Обучение детей с задержкой психического развития. Под редакцией:

Обучение детей с задержкой психического развития.
Пособие для УЧИТЕЛЕЙ
Под редакцией:
Т. А. Власовой, В. И. Лубовского Н. А. Никашиной
МОСКВА ПРОСВЕЩЕНИЕ 1981
ББК 74.3 0-26
Рекомендовано к изданию главным управлением школ Министерства просвещения СССР
Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей/ Под ред. Т. А.
Власовой и др.— М.: Просвещение, 1981.—119 с.
В книге дается психологическая характеристика детей с задержкой психического развития. В специальных разделах раскрываются
особенности их внимания, памяти, мышления. В книге содержится и педагогическая характеристика этих детей. Раскрываются
особенности их учебной деятельности и указываются пути ее нормализации. Большое внимание уделяется вопросам развития в
связи с расширением знаний об окружающем мире. Специальные разделы посвящены обучению русскому языку (чтение и письмо)
и математике,
© Издательство «Просвещение», 1981 г.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Коммунистическая партия и Советское правительство уделяют все возрастающее внимание
вопросам обучения и воспитания подрастающего поколения. XXV съезд КПСС поставил задачу
дальнейшего совершенствования всей общеобразовательной системы, и в первую очередь
средней школы.
Как указывается в «Основных направлениях экономического и социального развития СССР
на 1981—1985 годы и на период до 1990 года», будет обеспечено дальнейшее развитие системы
народного образования, совершенствование форм и методов воспитания и образования в
средней школе.
Одним из результатов такого совершенствования может и должно быть окончательное
преодоление случаев школьной неуспеваемости. Указанная задача может быть решена в том
случае, если учитель знает причины неуспеваемости и владеет методами ее преодоления и
предупреждения. Причинами неуспеваемости могут быть: неподготовленность ребенка к обучению в
школе, ослабленное состояние в результате длительной болезни, нарушения зрения, умственная
отсталость, дефекты речи. Однако наиболее распространенной причиной неуспеваемости учащихся
начальных классов является так называемая задержка психического развития, всесторонней
характеристике которой посвящена эта книга. I Определение «задержка психического
развития» употребляется ; по отношению к группе стойко не успевающих в массовой школе !
детей. Вместе с тем это дети, которые не имеют выраженных нару-! шений анализаторов
(слухового, зрительного и др.) и не являются • умственно отсталыми.
I К рассматриваемой группе относятся Дети с психофизическим > и психическим
инфантилизмом, а также дети с цереброастеническими состояниями. В обоих случаях имеются
признаки ранее перенесенного органического заболевания центральной нервной системы.
Клиническими проявлениями последствий таких заболеваний , является некоторое
недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости
утомляемость
и
быстрая
истощаемость,
несформированность целенаправленной деятельности, а также интеллектуальных операций,
основных понятий и представлений.
В силу присущих им особенностей дети с задержкой психического развития оказываются
неготовыми к обучению в школе. В связи с этим возникает необходимость оказывать им
специфическую и многогранную помощь. Чем раньше ребенок получает такую помощь, тем
эффективнее оказывается ее результат.
Задержка психического развития редко распознается в дошкольном возрасте. Она
обнаруживается в процессе предшколь-ной диспансеризации и определяется, когда ребенок
начинает испытывать специфические трудности в процессе обучения в школе. Учителя, которые не
знакомы с особенностями таких детей, принимают их за умственно отсталых и направляют в медикопедагогическую комиссию на предмет определения во вспомогательную школу.
Дети, которые имеют незначительную, слабо выраженную задержку психического развития,
могут обучаться в массовой школе при условии, если учитель знает их особенности и оказывает им
специфическую помощь. В этом случае они постепенно, через 2—3 года сравниваются со своими
нормально развивающимися сверстниками.
Дети с более глубокой задержкой психического развития могут успешно обучаться только в
специальной, школе для детей с задержкой психического развития. Такие школы созданы и функционируют в Москве, Ленинграде, Горьком, Кишиневе, Риге, Свердловске и некоторых других
городах. Занятия в таких школах ведутся по программе массовой школы. Однако в ней сделаны
необходимые дополнения, имеющие, в частности, целью ликвидацию тех пробелов, которые
затрудняют усвоение программного материала. Есть определенная специфика и в методах обучения.
Срок обучения несколько удлиняется. Программа первых трех классов массовой школы
проходится за четыре года. Около половины детей рассматриваемой группы возвращаются в
массовую школу ( в IV класс) после четырех лет обучения в специальной школе. Некоторые дети
нуждаются в более длительном пребывании в специальной школе. Программа IV—VIII классов
изучается такими детьми за шесть лет. После этого они могут поступить в IX класс массовой школы,
ПТУ или техникум.
Опыт экспериментального обучения говорит о том, что задержка психического развития
преодолевается, и дети практически догоняют своих нормально развивающихся товарищей. Дети с
задержкой психического развития становятся полноценными членами общества, способными к
самостоятельной жизни и квалифицированному труду.
Главный адресат этой книги — учителя школ для детей с задержкой психического развития.
Кроме того, как это следует из сказанного, она может и должна использоваться учителями массовых
школ при работе с детьми, имеющими сравнительно легкую
задержку психического развития. Книга может быть использована и родителями рассматриваемой
группы детей.
В предлагаемой вниманию читателей работе дается психологическая характеристика детей с
задержкой психического развития. В специальных разделах освещаются особенности их внимания,
памяти, мышления. В книге содержится педагогическая характеристика рассматриваемой группы
детей. Наряду с этим раскрываются особенности их учебной деятельности и указываются пути ее
нормализации. Большое внимание уделяется вопросам развития детей в связи с расширением их
знаний об окружающем мире. Специальные разделы посвящены вопросам обучения русскому
языку (чтение и письмо) и математике.
Излагаемый в работе материал относится преимущественно к учащимся младших классов
(первоначальный этап обучения), поскольку именно в этот период складывается основа системы
знаний, умений и навыков, которые систематически пополняются и совершенствуются на
последующих годах обучения.
Авторы надеются, что книга поможет учителям специальных и массовых школ решать .вопросы
обучения детей с задержкой психического развития.
Книга написана группой научных сотрудников Института дефектологии Академии педагогических
наук СССР. Эта группа на протяжении ряда лет занимается психологическим и педагогическим
изучением детей с задержкой психического развития и разработкой содержания и методов их
обучения.
~ Глава 1 написана В. И. Лубовским, глава 2 —Л. И. Переслени и П. Б. Шошиным, глава 3 — Т.
В. Егоровой и Н. Г. Поддубной, глава 4 — Т. В. Егоровой, глава 5 —Н. А. Никашиной, глава 6 —
Г. И. Жаренковой, глава 7— С. Г. Шевченко, глава 8— Р. Д. Три-гер («Обучение Письму») и Н. А.
Цыпиной («Обучение чтению»), глава 9 — А. А. Харитоновым («Подготовка к обучению математике»), Г. М. Капустиной («Обучение решению некоторых видов простых задач»), М. В.
Ипполитовой (остальные разделы главы).
Глава 1.ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических
особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для
усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в
состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать
принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации
деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной
системы. Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, работоспособность их
падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.
Эти и ряд других особенностей говорят о том, что задержка психического развития проявляется как
в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.
Последнее проявляется в том, что интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его
возрасту.
Систематическое психологическое изучение детей с задержкой психического развития началось
сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении
познавательной деятельности детей этой группы.
Было установлено, что свойственные этим детям снижение работоспособности и неустойчивость
внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное
напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения
задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания
наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические
колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения
задания.
Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде
всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им
учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, так как легко
предположить, что дети, не имеющие дефектов слуха или зрения, не должны испытывать
трудностей в процессе восприятия.
У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем эти
недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и
долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно)
словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной
деятельности. То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решения
интеллектуальных задач. Как известно, большинство выполняемых учащимися в классе и дома
заданий и упражнений связано с необходимостью решать те или иные мыслительные задачи.
Исключение составляют разве лишь письмо под диктовку и списывание текста. Таким образом, при
выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера.
Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения
они еще не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми
компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и
абстрагировании (отвлечении). Так, например, при самостоятельном анализе предложенных им для
описания объектов дети с задержкой психического развития выделяют значительно меньше
признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Так, например, при описании имевшего по
крайней мере 20 признаков объекта дети назвали в среднем 6,5 признаков. Нормально
развивающиеся дети выделили при этом 12 признаков. Однако .важно отметить, что положение
существенно изменяется, если детям оказывается необходимая им помощь (объяснение принципа
решения, выполнение аналогичного задания под руководством учителя). После такой помощи
учащиеся выделили при повторном выполнении первого задания 10,5 признаков. Умственно
отсталые до и после оказания им помощи могут назвать соответственно 4,5 и 5,7 признаков.
Аналогичная картина наблюдается и при выполнении заданий на обобщение различных
объектов, а также на абстрагирование какого-либо заданного признака предметов.
Ход самостоятельного выполнения предложенных детям с задержкой психического развития
заданий на обобщение существенно отличается от того, который наблюдается у учащихся как массовой, так и вспомогательной школы. То же относится и к полученным результатам. Различия
между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками
выступают особенно ярко при сопоставлении используемых теми и другими способов действия,
например, при выполнении за- дания на распределение по группам множества картинок с изобра-|
женными на них предметами.
Умственно отсталые дети часто не вникают в сущность инструк-1 ции и ориентируются на ее
дословное- выполнение; они не понима- j ют условности ситуации; на низком уровне осуществляют
соотносительный анализ. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития
являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не
дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам.
Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети,
обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.
То обстоятельство, что после получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в
состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Дети с задержкой
психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане
способности овладевать предложенным им учебным материалом.
Одна из психологических особенностей детей с задержкой психического развития состоит в том,
что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словеснологического мышления. Менее всего отстает в развитии их наглядно-действенное мышление. Дети
с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах,
к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально
развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словеснологического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком
уровне.
Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о
необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей
интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции
интеллектуальной активности.
Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Многим из них присущи
дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения
чтением и письмом. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас (особенно
активный). Выражаемые имеющимися в словаре словами понятия часто неполноценны — сужены,
неточны, а иногда и просто ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети с
задержкой психического развития плохо овладевают эмпирическими грамматическими
обобщениями; поэтому в их речи встречается немало неправильных грамматических конструкций.
Ряд грамматических категорий ими вообще не
используется в речи. Дети рассматриваемой группы испытывают трудности в понимании и
употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.
Речь детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличается от
речи их нормальных сверстников и умственно отсталых. У детей рассматриваемой группы позже
чем в норме возникает период «детского словотворчества»; затягивается период функционирования
«неологизмов» (у умственно отсталых этот период совсем отсутствует).
Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они
продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо
выражена. Было высказано предположение, что состояние их эмоционально-волевой сферы соответствует как бы предшествующей стадии развития. Психологические исследования подтвердили это лишь
частично.
Предлагавшаяся детям деятельность стала выполняться лучше и быстрее под влиянием игровой
мотивации. Однако сама игровая деятельность детей рассматриваемой группы несет на себе печать
своеобразия. Так, например, к школьному возрасту у них оказывается несформированной высшая
форма игровой деятельности — ролевая игра. Это игра со сложными правилами, которая по существу подготавливает ребенка к выполнению учебной деятельности. Дети с задержкой психического
развития оказываются не в состоянии выполнять взятую на себя роль. Они переходят от одной
роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную деятельность.
Очень
важно
отметить,
что
в
условиях
массовой
школы
ребенок
с
задержкой
психического
развития
впервые
начинает
отчетливо
осознавать
свою
несостоятельность,
которая
выражается
прежде
всего
в
неуспеваемости.
Это,
с
одной
стороны,
ведет
к
появлению
чувства
неполноценности,
а
с
другой
—
к
попыткам
личностной
компенсации
в
какой-либо
другой
сфере.
Такие
попытки
иногда
выражаются
в
различных
нарушениях
поведения
(«выход
ках») .
Под влиянием неудач у ребенка с задержкой психического развития быстро развивается
отрицательное отношение к учебной деятельности. Этого можно и нужно избежать. Надо
осуществлять к каждому такому ребенку индивидуальный подход, основанный на глубоком
знании особенностей развития его психических процессов и личности в целом. Педагогу необходимо
всячески поддерживать имеющееся у ребенка на первых порах положительное отношение к школе. Не
следует подчеркивать отсутствие успехов в учебной деятельности и критиковать за не вполне
адекватное поведение. Иногда надо побуждать ребенка к выполнению предложенных заданий на
основе игровой мотивации деятельности.
Если указанное отставание и не вполне адекватное поведение не удается преодолеть в условиях
массовой школы, надо направить
ребенка на медико-педагогическую комиссию, которая решит вопрос о целесообразности перевода
его в специальную школу для детей с задержкой психического развития.
Приведенная в этой главе общая психологическая характери стика детей рассматриваемой
группы поможет учителю массовой школы правильно оценить особенности детей, испытывающих
трудности в обучении и, в случае необходимости, со знанием дела по ставить вопрос о возможном
переводе в специальную школу. Естественно, что приводимыми в этой главе сведениями сможет воспользоваться и учитель специальной школы.
В последующих главах (2, 3 и 4) дается подробное описание особенностей и путей коррекции
недостатков восприятия, внима ния, памяти и мышления детей с задержкой психического разви тия.
Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ
У ч и т е л я х о р о ш о з н а ю т , ч т о у с п е ш н о е о в л а д е н и е з н а н и я м и и навыками может происходить
при достаточно высоком уровне развития-внимания, под которым, как известно, понимают направ ленность сознания на объект.
В первой главе уже отмечалось, что внимание детей с задерж кой психического развития
характеризуется
неустойчивостью,
повышенной
отвлекаемостью,
недостаточной
концентрированностью на объекте. С целью более глубоко понять особенности внимания этих детей
было проведено специальное исследование'. В резуль тате выяснилось, что занятые определенной
деятельностью хорошо успевающие дети почти не испытывают влияния со стороны посто ронних
воздействий. Наблюдается лишь незначительное замедление выполняемой деятельност и. Посторонние
воздействия в виде шума вообще не влияют на выполняемую работу.
Иначе обстоит дело у детей того же возраста с задержкой пси хического развития. Посторонние
раздражители вызывают значительное замедление выполняемой ими деятельности и увеличи вают
число ошибок. Особенно сильно эти отрицательные последствия проявляются в том случае, если
отвлекающим фактором является речь.
На основании сказанного можно сделать педагогический вывод: при обучении детей с задержкой
психического развития особенно важно исключить действие каких бы то ни было посторонних раз дражителей.
' Во время эксперимента детям предлагалось выполнять несложную деятельность — нажимать на кнопку при
появлении определенного сигнала. Исследователь периодически вводил различные отвлекающие факторы (музыка, речь,
шум) и отмечал, как они влияют на темп и качество выполняемой детьми деятельности.
10
Важно отметить, что на детей более старшего возраста посторонние по отношению к
выполняемой деятельности раздражители почти не оказывают влияния. Таким образом, на
протяжении первых лет обучения внимание детей с задержкой психического развития улучшается,
приближаясь по некоторым своим характеристикам к тому, что наблюдается у успевающих
учащихся массовой школы.
Как известно, непосредственное отражение человеком окружающей действительности
происходит в форме ощущений и восприятий. Все сведения об окружающем мире и о себе самом
человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных
ощущений и восприятий.
Исходя из сказанного выше, становится ясным, что недостатки внимания у детей с задержкой
развития могут отрицательно сказаться на процессах восприятия.
Ряд наблюдений и специальных исследований, проведенных з нашей стране и за рубежом,
показали, что частота нарушений зрительной чувствительности у детей с задержкой психического
раз< вития в среднем не выше, чем у нормально развивающихся детей. Это же относится и к
зрительно-двигательной функции, а также к слуху. Но вместе с тем ни у кого из специалистов не
возникает сомнения в том, что у детей с задержкой психического развития наблюдается сравнительно
низкий уровень развития восприятия.
Об этом свидетельствует прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний
детей об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка. Да
собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей
неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего
мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и
явлений. И поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не
сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — результат
сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и
уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Видимо, это взаимодействие и
нарушено у детей с задержкой психического развития.
Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в
непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы
на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают
друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их
отдельные элементы. Часто ошибочно воспринимают сочетания букв. И т. д. Польский психолог
Халина Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной
из причин затруднений в учении.
11
Зарубежные психологи в качестве важных особенностей восприятия отстающих в развитии детей
указывают на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне.
Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормальному
ребенку показать на экране три произвольно .расположенные точки, он сразу же непроизвольно
воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития
формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия
обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого
из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины.
Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса
переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы
невидимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время
меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.
Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися
сверстниками становятся всё более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий
восприятия.
Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится? заметно ниже
нормальной для данного возраста фактически при' любом отклонении от оптимальных условий. Такое
действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по
соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов
(объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (что особенно характерно для
слухового восприятия). Эти особенности были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П.
Б. Шошиным.
Остановимся еще на одной особенности детей с задержкой психического развития. Если на такого
ребенка одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат
оказывается значительно худшим, чем это можно было бы предположить, исходя из их независимого
действия'. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь
значительно.
Особенности восприятия объектов и явлений детьми с задерж1 Рассмотрим следующий воображаемый пример. Предположим, что одновременно действуют два неблагоприятных
условия — непривычный ракурс и плохая освещенность. Пусть первое условие само по себе вызывает (у данного
ребенка) снижение скорости опознавания в два, а второе — в три раза. Если предположить, что эти условия независимы,
то их совместное действие должно было бы привести к шестикратному замедлению опознавания. Но если на самом деле
скорость опознавания уменьшилась не в 6, а в 12 раз, то это означает дополнительное двукратное сокращение скорости
восприятия.
12
,
кой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребенку заранее
неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти
объясняется тем, что замедленность опознавания не позволяет ребенку быстро обследовать
непосредственно окружающее его пространство. Сказывается также отсутствие методичности
поиска.
Имеются также данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития
испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который
воспринимается как единое целое.
Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например направления или
расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это
взаимодействие складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием и долгое
время оказывается неполноценным. Недостатки этого вида восприятия затрудняют обучение
чтению и письму, где большое значение имеет различение расположения элементов.
Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна учитываться при обучении детей с
задержкой психического развития (при объяснении материала, демонстрации опытов, показе
картин и т. д.).
Изучение восприятия и внимания детей с задержкой психического развития имеет значение не
только непосредственно для понимания особенностей этих процессов. Количественная характеристика внимания и восприятия (устойчивость внимания, скорость выполнения задания, количество
ошибок, скорость восприятия) может быть показателем умственной работоспособности.
Какие выводы, следует сделать из сказанного в этой главе применительно к обучению детей с
задержкой психического развития?
'Работая с такими детьми, учителя и воспитатели должны считаться с тем, что передаваемая им
информация далеко не всегда достигает цели. Предлагаемая детям инструкция может не вызывать
никакого действия не из-за их негативной установки, а из-за того, что она не была по-настоящему
воспринята и усвоена.
Отсюда первый практический вывод: все сообщаемые таким детям сведения, следует
неоднократно повторять — больше чем это необходимо их нормально развивающимся сверстникам.
Это относится как к учебному процессу, так и к организации жизни детей в школе-интернате.
Предлагаемый детям в процессе обучения наглядный материал должен быть свободен от лишних, не
используемых непосредственно на данном уроке деталей. Перегрузка, например, картинной иллюстрации различными персонажами и предметами, о которых учитель не намерен говорить, может
привести к отрицательному эффекту — ребенок не усвоит и самого необходимого.
Предъявление основного и вспомогательного материала должно
13
происходить в оптимальных условиях. Класс должен быть хорошс освещен; иллюстрации должны
быть достаточно крупными и чет-| кими и т. п.
Нежелательно вывешивать на стенах класса наглядные посо-1 бия, плакаты, панно, которые не
относятся непосредственно к теме! данного урока. Все лишнее целесообразно убирать или
закрывать! от взглядов детей. В частности, это относится к написанному на| доске: не
используемые в данный момент подписи лучше всего закрывать бумажными полосами или
специальными занавесками.
Демонстрация наглядного материала должна сопровождаться | подробными словесными
комментариями. Комментарии, в частности, должны облегчать объединение отдельных элементов
материала в целостный образ. Целесообразно привлекать внимание детей к существенным
деталям изображения, которые иначе могут остаться вне поля зрения учеников. Если наглядная
иллюстрация содержит повернутый в непривычном ракурсе известный детям предмет, надо
совместно обсудить, как его следует повернуть, чтобы получилось данное изображение.
Учитывая сниженную работоспособность многих детей с задержкой психического развития,
целесообразно время от времени переключать их на выполнение другого вида учебной деятельности,
организовывать короткие перерывы, стимулировать их деятельность похвалой, одобрением.
Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ
Запечатление и сохранение в сознании воспринимаемой информации, способность воспроизвести
эту информацию в определенное время и в нужной последовательности — необходимые условия овладения системой знаний, навыками и умениями.
На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная
память. Экспериментальное обучение убедительно показало, что на основе преимущественного
использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. Надо сказать,
что и в обычных условиях обучения в начальных классах целый ряд фактов, понятий, правил ученик
запоминает непроизвольно, в процессе выполнения заданий, упражнений, требующих известной
мыслительной активности. Так, например, таблицы сложения и вычитания в пределах двух десятков
запоминаются по мере решения многочисленных примеров и задач с опорой на наглядный
материал. Быстрота усвоения таких таблиц в этом случае будет характеризовать продуктивность
непроизвольного запоминания. Эта продуктивность в первую очередь зависит от характера,
содержания и направленности деятельности, в ходе которой осуществляется запеча тление
материала. В то же время
*
14
нетрудно заметить, что в одних и тех же условиях разные дети запоминают неодинаково. Выслушав
или прочитав рассказ, просмотрев фильм,'один ребенок без труда передает их содержание, восстанавливая даже мелкие и незначительные детали, а другому это удается сделать лишь после
многочисленных наводящих вопросов и подсказок взрослого.
Наблюдения на уроках и вне школы, а также специальные психологические исследования
убедительно свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития овладевают
учебным материалом на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их
нормально развивающиеся сверстники.
Для оценки продуктивности непроизвольной памяти применяются экспериментальные приемы,
близкие по своему строению к той ситуации, которая имеет место при усвоении детьми таблицы сложения. Так, например, детям предлагается: разложить картинки с изображениями предметов на
несколько групп, взяв за основу стоящие в начале названий этих предметов буквы; подобрать слова,
противоположные по смыслу называемым экспериментатором; выбрать из разложенных на столе
картинок ту, которая подходит по смыслу к указанной экспериментатором, и т. п. Во всех этих случаях
ребенку не говорится о необходимости запомнить материал, с которым он производит те или иные
операции. По окончании выполнения задания ученик по просьбе экспериментатора должен припомнить материал, служивший объектом его деятельности. Результаты таких опытов показали, что
продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой развития значительно ниже, чем у их
нормальных сверстников. Например, при раскладывании картинок на группы по начальным буквам
нормальные дети запоминают в среднем 40,5% материала, дети с задержкой развития — 28%, т. е.
примерно в полтора раза меньше. Разница становится еще более убедительной, если учесть, что
дети с задержкой развития тратят на выполнение этого задания значительно больше времени.
Это происходит прежде всего потому, что само выделение первой буквы в слове, основанное на
фонематическом анализе, является для детей с задержкой психического развития достаточно сложной задачей. Они часто многократно повторяют слово, прежде чем им удастся правильно определить
первую букву. Однако это многократное повторение не способствует запоминанию.
Результаты экспериментального изучения показывают, что продуктивность непроизвольного
запоминания младших школьников с задержкой развития значительно ниже, чем у нормально
развивающихся детей, того же возраста. Первоклассники с задержкой психического развития
запоминают даже хуже нормально развивающихся дошкольников, которые моложе их на два-три
года.
Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой развития объясняется
несколькими причинами. Основная из них — пониженная познавательная активность. Это отчетливо
проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал,
хотя задача запомнить этот материал
15
не ставилась. Нормально развивающиеся младшие школьники проявляют высокую мыслительную
активность, часто сознательно ищут | вехи, помогающие вспомнить нужное слово или картинку.
Так, например, одна из учениц IV класса массовой школы сна-1 чала в растерянности заявила,
что не знала о необходимости запомнить группировавшиеся ею картинки, когда ее попросили их
назвать. Однако затем все же решила попробовать вспомнить; в результате напряженного
припоминания смогла назвать изображения двух | предметов, названия которых начинались с
буквы с. После этого она целенаправленно воспроизвела несколько названий других предметов;
кроме того, вспомнила, что была еще картинка с изображением слона.
У детей с задержкой развития, как правило, такой мыслительной активности не отмечается. Они
быстро называют несколько картинок; однако потом не предпринимают специальных усилий для
припоминания большего количества материала.
В некоторых случаях попытки использовать вехи, опоры с целью воспроизвести нужный материал
приводят к отрицательным результатам, т. е. к увеличению числа ошибок. Так, например, вместо
того чтобы вспомнить предлагавшиеся им картинки, они начинают придумывать слова на
соответствующую букву, т. е. не выполняют предложенное им задание.
Приведенные данные, свидетельствующие о недостаточной продуктивности непроизвольной
памяти детей с задержкой развития, представляются очень важными. Учитель должен помнить,
что само собой, непроизвольно запоминающееся нормально развивающимися детьми не всегда
запечатлевается в сознании учащихся с задержкой развития. Поэтому необходимо специально
активизировать познавательную деятельность школьников данной категории.
Такая активизация может достигаться разными путями, например: посредством усиления
мотивации деятельности (подчеркивание важности выполнения, задания, введение элемента
соревнования и т. д.), сосредоточения внимания учащихся на задании и иными способами.
Важным условием улучшения результатов непроизвольного запоминания является более
совершенное овладение используемыми при выполнении задания приемами умственной
деятельности. Одним из таких приемов является фонематический анализ. Владея им, ребенок может
сосредоточиться не столько на использовании приема, сколько на материале, с которым он
действует.
С возрастом все большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память,
которая становится целенаправленной, сознательно регулируемой деятельностью по запечатлению,
сохранению и воспроизведению необходимой информации. Встающие перед школьниками
мнемические задачи по своему характеру весьма отличаются друг от друга. Прежде всего это
касается времени, в течение которого ученик должен удерживать в памяти тот или иной
материал. Например, условия арифметических задач можно
16
помнить короткое время, а некоторые правила, определения должны запечатлеваться в памяти на
долгий срок, «на всю жизнь». Разные требования предъявляются и к точности запоминания. В
одних случаях нужно запомнить и затем воспроизвести основные мысли текста, в других —
необходимо буквальное воспроизведение (заучивание стихотворений, таблицы умножения и т. д.).
Адекватное решение этих сложных и многообразных мнемиче-ских задач может осуществляться
лишь на базе полноценной произвольной памяти.
Очень важно, чтобы ребенок понимал, что значит запомнить. Это особая задача, специфический
вид психической деятельности. Задача запомнить не тождественна, например, задаче прочитать
или прослушать текст. Не все даже нормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу
понимают специфику таких заданий. Если группе старших дошкольников предложить рассмотреть и
запомнить картинки, примерно две трети из них просто с интересом рассматривают предложенное, а
потом говорят, что всё запомнили и всё знают. Не понимая поставленной перед нами задачи, эти дети,
разумеется, не могут применить специальные приемы заучивания (проговаривание вслух, повторное
называние, группировка материала и т. д.). Продуктивность такого запоминания очень низка и
практически равна непроизвольному запоминанию.
К концу младшего школьного возраста среди детей с нормальным развитием почти не остается
школьников, не понимающих своеобразия мнемической деятельности. В то же время почти половина
всех учащихся с задержкой развития вплоть до IV класса не понимают ее специфики и не владеют
приемами смыслового заучивания.
Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также ее
целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с задержкой развития часто
отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания.
Сниженная целенаправленность мнемической деятельности отчетливо обнаруживается у детей с
задержкой развития в случаях, когда они должны запомнить материал, пользуясь специальными
приемами, повышающими эффективность произвольной памяти. При этом дети с задержкой
развития видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в
действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи. Происходит как
бы соскальзывание с цели.
Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя
в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведенный материал от невоспроизведенного. Так, например, при запоминании картинок школьники с задержкой развития
неоднократно повторяют названия одних и тех же из них, не замечая того, что при первом
воспроизведении они уже называли некоторые. Нормально развивающиеся дети при
17
повторном показе картинок легко отделяют картинки, которые они уже называли после предыдущего
предъявления материала.
Успешность запоминания существенно зависит также от формы предъявления (наглядная или
словесная) подлежащего заучиванию материала. Независимо от существующих индивидуальных
различий наглядный, легко вербализуемый материал при прочих равных условиях запоминается
лучше, чем словесный. Это преимущество наглядной памяти над вербальной особенно отчетливо проявляется в начале школьного обучения. Однако с возрастом продуктивность при запоминании
словесного материала растет сравнительно более быстрыми темпами. Соотношение между этими
двумя видами памяти, таким образом, является одним из показателей уровня развития мнемической
деятельности. Дети с задержкой развития в этом отношении существенно отличаются от нормально
развивающихся. Материал в виде картинок первые запоминают лучше, чем тот же по содержанию
вербальный материал. При этом различия в запоминании разного материала у детей с задержкой
развития выражены примерно в полтора раза сильнее. Иными словами, успешность заучивания у
детей с задержкой развития в большей мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал,
который необходимо заучить.
Продуктивность произвольной памяти также существенно зависит от активности школьника при
воспроизведении. К. Д. Ушинский указывает на зависимость запоминания от волевых компонентов:
«Упорное припоминание есть труд, и труд иногда нелегкий».
Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить возможно больше отчетливо
проявляется у нормально развивающихся младших школьников при заучивании материала: они
сдвигают брови, морщат лоб, сосредоточенно и неподвижно смотрят в одну точку. Многие из детей
самостоятельно стараются продлить процесс припоминания. «Подождите, подождите,— говорят
они,— может быть, я еще что-нибудь вспомню». Совершенно иначе ведут себя в подобной
ситуации младшие школьники с задержкой в развитии. Свойственные им особенности —
импульсивность, растормо-женность, повышенная двигательная активность или, наоборот, вялость,
медлительность, заторможенность — обычно сохраняются и при воспроизведении заученного
материала. Назвав несколько запомнившихся слов или картинок, они считают свою задачу выполненной и не предпринимают попыток вспомнить побольше. После дополнительного
стимулирования со стороны взрослого («Ну постарайся вспомнить еще, ты же не все сказал»)
большинство детей этой группы воспроизводит дополнительно некоторое количество материала,
что свидетельствует о том, что сами они не до конца реализуют возможности своей памяти.
Особенно важное значение для повышения эффективности запоминания имеет умение
использовать необходимые рациональные приемы (группировка слов и картинок по определенному
признаку, установление смысловых связей между запоминаемыми словами и картинками и т. д.), В
начале школьного обучения лишь немногие
18
дети сознательно пользуются приемами смыслового запоминания; большинство или не понимают
специфики мнемической деятельности или прибегают к механическому заучиванию. Однако к концу
младшего школьного возраста почти все нормально развивающиеся дети самостоятельно
овладевают некоторыми приемами логического запоминания. Дети с задержкой развития в этом
отношении значительно отстают.
Отсутствие умения использовать логические приемы запоминания в некоторых случаях связано с
недостаточным уровнем сформированное™ соответствующих мыслительных операций. Так, например,
дети могут оказаться не в состоянии использовать классификацию материала в качестве приема
запоминания, так как не владеют этой операцией в качестве самостоятельного интеллектуального
действия.
Иногда наблюдается обратная картина — ребенок не может использовать в качестве приема для
запоминания вполне доступную ему мыслительную операцию. Приведем пример. Ребенку с задержкой психического развития предлагается подобрать картинки к предложенным для запоминания
словам. Он легко справляется с такой задачей. Однако умение установить смысловые связи между
словами и картинками не помогает ему вспомнить эти слова при последующем предъявлении
картинок.
Любая мыслительная операция может быть использована в качестве приема запоминания при
условии ее обратимости. Младшие школьники с нормальным развитием легко переходят от прямых
операций к обратным, например, без труда вспоминают слово по ассоциировавшейся с ним при
запоминании картинке. Для многих детей с задержкой психического развития эта задача оказывается
непосильной.
