Новая школа – новый педагог

МБОУ ДОД «Детская школа искусств»
Камышинского муниципального района
Методическая работа
«Новая школа – новый педагог»
Работу выполнила:
преподаватель Бабенко Е.Ю.
Петров Вал
2013г.
Содержание
1. Введение……………………………………………………………стр.2.
2. Глава 1.
Профессионализм личности и деятельности педагога…………...стр.4.
3. Глава 2.
Модель педагогически одарённой личности……………………...стр.9.
4. Заключение………………………………………………………….стр.16.
5. Список литературы……………………………................................стр.18.
Введение
В динамике современных образовательных процессов всё более осознается
фундаментальное значение профессионально-педагогической культуры, которая
выступает мерой и способом творческой самореализации личности педагога в
различных видах педагогической деятельности и общения, направленных на
освоение и создание педагогических ценностей и технологий.
По своему существу, по своему содержанию и целям труд педагога является
одной из самых замечательных деятельностей наших дней. Глубокую волнующую
радость доставляет учителю возможность постоянно видеть и чувствовать, как с
каждым днём растут его ученики, как они обогащаются фактами, овладевают
умениями, как зреет их мысль и организуется поведение.
Учитель видит плоды своей работы в десятках и сотнях им воспитанных
людей, которые напоминают ему о себе, являясь к нему то учениками школ
высших ступеней, то уже подготовленными специалистами. Каждый из взрослых,
прошедших школу, обыкновенно хранит светлые воспоминания об учителях,
пробудивших в нём лучшие стремления, проявивших к нему в своё время
большоё чуткое человеческое отношение. Любимый учитель «навсегда оставляет
след в характере своих питомцев, говорила педагог Л. И. Кропачёва, защитница
героического Ленинграда, - он будет жить в их делах, его воспитанники будут о
нём рассказывать своим детям». [3]
Личность преподавателя – самый важный фактор педагогического влияния
на подрастающие поколения, и об этом с полной ясностью говорил К. Д.
Ушинский: «…дитя воспитывается, развёртывается умственно и нравственно
только под прямым влиянием человеческой личности, и никакими формами,
никакой дисциплиной, никакими уставами и расписаниями времени занятий
невозможно искусственно заменить влияния человеческой личности. Это
плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить
невозможно». [10]
Выполнение учебной программы будет правильным, точным и полным
прежде всего потому, что этого будет добиваться педагог. От качества работы
преподавателя в конечном счёте зависит и объём знаний, какой фактически
получат учащиеся, а также и прочность знаний. Насколько ясно, толково, понятно
и интересно учитель объясняет, как он умеет проверять работу учащихся, как
умеет организовать их самостоятельные занятия, как умеет вовремя подметить у
ученика пробелы в знаниях, помочь ему и предупредить отставание, - от этого в
основном зависит успеваемость детей. Если есть недостатки в программах, в
учебных пособиях, то отрицательное влияние этих недостатков может быть
устранено благодаря хорошей работе преподавателя. Но если недостатки присущи
самому преподавателю, то они не могут быть исправлены совершенством
программы или высоким качеством учебного оборудования. Их должен в
процессе критики исправлять сам преподаватель.
О привлекательности учительского труда сами преподаватели рассказывают
много яркого и интересного. Но это не значит, конечно, что в учительской
профессии нет трудностей. Как и во всяком труде, они есть и здесь. Уяснение
этих трудностей необходимо. Оно не оттолкнёт от учительского труда, а поможет
отнестись к нему более вдумчиво, более серьёзно.
Основная
трудность
работы
заключающаяся в том, что надо
сформировавшихся
маленьких
преподавателя
–
это
её
охватить своим руководством
людей,
с
различными
сложность,
ещё
не
склонностями,
способностями, задатками, с различными чертами в поведении и суметь подойти
индивидуально к каждому. В каждом ребёнке видеть живую, растущую личность,
бережно относиться к ней. Важность целей и задач, которые стоят перед
учителем, делает труд его очень ответственным. Это требует от преподавателя
внимательного отношения к каждому его слову, к каждой детали в его работе.
