, с. 48]. В.Р.Бганба понимает экологическую культуру «как норму и идеал, ставящий экологически целесообразные
ограничения на пути человеческого эгоизма. Понятием «экологическая
культура» охватывается такая культура, которая способствует сохранению и
развитию системы «общество-природа» [21, с. 89]. В.А.Лось утверждает, что
экологическая культура – «форма взаимоотношений человека с окружающей
природной и социокультурной средой, в рамках которых обеспечивается адаптация человека (и социума), а также результатов их деятельности к естественной среде обитания. Экологическая культура (экокультура) – искомая коэволюция человека, социума и биосферы, когда «социальное» не противостоит, а
дополняет «природное» [177, с. 320]. О.Н.Яницкий в своих трудах говорит о
том, что экологическая культура есть «составная часть этики и морали,
включающая этические основания отношений общества и среды его обитания» [342, с. 6]. И.И.Мазур стоит на позиции, что экологическая культура –
«культура ясного видения действительности, ее системной организации,
иерархической целостности. Движение к ней – это одновременно и путь
формирования мировоззрения в полном мире, включающего в поле восприятия
личности
весь
пространственный
и
временной
гори-
зонт…Экологическая культура – не еще одно направление, аспект культуры,
а новое качество культуры, отражение целостного мира на основе его практического, интеллектуального и духовного постижения» [179, с.4, с.19].
С.Н.Глазачев, С.Б.Игнатов убеждены, что экологическая культура – «в
узком смысле понимается как повышение уровня экологической компетентности, овладение знаниями, умениями и навыками природоохранной деятельности экосообразного поведения; в широком смысле – в ее структуру
оказываются органично вписанными экоцентрическое мировоззрение, экологическое сознание, экологической мышление, гуманистические идеи, общечеловеческие ценности и идеалы, убеждения и принципы, научные и не-
58
научные знания, умения и навыки экологически обоснованной деятельности, способы познания, нормы и требования экологического и нравственного императивов, экологическая этика, гражданская и экологическая ответственность и др.» [71, с. 309].
В Московской декларации об экологической культуре говорится, что
«…экологическая культура производства и потребления предполагает такой
способ жизнеобеспечения, при котором общество системой духовных ценностей, этических принципов, экономических механизмов, правовых норм и
социальных институтов формирует потребности и способы их реализации,
которые не создают угрозы жизни на Земле» [74, с. 7]. «Экологическая культура – это культура поведения, самореализации – каждой личности, малых и
больших социальных групп. Главными характеристиками такого поведения
является ориентация не на бесконечное увеличение объема своей производственной и потребительской деятельности, а на ее оптимизацию, качественное совершенствование, исключение как в труде, так и в потреблении ненужного, лишнего, избыточного, и потому мешающего. Охрана от засорения
веществом, энергией, информацией глобальной, окружающей все человечество среды невозможна, если не выработаны навыки незасорения на индивидуальном уровне» [75, с. 5-6].
С.Н.Глазачев, С.С.Кашлев описывают экологическую культуру как
«внутреннюю детерминанту деятельности, гармонизирующую отношения
между человеком и природой» [72, с. 12]. И.И.Легостаев считает, что экологическая культура является интегративным качеством и важнейшим свойством личности, отражающим ее теоретическую и практическую готовность
ответственно относиться к окружающей среде. Высокий уровень развития
экологической культуры является и целью эколого-педагогической деятельности; ее предмет состоит в создании условий развития экологической культуры учащихся» [169, с. 39]. В.А.Ситаров дает определение экологической
культуре как «органической, неотъемлемой части культуры общества, харак-
59
теризующейся степенью его духовности, степенью нравственности, степенью
внедрения экологических принципов в деятельность людей» [270, с. 34].
В.А.Ясвин определяет экологическую культуру как «способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности. Без соответствующего уровня культуры люди могут обладать необходимыми знаниями, но не владеть ими. Экологическая культура человека
включает его экологическое сознание и экологическое поведение» [346, с.7].
Представляет интерес методологическая позиция О.С.Анисимова [11],
определяющая существо онтологического подхода к проектированию философско-культурологического статуса экологического образования и его основной цели в условиях профессиональной подготовки студентов в гуманитарном вузе – формирования эколого-профессиональной компетентности
личности. Согласно О.С.Анисимову [12, с. 8], для более полного понимания
содержания понятия «экологическая культура» требуется введение исходных различений уровней общественного бытия. В простейшей уровневой
типологии общественного бытия автором выделены следующие его типы:
природное (жизнедеятельность); социокультурное; деятельностное; культурное; духовное. О.С.Анисимов считает, что эти уровни человек может
освоить лишь последовательно, усложняя требования к самоорганизации:
«…культура, с точки зрения учета базисных механизмов психики и «тела»
человека, обращается к интеллекту, к чувствам и мотивациям, к самокоррекции и воле. Для перехода на культурный уровень необходимо вводить
высшие основания, например, понятия, категории по экологической эмпирии и нормативности, с учетом требований к порождению высших абстракций (логика, семантика и т.п.). Но пользование интеллектуальными абстракциями высшего уровня предполагает трансформацию мотивов, способов и
образцов самокоррекции, всей целостности самоорганизации. Возникает
контакт со всеми секторами культуры. В частности, контакты с мировоззренческими, мироотношенческими абстракциями» [12, с. 10]. Вот как об
60
этом рассуждает современный философ В.А.Кутырев: «…к началу третьего
тысячелетия сфера деятельности людей превысила сперва чувственные, а
теперь и мысленные возможности людей, трансцендируя в новое состояние,
которое в определенном отношении является «постчеловеческим». Собственно (исключительно) человеческая реальность стала частью деятельностной реальности. Мир человека перестал быть равным его дому. Природное бытие людей, физиологические константы их существования (узкий
диапазон температур, давления, состава воздуха, в котором мы можем жить)
вступают в противоречие с их деятельностной реальностью и при случайном
неопосредованном контакте с ней (радиацией, излучением, скоростью) терпят
поражение. Из средства жизни наше окружение превращается в предмет переработки и средство труда. В современном мире все меньше мест, все меньше времени, где и когда человек действует как целостное телесно-духовное
существо. Это глубинная причина проблем экологии и кризиса гуманизма,
его перерастания в трансгуманизм: живое за пределами жизни!» [163,с. 17].
Мы согласны, что, только проходя поэтапно, последовательно содержание каждого «типа бытия» по «лестнице бытия» можно освоить и содержание экологической культуры. В этом случае экологическая культура становится сопряжена с духовным самосовершенствованием, саморазвитием
личности. Как отмечает С.Н.Глазачев, «ограничение складывавшегося тысячелетиями влечения к материальному избытку, развитие и поощрение духовного, их гармоничное сочетание в каждой личности – залог стабильности
жизни человечества в складывающихся сегодня цивилизационных условиях.
Но мы видим, как далека реальность от этого идеала. И это в очередной раз
убеждает нас в том, как велика роль образования и воспитания в устойчивости развития общества в будущем» [71, с. 181].
Можно сделать вывод, что экологическая культура – это гуманитарная
культура по своей сути, основанная на системном понимании Человеком
своего места и своей роли (своих функций) в глобальной экосфере. В основе
61
системного подхода лежит исследование объектов как систем, он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих
его механизмов, на выявление многообразных типов связей структуры
сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.
Под экологической культурой в нашем исследовании подразумевается
качественно новая культура личности, наполняющая свойства ее отношений
с окружающей социоприродной средой конкретным (в зависимости от
уровня экологической культуры) содержанием. «Экологически культурная
личность», в свою очередь, представляется нам как уникальный обладатель
и трансформатор собственной экологической культуры в направлении развития и обогащения ее внутреннего содержания и внешних проявлений.
Очевидно, что экосистемная методология познания окружающей действительности позволяет увидеть в каждом объекте познания не только его
собственную сущность, но нацелена в большей мере на раскрытие взаимосвязей объекта с окружающим миром, на изучение законов устойчивого
(«поддерживаемого») существования и развития объекта, на понимание механизмов регуляции оптимального взаимодействия исследуемого объекта и
окружающего мира. Экосистемная методология познания позволяет систематизировать, иерархизировать все изучаемые объекты и выделить между
ними взаимосвязи. Очень важно понимать в данном контексте, что «Все
связано со всем» (Б. Коммонер), и новое экологическое мышление основано
на экосистемном принципе восприятия, изучения, понимания окружающего
мира и места в нем Человека.
Принимая во внимание методологическую связь между понятиями
«экологическая культура личности» и «эколого-профессиональная компетентность личности» как отношение целого к его части, рассмотрим существо компетентностного подхода, принятого в качестве основополагающего
для осуществления современной профессиональной подготовки в вузе.
Существует множество определений понятия «компетентность», нам
62
представляется возможным акцентировать внимание на наиболее, на наш
взгляд, интересных с позиции адекватного определения содержания и функций образования, основанного на компетенциях (competence-based education СВЕ). Прежде всего, определим отличия между понятиями «компетентность»
и «компетенция». Одно из наиболее распространенных определений компетентности следующее: «Компетентность – способность данного лица производить определенный вид работы, наличие достаточного запаса знаний для
вынесения обоснованного суждения по какому-либо вопросу» [33, с. 299].
В.А.Болотов и В.В.Сериков рассматривают компетентность как «способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире,
вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости» [31, с. 12].
Согласно одному из современных словарей, «компетенция – знания,
опыт, осведомленность в какой-либо области» [33, с. 299]. А.В.Хуторской
различает понятия «компетенция» и «компетентность» следующим образом:
«Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование
(норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учащимся соответствующей компетенцией,
включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере» [320].
И.А.Зимняя [130] трактует компетентность как основывающийся на
знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, а компетенции она представляет как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические
63
новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий,
систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека. Д.С.Ермаков определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных требований (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности с ними,
компетентность – качество личности, определяющее успешность выполнения
того или иного вида деятельности. Соотношение между ними описывается в
терминах потенциальное – актуальное, общее – особенное, индивидуальное,
экстериоризованное – интериоризованное» [109, с. 19]. А.М.Новиков связывает содержание понятия «компетенция» с понятием «умение», но не в узком
технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [208, с. 54].
Для решения поставленных нами исследовательских задач важно
предложенная В.А.Болотовым и В.В.Сериковым [31] понимание
компе-
тентности как культурно-дидактической структуры. Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кемто предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения
данного знания». Подразумевается, что ученик сам формулирует понятия,
необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.
А. А. Вербицкий (2011) рассматривает так называемую инвариантную
структуру компетентности субъекта деятельности, под которой понимает
«систему устойчивых связей между компонентами компетентности, обладающую совокупностью основных признаков ее конкретных реализаций в
различных видах компетентности» [44, с. 227]. Инвариантная структура
64
компетентности, по мнению А. А. Вербицкого, выступает в качестве неизменной основы в различных видах профессиональной деятельности.
Таким образом, компетентность предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Другими словами,
компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностносмысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностнозначимой сфере.
§3. Анализ опыта теоретического моделирования и практики экологического образования в гуманитарном вузе
В современных исследованиях предпринимались попытки проектирования и апробации моделей экологического образования, формирования экологической культуры, компетентностных моделей профессионального образования, формирования у студентов профессиональной компетентности. Определенное внимание уделяется исследователями экологической компетентности
обучающихся. Так, в докторском исследовании О.Г.Роговой (2007) экологическая компетентность современного человека рассматривается в качестве одного из важнейших условий реализации гуманитарной стратегии решения глобальных экологических проблем и устойчивого развития цивилизации.
О.Г.Роговая подчеркивает, что «ведущая роль в процессе развития экологической компетентности граждан принадлежит специалистам в области образования. Становление их эколого-педагогической компетентности обеспечивается
интеграцией в содержании предметной и методической подготовки в условиях
специально организованной экологосообразной образовательной среды. Система экологического менеджмента образовательного учреждения является
наиболее значимым компонентом экологосообразной образовательной среды,
которая определяется как система прямых и косвенных факторов влияния и
65
условий формирования и развития экологической культуры личности, а также
возможностей обратного влияния этой личности на окружающую среду» [252,
с. 42]. Согласно О.Г.Роговой экологический менеджмент является совокупностью принципов, методов, форм и средств организации и рационального
управления экологически значимой деятельностью. Предназначение системы
экологического менеджмента (СЭМ) – повышение результативности и эффективности деятельности организации за счет системного управления экологическими аспектами. О.Г.Роговая понимает под экологизацией образования «процесс приведения всех его составляющих: целей, задач, содержания, структуры,
процессуальности, средств, методов, технологий и результата в соответствии с
основными принципами экологии» [254, с. 36]. В связи с этим автор рассматривает экологическую компетентность как способность и готовность человека строить гармоничные отношения с естественной, искусственной средой
обитания и своим социальным окружением, включающую отношение к себе
самому как части природы. Придерживаясь идеи надпредметности, универсальности экологической компетентности личности, необходимости включения императивов системного экологического мышления в содержание общепрофессионального и профессионального блока образовательной подготовки
специалиста она пишет: «Любая профессиональная деятельность в настоящее
время рассматривается с позиции влияния на природу и экосистемы различных уровней, на изменение окружающей среды и требований рационального
природопользования, утилизации и переработки отходов. Тем самым создается база для определения общей экологической составляющей профессиональной деятельности и обоснования базовой профессиональной экологической компетентности» [252, с. 15].
К понятию «экологическая компетентность» обращалась М.В.Аргунова, рассматривая ее как способность личности системно применять экологические знания и умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении социально-экологических проблем в соответствии с иде-
66
ями устойчивого развития [14, с. 15]. А.М.Новиков [240] рассматривает
экологическую компетентность / компетенцию как базисную квалификацию, «сквозное» умение наряду с работой на компьютере, пользованием базами и банками данных, знанием и пониманием экономики и бизнеса, финансовыми знаниями, коммерческой смекалкой, умением трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие) и т.д. В рамках исследований в области экодизайна А.О.Глазачева рассматривает экологическую компетентность как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, независимо от его профессиональной ориентации, включающий знания, позволяющие судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества
личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности (экологоориентированную профессиональную деятельность) [77, с. 61].
Решение поставленных нами исследовательских задач осуществлялось
с учетом изложенных выше подходов специалистов к осмыслению феномена
экологической компетентности. Базовое значение имели положения работ
С.Н.Глазачева и А.В.Гагарина, которые обосновывают экологическую компетентность как «способность, готовность и опыт человека по сохранению среды обитания, решению экологических проблем» [56, с.50]. Авторы рассматривают экологическую компетентность как характеристику личности, которая подразумевает наличие экологических знаний; представлений о характере
и нормах взаимодействия человека с окружающей средой, о природе как
важнейшей ценности; наличие готовности и умений решать экологические
проблемы; наличия опыта участия в практических деах по сохранению и
улучшению состояния окружающей среды; обладание экологически значимыми личностными качествами (гуманность, эмпатийность, бережливость,
ответственность за результаты экологоориентированной деятельности).
В контексте изложенных подходов выполнено исследование О.Е.Пер-
67
филовой (2008), в котором показаны роль и значение социальных аспектов
экологической компетентности и обосновала содержание понятия «социально-экологическая компетентность», сущность которой она видит «в готовности человека при принятии решений субъектно воспринимать окружающую
действительность в единстве природных и социокультурных компонентов
при осознании социальной ответственности за свою профессиональную деятельность» [76, с. 34].
Особый интерес представляла для нас позиция Д.С.Ермакова (2009),
разработавшего в рамках своего докторского исследования педагогическую
концепцию формирования экологической компетентности школьников.
Д.С.Ермаков рассматривал теоретико-методологические основания применения компетентностного подхода в экологическом образовании (применительно к уровню общего среднего образования) на основе онтологического подхода: человек становится субъектом развития природы и себя самого как одной из ее форм (природных форм бытия). В качестве концептуальных оснований формирования экологической компетентности учащихся автором
сформулированы следующие положения: «1) сущностным, онтологическим
основанием обучения является развитие совместного субъекта «человекприрода» как процесс и результат освоения учащимися социально и экологически значимой деятельности по выявлению, предупреждению и решению
экологических проблем; 2) формирование экологической компетентности
должно согласовываться с общим контекстом формирования целостной культурной личности; 3) непременным условием должно стать активное обращение к витагенному опыту учащихся как к субъектному результату переживания событий жизни, их оценки. Педагогическая модель формирования экологической компетентности учащихся дидактически основана на обучении решению экологических проблем» [109, с. 22]. Автор считает, что экологическая компетентность является важным звеном в системе результатов экологического образования: экологическая грамотность – экологическая образо-
68
ванность – экологическая компетентность – экологическая культура. Формирование экологической культуры как генеральная цель общего экологического образования должно предусматривать в качестве одной из необходимых
стадий формирование экологической компетентности учащихся [109, с. 12].
В концепции формирования экологически безопасной разноуровневой
образовательной среды Е.А.Алисов (2011) [9] обосновывает совокупность
научных взглядов на цели, задачи, принципы и основные направления оптимизации взаимодействия субъектов образовательного процесса с пространственно-предметным, социальным, технологическим ее (образовательной
среды) компонентами через сенсорно-экологический подход, под которым
понимается методологическое научное направление, ориентированное на оптимизацию взаимодействия личности и окружающего мира по сенсорным
каналам мировосприятия. Концепция подчеркивает первоочередность ценностных установок экологически безопасного характера, обусловленную
первоочередностью обеспечения экологической защищенности личности.
Разрабатывая теоретические основы модернизации экологического образования в вузе, Л.Р.Храпаль (2011) акцентирует внимание на возможностях
его кластеризации. По мнению автора, «превращение вуза в региональный эколого-образовательный кластер дает возможность объединить в своей структуре
систему образовательных, культурных, научных, инновационных, социальных
подразделений вуза, предполагающий углубление и упрочнение его связей с
природоохранными предприятиями, учреждениями культуры, конструкторскими бюро, проектными институтами, технологическими и производственными
предприятиями региона; дает дополнительные возможности для расширения
спектра эколого-образовательных услуг, повышения их качества, расширения
профессиональных возможностей выпускника, его горизонтальной и вертикальной мобильности в будущем, что позволит наиболее полно удовлетворять
как его личные запросы, так и запросы работодателей» [319, с. 259].
Учитывая поставленные нами задачи моделирования, мы обращались к
69
результатам исследования С.А.Степанова (2011), который теоретически обосновал модель экологического образования будущих специалистов в интересах
устойчивого развития в пространстве инновационной деятельности экологоориентированного высшего учебного заведения. Модель экологического образования в интересах устойчивого развития, разработанная С.А.Степановым,
основана на формировании ключевых образований эколого-ориентированной
личности: эколого-ориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности [282]. Автор
под экологической компетентностью понимает «важнейшее личностное образование студента и важнейший показатель сформированности его экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры личности» [283, с. 18].
В разработке концептуальной модели мы опирались также на разработанные С.Н.Глазачевым и О.С.Анисимовым [10;12; 13] критериальные условия построения моделей формирования экологической культуры личности
специалиста в условиях гуманитарного вуза на основе механизмов рефлексивной самоорганизации. Авторы считают, что содержание «модели выпускника» зависит от содержания «моделей профессиональной деятельности»,
«моделей компетенций» с учетом различий минимального и максимального
уровней развитости профессиональной деятельности. Все уровни должны
совмещаться в единой «лестнице уровней». В ней есть сектора «дилетантизма», «рутинности» и «инновационности», включая переход от новаций к развитию. Переход к инновационности и развитию связан со смещением значимости от способности к решению задач к способности к постановке и решению проблем. Тем самым, в модели выпускника должен фиксироваться минимальный перечень типовых профессиональных задач с адаптацией на
начальную стадию профессиональной деятельности. Рост механизма рефлексивной самоорганизации должен обеспечить не только надежное решение
типовых профессиональных задач и проблем, но и создать потенциал
70
наибольшего личностного самовыражения, самореализации в будущей профессиональной деятельности.
Теоретическое моделирование осуществлялось нами с учетом психолого-педагогических принципов, выдвинутых А.В.Гагариным (2012), на основе
которых, по мнению автора, должна проектироваться модель экологического
образования: «1) ориентация на приоритет личности учащегося как субъекта
своего развития (личностно-ориентированная модель образования); 2) создание условий для развития учащихся с различной мотивацией участия в эколого-ориентированной деятельности; 3) создание условий для формирования
экологической личности учащихся на основе интеграции свойств антропоцентрического, экоцентрического и природоцентрического сознания, соответствующего отношения к природе и практического опыта взаимодействия с
ней, основанного на эколого-ориентированных ценностях; 4) обеспечение
возможности для организации максимального многообразия (вариативности)
видов, форм, содержания экологоориентированной деятельности учащихся в
зависимости от объективных и субъективных факторов; 5) создание специальной эколого-ориентированной профессионально-образовательной среды»
[56, с. 108]. При этом процесс создания экологоориентированной профессиональной образовательной среды рассматривается автором как форма психолого-педагогической поддержки (создание условий, влияний и возможностей), а сама эколого-ориентированная профессиональная образовательная
среда как «пространство социально-экологического образования студенческой молодежи, продуктивного формирования профессионально экологической культуры будущего специалиста как качественного позитивного изменения его личности посредством включения в экологоориентированную деятельность, что создает возможность для раскрытия еще непроявившихся экологоориентированных интересов и способностей студентов, и развития уже
проявившихся; для развития способности студентов быть субъектами своего
познавательного и личностно-профессионального развития, в том числе в
71
экологических областях знаний и умений; для развития экологического сознания субъектов эколого-образовательного процесса в соответствии с их
индивидуальными особенностями и интересами» [56, с. 77].
Представляет интерес некоторый зарубежный опыт проектирования
содержания экологического образования в высшей школе. Например, экологическое образование в вузах США осуществляется по нескольким взаимосвязанным направлениям: экологизация учебных дисциплин; включение в
учебные планы спецкурсов экологического содержания; научно-исследовательская работа по экологической тематике и участие в общественном экологическом движении. Как показывает опыт исследования американского
образования С.Гильмияровой [62], в американских университетах особенности экологического образования обусловлены наличием двухуровневой системы обучения. Так, в Портлендском университете (США) обучение студентов первой ступени (бакалавров) базируется на изучении региональных
экологических проблем, исследование которых предполагает использование
проблемно-ориентированного подхода. Представляет интерес, что спецкурсы
непосредственно не связаны с основной специальностью студентов. Их совместно изучают студенты как естественно научных, так и гуманитарных
направлений подготовки, т.е. содержание экологических спецкурсов строится на междисциплинарной основе. Дисциплины также читают преподаватели естественнонаучных и гуманитарных факультетов.
Интересен опыт Германии по созданию системы непрерывного экологического образования, основанной на региональных традициях взаимодействия с природой. Учебные планы и новые учебники в ФРГ дополнены экологическими разделами, дисциплина «Экология» преподается во всех вузах
страны. В средствах массовой информации освещаются общественные дискуссии о готовящихся реформах в этой сфере.
Вызывает интерес существенным образом отличное от западного экологическое образование и воспитание в Японии. Следует отметить, что за по-
72
следнюю четверть XX в. экологическое мышление здесь стало частью этического мировоззрения нации. «Восточному» типу экологического сознания
присуще постижение принципа единства с Вселенной (с Природой), что достигается глубокой психологической включенностью человека в мир Природы. Восточный путь взаимодействия с природой - достижение гармонии с
ней - путь отказа от собственного «я» наряду с повышением значимости других живых существ. Важным отличием в отношении к природе в Японии является то, что человек стремится учиться у нее подниматься до вершин ее совершенства; природа воспринимается как духовная ценность.
Таким образом, основные международные тенденции в развитии экологического образования обусловлены общемировыми интеграционными процессами различных систем образования, ориентированы на личностный рост
учащихся, развитие их интеллектуально-нравственного потенциала на основе
включения в различные виды деятельности при решении конкретных исследовательских задач. «Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире, – пишут В.А.Болотов и В.В.Сериков, – требует
укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. Востребован специалист, который не
будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим,
проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. Структура же
знаниевого образования «не настроена» на эту функцию» [31, с. 8].
В связи с этим, вполне обоснованно выступает содержание недавно
введенных в практику высшей школы ФГОС ВПО, построенных на методологии компетентностного подхода, направленного на актуализацию деятельностного потенциала личности. В качестве примера приведем некоторые
формулировки компетенций по ФГОС ВПО для направления 050100 «Педагогическое образование», позволяющие, на наш взгляд, выстраивать культуро-
73
центированную модель образования в качестве основы для содержания компетентностно-ориентированного образования: «способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться
в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными
принципами толерантности, диалога и сотрудничества; способность использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности; способность использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных
задач; способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности» [307].
Представляет интерес для нашего исследования в отношении проектирования содержания экологического образования Концепция общего экологического образования для устойчивого развития, разработанная коллективом РАО. Объектом изучения в данной концепции предлагается рассматривать социально-проблемные экологические ситуации и экологически ориентированную учебно-социальную практику по их решению. Под социальнопроблемной экологической ситуацией подразумевается «…совокупность
противоречивых, конфликтных обстоятельств, условий, отношений в системе
«человек – его деятельность – социоприродная среда» разного уровня и масштаба, как результат социальных, экономических и экологических последствий деятельности человека» [120, с. 4]. В свою очередь, предмет изучения
формулируется в рассматриваемой концепции как экологически безопасная
деятельность человека, ее проектирование и организация в учебных (модельных) социально-проблемных экологических ситуациях. Под экологически
безопасной деятельностью человека понимается «…такое качество деятельности, которое обеспечивает состояние защищенности окружающей среды,
здоровья человека, безопасности жизни» [120, с. 5]. Соответственно, в качестве методологической единицы проектирования содержания общего эколо-
74
гического образования для устойчивого развития учеными РАО предлагается система: «Я – моя деятельность – окружающая социоприродная среда».
Новые содержательные линии общего экологического образования согласно Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития [155] включают в себя следующее:
 «Учусь экологически мыслить» (экология социоприродных систем);
 «Учусь управлять собой» (экологическая этика);
 «Учусь действовать» (экологическая культура и личная повестка на
XXI век).
Из содержания приведенных выше формулировок компетенций ФГОС
ВПО для направления 050100 «Педагогическое образование» можно заключить о высокой степени обобщения проектируемых результатов освоения
студентами образовательной программы высшего профессионального образования. По нашему мнению, экологическая компонента должна присутствовать во всех содержательных блоках образовательного стандарта, поскольку
содержательные линии Концепции общего экологического образования в интересах
устойчивого
развития
направлены
как
на
личностно-
ориентированные результаты - «учусь управлять собой», так и на практикоориентированные результаты
– «учусь действовать» и предметно-
ориентированные результаты – «учусь экологически мыслить».
Мы находим, что содержание Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития согласуется в полной мере с содержанием профессионального стандарта педагога, который сегодня находится в стадии общественного обсуждения на сайте Минобрнауки РФ. Обратим внимание на следующие весьма важные и связанные, на наш взгляд, с
экологическим образованием вопросы, представленные для обсуждения в
стандарте:
 педагог – ключевая фигура реформирования образования;
75
 в стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться;
 стандарт выдвигает требования к личностным качествам учителя,
неотделимым от его профессиональных компетенций.
Определяя место и роль феномена эколого-профессиональной компетентности в структуре профессионального стандарта педагога, на наш взгляд,
можно заключить, что, во-первых, эколого-профессиональная компетентность выступает как способность и готовность к эффективной творческой
эколого-ориентированной профессиональной (в том числе педагогической)
деятельности; во-вторых, эколого-профессиональная компетентность выступает как качественная характеристика и акмеологический инвариант профессионализма педагога.
Деятельностный характер общего экологического образования отражает содержание следующего его определения: современное общее экологическое образование - это «естественнонаучно-гуманитарное образование,
направленное на формирование у учащихся основ экологической образованности – экологического мышления и опыта экологически ориентированных
рефлексивно-оценочных и проектных действий как деятельностных средств
вхождения в мир экологической культуры и общественных ценностей» [155].
Рассмотрим основные принципы развития и организации содержания
экологического образования в современных условиях, отражающие актуальный социальный заказ общества, специфику собственно экологического знания, а также эффективность процесса и результатов педагогического взаимодействия, направленного на достижение его (экологического образования)
целей. Нами определены принципы организации содержания экологического
образования, опираясь как на постулаты классической дидактики, так и учитывая современные тенденции в области теории обучения: принципы научности, систематичности, последовательности, связи теории с практикой (с
76
экологической деятельностью); принцип учета исторического и международного опыта; принципы гуманитаризации, социализации, междисциплинарности экологического знания; краеведческий принцип.
Охарактеризуем каждый из них. Принципы научности, систематичности
и последовательности отражают закономерности любой педагогической деятельности, без которых невозможно эффективно организовать образовательную
деятельность и добиться запланированных результатов, поэтому в отношении
содержания экологического образования они также не являются исключением и
в методологическом аспекте обусловливают его состоятельность.
Принцип связи теории с практикой (с экологической деятельностью)
для содержания экологического образования имеет особую ценность, хотя
также относится к разряду основополагающих педагогических принципов.
Современные педагоги-исследователи проблем содержания экологического
образования пришли к выводу о необходимости выбора в качестве основной
методологической единицы для его проектирования триаду – «Я – моя деятельность – социоприродная среда». Нельзя не согласиться с деятельностной
парадигмой в разработке подходов к содержанию данной области знания, поскольку сама цель экологического образования формулируется сегодня в деятельностной форме, а именно, как способность и готовность к экологической (эколого-педагогической) деятельности, направленной на формирование
экологической культуры личности (своей личности, окружающих людей,
воспитанников и т. д.). Отметим, что в международном сообществе экологическое образование называется образованием в интересах устойчивого развития, что подразумевает включение в его объект изучения весьма широкого
спектра вопросов самых различных направлений знания (от естественнонаучного до социально-экономического).
Принцип гуманитаризации и социализации экологического знания представляется нам особенно актуальным при проектировании содержания экологического образования, поскольку в современных условиях акцент в данной
77
области знания переносится с биоэкологического на социоэкологический, отражая главную роль человека и общества в решении экологических проблем.
В связи с этим приобретают большое значение такие направления экологического образования как «экология человека» и «социальная экология». Таким
образом, принцип гуманитаризации содержания экологического образования
заключается в его ориентации на морально-этические культурные принципы
человеческого общества, направленные на сохранение экосферы.
Принцип социализации содержания экологического образования предполагает актуализацию социального опыта, который в той или иной мере
влияет на взаимодействие человечества и природы. Социально-экономические проблемы общества тесно связаны с экологическими проблемами и,
как уже выявлено учеными-экологами, без решения проблем бедности, безработицы, улучшения качества жизни людей нельзя говорить о перспективах
решения глобальных экологических проблем (проблемы кризиса энергетических и минеральных природных ресурсов, снижения биоразнообразия, глобального потепления, загрязнения и т. д.).
Принцип междисциплинарности экологического знания заключен в самом предмете экологической науки, а именно, экология изучает взаимосвязи
между живой и неживой природой (в биоэкологическом аспекте), в социоэкологическом аспекте предметом экологии являются взаимосвязи между человеком (обществом), его деятельностью и окружающей социоприродной
средой. Деятельность человека в настоящих исторических условиях более
чем когда-либо, связана и зависима от природы. Развитие всех областей знания в той или иной мере обусловлено достижениями научно-технической революции, которая стала возможна только благодаря природным энергетическим и минеральным ресурсам. Таким образом, универсальность, интегративность, междисциплинарность экологического знания продиктованы все
возрастающей зависимостью человеческого общества от окружающего мира
природы, частью которого оно не перестает быть.
78
Краеведческий принцип проектирования экологического образования
буквально заключен в девизе «Мыслить глобально, действовать локально!».
Принципы регионализации и краеведения имеют большое значение в практической экологической деятельности, выступая основой для ее мотивации.
Разумеется, насыщение региональным материалом будет различно в разных
разделах экологии. При изучении общебиологических закономерностей
функционирования экосистем региональный компонент имеет подчиненное
значение, но становится преобладающим при изучении вопросов рационального природопользования, охраны природы, вопросов социальной, городской
и сельскохозяйственной экологии.
Одним из направлений реализации компетентностного подхода выступает сегодня модульный подход к проектированию содержания образования,
подразумевающий высокую степень формализации учебного материала и
разделение его на самостоятельные смысловые и методические блоки. Последняя характеристика модульного обучения позволяет педагогу конструировать индивидуальную образовательную траекторию обучающегося, реализуя индивидуальный подход. Модульный подход интересен и тем, что содержание дисциплины получает уровневую дифференциацию, проектирование дидактических единиц включает как инвариантный модуль (обязательный для изучения), так и вариативные модули, включающие уровень повышенной сложности. Формализация учебного содержания при модульной технологии позволяет также развивать дистанционное образование.
Анализируя опыт исследования экоцентрического экологического сознания личности в работах С.Д.Дерябо, В.А.Ясвина [100], В.И.Панова [220,
с.37], следует отметить факт качественного преобразования в последнем десятилетии понятия «экоцентрическое экологическое сознание» в направлении осмысления его синергетической сущности, что позволяет осуществлять
моделирование инновационного эколого-образовательного пространства в
условиях гуманитарного вуза.
79
«Синергетика – наука, исследующая процессы перехода сложных систем из неупорядоченного состояния в упорядоченное и вскрывающая такие
связи между элементами этой системы, при которых суммарное действие в
рамках системы превышает по своему эффекту простое сложение эффектов
действий каждого из элементов в отдельности. Синергетика в педагогике выступает как один из методологических принципов» (Воронин А.С.)
[52].
Главными посылками синергетического видения мира выступают следующие
тезисы: а) практически недостижимо жесткое обусловливание и программирование тенденций эволюции сложноорганизованных систем - речь может идти
лишь об их самоуправляемом развитии посредством верно топологически
конфигурированных резонансных воздействий; б) созидающий потенциал хаоса самодостаточен для конституирования новых организационных форм (любые микрофлуктуации способны порождать макроструктуры); в) любой сложной системе атрибутивно присуща альтернативность сценариев ее развития в
контексте наличия известной инерционно-исторической предопределенности
ее изменений в точках бифуркации (ветвления); г) целое и сумма его частей качественно различные структуры: арифметическое сложение исходных
структур при их объединении в целое недостижимо ввиду неизбежной интерференции сфер локализации этих структур, результирующейся в явных трансформациях сопряженного энергетического потенциала; д) неустойчивость трактуется как одно из условий и предпосылок стабильного и динамического развития - лишь такого рода системы способны к самоорганизации; е) мир может пониматься как иерархия сред с различной нелинейностью» [205].
Таким образом, синергетика выступает сегодня в качестве оснований
новой эпистемологии для исследования социально-гуманитарного знания, и
провозглашает, что любая социальная система является неравновесной, нелинейной, сложной и открытой. Следовательно, само по себе допущение существования понятия «синергетическое экологическое сознание» означает
восприятие познающим субъектом своей активности как возможности про-
80
тивостояния хаосу, беспорядку в системе, готовность учитывать нелинейные
сценарии поведения системы, принципы ее самоорганизации и устойчивости.
Научные исследования в этом направлении сегодня чрезвычайно актуальны,
поскольку характер стихийных бедствий, кризисных состояний, катаклизмов
естественных экосистем во многом описывается категориями синергетики.
Исходя из сказанного выше следует, что основными идеями коэволюционной
парадигмы выступают всеобщая гуманизация через обращение к духовным
ценностям и смыслам, а также восприятие экосферы через синергетическое
экологическое сознание.
В отношении методологии профессиональной деятельности и проектирования образа выпускника вуза, нам представляется актуальным выделить
понятие самосознания, в перспективе исследования экстраполируя его на задачи формирования эколого-профессиональной компетентности. «Самосознание – есть осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности (т.е. своего нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения)»
[256]. Под экологическим самосознанием нами понимается вся совокупность
представлений отдельной личности об этических нормах деятельности и поведения человека, обеспечивающих устойчивое сосуществование общества и
природы. С понятием «экологическое самосознание» неразрывно связано понятие «экологическая этика».
В начале ХХ века русский философ В.С.Соловьев, опираясь на работы
В.В.Докучаева, писал: «Естественные производительные силы почвы не безразличны – народ рано или поздно съедает землю, если не перейдет от первобытного хищнического хозяйства к искусственному или рациональному»…Эта «уже наступившая беда не есть частное и случайное явление, а роковое следствие общего (обнимающего, по крайней мере, большую половину
России) стихийного процесса, который, несомненно, будет ускорен беспечно-хищническим отношением населения к природе (вырубание лесов), а так-
81
же некоторыми благонамеренными, но необдуманными предприятиями
(осушение болот), но который теперь уже не может быть остановлен охранительными мерами… Медленно накоплявшиеся изменения климата и почвы,
заметные и прежде отдельным более внимательным наблюдателям, достигли
в настоящее время результата такой величины, которая бросается в глаза
всем, переступает, так сказать, порог общественного сознания» [342, с. 88].
Экологическая этика, представляя собой неотделимую часть этики как
учения о нравственности, направлена на созидательное и ответственное отношение человека к природе. «Экологическая этика, – пишет В.Р.Бганба, – изучает нравственное отношение человека к природе с целью гуманизации и гармонизации в системе отношений «человек – природа», «общество – природа».
Основное свойство, присущее экологической этике, связано с тем, что приоритетной в ней остается забота о природных условиях существования будущих
поколений» [21, с. 51].
В современной ситуации господства потребительского подхода в сознании общества положения экологической этики становятся особенно актуальными, поскольку выход из экологического кризиса, очевидно, определяется результатом морально-этического выбора человечества. Одним из основателей экологической этики или «этики Земли» выступает О.Леопольд:
«Развитие этики можно выразить не только через философские, но и через
экологические понятия. Этика в экологическом смысле – это ограничение
свободы действий в борьбе за существование» [173, с. 200]. Экологическая
этика О.Леопольда носит ярко выраженный холистический (целое как высшая ценность) оттенок, за что неоднократно подвергалась критике со стороны индивидуалистов – экологов (живой организм как высшая ценность). Вот
некоторые из высказываний О.Леопольда: «Коротко говоря, этика земли изменяет роль Homo sapiens с покорителя сообщества земли на его простого
члена и гражданина. Она подразумевает уважение к своим собратьям – членам, а также уважение к сообществу как к таковому». «Вещь является пра-
82
вильной, когда она склонна сохранять целостность, стабильность и красоту
биотического сообщества. Она является неправильной, когда она имеет противоположную тенденцию». «Для меня непостижимо, что этические отношения с землей могут существовать без любви, уважения и восхищения землей,
и высокого уважения к ее ценности. Под ценностью, конечно, я имею в виду
что-то гораздо более широкое, чем простая экономическая ценность; я имею
в виду ценность в философском смысле» [173, с. 200].
Наряду с О.Леопольдом основоположником учения об экологической
этике по праву считается А.Швейцер: «Определение этики представляется
мне таким: то, что поддерживает и продолжает жизнь, – хорошо; то, что повреждает и нарушает жизнь, – плохо. Глубокая и всеобщая этика имеет значение религии. Она и есть религия». «Человек овладевает природой, еще не
научившись владеть собой». «Этика – это безгранично расширенная ответственность по отношению ко всему живущему» [356].
Экологическая этика всегда являлась частью мировоззрения той или
иной общности людей, поскольку человек всегда в большой мере зависел от
природы. Сравнивая последовательные исторические периоды господства той
или иной идеологии в развитии западноевропейской культуры, можно констатировать, что зарождение экологической этики здесь происходило на идеях
антропоцентризма, следуя которым, человек провозглашал безграничную
власть над природой и прагматический характер взаимодействия с ней.
Иудео-христианская традиция провозгласила самоценность каждого
создания и значительно умалила роль человека в природе. Современными
обоснованными в содержательном отношении направлениями экологической
этики, а, по сути, типами экологического сознания людей, выступают биоцентризм и экоцентризм. Биоцентризм представляет собой индивидуалистически – ориентированную стратегию взаимоотношений человека и природы,
где человек является частью природы наравне со всеми другими живыми существами, самоценность каждого из которых провозглашается изначально.
83
Основной идеей экоцентризма является признание универсальной ценности целостности самой природы, биосферы, т.е. самоценность природы
выражена в целостно-внутреннем ее значении (холистический подход), а человек рассматривается здесь как обычный ее член и гражданин. Экоцентризм, несомненно, противопоставлен антропоцентризму в том своем значении, которое подчеркивает единство человека и природы, а не господство над
ней. В то же время, сравнивая экоцентризм и биоцентризм, следует отметить,
что экоцентризм лишен радикальных, на наш взгляд, идей относительно универсальной индивидуальной ценности каждого отдельного живого организма, включая человека.
Нормальное функционирование всей экосистемы (на любом природном
иерархическом уровне), ее способность к поддержанию гомеостатического
состояния является критерием ее жизнеспособности, устойчивости. Поэтому
высшую ценность представляет именно сама экосистема, включающая
огромное количество взаимосвязей между живой и неживой природой.
Следует отметить, что и в живой природе происходят различные, иногда довольно масштабные катаклизмы, нарушающие устойчивость природных экосистем (торнадо, цунами, извержения вулканов и т. п.) и на протяжении геологической истории таких событий было довольно много. Однако,
жизнь продолжает существовать, сохраняя и воспроизводя себя и условия
для своего существования. Не значит ли это, что антропогенные воздействия
на природу также можно отнести к временным вмешательствам, существенно
не могущим повлиять на функционирование экосферы в целом? Ученые –
экологи, анализируя эту точку зрения, пришли к выводам о временном и пространственном характере пертурбаций, влияющих на экосистемы; естественные катастрофы всегда локальны во времени и в пространстве, в то время как
антропогенное воздействие носит ярко выраженный глобальный характер.
Последнее обстоятельство влечет за собой серьезную ответственность, которая неминуемо включается в систему ценностей социальной этики, посколь-
84
ку напрямую затрагивает интересы и будущее самого человека.
В заключение, рассуждая об экологической этике, обратимся к системе
ценностей традиционных незападных природоохранных этик [164]. В этих
мировоззренческих религиозных системах отсутствует противопоставление
человека и природы, и, наоборот, провозглашается уважение ко всему живому, непричинение вреда, сохранение природы, а стратегия существования
человека рассматривается с позиции поиска путей гармонизации взаимоотношений с миром природы. Близким к понятию «экологическая этика» является понятие «экософия» – философское учение, характеризующее одно из
направлений в современном экологическом сознании, рассматривающее отношение человека к природе в интимно-личностном, этическом, эстетическом, религиозном аспектах. Экософия имеет ряд разновидностей. Для представителей глубинной экологии (А.Наесс, У.Андерсон, У.Фокс и др.) изменение взаимоотношений общества и природы начинается с изменения самой
структуры нашего «я». В рамках глубинной экологии предлагаются способы
слияния с природой: ритуальные формы действий, медитативные упражнения, пробуждение «эволюционной памяти», «эко-дыхательные» упражнения,
подключающие «я» человека к большому экологическому «Я». Человек
утрачивает индивидуальную свободу, подчиняясь душе природы, растворяясь в ней. Другая тенденция в экософии, персоналистическая экология, ориентирована на идею сотрудничества с природой, руководства природой, расширения возможностей природы. Зачастую она бывает связана с христианскими воззрениями, расширяя стремление христиан к собственному спасению до заботы о всем живом на Земле [312].
Таким образом, этическое сознание является основой для формирования экологического сознания и самосознания формирующейся в профессиональном отношении личности, основой ее личностно-профессионального
развития. В связи с этим актуальным и необходимым для исследования обозначенных выше проблем выступает современный акмеологический подход.
85
Акмеология (от греч. akme – высшая степень чего-либо, цветущая сила)
– «научная отрасль, изучающая феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и, особенно, при достижении
им наиболее высокого уровня в этом развитии» [355].
В последнее время активно разрабатывается новое научное и прикладное направление акмеологии, развивающееся на стыке экологии, экологии
человека, различных сфер психологии и акмеологии, педагогики, философии,
других научных дисциплин – экологическая акмеология. Это специальная
область акмеологических исследований, занимающаяся изучением экологических аспектов акмеологического процесса (процесса личностно-профессионального развития человека).
Экологическая акмеология представлена сегодня такими направлениями исследований как акмеологические аспекты формирования и развития
экологической культуры человека; экологические аспекты и технологии создания профессиональных сред; акмеологические аспекты профессиональной
подготовки специалистов в экологической и природоохранной сферах; культура и технологии принятия управленческих решений с учетом экологического аспекта и др.
Предметом исследования экологической акмеологии выступают закономерности, условия и факторы непрерывного становления экологической
культуры (компетентности) человека, а также пути достижения ее высшего
уровня субъектами профессиональной деятельности («акмеология экологической культуры»). Это направление обеспечено педагогическими разработками, прежде всего, в сфере формирования экологической культуры учащихся и педагогов (С.Н Глазачев, Н.М.Мамедов, В.А.Игнатьева и др.).
Для исследования проблем становления и развития экологической
культуры выпускника вуза данное научное направление (экологическая акмеология) имеет концептуальное значение, поскольку позволяет моделировать системную интеграцию экологической и профессиональной подготовки.
86
Эмерджентным результатом системной интеграции в результате моделирования в педагогической концепции формирования эколого-профессиональной компетентности личности выступают акмеологические инварианты
профессионализма.
В целом, проведенный анализ позволяет определить ведущую роль
компетентностного подхода в построении концептуальной модели процесса
формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза, установить тесную взаимосвязь компетентностного подхода с культурологическим, гуманистическим, синергетическим и
акмеологическим подходами.
Сделан вывод, что новое содержание экологического образования в гуманитарном вузе должно быть нацелено на формирование эколого-профессиональных компетенций, отражающих адаптированный социокультурный
опыт, ценностные ориентации, направлено на самоорганизацию студентов в
их личностно-профессиональном развитии. При проектировании процесса
формирования эколого-профессиональной компетентности студентов важно
также учитывать методологию экологического знания, а именно, такие его
принципы как опора на региональные проблемы (краеведческий принцип),
междисциплинарность, интегративность и т.д.
87
Выводы по главе 1
Проведенный анализ философско-педагогических, социально- и психолого-педагогических подходов, современных исследований в области развития экологической культуры и профессиональной компетентности обучающихся в системе высшего профессионального образования позволил сформулировать научную проблему формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, дать теоретико-методологическое обоснование компетентностного, онтологического, культурологического,
акмеологического
ракурсов
исследования
феномена
эколого-про-
фессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и определить
подходы к разработке концепции формирования эколого-профессиональной
компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза.
Проведенный анализ позволил сделать вывод о ведущей роли компетентностного подхода в интеграции процессов развития экологической культуры и профессиональной компетентности у специалистов гуманитарного
профиля. Методологическое значение имеет применение совокупности компетентностного, онтологического, культурологического и акмеологического
подходов и ряда герменевтических, синергетических и гуманистических идей
к проектированию модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза. Базовыми философскокультурологическими и психолого-педагогическими идеями, которые определяют методологию исследования феномена эколого-профессиональной
компетентности и процесса ее формирования в гуманитарном вузе, мы рассматриваем методологические положения онтологии, герменевтики, синергетики и гуманистической педагогики:
88
– идеи онтологического подхода о том, что образование есть форма социального человеческого бытия как становления, определили в диссертации
представления об эколого-профессиональной компетентности как результате
становления культурно предопределенного уровня мироосвоения, дающего
возможности конструировать свою деятельность, как результате актуализации
социоприродного бытия личности в своей профессиональной деятельности;
– положения герменевтической концепции о том, что понимание есть
нахождение новых ценностных смыслов в познании окружающей действительности, в мотивах деятельности (в том числе и профессиональной), в результате чего формируется эколого-профессиональное мировоззрение.
Идеи синергетики имеют базовое значение для формирования представлений об интеграции экологического и профессионального образования как системном процессе, направленном на саморазвитие, самоподдержание устойчивого состояния профессиональной готовности к эколого-ориентированной деятельности. Результатом интеграции выступает новое эмерджентное качество –
эколого-профессиональная компетентность личности.
Идеи гуманистического подхода обусловливают направленность концепции на актуализацию духовно-нравственной сферы личности в процессе
экологического и профессионального образования; усиление гуманитарной
направленности экологического образования и обеспечение реализации этой
направленности в будущей профессиональной деятельности.
В целом, в результате анализа философско-культурологических и психолого-педагогических оснований развития экологической культуры личности и реализации компетентностного подхода в образовании сформирована
методологическая база концепции формирования эколого-профессиональной
компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза.
89
Глава 2. Концептуальная модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
§ 1. Эколого-профессиональная компетентность выпускника гуманитарного вуза как интегративный феномен
Высшее профессиональное образование в современных условиях следует рассматривать как важнейшее звено в цепи непрерывного образования
личности – ее образования в течение всей жизни. «Лестница» развития личностной сферы человека – есть последовательное движение человека ко все
более высоким достижениям в своем образовательном уровне по следующим
ступеням, – отмечают С.Я.Батышев и А.М.Новиков: ступень достижения элементарной и функциональной грамотности; ступень достижения общего образования, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности; ступень профессиональной компетентности; ступень овладения
широко понимаемой культурой, когда человек не только осознает те материальные и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать свое личное
участие в развитии общества; ступень формирования индивидуального менталитета личности» [240, с. 10]. В общем виде этапы восхождения по пути
личностного развития они представляют в виде следующей логической цепочки: «грамотность (общая и функциональная) – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет» [240, с. 11].
В связи со сказанным выше, можно заключить, что профессиональная
компетентность есть условие и этап формирования общей культуры личности. Экстраполируя данный тезис на категории нашего диссертационного
исследования, определим, что эколого-профессиональная компетентность
специалиста выступает условием становления и развития его экологической
культуры в профессиональной сфере.
90
Ориентируясь на предмет нашего исследования, которым является педагогическая концепция формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза, рассмотрим существо
понятий «профессиональная компетентность специалиста» и «экологическая компетентность личности» для обоснования целей, задач и психологопедагогических условий их интеграции в образовательном процессе.
А. А. Вербицкий под профессиональной компетентностью выпускника
вуза понимает «интегральную содержательно-процессуальную характеристику личности, определяющую успех профессиональной деятельности и
ответственность за ее результаты» [44, с. 237]. Автор рассматривают феномен «профессиональной компетентности» в двух аспектах: общая профессиональная компетентность и специальная профессиональная компетентность. Под общей профессиональной компетентностью понимаются знания,
умения, навыки, способности, а также готовность их актуализировать в сфере определенной группы профессий (компетентности выпускника в сфере
научно-исследовательской,
проектно-конструктивной,
административно-
управленческой, производственной, педагогической деятельности). В свою
очередь, под специальной профессиональной компетентностью выпускника
вуза (квалификацией) автор понимает «степень и вид профессиональной
подготовки выпускника, наличие у него профессиональных компетентностей, необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности» [44, с. 237].
Профессиональная компетентность является результатом профессионального обучения специалиста в образовательном учреждении профессионального образования. Профессиональное образование рассматривается сегодня согласно Федеральному закону от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» как «вид образования, который направлен
на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирова-
91
ние компетенций определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии и специальности» [311]. Профессиональное
обучение в этом же законе определено как «вид образования, который
направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенций, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (определенных видов трудовой, служебной деятельности, профессий)» [311].
Руководствуясь действующими ФГОС ВПО [307; 308; 309] под профессиональной компетентностью выпускника вуза мы понимаем его способность и готовность к профессиональной деятельности, включающей владение на необходимом уровне общекультурными, общепрофессиональными,
профессиональными компетенциями, а также минимальный опыт деятельности в профессиональной сфере. Таким образом, компонентами профессиональной компетентности специалиста выступают группы компетенций (ОК
– общекультурные компетенции; ОП – общепрофессиональные компетенции; ПК – профессиональные компетенции), заключающие в себе потенциал
для формирования профессионально-значимых качеств личности, опыта
профессиональной деятельности и профессионально-предметных знаний
(личностно-ориентированный, практико-ориентированный и предметноориентированный уровни педагогического процесса).
О соотношении понятий «компетентность» и «компетенция» было
сказано выше. Применительно к текущему рассуждению, определим содержание понятия «экологическая компетенция». Под экологической компетенцией нами подразумевается совокупность взаимосвязанных требований
(знаний, умений, навыков, способов деятельности) к образовательному
уровню личности, позволяющих ей осуществлять эффективную экологоориентированную деятельность.
Необходимым этапом в обосновании сущности интеграции экологиче-
92
ского и профессионального образования является выделение структурных
компонентов компетентности, которые в обобщенном виде раскрывают
полноту как экологической, так и профессиональной компетентности.
В связи с этим, представляет интерес позиция А. А. Вербицкого и М.
Д. Ильязовой, представленная в работе «Инварианты профессионализма:
проблемы формирования» (2011) [44], в которой раскрыта инвариантная
структура компетентности субъекта профессиональной деятельности. Авторы под инвариантом профессиональной компетентности понимают структурно-функциональную систему, состоящую из следующих компонентов:
ценностно-смыслового, мотивационного, индивидуально-психологического,
инструментального, конативного. Ценностно-смысловой компонент рассматривается в качестве интегрального новообразования личности, имеющего ведущее значение в структуре инварианта профессиональной компетентности. Мотивационный компонент представляет собой совокупность
потребностей, мотивов, направленность личность, обеспечивающие стремление личности к продуктивной трудовой профессиональной деятельности.
Индивидуально-психологический компонент представлен в данной работе
как совокупность профессионально-важных качеств личности, необходимых
для выполнения профессиональной деятельности на нормативно заданном
уровне. Инструментальный компонент составляют общекультурные знания,
умения, навыки, а также опыт деятельности в соответствующей профессиональной сфере. Конативный компонент представляет собой механизм регуляции (управления процессом и оценивания результатов) субъектом своей
деятельности. Важно отметить позицию авторов, которые считают, что
именно конативный компонент «замыкает» все названные выше компоненты-компетенции в единый инвариант профессиональной компетентности.
А.В.Райцев в докторском диссертационном исследовании (2004) [244]
под профессиональной компетентностью понимает интегративную совокупность профессиональных и личностных качеств, наличие научных знаний,
93
умений, способствующих присвоению культуры социальной и экономической деятельности, культурно-нравственных ценностей, мировоззрения.
Н.К.Сергеев и В.В.Сериков (2013) [264] в качестве главных признаков
профессиональной компетентности понимают: особую роль данной деятельности в самореализации индивида; владение содержательным, подвижным и вариативным образом данной деятельности (ориентировочной основой деятельности); наличие опыта выполнения этой деятельности в условиях, отличных от тех, в которых она усваивалась, а также сформированность
у личности критериального механизма саморегуляции и самоконтроля.
В акмеологическом понимании А.А. Деркача, В.Зазыкина (2003) профессиональная компетентность представляет собой «главный когнитивный
компонент подсистем профессионализма личности и деятельности, сферу
профессионального ведения, круг решаемых вопросов, постоянно расширяющуюся систему знаний, позволяющих выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью» [3, с. 55].
Принимая во внимание все сказанное выше, а также учитывая основные положения философско-психологической теории деятельности, а также
содержание культурологического подхода в качестве основных концептов
компетентностной модели образовательного процесса, выделим следующие
структурно-функциональные компоненты феномена «компетентность»: мировоззренческий компонент; мотивационно-ценностный компонент; когнитивный компонент; деятельностно-практический компонент; рефлексивный
компонент.
Содержание структурно-функциональных компонентов представлено в
Таблице 1.
В концепции формирования эколого-профессиональной компетентности
в подготовке студентов гуманитарного вуза эколого-профессиональное
Таблица 1. Эколого-профессиональная компетентность (ЭПК) как результат
интеграции экологического и профессионального образования (компонентный
состав)
Структурно- Экологическое обра- Функциональные результаты
функциозование
комплексной интеграции
нальные
экологического и профессикомпоненты
онального образования
МировозОсознание себя в ка- Эколого-профессиональное
зренческий
честве субъекта раз- мировоззрение как
вития Природы.
компетенция осознания себя
в качестве субъекта развития
культуры, транслирующего
гуманитарные ценности и
смыслы.
Мотивационный
Мотивация как сочетание интересов, потребностей,
ценностных ориентаций,
побуждающих
к
осуществлению эколого ориентированной деятельности.
Эколого-профессиональная
мотивация как компетенция,
включающая совокупность
мотивов, побуждающих личность
к
экологопрофессиональной деятельности.
Когнитивный
Система экологических знаний:
 Эмпирические
знания
 Теоретические
знания
Система профессиональноориентированных экологических знаний как компетенция, включающая систему
эмпирических и теоретических конструктов, объединенных в экосистемную познавательную модель.
Деятельностнопрактический
Экологоориентированная деятельность как целенаправленная активность личности
по
практическому
применению экологических знаний в
решении экологических проблем, практическом улучшении
состояния окружающей среды.
Готовность
к
экологопрофессиональной деятельности
как
компетенция,
направленная на предварительную активизацию личности, включающую осознание своих целей, оценку
имеющихся условий, определение наиболее вероятных
способов эколого ориентированных действий в профессиональной (гуманитарной) сфере.
Профессиональное
образование
Осознание себя в качестве
субъекта
профессиональной
деятельности.
Мотивация
как
устойчивая система
интересов, потребностей и ценностных
ориентаций, способствующих успешной
профессиональной
деятельности специалиста.
Система профессиональных знаний: дескриптивные (описывающие) знания и
прескриптивные
знания (предписывающие).
Профессиональная
деятельность как целенаправленная активность личности в
профессиональной
(гуманитарной) сфере.
95
Рефлексивный
Рефлексия как процесс самопознания
личностью
своего
внутреннего психического состояния,
связанного с результатами
экологоориентированной
деятельности.
Способность
к
экологопрофессиональной рефлексии
как
компетенция,
направленная на осмысление
профессиональной деятельности в ее экологическом аспекте. Результатами экологопрофессиональной рефлексии выступают самооценка и
самокоррекция профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта.
Рефлексия как процесс самопознания
личностью
своего
внутреннего психического состояния,
связанного с результатами профессиональной деятельности.
образование представляет собой целенаправленный процесс формирования
экологической культуры специалиста в процессе его профессиональной подготовки.
Функциональные результаты комплексной интеграции экологического
и профессионального образования (Таблица 1): эколого-профессиональное
мировоззрение; эколого-профессиональная мотивация; система профессионально-ориентированных экологических знаний; готовность к экологопрофессиональной деятельности; способность к эколого-профессиональной
рефлексии формируются согласно педагогической концепции формирования
эколого-профессиональной компетентности личности в условиях проектирования обучающимися индивидуального эколого-профессионального образовательного пространства.
Рассмотрим более детально понятие эколого-профессионального образовательного пространства с целью обоснования его потенциала для интеграции структурно-функциональных компонентов экологического и профессионального образования (экологической и профессиональной компетентности). Проанализируем дефиниции «образовательное пространство» и «образовательная среда» с целью конкретизации их содержания и корректности
использования в ходе последующего рассуждения. Образовательное пространство являет собой часть пространства социального, которое может быть
определено как «социально освоенная часть природного пространства как
среды обитания людей, пространственно-территориальный аспект жизнедея-
96
тельности общества и предметного мира человека, характеристика социальной структуры общества с точки зрения «расположения» социальных групп и
слоев, «пространства» (условий, возможностей) их развития» [276]. В свою
очередь социальная (образовательная) среда включает «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и
деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает экономику,
общественные институты, общественное сознание и культуру. Социальная
среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение
человека – семью, трудовую, учебную и др. группы» [34].