Эти дети обнаруживают более низкие результаты при запоминании самого разнообразного
материала: связного текста, цифр, наборов слов и предметных картинок. При этом заслуживает внимания, что полнота воспроизведения в значительной мере зависит от сложности задания. Например,
при заучивании небольшого по объему и доступного по содержанию рассказа дети с задержкой
развития воспроизводят 76,4% смысловых единиц текста, а при решении более сложных
мнемических задач, например в случае запоминания слов с опорой на наглядный материал, они
воспроизводят 59,6% таких единиц. У детей с нормальным развитием эти показатели соответственно
равны 87 и 92,5%.
Недостатки произвольной памяти у детей с задержкой развития проявляются не только в снижении
объема памяти, но и в ее недостаточной точности. Так, дословное воспроизведение несложного текста
для школьников с нормальным развитием не составляет значительных трудностей. Для детей с
задержкой развития дословное воспроизведение того же текста оказывается достаточно сложной
задачей. Многие из них допускают большое число ошибок в виде перестановки слов текста и замены
синонимами. Так, например, вместо рассмеялись они могут сказать расхохотались и т. д.
19
Особенно много ошибок допускают дети с задержкой развития при опосредствованном
запоминании. Так, например, при запомина- нии слов с использованием картинок дети с
задержкой развития допускают в семь раз больше ошибок, чем их нормальные сверстники.
Недостаточное развитие произвольной памяти у детей с задерж- кой развития не может не
сказываться отрицательно на успешности их обучения. Закономерно встает вопрос, при каком
условии успешность произвольного запоминания детей интересующей нас группы приближается к
норме. Можно предположить, что таким условием является многократное повторное предъявление
материала. Это тот путь, по которому нередко идут педагоги, работающие с детьми,
характеризующимися задержкой развития. Но оказывается, что при заучивании на основе
многократного повторения различия между нормальными школьниками и детьми с задержкой
развития выступают еще более определенно.
Динамика продуктивности произвольной памяти убедительно раскрылась в опытах, во время
которых детям давался для заучивания набор картинок; после каждой из таких экспозиций они
должны были воспроизвести то, что им удалось запомнить. Уже после первого предъявления
материала дети с задержкой развития воспроизвели несколько меньшее количество названий
картинок, чем их нормальные сверстники (разница была незначительной1— около 5%). В конце
заучивания (при пятом воспроизведении) продуктивность у нормальных детей увеличилась почти
на 80%, а у детей с задержкой развития — менее чем на 60%. Следует заметить, что среди детей с
задержкой развития есть школьники, которые во время первых предъявлений запоминали примерно
столько же материала, как и их нормально развивающиеся сверстники. Объем их непосредственной
памяти, таким образом, был равен объему произвольной памяти нормально развивающихся
школьников. Однако максимальных результатов они достигали после третьего и четвертого
воспроизведения; затем продуктивность их памяти резко падала. Таким образом, можно видеть, что
у детей с задержкой психического развития объем запоминаемого материала может перестать
увеличиваться после некоторого числа повторений; иногда он даже сокращается. Приведенные
результаты показывают, что путь увеличения числа повторений не является достаточно
продуктивным.
Выше уже отмечалось, что учащиеся младших классов еще не владеют приемами смыслового
запоминания. Однако в работах психологов А. А. Смирнова и П. И. Зинченко показано, что целенаправленное, специально организованное обучение приемам рационального запоминания способствует
более полному использованию резервов логической памяти как у дошкольников, так и у школьников. Вместе с тем известно, что у нормальных детей к концу младшего школьного возраста и без
специального обучения постепенно формируется умение самостоятельно применять приемы рационального запоминания. У детей же с задержкой развития этого
20
,
не происходит. Совершенно естественно возникает вопрос: являются ли пригодными для детей с
задержкой психического развития способы обучения приемам логического запоминания/эффективные для нормально развивающихся сверстников. Специально выполненное исследование
отвечает на этот вопрос положительно. Кратко остановимся на этом исследовании.
С учащимися одного из двух классов экспериментальной школы-интерната, организованной в
городе Горьком для детей с задержкой развития, в течение недели на уроках самоподготовки
проводились специальные занятия, на которых они обучались применять операцию группировки
наглядного материала в качестве приема смыслового запоминания.
На первом этапе школьников обучали группировке наглядного предметного по содержанию
материала как самостоятельной мыслительной операции; на втором этапе их учили применять эту операцию при запоминании. В свою очередь каждый из этих этапов состоял из нескольких стадий.
Сначала формировалось умение объединять картинки в смысловые группы на основе выделения
общих существенных признаков предметов, затем детей учили обозначать выделенные группы
соответствующим термином. На этой (второй) стадии многие дети с задержкой развития испытывали
значительные трудности. Этим ученикам приходилось уделять особое внимание, так как умение
обозначать обобщенными терминами выделенные смысловые группы является важнейшим- условием
успешного использования группировки в качестве мнемического приема. Сначала они овладевали
прямой операцией. После этого дети должны были овладеть обратной операцией, т. е. научиться к
определенному общему понятию подбирать конкретные понятия. Дети с задержкой психического
развития с особенным трудом овладевают переходами от прямых операций к обратным и наоборот.
На заключительном этапе обучения школьники должны были после первоначальной ориентации
в материале научиться одновременно запоминать названия образованных ими групп и входящие в
эти группы конкретные предметы. Специально тренировались дети и в использовании
произведенной группировки на стадии воспроизведения.
Всего с учениками II класса было проведено шесть занятий, по форме и организации близких к
обычному уроку. Занятия были организованы таким образом, чтобы максимально активизировать
деятельность всех участвовавших в них школьников.
После всех занятий выяснялась продуктивность запоминания детьми набора картинок, которые
по содержанию могли быть объединены в несколько смысловых групп. Дети, принимавшие и не
принимавшие участия в обучающих занятиях, соответственно запоминали 88,5 и 63,5% картинок.
Дети, которые проходили специальное обучение, объединяли при запоминании в полные группы
(по четыре картинки в каждой группе) почти 70% всего материала. Не проходившие обучения
школьники объединяли в такие группы только 18% материала.
21
Приведенные данные свидетельствуют об очевидной эффективности проведенных занятий.
Интересно, что прошедшие обучение ученики II класса с задержкой развития запоминали материал
лучше, чем отстающие в развитии ученики IV класса, и даже несколько лучше нормально
развивающихся учащихся II класса, не участвовавших в обучении.
При разработке коррекционных методов обучения детей с задержкой развития представляется
необходимым создать систему специальных занятий по совершенствованию их мнемической деятельности. В этой системе могут быть использованы описанные в данной главе приемы. Кроме того,
можно воспользоваться также другими рекомендуемыми психологами приемами.
Глава 4. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ
В реальной жизни мыслительная деятельность всегда развертывается как процесс решения
определенной проблемы, задачи. В зависимости от сложности проблемы, от наличия у человека необходимых знаний и сформированности интеллектуальных операций, а также от личностных
особенностей этот процесс может быть очень кратким, «одномоментным» или охватывать долгие
годы. Этот процесс может протекать легко, почти автоматически. В других случаях он носит
характер долгих и мучительных поисков адекватного решения проблемы.
Мышление нельзя рассматривать изолированно от личностных качеств субъекта «...Мысль
рождается,— указывает Л. С. Выготский, — не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего
сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши
аффекты и эмоции'». Поэтому и при рассмотрении особенностей мыслительной деятельности детей с
задержкой развития нельзя ограничиться определением уровня сформированности у них основных
мыслительных операций. Необходимо раскрыть стоящую за мыслью «аффективную и волевую тенденцию» (по терминологии Л. С. Выготского).
Все исследователи клиники задержки психического развития отмечают, что у рассматриваемой
категории детей есть недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в
трудностях, которые испытывают дети данной категории в процессе решения арифметических задач,
овладения навыками письма и чтения, усвоения грамматических правил и т. д. Однако анализ
мыслительной деятельности школьников в ходе усвоения учебного материала не всегда дает
достаточно четкие представления о своеобразии их мышления: выявленные при этом особенности
могут
1
Выготский Л, С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 22
быть обусловлены степенью профессионального мастерства учителя, а также уровнем усвоения
учебного материала.
Необходимо также иметь в виду, что у многих детей с задержкой развития из-за их
неблагоприятного положения в коллективе нормально развивающихся одноклассников складывается
резко негативное отношение к учебной деятельности. Низкая продуктивность при выполнении
заданий может обусловливаться не только недостаточной сформированностью интеллектуальных
процессов, но и эмоциональными компонентами. Поэтому предпочтительнее давать характеристику
мышления на основе результатов экспериментально-психологических исследований; в этом случае
оно изучается в ходе решения учащимися задач, которые не имеют отношения к учебному,
программному материалу.
По сравнению с нормальными сверстниками дети с задержкой развития характеризуются
сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется прежде всего в их недостаточной
любознательности.
Большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают походить на
дошкольников-«почемучек». Они задают много вопросов относительно предметов и явлений
окружающей их жизни; многие ситуации воспринимаются ими как «проблемные». Правда, на самых
первых порах школьного обучения эти вопросы часто страдают поверхностностью. Но постепенно
детей все больше начинают интересовать существенные, скрытые свойства явлений, сложные связи и
отношения между ними.
Дети с задержкой развития в этом отношении заметно отличаются от нормально развивающихся
сверстников. Одни из них вообще почти не задают вопросов. Это дети медлительные, пассивные, с
замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних
свойств окружающих их предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые
дети.
Отмеченная особенность заслуживает специального внимания. Ведь мыслительная деятельность,
как отмечалось выше, развертывается как решение определенной задачи, проблемы. Поэтому умение
ставить такие вопросы и способность самостоятельно находить требующие разрешения проблемы
являются важными проявлениями мыслительной активности.
Но дети с задержкой развития заметно отличаются от своих сверстников и тогда, когда вопрос,
проблема ставится перед ними взрослыми как определенная интеллектуальная задача. Это обнаруживается прежде всего в специфическом отношении детей к этим заданиям. У нормально
развивающихся младших школьников отчетливо проявляется особенность, которая наиболее точно
может быть обозначена как готовность к решению познавательных задач. Это выражается в той
особой сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которыми большинство
нормальных детей выслушивает очередное задание, особенно когда оно исходит от малознакомого
человека и не связано с учебным материалом.
23
Подобной готовности у детей с задержкой развития, как правило, не отмечается. Некоторые из
них боятся любой новой для них задачи как учебного, так и неучебного характера. Часто, не выслушав задания до конца, они спешат сказать: «Я так не умею, я так раньше никогда не делал, мне не
справиться». У других детей с задержкой развития, наоборот, почти всякое задание вызывает ярко
выраженный интерес, оживление, повышенную речевую и двигательную активность. Однако
активность носит игровой характер. Эти дети превращают любое задание в игру, У большинства
детей с задержкой развития (в отличие от их нормальных сверстников) не обнаруживается
готовности к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной
перед ними задачи.
Различия между сравниваемыми группами младших школьников отчетливо проявляются и в том,
как протекает сам процесс решения мыслительной задачи. Начальным этапом полноценной мыслительной деятельности является ориентировочный этап, основная функция которого состоит в
анализе условий задачи и в самом предварительном составлении общего плана решения, в определении стратегии поиска. В зависимости от характера задачи и прежде всего от ее объективной
сложности для ребенка, а также от особенностей самого ребенка этот этап может быть выражен
более или менее определенно. У детей с задержкой развития недостаточный уровень
сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе.
Это обнаруживается на уроках, когда они часто приступают к решению, не проанализировав всей
совокупности данных и не наметив плана решения. Это можно наблюдать и в то время, когда
ребенок занят настольной игрой. Успех в таких играх зависит от соблюдения нескольких условий.
Одним из них является предварительное планирование действий.
Очень отчетливо несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей
с задержкой развития проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.
Приведем пример. Ребенку дается задание сложить по предложенному образцу силуэт из
рассыпанных на столе деталей. Нормально развивающиеся младшие школьники, как правило,
начинают с рассматривания образца и элементов будущего силуэта. Они мысленно соотносят
между собою образец и элементы головоломки.
При решении самых простых задач этот ориентировочный этап носит очень кратковременный
характер. Дети сразу видят путь решения и быстро реализуют его на практике. При выполнении более сложных заданий этот процесс ориентировки в задаче продолжается дольше; иногда ему
сопутствуют некоторые рассуждения и внешние действия планирующего характера (дети обводят
пальцем контуры образца или пытаются разделить образец на составляющие его элементы).
У большинства детей с задержкой психического развития этот важнейший этап практически
отсутствует. Большинство из них
24
сразу же приступают к практическому решению головоломки. Они начинают хватать со стола
отдельные детали, беспорядочно их перебирать и перекладывать с места на место. Чаще всего
первоначально они складывают лишь более или менее сходные с образцом силуэты. Сравнение с
образцом происходит по окончании работы. Среди детей с задержкой развития есть такие школьники,
которые приступают к выполнению задания не сразу после его получения. Перед тем как начать
практически действовать, они долго смотрят на образец, детали или просто на стоящий • перед ними
стол. Они часто не приступают к решению задачи до тех пор, пока не получат со стороны взрослого
дополнительной стимуляции в виде ободряющих и побуждающих к деятельности замечаний. Эта
пауза не имеет ничего общего с активной мыслительной деятельностью по ориентировке в условиях
задачи; она связана с неуверенностью ребенка в своих силах, препятствующей успешному
решению.
Следующим важнейшим условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение
основными мыслительными операциями — анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием,
сравнением. Способность выполнять эти операции — одна из существенных предпосылок овладения
необходимыми формами логического мышления, без которых невозможно усвоение знаний в процессе школьного обучения. В специальной детской и педагогической психологии накоплен
значительный материал, позволяющий раскрыть особенности овладения мыслительными
операциями детьми с задержкой развития.
Умение анализировать предметы и явления окружающей действительности (мысленно
расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства
объектов) — одна из важнейших сторон процесса познания. Об уровне сформи-рованности у ребенка
процесса анализа можно судить по количеству выделяемых им в зрительно воспринимаемом объекте
или его изображении признаков, а также по особенностям анализирующего наблюдения. Надо
сказать, что дети с задержкой развития существенно отличаются и в этом отношении от нормально
развивающихся детей.
При выполнении задания, предполагающего рассматривание и устное описание изображения
какого-нибудь достаточно хорошо знакомого им объекта, например ветки вишни, они, как правило,
ограничиваются его односторонней характеристикой. Дети обычно указывают преимущественно на
цвет отдельных частей растения (ягод, листьев, веточек); при этом чаще всего называют лишь
основные цвета. Нормально развивающиеся школьники отмечают не только основные цвета, но и
их оттенки. Большинство указывает также на форму отдельных частей растения и их взаимное расположение. Многие из этих детей отмечают в изображении малозаметные, мелкие детали; дети с
задержкой развития на них обычно не обращают внимания.
Таким образом, анализ объектов отличается у детей с задержкой развития меньшей полнотой и
недостаточной тонкостью, В ре25
зультате этого дети с задержкой развития выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков,
чем их нормальные сверстники. Деятельность детей с задержкой развития при анализе зрительно
воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна: выделение признаков ведется чаще всего
хаотично, без плана.
Приведем описание одного из рисунков школьником с задержкой психического развития. «Здесь
три вишни. Тут коричневая ветка, а тут листок, как пила,— край у него такой. Вишня такая красная.
И веточка загнутая. Листок очень зеленый». Непланомерность и бессистемность анализа должна
быть отмечена особо, потому что перед выполнением задания ребенку советовали обращать внимание на количество частей объекта, их цвет, форму, взаимное расположение. Этим намечается как бы
приблизительный план описания. Нормально развивающиеся младшие школьники, как правило,
дают описание в соответствии с намеченным _ планом, в то время как дети с задержкой развития от
него отступают. Необходимо отметить, что среди этих детей (особенно первоклассников) име ются
школьники, которые какое-то время не понимают смысла задания. Вместо описания воспринимаемого
рисунка они начинают рассказывать о том, что им известно об этом растении вообще.
Таким образом, приходится признать, что дети с задержкой развития в начале школьного
обучения недостаточно владеют одной из основных мыслительных операций. Однако необходимо
иметь в виду, что эти результаты могут быть значительно улучшены с помощью специальных
приемов. В качестве одного из таких приемов можно использовать набор заданий, при выполнении
которых дети сравнивают два рисунка, отличающихся друг от друга лишь одним каким-нибудь
признаком. После выполнения серии таких заданий продуктивность анализа у всех детей
повышается. При повторном описании того же изображения (после проведения соответствующих
упражнений) дети с задержкой развития выделяют в нем в полтора раза больше признаков. У детей с
нормальным развитием происходят менее заметные изменения, поскольку они выделяли значительное
количество признаков до обучения. Поэтому по продуктивности анализа дети с задержкой развития
приближаются к уровню нормально развивающихся школьников.
Аналогичная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно
сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных
условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности
операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на
группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий
предполагает прежде всего наличие необходимого запаса родовых понятий (таких, как «мебель», «посуда», «растения», «животные» и т. д.). Как правило, нормально развивающиеся дети младшего
школьного возраста уже владеют такими понятиями; дети этого же возраста с задержкой развития
могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необхо26
димых понятий. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится
не только к родовым, но и видовым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным
опытом ученика и бедностью его представлений о предмете. В некоторых случаях дети с задержкой
развития хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. Например, одна из девочек
при выполнении задания долго смотрела на рисунок крыжовника и никак не могла припомнить
его названия. При этом она говорила: «Он такой зеленый, вкусный очень. В нем зернышки
внутри. У некоторых ягодки бывают такие... как лохматые... и ветви очень колючие... Он у нас в
саду растет... Много!» Подобные же трудности испытывают младшие школьники с задержкой
развития и в тех случаях, когда следует воспроизвести необходимое родовое понятие, обобщающее
слово для обозначения той или иной группы объектов.
В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с задержкой развития носят
диффузный, плохо дифференцированный . характер. Процесс актуализации соответствующих
родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует
ребенок. Дети с задержкой развития часто оказываются в состоянии воспроизвести то или иное
понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их
изображений. Нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления им
одного-двух предметов.
Полноценное развитие обобщения предполагает достаточную подвижность, гибкость самого
процесса выделения общего существенного признака. В процессе решения огромного количества
встающих перед человеком разнообразных задач в одном и том же предмете могут оказаться
существенными самые разнообразные признаки: цвет, форма, величина, функциональные свойства и т. д.
Особенно большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при
необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные
и многообразные взаимосвязи между явлениями реальной действительности. При этом они
допускают весьма характерную ошибку. Найденный во время решения конкретной задачи принцип
дети переносят в несоответствующие ему условия. Приведем пример.
Одной из отстающих учениц было предложено сгруппировать картинки с изображенными на них
предметами. Она объединила в одну группу санки, коньки, лыжи как предметы, относящиеся к занятиям зимним спортом. При этом отделила от них велосипед («На нем катаются летом»). Потом ей
показали изображения предметов, которые надо было группировать на основании общности
материала, из которого они сделаны. Вместо этого она объединила вместе скамеечку, скворечник и
стакан, мотивируя это тем, что они всегда нужны. Лыжи не вошли в это объединение, поскольку они
«зимой нужны». После этого, немного подумав, добавила: «Хотя лучше сказать, что скворечник
только весной и летом нужен, когда при27
летают птицы». В данном случае отчетливо проявляются две особенности, характерные для очень
многих детей с задержкой развития: недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным,
шаблонным способам решения и неправомерная актуализация имеющихся знаний.
Причиной ошибочных решений часто бывает также неправомерная актуализация родовых
понятий. Вместо того чтобы рассмотреть с разных точек зрения изображенные предметы
(осуществить многоаспектный анализ), дети воспроизводят относящееся к одному из них родовое
понятие, не- замечая при этом, что остальные объекты не могут быть объединены в одну группу по
тому же признаку. Так, например, при выполнении описанного выше задания один из учеников II
класса с задержкой психического развития объединил лыжи, скворечник и скамейку на том
основании, что они не относятся к посуде. При этом сказал: «Стакан — посуда. А лыжи, скворечник
и скамейку можно вместе соединить, потому что они все к посуде не относятся».
Специальные исследования показали, что дети с задержкой развития в начале школьного
обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования. Это отчетливо обнаруживается при выполнении заданий, предполагающих абстрагирование лежащего в основе рядообразования
количественного признака. С таким заданием самостоятельно не могут справиться и нормально
развивающиеся младшие школьники. Поэтому оценка ставится на основании количества помощи,
которая необходима ребенку для правильного решения предложенного ему задания. Оказывается,
что для детей с задержкой развития эффективными являются те же формы помощи; что и для
нормальных школьников; разница состоит в том, что дети е задержкой психического развития
нуждаются в сравнительно большей помощи. Ниже мы еще вернемся к рассмотрению процесса
абстрагирования и проанализируем более подробно его особенности у интересующей нас группы
младших школьников.
В связи со сказанным следует подчеркнуть, что применение специально разработанной системы
упражнений, по всей вероятности, будет способствовать совершенствованию основных мыслительных
операций у детей с задержкой развития.
Успешное овладение учебным материалом, как уже отмечалось выше, существенно зависит не
только от уровня развития мыслительных операций, но также от того, насколько ребенок овладел
основными формами логического мышления, одной из которых является операция классификации.
Под операцией классификации понимается распределение объектов по группам (классам) на
основе выделения одного из нескольких общих признаков. Овладение этой операцией является
одним из необходимых условий успешного усвоения знаний как определенной системы. Особенно
велика роль операции классификации в познавательной деятельности старшего и младшего школьника. Примером относительно простой задачи на классификацию может служить распределение по
группам цветных геометрических
28
ригур. В этом случае в основе обобщений лежат зрительно воспринимаемые универсальные признаки
— цвет и форма. У детей, не страдающих тяжелыми формами умственной отсталости и не имеющих
грубых локальных дефектов, эмпирические понятия об этих признаках складываются очень рано.
Большинство первоклассников с задержкой развития достаточно хорошо владеют элементарными
формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе
выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей;
они справляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной
организованностью в процессе работы.
При классификации сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы
несколько снижается. В процессе выполнения этих заданий объектами классификации служат геометрические изображения усложненной структуры: каждое из них представляет собою
геометрическую фигуру определенного цвета и формы с расположенной на ней цветной
геометрической фигурой меньших размеров. Процесс абстрагирования, выделения одного какогонибудь признака здесь является более сложным, чем при анализе простых фигур: во-первых,
приходится отвлекаться как от несущественных от большого количества признаков; во-вторых, необходимо учитывать «сложную» структуру двухэлементного объекта и в одних случаях, в
соответствии с требованиями инструкции, ориентироваться на признаки большой фигуры, в других —
маленькой. Лишь немногие первоклассники с задержкой развития (примерно десятая часть)
выполняют такое задание безошибочно. Большинство же таких детей не учитывают сложной
структуры материала и выделяют определенный признак в обеих частях объекта. Приведем пример.
Ребенку предлагается выбрать объекты с входящей в них маленькой зеленой фигурой; в ответ на
это он относит к этой же группе также и все те фигуры, элементом которых является большая
фигура зеленого цвета. Один из первоклассников так рассказывает о выполнении этого задания: «Я
смотрел сюда, какой цвет (показывает на таблицу с заданием), а потом тут искал такую расцветку»
(показывает на таблицу с набором геометрических изображений). Очевидно, что ребенок
недифференцированно воспринимает условия задания и выполняет его на уровне восприятия.
Еще большие трудности испытывают ученики I класса с задержкой развития при выполнении
заданий, связанных с классификацией по двум признакам. При классификации простого геометрического материала по двум признакам ученики должны заполнить клетки матрицы, совмещая
признак формы, указанный в верхней горизонтальной строке, и признак цвета фигуры (различные
цвета указаны в левой вертикальной колонке). Первоклассники с задержкой развития (в среднем
по группе) выполняют верно
29
лишь половину задания. Большинство их нормальных сверстники] выполняют его безошибочно.
Среди детей с задержкой развита? таких примерно только третья часть.
Основная трудность для детей с задержкой развития связана с тем, что они не могут
мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков. Однако дети оказываются в
состоянии успешно выполнить это задание, если им предоставляется возможность практически
действовать с объектами классификации. В этом случае ученик берет фигуру и прикладывает ее к
столбику, в верхней части которого имеется тождественная форма. Затем передвигает ее вниз,
глядя на левую часть матрицы, где обозначены цвета фигур. Лишь в результате такого
практического действия ему удается адекватно выполнить задание на совмещение двух признаков.
Недостаточная свобода в мысленном оперировании зрительными образами является основной
причиной трудностей, которые в этом случае испытывают дети с задержкой развития.
Самые значительные различия между нормально развивающимися первоклассниками и
учениками с задержкой развития того же возраста выявляются при выполнении более сложного
задания на классификацию. Речь идет о необходимости группировать сложные геометрические
изображения (двухэлементные) по двум признакам. В этом случае допускаемые детьми при
выполнении более простых заданий на классификацию ошибки как бы накладываются друг на
друга. Многие дети делают одновременно две ошибки. Одни из них связаны с неумением
анализировать материал и учитывать его двухэлементную структуру (они выделяют нужный
признак не в той части изображения). Другие ошибки обусловлены отсутствием способности вести
анализ одновременно в двух направлениях (по двум признакам).
Не менее отчетливо различия между нормально развивающимися детьми и детьми с задержкой
развития обнаруживаются в процессе овладения логической операцией умозаключения по аналогии. Эта операция играет важную роль как на стадии усвоения новых знаний, так и на стадии
применения приобретенных знаний и навыков к кругу новых явлений.
В схематическом виде эта задача заключается в следующем. Среди совокупности объектов
нужно найти такие, которые похожи на образец так, как похожи друг на друга два сравниваемых
объекта. Приведем пример. Ребенку предлагается найти среди некоторого количества цветных
геометрических изображений такие, которые похожи на красный треугольник (показывается) так,
как похожи друг на друга изображения желтого круга и желтого квадрата. При решении такой задачи
надо осуществить в определенной последовательности несколько относительно простых операций.
Сначала необходимо определить общий признак сравниваемых фигур (цвет). Затем надо выделить
этот признак (цвет) в фигуре-образце (красный треугольник). Теперь задача может быть сформулирована словесно: «Надо найти все фигуры красного цвета».
Такие задачи вполне доступны большинству нормально разви30
вающихся учащихся I—II классов. Они без труда, усваивают стратегию их решения и практически без ошибок справляются с заданием. Дети того же возраста с задержкой развития допускают
значительное число ошибок разного характера. Одна из распространенных ошибок — подмена задачи более простой — найти фигуры,
похожие на 'фигуру-образец в определенном отношении. В других
случаях ошибка состоит в выборе фигур по общему для двух сравниваемых фигур признаку. В этом случае ребенок не доводит рассуждения до нужного логического конца, т. е. ограничивается начальными этапами цепи последовательных операций.
Необходимо отметить, что среди первоклассников с задержкой
развития есть незначительное число детей, которые вовсе не справляются с задачами подобного типа, так как не умеют дифференцировать отношения тождества и сходства.
Важное значение для понимания особенностей мыслительной
деятельности детей с задержкой развития имеет анализ процесса
решения ими задач на установление аналогичных отношений на
вербальном материале. Примером может служить следующая задача:
Лошадь
Жеребенок
Корова
Пастбище, рога, молоко, теленок, бык
Установив отношение, существующее между парой записанных
слева слов (лошадь, жеребенок), следует из пяти, записанных под
чертой справа слов (пастбище, рога, молоко, теленок, бык) выбрать понятие, находящееся в аналогичном отношении к слову над
чертой.
Решение этих задач, как и предыдущих, возможно лишь при
последовательном выполнении ряда мыслительных операций.
Прежде всего, необходимо сравнить записанные справа слова-понятия и определить, в каких отношениях они находятся между собою, как они связаны друг с другом. Установление смысловой связи между понятиями в приведенном слева примере не представляет
труда для детей младшего школьного возраста («Жеребенок — детеныш лошади»). Основная трудность заключена во второй части
задачи. Дело в том, что все слова под чертой в примере справа находятся в тех или иных отношениях со словом над чертой. В предшествующем жизненном опыте ребенка между словом корова и
каждым из записанных под чертой слов-понятий сложились более
или менее прочные связи, ассоциации. При достаточно целенаправленном мышлении, когда процесс решения задачи строго обусловлен и направляется условиями задачи, преодоление ранее сложившихся связей происходит легко, и ребенок достигает правильного
решения. Напротив, при недостаточной направленности мыслительной деятельности «более сильной» оказывается ранее сложившаяся ассоциация, и задача решается неверно.
Как для нормально развивающихся первоклассников, так тем
более и для детей с задержкой развития этого возраста решение
указанного типа задач представляет значительные трудности.
31
.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что научить решать такие задачи нормально развивающихся
первоклассников значительно легче, чем детей с задержкой развития.
Обобщая все сказанное относительно овладения детьми некоторыми формами логического
мышления, можно сделать следующий вывод. Одними из этих форм (например, элементарными
видами классификации объектов) дети с задержкой развития практически владеют так же хорошо,
как и их нормально развивающиеся сверстники. Не обнаруживается различий и тогда, когда те и
другие дети не могут справиться с заданием (установление аналогичных отношений на вербальном
материале). Но можно выделить формы логического мышления, которыми хорошо владеют только
нормально развивающиеся школьники.
Мы рассмотрели уровень сформированное у детей с задержкой психического развития
некоторых мыслительных операций и особенности овладения ими логическими формами, т. е. тот
необходимый арсенал интеллектуальных умений, от которого в значительной мере зависит
продуктивность мышления на ее исполнительском этапе.
Однако процесс решения интеллектуальных задач определяется не только тем, как владеет
ребенок указанными операциями, но и его эмоционально-волевыми особенностями. У нормально
развивающихся детей младшего школьного возраста наблюдаются активные, иногда очень
напряженные поиски наиболее адекватных способов решения. Дети с задержкой развития ведут
себя иначе. Часто их удовлетворяет первый пришедший на ум ответ и задача оказывается
нерешенной даже в тех случаях, когда потенциально они в состоянии справиться с нею. Школьники
с задержкой развития нередко подменяют достаточно трудную для них задачу более легкой. Они как
бы бессознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении
интеллектуальных задач.
Очень заметно, что дети е задержкой развития отличаются и своим отношением к нерешенным
проблемам (к совсем нерешенным задачам или к решенным не до конца). Всем хорошо известно
состояние, когда нерешенный вопрос сохраняется в сознании где-то «на заднем плане»; думая о чемнибудь совсем другом, человек время от времени возвращается к этому вопросу и иногда неожиданно, как бы вдруг, находит решение. Это важное свойство активного человеческого мышления
начинает формироваться уже в младшем школьном возрасте.
Разница между детьми в этом отношении отчетливо проявляется в обучающих экспериментах.
Выбирается достаточно сложное основное задание. Оно не может быть выполнено самостоятельно
не только детьми с задержкой психического развития. Затем детям оказывается строго
регламентированная поэтапная помощь. В зависимости от того, каков необходимый объем этой
помощи, решается вопрос об уровне умственного развития ребенка. Нередко можно наблюдать, как
во время решения вспомогательных задач обуча32
ющей части нормально развивающиеся дети самостоятельно возвращаются к нерешенному вопросу
основного задания. «Теперь я знаю, как надо было решать задачу»,—говорят они. Такого явления
совсем не наблюдается при проведении опытов с детьми, у которых отмечается задержка развития.
Приведенные в данном разделе книги материалы убедительно говорят о том, что по основным
параметрам мыслительной деятельности дети с задержкой развития к началу обучения в школе отстают от своих нормально развивающихся сверстников.
Один из принципиальных теоретических вопросов, имеющих в то же время очень важное
значение для решения практических проблем обучения детей с задержкой развития, состоит в
следующем: происходит ли с возрастом сближение линий психического развития этой категории
аномальных школьников и нормальных детей? Иными словами, достигают ли дети с задержкой
развития уровня своих нормальных сверстников? Если да, то в каком возрасте?
Применительно к мышлению подобная постановка вопроса в общем виде является
неправомерной. Динамика формирования мыслительной деятельности у ребенка представляет собою
очень сложный и многоаспектный процесс. В каждом отдельном случае необходимо иметь четкое
представление, о формировании каких сторон, каких компонентов мыслительной деятельности
идет речь. В каждом случае необходимо учитывать достигнутый ребенком к началу обучения в
школе уровень развития и темп формирования соответствующей стороны мышления за
определенный интервал времени. Только учитывая оба эти фактора и рассматривая их в сравнении с
нормой, можно достаточно объективно оценить сдвиги, происходящие в развитии мышления у
интересующей нас категории младших школьников.