Успешное выполнение задачи по воспитанию и обучению детей, столь
любознательных, столь интересующихся знаниями, возможно только при условии
постоянной напряжённой работы преподавателя над собой. Работа в школе, куда
приходят всё новые и новые дети, рост науки, рост человеческих знаний,
постоянное отражение в живом организме школы тех изменений, которые
происходят в жизни, требуют от преподавателя непрерывного творчества,
чрезвычайной активности, инициативы, умение бороться с рутиной, с шаблоном,
с формальным подходом к делу.
Глава 1
Профессионализм личности и деятельности педагога.
Особенностью педагогической
деятельности является то, что одним из
средств и условий её функционирования выступает личность самого педагога,
который отнюдь не передаточный механизм, а активный соавтор содержания,
которое
он
доносит
до
воспитанников.
Его
важнейшая
задача
–
персонифицировать это содержание, сделать его для ученика «своим», личностно
значимым, способствовать созданию такой атмосферы, в которой ребёнок
«проживает» педагогический процесс, а не «отбывает» его (А. Н. Леонтьев). [6] А
это требует от преподавателя активного включения в систему своих ценностных
ориентаций и установок на развитие творческого стиля мышления, формирования
образа «Я» как активного субъекта деятельности, ориентации на целостное
самопроявление и самовыражение.
В структуре операционального компонента педагогической деятельности
особую значимость обретает сегодня комплекс умений, связанных с презентацией
учителем ценностного отношения к ученику, к науке, к любым ценностям
культуры, создание условий, в которых перед ребёнком обнажаются реальные
отношения в окружающем мире, а также условий для восприятия ребёнком
отношений, заключенных в произведениях искусств, формах общественного
сознания и др.
С учётом новых реалий меняется характер рефлексивного отношения к
педагогической деятельности. По мнению ряда исследователей (В. В. Сериков и
др.), в поле педагогической рефлексии оказываются глубинные факторы
педагогической ситуации. Важнейшее профессиональное чувство, направляющее
поведение педагога при этом, - это целостное проживание границы той ситуации,
в которой его действия имеют статус педагогических. [3]
Как отмечал Б. Г. Ананьев, предпосылкой успешности какой-либо
деятельности является не просто сумма необходимых свойств, а определённая
структура способностей и одарённости, их функциональный состав, различное
сочетание в нём сенсомоторных, мнемических, логических, эмоциональноволевых и других компонентов, неравномерно и своеобразно развивающихся в
различных видах деятельности человека. [6]
В другой ситуации, когда молодой учитель не испытывает потребности в
росте, развитии своей педагогической деятельности, происходит накопление
стереотипных приёмов; рутинный стиль работы связан со стереотипным
мышлением. У таких учителей оказывается ярко выраженной тенденция к
механическому копированию чужого опыта и некритическое отношение к своему
опыту, бездумное следование рецептам. Дефицит конкретных знаний, которые
могут быть приобретены лишь на практике, не стимулирует их дальнейшее
формирование,
а
приводит
к
снижению
роли
теоретических
знаний,
противопоставлению теории и практики, педагогическая теория следует как бы
параллельно с практической деятельностью, не обогащая её и не являясь
преобразующей силой в производственной практике.
Высший уровень, на котором происходит профессиональное становление
педагога, - это уровень творческого саморазвития, когда он выступает как субъект
этого
развития,
прежде
всего
профессионального.
В
центре
внимания
оказываются те потребности и мотивы, которые побуждают выпускников
осваивать новые условия жизнедеятельности, проделывать нелёгкую работу по
перестройке своих привычек и навыков. Молодого учителя отличает опора на
сильные стороны своей личности: позитивное, практически действенное
отношение
к
педагогической
профессии;
стремление
к
постоянному
совершенствованию своего мастерства; высокий уровень освоения социально
значимых целей, способность активно и самостоятельно определять новые цели,
пути их достижения, строить планы, осуществлять самоконтроль, т. е.
произвольно
направлять
самостоятельно
решает
и
регулировать
педагогические
свою
задачи,
деятельность.