Чем же отличается образовательная среда от образовательного пространства? Для ответа на этот вопрос обратимся к концепции образовательного пространства, разработанной учеными РАО под руководством
В.П.Борисенкова (2004) [38]. Под образовательным пространством авторы
концепции понимают единство территориально-предметной и смыслопорождающей деятельности, за счет чего преодолевается одностороннее представление о пространстве как о простой совокупности предметов объективной
реальности. В результате, считают авторы, раскрывается устойчивая связь
образовательного пространства с сознанием, культурно-исторической деятельностью. Образовательные системы разных типов и уровней организации
становятся частью целостного культурно-образовательного пространства, и
целенаправленно обогащаются соответствующим ценностно-смысловым
контекстом. Для более полного понимания сущности образовательного пространства авторы вводят понятие «метатекста». Метатекст определяет место
человека как концептообразующего элемента образовательного пространства: «Множество образовательных систем, определенным образом организованных с помощью метатекстовых описаний, еще не составляет образовательного пространства. Из совокупности образовательных систем метатекст
создает новую, более сложную и масштабную образовательную систему, которая становится образовательным пространством только тогда, когда от-
97
крывает перед человеком возможность занять в ней свое собственное, ему
одному принадлежащее место. В системе человеку указывают его место и
фактически делают невозможным его изменение. В пространстве он сам открывает свое место, собственную уникальность, неповторимость своей личности. Место человека делает образовательное пространство принципиально
открытым, подвижным, пластичным» [38, с. 253]. Согласно данной теории,
образовательное пространство предполагает обязательное взаимодействие
следующих элементов – «горизонта районирования», «метатекста» и «места
человека». «Горизонт районирования» структурно определяет множество образовательных систем различного уровня организации.
Наряду с представленной выше теорией образовательного пространства, в научно-педагогической литературе существует множество трактовок
понятия «образовательной среды». Приведем основные модели образовательной среды, представляющие интерес для нашего исследования.
Деятельностная модель (Т.Г.Ивошина [257]), в которой образовательная среда есть, по сути, условие для развития личности. Реализация данного
механизма предполагается через активизацию проблемно-проектной деятельности учащихся.
Антрополого-психологическая модель (В.И.Слободчиков [275]), в которой ведущая роль отдается субъект-субъектному взаимодействию учителя
и ученика, направленному на проектирование ресурсного потенциала образовательной среды, на усовершенствование ее структуры.
Эколого-психологическая модель образовательной среды (С.Д.Дерябо,
В.А.Ясвин [102]), основанная на принципах формирования экологического
(экоцентрического) сознания, экологического воспитания личности на основе
раскрытия внутреннего личностного потенциала обучающихся.
Обосновывая коммуникативно-ориентированную модель, В.В.Рубцов
[257], характеризует образовательную среду как форму сотрудничества
(коммуникативного взаимодействия), направленного на создание особых ви-
98
дов общности между всеми субъектами педагогического взаимодействия.
Образовательная среда, в данном случае, направлена на передачу норм жизнедеятельности общества через технологии педагогики сотрудничества.
Коммуникативно-развивающую модель (М.В.Наянова [200]) – характеризует реализация коммуникативных (с помощью диалога) и аксиологических (с помощью ценностных установок) свойств личности с помощью организации соответствующих модельных учебных ситуаций.
Психодидактическая модель образовательной среды (В.И.Панов [218])
разрабатывается в контексте идей развивающего обучения и представляет собой систему влияний и условий для раскрытия и реализации творческого потенциала личности учащихся. Модель основана на идее самоорганизации и саморазвития образовательной системы «учебный материал – учитель – ученик».
А.А.Вербицкий под образовательной средой понимает «совокупность политических, социальных, экономических, духовных, материальных, технологических и других условий деятельности и общения субъектов образовательного
процесса, влияющих на планирование и организацию деятельности, направленной на достижение образовательных целей» [44, с. 236].
Особое значение для проектирования образовательной среды имеет вопрос о ее компонентах. В работах А.В.Гагарина, В.И.Панова, В.А.Ясвина [55;
56; 218; 219; 345; 346 и др.] в эколого-образовательной среде выделяются социальный, пространственно-предметный, психодидактический (технологический) компоненты. Пространственно-предметный компонент составляют:
помещение, оборудование, материалы и т.п. материально-техническое обеспечение занятий; социальный компонент представляет собой пространство
межличностного взаимодействия между участниками педагогического процесса, а также типы этого взаимодействия; психодидактический компонент
составляет рефлексивная оценка психологических и дидактических оснований определения основных компонентов педагогической системы.
Из приведенных выше теоретических заключений (определений) нам
99
близка точка зрения, что социальная (образовательная) среда (образовательная система) включает, наряду с тождественными социальному (образовательному) пространству условия (возможности) для существования человека,
в то время как социальное (образовательное) пространство имеет своей характерной чертой условия (возможности) для развития личности.
Данный вывод согласуется, на наш взгляд, с мнением С.Н.Глазачева,
И.В.Вагнер [70] о том, что понятие «среда» и «пространство» не тождественны, при этом среда рассматривается как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство,
напротив, появляется в результате освоения субъектом этой данности. Логику этого рассуждения конкретизирует, на наш взгляд, и высказывание
Л.С.Выготского, в котором он придает активное деятельностное начало
субъектам воспитательного процесса, в ходе которого становится активна и
сама «среда» (в контексте нашего исследования - «пространство»), заключенная между ними: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль.
Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором… Если социальную среду
условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно
понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает
ее едва ли не самым гибким средством воспитания… Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» [54, с.176]. Таким образом,
условием существования образовательного пространства является «самодвижение», «саморазвитие», «самопроектирование» личности в отношении факторов окружающей его среды. Другими словами, личность, взаимодействуя с
частью образовательной среды, прежде всего, с той ее частью, к которой она
имеет доступ (как в физическом, так и в интеллектуальном смысле), сама
формирует т.н. контент пространства. Под последним мы понимаем процессуально-содержательную характеристику направленного взаимодействия
100
субъекта и среды. Здесь важно заметить, что в системе «личность – пространство – среда» посредством пространства трансформируется как среда
под воздействием личности, так и сама личность изменяется в ходе освоения
части среды. Данное утверждение справедливо в отношении методологической сущности экопедагогического подхода в целостном образовательном
процессе, поскольку корень «эко» этимологически подразумевает «дом»,
«жилище», «среда». Таким образом, субъект образовательного процесса,
неизбежно интериоризуя ценности и смыслы, транслируемые аттракторами
среды стремится к проектированию индивидуальной системы развитиявзаимодействия, т. е. к индивидуализированному пространству развития.
Дополняя ход нашего рассуждения, обратимся к позициям В.А.Ясвина
относительно процесса освоения субъектом окружающей его среды: «Под
образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а
также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [345, с. 14].
Опираясь на «теорию возможностей» Дж. Гибсона, В.А.Ясвин подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду
(«экологический мир» по Дж. Гибсону). Возможность – мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «…человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» [345, с. 15].
101
СРЕДА
ЛИЧНОСТЬ
СРЕДА
СРЕДА
ПРОСТРАНСТВО
ПРОСТРАНСТВО
СРЕДА
Рисунок 1. Соотношение средового и пространственного контента личности
в социальном (образовательном) процессе
Таким образом, выстраивая образовательный процесс, направленный
на интеграцию содержания экологического и профессионального образования с позиции проектирования индивидуального эколого-профессионального
образовательного пространства, нельзя не учитывать два главных фактора:
во-первых, данное образовательное пространство будет носить индивидуализированный характер («среда развития (обретения) индивидуальности» (В. И.
Панов, 2003), и преломляться сквозь призму личностных свойств, опыта
предшествующей деятельности, а также субъективных целей участников педагогического взаимодействия.
Мы согласны с мнением А.В.Гагарина, который рассматривает «эколого-ориентированную профессиональную образовательную среду как про-
102
странство социально-экологического образования студенческой молодежи,
продуктивного формирования профессиональной экологической культуры
будущего специалиста как качественного позитивного изменения его личности посредством ее включения в эколого-ориентированную деятельность, что
создает возможность для раскрытия еще непроявившихся эколого-ориентированных интересов и способностей студентов, и развития уже проявившихся; для развития способности студентов быть субъектами своего познавательного и личностно-профессионального развития, в том числе в экологических
областях знаний и умений; для развития экологического сознания субъектов
эколого-образовательного процесса в соответствии с их индивидуальными
особенностями и интересами» [56, с. 77]. Во-вторых, пространство развития
субъектов образовательной деятельности будет иметь контекстуальный ограниченный ракурс, исходя из возможностей самой среды.
Созвучно утверждение О.Н.Яницкого: «Как интенция социального познания, средовой подход означает стремление понять и реконструировать ту
сложную систему взаимодействий формального знания, экспертов, граждан и
изменяющегося контекста, складывающуюся в процессах формирования экологических решений. Данный подход означает замену формальной логики и
позитивной науки неформальными размышляющими рамками практически
ориентированного разума, т.е. рассуждением-в-контексте» [342, с. 122].
Важно отметить, что проектируя эколого-образовательное пространство, имеющее своей целью присвоение личностью, прежде всего, ценностного потенциала культуры через интеграцию экологического и профессионального образования, нельзя не учитывать включенность данной системы в
иерархию социокультурных систем разного уровня, в которой одновременно
существует личность, испытывая как непосредственное, так и опосредованное устойчивое влияние. Проиллюстрируем эту мысль на примере, который
приводит в своих исследованиях Ури Бронфенбреннер: он выделяет четыре
уровня организации социальной среды:
103
«1. Микросистема как комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой, включающей самого этого человека
(семья, школа, сверстники и пр.).
2. Мезосистема как совокупность влияющих друг на друга микросистем. Речь идет о взаимосвязях между семьей, школой, группой сверстников.
3. Экзосистема как расширение мезосистемы, охватывающее другие
специальные структуры, как формальные, так и не формальные, которые сами
не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается, или вбирают в себя их, тем
самым затрагивают, ограничивают или даже определяют происходящее.
4. Макросистема – преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие, как экономическая, социальная, образовательная, правовая и политическая системы, конкретными проявлениями которых
являются микро-, мезо- и экзосистемы» [39, с. 83].
Таким образом, образовательная среда как макросистема, представляет
собой потенциал для присвоения личностью культурного опыта.
Конфигурация нашего исследовательского интереса ориентирована на
возможности проектирования субъектом индивидуального эколого-профессионального образовательного пространства, используя потенциал интеграции экологического и профессионального образования в условиях гуманитарного вуза (Рисунок 2). Результатом комплексной системной интеграции
экологического и профессионального образования выступает формирование
эколого-профессиональной компетентности личности, имеющее своей непосредственной целью качественное изменение, преобразование самой экологопрофессиональной образовательной макросреды. Таким образом, экологопрофессиональная компетентность есть эмерджентное качество системной
интеграции экологического и профессионального образования специалиста в
результате проектирования индивидуального эколого-профессионального
образовательного пространства.
104
ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО
ЭКОЛОГО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
прямая и обратная связь
прямая и обратная связь
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МАКРОСРЕДА
ЭКОЛОГО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ
Критерии сформированности эколого-профессиональной
компетентности
Формирование экоФормирование професлогосионально важных (знапрофессиональной чимых) качеств личности,
направленности лич- определяемых специфиности
кой экологопрофессиональной деятельности
Формирование акмеологических инвариантов профессионализма
Рисунок 2. Проектирование индивидуального эколого-профессионального
образовательного пространства механизм интеграции экологического и профессионального образования студентов в гуманитарном вузе
105
Эколого-профессиональная компетентность личности позволяет констатировать ее потенциал для осуществления эффективной эколого-профессиональной деятельности.
Эмерджентными свойствами эколого-профессиональной компетентности выступают:
– эколого-профессиональное мировоззрение – система взглядов и
убеждений личности, основанная на гуманитарных ценностях экологической
культуры. Эколого-профессиональное мировоззрение понимается нами также
как компетенция осознания себя в качестве субъекта развития культуры,
транслирующего гуманитарные ценности и смыслы;
– эколого-профессиональная мотивация – как совокупность мотивов,
побуждающих личность к эколого-профессиональной деятельности. Доминирующим мотивом здесь выступает потребность личности в самореализации в профессиональной деятельности через самоопределение и самоактуализацию гуманитарного содержания экологической культуры;
– система профессионально-ориентированных экологических знаний
как компетенция, включающая систему эмпирических и теоретических конструктов, объединенных в экосистемную познавательную модель, главным
продуктивным свойством которой выступает гносеологическая основа для
выработки личностью экосистемного типа мышления и познания окружающей действительности;
– готовность к эколого-профессиональной деятельности как компетенция, направленная на предварительную активизацию личности, включающую
осознание своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее
вероятных способов эколого ориентированных действий в профессиональной
(гуманитарной) сфере;
– способность к эколого-профессиональной рефлексии как компетенция, направленная на осмысления профессиональной деятельности в ее экологическом аспекте. Результатами эколого-профессиональной рефлексии вы-
106
ступают самооценка и самокоррекция профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта.
§2. Концептуальные основания моделирования процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
Принимая во внимание ведущую роль компетентностного подхода для
решения задач моделирования процесса формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов в условиях гуманитарного
вуза, методологическую перестройку новых Федеральных государственных
образовательных стандартов высшего профессионального образования по
сравнению с предшествующими требованиями к качеству образованности
выпускников, с целью последовательного обоснования теоретического и методологического базиса для моделирования процесса формирования экологопрофессиональной компетентности личности, проведем краткий ретроспективный анализ отечественного экологического образования на разных уровнях образования в контексте поставленных нами исследовательских задач.
Экологическое образование – «целенаправленный, непрерывный и комплексный процесс обучения и воспитания граждан с целью формирования у
них экологической культуры, взаимодействия в системе «человек – общество
– природа»; процесс, направленный на формирование ценностных ориентаций и норм поведения (социально - ценного опыта) в области культурного
природопользования и охраны окружающей среды; процесс и результат
усвоения систематических знаний, умений и навыков в области воздействия
на окружающую среду, состояния окружающей среды и последствий изменения окружающей среды» [199, с. 8]. Термин введен на конференции, организованной Международным союзом охраны природы (МСОП) в 1970 г.
Отметим, что работы в области экологического образования и воспита-
107
ния ведутся в нашей стране уже около сорока лет. До 80-х годов ХХ столетия
ведущей образовательной целью являлось формирование человека (индивида) как личности, как субъекта деятельности, способного активно включаться
в общественные отношения и позитивно преобразовывать окружающий мир.
Несмотря на то, что признавалась необходимость формирования у обучающихся «психологии», которая бы позволила им расти «в гармонии с природой», экологическое воспитание, осуществляемое на основе деятельностного
подхода, представлялось только как «реальная деятельность учащихся, связанная с защитой и преобразованием окружающей среды» [55, с. 29]. С другой стороны, экологическое образование традиционно связывалось с эколого-биологическим просвещением. Экологическая воспитанность рассматривалась как обязательное следствие этого.
Современная реальность свидетельствует о недостаточной эффективности описанных выше подходов в достижении целей экологического образования и воспитания. Основания гуманистически-ориентированной образовательной деятельности по развитию экологического сознания лежат «в
принципиальном изменении характера отношений человека к природе, а поэтому особое значение приобретает поиск механизмов и средств преобразования мотивационно-потребностной сферы личности, соответствующих
установок и целей в ее преобразовательной деятельности, в практическом
взаимодействии с природной сферой, выработки готовности к определенному пониманию ее и поведению» [55, с.29].
В период 70-80-х годов ЭО в России приобретает междисциплинарный,
универсальный статус, что нашло свое отражение в следующих его принципах, сформулированных И.Д.Зверевым, И.Т.Суравегиной, А.Н.Захлебным и
др.: «…междисциплинарный подход в формировании экологической культуры учащихся; систематичность и непрерывность изучения экологического
материала; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе» [346, с. 41]. На основа-
108
нии предложенных принципов авторами были выявлены специфические задачи ЭО: усвоение ключевых идей, понятий и научных фактов о природе, что
позволяет определять оптимальное воздействие человека на природу сообразно ее законам; понимание материальной и духовной ценности природы
для общества и отдельного человека; овладение практическими знаниями и
умениями изучать и оценивать состояние окружающей среды, принимать
правильные решения по ее улучшению, предвидеть возможные последствия
своих действий и не допускать негативных воздействий на природу во всех
видах трудовой деятельности и др.
Во второй половине 80-х годов целью экологического образования становится формирование экологической культуры и забота о защите природной
среды. В 90-е годы передовыми исследователями в области формирования
экологической культуры (С.Н.Глазачев, И.И.Мазур, О.Н.Козлова, И.Н.Пономарева и др.) на основе идей Н.Н.Моисеева, Д.С.Лихачева цель экологического образования представляется как формирование личности, способной
обеспечить коэволюцию человека и биосферы. «Коэволюция биосферы и общества представляется как их совместное развитие, как диалектическое единство адаптирующей и адаптивной функций, соединение их в эффективную систему экологической деятельности, что является существенной чертой формирования ноосферы, абсолютно необходимым условием сохранения человека
на Земле» [146, с. 14].
Эволюция ЭО в образование для устойчивого развития (ОУР) отражает
содержание нового витка развития международного общественного сознания, направленного на создание условий для преодоления глобального экологического кризиса. Более детально о концепции УР и ее основных принципах говорилось в Главе I.
Рассмотрим более подробно проблему соотношения понятий «экологическое образование» и «образование для устойчивого развития».
В главе 36 «Содействие просвещению, информированию населения и
109
подготовке кадров» «Повестки дня на ХХI век» декларируется переориентация просвещения на устойчивое развитие, а именно: «Просвещение, включая
формальное образование, повышение информированности населения и профессиональную подготовку, следует признать в качестве процесса, с помощью которого человек и общество могут в полной мере раскрыть свой потенциал. Просвещение имеет решающее значение для содействия устойчивому развитию и расширения возможностей стран в решении вопросов окружающей среды и развития. Хотя базовое образование обеспечивает основу
для любой формы просвещения по вопросам окружающей среды и развития,
последнее необходимо признать в качестве существенно важной части процесса познания. Как формальное, так и неформальное образование являются
незаменимыми факторами для изменения подходов людей, с тем, чтобы они
имели возможность оценивать и решать стоящие перед ними проблемы в области устойчивого развития. Они также имеют решающее значение для обеспечения информированности по вопросам экологии и этики, формирования
ценностей и подходов, привития навыков и поощрения поведения, совместимого с устойчивым развитием и в целях обеспечения эффективного участия
населения в процессе принятия решений» [233]. Таким образом, понятие
«образование для устойчивого развития (ОУР)» предложено в 1992 г. по
итогам конференции в Рио-де-Жанейро.
Европейская экономическая комиссия (ЕЭК) ООН в 2005 г. определила
следующие задачи, необходимые для реализации ОУР:
« – обеспечение того, чтобы механизм политики, нормативно-правовая
база и организационные основы служили опорой для ОУР;
– содействие устойчивому развитию через посредство формального и
неформального обучения и просвещения;
– освоение педагогами знаний, позволяющих включать вопросы устойчивого развития в преподаваемые ими предметы;
– обеспечение доступности учебных средств и учебно-методических
110
пособий по ОУР;
– содействие научным исследованиям в области ОУР и развитию ОУР;
– укрепление сотрудничества в области ОУР на всех уровнях в пределах региона ЕЭК ООН» [283].
Каково соотношение экологического образования (ЭО) и образования
для устойчивого развития (ОУР)? Очевидно, что образование для устойчивого развития, исходя из приведенного выше его содержания намного шире
собственно экологического образования, поскольку оно включает в себя закономерности не только естественных наук, но и социально-гуманитарное
знание. В Стратегии ЕЭК ООН дано следующее видение проблемы соотношения ЭО и ОУР: «ОУР все еще продолжает формироваться в качестве обширной и всеобъемлющей концепции, охватывая связанные между собой
экологические, экономические и социальные проблемы. Она расширяет концепцию экологического образования (ЭО), которая во все большей степени
ориентируется на широкий круг вопросов развития. ОУР также охватывает
различные элементы образования по проблемам развития и элементы других
тематических форм образования» [29].
57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН, выполняя положения «Повестки 21», объявила десятилетие 2005 – 2014 гг. декадой образования для
устойчивого развития. Ведущей организацией по проведению Декады является ЮНЕСКО. Декада стартовала 1 января 2005 г. и финиширует 31 декабря
2014 г. В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН при активном
участии России приняла стратегию в области образования в интересах устойчивого развития. Таким образом, можно констатировать тот факт, что ЭО
эволюционировало в экологическое образование для устойчивого развития
(ЭОУР), перенеся свое видение системы взаимодействия «общество – личность - природа» на актуальные аспекты социально-гуманитарного знания,
тем самым усиливая значимость и увеличивая внимание к решению глобальных экологических проблем со стороны международной общественности.
111
Анализируя представленный выше текст, следует отметить смысловой акцент, ориентированный на важность экологизации всех уровней и направлений образования. В этой связи следует поставить ряд проблем, связанных с
выработкой содержания и принципов ЭОУР, рассматривая его в аспекте новой экосистемной методологии образования. Под последним подразумевается новый способ мышления, экологический подход как новая эпистемология,
как экодидактика, основанная на системном принципе познания с учетом закономерностей функционирования экосистем – «экосистемная познавательная модель» [176, с.61]. Нельзя не отметить особую важность психологических исследований экологического сознания и мышления, связанных с разработкой альтернативных гносеологических моделей изучения мира природы
[219, с. 64].
Однако, мы считаем, что в целом не изменились основные цели и принципы, присущие как экологическому образованию, так и ЭОУР, а именно,
ориентирование на формирование экологической культуры личности через
нравственно-духовное преобразование, через изменение экологического сознания и способа экологического мышления, а значит и через совершенствование экологического поведения и экологической деятельности. Другими словами, целью ЭОУР в настоящее время является формирование экологической
компетентности личности как способности и готовности к экологической деятельности, основанной на принципах экологической культуры в интересах
общества и самого себя. Под экологической деятельностью мы понимаем «все
виды и формы деятельности человека, связанные с рациональным решением
экологических проблем, экологизацией экономики и всей социальной деятельности. Прежде всего, экологическая деятельность предполагает «материальную деятельность людей по сохранению и улучшению окружающей среды,
а также духовную деятельность, связанную с развитием экологической культуры личности, развитием ее экологического сознания» [146, с. 6].
Таким образом, за последние несколько десятилетий произошла смена
112
целей экологического образования, прежде всего, в направлении развития его
(ЭО) личностно-деятельностного компонента, а именно, от природоохранительного просвещения, формирования экологической ответственности личности до формирования способности учащегося «… самостоятельно переносить и комплексно применять общеучебные умения и предметные знания для
проектирования и организации экологически безопасной жизнедеятельности
(действий, поведения) в учебных (модельных) социально проблемных экологических ситуациях в интересах устойчивого развития, здоровья человека и
безопасности жизни» (А.Н.Захлебный, Е.Н.Дзятковская) [120, с. 5]. Не вызывает сомнений практикоориентированность новых целей, их направленность
на формирование умения решать проблемы, планировать свою деятельность
в мало предсказуемых, быстро меняющихся условиях. Смена целей экологического образования продиктована объективной сменой парадигм образования, что нашло свое отражение в принятии Россией в 2005 году международных обязательств о вхождении в европейское образовательное пространство
и подписании Европейской стратегии «Образование в интересах устойчивого
развития». Согласно этому документу подписавшие его стороны «...обязуются ориентироваться на исторически неизбежную смену целей образования. В качестве стратегической цели декларируется смена образовательной
парадигмы – переход от передачи знаний и навыков, необходимых для жизни
в современном глобализующемся обществе, к опережающей модели образования. Новая социальная функция такого образования – формировать у подрастающего поколения готовность действовать и жить в мало предсказуемом
будущем мире, в быстро меняющихся экологических и социально-экономических условиях» [120, с. 3].
Кратко рассмотрим ступени современного экологического образования
в России. Процесс экологического образования начинается в дошкольных
образовательных учреждениях и представляет собой целенаправленное формирование эмоционально-положительного отношения воспитанников к
113
окружающему миру. Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте
является игра, которая обеспечивает удовлетворение ребенком познавательного интереса. Как пишет Н.А.Бирюкова, «…в игре ребенок не только уточняет и закрепляет полученные знания, но и эмоционально переживает знакомые явления и ситуации, у него возникает потребность воздействовать на
окружающий мир. Знания, приобретенные путем игры, направляемой педагогом, помогают сформировать у детей правильное «миропредставление»,
включающее его в окружающий мир не как хозяина, а как участника естественного процесса. Важно, что в процессе дидактических игр в комплексе
могут решаться задачи эколого-эстетического, умственного, нравственного
воспитания, всестороннего развития детей; игра является важным средством
воспитания моральных чувств и представлений, нравственных поступков и
культуры поведения» [26, с. 37].
Проблема содержания школьного экологического образования решается в настоящее время в следующих основных направлениях:
1. «Однопредметная модель» - содержание экологического образования заключается в структуре отдельного предмета «Экология».
2. «Многопредметная модель», которая основывается на экологизации
содержания традиционных школьных предметов как естественнонаучного,
так и гуманитарного профиля. Под экологизацией (в узком смысле) следует
понимать процесс органического проникновения идей, понятий и принципов
учения об окружающей среде в содержание учебных дисциплин. Вызывает
интерес, что в настоящее время учеными разработано понятие «глубокой
экологизации» [141, с. 41], представляющей собой слияние предметного и
экологического содержания в единую образовательную область. Рассматривая понятие экологизации, необходимо выделить, на наш взгляд, ее слабые и
сильные стороны с целью создания объективного взгляда на исследуемый
вопрос. А именно, преимущества экологизации различных дисциплин заключаются во всестороннем изучении экологических проблем ввиду рассмотре-
114
ния их с точек зрения разных областей знания. С другой стороны, следует
указать на дискретность экологической картины мира из-за отсутствия единой содержательно-методической базы в лице отдельного предмета. Отсюда
возникает необходимость разработки системы межпредметных связей, обеспечивающих получение учащимися глубоких экологических знаний.
3. «Смешанная модель» содержания экологического образования.
Смешанная модель заключается во введении специального курса «Экология»
с одновременной экологизацией других учебных предметов, проведением
дополнительных занятий (мероприятий) экологической направленности.
Согласно действующим ФГОС основного общего образования [310]
установлены требования к личностным результатам освоения обучающимися
основной образовательной программы основного общего образования, в том
числе «п.9. Формирование основ экологической культуры, соответствующей
современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях» [310, с. 6]. К метапредметным результатам
освоения основной образовательной программы, согласно ФГОС относится
«п.12. Формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации» [310, с. 7]. В качестве освоения предметных результатов основной образовательной программы в разделе «Общественнонаучные предметы» говорится «о необходимости владения экологическим
мышлением, обеспечивающим понимание взаимосвязи между природными,
социальными, экономическими и политическими явлениями, их влияния на
качество жизни человека и качество окружающей среды» [310, c.10]. В разделе «География»: « п. 8. Формирование представления об особенностях деятельности людей, ведущей к возникновению и развитию, или решению экологических проблем на различных территориях и акваториях, умений и
навыков безопасного и экологически целесообразного поведения в окружа-
115
ющей среде» [310, с. 13]. В разделе «Естественнонаучные предметы» ФГОС
основного общего образования призывает обеспечить «воспитание ответственного и бережного отношения к окружающей среде; овладение экосистемной познавательной моделью и ее применение в целях прогноза экологических рисков для здоровья людей, безопасности жизни, качества окружающей среды; осознание значимости концепции устойчивого развития» [310,
c. 16].
Таким образом, можно констатировать, что в настоящее время на законодательном уровне созданы необходимые условия для реализации задач
экологического образования в средней школе. В системе современного экологического образования школьников четко просматриваются два направления:
эколого-этическое (преимущественно в начальной и основной школе) и социально-экологическое (в старшей школе).
Однако, проблема содержания экологического образования в высшей
школе сегодня остается очень актуальной, поскольку требования к уровню
образованности современного специалиста с высшим образованием постоянно растут, а без системы экологических знаний будущая профессиональная
деятельность может принести отрицательный общественно значимый результат. Вот как описывает состояние экологического образования в настоящее
время в высшей школе В.А.Ясвин: «Для студентов высшей школы практически не существует концептуально и содержательно выстроенной системы
экологического образования, за исключением отдельных предметов в учебных планах высших школ. Но даже когда эти предметы есть, они чаще всего,
носят узкопрофессиональную направленность, а в учебных программах по
другим предметам экологические проблемы если и присутствуют, то представлены фрагментарно и в скромном объеме» [346, с. 36].
Н.А.Бирюкова [26] выделяет следующие основные направления экологического образования в современной высшей школе: 1.Эколого-теоретическое направление. 2.Гуманитарное направление. 3.Натуралистическое
116
(практическое) направление. 4. Методическое направление (наиболее важное
для будущих педагогов). Автор подчеркивает, что при видимом широком
спектре направлений экологического образования в высшей школе, существует проблема достижения профессионально-ориентированных целей, связи с практической деятельностью в ходе изучения дисциплин экологической
направленности, особенно для студентов педагогических специальностей и
направлений подготовки.
Принимая во внимание требования ФГОС ВПО, направленного на
освоение системы общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и
профессиональных (ПК) компетенций в современных условиях в качестве
основы для моделирования содержания эколого-профессионального образования в гуманитарном вузе, приведем примеры содержания соответствующих компетенций (в соответствии с ФГОС ВПО [307]:
1.
ОК – 3 Способность понимать значение культуры как формы че-
ловеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности,
диалога и сотрудничества;
2.
ОК – 4 Способность использовать знания о современной есте-
ственнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности;
3.
ОПК – 2 Способность использовать систематизированные теоре-
тические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических
наук при решении социальных и профессиональных задач;
4.
ОПК – 4 Способность нести ответственность за результаты своей
профессиональной деятельности;
5.
ПК – 2 Способность решать задачи воспитания и духовно-
нравственного развития личности обучающихся;
6.
ПК-5 Способность использовать возможности образовательной
среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и
117
обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, из сказанного выше можно заключить, что компетентностный подход в полной мере направлен на деятельностные профессионально-ориентированные результаты обучения, предоставляет широкие возможности для экологизации содержания как профильных, так и непрофильных дисциплин, может быть направлен на интеграцию содержания экологического и профессионального образования.
В связи с этим нам представляется возможным определить содержание
ведущих концептуальных подходов к моделированию процесса и результатов формирования и развития эколого-профессиональной компетентности
студентов в гуманитарном вузе в рамках педагогической концепции.
Синергетический и онтологический подходы представляют собой основу для моделирования последовательного процесса системной интеграции
экологического и профессионального образования студентов гуманитарного
вуза. В §1 Главы II обоснована сущность эколого-профессиональной компетентности как интегративного феномена. Следующим шагом, подтверждающим эти выводы, становится моделирование процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
в гуманитарном вузе,
принимая во внимание ожидаемый синергетический (эмерджентный) эффект
от интеграции компонентов эколого-профессионального образования. Областью исследования синергетики выступают «процессы перехода сложных
систем из неупорядоченного состояния в упорядоченное и вскрывающая такие связи между элементами этой системы, при которых их суммарное действие в рамках системы превышает по своему эффекту простое сложение
эффектов действий каждого из элементов в отдельности» [149].
Под интеграцией (от лат. integer - полный, цельный, ненарушенный), в
свою очередь, понимается «процесс, или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства» [313].
Таким образом, целью системной (синергетической) интеграции эко-
118
логического и профессионального образования в концепции формирования
эколого-профессиональной компетентности студентов выступает создание
педагогических условий для появления синергетического эффекта в образовательной системе гуманитарного вуза.
Комплексной задачей системной интеграции экологического и профессионального образования следует считать выработку уровневой классификации и типологии эколого-профессиональной компетентности как состоявшегося интегративного феномена.
Результатами системной интеграции экологического и профессионального образования выступают: эколого-профессиональное мировоззрение;
эколого-профессиональная мотивация; система профессионально-ориентированных экологических знаний; эколого-профессиональная деятельность;
эколого-профессиональная рефлексия (Таблица 1).
Последовательные этапы интеграции экологического и профессионального образования включают в себя аккультурацию, коадаптацию и синергию, содержание которых будет описано в §2 текущей главы.
В целях осуществления корреляционного принципа и выполнения объективного требования адекватности модели нами использовался онтологический подход к моделированию этапов интеграции экологического и профессионального образования, основанный на последовательном освоении обучающимся «уровней сложности бытия» (по О.С.Анисимову, С.Н. Глазачеву,
2012) (Таблица 2): «удовлетворение жизненных индивидуальных потребностей»; применение критериев в согласовании для разрешения конфликтов
(«социокультурная динамика»); реализация и разработка норм преобразования чего-либо для получения продуктов («деятельность»); разработка, удержание и совершенствование высших критериев согласования («культура»);
поиск и использование высших оснований бытия, «первооснований», для
выявления требований к универсумально адекватному бытию в локализованных секторах универсума («духовная сфера»)» [12, с. 12].
119
Акмеологический подход реализован в нашем исследовании как основа
для моделирования этапов личностно-профессионального развития будущего
специалиста-профессионала, а именно: этапа аккультурации, в результате чего формируется эколого-профессиональная направленность личности; этапа
коадаптации, в результате чего происходит развитие профессионально важных качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности; этапа синергии, в результате чего происходит развитие акмеологических инвариантов профессионализма.
Следует отметить, что в общем виде логика становления экологопрофессиональной компетентности выпускника вуза подчинена логике последовательного развития единой «лестницы уровней развития профессиональной
деятельности» (по О.С.Анисимову, С.Н. Глазачеву [12, с.12]) (Таблица 2).
Культурологический и компетентностный подходы при решении задач моделирования выступили основой для выделения компонентов экологопрофессиональной компетентности (мировоззренческого, мотивационного,
когнитивного, деятельностно-практического и рефлексивного), обоснования
дидактических
принципов
и
условий
реализации
компетентностно-
ориентированного образования, направленного на формирование экологопрофессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.
Таблица 2. Этапы интеграции экологического и
профессионального образования в логике онтологического подхода
Этапы интеграции экологического и профессионального образования
Этапы освоения личностью «уровней сложности бытия»
Результаты прохождения этапов интеграции
АККУЛЬТУРАЦИЯ
 удовлетворение жизненных индивидуальных потребностей («жизнедеятельность» или десоциализированное бытие), согласование
способов взаимоприемлемого удовлетворения потребностей как
 формирование эколого-профессиональной
направленности личности
120
условие преодоления конфликта с
последующим выполнением требований к участникам согласованного взаимодействия («социодинамика»)
 применение критериев в согласовании для разрешения конфликтов
(«социокультурная динамика»)
КОАДАПТАЦИЯ
СИНЕРГИЯ
 реализация и разработка норм
преобразования чего-либо для получения продуктов («деятельность»)
 разработка, удержание и совершенствование высших критериев
согласования («культура»)
 поиск и использование высших
оснований бытия, «первооснований», для выявления требований к
универсумально адекватному бытию в локализованных секторах
универсума («духовная сфера»)
 развитие профессионально-важных качеств личности, определяемых спецификой экологопрофессиональной
деятельности
 формирование акмеологических инвариантов профессионализма
В ходе практической профессионально-педагогической деятельности,
имеющей целью повышение уровня экологической культуры студентов в гуманитарном вузе, нами было выявлено, что реализация компетентностного
подхода к гуманитарному образованию позволяет студенту формировать индивидуальное эколого-профессиональное пространство, организуя свой личный опыт и проектируя свою эколого-профессиональную компетентность.
В практическом отношении компетентностный подход представляет собой основу для моделирования и проектирования новой дидактической системы эколого-профессионального образования, построенной на принципе культуроцентрированности.
121
§3. Модель формирования эколого-профессиональной компетентности
студентов в условиях гуманитарного вуза
Принимая во внимание преемственность этапов теоретической разработки предмета исследования, нами была поставлена задача моделирования
процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза. Моделирование представляет собой теоретический
метод, основанный на обобщении, абстрагировании и идеализации исследуемых процессов. Модель есть результат моделирования, аналог действительности, идеальная конструкция изучаемого процесса, обладающая потенциалом
оптимизации объекта моделирования. Модель, по определению А.М.Новикова,
есть «вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте» [207, с. 89].
Рассмотрим основные требования, предъявляемые к моделям вообще.
Первым требованием к создаваемой модели является ее ингерентность,
то есть, как пишет А.М. Новиков «достаточная степень согласованности создаваемой модели со средой, чтобы создаваемая модель была согласована с
культурной средой, в которой ей предстоит функционировать, входила бы в
эту среду не как чужеродный элемент, а как естественная составная часть»
[207, с. 89]. Второе требование – простота модели и третье требование,
предъявляемое к модели – ее адекватность. Адекватность модели направлена
на достижение заданной цели деятельности в соответствии с принятыми
критериями и показателями. В настоящее время в педагогической исследовательской культуре отсутствует единая позиция по поводу универсальных
подходов к моделированию педагогической деятельности. Это связано, на
наш взгляд, прежде всего, со сложностью объекта моделирования, с многофакторностью гуманитарно-ориентированной педагогической системы, с
творческим характером педагогической деятельности.
122
Модель формирования эколого-профессиональной компетентности
студентов в условиях гуманитарного вуза включает в себя целевой, содержательный, технологический и диагностический модули, а также характеризуется наличием потенциала для выполнения философско-методологической,
профессионально-прогностической (акмеологической) и проектировочнотехнологической функций. Модель является результатом моделирования –
идеальным образцом процесса формирования эколого-профессиональной
компетентности личности и его результатов. В процессе моделирования
осуществлялось выстраивание логики процесса формирования экологопрофессиональной компетентности личности на основе системной интеграции содержания компонентов экологического и профессионального образования, а также с учетом объективной последовательности этапов личностнопрофессионального развития специалиста.
Целевой модуль включает в себя цель и задачи процесса формирования
эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза, которые тесно взаимосвязаны с проектируемыми результатами
изучаемого процесса.
Содержательный модуль теоретической модели представляет собой содержание образовательного процесса и последовательных этапов интеграции
экологического и профессионального образования и включает в себя процесс
формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, который заключается в последовательном формировании
эколого-профессиональной направленности личности, ее профессионально
значимых качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, формированием акмеологических инвариантов профессионализма, и выражен в комплексе образовательных модулей и программ, интегрируемых в процесс профессиональной подготовки. В рамках реализации содержания модели формирования эколого-профессиональной компетентности
студентов в условиях гуманитарного вуза в Главе III .представлено описание
123
авторских образовательных программ для студентов «Социально-экологическое проектирование в образовании», «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Экология», «Основы экологической культуры», а также
образовательной программы для системы дополнительного профессионального образования учителей города Москвы «Экологическая компетентность
личности в профессиональной педагогической деятельности», направленных
на экологизацию гуманитарного содержания подготовки специалистов через
проектирование деятельностных результатов профессиональной подготовки
(системы общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных
компетенций); создания эколого-профессионального образовательного пространства, представляющего собой гуманитарную технологию обогащения и
расширения творческого потенциала образовательных возможностей, самостоятельно выбирая и осваивая которые обучающийся проектирует свое
индивидуальное образовательное пространство (учебное проектирование с
учетом экологического аспекта профессиональной деятельности; участие в
работе студенческого научного общества; самостоятельный выбор тематики
и технологий выполнения творческих заданий экологической направленности и т. д.).
Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
построено с учетом сформиро-
ванных представлений о феномене эколого-профессиональной компетентности личности, его структурно-функциональных компонентов: эколого-профессионального мировоззрения; эколого-профессиональной мотивации; системы профессионально-ориентированных экологических знаний; готовности к эколого-профессиональной деятельности и к эколого-профессиональной рефлексии.
Согласно теоретической модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза этапы интеграции экологического и профессионального образования включают в се-
124
бя:
1. Аккультурацию (англ., acculturation от лат. ad - к и cultura - образование) – процесс сближения, схождения (в разном смысле), компромисса, стабилизации. Представляет собой процесс первичного сближения компонентов
экологического и профессионального образования (мировоззренческого, мотивационного, когнитивного, деятельностно- практического, рефлексивного)
в результате взаимопроникновения культурных аспектов их содержания. Результатом
этапа
аккультурации
является
формирование
эколого-
профессиональной направленности личности.
Под эколого-профессиональной направленностью личности мы понимаем начальный качественный результат интеграции экологического и профессионального образования (первичное сближение мировоззренческого, мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, рефлексивного
компонентов в результате их экологизации). Данный этап интеграции характеризуется следующими показателями личностно-профессионального развития специалиста:
 потребность в самореализации через эколого-профессиональную деятельность (интеграция рефлексивного компонента);
 стремление к повышению квалификации в области экологической
культуры (интеграция мотивационного компонента);
 способность и готовность к инновационной, самостоятельной проектной эколого-профессиональной деятельности (интеграция деятельностнопрактического компонента);
 накопление объема экологических знаний (интеграция когнитивного
компонента).
В разработанной модели формирования эколого-профессиональной
компетентности студентов гуманитарного вуза формирование эколого-профессиональной направленности личности характеризует «низкий» и «очень
низкий» уровни сформированности эколого-профессиональной компетентно-
125
сти и соответствующие им «профессиональный антропоцентрический незавершенный» и «профессиональный антропоцентрический сформированный»
типы эколого-профессиональной компетентности (Таблица 3).
2. Коадаптацию (от лат. со - вместе и adaptare – приспособлять) – общее
и взаимное приспособление объектов к изменившимся условиям. Представляет собой процесс приспособления личностью полученного в результате аккультурации социокультурного опыта к общепрофессиональным задачам
обучения. Результатом этапа коадаптации выступает развитие профессионально-важных качеств личности, определяемых спецификой
эколого-
профессиональной деятельности.
Профессионально важные (значимые) качества личности – это отдельные динамические свойства личности, отдельные психические и психомоторные свойства (выраженные уровнем развития соответствующих процессов), а
также физические качества, соответствующие требованиям к человеку со стороны определенной профессии и способствующие успешному овладению этой
профессией. Профессионально важные (значимые) качества личности являются одним из важнейших факторов профессиональной пригодности, они не
только косвенно характеризуют определенные способности, но и органически
входят в их структуру, развиваясь в процессе обучения и деятельности [105].
Определим специфику эколого-профессиональной деятельности будущего
специалиста гуманитарной сферы, выделяя объекты профессиональной деятельности в гуманитарной, технической и естественной областях. Объектом
гуманитарной сферы выступает человек как социальное существо; объектом
технической сферы выступает техника; объектом естественной сферы профессиональной деятельности выступает природа. Таким образом, результатом
профессиональной деятельности специалиста гуманитарной сферы выступает
духовная культурно – обусловленная реальность (в противоположность материальной культурно-обусловленной реальности и природе), насыщенная ценностями, нравственными императивами, законами, традициями, семантиче-
126
скими правилами и т.д. В свою очередь, эколого-профессиональная деятельность как форма активности личности, направленная на познание и преобразование себя и окружающей действительности с учетом универсальных экологических принципов, формирует нравственно-экологическое культурное пространство. В связи с этим, на первый план в качестве профессиональноважных качеств личности, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности выступают: гуманность (включая эмпатийность);
антиципация как предвидение результатов эколого-профессиональной деятельности; креативность; высокая мотивация достижений; ответственность за
результаты эколого-профессиональной деятельности.
Таким образом, формирование профессионально важных качеств,
определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, представляет собой второй этап системной интеграции экологического и профессионального образования – коадаптацию (Таблица 3) - процесс приспособления личностью полученного в результате аккультурации (начального этапа
интеграции) социокультурного опыта к общепрофессиональным задачам
обучения.
В рассматриваемой модели формирования эколого-профессиональной
компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза формирование
профессионально важных (значимых) качеств личности, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, характеризует «средний»
уровень сформированности эколого-профессиональной компетентности и
соответствующие ему «профессиональный экоцентрический сформированный» и «профессиональный экоцентрический незавершенный» типы эколого-профессиональной компетентности.
3. Синергию (от греч. Synergeia - сотрудничество, содружество) – новое
эмерджентное качество системного взаимодействия.
Представляет собой процесс и результат актуализации личностью ценностей и смыслов экологической культуры в профессиональной деятельности. Ре-
127
зультатом этапа выступает формирование акмеологических инвариантов профессионализма
(эколого-профессиональной
самоорганизации,
эколого-
профессиональной саморегуляции, эколого-профессионального саморазвития)
будущего специалиста гуманитарной сферы.
Акмеологические инварианты профессионализма характеризуют высокий уровень сформированности эколого-профессиональной компетентности
личности и представляют собой качества и умения (компетенции) профессионала, обеспечивающие высокую продуктивность и стабильность экологопрофессиональной деятельности.
Согласно А.А.Деркачу и В.Г.Зазыкину [3] акмеологические инварианты
профессионализма, в общем смысле, - это основные свойства, качества и
умения профессионала, обеспечивающие высокую эффективность и стабильность деятельности, независимо от ее содержания и специфики. Акмеологические инварианты профессионализма могут проявляться и во внутренних
побудительных причинах, обеспечивающих активное и целенаправленное
саморазвитие, последовательную творческую реализацию личности. В. Г. Зазыкин выделяет следующие типы акмеологических инвариантов профессионализма: а) общие акмеологические инварианты, то есть независящие от специфики деятельности и присущие всем профессионалам (развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умение принимать эффективные решения, высокая креативность, сильная адекватная мотивация достижений); б)
особенные или специфические акмеологические инварианты, отражающие
содержание и требования соответствующей профессиональной деятельности
(например, высокая коммуникабельность, стресс-устойчивость и пр.).
Акмеологические инварианты профессионализма представляют собой
качественную характеристику собственно профессионализма в общем смысле,
поскольку экологические аспекты в современном мире приобретают всеобщий
глобальный характер, определяя показатели эффективности любой без исключения профессиональной деятельности.
128
«Профессионализм – есть качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью» [277]. В представленной модели формирования экологопрофессиональной компетентности формирование акмеологических инвариантов профессионализма характеризует «высокий» уровень сформированности эколого-профессиональной компетентности будущего специалиста гуманитарной сферы и соответствующие ему «профессиональный природоцентрический сформированный» и «профессиональный природоцентрический
незавершенный» типы эколого-профессиональной компетентности.
Технологический модуль теоретической модели включает в себя обоснование дидактических принципов организации процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза. Принимая во внимание обязательное соблюдение классических общедидактических принципов (воспитывающего и развивающего обучения;
связи обучения с жизнью; научности и посильной трудности обучения; систематичности и последовательности обучения и т.д.) при реализации содержания и механизмов реализации концептуальной модели, в работе представлены и дидактические принципы, относящиеся к предмету исследования:
эколого-профессиональной мобильности, культуроцентрированности, проектно-целевого подхода, моделирования эколого-профессиональной деятельности. Дадим краткую характеристику принципов организации процесса
формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.
Принцип эколого-профессиональной мобильности предусматривает
формирование у выпускника вуза потребности, способности и готовности
непрерывно повышать свою квалификацию в области эколого-профессиональ-
129
ной деятельности, находить новые возможности для применения экологических знаний в своей профессиональной сфере.
Дидактический принцип культуроцентрированности на практике воплощает идеи компетентностно-ориентированного образовательного процесса,
направленного на освоение способов деятельности через проблематизацию
различных аспектов бытия.
Принцип проектно-целевого подхода предполагает рассмотрение всей совокупности компонентов и системообразующих факторов образовательного
процесса как проекта инновационной деятельности на интегративной основе.
Принцип моделирования эколого-профессиональной деятельности основан на механизме рефлексивной самоорганизации.
Таблица 3.
Теоретическая модель формирования эколого-профессиональной
компетентности (ЭПК) студентов гуманитарного вуза
№
п/
п
Уровни
сформированности
ЭПК
Этапы интеграции
экологического и
профессионального
образования
Критерии
сформированности
ЭПК
Показатели
критериев сформированности ЭПК
(профессиограмма
выпускника вуза)
Типы ЭПК
Синергия как процесс и результат
актуализации личностью ценностей
и смыслов экологической культуры
в профессиональной деятельности
Сформированность
акмеологических инвариантов
профессионализма
эколого- профессиональное саморазвитие;
эколого- профессиональная саморегуляция;
экологопрофессиональная
самоорганизация.
профессиональный
природоцентрический
сформированный тип
Коадаптация
как
Средний процесс
приспособления
личностью полученного в
результате аккультурации
социокультурного опыта
Сформированность
профессионально важных качеств,
определяемых специ-
1.
Очень
высокий
2.
Высокий
3.
гуманность (включая эмпатийность);
антиципация как
предвидение результатов экологопрофессиональной
деятельности;
профессиональный
природоцентрический
незавершенный тип
профессиональный
экоцентрический
сформированный тип
130
4.
Низкий
5.
Очень
низкий
к общепрофессио- фикой экональным задачам логообучения
профессиональной
деятельности
креативность в постановке и решении профессиональных задач;
высокая мотивация
достижений экологически значимых
целей;
ответственность за
результаты экологопрофессиональной
деятельности
профессиональный
экоцентрический
незавершенный тип
Аккультурация как
процесс первичного сближения компонентов экологического и профессионального образования в результате взаимопроникновения культурных аспектов их
содержания.
потребность в самореализации;
стремление к повышению квалификации;
готовность к инновационной, самостоятельной проектной деятельности;
наличие экологических знаний.
профессиональный
антропоцентрический
незавершенный тип
Сформированность
экологопрофессиональной
направленности личности
профессиональный
антропоцентрический
сформированный
тип
Под моделированием эколого-профессиональной деятельности в ходе
учебного процесса мы подразумеваем выявление типовых задач будущей эколого-профессиональной деятельности и последующая их трансформация в
учебно-практические задачи. Более подробно содержание дидактических принципов реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза рассмотрено в §3 Главы III.
Диагностический модуль модели включает в себя систему критериев,
показателей, уровней и типов эколого-профессиональной компетентности. В
ходе теоретического моделирования нами определены уровни сформированности эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного
вуза (очень высокий, высокий, средний, низкий и очень низкий), а также соответствующие им типы (профессиональный экоцентрический сформированный тип; профессиональный экоцентрический сформированный незавершен-
131
ный тип; профессиональный природоцентрический сформированный тип;
профессиональный природоцентрический сформированный незавершенный
тип; профессиональный антропоцентрический сформированный незавершенный тип; профессиональный антропоцентрический сформированный тип).
Уровневая дифференциация результатов сформированности экологопрофессиональной компетентности базируется в работе на системе соответствующих критериев и показателей (§1 Главы III): 1) сформированность эколого-профессиональной направленности личности, показателями которой
выступают: потребность в самореализации через эколого-профессиональную
деятельность; стремление к саморазвитию в области экологической культуры; способность и готовность к инновационной, самостоятельной проектной
эколого-профессиональной деятельности; наличие экологических знаний; 2)
сформированность профессионально значимых качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, показателями которой в
исследовании определены гуманность (включая эмпатийность); антиципация
как предвидение результатов эколого-профессиональной деятельности; креативность; высокая мотивация достижений; ответственность за результаты
эколого-профессиональной деятельности; 3) сформированность акмеологических инвариантов профессионализма, основными показателями которой
выступают: эколого-профессиональное саморазвитие; эколого-профессиональная саморегуляция; эколого-профессиональная самоорганизация.
132
Выводы по главе 2
Результаты теоретико-методологического анализа проблемы формирования эколого-профессиональной компетентности личности позволили выявить сущность феномена эколого-профессиональной компетентности личности как интегративного феномена и обосновать ряд возможных концептуальных подходов к разработке модели формирования эколого-профессиональной
компетентности студентов.
Эколого-профессиональная компетентность рас-
сматривается нами как результат системной интеграции экологического и
профессионального образования специалиста, организующее его способность
и готовность к эколого-профессиональной деятельности. Эмерджентными
свойствами эколого-профессиональной компетентности выступают: экологопрофессиональное мировоззрение – система взглядов и убеждений личности,
основанная на гуманитарных ценностях экологической культуры; экологопрофессиональная мотивация – как совокупность мотивов, побуждающих
личность к эколого-профессиональной деятельности. Доминирующим мотивом здесь выступает потребность личности в самореализации в профессиональной деятельности через самоопределение и самоактуализацию гуманитарного содержания экологической культуры; система профессиональноориентированных экологических знаний – как система эмпирических и теоретических конструктов, объединенных в экосистемную познавательную модель, главным продуктивным свойством которой выступает гносеологическая основа для выработки личностью экосистемного типа мышления и познания окружающей действительности; эколого-профессиональная деятельность – форма активности личности в профессиональной (гуманитарной)
сфере, направленная на преобразование окружающей действительности и самого себя и основанная на ценностях и смыслах экологической культуры;
эколого-профессиональная рефлексия – процесс самопознания личностью
своего внутреннего психического состояния, связанного с результатами эко-
133
лого-профессиональной деятельности. Результатами эколого-профессиональной рефлексии выступают самооценка и самокоррекция.
Обоснована теоретическая модель формирования эколого-профессиональной компетентности будущих специалистов гуманитарного профиля, в
структуре которой представлены целевой, содержательный, технологический
и диагностический модули. Модель носит интегративный, динамичный,
адаптивный, открытый характер, ориентирована на экокультурные ценности
и предполагает реализацию взаимосвязанных этапов функциональной интеграции экологического и профессионального образования: а) аккультурацию
- процесс первичного сближения структурно-функциональных компонентов
экологического и профессионального образования (мировоззренческого, мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, рефлексивного)
в результате взаимопроникновения культурных аспектов их содержания. Результатом
этапа
аккультурации
является
формирование
эколого-
профессиональной направленности личности; б) коадаптацию - процесс приспособления личностью полученного в результате прохождения этапа аккультурации социокультурного опыта к общепрофессиональным задачам обучения. Результатом этапа коадаптации выступает развитие профессиональноважных
качеств
личности,
определяемых
спецификой
эколого-
профессиональной деятельности; в) синергию - процесс и результат актуализации личностью ценностей и смыслов экологической культуры в профессиональной деятельности.
Определены этапы интеграции экологического и профессионального
образования:
1. Аккультурация – процесс сближения, схождения, компромисса, стабилизации. Аккультурация представляет собой процесс первичного сближения компонентов экологического и профессионального образования (мировоззренческого,
мотивационного,
когнитивного,
деятельностно-
поведенческого, рефлексивного) в результате взаимопроникновения куль-
134
турных аспектов их содержания. Результатом этапа аккультурации является
формирование эколого-профессиональной направленности личности.
2. Коадаптация – общее и взаимное приспособление объектов к изменившимся условиям. Коадаптация представляет собой процесс приспособления личностью полученного в результате аккультурации социокультурного
опыта к общепрофессиональным задачам обучения. Результатом этапа коадаптации выступает развитие профессионально-важных качеств личности,
определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности.
3. Синергия – новое эмерджентное качество системного взаимодействия. Синергия представляет собой процесс и результат актуализации личностью ценностей и смыслов экологической культуры в профессиональной
деятельности. Результатом этапа выступает формирование акмеологических
инвариантов профессионализма (эколого-профессиональной самоорганизации, эколого-профессиональной саморегуляции, эколого-профессионального
саморазвития).
135
Глава 3. Содержание и дидактические принципы формирования
эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
§ 1. Структурно-функциональные компоненты и критерии развития эколого-профессиональной компетентности личности
Рассмотрим последовательно основные структурно-функциональные
компоненты эколого-профессиональной компетентности личности, которые
определены нами на изложенных выше теоретико-методологических основаниях, характеризуют цель и предполагаемый результат изучаемого процесса.
Мировоззренческий компонент эколого-профессиональной компетентности. По определению А.В.Иващенко, В.И.Панова, А.В.Гагарина, экологоориентированное мировоззрение – «устойчивая система взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, способы познания мира, на осознание
человеком себя в качестве субъекта развития природы» [137, с. 123]. Эколого
- ориентированное мировоззрение выступает важным компонентом экологического сознания личности. В науке различают три основных типа мировоззрения: обыденное (житейское), религиозное и научное мировоззрение. Эколого - ориентированное мировоззрение представляет собой разновидность
научного мировоззрения, которое выступает в понятийной, категориальной
форме, и в полной мере опирается на достижения комплекса как естественнонаучных, так и гуманитарных областей научного знания.
Ведущими компонентами мировоззрения личности выступают ценности. Категория «ценность» соотносится с категорией «мировоззрение» как
часть и целое. Ценности определяются в современной науке как «специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их
положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо,
добро, зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной
136
жизни и природы). Внешне ценности выступают как свойства предмета или
явления, однако они присущи ему не от природы, не просто в силу внутренней структуры объекта самого по себе, а потому, что он вовлечен в сферу
общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных
отношений» [313].
В индивидуальной системе ценностей личности следует особо выделить ценностные ориентации. Ценностные ориентации личности, в свою очередь, соотносятся с ценностями как часть и целое. Ценностные ориентации
рассматриваются в современной науке как «элементы внутренней (диспозиционной) структуры личности, сформированные и закрепленные жизненным
опытом индивида в ходе процессов социализации и социальной адаптации,
отграничивающие значимое (существенное для данного человека) от незначимого (несущественного) через (не) принятие личностью определенных
ценностей, осознаваемых в качестве рамки (горизонта) предельных смыслов
и основополагающих целей жизни, а также определяющие приемлемые средства их реализации» [205].
В силу сказанного выше ценностные ориентации выступают в качестве
важнейшего фактора мотивации любой деятельности.
Высшей формой направленности личности, в структуру которой входят
мировоззрение и стремление к воплощению его (мировоззрения) ценностей и
ценностных ориентаций в своей деятельности выступают убеждения, которые тесно связаны с интеллектуальными, эмоционально-волевыми, рефлексивными особенностями и способностями личности.
Таким образом, мировоззренческий компонент эколого-профессиональной компетентности, выступая результатом интеграции процессов экологического и профессионального образования, включает в себя: способности
осознавать себя в качестве субъекта развития культуры, транслирующего гуманитарные ценности и смыслы; осознавать и интерпретировать стратегические цели бытия человека; осмысливать окружающую действительность как
137
нелинейную, неравновесную, открытую систему.
Мотивационный компонент эколого-профессиональной компетентности. Мотивация в современной науке рассматривается в нескольких аспектах: «Мотивация – силы, действующие на организм извне и изнутри, которые
инициируют и направляют поведение» [46]; «Мотивация – комплекс императивных побуждений к активности, возникающих в данной психике под влиянием ее внутренних причин и/или в ответ на раздражения и стимулы, приходящие из внешней среды, и определяющие направленность и содержание последующей активности субъекта (личности, группы)» [79].
А.А.Вербицкий под мотивационным компонентом профессиональной
компетентности личности понимает побуждение к практической деятельности в данной профессиональной сфере и к ее совершенствованию [44, с. 232].
Мотивационный компонент экологической компетентности по А.В.Гагарину, С.Н.Глазачеву [56] (2012) предполагает такое сочетание интересов,
ценностных ориентаций потребностей и установок, которые побуждают личность к эколого-ориентированной деятельности. Авторами обращается внимание на то, что наличие экологически значимых качеств (эмпатийность, ответственность, инициативность и проч.), определяет ведущие ценностные
ориентации в сознании личности: осознание необходимости сохранения природной среды как важнейшей ценности; убежденность в собственной причастности к защите и улучшению окружающей среды; понимание общественной значимости эколого-ориентированной деятельности; потребность
активного участия в эколого-ориентированной деятельности; ответственность за результаты своей эколого-ориентированной деятельности; стремление и готовность к постоянному экологическому самообразованию. Авторы
полагают, что данный компонент экологической компетентности выступает
как системообразующий. Любые предметные знания, прежде чем они воплотятся в практическую деятельность, проходят так называемые «аффективноценностные фильтры» личности и преобразуются в собственные, присвоен-
138
ные оценочные категории. Экологически значимые качества личности выступают в качестве внутренних условий, которые преобразуют внешние характеристики проявления эколого-ориентированной деятельности и способствуют формированию эколого-ориентированной компетентности личности.
В науке определено, что в составе мотивации деятельности ведущее место занимают потребности.
Нами разработана «пирамида потребностей» (от «очень низкого» до
«очень высокого» уровня) в отношении потребностей в области экологопрофессиональной деятельности как одного из компонентов эколого-профессиональной компетентности личности на основе теории потребностей
А.Маслоу и с учетом «лестницы потребностей», описанной О.С.Анисимовым
и С.Н.Глазачевым [12]. Выстраивая содержание уровней «пирамиды потребностей», мы учитывали тот факт, что эколого-профессиональная деятельность мы представляет собой форму активности личности в профессиональной (гуманитарной) сфере, направленную на преобразование окружающей
действительности и самого себя и основанную на ценностях и смыслах экологической культуры (Таблица 3). Содержание уровней «пирамиды потребностей» включает в себя:
 участие в эколого-профессиональной деятельности с целью удовлетворения основных физиологических потребностей (пища, питьевая вода,
энергетические и минеральные ресурсы);
 участие в эколого-профессиональной деятельности с целью обеспечения безопасного существования в будущем (решение проблемы угрозы
глобальной экологической катастрофы);
 участие в эколого-профессиональной деятельности как реализация
потребности в принадлежности к социальной группе («зеленых», «защитников природы» и т. д.);
 участие в эколого-профессиональной деятельности как стремление
к уважению и признанию в обществе;
139
 участие в эколого-профессиональной деятельности как форма творческого самовыражения, самореализация в профессиональной деятельности
через самоопределение и самоактуализацию гуманитарного содержания экологической культуры.