Например, к IV классу у детей с задержкой развития отмечается значительное повышение
продуктивности при решении задач на классификацию. Это проявляется в их способности
осуществлять классификацию более сложного по структуре наглядного материала, а также в умении
группировать объекты не по одному, а по двум признакам. Все это свидетельствует о
существенных изменениях на пути совершенствования основных мыслительных операций.
Решающая роль в этом принадлежит процессу вербализации, переходу самого способа решения
задач на классификацию с более ' низких уровней (восприятия и наглядно-действенный) на более высокий, понятийно-словесный уровень.
В общем виде можно сказать, что к концу младшего школьного возраста подавляющее
большинство детей с задержкой развития овладевает операцией классификации на том же уровне,
что и их нормально развивающиеся сверстники.
Иная картина обнаруживается во время анализа процесса решения задач на установление
аналогичных отношений применительно к вербальному материалу. Выше отмечалось, что такие
задачи с трудом решают те и другие дети. Однако к IV классу
2 Заказ 434
33
нормально развивающиеся дети начинают справляться с этими задачами все более успешно. У детей с
задержкой развития подобных изменений не отмечается. Поэтому к концу младшего школьного
возраста разница между группами детей не только не сглаживается, а, напротив, становится еще
более определенной.
Постановка вопроса о характере динамики психического развития отстающих детей в общем и
отвлеченном виде является неправомерной еще и потому, что нельзя рассматривать процесс развития, ребенка вне его связи с характером обучения. Недоразвитие познавательной деятельности у
детей с задержкой развития при обучении их в условиях массовой школы усугубляется постепенно
формирующимся сознанием своей неполноценности. А это, в свою очередь, еще более тормозит
развитие познавательных возможностей детей.
Получается замкнутый круг, выход из которого дети нередко находят в асоциальном поведении и
негативном отношении к учебной деятельности вообще.
Обучение детей в условиях специальных классов или школ оказывает на них всестороннее
положительное влияние.
Дети не чувствуют своей неполноценности и несостоятельности, так как учителя дают им
посильные задания возрастающей сложности и тактично оказывают необходимую помощь.
Положительное влияние на развитие мышления детей с задержкой психического развития
оказывают специально разработанные коррекционные занятия, в программу которых входит
активное формирование основных мыслительных операций. Некоторые из используемых на таких
занятиях приемов были рассмотрены выше.
Глава 5.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ
РАБОТЫ
Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный
объем знаний. Другие ее компоненты— известный круг навыков, умений (в частности, некоторые
умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированное™ эмоционально-волевой
сферы (прежде всего мотивов учения).
Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и
умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаний-ми, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.
Так, к моменту изучения программного материала по русскому языку в школе ребенок уже
должен уметь осуществлять элемен34
тарные практические обобщения в области различных явлений языка (звуковых, морфологических,
лексических, грамматических). К этим необходимым предпосылкам усвоения знаний по русскому
языку относится также сформированность элементарных фонематических представлений и умений
производить несложные формы звукового анализа. Кроме того, ко времени поступления в школу
дети должны владеть значительным по объему словарем, уметь пользоваться формами
словоизменения, способами словообразования, а также различными видами предложений.
Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы должен
приобрести практические знания о количестве, величине, форме предметов. Кроме того, ребенку надо
уметь практически оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и
увеличивать), сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.),
применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих
тел и т. д. Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приобретают
эти знания и навыки на основе общения с окружающими.
Дети с задержкой психического развития, как будет кратко показано в последующих главах,
обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Ряд свойственных детям с задержкой психического развития особенностей отмечается во многих
исследованиях, посвященных вопросам неуспеваемости учащихся общеобразовательной школы. Так,
например, в результате проводившегося под руководством Н. А. Менчинской изучения выделена
группа учащихся со слабым развитием словесно-логического мышления, недостаточным запасом
знаний и представлений об окружающем мире и т. д. Многие исследователи выделяют среди учащихся
тех, кто испытывает затруднения в связи с недостаточной психологической готовностью к школьному
обучению. Последняя квалифицируется применительно к разным детям: у одних отмечается
преимущественно несформиро-ванность эмоционально-волевой сферы; у других страдает учебная
и неучебная деятельность, состояние которой тесно связано с особенностями памяти, внимания,
восприятия; у третьих детей наблюдается недостаточность (слабость, малоактивность) мыслительной
деятельности — процессов анализа, сравнения, обобщения.
Эти особенности не остаются незамеченными и многими учителями общеобразовательной школы.
Приведем несколько характеристик.
«Мальчик с очень слабым развитием. Программу не усвоил. Читает только по слогам, путает
буквы, смысла прочитанного не усваивает. Под диктовку писать не умеет, плохо считает в пределах
десяти».
«Наташа очень слабая девочка. Все усваивала медленно и тяжело»,
35
«У Юры плохая память. На уроках сидит тихо, но усвоить и понять материал не может.
Самостоятельно не работает».
Во многих характеристиках говорится и о недостаточной готовности детей к школьному обучению.
Вместе с тем в большинстве случаев учителя не относят таких детей к категории умственно
отсталых. О многих из них они говорят, что, хотя ребенок и не овладел знаниями в объеме
программы, в его развитии имеется значительный сдвиг. Учителя указывают на то, что некоторые
задания выполняются этими детьми так же, как и остальными учащимися; при этом отмечается,
что относящиеся к рассматриваемой группе дети быстро устают, начинают отвлекаться и в конце
концов перестают воспринимать учебный материал. В одних условиях эти дети могут работать
достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других — оказываются
неработоспособными, плохо успевающими.
Колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний
тесно связаны с нервно-психическими состояниями; порой они возникают без видимых внешних
причин; часто эти состояния связаны с тем, что ребенок отвлекается от выполняемой деятельности.
Наиболее высокий уровень работоспособности и активности проявляется чаще всего в спокойной
обстановке при выполнении детьми не требующих длительного напряжения доступных и интересных
заданий.
В ситуации индивидуального обследования дети оказываются способными самостоятельно или с
незначительной помощью решать интеллектуальные задачи (производить группировки предметов,
«схватывать» переносный смысл пословиц, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах
со скрытым смыслом и т. д.) почти на уровне нормально развивающихся сверстников. То же
характеризует их поведение на уроках: в состоянии сосредоточенности дети могут сравнительно
быстро понять учебный материал небольшого объема, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Однако
сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых продуктивность
резко снижается и те же задания начинают выполняться с трудом; нередко наступает полное
безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки. Так,
например, один из учеников однажды заявил: «Ну их (ошибки), я задание сделал!» Как выполнил —
это его уже не волновало.
К сожалению, продолжительность периода относительно хорошей работоспособности, во время
которого такие дети способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи,
весьма невелика. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего
15—20 минут; затем наступает утомление и истощение.
В состоянии утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные,
необдуманные действия; в работах появляется множества исправлений и ошибок. У некоторых
36
детей в ответ на замечания учителя и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения,
другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно
трудным.
Полное изнеможение наступает после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения.
Так, после контрольного диктанта ученик II класса никак не мог написать слово родные. Вместо
этого у него получался бессвязный набор букв.
С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и
пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не
работают. В свободное время стремятся уединиться, уйти подальше от товарищей. У других,
наоборот, проявляется повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти
дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы; часто без достаточных оснований могут нагрубить,
обидеть товарища, порой становятся жестокими.
Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной
активностью приводят к тому, что получаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закреп:
ленные и не связанные в системы, очень быстро теряются; порой создается впечатление, будто
материал вовсе не изучался. Старательность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью.
Работы остаются незаконченными. Количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не
исправляют. Нередко учащиеся не могут повторить за учителем простых формулировок.
Плохая работоспособность и повышенная утомляемость в сочетании с низким уровнем
познавательной активности приводят к тому, что любой новый вид работы или необходимость
изменения способа действия, даже такого простого, как, например, переход к письму в тетрадях с
другой разлиновкой, вызывает у детей затруднения, а иногда и протест. Даже самые элементарные
навыки формируются крайне медленно; для их закрепления требуются многократные упражнения,
указания и напоминания. Так,. младшие школьники долгое время не могут запомнить, как следует
оформлять записи в тетради. Они бесконечно спрашивают, на сколько клеточек следует отступить,
или не в состоянии придерживаться простого требования — записывать каждое отдельное
предложение с новой строки.
Дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на
другой: выполнив один пример на деление, нередко начинают делить и во втором примере, хотя
сами же правильно поставили знак умножения. Учащихся утомляют любые однообразные действия.
Так, например, один из учащихся, определив два варианта переноса слова аквариум, не захотел
искать его третий вариант («Надоело», «Устал»).
Многие учащиеся не могут сразу включиться в работу, в результате им приходится догонять
товарищей. Положительная стимуляция помогает детям сосредоточиться, быстрее войти в
работу,
37
дольше «продержаться», в рабочем состоянии и, благодаря этому, даже лучше, чем обычно, решать
задачи, требующие умственных усилий.
Младшим (7—8-летним) школьникам с задержкой психического развития трудно входить в
рабочий режим занятий: бывает, что они вскакивают, ходят по классу, разговаривают с
товарищами, выкрикивают, задают не относящиеся к занятиям вопросы, без конца переспрашивают
учителя и т. д. От учителя требуется постоянная, кропотливая и терпеливая воспитательная работа,
чтобы научить детей подчиняться правилам школьной жизни.
Однако необходимо отметить, что активность познавательной деятельности у этих учащихся
гораздо выше, чем у умственно отсталых детей. В ее поддержании большую роль играет формирование познавательной мотивации и поощрение любых успехов.
В этих условиях дети с задержкой психического развития нередко сами проявляют активность в
поисках средств, облегчающих решение поставленной задачи: несколько раз прочитывают задание,
многократно проговаривают инструкцию, рассуждают вслух по ходу решения, просят разрешения
записать исходные данные, используют найденные ими вспомогательные средства (например, пишут
каждое предложение диктуемого текста с новой строки).
О возникающем в условиях сформированности учебной мотивации стремлении учащихся понять
учебный материал и узнать об изучаемом предмете как можно больше свидетельствуют задаваемые
ими вопросы, внимательное выслушивание объяснений, удачные или неудачные попытки
воспользоваться усвоенными формулировками, правилами, определениями, желание самостоятельно
сделать выводы или определить, какое из знакомых правил следует применять в конкретном случае.
Стремление понять задание нередко заставляет учащихся обращаться к учителю с просьбой его повторить; правда, повторять задание нередко приходится многократно. К Ш—IV классу у некоторых
детей с помощью учителей и воспитателей возникает потребность в чтении, развивается желание
читать и слушать. Сосредоточившись, они могут последовательно и почти дословно .пересказать
прочитанный ими текст, правильно ответить на вопросы в связи с прочитанным.
Все дети с задержкой психического развития любят экскурсии, посещение театров, кинотеатров и
музеев. Иногда спектакль или фильм так их захватывает, что они несколько дней находятся под
впечатлением увиденного. Один из учеников признается: «Фильм перед глазами, не слышу
учительницу».
Дети любят участвовать в самодеятельности; причем здесь очень отчетливо проявляются их
интересы и возможности.
Некоторые из них любят участвовать в спектаклях, читать стихотворения, словом — выступать. В
этих условиях дети заучивают тексты и стихотворения быстрее и лучше, чем в классе по обязательной
программе. Многие хорошо танцуют и поют. Другие отдают предпочтение изготовлению поделок и
костюмов к праздникам; причем делают это с большим увлечением, нередко и с хорошей
38
Интересной выдумкой. Здесь проявляется их большая активность и желание показать себя с
лучшей стороны.
Дети с задержкой психического развития особенно активны во внеклассной обстановке. Некоторые
из них предпочитают тихие, спокойные занятия — лепку, рисование, конструирование (работа со
.строительным материалом, с разрезными картинками) и т. д. Таких детей, правда, меньшинство.
Другие отдают предпочтение подвижным играм, любят побегать, повозиться.
Все без исключения дети с задержкой психического развития любят спорт, хотя им и присущи
двигательная неловкость, некоор-динированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму. При соответствующей помощи они могут достичь значительных
успехов; в этом плане они очень выгодным образом отличаются от умственно отсталых детей. С
большим желанием готовятся к спортивным соревнованиям, чувствуют за собой ответственность,
интересуются спортивными передачами, знают чемпионов по некоторым видам спорта.
Многие из учеников проявляют исполнительность и аккуратность при выполнении
разнообразных работ по уборке помещения и территории, по уходу за растениями и животными,
однако эти обязанности выполняются ими хорошо в том случае, если они не требуют от детей
значительного и длительного напряжения и не являются однообразными.
После того как в условиях специальной школы сформируется учебная мотивация и положительное
отношение к занятиям, дети начинают все чаще проявлять интерес к результатам работы: ждут от
учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения и моральной поддержки. Дети
проявляют большую заинтересованность в получении хороших оценок и очень огорчаются в случае
неудач; подчас огорчаются из-за неудач своих товарищей.
Дети бывают очень довольны, если им удается самостоятельно выполнить задание, найти ошибку,
найти рациональный способ решения.
К положительной характеристике детей можно отнести появляющуюся в определенные моменты
осторожность при ответах на вопросы и желание получить подтверждение правильности своих
действий или их одобрение.
Остановимся на особенностях знаний детей с задержкой психического развития и их способности
оперировать этими знаниями. Многие из этих детей попадают в специальные классы (или школу)
после безуспешного обучения в массовой школе. Приобретенные ими там знания не удовлетворяют
требованиям, определяемым школьными программами. Особенно слабо усвоенными (или вовсе
неусвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной
активности, в частности установления различных зависимостей. Таким образом, оказывается нереализованным принцип систематичности обучения, предусматривающий строго логически
последовательное усвоение детьми основ наук в виде системы знаний, умений и навыков. Также
нереализованным
39
оказывается принцип сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения,
законы дети часто запоминают механически. Такие знания остаются пассивным грузом, не применяются детьми в самостоятельной работе.
Тот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести, как бы повисает в воздухе, не
связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях
остаются неполными, обрывочными, не укладывающимися в определенную систему.
Во многих случаях представления этих детей даже о довольно распространенных предметах и
явлениях окружающей жизни бывают неполными и недифференцированными, а иногда и совершенно
неправильными. Так, например, некоторые учащиеся II класса с задержкой психического развития
считают, что ель и елка — раз- ные породы деревьев, что крутая гора — «это крепкая гора» («сделана
из камней»), что роща — «это где цветут цветы и густая трава», природа и погода — равнозначные
явления.
Их знания и представления о многих обыденных вещах нередко ограничиваются лишь отдельно
воспринятыми признаками этих предметов или теми фактическими действиями с ними, очевидцами
которых дети являлись. Например, подвал — «это где мусор подваливают», канат—«это веревка, по
которой в цирке ходят», озеленить двор — «покрасить заборы и скамейки в зеленый цвет». Дети
практически сталкивались с подвальными помещениями разного назначения, веревками разной
толщины и прочности, участвовали в посадке деревьев во дворах, однако весь этот опыт для них
остался разрозненным, практически необобщенным. Поэтому обозначающие указанные предметы и
действия слова существуют для учащихся в узком, конкретном значении.
Важно отметить, что дети не владеют в должной мере и самим аппаратом познавательной
деятельности — умственными действиями и операциями — обобщением, отвлечением, сравнением и
т. д. Поэтому, например, у них возникают значительные затруднения при самостоятельном
определении сходства и различия, установлении связи и зависимости между предметами,
объединении их в группы. Здесь обнаруживается, что предметы существуют как бы изолированно
друг от друга, их важные признаки зачастую остаются незамеченными или выступают
рядоположенно. Так, например, сравнивая ежа и белку, дети «выхватывают» их отдельные внешние признаки или особенности образа жизни. Ученик II класса Володя П. видит их сходство в том,
что оба они ходят. Ученик II класса Сережа Г. усматривает их различие в том, что «у белки
лапы, а у ежа ноги». Получив задание объединить предметы по существенным признакам
(сгруппировать их по родовым понятиям), дети восьми лет и более старшего возраста часто сбиваются
на 'группировку по ситуации, несущественным признакам, внешнему сходству и т. д.
Следовательно, младшие школьники с задержкой психического развития в отличие от своих
нормально развивающихся сверстни40
ков недостаточно опираются в процессе усвоения знаний на имеющийся жизненный опыт и
затрудняются обобщить ранее сформированные представления.
' Все дети с задержкой психического развития испытывают значительные затруднения в усвоении
учебного материала. В самой заметной форме это проявляется в том, что они не удерживают условий
задачи, забывают слова, механически манипулируют с цифрами, допускают нелепые ошибки в
письменных работах, не понимают некоторые части учебных текстов.
Как показало одно из исследований, к концу первого учебного года многие дети овладевают
чтением по слогам лишь самых простых (односложных и двусложных) слов; при этом часто
допускают разного рода ошибки и искажения читаемых слов. Некоторые дети за год обучения в
общеобразовательной школе не смогли твердо овладеть знанием букв.
В письменных работах обнаруживается множество разнообразных ошибок, связанных с
недостаточной ориентировкой учащихся в звуковом и слоговом составе слов, с незнанием или
неумением применять правила правописания. Среди допускаемых во время чтения и письма
ошибок имелись такие, которые не встречались у их нормально развивающихся сверстников.
Та же картина обнаруживалась и в отношении знаний по математике. Выяснилось, что дети
фактически не справлялись даже с такими задачами, решение которых опирается на понимание элементарных предметно-действенных отношений и не требует высокого уровня абстракции. Слабыми
оказались вычислительные навыки даже в пределах первого десятка.
Некоторые разделы учебной программы дети не могли усвоить потому, что они не овладели в
дошкольном возрасте необходимыми для их понимания предварительными элементарными
(«донаучными») понятиями.
Все сказанное выше не может не привести к выводу о том, что по особенностям учебной
деятельности дети с задержкой психического развития значительно отличаются от своих нормально
развивающихся сверстников. Было установлено, что в целом деятельность этих детей
характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью.
Обнаружены конкретные недочеты и своеобразие в использовании детьми наглядного образца и
словесных указаний, т. е. того основного арсенала средств обучения, которыми учитель
пользуется при объяснении учебного материала.
Весьма типичные для детей с задержкой психического развития недочеты самих действий
обнаруживаются при выполнении письменных работ: частое нарушение последовательности действий,
опускание звеньев задания, производимые учеником по ходу работы бесчисленные исправления,
большое количество оставшихся неисправленными ошибок и др. Оформление письменных работ
обычно несет на себе печать торопливости и небрежности, незнания правил ведения записей,
41
Учащиеся с задержкой психического развития осознают тот факт, что испытывают трудности в
процессе овладения учебным материалом. При этом некоторые из них видят выход из положения в
неправильных формах самоутверждения. Одна из таких форм — стремление подчинить себе более
слабых в физическом отношении сверстников. Иногда они пытаются заставить их выполнять за себя «неприятную» (с их точки зрения) работу (уборка в классе, спальне и т. п.). В других случаях
они пытаются проявить свое «геройство» с помощью рискованных и ненужных поступков (прыгают с
высоты, влезают по опасной лестнице и т. п.). В то же время они чувствительны к несправедливым
обвинениям, остро на них реагируют и не скоро успокаиваются.
Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных
поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.
Дети с тяжелыми степенями задержки психического развития оказываются неспособными
успешно овладевать знаниями в условиях массовой школы. Об этом говорят данные комплексного
медицинского и психолого-педагогического изучения детей, проводившегося в Научноисследовательском институте дефектологии Академии педагогических "наук СССР.
Во время работы с неуспевающими в массовой школе учителя обычно осуществляют
индивидуальный подход. Они стараются выявить пробелы в учебных знаниях ребенка и восполнить
их теми или другими способами: повторяют объяснение материала и дают дополнительные
упражнения, сравнительно чаще используют наглядные дидактические пособия и разнообразные
карточки, разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к коллективной работе
класса и т. д.
Такие меры на отдельных этапах обучения, безусловно, дают положительные результаты. Однако
если ребенок не успевает вследствие задержки психического развития, то достигнутые таким путем
успехи в большинстве случаев оказываются лишь временными; в дальнейшем у детей неизбежно
накапливается все больше и больше пробелов в знаниях.
Это выдвигает необходимость при обучении детей с задержкой психического развития применять
особые коррекционно- педагоги-ческие воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход, при котором учитываются
характерные для каждого ребенка затруднения. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать детей
пользоваться ранее усвоенными знаниями.
Известно, что дети с задержкой психического развития быстро утомляются. В связи с этим их
целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить
виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществ42
лялась с интересом и эмоциональным подъемом. Этому способст-вует использование на занятиях
красочного дидактического мате-риала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребенком
мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий
педагогический подход к детям с задержкой психического развития.
Однако одного такого общего педагогического подхода оказы-вается недостаточно. Необходима
также и специальная коррекци-онная работа, выражающаяся в систематическом восполнении пробелов в элементарных знаниях и практическом опыте детей, а также в формировании у них
готовности к усвоению основ научных знаний в процессе изучения конкретных предметов.
Соответствующая работа входит в содержание первоначального обучения конкретным предметам в
виде подготовительных разделов к разным темам.
Во время усвоения содержания этих подготовительных разделов дети с задержкой психического
развития овладевают теми знаниями и умениями, которые формируются у их нормально развивающихся сверстников в процессе приобретения жизнешюго опыта. Приведем пример. Прежде чем
приступить к изучению имени прилагательного, ребенок с задержкой психического развития должен
научиться выделять и правильно называть признаки предметов; в связи с последним ему
необходимо пополнить свой словарный запас словами, которые обозначают признаки
предметов; во время таких занятий дети должны научиться пользоваться разными грамматическими
формами этих слов.
Подготовительная работа не может ограничиться каким-то небольшим периодом времени в начале
школьной жизни ребенка; она будет необходима на протяжении многих лет обучения, так как
изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на практические знания и
опыт, которых, как показали исследования, у детей с задержкой психического развития обычно недостает.
Те практические действия с предметами, которые предусматриваются методиками (русского
языка, математики) для учителей общеобразовательной школы, не могут восполнить пробелов в
практических знаниях детей с задержкой психического развития. Поэтому формирование,
расширение и уточнение элементарных знаний органически входит в программу по каждому из
изучаемых в школе предметов.
Так, например, при изучении проверяемых безударных гласных в корне слова детей учат
находить ударный гласный; остальные гласные в слове, естественно, являются безударными; чтобы
уточнить их написание, надо подобрать проверочное слово.
Для детей с задержкой психического развития здесь кроется, по крайней мере, две
значительные трудности. Одна из них связана с тем, что они не всегда обращают внимание не
безударную гласную и не всегда понимают, что написанное нуждается в проверке. Вторая
трудность заключается в том, что дети не могут най43
ти проверочное слово, поскольку у них очень мал запас однокоренных слов.
Чтобы предупредить первую трудность, надо специально учить детей с задержкой психического
развития находить безударные гласные в корне слова и определять, нуждаются ли они в проверке.
Это особый этап в системе изучения безударных гласных, В связи со слабо развитым у детей с
задержкой психического развития чувством языка этот этап нередко оказывается нелегким И длительным.
Для предупреждения второй трудности необходимо осуществить подготовительную работу по
накоплению однокоренных слов и развитию практического умения пользоваться способами
словообразования. Такая работа должна быть начата задолго до изучения соответствующего
раздела грамматики, так как в период, когда уже начнется изучение безударных гласных,
осуществить ее в нужном объеме не удается. Аналогичные примеры можно привести и в
отношении других тем по другим предметам — по чтению, математике и т. д.
Детализацию учебного материала и предварительную подготовку к его усвоению нужно
осуществлять прежде всего применительно к наиболее трудным для усвоения темам.
В прямой зависимости от конкретного содержания занятий стоят и используемые методы
работы. Постоянной задачей учителя является отбор таких методов, которые обеспечивают
развитие у детей наблюдательности, внимания и интереса к изучаемым предметам и явлениям и т. д.
Но и такой подготовительной работы по отдельным учебным предметам недостаточно. Сверх этого
необходима специальная кор-рекционная работа по обогащению детей разнообразными знаниями об
окружающем мире, развитию у них анализирующего наблюдения, формированию умственных
операций отвлечения, обобщения, сравнения и накоплению опыта практических обобщений. Все это
— необходимые предпосылки создания умения самостоятельно «добывать» знания и пользоваться
ими.
Коррекционная работа, проводимая с целью формирования знаний и представлений об
окружающем, служит одним из средств активизации познавательной деятельности учащихся и
повышения уровня их общего развития.
Кроме того, она имеет важное значение для развития речи учащихся с задержкой психического
развития. Такая работа способствует уточнению содержательной стороны речи в связи с совершенствованием и расширением представлений и понятий. Во время устных, высказываний по
поводу понятных, легко воспринимаемых жизненных явлений дети овладевают различными
формами речи (произношение, грамматический строй).
Надо учитывать, что речь детей с задержкой психического развития очень бедна. Они не
понимают многих слов и выражений (или понимают их очень конкретно), что, естественно,
тормозит усвоение учебного материала. Понятно, что отвгты учащихся на
44
занятиях должны быть правильными не только по существу, но и по форме. Это значит, что
учащиеся должны употреблять слова в их точных значениях, грамматически правильно строить
предложения, отчетливо произносить звуки, слова и фразы, высказываться логично и
выразительно. Необходимо предоставить ребенку возможность ежедневно высказываться по поводу
выполненной работы, сделанных наблюдений, прочитанных книг и т. д., а также отвечать на вопросы
учителя по учебному материалу с соблюдением всех требований к речи.
Неотъемлемой частью коррекционных занятий с детьми с задержкой психического развития
является нормализация их деятельности в процессе специальной коррекционной работы. Она
осуществляется на всех уроках и во внеурочное время. Иногда возникает необходимость в
проведении специальных занятий. \/ Таким образом, во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, нужно придерживаться следующих
правил:
а) необходимо осуществлять индивидуальный подход к каж
дому из детей на уроках общеобразовательного цикла и во время
коррекционных занятий;
б) нужно предотвращать наступление утомления, используя
для этого разнообразные средства (чередование умственной и
практической деятельности, преподнесение материала небольши
ми дозами, использование интересного и красочного дидактическо
го материала и т. д.);
в) в процессе обучения следует использовать те методы, с по
мощью которых можно максимально активизировать познаватель
ную деятельность детей, развить их речь и сформировать у них не
обходимые навыки;
г) в системе коррекционных мероприятий надо предусмотреть
проведение подготовительных (к усвоению разделов программы)
занятий и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем
мире;
д) на уроках и во внеурочное время необходимо уделять вни
мание коррекции деятельности детей;
е) во время работы с детьми этой категории учитель должен
проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно
подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и так
тично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собст
венные силы и возможности.
Существенным обстоятельством, обеспечивающим эффективность коррекционной работы,
является то, что дети с задержкой психического развития совсем иначе, чем умственно отсталые, принимают помощь и используют ее в своей деятельности, что они проявляют заинтересованность в
получении помощи там, где не могут справиться с заданием самостоятельно. Иногда бывает достаточно изменить условия работы ученика (например, вызвать его к доске), и задание выполняется
правильно, по существу, без всякой дополнительной помощи.
45
Глава 6.
ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ПУТИ
ЕЕ НОРМАЛИЗАЦИИ
Деятельность детей с задержкой психического
развития характеризуется общей
неорганизованностью и недостаточной целенаправленностью. Отмечается и слабость ее речевой
регуляции. Эти особенности создают дополнительные трудности в процессе овладения учебным
материалом и обусловливают необходимость специальной коррекционной работы.
При коррекции указанных отклонений должны учитываться общие особенности деятельности
детей рассматриваемой категории, проявляющиеся на уроках по любому предмету школьного
курса. Вместе с тем, необходимо иметь в виду и те их особенности, которые связаны со спецификой того
или иного учебного предмета (русский язык, математика, ручной труд и т. д.) и выражаются в
отдельных конкретных затруднениях.
Для усвоения программного материала по любому учебному предмету учащиеся должны
располагать некоторыми общими умениями и способами деятельности. Речь идет об умении ориентироваться в задании и производить его анализ, обдумывать и планировать предстоящую работу,
следить за правильностью выполнения задания, рассказывать о проведенной работе и давать ей
оценку.
Наиболее ярко особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития
обнаруживаются при изготовлении ими поделок по наглядному образцу на уроках ручного труда,
где учащиеся действуют в системе развернутых и внешне четко обозначенных требований.
Наглядность и завершенность отдельных этапов деятельности на этих уроках позволяет выявить,
прежде всего, недостаточную сформированность анализа образца — операции, имеющей
первостепенное значение для всей последующей работы учащегося. Дети с задержкой психического
развития ограничиваются беглым осмотром образца, не вычленяют многих из его существенных
признаков и сразу приступают к изготовлению поделки. Такая необдуманность, импульсивность и
слабая ориентировка в.задании приводят к многочисленным ошибочным действиям; часть из них тут
же исправляется детьми; однако большинство ошибок остаются неисправленными. На этом этапе
деятельности многие учащиеся переоценивают собственные возможности, о чем говорят результаты
проделанной ими работы.
Недостаточная целенаправленность деятельности детей с задержкой психического развития
выражается в их неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения. Эта особенность ярко проявляется при изготовлении аппликаций, в работе с конструктором и т.'п.
46
Во время выполнения задания дети указанной категории допускают лишние, не всегда адекватные
действия, не делают попыток найти рациональные приемы работы. Так, например, они могут
заготовить излишнее количество деталей, склеить их до выполнения необходимых предварительных
действий и т. п. К сравнению собственной работы с образцом эти дети прибегают крайне редко. Они
не испытывают потребности сличать с образцом выполняемую работу и полученный результат.
Как уже указывалось, одна из существенных особенностей деятельности детей с задержкой
психического развития состоит в недостаточной ее регуляции с помощью речи. Это выражается в том,
что дети затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном
выполнении предложенных речевых инструкций. В их словесных отчетах нет четкого обозначения последовательности произведенных действий. Вместе с тем, содержится описание второстепенных,
малозначимых моментов. Кроме того, отчеты о проделанной работе говорят о трудностях их речевого оформления, нечеткости и ограниченности словарного запаса, малой вариативности
употребляемых грамматических форм.
Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на формировании умения
осуществлять необходимый поэтапный контроль. Дети часто не замечают несоответствия своей
работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки даже после просьбы
взрослого проверить выполненную работу.
Недостаточное умение словесно описать образец (дать его полную характеристику с
перечислением всех существенных признаков) наряду со слабой сформированностью процессов
анализа и сравнения приводят к несовершенной оценке как результата выполненной работы, так и
способа его получения. Дети не могут адекватно мотивировать свою оценку, которая, как правило,
бывает завышена и дается вне сопоставления выполненной работы с предложенным образцом. В
ответ на просьбу объяснить, почему они так или иначе оценивают свою работу, дети дают
необдуманные ответы, часто не соотносят неудачный результат с ошибочно произведенными
действиями.
Остановимся на тех качествах личности детей с задержкой психического развития, которые имеют
наиболее прямое отношение к особенностям выполняемой ими деятельности.
Дети указанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенному заданию;
они мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу в
целом, понять причины ошибок. Это приводит к тому, что учащиеся продолжают допускать прежние
ошибки. Непосредственный интерес к заданию у них быстро угасает, особенно при возникновении
затруднений в работе, которые они не стремятся преодолеть.
Среди детей с задержкой психического развития (в плане Их отношения к деятельности) можно
выделить две подгруппы. Неко47
торые дети нерешительны, не верят в собственные силы, боятся даже небольших трудностей. Другие,
наоборот, излишне активны, импульсивны, переоценивают свои возможности. Они начинают выполнять задание с уверенностью а успехе, однако их действия оказываются мало продуктивными.
Рассмотренные особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития
приобретают своеобразую окраску в зависимости от специфики того или иного учебного
предмета. Разберем этот вопрос применительно к урокам русского языка.
Как известно, в упражнениях по русскому языку в учебнике общеобразовательной школы часто
встречается образец, который (в отличие от упомянутого выше предметного образца) может быть
назван словесным. В качестве образца используются отдельные слова или предложения, с
помощью которых показано, какую именно работу следует проделать учащимся.