способен
к
Педагог
различным
модификациям практического опыта, творчески, нестандартно подходит к
рассмотрению возникших проблем. Непрерывное накопление новых знаний и
умений, новых способов ориентировки в мире приводит к проявлению новых
возможностей человека, новых психологических способностей. Возникающие при
этом у личности переживания своих возросших возможностей выступает как
мотиватор, движущая сила особой активности человека, направленной на
апробирование своих новых потенций. Тем самым формируется механизм поиска
новых, необычных трудных ситуаций. Данный уровень отношения к овладению
профессией характеризуется и возросшей степенью требовательности к себе,
своей деятельности. Педагога отличают высокое чувство самокритичности,
склонность к профессиональному самоанализу, рефлексивной деятельности.
Процесс творческого саморазвития сопровождается становлением педагога не
только как субъекта профессиональной деятельности, но и как личности.
Любой педагог, включаясь в профессиональную деятельность, обладает
определённой
частью
накопленного
социумом
опыта.
Таким
продуктом
предметно-преобразующей деятельности в различных её формах (обыденная,
эстетическая, научная, учебная и др.) освоения действительности является и стиль
мышления. Он выступает как система методологических норм, предписаний,
определяющих подход субъекта деятельности к самой деятельности и её
результатам:
стиль
действительности
мышления
и
–
способ
закономерностей
её
отражения
развития
и
для
осмысления
выработки
соответствующей линии поведения и практического действия.
Говоря о личностных факторах развития профессиональной деятельности
преподавателя, необходимо подчеркнуть, что ведущую роль в нём играют
глубокие внутренние психические процессы, которые происходят в самой
личности: обретение смысла деятельности, формирование смыслового ядра
личности,
её
переживания,
создание
«внутреннего
локуса
оценивания»,
способность и потребность личности в собственном саморазвитии и др. Мотив и
цель
становятся
подлинными
регуляторами
деятельности.
Лишь будучи
преломленными через систему соотношения смыслов и значений, через структуру
сознания.
Ряд исследователей раскрывает роль переживаний личности при смене
направлений развития деятельности, коррекции курса этого развития, его
оптимизации.
Один из главных внутренних регуляторов профессиональной деятельности
учителя – его самооценка. Изучая условия творчества, К. Роджерс пришёл к
выводу, что источник, или локус оценивания, находится внутри индивида. Для
творческого человека ценность его произведения зависит не от похвалы или
критики других, а устанавливается им самим. Это не означает, что он
пренебрегает мнением других или не желает его понять. Это просто означает, что
основа оценивания – внутри него, в реакции его собственного организма и в его
собственной оценке произведения. Если человек «чувствует», что это его «Я» в
действии, что это реализация его возможностей, которые до этого момента не
проявлялись, а теперь вызваны к жизни, тогда его творение «на уровне» является
творческим, и никакое оценивание извне не может поколебать этот незыблемый
факт (Роджерс). [ 11]
Развитие профессиональной деятельности учителя осуществляется путём
движения, определяемого силой внешних регуляторов, внешних факторов, к
регуляции
сознательной,
целенаправленной,
определяемой
внутренними
регуляторами. Важно заметить, что речь идёт не о замене внешних регуляторов
внутренними, не о вытеснении одних другими, а о диалектике их становления.
Начальное состояние внешних регуляторов как исходное в сознательном развитии
педагогом своей профессиональной деятельности создаёт источники для
возникновения внутренних регуляторов, образуя целостную систему внутренней
саморегуляции. Затем новые внутренние регуляторы побуждают преподавателя к
пересмотру ценностей (аксиологическому анализу) внешних регуляторов и их
корректировке, предписыванию каждому из них ограничения влияния, то есть
переконструированию системы внешних регуляторов как целостности. Эта новая
система
внешних
регуляторов
побуждает
личность
к
интенсивному
многоплановому совершенствованию.
Педагогическая деятельность, в какой бы форме она ни протекала, всегда
есть сложный акт, в основе которого лежит не прямое воздействие, а
взаимодействие
педагога
и
ученика.
Деятельность
учителя
как
бы
«надстраивается» над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой
педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика. Процесс
достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности
ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на
основе определения того, какие качественные сдвиги наступили в сознании и
поведении ученика.