Эколого-профессиональная мотивация есть совокупность мотивов, побуждающих личность к эколого-профессиональной деятельности. Высший
уровень в иерархии мотивов занимает потребность личности в самореализации в профессиональной деятельности через самоопределение (экологопрофессиональная деятельность как мотив для профессионального самосовершенствования) и самоактуализацию (эколого-профессиональная рефлексия как потребность осмысления профессиональной деятельности в ее экологическом аспекте) гуманитарного содержания экологической культуры.
Мотивационный компонент эколого-профессиональной компетентности, выступая результатом интеграции компетентностно-ориентированного
экологического и профессионального образования, включает в себя: осознание потребности в накоплении, систематизации и применении экологических
знаний; осознание потребности иметь экологически значимые убеждения и
ценностные ориентации; осознание потребности в экологически значимой
профессиональной
деятельности;
осознание
потребности
в
эколого-
профессиональной рефлексии как процессе самопознания личностью своего
внутреннего психического состояния, связанного с результатами экологопрофессиональной деятельности. Результатами эколого-профессиональной
рефлексии выступают самооценка и самокоррекция.
Когнитивный компонент эколого-профессиональной компетентности, в
модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
гуманитарного вуза, включает в себя: знания, формирующие убеждения, идеалы, ценностные ориентации, связанные с экологической культурой личности (абстрактно-философский теоретический уровень); знания, формирующие систему представлений о естественнонаучной картине мира (предмет-
140
ный теоретический уровень); знания, формирующие систему практических
умений, необходимых для экологически безопасной профессиональной деятельности (предметный эмпирический уровень); знания, формирующие личное отношение к результатам профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта (экзистенциальный эмпирический уровень).
Эколого-профессиональные знания мы определяем как систему эмпирических и теоретических конструктов, объединенных в экосистемную познавательную модель, главным продуктивным свойством которой выступает гносеологическая основа для выработки личностью экосистемного типа мышления и познания окружающей действительности. Экосистемная познавательная
модель выступает в качестве ведущей методологии формирования когнитивного компонента эколого-профессионального образования. Экосистемная познавательная модель характеризуется в Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития «как вариант системного анализа,
…модель изучения любых объектов (предметов, процессов, явлений, жизненных ситуаций), включающих природные системы разного уровня, с позиции
их взаимодействия с экологическими факторами окружающей среды. Модель
выступает деятельностным средством формирования экологического стиля
мышления, который востребуется в ситуациях повседневной жизни. Экосистемная познавательная модель есть особая методика познания систем разной
природы во взаимосвязи с окружающей их социоприродной средой» [155].
Деятельностно-практический компонент эколого-профессиональной
компетентности включает в себя содержание и технологии эколого-профессиональной деятельности – формы активности личности в профессиональной (гуманитарной) сфере, направленной на преобразование окружающей действительности и самого себя, основанной на ценностях и смыслах
экологической культуры.
Эколого-профессиональная деятельность как результат интеграции компонентов экологического и профессионального образования включает в себя:
141
владение умениями и навыками практической реализации системы экологопрофессиональных знаний в профессиональной деятельности; владение методами и технологиями саморазвития познавательной, эмоционально-волевой,
мотивационно-потребностной сфер, активизации личной познавательной деятельности, направленной на самообразование, повышение индивидуального
культурного уровня; наличие индивидуального опыта реализации экологопрофессиональных знаний в профессиональной деятельности; владение технологией эколого-профессиональной рефлексии, направленной на самооценку
и самокоррекцию эколого-профессиональной деятельности.
Эколого-профессиональная рефлексия (рефлексивный компонент эколого-профессиональной компетентности) является обязательным условием
эффективности эколого-профессиональной деятельности.
Эколого-профессиональная рефлексия определена нами в педагогической концепции как процесс самопознания личностью своего внутреннего
психического состояния, связанного с результатами эколого-профессиональной деятельности. Результатами эколого-профессиональной рефлексии
выступают самооценка и самокоррекция. Эколого-профессиональная рефлексия в модели формирования эколого-профессиональной компетентности
студентов гуманитарного вуза, включает в себя: способность осознавать результаты своей профессиональной деятельности, учитывая включенность в
нее ценностей экологической культуры; способность оценивать меру своей
экологической ответственности при проектировании и реализации задач
профессиональной деятельности; способность к моделированию и организации своей профессиональной деятельности с учетом результатов экологопрофессиональной рефлексии.
При разработке данного обязательного компонента эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза мы опирались на
идеи О.С.Анисимова, С.Н.Глазачева (2011) о том, что общая линия субъективных изменений, проектируемая в образовательной системе вообще и вуза
142
в частности, суть изменение механизма рефлексивной самоорганизации:
«Вместе с выделением акцента на самой субъективности, выделением «психологической рефлексии», открывается переход к четкому различению «индивидных», «субъектных» и «личностных» качеств. Это различение особенно
важно при внесении акмеологического направления, связанного с формированием и использованием субъективного креативного потенциала в максимальном самовыражении человека в деятельности и получения наивысших
результатов. Тем самым, в образовательном процессе рост механизма рефлексивной самоорганизации должен обеспечить не только надежное решение типовых профессиональных задач и проблем, но и создать потенциал
наибольшего личностного самовыражения, самореализации, достижения индивидуального и группового, командного «акме» в будущей профессиональной деятельности» [13, с. 7].
Определим критерии сформированности эколого-профессиональной
компетентности студентов гуманитарного вуза:
Критерий 1. Сформированность эколого-профессиональной направленности личности
Данный критерий сформированности эколого-профессиональной компетентности личности характеризуется следующими показателями личностно-профессионального развития специалиста:
 потребность в самореализации через эколого-профессиональную
деятельность (интеграция рефлексивного компонента);
 стремление к повышению квалификации в области экологической
культуры (интеграция мотивационного компонента);
 способность и готовность к инновационной, самостоятельной проектной эколого-профессиональной деятельности (интеграция деятельностноповеденческого компонента);
 накопление объема экологических знаний (интеграция когнитивного компонента).
143
Потребность в самореализации через эколого-профессиональную деятельность есть результат противоречия между наличным уровнем личностнопрофессионального развития и адекватно воспринимаемыми возможностями
профессиональной среды.
Стремление к повышению квалификации в области экологической
культуры выступает как осознанная возможность разрешения противоречия
между существующим и необходимым социокультурным опытом, необходимым для самореализации.
Готовность к инновационной, самостоятельной проектной экологопрофессиональной деятельности есть психологическая готовность к творческой активности в профессиональной сфере через преобразование себя и
окружающей действительности, соблюдая экологические принципы.
Критерий 2. Сформированность профессионально важных (значимых)
качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности
Как было указано выше, в качестве основных профессионально-важных
качеств личности, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, в нашем исследовании, выступают: гуманность (включая эмпатийность); антиципация как предвидение результатов эколого-профессиональной
деятельности; креативность; высокая мотивация достижений; ответственность
за результаты эколого-профессиональной деятельности.
Гуманность есть актуализация нравственно-духовной сущности человека, позволяющая ему раскрывать свой личностный потенциал, развивать
свои лучшие качества, связанные с отношением к другим людям – уважение,
доверие, эмпатия (сопереживание, сочувствие), забота, любовь и т. д. Развитие данного качества у будущего специалиста в гуманитарной сфере есть необходимое условие эффективности его будущей профессиональной деятельности, поскольку освоение культурного опыта, его последующее применение
и дальнейшее стремление к саморазвитию, саморегуляции и самоорганизации должны быть обязательно подчинены высоким идеалам гуманизма и их
144
отражению в личности.
Антиципация как предвидение, предвосхищение результатов экологопрофессиональной деятельности является одним из важнейших профессионально – важных качеств личности специалиста гуманитарной сферы, что обусловлено, в первую очередь спецификой влияния экологически значимых решений на состояние окружающей среды, и, в конечном итоге, на самого человека. Антиципация (от лат. anticipo – предвосхищение) определяется в современной науке как «способность организма предвосхищать события, приспосабливаться к ожидаемым раздражителям и ситуациям; представление человеком результатов своего действия еще до его осуществления. Понятие антиципации тесно связано с понятиями адаптации и опережающего отражения»
[105].
Креативность (от лат. creatio – созидание) рассматривается нами как
«способность к умственным преобразованиям и творчеству, очень близко по
смыслу к понятию «творческое мышление». Первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта, а уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем развития креативности. Впоследствии выяснилось, что
уровень интеллекта коррелирует с креативностью лишь до определенного
предела, а слишком высокий интеллект препятствует креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависящая от целого комплекса ее психологических
характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности – выявление личностных качеств, с которыми она связана» [105].
Таким образом, под креативностью в профессиональной сфере мы будем понимать способность нестандартно подходить к решению профессиональных задач, оригинально проектировать профессиональную деятельность.
Очень важно учесть и тот факт, что креативность включает в себя не только
создание новых способов решения проблем, но и сам процесс проблематизации окружающей действительности. Проблематизация есть нахождение про-
145
блем, их постановка, выявление главных и второстепенных проблем, что во
многом определяет эффективность профессиональной деятельности. В отношении к эколого-профессиональной деятельности данный аспект креативности как профессионально важного (значимого) качества личности приобретает решающее значение. Видение экологической проблематики, ее разработка
в профессиональной сфере (как в теоретическом, так и в практическом аспектах) определяют специфику эколого-профессиональной компетентности.
По мнению А.А.Деркача [3] (2003), раскрытие творческого потенциала
личности, творческая самореализация в профессиональной деятельности являются важным залогом роста профессионализма личности. Ученый считает, что креативность личности обязательно реализуется в профессиональной
деятельности, творческом поиске новых, более эффективных способов решения задач, нетривиальных выводах. А.А.Деркач также отмечает, что методов
развития креативности личности, в психологии существует немало: «одни из
них связаны с повышением рефлексивной культуры, другие – со стимулированием особого психического состояния творческой активности - вдохновения, третьи - с применением методов активизации поиска идей, четвертые с развитием имажинитивных способностей, пятые – с поиском внутренних
побудительных причин активизации творческой активности. Важно отметить, что все они способствуют творческой самореализации и росту профессионализма личности и могут без ограничения применяться в акмеологической практике» [3, с. 58].
Высокая мотивация достижений экологически значимых целей как
профессионально важное (значимое) качество личности характеризует целеустремленность личности, связанную с ее потребностью добиваться успехов
и избегать неудач. Мотивация достижений как система побудительных мотивов являет собой стремление личности к профессиональному росту, к реализации своих возможностей, максимальному раскрытию своих способностей в профессиональной сфере. Высокая мотивация достижений подразуме-
146
вает поиск новых путей саморазвития, самосовершенствования, стимулирует
преодоление препятствий на пути личностно-профессионального развития.
Идея интеграции экологического и профессионального образования в полной
мере реализуется в данном показателе, поскольку характеризует степень
сформированности системы профессионально важных качеств личности через развитие мотивации к достижению экологически значимых результатов
профессиональной деятельности.
Ответственность за результаты эколого-профессиональной деятельности есть профессионально важное качество личности специалиста, характеризующее высокий уровень развития профессионального самосознания.
Важно заметить, что большое значение здесь имеет как способность и готовность (осознание ответственности) нести возложенную ответственность в
профессиональной деятельности, так и стремление к получению ответственности, отсутствие конформизма при распределении участков, требующих ответственного отношения. Последнее обстоятельство приобретает особый
смысл в отношении экологической направленности профессиональной деятельности, поскольку подразумевает долгосрочную перспективу влияния
принятых решений.
Критерий 3. Сформированность акмеологических инвариантов профессионализма
Основными показателями критерия «сформированность акмеологических инвариантов профессионализма» выступают: эколого-профессиональное саморазвитие; эколого-профессиональная саморегуляция; эколого-профессиональная самоорганизация.
Эколого-профессиональное саморазвитие определяется нами как осознанное целенаправленное стремление личности к непрерывной актуализации своего личностно-профессионального потенциала, реализуемого в эколого-профессиональной деятельности. Эколого-профессиональное саморазвитие, по нашему мнению, представляет собой самостоятельное качественное
147
преобразование своих способностей, умений, компетенций в результате вовлеченности
в
профессиональную
деятельность
(благодаря
эколого-
профессиональной деятельности) и, в результате, совершенствуя саму деятельность. Таким образом, эколого-профессиональное саморазвитие есть результат диалектического единства в развитии личностной и профессиональной сфер, представляя собой непрерывный динамический процесс.
Эколого-профессиональная саморегуляция представляет собой способность специалиста к деятельностной мобилизации личностных сфер, что является результатом самостоятельного проектирования индивидуальной программы для достижения конкретной цели эколого-профессиональной деятельности. Структура саморегуляции как психологического феномена характеризуется, согласно принятым определениям, наличием так называемого регуляционного контура, показателями эффективности которого включают в
себя установки для саморегуляции, основанные на психологических механизмах обратной связи.
Эколого-профессиональная самоорганизация представляет собой акмеологический инвариант профессионализма, основанный на рефлексии эколого-профессиональной деятельности. Под рефлексией мы понимаем проблемное переосмысление своей деятельности с учетом соотнесения заданных
ценностно-смысловых установок с уже полученными результатами экологопрофессиональной деятельности. Уровень развития эколого-профессиональной рефлексии выступает в качестве одного из основных условий вовлеченности студентов в процесс освоения гуманитарной технологии проектирования индивидуального эколого-профессионального образовательного пространства как ведущей образовательной технологии в разработанной педагогической концепции. Результатом рефлексии в таком случае выступает развитие мировоззренческой сферы личности, основанное на сознательном индивидуальном проектировании решения проблем – противоречий, препятствующих выстраиванию интериоризованного идеального образца профес-
148
сиональной деятельности. Эколого-профессиональная самоорганизация как
результат эколого-профессиональной рефлексии есть непрерывный процесс
профессионального самосовершенствования (наряду с эколого-профессиональным саморазвитием и эколого-профессиональной саморегуляцией).
Главными психологическими механизмами самоорганизации выступают самооценка и самокоррекция.
Таким образом, ведущим критерием сформированности эколого-профессиональной компетентности специалиста, который определяет качество
других составляющих, выступает критерий развития акмеологических инвариантов профессионализма. Данный критерий в разработанной нами модели отражает результаты третьего и главного этапа интеграции экологического и
профессионального образования – синергии. Синергия есть процесс и результат объединения содержательно-функционального потенциала экологического
и профессионального образования. Синергетический эффект в данном случае
представляет собой появление новых эмерджентных (системных) качеств (показателей развития акмеологических инвариантов профессионализма: экологопрофессионального саморазвития, эколого-профессиональной саморегуляции
и эколого-профессиональной самоорганизации), характеризующих сущность
личностно-профессионального развития специалиста.
§ 2. Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, согласно разработанной теоретической модели, базируется на основных этапах интеграции экологического и
профессионального образования студентов и заключается в последовательном
формировании эколого-профессиональной направленности личности (этап аккультурации), ее профессионально значимых качеств, определяемых специфи-
149
кой эколого-профессиональной деятельности (этап коадаптации), а также
формированием акмеологических инвариантов профессионализма (этап синергии). Содержание процесса формирования эколого-профессиональной
компетентности студентов гуманитарного вуза в практическом отношении заключено в комплексе образовательных модулей и программ, внедряемых в
процесс профессиональной подготовки: «Социально-экологическое проектирование в образовании», «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Экология», «Основы экологической культуры», а также образовательной программы для системы дополнительного профессионального образования учителей города Москвы «Экологическая компетентность личности в
профессиональной педагогической деятельности».
Приведем пример содержания программы авторской дисциплины, ориентированной на формирование эколого-профессиональной компетентности
студентов в условиях гуманитарного вуза «Экологическая культура в педагогической деятельности», которая составлена в соответствии с Федеральным
государственным образовательным стандартом высшего профессионального
образования по направлению подготовки 050100 - Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). Целью изучения дисциплины
«Экологическая культура в педагогической деятельности» является повышение уровня экологической культуры будущего педагога, формирование его
эколого-профессиональной компетентности, что в конечном итоге поможет
выпускникам эффективно организовать эколого-педагогическую деятельность в образовательном учреждении и сформировать эколого-образовательное пространство в образовательном учреждении.
Задачи данного курса ориентированы на формирование у студентов
представления о концепции устойчивого развития общества и природы, на
содействие формированию у студентов природоцентрического и экоцентрического типов, а также нивелирование антропоцентрической направленности
экологического сознания; на формирование у студентов устойчивой эколого-
150
профессиональной мотивации к эколого-педагогической деятельности; на
расширение у студентов теоретической и эмпирической базы знаний о закономерностях формирования экологической культуры личности; на формирование представления о гуманитарных образовательных технологиях как технологиях формирования экологической культуры личности и роли рефлексии
в их эффективной реализации на практике.
Данный курс базируется на педагогической концепции формирования
эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе.
Новизна данной программы определяется комплексным междисциплинарным подходом к проблеме формирования экологической культуры личности (с позиции философии, психологии, педагогики, экологии и т.д.), а также
практикоориентированностью в изучении технологий эколого-педагогической деятельности. Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций (в соответствии с ФГОС ВПО [307]):
ОК – 3 Способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми
культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;
ОК – 4 Способность использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности;
ОПК – 2 Способность использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических
наук при решении социальных и профессиональных задач;
ОПК – 4 Способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;
ПК – 2 Способность решать задачи воспитания и духовнонравственного развития личности обучающихся;
ПК-5 Способность использовать возможности образовательной среды
для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспече-
151
ния качества учебно-воспитательного процесса.
Содержание дисциплины ориентировано на изучение закономерностей
образовательного процесса, направленного на формирование экологической
культуры личности; методологию и методы экологического образования; основные формы, методы, средства, технологии организации эколого-педагогической деятельности в ОУ; особенности проектирования индивидуального пространства развития экологической культуры личности учащегося; типы
экологической компетентности учащихся; типы экологических компетенций
учащихся; место и роль экологических компетенций в системе общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
В ходе изучения содержания дисциплины «Экологическая культура в
педагогической деятельности» студенты овладевают умениями проектировать индивидуальное пространство развития экологической культуры личности учащегося; моделировать эколого-педагогические ситуации, направленные на формирование экологической культуры личности учащихся; диагностировать уровни экологических компетенций и типы экологической компетентности личности; анализировать результаты диагностики эколого-образовательного пространства; формулировать задачи для оптимизации экологопедагогической деятельности в ОУ.
В качестве практикоориентированного результата освоения содержания данного авторского курса студенты овладевают технологией проектирования эффективной эколого-педагогической деятельности в образовательном
учреждении; методиками диагностики типов и уровней сформированности
экологических компетенций учащихся; методиками диагностики типов экологической компетентности личности учащихся.
Содержание программы «Экологическая культура в педагогической деятельности» построено на основе модульной образовательной технологии
(Рисунок 3), с учетом дедуктивного метода познания, поэтому первые модули «Экологическая культура как новое качество культуры педагога» и «Ком-
152
петентностный подход и его реализация в эколого-педагогической деятельности» носят методологический вводный характер. Следующие два модуля
«Эколого-педагогическая деятельность как образовательная технология» и
«Проектирование эколого-образовательного пространства образовательного
учреждения» раскрывают особенности гуманитарных образовательных технологий, применение которых в практике деятельности образовательного
учреждения будет способствовать формированию эффективного экологообразовательного пространства.
В модуле «Экологическая культура как новое качество культуры педагога» рассматривается содержание понятия «экологическая культура», компоненты экологической культуры личности, взаимосвязь с экологическим
образованием и воспитанием. Экогуманитарная образовательная парадигма
позиционируется в качестве методологии формирования экологической
культуры личности; раскрывается сущность экосистемной методологии познания. В содержании модуля показана главная мысль о том, что видимая невозможность решения глобальных проблем экологического характера субъективно формирует отторжение у отдельного человека к решению таковых и
на локальном уровне, что ведет за собой общее падение уровня социальноэкологической активности населения в целом. Другой ракурс проблемы формирования экологической культуры личности современного человека заключается в отсутствии практических навыков проблематизации экологической
ситуации, абстрактного проектирования перспективы экологического события, что способствует нивелированию его негативных последствий на окружающую среду и самого человека.
Детально обосновываются психодидактические принципы формирования экологической культуры личности. Экологизация
образовательного
процесса рассматривается как средство формирования экологической культуры личности. Отводится большая роль педагогическому взаимодействию
как условию формирования экологической культуры личности. Раскрывается
153
содержание и потенциал общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускника вуза, и их связь с экологической
культурой личности.
Модуль «Компетентностный подход
и его реализация в эколого-
педагогической деятельности» направлен на изучения компетентностного
подхода как комплексной методологии современного образовательного процесса. Большое внимание обращается на соотношение понятий «компетентность» и «компетенция», «экологическая компетентность личности», «экологическая компетенция личности», «эколого-профессиональная компетентность личности».
Эколого-профессиональная компетентность личности рассматривается
как один из результатов профессионально-педагогического образования, а
эколого-педагогическая компетентность как вид профессиональной компетентности педагога. Обосновывается место и роль экологических компетенций в системе общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Раскрывается содержание различных типов (природоцентрический сформированный; профессиональный природоцентрический незавершенный; профессиональный экоцентрический сформированный; профессиональный экоцентрический незавершенный; профессиональный антропоцентрический незавершенный; профессиональный антропоцентрический
сформированный) и уровней («очень высокий», «высокий», «средний», «низкий» и «очень низкий») сформированности эколого-профессиональной компетентности. Большое внимание уделяется диагностике критериев и показателей эколого-профессиональной компетентности личности.
В модуле «Эколого-педагогическая деятельность как образовательная
технология» рассматривается существо понятия «образовательный процесс»,
трактуются современные подходы к исследованию закономерностей образовательного процесса. Дается детальный анализ понятий «содержания образования», а также рассматриваются основные формы, методы и средства обра-
154
зовательного процесса. Изучение модуля ориентируется на достижения как
отечественного экологическое образования, так и зарубежного. Большое внимание уделяется методологии технологического подхода в педагогике, соотношению понятий «методика» и «технология», «образовательная технология», «педагогическая технология», «социальная технология», «гуманитарная
технология».
Эколого-педагогическая деятельность рассматривается в данном модуле как гуманитарная образовательная технология. Модуль ориентирован на
изучение основных форм и средств эколого-педагогической деятельности:
экологические праздники и акции; экологические экскурсии, экологические
тропы и экологический туризм; экологические выставки и экспозиции; экологические конкурсы и викторины; экологические игры, экологические клубы, детские экологические движения.
Модуль «Проектирование эколого-образовательного пространства образовательного учреждения» носит конкретный практикоориентированный
характер и направлен на изучение понятия «проект», виды проектов, на понимание сущности процессов проектирования и моделирования: проектирование в образовательном процессе; цели проектирования; алгоритм проекта.
В содержании данного модуля вводятся понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда», рассматриваются их сходства и различия.
Эколого-образовательное пространство образовательного учреждения
представлено как пространство развития экологической культуры личности
учащихся. Анализируются понятия эколого-образовательной макросреды,
индивидуального эколого-образовательного пространства развития. В содержании данного модуля особое методологическое значение имеет понимание
феномена экологической культуры как гуманитарной культуры по своей сути, основанной на системном понимании личностью своего места и своей роли (своих функций) в глобальной экосфере.
155
Профессиональные
функции
Компетентностный
профиль
Содержание
курса
КОМПЕТЕНЦИЯ
Основная цель,
задача (i)
Дополнительные
цели и задачи
Основная цель,
задача (i + 1)
МОДУЛЬНАЯ
ЕДИНИЦА (i)
Текущий контроль
МОДУЛЬНАЯ
ЕДИНИЦА (i + 1)
Σ > 60%
Учебные задания
Контрольные задания
Результат (i)
< 60%
Модуль коррекции
Фонды заданий
Рисунок 3. Фрагмент блок-схемы модульной образовательной технологии
[83, с. 52]
В основе системного подхода лежит исследование объектов как систем, он
ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей структуры сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.
Обязательным компонентом содержания модуля выступает изучение
критериев эффективности проектирования эколого-образовательного пространства образовательного учреждения на основе компетентностного подхода с использованием диагностических методик определения эффективности результатов проектирования эколого-образовательного пространства ОУ.
В качестве результата освоения данного модуля выступает подготовка и защита проекта на примере создания эколого-образовательного пространства
156
конкретного образовательного учреждения.
Каждая модульная единица (блок тем) содержит полный набор дидактических материалов: конспекты лекций, хрестоматию, справочные материалы, фонды тестовых и контрольных заданий, контрольные вопросы и задания
для самостоятельной работы (обучающие тесты, творческие проекты, экологические
квазипрофессиональные
задачи),
а
также
организационно-
методические материалы, методические рекомендации и примеры выполнения заданий. Это позволяет учащимся шаг за шагом овладевать базовыми
компетенциями и повышать общий уровень экологической компетентности.
Переход к освоению следующей модульной единицы осуществляется
на основании результатов текущего контроля, при условии выполнения более
60% запланированных заданий и/или их суммарной оценки не менее 60 баллов по 100-балльной шкале (Рисунок 3). В случае суммарной оценки менее
60 баллов формируется так называемый «Модуль коррекции», содержащий
учебные задания, вызвавшие наибольшие затруднения, и процедура текущего
контроля повторяется.
Основой для формирования образовательного модуля служат фонды
базовых тем, которые были созданы в процессе практической работы и постоянно обновляются и пополняются актуальными материалами. Структура
базовой темы образовательного модуля универсальна и состоит из следующих главных элементов: 1) фактического материала (конспекта лекции и хрестоматии); 2) обучающих тестов; 3) практических (аудиторных) занятия; 4)
самостоятельной работы (домашнего задания).
Приведем краткую характеристику основных элементов «базовой темы».
Фактический материал. Теоретическая часть каждой темы образовательного модуля (конспект лекции и хрестоматия) содержит ограниченный
объем сведений по теме (хрестоматийный материал, выдержки из лекций,
формулировки основных терминов и определений), необходимых для выпол-
157
нения заданий. Многие вопросы и задания призваны стимулировать интерес
к поиску и использованию дополнительной информации из различных источников, включая электронные ресурсы. Объединение в образовательном
модуле теоретического и методического материала предполагает возможность самостоятельного освоения предложенной темы, включая практические разделы, а также механизмы самоаудита, контроля за усвоением тем.
Теоретическую часть завершают формулировки основных терминов и определений, вопросы для самоконтроля и список литературы (Рисунок 4).
Фактический материал





Обучающие тесты
 Методические рекомендации
 Дополнительные материалы
 Тестовые задания
Конспект лекции
Хрестоматия
Иллюстрации
Приложение
Вставки, боксы
БАЗОВАЯ ТЕМА
Практические занятия
Самостоятельная работа
Домашнее задание
Образцы выполнения заданий
 Темы рефератов
 Итоговый проект


Организационные
вопросы
 Аудиторные задания
 Контрольные вопросы
 Проверка и оценка

Рисунок 4 . Структура обобщённой базовой темы образовательного модуля
[83, с. 54]
158
Обучающие тесты. Обучающие тесты – условное название для системы
тестов различного типа, которая включает собственно тесты, предназначенные для углубленного изучения материала темы, а также задания различной
конфигурации и сложности в тестовой форме.
Практические занятия. Практические аудиторные работы включают задания различного типа и сложности и методические указания по их выполнению. Базовые темы образовательного модуля содержат блок отдельных заданий, ориентированных на формирование определенных навыков практической работы – систематизации данных, проведения расчетов, построения
графиков. Обобщающие аудиторные практические работы выполняются на
основе предлагаемых количественных данных по определенной методике и
не требуют специальных материалов и оборудования.
Самостоятельная работа. Задания для самостоятельной работы, как
правило, позволяют закрепить знания, умения и навыки, полученные при
изучении темы и выполнении аудиторных работ. Базовые темы образовательного модуля содержат творческие задания повышенной сложности и
трудоёмкости, которые рассчитаны на длительный срок выполнения (до одного семестра) и/или использование дополнительных теоретических материалов в русле разрабатываемой проблемы. Представление творческих работ
осуществляется в форме защиты проектов.
Каждый блок тем (дидактическая единица) завершается примерами
контрольных работ. Контрольные работы к базовым темам составлены в нескольких вариантах на основе тестов и заданий, предлагаемых в образовательном модуле. Завершает работу оценка выполнения заданий, которая проводится по 100-балльной шкале.
159
Таблица 4.
Модульная дифференциация эколого-ориентированного содержания в процессе
реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
№
п/
п
Уровни
Вариативные модули
(для гуманитарных
направлений подготовки)
Инвариантные модули
(для гуманитарных направлений, включая
педагогические направления подготовки)
Вариативные модули
(для педагогических направлений подготовки)
Типы
экологопрофессиональной
компетентности
6
● - «мировоззренческий уровень»;
○ - «знаниевый уровень»;
■ - «деятельностный уровень»;
1
2
1.
Очень
высокий
2.
Высокий
3
4
5
 Социальноэкологическое проектирование в профессиональной деятельности
 Методы рефлексии
профессиональной
экологоориентированной деятельности
 Диагностика экологопрофессиональной
компетентности лич-
 Эволюция общества и культурогенез
 Экологическая культура как новое качество культуры личности (педагога)
 Концепция УР
o Основы экологических знаний (структура современной экологии)
o Основы экологических знаний (человек
в экосистеме);
o Основы экологических знаний (экологические аспекты здоровья человека);
o Основы экологических знаний (организм и среда; экологические факторы);
o Основы экологических знаний (сооб-
 Проектирование экологообразовательного пространства образовательного учреждения;
 Методы рефлексии эколого-педагогической деятельности;
 Диагностика эффективности экологопедагогической деятельности
профессиональный
природоцентрический
сформированный
тип
профессиональный
природоцентрический
незавершенный тип
160
ности
1
2
3.
Средний
4.
Низкий
5.
Очень
щества и экосистемы)
3
4
5
 Социальноэкологический проект
как гуманитарная
технология
 Введение в экологическую культурологию;
o Основы экологических знаний (структура современной экологии)
o Основы экологических знаний (человек
в экосистеме);
o Основы экологических знаний (экологические аспекты здоровья человека);
o Основы экологических знаний (организм и среда; экологические факторы);
o Основы экологических знаний (сообщества и экосистемы);
 Эколого-педагогическая
деятельность как образовательная технология
 Развитие экологических идей
o Основы экологических знаний (структура современной экологии)
o Основы экологических знаний (организм
и среда; экологические факторы);
o Основы экологических знаний (сообщества и экосистемы);
o Основы экологических
знаний (человек в экосистеме);
o Основы экологических знаний (экологические аспекты
здоровья человека);
6
профессиональный
экоцентрический
сформированный
тип
профессиональный
экоцентрический
незавершенный тип
профессиональный
антропоцентрический
незавершенный тип
профессиональный
антропоцентрический
161
низкий
сформированный
тип
162
Дидактическая
система
формирования
эколого-профессиональной
компетентности личности включает в себя следующие четыре группы системообразующих факторов (Рисунок 5): функционально-целевую; содержательно-процессуальную;
организационно-методическую
и
рефлексивно-
коррекционную. Функционально-целевая группа факторов проектирования
дидактической системы включает в себя цели, функциональные задачи (этапы), а также дидактические принципы (как общие, так и специфические),
ориентированные на формирование эколого-профессиональной компетентности студентов в образовательном процессе.
Цель проектирования определим так: разработка содержательнопроцессуальных (содержание и формы), организационно-методических (методы, средства, образовательные технологии) и рефлексивно-коррекционных
(контроль, оценка и коррекция результатов проектирования) условий реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности
личности.
Задачи проектирования определены нами следующим образом:
1. Обоснование общедидактических и специфических дидактических
принципов реализации модели формирования эколого-профессиональной
компетентности личности;
2. Разработка содержания, форм, методов и средств (включая авторские программы дисциплин) обеспечения процесса реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности;
3. Разработка содержания и условий реализации образовательных
технологий, направленных на формирование эколого-профессиональной
компетентности личности;
4. Разработка профессиограммы выпускника гуманитарного вуза.
Комплексным результатом проектирования выступает динамика процесса формирования эколого-профессиональной компетентности личности.
Проектирование рассматривается нами как в широком смысле – проек-
163
тирование условий реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности – собственно дидактической системы, так
и в узком смысле – как мыследеятельность, смыслотворчество – гуманитарные образовательные технологии, основанные на «включенном» экологоориентированном участии в целеполагании образовательного процесса всеми
участниками педагогического взаимодействия, на поэтапной рефлексии этапов воплощения проекта.
Комплексной дидактической целью, направленной на реализацию модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности
выступает в рамках педагогической концепции проектирование дидактической системы на основе процессов интеграции экологического и профессионального образования в гуманитарном вузе. Проектирование дидактической
системы формирования эколого-профессиональной компетентности личности включает в себя обоснование и разработку дидактических принципов
(как общих, так и специфических), а также дидактических условий для эффективной реализации модели образовательного процесса.
В данной части нашего исследования рассмотрим следующие группы
системообразующих факторов проектирования дидактической системы формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе: содержательно-процессуальную; организационно-методическую
и рефлексивно-коррекционную.
Содержательно-процессуальная группа факторов проектирования дидактической системы формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе.
Эколого-профессиональное образование понимается нами как часть
процесса непрерывного экологического образования и представляет собой в
разработанной педагогической концепции результат интеграции экологического и профессионального образования студентов. Детально компетентностный подход как методологический принцип проектирования содержания
164
образования в высшей школе обоснован в Главе I и Главе II. В качестве примера проектирования содержания образования, направленного на формирование эколого-профессиональной компетентности личности, в приложениях
к диссертации представлены программы авторских курсов дисциплин «Экологическая культура в педагогической деятельности» (Приложение 10), «Социально-экологическое проектирование в образовании» (Приложение 9),
«Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности (Приложение 11), содержание которых построено нами на
основе модульной технологии.
Предпочтение модульной педагогической технологии при реализации
модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности
связано со структурной, содержательной и технологической гибкостью процесса усвоения учебного материала.
Организационно-методический компонент проектирования педагогической системы формирования эколого-профессиональной компетентности
личности выпускника гуманитарного вуза.
Эффективность процесса и качество результата педагогической деятельности невозможно осуществить без функционального методического
обеспечения.
С целью создания полноты представления о методическом потенциале
экологического образования в вузе, следует, на наш взгляд, выявить соотношение теории, методики и технологии в образовательном процессе.
В.П.Симонов отмечает, что «…теория описывает такие компоненты деятельности, как мотивы, цель, задачи, принципы и т. п., методика характеризует
выполнение определенных действий в русле поставленной цели, а технология определяет конкретные приемы (операции), их этапы и последовательность» [266, с. 12]. В педагогике методом обучения принято называть «способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т. е. дидактических задач» (В.П.Симонов) [266, с. 12].
165
Рисунок 5.
Дидактическая система формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ
ЭКОЛОГО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ (ЭПК)
СИНЕРГИЯ
метасистемная интеграция
КОАДАПТАЦИЯ
Этапы формирования
системная интеграция
Этапы формирования
ЭПК
АККУЛЬТУРАЦИЯ
ЭПК
Экологическое
образование
структурная интеграция
Личность обучающегося
(студента)
Профессиональное
образование
Функционально-целевой
Содержательно-
Организационно-методический
Рефлексивно-коррекционный
фактор
процессуальный фактор
фактор
фактор
Принцип экологопрофессиональной
мобильности
Принцип культуроцентрированности
Принцип проектно-целевого
подхода
Принцип моделирования
ЭПД
166
Существует много подходов к классификации методов обучения. Нам
представляется наиболее целесообразным разделение методов обучения на
три основные группы (по Ю.К.Бабанскому): методы организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; методы
контроля и самоконтроля за эффективностью учебной деятельности учащихся.
Метод воспитания по «Педагогике» П.И.Пидкасистого – «это модель
организации деятельности педагога и ребенка, конструируемой с целью формирования у него ценностного отношения к миру и самому себе» [226, с.551].
Аналогично с методами обучения все методы воспитания можно разделить на три большие группы: методы организации воспитывающей среды;
методы организации воспитывающей деятельности, т.е. взаимодействия обучающихся со средой; методы организации осмысления обучающимися разворачивающейся перед ним жизни. Процессы обучения и воспитания неотделимы друг от друга, но, имея в виду компоненты и системообразующие факторы экологической образовательной деятельности, отметим, что методы
обучения направлены на актуализацию гносеологического (знаниевого) компонента, в то время как методы экологического воспитания реализуют аксиологичексий и праксеологический его компоненты.
По аналогии с представленной выше классификацией методов воспитания методы экологического воспитания можно разделить на следующие
три большие группы, а именно:
1. Методы организации эколого-образовательной среды (методы создания благоприятной атмосферы, установления коммуникации, экологопсихологический тренинг, методы мыследеятельности и смыслотворчества);
2. Методы организации эколого-ориентированной деятельности (методы мыследеятельности и смыслотворчества, методы обмена деятельностями, метод интерактивной игры);
167
3. Методы организации рефлексии (методы моделирования экологопрофессиональной деятельности).
Исходя из объективных тенденций модернизации современного высшего образования, связанных с переходом на компетентностно-ориентированную
модель, очевидно, что методические подходы и технологические приемы
должны быть направлены на усвоение обучающимися видов деятельности, с
помощью которых в будущей профессиональной практике возможно будет
быстро перестраиваться, адаптироваться к новым условиям. Поэтому на первый план в педагогическом процессе выходят методы обучения, отражающие
личностно-деятельностные особенности педагогического взаимодействия –
это, на наш взгляд, проектно-исследовательские методы, а также очень важно
применять методы, стимулирующие самостоятельную работу обучающихся методы проблемно-модульного обучения, основанные на информационнокоммуникационных образовательных технологиях (Таблица 5).
Необходимо акцентировать внимание, на наш взгляд, на позитивном значении для достижения целей экологического образования субъект-субъектных,
партнерских отношений преподавателя и учащихся (Рисунок 6), где усилия
преподавателя направлены на создание образовательной среды, мотивацию
студентов и совместное с ними достижение образовательной цели.
Педагогическое взаимодействие представляет собой процесс практического взаимодействия педагога и учащихся, функциональная структура которого определяется целями и содержанием образования и воспитания.
Таблица 5.
Современные методы и технологии профессионального обучения, направленные на достижение целей экологического образования
Общие цели экологического образования
Частные цели экологического образования
Наиболее эффективные методы
Наиболее эффективные технологии
168
1
1
1. Формирование
этического сознания
2. Формирование
экологического
сознания и мышления
2
3
4
2
3
формирование цен- метод
приоритета
ностей
нравственных ценностей;
методы
создания
благоприятной атмосферы, установления
коммуникации; методы мыследеятельности, смыслотворформирование
норм и правил эти- чества; методы обмена деятельностяческого сознания
ми; метод интерактивной игры
4
проблемное
ние
формирование базы самостоятельная раэкологических зна- бота учащихся;
ний
проблемнопоисковые дедуктивные
концентрированное
обучение;
дифференцированное обучение
обуче-
игровое обучение;
развивающее обучение
формирование си- проблемномодульное обучение;
стемности экологи- поисковые дедуктив- дифференцированческого мышления ные;
ное обучение
методы
мыследеятельности, смыслотворчества
формирование
методы организации активное (комплексумения рефлексии рефлексии
ное) обучение
саморазвития
3. Формирование
готовности к экологическиориентированной
формирование системы экологических умений, технологий
взаимодействиями с природой
методы организации
экологической деятельности;
методы
создания
благоприятной атмосферы, установления
коммуникации
развивающее обучение;
игровое обучение;
учебное проектирование
формирование
опыта эмоционально-волевого отношения в решении
экологических проблем на личностном уровне
проблемнопоисковые практические;
обучение через сотрудничество;
метод интерактивной
игр
контекстное обучение;
дифференцированное обучение;
учебное проектирование
деятельности
169
Обозначения:
студент
А
преподаватель
Б
В
Г
Рисунок 6. Структура педагогического взаимодействия в различных образовательных моделях (по В. Б. Калинину, 2003, с изменениями и дополнениями) [190] «А», «Б» – традиционная модель; «В» – модель, основанная на методе проектов; «Г» – гуманистическая, личностно - ориентированная модель.
Такой подход к построению взаимоотношений в системе «учитель (преподаватель) – ученик (студент)» носит название фасилитации (от англ.
«facilitation» – «создание благоприятных условий») и основан на сотрудничестве преподавателя и учеников. Заметим, что фасилитация предполагает сотрудничество, взаимоуважение и доверие, постоянную поддержку учеников
со стороны преподавателя.
Среди типовых педагогических технологий по сфере применения в образовании можно выделить (по А. М. Новикову, 2010):
– « в зависимости от психологических структур выделяются и классифицируются следующие технологии: информационные; операциональные;
эмоциональные, нравственные; эвристические;
– по характеру содержания образования: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессиональные, а
также профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические технологии;
– по типу организации и управления познавательной деятельностью
обучающихся: разомкнутая; циклическая; рассеянная (фронтальная) или
направленная (индивидуальная); ручная или автоматизированная (с помощью
170
автоматизированных средств обучения);
– по стилю управления педагогические технологии делятся на: авторитарные; дидактоцентристские (приоритет обучения над воспитанием); личностно-ориентированные. В рамках наиболее перспективных – личностноориентированных – технологий выделяются технологии сотрудничества (в
основе - стремление к демократизму, равенству, партнерству, субъектносубъектным отношениям); технологии свободного воспитания (акцент на
предоставлении обучающемуся свободы выбора, самостоятельности в его деятельности)» [240, с. 194].
Технологии в гуманитарной сфере – это, прежде всего, технологии
управления сознанием личности в процессе коммуникации, в процессе межличностного взаимодействия, направленного на актуализацию и развитие
«человеческого в человеке» (М.К.Мамардашвили).
Что же такое гуманитарные технологии и как их можно эффективно
использовать для решения задач экологического образования?
Технологи-
ческий подход имеет экономические корни («технология производства») и
представляет собой запланированный во времени и в пространстве четкий
алгоритм действий, направленных на получение конкретного результата
(продукта). Н.В.Бордовская пишет: «…технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели, т. е. инструментальностью. Технология обеспечивает внутреннюю инструментовку процессов, происходящих с предметом педагогического влияния, основанную на
использовании в деятельности объективного свойства технологичности
(функциональный аспект действий). Она дает возможность комплексного
прогностического нормирования поведения и ситуации, обусловленного знанием природы развития того или иного явления (процесса) с помощью определенной последовательности методов» [36, с. 124-125].
Таким образом, «производство новых смыслов» – есть результат внедрения той или иной гуманитарной технологии в процесс межличностного
171
взаимодействия. Для формирования экологического сознания личности гуманитарные технологии как технологии «производства новых смыслов» основаны, по нашему мнению, на ценностях устойчивого развития. В образовательной сфере гуманитарные технологии дискурсивно определяются в
форме метафор: «…педагогика толерантности, здоровья, гражданства, права,
гендера, проекта (творчества), партнерства (признания равноправности) и т.
д.» [91, с. 19]. Таким образом, нетрудно заметить, что гуманитарные технологии ориентированы на человека во имя самого человека, т. е. гуманитарные
технологии в образовании – это технологии гуманитаризации содержания,
методов, форм, средств, т. е. целостного педагогического процесса, направленные на достижение объективных целей гуманизации. Экологическое образование (образование для устойчивого развития) в высшей школе направлено на реализацию морально-нравственного потенциала личности обучающегося, но можем ли мы утверждать взаимосвязь между заданной, спроектированной гуманитаризацией педагогического взаимодействия и качественным преобразованием личности студента? Антропоцентризм в массовом сознании западного цивилизационого типа культуры продолжает, на наш
взгляд, доминировать, поскольку сама система мирового рынка по сути своей
антропоцентрична, ориентирована на скорую прибыль, долгосрочные инвестиции экономически нерентабельны, природа рассматривается в качестве
инструментальной ценности. В противоположность западной этике в традиции незападных этик четко видна ориентация на природоцентризм и экоцентризм.
Очевидно, что проектировать гуманитарные технологии невозможно в
отрыве от этической составляющей культуры личности (общества). Таким
образом, гуманитарные технологии в образовании предстают и как средство,
и как содержание, и как цель для решения задач корректировки ценностносмысловых установок личности.
Рассмотрим соотношение понятий «социальная технология», «педаго-
172
гическая (образовательная) технология» и «гуманитарная технология» более
подробно. Социальная технология – это «система знаний, методов и средств,
обеспечивающая создание, модификацию, управление социальным объектом.
В зависимости от плана деятельности, в котором применяется социальная
технология, она выступает как система знаний о закономерностях развития
социального объекта; метод разработки средств управления, модернизации
создания социального объекта; средство создания, модификации, управления
социальным объектом» (по Н.В.Бордовской) [36, с. 41].
Рассмотрим различные позиции в понимании термина «педагогическая
(образовательная) технология» (по Г.К.Селевко) [260, с. 4]:
1. Педагогические технологии как разработка и применение средств,
инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного
процесса (Б.Т.Лихачев, С.А.Смирнов, Р.Де Киффер, М.Мейер).
2. Педагогическая технология как процесс коммуникации или способ
выполнения учебной задачи, включающий применение бихевиористских методов и системного анализа для улучшения обучения (В.П.Беспалько,
М.А.Чошанов, В.А.Сластенин, В.М.Монахов, А.М.Кушнир, Б.Скиннер,
С.Гибсон, Т.Сакамото).
3. Педагогическая технология как обширная область знания, занимающаяся конструированием оптимальных обучающих систем и опирающаяся на
данные социальных, управленческих и естественных наук (П.И.Пидкасистый, В.В.Гузеев, М.Эраут, Р.Стакенас, Р.Кауфман, Д.Эли, С.Ведемейер).
4. Педагогическая (образовательная) технология как система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на
научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам (Г.К.Селевко).
А.А.Вербицкий (2011) рассматривает педагогическую технологию как
структурно-процессуальное описание и реализованную на практике модель
взаимосвязанных деятельностей обучающих и обучающихся, их общения и
173
взаимодействия, направленных на достижение целей образования. [44, с. 235]
Гуманитарные технологии (по С.А.Гончарову) - «технологии влияния
на общество, на человека. Так, в открытом пространстве коммуникации через определенные группы влияния и средства массовой информации (с помощью гуманитарных технологий, т. е. мягких технологий воздействия на
человека), продвигаются новые формы деятельности, которые «прорастают»
в непосредственные стратегические государственные проекты и управленческие структуры государства, в корпоративные проекты и различные кампании. Зачастую это качество влияния усиливается, переходя в манипулирование» [91, с. 12]. Н.В.Бордовская считает, что «средствами гуманитарных технологий анализируются, отбираются, проектируются, создаются, оцениваются, корректируются, преобразуются отношения человека к окружающему
миру, с окружающим миром в контексте разных условий жизнедеятельности
и различных видов его социальной и индивидуальной деятельности» [36,
с.238]. Она выделяет следующие ведущие технологические принципы гуманитаризации вузовского образовательного процесса: «гуманизацию целей образования; проблематизацию содержания образования; диалогизацию всех форм
коммуникации субъектов вузовского образовательного
процесса; дифферен-
циацию способов и форм организации образовательного процесса с учетом
образовательных интересов и потребностей студентов; индивидуализацию
способов, последовательности и сроков освоения образовательных программ;
верификацию используемых методов и средств достижения образовательных
целей; личностную самореализацию как основание для оценки результатов
обучения и профессиональной подготовки в вузе» [36, с. 238].
Анализируя технологические принципы, перечисленные выше, приходим к выводу о необходимости личностно-ориентированной направленности
педагогического процесса, о субъективном восприятии личности обучаемого
для соответствия организации педагогического взаимодействия критериям
гуманитарной технологии. Однако, перечисленные выше технологические
174
принципы гуманитаризации образовательного процесса необходимо дополнить рефлексией, а также «вовлеченностью субъекта в процесс принятия решений» (по П.Г.Щедровицкому) [334, с. 467].
Формы экологического образования, которые возможно реализовать в
высшей школе, чрезвычайно разнообразны (Рисунок 7).
Студенческое научное общество. Это добровольное объединение студентов с целью участия в научно-исследовательской деятельности, направленной на углубленное теоретическое изучение тех или иных аспектов экологической науки. Например, на протяжении шести лет в Московском гуманитарном педагогическом институте автор организует руководство студенческим научным обществом «ЭкоТон». За период работы общества реализован
ряд конкурсных проектов на уровне Москвы, России. Исследовательская деятельность студентов была организована по нескольким направлениям:
 Проблемы экологии человека в аспекте здоровьесбережения;
 Современный экологический кризис: пути решения (глобальный
подход);
 Экологические проблемы Москвы: урбоэкология сегодня;
 Экологическое образование для всех.
В рамках деятельности студенческого научного экологического общества реализуются следующие формы педагогического взаимодействия:
 Плановые заседания не реже одного раза в месяц;
 Организация тематических заседаний в форме «круглых столов»;
 Организация и проведение научно-практических конференций;
 Подготовка публикаций студенческих научных статей;
 Участие в экологических конкурсах, олимпиадах;
 Подготовка и проведение экологических мероприятий, праздников.
Современный образовательный процесс невозможно представить вне
процессов информатизации, без информационно-коммуникационных технологий, поскольку интенсификация процессов обмена информацией требует новых
175
форм общения преподавателя и студентов, студентов между собой. Под информатизацией образования И.В.Роберт понимает «…процесс обеспечения сферы
образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных средств ИКТ, ориентированных на реализацию психологопедагогических целей обучения, воспитания» [251, с. 182]. Современные формы эколого-педагогической деятельности тесно связаны с информационным
образовательным взаимодействием на базе средств ИКТ.
Однако, следует отметить, что весьма широкий спектр возможных методов, форм и средств организации экологического образования и воспитания в высшей школе, не позволяет говорить о достижении высокого уровня
экологической культуры у студентов, о решении проблем формирования эколого-профессиональной компетентности будущих выпускников. Трудности
внедрения компетентностного подхода в современных условиях, связаны, на
наш взгляд, с проблемами перехода от т.н. «знаниевой» парадигмы к «личностно-деятельностной» парадигме при проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса.
Новые требования к выпускнику образовательного учреждения основаны преимущественно на практикоориентированности его подготовки, поэтому методы, формы и средства, применяемые в образовательном процессе
должны обеспечивать «включение» обучающегося в систему соответствующей деятельности, что обеспечит приобретение опыта, формирование
176
Студенческое
научное общество
Студенческие
Экологические
экологические
кружки,
движения
студии
Экологические
факультативы,
спецкурсы
(лекции, семинары,
консультации)
Учебно-опытные
Формы экологического
Эколого-
экологические
образования
психологические
участки
в высшей школе
тренинги
Деловые экологиче-
Экологические
ские игры, экологи-
тропы
ческие праздники
Экскурсии в ООПТ, заказники, памятники природы, музеи естествознания
Дистанционные и on-line Интернет-формы:
- электронные учебнометодические пособия;
- экологический web.сайт
- экологический форум и др.
Рисунок 7. Основные формы современного экологического образования в высшей школе
177
Учебное оборудование:
 лабораторное;
 демонстрационное;
 экскурсионное
Натуральные:
 объекты живой природы;
 объекты неживой природы
Средства эколого-педагогической
деятельности
по типу источника получения
учебной информации
рабочие программы учебных дисциплин;
учебники;
учебно-методические пособия;
рабочие тетради;
практикумы;
хрестоматии и др.
 объемные;
 плоскостные
Дистанционные и on-line интернет-средства:
Печатные:






Изобразительные:




электронные учебно-методические пособия;
электронные учебники;
наглядные пособия в электронном виде;
медиа-средства
Рисунок 8. Средства эколого-педагогической деятельности в вузе
178
практических умений и, наконец, личного отношения к будущей профессиональной деятельности.
Рефлексивно-коррекционный фактор проектирования педагогической системы формирования эколого-профессиональной компетентности
студентов. Согласно А.А.Деркачу (2003) рефлексия представляет собой
«сущностную характеристику человеческого сознания, объяснительный
принцип для раскрытия содержания психологических и социальных феноменов. Научный статус категории рефлексии даже приравнивается к деятельности. Рефлексивная организация личности проявляется в поведении,
деятельности и отношениях. Система способов организации рефлексии,
построенная на основе ценностных и интеллектуальных критериев, считается рефлексивной культурой» [3, с. 57].
Рефлексия в проектировании педагогической системы выступает в
качестве необходимого условия эффективности процесса и качества результата соответствующей деятельности. В качестве основного механизма
рефлексии в данном случае нам представляется возможным применение
дидактического принципа моделирования будущей эколого-профессиональной деятельности специалиста. Модель как идеальный образец, эталон
деятельности позволяет сопоставить реальные результаты достижения
планируемого уровня профессиональной подготовки с требуемым уровнем, согласно имеющейся профессиограмме, что находит свое подтверждение в трудах О.С.Анисимова и С.Н.Глазачева (2011): «В качестве моделирования следует зафиксировать образец экологической подготовки
если мы внимание обращаем на вузовское образование. Соотнесение с тем,
что происходит в сфере производства, и в обществе в целом, где используются специалисты, критическая оценка становится поводом для поиска
альтернативы и, в частности, для создания модели. Модель нужна и для
ориентации в перестройках применения специалистов, и для ориентации в
перестройке образовательного механизма.
179
культурная
установка
негативная
ситуация
возникновение
затруднений в
действиях
экологических
введение установки на вписанность в целое
рефлексия
действий и
ситуации
акцентирование в
рефлексии
заказ на формирование
экологической культуры личности
образовательная
парадигма,
учитывающая:
философское
оформление
установки
рост
качества рефлексии
рефлексивная
культура
выделение
психологической рефлексии
заказ на
психическое
совершенствование
заказ на присвоение рефлексивной
культуры личности
- практический заказ
- социально-педагогическое обеспечение
- субъективную рефлексивную самоорганизацию
- культурное обеспечение:
интеллектуальное
мотивационное
самокоррекционное.
Рисунок 9. Основы модельного комплекса для проектирования рефлексивно-коррекционного фактора дидактической системы формирования эколого-профессиональной компетентности выпускника гуманитарного вуза
(по О. С. Анисимову, С. Н. Глазачеву, 2011 [13])
Но для таких процедур необходима не только целевая картина, зависимая от случайности целеполагания, но и «идеальный» образ специалиста, не создающего новых и преодолевающего прежние экологические
180
проблемы» [13, с. 8].
В содержание профессиограммы выпускника гуманитарного вуза
входит перечень достижений в личностно-профессиональном развитии,
необходимый для осуществления эколого-профессиональной деятельности. Основанием для проектирования профессиограммы выпускника выступает модель формирования эколого-профессиональной компетентности
личности, построенная с учетом разработанного в рамках педагогической
концепции процесса последовательной интеграции экологического и профессионального образования.
§3.
Дидактические принципы формирования эколого-профес-
сиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе
В качестве общедидактических принципов реализации концептуальной модели нами определены: принцип воспитывающего и развивающего
характера профессионального обучения; принцип связи обучения с жизнью; принцип научности и посильной трудности обучения; принцип систематичности и последовательности обучения; принцип сознательности и
творческой активности обучающихся при направляющей роли педагога;
принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления обучающихся; принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил обучающихся; принцип коллективного характера обучения и
учета индивидуальных особенностей обучающихся; принцип положительного эмоционального фона обучения. Кратко рассмотрим каждый из них.
Принцип воспитывающего и развивающего характера профессионального обучения выражает необходимость целенаправленно формировать у студентов основы мировоззрения и нравственности, способствовать
развитию личностной ценностно-смысловой сферы каждого обучающегося, что находит свое отражение в формировании общекультурных компе-
181
тенций. Формирование эколого-профессиональной компетентности понимается нами как условие становления и развития целостной экологической
культуры личности. Освоение культурного потенциала эколого-ориентированного образования позволяет личности преобразовывать свой внутренний духовный мир, воспитывать в себе нравственные императивы, основанные на универсальных культурных ценностях. Развитие личности понимается нами в данном ключе как следствие погружения, вовлеченности
личности в культуроцентрированный образовательный процесс. Развитие
личности становится результатом освоения социокультурного опыта на
основе проектирования индивидуального пространства развития экологической культуры в ходе педагогического взаимодействия.
Принцип связи обучения с жизнью способствует формированию мировоззрения обучающихся, повышает значимость учебно-профессиональной деятельности в их сознании, придаёт ей осмысленный характер и тем
самым активизирует эмоционально-волевые усилия для учения; способствует конкретизации предметных знаний в системе общепрофессиональных компетенций. Данный принцип выступает одним из ведущих общедидактических принципов в системе профессиональной подготовки в вузе,
поскольку он ориентирован на формирование устойчивой мотивации к будущей профессиональной деятельности студентов. Через выстраивание
связи теоретических знаний с будущей практической деятельностью выпускников формируется психологический контур будущего профессионального сознания, а решение учебно-профессиональных задач позволяет
формировать начальный опыт принятия решений.
Принцип научности и посильной трудности обучения указывает на
необходимость учёта возрастных особенностей обучающихся в процессе
приобщения профессиональной подготовки. Принцип научности целесообразно рассматривать в единстве с требованием доступности, при этом
доступность понимается нами как мера посильной трудности в освоении
182
учебного материала. Данный принцип основан на необходимости учета
индивидуальных психологических особенностях как отдельных обучающихся, так и группы в целом. Педагогическая психодиагностика, учитывающая как типичные, так и специфические особенности личности и учебной группы в целом позволяет адресно, целенаправленно организовывать
образовательный процесс.
Принцип систематичности и последовательности обучения. Принцип
систематичности тесно связан с важнейшей характеристикой развитого
интеллекта – системностью мышления и реализуется, прежде всего, в содержании образования: в содержании дисциплин отражаются логические
связи между явлениями реальной действительности, раскрываемые в соответствующих областях научного знания. Данный принцип тесно связан с
предыдущим принципом обучения в том смысле, что сначала необходимо
определить начальный уровень сформированности эколого-профессиональной компетентности личности применительно к отдельной личности и
к учебной группе в целом. Далее необходимо выстраивать систему организации содержания учебного материала и последовательно, фиксируя достижения на каждом этапе, организовывать ее эффективное освоение.
Принцип сознательности и творческой активности обучающихся при
направляющей роли педагога. Сознательность рассматривается в двух аспектах: как понимание изучаемого материала и как сознательное отношение к процессу учения. Данный принцип основан на механизме рефлексивной самоорганизации личности, формировании внутренней устойчивой
установки на рефлексивную деятельность. Творческая активность выступает здесь как следствие продуктивной рефлексивной деятельности. Творчество как качественный показатель развития личности, как внешнее сознательное проявление внутренней потребности к деятельности.
Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления обучающихся. Визуализация учебного материала в той мере, в которой
183
материал позволяет себя представить в наглядной форме, выступает в качестве обязательного условия эффективности образовательного процесса.
Чем больше анализаторов задействовано в обучении, тем выше его результат, что подтверждено классической педагогической наукой. Современные
мульти-медиа средства позволяют визуализировать подачу учебного материала, что является большой возможностью для педагога при решении задач формирования теоретического мышления личности студентов.
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил обучающихся. Данный принцип тесно связан с принципами сознательности обучения, связи обучения с жизнью. Закрепление в сознании
положительных эффективных результатов решения учебно-профессиональных задач и связанного с этим личного вклада обучающегося через его
вовлеченность как в процесс постановки проблем, так и в процесс принятия решений, на наш взгляд, способствует в полной мере прочному усвоению моделей будущей профессиональной деятельности.
Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей обучающихся выражает необходимость воспитывать
учебную группу как единый коллектив, создавать условия для активной
работы всех обучающихся и в то же время индивидуально подходить к
каждому из них с целью обеспечения успешности обучения. Умение жить
и работать в коллективе выступает как критерий позитивной социализации
личности обучающегося. В содержание этого принципа относится постановка и решение таких задач как формирование командного «акме», умение слушать и слышать другого, проявлять эмпатию, выстраивать коммуникацию, уходить от конфликтов.
Принцип положительного эмоционального фона обучения опирается
на современные научные представления о роли эмоций в человеческой деятельности. Данный принцип тесно связан со всеми описанными выше
общедидактическими принципами образовательного процесса. Продук-
184
тивность обучения является следствием «психологического настроя», правильной акцентировки ожиданий от результатов педагогического взаимодействия, стиля управления педагогом процессом обучения.
Общедидактические принципы реализации содержания и механизмов реализации концептуальной модели в гуманитарном вузе основаны на
общих закономерностях процесса обучения и представляют собой взаимосвязанную систему правил и предписаний, обязательных для использования в практической педагогической деятельности.
Наряду с общедидактическими принципами, нами определены специфические дидактические принципы организации процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза, учитывающие основные методологические подходы к
организации профессионального обучения [50], особенности организации
современного экологического образования для устойчивого развития (ЭОУР), а также в логику содержания системообразующих факторов педагогической системы (Рисунок 3).
К специфическим дидактическим принципам организации процесса
формирования эколого-профессиональной компетентности личности при
реализации содержания и механизмов реализации концептуальной модели
нами отнесены принципы: эколого-профессиональной мобильности; экономической целесообразности; культуроцентрированности эколого-профессионального образования; краеведческий принцип; междисциплинарного характера экологических знаний; проектно-целевого подхода; обеспечения
модульного характера эколого-профессионального образования; организации эколого-профессионального образования на основе экосистемной познавательной модели; организации процесса субъектной интеграции; моделирования эколого-профессиональной деятельности.
Принцип эколого-профессиональной мобильности (доминирующий
принцип для проектирования функционально-целевого фактора педагоги-
185
ческой системы) (Рисунок 3) предусматривает формирование потребности,
способности и готовности у выпускника вуза непрерывно повышать свою
квалификацию в области эколого-профессиональной деятельности, находить новые возможности для применения экологических принципов в своей профессиональной сфере. Данный принцип организации процесса образования позволяет будущему специалисту накапливать потенциал для самореализации в широком спектре решения профессиональных задач. Эколого-профессиональная мобильность тесно связана с развитием такого качества личности, необходимого в профессиональной деятельности как креативность, основанного на оригинальном критичном мышлении. Принцип
эколого-профессиональной мобильности в полной мере отражает основную идею компетентностно-ориентированного образования, направленного на формирование способов деятельности, которые затем могут быть реализованы в разных условиях своей профессиональной сферы, или даже в
другой профессии, при необходимости ее изменения в будущем (переквалификации специалиста). Экологическая составляющая профессиональной
мобильности специалиста в настоящее время связана со всеми без исключения сферами деятельности выпускников вузов, принимая во внимание
глобальный характер экологической проблематики. Этот дидактический
принцип подчеркивает, на наш взгляд, идею надпредметности, универсальности экологического образования, построенного на гуманитарных
ценностях и смыслах, порождающих созидание личностью своего внутреннего мотивационного потенциала, направленного на реализацию идеи
онтологичности экологического императива.
Принцип экономической целесообразности формирования экологопрофессиональной компетентности выпускника вуза определяет необходимость подготовки в учебных заведениях специалистов по профессиям с
учетом их востребованности на рынке труда. Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на
186
период до 2020 года «…уровень доходов и качество жизни россиян к 2020
году достигнет показателей, характерных для развитых экономик. Это
означает высокие стандарты личной безопасности, доступность услуг образования и здравоохранения требуемого качества, необходимый уровень
обеспеченности жильем, доступ к культурным благам и обеспечение экологической безопасности. Необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны»
[154]. Исходя из Концепции долгосрочного социально-экономического
развития Российской Федерации на период до 2020 года можно сделать
вывод о наличии на государственном законодательном уровне установки на
подготовку профессиональных кадров, ориентированных на поддержание и
развитие стабильной экологической ситуации через учет экологических механизмов функционирования социоприродной глобальной экосистемы.
Усилия законодателей направлены на сопряжение идей экологической безопасности и экономической целесообразности, что продиктовано, в том
числе, принятием ряда общественно-значимых документов на международном уровне (Повестка XXI, Стратегия ЕЭК, Декларация тысячелетия и т. д.).
Принцип
культуроцентрированности
эколого-профессионального
образования (доминирующий принцип для проектирования содержательно-процессуального фактора педагогической системы) (Рисунок 1). Эколого-профессиональное образование понимается нами как часть процесса
непрерывного экологического образования, представляющая собой результат интеграции экологического и профессионального образования. В Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития (2010) представлена эволюция теоретико-методологических подходов к проектированию экологического образования в ретроспективе его
развития как педагогической системы, а также обоснован востребованный
187
сегодня т. н. культуроцентрированный подход, на разработку которого
направлены в настоящее время усилия ведущих научно-педагогических
кадров отечественной системы образования: «Современный этап развития
экологического образования связан с идеями постнеклассики. На место
классической «абсолютности истины» и неклассической «относительности
истины» приходит множественность картин мира, которые представлены в
разных фрагментах экологической культуры разных времен и народов и
каждый из которых претендуют лишь на один из элементов истины» [155].
Формирование эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза отражает собой процесс и результат освоения социокультурного опыта через вовлечение участников педагогического взаимодействия в практико-ориентированный учебный процесс. Культура здесь
понимается нами как система ценностей, вокруг которой центрируется содержание учебного материала. Результатом освоения такого содержания
становится личное отношение, формирующее мировоззрение, а в конечном
итоге, и экологическое сознание личности.
Краеведческий принцип проектирования содержания эколого-профессионального образования буквально заключен в девизе «Мыслить глобально, действовать локально!». Принципы регионализации и краеведения
имеют большое значение в практической экологической деятельности, выступая основой для ее мотивации. Разумеется, насыщение региональным
материалом будет различно в разных разделах экологии. При изучении
общебиологических закономерностей функционирования экосистем региональный компонент имеет подчиненное значение, но становится преобладающим
при изучении вопросов рационального природопользования,
охраны природы, вопросов социальной, городской и сельскохозяйственной
экологии. Реализация данного принципа позволяет максимально приблизить существо экологических проблем к жизнедеятельности студентов,
сделать их активными субъектами экологической ситуации, способство-
188
вать проявлению гражданской позиции в своем микросоциуме. Принятие
участия в решении конкретной, относящейся, например, к своему району,
экологической проблемы формирует уверенность в эффективности эколого-ориентированной деятельности, порождает позитивный опыт межличностной коммуникации при решении экологических проблем, способствует проявлению креативности, организационных умений и т. д. Следует отметить, что практика показывает сравнительно более высокую социальную
значимость (для личности самого участника) успешного участия студентов
в локальных экологических проектах по сравнению с таковым на всероссийском или международном уровнях.
Принцип междисциплинарного характера экологических знаний.
Данный принцип заключен в самом предмете экологической науки, а
именно, экология изучает взаимосвязи между живой и неживой природой
(в биоэкологическом аспекте), в социоэкологическом аспекте предметом
экологии являются взаимосвязи между человеком (обществом), его деятельностью и окружающей социоприродной средой. Деятельность человека в настоящих исторических условиях более чем когда-либо, связана и зависима от природы. Развитие всех областей знания в той или иной мере
обусловлено достижениями научно-технической революции, которая стала
возможна только благодаря природным энергетическим и минеральным
ресурсам. Таким образом, универсальность, интегративность, междисциплинарность экологического знания продиктованы все возрастающей зависимостью человеческого общества от окружающего мира природы, частью
которого оно не перестает быть. В результате чего для решения экологических вопросов необходимо использовать достижения большого спектра
естественнонаучных, гуманитарных, технических дисциплин, представлять
предмет изучения необходимо комплексно и всесторонне.
Принцип проектно-целевого подхода (доминирующий принцип для
проектирования организационно-методического фактора педагогической
189
системы) (Рисунок 5). Проектно-целевой подход предполагает рассмотрение всей совокупности компонентов и системообразующих факторов образовательного процесса как проект инновационной деятельности, основанной на целевой интеграции. Интеграция здесь выполняет функцию механизма для достижения образовательной цели; из разных областей производится отбор необходимой информации для решения образовательных задач. Немаловажно, что в целеполагании (на начальном этапе) принимает
участие учащийся, демонстрируя свои потребности и интересы, т. е. проектируя свое индивидуальное образовательное пространство. Реализация
проектно-целевого подхода предполагает выполнение следующих основных педагогических условий: создание эколого-профессионального образовательного пространства; обеспечение модульного характера экологопрофессионального образования; организация эколого-профессионального
образования на основе экосистемной познавательной модели; организация
процесса субъектной интеграции.
Создание эколого-профессионального образовательного пространства. Образовательное пространство – социокультурный локус, где субъективно проектируется система межличностного взаимодействия. Сущность
эколого-профессионального образовательного пространства понимается
нами в двух аспектах: во-первых, как набор образовательных возможностей (компетенций), т.е. потенциал для личностно-профессионального развития будущего специалиста; во-вторых, как результат освоения образовательных возможностей отдельной личностью и индивидуальное проектирование уникальной образовательной траектории самой личностью в зависимости от ее способностей, потребностей, интересов и т.п.
Обеспечение модульного характера эколого-профессионального образования. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной
учебной программой, включающей в себя банк информации и методиче-
190
ское руководство по достижению поставленных дидактических целей. Цели, содержание и методику организации модульного обучения определяют
следующие аспекты: выделение из содержания обучения обособленных
элементов (модулей), динамичность, действенность и оперативность знаний, гибкость, видение перспективы, наличие методического блока. Учебные программы, состоящие их модулей, имеют вариативный характер
(наряду с наличием инварианта, предписанного в стандарте), содержание
модулей отвечает требованиям гибкости и пластичности. Использование
принципа модульного обучения на практике позволяет строить учебный
материал так, чтобы разделы были относительно независимы друг от друга, а это позволяет изменять, дополнять и перестраивать учебный материал, не нарушая единого содержания. Комплексная дидактическая цель,
определяющая структуру и содержание модульных программ – подготовка
личности к решению профессиональных задач. Реализация принципа модульности обеспечивает поиск и интеграцию различных видов деятельности, необходимых для достижения образовательных целей.
Специфику проблемно-модульного обучения отражают его ведущие
принципы: системного квантования; модульности; проблемности; когнитивной визуализации. При разработке структуры и содержания образовательных модулей мы придерживались следующих критериев технологичности:
– «концептуальность (опора на научную концепцию);
– системность (присутствие основных признаков системы: логика
процесса, взаимосвязь компонентов, целостность);
– управляемость (возможность планирования, проектирования, коррекции результата);
– эффективность (оптимальность затрат, гарантия достижения определенного результата);
191
Постановка целей и задач, определяющих содержание экологопедагогической деятельности
Психолого-педагогическая диагностика
Внешняя дифференциация
(типология)
Постановка частных воспитательных, развивающих и дидактических целей
Разработка и реализация содержания
образовательных модулей
Психолого-педагогическая диагностика уровней
сформированности эколого-профессиональной
компетентности личности
Контроль и оценка эффективности формирования эколого-профессиональной
компетентности личности
Рисунок 10. Этапы реализации модульного подхода при формировании
эколого-профессиональной компетентности студентов
в гуманитарном вузе
192
– воспроизводимость (возможность применения, повторения в различных педагогических ситуациях» [237, с. 21].
Эколого-профессиональный образовательный модуль представляет собой вариант педагогически организуемой деятельности, которой присущи
следующие черты:
– «Ценностная мотивация (Для кого? Ради чего?);
– Проживание палитры ценностных отношений (Что чувствовал? Что
понравилось? Что обнаружил? Что открыл для себя?);
– Установление связи деятельности с последующей жизнью (что теперь
в моей жизни? Что я попробую изменить?);
– Фиксированное внимание на социальном результате деятельности
(что это дает другим?);
– Рефлексия по окончании деятельности (как я себя чувствовал? Как я
работал?)» [226, с. 556].
В рамках проблемно-модульного обучения этапы проектирования индивидуального
образовательного
пространства
развития
эколого-
профессиональной компетентности включают в себя следующие уровни:
– ориентировочный уровень;
– концептуально-моделирующий уровень;
– конкретно нацеливающий уровень;
– предметный уровень.
Ориентировочный уровень содержания педагогического процесса заключается в постановке идеальной цели, достигаемой посредством педагогического взаимодействия. Такой целью является формирование эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.
Концептуально-моделирующий уровень носит более конкретный, педагогически обоснованный характер. На этом этапе происходит отбор содержания и видов деятельности педагогического процесса, направленных на формирование мировоззрения, философское воспитание, педагогом выделяются
193
приоритеты умственного развития студентов и т. п. Реализуя идеи индивидуального подхода в образовательном процессе, данный уровень характеризуется нами через выявление критериев сформированности эколого-профессиональной компетентности студентов, определение соответствующих
уровней и типов, и соотнесения с ними конкретного содержания того или
иного курса и видов деятельности.
Конкретно нацеливающий уровень. На данном уровне происходит постановка конкретных задач педагогического взаимодействия, исходя из уровней
сформированности эколого-профессиональной компетентности студентов.
Предметный уровень непосредственно связан со структурой, содержанием и технологией (методами, формами и средствами) педагогического
процесса в рамках освоения конкретного образовательного модуля.
Таким образом, учебные модули позволяют педагогу конструировать
индивидуальную образовательную траекторию обучающегося, реализуя индивидуальный подход. Модульный подход интересен и тем, что содержание
дисциплины получает уровневую дифференциацию, проектирование дидактических единиц включает как инвариантный модуль (обязательный для изучения), так и вариативные модули, включающие уровень повышенной сложности. Формализация учебного содержания при модульной технологии позволяет также развивать дистанционное
образование, что в современных
условиях очень актуально.
Организация эколого-профессионального образования на основе экосистемной познавательной модели. Экосистемная познавательная модель, как
вариант системного анализа, представляет модель изучения любых объектов
(предметов, процессов, явлений, жизненных ситуаций), включающих природные системы разного уровня с позиции их взаимодействия с экологическими факторами окружающей среды.
Организация процесса субъектной интеграции. Субъектная интеграция
представляет собой деятельностное развитие обучающихся, позволяющее им
194
принимать участие в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования, формировании позитивных мотивационных
установок на выполнение учебной и творческой деятельности. Обучение
осуществляется путем личностно-ролевого участия обучающихся в динамических или статических парах, группах, когда каждый учит каждого. Особое
внимание обращается на варианты организации рабочих мест обучающихся и
используемые при этом средства обучения, обеспечивающее достижение целей профобразования.
Принцип моделирования эколого-профессиональной деятельности (доминирующий принцип при проектировании рефлексивно-коррекционного
фактора).
Принцип моделирования эколого-профессиональной деятельности в
учебном процессе основан на механизме рефлексивной самоорганизации.
Под моделированием эколого-профессиональной деятельности в ходе учебного процесса мы понимаем выявление типовых задач будущей экологопрофессиональной деятельности и последующую их трансформацию в учебно-практические задачи. Результатом моделирования выступает профессиограмма выпускника вуза. Под профессиограммой в науке принято понимать
«системное описание социальных, психологических и иных требований к
субъекту определенной профессии и определение, исходя из этих требований
необходимых для данного вида деятельности качеств личности, составляющих основу профессиональной пригодности людей» [4]. Согласно модели
формирования эколого-профессиональной компетентности личности выпускника вуза (Таблица 3), в состав его профессиограммы входят следующие
показатели личностно-профессионального развития: эколого-профессиональное саморазвитие; эколого-профессиональная саморегуляция; эколого-профессиональная самоорганизация; гуманность (включая эмпатийность); антиципация как предвидение результатов эколого-профессиональной деятельности; креативность в постановке и решении профессиональных задач; высокая
195
мотивация достижений экологически значимых целей; ответственность за результаты эколого-профессиональной деятельности; потребность в самореализации; стремление к повышению квалификации; готовность к инновационной, самостоятельной проектной деятельности.
Выводы по главе 3
Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза заключается в последовательном
формировании эколого-профессиональной направленности личности, ее
профессионально значимых качеств, определяемых спецификой экологопрофессиональной деятельности, формированием акмеологических инвариантов профессионализма, и выражено в комплексе образовательных модулей
и программ, интегрируемых в процесс профессиональной подготовки.
В качестве основных структурно-функциональных компонентов эколого-профессиональной компетентности личности выступают: эколого-профессиональное мировоззрение; эколого-профессиональная мотивация; система профессионально-ориентированных экологических знаний; готовность
к эколого-профессиональной деятельности и к эколого-профессиональной
рефлексии. Уровневая дифференциация результатов сформированности эколого-профессиональной компетентности базируется на системе соответствующих критериев и показателей: 1) сформированность эколого-профессиональной направленности личности, показателями которой выступают: потребность в самореализации через эколого-профессиональную деятельность;
стремление к повышению квалификации в области экологической культуры;
способность и готовность к инновационной, самостоятельной проектной эколого-профессиональной деятельности; наличие объема экологических знаний; 2) сформированность профессионально важных (значимых) качеств,
определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, показателями которой определены в исследовании гуманность (включая эмпатий-
196
ность); антиципация как предвидение результатов эколого-профессиональной деятельности; креативность; высокая мотивация достижений; ответственность за результаты эколого-профессиональной деятельности; 3) сформированность акмеологических инвариантов профессионализма, основными
показателями которой выступают: эколого-профессиональное саморазвитие;
эколого-профессиональная саморегуляция; эколого-профессиональная самоорганизация.
Дидактические принципы организации процесса формирования экологопрофессиональной компетентности личности при реализации содержательного и технологического модулей концептуальной модели в условиях гуманитарного вуза выделены с учетом основных методологических подходов к организации профессионального обучения, особенностей организации современного экологического образования для устойчивого развития, а также в логике содержания системообразующих факторов педагогической системы и
включают в себя:
– в области проектирования функционально-целевого фактора дидактической системы: принцип эколого-профессиональной мобильности, который предусматривает формирование потребности, способности и готовности у
выпускника вуза непрерывно повышать свою квалификацию в области эколого-профессиональной деятельности, находить новые возможности для применения экологических знаний в своей профессиональной сфере.
– в области проектирования содержательно-процессуального фактора
дидактической системы: принцип культуроцентрированности экологического
образования. Экологическое образование в системе профессиональной подготовки понимается как часть процесса непрерывного экологического образования, представляющего собой целенаправленное освоение экологизированного педагогически адаптированного социально-культурного опыта.
– в области проектирования организационно-методического фактора
дидактической системы: принцип проектно-целевого подхода. Проектно-
197
целевой подход предполагает рассмотрение всей совокупности компонентов
и системообразующих факторов образовательного процесса как проект инновационной учебно-профессиональной деятельности на основе их интеграции
для достижения частного образовательного результата. Реализация проектноцелевого подхода в экологическом образовании студентов гуманитарных профилей предполагает выполнение следующих основных педагогических условий: создание эколого-профессионального образовательного пространства;
обеспечение модульного характера эколого-ориентированного профессионального образования; организация эколого-ориентированного профессионального образования на основе экосистемной познавательной модели; организация процесса субъектной интеграции в ходе образовательного процесса.
– в области проектирования рефлексивно-коррекционного фактора дидактической системы: принцип моделирования эколого-профессиональной
деятельности основан на механизме рефлексивной самоорганизации, представляющую собой основу рефлексивной культуры будущего профессионала.
Под моделированием эколого-профессиональной деятельности в ходе учебного процесса мы понимаем выявление типовых задач будущей экологопрофессиональной деятельности и последующую их трансформацию в учебно-практические задачи. Результатом моделирования выступает профессиограмма выпускника гуманитарного вуза.
198
Глава 4. Апробация концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
§1. Программа экспериментального исследования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
Экспериментальное исследование поставленной научной проблемы заключалось в проверке на практике концептуальных подходов и модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе. Педагогический эксперимент был нацелен на апробацию разработанной модели, включая ее основные структурные компоненты; содержания, выраженного в комплекте образовательных программ и модулей, дидактической системы формирования эколого-профессиональной компетентности
студентов гуманитарного вуза, критериев и условий эффективной реализации
модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
гуманитарного вуза. Программа опытно-экспериментальной работы включала в себя три последовательных этапа: констатирующий, формирующий и
оценочно-корректировочный (Таблица 6).
В ходе эксперимента соответственно решались следующие задачи:
1.
Определить диагностические параметры исследования эколого-
профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.
2.
Выявить начальный уровень сформированности эколого-профес-
сиональной компетентности у исследуемого контингента студентов и преподавателей на основе диагностики соответствующих критериев и показателей.
3.
Разработать уровневую классификацию и типологию эколого-
профессиональной компетентности по результатам констатирующего эксперимента.
4.
Апробировать содержание и механизмы реализации эксперимен-
тальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности.
199
5.
Скорректировать содержание уровневой классификации и типо-
логии эколого-профессиональной компетентности, оценить внутреннюю валидность критериев и показателей применительно к экспериментальному
контингенту.
6.
Сформулировать дидактические условия (научно-методическое
обеспечение), обеспечивающие эффективное формирование эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе.
7.
Оценить достоверность и внешнюю валидность полученных ре-
зультатов исследования.
Констатирующий эксперимент осуществлялся на базе трех московских
вузов (Московского государственного гуманитарного университета им.
М.А.Шолохова, Московского гуманитарного педагогического института,
Московского городского педагогического университета), а также педагогического колледжа при Московском гуманитарном педагогическом институте, с
участием учителей ряда школ города Москвы (Таблица 7). На данном этапе
опытно-экспериментальной работы осуществлялась диагностика экологопрофессиональной компетентности личности у исследуемого контингента
студентов, преподавателей вузов и учителей общеобразовательных школ согласно диагностическому модулю модели (Таблица 6). Результаты диагностики анализировались в соответствии с разработанной «диагностической
матрицей» – диагностической технологией, позволяющей выявить уровни и
типы эколого-профессиональной компетентности личности (Таблица 12).
Формирующий этап эксперимента детально рассмотрен в §2 данной
главы и включает в себя описание апробации содержания и механизмов реализации концептуальной модели формирования эколого-профессиональной
компетентности студентов в гуманитарном вузе.
Оценочно-корректировочный этап эксперимента включает уточняющие измерения и описание эффективных дидактических условий для реализации разработанной модели.
200
Таблица 6.
Программа педагогического эксперимента, направленного на исследование
ЭПК и условий ее формирования у студентов гуманитарного вуза
№
п/п
Название
этапа
Задачи этапа
Содержание
эксперимента на этапе
Сроки
Планируемые
результаты
1
1.
2
Констатирующий
3
1. Выявить
начальный уровень сформированности ЭПК у
исследуемого
контингента студентов, преподавателей и учителей на основе диагностики представленных
в
экспериментальной модели критериев и показателей;
2. Разработать
уровневую классификацию и типологию
ЭПК
студентов гуманитарного вуза.
4
1. С помощью авторских
и модернизированных
диагностических методик выявить состояние
диагностических параметров (признаков), отражающих критериальную сущность исследуемого феномена.
5
(2008
–
2009
гг.)
6
1. Разработка классификации и определение содержания уровней сформированности ЭПК студентов;
2.Разработка и обоснование
типологии
студентов гуманитарного вуза на основе
критериев и показателей сформированности ЭПК;
3.Разработка модели
формирования ЭПК
студентов;
4. Разработка программы формирующего этапа педагогического эксперимента
Показатели эффективности
этапа
7
1.Создание авторской модели,
отражающей концептуальные теоретические положения исследования, с одной
стороны, и возможность
ее
апробации
в
практической
педагогической
деятельности, с
другой стороны.
Участники
этапа
8
Таблица
7 «Экспериментальный
контингент»
201
1
2.
2
Формирующий
3
1.Выявить
характер динамики
(положительная,
отрицательная,
стабильная)
в
экологопрофессиональном образовании
студентов гуманитарного вуза в
условиях апробации содержания и механизмов реализации
модели формирования
ЭПК
студентов в гуманитарном вузе;
2.Осуществить
обоснование диагностических
технологий исследования ЭПК
студентов в гуманитарном вузе.
4
1.Разработка, апробация
и внедрение авторских
спецкурсов «Экологическая культура в педагогической деятельности»,
«Социальноэкологическое проектирование в образовании»,
«Экологическая компетентность в профессиональной педагогической
деятельности», «Экология».
2.Реализация
проекта
«Качество
жизни
и
окружающая среда» в
рамках
деятельности
секции
студенческого
научного
общества
«ЭкоТон» Московского
гуманитарного педагогического института.
3. Повторная диагностика параметров ЭПК.
5
2009
–
2011
гг.
6
1. Анализ данных об
апробации
модели
формирования ЭПК
студентов в гуманитарном вузе.
2.Издание монографии «Экологическая
компетентность личности в гуманитарном
образовательном пространстве».
7
1. Конкретизация модели с
последующей
ее характеристикой на новом
уровне
обобщения теоретических
и
эмпирических
данных;
2.Положительн
ая
динамика
диагностических параметров сформированности ЭПК
студентов в гуманитарном вузе.
8
Таблица
7 «Экспериментальный
контингент»
202
1
3.
2
Оценочнокорректировочный
3
1.Доработка
научнометодического
обеспечения содержания и механизмов реализации
модели
формирования
ЭПК студентов в
гуманитарном
вузе на основе
уточняющих измерений,
диагностики и
корректировки
апробируемых
разработок.
4
1.Сравнение и анализ
результатов формирующего эксперимента.
2. Проведение уточняющих диагностик, экспертных обсуждений с
целью
корректировки
апробированных разработок
3.Обоснование результатов апробации и внедрения модели формирования ЭПК студентов в
гуманитарном вузе.
5
20112013
гг.
6
1.Повышение общего
уровня сформированности ЭПК студентов
в экспериментальных
группах.
2.Проверка основных
положений гипотезы
исследования.
3. Издание монографий
«Экологопрофессиональная
компетентность личности: педагогическая
адаптация» и «Модернизация технологий
формирования экологической
культуры
студентов гуманитарного вуза»
7
1.Подтвержден
ие положений
гипотезы
исследования
8
Таблица
7 «Экспериментальный
контингент»
203
Таблица 7.
Экспериментальный контингент исследования
эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
№п/п
Группа
Курс обучения
Всего
КГ
ЭГ
1
2
3
4
5
6
1.
Студенты
педагогического колледжа при
Московском гуманитарном педагогическом институте
2-3 курсы
63
38
25
2.
Учителя
Москвы
-
123
93
30
3.
Преподаватели вузов
-
57
40
17
школ
города
Московский гуманитарный педагогический институт
4.
5.
6.
факультет
педагогики
факультет
работы
социальной
социальной
факультет менеджмента
1курс
43
21
22
2курс
38
21
17
3курс
41
24
17
4курс
31
15
16
5курс
32
16
16
1курс
17
10
7
2курс
19
10
9
3курс
18
9
9
4курс
23
12
11
5курс
20
10
10
1курс
43
27
16
2курс
32
20
12
3курс
39
20
19
4курс
35
18
17
5курс
47
27
20
204
7.
филологический факультет, направление бакалавриата «филологическое образование»
1курс
42
22
20
2курс
40
23
17
Московский городской педагогический университет
1
2
3
4
5
6
8.
филологический факультет, направление бакалавриата «филологическое образование»
3курс
44
22
22
9.
филологический факультет, направление бакалавриата «филологическое образование»
4курс
42
25
17
Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова
10.
факультета экологии и (2-3 курсы)
естественных
наук,
направление бакалавриата «экология и природопользование»
27
14
13
11.
Педагогический факуль- (2-3 курсы)
тет, направления бакалавриата: «педагогика и
психология дошкольного
образования»; «психолого-педагогическое образование»; «педагогическое образование»
48
30
18
Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова
Ставропольский филиал
12.
Педагогический факуль- (3-4 курсы)
тет, направление бакалавриата
«психологопедагогическое образование»
Итого:
152
99
53
1116
666
450
205
Таблица 8.
Диагностические параметры сформированности
эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
№
п/п
1
1.
2.
3.
Критерии сформированности
экологопрофессиональной
компетентности
2
Экологопрофессиональное
мировоззрение
Экологопрофессиональная
мотивация
Экологопрофессиональная деятельность и поведение
Символ
Показатели критериев
сформированности
эколого-профессиональной
компетентности
3
П
4
«Природоцентрический тип»
Э
«Экоцентрический тип»
А
«Антропоцентрический тип»
Ф
«Участие в экологической деятельности с целью
удовлетворения основных физиологических потребностей»
Б
«Участие в экологической деятельности с целью
обеспечения безопасного существования будущем»
П
«Участие в экологической деятельности как реализация потребности в принадлежности к социальной группе»
У
«Участие в экологической деятельности как
стремление к уважению и признанию в обществе»
Т
«Участие в экологической деятельности как
форма творческого самовыражения»
1-ый тип
«Разделяет ценности, соблюдает общепринятые
нормы»
2-ой тип
«Не разделяет ценности, но соблюдает общепринятые нормы»
206
4.
5.
Экологопрофессиональная
рефлексия
Система профессиональноориентированных
экологических знаний
3-ий тип
«Разделяет ценности, но не соблюдает общепринятые нормы»
4-ый тип
«Не разделяет ценности, не соблюдает общепринятые нормы»
Д
«Направленность на других»
П
«Направленность на природу»
С
«Направленность на себя»
Баллы
Доля верных ответов
Анализ результатов эксперимента осуществлялся на основе детально
представленных в описании модели критериев и показателей сформированности эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного
вуза (Таблица 3). Диагностика осуществлялась при помощи разработанной
нами комплексной диагностической системы, которая представляет собой
комплект из пяти диагностических технологий, ориентированных на исследование основных структурных компонентов эколого-профессиональной
компетентности
(эколого-профессионального
мировоззрения,
эколого-
профессиональной мотивации, системы профессионально-ориентированных
экологических знаний, эколого-профессиональной деятельности и экологопрофессиональной рефлексии). Критерии сформированности перечисленных
выше компонентов эколого-профессиональной компетентности оценивались
по шестнадцати показателям.
В технологию №1, направленную на диагностику критерия «Экологопрофессиональное мировоззрение» у экспериментального контингента студентов вузов и педагогического колледжа, преподавателей вузов и учителей
общеобразовательных школ вошли анкеты «Эколого-ориентированное мировоззрение» (Приложение 1), «Характеристика экологических представлений»
207
(Приложение 8), «Экология в приоритетах жизненных сфер», «Экологическая культура», «Экологические ценностные ориентации» (Приложение 5).
В качестве неформализованных методов исследования применялся анализ
результатов учебного проектирования в рамках дисциплин «Социальноэкологическое проектирование в образовании», «Экологическая культура в
педагогической деятельности», «Экологическая компетентность личности в
профессиональной педагогической деятельности» (Приложения 8,9,10,11).
Проводился анализ результатов индивидуального учебного проектирования в
междисциплинарном проекте «Качество жизни и окружающая среда» секции
студенческого научного общества «ЭкоТон» Московского гуманитарного педагогического института (2007-2011 гг.).
Антропоцентрическая,
экоцентрическая
и
природоцентрическая
направленность ценностных установок эколого-ориентированного мировоззрения
исследовались,
исходя
из
понимания
того,
что
эколого-
ориентированное мировоззрение является частью экологического сознания
личности. Согласно В.И.Панову [218, с. 99-100] в эволюции системы «человек-природа» выделяются следующие этапы и, соответственно, виды экологического сознания:
1)
Синкретический (архаический), когда в своем сознании и самосо-
знании человек еще не выделял себя из окружающей среды (природы) и тем
более не противостоял ей как объекту преобразования в соответствии с собственными целями выживания;
2)
Антропоцентрический, когда сознание человека противопоставля-
ло его окружающей среде и, более того, рассматривало ее как объект деятельностного преобразования в соответствии со своими «человеческими» целями
выживания. Именно в этот период человек «забыл» о своем единстве с природой, что и привело в итоге к проблеме экологического кризиса на Земле;
3)
Экоцентрический, когда человек начинает понимать, что он и
208
окружающая его природная среда входят как части в единую экосистему
«человек-природа», и поэтому окружающая человека среда – это сфера его
со-бытия с природой, и что эта среда обладает самоценностью своего существования. Причем эта среда имеет право на свои собственные закономерности развития, которые нельзя не учитывать человеку в своей жизнедеятельности;
4)
Синергетический (природоцентрический), когда человек осознает
свое единство с природой как единство принципов своего развития с универсальными принципами развития природы. Человек – это субстанциальная
часть природы. В этом смысле и человек, и природная, и антропогенная среды суть разные проявления универсальной сущности природы как способности к самопорождению – самосохранению - саморазрушению. Система «человек-природа» понимается как единый субъект совместного развития, становление которого осуществляется посредством взаимодействия человека и
природной среды, на основе универсальных принципов бытия.
В технологию №2, направленную на диагностику критерия «Экологопрофессиональная мотивация» у экспериментального контингента студентов
вузов и педагогического колледжа, преподавателей вузов и учителей общеобразовательных школ вошли основная, разработанная диссертантом методика
«Эколого-ориентированная мотивация» (Приложение 2), а также ряд дополнительных валидизированных методик: «Доминирующая установка в отношении к природе» (Приложение 6), «Экологическая компетентность специалиста» (Приложение 5) и др. В качестве дополнительного неформализованного метода исследования применялся анализ выполненных студентами заданий творческой направленности – составление дидактических синквейнов,
эссе, проводился анализ выбора тем для учебного проектирования в рамках
междисциплинарного проекта «Качество жизни и окружающая среда».
Под эколого-профессиональной мотивацией мы понимаем совокуп-
209
ность потребностей, определяющих уровень проявления эколого-ориентированной деятельности и поведения.
Описание признаков, характеризующих критерий сформированности
эколого-профессиональной компетентности «Эколого-профессиональная мотивация» построено на основе пирамиды потребностей А.Х.Маслоу (Рисунок
11) и в содержательном отношении включает в себя: участие в экологической
деятельности с целью удовлетворения основных физиологических потребностей (пища, питьевая вода, энергетические и минеральные ресурсы) (Ф);
участие в экологической деятельности с целью обеспечения безопасного существования в будущем (решение проблемы угрозы глобальной экологической катастрофы) (Б); участие в экологической деятельности как реализация
потребности в принадлежности к социальной группе («зеленых», «защитников природы» и т. д.) (П); участие в экологической деятельности как стремление к уважению и признанию в обществе (У); участие в экологической деятельности как форма творческого самовыражения (Т). Высокие показатели
«П», «У» и «Т» в диагностической матрице (Таблица 8) характеризуют
«очень высокий» и «высокий» уровни сформированности эколого-профессиональной компетентности личности у экспериментального контингента респондентов.
Показатель «П» – «участие в экологической деятельности как реализация потребности в принадлежности к социальной группе» отнесен нами к содержанию данных уровней, поскольку под социальной группой нами подразумевается, в том числе и профессиональное (в том числе, педагогическое)
сообщество. На наш взгляд, будущий специалист в рамках своей профессиональной деятельности обязан владеть технологиями формирования экологической культуры своих воспитанников, а значит, и иметь высокий уровень
эколого-профессиональной мотивации.
Показатель «У» – «участие в экологической деятельности как стремле-
210
ние к уважению и признанию в обществе» также характеризует в полной
потребность в
саморазвитии
социальные потребности
(дружба, любовь, взаимопонимание)
потребность в уважении
(самоуважение, общественное положение)
потребность в безопасности
(защита от болезней, преступности, врагов и т.д.)
физиологические потребности
(пища, вода, жилье, одежда, воспроизводство рода)
Рисунок 11. Пирамида потребностей А. Х. Маслоу [152]
мере приверженность к профессиональному сообществу, демонстрирует отношение к социальной значимости будущей профессиональной деятельности, оказывает влияние на формирование профессионально важных качеств,
определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности.
Показатель «Т – «участие в экологической деятельности как форма
творческого самовыражения» рассматривается нами, исходя из понимания
того, что профессиональная деятельность в гуманитарной сфере, осуществляемая на высоком уровне, обязательно должна включать в себя элементы
творческой деятельности, а эколого-ориентированная профессиональная дея-
211
тельность в своем максимальном выражении – это творческая деятельность,
направленная на актуализацию креативного потенциала экологического сознания. Современные гуманитарные образовательные технологии подтверждают эту мысль, поскольку имеют своей целью развитие именно творческого потенциала личности, позволяющего активно и самостоятельно участвовать в эколого-ориентированной деятельности. По мнению Н. В. Бордовской
«…средствами гуманитарных технологий анализируются, отбираются, проектируются, создаются, оцениваются, корректируются, преобразуются отношения человека к окружающему миру, с окружающим миром в контексте
разных условий жизнедеятельности и различных видов его социальной и индивидуальной деятельности» [36, с. 65]. На уровне профессиональных компетенций (ПК) будущего специалиста, например, педагогического профиля
нами выделен критерий степени владения профессиональными педагогическими (гуманитарными) технологиями проектирования экологического образовательного (социального) пространства. Это сложный критерий, построенный, исходя из логики педагогической деятельности, имеющей своей целью
создание условий для формирования экологической компетентности личности. Другими словами будущий профессионал в гуманитарной сфере, наряду
с индивидуальным уровнем сформированности эколого-профессиональной
компетентности, обязан уметь проектировать адекватное образовательное
пространство развития экологического сознания своих воспитанников. Диагностика показателей степени владения профессиональными педагогическими (гуманитарными) технологиями проектирования экологического образовательного (социального) пространства решает задачи, с нашей точки зрения,
связанные с актуализацией интериоризованного личного опыта в профессиональной сфере и создает условия для последующей его самокоррекции и самоорганизации.
В качестве дополнительного неформализованного метода исследования
212
эколого-профессиональной мотивации использовались задания творческой
направленности – составление дидактических синквейнов, эссе, проводился
анализ выбора тем для учебного проектирования в рамках комплексного проекта «Качество жизни и окружающая среда». Дидактический синквейн
[353] развился в практике американской школы. В этом жанре текст основывается не на слоговой зависимости, а на содержательной и синтаксической
заданности каждой строки:
– первая строка – тема синквейна, заключает в себе одно слово (обычно существительное или местоимение), которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь;
– вторая строка – два слова (чаще всего прилагательные или причастия), они дают описание признаков и свойств выбранного в синквейне
предмета или объекта;
– третья строка – образована тремя глаголами или деепричастиями,
описывающими характерные действия объекта;
– четвертая строка – фраза из четырёх слов, выражающая личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту.
– пятая строка – одно слово-резюме, характеризующее суть предмета
или объекта.
Четкое соблюдение правил написания синквейна не обязательно.
Например, для улучшения текста в четвертой строке можно использовать три
или пять слов, а в пятой строке – два слова. Возможны варианты использования и других частей речи.
Приведем несколько примеров дидактических синквейнов. Синквейн
«Окружающая среда» (А. Рыбникова, 4-ый курс, направление бакалавриата
«Филологическое образование», Московский городской педагогический университет):
– Окружающая среда
213
– Живая, зеленая.
– Дышит, растет, защищает.
– Ресурс для полноценной жизни.
– Необходимость.
Синквейн «Ноосфера» (Д. Петров, факультет менеджмента в образовании, 2-ой курс, Московский гуманитарный педагогический институт):
 Ноосфера
 Разумная, целесообразная.
 Думает, планирует, отвечает.
 То, к чему нужно стремиться.
 Цель.
Синквейн «Экологическая деятельность» (Д.Кондратова, факультет социальной работы, 3-й курс, Московский гуманитарный педагогический институт):
 Экологическая деятельность.
 Общественно-полезная, индивидуально-невыгодная.
 Защищает, охраняет, предупреждает.
 Занятие для свободного времени.
 Хобби.
Технология №3 направлена на диагностику деятельностно-практического компонента сформированности эколого-профессиональной компетентности личности. Эколого-ориентированная деятельность личности – специально организованное взаимодействие человека с окружающим природным
миром, в процессе которого он сознательно и целенаправленно его осваивает,
в силу своих возможностей воздействует на него и совершенствует себя (по
А.В.Иващенко, В.И.Панову, 2008) [137, с. 206].
В технологию №3 вошли опросники «Эколого-ориентированная деятельность» (Приложение 3), «Экологическая культура», «Экология в приоритетах жизненных сфер», «Экологическая компетентность специалиста», «Со-
214
циальная компетентность» (Приложение 5).
При анализе результатов исследования деятельностно-практического
компонента эколого-профессиональной компетентности личности, мы исходили из понимания того, что деятельность – это целенаправленная активность личности, обусловленная как внешними объективными обстоятельствами (факторами), так и внутренними субъективными установками, ожиданиями, ценностными ориентациями субъекта деятельности. Деятельность
находит свое частичное выражение (и отражение) в активном поведении
личности. Поведение можно рассматривать, в свою очередь, с позиции группировки его проявлений в различные условные группы.
В качестве условных типов эколого-ориентированного поведения нами
были приняты предельные типы поведения личности в профессиональном
сообществе (организации, учреждении), исходя из теории стратегического
управления, разработанной О.С.Виханским и А.И.Наумовым [49, с. 108]:
1-ый тип – разделяет ценности, соблюдает общепринятые нормы. Данный тип эколого-ориентированного поведения рассматривается в нашем исследовании как наиболее адекватный;
2-ой тип – не разделяет ценности, но соблюдает общепринятые нормы
(приспособленец). Данный тип поведения определяет конформистскую позицию его носителей и представляется нам наиболее «опасным» типом эколого-ориентированного поведения, поскольку такая поведенческая позиция в
профессиональной деятельности не может привести к реальным результатам,
направленным на реализацию ценностей и смыслов экологической культуры
на практике. В отношении профессиональной педагогической деятельности
также не представляется возможным, с нашей точки зрения, эффективная организация процесса формирования экологического сознания воспитанников
под руководством педагога, принимая во внимание, что сам педагог не верит
в то, чему учит и какие ценности проповедует. Данный тип поведения ведет к
215
формированию пассивной гражданской позиции по отношению к решению
экологических проблем, к активной природоохранной деятельности, к реализации на практике идей глобальной экологической культуры. Нам представляется очень важным существенно снизить показатели готовности к данному
типу поведения через формирование системы ценностей, вовлечение в активную экологическую проектную деятельность;
3-ий тип – разделяет ценности, но не соблюдает общепринятые нормы
(оригинал). Отказ от соблюдения общепринятых норм следует, на наш
взгляд, рассматривать в нескольких направлениях. Во-первых, причиной может быть неосведомленность о самих нормах, некомпетентность в вопросах
учета интересов экосистемы, недостаточность знаний. Во-вторых, низкий
уровень мотивации к соблюдению норм и правил из-за отсутствия либо низкого уровня сформированности нормативно-правовой культуры вообще, что
присуще российской ментальности по сравнению, например, с европейской.
Экологическое воспитание, являясь неотъемлемой частью нравственно-духовного воспитания человека, приобретает сегодня новое значение как еще
одна возможность осуществления задач гуманизации образования через его
гуманитаризацию и экологизацию. Удачно в связи со сказанным выше определил сущность экологического образования А.Ю.Либеров: «Экология –
наука нового типа, постнеклассическая наука, принципиальным отличием
которой от наук предыдущих эпох является включение проблемы ценностей
в саму ткань научного знания» [176, с. 67].
4-ый тип – не разделяет ценности, не соблюдает общепринятые нормы
(бунтарь). Данный тип эколого-ориентированного поведения рассматривается нами как крайнее проявление нигилизма в отношении личной гражданской позиции и характеризуется в нашем исследовании как показатель «низкого» и «очень низкого» уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности личности (Таблица 9).
216
В технологию №4, направленную на диагностику рефлексивного критерия эколого-профессиональной компетентности у экспериментального
контингента студентов вузов и педагогического колледжа, преподавателей
вузов и учителей общеобразовательных школ вошли анкеты «Экологоориентированная рефлексия» (Приложение 4), «Самооценка отношения к
природе», «Экологическая культура», «Экология в приоритетах жизненных
сфер», «Экологическая компетентность специалиста», «Социальная компетентность» (Приложение 5).
Анализируя данный компонент эколого-профессиональной компетентности личности, мы исходили из понимания того, что «рефлексия является
процессом и результатом самоанализа субъектом своих сознания, поведения,
внутренних психических актов и состояний собственного опыта, личностных
структур» (по С.С.Кашлеву, 2004) [146, с. 143].
Способность будущего педагога к рефлексии, на наш взгляд, обеспечивает возможности эффективной самоорганизации и самокоррекции профессиональной деятельности, влияет на качество профессионального мастерства.
Изучение механизмов моделирования рефлексивно-оценочной деятельности
позволяет влиять на процессы трансформации личностью получаемого индивидуального опыта, а задачи диагностики данного показателя являются и задачами проектирования адекватной личностной сферы. Психологические исследования в этом направлении ориентированы на изучение особых типов
рефлексивной культуры личности.
В качестве доминирующих показателей рефлексивного критерия эколого-профессиональной компетентности личности нами были определены:
«С» – направленность рефлексии «на себя», то есть осмысление окружающей действительности через призму своей активности. Данный показатель мы рассматриваем в качестве ведущего при характеристике акмеологических инвариантов профессионализма: эколого-профессионального саморазви-
217
тия; эколого-профессиональной саморегуляции; эколого-профессиональной
самоорганизации (в основе – рефлексия профессиональной деятельности).
«Д» – направленность «на других» (общество, государство), то есть
осмысление окружающей действительности через активность любых внешних
структур, не сводимое к возможности личного влияния на происходящую ситуацию. Другими словами данный признак характеризует осознанную либо
неосознаваемую психологическую «формулу зависимости» от ответственности «других» людей. В диагностической матрице (Таблица 9) описываемый
показатель входит в характеристику «среднего», «низкого» и «очень низкого»
уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности.
«П» – направленность «на природу» (обеспокоенность состоянием
естественных экосистем, обоснование необходимости охраны и защиты, констатация фактов нерационального природопользования и т.п.). Данный показатель выявляет, на наш взгляд, достаточный уровень заинтересованности,
озабоченности личности экологической проблематикой в целом. Однако мы
не вкладываем в содержание этого показателя готовность личности принять
на себя ответственность за принятие решений, связанных с экологической
проблематикой. В связи с этим описываемый признак характеризует «средний» и «низкий» уровни сформированности эколого-профессиональной компетентности личности (Таблица 9).
Комплексная диагностика системы профессионально-ориентированных
экологических знаний (Технология №5) носит лонгитюдный характер и представляет собой набор дидактических тестов, контрольных работ, учебных проектов по разделам ряда дисциплин экологической направленности: «Экология»,
«Экологическая компетентность в профессиональной педагогической деятельности» (Приложение 11) (для учителей общеобразовательных школ; программа
дисциплины была реализована в системе дополнительного профессионального
образования), «Экологическая культура в педагогической деятельности» (При-
218
ложение 9), «Социально-экологическое проектирование в образовании» (Приложение 8), а также курсовых, дипломных проектов, конкурсных работ студентов различных специальностей и направлений подготовки.
В результате констатирующего этапа ОЭР были выявлены следующие
уровни сформированности эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных вузов (Рисунок 12).
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Очень низкий
Низкий
Средний
Высокий
Очень высокий
Рисунок 12. Диаграмма уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных вузов по результатам констатирующего этапа ОЭР (в %)
На Рисунке 12 видно, что преобладают низкий (37%) и средний (33%)
уровни сформированности эколого-профессиональной компетентности, что
дает основание для проектирования и внедрения содержания разработанной
модели с целью осуществления коррекции выявленных результатов и повышения объективного уровня экологической культуры будущих специалистов
гуманитарного профиля.
Рисунок 13 отражает типы эколого-профессиональной компетентности
студентов гуманитарных вузов по результатам констатирующего этапа ОЭР.
Из диаграммы видно, что отчетливо доминируют «профессиональный антро-
219
поцентрический незавершенный» (37%) и «профессиональный экоцентрический незавершенный» (23%) типы, что коррелирует с уровнями экологопрофессиональной компетентности (Рисунок 10), и дает основание полагать,
что существует необходимость в разработке и внедрении новой модели педагогического процесса, позволяющей эффективно влиять на формирование
экологической культуры выпускника вуза.
Профессиональный
природоцентрический
сформированный тип
Профессиональный
антропоцентрический
сформированный тип
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Профессиональный
природоцентрический
сформированный
незавершенный тип
Профессиональный
антропоцентрический
сформированный
незавершенный тип
Профессиональный
экоцентрический
сформированный
незавершенный тип
Профессиональный
экоцентрический
сформированный тип
Рисунок 13. Диаграмма типов эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных вузов по результатам констатирующего этапа ОЭР (в %)
Таким образом, программа эксперимента, направленного на апробацию
концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и дидактической системы ее реализации, включала в себя констатирующий, формирующий и контрольно-оце-
220
ночный этапы, содержание которых базируется на изложенных в теоретической части диссертации концептуальных подходах и выражено в комплексе
разработанных нами диагностических технологий, ориентированных на исследование основных структурных компонентов эколого-профессиональной
компетентности личности.
§2. Экспериментальная проверка содержания концептуальной модели и технологий диагностики и развития эколого-профессиональной
компетентности студентов гуманитарного вуза
Формирующий этап эксперимента проводился на базе трех московских
вузов: Московского государственного гуманитарного университета им.
М.А.Шолохова (на базе научно-образовательного центра разработки технологий эколого-педагогического образования; педагогического факультета и
факультета экологии и естественных наук); Московского гуманитарного педагогического института и Московского городского педагогического университета (на факультетах социальной педагогики, социальной работы, менеджмента и филологическом факультете). В формирующем эксперименте было
задействовано 403 студента с 1 по 5 курсы, 30 выпускников вуза, работающих учителями в школах Москвы, и 17 преподавателей вузов. Эмпирическая
база исследования формировалась также за счет участия автора в реализации
проекта «Социально-педагогические условия и психолого-педагогические
механизмы формирования экологической культуры личности: гуманитарноэкологическое образование, социально-экологическое проектирование, социально-экологические инициативы» НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А.Шолохова на
базе ряда регионов Российской Федерации (Тюменская область, Ставропольский край и др.). Разработанные в ходе исследования содержательные модули программ формирования эколого-профессиональной компетентности сту-
221
дентов, технологии, методики, дидактические материалы апробировались в
ходе практической работы автора в качестве руководителя экологической
секции студенческого научного общества «ЭкоТон» Московского гуманитарного педагогического института. В целом в разных формах опытно-экспериментальной деятельности было задействовано 936 студентов, 123 учителя и
57 преподавателей учреждений высшего профессионального образования.
Формирующий этап педагогического эксперимента был направлен на
выявление характера динамики (положительная, отрицательная, стабильная)
в процессе формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза в условиях апробации содержания и механизмов
реализации концептуальной модели, а также на обоснование технологий диагностики и развития эколого-профессиональной компетентности личности.
Содержание экспериментальной деятельности в ходе формирующего
эксперимента включало в себя:
1.
Разработку, апробацию и внедрение в процесс обучения компе-
тентностно-ориентированных образовательных программ в рамках реализации концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза: «Социально-экологическое проектирование в образовании», «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Экологическая компетентность личности в профессиональной
педагогической деятельности».
2.
Создание эколого-профессионального образовательного про-
странства, представляющего собой гуманитарную технологию обогащения и
расширения творческого потенциала образовательных возможностей, самостоятельно выбирая и осваивая которые учащийся проектирует свое индивидуальное образовательное пространство (учебное проектирование с учетом
экологического аспекта профессиональной деятельности). Данная задача
нашла свое успешное решение через организацию деятельности секции сту-
222
денческого научного общества «ЭкоТон» на базе Московского гуманитарного педагогического института. Результаты индивидуального проектирования
студентами эколого-профессионального образовательного пространства были диагностически обоснованы и соотнесены с этапами интеграции экологического и профессионального образования: аккультурацией, коадаптацией и
синергией,
представленных
в
модели
формирования
эколого-
профессиональной компетентности личности.
3.
Контрольную диагностику параметров сформированности эко-
лого-профессиональной компетентности личности.
Технологии формирования эколого-профессиональной компетентности
студентов гуманитарного вуза апробировались нами в рамках реализации содержания разработанных спецкурсов, в частности – программы спецкурса
«Социально-экологическое проектирование в образовании». Данный спецкурс проходил апробацию в течение 2009-2011 гг. в ходе подготовки студентов ведущих московских гуманитарных вузов факультетов социальной педагогики, социальной работы, менеджмента в образовании, филологического
факультета (с 1-го по 5-й курс).
Принцип проектно-целевого подхода реализован в ходе внедрения
спецкурса при подготовке, презентации и реализации социально-экологических проектов в рамках комплексной темы «Качество жизни и окружающая среда». Студентам предлагалось самостоятельно выбрать тот или иной
экологический фактор, имеющий влияние на качество жизни современного
человека и подготовить проектную работу. Здесь же успешно применялся
принцип моделирования эколого-профессиональной деятельности, поскольку
проекты предлагалось ориентировать на реализацию в будущей профессиональной деятельности, исходя из предложенного перечня учебно-профессиональных задач.
Выше неоднократно отмечалось, что концептуальным основанием мо-
223
дели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в
гуманитарном вузе выступает интеграция экологического и профессионального образования. Описываемая образовательная программа основана на
технологии социально-экологического проектирования с учетом видов будущей профессиональной деятельности выпускника вуза. Первым этапом
проектирования выступает предварительная формулировка общих направлений тематики учебно-профессиональных задач и предполагаемых проблемных ситуаций. Под проблемной ситуацией мы понимаем, опираясь на идеи
А.А.Вербицкого, понятие, характеризующее психическое состояние взаимодействия личности с предметной и/или социальной средой. Оценка личностью противоречивости этой среды обуславливает состояние так называемого интеллектуального затруднения, которое приводит к возникновению познавательной мотивации и проектированию мыслительного взаимодействия с
субъектами проблемной ситуации. Следующим этапом развития проблемной
ситуации в сознании личности, по мнению А.А.Вербицкого [44], может стать
формулировка учебно-профессиональной задачи (или проблемы, в случае
видимой невозможности ее решения в предложенных условиях). В свою очередь, учеными РГПУ им. А. И. Герцена В. А. Козыревым, Н. Ф. Радионовой,
А. П. Тряпицыной [151] предложена примерная структура профессиональной
задачи (на примере профессиональной подготовки будущих педагогов), а
именно: 1) обобщенная формулировка задачи – описание имеющегося в
практике противоречия, трудностей, постановка вопроса; 2) ключевое задание, в котором обозначен «продукт» решения задачи; 3) контекст решения
задачи – имеющиеся условия (характеристика различного рода ресурсов); 4)
задания, которые приведут к решению задачи (объем заданий может быть
представлен как полностью, так и частично); 5) критерии оценки эффективности выполнения задачи.
Данный этап, связанный с определением общего направления формули-
224
ровки проблемных ситуаций и соответствующих им учебно-профессиональных задач соответствует аккультурации как процессу первичного сближения компонентов экологического и профессионального образования в результате взаимопроникновения культурных аспектов их содержания. Результатом
данного этапа выступает сформированность эколого-профессиональной
направленности личности. В ходе этого этапа корректируются такие компоненты эколого-профессиональной компетентности как эколого-профессиональная мотивация и готовность к эколого-профессиональной деятельности.
Рассмотрим возможные направления постановки учебно-профессиональных задач на примере направления подготовки Менеджмент 080200
(квалификация «бакалавр»). В соответствии с ФГОС ВПО [309] для бакалавров менеджмента определены следующие виды профессиональной деятельности: организационно-управленческая деятельность, информационноаналитическая деятельность, предпринимательская деятельность. Выбор
студентов данного направления подготовки («менеджмент») в качестве экспериментального контингента для формирующего этапа продиктован спецификой будущей профессиональной деятельности этих специалистов, связанной с принятием управленческих решений: «Человечество выработало
стереотип подчиненности всего своим устремлениям, потребностям. Будучи
частью единого, плывя по Космосу на корабле под названием Земля, человечество таким образом вмешивается в бытие корабля, что существенно деформирует его, активно и с энтузиазмом порождает «пробоины» в нем, стимулируя проявления кризисов судьбоносного уровня, подвергая перспективу дальнейшего бытия на Земле большому сомнению. Человечество увлеченно научилось вредить себе и продолжает это делать вопреки всем предупреждениям специалистов, усмотревшим угрозу дальнейшему существованию человечеству на Земле. При этом те, кто ответственен за принятие
судьбоносных решений на уровне страны и сообщества стран, устойчиво
225
придерживаются сложившейся инерции, не готовы принципиально пересамоопределиться и серьезно осмыслить иную, новую парадигму» [11].
Приведем некоторые примеры тематики учебно-профессиональных задач (в общем виде) в соответствии с данными видами профессиональной деятельности: в области организационно-управленческой деятельности – разработка и реализация эколого-ориентированных проектов, направленных на
развитие организации (проблемная ситуация: эколого-ориентированный проект требует дополнительных финансовых затрат, с одной стороны, а с другой
стороны, экологическая составляющая в имидже организации способствует
повышению ее крнкурентоспособности);
аналитической
деятельности
–
оценка
в
области
информационно-
эффективности
эколого-
ориентированных проектов (проблемная ситуация: каковы тенденции оптимизации
экономических
показателей
эффективности
эколого-
ориентированных бизнес-проектов); в области предпринимательской деятельности – разработка бизнес-планов нового эколого-ориентированного
бизнеса (проблемная ситуация: организовать экономически эффективную
утилизацию ТБО).
Направления постановки учебно-профессиональных задач экологической направленности для бакалавров по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование, которые готовятся к таким видам профессиональной деятельности как педагогическая, культурно-просветительская, научноисследовательская, были определены следующим образом: в области педагогической деятельности - использование возможностей экологизации образовательной среды для обеспечения качества образования; в области культурно-просветительской деятельности – организация экокультурного пространства; в области научно-исследовательской деятельности – разработка современных педагогических технологий с учетом экологического аспекта содержания образования.
226
Виды профессиональной деятельности будущего бакалавра по направлению подготовки 032700 Филология [308]:
1.
Научно-исследовательская деятельность в научных и научно-
педагогических организациях, учреждениях и подразделениях.
2.
Прикладная деятельность (например, переводческая, редактор-
ская, экспертная, аналитическая) в учреждениях образования, культуры,
управления, средств массовой информации; в области языковой и социокультурной коммуникации; социально-гуманитарной деятельности.
3.
Педагогическая деятельность в учреждениях среднего общего и
среднего специального образования.
4.
Проектная деятельность в образовательных и культурно-просве-
тительских учреждениях, литературных и литературно-художественных музеях, в социально-педагогической, гуманитарно-организационной, книгоиздательской, массмедийной и коммуникативной областях.
5.
Организационно-управленческая деятельность во всех вышепе-
речисленных сферах.
Содержание наиболее общих направлений учебно-профессиональных
задач экологической направленности для студентов в области будущей педагогической и проектной деятельности представляет собой:
– проведение учебных занятий и внеклассной работы экологической
направленности по языку и литературе в общеобразовательных учреждениях
и учреждениях среднего профессионального образования;
– подготовка учебно-методических материалов для проведения занятий
и внеклассных мероприятий экологической направленности на основе существующих методик экологического образования;
– разработка проектов по созданию эколого-ориентированных экспозиций для литературных и литературно-художественных музеев;
– разработка эколого-ориентированных проектов, связанных с креатив-
227
ной деятельностью учащихся в рамках кружков детского творчества, создание сценариев литературных игр, литературно-драматических и поэтических
фестивалей и т. д.
Таким образом, ресурс видов и направлений будущей профессиональности деятельности студентов наглядно показывает широкие возможности ее
экологизации. На данном этапе реализации модели формирования экологопрофессиональной компетентности студентов происходит становление таких
компонентов профессиограммы выпускника вуза как потребность в самореализации; стремление к повышению квалификации; готовность к инновационной, самостоятельной проектной деятельности.