Дети с задержкой психического развития недостаточно вдумываются в смысл предложенного
задания и затрудняются в вычленении словесного образца, так как он не всегда обозначен специальным словом образец и располагается в различных упражнениях по-разному. Они не соотносят
имеющийся образец с инструкцией, не анализируют его; образец не определяет в нужной мере
последующей деятельности детей. Например, вместо того, чтобы подчеркнуть в слове слог с
определенной буквой (как представлено в образце), учащиеся подчеркивают лишь одну букву этого
слога либо все слово целиком; иногда указанное требование вообще игнорируется.
Особые трудности эти дети испытывают при выполнении упражнений, включающих в себя
несколько частных заданий (составить предложения, изменить определенным образом слова, подчеркнуть указанный слог и т. п.). Приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют
нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые, как правило, касаются того,
что уже было сказано учителем или объяснено в учебнике. Иногда ученикам надо помочь понять
формулировку задания.
Выполняя упражнение с несколькими заданиями (инструкциями), дети не осмысливают его в
целом, часто нарушают последовательность работы, затрудняются в переключении с одного приема
работы на другой. Некоторые инструкции ими вообще не выполняются; правильности выполнения
других мешают соседние инструкции.
Однако те же самые инструкции перестают затруднять учащихся, если предлагаются по
отдельности. Следовательно, подобные упражнения создают для детей с задержкой психического
развития дополнительную трудность, в результате которой у них нарушается четкость представления
об отдельных заданиях и о последовательности работы в целом.
Помимо этого, при выполнении упражнений с несколькими заданиями увеличивается число
ошибок, которые допускаются деть-
ми с задержкой психического развития при обычном списывании текста (например, замены и
пропуски букв). Больше становится и самостоятельных исправлений по ходу выполнения работы.
Для характеристики учебной деятельности детей рассматриваемой категории значимым является
также следующий факт. Выполняя очередное задание, один и тот же ученик может действовать как
правильно, так и ошибочно. Приведем пример. Ученику дано задание, состоящее из ряда частных
заданий: выписать из текста определенные слова, разделить их на слоги, подчеркнуть в этих словах
слоги с заданной буквой. При выполнении последнего задания ученик действует по-разному:
подчеркивает нужный слог, подчеркивает в нем одну букву, вообще ничего не подчеркивает. Подобное
«соседство» правильного выполнения с ошибочным убеждает в том, что в данном и аналогичных
случаях имеет место не непонимание инструкции, а временная утеря ее из-за усложненных условий
работы.
Задание, состоящее из нескольких звеньев, может быть предложено на уроках по любому
учебному предмету — в письменной либо устной форме. Его вариантом являются некоторые
задания по математике. Так, многие математические задачи состоят из нескольких звеньев, при
решении которых должна соблюдаться строго определенная последовательность. Ряд
математических заданий требует от учащихся умения многократно переключаться с одного приема
работы на другой (например, с действия сложения на вычитание) либо осуществлять
последовательный анализ образца (например, при поиске геометрических фигур заданной формы
среди множества разнообразных) и т. п. Во всех подобных случаях испытываемые детьми с задержкой
психического развития затруднения могут быть связаны и с рассмотренными выше особенностями
учебной деятельности.
Недоучет этих особенностей приводит к тому, что обусловленные ими затруднения
увеличиваются в связи с нарастающей сложностью учебного материала. Поэтому в общей системе
специального обучения детей с задержкой психического развития коррекция указанных отклонений
учебной деятельности должна занять существенное место. Опыт такого обучения показывает, что при
его правильной организации деятельность детей нормализуется. Кроме того, повышается их
мыслительная активность и совершенствуются мыслительные операции. Все это, в свою очередь,
способствует реализации потенциальных возможностей детей и повышает эффективность их обучения.
Коррекционная работа по формированию учебной деятельности может осуществляться на
уроках по любому предмету школьного цикла. Ее содержание определяется описанными выше особенностями деятельности и испытываемыми детьми затруднениями.
Остановимся на основных направлениях и задачах этой работы.
Как указывалось в начале главы, особенности учебной деятельности детей с задержкой
психического развития наиболее ярко
49
выступают на уроках ручного труда во время выполнения действий по наглядному образцу. Эти же
уроки занимают преимущественное положение (особенно в начальный период обучения) и в отношении формирования деятельности. Такое их положение обусловлено тем, что детям легче
осознавать этапы работы при изготовлении конкретных поделок. Вместе с тем, и учителю удобнее
осуществлять руководство работой и контролировать правильность ее выполнения.
На уроках ручного труда целесообразнее всего корригировать деятельность по нагляднопредметному образцу, так как она занимает большое место в повседневной учебной работе и
позволяет формировать обобщенные приемы умственной работы, необходимые для усвоения
материала по любому учебному предмету.
На первом плане здесь стоит обучение анализу образца, то есть его целенаправленному
рассмотрению с вычленением существенных признаков. С этим тесно связано умение учащихся
ориентироваться в задании: знание исходных данных, представление о конечном результате работы
и необходимых для его достижения действиях. По возможности нужно привлекать детей к
использованию измерительных операций, так как они способствуют проведению более тщательного
анализа. Следует научить учащихся полному самостоятельному описанию образца с указанием всех
необходимых его признаков. Полный и точный анализ образца и достаточная ориентировка в задании
помогают детям правильно организовать последующую работу, снимают характерную для них
импульсивность.
Формированию умения анализировать образец способствует сравнение двух похожих, но не
тождественных объектов, а также преобразование какого-либо объекта путем изменения некоторых
его признаков. Учащиеся должны выделять признаки сходства и различия сравниваемых
объектов. При этом необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых
упражнений.
Одна из важных задач коррекционной работы — усиление регулирующей и направляющей роли
речи, нормализация взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Действия по наглядно-предметному образцу представляют для этих целей большие возможности. Так, например, в связи с
изготовлением той или иной поделки ученик должен подробно и точно описать образец, рассказать,
о том, что и как он будет делать. Учитель добивается четких и правильных ответов, постепенно
приучая учащихся ко все большей самостоятельности.
Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует преодолению
нерешительности, растерянности, укрепляет веру в собственные возможности. Деятельность детей
становится все более целенаправленной. На основе широкого привлечения речи учитель добивается
понимания учащимися смысла выполняемой деятельности, осознания правильности (или оши50
бочности) произведенных действий, адекватной оценки результата работы в соответствии с
требованиями.
Проблема нормализации-взаимосвязи речи и деятельности тесно связана с обучением детей
рациональным приемам работы, нахождению правильного способа деятельности. Наряду с объяснением учитель демонстрирует учащимся те действия, которые им предстоит выполнять. Учащиеся
выполняют и называют производимые ими отдельные операции. Важным условием правильной работы на этом этапе является одновременное выполнение всеми детьми под руководством учителя
основных операций.
Коррекция учебной деятельности предполагает формирование у учащихся навыков
самоконтроля, что является необходимым условием перехода к самостоятельному выполнению
заданий. Учащиеся должны научиться проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения,
так и по конечному результату. Наличие образца помогает осуществлять сравнение на любом
этапе работы. У учащихся нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к
выполняемой работе. Целесообразно предла--гать детям доказывать в развернутой и
последовательной форме правильность выполненных ими действий. Следует добиваться того,
чтобы учащиеся умели находить ошибки не только в собственных работах, но и в работах своих
товарищей. На уроках нужно отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку
выполненного задания.
Специальное внимание должно быть уделено воспитанию ответственного отношения к
собственной деятельности. Надо добиться .того, чтобы дети стремились понять причину
допущенных ошибок и желали улучшить свои результаты. Формировать указанные качества
личности можно лишь на интересующем учащихся материале.
В процессе коррекции деятельности следует помнить и о необходимости индивидуального
подхода к детям с учетом их личностных особенностей, обусловленных задержкой психического
развития. Одних нужно подбадривать, хвалить за малейшие успехи, развивать у них веру в свои
силы; других (излишне активных и переоценивающих себя) надо сдерживать, учить сначала
думать, а потом делать, разъяснять ошибки, допускаемые из-за спешки.
Большое место в коррекционной работе должно быть отведено обучению учащихся выполнению
заданий, включающих в себя несколько звеньев (инструкций). Здесь важно соблюдать постепенность перевода детей на новый уровень трудности. Надо приучать их внимательно читать задание,
пересказывать его своими словами, четко представлять количество звеньев и их
последовательность. Дети должны уметь повторно возвращаться к прочитанному заданию,
поэтапно проверяя правильность его выполнения.
Следует помнить и о необходимости проводить специальную работу в плане внешней
организации деятельности детей рассматриваемой категории. В этой связи учитель должен
поставить перед
51
собой задачу предупреждать неверные и неточные ответы учащихся. Для этого надо продуманно
преподносить учебный материал, соблюдая строгую последовательность при его усложнении, а также четко формулировать задаваемые учащимся вопросы. Коррек-ционную направленность
приобретает и соблюдение правил единого орфографического режима.
Глава 7.
РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В СВЯЗИ С РАСШИРЕНИЕМ ИХ ЗНАНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
Поступающий в массовую школу ребенок располагает довольно обширным запасом
представлений и понятий об окружающем мире— о природных явлениях, животных и растениях,
предметах быта и труда, некоторых сторонах жизни общества.
Все эти понятия и представления формируются у ребенка в дошкольный период в процессе
общения со взрослыми и окружающими их детьми. Огромную роль в познании ребенком
окружающего мира играет его собственная практическая деятельность.
Дети с задержкой психического развития приходят в школу с малым запасом знаний, умений и
недостаточным практическим опытом.
Эти дети плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми они не раз
встречались практически. Так, например, они не могут правильно и полно рассказать о составе
своей семьи; не в состоянии они как нужно рассказать и о занятиях Членов своей семьи. Дети часто
не могут ответить на вопросы, которые касаются их самих (назвать свой возраст, день рождения,
сообщить свой адрес и т. п.). Они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники,
ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий,
находящихся около их дома. В своих ответах многие дети с задержкой психического развития
используют неверные и неточные словесные обозначения, например: там, тут, далеко, около, что, в
частности, свидетельствуем о довольно низком уровне осмысления пространства.
Существенные различия между детьми сравниваемых категорий имеются в запасе представлений,
складывающихся в процессе наблюдений за природными объектами и явлениями. Дети с задержкой
психического развития не могут самостоятельно определить простейших причин и следствий
непосредственно воспринимаемых явлений.
Значительные различия обнаруживаются в отношении запаса и характера конкретных
представлений об отдельных предметах. Приведем пример. Предлагается назвать конкретные
предметы, относящиеся, например, к таким родовым понятиям, как «продукты
52
питания», «птицы», «цветы», «грибы», «учебные вещи», «насекомые», «деревья», «животные»,
«овощи». Дети с задержкой психического развития в среднем могут назвать и отнести к одной группе пять—семь предметов; нормально развивающиеся дети называют и относят к одной группе
девять — тринадцать ее представителей.
Способность группировать предметы по существенным признакам и обозначать предметы одной
группы общепринятым термином у детей с задержкой психического развития часто не достигает
нижней границы нормы. Пытаясь объединить предметы по существенным признакам, дети 8—9 лет и
более старшего возраста «сбиваются» на группировку по ситуации, по несущественным признакам,
внешнему сходству. При этом они пользуются не общепринятыми словами, а собственными неточными
или неверными обобщениями. Так, например, вместо слова мебель они. употребляют слово комната,
вместо того, чтобы сказать музыкальные инструменты, они говорят на них играют и т. п.
Эти дети испытывают значительные затруднения при необходимости мысленно группировать
реальные предметы по одному или двум признакам (например, по цвету и форме, величине и материалу), что связано с плохой ориентировкой учащихся в названных свойствах. Так, например,
большинство детей с задержкой психического развития смешивают оранжевый цвет с красным или
желтым, фиолетовый с синим или коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым и др. Дети не
могут определить простую форму реального предмета, хотя названия геометрических фигур им хорошо известны, не могут дать сравнительную характеристику величин двух предметов даже в том
случае, когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности.
Накопленные ребенком в дошкольный период жизни знания об окружающем мире составляют
фундамент, на котором строится усвоение школьной программы.
Работа по расширению и уточнению этих знаний — одно из средств повышения уровня общего
развития ребенка и его успеваемости в школе. Содержанием работы является формирование
необходимого запаса знаний посредством специального систематического ознакомления детей с
предметами и явлениями окружающего мира, а также развитие умения наблюдать, группировать,
обобщать и классифицировать эти предметы и явления, приходить к правильным выводам,
суждениям, умозаключениям на основе анализа по следам наблюдений.
Расширение знаний об окружающем есть также важнейшее условие развития речи учащихся. В
связи с познанием предметов, их признаков, свойств, действий и отношений происходит обогащение
ее смысловой стороны. Речь ребенка совершенствуется также и в процессе систематических
высказываний по поводу знакомых, понятных и доступных предметов и явлений.
Все эти задачи реализуются в процессе специальных коррек-ционных занятий, которые введены в
учебный план школы для де53
тей с задержкой психического развития и носят название «знакомство с окружающим миром и
развитие речи» 1.
Коррекционные занятия включают следующие разделы работы: развитие представлений о цвете,
форме, величине предметов и их расположении в пространстве (тема «Свойства предметов»); непосредственные наблюдения за сезонными изменениями в природе и труде людей (тема «Наблюдения за
сезонными изменениями в при-р.оде и труде людей»); формирование конкретных и обобщенных
представлений и элементарных понятий об отдельных природных объектах, о предметах быта и труда
людей, о некоторых сторонах общественной жизни (темы «Растения», «Животные», «Моя семья»,
«Наша улица, наш дом», «Наш класс, наша школа», «Город»).
Во время работы над любой из перечисленных тем важно не столько сообщать сумму конкретных
знаний о предметах, сколько постепенно развивать у детей любознательность и умение тщательно
рассматривать, обследовать предметы, выделять их существенные признаки, находить среди них
общие и отличительные, делать выводы и обобщения на основе своих «исследований».
Прежде чем приступить к коррекционной работе, необходимо выяснить, какими знаниями и
умениями в пределах данной темы ребенок владеет и какие пробелы в них наблюдаются.
Для выяснения фактического уровня знаний ребенка обычно бывает достаточно вопросноответной беседы, которую можно провести либо с группой учащихся, либо с каждым учеником в отдельности. В дальнейшем в ходе коррекционных занятий знания учащихся будут уточняться,
расширяться или формироваться заново.
Одновременно решается задача расширения словаря и развития связной речи учащихся, что,
естественно, происходит в неразрывном единстве с познанием окружающего мира. Это позволяет наполнить речь учащихся конкретным содержанием.
На каждом из занятий должны решаться и воспитательные задачи. Речь идет об идейнополитическом, нравственном, эстетическом, умственном и трудовом воспитании.
Таким образом, эти занятия должны явиться не только средством подготовки учащихся к
усвоению основ научных знаний, но и одним из важнейших условий коррекции психического
развития, активизации познавательной деятельности и всестороннего развития личности ребенка.
Коррекционные занятия предусматривают два этапа работы.
Первый из них является как бы подготовительным. Он имеет целью в процессе изучения темы
«Свойства предметов» дать детям некоторые средства познания окружающего мира, т. е. сформировать у них способность ориентироваться в свойствах предметов (их форме, цвете, величине) и
существующих между ними пространственных отношениях. На втором этапе занятий осущест1
54
См.: Экспериментальные программы школ для детей с задержкой психического развития. М., 1976,
вляется более глубокое изучение окружающей их предметной действительности. Конкретно на первом
этапе происходит: а) уточнение и расширение представлений учащихся об основных и промежуточных цветах спектра и некоторых их оттенках, пространственных свойствах (форма, величина)
реальных предметов; б) обучение детей способам изучения предметов: формирование умения
сравнивать, сопоставлять предметы по отдельным признакам и свойствам; в) уточнение и
обогащение словаря учащихся — главным образом за счет слов, обозначающих признаки, качества
и свойства предметов, а также их пространственные отношения.
Основной формой занятий на первоначальном этапе являются специально организованные
действия учащихся по обследованию и запоминанию основных цветов, форм, размеров предметов и
их расположения в пространстве. Знакомство с разнообразием (вариантами) одного и того же
свойства (например, формы) предметов должно приобрести значение мерок, которые в дальнейшем
помогут учащимся выделять и обозначать те или иные свойства в любых воспринимаемых и
анализируемых предметах.
Во время изучения темы «Свойства предметов» дети приобретают сенсорный опыт, усваивают
соответствующие знания, умения и навыки в процессе предметно-практической деятельности. В это
время дети усваивают такие способы действия, как сличение с фоном или образцом (в виде игры «Что
к чему подходит?»), прикладывание (выявление сходства или различия), приравнивание, наложение
одного предмета на другой (выявление полной или частичной идентичности), определение на глаз
высоты, ширины, длины.
Работа над формированием знаний о цвете, форме, величине и пространственных отношениях
между предметами происходит параллельно. Так, например, вырабатывая у учащихся умение выделять и правильно называть изучаемый цвет в окружающих предметах, можно одновременно
уточнить знание ими названий различных геометрических фигур (треугольник, квадрат,
прямоугольник, круг). При выполнении задания выбрать из названных выше геометрических фигур
круг фиолетового цвета и поместить его в центр листа бумаги; ученик должен ориентироваться на
изучаемый цвет объекта, его форму и расположение на листе бумаги.
Правильное выполнение такого задания требует от ученика умения одновременно
ориентироваться на три признака (или звена инструкции). Для детей с задержкой психического
развития это довольно трудная задача. Поэтому подобные задания следует давать с целью
постепенного включения нового изучаемого понятия в более сложный материал. Начальный этап
этой работы должен быть в данном случае посвящен ознакомлению учащихся с фиолетовым цветом,
закреплению умения выделять этот цвет из основных и промежуточных цветов, введению в активный
словарь детей точного названия цвета, т. е. формированию самого этого понятия.
Р а з в и т и е п р е д с т а в л е н и й о ц в е т е . Н о р м а л ь н о р а з в и вающиеся дошкольники овладевают
умением правильно дифферен55
цировать цвета до того, как научатся их правильно называть и отбирать по словесному указанию.
Самостоятельное употребление названий разнообразных свойств предмета, в том числе и цвета,
происходит у ребенка после того, как он услышит их от взрослого и закрепит в процессе
собственных действий с этим предметом.
Исходя из этого, работу целесообразно начинать со специального предъявления ребенку
образцов цвета и их называния. Причем вначале надо закрепить представление об основных цветах.
Затем следует произвести сравнение тех цветов, которые дети наиболее часто путают. Демонстрация
образцов цвета проводится в следующей последовательности: основные цвета (красный, синий,
желтый, зеленый, белый, черный, коричневый); промежуточные (оранжевый, фиолетовый);
отличающиеся от основных цветов по светлоте (голубой, розовый, серый). Промежуточные цвета
следует демонстрировать одновременно с наиболее часто смешиваемыми детьми цветами (красный —
оранжевый — желтый; красный — фиолетовый; фиолетовый — синий; синий — зеленый — желтый).
Особое внимание надо уделить фиолетовым оттенкам — от бледно-сиреневых до густо-лиловых, а
также различным оттенкам зеленого, коричневого, серого, красного цветов.
Необходимым этапом работы по данной теме является организация практических действий
учащихся для различения'изучаемых цветов и оттенков: выбор по образцу, подбор к фону,
группировка, конструирование и аппликации с учетом цвета, выкладывание узоров, составление
орнамента из мозаики и т. п.
Целесообразно, чтобы в процессе работы ребенок оформил «Книжку цветов», содержащую в
себе образцы всех цветов спектра; эта книжка будет помогать ему при определении цвета обследуемых предметов.
Полученные знания и представления о цвете закрепляются и используются в последующей работе,
например при изучении темы «Растения», когда учащиеся должны самостоятельно выделять и
называть наиболее распространенные цвета в природе. В случае затруднений дети могут пользоваться
способом сравнения цветов обследуемых предметов (растений) с содержащимися в «Книжке цветов»
образцами.
Р а з в и т и е п о н я т и й о в е л и ч и н е и ф о р м е предметов. При^изучении величины и
формы предметов необходимо развивать у детей умение видеть то и другое в реальной ситуации. В
процессе специально организованной практической деятельности учащиеся приобретают
разнообразный опыт дифференциации пространственных признаков и положений предметов и их
частей относительно друг друга.
Вначале уточняется представление об общих размерах предметов, определяемых словами
большой — маленький.
Дети испытывают затруднения в понимании того, что определить относительную величину
предметов можно лишь путем их сопоставления. Кроме того, дети с задержкой психического
56
развития несравнимо хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, владеют способами
сравнения величин (прикладывание, приравнивание, измерение). Этому умению их приходится
учить специально.
Позднее дети учатся сравнивать предметы одновременно по двум признакам: по величине и
цвету. При проведении этой работы, целесообразно воспользоваться сказкой «Три медведя». При
этом надо заранее заготовить аппликационные формы мисок, ложек, предметов мебели разного цвета
и трех разных размеров—■ большого, среднего и маленького.
В этот же период учащимся дается представление о высоте, длине и ширине предметов. Дети
должны постепенно овладеть этими понятиями и научиться словесному обозначению признаков величин: высокий — низкий, длинный — короткий, широкий — узкий.
Знания и представления детей о величине предметов уточняются, расширяются и углубляются во
время последующих занятий, например при изучении животных.
Понятие о форме предметов формируется на основе знакомства с плоскими (круг, овал,
прямоугольник, квадрат, треугольник), а затем объемными (куб, шар, цилиндр, конус)
формами. Вначале детей учат находить сходные геометрические формы путем прикладывания, а
затем сравнивать реальные предметы (книгу, линейку, дорожный знак и т. д.) с совпадающими по
форме геометрическими фигурами (прямоугольником, треугольником и т. п.). Кроме того, их
учат отбирать предметы, похожие на данную геометрическую фигуру (листик дуба и треугольник,
Л
листик березы и круг и т. п.).
При обучении детей можно также широко использовать аппликации. Первоначально элементы
будущей аппликации можно называть словами, которыми обозначаются соответственные геометрические фигуры. После выполнения аппликации ее элементы могут быть названы словами,
употребляемыми при обозначении частей предмета или его изображения.
Освоение детьми формы успешно осуществляется в процессе вырезывания деталей для
аппликаций; сначала вырезываются различной величины полоски, затем круг из квадрата, овал из
прямоугольника. Более сложно вырезывание парных и симметричных форм (цветы, листья, посуда) с
использованием приема сгибания бумаги пополам или в несколько раз. Обучение вырезыванию не
преследует цели формирования технических навыков, оно производится с целью усвоения детьми
понятия о форме предметов. Для ее достижения можно использовать следующие виды практических
действий: выбор предметов определенной формы и величины по образцу; сравнение одинаковых по
форме и цвету или одинаковых по цвету, но различных по форме предметов; «обследование» контуров реальных предметов (где возможно — обводка контура рукой) и соотнесение их с
геометрическими фигурами; группировка по форме и величине; конструирование с учетом
заданной формы и величины; предметное конструирование из геометрических фи57,
гур; выполнение аппликации, рисование различных фигур с помощью геометрических форм на
клетчатом листе бумаги. Во время выполнения практических действий с разнообразными формами у
детей формируются такие пространственные представления, как верх, низ, середина, правый, левый,
верхние или нижние углы и т. п.
Р а з в и т и е о р и е н т и р о в к и д е т е й в п р о с т р а н с т в е и в р е м е н и . Эта задача также
осуществляется в процессе специально организованных наблюдений и практических действий.
Большое внимание следует уделить формированию прочной диф-ференцировки правой и левой
руки, направлений слева направо и наоборот. Нужно уделить внимание усвоению ряда понятий:
«вверху», «внизу», «сбоку», «в углу», «в середине», «прямо», «угол», «верхний левый (правый) угол»,
«нижний левый (правый) угол», «середина квадрата (прямоугольника, круга)»; «друг за другом»,
«между», «напротив», «на одном расстоянии», «в одном ряду», «один над (под) другим»,
«середина правой (левой, верхней, нижней) стороны»; «сегодня», «завтра», «послезавтра»,
«позавчера»; «утро», «день», «ночь»; «дни недели», «месяц», «время года».
Главный упор следует сделать на организацию практических действий учащихся; при этом дети
должны оперировать с реальными предметами и осознанно воспринимать и объяснять расположение
одного предмета по отношению к другим.
Полезно предложить школьникам расположить на плоскости (на парте, на доске, наборном
полотне, на листе бумаги) различные небольшие предметы так, как они расположены на образце,
или поместить их на определенное место по словесным указаниям взрослого, товарища.
Воспроизведение тех или иных пространственных отношений между реальными предметами следует
закреплять ориентированием на листе бумаги. Удобно развивать пространственные отношения в
процессе выполнения аппликации.
Словесное обозначение пространственных отношений закрепляется в связи с выполняемой детьми
практической деятельностью. При выполнении всех заданий надо требовать от учащихся не
только осмысления пространственных отношений, но и их активного обозначения. Точного
обозначения пространственного расположения предметов от детей следует добиваться при описании
ими непосредственно осуществляемых действий, в момент окончания каждого из этапов работы, при
оценке результата своей работы или работы товарища, а также в период планирования предстоящих действий с разными предметами.
Развитие временных представлений происходит в процессе систематических наблюдений за
сезонными изменениями в природе и труде людей. Дети ведут ежедневные наблюдения за погодой, за
изменениями в жизни растений и животных в разные времена года.
В условиях предметно-практической деятельности происходит осознание длительности времени.
Выполнение различных практических заданий в определенном темпе способствует развитию чувства
времени. Закрепление временных представлений и введение соответствующих терминов в словарь
детей происходит во время
53
последующей работы над темами «Наблюдения за сезонными изменениями в природе и труде»; «Моя
семья», «Наша школа, наш класс».
Одновременно решается задача уточнения и обогащения словаря. В активный словарь детей
вводятся все слова, обозначающие признаки объектов, отношения между ними. Обращается
внимание на правильное согласование прилагательных, обозначающих изучаемые свойства, с
существительными, обозначающими предмет. Например, перечисляя, что бывает красного цвета, дети
должны правильно называть предметы, ориентируясь на предлагаемые учителем прилагательные:
красная (лента, игрушка...), красный (шар, помидор...), красное (пальто, платье...). В этот период дети
учатся составлять по вопросам или опорным словам рассказы из 2—3 предложений вслед за
выполненной ими практической деятельностью и произведенными наблюдениями.
Под влиянием специального обучения дети не только усваивают определенные знания, но и
приобретают необходимые навыки умственной и практической деятельности. К их числу, кроме уже
названных, относится навык подбирать группы одинаковых по цвету, форме и величине предметов,
ориентируясь на словесное указание учителя («Найди предметы фиолетового цвета» или «Найди пять
предметов одинакового цвета»), наглядный образец («Подбери такие же по форме предметы»),
выделенный самостоятельно общий для этих предметов признак («Разложи предметы на группы
по принципу что к чему подходит» или «На какие группы можно разложить все эти предметы?»).
Уже в этот период учащиеся могут объяснить, по какому признаку произведено объединение в
группу, используя обобщение типа «одинаковые по цвету, форме и величине». Следует отметить,
что не у всех учащихся к моменту окончания работы над темой можно сформировать достаточно
высоко автоматизированные умения и навыки. Закрепление и расширение изучаемых в данное время
понятий происходит во время изучения последующих тем.
В следующем периоде коррекционных занятий происходит обучение анализу непосредственно
воспринимаемых предметов и явлений и развитие речи. После ознакомления детей с цветом,
формой и величиной предметов следует перейти к формированию умения целенаправленно,
последовательно и планомерно рассматривать изучаемые объекты и явления и на этой основе делать
выводы и суждения об их состояниях или изменениях.
Работая над темами «Наблюдения над сезонными изменениями в природе и труде», «Растения»,
«Животные», дети получают отчетливые представления об изучаемых предметах и явлениях, а также
знакомятся с элементарными обобщенными понятиями («цветы», «деревья», «птицы», «насекомые»,
«животные» и др.). В основе этих понятий, как известно, лежат отчетливые, достаточно выраженные
признаки.
Основным методом работы над этими темами является наблюдение, под которым обычно
понимается планомерное восприятие
59
предметов и явлений окружающего мира, осуществляемое человеке; (ребенком) с какой-либо
определенной целью. Наблюдение рассмат ривается как один из видов деятельности, в процессе
которой фор мируется наблюдательность как качество ума и свойство личности в деятельности
наблюдения «восприятие, мышление и речь соединяются в единый и целостный акт умственной
работы» '.
Усвоение программного материала неразрывно связано с развнитием речи учащихся. Их словарь
уточняется и обогащается на основе ознакомления с новыми объектами, их частями, с
разнообразными свойствами. Особое внимание в этот период следует уделит развитию связной речи
учащихся. Дети учатся составлять рассказы о собственной практической деятельности, о
проведенных наблюдениях, рассказы — описания отдельных конкретных предметов, а также
сюжетные рассказы соответствующего содержания.
Дети с задержкой психического развития резко отличаются о учащихся массовой школы по уровню
развития конкретных пред ставлений об отдельных видах родовых групп (птицы, деревья цветы,
насекомые и др.). Они не умеют распознавать отдельны виды и не знают их отличительных
признаков. Так, например, дет! не могут выделить среди птиц грача, синицу, снегиря, галку и др. i
назвать характерные для каждой из них признаки. Им известно лишь незначительное количество
отдельных видов, входящих в т] или иную родовую группу, в связи с чем они часто смешивают одн)
виды с другими.
Во время экскурсий дети с задержкой психического развития HI всматриваются в предметы и
явления (облака, деревья и др.), HI определяют самостоятельно никаких из их свойств и качеств. Не
смотря на то что экскурсия тщательно подготавливается, дети не редко говорят только о тех объектах
и свойствах, которые эмоци онально привлекают их в данный момент. Дети с задержкой пси хического
развития, в отличие от своих нормально развивагощихс5 сверстников, часто довольствуются
глобальным восприятием пред мета, т. е. не интересуются его деталями, особенностями, отличи
тельными признаками.
При формировании указанных выше понятий необходимо создать отчетливые, яркие, конкретные
представления об отдельных видах входящих в состав родовых групп, в связи с чем особое внимание
должно придаваться сравнению конкретных предметов внутри каж дой группы с целью выделения
опознавательных признаков отдель ных видов, а также расширения ряда наименований конкретных
предметов каждой группы. При сравнении двух предметов основ ное внимание уделяется
выработке умения проводить соотноси тельный анализ.
Решение этих задач тесно связано с развитием «распознающего» наблюдения (Л. В. Занков), во
время которого ребенок уста навливает качества и свойства, стороны и особенности проявления
• А н а н ь е в Б. Г. Задачи и особенности учебно-воспитательной работы г I классе.—В сб.: Первоначальное
обучение и воспитание детей, М., 1958, с. 25
60
наблюдаемого объекта. Распознающее наблюдение может осуществляться только при наличии
устойчивого произвольного внимания. Для развития внимания уже в подготовительный период
обучения должны проводиться специальные упражнения. В процессе этих упражнений (типа
дидактических игр «Что изменилось?»,. «Кто видел, тот знает, как это бывает») у учащихся
формируется умение сосредоточивать внимание на одном объекте или группе объектов с целью
установления происходящих с ними изменений. Большое внимание в системе специальных занятий
следует уделять организации наблюдений за отдельными природными объектами, и явлениями.
Первоначально внимание детей целесообразно активизировать с помощью предметов,
обладающих яркими признаками, способными эмоционально захватить и заинтересовать ребенка.
Яркая окраска растений, причудливые формы их частей, симметричность и изумительное сочетание
различных оттенков привлекают внимание учеников и хорошо запоминаются.
Остановимся в качестве примера на работе по теме «Цветы». Во время изучения этой темы
дети должны научиться различать 7—9 видов растений — цветов.