Таким
образом,
объектом
деятельности
преподавателя
выступает
педагогический процесс. Как динамически развивающаяся целостность, открытая
система, педагогический процесс включает в себя всю совокупность условий
целенаправленного формирования личности. В логике этой целостности
функционируют частные педагогические процессы: образование и воспитание как
процессы, обеспечивающие формирование различных подструктур личности;
воспитание, самовоспитание, обучение, взаимообучение и самообразование как
процессы, обусловленные особенностями взаимодействия их участников; учебная
и внеучебная работа как процессы, развёртывающиеся в различных сферах
жизнедеятельности воспитанников; нравственное, умственное, гражданское,
трудовое, экономическое, правовое, экологическое, эстетическое и физическое
воспитание как процессы, связанные с приобщением развивающиеся личности к
различным компонентам культуры, сторонам общественных отношений и др.
Педагог, по словам А. С. Макаренко, должен стать живым объединителем всех
этих элементов единого педагогического процесса. В этих условиях педагог
воспринимает и регулирует свою учебно-воспитательную деятельность не как
«набор» уроков и мероприятий, а как неделимый, внутренне связанный процесс
закономерной смены фаз формирования личности. [5]
В связи с расширением функций педагогического процесса преподаватель
всё более будет выступать не просто как «транслятор» информации, а скорее как
организатор и координатор разнообразных социально-педагогических условий,
обеспечивающих формирование у ученика субъект-субъектных отношений,
целенаправленное становление и развитие его личности. Это объективно требует
не только синхронизации, но и слияния в единый поток всех частных
педагогических процессов, прежде всего обучения и воспитания.
Готовность к творческому решению задач педагогической деятельности
является решающим признаком профессионализма преподавателя.
Глава 2
Модель педагогически одарённой личности.
Издавна длится дискуссия относительно того, должен ли учитель иметь
прирождённые
способности
к
педагогической
деятельности,
может
ли
учительскому делу научиться каждый. Одни исследователи утверждают, что
учителем-мастером может стать, работая на рабочем месте рядом с прекрасными
учителями, приобретая умения и опыт. Другие отмечают необходимость владения
педагогическим талантом: если он есть – успех в работе обеспечен. «Учителем
нужно родиться», - считают они. Третьи соглашаются с А. С. Макаренко,
утверждая, что в педагогической деятельности главное не талант, а мастерство,
основанное на умении, квалификации. [5]
Жизнь подтверждает, что наивысших результатов в педагогической
деятельности достигают педагогически одаренные учителя, которые достигли
высокого уровня педагогического мастерства. Современные исследователи,
прежде всего академик И. А. Зязюн, под мастерством учителя понимают
наивысший уровень педагогической деятельности как проявление творческой
активности личности педагога, а именно – комплекс свойств личности, которые
обеспечивают
самоорганизацию
высокого
уровня
профессиональной
деятельности на рефлексной основе. К таким важным свойствам относятся
педагогическая направленность личности учителя, его профессиональные знания,
педагогические
способности
и
педагогическая
техника.
Педагогическое
мастерство в структуре личности – это система, способная к самоорганизации,
системообразующим
направленность.
фактором
Фундаментом
которой
является
профессионального
гуманистическая
мастерства
является
профессиональная компетентность (направленность и профессиональные знания
составляют ту основу высокого профессионализма в деятельности, которая
обеспечивает
целостность
самоорганизующейся
системы);
педагогические
способности обеспечивают скорость самоусовершенствования; техника, которая
опирается на знания и способности, дает возможность обнаружить внутренний
потенциал учителя, гармонизируя структуру педагогической деятельности. [2]
Все составляющие педагогического мастерства взаимопереплетаются, им
свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних факторов.
Следовательно, чтобы педагог действовал творчески, самостоятельно, он должен
иметь определённую внутреннюю опору. Определённые свойства, черты,
развитие которых обеспечит профессиональное саморазвитие преподавателя. [1]
Такой
внутренней
опорой
учителя
идеальной
модели
можно
считать его
педагогическую
одарённость.
Разработка
творческой
личности
педагогически
одарённого учителя – работа достаточно сложная и кропотливая. Она нуждается в
изучении научно обоснованных данных, выделении соответствующих качеств
личности, присущих ярким представителям педагогической профессии, в том
числе выдающимся педагогам, составлении достаточно полного их перечня и
классификации.
За основу построения модели педагогической одарённости мною был
избран подход В. В. Рыбалки [8] к созданию трёхмерной модели личности.