Следующим этапом реализации образовательной программы выступает
создание эколого-ориентированного образовательного пространства, что соответствует решению задач коадаптации – процесса приспособления личностью полученного в результате аккультурации социокультурного опыта к
общепрофессиональным задачам обучения. На данном этапе предварительно
сформулированные учебно-профессиональные задачи отбираются, разрабатываются, моделируются и проектируются, т.е. студент осуществляет теоретическую разработку содержания и технологий реализации того или иного
социально-экологического проекта, используя алгоритмизированную схему.
Для того чтобы достичь самого высокого уровня сформированности
эколого-профессиональной компетентности, студентам необходимо освоить
третий этап интеграции экологического и профессионального образования –
синергию. Синергия подразумевает нахождение новых социально-значимых
смыслов реализации проекта, найти которые можно только в результате прохождения этапов рефлексивной самоорганизации (структурный, системный и
метасистемный уровни). В отличие от предыдущих этапов реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности этап
синергии характеризуется переходом на самый сложный метасистемный
228
уровень рефлексивной самоорганизации, характеризующийся возникновением в сознании проблемно-ориентированных мыслительных схем в противоположность шаблонным задачно-ориентированным. Другими словами, отличительным признаком самого высокого уровня освоения образовательной
программы становятся диагностируемые компетенции самоорганизации, саморазвития и саморегуляции. В результате освоения образовательной программы на самом высоком качественном уровне – синергии можно заключить о наличии сформированного конкретной личностью контента индивидуального «освоенного» эколого-профессионального образовательного пространства.
Продолжая анализ современных образовательных методов и технологий, применение которых позволит эффективно решить проблему формирования эколого-профессиональной компетентности, отметим, что критерии
отбора в данном случае необычайно сложны, поскольку речь идет о личностно-профессиональном развитии обучающихся. Те или иные методы воспитания применяются педагогом, исходя из данных психолого-педагогической
диагностики, и реализуются последовательно на всех уровнях педагогического процесса (предметно-ориентированном, практико-ориентированном и
личностно-ориентированном).
Организация научно-исследовательской, культурно-просветительской
и воспитательной работы со студентами в рамках деятельности секции студенческого научного общества при МГПИ «ЭкоТон» осуществлялась по следующим тематическим направлениям: современный экологический кризис:
пути решения (глобальный подход); экологические проблемы Москвы: урбоэкология сегодня; экологическое образование для всех; здоровьесберегающие и здоровьеформирующие технологии в современном образовании и др.
Были апробированы следующие формы работы СНО:
1.
Организация тематических заседаний в интерактивных формах:
229
круглые столы, дискуссионные клубы, ток-шоу, видеоконференции: «Москва
как урбоэкосистема: проблемы, инновации, возможности», «Уникальные
экосистемы Москвы», «Будущее человечества», «Экологическая культура в
моей профессии», «Экологическая культура и образование в России и за рубежом: критический ракурс», «Информация как экологический фактор окружающей среды» и др.
2.
Организация и проведение студенческих секций по экологиче-
ской проблематике в формате ежегодной (2007-2012) научно-практической
конференции Дни науки МГПИ: «Экология и экологическое образование для
всех», «Чистый город», «Актуальные проблемы социальной экологии»,
«Здоровьесбережение в современном образовании: проблемы и перспективы», «Качество жизни и окружающая среда».
3.
Публикации научных статей студентов (с 2007 по 2012 гг. сту-
дентами опубликовано 34 научные статьи по экологической тематике).
4.
Участие в региональных, всероссийских и международных эко-
логических конкурсах, олимпиадах: Всероссийском открытом конкурсе
научно-исследовательских, изобретательских и творческих работ «Национальное Достояние России 2008-2011; Международном научном молодежном
симпозиуме «Безопасность биосферы» (Екатеринбург 2009); Всероссийском
молодежном форуме по проблемам культурного наследия, экологии и безопасности и жизнедеятельности «ЮНЭКО» (2008-2012); Всероссийской
олимпиаде по профилактике наркотизма (2009-2011); городских конкурсах
экологического плаката (2008-2012); конкурсе студенческих проектов экологической направленности в МГПИ (2008 -2012) и др.
5.
Участие в ежегодных экологических акциях, праздниках, в во-
лонтерской деятельности «Час Земли», «Не кури!», «Чистый город», «День
без автомобиля», «День Земли», «Сохраним дерево!», «Я – за здоровый образ
жизни!», «МГПИ – вуз здоровья», «Всемирный день охраны окружающей
230
среды», «Я умею экономить воду, а ты?» и др.
В ходе опытно-экспериментальной работы были реализованы дидактические условия эффективности формирования эколого-профессиональной
компетентности, включая четыре группы системообразующих факторов:
функционально-целевая (цели и функциональные задачи проектирования и
реализации
эколого-профессионального
саморазвития);
содержательно-
процессуальная (проектирование эколого-профессионального содержания
образовательных модулей и программ на основе компетентностного подхода); организационно-методическая (проектирование индивидуального эколого-профессионального образовательного пространства) и рефлексивно-коррекционная (развитие рефлексивной самоорганизации и саморегуляции).
§3. Динамика формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза в результате эксперимента
Рассмотрим динамику сформированности уровней и типов экологопрофессиональной компетентности по результатам апробации содержания и
механизмов реализации концептуальной модели в экспериментальных группах (Таблица 7 «Экспериментальный контингент»), используя «диагностическую матрицу» для определения уровней и соответствующих им типов
сформированности эколого-профессиональной компетентности (Таблица 8).
Социально-экономические процессы и явления зависят от большого
числа их характеризующих параметров, что обусловливает трудности, связанные с выявлением структуры взаимосвязей этих параметров. В подобных
ситуациях использование методов многомерного статистического анализа
является не только оправданным, но и необходимым.
При решении задач образовательного процесса приходится сталкиваться с факторами, имеющими нечисловые атрибуты и различную размерность,
231
что свидетельствует о целесообразности использования методов непараметрической статистики. Но известно, что накопленные знания в области непараметрической статистики не позволяют сформулировать строгое научное
представление об основных закономерностях поведения объектов и выразить
его с помощью математических моделей.
Многомерные статистические методы среди множества статистических
моделей позволяют обоснованно выбрать ту, которая наилучшим образом
соответствует исходным статистическим данным, характеризующим реальное поведение исследуемой совокупности объектов, оценить надежность и
точность выводов, сделанных на основании статистического материала.
Методы многомерной классификации, которые предназначены разделять рассматриваемые совокупности объектов, субъектов или явлений на
группы в определенном смысле однородные. Необходимо учитывать, что
каждый из рассматриваемых объектов характеризуется большим количеством различных связанных признаков. Для решения задач такого высокого
уровня сложности классификации применяют кластерный анализ.
Большинство исследователей приходят к мнению, что впервые термин
«кластерный анализ» (cluster от англ. – гроздь, сгусток, пучок) был предложен математиком К.Трионом. Как научное направление кластерный анализ
заявил о себе в середине 60-х годов и с тех пор активно развивается, являясь
одной из ветвей наиболее активного роста статистической науки.
По мнению Р. Триона, впервые использовавшего термин «кластерный
анализ», вместо факторного анализа лучше выделять «грозди» показателей, и
использовать соответствующий метод, который сводится к поиску групп с
тесно коррелирующим признаком в каждой из них.
В кластерном анализе признаки объединяются с помощью некоторой
«метрики», обозначающей правило для установления расстояния между двумя точками изучаемого пространства в один количественный показатель
232
сходства (различия) группируемых объектов. В настоящее время существует
несколько метрик (манхеттеновское расстояние, метрика Миньковского,
метрика Махаланобиса и др.), между тем в традиционном многомерном анализе используется евклидово расстояние.
И.Д.Мандель в своих работах описывает основную цель кластерного
анализа: выделить в исходных многомерных данных такие однородные подмножества, чтобы объекты внутри групп были похожи в известном смысле
друг на друга, а объекты из разных групп - не похожи. Под «похожестью»
понимается близость объектов в многомерном пространстве признаков, и тогда задача сводится к выделению в этом пространстве естественных скоплений («гроздей») объектов, которые и считаются однородными группами.
Техника кластеризации применяется в самых разнообразных областях.
Хартиган [348] дал прекрасный обзор многих опубликованных исследований,
содержащих результаты, полученные методами кластерного анализа, например, в области медицины, археологии. Известны широкие применения кластерного анализа в маркетинговых исследованиях. При необходимости классификации больших массивов информации к пригодным для дальнейшей обработки
группам, кластерный анализ оказывается весьма полезным и эффективным.
А.М.Дубров [103] отмечает, что применение методов кластерного анализа
стало возможным только в 80-e годы с возникновением и развитием вычислительной техники. Это объясняется тем, что эффективное решение задачи поиска
кластеров требует большого числа арифметических и логических операций.
Одним из методов кластерного анализа является иерархический кластерный анализ или метод древовидной классификации – пошаговый метод
разбиения выборки на отдельные группы. Данный метод достаточно прост и
стоит из следующих шагов: 1) каждый объект признаётся единственным
представителем своего кластера (типа). Количество типов равно объёму выборки; 2) находится несколько объектов, которые наиболее похожи на пер-
233
вый. Теперь эти объекты составляют один кластер, количество кластеров
уменьшается; 3) продолжаем искать кластеры, наиболее похожие друг на
друга и объединять их, теперь вся выборка разделена на некоторое количество групп, внутри которых объекты очень схожи по своим характеристикам,
это продолжается, пока объединение не закончится и наступит последний
шаг; 4) вся выборка объединяется в один кластер, этот шаг не является информативным, так же как и первый шаг, но неизбежен в связи с процедурой.
Таким образом, алгоритм строит полное дерево вложенных кластеров, исходя
из которого, мы можем узнать, во-первых, сколько объектов входит в каждый
кластер, и, во-вторых, узнать подробности самого процесса разбиения на
кластеры. Но главный результат этого метода – количество кластеров. Результаты работы иерархических процедур оформляются в виде так называемой дендрограммы, на которой наглядно представлены все объекты существует возможность достаточно легко идентифицировать выбросы в наборе
данных и, в результате, повысить качество данных [106].
При изучении кластерного анализа отмечено, что его методы усвоены
только при активном применении статистических пакетов прикладных программ, одной из которых является SPSS - Statistics.
Применение процедуры иерархического кластерного анализа огранивается небольшими файлами данных (сотни объектов для кластеризации), однако она обладает следующими возможностями: способностью разбивать на
кластеры как наблюдения, так и переменные; способностью формировать
диапазон возможных решений и сохранять принадлежность к кластерам для
каждого из этих решений; наличием нескольких методов формирования кластеров, преобразования переменных и измерения расстояний между кластерами. Процедура иерархического кластерного анализа может анализировать
интервальные (непрерывные), двоичные переменные или частоты, если все
переменные имеют один и тот же тип.
234
В исследовании нами была применена технологии кластерного анализа
результатов исследования структурно-функциональных компонентов эколого-профессиональной компетентности личности по совокупности диагностических технологий, описанных выше. Так, данные в Приложении 12 получены в результате обработки результатов исследования пяти основных компонентов эколого-профессиональной компетентности личности 152 студентов
(СФ МГГУ им М.А. Шолохова): мировоззренческого, мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического и рефлексивного. Каждый респондент описывается n=16 признаками, для которых применялся иерархический
метод кластерного анализа. В этом методе перед началом кластеризации все
объекты считаются отдельными кластерами, которые в ходе алгоритма объединяются. В ходе исследования был использован алгоритм, в котором вначале выбирается пара ближайших кластеров, объединяющихся в новый кластер, тем самым уменьшая общее количество кластеров на один. Алгоритм
повторяется, пока все кластеры не объединятся.
Из содержания Таблицы 1 к Приложению 13 можно выяснить очерёдность построения кластеров, а также их оптимальное количество. Из Таблицы 1 к Приложению 13 видно, что на первом шаге были объединены наблюдения 102 и 103; ответы этих студентов максимально похожи и отдалены
друг от друга очень малое расстояние. Эти два наблюдения образовали кластер с номером 102, в то время как кластер 103 в данной таблице больше не
появился. На следующем шаге объединили наблюдения 98 и 99 и т.д. На этапе, где мера расстояния между двумя кластерами увеличивается скачкообразно, процесс объединения в новые кластеры остановили, так как в противном случае были бы объединены уже кластеры, находящиеся на относительно большом расстоянии друг от друга. В нашем случае – это скачок с 2,279
до 2,714. Это означает, что после образования трех кластеров мы больше не
проводили никаких последующих объединений. Для визуализации дальней-
235
шего процесса слияния в кластеры, приведенного в обзорной таблице порядка агломерации, приводим дендограмму (Приложение 14). На дендограмме
видно, что студенты образуют три больших кластера, которые можно разделить на шесть кластеров соответственно.
Анализируя порядок следования студентов на дендограмме (Приложение 15) сверху вниз, заметим, что:
 1 кластер - с номера 102 по 87 (46 человек),
 2 кластер – с номера 131 по 24 (19 человек),
 3 кластер – с номера 53 по 48 (17 человек),
 4 кластер – с номера 140 по 115 (37 человек),
 5 кластер – с номера 60 по 1 (15 человек),
 6 кластер – номер 107 по 135 (18 человек).
Чтобы выяснить, чем кластеры отличаются друг от друга, мы получили
средние значения признаков в каждом из выделенных кластеров (Таблица 9)
и построили график, анализ которого позволил нам дать интерпретацию содержанию кластеров (Рисунок 14).
Рассматривая первый кластер, можем сказать что для него характерны
признаки П (экорефлексия), тип 2 (экодеятельность), достаточно высокие показатели (в процентах) Ф, Б (экомотивация) относительно П, У, Т, что позволяет отнести этот кластер к типу 5 – профессиональный антропоцентрический незавершенный тип (низкий уровень). В его состав вошли 46 студентов.
Для второго кластера характерны следующие показатели, рассматривая
признаки, относящиеся к экомировоззрению: Э – в пределах 61 – 80%, А –
практически равно 0%, П – около 20%, к экорефлексии: высокие показатели у
C и П, к экомотивации: значения признаков Ф, Б в среднем меньше, чем П, У,
Т, к экодеятельности: самое высокое значение имеет первый тип (83%).
Второй кластер, содержащий 19 студентов, можно отнести к 3 типу –
профессиональный экоцентрический сформированный тип (средний уровень).
236
Рассматривая третий кластер, содержащий 17 студентов, видим для
признака экомировоззрение: Э (30%) меньше П (70%), А соответственно равно 0%; третий тип (43%) для признака экодеятельность; высокий процент
признака экознания (80%). Таким образом, третий кластер можно отнести к
типу 2 – профессиональный природоцентрический незавершенный тип (высокий уровень).
Таблица 9.
Средние значения признаков в кластерах по результатам
констатирующего этапа эксперимента (СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)
кластер 1 кластер 2
кластер 3 кластер 4 кластер 5 кластер 6
Д_Экорефлексия
0,03
0,06
0,79
0,58
0,73
0,00
П_Экорефлексия
0,65
0,74
0,07
0,16
0,08
0,20
С_Экорефлексия
0,28
0,17
0,01
0,04
0,03
0,80
Ф_Экомотивация
0,56
0,41
0,00
0,11
0,00
0,09
Б_Экомотивация
0,02
0,03
0,76
0,22
0,52
0,52
П_Экомотивация
0,04
0,07
0,05
0,18
0,14
0,03
У_Экомотивация
0,29
0,30
0,00
0,17
0,05
0,02
Т_Экомотивация
0,08
0,14
0,01
0,13
0,13
0,07
А_экомировоззрение
0,02
0,04
0,00
0,21
0,49
0,14
П_экомировоззрение
0,67
0,73
0,30
0,55
0,01
0,14
Э_экомировоззрение
0,30
0,22
0,70
0,07
0,33
0,64
1_тип
0,04
0,83
0,00
0,20
0,91
0,35
2_тип
0,38
0,16
0,10
0,30
0,09
0,34
3_тип
0,26
0,00
0,43
0,33
0,00
0,08
4_тип
0,08
0,00
0,13
0,08
0,00
0,03
Экознания
0,56
0,16
0,80
0,32
0,62
0,51
237
У кластера четыре признак Э (экомировоззрение) составляет более 50%
при относительно небольшом признаке А – около 30% и незначительном П –
около 10%, признаки Ф и Б имеют схожие проценты с признаками П, У, Т
(экомотивация), третий тип для признака экодеятельность, для экорефлексии высокие проценты у Д и П, что говорит о принадлежности кластера к типу 4 – профессиональный экоцентрический сформированный незавершенный
тип (средний уровень). В его состав вошли 37 студентов.
В кластере пять, содержащим 15 студентов, для признака экомировоззрение видим небольшие значения П и Э при достаточно высоком значении
А, для признака экомотивация высокие значения признака Б при незначительных остальных (< 20%), для признака экорефлексия данному кластеру
характерен признак Д (73%) при П и С близких к нулю. Пятый кластер можно отнести к типу 6 – профессиональный антропоцентрический сформированный тип (очень низкий уровень).
Для шестого кластера, в составе которого 18 человек, характерны самые высокие показатели признака С – 80% (экорефлексия), первый тип признака экодеятельность, для признака экомировоззрение Э < 20%, П в пределах 61 – 80%, поэтому можно говорить о принадлежности данного кластера к
типу 1 – профессиональный природоцентрический сформированный тип
(очень высокий уровень).
Таким образом, использование кластерного анализа позволило выделить типы и уровни сформированности эколого-профессиональной компетентности личности (Рисунки 12 и 13).
238
1.00
0.90
0.80
0.70
0.60
0.50
1 кластер
2 кластер
0.40
3 кластер
4 кластер
0.30
0.20
5 кластер
6 кластер
0.10
0.00
Рисунок 14. График средних значений признаков в кластерах результатам констатирующего этапа ОЭР (СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)
239
10
12
11
очень высокий
высокий
средний
30
низкий
очень низкий
37
Рисунок 15. Диаграмма уровней сформированности экологопрофессиональной компетентности личности студентов по результатам констатирующего этапа эксперимента (СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)
Таблица 10.
Состав кластеров в ЭГ (СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)
№ кластера
Количество объектов (респондентов) в кластере
Состав кластера
1
20
с номера 36 по 37,
2
15
с номера 17 по 30
3
2
с номера 9 по 25
4
5
с номера 1 по 19
5
10
с номера 11 по 31
6
1
номер 49
Из Таблицы 1 к Приложению 17 видим, что на первом шаге были объединены наблюдения 36 и 41 (Никитина Анна Алексеевна и Пономарева
Юлия Валерьевна); ответы этих респондентов максимально похожи и отда-
240
лены друг от друга очень малое расстояние (0,050). Эти два наблюдения образовали кластер с номером 36, в то время как кластер 41 в данной таблице
больше не появился. На следующем шаге объединили наблюдения 7 и 20
(Барабаш Юрий Сергеевич и Заря Игорь Сергеевич) и т.д.
На этапе, где эта мера расстояния между двумя кластерами увеличивается скачкообразно, процесс объединения в новые кластеры остановили, так
как в противном случае были бы объединены уже кластеры, находящиеся на
относительно большом расстоянии друг от друга.
В нашем случае – это скачок с 0,899 до 1,101. Это означает, что после
образования двух кластеров мы больше не проводили никаких последующих
объединений. Для визуализации дальнейшего процесса слияния в кластеры,
приведенного в обзорной таблице порядка агломерации, приводим дендограмму (Приложение 16). По дендограмме видно, что в отдельный кластер
выделен студент с порядковым номером 49 (Фирсова Ирина Петровна), а
остальные образуют один большой кластер, но который можно разделить на
пять. Анализируя порядок следования студентов на дендограмме сверху
вниз, составляем таблицу, содержащую сведения о составе каждого кластера
(Таблица 10).
Чтобы выяснить, чем кластеры отличаются друг от друга, получаем
средние значения признаков в каждом из выделенных кластеров (Таблица 11)
и строим график, анализ которого позволяет нам дать интерпретацию кластерам и выяснить, какие за кластеры были нами выделены (Рисунок 14).
Таблица 11.
Средние значения признаков в кластерах в ЭГ
(СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)
кластер 1 кластер 2
кластер 3 кластер 4 кластер 5 кластер 6
241
Д_экорефлексия
0,31
0,23
0,40
0,62
0,21
0,30
П_экорефлексия
0,60
0,42
0,25
0,20
0,53
0,60
С_экорефлексия
0,09
0,24
0,25
0,08
0,24
0,10
Ф_экомотивация
0,33
0,35
0,10
0,38
0,13
0,40
Б_экомотивация
0,30
0,28
0,10
0,22
0,42
0,40
П_экомотивация
0,15
0,11
0,30
0,02
0,11
0,10
У_экомотивация
0,20
0,12
0,25
0,10
0,27
0,10
Т_экомотивация
0,03
0,08
0,25
0,04
0,03
0,00
А_экомировоззрение
0,18
0,10
0,15
0,14
0,09
0,00
П_экомировоззрение
0,55
0,45
0,65
0,30
0,54
0,00
Э_экомировоззрение
0,26
0,39
0,20
0,52
0,35
0,00
1_тип
0,17
0,28
0,25
0,10
0,64
0,00
2_тип
0,59
0,30
0,30
0,22
0,17
0,80
3_тип
0,15
0,22
0,40
0,38
0,09
0,00
4_тип
0,06
0,05
0,00
0,06
0,00
0,20
экознания
0,65
0,58
0,73
0,53
0,66
0,55
Рассматривая первый кластер, можем сказать, что для него характерны
признаки Д, П (экорефлексия), тип 2 (экодеятельность), достаточно высокие
показатели (в процентах) Ф, Б (экомотивация) относительно П, У, Т, что позволяет отнести этот кластер к типу 5 - профессиональный антропоцентрический незавершенный тип (низкий уровень). В его состав вошли 20 студентов.
242
0.90
0.80
0.70
0.60
0.50
0.40
1 кластер
2 кластер
3 кластер
0.30
4 кластер
5 кластер
0.20
6 кластер
0.10
0.00
Рисунок 16. График средних значений признаков в классах по результатам формирующего этапа эксперимента
(ЭГ СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)
243
Для второго кластера характерны следующие показатели, рассматривая
признаки, относящиеся к экомировоззрению: Э – 41-60%, А – 21-40%,
П>20%, к экорефлексии: высокие показатели у Д и П, к экомотивации: небольшая разница между значениями признаков Ф, Б и П, У, Т. Второй кластер, содержащий 15 студентов, можно отнести к 3 типу – профессиональный
экоцентрический незавершенный тип (средний уровень).
Рассматривая третий кластер, содержащий двух студентов, видим для
признака экомировоззрение: Э – 61-80%, Э ≤ 20%, А ≤ 20%; для признака
экомотивация: Ф, Б ≤ 20% при относительно высоких значениях П, У, Т; тип
3 для признака экодеятельность; для экорефлексии – Д и П. Таким образом,
по всем признакам третий кластер относится к типу 3 – профессиональный
экоцентричексий сформированный тип (средний уровень).
У кластера четыре признак П (экомировоззрение) составляет более 50%
при относительно небольшом признаке Э – около 30% и А – около 20%, признаки Ф и Б в пределах от 21 до 40% (экомотивация), тип 3 для признака экодеятельность, для экорефлексии – Д и П, что говорит о принадлежности к типу 2 - профессиональный природоцентрический незавершенный тип (высокий уровень). В его состав вошли пять студентов.
В кластере пять, содержащем 10 студентов, для признака экомировоззрение видим значение Э ≤ 20% при достаточно высоком значении П, для
признака экомотивация - Ф ≤ 20%, для признака экодеятельность данному
кластеру характерен тип 1. Пятый кластер можно отнести к типу 1 – профессиональный природоцентрический сформированный тип (очень высокий
уровень).
Для шестого кластера, в составе которого один человек, характерны
самые высокие показатели Ф, Б признака экомотивация, типы 2 и 4 признака
экодеятельность, высокие показатели Д и П признака экорефлексия, поэтому
можно говорить о принадлежности данного кластера к типу 6 – профессиональный антропоцентрический сформированный тип (очень низкий уровень).
244
Таким образом, использование кластерного анализа позволило описать
содержание типов и уровней эколого-профессиональной компетентности
личности (Рисунок 17).
2
19
38
9
очень высокий
высокий
средний
низкий
очень низкий
32
Рисунок 17. Диаграмма уровней сформированности экологопрофессиональной компетентности личности студентов по результатам формирующего этапа ОЭР (ЭГ СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)
Обобщая результаты констатирующего этапа ОЭР, в котором участвовали студенты первых-третьих курсов факультетов социальной педагогики,
социальной работы и факультета менеджмента МГПИ (n=290), а также студенты-бакалавры первого и второго курсов филологического факультета
МГПИ (n=82) можно сделать вывод о доминировании очень низкого (37%) и
среднего (39%) уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности личности, что соответствует профессиональному антропоцентрическому сформированному и профессиональному экоцентрическому незавершенному типам (Рисунок 18 и Рисунок 19).
Рассматривая результаты формирующего этапа (n=165), в ходе которого студентами были освоены спецкурсы «Социально-экологическое проекти-
245
рование в образовании» (2-3 курс), «Основы экологической культуры» (на 1ом курсе), мы делаем выводы об отсутствии резкой динамики в уровнях и
типах эколого-профессиональной компетентности личности (Рисунок 18 и
Рисунок 19). Доминирующие позиции сохраняет средний (40%; динамика в
пределах 1%) и принимает низкий (30 %; динамика в пределах 12 %) уровни. Данные результаты можно связать с объективным низким уровнем профессиональной мотивации на первых курсах обучения, что особенно остро
проявляется у студентов-бакалавров, поскольку характеристика будущей
профессиональной деятельности бакалавра не имеет четких границ.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Очень низкий
Низкий
Средний
констатирующий этап
Высокий
Очень высокий
формирующий этап
Рисунок 18. Диаграмма динамики уровней сформированности экологопрофессиональной компетентности у студентов первых-третьих курсов факультетов социальной педагогики, социальной работы и факультета менеджмента МГПИ; студентов-бакалавров первого и второго курсов филологического факультета МГПИ по результатам констатирующего и формирующего
этапов ОЭР (в %).
В данной связи отметим, что, например, профессия «социальный педагог» в последние несколько лет начала стремительно терять свою актуальность и востребованность на рынке труда, что находит свое отражение в от-
246
сутствии запросов работодателей на данных специалистов, наличие «скрытых вакансий» и т. д.
Профессиональный
антропоцентрический
сформированный тип
40
Профессиональный
природоцентрический
сформированный тип
30
20
Профессиональный
антропоцентрический
незавершенный тип
10
0
Профессиональный
природоцентрический
незавершенный тип
Профессиональный
экоцентрический
незавершенный тип
Профессиональный
экоцентрический
сформированный тип
констатирующий этап
формирующий этап
Рисунок 19. Диаграмма динамики типов эколого-профессиональной
компетентности у студентов первых-третьих курсов факультетов социальной
педагогики, социальной работы и факультета менеджмента МГПИ; студентов-бакалавров первого и второго курсов филологического факультета
МГПИ по результатам констатирующего и формирующего этапов ОЭР (в %).
247
Таблица 12. «Диагностическая матрица» определения уровней и типов
эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
№
типа
1
2
3
4
5
6
Тип
эколого-профессиональной
компетентности
Профессиональный природоцентрический
сформированный тип «очень
высокий уровень»
Профессиональный природоцентрический
незавершенный тип «высокий
уровень»
Структурно-функциональные компоненты эколого-профессиональной компетентности
ЭкологоЭкологоСистема эколоЭкологоЭкологоориентированориентированная
гических знаний ориентированная деориентированное мировоззремотивация
ятельность
ная рефлексия
ние
П 61-80 %
Ф, Б≤20 %
81-100%
1
С
Э≤20 %
П,У,Т 81-100%
Э 21-40%
П 41-60 %
Ф, Б ≤20 %
61-80 %
1,3
С, П
41-60 %
1,3
С,П
Ф, Б 21-40%
21-40%
3,4
Д, П
П,У,Т 41-60 %
Ф, Б 61-80 %
≤20 %
2,4
Д, П
≤20 %
4
Д
П,У,Т 81-100%
Профессиональный
экоцентрический сформированный тип «средний уровень»
Э 61-80 %
П≤20 %
Профессиональный
экоцентрический незавершенный тип «средний уровень»
Профессиональный
антропоцентрический
незавершенный тип «низкий
уровень»
Профессиональный
антропоцентрический
сформированный
тип «очень низкий уровень»
Э 41-60 %
А 21-40%
Ф, Б 21-40%
П,У,Т 41-60 %
А 41-60 %
Э 21-40%
П,У,Т 21-40%
А 81-100%
Э≤20 %
Ф, Б 81-100%
П,У,Т≤20 %
248
В связи с этим учащиеся первых-третьих курсов факультета социальной педагогики, на наш взгляд, с трудом идентифицируют себя с этой областью профессиональной деятельности, поэтому в результате мы зафиксировали относительно стабильную динамику уровней и типов сформированности эколого-профессиональной компетентности личности в этих экспериментальных группах. В целом мы связываем трудности в повышении уровня
сформированности эколого-профессиональной компетентности личности у
данного контингента студентов с начальным этапом обучения в вузе и неопределенностью в выборе будущей профессии.
Обобщая результаты констатирующего эксперимента для студентов 4 и
5-х курсов факультетов социальной педагогики, социальной работы и факультета менеджмента МГПИ (n=188), а также для студентов-бакалавров 3 и 4 курсов филологического факультета МГПУ (n=82), нами был сделан вывод о доминировании среднего (45%) и низкого (29%) уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности личности, что соответствует профессиональному антропоцентрическому незавершенному и профессиональному
экоцентрическому незавершенному типам (Рисунки 20 и 21).
Формирующий эксперимент позволил выявить ярко выраженную позитивную динамику в показателях эколого-профессиональной компетентности у
студентов последних курсов обучения в вузе. На Рисунке 20 отчетливо видна
тенденция к снижению показателей «очень низкого» (с 13 % до 2 %) и «низкого» (с 29% до 12%) уровней и высокие темпы роста «высокого» (с 8% до 21%) и
«очень высокого» (с 5% до 16%) уровней. Эффективность формирования эколого-профессиональной компетентности в этом случае мы связываем с усилением мотивации к будущей профессиональной деятельности в силу того, что
многие студенты (около 40%) в момент обучения уже частично работали (или
имели минимальный опыт работы; участвовали в педагогической практике и т.
п.) по профессии, в связи с чем, имели возможность осознанно формулировать
эколого-ориентированные учебно-профессиональные задачи.
249
60
50
40
30
20
10
0
Очень низкий
Низкий
Средний
констатирующий этап
Высокий
Очень высокий
формирующий этап
Рисунок 20. Диаграмма динамики уровней сформированности экологопрофессиональной компетентности у студентов четвертых и пятых курсов
факультетов социальной педагогики, социальной работы и факультета менеджмента МГПИ; студентов-бакалавров третьего и четвертого курсов филологического факультета МГПУ по результатам констатирующего и формирующего этапов ОЭР (в %).
Рассмотрим динамику уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности у студентов факультета экологии и естественных наук по направлению бакалавриата «экология и природопользование»
второго и третьего курсов МГГУ им. М. А. Шолохова по результатам ОЭР.
Констатирующий этап исследования (n=27) выявил устойчивое доминирование среднего и высокого уровней сформированности экологопрофессиональной компетентности (45% и 36 % соответственно), что подтверждает факт высокого уровня мотивированности студентов в отношении
экологической деятельности, наличие навыков оперативной ориентации в системе экологических знаний.
250
Профессиональный
антропоцентрический
сформированный
40
Профессиональный
природоцентрический
сформированный тип
30
Профессиональный
антропоцентрический
незавершенный тип
20
10
0
Профессиональный
природоцентрический
незавершенный тип
Профессиональный
экоцентрический
незавершенный тип
Профессиональный
экоцентрический
сформированный тип
констатирующий этап
формирующий этап
Рисунок 21. Диаграмма динамики типов эколого-профессиональной
компетентности у студентов четвертых и пятых курсов факультетов социальной педагогики, социальной работы и факультета менеджмента МГПИ; студентов-бакалавров третьего и четвертого курсов филологического факультета МГПУ по результатам констатирующего и формирующего этапов эксперимента (в %).
Констатация «очень низкого» (3%) и «низкого» (11%) уровней для данной
группы связана в большей степени с отсутствием навыка владения рефлексивными методами, направленными на саморегуляцию, самоорганизацию и
саморазвитие психологических механизмов, характеризующих готовность к
будущей эколого-профессиональной деятельности.
251
70
60
50
40
30
20
10
0
Очень низкий
Низкий
Средний
констатитрующий этап
Высокий
Очень высокий
формирующий этап
Рисунок 22. Диаграмма динамики уровней сформированности экологопрофессиональной компетентности у студентов-бакалавров факультета экологии и естественных наук по направлению «экология и природопользование» второго и третьего курсов МГГУ им. М. А. Шолохова по результатам
констатирующего и формирующего этапов эксперимента (в %).
В качестве доминирующих типов эколого-профессиональной компетентности у студентов данных групп на констатирующем этапе выступили
профессиональный экоцентрический незавершенный (34%) и профессиональный природоцентрический незавершенный (36%) типы (Рисунок 23). Формирующий этап ОЭР (n=13) выявил резкую положительную динамику, связанную, прежде всего, с абсолютным снижением «очень низкого» (с 3% до 0%) и
«низкого» (с 11% до 0%) уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности. В ходе апробации экспериментальной модели
существенно повысились показатели «высокого» (с 36% до 62%) и «очень высокого» (с 5% до 25%) уровней сформированности эколого-профессиональной
компетентности студентов, обучающихся по экологическому профилю.
252
Профессиональный
природоцентрический
сформированный тип
Профессиональный
антропоцентрический
сформированный тип
70
60
50
40
30
20
10
0
Профессиональный
природоцентрический
незавершенный тип
Профессиональный
антропоцентрический
незавершенный тип
Профессиональный
экоцентрический
незавершенный тип
Профессиональный
экоцентрический
сформированный тип
констатирующий этап
формирующий этап
Рисунок 23. Диаграмма динамики типов эколого-профессиональной
компетентности у студентов-бакалавров факультета экологии и естественных
наук по направлению «экология и природопользование» второго и третьего
курсов МГГУ им. М.А.Шолохова по результатам констатирующего и формирующего этапов эксперимента (в %).
Для констатирующего эксперимента, в котором участвовали студенты
педагогического колледжа при МГПИ (n=63) в качестве доминирующих выступили «низкий» (32%) и «средний» (36%) уровни сформированности эколого-профессиональной компетентности.
В качестве доминирующих типов эколого-профессиональной компетентности были зафиксированы соответствующие уровням антропоцентрический незавершенный (32 %) и экоцентрический незавершенный (24%) типы
(Рисунок 24 и Рисунок 25). В результате формирующего этапа ОЭР положительная динамика была отмечена в отношении снижения показателей «очень
низкого» (с 19 % до 7%) и «низкого» (с 32 % до 16 %), а также в отношении
253
существенного увеличения показателей «высокого» (с 9 % до 21 %) уровня
сформированности эколого-профессиональной компетентности.
60
50
40
30
20
10
0
Очень низкий
Низкий
Средний
констатирующий этап
Высокий
Очень высокий
формирующий этап
Рисунок 24. Диаграмма динамики уровней сформированности экологопрофессиональной компетентности у студентов педагогического колледжа
при МГПИ по результатам констатирующего и формирующего этапов эксперимента (в %).
В результате внедрения экспериментальной дидактической системы в
исследуемых группах в качестве доминирующих выступили профессиональный экоцентрический сформированный (35%) и профессиональный природоцентрический незавершенный (21%) типы эколого-профессиональной
компетентности личности (Рисунок 23), что подтверждает эффективность
предложенной к апробации модели.
Для констатирующего этапа эксперимента, в котором участвовали учителя школ города Москвы (n=123) (учителя-предметники разных профилей,
в том числе занимающие административные должности – директора школ,
заместители директоров по УВР, социальные педагоги, психологи и т.д.),
превалирующее значение имели «низкий» (27%) и «средний» (41%) уровни
254
Профессиональный
антропоцентрический
сформированный тип
40
Профессиональный
природоцентрический
сформированный тип
30
Профессиональный
антропоцентрический
незавершенный тип
20
10
0
Профессиональный
природоцентрический
незавершенный тип
Профессиональный
экоцентрический
незавершенный тип
Профессиональный
экоцентрический
сформированный тип
констатирующий этап
формирующий этап
Рисунок 25. Диаграмма динамики типов эколого-профессиональной
компетентности у студентов педагогического колледжа при МГПИ по результатам констатирующего и формирующего этапов ОЭР (в %).
сформированности эколого-профессиональной компетентности личности
(Рисунок 26).
Доминирующим типом выступил профессиональный экоцентрический
незавершенный тип эколого-профессиональной компетентности личности
(30 %) (Рисунок 27).
По результатам формирующего этапа ОЭР, в ходе которого группа учителей Центра образования № 1440 города Москвы освоила образовательную
программу повышения квалификации «Экологическая компетентность в профессиональной педагогической деятельности» (72 ч) были зафиксированы в
качестве доминирующих профессиональный экоцентрический сформированный и профессиональный природоцентрический незавершенный типы, отражающие соответственно динамику «среднего» (с 11% до 42%) и «высокого» (с
15% до 26%) уровней эколого-профессиональной компетентности личности.
255
60
50
40
30
20
10
0
Очень низкий
Низкий
Средний
констатирующий этап
Высокий
Очень высокий
формирующий этап
Рисунок 26. Диаграмма динамики уровней сформированности экологопрофессиональной компетентности у учителей по результатам констатирующего и формирующего этапов ОЭР (в %).
Профессиональный
антропоцентрический
сформированный тип
50
40
Профессиональный
природоцентрический
сформированный тип
30
20
Профессиональный
антропоцентрический
незавершенный тип
10
0
Профессиональный
природоцентрический
незавершенный тип
Профессиональный
экоцентрический
незавершенный тип
Профессиональный
экоцентрический
сформированный тип
констатитрующий этап
формирующий этап
Рисунок 27. Диаграмма динамики типов эколого-профессиональной
компетентности у учителей по результатам констатирующего и формирующего этапов ОЭР (в %).
256
Эти результаты получены за счет существенного роста таких показателей
профессиограммы специалиста гуманитарной сферы как высокая мотивация в
достижении экологически значимых целей, развитие антиципации как способности предвидения результатов своей эколого-профессиональной деятельности, развитие способности постановки креативных эколого-профессиональных
задач, повышение уровня общей эмпатийности.
В целом по итогам экспериментальной работы получено подтверждение выдвинутой гипотезы и эффективной модели, основанной на системной
интеграции содержания экологического и профессионального образования в
гуманитарном вузе.
Результатом формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
стала положительная динамика процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных профилей.
50
40
30
20
10
0
Очень низкий
Низкий
Средний
констатирующий этап
Высокий
Очень высокий
формирующий этап
Рисунок 28. Диаграмма динамики уровней сформированности экологопрофессиональной компетентности у преподавателей вуза по результатам
констатирующего и формирующего этапов ОЭР (в %).
257
Профессиональный
антропоцентрический
сформированный тип
40
30
Профессиональный
природоцентрический
сформированный тип
20
10
Профессиональный
антропоцентрический
незавершенный тип
0
Профессиональный
природоцентрический
незавершенный тип
Профессиональный
экоцентрический
незавершенный тип
Профессиональный
экоцентрический
сформированный тип
констатитрующий этап
формирующий этап
Рисунок 29. Диаграмма динамики типов эколого-профессиональной
компетентности у преподавателей вуза по результатам констатирующего и
формирующего этапов ОЭР (в %).
Оценочно-корректировочный этап опытно-экспериментальной работы
позволил конкретизировать научно-методическое обеспечение процесса
внедрения модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и представить его в качестве последовательного обоснования ряда дидактических условий – системообразующих
факторов: функционально-целевого, содержательно-процессуального, организационно-методического и рефлексивно-коррекционного.
258
Выводы по главе 4
Экспериментальное исследование позволило апробировать в практике
высшего профессионального образования модель формирования экологопрофессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и дидактическую систему ее реализации, включая содержание изучаемого процесса,
выраженное в комплексе образовательных программ и модулей; технологии
формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности
студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.
В результате апробации уточнено содержание структурных компонентов модели, разработаны методические рекомендации по моделированию
процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и обеспечению условий эффективной реализации
модели. В ходе апробации диагностического комплекса были уточнены диагностические технологии, выявлена взаимообусловленность предложенных
критериев, показателей и уровней развития эколого-профессиональной компетентности в контексте полученной динамики изучаемого процесса.
Апробация содержания процесса формирования эколого-профессиональной компетентности и дидактической системы подтвердила эффективность модульного подхода, благодаря которому содержание дисциплины получает уровневую дифференциацию, проектирование дидактических единиц
включает как инвариантные, так и вариативные модули, включающие уровни
повышенной сложности; учебные модули позволяют педагогу конструировать
индивидуальную образовательную траекторию обучающегося, реализуя индивидуальный подход. В результате эксперимента подтверждена также эффективность гуманитарной образовательной технологии субъектной интеграции,
организация которой в рамках проектно-целевого подхода позволяет находить оригинальные решения к проектированию педагогических условий для
достижения конкретных образовательных целей профессионального обучения.
259
Соотнесение данных констатирующего, формирующего и контрольнооценочного этапов эксперимента позволило раскрыть взаимосвязи между
компонентами эколого-профессиональной компетентности (эколого-профессиональным мировоззрением, эколого-профессиональной мотивацией, системой профессионально-ориентированных экологических знаний, экологопрофессиональной деятельности и эколого-профессиональной рефлексии):
охарактеризовать содержание шести групп, соответствующих шести кластерам – типам эколого-профессиональной компетентности; положенную в основу уровневой дифференциации систему критериев и показателей, включая:
сформированность эколого-профессиональной направленности личности;
сформированность профессионально значимых качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности; сформированность
ак-
меологических инвариантов профессионализма.
Результатом формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
стала положительная динамика процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных профилей.
В целом по итогам экспериментальной работы получено подтверждение
выдвинутой гипотезы в части необходимости разработки и внедрения эффективной модели, основанной на системной интеграции содержания экологического и профессионального образования в гуманитарном вузе.
260
Заключение
В результате проведенного исследования сформулирована и решена
научная проблема методологического обоснования и разработки концептуальных положений, раскрывающих сущность феномена эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей, теоретического моделирования процесса формирования у студентов гуманитарного вуза
эколого-профессиональной компетентности и научно-методического обеспечения эффективности реализации концептуальной модели в практике модернизации высшего профессионального образования. Проведенное исследование
подтвердило обоснованность и своевременность проблематизации и системного исследования на фундаментальном и прикладном уровнях процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.
Объективно существующая потребность человека в созидании как в
единственно верном способе бытия в противоположность разрушению и неконтролируемому потреблению, позволяет выдвигать в качестве наиболее актуальной задачи совершенствования индивидуального и общественного сознания
формирование экологического императива как устойчивой нравственной установки на экологически целесообразную деятельность. Отчуждение человека от
природы, его квазипродуктивная жизнедеятельность с одной стороны, и невозможность существования без природных ресурсов и условий с другой стороны
представляют серьезную проблему адекватности бытия человека, его вписанности в глобальную экосистему. Образование есть целенаправленный процесс
приобщения человека к культуре, его результатом является готовность учащегося к адекватному «бытию» в широком философском понимании. В этом
смысле современное высшее профессиональное образование призвано готовить
специалистов, не только обладающих компетенциями, необходимыми для технологического осуществлениями профессиональной деятельности, но и профессионалов с высоким уровнем экологической культуры.
261
Результатом проблематизации и осмысления на философско-педагогическом, теоретико-методологическом и методическом уровнях процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки стала педагогическая концепция формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке
студентов гуманитарного вуза. Педагогическая концепция представляет собой
совокупность теоретико-методологических положений о сущности феномена
эколого-профессиональной компетентности будущих специалистов, где ведущая роль в интеграции процессов экологического и профессионального
образования реализуется в рамках компетентностного подхода, особенностях
его формирования в условиях гуманитарного вуза, методологии исследования, подходах к моделированию процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и дидактическому
обеспечению реализации концептуальной модели.
Культурологический, акмеологический и аксиологический ракурс исследования, ведущая роль компетентностного подхода определили модельные
представления об интеграции процессов экологического и профессионального
образования; об эколого-профессиональной компетентности будущего специалиста как акмеологическом инварианте профессионализма, качественном результате последовательной интеграции процессов экологического и профессионального образования, феномене, интегрирующем результаты развития экологической культуры и профессиональной компетентности специалистов гуманитарного профиля. Это находит отражение в таких его сущностных характеристиках как система экологических профессионально-ориентированных
взглядов и убеждений личности; потребность в актуализации экологического
потенциала профессиональной деятельности; система профессиональноориентированных экологических знаний; готовность к эколого-профессиональной деятельности; способность к эколого-профессиональной рефлексии.
262
Создание педагогических условий для формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза позволяет актуализировать гуманитарный потенциал экологического образования, содействовать
повышению общего уровня экологической культуры будущего специалиста и
проектировать перспективы его личностно-профессионального развития.
Методологическим фундаментом концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного
вуза стала совокупность компетентностного, онтологического, культурологического и акмеологического подходов к проектированию модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.
В результате теоретического моделирования процесса формирования
эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе
разработана концептуальная модель, ориентированная на экокультурные ценности и предполагающая реализацию взаимосвязанных этапов функциональной интеграции экологического и профессионального образования.
Разработана и апробирована модель формирования эколого-профессиональной компетентности будущих специалистов гуманитарного профиля, в
структуре которой представлены целевой, содержательный, технологический
и диагностический модули.
Модель предполагает интегративный, динамичный, адаптивный, открытый характер образовательного процесса, ориентирована на экокультурные
ценности и предполагает реализацию взаимосвязанных этапов функциональной интеграции экологического и профессионального образования:
аккультурацию - процесс первичного сближения структурно-функциональных компонентов экологического и профессионального образования
(мировоззренческого,
мотивационного,
когнитивного,
деятельностно-
практического, рефлексивного) в результате взаимопроникновения культур-
263
ных аспектов их содержания. Результатом этапа аккультурации является
формирование эколого-профессиональной направленности личности;
коадаптацию – процесс приспособления личностью полученного в результате прохождения этапа аккультурации социокультурного опыта к общепрофессиональным задачам обучения. Результатом этапа коадаптации выступает развитие профессионально-важных качеств личности, определяемых
спецификой эколого-профессиональной деятельности;
синергию – процесс и результат актуализации личностью ценностей и
смыслов экологической культуры в профессиональной деятельности. Результат этапа – формирование акмеологических инвариантов профессионализма
(эколого-профессиональной самоорганизации, саморегуляции, саморазвития).
В результате педагогического эксперимента, программа которого
включала в себя констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный
этапы, апробирована концептуальная модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и дидактическая системы ее реализации. Экспериментальное исследование проводилось
на базе трех московских вузов: Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова (на базе научно-образовательного центра
разработки технологий эколого-педагогического образования; педагогического факультета и факультета экологии и естественных наук); Московского
гуманитарного педагогического института и Московского городского педагогического университета (на факультетах социальной педагогики, социальной работы, менеджмента и филологическом факультете). Разработанные в
ходе исследования содержательные модули программ формирования эколого-профессиональной компетентности студентов, технологии, методики, дидактические материалы апробировались в ходе практической работы автора в
качестве преподавателя вуза, руководителя экологической секции студенческого научного общества «ЭкоТон» Московского гуманитарного педагогического института. В целом в разных формах опытно-экспериментальной дея-
264
тельности было задействовано 936 студентов, 123 учителя и 57 преподавателей
учреждений высшего профессионального образования.
Диагностика осуществлялась при помощи разработанной диссертантом
комплексной диагностической системы, которая представляет собой комплект из пяти диагностических технологий, ориентированных на исследование основных структурных компонентов эколого-профессиональной компетентности (эколого-профессионального мировоззрения, эколого-профессиональной мотивации, системы профессионально-ориентированных экологических знаний, эколого-профессиональной деятельности и эколого-профессиональной рефлексии). Критерии сформированности перечисленных выше
компонентов эколого-профессиональной компетентности оценивались по
шестнадцати показателям.
Результаты апробации модели, комплекса созданных в ходе исследования спецкурсов образовательных модулей и программ («Экология», «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Социально-экологическое проектирование в образовании», «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности» и др.) подтвердили
их эффективность в формировании структурно-функциональных компонентов
(мировоззренческого, мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, рефлексивного) эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза. Показано, что существенное значение в определении
специфики формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза имеет определение таких его сущностных
характеристик как система экологических профессионально-ориентированных
взглядов и убеждений личности; потребность в актуализации экологического
потенциала профессиональной деятельности; система профессиональноориентированных экологических знаний; готовность к эколого-профессиональной деятельности и к эколого-профессиональной рефлексии. Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности
265
студентов гуманитарного вуза охарактеризовано как последовательное формирование эколого-профессиональной направленности личности, акмеологических инвариантов профессионализма, ее профессионально значимых качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности.
Установлено, что эффективность формирования эколого-профессиональной
компетентности студентов обеспечивается открытым, динамичным и адаптивным характером модели.
Для изучения взаимосвязей между компонентами эколого-профессиональной компетентности использовался метод кластерного анализа, результаты которого позволили охарактеризовать основные типы (уровни сформированности) эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза. По данным констатирующего этапа опытно-экспериментальной
работы был сделан вывод о том, что в качестве доминирующих выступают
типы, соответствующие низкому и среднему уровню сформированности эколого-профессиональной компетентности.
Экспериментальным путем подтверждена эффективность дидактической системы, научно-методического обеспечения процесса формирования
эколого-профессиональной компетентности студентов. Реализация разработанных научно-методических материалов способствовала усилению потенциала гуманитарного содержания профессиональной подготовки учащихся в
формировании эколого-профессиональной компетентности студентов.
В ходе опытно-экспериментальной работы были реализованы дидактические условия эффективности формирования эколого-профессиональной
компетентности, включая четыре группы системообразующих факторов:
функционально-целевая (цели и функциональные задачи проектирования и
реализации
эколого-профессионального
саморазвития);
содержательно-
процессуальная (проектирование эколого-профессионального содержания
образовательных модулей и программ на основе компетентностного подхода); организационно-методическая (проектирование индивидуального эколо-
266
го-профессионального образовательного пространства) и рефлексивнокоррекционная (развитие рефлексивной самоорганизации и саморегуляции)
Результатом формирующего этапа эксперимента работы стала положительная динамика процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных профилей.
По итогам экспериментальной работы получено подтверждение выдвинутой гипотезы и эффективной модели, основанной на системной интеграции содержания экологического и профессионального образования в гуманитарном вузе.
Проведенное исследование не претендует на полное и окончательное
решение комплекса проблем, связанных с методологией, теорией и методикой формирования экологической культуры студентов в гуманитарном вузе и
открывает пути для дальнейшей разработки таких вопросов, как специфика
становления и развития эколого-профессиональной компетентности специалистов гуманитарного профиля применительно к трехуровневой системе
высшего профессионального образования (бакалавриат; специалитет, магистратура; подготовка кадров высшей квалификации), разработка механизмов
интеграции экологического и профессионального образования в вузе; проектирование гибких дидактических систем для различных направлений профессиональной подготовки; обеспечение непрерывного характера и преемственности в формировании эколого-профессиональной компетентности будущих специалистов.
267
Библиография
1.
Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности
[Текст] / К.А.Абульханова-Славская. – М.: Наука,1980. – 335 с.
2.
Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты [Текст]/
Б.Б.Айсмонтас. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 208 с.
3.
Акмеология [Текст]: Учебное пособие / А.Деркач, В.Зазыкин. —
СПб.: Питер, 2003. – 256 с.
4.
Акмеологический словарь [Электронный ресурс] / Под общ. ред.
А.А.Деркача.
–
М.:
Изд-во
РАГС,
2004.
–
161
с.
–
URL:
http://vocabulary.ru/dictionary/948 (Дата обращения: 01.04.2014).
5.
Александрова, Н. М. Теоретические основы профессиональной под-
готовки учащихся по профессиям экологического профиля: автореферат дис.
... д-ра пед. наук: 13.00.08 /Н.М.Александрова. – СПб., 1998. – 41 с.
6.
Алексеев, В.А. 300 вопросов и ответов по экологии [Текст]/
В.А.Алексеев. – Ярославль: Академия развития, 1998. – 240с.
7.
Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы тео-
рии и практики [Текст] / Н.А.Алексеев. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. – 65 с.
8.
Алексеев, С.В. Образование для устойчивого развития: возможные
сценарии реализации [Текст] / С.В.Алексеев // Экологическая культура как
один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач: сборник материалов Всероссийской конференции. – М., 2007. – С. 46-51.
9.
Алисов, Е.А.
Сущностные положения концепции формирования
экологически безопасной разноуровневой образовательной среды [Текст] /
Е.А.Алисов // Вестник Тамбовского университета. Серия «Гуманитарные
науки». – Выпуск 12(92), 2010. – С. 37-40.
10. Анисимов, О.С. Глазачев, С.Н. Экологическая культура: восхождение к духу. Поиски духовно-нравственных оснований коррекции образования
и культуры: Монография [Текст] / О.С.Анисимов, С.Н.Глазачев. – М., 2005. –
186 с.
268
11. Анисимов О. С., Глазачев С. Н. Экологическая парадигма: истоки,
становление, развитие [Текст]// «Вестник Международной Академии наук.
Русская секция. – 2013. - №1. – С. 7-12.
12. Анисимов, О.С., Глазачев, С.Н. Механизмы рефлексивной самоорганизации формирования экологической культуры [Текст] / О.С.Анисимов,
С.Н.Глазачев // Вестник МГГУ им. М.А.Шолохова, серия «Социально-экологические технологии». – М.: РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, №1, 2011. – С. 719.
13. Анисимов, О.С., Глазачев, С.Н. Модельные аспекты формирования
экологической культуры личности [Текст] / О.С.Анисимов, С.Н.Глазачев //
Вестник Государственного университета управления, 2001. – №16. – С. 4-9.
14. Аргунова, М.В. Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования: автореферат дис. … доктора пед.наук: 13.00.01 / М. В. Аргунова. – М.,
2009. – 44 с.
15. Арефьева, О.Д. Компетентностно-деятельностный подход к обеспечению преемственности непрерывного экологического образования: автореферат
дис. … канд.пед.наук. 13.00.08/ О. Д. Арефьева. – Владивосток, 2004. – 24 с.
16. Ахмеднабиев, М.К. Особенности формирования экологической
культуры у студентов педагогических вузов [Текст] / М.К.Ахмеднабиев // Педагогика. – 2007. – № 7 – C. 61-64.
17. Бабакова, Т.А. Технология краеведения в экологическом образовании [Текст] / Т.А.Бабакова // Экологическое образование. – 2000. – №4 – С. 1218.
18. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов
как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения [Текст] /
В.И.Байденко. – М.: ИЦПКПС, 2006. – 72 с.
19. Бакшаева, Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов
[Текст]: учебное пособие / Н.А.Бакшаева, А.А.Вербицкий. – М.: Логос, 2006. –
269
184 с.
20. Башмаков, М.И. Теория и практика продуктивного обучения [Текст]
/ М. И.Башмаков. – М.: Народное образование, 2000. – 248 с.
21. Бганба, В.Р. Социальная экология: Учебное пособие [Текст] /
В.Р.Бганба. – М.: Высшая школа, 2005. – 309 с.
22. Беляева, А. П. Интегративно-модульная педагогическая система
профессионального образования [Текст] / А.П.Беляева. – СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. – 226 с.
23. Беляева, А. П. Интегративная теория и практика многоуровневого
непрерывного профессионального образования [Текст]/ А П.Беляева. – СПб.:
Ин-т профтехобразования РАО, 2002. – 238 с.
24. Берулава, М.Н. Современные модели обучения в свете концепции
гуманизации образования [Текст] / М.Н.Берулава // Гуманизация образования.
– 1994. – № 2 – С. 3-8.
25. Беспалько, В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение
учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов [Текст]: Учебное
пособие/ В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. - М.: Высшая школа, 1989. -144 с.
26. Бирюкова, Н.А. Проблемы формирования экологического сознания
[Текст] / Н.А.Бирюкова // Педагогика. – 2004. – № 12. – С. 37-42.
27. Бобылева, Л.Д. Повышение эффективности экологического воспитания:
(Программа
внеурочной
работы
среди
подростков)
[Текст]
/
Л.Д.Бобылева // Биология в школе. – № 3. – 1996. – С. 57-59.
28. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения: Монография [Текст]/Бодалев, А. А. – М.: Флинта-наука,1998. – 166 с.
29. Бодалев, А. А. О смысле жизни человека, его акме и других образованиях и их взаимосвязи [Текст]/ А. А. Бодалев //Акмеология. – М., 2004. №1. – С. 15-17.
30. Бодрова, Е.В., Верхотуров Д.Н., Данилов А.А., Костихова М. Выс-
270
шее образование для XXI века (ответы экспертов на заданные вопросы)
[Текст] / Е.В.Бодрова, Д.Н.Верхотуров, А.А.Данилов, М.Костихова // Alma
Mater. – №3. – 2009. – С. 25-32.
31. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к
образовательной программе [Текст]/ В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – №12. – 2003. – С. 8-14.
32. Большая советская энциклопедия [Электронный ресурс], 1969-1978.
– URL: http://slovari.yandex.ru. (Дата обращения: 01.04.2014).
33. Большой словарь иностранных слов [Текст]/ Сост. А.Ю. Москвин. –
М.: ЗАО Центрполиграф, 2007. – 816 с.
34. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс], 2000.
– URL: http://dic.academic.ru/contents.nsf/enc3p/ (Дата обращения: 01.04.2014).
35. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного
образования [Текст] / Е.В.Бондаревская. – Ростов н/Д.: Булат, 2000. – 351 с.
36. Бордовская, Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования [Текст]: Учебное пособие / Н.В.Бордовская. – Спб.: ООО «Книжный дом», 2007. – 408 с.
37. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика [Тескт] / Н.В.Бордовская,
А.А.Реан. – СПб.: «Питер», 2000. – 304 с.
38. Борисенков, В.П., Гукаленко, О.В., Данилюк, А.Я. Поликультурное
образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования [Текст] / В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк. – М.; Ростов н/Д.,
2004. – 576 с.
39. Бронфенбреннер, У. Два мира детства. Дети в США и СССР [Текст] /
У. Бронфенбреннер. – М.: Прогресс, 1976. – 167 с.
40. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания:
Монография [Текст] / Н.М.Борытко / Науч. ред. Н.К.Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001. – 214 с.
41. Вагнер, И. В. Экологическая культура личности в информационном
271
обществе: развитие проблемного поля исследований [Текст] / И.В.Вагнер //
Вестник Международной Академии Наук (Русская секция). – М.: Изд-во
МГГУ им. М.А.Шолохова, 2012. – С. 25-28.
42. Вагнер, И. В. Уроки экологической этики. Гуманитарно-экологическое образование: Монография [Текст] / И.В.Вагнер. – LAMBERT Academic
Publishing, 2012. – 261 с.
43. Вагнер И. В., Глазачев О. С., Глазачев С. Н. Фактор культуры в проблемном поле экологии человека: информационное общество и экологическая
культура [Текст] / Ю.М. Гришаева // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова: серия
«Социально-экологические технологии». – М., 2013. – №2. – С. 21-37.
44. Вербицкий, А. А. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: Монография [Текст]/А. А. Вербицкий, М. Д. Ильязова. – М.: Логос, 2011. – 288 с.
45. Вербицкий, А.А. Основы концепции непрерывного экологического
образования [Текст] /А.А.Вербицкий // Педагогика. – № 6. – 1997 – С. 31-36.
46. Вердербер, Р., Вердербер, К. Психология общения [Электронный ресурс], 2003. – URL: http://vocabulary.ru/dictionary/789 (Дата обращения:
01.04.2014).
47. Верещагина, Н.О. Методическая подготовка бакалавров и магистров
в области географического образования: методология, теория, перспективы
[Текст]: Монография / Н.О.Верещагина. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2011. – 187с.