Одно из занятий проводится в первые дни сентября, когда учащиеся приносят в класс много
цветов. Сначала следует выяснить, знают ли дети их названия, умеют ли выделять некоторые из
отличительных (опознавательных) признаков, умеют ли определять форму отдельных частей
этих растений. Для этого каждому ребенку предлагается выбрать из общего букета те цветы,
названия которых он знает. У взрослого создается ориентировочное представление о том,
названия каких цветов известны большинству детей и. какие из них знает лишь несколько
человек. На наборном полотне выставляются картинки с изображением лесных, луговых и полевых
цветов. В процессе беседы выясняется, как называются эти цветы и где они растут. Затем
ученикам предлагается выбрать, нарисовать (карандашом) и раскрасить любимый цветок. j
Анализ рисунков детей помогает судить об их умении передавать форму частей цветка, подбирать
основные и оттеночные цвета. После этого становится ясно, на что следует сделать упор во
время проведения коррекционной работы: на расширении ряда видовых понятий (если дети знают
очень мало названий цветов, но хорошо выделяют их отличительные признаки) или выделении
от- личительных признаков каждого из растений (если дети знают много названий, но не
могут передать в рисунке отличительные признаки хотя бы одного растения).
|
Далее начинается обучение. Особое значение необходимо при-\ давать использованию
приемов ознакомления учащихся с новыми,
1 Передача формы отдельных частей растения, несомненно, зависит от состояния навыков рисования. Но вместе с
тем по рисунку можно судить, стремился ли ребенок передать характерные признаки данного растения или он рисовал
просто, «цветок».
61
неизвестными предметами. Нужно научить детей узнавать новы предмет, сличая его с «образцом»,
представленным в виде наг лядного объекта или в виде картинки. Для этого следует предла гать
детям выполнять значительное количество практических заданий.
Дальнейшая работа должна способствовать самостоятельном выделению учащимися
опознавательных признаков этого предмет Этому способствуют упражнения в узнавании объекта по
производимому учителем словесному описанию (в виде дидактической игры «Узнай по описанию»).
Длительные наблюдения за отдельными объектами позволят учащимся подмечать в них те
стороны, которые остаются незаме ченными при его кратком восприятии. Так, наблюдая за птицам:
дети учатся выделять не только основные особенности внешне! вида, но и характеризовать их
поведение (как ходит по земле, 6е- рет корм, летает).
В коррекционной работе значительное место должны занять та называемые предметные уроки,
имеющие целью обобщить наблн дения, выделить существенные признаки объекта, отделить их с
второстепенных, т. е. осуществить более глубокий анализ изучаем) го объекта.
Известно, что предметный урок требует от учителя особого yме- ния вести беседу, ставить перед
детьми вопросы, позволяющие вы делить как можно больше признаков, качеств анализируемого
объекта.
На этих уроках происходит углубление знаний, которые дет приобрели, например, во время
экскурсий. На предметных урока дети с задержкой психического развития гораздо полнее осознан:
отличительные признаки предмета и овладевают умением составлять рассказ-описание. Каждый
ребенок получает возможность детально ознакомиться с наиболее характерными отличительным
частями объекта и рассказать об их основных признаках. Только после этого дети учатся
составлять рассказ—-описание предмета в целом по определенному плану.
При проведении предметных уроков используются различны виды практической деятельности
(лепка, раскрашивание, изгото! ление поделок из природного материала и т. п.).
Изготовление поделок очень эффективно при изучении дерев! ев. Природный материал дети
могут собрать на экскурсии ил во время прогулки, причем плоды, семена, листья определенного
дерева собираются только после того, как все дерево целико подробно, планомерно рассмотрено
— в соответствии с порядко м его последующего описания. Затем из собранного материала можи
изготовить разные поделки. Так, например, из плодов липы (оре шек с летучкой) и пластилина
можно сделать «стрекозу»; из те же элементов — «ромашку», из желудей без чашечек — «жирафа
(ноги — из веточек, хвостик — из корня, шея — из пластилин; уши — из бересты); из листьев
березы, рябины, клена и пластилина — «бабочку»,
62
Предварительно детям показывается готовый образец поделки и выясняется, какие детали
нужны для ее изготовления. Анализ поделки-образца включает прежде всего выделение учащимися
отдельных частей и называние материала, из которого они сделаны; затем в процессе изготовления
поделки определяются их разнообразные свойства (цвет, форма, величина, поверхность и т. д.). Рассмотрев образец, например «ромашку», дети должны самостоятельно выбрать из общего набора
природного материала нужные для изготовления поделки детали; после этого им предлагается
назвать эти детали и обосновать их выбор.
Детям с задержкой психического развития следует показать те операции, которые используются
при изготовлении поделки. Затем дается задание типа: «Возьмите орешек липы, поместите его на
кружок из пластилина. Теперь возьмите несколько летучек липы и разместите их вокруг орешка на
пластилине».
Дети выполняют работу и одновременно отвечают на вопросы («Что у вас получилось? Какие
части какого дерева нужно взять, чтобы сделать ромашку? Чем лепесток ромашки похож на летучку
липы?» и т. д.)-. Таким образом закрепляется знание названий частей изучаемого дерева, а также их
характерных отличительных признаков. Впоследствии эти знания используются при описании
изучаемого дерева во время работы по теме «Растения».
Для сравнения различных деревьев по форме, величине и окраске листьев или плодов можно
использовать однотипные поделки, например «бабочку», которая делается из листьев березы, рябины,
клена, крылаток клена и пластилина. При сравнении изготовленных поделок дети отмечают их
отличительные признаки и при этом внимательно всматриваются в использованный материал. Так,
при сравнении двух «бабочек» выделяется значительное количество признаков листьев различных
пород («У нее крылышки с зубчиками, потому что они из березовых листочков», «Это маленькие листочки рябины»).
После изучения предмета в целом и выделения его основных частей дети учатся составлять
рассказ-описание.
Объединение данных разрозненных наблюдений в определенную систему и их обобщение в виде
связного рассказа — чрезвычайно важный момент в учебном процессе.
Начинать эту работу, как уже указывалось, следует с обучения составлению сюжетных рассказов
«по следам» наблюдений и практической деятельности учащихся. Составление таких рассказов дается
учащимся значительно легче, чем описание отдельных предметов и явлений. Для развития умения
составлять правильный, четкий и последовательный рассказ целесообразно возможно чаще
использовать прием анализа его образца. Образцом служит рассказ учителя или ученика (заранее
подготовленного). Впоследствии полезно анализировать и описательные рассказы учащихся,
сравнивая их с данным образцом.
Чрезвычайно важно правильно организовать непосредственные наблюдения за сезонными
изменениями в природе. При этом важно
63
раскрыть понятные детям связи и причинные зависимости. Поиск связей между явлениями или
выяснение причин наблюдаемых изменений создают условия для активизации мыслительной деятельности учащихся.
Основное направление в работе учителя во время повторения и закрепления пройденного
материала — умственное развитие учащихся и активизация их мыслительной деятельности. В
противном случае не происходит расширения и углубления имеющихся у детей представлений и
понятий. Мало пользы принесет однотипная во-просно- ответная беседа о погоде, растениях и
животных в разные времена года. Подлинное умственное развитие ребенка происходит в том
случае, если повторяемый материал «обрастает» относящимися к нему новыми сведениями. Понятно,
что при этом надо использовать специфические методы работы. Можно, например, подобрать такие
виды работ, которые позволили бы детям раскрыть новые стороны в изучаемых явлениях или
самостоятельно прийти к определенным выводам, обобщениям.
Приведем несколько типов заданий, предлагаемых детям в связи с изучением темы «Наблюдения
за сезонными изменениями в природе». Эти задания сгруппированы с учетом степени используемого
при их решении умственного напряжения.
а) Задача дана и сформулирована в вопросе. Ребенку остается
реализовать известный ему ход решения на основе установления
связей между хорошо знакомыми условиями. Ребенку предлагается
задача типа: «На синем небе белые пушистые облака, люди одеты
в легкие костюмы. Весело щебечут птицы. Значит, какая погода на
улице? Как ты думаешь, какое это время- года?» В задаче названы
все существенные и хорошо знакомые признаки явления. Ребенку
остается прийти к определенному выводу, суждению.
б) Задача дана и сформулирована. Однако неизвестны условия
ее решения. Ученик должен сам найти способ решения. Приведем
пример. Ребенку предлагается задача следующего содержания:
«Рассмотри картинку. Скажи, какой ветер на улице. Как ты узнал,
что на улице сильный ветер?» Для решения этой задачи ученик
должен выбрать ориентиры (деревья) и установить происшедшие
в них (под влиянием ветра) изменения. Если учащиеся не справляются с предложенной им задачей, приходится организовывать до
полнительные наблюдения.
в) Задача не сформулирована. Ребенок должен ее сформулиро
вать и решить. Приведем пример. Ребенку предлагается картина —
на фоне дождя и закрытого тучами неба изображено несколько
цветущих веток яблони. Ребенок должен осмыслить содержание
картины, прийти к самостоятельному выводу («Это весна»).
Начиная изучение отличительных признаков каждого сезона, следует использовать в основном
только вопросы первого и второго вида. Заканчивая работу над темой и увеличивая степень самостоятельности учащихся, целесообразно предлагать им задания третьего типа.
64
Дети с задержкой психического развития обычно легко называют то, что изображено на
предлагаемой им картинке. Однако не осмысливают признаков изображенных на ней явлений и не
устанавливают между ними необходимых связей. Кроме того, они не привлекают свой прошлый опыт
для истолкования содержания картинки, например, в целях доказательства и обоснования изображенного на ней времени года. В этом случае ребенок составляет фрагментарный рассказ: «Весна.
Мальчики вешают скворечники, один — слева, второй — справа, вдалеке — дома деревни».
Для подготовки к рассказу по картине о весне следует организовать специальные наблюдения
за изменением состояния снега в зависимости от солнечного тепла. Дети должны увидеть, что под
влиянием тепла он стал рыхлым, темным, ноздреватым, грязным и зернистым. Им надо дать
рассмотреть почки на деревьях. Кроме того, целесообразно предложить понаблюдать за
поведением и внешним видом тех птиц, которые заселили зимой скворечники.
После таких наблюдений дети оказываются в состоянии составлять сравнительно более
развернутые и обоснованные рассказы типа: «Наступила долгожданная весна. Пригрело солнышко.
Деревья стоят голые. На ветках набухли почки. Снег стал серым, грязным, начинает таять. Ребята
вышли на улицу и увидели, что весна. Они вешают скворечники. Один скворечник повесили слева, а
второй — справа. Скворцы прилетят и будут жить в этом саду».
Для закрепления знаний и развития речи учащихся используется составление рассказов по
сюжетным картинкам, сериям последовательных картин, а также по «следам» наблюдений и
памяти.
Параллельно с обучением детей анализу непосредственно воспринимаемых предметов и явлений и
созданием определенного круга конкретных представлений стоит задача формирования
обобщенных п р е д с т а в л е н и й
путем
группировки
и классификации
предметов о к р у ж а ю щ е й д е й с т вительности. Для этих занятий должно отводиться
специальное время; им следует уделить много внимания.
Вначале целесообразно учить детей обобщать и группировать такие реальные предметы (и их
изображения), у которых общий признак, являющийся основанием для их объединения, выражен
наиболее отчетливо. Например, на основе общего функционального признака достаточно легко
объединить в группы игрушки, елочные украшения, учебные вещи. Сложнее формировать понятия, в
которых служащий для образования группы общий признак выражен "менее отчетливо. Среди таких
понятий: «овощи», «фрукты», «ягоды», «посуда», «инструменты».
Необходимо учитывать, что степень освоения детьми с задержкой психического развития того
или иного родового понятия различна. При освоении некоторых понятий (например, «грибы», «деревья», «цветы», «насекомые», «птицы», «рыбы») наибольшие затруднения вызывает их
конкретизация и дифференциация от других видовых понятий («наполняемость» родовых понятий).
В других случаях дети с задержкой психического развития обнаруживают
65
достаточное знание входящих в состав некоторых общих понятий конкретных предметов, но при этом
затрудняются в их обобщения .(«мебель», «посуда», «одежда», обувь», «транспорт», «учебные вещи»).
Кроме того, имеется ряд понятий (например, «учебные вещи», «спортивные принадлежности»,
«настольные игры», «рабочие -машины», «электробытовые машины» и некоторые другие), которые
вызывают у детей затруднения и в словесном обобщении, и в раскрытии конкретного содержания.
Исходя из этого, в первом случае обучение имеет целью формирование отчетливых конкретных
представлений об отдельных видах предметов, входящих в состав родовых групп; в другом случае формируется умение выделять в однородных предметах те общие и существенные признаки, по которым
они могут быть объединены в группы.
Известно, что формирование общего понятия происходит тем успешнее, чем более ребенок
ориентирован в конкретных предметах и чем выше его способность отбирать нужные для обобщения
признаки и осознавать процесс образования соответствующей группы. Этим целям и должно быть
подчинено специальное обучение.
Обучение умению правильно образовывать и словесно обозначать группы предметов должно
строиться с учётом тех признаков и связей, которые выделены ребенком в каждом отдельном
предмете. Приведем пример. Ребенок знает утилитарные признаки употребляемых в пищу овощей,
фруктов и ягод, но не видит тех существенных признаков, по которым они объединяются в разные
группы. Недостаточно знать много любых признаков, надо познать предмет таким образом, чтобы
иметь возможность выделить основания для его отнесения к той или иной группе. В нашем примере
это значит ознакомить учащихся с растением в целом, а не только с его съедобными частями.
Дети усваивают понятия «овощи», «фрукты», «ягоды» после изучения в рамках темы «Растения» характерных и отличительных признаков двух-трех видов плодовых деревьев, такого же количества
видов ягодных кустарников и четы-рех-пяти видов овощных растений.
После того как создана конкретная основа для образования общего понятия в виде
ознакомления ребенка с 5—6 конкретными предметами, можно приступать к работе по практической
группировке и словесной классификации. При этом принципиально важно, что практические
действия каждого ученика, как и на всех предыдущих этапах работы, являются основой
формирования обобщающих понятий.
Подбираются такие предметы (или их изображения), в процессе группировки.и классификации
которых дети получают практику в дифференцировании наиболее часто смешиваемых понятий (например, «овощи — фрукты», «фрукты — ягоды», «птицы — насекомые», «кустарники — цветы»,
«кустарники — деревья», «одежда — головные уборы», «транспорт — рабочие машины», «мебель —
части комнаты», «мебель — электробытовые машины» и т. п.). Затем необходимо организовать
разнообразные практические действия уча66
щихся. Для этого можно проводить упражнения в отнесении конкретных предметов (их изображений)
к обобщающему слову- названию группы: 1) выбор из 6—8 предметных картинок тех, которые
относятся к указанному общему слову; 2) выбор по образцу и словесному указанию подходящих
конкретных предметов. Приведем пример. В верхнем ряду наборного полотна выставлена картинка с
изображением троллейбуса, в нижнем ряду размещены картинки с изображениями 4—5 видов
транспорта и 2—3 рабочих машин. Нужно поместить в верхнем ряду картинки с изображением
транспорта. Учащимся дан образец: «Транспорт — это троллейбус, и ...»; 3) выбор из 15—20
картинок различного содержания 5—8 изображений конкретных предметов указанной
родовой группы.
Другой вид упражнений — самостоятельное словесное обозначение готовой группы из 4—5
предметов (изображений), затем — обозначение группы из 2—3 предметов, исключение неподходящего
предмета и словесное обозначение оставшейся группы.
Учащиеся создают группы однородных предметов из предложенного им конкретного материала,
сначала включающего только подходящие, а затем и лишние предметы. Например, из 10 ; — 12
предметных картинок (коньки, хлопушка, шапки, шахматы, стеклянный шарик, бусы, сосулька,
детское домино, мозаика и др.) дети должны создать две группы, при этом необходимо исключить
неподходящий предмет, пояснив, почему он не подходит ни к какой из этих групп.
Можно проводить упражнения в классификации без практической группировки предметов
(картинок). Сначала можно объединять 10—15, а затем и 20—25 предметов. Рассмотрев
предложенный материал, дети должны назвать представленные в нем группы предметов и
перечислить относящиеся к каждой группе конкрет-ные предметы.
Перед
тем
как
вводить
в
словарь
детей
новые,
не
употребляв
шиеся
ими
ранее
термины
(«спортивные
принадлежности»,
«транс
порт»
и
т.
п.),
надо
пользоваться
обозначением
группы
с
помощью
более
доступных
и
понятных
детям
выражений.
На
первых
порах
такие
развернутые
названия
(например,
«вещи,
нужные
для
спор
тивных
занятий»,
«машины
для
перевозки
людей»
и
т.
п.)
следует
употреблять как можно чаще.
Методику проведения такого рода работы мы раскроем на примере серии занятий по
формированию понятия «учебные принадлежности». Семи- восьмилетние дети с задержкой
психического развития обычно называют не больше 3—4 относящихся к этой группе предметов
(ручка, тетрадь, книжка, счетные палочки). Они не знают данного обобщающего термина; вместо
него дети иногда пользуются названием «школьные вещи», исходя из того, что они нужны ученикам
в школе; иначе говоря, они пользуются для объединения ситуативным признаком. В связи с этим
дети относят к игрушкам цветные карандаши, краски, альбом, так как эти прел меты в детском
саду тоже нужны. Задачей занятий по формирова67
нию понятия «учебные принадлежности», таким образом, является наполнение, расширение
конкретного содержания этого понятия, а также формирование умения объединять подходящие
предметы на основе родового признака.
На первом занятии следует показать детям возможность объединения нескольких предметов в
группу по общему признаку. Это удобно сделать на хорошо доступном для них материале, контрастном по назначению к изучаемому, каким в данном случае являются игрушки. Детям предлагается
перечислить находящиеся в классе предметы и выставить изображающие их картинки на общеклассном наборном полотне. Затем, отделив 5—6 картинок с изображением игрушек, детям
предлагают назвать их общим словом и объяснить, почему их отделили от остальных предметов.
Далее коллективно выясняется, для чего и кому нужны игрушки, где их делают.
Затем проводятся упражнения, направленные на формирование умения отнести единичные
конкретные предметы к общему названию «игрушки». Дети выбирают изображения игрушек из
выставленных на наборном полотне предметных картинок. Сначала выбор происходит из 10—15, а
затем и из 20—25 изображений. Причем среди этих картинок есть несколько таких, на которых
изображены предметы мебели, транспорта, одежды и другие. Когда дети сталкиваются с
изображением реального и аналогичного игрушечного предмета, они должны уточнить признаки, на
основании которых последний называется игрушкой. Последующие упражнения направлены на то,
чтобы потренировать учащихся в словесном обобщении группы однородных предметов. Детям
предлагается группа предметов; наряду с настоящей посудой, одеждой и т. п. в нее входят и
соответственные игрушки. Ученики должны уметь объяснить, почему эта группа не может быть
названа одним общим словом («В ней есть лишние, неподходящие предметы»),
В следующий раз дети выделяют в качестве лишних предметов хорошо им известные учебные
принадлежности. Объяснив, почему эти предметы не подходят к игрушкам, дети ищут другое,
доступное им общее название — «Вещи, нужные для учебы». Теперь необходимо расширить круг
включаемых в это понятие наименований. Учащиеся называют вещи, нужные им на уроках
математики, русского языка, труда, рисования и т. д., обобщая таким образом знания, которые они
приобрели во время предшествующего обучения.
На следующем занятии следует организовать практическую деятельность школьников по
самостоятельному созданию групп предметов. Можно использовать разнообразные виды заданий.
Приведем одно из них. Учащимся раздается по 10—12 картинок, содержащих сначала две, а затем
больше групп. Дети должны сгруппировать картинки, ориентируясь на указанные учителем общие
названия. При этом учащиеся получают такие инструкции: «Рассмотрите картинки, среди которых
есть игрушки и учебные принадлежности. Выберите игрушки и поместите их в верхнем ря-
ду. В нижнем ряду — учебные принадлежности. Расскажите, у кого какие игрушки и какие учебные
принадлежности нарисованы на картинках».
Рассмотрим другой вид заданий. На общеклассном наборном полотне выставляется три предмета
изучаемой группы. Дети называют их одним общим словом. Затем ученику дается набор предметных
картинок, из которого он должен выбрать те, которые подходят к трем предметам. При этом он
должен указать на общий признак.
Дальнейшей задачей является формирование у детей умения самостоятельно находить те общие
признаки, по которым предметы могут быть отнесены к одной группе. При этом полезно использовать
известные приемы исключения неподходящего предмета.
Здесь
возможны
различные
варианты
проведения
таких,
напри
мер,
дидактических
игр,
как
«Четвертый
лишний»,
«Найди,
что
подходит»,
«Назови
одним
словом».
Ученик
должен
исключить
один
из
четырех
предметов,
объяснив
мотивы
произведенного
им
действия.
Затем
ребенка
спрашивают,
как
можно
назвать
остав
шиеся
три
предмета.
В
других
случаях
ребенка
просят
присоеди
нить
к
исключенному
предмету
те,
которые
бы
вместе
с
ним
обра
зовали
новую
группу.
Обычно
задание
дается
в
следующей
форме:
«Отложи
в
сторону
лишний
предмет.
Скажи,
почему
он
не
подхо
дит
к
остальным.
Как
можно
назвать
предмет,
который
ты
отло
жил?
Как
можно
назвать
оставшиеся
предметы?
Какие
предметы
подходят
к
тому,
который
ты
отложил?
Назови
эти
предметы
об
щим
словом».
В
одних
случаях
детям
можно
предложить
большее
количество
предметов
(шесть
—
восемь),
в
других
случаях
оно
мо
жет
быть
сокращено
до
трех.
Все
зависит
от
конкретного
содержа
ния
групп
и
того
умственного
усилия,
которое
потребуется
ребенку
для исключения лишнего предмета.
'
Можно предлагать детям упражнения типа игры «Наведи порядок» или «Перепутаница».
Предметы различных групп (вначале двух) располагаются хаотически. Сначала дети должны
выделить одну группу, т. е. отобрать предметы на основе общего признака и дать обобщенное
название оставшимся. Обычно при этом дается пояснение: «Здесь есть пять (и более) предметов,
которые подходят друг к другу. Их можно назвать общим словом. Отберите и назовите эти
предметы. Можно ли дать общее название всем остальным предметам? Почему?» Подобные
упражнения подготавливают переход к последнему этапу формирования изучаемого понятия.
На последнем занятии следует организовать упражнения в словесной классификации изучаемых
конкретных предметов. Дети должны научиться выделять группы однородных предметов из
предложенного им материала, при этом они ограничиваются словесным обозначением групп и
перечислением входящих в них единичных предметов. Приведем пример. Детям предлагается рассмотреть 15—20 картинок, на которых изображены игрушки и учебные принадлежности. Затем их
просят определить, на какие две
группы можно разложить все эти картинки; кроме того, они должны указать обобщающие названия
и перечислить все относящиеся к ним конкретные предметы.
На этом этапе полезно широко использовать различные словесные упражнения в обобщении и
классификации («Назови одним словом», «Назови, что знаешь», «Продолжи группу» и т. п.)- Такие
упражнения способствуют также развитию внимания и памяти детей с задержкой психического
развития.
Умение обобщать и классифицировать отрабатывается в этот период на более сложном
конкретном материале. Например, детям предлагается назвать по 5—7 игрушек (мебель, одежда,
транспорт и т. п.). В других случаях дети должны назвать общим словом указанные учителем
предметы.
В этот период дети должны уже уметь относить единичный предмет к соответствующей общей
группе. Сначала им дается образец («Мяч —это игрушка, а кисточка — ? ») . Затем каждому
ученику раздается ло 5—б картинок и предлагается назвать изображенный на одной из них
конкретный предметна потом сделать более широкое обобщение, например: «Альбом — это
учебная вещь».
Усложняя и разнообразя задания, можно широко использовать упоминавшееся выше и полезное
на всех этапах работы упражнение «Что изменилось?». На большом наборном полотне помещается
от 15 до 25 картинок, детям предлагается найти, назвать и запомнить группы однородных
предметов. После этого на наборном полотне производятся различные изменения: группы меняют
местами, часть предметов группы заменяется другими, одна из групп заменяется целиком. Дети этого
не видят. Затем детей спрашивают, что изменилось, и просят восстановить старый порядок.
В процессе использования описанных выше специальных занятий у детей е задержкой
психического развития формируются знания и представления об окружающей действительности.
Кроме того, эти занятия способствуют овладению учащимися умением анализировать, сравнивать,
обобщать, группировать и классифицировать предметы и явления действительности. Вместе с тем они
акти-ризчруют их познавательную деятельность.
Глава 8. ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ
Учащиеся с задержкой психического развития испытывают значительные трудности в процессе
изучения русского языка и школе.
Успешное обучение ребенка может осуществляться при -условии определенной дошкольной
подготовки, которая включает в себя
70
.
общую и специальную готовность к школьному обучению. Усвоение
учеником школьного курса родного языка возможно при достаточном владении устной речью.
Устная речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики и грамматического строя. Большинство детей правильно произносят отдельные звуки. Однако
речь в целом, как правило, носит смазанный, недостаточно огчетлвйьш характер. Дети располагают бедным и недифференцированным словарем, применяемые ими грамматические конструкции имеют примитивный вид. Бедность речи проявляется в незнании, неточном понимании и употреблении многих слов. Нередко дети
определяют те или иные видовые понятия с помощью слов, которые
должны служить для обозначения других видовых понятий, выделяют в значении слова лишь отдельные, притом несущественные,
признаки, не различают близкие по значению слова и т. д. («Волк —
это лиса такая»; «Роща — место, где цветут цветы и растет густая
трава»; «Крутая гора — очень крепкая гора, сделана из камней»;
«Изба построена из дубин»).
Ограниченность словарного запаса детей с задержкой психического развития выражается также в незначительном, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, количестве
используемых слов, обозначающих признаки и свойства предметов.
Чаще других в высказываниях учащихся встречаются прилагательные, обозначающие основные цвета. Величина и форма предметов часто обозначаются недифференцированно: разные признаки
определяются одним и тем же прилагательным. Дети редко употребляют слова, обозначающие материал, из которого изготовлен
предмет. Крайне невелика группа оценочных прилагательных,
употребляемых детьми указанной категории. Высказывания учащихся с задержкой психического развития часто нецеленаправленны. Дети затрудняются связно выразить свою мысль («Ну, этот,
как его...»).
Обедненность словарного запаса детей с задержкой психического развития связана с ограниченностью их знаний и представлений об окружающем мире, о количественных, пространственных,
временных отношениях и т. д.
Решающее значение для изучения курса родного языка в школе
имеет осознание ребенком языковой действительности. В период
обучения грамоте от детей требуется тонкий и осознанный анализ
звуков речи. До момента обучения чтению и письму каждое слово
выступало для них лишь со стороны своей смысловой значимости.
Осознание звуков языка выступает для ребенка как выделение,
вычленение новой для него области объективных явлений. На этой
основе речевые навыки и умения переводятся из «автоматического
'71
J
плана в план произвольный, намеренный и сознательный» (Л. С. Выготский), что
обеспечивает большую эффективность речевого общения, дальнейшего овладения языком, всего
речевого развития.
«Узловым образованием», связывающим различные формы речевой деятельности —
звукопроизношение, чтение, письмо, является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова
— необходимая предпосылка обучения грамоте.
Звуковой анализ предполагает умение дифференцировать звуки на слух и в произношении,
выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка. Кроме того,
звуковой анализ включает в себя умение устанавливать точное место каждого звука в слове,
вычленять звуки в той последовательности, в которой они следуют в слове.
Было установлено, что к моменту поступления в школу дети с задержкой психического развития
осуществляют звуковой анализ значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники.
При выделении из слова отдельных звуков наибольшую трудность для детей с задержкой
психического развития представляет различение и выделение безударного гласного из конца слова.
Вместо конечного гласного дети называют предшествующий ему согласный или последний слог. Так,
в словах Лиза и утка в качестве последнего звука ученики с задержкой психического развития
называют з, к или за, ка. При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне
закономерны, так как гласные звуки в конце слова, особенно если на них не падает ударение, при
произнесении редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного.
Особые трудности возникают при последовательном вы делении звуков. Уровень этого
умения у поступающих в школу детей с задержкой психического развития резко отличается от
того, что наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Более половины нормально
развивающихся детей самостоятельно справляются с последовательным выделением звуков из
слова. Дети с задержкой психического развития, как правило, допускают при этом ошибки.
В случае возникающих при звуковом анализе затруднений нормально развивающиеся ученики
семилетнего возраста прибегают к проговариванию слова. Некоторые делают это громким шепотом;
другие энергично шевелят губами. Почти все дети с задержкой психического развития, столкнувшись
с трудностями, совершенно беспомощны. Они замолкают или повторяют названный ими звук,
иначе говоря, эти дети не владеют способами звукового анализа.
Таким образом, большинству детей с задержкой психического развития доступны лишь
элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только первый
звук. Большинство определяют последовательность звуков, исключительно состоящих из обратных
слогов в односложных словах. У детей рассматриваемой группы возникают значительные
трудности при
72
необходимости выделить безударный гласный в конце слова и осуществить последовательное
вычленение звуков из слова (согласных при их стечении в одном слоге и в разных слогах;
следующих за согласными гласных). Все это свидетельствует о том, что вследствие
нейропсихологических особенностей у детей с задержкой психического развития в дошкольный
период не накопилось достаточного речевого опыта, необходимого для овладения грамотой.
Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и
обобщениям.
<^У детей с задержкой психического развития сохранны все те анализаторы, которые
необходимы для благоприятного развития речи. Свидетельство тому — отсутствие затруднений
в сфере устного речевого общения. Однако появление трудностей, связанных с недоразвитием
фонематического слуха, при обучении грамоте детей с задержкой психического развития
закономерно.
Исследования показали, что одной из существеннейших характеристик психики детей с
задержкой развития является пониженная познавательная активность. А недостаточная
психическая активность, «достигшая степени самостоятельной аномалии,— пишет Р. Е.
Левина,— может привести к отклонениям в речевом развитии» '.
Дети семилетнего возраста с задержкой психического развития «не слышат» в слове
отдельные звуки, не могут выделить требуемый звук. Поэтому их обучению письму и чтению
должна предшествовать коррекционно-подготовительная работа по развитию фонематического
слуха,
* **
Низкий уровень (недоразвитие) анализа звукового состава слова, с которым дети с
задержкой психического развития приходят в школу, сказывается на состоянии их чтения.
Предназначенная для нормально развивающихся детей система обучения грамоте оказалась
малоэффективной для отстающих в развитии детей. После года обучения этой категории
учащихся в массовой школе недостатки звукового анализа не были скоррегированы. Это обстоятельство нашло отражение и в их письменных работах.
Учащимся I классов многих школ Москвы и г. Горького был предложен один и тот же диктант.
Среднее количество ошибок, приходящееся на работу ученика с задержкой психического развития— 12%, а на диктант нормально развивающегося школьника — 0,4%. Работы этих групп
учащихся отличались и с точки зрения каллиграфии. Большинство учеников с задержкой
психического развития не соблюдают строку, элементы многих из записанных ими букв
неправомерно растянуты или, наоборот, чрезвычайно сужены.
\
,
' Левина Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей. —В
кн.: Основы теории и практики логопедии. М., 1968, с. 84.
4 Заказ 434
73
Наиболее многочисленная группа ошибок обусловлена недостаточным уровнем овладения
фонетической стороной речи. Сюда относится пропуск гласных и согласных в середине и конце слова,
пропуск слога, звуковые замены, перестановки и добавления, обозначение мягкости согласных с
помощью гласных и мягкого знака.
Характер неправильных написаний полностью коррелирует с состоянием звукового анализа:
наибольшие трудности вызывает вычленение гласного в конце и середине слова. Гласные в начале
слова выделяются легко.
Учащиеся с задержкой психического развития часто допускают ошибки в обозначении мягкости
согласных. Ошибки этого рода также связаны с особенностями производимого ими звукового анализа. Дело в том, что они, как правило, не воспринимают на слух твердого или мягкого звучания
звука в слове.
Замены по звуковому или артикуляционному сходству занимают незначительное место среди
ошибок, допускаемых учащимися с задержкой психического развития. Чаще всего дети смешивают
шипящие и свистящие, а также некоторые звонкие и глухие согласные.
Добавления букв и их перестановки редко встречаются в письменных работах учащихся с
задержкой психического развития.
В письменных работах учащихся имеются ошибки, связанные с нетвердым знанием или с
отсутствием навыка применения тех немногочисленных грамматических правил, которые
изучаются в I классе. Отметим, что в диктантах нормально развивающихся первоклассников таких
ошибок довольно мало.
Значительное место в работах учащихся с задержкой психического развития занимают ошибки,
связанные с заменой букв на основе графического сходства (подобные написания практически
отсутствуют в работах успевающих учащихся).