Исследователь выделяет три взаимосвязанные базовые измерения, которые, по
его мнению, целесообразно использовать при построении психологической
структуры личности.
Первое измерение – социально-психолого-индивидуальное, «вертикальное»,
с присущими ему подструктурами личности.
Второе
измерение
–
деятельностное,
«горизонтальное»,
которое
дифференцируется на соответствующие компоненты деятельности и поведения.
Третье измерение – возрастное, генетическое, которое характеризует
уровень развития качеств личности, её задатков, способностей, психических
свойств.
Предложенная В. В. Рыбалкой модель может быть конкретизирована с
учётом требований, которые выдвигаются к личности при привлечении её к
выполнению
конкретных
профессиональной,
классификацию
видов
творческой
специальных
и
деятельности
т.
п.).
психических
(игровой,
Созданную
свойств
учебной,
таким
образом
личности
можно
рассматривать как систематизированную психограмму определённой профессии
или ролевого поведения.
На основе идеальной модели творческой личности, созданной В. В.
Рыбалкой,
после
комплексного
психодиагностического
изучения
соответствующих качеств путём систематизации значительного количества
качеств личности продуктивно работающих учителей была построена модель
педагогически одарённой личности. Эта модель в значительной мере позволяет
преодолеть бессистемность тех перечней качеств одарённого учителя, которые
содержатся в большинстве трудов по соответствующей проблематике. Кроме
того, модель отражает уровень профессиональной зрелости педагогически
одарённого учителя, поэтому её целесообразно рассматривать как идеальную
модель для разных возрастных этапов развития педагога – подросткового,
юношеского, молодости. При этом она является обобщённой идеальной моделью,
поскольку совмещает в себе большинство из известных в научной литературе
профессиональных,
характерологических
и
психологических
качеств,
свойственных личностям известных и выдающихся педагогов.
На основе биографического анализа и теоретического поиска в основу
предложенной модели педагогически одарённой личности были введены такие
компоненты, как педагогические способности, уровень развития которых выше
среднего; педагогическая креативность, то есть способность учителя к
педагогическому творчеству; педагогическое призвание как направленность
личности к выполнению педагогической деятельности; интеллектуальные
способности как необходимый фактор, который способствует усвоению и
трансформации знаний в определённой научной сфере.
Следует отметить, что только факт наличия у человека педагогических
способностей
ещё
педагогической
не
обеспечивает
деятельности.
эффективность
Практика
работы
выполнения
современной
им
школы
свидетельствует, что преподаватель должен не только чётко и правильно
воспроизводить необходимую информацию, он должен уметь генерировать
новые, оригинальные идеи. Находить нетрадиционные способы развязывания
проблемных педагогических ситуаций и задач, то есть владеть креативностью
мышления.
Исследованию
педагогического
творчества
и
особенностям
подготовки к ней будущих учителей посвящены исследования В. А. Кан-Калика,
Н. В. Кичук, М. П. Лещенко, С. А. Сысоевой и др. Так, в частности, С. А.
Сысоевой, выделяются такие признаки педагогической креативности, как
высокий уровень социального и морального сознания, поисково-преобразующий
стиль мышления, развитые интеллектуально-логические способности (умение
анализировать, объяснять, выделять главное), проблемное видение, творческая
фантазия, развитое воображение, специфические личностные качества (любовь к
детям, бескорыстие, смелость, готовность к разумному риску в профессиональной
деятельности,
целенаправленность,
любознательность,
самостоятельность,
настойчивость, энтузиазм), специфические мотивы (необходимость реализовать
своё «Я», желание быть признанным, творческий интерес, увлечённость
творческим
процессом,
результативности
в
своим
трудом,
конкретных
стремление
условиях
достичь
наибольшей
педагогического
труда),
коммуникативные способности, способность к саморегуляции, высокий уровень
общей культуры. [9]
Педагогическая креативность предполагает способность к творческому
поиску, нестандартному решению педагогических задач и характеризуется
такими
критериями, как скорость (продуктивность) и
гибкость мысли,
оригинальность, любознательность, точность и смелость. Под скоростью
(продуктивностью) мысли понимают количество идей, которое возникает за
единицу времени. Противоположное качество – малая продуктивность. Гибкость
мысли
характеризует
способность
быстро
и
без
внутренних
усилий
переключаться с одной идеи на другую; замечать, что информацию, полученную
в одном контексте, можно использовать и в другом. Это хорошо развитый навык
переноса (транспозиции). Гибкость обеспечивает умение легко переходить от
одного класса изучаемых явлений к другому, преодолевать статичность методов
решения, своевременно отказываться от несовершенной гипотезы, быть готовым
к интеллектуальному риску и к парадоксам. Противоположное качество –
инертность. Оригинальность мысли определяет способность генерировать идеи,
отличающиеся от общепринятых, приходить к парадоксальным, неожиданным
решениям. Она связана с целостным виденьем всех связей и зависимостей,
незаметных во время последовательного логического анализа. Противоположное
качество – традиционность. Любознательность понимается как способность
удивляться; открытость и интерес ко всему новому. Противоположное качество –
безразличие.