48. Вернадский, В.И. Живое вещество и биосфера [Текст] / В.И.Вернадский. – М.: Наука, 1994. – 669 с.
49. Виханский, О.С., Наумов, А.И. Стратегическое управление [Текст] /
О.С.Виханский, А.И.Наумов. – М.: Гардарика, 1998. – 296 с.
50. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика [Электронный ресурс]. – М.: НМЦ
СПО,
1999.
–
URL:
http://didacts.ru/dictionary/1057
(Дата
обращения:
272
01.04.2014).
51. Власюк, Н.Н. Концепция устойчивого развития в контексте идей
безопасности [Текст] / Н.Н.Власюк // Философия образования. – №1. – 2006. –
С. 135-138.
52. Воронин, А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике
[Электронный
ресурс]
/А.С.Воронин.
–
2006.
–
URL:
http://didacts.ru/dictionary/1022 (Дата обращения: 01.04.2014).
53. Вронский, В.А. Прикладная экология / Учебное пособие для студентов вузов [Текст] / В.А.Вронский. – Ростов н/Д.: Феникс, 1996. – 512с.
54. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды [Текст] / Л.С.Выготский // Труды академии
педагогических и социальных наук / Московский психолого-социальный институт. – 1996. – 510 с.
55. Гагарин, А.В. Воспитание природой: Некоторые аспекты гуманизации
экологического образования и воспитания [Текст] / А.В.Гагарин. – М.: Изд-во
МГППИ, 2000. – 232 с.
56. Гагарин, А.В., Глазачев, С.Н. Экологическая акмеология: педагогическая адаптация [Текст]: учебное пособие / А.В.Гагарин, С.Н.Глазачев. – М.,
2012. – 240 с.
57. Гайнуллова, Ф. С. Использование текстовых задач с экологическим
содержанием в начальных классах [Текст] / Ф.С.Гайнулова, Р.Н.Шикова //
Начальная школа: научно-методический журнал. – 2007. – N 10. – С. 36-40.
58. Гайнуллова, Ф. С.Формирование экологической компетентности у
будущих учителей начальных классов в условиях вуза : дис ... канд. пед. наук
: 13.00.08[Текст]/Ф. С. Гайнуллова. – М., 2004. – 193 с.
59. Гачев, Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или образы в науке [Текст] / Г.Д.Гачев. – М.: Педагогика, 1991. – 270 с.
60. Герасимов, А.М., Логинов, И.П. Инновационный подход в построении обучения [Текст] / А.М.Герасимов, И.П.Логинов. – М.: АПКиПРО, 2001. –
273
64 с.
61. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония
знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) [Текст] /
Б.С.Гершунский. – М.: МПСИ, 1997. – 120 с.
62. Гильмиярова, С. Экологическое образование в американских университетах [Текст] / С.Гильмиярова // Alma Mater. – 2006. – № 10. – С. 47-49.
63. Гирусов, Э.В. Восхождение к экологической культуре: необходимость и сущность [Текст] / Э. В. Гирусов // Библиотечное дело. – СПб. – № 3.
– 2010. – С. 6-11.
64. Глазачев, С.Н. Пределы устойчивого развития / О необходимых чертах цивилизации будущего [Текст] / Научное издание по материалам Международного форума, посвященного 90-летию со дня рождения Н.Н. Моисеева /
Под ред. А.Т. Никитина, С.А. Степанова. – М.: Изд-во МНЭПУ, 2008. – С.
65. Глазачев, С.Н. Учебная экологическая литература: краткие очерки
[Текст] / С.Н.Глазачев // Экологическое образование: опыт России и Германии.
– 1997. – С. 136 – 151.
66. Глазачев, С.Н. Экология и образование: на пути к культуре мира
[Текст] / С.Н.Глазачев // Биология в школе. – № 3. – 1999.– С. 5-10.
67. Глазачев, С.Н. Экология. Образование. Духовность [Текст] /
С.Н.Глазачев // Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова. – Серия 3: Экопедагогика. – № 2. –
2005. – С. 3-6.
68. Глазачев, С.Н. Экология: учебная книга [Текст] / С.Н.Глазачев //
Экология и жизнь. – № 2-3. – 1997. – С. 22-28.
69. Глазачев, С.Н. Экологическая культура и цели развития тысячелетия [Текст] / С.Н.Глазачев, О.С.Глазачев // Использование и охрана природных ресурсов в России. – 2010. – N 6. – С.93-97.
70. Глазачев, С.Н., Вагнер, И.В., Полева, М.П. Моделирование пространства формирования экологической культуры: теоретический аспект
274
[Электронный ресурс] / С.Н.Глазачев, И.В.Вагнер, М.П.Полева // ЭПНИ
«Вестник Международной академии наук. Русская секция», 2011. - №1 – URL:
http://www.heraldrsias.ru/online/2011/1/205/ (Дата обращения: 01.04.2014).
71. Глазачев, С.Н., Игнатов, С.Б., Игнатова, В.А., Марченко, А.А. Экологическая культурология. Педагогическая адаптация [Текст] / С.Н.Глазачев,
С.Б. Игнатов, В.А.Игнатова, А.А.Марченко. – М.: РИО МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. – С.
72. Глазачев, С.Н., Кашлев, С.С., Марченко, А.А. Экологическая культура учителя: методическая система, педагогические технологии, диагностика [Текст] / С.Н.Глазачев, С.С.Кашлев, А.А.Марченко. – М.: Горизонт, 2004. –
140 с.
73. Глазачев, С.Н., Козлова, О.Н. Экологическая культура [Текст] /
С.Н.Глазачев, О.Н.Козлова. – М.: Горизонт, 1997. – 171 с.
74. Глазачев С. Н. Экологическая культура в международной парадигме развития //Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова: серия «Социальноэкологические технологии». – М., 2013. – №1. – с. 5-12.
75. Глазачев, С. Н. Экологическая культура и образование в меняющемся мире [Текст]: Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии. Серия:
ЭКОС:
Россия
+Европа /
Под
ред. С.Н.Глазачева,
В.И.Данилова-Данильяна, Д.Ж.Марковича. – Рязань. - 1998.
76. Глазачев, С.Н., Перфилова О.Е. Экологическая компетентность: становление, проблемы, перспективы. Учебное пособие. – М.: РИО МГГУ им.
М.А.Шолохова, 2008. – 128 с.
77. Глазачева, А.О., Гагарин, А.В., Глазачев, С.Н. Экологическая компетентность будущего специалиста в пространстве дизайн-образования [Текст] /
А.О.Глазачева, А.В.Гагарин, С.Н.Глазачев / Учебное пособие.– М., 2011. – 180
с.
78. Гласс, Дж., Стенли, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии [Текст] /Дж. Гласс, Дж. Стенли. – М.: Прогресс, 1997. – 495 с.
275
79. Глоссарий по политической психологии [Электронный ресурс]. – М.:
РУДН, 2003.
– URL: http://vocabulary.ru/dictionary/8 (Дата обращения:
01.04.2014).
80. Голов, В.П. Как повысить эффективность обучения экологии // География в школе. – № 3. – 1996. – С. 37-39.
81. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога [Электронный ресурс]. – URL: http://vocabulary.ru/dictionary/25 (Дата обращения: 01.04.2014).
82. Гришаева, Ю. М. Социально-экологическое проектирование в образовании [Текст]: программа дисциплины по выбору / Ю.М. Гришаева. – М.:
МГПИ, 2012. – 36 с.
83. Гришаева, Ю. М. Модернизация технологий формирования экологической культуры студентов гуманитарного вуза [Текст]: Монография /С. Н.
Глазачев, Ю.М. Гришаева, В.И. Косоножкин. - М.: РИЦ МГГУ им.
М.А.Шолохова, 2013. – c. 204 .
84. Гришаева, Ю. М. Теоретические аспекты интеграции экологического образования и профессионального обучения в гуманитарном вузе [Текст] /
Ю.М.Гришаева // Альма-матер. – 2012. – №11. – С. 56-61.
85. Гришаева, Ю. М. Экологическое образование в гуманитарном вузе:
компетентностный подход [Текст] / Ю.М. Гришаева, С. Н. Глазачев // Социально-гуманитарные знания. – М., 2013. – № 4. (доля авторского участия 50%).
86. Гришаева, Ю. М. Экологическая компетентность личности в гуманитарном образовательном пространстве [Текст]: Монография / Ю.М. Гришаева. – М.: МГПИ, 2012. – 92 с.
87. Гришаева, Ю. М. Эколого-профессиональная компетентность личности: педагогическая адаптация [Текст]: Монография / Ю.М. Гришаева. –
М.: РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2013. – 172 с.
88. Гришин, И. Концепция устойчивого развития в контексте глобализации [Текст] / И. Гришин // Мировая экономика и международные отношения. –
№6. – 2007. – С. 66-79.
276
89. Гришина, О.А. Использование опорно-логических схем при изучении экологии [Текст] / О. А. Гришина // Образование в современной школе. –
№ 5-6. – 2000. – С. 11-14.
90. Гуманитарное знание: тенденции развития в ХХI веке. В честь 70летия Игоря Михайловича Ильинского [Текст] / Под общей ред. Вал. А. Лукова. – М.: Изд-во Нац. Ин-та бизнеса, 2006. – 680 с.
91. Гуманитарные образовательные технологии в вузе [Текст]: Методическое пособие / Под ред. С.А.Гончарова. – Спб.: Изд. РГПУ им. А.И.Герцена,
2009. – 160 с.
92. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В.В.Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.
93. Дагбаева, Н.Ж. Школьное экологическое образование для устойчивого развития местного сообщества [Текст] / Н.Ж.Дагбаева // География и экология в школе XXI века. – № 7. – 2004. – С. 36 - 43.
94. Данилов – Данильян, В.И. Переход к устойчивому развитию как
научная проблема [Текст] / В.И.Данилов-Данильян // Наука и образование в
интересах устойчивого развития. – М.: МГАДА, 2006. – С. 20-24.
95. Данилов - Данильян, В.И., Лосев, К.С., Рейф, И.Е. Перед главным
вызовом цивилизации: взгляд из России [Текст] / В.И.Данилов – Данильян,
К.С.Лосев, И.Е.Рейф. – М.: ИНФРА – М, 2005. – 224 с.
96. Данилов – Данильян, В.И. Экологический вызов и устойчивое развитие: учеб. пособие [Текст] / В.И.Данилов-Данильян. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 415 с.
97. Дежникова, Н.С. Экологическое воспитание в контексте социокультурной динамики [Текст] / Н.С.Дежникова // Педагогика. – 2002. – №10. – С.51-56.
98. Декларация тысячелетия ООН [Электронный ресурс]. – 2000. – URL:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/summitdecl.shtml
(Дата
обращения: 01.04.2014).
99. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище [Электронный ресурс]/
277
UNESCO,1996. – Режим доступа: http://www.ifap.ru›library/book201.pdf (Дата
обращения: 01.04.2014).
100. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионализма: Монография[Текст]/ А. А. Деркач. – М.: МПСИ. – 2004. – 752 с.
101. Деркач, А. А. Психолого-акмеологические основания и средства
оптимизации личностно-профессионального развития конкурентоспособного
специалиста [Текст]/ А. А. Деркач// Акмеология. – М., 2012. - № 4. – С. 11-17.
102. Дерябо, С.Д., Ясвин, В.А. Экологическая педагогика и психология
[Текст] / С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин. – Ростов н/Д.: Феникс, 1996. – 480 с.
103. Дубров, А.М., Мхитарян, В.С., Трошин, Л.И. Многомерные статистические методы [Текст] / А.М.Дубров, В.С.Мхитарян, Л.И.Трошин. – М.:
Финансы и статистика. – 2003. – 352 с.
104. Дудьев, В.П. Психомоторика: cловарь-справочник [Электронный ресурс]. – 2008. – URL: http://vocabulary.ru/dictionary/893 (Дата обращения:
01.04.2014).
105. Душков Б.А., Королев А.В., Смирнов Б.А. Энциклопедический словарь: Психология труда, управления, инженерная психология и эргономика
[Электронный ресурс]. – 2005. – URL: http://vocabulary.ru/dictionary/896 (Дата
обращения: 01.04.2014).
106. Дюран, Б., Оделл, П. Кластерный анализ [Текст] / Б.Дюран, П.Оделл.
– М.: Статистика, 1977. – 128 с.
107. Епишева, О. Б. Технология профессионально ориентированного обучения (на основе деятельностного подхода): Проектирование технологичексих
процедур достижения качества подготовки специалистов в профессиональном
учебном заведении [Текст]: Учебно-методическое пособие по дополнительной
образовательной программе для получения квалификации «Преподаватель
высшей школы» / О. Б. Епишева. - Тюмень: ТюмГНГУ, 2009. – 130 с.
108. Ермаков, Д.С. Интернет для экологического образования [Текст] /
Д.С.Ермаков // Открытое образование. – 2001. – № 2. – С. 26-29.
278
109. Ермаков, Д.С. Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся: автореф. ... д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Д.С.Ермаков. – М., 2009. – 39 с.
110. Ермаков, Д.С., Зверев, И.Д., Суравегина, И.Т. Учимся решать экологические проблемы [Текст] / Д.С.Ермаков, И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина. – М.:
Школьная пресса, 2002. – 112 с.
111. Ермаков, Д.С., Петров, Ю.П. Экологическое образование: мнение
экспертов и школьников [Текст] / Д.С.Ермаков, Ю.П.Петров // Социологические исследования. – 2004. – № 9 – С. 64-67.
112. Ермаков, Д.С., Суравегина, И.Т. Экологическое образование: от изучения экологии – к решению экологических проблем [Текст] / Д.С.Ермаков,
И.Т.Суравегина. – Новомосковск: НФ УРАО, 2005. – 142 с.
113. Ефремов, К. Лекции о природе вещей [Текст] / К.Ефремов // Народное образование. – 2002. – № 3 – С. 209-216.
114. Ефремов, К. Экологическое образование в школе: о проблеме дефицита времени, средств и внимания [Текст] / К. Ефремов // Народное образование. – 2002. – № 6 – С. 102-111.
115. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация
[Текст]: Учебное пособие для вузов / В.И.Загвязинский. – М.: Академия, 2001.
– 192 с.
116. Загвязинский, В.И., Астахов, Р. Методология и методы психологопедагогического исследования [Текст] / В.И.Загвязинский, Р.Астахов. – М.:
Академия, 2001. – 208 с.
117. Загузов, Н.И. Cловарь-справочник основных терминов и понятий,
используемых при подготовке диссертационного исследования [Электронный
ресурс]/ Н. И. Загузов. – 2008. – URL: http://didacts.ru/dictionary/1002 (Дата обращения: 01.04.2014).
118. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования: Монография [Текст]/ Е. С. Заир-Бек. – СПб.: Образование, 1995. – 234 с.
279
119. Захлебный, А.Н. На экологической тропе (опыт экологического воспитания) [Текст]/ А. Н. Захлебный. – М.: Знание, 1986. – 80 с.
120. Захлебный, А.Н., Дзятковская Е.Н. Экологическая компетенция –
новый планируемый результат экологического образования [Текст] / А.Н.Захлебный, Е.Н.Дзятковская // Экологическое образование. – №3.– 2007. – С. 35.
121. Зверев, И.Д. О приоритетах экологического образования [Текст]/ И.
Д. Зверев / Экологическое образование в России: теоретические аспекты. – М.,
1997. – С. 27-36.
122. Зверев, И.Д. Проблемы социальной экологии [Текст] / И.Д.Зверев. –
М.: Тобол, 1994. – 95 с.
123. Зверев, И.Д. Экологическое образование и воспитание как новая область педагогической теории и практики [Текст] / И.Д.Зверев // Проблемы
экологического образования в средней школе. – М.: НИИСиМО АПН СССР,
1979. – 149 с.
124. Зверев, И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы [Текст] / И.Д.Зверев // Экологическое образование: концепции и технологии: сборник научных трудов. – Волгоград: Перемена, 1996. – С. 72-84.
125. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование [Текст]/Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев//Педагогика, 2002. - № 3. – С. 16-21.
126. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования [Текст]/Э. Ф. Зеер, Э. А. Сыманюк//Высшее образование в России, 2005. - №4. – с. 23-29.
127. Зеер, Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: Монография [Текст]/Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург, 2002. – 126 с.
128. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов
вузов [Текст]/Э. Ф. Зеер. – М.: «Мир», 2005. – 329 с.
129. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст]:
Учебное пособие / Э.Ф.Зеер, А.М.Павлова,
280
Э.Э.Сыманюк. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216
с.
130. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
современного образования [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос», 2006. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. (Дата
обращения: 01.04.2014).
131. Зуев, Д.Д. Гуманная педагогика – потребность школы XXI века
[Текст] / Д.Д.Зуев // Экология и жизнь. – № 4. – 2001. – С. 34-36.
132. Зятева, Л.А. Философско-педагогические воззрения отечественных
ученых на проблему экологического воспитания [Текст] / Л.А.Зятева // Педагогика. – № 7. – 2002. – С. 32-40.
133. Иванова, Т.В. Экологические ценности в общественном сознании
[Текст] / Т.В.Иванова // Вопросы психологии. – № 3. – 1999. – С. 83-88.
134. Иванова, Т. С. Подготовка студентов педагогического колледжа к
экологическому образованию и воспитанию младших школьников: дис. …
канд. пед. наук: 13.00.01[Текст]/ Т. С. Иванова. – М., 1999. – 222 с.
135. Иванова, Т. С. Экологическое образование и воспитание в начальной школе [Текст]: учебно-методическое пособие / Т.С.Иванова.– М.: ЦГЛ,
2003.– 56 с.
136. Иващенко, А.В. Особенности ценностного подхода в экологическом
образовании [Текст] / А.В.Иващенко // 3-я Российская конференция по экологической психологии: материалы конференции.– М.: Изд-во РУДН, 2005.– С. 80-84.
137. Иващенко, А.В., Панов, В.И., Гагарин, А.В. Экологоориентированное
мировоззрение
личности
[Текст]:
Монография
/
А.В.Иващенко,
В.И.Панов, А.В.Гагарин. – РУДН, 2008. – 422 с.
138. Игнатова, В.А. Формирование экологической культуры учащихся:
теория и практика [Текст]/ В. А. Игнатова. – Тюмень: ТюмГУ, 1998. – 196 с.
139. Истоки единства: проблемы воссоздания социально-экологического
пространства России и Беларуси [Текст] / Под ред. С.Н. Глазачева. – М.: Аль-
281
фа, 2002. – 425 с.
140. Кавтарадзе, Д.Н. Природа: от охраны к заботе? [Текст] // Знание –
сила. – № 3. – 1990.
141. Каким быть экологическому образованию в 12-летней средней школе? [Текст] // Педагогика. – № 6. – 2000. – С. 40-56.
142. Калинин, В.Б. Концептуальные основы образования для устойчивого
развития [Электронный ресурс] // Вестник экологического образования. –
2000. – URL: http://www.aseko.org/theory/concept1.htm (Дата обращения:
01.04.2014).
143. Калинин, В.Б. О соотношении экологического образования и образования для устойчивого развития [Электронный ресурс] // Экологическая этика.
– 2003. – URL: http://ecoethics.mrsu.ru/books/35/ (Дата обращения: 01.04.2014).
144. Калинин, В.Б. Формула экологического образования [Текст] // Экология и жизнь. – № 1. – 1996. – С. 38-44.
145. Канарская, Н. А. Педагогические условия формирования экологической компетентности будущих специалистов сервиса: автореферат дис. ...
канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.А.Канарская. – Сочи, 2010. – 22 с.
146. Кашлев, С.С. Интерактивные методы эколого – педагогической деятельности [Текст] / С.С.Кашлев. – М.: Горизонт, 2004. – 224 с.
147. Когай, Е.А. Концептуальная модель экологического образования
[Текст] / Е.А.Когай / Экологическая культура и образование: опыт России и
Беларуси / Под ред. С.Н. Глазачева, В.И. Данилова-Данильяна, И.И. Мазура,
В.Ф. Логинова. – М.: ТЭКО Центр, 2000. – С. 187-199.
148. Когай, Е.А. Экологическая парадигма культуры и образования
[Текст] / Е.А Когай // Социально-гуманитарные знания.– №4.– 2002. – С. 1819.
149. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь
[Электронный ресурс]. – 2003. – URL: http://didacts.ru/dictionary/1024 (Дата
обращения: 01.04.2014).
282
150. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: Учебное пособие [Текст]/И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская. – М.: Изд. Центр
«Академия», 2005. – 288 с.
151. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Монография [Текст]/Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. - СПб.: Речь, 2005. -392 с.
152. Кондаков, И. Психологический словарь [Электронный ресурс]. –
2000. – Режим доступа: http://vocabulary.ru. (Дата обращения: 01.04.2014).
153. Коновалова, О.В. Из опыта экологического воспитания детей и подростков [Текст]/ О. В. Коновалова // Педагогика. – №6. – 2008. – С. 47-55.
154. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (Утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.economy.gov.ru. (Дата обращения:
01.04.2014).
155. Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития [Электронный ресурс]. – 2010. – Режим доступа: http:// www.
raop.ru. (Дата обращения: 01.04.2014).
156. Корнилова, Е. Н. Организационно-педагогические условия многоуровневого профессионального экологического образования: на примере Северо-Кавказского экол. колледжа Минообразования России: автореферат дис. ...
канд. пед. наук: 13.00.08 / Е. Н. Корнилова. – Калуга, 1998. – 22с.
157. Кочергин, А.Н., Барбашина Э.Р. Системный подход и экологическое
сознание [Текст] / А.Н.Кочергин, Э.Р.Барбашина // Система «общество-природа»: проблемы и перспективы. – М.: ВНИИСИ, 1983. – 138 с.
158. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: Учебное пособие
[Текст]/Краевский В. В. – М.: Академия, 2003. – 256 с.
159. Креативная педагогика: методология, теория, практика [Текст] / Под
ред. Ю.Г.Круглова. – М.: Альфа, 2002. – 240 с.
283
160. Круглова, Г. Христианские экологические концепции [Текст] /
Г.Круглова // Свободная мысль. – №1. – 2008. – С. 105-114.
161. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности
[Текст] / Н. В. Кузьмина. – Л.: ЛГУ, 1970. – 114 с.
162. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности
[Текст] / Н.В.Кузьмина. – СПб., 1993. – 54 с.
163. Кутырев, В.А. Бытие или ничто [Текст] / В.А.Кутырев. – СПб.: Издательство «Алетейя», 2009. – 496 с.
164. Кэлликотт, Б. Природоохранные ценности и этика [Электронный ресурс] // Гуманитарный экологический журнал. – Т. 1. Вып. 2., 1999. – URL:
http://www.ecoethics.ru/old/m02/.(Дата обращения: 01.04.2014).
165. Лаптев В. В. Дискуссии о путях повышения качества диссертационных исследований по педагогическим наукам: ищем согласие? [Текст]/ В.
В. Лаптев, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына//Педагогика. – Изд. ООО «Педагогика». – 2012. - №4. – С. 116-126.
166. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] /
О.Е.Лебедев // Школьные технологии. – № 5. – 2004. – С. 3-12.
167. Лебедев С.А. Философия науки: Словарь основных терминов [Электронный ресурс] / С.А.Лебедев. – М.: Академический Проект, 2004. – 320 с. –
URL: http://www.terme.ru/dictionary/905. (Дата обращения: 01.04.2014).
168. Легостаев, И. И. Образование как основа консолидации российского
общества (компетентностный подход) [Текст]: Монография / И.И.Легостаев. –
М.: Соц. – гуманит. знания, 2006. – 296 с.
169. Легостаев И.И. О некоторых путях решения эколого-образовательных проблем России и Казахстана/Экологическая культура и образование:
опыт России и Казахстана/ Под ред. С.Н.Глазачева и С.Т.Шалгымбаева. –
Алматы: Казахский национальный университет им. Аль-Фараби, 2006.– 504
с.
170. Легостаев, И.И. Подготовка специалиста как объект и субъект педа-
284
гогического анализа [Текст]/ И. И. Легостаев// Вестник МГОПУ им. М. А.
Шолохова. Серия «Экопедагогика». – 2004. - №1. – С. 26-38.
171. Легостаев, И.И., Круглов, Ю.Г., Глазачев, С.Н. Психолого-педагогические основы компетентности специалиста [Текст] / И.И. Легостаев,
Ю.Г.Круглов, С.Н.Глазачев // Вестник МГОПУ им. М.А.Шолохова. Серия
«Экопедагогика». – 2006. – №4. – С. 6-20.
172. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность: Учебное пособие
для вузов [Текст]/А. Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2005. – 352 с.
173. Леопольд, О. Календарь песчаного графства [Текст] / Пер. с англ.
И.Г.Гуровой / Под ред. А.Г.Банниковой. – М.: Мир, 1980. – 210 с.
174. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности [Текст] /
И.Я.Лернер. – М., 1980. – 96 с.
175. Либеров, А.Ю. Педагогика – как наука о практике [Текст] / А.Ю.Либеров // Наука и школа. – 1999. – №5. – С. 10-15.
176. Либеров, А.Ю. Экодидактика: экосистемная методология проектирования
обучения:
Практико-ориентированная
монография
[Текст]
/
А.Ю.Либеров. – М.: Институт экономических стратегий, 2007. – 108 с.
177. Лось, В.А. Экология [Текст]: Учеб. для вузов / В.А.Лось. – М.: Экзамен, 2006. – 478 с.
178. Лызь, Н. Современные представления о высшем образовании в свете
парадигмального анализа // Alma Mater. – №10. – 2008. – С. 27-29.
179. Мазур, И.И., Козлова, О.Н., Глазачев, С.Н. Путь к экологической
культуре. – М.: Горизонт, 2001. – 194 с.
180. Мамедов, Н.М., Глазачев, С.Н. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества [Текст] / Н.М.Мамедов, С.Н.Глазачев
// Экологическое образование: концепции и технологии: сборник научных
трудов. – Волгоград: Перемена, 1996. – С. 16-26.
181. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К Маркова.
– М.: Просвещение, 1996. – 308 с.
285
182. Маркович, Д.Ж. Глобализация и экологическое образование [Текст] /
Д.Ж.Маркович // Социологические исследования, 2001. – №1. – С. 20-21.
183. Маркович, Д.Ж. Социальная экология [Текст]: Учебное пособие. –
М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998. – 339 с.
184. Медведев, В.И., Алдашева, А.А. Экологическое сознание [Текст] /
В.И.Медведев, А.А.Алдашева. – М.: Логос, 2001. – 375 с.
185. Миркин, Б.М., Наумова, Л.Г. Ролевые игры по экологии [Текст]: Пособие для учителей / Б.М.Миркин, Л.Г.Наумова. – М.: Устойчивый мир, 2000.
– 272 с.
186. Моисеев,
Н.Н. Ещё раз о проблеме коэволюции [Текст] /
Н.Н.Моисеев // Вопросы философии. – № 8. – 1998. – С. 26-32.
187. Моисеев, Н.Н. Коэволюция природы и общества. Пути ноосферогенеза [Электронный ресурс]// Экология и жизнь, 1997. – №2-3. – Режим доступа:
http://www.ecolife.ru/jornal/echo/1997-2-1.shtml.
(Дата
обращения:
01.04.2014).
188. Моисеев, Н.Н. Нравственность и феномен эволюции. Экологический
императив и этика ХХI в. [Текст] / Н.Н.Моисеев // Общественные науки и современность,1994. – №6. – С. 131-139.
189. Моисеев, Н.Н. Экология и образование [Текст] / Н.Н.Моисеев. – М.:
ЮНИСАМ, 1996. – 191 с.
190. Моисеев, Н.Н. Экологическое образование и экологизация образования [Текст] / Н. Н. Моисеев // Экология образования. – М.: Юнисам, 1996. – С.
21-32.
191. Моисеев, Н.Н. Экология, нравственность и политика [Текст] /
Н.Н.Моисеев // Вопросы философии. – № 5. – 1989. – С. 3-25.
192. Москатова, А.К. Развивающее обучение: антропологические аспекты
[Текст] / А.К.Москатова. – М., 2001. – 91 с.
193. Мукушев, Б.А. Синергетический подход к экологизации образования
[Текст] / Б.А.Мукушев // Alma Mater. – №10. – 2008. – С. 30-38.
286
194. Мясников, В., Найденова Н. Компетенции и педагогические измерения [Текст] / В.Мясников, Н.Найденова // Народное образование. – № 9. –
2006. – С. 147-151.
195. Наймушина, Т.В., Хомутцов, С.В. Экологический компонент духовного воспитания в образовательных системах Запада и Востока [Текст] /
Т.В.Наймушина, С.В.Хомутцов // Философия образования. – №3. – 2006. – С.
22-28.
196. Найн, А.Я. Инновации в образовании [Текст]: монография/А. Я.
Найн. – Челябинск: ИФ ИРПО МОРФ, 1995. – 288с.
197. Наливайко, Н.В. Философия образования как объект комплексного
исследования [Текст]: Монография / Наливайко Н.В., Паршиков В.И. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2002. – 192 с.
198. Наумова, И. М. Становление экологической компетентности будущего инженера в образовательном пространстве диалога культур: средствами
немецкого языка: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / И.М.Наумова
– М.,2006. – 23 с.
199. Национальная стратегия экологического образования в Российской
Федерации [Текст] // Зеленый мир. – № 11-12. – 2000. – С. 8.
200. Наянова, М.В. Непрерывное образование и воспроизводство духовной жизни [Текст]: Монография / М.В.Наянова. – Самара: Изд-во СГУ, 2005.
– 232 с.
201. Нелюбина, Е. Г. Формирование экологической компетентности студентов педагогического вуза интегративно-проектным методом: автореф. дис.
... канд. пед. наук:13.00.02 / Е.Г.Нелюбина. – Самара, 2005. – 24с.
202. Несговорова, Н.П. Экологическое образование. Введение в предмет
[Текст] / Н. П. Несговорова. – Курган: Изд-во Курганского государственного
университета, 2004. – 163 с.
203. Несговорова, Н.П., Савиных В.Л. Интегративный подход к экологическому образованию [Текст] / Н.П.Несговорова, В.Л.Савиных // Философия
287
образования. – №1. – 2009. – С. 192 - 199.
204. Никандров, Н. Д.Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий [Текст] / Н.Д.Никандров. – М.,2000. – 303 с.
205. Новейший философский словарь [Электронный ресурс] / Сост.
А.А.Грицанов, 1998. – Режим доступа:
http://terme.ru. (Дата обращения:
01.04.2014).
206. Новик-Качан, А. И. Формирование экологической компетентности
студентов в системе дополнительной квалификации «преподаватель»: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / А.И. Новик-Качан. – Ставрополь, 2005. –
22 с.
207. Новиков, А.М. Методология образования [Текст] / А.М.Новиков /
Издание второе. – М.: «ЭГВЕС», 2006. – 488 с.
208. Новиков,
А.М.
Постиндустриальное
образование
[Текст]
/
А.М.Новиков. – М.: Издательство «Эгвес», 2008. – 136 с.
209. Новиков, А.М. Проблемы гуманизации профессионального образования [Текст] / А.М.Новиков // Педагогика. – №9. – 2000. – С. 3-10.
210. Новикова, О.А. Формирование экологического мышления в современной образовательной системе [Текст] / О.А.Новикова // Философия образования. – 2009. – № 1. – С. 205-213.
211. Основы государственной политики в области экологического развития России на период до 2030 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://special.kremlin.ru. (Дата обращения: 01.04.2014).
212. Очерки по философии образования [Текст]:Учебное пособие / Под
ред. О.В.Долженко. – М.: Промо-Медиа, 1995. – 240 с.
213. Общие основы педагогики [Текст]: учебник для вузов / В.В.Анисимов, О.Г.Грохольская, Н.Д.Никандров. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2007. –
575 с.
214. Огарев, Е.И. Компетентность образования: социальный аспект
[Текст] / Е.И.Огарев. – СПб., ИОВ РАО, 1995. – 283 с.
288
215. Олейникова, Ю.В. Формирование экологической культуры общества: историко-философский аспект [Текст] / Ю В.Олейникова // Философия
образования. – №1. –2009. – С. 185-191.
216. Олешков, М.Ю., Уваров, В.М. Современный образовательный процесс, основные понятия и термины [Электронный ресурс]. – 2006. – Режим доступа: http://didacts.ru. (Дата обращения: 01.04.2014).
217. Павленко, А.Н. «Экологический кризис» как псевдопроблема [Текст]
/ А.Н.Павленко // Вопросы философии. – № 7. – 2002. – С. 66-79.
218. Панов, В.И. Введение в экологическую психологию [Текст] / Учебное пособие, 2-е изд. (перераб. и доп.) / В.И.Панов. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 184 с.
219. Панов, В.И. Концепция устойчивого развития: мышление, сознание,
образование [Текст] / В.И.Панов // Вестник Международной Академии Наук
(Русская секция) / Материалы международной конференции «Экология, технологии, культура в современном мире: проблемы vs. решения», 2010. – С.6465.
220. Панов, В.И. Экологическая ответственность человека: трансцендентальный аспект [Текст] / В.И.Панов // Вестник Международной академии наук
(Русская секция) / Специальный выпуск. – М.: МГГУ им. М.А. Шолохова,
2009. – С 37-39.
221. Панов, В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии [Текст] / В.И.Панов. – М.: Наука, 2004. – 197 с.
222. Панфилова, Л.В. Формирование экологической компетентности в
процессе профессиональной подготовки учителя химии: автореферат дис. ... дра пед. наук: 13.00.08 / Л.В.Панфилова. – Тольятти, 2002. – 42 с.
223. Папуткова, Г.А. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование студентов в вузе: автореф. дис. ... д-ра пед.
наук: 13.00.08 / Г.А.Папуткова. – Нижний Новгород, 2008.– 51 с.
224. Пасечник, В. В. Организация учебно-познавательной деятельности
289
учащихся в свете новой образоватеьной парадигмы [Текст]/В. В. Пасеник/Научные труды международной научно-практической конференции
«Профессиональная педагогика: сущность, соержание, перспективы развития».- Часть 1.- М.: МАНПО. – 2013. – С. 82-88.
225. Пахомов, Ю.Н. Формирование экочеловека: методологические
принципы и программные установки [Текст] / Ю.Н.Пахомов. – СПб.: СПбГУ,
2002. – 124 с.
226. Педагогика [Текст]: учебник для студентов пед. Вузов / Под ред.
П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 551 с.
227. Педагогика [Текст]: учебник / Под ред. Л.П.Крившенко. – М.: Проспект, 2005. – 432 с.
228. Перфилова, О.Е. Развитие социально-экологической компетентности
педагога в профессиональном образовании: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / О.Е.Перфилова. – М., 2007. – 29 с.
229. Петров, К.М. Общая экология: Взаимодействие общества и природы
[Текст]: Учебное пособие для вузов / К.М.Петров. – 2-е изд., стер. – СПб.: Химия, 1998. – 352 с.
230. Пидкасистый,
П.И.
Психология
и
педагогика
[Текст]
/
П.И.Пидкасистый. – М.: Юрайт, 2011.–714 с.
231. Пидкасистый, П. И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах[Текст]/П. И. Пидкасистый//Педагогика, 2005. - №3. – С. 47-52.
232. Писарева, С. А. Аксиологические основания диссертационных исследований в сфере образования [Текст] /С. А. Писарева//Известия РГПУ им.
А. И. Герцена. – СПб.: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена. - 2010. - №128. – С.
125-136.
233. Пистунова, Л. Е. Формирование экологической компетентности студентов вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Л.Е.Пистунова. – Кемерово, 2006. – 22 с.
234. Повестка дня на XXI век [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
290
http://www.un.org. (Дата обращения: 01.04.2014).
235. Полева, М. П. Моделирование пространства развития экологической
культуры учащихся в условиях школы-интерната: дис. … канд. пед. наук:
13.00.01[Текст]/ М. П. Полева. – М., 2011. – 168 с.
236. Поликарпова, Я.Н. Концепция ноосферного образования как основа
предупреждения чрезвычайных ситуаций [Текст] / Я.Н.Поликарпова // Философия образования, 2008. – №4. – С. 239-243.
237. Пономарева, О. Н. Методическая система обучения экологии в
средней школе: дис. … д-ра. пед. наук: 13.00.02. – Пенза, 2000. – 270 с.
238. Пономарева, И.Н. Становление и развитие экологического образования в России [Текст] / И.Н.Пономарева // Биология в школе (Учителю экологии). – 2001. – № 1 (1). – С. 2-4. – № 3 (2). – С. 2-3.
239. Попков, В.А., Коржуев, А.В. Теория и практика высшего профессионального образования [Текст]: Учебное пособие для системы дополнительного
педагогического образования / В.А.Попков, А.В.Коржуев. – М.: Академический Проект, 2004. – 432 с.
240. Профессиональная педагогика [Текст]: Учебник для студентов, обучающимся по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред.
С.Я.Батышева, А.М.Новикова. – Издание 3-е, переработанное. – М.: Изд-во
ЭГВЕС, 2009. – 456 с.
241. Психодиагностика [Текст] / Под. ред. М.К.Акимовой, К.М.Гуревича.
– СПб.: Питер, 2003. – 652 с.
242. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,
развитие и реализация [Текст] /
ДЖ. Равен. – Пер. с англ. – М., «Когито-
Центр», 2002. – 396 с.
243. Разбегаева, Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования:
Монография [Текст] / Л.П.Разбегаева. – Волгоград: Перемена, 2001. – 289 с.
244. Райцев, А. В. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза: дис….докт. пед.наук:
291
13.00.08 [Текст]/А. В. Райцев. – СПб., 2004. – 309 с.
245. Рац, М.В. Экология Природы или экология Человека? [Текст] /
М.В.Рац // Общественные науки и современность. – 1999. – № 3. – С. 150-160.
246. Реймерс, Н.Ф. Концептуальная экология [Текст] / Н.Ф.Реймерс . –
М.: Россия молодая, 1992. – 364 с.
247. Реймерс, Н.Ф. Природопользование [Текст]: словарь / Н.Ф.Реймерс. –
М.: Мысль, 1990. – 620 с.
248. Реймерс, Н.Ф. Системные основы природопользования словарь
[Текст] / Н.Ф.Реймерс // Философские проблемы глобальной экологии. – М.:
Наука, 1983. – С. 121-161.
249. Реймерс, Н.Ф. Экологизация: введение в экологическую проблематику [Текст] / Н.Ф.Реймерс. – М.: Изд. Российского открытого университета,
1992. – 121 с.
250. Реймерс, Н.Ф. Экология. Теории, законы, правила, принципы и гипотезы [Текст] / Н.Ф.Реймерс. – М.: «Россия молодая», 1994. – 366 с.
251. Роберт, И.В. О понятийном аппарате информатизации образования
[Текст] / И. В. Роберт // Информатика и образование. – № 1. – 2003. – С. 2-9.
252. Роговая, О.Г. Становление эколого-педагогической компетентности
специалиста в области образования: автореф. дис. … д-ра. пед. наук: 13.00.08 /
О.Г.Роговая. – СПб., 2008. – 40 с.
253. Роговая, О.Г. Экологическое образование: (опыт России, Нидерландов, Бельгии, Австрии) [Текст]/ О. Г. Роговая // Инновационные процессы в
образовании. – СПб., 1997. – С. 188-214.
254. Роговая, О. Г. Формирование образовательной среды как фактор повышения качества эколого-педагогического образования [Текст] / О.Г.Роговая
// Известия РГПУ им. А.И.Герцена, 2006, Т. 7, №17. – С. 35-45.
255. Романов, Б. Экологические движения в России [Текст] / Б. Романов
// Свободная мысль. – № 8. – 2008. – С. 29-38.
256. Российская педагогическая энциклопедия [Электронный ресурс]/
292
Под ред. В.Г.Панова, 1993. – URL: http://didacts.ru/dictionary/1041 (Дата обращения: 01.04.2014).
257. Рубцов, В. В., Ивошина Т. Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы [Текст] / В.В.Рубцов, Т.Г.Ивошина. – М.: Изд.
МГППУ, 2002. – 272 с.
258. Руткевич, М.Н. Философское значение концепции устойчивого развития [Текст] / М.Н.Руткевич // Вопросы философии. – № 11. – 2002. – С. 24-35.
259. Санфирова, О.В. Эколого-педагогический подход к современному
образованию [Текст] / О.В.Санфирова // Философия образования. – №1. –
2006. – С. 172-176.
260. Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии [Текст] /
Г.К.Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 224 с.
261. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация [Текст] /
Г.К.Селевко // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 138-143.
262. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] /
Г.К.Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
263. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования
[Текст] / Ю.В.Сенько. – М.: Академия, 2000. – 232 с.
264. Сергеев, Н. К., Сериков В. В. Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе: Монография [Текст]/Н.
К. Сергеев, В. В. Сериков. – М.:Логос, 2013. – 364 с.
265. Сергеева, Т.Б. Словарь-справочник по философии для студентов лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов [Электронный
ресурс]
/
Т.Б.Сергеева.
–
2009.
–
URL:
http://
http://www.terme.ru/dictionary/1073 (Дата обращения: 01.04.2014).
266. Сериков, В.В. Личностный подход в экологическом образовании:
поиск новой парадигмы [Текст] / В.В.Сериков // Экологическое образование:
материалы международного семинара. – СПб.: Образование, 1997. – С. 10-15.
267. Симонов, В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя
293
и обучаемых [Текст]: Учебное пособие, 2-е издание, испр. и доп. / Педагогический менеджмент. НОУ-ХАУ в образовании/Книга третья. – М., 2005. – 181 с.
268. Симонов, В.П. Диагностика степени обученности учащихся [Текст]:
Учебно-справочное пособие / В.П.Симонов. – М.: МПУ, 1999. – 46 с.
269. Скоробогатова, Г. Г. Проблемная, проектная, модульная и модульноблочная технологии в работе учителя [Текст] / Г.Г.Скоробогатова. – М.: Изд.
МИОО, 2002. – 71 с.
270. Ситаров, В. А., Пустовойтов, В. В. Социальная экология [Текст] /
В.А.Ситаров, В.В.Пустовойтов. – М.: Академия, 2000. – 280 с.
271. Скамницкая, Г. П. Некоторые аспекты мониторинга качества профессионального образования [Текст]/Г. П. Скамницкая, Н. И. Очеретина//
Среднее профессиональное образование. – М., 2012. - №5. – С. 21-23.
272. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Шиянов, Е.Н. Педагогика [Текст] /
В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. – М.: ОИЦ «Академия», 2012. – 608
с.
273. Сластенин, В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика [Текст] /
В.А.Сластенин, В.П.Каширин. – М.: Академия, 2010. – 478 с.
274. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность[Текст] /
В.А.Сластенин, Л.С. Подымова. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.
275. Слободчиков, В. И. Антропологическая перспектива отечественного
образования [Текст] / В.И.Слободчиков. – Екатеринбург., 2010. – 261 с.
276. Словари и энциклопедии на Академике [Электронный ресурс]. –
URL: http://human_ecology.academic.ru. (Дата обращения: 01.04.2014).
277. Словарь к книге «Психология человека от рождения до смерти»
[Электронный ресурс] /
Под
общ. ред.
А.А.Реана, 2002.
– URL:
http://vocabulary.ru/dictionary/793 (Дата обращения: 01.04.2014).
278. Соломин, В.П. Концептуальные основы естественно-научного образования в педагогическом вузе [Текст] / Непрерывное педагогическое образование, Выпуск 5 / Коллективная монография / В.П.Соломин. – Спб.: Изд.
294
РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.
279. Степанов, Е.Н., Лузина, Л.М. Педагогу о современных подходах и
концепциях воспитания [Текст] / Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина. – М.: ТЦ Сфера,
2005. – 160 с.
280. Степанов, С.А. Основные методологические и содержательные аспекты экологического образования для устойчивого развития в высшем учебном заведении [Текст]: Монография / С.А.Степанов. – М.: Изд. МНЭПУ, 2010.
– 246 с.
281. Степанов, С.А. Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы: автореф. … д-ра.
пед. наук: 13.00.01 / С.А.Степанов. – М., 2011. – 58 с.
282. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство [Текст] / Т.А.Стефановская. – М.: Совершенство, 1998. – 368 с.
283. Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах УР [Электронный
ресурс].–URL:http://auu.kma.mk.ua/index.php?option=com_content&view=
article&id=126&lang=uk (Дата обращения: 01.04.2014).
284. Субетто, А. И. Интеграционная модель выпускника вуза на базе системно-деятельностного и компетентностного подходов [Текст]/А. И. Субетто. – Кострома: Изд. КГУ им. Некрасова, 2005. – 28 с.
285. Субетто, А. И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций [Текст]/А. И. Субетто. - М.:
Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов., 2006.
– 48 с.
286. Субетто, А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие [Текст]: Монография /
А.И.Субетто. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 1994. – 168 с.
287. Сулима, И.И. Образование как форма социального бытия человека
(герменевтическая концепция): автореф. … д-ра. филос. наук: 09.00.11 /
295
И.И.Сулима. – Нижний Новгород, 2000. – 56 с.
288. Татур, Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования: Учебное пособие [Текст] / Ю. Г. Татур. – М.: Логос, 2006. – 256 с.
289. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста [Текст]//Высшее образование сегодня. - 2004. -№ 3. - С.
21-25.
290. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и
проектировании стандартов высшего профессионального образования. – М.:
ИЦПКПС, 2004. – 17 с.
291. Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий [Текст] / Б.М.Теплов. – М.-Воронеж, 1998. – 539 с.
292. Титов, Е.В. Сфера экологии – область социальной практики учащихся [Текст] / Е.В.Титов // Вестник Московского государственного открытого
педагогического университета им. М.А. Шолохова. – Серия 3: Экопедагогика.
– 2005. – № 2. – С. 91-102.
293. Третьяков, П.И., Сенновский, И.Б. Технология модульного обучения в
школе [Текст] / П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский.– М.: Новая школа, 1997.– 350 с.
294. Тряпицына А. П. Самоопределение исследователя как фактор повышения качества диссертационных исследований по педагогическим наукам
[Текст]/ А. П. Тряпицына// Вестник ТОГИРРО. – Тюмень: Изд. Тюменского
областного государственного института развития регионального образования.
– 2012. - №1. – С. 6-12.
295. Тряпицына А. П. Современные тенденции развития качества педагогического образования [Текст]/ А. П. Тряпицына//Человек и образование. –
СПб.: Ин-т педагогического образования и образования взрослых РАО. – 2012.
- №3(32). – С. 4-10.
296. Тульчинский, Г.Л. Смысл и гуманитарное знание [Текст] / Г.Л.Тульчинский // Проблема смысла в науках о человеке. – М.: Смысл, 2005. – С. 7-26.
297. Тупицын, А. Новости гуманитарных технологий [Электронный ре-
296
сурс]//
«Со-Общение».
–
№
10.
–
2004.
–
URL:
http://gtmarket.ru/laboratory/publicdoc/2006/138 (Дата обращения: 01.04.2014).
298. Тюмасева З.И. Культура любви к природе, экология и здоровье человека [Текст] / З.И.Тюмасева, Б.Ф.Кваша. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос.
пед. ун-та, 2003. – 263 с.
299. Тюмасева, З.И.Словарь – справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны [Текст] /
З.И.Тюмасева, Е..Богданов, Н.П.Щербак. – СПб.: Питер, 2004. – 464 с.
300. Тюмасева, З.И. Экологизация образования подрастающего поколения [Текст] / З.И.Тюмасева // Экологическое образование. – № 4. – 2001. – С.
11-13.
301. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] /
И.Э.Унт. – М.: Педагогика, 1990.
302. Урсул, А.Д. На пути к экобезопасному устойчивому развитию цивилизации [Текст] /А.Д.Урсул // Общественные науки и современность. – М. –
№4. – 1994. – С. 127-134.
303. Урсул, А.Д. Перспективы экоразвития [Текст] / А.Д.Урсул. – М.:
Наука, 1990. – 168 с.
304. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI
веке [Текст] / А.Д.Урсул. – М.: Зеленый крест. – № 4. –1995.
305. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования [Текст]
/ Сост. и отв. ред. Н.М. Мамедов. – М.: Ступени, 2003. – 288 с.
306. Фаустова Э.Н. Экологическое сознание студентов: дефицит знаний
(на основе социологического материала) [Текст] / Э.Н.Фаустова // Вестник
Московского университета. – Серия: Социология. – № 4. – 1991. – С. 72-78.
307. ФГОС ВПО для направления 050100 «Педагогическое образование»,
(квалификация (степень) – бакалавр), утвержденный Минобразования и науки
РФ
22.12.2009
г.
№
788.
[Электронный
ресурс].
–
http://минобрнауки.рф/документы/1908 (Дата обращения: 01.04.2014).
URL:
297
308. ФГОС ВПО по направлению подготовки 032700 Филология (квалификация (степень) бакалавр), утвержденного Приказом Министерства образования и науки РФ от 14 января 2010 г. № 34 [Электронный ресурс]. – URL:
http://минобрнауки.рф/документы/1887 (Дата обращения: 01.04.2014).
309. ФГОС ВПО по направлению подготовки 080200 Менеджмент (квалификация (степень) бакалавр), утвержденного Приказом Министерства образования и науки РФ от 20 мая 2010 г. № 544 [Электронный ресурс]. – URL:
http://минобрнауки.рф/документы/1936 (Дата обращения: 01.04.2014).
310. ФГОС основного общего образования, утвержденного Приказом
Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 [Электронный ресурс]. – URL: http://минобрнауки.рф/документы/543 (Дата обращения: 01.04.2014).
311. Федеральный закон от 29.12.2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской
Федерации»
[Электронный
ресурс].
–
URL:
http://минобрнауки.рф/документы/2974 (Дата обращения: 01.04.2014).
312. Философия [Электронный ресурс]: Словарь по обществознанию / Под
ред.
Ю.Ю.Петрунина,
М.И.Панова.
–
2006.
–
URL:
http://www.terme.ru/dictionary/909 (Дата обращения: 01.04.2014).
313. Философский энциклопедический словарь [Электронный ресурс] /
Ред.-сост. Е.Ф.Губский и др., 2003. – URL: http://www.terme.ru/dictionary/184
(Дата обращения: 01.04.2014).
314. Философский энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. –
М.: Советская энциклопедия, 1989. – URL: http://www.terme.ru/dictionary/180
(Дата обращения: 01.04.2014).
315. Фомичев, А.Н. О научных обоснованиях концепций экологического
развития [Текст] / А.Н.Фомичев // Общественные науки и современность. –
№3. – 2008. – С. 142-150.
316. Хасиханов, М.С. Развитие экологической культуры преподавателей
вузов [Текст] / М.С.Хасиханов // Педагогика. – №5. – 2007. – С. 65-71.
298
317. Холодилова, Е.В. Культурно-экологическая проблематика в контексте гуманитарной парадигмы образования [Текст] / Е.В.Холодилова // Alma
mater. – № 6. – 2006. – С. 40-45.
318. Хомутцов, С.В. Проблема гуманитаризации и гуманизации в современном российском образовании [Текст] / С. В. Хомутцов // Философия образования. – № 3. – 2008. – С. 77-79.
319. Храпаль, Л.Р., Мухутдинова, Т.З. Концептуальная модель социокультурной модернизации системы высшего профессионального экологического образования в структуре регионального образовательного кластера
[Текст] / Л.Р.Храпаль, Т.З.Мухутдинова // Вестник Казанского технологического университета, 2011. - №4. – С. 257-265.
320. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005.
–
URL:
http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.
(Дата
обращения:
01.04.2014).
321. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В.Хуторской // Народное
образование. – № 2. – 2003. – С. 59-61.
322. Хуторской, А.В. Современная дидактика [Текст] /А.В.Хуторской. –
СПб.: Питер, 2001. – 544 с.
323. Чалдини, Р., Кенрик, Д., Нейберг, С. Социальная психология [Электронный
ресурс]
/
Р.Чалдини,
Д.Кенрик,
С.Нейберг.
–
URL:
http://vocabulary.ru/dictionary/374 (Дата обращения: 01.04.2014).
324. Черняева, Л.А. Образовательные условия подготовки компетентного
специалиста [Текст] / Л.А.Черняева // Философия образования. – №1. – 2008.
– С. 329-336.
299
325. Чошанов, М.A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения:
Методическое пособие [Текст] / М.А.Чошанов. – М.: Народное образование,
1996. – 160 с.
326. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека
[Текст] / 2-е изд., перераб. и доп. / В.Д.Шадриков. – М.: Изд. «Логос», 1996. –
320 с.
327. Шайхиев, Р.Р., Кадырова, Ф.М. Экологическое образование: региональный аспект [Текст] / Р.Р.Шайхиев, Ф.М.Кадырова // Народное образование. – 2000. – №7. – С. 126-132.
328. Шалашова, М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов [Текст] / М.М.Шалашова // Педагогика. – 2008. – №7. – С. 54-59.
329. Шаронин, Ю.В. О приоритетах развития высшего профессионального образования в условиях инновационной экономики [Текст] / Ю. В. Шаронин //Актуальные проблемы права/ Под ред. д.п.н., проф. Е.В.Протас. – М.:
МГИУ, 2011. – Вып.10. -С.147 – 150.
330. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью [Текст] / А. Швейцер. – М.,
1992.
331. Шишкина, Е.А. Социокультурные практики как фактор формирования экологической культуры [Текст] / Е.А.Шишкина // Социологические исследования. – 2008. – № 9 – С. 79-84.
332. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования [Текст] / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999.–
№2. – С. 30-34.
333. Шульженко, А.К. Европейская педагогика: экологическая эстетика
[Текст] /А.К.Шульженко. – М.: ИОСО РАО, 2004. – 248 с.
334. Щедровицкий, Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия: Монография
[Текст] / Г.П.Щедровицкий. – М., 2005. – 800 с.
335. Экология и образование: на пути к культуре мира [Текст]: Серия
«Культура мира: взгляд из России». – IV выпуск серии / Под ред. С.Н.Гла-
300
зачева. – М., 1999. – 135 с.
336. Экология человека: понятийно-терминологический словарь [Электронный ресурс] / Б.Б.Прохоров. – Ростов н/Д., 2005. – URL: http://
dic.academic.ru. (Дата обращения: 01.04.2014).
337. Экостудио: сборник творческих работ студентов [Текст] / Под. ред.
С.Н. Глазачева. – М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. – 69 с.
338. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего
обучения [Текст] / Б.Д.Эльконин // Современные подходы к компетентностноориентированному образованию. – Красноярск, 2002.
339. Юлина, Н.С. Экологический кризис и новые задачи образования
[Текст] / Н.С.Юлина // Экология и жизнь. – 2001. – № 3. – С. 8-12.
340. Ягодин, Г.А. Интеграционный подход к экологическому образованию в школе [Текст] / Г.А.Ягодин // Использование и охрана природных ресурсов в России. – 2011. – N 4. – С.92-93.
341. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ
и личностное развитие учащихся [Текст] / И.С.Якиманская // Вопросы психологии. –1999. – № 3. – С. 39-47.
342. Яницкий, О.Н. Экологическая культура: очерки взаимодействия
науки и практики [Текст] / – М.: Наука, 2007. – 271 с.
343. Яницкий, О.Н. Экологическое движение в России. Критический анализ [Текст] / О.Н.Яницкий. – М. – 1996. – 192 с.
344. Ясвин, В.А. История и психология формирования экологической
культуры [Текст] / В.А.Ясвин. – М.: Наука, 1999. – 97 с.
345. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В.А.Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.
346. Ясвин, В.А. Формирование экологической культуры [Текст] /
В.А.Ясвин / Пособие по региональной экологической политике. – М.: «Акрополь», 2004. – 195 с.
347. Catton W. R. Jr., Dunlap R. E. A New Ecological Paradigm for Post –
301
Exuberant Sociology // American behavioral Scientist. – 1980. – Vol. 24. – № 1. –
P. 15-47.
348. Hartigan, J.A. & Wong, M.A. Algorithm 136. A k-means clustering algorithm. – Applied Statistics, 1978.
349. Callicott B., 1983. Leopold’s land aesthetic // Journal of soil and water
conservational. –V. 38. –P. 329-332.
350. Callicott B., 1986. The metaphysical implications of ecology // Environmental ethics. –V. 8. –P. 301-316.
351. Callicott B., 1995. The value of ecosystem health // Environmental values. — V. 4, № 4. — P. 345—363.
352. http://images.yandex.ru/
353. http:// www.wikipedia.org
354. http:// www.slovari.yandex.ru
355. http://www.acmeology.com
356. http://www.wisdoms.ru
302
ПРИЛОЖЕНИЯ
303
Приложение 1
Анкета «Эколого - ориентированное мировоззрение»
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
3.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4.
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
5.
5.1
5.2
5.3
Человек – «венец природы», который обоснованно имеет
власть над всеми другими живыми существами
Да, я согласен с этим утверждением
Нет, я категорически не согласен с этим утверждением
Да, я согласен с этим утверждением, но учитывая и большую ответственность человека перед всеми другими живыми существами
Не знаю
Другое
Человек – это часть Биосферы, благодаря которой возможно
его существование на планете
Да, принимая во внимание ресурсную зависимость человека от
природы
Да, принимая во внимание, что человек – это часть экосистемы
Да, принимая во внимание равный статус в возможностях существования между человеком и другими живыми существами
Не знаю
Другое
Человек и все остальные живые существа равны между собой
в своем праве на полноценное существование
Да
Нет, поскольку человек не может не нарушать интересов других
живых существ, обеспечивая свое существование
Да, но при условии удовлетворения необходимых потребностей
человека в жизнеобеспечении
Не знаю
Другое
Человек и его деятельность – причина экологического кризиса
Да, поскольку экологический кризис – это последствия потребительского отношения человека к природе, прямого и косвенного
истребления живых организмов
Нет, поскольку понятие «экологический кризис» сильно преувеличено
Да, поскольку экологический кризис – это нарушение баланса в
отношениях человека с окружающим миром природы
Не знаю
Другое
Человек не имеет права убивать животных
Да, поскольку они имеют такие же права на полноценное существование, как и человек
Нет, человек может убивать животных, но только при условии
строгого (законодательного, общественного) контроля над целями
и объемами истребления
Нет, поскольку человеку принадлежит власть над всеми живыми
организмами вследствие его более развитых интеллектуальных
возможностей
типы
А
П
Э
А
Э
П
П
А
Э
П
А
Э
П
Э
А
304
5.4
5.5
6.
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
7.
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
8.
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
9.
9.1
9.2
9.3
9.4
9.5
10.
10.1
10.2
Не знаю
Другое
Экологическая культура для меня – это новое качество культуры, необходимое для образованного человека
Да, поскольку именно образованные люди реализуют себя как активные члены гражданского общества
Нет, поскольку я не вижу острой необходимости в переходе общей культуры на новый «качественный уровень»
Да, поскольку необходимо защищать живые организмы (растения,
животные и др.) от губительного влияния человека
Не знаю
Другое
Я считаю, что необходимость соблюдения норм экологической
этики должна быть законодательно закреплена в виде высоких административных штрафов
Да, поскольку это является одним из регулирующих механизмов
взаимодействия человека и природы
Нет, не вижу в этом необходимости
Да, вплоть до уголовной ответственности за истребление живых
организмов
Не знаю
Другое
Я считаю, что все граждане своей страны должны заботиться
об окружающей природной среде, поскольку это их гражданский долг (делать кормушки для птиц, выносить мусор из леса, сажать деревья, проводить экологические акции и т. п.).