По своим начертаниям многие буквы русского алфавита сходны между собой. По начертанию
букв алфавит может быть разделен на несколько групп. Одна из них объединяет буквы, состоящие из
прямых линий и линий с закруглениями; другая — буквы, состоящие из овалов (полных и неполных);
третья—-буквы, которые состоят из овалов, соединенных с прямыми и закругленными линиями, и т.
д. Одни буквы (например, л, м, п, т) состоят из различного количества однородных элементов, другие
(например, п и р, и и у) отличаются друг от друга величиной или направлением одного из элементов,
третьи (например, а, о, ш, щ)—наличием или отсутствием одного из элементов. Сходство
графических изображений букв создает объективные условия для неправильного воспроизведения их
образов. Так, некоторые дети с задержкой психического развития не дифференцируют л — м
(«пойлали» вместо поймали), а — о («ращу» вместо рощу; «искола» вместо искала), ш — и («поили»
вместо пошли).
Остановимся на многочисленной группе ошибок, имеющихся в диктантах первоклассников с
задержкой психического развития н полностью отсутствующих в работах их нормально
развивающих74
ся сверстников. Это стойкие ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста.
В одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале диктанта, а точка только в его конце. В
других — новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет.
При этом характерно написание каждого предложения с новой строки.
Методисты и психологи, изучающие особенности усвоения пунктуации учащимися начальных
классов общеобразовательной школы, отмечают, что ученики I и II классов легко выделяют в диктантах предложение с помощью соответствующих знаков препинания. В литературе подчеркивается,
что трудности в синтаксически правильном выделении предложений возникают у них лишь в работах творческого характера — сочинениях, изложениях. В то же время многие авторы-дефектологи
указывают на затруднения, которые испытывают умственно отсталые школьники и дети с общим
недоразвитием речи при необходимости членить текст на предложения.
Так, учащиеся с задержкой психического развития и их нормально развивающиеся сверстники
допускают ряд сходных ошибок. У тех и других встречается большое число неправильных написаний, обусловленных недостаточным уровнем овладения звуковой стороной речи. Имеются ошибки,
причина которых кроется в недостаточном усвоении грамматических правил и неумении их использовать. Однако у учащихся с задержкой психического развития таких ошибок значительно больше.
Вместе с тем учащиеся с задержкой психического развития допускают в диктантах и ряд
специфических ошибок. Это смешение букв по их графическому сходству, а также стойкие ошибки,
заключающиеся в неумении выделить предложение из текста. Для учеников с задержкой
психического развития крайне затруднена работа с деформированными текстами.
Дети с задержкой психического развития не дифференцируют грамматические понятия. Они
смешивают понятия «буква — звук». Кроме того, допускают смешение понятий «слог — слово», «слог —
буква», «слог — слово — предложение».
Характер
ошибок,
допускаемых
при
письме
учащимися
с
за
держкой
психического
развития,
позволяет
судить
о
наиболее
сла
бо
усвоенных
разделах
программы
массовой
школы.
К
их
числу
прежде
всего
относится
недостаточное
овладение
звуковым
соста
вом
слова.
Процесс
фонематического
анализа
и
синтеза
у
детей
данной
категории
крайне
неразвит,
что
ставит
их
в
невыгодное
по
ложение
в
условиях
фронтальной
работы
с
классом
в
массовой
школе.
Этим
детям
необходимы
специальные
занятия,
на
которых
учитель
должен
привлекать
их
внимание
к
звуковой
стороне
языка,
развивать
быстроту
восприятия
звукового
состава
слова
и
точ
ность его анализа и синтеза.
„
С этой категорией учащихся необходимо вести также и специальную работу над предложением.
75
Отсутствие у детей с задержкой психического развития достаточной готовности к овладению
школьным курсом русского языка определило содержание программы их специального обучения. В
процессе их обучения следует полностью руководствоваться задачами, поставленными перед
общеобразовательной школой, а также постоянно иметь в виду специфическую задачу. Речь идет об
овладении звуковым составом слов, пополнении, словарного запаса и практическом использовании
грамматического строя языка. Для реализации этой задачи в программу первого года обучения вводится подготовительный период. Кроме того, перед изучением каждого из разделов программы
(грамматика, правописание) проводится систематическая работа по накоплению используемого в
устной речи необходимого языкового материала.
Изучение родного языка в школе для детей с задержкой психического развития имеет
многоаспектную коррекционную направленность. Специально организованное восприятие звукового
состава слова и смыслоразличительного значения отдельных звуков открывает ребенку новую
область действительности, делает ее предметом осознания и изучения. Необходимо раззить,
расширить, обогатить сенсорный опыт ребенка; для этого его надо вооружить способами вычленения
отдельных звуков, умением сопоставлять и сравнивать звуки речи, опираясь на свой собственный
чувственный опыт. Изучение любого раздела программы по русскому языку необходимо связывать с
уточнением значений слов и расширением словарного запаса.
Подготовка к обучению грамоте может стать той почвой, на которой возможно формирование
таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение и обобщение различных явлений языка.
При разработке содержания и методов обучения детей с задержкой психического развития в
подготовительный период учитывались достижения как специальной, так и общей педагогики и
психологии. Описание используемой в этот период системы работы и вопросов тематического
планирования уроков дано в экспериментальных программах для начальных классов специальной
шко-лы, относящихся к ним объяснительных записках (1976 г.) и соответственных рекомендациях
(1979 г.).
Здесь мы остановимся только на некоторых особенностях подготовительного периода. Подготовка
детей к обучению грамоте осуществляется в два этапа.
На первом этапе предметом осознания становятся звуки речи. Основное содержание работы на этом
этапе — развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него
отдельные звуки, выработка четкой артикуляции всех звуков, уточнение их звучания. Особое
значение придается формированию у детей с п о с о б а вычленения звука из слова. Им является
утрированное произнесение ребенком в слове отдельного звука. Опираясь на звуковые и
речедвигательные характеристики звуков, учащиеся знакомятся с двумя основными группами звуков
русского
76
языка (гласными и согласными), овладевают соответствующей терминологией.
Знакомство с отдельными звуками продолжается и на втором этапе подготовки детей к
обучению грамоте. Однако сокращается отводимое, для их изучения количество заданий. Это связано
со значительным развитием их фонематического слуха.
На уроках по формированию звукового анализа предусматривается постепенное увеличение
объема сообщаемого материала и усложнение заданий, а также увеличение самостоятельности в их
выполнении. В качестве примера приведем работу над звуком у.
Учитель демонстрирует картинки, на которых изображены утка, уши, удочка. Учащимся
предлагается называть предметы так, чтобы первый звук в словах слышался дольше других.
Например: уу-тка, Далее учитель просит детей назвать услышанный ими звук.
После этого демонстрируются картинки, на которых изображены жук, муравей, муха, кузнечик.
Учитель предлагает учащимся назвать насекомых так, чтобы ясно слышался звук у. Далее учащиеся произносят у изолированно. Учитель просит их послушать, с голосом или без голоса
произносится звук у, напеть какую-нибудь мелодию, используя изучаемый звук, посмотреть на губы
товарища, когда он произносит звук у. Обобщая приобретенный учащимися сенсорный
(чувственный) опыт и тем самым выделяя существенные, характеризующие данный звук признаки,
учитель сообщает детям, что звук у — гласный.
Детям предлагается определить, где находится гласный звуку в словах лук, улитка, кенгуру,
подсолнух — в начале, середине или конце слова.
Учащиеся отбирают из предложенных картинок те, в названиях которых есть звук у, доказывают
правильность своего выбора, ут-рированно выделяя в словах изучаемый звук.
Учитель называет специально подобранные слова, учащиеся хлопают в ладоши или поднимают
руку, если в слове имеется указанный учителем звук. Дети доказывают правильность своих ответов,
утрированно произнося в слове звук.
Учащимся предлагается: придумать собаке кличку, содержащую звук у; вспомнить, как
называется дом собаки; определить, есть ли в слове конура звук у. Детям можно предложить
вспомнить название игрушек, в которых есть звук у.
. Развитие фонематического слуха целесообразно сочетать с развитием умения выделять из речи
слова, словосочетания и предложения. Приведем пример. Учитель вывешивает картинку, на которой
изображен арбуз. Дети называют нарисованный предмет, выделяя звук у. Учитель просит
сказать, какого цвета арбузная корка, мякоть, косточки, а затем предлагает отгадать загадку;
«Берега зеленые. Вода красная. Рыбки черные». После того как загадка отгадана, учитель просит
детей показать и назвать те части арбуза, о которых сказано: «Берега зеленые», «Вода красная»,
«Рыбки черные». Далее учащиеся могут сосчитать, сколько слов они услышали, когда говорили:
«Берега зеленые»,
77
Рассмотрев широко известную сюжетную картинку, на которой изображено кормление гусей, уток,
кур и т. д., учащиеся показывают домашних птиц, в ^названиях которых есть звук у, и составляют по
вопросам учителя ряд предложений (постепенно эти предложения ими распространяются). В связи с
проводимой работой целесообразно спросить детей, что делает девочка. После получения ответа надо
предложить учащимся сосчитать, сколько слов в предложении «Девочка кормит птиц». Далее надо
уточнить, чем девочка кормит птиц, и предложить ученикам сосчитать количество слов в
предложении «Девочка кормит птиц зерном».
Однако умение выделять из слова отдельные звуки не обеспечивает, как показала практика
обучения детей с задержкой психического развития, приобретения навыков звукового анализа,
необходимых для овладения письмом и чтением. Поэтому на втором этапе подготовительного
периода обучения у детей формируется умение п о с л е д о в а т е л ь н о выделять звуки из слова. В
этот период обучения учащиеся закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка —
гласных и согласных, с которыми они познакомились ранее, и, опираясь на слуховое восприятие, знакомятся с твердыми и мягкими согласными.
Формирование
полноценного
звукового
анализа
предусматривает
определенную
последовательность действий ребенка.
Сначала учащиеся последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого
проговаривания; при этом соотносят количество выделенных звуков с графической схемой
звукового состава слова и заполняют ее условными значками — фишками.
Далее последовательное выделение звуков в слове происходит так же, но без использования
готовой схемы звукового состава слова. Дети самостоятельно выкладывают эти схемы из фишек.
Кроме того, они вычерчивают их карандашами (на доске — цветными мелками). Учащиеся как бы
записывают слова без букв. Создаваемая самими учащимися графическая- схема помогает им глубже
проникнуть в звуковую структуру слова.
Затем детям предлагается анализировать звуковой состав слов только на основе проговаривания
вслух.
Наконец, звуковой анализ осуществляется без проговаривания вслух. Действие звукового
анализа считается сформированным после того, как ребенок оказывается в состоянии вполне
самостоятельно выделять на слух из слова входящие в него звуки и определять их
последовательность.
Необходимо учитывать, что формирование умения анализировать звуковой состав слов каждой
слоговой структуры должно включать все указанные выше этапы. Важно, чтобы каждый ученик
последовательно выполнял все задания, так как пропуски в усвоении отдельных звеньев учебного
материала ведут к неполноте знаний и неустойчивости навыков.
Полноценное формирование звукового анализа происходит в условиях постепенного увеличения
и усложнения предлагаемо78
го детям материала. Кроме того, необходимо предусматривать все возрастающую
самостоятельность детей при выполнений заданий.
Приведем несколько заданий, которые дети выполняют в период первого знакомства с
последовательным выделением звуков в слове.
Учитель спрашивает детей о том, как перекликаются люди в лесу. Затем обращает
внимание учащихся на то, что под соответствующей картинкой начерчены клеточки. Их столько,
сколько звуков в слове ау. Дети еще раз уточняют, что обозначают клеточки. Учитель предлагает
ученикам сосчитать количество начерченных клеточек и объяснить, почему этих клеточек две. Далее
детям предлагается произнести слово ау так, чтобы первый звук слышался дольше второго: а-у.
Учащиеся называют первый звук анализируемого слова — а. Далее ониЗб^рут фишку и
накладывают ее на первую клеточку схемы. Детям предлагается назвать звук, который они
обозначили первой фишкой. Затем они произносят слово ау так, чтобы ясно слышался второй
звук: а-у. Дети называют его и обозначают в схеме фишкой. Учитель предлагает учащимся назвать
первый звук анализируемого слова и показать его место в схеме. Затем произносится
следующий звук и обозначается его место в схеме звукового состава слова.
Приведем примеры заданий, предлагаемых учащимся при формировании умения анализировать
слова со стечением согласных в слоге.
На рисунке изображен лист, под которым начерчены четыре клеточки. Учащиеся уточняют, что
означают эти клеточки: в слове лист четыре звука. Дети последовательно выделяют входящие в
слово звуки путем их громкого проговаривания и обозначают их фишками в схеме.
Аналогичная работа проводится со словом волк. Далее детям предлагается сравнить, как
(твердо или мягко) звучит л в словах лист и волк.
После этого дается загадка:
У маленькой Катюши
Уселся на макушке,
Не бабочка, не птичка, Держит две косички.
(А. Рождественская).
Дети уточняют значение слова Катюша, потом выделяют из текста слова, которые помогают
им найти отгадку. Отгадав загадку, учащиеся самостоятельно выкладывают из фишек схему звукового состава слова бант. Тем, кто затрудняется в анализе слова "данной структуры, учитель
дает готовую схему. Аналогично дети анализируют слова торт, бинт.
Далее проводится небольшая самостоятельная работа. Учитель диктует слова дом, танк, туфли,
тигр, паук. Дети «записывают» их
79
с помощью цветных карандашей. Гласные звуки они «пишут» красным карандашом, а согласные —
синим. В дальнейшем учащиеся анализируют усвоенные структуры слов без опоры на внешние действия. Доступным оказывается и задание по подбору слов, звуковой состав которых соответствует
заданной схеме. Например, вокруг схемы, состоящей из четырех клеток, помещены картинки, на которых изображены рак, роза, шары, флаги. Детям предлагается назвать картинки, названия которых
состоят из четырех звуков.
Успешное усвоение грамматических правил учащимися с задержкой развития предполагает
использование специальной системы обучения. Грамматические правила могут быть поняты и усвоены ребенком лишь в том случае, если он имеет хорошо развитую устную речь и располагает
необходимыми теоретическими сведениями о языке, полученными в процессе обучения.
Устная речь детей с задержкой психического развития, как уже говорилось выше, удовлетворяет
потребности повседневного общения. Однако дети используют примитивные синтаксические конструкции и не знают многих слов. Большое количество слов употребляется ими неточно.
Принципиальное значение для усвоения школьного курса родного языка, а также для развития
речи в целом имеет способность ребенка к словообразованию и словоизменению.
Как у нормально развивающихся детей, так и у детей с задержкой психического развития в
числе самостоятельно называемых слов преобладают существительные. Однако успевающие
учащиеся общеобразовательной школы называют вдвое больше существительных самостоятельного
значения. Это может указывать на то, что некоторые речевые функции запаздывают в своем
развитии. Известно, например, что суффиксы, придающие слову различные смысловые оттенки, в
частности уменьшительно-ласкательные, появляются в речи ребенка одними из первых — к двум
годам.
Ученики с задержкой психического развития отстают от своих нормально развивающихся
сверстников и по количеству образуемых прилагательных. Те и другие могут назвать примерно
одинаковое количество однокоренных глаголов.
Своеобразие в оперировании глаголами наблюдается при выделении из предложения слов,
обозначающих действия предметов. Большинство учеников с задержкой психического развития
неразрывно связывают глаголы со словами, обозначающими предметы и признаки (отдал сестре,
пришла зима, пришла снежная). Очевидно, в представлениях этой группы учащихся действие не может
существовать изолированно от действующего предмета или от предмета, на который оно
направлено. Словесные связи учеников отражают наглядно воспринимаемое единство
предмета и действия.
Словесные связи, в которых «предметное» слово сочетается со словом, обозначающим действие
или качество, характерны для детей дошкольного возраста. К школьному возрасту на смену этим
словесным связям приходят другие. Нормально развивающиеся
80
ученики могут дифференцированно выделять слова, обозначающие предметы и действия. У
школьников с задержкой психического развития еще долго сохраняются такие словесные связи,
которые обычно имеют место у детей более раннего возраста.
Ученики с задержкой психического развития употребляют ряд слов, которых нет в речи их
нормально развивающихся сверстников. Особого внимания заслуживают слова, которые созданы
детьми и не употребляются в речи. В одних случаях ребенок выделяет только корневую морфему, в
результате образуются слова — «осколки» обычных слов (термин Т. Н. Ушаковой). Таковы, например,
«прыг» от прыгать, «крас» от красить. В других словесных новообразованиях (неологизмах)
наблюдается необычное соединение морфем.
Приведем пример. Ребенок правильно образует уменьшительно-ласкательную форму от слова
мост (мостик) с помощью суффикса -ик. Затем соединяет его с корнями гроз-, сол- и получает
неупотребляемые в языке слова «грозик», «солик». Также действуют некоторые учащиеся с
суффиксом -еньк: от слов море и соль образуют слова «моренька», «соленька».
Учащиеся с задержкой психического развития иногда соединяют корни слов с самыми
разнообразными суффиксами. Формально соединив морфемы, дети вовсе не учитывают,
употребляется ли новое слово в речи. Например, от слова гроза они образуют «грозаки», «грозник»,
«грозилка», от слова прыгать — «прыгач», «прыгунок», от слова красить —«красник».
Подобное словотворчество наблюдается и у нормально развивающихся детей дошкольного
возраста, а также у учащихся с недоразвитием речи. Исследователи детской речи считают, что
создание детьми неологизмов представляет собой необходимое и естественное проявление общего
хода речевого развития. Однако при нормальном развитии к школьному возрасту это явление угасает.
У детей с задержкой психического развития словотворчество сохраняется и на втором году
школьного обучения. Создание этими детьми неологизмов говорит о том, что они практически
выделяют отдельные морфемы, правильно понимают смысловые значения корней, не выходят за
границы грамматических закономерностей родного языка.
Обедненность и своеобразие словарного запаса и словообразования затрудняют усвоение ряда
разделов программы родного языка детьми с задержкой развития.
Начальный курс русского языка общеобразовательной школы опирается на довольно высокий
уровень речевого развития ребенка, на то, что он в достаточной мере владеет различными грамматическими и синтаксическими формами и структурами. Задача начального обучения родному языку в
общеобразовательной школе состоит в том, чтобы: «1) продолжить процесс усвоения детьми основных форм родного языка «разговорно-бытового стиля», начатый еще в дошкольном возрасте; 2)
организовать регулярное, интенсивное
и
более систематическое
обучение
нормам
литературного
81
языка, элементам «книжного стиля» *. Эти задачи могут быть осуществлены в отношении
школьников с задержкой психического развития лишь при условии их специфического
обучения. Речь идет о необходимости осуществлять с п е ц и а л ь н у ю к о р р е к ц и о н - н о п о д г о т о в и т е л ь н у ю р а б о т у , которая предваряет изучение основных разделов
школьного курса.
Так, например, усвоение правописания безударных гласных (одного из сложнейших
разделов русской грамматики) вызывает у учащихся с задержкой психического развития
значительно боЛь-шие трудности, чем у их нормально развивающихся сверстников. Это
можно объяснить особенностями устной речи таких детей. Сказывается и характер обучения
правилам грамматики.
Особенность правила правописания безударных гласных в корне слова состоит в том,
что оно не дает указания, что писать (в отличие, например, от правила: после шипящих пиши
букву и), а рекомендует прием, помогающий определить верное написание слова. Отличие
этого правила от других, ему подобных, состоит в том, что оно требует от ученика гораздо
большей гибкости в использовании речевых средств.
Формирование навыка правописания безударных гласных в корне слова опирается на
умение быстро и безошибочно различать и находить в слове стоящие под ударением и в
безударном положении слоги, на понимание того, что находящиеся под ударением гласные
всегда пишутся так, как слышатся, на умение подбирать одно-коренные слова, на знание
того, что гласные в корнях таких слов пишутся единообразно.
Данные ряда исследований говорят о том, что у детей с различными отклонениями в
развитии трудности в усвоении учебного материала возникают уже на самых начальных
этапах обучения. Аналогичная картина наблюдается и у учеников с задержкой психического
развития. Они недостаточно овладели знаниями, которые необходимы для усвоения и
применения правил правописания безударных гласных. Дети легко выделяют на слух и в
произношении находящийся под ударением гласный. Некоторые трудности йызы-вает его
обозначение в написанном слове. Ученик говорит лиса, т. е. правильно акцентирует гласную.
Вместе с тем неверно ставит ударение в записанном им слове (лиса). Особые затруднения возникают при необходимости ставить ударения в словах с несколькими
од ин а ковыми г лас н ыми ( тип а м олоко). К роме т ог о, уче ни ки не устан а вли ва ю т п ри чи н н о - с ле д ст ве н н ой з а ви с и мос т и м е ж д у п олож е н и е м
г ла сн ог о и ха ра кт е ром н а п и с а н и я.
Дети с трудом овладевают и термином «безударные гласные».
Д а ж е выд е ли во р фог ра мм у, он и н е ква ли фи ц и рую т е е г ра мма т и ч е с ки , а н а з ы ва ю т ко н к ре т н ые с л ов а и в ыз ы ва ю щ и е с о мн е н и е з в у ки . И т а к,
з а д е рж к о й п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я н е о в л а д е в а т в н уж н ой ме ре в д ош коль н ом воз ра с т е з н а н и ями и уме н и ями ,
учащиес я с
1
Методика грамматики и орфографии в начальных классах /Под ред. Н. С. Рождественского. М.,
1975, с. 3.
которые необходимы для успешного усвоения соответствующего грамматического правила. Для того
чтобы эти дети усвоили то или иное орфографическое правило, необходимо проводить специальную
коррекционно-подготовительную работу. В процессе такой работы должно происходить уточнение и
обогащение словарного запаса учащихся. Кроме того, должно осуществляться систематическое
приобретение сведений по фонетике, грамматике, синтаксисе языка.
" Своеобразие речи и познавательной деятельности детей рассматриваемой группы определило
коррекционную направленность их обучения родному языку в специальной школе.
Необходимость систематических упражнений, подготавливающих изучение школьного курса
родного языка, обусловлена тем, что у учащихся с задержкой психического развития в дошкольные
годы не накопилось достаточно разнообразных знаний о языке, на которые учитель мог бы опираться
непосредственно в процессе изучения грамматической темы. Практические знания грамматики родного языка, которыми нормально развивающийся ребенок овладевает в дошкольном возрасте в
процессе общения с окружающими, у детей с задержкой психического развития часто
оказываются бедными, неточными, а иногда и ошибочными, поэтому их приходится восполнять в
процессе специального обучения. Поэтому в планировании программного материала особое значение
придается соблюдению таких дидактических принципов как преемственность и перспективность.
Успешное усвоение школьной программы зависит от. того, в какой последовательности ведется
подготовка к изучению, осуществляется отработка, закрепление и повторение знаний и умений
каждого раздела программы.
Практика работы лучших учителей (С. Н. Базыкова, В. Г. Лабу-нец, М. Я. Парфенова и др.),
обучающих детей с задержкой психического развития, показала, что эти положения чрезвычайно
важно учитывать в поурочном планировании учебного материала. На каждом уроке целесообразно
предусматривать основной материал, который отрабатывается, а также пропедевтические
упражнения, состоящие в накоплении устного речевого опыта, в наблюдении за явлениями языка и
формировании на этой основе практических языковых обобщений, необходимых для изучения
последующих грамматических тем; кроме того, надо давать материал, направленный на повторение и
закрепление пройденного.
Проводимую перед усвоением любого правила подготовительную работу целесообразно
начинать как можно раньше. Так, например, подготовку к усвоению морфологического состава слова
рекомендуется осуществлять уже в добукварный период. Естественно, что в этот период, а также
вовремя обучения грамоте работа над морфологическим составом слова не может выступать на
уроках в качестве основной задачи.
Коррекционно-подготовительные упражнения целесообразно использовать в целях накопления
«гнезд родственных (однокорен-ных) слов» (термин Д. Н. Ушакова). Первоначально учитель про83
износит то или иное слово и образует от него несколько сходных с ним по смыслу и звучанию
слов.
Приведем пример. Учитель производит вместе с учащимися анализ звукового состава слова
усы. Затем говорит, что большие усы могут быть названы усищи. Кроме того, говорит,
что о коте можно сказать, что он усатый. Затем подчеркивает, что все эти слова имеют
общую звуковую часть (ус) и близки по смыслу.
В дальнейшем дети образуют однокоренные слова, руководствуясь поставленными учителем
вопросами и предложенными им заданиями. Например, после звукового анализа слова барабан учитель предлагает учащимся назвать одним словом маленький барабан (барабанчик); потом просит
их сказать, как называется человек, который играет на барабане (барабанщик), назвать палочки
для игры на барабане (барабанные), пояснить, что делает мальчик, ударяя палочками по барабану
[барабанит).
Составление предложений по сюжетной картине также может
быть сопряжено с употреблением однокоренных слов. Так, работая
с картинкой к сказке «Три медведя», учитель может попросить де
тей назвать одним словом большого медведя (медведище), мишкину маму (медведица), маленького медведя (медвежонок, мишка,
мишутка), дом, в котором живут медведи (медвежий); кроме того,
он может спросить, что пьют медведи (чай) и из чего они наливают
крепкий чай (из чайника) .Учитель может сказать детям, что у
медведей идет веселое чаепитие. Работу по картинке можно построить и иначе. Ученикам можно предложить придумать предложения со словами медведь, медведица, медвежонок; чай, чайник; качалка, качается и т. д.
.
При проведении всех подобных упражнений учитель обращает внимание учащихся на
звуковую и семантическую общность одно-коренных слов.
Букварный и послебукварный период обучения предоставляют еще большие возможности
для подготовки учащихся к усвоению морфологического состава слова. Дети уже могут
записывать: слова и устанавливать их общность не только на основе слухового, но и зрительного
восприятия. Опираясь на поставленные учителем вопросы,- учащиеся образуют слова оттеночного
значения, например: шар — шарик, нора — норка и т. д. От слов, обозначающих предмет, они
образуют слова, обозначающие признак: оса — осиный (укус), овощи — овощной (суп) и т. д. От
слов, обозначающих предметы, дети образуют слова нового лексического значения и слова,
обозначающие признак предмета: сыр — сырник —сырок — сырный и т. д. Кроме того, учащиеся
составляют предложения с однокорен-ными словами.
Например: У Саши машина. А у Милы, машинка. Папа у Вовы машинист и т. д.
Выполняя указанные упражнения, учащиеся, приобретают опыт словообразования и
словоизменения, практически знакомятся с отличительными особенностями однокоренных слов —
звуко-буквен84
ной и семантической общностью. В ходе такой работы дети с задержкой психического развития
уточняют и расширяют свой словарный запас.
Такого рода упражнения, начатые в добукварный период как пропедевтические, становятся
основным содержанием уроков по теме «Родственные слова».
Во время работы по этой теме целесообразно использовать разнообразный дидактический
материал. Необходимо привлекать внимание учащихся к родственным словам, встречающимся в
устной речи и в читаемых текстах.
Овладение комплексом фонетических, морфологических и других знаний о языке, на которые
опирается применение того или иного грамматического правила, осуществляется отстающими в
развитии детьми несравненно медленнее, чем их нормально развивающимися сверстниками.
Сообщаемые ученикам с задержкой психического развития сведения должны быть предельно
развернуты. Так, например, в разработанных для специальных школ учебных программах
предусматривается отработка умения не только выделять голосом ударный слог, но и ставить
значок ударения в написанном слове. Специальная работа должна быть направлена на
формирование умения вычленять безударный слог; особое внимание уделяется словам,
содержащим несколько безударных гласных. Формирование этих умений происхо дит на
материале двух видов — воспринимаемом на слух и зрительно.
Необходимо
проводить
сопоставление
звучания
и
написания
безударных
гласных;
при
этом
учащиеся
должны
осознать,
что
между
звучанием
и
написанием
слова
нет
прямого
соответствия.
Безударное
положение
гласного
является
тем
опознавательным
признаком,
пользуясь
которым
ученик
может
находить
в
слове
«опасные» места.
Орфографическая зоркость, умение выделять в словах сомнительные написания формируются у
учащихся до изучения соответствующего грамматического правила. В I классе дети учатся
находить орфограммы, а не решать вопрос о том, какую именно букву следует писать в слове.
Программа для Г класса не предусматривает ознакомления учащихся даже с простейшими
способами проверки безударных гласных, т. к. преждевременная "выработка навыка проверки
тормозит осознание учащимися с задержкой развития фонетического принципа правописания
безударных гласных в корне слова. В связи с этим учащимся I классов не рекомендуется предлагать
упражнения, в которых им надо «вставить пропущенные буквы», «подобрать проверочные слова».
Проверка написания, способы подбора проверочных слов осваиваются учащимися позже, во II
классе, когда предметом изучения становится орфографическое правило.
Задания, развивающие орфографическую зоркость, первона85
чально состоят в чтении специально подобранных слов и текстов. При этом учащиеся выделяют
слова, написание которых не соответствует произношению. Учителю следует варьировать формулировки заданий: подчеркнуть безударные гласные; подчеркнуть гласные, которые пишутся не так,
как слышатся; выписать слова, в написании которых надо сомневаться; найти «сомнительные»
гласные и т. д. Для заданий такого рода могут быть использованы упражнения из учебника по
русскому языку, в которых слова написаны без пропусков букв. Для этих же целей учащимся можно
предложить тексты из учебника «Родная речь».
Необходимо также учить детей вычленять орфограммы из произносимого или записанного
материала. Например, учитель демонстрирует картинки. Ученик называет изображенные на
них предметы, остальные учащиеся поднимают руку или постукивают карандашом, если в слове
имеются безударные гласные. Если слова записываются под диктовку, то на месте безударных
гласных дети ставят точку или черточку, так как их написание сомнительно, неопределенно.
Необходимо, чтобы учащиеся могли, сознательно объяснить, на какой признак они ориентируются,
вы1 деляя орфограммы. Это задание вполне доступно ученикам с задержкой психического
развития. Так, объясняя, почему вместо буквы у них стоит пррчерк, дети говорят: «Стоит в
безударном положении», «Я сомневаюсь — не знаю, какую букву надо писать», «Здесь надо
подумать» и т. д.
В результате учащиеся оказываются подготовленными к осмыслению орфографического
правила, для них становится актуальным способ решения орфографической задачи. Кроме того, учащиеся более осознанно подходят к выполнению имеющихся в учебниках упражнений: детям
понятно происхождение пропусков букв в словах, т. к. они и сами находили в них «опасные»
места.
Необходимы задания, непосредственно направляющие деятельность ученика на сравнение
написания ударных и безударных гласных в однокоренных словах. В ходе их выполнения учащиеся
осознают единообразие написания однокоренных слов. Сопоставление написания ударных и
безударных гласных в корнях однокоренных слов поможет детям осознать, «откуда приходит
буква» в слово с безударным написанием.
В итоге описанной работы учащиеся с задержкой психическо- го развития овладевают
комплексом знаний, на которые опирает- ся изучение грамматического правила. Они подходят к
его освое-нию, умея, выделить в словах соответствующие орфограммы,т. е. могут поставить
грамматические задачи, требующие разрешения, у них естественно назревает потребность найти
способ разрешения «сомнительных» написаний. Вместе с тем, анализ, синтез, сравнение,
обобщение различных явлений языка способствует развитию достаточно сложных форм
мыслительной деятельности детей.
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
На уроках чтения решается комплекс образовательных и воспитательных задач. На этих уроках осуществляется нравственное,
эстетическое и умственное воспитание. : Школьники знакомятся с
рассказами о Родине, о В. И. Ленине, родной природе, о жизни и делах советских людей. Читаемые детьми
тексты воспитывают их в духе коллективизма, советского патриотизма, интернационализма. У детей формируется правильное от
ношение к людям, к труду. Предназначенные для изучений тек
сты расширяют первоначальные знания и представления детей об
окружающем мире. В процессе чтения обогащается речь учащих-i
ся, прививается интерес к книге. Одна из важнейших задач уроков i
чтения — формирование и постепенное развитие навыка чтения. , ,
Дети с задержкой психического развития испытывают значительные
трудности в процессе овладения навыком чтения. Они с трудом
овладевают техникой чтения.
Им нелегко понять смысл
прочитанного. Во время чтения эти учащиеся допускают большое
количество разнообразных ошибок.