Смелость
предполагает
способность
принимать
решения
в
ситуациях неопределённости, не пугаться собственных выводов и доводить их до
конца, рискуя личным успехом и репутацией. Противоположное качество –
рассудительность.
На основе анализа научной литературы разработаны основные параметры,
которые характеризуют педагогическую креативность:
-
способность к осуществлению творческого подхода в педагогической
деятельности (креативность): скорость мышления (количество идей, которое
возникает за единицу времени); способность быстро и без внутренних усилий
переключаться с одной идеи на другую; способность к генерированию идей,
которые отличаются от общепринятых, к парадоксальным, неожиданным
решениям (для преподавателя – поиск новых форм, методов, средств учебной и
воспитательной деятельности); ощущение утончённости идеи; способность
удивляться; открытость и интерес ко всему новому; способность самостоятельно
принимать решения в ситуациях неопределённости, не пугаться собственных
выводов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и репутацией;
способность к гибкому образному мышлению, которое может проявляться в
конструировании
новой
оригинальной
наглядности;
гибкость
словесного
мышления, яркий образный язык, умение «зажечь» учеников; выборочность в
познании
нового;
поисково-преобразующий
стиль
мышления;
творческая
фантазия, развитое воображение; проблемное видение ситуации; способность
«нарушать покой», глубоко погружаться в любимую деятельность; стремление к
изобретениям, творчеству; интерес к загадкам, парадоксам, импровизации;
умение быстро переключать внимание:
- способность постоянно развивать творческий педагогический опыт,
компетентность:
получать
новые
желание
повышать
профессиональную
знания,
развивать
соответствующие
компетентность,
умения,
навыки
педагогической деятельности; способность быстро находить и овладевать в
творческом поиске новыми знаниями, расширять свой профессиональный
кругозор; умение целеустремлённо изучать вопросы или проблемы, связанные с
педагогической деятельностью; чувство удовлетворения от обогащения опыта
педагогической деятельности и в то же время творческое недовольство уровнем
достижений как условие последующего роста профессиональной компетентности;
-
способность
педагогической
обогащении
формировать
деятельности:
опыта
и
стойкая
педагогической
реализовать
творческую
потребность
деятельности;
в
стратегию
систематическом
способность
к
самостоятельному формированию глубоких и систематических знаний при
решении ключевых учебных и воспитательных проблем; умение разрабатывать
гибкую
стратегию
творческой
педагогической
деятельности
на
основе
определения цели и построения соответствующей программы; способность
мобилизировать собственный опыт или быстро приобретать дополнительную
компетентность с целью решения важной и сложной педагогической проблемы;
чувство ответственности при выполнении творческих профессиональных заданий.
Педагогическая креативность преподавателя развивается на протяжении
всей педагогической деятельности и является решающим фактором его
продвижения к вершинам педагогического мастерства. Ещё В. А. Сухомлинский
подчёркивал, что только творческий учитель способен зажечь в учениках жажду
познания, поэтому каждому педагогу необходимо развивать креативность,
являющуюся главным показателем его профессиональной компетентности. Любая
деятельность считается творческой, если её продукт характеризуется новизной,
которая может иметь как объективный, так и субъективный характер. В
педагогике таким продуктом могут быть новые учебные технологии, формы,
методы обучения и воспитания, рост педагогического мастерства учителя.