Да
Нет, я считаю, что этим должны заниматься в основном специалисты
Да, даже если эти акции носят радикальный характер (с целью
привлечения внимания к острой экологической проблеме)
Не знаю
Другое
Я считаю, что уровень экологической культуры окружающих
меня людей очень низкий
Да, поскольку экологический кризис на наших глазах только усиливается
Нет, поскольку я не отделяю экологическую культуру в особый
вид культуры
Да, поскольку в настоящее время под угрозой исчезновения находится большое количество видов живых организмов
Не знаю
Другое
Я считаю, что человек не может не разрушать природные экосистемы, поскольку он существует исключительно за счет потребления природных ресурсов
Да, но с соблюдением принципов рационального природопользования
Нет, поскольку рационального природопользования не существу-
Э
А
П
-
Э
А
П
-
Э
А
П
Э
А
П
-
Э
П
305
10.3
10.4
10.5
ет, поэтому человеку лучше вообще не вмешиваться в естественные экосистемы и существовать отдельно
Да, поскольку человек не может ограничить объемы своего потребления
Не знаю
Другое
А
-
306
Приложение 2
Анкета «Эколого-ориентированная мотивация»
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
3.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
Я считаю, что человек просто обязан решить глобальные экологические проблемы
Да, ведь природа, в первую очередь, это источник ресурсов
Да, ведь окружающая среда в случае экологической катастрофы может уничтожить самого человека
Да, поэтому я участвую в деятельности природоохранных сообществ, организаций («защитников природы», «зеленых» и т. д.)
Да, поскольку это важно для общества
Да, поскольку человек обладает соответствующим научным (творческим, созидающим) потенциалом
Не знаю
Другое
Я отношу себя к «защитникам природы», поэтому считаю своим
долгом соблюдать нормы экологической этики и участвовать в
экологической деятельности
Да, поскольку считаю, что людям нужно объединяться, чтобы решить экологические проблемы
Нет, я не отношу себя к «защитникам природы», но считаю, что
нужно участвовать в экологической деятельности, чтобы не усугублять экологические проблемы
Нет, я не отношу себя к «защитникам природы», но считаю, что
нужно соблюдать нормы экологической этики, поскольку человек
нуждается в экологически чистой пище, питьевой воде и т.д.
Да, поскольку это характеризует человека как полноценную высокоразвитую личность
Да, я считаю, что экологическая деятельность для меня – это источник творческого самовыражения
Не знаю
Другое
Я считаю, что человеку необходимо заботиться о природе, поскольку она является для него, в первую очередь, источником
пищевых и энергетических ресурсов
Да, я полностью согласен с этим утверждением
Нет, человеку необходимо заботиться о природе, поскольку она является для него, в первую очередь, источником творческого вдохновенья
Нет, человеку необходимо заботиться о природе, поскольку она является для него условием его существования на планете
Нет, человеку необходимо заботиться о природе, поскольку каждый
культурный человек просто обязан это делать
Нет, человеку необходимо заботиться о природе, потому что эта идея
объединяет людей
Не знаю
типы
Ф
Б
П
У
Т
-
П
Б
Ф
У
Т
-
Ф
Т
Б
У
П
-
307
3.7
Другое
-
4.
Я считаю, что люди, участвующие в экологической деятельности
могут быть популярны и уважаемы в обществе
Да, поскольку экологические проблемы – общественно значимы
У
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
5.
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
6.
6.1
Да, поскольку экологическая деятельность – вид деятельности для
смелых альтруистичных волонтеров, какими должны быть настоящие педагоги
Да, поскольку результаты экологической деятельности могут принести практическую пользу для людей
Да, поскольку все понимают очевидное благо их деятельности для
здоровья человека
Да, поскольку все понимают значение экологической деятельности
для жизни людей
Не знаю
Другое
Я считаю, что вполне могу самореализоваться как личность в
экологической деятельности, получить удовлетворение от участия в важном, общественно-полезном мероприятии
Да, поскольку вижу научный (творческий, созидающий) потенциал в
экологической деятельности
Да, поскольку считаю, что это имеет значение для моего общественного (профессионального, в т.ч. педагогического) статуса
Да, поскольку считаю, что локальная экологическая деятельность
необходима для сохранения жизни на Земле в глобальном масштабе
Да, поскольку экологическая деятельность преследует высоконравственные цели
Да, поскольку в результате экологической деятельности возобновляются и сохраняются жизненно важные природные ресурсы
Не знаю
Другое
Я считаю, что педагог обязан принимать активное участие в
экологической деятельности
Да, поскольку это входит в его профессиональную компетентность
6.6
6.7
Да, поскольку это обязан делать любой сознательный гражданин
Да, поскольку он тоже нуждается в экологически чистой пище, воде
и т. д.
Да, поскольку это необходимо в современной ситуации для личной
экологической безопасности
Да, поскольку экологическая деятельность – это возможность проявить свой творческий потенциал
Не знаю
Другое
7.
Природа – наш общий дом, и мы обязаны сохранить его ради
6.2
6.3
6.4
6.5
П
Т
Ф
Б
-
Т
П
Б
У
Ф
-
П
У
Ф
Б
Т
-
308
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
7.6
7.7
8.
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
8.6
8.7
9.
9.1
9.2
9.3
9.4
9.5
9.6
9.7
10.
10.1
наших детей
Да, поскольку будущие поколения должны иметь доступ к безопасной окружающей среде
Да, поскольку будущие поколения нуждаются в достаточных и качественных природных ресурсах
Да, поскольку забота о будущих поколениях - в высшей степени
гуманистична и достойна особого общественного внимания
Да, и это может иметь большой воспитательный потенциал при проектировании педагогической деятельности
Да, поскольку природа – это возможность для реализации творческих возможностей наших потомков
Не знаю
Другое
Я считаю, что человеку необходимо заботиться о природе, поскольку она является для него, в первую очередь, источником
творческого вдохновения
Да, я полностью согласен с эти утверждением
Нет, природа, в первую очередь, должна быть комфортной и безопасная средой для существования человека
Нет, природа – это, в первую очередь, минеральные, энергетические
и др. природные ресурсы, без которых человек существовать не может.
Нет, природа – это, в первую очередь, педагогическое воспитательное средство
Нет, поскольку забота о природе, в первую очередь, это забота о других людях и их будущем
Не знаю
Другое
Чистый воздух, чистая питьевая вода, чистая почва – условия
существования человека, ради этого мы должны бережно относиться к природе
Да, я полностью согласен с этим утверждением
Да, но еще важнее для меня бережно относиться к природе из-за
угрозы глобальной экологической катастрофы
Да, но еще важнее для меня тот воспитательный пример, который я
подаю как педагог своим отношением к природе
Да, но еще важнее для меня быть культурным и уважаемым в обществе человеком, частью системы ценностей которого является бережное отношение к природе
Да, но более важным для меня является возможность проявить себя
как творческая, созидающая личность в ходе бережного отношения к
природе
Не знаю
Другое
Я считаю, что участие в экологических акциях очень модно в
современном мире
Да, я полностью согласен с этим утверждением и это одна из причин
Б
Ф
У
П
Т
Т
Б
Ф
П
У
-
Ф
Б
П
У
Т
П
309
для меня участвовать в экологической деятельности
10.2
Наверное, но я участвую в экологических акциях по причине своего
гражданского долга
У
10.3
Наверное, но я участвую в экологических акциях, потому что заинтересован в действительно экологически благоприятной среде
Ф
10.4
Наверное, но я участвую в экологической деятельности, поскольку
хочу обезопасить себя от экологических катаклизмов
Б
10.5
Наверное, но все же, общение с природой для меня – источник творческого вдохновения
Т
10.6
10.7
Не знаю
Другое
-
310
Приложение 3
Анкета «Эколого - ориентированная деятельность»
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
Человек не может использовать природные ресурсы, не нару- типы
шая естественные экосистемы, и с этим ничего не поделаешь
Да
2
Нет, поскольку возможно использовать общепринятые принципы
1
рационального природопользования
Нет, поскольку необходимо разрабатывать другие, более совер3
шенные принципы рационального природопользования
Я считаю, что человек не нарушает естественные экосистемы, по4
этому в рациональном природопользовании нет необходимости
Не знаю
Другое
Я имею опыт участия в общественных экологических акциях
Да, по моей инициативе
Да, по инициативе моего окружения (друзей, соседей по подъезду и
т. д.)
Нет, по причине отсутствия свободного времени
Нет, поскольку считаю, что в этом нет смысла
Не знаю
Другое
3.
Если бы меня пригласили организовать экологическую акцию,
то я бы наверняка отказался
3.1
3.2
3.3
Да, поскольку не вижу в этом никакой практической пользы
Нет, я бы обязательно согласился
Нет, я бы согласился, но при условии практической пользы для меня лично
Да, поскольку есть другие более эффективные способы привлечь
внимание к экологическим проблемам
Не знаю
Другое
3.4
3.5
3.6
4.
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
5.
Если бы я стал свидетелем нарушения норм экологической
этики (несанкционированная вырубка деревьев, сброс токсичных отходов в поверхностные воды, браконьерство и т. п.), то
вмешалсябы в эту ситуацию только в случае широкого общественного резонанса.
Да
Нет, я вмешался бы в любом случае
Нет, поскольку считаю, что это не мое дело
Нет, поскольку не вижу в этом никакого смысла
Не знаю
Другое
Я готов участвовать в экологической деятельности, но не в ка-
1
2
3
4
-
4
1
2
3
-
2
1
4
3
-
311
5.1
5.2
5.3
5.4
5.4
5.6
6.
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
7.
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
7.6
8.
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
8.6
9.
9.1
9.2
9.3
9.4
честве ее организатора, и если этого требует мое окружение
Да
Нет, я готов участвовать в любом случае
Я не готов участвовать в экологической деятельности
Я не готов участвовать в экологической деятельности, хотя и согласен с тем, что она необходима
Не знаю
Другое
Я считаю, что экологические проблемы существуют, но решать
их – не в моих силах
Да, поскольку лично от меня ничего не зависит
Нет, я готов к решению экологических проблем
Да, поскольку не знаю эффективных способов решения экологических проблем
Я считаю, что экологические проблемы для меня не так серьезны,
чтобы уделять им время
Не знаю
Другое
Я считаю, что экологические проблемы сильно преувеличены,
поэтому сознательно не участвую в их решении
Да
Нет, я стараюсь принимать участие в решении экологических проблем, если у меня появляется такая возможность
Нет, я не участвую в решении экологических проблем, поскольку
не могу найти для себя оптимальной формы участия
Нет, я принимаю участие в решении экологических проблем, но
только если этого требуют обстоятельства
Не знаю
Другое
Я активно интересуюсь экологическими проблемами как на
локальном (местном), так и на глобальном уровне
Да
Нет, меня не интересуют экологические проблемы
Нет, поскольку у меня нет на это времени
Да, но только если этого требуют обстоятельства
Не знаю
Другое
Я считаю, что привлечение внимания к экологическим проблемам может помочь эффективно их решить
Нет, поскольку я считаю, что экологические проблемы не надо решать
Нет, поскольку есть более эффективные практические методы решения экологических проблем
Да, поскольку необходимо как можно активнее привлекать внимание к экологическим проблемам для их решения
Да, но только инициатором я выступать не буду
2
1
4
3
-
2
1
3
4
-
4
1
3
2
-
1
4
3
2
-
4
3
1
2
312
9.5
9.6
Не знаю
Другое
-
10.
Если бы мне предложили поучаствовать в экологическом проекте, то я бы принял это предложение только в случае участия
в нем моих друзей.
Да
Нет, я бы принял участие в любом случае
Я бы не стал принимать участие, поскольку мне это неинтересно
Я бы принял участие в экологическом проекте, но только в случае
получения возможности творческой самореализации
Не знаю
Другое.
2
1
4
3
10.1
10.2
10.3
10.4
10.5
10.6
-
313
Приложение 4
Анкета «Эколого - ориентированная рефлексия»
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
3.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4.
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
5.
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
6.
Я считаю, что я достаточно осведомлен в вопросах экологии,
как на локальном, так и на глобальном уровнях
Да, поскольку я интересуюсь вопросами экологии
Нет, поскольку я считаю, что вопросы экологии не входят в сферу
моих интересов, ими должны заниматься специалисты
Да, поскольку я обеспокоен состоянием природных экосистем
Не знаю
Другое
Я считаю, что общество и государство недостаточно уделяет
внимание вопросам охраны окружающей среды
Да, я обеспокоен тем, что у меня нет полноценной возможности
участвовать в экологической деятельности
Да, я полностью согласен с этим утверждением
Да, и от этого сильно страдают естественные экосистемы
Не знаю
Другое
Я считаю, что естественные экосистемы очень сильно страдают
от деятельности человека
Да, я полностью согласен с этим утверждением
Да, и я могу помочь сохранить естественные экосистемы
Да, я считаю, что это происходит из-за низкого уровня экологической культуры подавляющего большинства людей
Не знаю
Другое
Я считаю, что каждый человек должен задумываться об экологических проблемах и о своей роли в их решении
Да, я согласен, что люди недостаточно размышляют об экологических проблемах
Да, я согласен, что я должен больше размышлять об экологической
ситуации своей местности
Да, я согласен, что природа нуждается в более пристальном внимании со стороны человека, под воздействием которого она находится
Не знаю
Другое
Я считаю, что я не могу полноценно участвовать в экологической деятельности, поскольку я очень занятой человек
Да, но я все же стремлюсь это делать, поскольку я педагог, и обязан
подавать пример окружающим
Да, я считаю, что это не моя сфера деятельности
Да, но все же я стремлюсь это делать, поскольку природа нуждается в этом
Не знаю
Другое
Я считаю, что экологической деятельностью должны заниматься только специалисты в области охраны окружающей
среды
С
Д
П
С
Д
П
П
С
Д
Д
С
П
С
Д
П
-
314
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
7.
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
8.
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
9.
9.1
9.2
9.3
9.4
9.5
10.
10.1
10.2
10.3
10.4
10.5
Да, я полностью согласен с этим утверждением
Нет, я не согласен, поскольку я сам с удовольствием принимаю
участие в экологической деятельности
Я считаю, что экологической деятельностью должны заниматься
все, но главное – это сохранение естественных экосистем
Не знаю
Другое
Я считаю, что глобальные экологические проблемы лично меня не касаются
Да, лично я не ощущаю на себе прямого влияния последствий глобальных экологических проблем
Нет, я считаю, что глобальные экологические проблемы касаются
каждого из нас, в том числе и меня лично
Я считаю, что глобальные экологические проблемы, в первую очередь, приносят большой вред природе, от которой мы очень зависим
Не знаю
Другое
Я считаю, что я недостаточно интересуюсь экологическими
проблемами своей местности
Да, поскольку для этого существуют специальные службы
Нет, я интересуюсь экологической ситуацией своего района, поскольку мне это интересно
Я интересуюсь экологическим состоянием своей местности, поскольку меня тревожит состояние близлежащих природных экосистем
Не знаю
Другое
Я считаю, что естественные экосистемы уникальны, и мы обязаны охранять их
Да, и этим должно заниматься, в первую очередь, государство
Да, и я готов этим заниматься лично
Да, поскольку естественные экосистемы находятся под угрозой деградации и исчезновения
Не знаю
Другое
Я считаю, что природа заключает в себе большой воспитательный потенциал
Да, и он очень важен для моего духовного роста
Да, и я считаю, что общество уделяет этому недостаточно внимания
Да, и поэтому природу надо беречь ради нее самой
Не знаю
Другое
Д
С
П
Д
С
П
Д
С
П
Д
С
П
С
Д
П
-
315
Приложение 5
Характеристика диагностической программы [77]
Основные компоненты
Основной инструмент диагностики
Показатели
Примечание
типовой опросник* *прилагается к информационному листу
Условия заполнения опросника
Режим заполнения опросника
Наличие инструкции по заполнению
аноним-
*выбирается респондентом
но/открыто*
самостоятельно по желанию
аудиторный
да*
Количество блоков:
5
- из них требующих заполнения
5
Количество вопросов:
38
- из них требующих ответа
38
Возможность заполнения в электрон-
да*
ном виде
Расчётное время для работы с опрос-
*прилагается к опроснику
представлены в структуре
диагностического аппарата
(см.ниже)
*в зависимости от уровня
технического оснащения
30 минут
ником
Вид работы с опросником
самостоятельный
Характер работы с опросником
индивидуальный
Анализ результатов опроса
итоговый
Обобщение результатов
комплексное
Итоги опроса
в общем виде
(в %%)*
*доводятся
до
сведения
аудитории исключительно в
общем виде без указания
персоналий
Использование данных, полученных в
косвенное*
результате опроса
Диагностическая матрица
*исключительно в научных
целях
создаётся*
* в зависимости от характера задач
316
Структура диагностического аппарата
Блок
Кол-во
Исследуемая область
пунктов
Категория
вопросов/заданий
Блок 1
Экология в приоритетах жизненных сфер
14
открытые
Блок 2
Экологическая культура
9
открытые
Блок 3
Социальная компетенция
8
открытые
Блок 4
Экологические ценностные ориентации
2
ранжирование
Блок 5
Экологическая компетентность специалиста
5
открытые
ТИПОВОЙ ОПРОСНИК
факультет
Дата
щифр специальности
год
месяц
число
бакалавриат
уровень обучения
Д
(цифрами)
курс
специальность
Шифр
специалитет
магистратура
Инструкция по заполнению
1. Опросник заполняется чернилами синего цвета.
2. Начните работу с заполнения штампа (вверху). Соблюдайте аккуратность.
3. По каждому вопросу делается только одна отметка (если иное не оговорено дополнительно), которая проставляется в специальном поле «Ответ».
4. Выбранная форма отметки (+,
Х, V и т.д.) должна быть одинакова для всех вопросов.
5.Исправление выбранных формулировок ответов с одной на другую (при необходимости)
оговаривается респондентом самостоятельно в графе «Примечание»: «исправлено».
6. Исправление/дополнение текста предлагаемых формулировок ответов НЕ допускается.
317
БЛОК 1.
№№
Вопрос
Ответ Примечание
вопроса
1.
Интересуетесь ли Вы событиями, происходящими в общественной жизни:
- активно интересуюсь;
- интересуюсь тем, что имеет ко мне отношение;
- когда как (от случая к случаю);
- не интересуюсь.
2.
Интересуетесь ли Вы событиями, происходящими в сфере экологии?
- активно интересуюсь;
- интересуюсь тем, что имеет ко мне отношение;
- когда как (от случая к случаю);
- не интересуюсь.
3.
Что, по Вашему мнению, входит в понятие «сфера экологии»?
- живая природа;
- окружающая среда;
- вопросы охраны природы;
- взаимодействие человека и природы.
4.
Существуют ли, по Вашему мнению, проблемы в сфере экологии?
- существуют;
- не существуют;
- затрудняюсь ответить.
5.
Существуют ли, по Вашему мнению, глобальные экологические проблемы?
- существуют;
- не существуют;
- затрудняюсь ответить.
6.
Из каких источников Вы получаете информацию о современной экологической ситуации?
- телевидение, радио;
- кино;
- периодическая печать (газеты, журналы);
- научная литература;
- научно-популярная литература;
- из бесед с коллегами;
- из бесед с друзьями и близкими людьми.
7.
Современную экологическую ситуацию в мире Вы расцениваете как:
- кризисную;
- стабильную;
- спокойную;
- напряжённую;
- актуальную.
8.
Современную экологическую ситуацию в регионе Вашего проживания Вы
расцениваете как:
- кризисную;
- стабильную;
- спокойную;
318
9.
10.
11.
12.
13.
14.
- напряжённую;
- актуальную.
Какие возможные последствия экологического кризиса, на Ваш взгляд,
наиболее опасны:
- кризис защитных элементов живой природы;
- нарушение гармонии между человеком и природой;
- исчезновение редких представителей флоры и фауны.
Причина экологического кризиса заключается:
- в загрязнении окружающей среды;
- в нарушении баланса взаимодействия между человеком и природой;
- в стремлении людей уничтожить природу.
Современный экологический кризис имеет масштаб:
- локальный;
- региональный;
- мировой.
Современный экологический кризис в большей степени выражается через:
- изменение природного окружения человека;
- техногенные катастрофы;
- деградацию человека.
Вы живёте в эпоху:
- системного экологического кризиса;
- преобладания нестабильной экологической ситуации;
- угрозы опасной экологической ситуации.
Воздействие человека на природу, по Вашему мнению:
- пагубное;
- отрицательное;
- положительное;
- инертное.
БЛОК 2.
№№
Вопрос
Ответ Примечание
вопроса
1.
Экологическая культура – это:
- правила современного этикета;
- одно их модных направлений в современной культуре;
- новое качество культуры.
2.
Экологическая культура, на Ваш взгляд, более присуща:
- людям образованным;
- людям богатым;
- людям бедным.
3.
Должен ли богатый человек стремиться стать экологически культурным?
- нет, он самодостаточен;
- непременно должен;
- зависит от его возможностей и убеждений.
4.
Можно ли повысить свой уровень экологической культуры?
319
5.
6.
7.
8.
9.
- да, это легко сделать, если смотреть интересные программы по спутниковому телевидению («Планета животных», «Мир дикой природы», и др.);
- можно, если регулярно выезжать на природу;
- самостоятельно это сделать сложно;
- можно, но для этого следует получить специальный
диплом;
- можно, если стремиться это сделать.
Отсутствие у человека экологической культуры сегодня:
- отрицательно влияет на его имидж;
- положительно влияет на его имидж;
- не принимается обществом во внимание.
Можете ли Вы заметить в обществе экологически культурного человека?
- да, эти люди всегда заметны в обществе;
- нет, эти люди слишком скромны;
- данная категория не проявляется открыто, поэтому
сразу установить это нельзя.
Как Вы думаете, где проживает самое большое количество экологически
культурных людей?
- в России;
- в Америке;
- в Европе;
- в Азии.
Может ли считаться экологически культурным человек, сломавший ветку
в лесу?
- нет;
- может;
- смотря для чего он это сделал.
Экологически культурных людей больше:
- среди молодёжи;
- среди пожилых людей;
- среди людей среднего возраста.
БЛОК 3.
№№
вопроса
1.
2.
Вопрос
Ответ
Примечание
Кто должен бороться с последствиями системного
экологического кризиса?
- государство;
- население независимо от социального статуса;
- специальные природоохранные органы;
- мы, простые граждане.
Киотский протокол – это:
- международный меморандум об ограничении выбросов в атмосферу парниковых газов;
- пакт о ненападении Японии на соседние государства;
- соглашение о строительстве сети современных тури-
социально-
320
3.
4.
5.
6.
7.
8.
стических отелей на территории Китая;
- протокол о встрече представителей «Газпрома» с руководством стран-членов ОПЕК.
Болонская декларация предусматривает:
- декларирование перевозимых во Францию культурных
ценностей;
- сотрудничество государств при переходе на двухуровневую систему организации обучения;
- внесение изменений в устав г.Болонья.
Компетентность Вы рассматриваете скорее как:
- квалификацию специалиста;
- знания, умения, навыки специалиста;
- готовность специалиста к принятию самостоятельных
решений.
Быть некомпетентным в каких-либо вопросах:
- неприлично;
- затруднительно;
- комфортно.
Экологически компетентный человек – это:
- человек, ответственно относящийся к результатам
своей профессиональной деятельности;
- специалист, безупречно исполняющий свои функциональные обязанности;
- человек, разбирающийся в вопросах охраны дикой
природы.
Кто должен заниматься воспитанием экологически компетентных людей?
- организации по охране природы;
- экологические движения и политические партии;
- сфера образования (Университеты, колледжи и др.).
Можно ли выжить в современном мире, не будучи экологически компетентным человеком?
- можно, почему бы и нет;
- нельзя;
- затруднительно;
- довольно просто.
БЛОК 4.
№№
вопроса
1.
Вопрос
Ответ
Примечание
Распределите по порядку значимости для Вас представленные универсальные жизненные ценности (поставьте в поле «Ответ» порядковый номер от
1 до 12 для каждой позиции):
- активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная
насыщенность жизни);
- жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый
смысл, достигаемые жизненным опытом);
- здоровье (физическое и психическое);
321
2.
- любовь;
- наличие хороших друзей;
- познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
- развитие (работа над собой, постоянное физическое и
духовное совершенствование);
- развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
- свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);
- счастливая семейная жизнь;
- счастье других;
- уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от
противоречий, сомнений).
Оцените свой опыт общения с преподавателями во время обучения с точки
зрения включения его в список универсальных образовательных ценностей (выберите произвольно несколько позиций и внесите их в поле «Ответ»):
- думал(а), что самообразованию придётся уделять
меньше времени;
- уверен, что не могу достичь должного уровня образования самостоятельно;
- после общения с некоторыми педагогами стал разделять их мировоззренческую позицию;
- никто из педагогов не оказал пока действенного влияния на моё мировоззрение;
- не придаю особого значения личности преподавателя,
мне интересы сами дисциплины;
- поскольку те дисциплины, которые я осваиваю во время обучения, мне неинтересны, то особого внимания
тому, кто их читает, я не придаю;
- воодушевлён профессионализмом большинства преподавателей, это оказывает на меня мощное эмоциональное воздействие и является стимулом для ещё более
тщательного усвоения получаемых знаний;
- горд тем, что учусь у представителей данной педагогической школы.
БЛОК 5.
№№
вопроса
1.
Вопрос
Ответ
Примечание
Вам по прежнему нравится избранная специальность, по которой Вы получаете образование?
- да;
- нет;
322
2.
3.
4.
5.
4.
5.
- теперь стал(а) затрудняться с ответом.
Как Вы полагаете, Ваша специальность может помочь Вам органично вписаться в современное социоприродное окружение?
- полагаю, что да;
-нет;
- не вижу в моей специальности подобного потенциала.
Как Вы полагаете, может ли Ваша работа по специальности помочь другим
людям органично вписаться в современное социоприродное окружение?
- полагаю, что да;
- нет;
- не вижу в моей специальности подобного потенциала;
- не вижу возможностей других людей оценить для этого значимость моей специальности.
Какими из перечисленных ценностей Вы могли бы дополнить список выбранных Вами позиций в предыдущем блоке вопросов (выберите произвольно несколько позиций и внесите их в поле «Ответ» при работе с данным вопросом):
- интересная работа;
- красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве);
- общественное признание (уважение окружающих,
коллектива, товарищей по работе);
- продуктивная жизнь (максимальное использование
своих сил, возможностей, способностей, возможность
творчества).
Сложно ли Вам объяснять окружающим род и назначение Вашей профессии (специальности)?
- да;
- очень сложно;
- затруднений нет.
Проектированием какой среды Вы намерены заниматься, реализуясь в
профессиональной деятельности:
- пространственной;
- природной;
- культурной;
- духовной;
- социальной.
Природа для Вас – это:
- источник вдохновенья;
- причина для беспокойства;
- средство успокоения.
323
Приложение 6
Методика «Доминирующая установка в отношении к природе» [102]
Условно выделяют четыре типа доминирующих установок в отношении к
природе:
1. Эстетическая – природа воспринимается как объект красоты;
2. Когнитивная – природа воспринимается как объект знаний;
3. Этическая – природа воспринимается как объект охраны;
4. Прагматическая – природа воспринимается как объект пользы.
Первые три типа установок мы определяем как установки гуманистической направленности.
Методика состоит из 12 пунктов. Каждый пункт содержит стимульное
слово (по четыре раза животные, растения, биоценозы). Эти слова отобраны
как наиболее характерные, но «неявные» ассоциации, возникающие у людей.
С четко выраженным доминированием соответствующей установки (четыре
слова соответствуют четырем типам установки, пятое для отвлечения внимания) в таблице приведены примеры.
Таблица 1 к Приложению 6.
Доминирующая установка в отношении к природе
Слово
Эстетическая
Когнитивная
Этическая
Прагматиче-
Отвле-
установка
установка
установка
ская установка
ченное
слово
1
Белуга
Женьшень
Озеро
2
3
4
5
6
гигант
осетровая
браконьер
черная икра
море
чудо мира
загадочный
реликт
корень
поляна
чайки
водное про-
Байкал
рыбалка
лодка
странство
324
1
2
3
4
5
6
Амурский
красавчик
ползает по
истребле-
кожа, яд
камень
деревьям
ние
гроздь
лиана
дендрарий
десерт
листья
ромашки
сообщество
Распашка
сенокос
тропин-
полоз
Амурский
виноград
Луг
ка
Фазан
пестрый
куриные
редко
дичь
семена
встречается
Береза
Лес
роща
сережки
береста
сок
ветер
зеленый
смешаный
заповед-
грибы
небо
браконьер
шкура
снег
лесник
плоды
поезд
заказник
дача
дорога
ный
Амурский
хозяин тайги
тигр
Шиповник
кошачьи повадки
аромат
колючий кустарник
Кавказ
горный пей-
Малый,
заж
Большой
325
Приложение 7
Методика «Самооценка отношения к природе» [55, с. 123]
(с изменениями и дополнениями)
1. Окружающая природа, природные
явления:
а) имеют значение в моей жизни;
б) не всегда заслуживают моего
внимания;
в) затрудняюсь ответить.
3. Я обращаю внимание на природу:
а) в любое время;
б) только когда собираю грибы и
ягоды, рыбачу и т. п.;
в) очень редко.
2. В некоторых случаях:
а) я проявляю
равнодушие к природе;
б) никогда не проявляю равнодушия;
в) мне это безразлично.
5. Читая книги, я:
а) никогда не пропускаю описание
природы;
б) всегда пропускаю;
в) иногда читаю, иногда нет.
6. Природа влияет на мо и мысли, поведение, настроение:
а) всегда;
б) не всегда;
в) не влияет.
7. Мне приходилось вольно или невольно своими действиями вредить
природе:
а) да;
б) нет;
в) не знаю.
8. Если я увижу, что кто-то наносит
своими действиями ущерб природе,
то:
а) пройду мимо;
б) обязательно вмешаюсь;
в) затрудняюсь ответить, какими будут мои действия
9. Я начал принимать посильное участие в охране природы:
а) в 1-5 классах;
б) в 6-8 классах;
в) в 9-11 классах;
г) в студенческие годы.
10. Почему меня привлекают природные
объекты, я могу:
а) объяснить сейчас;
б) сразу не могу объяснить;
в) не знаю.
11. Что касается музыкальных произведений об окружающей природе, то:
а) я могу вспомнить несколько хоть
сейчас;
б) я могу вспомнить 1-2, не больше;
в) сразу не могу вспомнить ни одного.
13. Что касается стихов о природе, то:
а) могу вспомнить 1-2;
б) писал сам;
в) затрудняюсь ответить.
12. Меня многое интересует в природе
и:
а) этот интерес проявляется в моих
поступках;
б) не проявляется в моих поступках;
в) ни то, ни другое.
4. На природе я:
а) очень люблю отдыхать и работать;
б) люблю только отдыхать;
в) бываю редко;
г) бывать не люблю.
14. К природе я:
а) всегда отношусь бережно;
б) не всегда отношусь бережно;
в) ни то, ни другое.
326
15. Что касается пейзажей, а также
изображений животных на картинах,
то:
а) бывает, люблю посмотреть их;
б) с удовольствием рисую сам;
в) затрудняюсь ответить.
16. Природные объекты я:
а) всегда делю на привлекательные и
непривлекательные;
б) никогда не делю на привлекательные и непривлекательные;
в) ни то, ни другое.
17. Некоторые уроки и занятия в школе
и в университете, клубах, секциях
повлияли:
а) на мое отношение к природе;
б) не повлияли;
в) затрудняюсь ответить.
18. Разнообразие в природе я:
а) ценю;
б) не ценю;
в) затрудняюсь ответить.
19. Когда я выполняю природоохранную работу, то:
а) делаю это всегда добросовестно и
с удовольствием;
б) выполняю добросовестно, но без
всякого удовольствия;
в) делаю это недобросовестно.
20. О своем отношении к природе я:
а) часто задумываюсь;
б) не задумываюсь;
в) когда как.
Приложение 8
Методика «Характеристика экологических представлений» [55, с. 120-122]
Методика позволяет диагностировать уровень развития экологических
представлений, системность экологического мышления, знание экологических закономерностей (знания на уровне понимания).
Пожалуйста, выберите вариант своего отношения к утверждениям, примеры которых приведены в таблице:
 полностью согласен – 1;
 не уверен, что полностью согласен – 2;
 не знаю – 3
Варианты своего отношения впишите в таблицу напротив каждого утверждения.
Таблица 1 к Приложению 8
№
Утверждения
п/п
1
Варианты
отношения
2
1.
Высшую ценность представляет человек.
2.
Человек разумен, а поэтому несет ответственность.
3.
Необходимо сохранить природу ради нее самой.
4.
Нет ничего страшного в том, что я прихлопнул комара.
5.
Автомобильные магистрали наносят вред природе, но
без них человек обойтись не может, поэтому другого
выхода нет, как продолжать их строить.
3
328
1
2
3
6.
Сохраним природу ради наших детей.
7.
Несомненно, все приносящее вред в природе не может
быть ценным.
8.
Человек разумен, а поэтому обладает некоторыми привилегиями в мире природы.
9.
Отношения человека и природы должны быть взаимовыгодными.
10.
Природа – это окружающая среда.
11.
Палка в руках обезьяны – вот где истоки экологического
кризиса.
12.
Экологический
кризис
–
порождение
научно-
технического прогресса.
13.
Животных и растения необходимо сохранять для будущих поколений.
14.
Для выхода из экологического тупика необходимо создание экологически чистых производств, принятие
природоохранных законов, контроль над технологиями.
15.
Природа – это мир единства и неповторимости природных объектов.
16.
Природа полезна для человека.
17.
Необходимо
контролировать,
чтобы
загрязненность
окружающей среды была в пределах допустимых норм.
В этом залог экологического благополучия.
18.
Бывают вредные и полезные жуки.
329
Приложение 9
Программа дисциплины по выбору
«СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
В ОБРАЗОВАНИИ»
(для педагогических направлений подготовки)
(в сокращенном варианте)
Программа составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»).
Целью изучения данной дисциплины по выбору является повышение уровня экологической культуры будущего педагога, что в конечном итоге поможет выпускникам эффективно организовать эколого-педагогическую деятельность в образовательном учреждении.
Дисциплина адресована студентам педагогических направлений подготовки, а также всем, кто интересуется вопросами экологического образования.
Пояснительная записка
Принимая во внимание современные тенденции развития глобализующегося образовательного пространства, новые требования, которые выдвигает компетентностный
подход к квалификации выпускника вуза, нельзя не отметить важнейшей функции экологических закономерностей, приоритетов устойчивого развития, опыта экологической деятельности в формировании системного мышления будущего профессионала. Экология –
наука об экосистемах, о законах их функционирования, о механизмах поддержания устойчивого равновесия внутри экосистем разного масштаба: от капли воды, если в ней есть
живые организмы до глобальной экосферы планеты Земля. Человек существует, как известно, внутри антропоэкосистемы и полностью зависит от окружающих его природных
условий, хотя и пытается «отгородиться» от мира природы, создавая иллюзию «автономного» существования. Отчуждение человека от природы, его квазипродуктивная жизнедеятельность с одной стороны, и невозможность существования без природных ресурсов
(чистый воздух, питьевая вода, плодородная почва, минеральные ресурсы и т. д.) с другой
стороны, очевидно, представляют серьезную проблему адекватности бытия человека, его
вписанности в глобальную экосистему. В связи с этим научные психолого-педагогические
исследования, ориентированные на изучение закономерностей экосистемного сознания и
мышления человека, становления и развития экологической культуры личности, наконец,
формирования компетентности выпускника вуза в области устойчивого развития, экологической компетентности приобретают сегодня все более важную роль. Исходя из сказанного выше, одной из актуальных задач системы высшего профессионального образования
следует считать подготовку специалистов, компетентных в вопросах формирования экологической этики и культуры.
1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
Целью данного курса является повышение уровня экологической культуры будущего педагога, что в конечном итоге поможет выпускникам эффективно организовать
эколого-образовательное пространство в образовательном учреждении.
Задачи курса:
 сформировать у студентов представление о концепции устойчивого развития общества
330
и природы;
 содействовать формированию у студентов экоцентрического типа экологического сознания;
 сформировать у студентов мотивацию к эколого-педагогической деятельности;
 расширить у студентов теоретическую базу знаний о закономерностях формирования
экологической культуры личности;
 сформировать у студентов представление о гуманитарных образовательных технологиях как технологиях формирования экологической культуры личности;
 обучить студентов эффективным технологиям и методам формирования экологической
культуры личности.
Данный курс базируется на концепции экогуманитарной образовательной парадигмы. Рассматривая понятие «экогуманитарная парадигма мышления» в широком смысле
следует определить его как обязательное и необходимое восприятие личностью целостной, глобальной экосистемы планеты Земля и определение адекватной роли и ответственности в ней Человека.
Программа базируется на новейших научных разработках, в первую очередь, Московского гуманитарного педагогического института, а также других ведущих московских,
российских и зарубежных вузов и научно-исследовательских институтов. В программе
нашли достойное освещение ведущие направления в развитии современного образования,
основные концепции образовательной деятельности (гуманизация, гуманитаризация,
демократизация образования, основы развивающего обучения и др.), результаты научных исследований в области гуманитарных и естественнонаучных знаний, современных педагогических технологий.
Новизна данной программы определяется:
1) комплексным междисциплинарным подходом к проблеме формирования экологической культуры личности (с позиции философии, психологии, педагогики, экологии и т.д.);
2) практикоориентированностью в изучении технологий эколого-педагогической деятельности.
Программа рассчитана на 72 академических часа (2 ЗЕТ).
2. Место дисциплины в структуре ООП:
Предшествующие дисциплины: УЦ ООП: Б2. Математический и естественнонаучный цикл. Дисциплина «Естественно-научная картина мира». УЦ ООП: Б3. Профессиональный цикл. Педагогика.
Дисциплина «Социально-экологическое проектирование в образовании» относится
к циклу УЦ ООП: Б3. Профессиональный цикл.
3. Требования к результатам освоения дисциплины:
Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций (в
соответствии с ФГОС ВПО (ФГОС ВПО, 2009: 4-7; http://www.edu.ru):
331
ОК – 3 Способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;
ОК – 4 Способность использовать знания о современной естественнонаучной картине
мира в образовательной и профессиональной деятельности;
ОПК – 2 Способность использовать систематизированные теоретические и практические
знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и
профессиональных задач;
ОПК – 4 Способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;
ПК – 2 Способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся;
ПК-5 Способность использовать возможности образовательной среды для формирования
универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебновоспитательного процесса.
В результате изучения дисциплины студент должен:
Знать:
- закономерности образовательного процесса, направленного на формирование экологической культуры личности;
- методологию и методы экологического образования;
- основные формы, методы, средства, технологии организации экологопедагогической деятельности в ОУ;
- особенности социально-экологического проектирования индивидульного пространства развития экологической культуры личности учащегося;
- типы экологической компетентности учащихся;
- типы экологических компетенций учащихся;
- место и роль экологических компетенций в системе общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций;
Уметь:
- проектировать индивидульное пространство развития экологической культуры
личности учащегося;
- моделировать эколого-педагогические ситуации, направленные на формирование
экологической культуры личности учащихся;
- диагностировать уровни экологических компетенций и типы экологической компетентности личности;
- анализировать результаты диагностики эколого-образовательного пространства;
- формулировать задачи для оптимизации эколого-педагогической деятельности в
ОУ.
Владеть:
332
- технологией проектирования эффективной эколого-педагогической деятельности в
образовательном учреждении;
- методиками диагностики типов и уровней сформированности экологических компетенций учащихся;
- методиками диагностики типов экологической компетентности личности учащихся.
4. Объем дисциплины и виды учебной работы
Вид учебной работы
Всего часов/
Курс
зачетных единиц
Аудиторные занятия (всего)
34
3,4,5
В том числе:
Лекции
18
Практические занятия (ПЗ)
Семинары (С)
16
Лабораторные работы (ЛР)
-
Самостоятельная работа (всего)
38
В том числе:
1. Участие в работе семинаров: подготовка пре- 18
зентаций и конспектов выступлений
2. Подготовка
к
участию
в
социально- 10
экологическом образовательном проекте
3. Изучение учебно-методической литературы, 10
составление опорных конспектов по вопросам
зачета
Вид промежуточной аттестации (зачет)
Общая трудоемкость:
зачет
часы 72
зачетные единицы 2
5. Структура и содержание дисциплины
5.1. Разделы дисциплин и виды занятий
№
п/п
Наименование разделов и тем
Всего
часов
Аудиторные заня- Самостоят.
тия
работа
Лекции
Практич.
занятия,
семинары
333
1
2
3
4
5
6
1.
Модуль. 1 Экологическая культура
как новое качество культуры педагога
18
4
4
10
1.1. Экологическая культура и ее роль
в подготовке современного педагога
10
2
2
6
1.2. Принципы формирования экологической культуры личности.
8
2
2
4
Модуль 2. Социально-экологическое
образовательное пространство
20
4
6
10
2.1. Проектирование в образовательном процессе.
8
2
2
4
2.2. Социально-экологическое образовательное пространство в ОУ
6
2
2
2
2.3. Диагностика результатов проектирования социально-экологического
образовательного пространства
6
-
2
4
Модуль 3. Социально-экологическая
компетентность личности как результат социально-экологического проектирования
16
4
2
10
3.1. Социально-экологическая компетентность в системе профессиональной подготовки педагога
6
2
-
4
3.2. Типы и уровни экологических
компетенций
4
2
-
2
3.3.
Диагностика
социальноэкологической компетентности личности
6
-
2
4
Модуль 4. Социально-экологический
проект как образовательная технология
2
18
6
4
8
3
4
5
6
4.1.Проектная технология в образовательном процессе.
6
2
2
2
4.2. Эколого-педагогическая деятельность как гуманитарная образовательная технология.
4
2
-
2
2.
3.
4.
334
4.3. Социально-экологический проект
«Качество жизни и окружающая среда»
8
2
2
4
Всего
72
18
16
38
5.2. Содержание разделов дисциплины
№ п/п
Наименование раздела дисСодержание раздела
циплины
1.
2
3
2. Экологическая культура как Содержание понятия «экологическая культура»,
новое качество культуры пе- компоненты экологической культуры личности,
дагога
взаимосвязь с экологическим образованием и
воспитанием. Экогуманитарная образовательная
парадигма как методология формирования экологической культуры личности. Экосистемная методология познания. Психодидактические принципы формирования экологической культуры
личности. Экологизация образовательного процесса как средство формирования экологической
культуры личности. Педагогическое взаимодействие как условие формирования экологической
культуры личности. Общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции выпускника вуза, и их связь с экологической
культурой личности.
3. Социально-экологическое
Социально-экологическое образовательное прообразовательное простран- странство образовательного учреждения как проство
странство развития экологической культуры личности
учащихся.
Социальная
экологообразовательная макросреда. Индивидуальное
социально-экологическое пространство развития.
Критерии эффективности проектирования социально-экологического пространства образовательного учреждения на основе компетентностного подхода. Диагностические методики изучения эффективности результатов проектирования
социально-экологического пространства образовательного учреждения.
1
2
3
4. Социально-экологическая
Понятие компетентностного подхода. Компекомпетентность
личности тентность и компетенция: соотношение понятий.
как результат социально- Понятия «социально-экологическая компетентэкологического проектиро- ность личности», «экологическая компетенция
вания
личности». Социально-экологическая компетентность в системе профессиональной подготовки
335
5.
педагога. Типы и уровни экологических компетенций. Диагностика социально-экологической
компетентности личности.
Социально-экологический
Понятие «проект». Виды проектов. Проектипроект как образовательная рование и моделирование. Проектирование в обтехнология
разовательном процессе. Цели проектирования.
Алгоритм проекта. Понятия «образовательное
пространство» и «образовательная среда»: сходства и различия. Соотношение понятий: образовательная технология, педагогическая технология, социальная технология, гуманитарная технология. Эколого-педагогическая деятельность как
гуманитарная образовательная технология. Формы и средства эколого-педагогической деятельности. Экологические праздники и акции. Экологические экскурсии, экологические тропы и экологический туризм. Экологические выставки и
экспозиции. Экологические конкурсы и викторины. Экологические игры. Экологические клубы.
Детские экологические движения. Социальноэкологический проект «Качество жизни и окружающая среда»
5.3. Компетенции обучающегося, формируемые в процессе освоения дисциплины (модуля)
Темы, разделы
(модули)
дисциплины
Количество
часов
Формируемые компетенции
1
Экологическая
культура и ее
роль в подготовке современного педагога
2
10
3
ОК-3
4
ОК-4
5
Принципы формирования экологической
культуры личности
8
ОК-3
ОК-4
ОПК
–2
1
Проектирование
в образовательном процессе
2
8
3
4
5
ОПК
–2
6
7
8
Общее
количество
компетенц
ий
9
2
3
6
ОПК
–4
7
ПК –
2
8
9
3
336
Социальноэкологическое
образовательное
пространство в
ОУ
Диагностика результатов проектирования социальноэкологического
образовательного пространства
Социальноэкологическая
компетентность
в системе профессиональной
подготовки педагога
Типы и уровни
экологических
компетенций
Диагностика социальноэкологической
компетентности
личности
Проектная технология в образовательном
процессе.
Экологопедагогическая
деятельность
как гуманитарная
образовательная технология.
Социальноэкологический
проект «Качество жизни и
окружающая
среда»
Всего
6
ПК-5
ОПК
–4
ПК –
2
ПК5
4
6
ПК-5
ОПК
–4
ПК –
2
ПК5
4
6
ОПК
–2
ОПК
–4
ПК –
2
4
ОПК
–2
1
6
6
ОПК
–2
4
ОПК
–2
8
ОПК
–2
72
6. Образовательные технологии
3
ОПК
–4
ОПК
–4
ПК –
2
1
ПК –
2
3
ПК –
2
2
ПК –
2
3
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Наименование раздела
дисциплины
Образовательные технологии
практические
занятия
№
п/п
Лекции
337
Образовательные технологии
Экологическая культура
и ее роль в подготовке
современного педагога
Принципы формирования
экологической
культуры личности
Проектирование в образовательном процессе
2
Вводная лекция
2
контекстное обучение
фасилитация
смыслотворчество
проблемное обучение
фасилитация
смыслотворчество
контекстное обучение
фасилитация
мыследеятельность
контекстное обучение
фасилитация
мыследеятельность
2
Лекцияинформация
2
2
Лекцияконференция
-
Социальноэкологическое образовательное пространство
в ОУ
Диагностика результатов проектирования социально-экологического
образовательного пространства
Социальноэкологическая компетентность в системе
профессиональной подготовки педагога
Типы и уровни экологических компетенций
2
Проблемная
лекция
2
-
Лекция консультация
2
контекстное обучение
фасилитация
мыследеятельность
2
Лекциявизуализация
2
проблемное обучение
мыследеятельность
2
Лекцияинформация
-
проблемное обучение
мыследеятельность
Диагностика социальноэкологической компетентности личности
Проектная технология в
образовательном процессе.
Эколого-педагогическая
деятельность как гуманитарная образовательная технология.
Социальноэкологический проект
«Качество жизни и
окружающая среда»
2
Проблемная
лекция
2
проблемное обучение
фасилитация
2
Лекция визуализация
-
2
Обзорная лекция
2
фасилитация
проблемное обучение
мыследеятельность
фасилитация
проблемное обучение
мыследеятельность
-
Лекция консультация
2
представление и защита социальноэкологического проекта рефлексия
7. Оценочные средства для текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации по
итогам освоения дисциплины и учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы
338
студентов
Контроль освоения дисциплины предполагает входное и итоговое анкетирование и тестирование уровней сформированности экологической культуры студентов (см. Приложение 1-5).
Итоговый контроль состоит из двух частей:
- самостоятельная подготовка и защита студентами индивидуального или группового социально-экологического проекта «Качество жизни и окружающая среда» (подготовка ведется в ходе
освоения курса при участии преподавателя);
- зачет по теории дисциплины.
Примерный перечень вопросов для зачета
1. Экологическое образование в России и за рубежом.
2. Содержание понятия «экологическая культура».
3. Компоненты экологической культуры личности, взаимосвязь с экологическим образованием и воспитанием.
4. Понятие компетентностного подхода.
5. Компетентность и компетенция: соотношение понятий.
6. Понятия «экологическая компетентность личности», «социально-экологическая компетентность личности», «экологическая компетенция личности».
7. Экологическая компетентность личности как один из результатов профессиональнопедагогического образования.
8. Социально-экологическая компетентность в системе профессиональной подготовки
педагога.
9. Место и роль экологических компетенций в системе общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
10.Типы экологических компетенций: мировоззренческая, мотивационно-ценностная, когнитивная, деятельностно-поведенческая, рефлексивная.
11.Типы экологической компетентности личности.
12.Уровни экологической компетентности личности.
13. Диагностика критериев и показателей общей экологической компетентности.
14.Методология технологического подхода в педагогике.
15.Соотношение понятий: образовательная технология, педагогическая технология, социальная
технология, гуманитарная технология.
16.Эколого-педагогическая деятельность как гуманитарная образовательная технология.
17.Формы и средства эколого-педагогической деятельности.
18. Экологические праздники и акции.
19.Экологические экскурсии, экологические тропы и экологический туризм.
20.Экологические выставки и экспозиции.
21.Экологические конкурсы и викторины.
22. Экологические игры.
23.Экологические клубы.
24. Детские экологические движения.
25.Понятие «проект». Виды проектов. Проектирование и моделирование.
26.Проектирование в образовательном процессе.
27. Цели проектирования. Алгоритм проекта.
28. Понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда»: сходства и различия.
29.Эколого-образовательное пространство образовательного учреждения как пространство развития экологической культуры личности учащихся.
30. Эколого-образовательная макросреда. Индивидуальное эколого-образовательное пространство развития.
31.Критерии эффективности проектирования эколого-образовательного пространства образо-
339
вательного учреждения на основе компетентностного подхода.
32.Диагностические методики изучения эффективности результатов проектирования экологообразовательного пространства образовательного учреждения.
33.Экогуманитарная образовательная парадигма как методология формирования экологической
культуры личности.
34. Экосистемная методология познания.
35.Психодидактические принципы формирования экологической культуры личности. Экологизация образовательного процесса как средство формирования экологической культуры личности.
36. Педагогическое взаимодействие как условие формирования экологической культуры личности.
37. Общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции выпускника
вуза, и их связь с экологической культурой личности.
Контроль самостоятельной работы
Примерный перечень вопросов к самостоятельной работе по темам дисциплины.
Модуль 1. Экологическая культура как новое качество культуры педагога
 Экологическое сознание: антропоцентризм, экоцентризм, биоцентризм.
 Экологическое мышление и поведение: взаимосвязь формирования.
 Экологическая культура разных народов.
 Экодидактика.
 Педагогическое взаимодействие как условие формирования экологической
культуры личности.
 Общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции выпускника вуза, и их связь с экологической культурой личности.
К модулю 2. Социально-экологическое образовательное пространство
 Социально-экологическое образовательное пространство в дошкольном образовании
 Социально-экологическое образовательное пространство в начальной школе
 Социально-экологическое образовательное пространство в основной школе
 Социально-экологическое образовательное пространство в старших классах
 Социально-экологическое образовательное пространство в вузе
К модулю 3. Социально-экологическая компетентность личности как результат
социально-экологического проектирования
 Болонский процесс: проблемы и перспективы
 Компетентность и компетенция: анализ соотношения.
 Трудности в реализации компетентностного подхода в педагогической деятельности.
 Диагностика эффективности компетентностно-ориентированного экологического образования.
 Взаимосвязь социально-экологической компетентности с другими видами
компетентностей бакалавра педагогики.
 Типы экологических компетенций: мировоззренческая, мотивационноценностная, когнитивная, деятельностно-поведенческая, рефлексивная.
К модулю 4. Социально-экологический проект как образовательная технология
 Экологические праздники и акции.
 Экологические экскурсии, экологические тропы и экологический туризм.
340





Экологические выставки и экспозиции.
Экологические конкурсы и викторины.
Экологические игры.
Экологические клубы.
Детские экологические движения.
Темы для самостоятельной работы: творческие проекты
Самостоятельно подготовить сценарии, представить в виде образовательной технологии
следующие виды эколого-педагогической деятельности в ОУ:
 Экологические праздники и акции.
 Экологические экскурсии, экологические тропы и экологический туризм.
 Экологические выставки и экспозиции.
 Экологические конкурсы и викторины.
 Экологические игры.
 Экологические клубы.
 Детские экологические движения.
 Социально-экологический проект «Качество жизни и окружающая среда».
341
Приложение 10
Содержание разделов дисциплины по выбору
«ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
(для педагогических направлений подготовки)
Таблица 1 к Приложению 10. Разделы дисциплины и виды занятий
№
п/п
Наименование разделов и тем
Всего
часов
1
2
3
4
5
6
1
Модуль. 1 Экологическая культура
как новое качество культуры педагога
1.3. Экологическая культура и ее роль
в подготовке современного педагога
18
4
4
10
10
2
2
6
1.4. Принципы формирования экологической культуры личности.
Модуль 2. Компетентностный подход
и его реализация в экологопедагогической деятельности.
2.1.Эколого-педагогическая
компетентность как вид профессиональной
компетентности педагога.
2.2. Типы и уровни экологических
компетенций
2.3. Диагностика экологической компетентности личности
Модуль 3. Эколого-педагогическая
деятельность как образовательная
технология
3.1.Экологическое образование в
России и за рубежом
3.2.Методология технологического
подхода в педагогике
3.3.Эколого-педагогическая
деятельность как гуманитарная образовательная технология.
Модуль 4. Проектирование экологообразовательного пространства образовательного учреждения
4.1. Проектирование в образовательном процессе.
4.2. Эколого-образовательное пространство в ОУ
8
2
2
4
18
4
4
10
6
2
-
4
6
2
2
2
6
-
2
4
18
6
4
8
6
2
2
2
4
2
-
2
8
2
2
4
18
4
4
10
6
2
-
4
6
2
2
2
2.
3.
4.
Аудиторные заня- Самостоят.
тия
работа
Лекции
Практич.
занятия,
семинары
342
4.3. Диагностика результатов проектирования эколого-образовательного
пространства ОУ
Всего
6
-
2
4
72
18
16
38
Таблица 2 к Приложению 10. Содержание разделов дисциплины
№ п/п
Наименование раздела дисСодержание раздела
циплины
1
2
3
1. Экологическая культура как Содержание понятия «экологическая культура»,
новое качество культуры пе- компоненты экологической культуры личности,
дагога
взаимосвязь с экологическим образованием и воспитанием. Экогуманитарная образовательная парадигма как методология формирования экологической культуры личности. Экосистемная методология познания. Психодидактические принципы формирования экологической культуры личности. Экологизация образовательного процесса как средство
формирования экологической культуры личности.
Педагогическое взаимодействие как условие формирования экологической культуры личности. Общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции выпускника вуза, и их
связь с экологической культурой личности.
2.
Компетентностный подход
и его реализация в экологопедагогической деятельности.
Понятие компетентностного подхода. Компетентность и компетенция: соотношение понятий. Понятия «экологическая компетентность личности»,
«экологическая компетенция личности». Экологическая компетентность личности как один из результатов профессионально-педагогического образования. Эколого-педагогическая компетентность как
вид профессиональной компетентности педагога.
Место и роль экологических компетенций в системе
общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Типы экологических
компетенций: мировоззренческая, мотивационноценностная,
когнитивная,
деятельностноповеденческая, рефлексивная. Типы экологической
компетентности личности. Уровни экологической
компетентности личности. Диагностика критериев и
показателей общей экологической экологической
компетентности.
343
3.
Эколого-педагогическая деяПонятие образовательного процесса. Современтельность как образователь- ные подходы к трактовке образовательного процесная технология
са. Понятие содержания образования, форм, методов, средств образовательного процесса. Экологическое образование в России и за рубежом. Методология технологического подхода в педагогике. Методика и технология. Соотношение понятий: образовательная технология, педагогическая технология,
социальная технология, гуманитарная технология.
Эколого-педагогическая деятельность как гуманитарная образовательная технология. Формы и средства эколого-педагогической деятельности. Экологические праздники и акции. Экологические экскурсии, экологические тропы и экологический туризм.
Экологические выставки и экспозиции. Экологические конкурсы и викторины. Экологические игры.
Экологические клубы. Детские экологические движения.
4.
Проектирование
экологообразовательного пространства образовательного учреждения
Понятие «проект». Виды проектов. Проектирование
и моделирование. Проектирование в образовательном процессе. Цели проектирования. Алгоритм проекта. Понятия «образовательное пространство» и
«образовательная среда»: сходства и различия. Эколого-образовательное пространство образовательного учреждения как пространство развития экологической культуры личности учащихся. Экологообразовательная макросреда. Индивидуальное эколого-образовательное пространство развития. Критерии эффективности проектирования экологообразовательного пространства образовательного
учреждения на основе компетентностного подхода.
Диагностические методики изучения эффективности
результатов
проектирования
экологообразовательного пространства образовательного
учреждения.
344
Приложение 11
Рабочая программа курса повышения квалификации
«Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности» (в сокращенном варианте)
1. ВВЕДЕНИЕ
Противоречие между парадигмой человеческой исключительности и новой экологической парадигмой рождает сегодня целый ряд вопросов, связанных со стратегией взаимодействия общества и природы, с проблемой выбора оптимального пути их совместного
развития, обеспечивающего полноценное существование человеческой цивилизации в
гармонии с окружающим миром. Кратко содержание проблемы взаимоотношений общества и природы, на наш взгляд, формулируется следующим образом: с одной стороны, разумное человеческое сообщество объективно осознает факт экологического кризиса на
планете сегодня, а с другой стороны, нельзя не констатировать, что потребительский подход как принцип существования возводится в ранг «этической ценности», что демонстрируют нам развитые в экономическом отношении государства.
Таким образом, этическая проблема, представляя собой ядро проблемы экологического кризиса сегодня, не находя адекватного решения, выявляет недостатки нравственно-духовного состояния людей. В связи с этим, необходимо обратить внимание на
меру осознания обществом влияния экологического кризиса на существование человеческой цивилизации в будущем. Одной из актуальных задач системы высшего и дополнительного профессионального образования по праву считается подготовка специалистов,
компетентных в вопросах формирования экологической этики и культуры.
Целью данного курса является повышение уровня экологической культуры современного педагога, руководителя, что в конечном итоге поможет слушателям эффективно
организовать эколого-образовательное пространство в образовательном учреждении.
Задачи курса:
 сформировать у слушателей представление о концепции устойчивого развития общества и природы;
 содействовать формированию у слушателей правовой экологической позиции;
 содействовать формированию у слушателей экоцентрического типа экологического
сознания;
 сформировать у слушателей мотивацию к эколого-педагогической деятельности;
 расширить у слушателей теоретическую базу знаний о закономерностях формирования экологической культуры личности;
 сформировать у слушателей представление о гуманитарных образовательных технологиях как технологиях формирования экологической культуры личности;
 обучить слушателей эффективным методам формирования экологической культуры личности.
Данный курс базируется на концепции экогуманитарной образовательной парадигмы.
Рассматривая понятие «экогуманитарная парадигма мышления» в широком смысле следует определить его как обязательное и необходимое восприятие личностью целостной, глобальной экосистемы планеты Земля и определение адекватной роли и ответственности в
ней Человека.
Программа базируется на новейших научных разработках, в первую очередь, Московского гуманитарного педагогического института, а также других ведущих московских,
345
российских и зарубежных вузов и научно-исследовательских институтов. В программе
нашли достойное освещение ведущие направления в развитии современного образования,
основные концепции образовательной деятельности (гуманизация, гуманитаризация,
демократизация образования, основы развивающего обучения и др.), результаты научных исследований в области гуманитарных и естественнонаучных знаний, современных педагогических технологий. Программа ориентирована на современные запросы системы столичного образования в области формирования экологической культуры педагогических
работников и учащихся.
Программа снабжена терминологическим аппаратом (Приложение 3), в котором
дана трактовка основных понятий, заложенных в основу программы.
Программа имеет модульный характер и предполагает учет профессиональных потребностей слушателей при наполнении содержания курсов повышения квалификации для
каждой конкретной группы.
Новизна данной программы определяется:
1. комплексным междисциплинарным подходом к проблеме формирования экологической культуры личности (с позиции философии, психологии, педагогики, экологии и т.д.);
2. практикоориентированностью в изучении технологий эколого-педагогической деятельности.
Методы и формы организации занятий. При обучении слушателей реализуется
принцип вариативности содержания, методов и форм организации учебного процесса в
зависимости от исходного уровня подготовленности слушателей и с учетом их индивидуальных потребностей (андрагогический поход).