Плохая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом
представлений об окружающем мире, бедностью словаря и ограниченностью общего речевого развития, приводит к недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в
целом. На первоначальном этапе обучения дети с трудом понима
ют смысл простейших образных выражений. Им трудно понять
смысл общеупотребительных слов и словосочетаний, которые обо
значают незнакомые им предметы и явления. Ребенок оказывается не в состоянии самостоятельно использовать контекст в целях ,
осмысления входящих в него трудных слов и словосочетаний. Он
долго не овладевает умением составлять с ними собственные пред-,
ложения. Такое положение сохраняется даже в том случае, если
предъявлению указанного задания предшествуют разбор и объяснение непонятных слов и словосочетаний.
Дети в состоянии удовлетворительно пересказать прочитанное. Но
им трудно передать содержащуюся в прочитанном тексте главную
мысль, а также установить временные, причинно-следственные связи,
охарактеризовать действующих лиц и дать оценку их по-,
ступкам. Естественно, что все это осложняет понимание смысла
прочитанного.
Выявленные затруднения ведут к тому, что эти учащиеся не
могут самостоятельно выделять, познавать и усваивать заключенную в тексте новую для них информацию. Все это, вместе взятое,
тормозит накопление разнообразных сведений и знаний об окружающей действительности, что отрицательно сказывается на общем развитии, мешает преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.
Дети в состоянии преодолеть описанные выше затруднения и
освоить учебный материал в объеме требований программы общеобразовательной школы, если они учатся в специальной школе,
87
а также в том случае, если учитель массовой школы оказывает им специфическую помощь.
Все эти обстоятельства диктуют необходимость коррекцией ного подхода при обучении
чтению. Такой подход нашел отражение в экспериментальных программах начальных классов
школы для детей с задержкой психического развития. В программе по чтению коррекционная
направленность наиболее отчетливо высту: пает в разделах «Навыки чтения» и «Работа над
текстом». Ниже мы.остановимся именно на этих разделах. Для формирования навыка чтения
большое значение имеет1 специальная подготовка детей к обучению грамоте. Ее задачи, й содержание
— восполнение образовавшихся в дошкольном возрасте пробелов, формирование готовности к
дифференцированному восприятию различных языковых средств, накопление элементарных
практических наблюдений над различными языковыми явлениями (звуковыми, морфологическими,
лексическими). Для овладения чтением в этот период большое значение имеет длительная и
систематизированная работа по формированию фонематического слуха и фонематических
представлений, по развитию навыкок звукового анализа и синтеза '.
Дети с задержкой психического развития, с которыми во время их пребывания в I классе
массовой школы не проводилась спет циальная подготовка к обучению грамоте, к моменту
поступления в специальную школу не владеют навыком чтения в нужном объеме. В результате они
нетвердо знают буквы, медленно по слогам читают слова простейших слоговых структур, нередко
пользуются неверным, побуквенным способом чтения. При этом прибегают к своеобразному способу
чтения, который, по аналогии с принятым в математике термином «присчитывание», можно
обозначить термином «причитывание» (в-вз-взя-Л-ла, т. е. взяла).
Допускаемые ошибки связаны как с недостатками зрительного восприятия, так и со слабостью
звукового анализа и синтеза. К распространенным ошибкам можно отнести: замены сходных по начертанию букв (б и д; ш и щ); замены парных согласных, гласных вследствие уподобления. Дети
переставляют и пропускают буквь! и слоги, часто неверно ставят ударение, допускают много ошибок
угадывающего чтения. Как правило, чтение детей носит монотонный и невыразительный характер. С
наибольшим трудом преодолеваются стойкие затруднения, которые дети испытывают причте-» нии
слогов с мягкими согласными (мягкость которых обозначена^ гласными е, ё, ю, я), со стечением
согласных. В последнем случае, дети долгое время выделяют первую согласную такого слога в самостоятельный слог, либо вставляют между согласными дополнительный звук — обычно
повторяющий гласную букву одного из соседних слогов (р-вался или ра-вался). С трудом
преодолеваются также и затруднения, возникающие при чтении многосложных
1
88
Особенности знаний учащихся и работы с ними в указанном направлении освещены в предыдущем разделе.
слов. Продолжительное время школьникиДТатрудняются в правильном выделении
предложений при чтении. Это связано с тем, что им трудно осмыслить читаемый текст.
При обучении чтению детей с задержкой психического развития надо помнить о том, что
возможности перехода от низшей ступени овладения навыком чтения к более высокой зарождаются
в «недрах» каждой предыдущей ступени. Происходит это в разные j сроки, сугубо
индивидуально, а у детей данной группы — особен-\- но замедленно. Поэтому не следует
форсировать их переход от 1 одной ступени овладения навыком чтения к другой, более
высокой, I пока не сформирован навык предыдущей ступени.
В
связи
с
этим
для
развития
техники
чтения
надо
использовать
| специально подобранные упражнения и привлекать их в дополнение
к тому материалу, который имеется в соответствующих учебных
пособиях.___
В методической литературе были описаны разнообразные упражнения, которые
можно
рекомендовать
для работы с детьми, замедленно овладевающими навыком чтения. Эти
упражнения необходимо насыщать словами тех слоговых структур, которые, как было отмечено
выше, представляют для детей наибольшую трудность.
Необходимо подчеркнуть то большое значение, которое приобретает при обучении чтению
детей указанной категории продолжительное использование самых разнообразных специальных
тренировочных упражнений. Для работы с детьми учителю необходимо готовить особый
раздаточный материал, дающий возможность осуществлять эту специальную тренировку.
В первую очередь имеются в виду упражнения предупреждающего характера. Такие
упражнения обычно проводятся во время фронтальной и индивидуальной
работы
еще в
период обучения грамоте. Дети с задержкой психического развития нуждаются в них и в
последующий период обучения чтению. Содержащийся в букваре материал не может
удовлетворить потребности детей с задержкой психического развития. Поэтому для них
необходимо уве- личить число упражнений в чтении столбиков закрытых слогов и | слогов со
стечением согласных. Кроме того, надо ввести упражнения на дифференциацию некоторых букв, например б и д. Наконец следует добавить слова для чтения с буквами ё, ю, ц, х.
Возникает необходимость в проведении звуко- буквенного анализа большого количества слов
указанных структур, в большей, чем обычно, работе с разрезной азбукой, в усиленных упражнениях,
направленных на формирование навыка слияния букв в слоги — упражнения в слогоизменении и
словоизменении способом подстановки или замены букв (типа: ма — мя, мы — ми и т. п. или вал
— *- вял—вил—выл—вёл или Таня—Тани—Тане—Таню). Чтение слов в этих упражнениях может
сопровождаться составлением предложений, например: Таня (пришла из школы); Тани (нет дома);
Тане (подарили книгу); Таню (вызвали к доске) и т. п.
Во время проведения упражнений этого типа (и описанных
89
ниже) нельзя оставлять без внимания смысловое значение слов. Такие упражнения удобны для
сочетания фронтальной и индивидуализированной работы в классе. Учитель использует классную'
доску или наборное полотно. Дети работают с кассой букв и слогов, с так называемой подвижной
азбукой, а также со специальным раздаточным материалом в виде карточек.
Аналогичные формы работы целесообразно практиковать в целях преодоления затруднений в
чтении слогов и слов со стечением согласных. В качестве раздаточного материала для упражнений
могут быть использованы карточки, содержащие односложные трехбуквенные слова со стечением в
начале слова (типа: дни—пни— три—шли). Детям могут быть предложены также карточки с парами существительных во множественном и единственном числе. Первое двусложное слово при
изменении категории числа превращается в односложное со стечением на конце, и наоборот (типа:
мосты—мост; танк—тан-ки). Впоследствии могут быть использованы карточки с парами слов,
подстановка согласной в одно из этих слов превращает первый открытый слог в закрытый и приводит
к стечению согласных на стыке двух слогов (типа: дуло—дупло, щёки— щётки).
Хорошим упражнением является чтение столбиков слогов и слов способом наращивания. При этом
слово может наращиваться для образования стечения согласных как влево (например: рог — крот),
так и вправо (например: пол—полк). Можно рекомендовать и другой вариант подобных упражнений.
В этом случае слоги или части слов располагаются так, что одинаковые буквы помещаются одна под
другой, например:
ра
тра
тра-ва
трам-вай
стра-на
ро
про
про-шу
спро-шу
про-сим
спро-сим
До начала чтения столбики закрыты. Во время чтения ученик читает открываемые (сверху вниз
по одной) строчки. В поле зрения оказывается лишь один элемент или одно целое слово. Такое
ограниченное поле усиливает внимание ребенка к зрительному образу слова, благоприятствует
правильному чтению и Являетея^хо-рошей тренировкой зрительного восприятия. Использование этого
приема развивает у детей интерес к процессу чтения. Однако необходимо отметить, что подолгу
задерживаться на этом приеме не следует. Вскоре его надо начинать сочетать с упражнениями по
расширению; поля зрения читающего.
; Наряду с рекомендованными выше упражнениями, направленными на преодоление затруднений в
чтении слов различных структур,-учителю необходимо оказать помощь учащимся в ликвидации
стойких ошибок в интонационном выделении предложений. Дети указанной категории часто не
соблюдают пунктуационной интонации, особенно при прямой речи. Нередко они допускают
интона90
цию завершенности (точки) в середине предложения. В результате оно разрывается на
бессмысленные части. Известно, что на первоначальном этапе формирования навыка чтения
понимание прочитанного не совпадает с моментом чтения. У детей с задержкой психического
развития разрыв между чтением текста и его осмыслением относительно более продолжителен.
Для того чтобы предупредить появление таких ошибок, целесообразно проводить простейший
анализ предназначенного для чтения текста. Целью такого анализа является сосредоточение внимания детей на некоторых формальных признаках текста еще до его чтения. К таким признакам можно
отнести количество входящих в текст предложений, наличие тех или иных знаков препинания в конце
предложений (вопросительные и восклицательные знаки при этом можно на первых порах даже
подчеркивать карандашом), наличие прямой речи и слов автора и т. п. Такую работу нужно проводить,
разумеется, без употребления терминов. Много времени она не займет, поскольку тексты для
первоначального чтения невелики по объему.
Хороший тренировочный материал для упражнений в интонационном выделении предложений
учитель может найти на страницах детской художественной литературы (например, диалоги в
сказках Чуковского типа «У меня зазвонил телефон» 1).
Прочный навык формируется, как известно, только в том случае, если ребенок много читает и
на уроке и в свободное от занятий время. Учащиеся с задержкой психического развития особенно
нуждаются в самостоятельном чтении во второй половине дня в специально предусмотренное время.
Эта работа должна осуществляться под пристальным вниманием и контролем со стороны воспитателей
и родителей.
Важно, чтобы дети читали не "менее 30—35 минут на каждом уроке. Нужно создать такие
условия, при которых каждый ребенок был бы поставлен перед необходимостью читать как
можно больше.
Дети, которые особенно отстают в овладении техникой чтения, часто не выдерживают темпа
фронтальной работы и, как правило, совсем прекращают чтение. Такая же картина наблюдается в
случае, если им предлагается слишком объемное задание. Отсюда следует необходимость заранее
планировать специальную работу с этими учащимися: предлагать облегченные по объему варианты
заданий, учить отыскивать в тексте нужные слова, выражения или отрывки, контролировать их при
чтении «про себя». В результате постепенно дети оказываются в состоянии принимать участие в общей
фронтальной работе. Однако следует помнить, что объем и характер заданий для них должен быть
строго индивидуализирован не только при чтении на уроках, но и при домашнем или внеклассном
чтении.
1 Можно использовать тексты, подобранные А. Е. Адриановой в ее статье «Дидактический материал «Диалоги» для
упражнений в выразительном чтении» (Начальная школа, 1975, № 1).
91
Дети рассматриваемой группы часто теряют строчку, переставляют буквы и слоги. Им полезно
рекомендовать читать с указкой.
В связи с тем, что в ответах детей часто проявляется свойственная им импульсивность, иногда
бывает целесообразно дать им возможность -внутренне подготовиться к своему ответу, найти
нужное выражение в тексте, повторить наизусть первые слова стихотворения, сформулировать
название пункта плана или подписи к картинке и т. п. Постепенно дети приучаются лучше
обдумывать ответы, скорее мобилизовав себя на верное выполнение задания и т. п.
Дифференцированный подход к детям с задержкой психического развития на уроках чтения
обычно приводит к положительным результатам. Однако некоторые учащиеся нуждаются в
дополнительных индивидуальных занятиях. Это те школьники, у которых с особенным трудом
формируются целостные приемы восприятия читаемого или на каком-то этапе происходит потеря
непрочно образовавшегося навыка; это те учащиеся, у которых понимание прочитанного,
предвосхищение его смыслового значения особенно отстает.
Поэтому на индивидуальных занятиях целесообразно возвращаться к чтению недостаточно
усвоенных на уроке слогов и слов простейших слоговых структур. Переход к более сложной
структуре возможно осуществлять после достаточного усвоения, автоматизации более легкой.
Следует придерживаться общепринятой последовательности отработки различных по структуре
слогов: прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных. Такая последовательность
представлена в стабильных букварях и рекомендована во всех методических пособиях. Для
упражнений можно подбирать отдельные группы слогов и целых слов, словосочетания, небольшие
связные тексты. При этом целесообразно использовать упражнения и тексты из различных
букварей, можно воспользоваться, книгами «Спутник букваря» (автор Л. К. Назарова) И «Азбука»
(авторы А. В. Янковская-Байдина, А. И. Воскресенская, С. П. Ре-дозу бов) и др.
Сочетание индивидуальных и фронтальных занятий должно._ обеспечить, в первую очередь,
овладение учащимися с задержкой психического развития технической стороной навыка, чтения.
Но ^обучение этим не ограничивается.
"
Важной
задачей
коррекционного
обучения
рассматриваемой
группы
детей
является
специальная
подготовка
учащихся
к
работе
над
текстом.
Подготовка
учащихся
к
его
восприятию
—
известный
методический
прием,
которым
повседневно
пользуются
учителя
и
массовой
школы.
Они
делают
краткие
сообщения,
проводят
неболь
шие
беседы,
облегчающие
восприятие
и
понимание
предлагаемых
для
чтения
текстов.
При
этом
учителя
демонстрируют
детям
ре
продукции-с
картин,
иллюстрации
в
учебниках,
диафильмы
и
грам
записи.
Иногда
детей
просят
мобилизовать
имеющиеся
у
них
знания.
Однако для детей с задержкой развития такой подготовительной работы недостаточно. Для них
особенно большое значение имеет
92
организация активных наблюдений для обогащения их жизненного и чувственного опыта. Цель такой подготовки — формирование представлений о предметах, явлениях или событиях, описанных в произведении, накопление и сопоставление впечатлений, установление различных ассоциативных связей, создание возможно
более ярких образов. Наблюдения наиболее эффективны в том
случае, если проводятся заранее и планомерно с привлечением воспитателей или родителей. При этом учитель может накануне работы над данным текстом или за несколько дней до этого давать
задания воспитателю или родителям; в нем указывается, как следует готовить детей к тому или иному уроку чтения.
Так, например, во время подготовки учащихся I и II классов к
чтению текстов в связи с изучением темы «Наша Родина» полезно
провести заранее подготовленные беседы у карты нашей страны.
Во время таких бесед у детей возникают конкретные представления о необъятных просторах родной страны, о дружбе и братстве
советских народов.
Перед чтением того или иного текста о природе необходимо организовать специальные наблюдения. Это могут быть например,
наблюдения в зимнем или весеннем лесу (парке), которые помогут
детям воспринять описанные в тексте явления: траву под снегом, снег
при сильном ветре — поземку, метель, вьюгу и т. п. К чтению рассказа
Л. Воронковой «Птичьи кормушки» в I классе можно приурочить
изготовление кормушек самими учащимися.
При подготовке школьников к восприятию текста следует объяснять или уточнять значение слов, которые при чтении могут быть
не понятны детям, включать эти слова в активную речь детей, тем
самым дополнять и углублять словарную работу на уроке.
Коррекционное значение приобретает углубленный разносторонний анализ прочитанного. Он способствует пониманию читаемых текстов, так как направлен на преодоление характерных для
этих детей затруднений в установлении логических связей и отношений. Такой анализ особенно важен для школьников указанной
категории как средство развития их познавательной деятельности,
формирования словесно-логического мышления и речи.
Дети с задержкой психического развития гораздо больше, чем
их нормально развивающиеся сверстники, нуждаются в помощи,
позволяющей им установить разнообразные связи между описываемыми в тексте явлениями. Распространенным видом помощи
является анализ текста по имеющимся в учебнике вопросам. Однако следует иметь в виду, что содержащиеся в учебниках для
массовой школы вопросы бывают трудны для рассматриваемой
группы детей вследствие бедности их знаний и представлений.
Приведем несколько таких вопросов. В учебнике для I класса содержится рассказ М. Пришвина «Золотой луг», после которого
приводятся три вопроса: «Почему луг называется золотым?», «В
какое время суток луг казался золотым, в какое зеленым?», «Почему?» На первый вопрос следует отвечать словами из текста; «От
множества цветущих одуванчиков». Однако дети не могут восполь93
зеваться
таким
ответом,
так
как
затрудняются
в
понимании
пере
носного
значения
слова
золотой.
Второй
вопрос
труден
детям,
так
как
содержит,
по
существу,
два
вопроса.
Они
не
знают,
на
кавдай
из
них
отвечать,
путаются,
ошибаются.
Возникает
необходимость
в
разделении
его
на
две
части.
Кроме
того,
дети
этого
возраста
с
задержкой
психического
развития
еще
не
владеют
понятием
«вре
мя
суток».
Формулировка
третьего
вопроса
в
виде
неполного
пред
ложения,
состоящего
из
одного
слова,
также
не
способствует
ак
тивизации
мыслительной
деятельности
этой
группы
школьников?
Дети
обычно
не
удерживают
в
памяти
содержание
предыдущего:
вопроса.
Приходится
дополнять
вопрос
до
полного
предложения.
После
такой
реконструкции
вопроса
первоклассники
оказываются
в состоянии дать на него ответ.
^
При
подготовке
к
урокам
чтения
для
детей
с
задержкой
психи-;
ческого
развития
учителю
необходимо
продумывать
более
«мел
кие»
вопросы.
В
результате
дети
смогут
лучше
познать
описывае-;
мые
в
тексте
предметы
и
явления,
существующие
между
ним#
отношения.
Иллюстрацией
может
служить
следующий
вариант*
вопросов
к
тому
же
рассказу
М.
Пришвина
«Золотой
луг»:
«Как'
выглядит
одуванчик?»,
«Сколько
одуванчиков
росло
на
лугу?»,
«Какого
цвета
был
луг
от
множества
желтых
одуванчиков?»,
«Ка-,;
ким
словом
в
рассказе
заменено
«луг
желтого
цвета»?»,
«Почему-?
луг казался золотым?», «Когда он становился зеленым?», «ЧТО увидал мальчик, когда рассмотрел
одуванчик?»,
«Почему
луг
менял свой цвет, был то золотым, то зеленым?»
Последний вопрос подводит
детей к обобщению полученных знаний и созданию целостного образного представления о прочий
тайном.
Такой
анализ
и
последующее
обобщение
полученных
знаний
позволяют
научить
ребенка
понимать
логику
описываемых
событий,
вскрывать
и
устанавливать
разнообразные
связи
и
взаимозависимости.
При этом надо отметить, что не всегда нужно использовать вещ
эти вопросы или соблюдать именно этот порядок их предъявления:!
Можно строить беседу, анализируя содержание не от частного
общему, а, наоборот, от общего к частному. Можно объединят
некоторые вопросы. Все зависит от складывающейся на уроке ситуации. Важно только добиться понимания детьми прочитанного!
Главное назначение описанных выше приемов — формирование
словесно-логического мышления учащихся.
Обращаясь к новому тексту, надо побуждать детей выявлять в нем новые, неизвестные им
ранее сведения. Если такую учебную задачу ставить систематически, дети привыкнут
самостоятельно выявлять и усваивать новую информацию. Книга начнет восприниматься ими как
источник новых знаний. Указанная выше работа является действенным средством развития
познавательной актив-ности учащихся.
Одна из решаемых в школе коррекционных задач — развитие речи детей с задержкой
психического развития. Она включает в себя, в частности, обогащение и активизацию словаря.
Словарный
94
запас детей рассматриваемой группы беден и ограничен, что приводит к большим трудностям при их
обучении. Учащиеся данной группы, как уже говорилось выше, нередко затрудняются в понимании
общеупотребительных слов, словосочетаний и простейших образных выражений. Дети затрудняются
в их активном употреблении в речи даже после того, как учитель сделает необходимые разъяснения.
Контекст не облегчает понимания названного выше непонятного детям материала.
Из сказанного вытекает необходимость сравнительно более широкой и углубленной словарной
работы на уроках. Важнейший компонент этой работы — формирование представлений на основе
расширения чувственного опыта ребенка и привлечения самых разнообразных форм наглядности. При
подготовке к уроку учителю надо заранее определить: какие слова незнакомы или малознакомы
детям, какие встречались, но нуждаются в уточнении, какие имеют переносный смысл. -Исходя из
этого, учитель определяет место, объем и подходящие формы словарной работы на уроке, а также
содержание подготовительных занятий во внеурочное время. В качестве наглядного материала при
этом обычно используются реальные предметы, рисунки, иллюстрации, схемы. Во время проведения
словарной работы следует уделять внимание включению объясняемых слов в активную речь.
В связи со словарной работой можно использовать имеющиеся методические пособия'. При этом
надо учитывать, что они ориентированы на работу по ним с нормально развивающимися школьниками. Приведем пример. Применительно к тексту «Дым в саду» («Родная речь», 1 кл.) в
соответствующем пособии не предусматривается словарной работы. Обучающий детей с задержкой
психического развития учитель должен иметь в виду, что они могут не понять такие, например,
выражения, как стукнул мороз, окутались дымом, звенят пчелы. Затруднения детей объясняются
известной конкретностью их мышления, бедностью воображения, неразвитостью представлений. На
преодоление таких затруднений и должна быть направлена специальная предварительная
подготовка.
На уроках чтения детей приобщают к лучшим образцам художественного слова. Их учат
пересказывать содержание прочитанного, отвечать на вопросы учителя и выполнять содержащиеся в
учебнике задания. Следует учить школьников пользоваться точными названиями предметов и их
признаков, действий и их обстоятельств; надо обращать внимание детей на явления синонимии, на
образные выражения, фразеологические обороты, включать их в активную речь.
В связи с развитием речи на уроках чтения полезно уделять внимание формированию у
учащихся творческого воображения. Для его развития можно использовать несколько вариантов
заданий.
Первый вариант — придумывание окончаний к прочитанному
1
С м., н а п р и ме р : В а с и л ь е в а М. С, Г о р б у ш и н а Л . А., Н и к и т и - н а Е. И., О м о р о к о в а М. И. Чтение в
первом классе. М., 1972.
95
рассказу. Приведем пример. Ученикам I класса, предлагается прочитать рассказ В. Осеевой
«Волшебное слово». Дети продолжают рассказ, отвечая на заданный учителем вопрос: «Что Павлик
рассказал бы старику, если бы его догнал. При ответе на вопрос дети должны будут возвращаться к
содержанию рассказа, пере-читывать его отдельные части. Собственно фантазирования при
выполнении таких заданий не так уж много. Учителю надо помогать детям отыскивать те элементы
текста, которые дадут им опору для творчества.
Другой вариант — заполнение пропущенного в рассказе звена. Например, после чтения рассказа И.
Туричина «Человек заболел» можно восполнить пропущенный эпизод при ответе на заданный
учителем вопрос — «О чем вспомнила врач Вера Васильевна, когда смотрела на землю из окна
самолета». Детям надо будет использовать свой жизненный опыт и имеющиеся знания, а учитель для
помощи на первых порах может воспроизвести свой вариант заполнения пропущенного звена.
Интересный вариант — придумывание ситуации, на фоне которой могли бы происходить
описываемые в рассказе события. Так, например, после прочтения рассказа А. Митта «Шар в окошке»
дети могут его дополнить, вообразив и описав, что происходило во дворе под окном заболевшего
Коли. В этом случае они проявляют подлинное творчество, так как в самом рассказе не содержится
никаких подсказывающих моментов.
Удачный вариант заданий —придумывание рассказа о самих себе, оказавшихся в ситуации,
близкой к'той, которая вписана в тексте. Так, например, в связи с чтением стихотворения С. Михалкова «Наши дела» ребенку может быть предложено составить рассказ на тему «Какое доброе дело
сделал бы я, если бы стал волшебником».
Другой вариант задания — придумывание фантастических сюжетов, связанных с явлениями
природы. Это наиболее любимый детьми младшего школьного возраста вид творческой
деятельности. Детям с задержкой психического развития он дается с большим трудом.
Придумывание таких сюжетов может производиться в связи с чтением многих рассказов,
содержащихся в учебниках. Так, например, в связи с чтением рассказа И. Соколова-Микитова «Зимой в лесу» может быть придумана сказка на тему «Что снилось медведю в его зимней лесной
квартире». На начальных этапах выполнения таких заданий учитель может рассказывать детям заранее подготовленное начало сказки. Он может довести свой рассказ до завязки, которая допускает
несколько разных концовок. Довольно долгое время учителю приходится направлять рассказ
ребенка с помощью вопросов-подсказок.
Использование описанной выше системы коррекционных приемов и методов обучения детей с
задержкой психического развития на уроках чтения создает условия для эффективного решения образовательных и воспитательных задач.
96
Глава 9. ОБУЧЕНИЕ
МАТЕМАТИКЕ
ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКЕ
Изучение математики в общеобразовательной школе начинается с тем «Нумерация» и «Сложение и вычитание». При этом учитель опирается на приобретенный детьми до школы богатый и разнообразный практический опыт. В дошкольный период у ребенка
развиваются представления о различных признаках и свойствах
предметов — цвете, форме, величине, пространственном расположении, количестве и т. д.
К моменту поступления в школу нормально развивающиеся
дети накапливают большой запас практических знаний, умений и
навыков, необходимых для овладения программой по математике.
Как правило, они знают названия чисел, их последовательность в
пределах десяти в прямом и часто обратном порядке. Некоторые
дети могут сравнивать группы предметов способом взаимооднозначного соответствия и овладевают способами их уравнивания; во
многих случаях они знают отношения между смежными числами,
умеют сравнивать два предмета по тем или иным параметрам (по
длине, ширине и т. д.).
Этот практический опыт уточняется и обобщается в ходе изучения основ математики. Причем бывает достаточно незначительного количества упражнений с предметами-символами. Обычно
это геометрические фигуры или счетные палочки. Оперируя с ни-,
ми, дети как бы действуют с реальными предметами («В саду три
яблони» — три палочки; «В саду две груши» — две палочки).
С рассматриваемой группой детей обучение математике следует начинать иначе. В силу особенностей познавательной деятельности их элементарные (практические) знания, умения и навыки находятся на сравнительно низком уровне развития. Так, например, они недостаточно владеют умением называть числа
первого десятка в обратном порядке и счетом от заданного числа
в прямом и обратном порядке, слабо дифференцируют порядковое
и количественное числительное и т. д.
Слабость счетных навыков, неустойчивость представлений о количестве, отсутствие элементарных практических навыков измерения (условной меркой) в дальнейшем может помешать овладению
арифметическими действиями.
Отсутствие специально организованной помощи может привести
к-тому, что в ходе последующего обучения появятся новые трудности, будет расти количество полностью или частично неусвоенного материала.
Вследствие этого необходима особая подготовительная работа.
В ее задачи входит не только выявление, систематизация и уточнение имеющихся знаний, умений и навыков, но и формирование
недостающих. После такой подготовительной работы дети с за*
97
.
держкой психического развития оказываются в состоянии усваивать программный материал
по математике.
Во время проведения такой работы могут быть с успехом использованы приемы и методы,
рекомендуемые для старших групп обычных детских садов. Кроме того, можно воспользоваться
(с нужной модификацией) теми приемами и методами, которые практикуются в разных школах
для детей с отклонениями в развитии.
Здесь
мы
излагаем
содержание
и
систему
такой
подготовитель -.
ной
работы.
При
этом
освещаются
только
некоторые
методические
приемы
обучения,
которые,
естественно,
могут
быть
творчески
до
полнены самим учителем.
Начиная
работу
по
подготовке
детей
к
обучению
математике,
особое
внимание
следует
уделить
формированию
у
них
представ
ления
о
множестве
как
о
структурно -целостном
единстве,
сос
тоящем одновременно
из
отдельных
элементов.
Это
поможет в
дальнейшем
подвести
детей
к
пониманию
количественного
значения
числа
и
умению
видеть
состав
числа
из
отдельных
единиц,
а
также из двух меньших чисел.
Составляя и дробя множества из однородных, а затем и неод- ^нородных предметов, дети
узнают, что всякое множество образуется из отдельных предметов. Приведем пример. На столе
стоит много предметов; каждый ребенок берет по одному предмету. На столе не остается ни
одного предмета. И наоборот. У каждого ребенка по одному предмету. Предметы ставятся на стол.
Из единичных предметов получается много предметов. Для того чтобы поддерживать интерес детей к
такого рода- упражнениям, им можно придавать игровой характер. Однако при этом нельзя забывать
о математической направленности этих игр.
Соединение элементов в единое целое и дробление целого на элементы должны проводиться
одновременно.
В ходе выполнения заданий необходимо побуждать детей самостоятельно пользоваться
словами «по одному», «ни одного», «каждый».
Познакомив детей с основными признаками предметов (цвет, форма, размер)', нужно обратить
их внимание на то, что множества могут образовываться не только из однородных, но и из
разнородных предметов, при э т о м н е о б х о д и м о д о б и в а т ь с я т о г о , ч т о б ы
качественная неоднородность предметов не заслоняла от детей наблюдаемых количественных
отношений. Составляя множество из Двух частей (например, одна часть — кубики красного, а
другая — кубики зеленого цвета) и выделяя затем эти составляющие части множества, учащиеся
должны научиться видеть, с одной стороны, все целое множество, обладающее общим
признаком (например, форма), а с другой стороны, его части, имеющие свой признак (например,
цвет). Эти части являются также множествами, но они входя!; в состав большого множества
как его части.
Действуя таким образом со множествами, дети учатся находить общий признак, по которому
можно производить объединение нескольких множеств в одно целое; кроме того, они
овладевают уме-
нием находить признаки, на основе которых можно производить выделение частей, составляющих
множество. Приведем пример. Дано много желтых, красных и зеленых кружков. Их общий при знак—форма. На этой основе производится объединение отдельных групп предметов (кружков) в
единое множество. Цвет кружков есть признак, по которому выделяются части множества: желтые
кружки — одна часть, красные — другая, зеленые — третья.
Для определения большей или меньшей по численности части множества необходимо научить
детей сравнивать их (без счета) способом взаимооднозначного соответствия, выделяя при этом признаки, указывающие на то, что в одной части предметов больше (есть «лишние»), а в другой —
меньше (предметов «недостает»). При этом дети также должны понять и сказать, что больше: целое
множество или его часть.
Знакомя детей с взаимооднозначным соответствием, необходимо показать им, как нужно
располагать сравниваемые множества к их элементы. Одновременно дети знакомятся с понятиями
«поровну», «больше», «меньше», «каждый», «все», «несколько», «столько же».
Удаление части множества позволяет детям наблюдать, что оно (множество) уменьшается.
К пониманию количественных отношений и с ч е т а предметов дети подходят в процессе
выделения из любого множества одного предмета и нескольких (многих) предметов. Упражнения в
нахождении отношений «много» — «один» должны проводиться в самых разных ситуациях — в
классной и внеклассной обстановке.
Дети с задержкой психического развития с трудом овладевают натуральным рядом чисел.
Несмотря на то что дети обычно правильно называют числа первого десятка, они часто не умеют сосчитывать предметы. Называя, например, число два, дети часто имеют в виду лишь один,
последний по счету предмет.
В подготовку детей с задержкой психического развития к усвоению начального курса математики
входят упражнения в счете разнообразных реальных предметов в классе, дома, на улице. Дети
должны научиться ориентироваться в натуральном ряду, определять в нем место того или иного
числа, понимать, что названному числу соответствует такое же количество предметов, правильно
отвечать на вопрос «Сколько всего?». Этому должно помочь понимание детьми количественного (в
его отношении к единице) и порядкового (в его отношении к смежным числам) значения числа.
Необходимо предусмотреть практические упражнения, направленные на формирование умения
считать от заданного числа вперед и назад.