Заключение
Попытки радикального демократического обновления отечественной школы
явственно обозначились ещё в Советском Союзе в период перестройки. С разной
степенью интенсивности реформирование школы в нашей стране продолжается
уже свыше двух десятилетий. С 2001г. оно проходит под флагом модернизации
российского образования. Возможна различная оценка результатов этих
непрекращающихся реформ. Можно сосредоточить внимание на позитивных
изменениях, которые произошли и происходят в школе. Можно, наоборот, делать
акцент на явных, часто просто вопиющих, недостатках в её работе. Однако ни у
кого не вызывает сомнения, что вопрос о педагоге, об учителе и воспитателе
является ключевым для реализации всех намеченных реформ. Ибо именно
учитель делает школу.
Замечательный российский педагог М. М. Рубинштейн прозорливо писал в
1927г.:
«Новая школа – это прежде всего новый педагог. Это положение
представляется правильным даже тогда, когда широкая жизнь с её объективными
условиями ещё не созрела для новых форм, но школа с живым педагогом,
чувствующим новые зарождающиеся побеги грядущей действительности, может
сложиться отчасти и в такой неблагоприятной обстановке в удачную форму и
попытаться пробиться в своей собственной небольшой среде к новым формам
жизни… В наше время великого устремления к новым формам жизни нужно
особенное внимание обратить на школу и в ней на учителя… Проблема учителя –
первая и важнейшая проблема всей педагогики, всей постановки народного
образования, всей системы народного просвещения, всей судьбы народной
культуры: с неё нужно начинать и ею нужно заканчивать. Учитель – это первое».
[7]
Понимание выдающейся роли учителя в деле обновления российской школы
хорошо осознавалось и осознаётся реформаторами отечественного образования.
Демократический учитель – это педагог, сфокусировавший своё внимание
на ребёнке во всех его социальных связях и проявлениях, способный понять и
принять его таким, какой он есть, стремящийся не только подстроить его под себя
(под школьное расписание, учебную программу и т. п.), но подстроиться под него
(под его интересы, искания и т. п.). И он должен быть к этому подготовлен, что
немыслимо без преодоления стереотипов традиционного педагогического
сознания, которыми была пропитана вся его предыдущая жизнь.
Демократический учитель обязан помнить завет Я. Корчака, который
подчёркивал, что «школьные работники должны удовлетворять сегодняшние
нужды юных граждан. Ребёнок существо разумное, он хорошо знает потребности,
трудности и помехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не навязанная
дисциплина, не недоверчивый контроль, а тактичная договорённость, мера и
опыт, сотрудничество и совместная жизнь». [4]
Список литературы.
1. Акулова, О. В., Заир-Бек, Е. С., Писарева, С. А. и др. Компетентностная
модель современного педагога: Учебно-метод. пособие. – СПб.: Изд-во
РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. – С.31.
2. Зязюн, И. А., Крамущенк, Л. В., Кривонос, И. Ф. и др. Педагогическое
мастерство: учебник. – К., 1997. – С.37.
3. Концепция педагогического образования // Болотов В. А., Костикова М.
Н., Педагогическое образование – страницы реформирования. –
Волгоград, 1998.
4. Корчак, Я. Право ребёнка на уважение // Корчак Я. Педагогическое
наследие / Пер. с польск. – М., 1991. – С.186.
5. Мижериков, В. А., Ермоленко, М. Н. Введение в педагогическую
деятельность: Учеб. пособ. – М.: Пед. общество России, 2002. – С.52.
6. Управление современной школой. Завуч: Научно-практический журнал
для администрации школ. – 2009. - №6.
7. Рубинштейн, М. М. Проблемы учителя. – М., 2004. С. 9, 10, 12.
8. Рыбалка, В. В. Методологические знания научной психологии. – К.:
Ника-Центр, 2003.
9. Сысоева, С. О. Основы педагогического творчества: учебник. – К.:
Миллениум, 2006. – С. 98-99.
10. Ушинский, К. Д. избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика. – 1974.
11.Фрейнберг, Дж., Роджерс К. Свобода учиться / Пер. с англ. – М., 2002. –
С.224.