При обучении используются как традиционные формы работы (лекции, семинары),
так и новые актуальные формы обучения (тренинги, проектная работа, мастер-классы и
т.д.), что позволяет существенно оптимизировать аудиторную нагрузку, создать во время
занятий положительный психологический климат, высокую мотивацию на изучение материала и атмосферу креативности.
Входной и итоговый контроль: анкетирование и тестирование уровня профессиональной и экологической компетентности обучающихся (см. Приложение 1-2), а также
итоговый контроль - подготовка и защита слушателями индивидуального или группового
проекта «Эколого-образовательное пространство ОУ», основанного на личном опыте обучающихся и учитывающего специфику образовательного учреждения, в котором они работают. Это позволит слушателям курсов в учебных условиях осуществить интеграцию
полученных знаний и навыков во все сферы своей профессиональной деятельности.
Программа рассчитана на 72 академических часа.
Адресность курса.
Программа предназначается для
- директоров школ,
- заместителей директоров школ,
- классных руководителей,
- педагогов дополнительного образования,
- педагогов-предметников.
Эффективность обучения по данной программе будет тем выше, чем больше различных
участников образовательного процесса школы будет привлечено в группу слушателей
курсов повышения квалификации.
2. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА
346
Модуль 1. Глобальный экологический кризис и концепция устойчивого
развития человечества.
История возникновения понятия «устойчивое развитие». Современный глобальный
кризис развития цивилизации и поиск путей выхода из сложившейся ситуации. Предпосылки научного понимания проблемы взаимодействия природы и общества: работы Т.
Мальтуса, Д.И. Менделеева, В.И. Вернадского и др. Формирование современного представления о взаимодействии природы и общества: работы Дж. Форрестера (Мировые динамики, 1970), доклады Римского клуба («Пределы роста» Д. Медоуз и др., 1972), Конференция ООН по проблемам окружающей среды (Стокгольм, 1972). Период «всеобщей
экологизации», возможности экологии в решении проблем устойчивого развития человечества. Последствия усиления антропогенного воздействия на природные экосистемы,
ландшафты и биосферу. Первые концепции устойчивого развития. Международная Комиссия по окружающей среде и развитию (МКОСР, «Комиссия Брундтланд, 1983), задачи
Комиссии. Результаты работы МКОСР, доклад «Наше общее будущее». Формулировка
понятия «устойчивое развитие». Концепция устойчивого развития в докладе МКОСР, основные принципы, идеи и положения концепции устойчивого развития, устойчивое развитие как феномен интеграции экологии, экономики, социологии и других научных направлений. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992),
«канонизация» новой стратегии «устойчивого развития» цивилизации. Саммит Земли в
Йоханнесбурге (2002) по устойчивому развитию, план действий К. Аннана. Экологический, экономический и социальный императивы устойчивого развития. Экологический
вызов и устойчивое развитие цивилизации.
Модуль 2. Устойчивость природных экологических систем и их функции в биосфере.
Термин «экосистема», концепция экосистемы А. Тенсли. Общие свойства природных экосистем: биокосные системы, поток энергии, круговорот вещества, гомеостаз, динамика и развитие. Структурно-функциональная организация экосистем. «Системные»
свойства экологических систем, элементы системного подхода: иерархия и эмерджентность, упрощённая иерархия уровней организации биосистем и геосистем, гомеостатические механизмы, обратная связь, примеры организации систем с положительной и отрицательной обратной связью. Оценка устойчивости биокосных систем к антропогенному воздействию. Природные биокосные системы и их устойчивость. Сравнительная характеристика природных экологических систем и антропоэкосистем. Оценка экологических
функций и экосистемных услуг. Геоэкологическая оценка территории и устойчивость
ландшафта. Антропогенные изменения природной среды, виды антропогенной деградации
природных систем. Устойчивость природных систем к антропогенному воздействию.
Природный потенциал и устойчивость ландшафта по Б.И. Кочурову. Критерии оценки
устойчивости природных систем. Рейтинговая оценка устойчивости ландшафта к антропогенному воздействию. Развитие цивилизации и устойчивость биосферы. Факторы определяющие устойчивость биосферы как глобальной экосистемы. Необходимые условия сохранения жизни на Земле. Озоновый экран планеты и усилия по преодолению озонового
кризиса. Устойчивость климатической системы Земли и проблема глобального изменения
климата. Глобальная биологическая продуктивность и проблема нехватки продовольствия. Истощение природных ресурсов и научный прогресс. Опасность снижения биоразнообразия. Энергетическая безопасность планеты.
Модуль 3. Индикаторы устойчивого развития и экологические пределы
материального роста.
347
Научные основы устойчивого развития. Концепция ноосферного пути развития,
представление В.И. Вернадского о ноосфере. Концепция коэволюции природы и общества, работы Н.Н. Моисеева. Теория биотической регуляции биосферы В.Г. Горшкова.
Устойчивость биосферы и климатический, биологический и экологический пределы энергопотребления.
Математическое моделирование «пределов роста» современной цивилизации, работы Д.
Медоуза. Условия выхода за пределы устойчивости в модели World3: экспоненциальный
рост, запаздывание, источники и стоки, неэффективность управления. Причины выхода
социоприродной системы за пределы устойчивости по В.Г. Горшкову: сравнение скорости
эволюции и скорости прогресса, ситуация мнимого изобилия ресурсов. Индикаторы
устойчивого развития: экологические, экономические, социальные. Индикаторы мирового
развития Всемирного банка для России. Индекс развития человеческого потенциала. Экологический след, сравнение современного экологического следа человечества и биоёмкости планеты. Экологическая ниша устойчивого развития человечества. Индекс живой
планеты.
Модуль 4. Россия на пути перехода к устойчивому развитию.
Российские подходы к устойчивому развитию. Экологическая доктрина Российской Федерации. Экологически значимые характеристики России: природные и социально-экономические индикаторы устойчивого развития России. Геоэкологические аспекты
проблемы устойчивого развития России: проблемы устойчивого развития сельского хозяйства, промышленности, лесного хозяйства, энергетики, транспорта. Урбанизация и
проблемы устойчивого развития.
Экологический и нравственный императивы устойчивого развития. Исторический контекст феномена экологической культуры и образования для устойчивого развития. Цели
современного образования в контексте программы модернизации российского образования. Компетентностный подход в образовании и ключевые компетенции в сфере устойчивого развития человечества. Идеология образования для устойчивого развития: идеи системности, гуманитарно-аксиологической ориентации, устойчивости и безопасности, экологической ответственности. Современные образовательные технологии в области устойчивого развития. Деятельностный, интерактивный и диалоговый характер технологий образования для устойчивого развития.
Модуль 5. Экологические проблемы урбанизации и экологическая экспертиза
Понятие урбанизации, урбоэкология. Понятие и определение города. Критерии выделения городов (американский и российский подходы). Формы организации городского
пространства (историческое ядро города, центральная зона, внешняя зона, пригородная
зона). Демографические проблемы крупных городов (дифференциация населения, типизация населения, депопуляция).
Экологические проблемы городской среды. Компоненты городской среды. Антропогенное
воздействие на окружающую среду города. Функциональная оценка города и экологических функций компонентов городской среды. Городские и природные компоненты урбоэкосистемы. Урболандшафты Москвы. Трансформация городских ландшафтов.
Нормирование воздействия на городскую среду, нормирование воздействия на окружающую среду и человека (ПДК загрязнителей для воздуха, почвы, воды, донных отложений,
нормативы очистки сточных вод, нормы отпуска и приема воды, нормативы по сбору и
накоплению отходов, нормативы по обеспеченности человека в городе зелеными насаждениями, нормативы по использованию водоохранных и прибрежных территорий, сани-
348
тарно-гигиенические нормативы, социально-экологические нормы.
Экологическая оценка как система. Государственная экологическая экспертиза (ГЭЭ) и
оценка воздействия на окружающую среду (ОВОС) – составные части экологической
оценки. Федеральный Закон «Об экологической экспертизе». Основные принципы проведения экспертизы, порядок проведения, результаты, ответственность сторон. Основные
стадии и разделы экологического проектирования. Экологические требования при эксплуатации предприятий. Экологический паспорт предприятия. Экологический аудит.
Модуль 6. Компоненты городской окружающей среды, их функции и охрана
Атмосфера города. Атмосферный воздух в городе, методики расчета загрязнения от
стационарных и передвижных источников. Нормирование выбросов в атмосферу. Фоновое загрязнение атмосферного воздуха. Источники выбросов на проектируемом объекте.
Расчет валовых и максимальных выбросов, расчеты рассеивания, результаты на границе
жилой застройки (0,1 ПДК) и границе природного комплекса (0,08 ПДК). Выбросы в атмосферу от передвижных источников. Загрязнение атмосферного воздуха в г. Москве.
Особенности геологической среды. Оценка геологических характеристик территории
(геологическое строение, культурный слой, техногенные слои, геоморфология участка
строительства, статическая и динамическая нагрузка); подстилающие породы, суффозионная и карстовая опасность, опасность подтопления и т. д. Инженерно-геологические
изыскания при градостроительстве. Оценка гидрогеологических характеристик территории (горизонты грунтовых вод, напорные, безнапорные, «барражный» эффект», «верховодка», подтопление, строительное водопонижение и др.). Городские почвы (урбанозёмы),
их экологические функции. Особенности оценки почв в городе по морфологическим, токсико-химическим, радиологическим, газогеохимическим, санитарно-гигиеническим показателям. Особенности оценки почв и почвогрунтов в городе (морфологическое строение,
химическое, санитарно-гигиеническое, радиоактивное, газогеохимическое и др. загрязнения почв). Инженерно-экологические изыскания при градостроительстве. Рекультивация
городских территорий. Мероприятия по санации и рекультивации (возможности применения механической, химической, биологической и другой очистки). Городская растительность. Основные понятия: зеленые насаждения, повреждение зеленых насаждений, уничтожение зеленых насаждений, компенсационное озеленение. Роль и функции зеленых
насаждений в городе, дендрологическая часть проекта (оценка породного состава, расчет
ущерба при вырубке зеленых насаждений, компенсационное озеленение), возможности
сохранения и предложения по компенсационному озеленению. Расчет ущерба при вырубке зеленых насаждений в городе. Категории зеленых насаждений (придомовое озеленение,
озеленение общего пользования, специального назначения, примагистральное озеленение
и др.). Особенности различного статуса озелененных территорий: сад, сквер, бульвар,
парк и др. Проекты благоустройства и озеленения территорий различного функционального назначения, возможности ландшафтного проектирования.
Модуль 7. Оценка негативных воздействий на городскую среду и здоровье населения
Оценка физических воздействий, санитарно-защитные зоны. Шум в городе и средства защиты. Организационные мероприятия. Инженерно-технические мероприятия. Защита от звуковых волн. Использование зеленых насаждений для защиты от шума. Экранирование. Вибрация, типизация вибраций, степень воздействия и защита. ЛЭП и ЭМП и
электромагнитные поля.
Промышленная и коммунальная застройка в городе. Санитарно – защитные зоны и санитарные разрывы. Понятие нормативная, расчетная и установленная санитарно-защитная
349
зона (СЗЗ), источник выброса, граница промплощадки. Санитарная классификация предприятий (классы опасности: 1-й, 2-й, 3-й, 4-й, 5-й), размеры СЗЗ (1000 м, 500 м, 300 м, 100
м, 50 м). Возможность изменения размера СЗЗ. Установление суммарной СЗЗ от группы
предприятий. Область компетенции главного санитарного врача РФ и субъекта РФ. Режим
СЗЗ. СЗЗ от предприятий химической, текстильной, легкой, строительной промышленности и др., от коммунальных объектов города. Санитарные разрывы от ЛЭП. Экологическая оценка отходов. Образование отходов в городе. Классы опасности городских отходов, порядок сбора и возможности утилизации. Особенности сбора, хранения и утилизации медицинских отходов. Поверхностные стоки (ливнестоки) в городе. Определение загрязнения и необходимости строительства очистных сооружений. Нормирование сбросов
в открытые водоемы. Загрязненность поверхностных стоков. Типы очистных сооружений
поверхностного стока, методы очистки. «Генеральная схема отвода и очистки поверхностного стока с территории г. Москвы на период до 2010 г». Градостроительный кодекс
и перспективы устойчивого развития г. Москвы.
Модуль 8. Педагогические технологии формирования экологической культуры личности.
Понятие образовательного процесса. Современные подходы к трактовке образовательного процесса. Понятие содержания образования, форм, методов, средств образовательного процесса. Экологическое образование в России и за рубежом. Экогуманитарная
парадигма и экологическая культура. Методология технологического подхода в педагогике. Соотношение понятий: образовательная технология, педагогическая технология, социальная технология, гуманитарная технология. Понятие эколого-педагогической деятельности. Формы и средства эколого-педагогической деятельности. Методика и технология
эколого-педагогической деятельности. Экологические праздники и акции. Экологические
экскурсии, экологические тропы и экологический туризм. Экологические выставки и экспозиции. Экологические конкурсы и викторины. Экологические игры. Экологические
клубы. Детские экологические движения. Экологические лагеря. Проектирование экологообразовательной среды образовательного учреждения.
Модуль 9. Компетентностный подход и его реализация в эколого-педагогической
деятельности.
Понятие компетентностного подхода. Компетентность и компетенция: соотношение понятий. Ценностно-смысловые компетенции как аксиологические основания экологической компетенции. Общекультурные компетенции как основания для формирования
экологической компетенции на основе эффективного социального взаимодействия. Учебно-познавательные компетенции как эпистемологические и гносеологические основания
экологической компетенции. Информационные компетенции как необходимый ресурс для
формирования экологической компетенции. Коммуникативные компетенции как фактор
развития и обогащения экологической компетенции. Социально-трудовые компетенции
как фактор социализации экологического сознания личности для формирования экологической компетенции. Компетенции личностного самосовершенствования как потребность
и мотив формирования индивидуальной экологической компетенции. Экологическая компетентность педагога с позиции профессионально-педагогической компетентности.
Модуль 10. Экологическое право и международное сотрудничество в области экологии
Конституционные основы охраны окружающей среды. Законы и кодексы в области
охраны окружающей природной среды (законы о Земле, недрах, охране атмосферного воз-
350
духа, об охране животного и растительного мира и т.д.). Юридическая ответственность за
экологические правонарушения (дисциплинарные наказания, административная ответственность, уголовная ответственность). Государственные органы охраны окружающей
природной среды (комплексные, отраслевые и функциональные органы). Понятие об экологическом риске, его основные составляющие. Зоны экологического риска (хронического загрязнения окружающей среды, повышенной экологической опасности, чрезвычайной экологической опасности и экологического бедствия). Экологический контроль (государственный
и общественный) и общественные экологические движения. Экологическая стандартизация
и паспортизация. Понятие о стандарте и экологическом паспорте. Система стандартов в области охраны природы. Антропоцентризм и экоцентризм. Основные особенности антропоцентризма и экоцентризма (по Дерябо и Ясвину). Универсальная этика и биоцентризм (А.
Швейцер и М. Ганди). Формирование нового экологического сознания. Экологическое образование, воспитание и культура. Международные организации по охране природы:
ЮНЕП (программа Организации Объединенных Наций по окружающей среде), ЮНЕСКО
(Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры), МАГАТЕ (международное агентство по атомной энергии), МСОП (международный союз охраны
природы и природных ресурсов), ВМО (всемирная метеорологическая организация), ФАО
(всемирная организация продовольствия) и др. Международные объекты охраны окружающей природной среды: национальные (внутригосударственные) и международные объекты
(Космос, атмосферный воздух, Мировой океан, Антарктида). Основные принципы международного экологического сотрудничества (Стокгольмская конференция ООН по окружающей среде, 1972 г.; Всемирная хартия природы, 1982 г.; Конференция ООН по окружающей
среде и развитию, Рио-де - Жанейро, 1992 г.; Всемирный саммит по устойчивому развитию
«Рио +10», ЮАР, 2002 г.). Участие России в международном экологическом сотрудничестве.
КОНТРОЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ
Примерные варианты заданий для промежуточного контроля
1. Примеры тестов для промежуточного контроля.
1.1. По мнению Ю. Одума (1986), мы сможем стать оптимистами относительно будущего
человечества, когда эти две науки сольются в единое целое
а) экология и география; б) геохимия и экология;
в) экономика и экология; г) экология и политология.
1.2. Из-за необходимости предупреждать общество о возможных катастрофических последствиях хозяйственной деятельности экологов часто называют
а) алармистами; б) аменсалами; в) комменсалами; г) мутуалистами.
1.3. Эта международная организация предложила в 1970 году Деннису Л. Медоузу возглавить группу по разработке модели мирового развития
а) ООН; б) Гринпис; в) Римский клуб; г) Всемирный фонд дикой природы.
1.4. Основателем международной неправительственной организации «Римский клуб» является
а) Д. Медоуз; б) Ю. Одум; в) Г. Х. Брундтланд; г) А. Печчеи
1.5. Программа ООН по окружающей среде – это
а) ЮНЕП; б) ЮНЕСКО; в) ЮНИДО; г) ЮНИСЕФ
1.6. Установите соответствие между Конференцией ООН по окружающей среде и названием работы Д. Медоуза и др., приуроченной к её открытию
351
1. Конференция в Стокгольме – ..............
2. Конференция в Рио-де-Жанейро – .....
3. Конференция в Йоханнесбурге – ........
а) – «Наше общее будущее»
б) – «За пределами роста»
в) – «Пределы роста»
г) – «Пределы роста. 30 лет спустя»
4.1. Стратегическая цель государственной политики в области экологии в «Экологической
доктрине» России (2002 г.) – это
а) сохранение природно-антропогенных систем;
б) сохранение агроэкосистем;
в) сохранение природных систем;
г) сохранение антропогенных систем
4.2. Этот учёный предложил термин «ноосфера»
а) В.И. Вернадский; б) Э. Зюсс; в) Э. Леруа; г) А. Ферсман
4.3. «Жизнь есть космическое явление, в чём-то резко отличное от косной материи» – это
обобщение В.И. Вернадский называл принципом
а) Гюйгенса; б) Дарвина; в) Зюсса; г) Тейяра де Шардена
4.4. Этот учёный разработал «компьютерную» модель, позволившую оценить глобальные
последствия массового применения ядерного оружия (эффект «ядерной зимы»)
а) Д. Медоуз;
б) Н.В. Тимофеев-Ресовский;
в) В.И. Данилов-Данильян;
г) Н.Н. Моисеев
4.5. Удивительная взаимоприспособленность некоторых видов цветковых растений и
опыляющих их видов насекомых возникла в результате
а) аллелопатии;
б) коэволюции;
в) комменсализма; г) аменсализма
4.6. Имя этой древнегреческой богини английский ученый Дж. Лавлок использовал в
названии своей гипотезы о живой Земле
а) Гера; б) Гея; в) Афина; г) Деметра
4.7. Эту важнейшую для человека особенность нашей биопланеты (экопланеты) контролируют естественные (природные) экологические системы
а) сила тяготения;
б) устойчивость орбиты Земли;
в) величина парникового эффекта;
г) напряжённость магнитного поля
2. Подготовьте доклад и презентацию на одну из тем по выбору:
 Биосфера. Учение В.И. Вернадского о биосфере. Переход к Ноосфере и устойчивое
развитие.
 Причины усиления воздействия человека на природу в условиях научнотехнического прогресса.
 Экологические следствия урбанизации; урбанизация и устойчивое развитие.
 Устойчивое развитие цивилизации и проблемы милитаризации.
 Экологические мероприятия в ОУ (современные формы, методы, средства и технологии).
 Международные экологические организации.
352













Подготовьте проект на одну из тем по выбору:
Проблема сохранения биоразнообразия: индекс живой планеты.
Проблема антропогенного изменения климата.
Устойчивость глобальной экосистемы с позиций теории биотической регуляции
биосферы В.Г. Горшкова.
Устойчивое развитие как научная проблема и проблема нравственного обновления
человечества.
Междисциплинарные связи в экологическом образовании.
Подготовьте реферат и доклад на одну из тем по выбору:
«Шумовое» загрязнение в городе и мероприятия, применяемые для защиты от шума в условиях Москвы.
Городские экосистемы и динамика городских ландшафтов. Особенности урболандшафтов Москвы.
Ландшафтное проектирование и дизайн в Москве, современные достижения.
Территория со статусом ООПТ на территории города Москвы (по выбору), современное состояние и перспективы развития.
Управление экологическим образованием в ОУ.
Педагогические технологии в экологическом образовании.
Итоговый контроль
По окончании курса слушатели выполняют проекты на тему «Эколого-образовательная
среда ОУ», которые позволяют им комплексно применить все знания, умения и навыки,
полученные в процессе обучения.
Приложение 12
Результаты обработки
показателей основных компонентов эколого-профессиональной компетентности
у студентов СФ МГГУ им. М. А. Шолохова (n=152)
Эколого-ориентированная
рефлексия
Эколого-ориентированная
мотивация
№ Д
П
С
Ф
Б
П
У
Т
Эколого Эколого-ориентрированная Знания
ориентированное мидеятельность
ровоззрение
А
П
Э
1
2
3
4
1
0,7
0
0
0
0,7
0
0
0
0,3
0
0
0,9
0,1
0
0
1,00
2
0,9
0
0
0
0,8
0
0
0
0,7
0
0
0,9
0,1
0
0
1,00
3
0,9
0
0
0
1
0
0
0
0,8
0
0
0,8
0,2
0
0
1,00
4
0,9
0
0
0
0,9
0
0
0
0,9
0
0
0,8
0,2
0
0
1,00
5
0,9
0
0
0
0,9
0,1
0
0
0,7
0
0
0,7
0,3
0
0
1,00
6
0,9
0,1
0
0
0,8
0,1
0
0
0,6
0,1
0
0,6
0,4
0
0
1,00
7
0,8
0,1
0
0
0,7
0,1
0
0
0,5
0,1
0
0,4
0,4
0,2
0
1,00
8
0,8
0,1
0
0
0,7
0,1
0
0
0,5
0,1
0
0,3
0,4
0,3
0
1,00
9
0,7
0,2
0
0
0,7
0,1
0
0
0,6
0,1
0
0,1
0,6
0,3
0
0,90
10 0,6
0,2
0
0
0,7
0,1
0
0
0,4
0,2
0
0,1
0,5
0,4
0
0,90
11 0,6
0,2
0
0
0,4
0,1
0
0
0,3
0,4
0
0,1
0,5
0,4
0
0,85
12 0,5
0,2
0
0
0,2
0,2
0
0,1
0,2
0,6
0
0,1
0,3
0,5
0,1
0,65
13 0,5
0,2
0
0
0,2
0,1
0,1
0,1
0,1
0,7
0
0,1
0,2
0,6
0
0,60
14 0,5
0,2
0
0
0,2
0,3
0,1
0,1
0,1
0,7
0
0,1
0,1
0,6
0
0,45
354
15 0,4
0,2
0
0
0,2
0,3
0,2
0,1
0,1
0,8
0
0,1
0
0,6
0
0,40
16 0,4
0,2
0,1
0
0,2
0,1
0,2
0,3
0,1
0,8
0
0
0,1
0,6
0
0,40
17 0,4
0,3
0,1
0
0,2
0,1
0,3
0,2
0,1
0,8
0
0
0
0,3
0,2
0,35
18 0,3
0,3
0,1
0,1
0,2
0,1
0,2
0,2
0,1
0,8
0
0
0
0
0
0,30
19 0,3
0,5
0,1
0,1
0,2
0,1
0,2
0,2
0,1
0,8
0
1
0
0
0
0,30
20 0,3
0,6
0,1
0,2
0,1
0,3
0,2
0,1
0,1
0,8
0
1
0
0
0
0,30
21 0,2
0,6
0,1
0,2
0,1
0,2
0,2
0,2
0,1
0,9
0
1
0
0
0
0,25
22 0,1
0,7
0,1
0,2
0,1
0,2
0,2
0,2
0,1
0,8
0,1
1
0
0
0
0,20
23 0,1
0,7
0,1
0,2
0,1
0,2
0,2
0,2
0,1
0,8
0,1
1
0
0
0
0,15
24 0,1
0,7
0,1
0,2
0
0
0,3
0,3
0,1
0,8
0,1
1
0
0
0
0,15
25 0,0
0,8
0,1
0,2
0
0,1
0,5
0,1
0,1
0,8
0,1
1
0
0
0
0,15
26 0,0
0,9
0,1
0,2
0
0
0,5
0,2
0,1
0,7
0,2
1
0
0
0
0,10
27 0,0
0,9
0,1
0,2
0
0,1
0,5
0,2
0,0
0,7
0,2
1
0
0
0
0,10
28 0,0
0,8
0,2
0,3
0
0,1
0,5
0,1
0,0
0,8
0,2
0,8
0,2
0
0
0,10
29 0,0
0,8
0,2
0,4
0
0
0,4
0,2
0,0
0,8
0,2
0,8
0,2
0
0
0,05
30 0,0
0,8
0,2
0,5
0
0
0,3
0,2
0,0
0,8
0,2
0,8
0,2
0
0
0,05
31 0,0
0,7
0,3
0,5
0
0
0,4
0,1
0,0
0,8
0,2
0,6
0,4
0
0
0,05
32 0,0
0,7
0,3
0,5
0
0
0,4
0,1
0,0
0,8
0,2
0,6
0,4
0
0
0,05
33 0,0
0,6
0,4
0,5
0
0
0,4
0,1
0,0
0,8
0,2
0,4
0,6
0
0
1,00
34 0,0
0,6
0,4
0,6
0
0
0,3
0,1
0,0
0,7
0,3
0,2
0,8
0
0
1,00
35 0,0
0,4
0,6
0,6
0
0
0,4
0
0,0
0,7
0,3
0,1
0,9
0
0
1,00
355
36 0,0
0,4
0,6
0,8
0
0
0,2
0
0,0
0,7
0,3
0,1
0,9
0
0
1,00
37 0,0
0,3
0,7
1
0
0
0
0
0,0
0,7
0,3
0,1
0,8
0,1
0
1,00
38 0,0
0,2
0,8
1
0
0
0
0
0,0
0,6
0,4
0,1
0,7
0,2
0
1,00
39 0,0
0,2
0,8
1
0
0
0
0
0,0
0,6
0,4
0,1
0,7
0,2
0
1,00
40 0,0
0,1
0,9
1
0
0
0
0
0,0
0,6
0,4
0,1
0,7
0,2
0
1,00
41 0,0
0,1
0,9
0
0,4
0
0
0
0,0
0,6
0,4
0,1
0,7
0,2
0
1,00
42 0,0
0
1
0
0,7
0
0
0
0,0
0,6
0,4
0
0,5
0,5
0
1,00
43 0,1
0,1
0,1
0
0,9
0
0
0
0,0
0,6
0,4
0
0,3
0,6
0,1
0,95
44 0,4
0
0
0
0,9
0
0
0
0,0
0,6
0,4
0
0,3
0,6
0,1
0,95
45 0,7
0
0
0
1
0
0
0
0,0
0,6
0,4
0
0,2
0,7
0,1
0,90
46 0,8
0
0
0
1
0
0
0
0,0
0,6
0,4
0
0,2
0,7
0,1
0,90
47 0,8
0
0
0
1
0
0
0
0,0
0,6
0,4
0
0,2
0,6
0,1
0,85
48 0,8
0
0
0
1
0
0
0
0,0
0,5
0,5
0
0,2
0,6
0
0,85
49 0,9
0,1
0
0
1
0
0
0
0,0
0,4
0,6
0
0,2
0,5
0,1
0,85
50 0,9
0,1
0
0
0,9
0
0
0
0,0
0,4
0,6
0
0,1
0,6
0,1
0,85
51 0,9
0,1
0
0
0,8
0
0
0
0,0
0,2
0,8
0
0
0,6
0,2
0,85
52 0,9
0,1
0
0
0,6
0
0
0
0,0
0,1
0,9
0
0
0,6
0,2
0,85
53 0,9
0,1
0
0
0,6
0
0
0
0,0
0,1
0,9
0
0
0,4
0,3
0,80
54 0,9
0,1
0
0
0,6
0
0
0
0,0
0,1
0,9
0
0
0,4
0,3
0,80
55 0,9
0,1
0
0
0,6
0
0
0
0,0
0,1
0,9
0
0
0,2
0,2
0,70
56 0,9
0,1
0
0
0,6
0,1
0
0
0,0
0,1
0,9
0
0
0,1
0,1
0,65
356
57 0,9
0,1
0
0
0,5
0,3
0
0
0,0
0,1
0,9
0
0
0,1
0,1
0,65
58 0,9
0,1
0
0
0,5
0,3
0
0
0,0
0
1
0
0
0
0,1
0,60
59 0,8
0,1
0
0
0,5
0,2
0
0,1
0,0
0
1
0
0
0
0
0,60
60 0,8
0,1
0
0
0,5
0,1
0
0,2
0,0
0
1
1
0
0
0
0,60
61 0,8
0,1
0
0
0,4
0,2
0
0,2
0,0
0
1
1
0
0
0
0,55
62 0,7
0,1
0
0
0,4
0,3
0
0,2
0,0
0
1
1
0
0
0
0,45
63 0,6
0,2
0
0
0,3
0,3
0
0,2
0,0
0
1
1
0
0
0
0,35
64 0,6
0,2
0
0
0,3
0,2
0
0,3
0,0
0
1
1
0
0
0
0,30
65 0,6
0,1
0,1
0
0,2
0,2
0
0,4
0,7
0
0
1
0
0
0
0,30
66 0,6
0,1
0,1
0
0,2
0,2
0,2
0,2
1,0
0
0
1
0
0
0
0,25
67 0,5
0,1
0,1
0
0,2
0,2
0,3
0,1
0,9
0
0
1
0
0
0
0,25
68 0,5
0,1
0,1
0
0,2
0,2
0,3
0,1
0,7
0
0
1
0
0
0
0,25
69 0,5
0,2
0,1
0
0,2
0,2
0,3
0,1
0,7
0,2
0
0,9
0,1
0
0
0,25
70 0,5
0,2
0,1
0
0,2
0,2
0,3
0,1
0,5
0,3
0
0,8
0,2
0
0
0,25
71 0,5
0,2
0,1
0
0,2
0,2
0,3
0,1
0,3
0,5
0
0,8
0,2
0
0
0,20
72 0,5
0,2
0,1
0
0,2
0,3
0,3
0,1
0,3
0,6
0
0,7
0,3
0
0
0,20
73 0,3
0,2
0,1
0,2
0,2
0,3
0,1
0,1
0,3
0,6
0
0,7
0,3
0
0
0,15
74 0,2
0,2
0,1
0,2
0,2
0,2
0,1
0,2
0,2
0,7
0
0,6
0,4
0
0
0,15
75 0,2
0,2
0,1
0,2
0,2
0,2
0,2
0,1
0,2
0,7
0
0,4
0,6
0
0
0,10
76 0,2
0,5
0,1
0,2
0,2
0,2
0,2
0,1
0,2
0,7
0
0,3
0,7
0
0
0,10
77 0,1
0,6
0,1
0,2
0,2
0,1
0,2
0,2
0,1
0,7
0
0,2
0,8
0
0
0,10
357
78 0,1
0,8
0,1
0,2
0,2
0,1
0,3
0,1
0,1
0,8
0
0,1
0,9
0
0
0,10
79 0,0
0,8
0,1
0,2
0,1
0,1
0,3
0,1
0,1
0,9
0
0,1
0,9
0
0
0,10
80 0,0
0,8
0,1
0,2
0
0,1
0,3
0,1
0,1
0,9
0
0,1
0,9
0
0
0,10
81 0,0
0,8
0,1
0,2
0
0,2
0,3
0,1
0,1
0,9
0
0
1
0
0
0,05
82 0,0
0,9
0,1
0,2
0
0,3
0,3
0,2
0,1
0,9
0
0
1
0
0
0,05
83 0,0
0,9
0,1
0,2
0
0,2
0,4
0,2
0,1
0,9
0
0
0,8
0,2
0
0,05
84 0,0
0,9
0,1
0,2
0
0,1
0,4
0,3
0,0
0,9
0
0
0,8
0,2
0
1,00
85 0,0
0,9
0,1
0,2
0
0,1
0,4
0,3
0,0
0,9
0
0
0,8
0,2
0
1,00
86 0,0
0,9
0,1
0,3
0
0,1
0,3
0,3
0,0
0,8
0,2
0
0,7
0,3
0
1,00
87 0,0
0,9
0,1
0,3
0
0
0,5
0,2
0,0
0,8
0,2
0
0,7
0,3
0
1,00
88 0,0
0,9
0,1
0,3
0
0
0,6
0,1
0,0
0,8
0,2
0
0,5
0,5
0
1,00
89 0,0
0,9
0,1
0,3
0
0
0,6
0,1
0,0
0,7
0,3
0
0,3
0,7
0
1,00
90 0,0
0,9
0,1
0,3
0
0
0,6
0,1
0,0
0,7
0,3
0
0,3
0,7
0
0,95
91 0,0
0,9
0,1
0,3
0
0
0,6
0,1
0,0
0,7
0,3
0
0,3
0,6
0,1
0,95
92 0,0
0,9
0,1
0,3
0
0
0,6
0,1
0,0
0,6
0,4
0
0,2
0,7
0,1
0,95
93 0,0
0,9
0,1
0,4
0
0
0,5
0,1
0,0
0,6
0,4
0
0,2
0,6
0,2
0,95
94 0,0
0,9
0,1
0,4
0
0
0,6
0
0,0
0,6
0,4
0
0,2
0,6
0,2
0,95
95 0,0
0,9
0,1
0,6
0
0
0,4
0
0,0
0,5
0,5
0
0
0,7
0,3
0,95
96 0,0
0,8
0,2
0,6
0
0
0,4
0
0,0
0,5
0,5
0
0
0,6
0,3
0,85
97 0,0
0,8
0,2
0,7
0
0
0,3
0
0,0
0,5
0,5
0
0
0,6
0,2
0,75
358
98 0,0
0,7
0,3
0,7
0
0
0,3
0
0,0
0,5
0,5
0
0
0,5
0,2
0,70
99 0,0
0,7
0,3
0,7
0
0
0,3
0
0,0
0,5
0,5
0
0
0,5
0,2
0,65
100 0,0
0,6
0,4
0,7
0
0
0,3
0
0,0
0,5
0,5
0
0
0,4
0,3
0,60
101 0,0
0,5
0,5
0,8
0
0
0,2
0
0,0
0,5
0,5
0
0
0,2
0,4
0,55
102 0,0
0,4
0,6
0,9
0
0
0,1
0
0,0
0,5
0,5
0
0
0,2
0,2
0,55
103 0,0
0,4
0,6
0,9
0
0
0,1
0
0,0
0,5
0,5
0
0
0,2
0,2
0,55
104 0,0
0,4
0,6
0,9
0
0
0,1
0
0,0
0,5
0,5
0
0
0,2
0,1
0,40
105 0,0
0,4
0,6
0,9
0
0
0,1
0
0,0
0,5
0,5
0
0
0,2
0
0,35
106 0,0
0,4
0,6
1
0
0
0
0
0,0
0,4
0,6
0
0
0,1
0
0,35
107 0,0
0,3
0,7
1
0
0
0
0
0,0
0
1
0
0
0
0
0,35
108 0,0
0,1
0,9
0
0,7
0
0
0
0,0
0
1
0
0
0
0
0,35
109 0,0
0,1
0,9
0
0,8
0
0
0
0,0
0
1
0
0
0
0
0,30
110 0,0
0,1
0,9
0
0,7
0
0
0,1
0,0
0
1
0,5
0,1
0
0
0,20
111 0,0
0,1
0,9
0
0,7
0,2
0
0,1
0,0
0
1
0,9
0,1
0
0
0,20
112 0,0
0,1
0,9
0
0,6
0,1
0,1
0,1
0,0
0
1
0,7
0,3
0
0
0,20
113 0,0
0
1
0
0,3
0
0,1
0,2
0,0
0
1
0,5
0,5
0
0
0,20
114 0,0
0
1
0,1
0,3
0,1
0,1
0,1
0,7
0,2
0
0,2
0,8
0
0
0,10
115 0,6
0,1
0
0,1
0,2
0,2
0,1
0,1
0,7
0,2
0
0,1
0,7
0,2
0
0,10
116 0,7
0,1
0
0,1
0,2
0,3
0,1
0,1
0,3
0,2
0
0,1
0,6
0,3
0
0,10
117 0,8
0,1
0
0,1
0,2
0,2
0,2
0,1
0,2
0,4
0
0,1
0,6
0,2
0,1
0,10
359
118 0,8
0,1
0
0,1
0,2
0,2
0,2
0,1
0,2
0,4
0,1
0,1
0,6
0,2
0,1
0,10
119 0,8
0,1
0
0,2
0,1
0,2
0,1
0,1
0,2
0,5
0,1
0,1
0,6
0,2
0,1
0,05
120 0,8
0,1
0
0,2
0,1
0,1
0,3
0
0,2
0,6
0,2
0
0,6
0,3
0,1
0,05
121 0,8
0,1
0
0,2
0,1
0,3
0,3
0
0,1
0,6
0,2
0
0,2
0,6
0,2
0,05
122 0,8
0,1
0
0,3
0,1
0,3
0,3
0
0,0
0,5
0,3
0
0,2
0,5
0,3
0,05
123 0,7
0
0,1
0,3
0
0,1
0,3
0,2
0,0
0,6
0,3
0
0,2
0,3
0,4
0,05
124 0,3
0,2
0,1
0,3
0
0,1
0,4
0,2
0,0
0,6
0,3
0
0,1
0,4
0,3
0,05
125 0,3
0,2
0,1
0,4
0
0
0,3
0,3
0,0
0,6
0,3
0
0,1
0,2
0,4
0,05
126 0,3
0,4
0,1
0,5
0
0
0,3
0,2
0,0
0,7
0,3
0
0
0,2
0,2
0,05
127 0,2
0,5
0,1
0,5
0
0
0,3
0,2
0,0
0,7
0,3
0
0
0,2
0,1
0,05
128 0,2
0,5
0,1
0,6
0
0
0,4
0
0,0
0,7
0,3
0
0
0,1
0,1
0,00
129 0,1
0,7
0,1
0,7
0
0
0,3
0
0,0
0,7
0,3
0
0
0,1
0
0,00
130 0,1
0,8
0,1
0,8
0
0
0,2
0
0,0
0,5
0,5
0
0
0
0
0,00
131 0,0
0,8
0,1
0,8
0
0
0,2
0
0,0
0,5
0,5
0,8
0,1
0
0
0,00
132 0,0
0,7
0,3
0,9
0
0
0,1
0
0,0
0,3
0,7
0,9
0,1
0
0
0,00
133 0,0
0,7
0,3
0
0,3
0
0
0
0,0
0,3
0,7
0,6
0,3
0,1
0
0,95
134 0,0
0,6
0,4
0
0,9
0
0
0
0,0
0
1
0,6
0,3
0,1
0
0,90
135 0,0
0,5
0,5
0
0,9
0
0
0
0,4
0,1
0
0,5
0,4
0,1
0
0,90
136 0,0
0,2
0,8
0
0,9
0,1
0
0
0,5
0,2
0
0,4
0,5
0,1
0
0,85
137 0,0
0,2
0,8
0
0,6
0,1
0
0,1
0,6
0,2
0
0,3
0,5
0,2
0
0,70
360
138 0,8
0
0
0
0,4
0,3
0
0,1
0,4
0,3
0,1
0,3
0,3
0,4
0
0,65
139 1,0
0
0
0
0,3
0,2
0
0,3
0,0
0,8
0,1
0,2
0,4
0,4
0
0,50
140 0,9
0,1
0
0,1
0,2
0,2
0
0,2
0,0
0,9
0,1
0,1
0,2
0,7
0
0,40
141 0,8
0,1
0
0,1
0,1
0,1
0
0,5
0,0
0,9
0,1
0
0,3
0,6
0,1
0,25
142 0,6
0,2
0
0,2
0,1
0,1
0,3
0,2
0,0
0,9
0,1
0
0,1
0,6
0,3
0,15
143 0,5
0,3
0
0,2
0
0,2
0,3
0,2
0,0
0,8
0,2
0
0
0,7
0,1
0,10
144 0,4
0,3
0,1
0,4
0
0,2
0,3
0,1
0,0
0,8
0,2
0
0
0,5
0,2
0,05
145 0,2
0,4
0,1
0,7
0
0,1
0,1
0,1
0,0
0,8
0,2
0
0
0,2
0,1
0,05
146 0,1
0,6
0,1
0,8
0
0
0,1
0,1
0,0
0,7
0,3
0
0
0,1
0,1
0,05
147 0,0
0,9
0,1
0,8
0
0
0,1
0,1
0,0
0,6
0,4
0,7
0,3
0
0
0,05
148 0,0
0,8
0,2
0,9
0
0
0,1
0
0,0
0,5
0,5
0,4
0,6
0
0
0,05
149 0,0
0,6
0,4
0,7
0
0
0
0
0,0
0,5
0,5
0,2
0,2
0,5
0,1
0,00
150 0,0
0,3
0,7
0,6
0
0
0
0
0,0
0,1
0,9
0
0,2
0,2
0,6
0,50
151 0,0
0,2
0,8
0
0,5
0
0
0,5
0,0
0
1
0,7
0,3
0
0
0,55
152 0,0
0
1
0
0
0
0
0
0,4
0,2
0,2
0,3
0,7
0
0
0,00
Приложение 13
Таблица 1 к Приложению 13. Очередность построения кластеров
Этап
Кластер объединен с
Коэффициенты
Этап
первого
появления Следующий
кластера
Кластер 1
Кластер 2
1
102
103
2
98
3
этап
Кластер 1
Кластер 2
,000
0
0
24
99
,000
0
0
32
89
90
,000
0
0
18
4
84
85
,000
0
0
29
5
53
54
,000
0
0
42
6
38
39
,000
0
0
20
7
31
32
,000
0
0
68
8
22
23
,000
0
0
46
9
46
47
,010
0
0
14
10
117
118
,010
0
0
40
11
104
105
,010
0
0
24
12
79
80
,010
0
0
41
13
108
109
,010
0
0
132
14
45
46
,015
0
9
37
15
63
64
,020
0
0
36
16
3
4
,020
0
0
54
17
93
94
,020
0
0
57
18
89
91
,020
3
0
35
19
60
61
,020
0
0
58
20
38
40
,020
6
0
63
21
29
30
,020
0
0
53
22
26
27
,020
0
0
43
23
7
8
,020
0
0
88
24
102
104
,025
1
11
56
25
126
127
,030
0
0
85
26
95
96
,030
0
0
75
27
81
82
,030
0
0
59
28
49
50
,030
0
0
76
29
83
84
,030
0
4
72
30
57
58
,030
0
0
44
31
55
56
,030
0
0
74
32
97
98
,030
0
2
51
33
66
67
,040
0
0
62
34
20
21
,040
0
0
46
35
89
92
,040
18
0
57
36
62
63
,040
0
15
58
362
37
45
48
,040
14
0
76
38
71
72
,040
0
0
100
39
14
15
,040
0
0
78
40
117
119
,045
10
0
79
41
78
79
,045
0
12
59
42
52
53
,050
0
5
66
43
25
26
,050
0
22
80
44
57
59
,055
30
0
74
45
121
122
,060
0
0
101
46
20
22
,060
34
8
67
47
5
6
,060
0
0
84
48
86
87
,060
0
0
72
49
69
70
,070
0
0
100
50
73
74
,070
0
0
94
51
97
100
,070
32
0
75
52
12
13
,070
0
0
82
53
28
29
,070
0
21
96
54
2
3
,070
0
16
84
55
76
77
,070
0
0
116
56
102
106
,073
24
0
89
57
89
93
,075
35
17
93
58
60
62
,077
19
36
147
59
78
81
,078
41
27
98
60
128
129
,080
0
0
85
61
9
10
,080
0
0
88
62
66
68
,080
33
0
97
63
37
38
,080
0
20
122
64
35
36
,080
0
0
83
65
124
125
,090
0
0
121
66
51
52
,093
0
42
110
67
19
20
,095
0
46
108
68
31
33
,100
7
0
130
69
131
147
,100
0
0
104
70
145
146
,100
0
0
90
71
110
112
,110
0
0
87
72
83
86
,110
29
48
98
73
43
44
,110
0
0
119
74
55
57
,112
31
44
110
75
95
97
,118
26
51
107
76
45
49
,120
37
28
119
77
143
144
,120
0
0
86
78
14
16
,120
39
0
82
79
117
120
,123
40
0
95
363
80
24
25
,123
0
43
96
81
136
137
,130
0
0
112
82
12
14
,135
52
78
113
83
34
35
,140
0
64
122
84
2
5
,140
54
47
114
85
126
128
,145
25
60
90
86
142
143
,150
0
77
113
87
110
111
,155
71
0
106
88
7
9
,155
23
61
109
89
101
102
,156
0
56
126
90
126
145
,160
85
70
111
91
17
18
,160
0
0
118
92
140
141
,160
0
0
99
93
88
89
,163
0
57
135
94
73
75
,165
50
0
123
95
116
117
,183
0
79
117
96
24
28
,194
80
53
108
97
65
66
,197
0
62
133
98
78
83
,207
59
72
116
99
139
140
,230
0
92
131
100
69
71
,230
49
38
123
101
121
123
,230
45
0
121
102
11
138
,240
0
0
109
103
41
42
,250
0
0
140
104
131
132
,260
69
0
120
105
114
152
,280
0
0
134
106
110
151
,283
87
0
115
107
95
149
,297
75
0
124
108
19
24
,301
67
96
130
109
7
11
,303
88
102
127
110
51
55
,310
66
74
136
111
126
130
,312
90
0
124
112
135
136
,315
0
81
134
113
12
142
,338
82
86
118
114
1
2
,350
0
84
133
115
110
113
,358
106
0
132
116
76
78
,364
55
98
143
117
115
116
,394
0
95
127
118
12
17
,401
113
91
125
119
43
45
,418
73
76
136
120
131
148
,427
104
0
137
121
121
124
,445
101
65
125
122
34
37
,465
83
63
142
364
123
69
73
,476
100
94
138
124
95
126
,502
107
111
126
125
12
121
,530
118
121
131
126
95
101
,543
124
89
135
127
7
115
,545
109
117
138
128
133
134
,560
0
0
139
129
107
150
,620
0
0
148
130
19
31
,628
108
68
137
131
12
139
,652
125
99
141
132
108
110
,695
13
115
139
133
1
65
,894
114
97
147
134
114
135
,897
105
112
140
135
88
95
,909
93
126
142
136
43
51
,963
119
110
145
137
19
131
,989
130
120
144
138
7
69
1,018
127
123
141
139
108
133
1,050
132
128
146
140
41
114
1,093
103
134
146
141
7
12
1,156
138
131
145
142
34
88
1,419
122
135
143
143
34
76
1,501
142
116
144
144
19
34
1,608
137
143
150
145
7
43
1,722
141
136
149
146
41
108
1,797
140
139
148
147
1
60
1,936
133
58
149
148
41
107
2,239
146
129
151
149
1
7
2,279
147
145
150
150
1
19
2,714
149
144
151
151
1
41
2,813
150
148
0
365
Приложение 14
Дендограмма результатов кластеризации ответов студентов в ЭГ
(СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)
366
Дендограмма результатов кластеризации ответов студентов в ЭГ
(СФ МГГУ им. М. А. Шолохова) (продолжение)
367
Дендограмма результатов кластеризации ответов студентов в ЭГ
(СФ МГГУ им. М. А. Шолохова) (продолжение)
Приложение 15
Таблица 1 к Приложению 15. Результаты статистической обработки
ответов студентов в ЭГ (СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)
Экорефлексия
№ Ф.И.О.
Экомотивация
Эколого-
Эколого-
ориентированное миро-
ориентированная дея-
воззрение
тельность
Экознания
Д
П
С
Ф
Б
П
У
Т
А
П
Э
1
2
3
4
1
Аборнев Иван Владимирович
0,6
0,2
0,0
0,5
0,3
0,0
0,1
0,0
0,3
0,3
0,4
0
0,4
0,4
0
0,55
2
Абрамова Валерия Михайловна
0,7
0,2
0,1
0,2
0,4
0,0
0,1
0,1
0,0
0,3
0,7
0,1
0,2
0,4
0
0,7
3
Агатаева Аминат Агатаевна
0,0
0,1
0,1
0,3
0,4
0,1
0,2
0,0
0,0
0,6
0,4
0,5
0,2
0,3
0
0,75
4
Апалькова Татьяна Сергеевна
0,5
0,4
0,1
0,3
0,3
0,2
0,2
0,0
0,1
0,5
0,4
0
0,4
0,2
0,1
0,65
5
Ахмедодова Эльмира Гасалутдинова
0,3
0,5
0,2
0,2
0,3
0,1
0,3
0,1
0,1
0,8
0,1
0,9
0,1
0
0
0,65
6
Бабаян Алина Герасимовна
0,4
0,5
0,1
0,2
0,4
0,2
0,2
0,0
0,3
0,4
0,3
0
0,3
0,3
0,2
0,8
7
Барабаш Юрий Сергеевич
0,4
0,5
0,1
0,5
0,3
0,1
0,1
0,0
0,3
0,4
0,3
0,2
0,7
0,1
0
0,65
8
Бетуганова Юлия Юрьевна
0,2
0,7
0,1
0,6
0,2
0,1
0,1
0,0
0,2
0,5
0,3
0,3
0,6
0,1
0
0,55
9
Борисова Валентина Викторовна
0,4
0,2
0,4
0,2
0,1
0,2
0,2
0,3
0,1
0,6
0,3
0,3
0,2
0,5
0
0,75
10
Валицкая Мария Андреевна
0,2
0,7
0,1
0,3
0,4
0,1
0,0
0,2
0,1
0,5
0,4
0,3
0,4
0,3
0
0,2
11
Васин Денис Викторович
0,3
0,5
0,2
0,1
0,5
0,3
0,1
0,0
0,2
0,4
0,4
0,7
0,2
0,1
0
0,85
12
Волкова Наталья Николаевна
0,3
0,4
0,3
0,5
0,3
0,0
0,1
0,1
0,1
0,6
0,3
0,4
0,5
0,1
0
0,55
13
Волкова Ольга Николаевна
0,3
0,2
0,2
0,3
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
0,5
0,3
0,2
0,3
0,1
0
0,85
369
14
Гаев сергей олегович
0,3
0,3
0,3
0,3
0,4
0,0
0,3
0,0
0,1
0,6
0,3
0,2
0,4
0,2
0
0,65
15
Гнусина Анна Геннадьевна
0,3
0,2
0,4
0,1
0,4
0,1
0,4
0,0
0,0
0,7
0,3
0,4
0,2
0,1
0
0,55
16
Дорофеева Александра Игоревна
0,1
0,8
0,1
0,3
0,3
0,1
0,2
0,0
0,1
0,3
0,6
0,7
0,1
0,2
0
0,85
17
Екимова Анастасия Сергеевна
0,2
0,4
0,4
0,3
0,1
0,3
0,1
0,2
0,2
0,3
0,5
0,3
0,5
0,1
0,1
0,5
18
Жулидова Вероника Петровна
0,1
0,7
0,1
0,2
0,4
0,1
0,3
0,0
0,0
0,4
0,6
0,6
0,3
0
0
0,75
19
Западаев Павел Михайлович
0,5
0,1
0,1
0,4
0,0
0,1
0,0
0,0
0,0
0,3
0,5
0,1
0,1
0,3
0,2
0,35
20
Заря Игорь Сергеевич
0,4
0,6
0,0
0,5
0,2
0,1
0,2
0,0
0,2
0,5
0,3
0,2
0,7
0,1
0
0,65
21
Иванец Екатерина Сергеевна
0,2
0,5
0,3
0,0
0,5
0,2
0,2
0,0
0,1
0,7
0,1
0,5
0,2
0,1
0
0,55
22
Кадыкова Ольга
0,6
0,3
0,1
0,4
0,1
0,0
0,2
0,1
0,2
0,3
0,5
0,3
0,2
0,3
0,1
0,55
23
Ковтун Александр Викторович
0,3
0,7
0,0
0,2
0,3
0,2
0,2
0,1
0,2
0,5
0,3
0
0,2
0,3
0,3
0,6
24
Кожевникова Екатерина Александровна
0,2
0,6
0,2
0,1
0,4
0,0
0,4
0,0
0,1
0,4
0,5
0,5
0,2
0,2
0
0,45
25
Кошкина Любовь Ивановна
0,4
0,3
0,1
0,0
0,1
0,4
0,3
0,2
0,2
0,7
0,1
0,2
0,4
0,3
0
0,7
26
Кривое-дерево Елена Юрьевна
0,3
0,5
0,2
0,5
0,2
0,2
0,1
0,0
0,2
0,5
0,3
0,1
0,8
0,1
0
0,65
27
Кузнецов Станислав Васильевич
0,2
0,7
0,1
0,3
0,2
0,2
0,2
0,1
0,3
0,4
0,3
0,2
0,7
0,1
0
0,55
28
Луговая Екатерина Александровна
0,2
0,5
0,3
0,3
0,3
0,3
0,1
0,0
0,0
0,5
0,5
0,4
0,2
0,4
0
0,7
29
Лях Мария Сергеевна
0,1
0,6
0,2
0,0
0,1
0,3
0,3
0,3
0,1
0,4
0,5
0,3
0,2
0,1
0,1
0,55
30
Макарова Наталья Игоревна
0,2
0,4
0,3
0,3
0,3
0,0
0,2
0,0
0,0
0,2
0,4
0
0,5
0,2
0
0,4
31
Мардиросов Тимур Сергеевич
0,2
0,7
0,1
0,1
0,6
0,0
0,1
0,2
0,0
0,7
0,3
0,6
0,4
0
0
0,75
32
Минасьян Елена Акоповна
0,2
0,5
0,3
0,2
0,4
0,1
0,1
0,1
0,1
0,2
0,4
0,1
0,2
0,3
0
0,6
33
Мощенко Ольга Андреевна
0,3
0,5
0,1
0,2
0,3
0,3
0,1
0,1
0,0
0,7
0,3
0,2
0,5
0,1
0,2
0,7
370
34
Назаренко Алексей Геннадьевич
0,4
0,5
0,1
0,3
0,3
0,2
0,2
0,0
0,3
0,4
0,3
0,2
0,7
0,1
0
0,65
35
Нестеренко Александр Николаевич
0,3
0,7
0,0
0,5
0,3
0,2
0,0
0,0
0,2
0,5
0,3
0
0,9
0,1
0
0,75
36
Никитина Анна Алексеевна
0,3
0,7
0,0
0,2
0,3
0,2
0,3
0,0
0,2
0,5
0,3
0,2
0,7
0,1
0
0,55
37
Огиенко Таисия Юрьевна
0,2
0,5
0,3
0,4
0,2
0,1
0,2
0,0
0,1
0,9
0,0
0,3
0,6
0,1
0
0,85
38
Перминова Настасья Антоновна
0,4
0,6
0,0
0,5
0,1
0,1
0,3
0,0
0,2
0,5
0,2
0,4
0,5
0
0
0,45
39
Першикова Екатерина Дмитриевна
0,3
0,5
0,2
0,3
0,3
0,0
0,4
0,0
0,0
0,9
0,1
0,1
0,5
0,3
0
0,5
40
Плесовских Виктория Петровна
0,1
0,9
0,0
0,3
0,3
0,0
0,4
0,0
0,1
0,8
0,1
0,4
0,5
0,1
0
0,7
41
Пономарева Юлия Валерьевна
0,3
0,6
0,1
0,2
0,3
0,2
0,3
0,0
0,2
0,5
0,3
0,1
0,8
0,1
0
0,65
42
Попов Дмитрий Александрович
0,3
0,6
0,1
0,5
0,3
0,1
0,0
0,1
0,2
0,5
0,3
0,4
0,3
0,2
0,1
0,4
43
Проскурякова Юлия Владимировна
0,7
0,2
0,1
0,4
0,3
0,0
0,1
0,0
0,2
0,3
0,5
0
0,2
0,5
0
0,5
44
Рыбальченко Екатерина Романовна
0,3
0,4
0,3
0,2
0,3
0,0
0,5
0,0
0,1
0,5
0,3
0,6
0
0,1
0
0,55
45
Сизова Евгения Игоревна
0,2
0,8
0,0
0,2
0,6
0,1
0,0
0,1
0,2
0,5
0,3
0
0,5
0,2
0,3
0,7
46
Смирнова Валерия Павловна
0,2
0,4
0,3
0,5
0,3
0,1
0,1
0,0
0,1
0,5
0,4
0,4
0,2
0
0,1
0,7
47
Соловьева Ольга Андреевна
0,3
0,6
0,1
0,2
0,3
0,1
0,3
0,1
0,1
0,6
0,2
0,3
0,4
0,3
0
0,55
48
Сусина Юлия Дмитриевна
0,3
0,4
0,3
0,4
0,3
0,0
0,2
0,0
0,2
0,3
0,5
0,3
0,1
0,4
0
0,6
49
Фирсова Ирина Петровна
0,3
0,6
0,1
0,4
0,4
0,1
0,1
0,0
0,0
0,0
0,0
0
0,8
0
0,2
0,55
50
Чубова Мария Владимировна
0,4
0,5
0,1
0,1
0,5
0,2
0,2
0,0
0,2
0,5
0,3
0,1
0,8
0,1
0
0,9
51
Шапоренко Ольга Алексеевна
0,1
0,4
0,5
0,0
0,5
0,2
0,2
0,0
0,2
0,5
0,3
0,9
0
0,1
0
0,65
52
Шилобод Дмитрий Александрович
0,3
0,3
0,4
0,6
0,2
0,0
0,0
0,1
0,2
0,6
0,2
0,1
0,4
0,3
0,2
0,55
53
Юсупова Райханат Абдулбасировна
0,3
0,5
0,0
0,4
0,3
0,1
0,0
0,0
0,0
0,5
0,5
0,3
0,1
0,3
0,1
0,75
Приложение 16
Дендограмма результатов ответов студентов в ЭГ
(СФ МГГУ им. М. А. Шолохова).
372
Приложение 17
Таблица 1 к Приложению 17. Шаги агломерации результатов ответов студентов в ЭГ (СФ МГГУ им. М. А. Шолохова).
Этап
Кластер объединен с
Расстояние
между
Этап первого появления Следующий
кла- кластера
этап
Кластер 1
Кластер 2
стерами
Кластер 1
Кластер 2
1
36
41
,050
0
0
4
2
7
20
,060
0
0
3
3
7
34
,080
2
0
5
4
27
36
,095
0
1
9
5
7
26
,100
3
0
9
6
1
43
,102
0
0
21
7
4
6
,153
0
0
16
8
16
18
,160
0
0
42
9
7
27
,162
5
4
17
10
8
38
,170
0
0
22
11
12
14
,180
0
0
19
12
10
42
,180
0
0
43
13
32
48
,190
0
0
24
14
28
53
,203
0
0
24
15
24
44
,210
0
0
28
16
4
23
,216
7
0
26
17
7
35
,219
9
0
22
18
39
47
,223
0
0
33
19
12
46
,227
11
0
23
20
15
21
,240
0
0
28
21
1
22
,241
6
0
25
22
7
8
,269
17
10
34
23
12
13
,271
19
0
29
24
28
32
,291
14
13
37
25
1
2
,302
21
0
35
26
4
33
,307
16
0
32
27
11
51
,310
0
0
39
28
15
24
,340
20
15
38
29
12
52
,341
23
0
37
30
17
29
,342
0
0
46
31
9
25
,353
0
0
49
32
4
45
,371
26
0
41
373
33
39
40
,371
18
0
36
34
7
50
,374
22
0
41
35
1
19
,381
25
0
50
36
37
39
,382
0
33
45
37
12
28
,423
29
24
40
38
5
15
,453
0
28
39
39
5
11
,465
38
27
47
40
3
12
,470
0
37
43
41
4
7
,479
32
34
45
42
16
31
,480
8
0
47
43
3
10
,506
40
12
44
44
3
30
,508
43
0
46
45
4
37
,551
41
36
48
46
3
17
,560
44
30
48
47
5
16
,578
39
42
51
48
3
4
,629
46
45
49
49
3
9
,738
48
31
50
50
1
3
,838
35
49
51
51
1
5
,899
50
47
52
52
1
49
1,101
51
0
0