Практическое знакомство детей с последовательностью чисел происходит в процессе закрепления
и уточнения навыка счета, обучения отсчету предметов из группы, а также сравнения равных и
неравных по численности множеств (2 и 2; 2 и 3; 3 и 3; 3 и 4 и т. д.).
На основе сравнения элементов множеств путем взаимоодно99
значного соответствий Детям показывается, что число, следующее за данным, образуется путем
прибавления одного предмета, а предыдущее— путем удаления одного предмета. Приведем
пример. Дети сосчитывают количество предметов в группе. Затем им предлагается выбрать из
коробочки с предметами на один больше или меньше. После этого они должны доказать
правильность выполнения задания, разложив предметы обеих групп друг под другом. При этом
необходимо следить за тем, чтобы дети называли количество предметов в образовавшемся
множестве (без пересчета) по ходу присчитывания и отсчитывания.
Все это учит детей видеть разностные отношения между смежными числами на основе
выделяемых признаков («лишний» предмет, «недостает» предмета), по которым можно судить о
том, какое число больше или меньше и на сколько. Опираясь на эти же признаки, дети учатся
уравнивать неравные совокупности, добавляя и удаляя предметы. Все эти действия должны
проговариваться.
Необходимо обращать внимание детей на то, что в процессе сосчитывания им надо помнить о
предмете, с которого начат счет, . не сосчитывать предметы дважды, а также и не пропускать их.
Надо добиться того, чтобы дети"научились считать про' себя, не дотрагиваясь до самих предметов.
При работе" со множествами следует готовить детей к счету группами. Для этого они должны
увидеть и понять, что числа один, два, три и.т. д. могут обозначать не только количество отдельных
предметов, но и число групп (подгрупп) предметов в.едином множестве. В то же время при
составлении множества из двух частей, различающихся между собой цветом, формой, размером и
количеством элементов, дети должны прийти к выводу о том, что, как множество может быть
составлено из разных частей, так и число может состоять из нескольких меньших чисел (5—это 2
и 3).
Если дети увидят и поймут, что число состоит из определенного количества единиц, поймут, как
оно образуется, каковы отношения между рядом стоящими числами,, какое место занимает число посреди других чисел, они легко усвоят, что всякое число можно разложить на единицы или на
другие меньшие числа (состав {числа).
После того как дети овладеют счетом и у них сложится достаточно точное представление о
числе, можно приступить к уточнению имеющегося представления о в е л и ч и н е и формированию
практических навыков измерительной деятельности.
Нормально развивающиеся дети приходят в школу с хорошо развитыми практическими
навыками сравнения н измерения величин по разным параметрам и умением называть
производимые действия. ~*
. Дети с задержкой психического развития и в этом отношении отстают от своих, нормально
развивающихся сверстников.
Вначале их следует научить выделять определенный величинный параметр предмета, например
высоту, и обозначать его соответствующим словом-термином (высокий — Низкий). С этой целью
100
для сравнения лучше брать предметы одинаковой формы, но разного цвета (легче сравнивать
разноцветные предметы). Предметы должны сильно отличаться по выделяемому параметру
(высота, ширина и т. д.). Дети «на глаз» устанавливают существующие между ними
контрастные различия.
Затем они обучаются практическим действиям сравнения — наложению и приложению. В этом
случае могут использоваться предметы, малоконтрастные по сравниваемым признакам. Во время
практических действий дети должны самостоятельно характеризовать выделяемый признак точным
словом-термином и доказывать правильность своих высказываний.
Сравнивая величину предметов, отличающихся одним параметром, затем двумя-тремя
параметрами, дети знакомятся с тем, что если предметы отличаются одним параметром, то
употребляются слова длинный, короткий, высокий, широкий и т. д., а если двумя- гремя
параметрами, то для их называния употребляют слова большой и маленький
Однако
основное
внимание
следует
обратить
на
формирование
[навыка
измерительной
деятельности
с
помощью
условной
мерки.
Начиная
работу,
нужно
показать,
что
в
качестве
условной
мерки
при
измерении
протяженных
тел
можно
использовать
предметы
(палку,
ленту,
веревку,
пальцы
рук
и
т.
д.).
Вначале
учитель
пока
зывает
и
объясняет,
как
правильно
пользоваться
меркой
при
изме
рении
длины,
ширины,
высоты.
При
этом
нужно
обратить
внимание
на
то,
как
надо
начинать
измерения.
Сравнение
измеряемых
предметов
можно
производить,
подсчитывая
количество
уложенных
мерок.
При
этом
потребуется
значительное
количество
практиче
ских
упражнений
в
измерении
разнообразных
предметов,
в
том
числе
и
предметов
окружающей
обстановки
(тетради,,
парты,
дос
ка,
подоконник
и
т.
д.).
От
измерения
условной
меркой
переходят
к
упражнениям
в
точном
измерении
линейкой
предметов
неболь
шой протяженности.
Детям
с
задержкой
психического
развития
с
трудом
дается
по
нимание пространственных отношений.
В связи с этим во время предварительной подготовительной работы необходимо обратить
внимание на формирование опыта, действенной ориентировки в пространстве по основным
пространственным направлениям (вперед—назад, направо — налево, вверх — вниз и т. д.).
Выполнение этой задачи связано с освоением ребенком «схемы собственного тела» и
формированием, умения мысленно переносить ее на другие объекты.
Если в начале дети должны различать, например, только парные направления (вперед —
назад и т. д.), то затем они могут следовать в любом порядке (вперед, направо, назад и т. д.).
В дальнейшем дифференциация основных пространственных направлений дополняется новой
задачей — определением местоположения объектов по отношению к самому ребенку и к другим
предметам (около — рядом, посередине, между, за, далеко, близко и т. д.). При этом могут быть
использованы разнообразные игры
101
и упражнения: «Что изменилось?», «Сделай так, как я», «Сделай так, как скажу», «Где шарик?»,
«Дойди до флажка», «Куда пойдешь?» и др.
Большое значение имеет выработка умения ориентироваться на листе тетради, альбома. Для
этого целесообразно упражнять детей в проведении линий на клетчатой бумаге, вычерчивании определенных узоров или выполнении рисунков и др. При этом очень важно, чтобы учитель давал
четкие указания. Вначале они должны носить расчлененный характер; это значит, что каждая
следующая часть задания должна предлагаться ребенку после того, как уже выполнена
предыдущая. В последующем задания могут сочетать в себе два-три указания: «Подвинь
картинку вниз и вправо от карандаша», «Проведи по клеточкам линию сначала влево, потом вверх
и вниз» и т. д.
Что касается временных понятий, то они должны формиро ваться в процессе наблюдений за
временем суток, за временем проведения режимных моментов. Ориентировка во времени предполагает формирование умения выполнять ту или иную деятельность (игра, занятия и т. д.) за
строго определенное время.
Подготовительная работа в этот период должна помочь детям с задержкой психического
развития овладеть, той суммой предварительных элементарных представлений, которые помогут им
успешно овладевать учебной программой по математике при дальнейшем обучении.
ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ НЕКОТОРЫХ ВИДОВ ПРОСТЫХ ЗАДАЧ
Дети с задержкой психического развития плохо ориентируются в условиях задач. Они не умеют
выделить в них самое существенное. Представленные в них предметно-количественные отношения
им недоступны или доступны лишь частично. Довольно часто дети начинают решать задачу, не
вникнув в ее содержание. При этом совершают необдуманные, случайные действия с числами.
Имеется тенденция опираться на значение «выхваченных» из условия задачи слов-ориентиров. Так,
например, если в задаче есть слова больше и вместе, они решают ее сложением, не анализируя
содержания задачи в целом. Они затрудняются в «комплексном» анализе условия задачи. Дети
заменяют его «элементной» формой анализа, усвоенной при решении примеров. Такой характер
решения встречается на самых ранних этапах обучения и у нормально развивающихся детей.
У детей с задержкой психического развития этот способ анализа сохраняется более долгое
время. Поэтому им надо оказывать развернутую помощь, давать дополнительные объяснения и
предлагать выполнять большое количество практических работ.
В имеющихся методиках обучения математике в общеобразовательной школе предусматривается
выполнение детьми уже на самых первых уроках большого количества упражнений с использованием самых разнообразных предметов. Эти упражнения помо102
гают формированию практических обобщений и подготовливают учащихся к решению
арифметических задач разных типов. При работе с рассматриваемой группой детей этот этап
занимает сравнительно большое место и время.
Дети должны понять, что арифметическая задача связана с их повседневной жизнью, что она не
является отвлеченной от реальной действительности абстракцией.
Во время выполнения игровой и практической деятельности с различными предметами учащиеся
наблюдают, какие изменения происходят с данным множеством и делают вывод относительно его
увеличения или уменьшения. («В коробке лежат желуди. Станет ли их больше или меньше, если
я выну несколько желудей? А как изменится их количество, если в коробку положить еще несколько желудей?») Здесь же дети знакомятся с терминами, которые им встретятся позже в текстах
задач («больше», «вместе», «стало», «всего», «увеличилось» и т. д.).
Первые задачи носят характер инсценировок. Учитель демонстрирует предметы и выполняет с
ними определенные действия. Приведем конкретный пример. Учитель берет со стола тетради и
говорит: «В одной руке у меня две тетради, в другой руке — еще одна тетрадь. Сколько всего
тетрадей?» Аналогичные задачи в дальнейшем могут выполняться несколько иначе. Учитель может
предложить взять со стола два синих флажка и столько же зеленых и попросить детей составить
задачу.
Определений понятий «условие», «задача», «вопрос», «решение», «действие», «ответ» сразу давать
не. следует. Учащиеся запоминают их постепенно, в процессе занятий. Дети с задержкой
психического развития часто путают эти термины. Они долгое время не' могут самостоятельно
употреблять их в своей речи. Это бывает даже после того, как дети научатся правильно
понимать и соотносить эти слова.
Для них представляет большую трудность уяснить, что в задаче есть известные числа и
неизвестное, которое указывается в вопросе, что решить задачу — это значит ответить на ее вопрос,
выполнив арифметическое действие, и что полученное число является ее ответом. Следует обратить
особое внимание на то, чтобы дети различали условие задачи (что дано) и вопрос (что требуется
узнать). Для этого используются хорошо известные в общепринятой методике приемы: выделение
вопроса другим шрифтом, подчеркивание, а также дополнение задачи (постановка вопроса к
данному условию), чтение задачи по частям (один ученик читает условие, другой — вопрос,-третий —
решение, четвертый — ответ задачи) и др. При этом надо помнить, что дети с задержкой психического развития должны выполнять такие упражнения многократно и в течение достаточно
продолжительного времени. Их надо давать до тех пор, пока учитель не убедится, что все дети
сознательно и правильно применяют данные понятия. В противном случае учащиеся окажутся
неподготовленными к анализу задач и их решению при последующем обучении.
ЮЗ
С помощью карточек цифровой кассы учащиеся составляют (выкладывают) решение задачи.
После того как дети начнут записывать решение задач в тетради в виде примера, следует обратить
серьезное внимание на использование ими наименований. На первоначальном этапе обучения их
надо проговаривать и записывать при каждом компоненте действия.
В
высказываниях
многих
методистов
подчеркивается,
что
за
пись
наименований
придает
задаче
более
наглядный
характер,
по
могает
ученику
представить
ситуацию.
Дети
с
задержкой
психиче
ского
развития
должны
ясно
представлять
себе
те
предметы,
о
которых
говорится
в
предложенной
им
задаче.
Ребенок
должен
понимать,
что
он
прибавляет
к
пяти
рыбкам
две
рыбки.
В
резуль
тате
получается
не
просто
семь,
а
семь
рыбок.
Многие
учащиеся
стремятся
как
можно
скорее
произвести
счетные
операции
и
при
этом
теряют
предметное
содержание
задачи.
Правильная
поста
новка
наименований
говорит
о
сознательном
отношении
ученика
к
выбранному арифметическому действию.
~
Дети часто затрудняются назвать, что именно они считают: автобусы или пассажиров, грибы или
корзинки, игрушки или деньги. Поэтому, прежде чем приступить к анализу условия, следует выяснить, понимают ли учащиеся, какие предметы подлежат счету.
Кроме того, проговаривание решения вместе с наименованием развивает умение правильно
пользоваться речевыми средствами, При дальнейшем обучении можно перейти к общепринятой
записи решения — с наименованием только результата в скобках.
На первых порах дети решают простые задачи на нахождение суммы и остатка. В такой задаче
описана конкретная ситуация, которая должна быть осмыслена и переведена в план арифмети ческих действий. Дети с задержкой психического развития с трудом обобщают такие слова,
которые обозначают разнообразные жизненные действия: продали, принесли, израсходовали,
впустили, собрали и т. д. Поэтому для них в этот период предметно-практическое изображение задачи
имеет особую значимость.
Практическая деятельность с предметами не только помогает детям осмыслить содержание
задачи, но и способствует преодолению умственного переутомления, которое часто возникает у них на
уроке математики, Такое переутомление приводит к резкому снижению работоспособности и
внимания; кроме того, у детей появляются импульсивные, необдуманные действия, в результате чего
возникает множество ошибок. В таких случаях помогает переключение на иной вид деятельности —
оперирование предметами.
Назовем
основные
этапы
работы
над
любой
из
предложенных
детям задач:
'
.
1. Повторение условия задачи.
2. Анализ условия и вопроса задачи и установление существую
щей между ними зависимости.
3. Выбор арифметического действия.
4. Запись решения и выполнение счетных операций,
5. Формулирование ответа задачи,
104
Если дети еще не научились читать, учитель сам прочитывает
или рассказывает задачу. Это необходимо делать четко и вырази
тельно. Данные числа и важные для осмысления задачи слова и
словосочетания должны выделяться голосом. Затем условие зада
чи повторяется учащимися. При этом к их речи предъявляются те
же требования.
Некоторые учащиеся рассматриваемой группы не умеют читать
задачи в нужном темпе, так как не владеют техникой чтения. Некоторые читают невыразительно. У многих укоренилась привычка
невнимательного, неосмысленного чтения: дети часто искажают,
заменяют и пропускают слова, иногда не замечают вопроса. Все
это, естественно,, затрудняет понимание предложенных им задач.
Отсюда следует необходимость учить детей правильно и выразительно читать тексты задач. Важную роль при этом играет пример учителя.
Некоторые учащиеся не понимают содержащихся в задачах
отдельных слов и выражений. Это объясняется низким уровнем их
развития и бедностью словаря. Незнакомые детям слова следует
разъяснять до начала работы над задачей. Приведем пример. В
учебнике для I класса имеется ряд трудных для этой группы детей
слов, например: керосин, бахрома, заказное письмо, жильцы. Незнакомые слова следует разъяснить до начала работы над задачей,
для того чтобы дети могли осмыслить описанную ситуацию. Бахрому и заказное письмо можно просто показать; об остальном^,
нужно рассказать по картинкам. Особое внимание следует уделить
абстрактным понятиям.
Полное понимание задачи достигается при соблюдении ряда
условий. Учитель должен прочитать задачу. Потом это делает один
из учащихся. Затем происходит разбор задачи по вопросам. Предлагаемые детям вопросы должны в определенной последовательности раскрывать структуру задачи. Приведем пример. Детям дается задача следующего содержания: «В саду росло пять яблонь
и восемь груш. Сколько деревьев росло в саду?» При разборе этой
задачи могут быть заданы такие вопросы: «Какие деревья росли
в саду?», «Сколько яблонь росло в саду?», «Сколько груш росло
в саду?», «Что нужно узнать в задаче?», «Как мы это узнаем?»
Разбор условия задачи представляет для детей с задержкой
психического развития важный этап обучения. Эти дети слабо осуществляют перенос усвоенного способа решения при предъявлении
им другой задачи. Поэтому учащихся следует приучать производить анализ даже самой легкой задачи.
Важнейшим моментом в обучении решению задач является выбор арифметического действия. Для этого ребенок должен представить конкретную жизненную ситуацию, о которой говорится в
задаче, и понять взаимосвязь между искомым и данными. Он
должен, с другой стороны, уметь отвлечься от этой сюжетной стороны задачи и перевести ее в логический и арифметический план.
Эта сложная аналитико-синтетическая деятельность при решении
задач вызывает серьезные затруднения у детей с недостаточной
.105
сформированностью основных мыслительных процессов, а также со сниженной познавательной
активностью.
Известно, что на ранних этапах обучения дети могут осознать смысл описанных задач и действий
только тогда, когда они сами производят эти действия с соответствующими предметами. Только
после накопления реального опыта действий с предметами ребенок может перейти к осознанию
смысла этих действий и к их переводу в арифметический план. Поэтому при обучении детей с
задержкой психического развития математике предусмотрен большой подготовительный период, во
время которого, в частности, происходит накопление ребенком опыта предметно-практической
деятельности.
От практических действий с реальными предметами учащиеся постепенно переходят к
использованию иллюстраций. Сначала обу-4 чение решению задач на этом этапе проводится на основе
полной наглядности. Обычно используется наборное полотно, куда вставляются различные плоские
предметы, вырезанные из картона или плотной бумаги. Это могут быть ярко раскрашенные
изображения фруктов, овощей, игрушек, птиц, животных, деревьев, учебных предметов. Многие
учителя начальной школы готовят для уроков математики красочные сюжетные картины с прорезями,
в которые вставляют различные изображения. Можно, например, изобразить, речку или пруд, а в
прорези вставлять рыбок, гусей, уток, лягушек. К изготовлению таких пособий следует привлечь
самих учащихся, использовав уроки труда и внеклассные занятия. * Только на самых ранних этапах
знакомства с задачами следует иллюстрировать условие таким образом, чтобы был виден результат,
так как это не стимулирует детей к постановке вопроса и не заставляет задумываться над выбором
действия. При последующем обучении предметная наглядность применяется лишь частично,
например, иллюстрируется только часть числовых данных задачи. В дальнейшем предметная
наглядность применяется только для иллюстрации процесса, о котором говорится в задаче. •
От реальных предметов и их изображений переходят к символам (палочки, кубики,
геометрические фигуры). Таким образом, наглядность используется лишь как основа для перехода к
абстракции.
В начальной школе широко применяется краткая запись задачи с помощью рисунка, схемы,
чертежа.. Это. помогает уяснить структуру задачи, зависимость между данными и искомыми
величинами. Учащиеся отвлекаются от сюжетных деталей и учатся мыслить абстрактно. Дети с
задержкой психического развития часто не умеют правильно составлять краткую запись задачи
и пользоваться ею. Производимая ими формальная запись не дает возможности сознательно
воссоздавать условие задачи и не помогает найти путь ее решения.
Учитель должен приложить много сил, чтобы научить детей делать краткую запись условия
задачи на основе тщательного анализа. Эта работа проводится постепенно. Сначала в тексте задачи
выделяются отдельные смысловые части, подчеркиваются
106
наиболее важные слова и числа. После этого легче произвести краткую запись задачи.
Первоначально это делает учитель. При обучении детей краткой записи условия задачи не следует
сокращать слова, выражающие отношения между предметами. Так, например, вместо «Б — 10 с.
С.— 2 с. О.— ?» следует писать: «Было— 10 с. Съели — 2. Осталось — ?». Это позволяет ребенку
правильно воспроизвести и решить задачу. Необходимо также обратить внимание учащихся на то, что
фигурная скобка при краткой записи задачи обозначает объединение двух множеств. Нужно подчеркивать, что она уместна не во всякой задаче. Дети с задержкой психического развития, как
правило, ставят фигурную скобку при любом условии. Она означает для них как бы конец любой
краткой записи (фигурная скобка сделана — краткая запись произведена, и можно приступать к
решению задачи). Знак вопроса также требует дополнительного пояснения. Приведем пример. Дана
задача: «Петя вырезал пять кружков, Ира — четыре кружка. Сколько всего кружков вырезали
ребята?» Делается запись:
Петя —5 к.
Ира — 4 к.
Учитель задает детям вопросы: «Что означает в задаче число 5?», «Что означает число 4?»,
«Что показывает фигурная скобка?», «Что означает знак вопроса?»
Особое внимание при обучении решению задач следует обратить на формулировку ответа. Часто
дети не соотносят полученный ответ с вопросом задачи/Этому их приходится учить особо. После
того как дети решат задачу, им (на первых порах) целесообразно задавать вопросы типа: «Почему вы
Думаете, что решили задачу?» «Докажите». Дети должны ответить: «Мы задачу решили, так как
узнали то, о чем спрашивалось». Далее учитель просит повторить вопрос и дать на него, полный
ответ.
Решить задачу — это значит не только ответить на ее вопрос, но и обосновать свои
рассуждения, доказать правильность выбора арифметического действия. Поэтому при решении
каждой задачи учащимся необходимо задавать вопрос: «Почему при решении задачи вы
воспользовались именно этим действием?» Как правило, дети данной группы дают объяснение
после того, как решат задачу. Учителю приходится проводить большую работу для того, чтобы
учащийся думал и рассуждал перед решением задачи. Многие учителя с этой целью дают задачи без
числовых данных. В процессе рассуждений дети сравнивают, обобщают и делают умозаключения.
Все это способствует развитию словесно-логического мышления — самого слабого звена
мыслительной деятельности учащихся с задержкой психического развития.
Не рекомендуется решать подряд несколько однотипных и одинаковых по структуре задач. И
вовсе не следует стремиться как можно более разнообразить их тематику. Наоборот, в определенных целях лучше дать решать подряд несколько (решаемых по-разному) задач, в которых
говорится об одних и тех же предметах и практических действиях. Сравнение этих задач поможет
избежать
107
характерного для детей с задержкой психического развития шаблонного подхода к выбору
арифметического действия. Эти дети склонны к трафаретному пониманию структуры задачи.
Поэтому им необходимо чаще предлагать задачи с различными по сложности формулировками.
Один тот же вопрос к задаче можно сформулировать по-разному. Так, например, к задаче
«Купили куклу за 4 рубля и мячик за 1 рубль» можно дать следующие варианты вопросов:
«Сколько стоят кукла и мячик вместе?», «Сколько стоит вся покупка?», Сколько денег надо
заплатить за игрушки?», «Сколько денег истратили?», «Чему равна стоимость покупки?», «Какова
стоимость купленных игрушек?»
В тех случаях, когда задачи составляются самими детьми, им следует предлагать давать
разнообразные формулировки вопросов. При этом учитель должен помогать детям своими
вопросами типа: «А кто лучше поставит вопрос?», «А как можно задать вопрос по-другому?»
В практике обучения широко используется прием преобразования задач. Полезны задачи с
недостающими или лишними данными, а также задачи-шутки. Такие приемы способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся и повышают интерес к уроку математики.
/
Однако учителю следует помнить, что проводимая с детьми «игра» должна иметь четкую
направленность и помогать развитию ребенка.
Среди простых арифметических задач особую трудность вызывают у детей задачи на увеличение
и уменьшение числа на несколько единиц с косвенной формулировкой условия. Приведем пример.
Предлагается задача: «15 подосиновиков, их на 5 больше, чем белых грибов. Сколько белых
грибов?» Чтобы решить эту задачу, ученик должен переформулировать косвенное условие в
прямое: «15 подосиновиков, а белых грибов на 5 меньше». Решая задачу данного вида, ученик
должен понимать смысл выражений «больше на несколько единиц» и «меньше на несколько
единиц». Кроме того, он должен уметь находить в условии сравниваемые множества и
устанавливать, в каком множестве элементов больше, а в каком меньше. Вместе с тем ученику
надо знать, что если одно-число на несколько единиц больше второго, то второе число на столько
же единиц меньше первого, и уметь применять это' знание для нахождения искомого.
Обычно учащиеся решают эти зГадачи с помощью противоположного арифметического действия,
ориентируясь лишь на слова больше и меньше; при этом они не вникают в то, к каким величинам
эти слова относятся.
Перед решением задач данного вида проводятся подготовительные упражнения в сравнении
двух множеств предметов. В процессе сравнения учащиеся должны уяснить, что если в одном множестве на несколько единиц больше, то в другом на столько же единиц меньше. При. этом надо
соблюдать строгую поэтапность формирования, умственного действия. Сначала учащимся предла108
гается сравнивать группы однородных, а затем разнородных предметов. После этого они
сравнивают отвлеченные числа.
Как уже говорилось, дети испытывают затруднения при решении текстовых задач с косвенной
формулировкой условия. В связи с этим их надо учить анализировать задачу в определенной последовательности. При этом им можно рекомендовать пользоваться памяткой, в которой записан весь
ход рассуждений:
1. Внимательно прочитай условие задачи.
2. Что в задаче известно?
3. Каких предметов было больше?
4. На сколько больше?
5. Каких предметов было меньше?
6. На сколько меньше?
7. Что требуется узнать?
Постепенно рассуждения (и памятка) приобретают все более свернутый характер:
1. Внимательно прочитай условие задачи.
2. Подумай, каких предметов было больше, а каких меньше?
3. На сколько?
4. Что требуется узнать?
Уяснению выраженных в условии косвенной задачи отношений поможет и краткая запись ее
условия:
Подосиновиков—15, их на 5 больше.
Белых грибов — ?
Систематическое проведение таких упражнений способствует формированию умения
анализировать задачи данного виДа и развитию логического мышления.
Чрезвычайно важным приемом обучения математике является самостоятельное составление
детьми арифметических, задач. Дети с задержкой психического развития выполняют это задание
значительно хуже своих нормально развивающихся сверстников. Чаще всего в задачах
фигурируют одни и те же предметы и жизненные ситуации. Сформулированные ими задачи обычно
не соответствуют ни предметным, ни количественным отношениям, о которых говорилось в задании.
' Обучение составлению арифметических задач начинается с первых уроков. Можно
рекомендовать самые разнообразные задания. Приведем несколько таких заданий: «Составь
задачу по сделанному на доске рисунку», «Составь задачу по примеру и картинке», «Составь задачу
с данным количеством разных предметов».
В
этой
связи
могут
быть
даны
задания
типа:
«Составь
задачу
на
сложение
(вычитание)»,
«Составь
задачу
по
данному
вопросу»,
«Составь
задачу
по
данному
решению»,
«Составь
задачу
по
дан
ному-ответу»,
«Вставь
числовые
данные
в
условие
задачи»,
«По
ставь
вопрос
к
задаче»,
«Составь
задачу
по
краткой
записи»,
«Со
ставь задачу по таблице цен».
.
Последний вид заданий можно широко использовать для составления задач. На первых порах
надо изготовить плакат с изображением предметов, которые детям приходится покупать самим
109
(хлеб, булка, сдоба, бублик); тут же нужно указать их цены. На другом плакате можно дать
прейскурант на почтовые отправления (простой конверт, авиа, открытка и т. п.). При последующем
обучении следует добавить прейскурант цен на некоторые спортивные товары (коньки, лыжи,
мяч) и дать нормы расхода материи на различные изделия. Еще позднее можно привести
примерную скорость различных видов транспорта'.
С помощью таких плакатов дети могут составлять и решать много разнообразных задач.
Приведем пример. Учитель вывешивает таблицу с изображением некоторых школьно-письменных
принадлежностей и их цен, а затем организует игру в магазин. Каждый ученик «покупает» два
любых предмета и подсчитывает стоимость своей покупки. Такие упражнения чрезвычайно
полезны для общего развития детей и приобщения их к действительности.
Характерная черта детей с задержкой психического развития— отсутствие уверенности в
собственных силах. Многие учащиеся даже не пытаются думать над предложенной им задачей.
Некоторые прекращают решение задачи после первых же затруднений или ошибок. Учитель
должен преодолеть эту неуверенность ребенка. Для этого ему надо давать посильные задания.
Кроме того, ученика надо подбадривать и поощрять за малейший успех. Вместе с тем ему надо
оказывать помощь в случае затруднений.
На уроке надо использовать соответствующий его содержанию и целям красочный наглядный
материал. Это способствует активизации внимания и познавательной деятельности учащихся.
Учитель должен позаботиться о том, чтобы дети активно действовали с разнообразными
конкретными предметами и дидактическим материалом. Они должны делать зарисовки, обводить,
трафареты геометрических фигур, раскрашивать и штриховать. Активная деятельность детей под
руководством учителя помогает развитию познавательных интересов, способствует лучшему усвоению материала.
Умелое чередование устных и письменных упражнений в процессе проведения
индивидуальной и фронтальной работы помогает учащимся делать обобщения и выводы.
Использование разнообразных приемов и методов работы будет способствовать повышению
эффективности обучения математике детей с задержкой психического развития.
РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ НА УВЕЛИЧЕНИЕ И УМЕНЬШЕНИЕ ЧИСЛА НА НЕСКОЛЬКО ЕДИНИЦ
Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при решении задач на
увеличение и уменьшение числа на несколько единиц. Это объясняется сравнительно
замедленным фор- мированием понятия «больше (меньше) на несколько единиц».
1 См. подробнее в сб.: Самостоятельная работа учащихся на уроках в мало-комплектной школе/ Под ред. М. А.
Мельникова и А. М. Пышкало. М., 1974.
. ПО
Прежде чем приступить к формированию этих понятий, необходимо обеспечить овладение детьми
в процессе выполнения практических упражнений такими понятиями, как «столько же»,
«одинаково», «ровно», «поровну». Основными видами практических работ при этом могут быть
выкладывание, вычерчивание, вырезывание различных количеств и групп предметов. Ученикам
может быть предложено выложить на парте слева столько же грибков, сколько на доске
нарисовано елочек, положить на полку столько же книг, сколько тетрадей лежит на столе у
педагога, нарисовать столько же квадратиков в тетради, сколько нарисовано на доске кружков,
вырезать одинаковое количество (поровну) треугольников и кружочков из цветной бумаги и т. д.
Первоначально дети действуют по наглядному образцу. В дальнейшем они выполняют
предложенную им работу по словесной инструкции.
Большое внимание следует уделить работе с сыпучими и жидкими веществами. Это является
подготовительными упражнениями к решению задач, данные которых выражены соответственными
единицами измерения. Детям может быть, например, предложено налить в бидон столько же кружек
воды, сколько их содержится в банке, насыпать в ведро столько же совочков песку, сколько их насыпано в ящичке. Эти практические упражнения воспринимаются детьми как игра. В этих условиях
дети не так быстро устают.
Только после того как учащиеся хорошо усвоят понятия «столько же», «одинаково», «поровну»,
следует переходить к отработке понятий «больше», «меньше», «меньше на столько-то единиц».
На первоначальном этапе понятие «больше на столько-то единиц» членится и преподносится
детям как понятие «столько же да еще несколько». Понятие «меньше на столько-то единиц» предлагается как понятие «столько же, но без нескольких единиц». Во время практических упражнений
учащиеся учатся выкладывать, рисовать, вырезать «столько же предметов да еще один» (два, три и
т. д.). Затем осуществляется переход к понятию «больше на несколько единиц», т. е. понятие
«столько да еще» заменяется понятием «больше на несколько единиц».
"^Одна из самых характерных и часто встречающихся трудностей при решении такого рода задач —
непонимание детьми рассматриваемой группы необходимости располагать хотя бы двумя исходными
величинами. Исходные данные могут быть представлены по-разному. Особую трудность эти дети
испытывают при решении задач в том случае, если нахождению и выделению исходных данных
должно предшествовать выполнение определенной предварительной деятельности (например,
анализ образца). В связи с этим особое внимание следует обратить на те задания, выполнение
которых связано с необходимостью определять одну из исходных величин путем подробного
изучения предлагаемого образца (пересчет книг на столе, измерение полоски бумаги и т. д.).
Приведем пример. Детям предлагается налить в банку на три кружки воды меньше, чем в бидоне.
При выполнении этого задания ученик должен сначала
111
узнать, сколько кружек воды содержится в бидоне и только после этого налить на три кружки
меньше в банку (столько же, но без трех). Способ выполнения задания дети выбирают сами. По
тому, как действует учащийся, учитель может судить о степени сформи-рованности данного понятия.
Практические упражнения дают возможность ученикам наглядно видеть правильность
выполнения задания: на полке на две книги больше, чем на столе, полоска на три см длиннее
данной, отрезок ленты на пять см короче, чем образец и т. п.
Во время практических упражнений одновременно отрабатываются и закрепляются такие
понятия, как «короче», «длиннее», «выше», «ниже» «уже», «шире», «легче», «тяжелее». Для этого
широко используются зарисовки, поделки из бумаги, лепка из пластилина.
Такая подготовительная работа способствует прочному усвоению понятий «больше (меньше) на
несколько единиц» и идентичных им —«легче», «тяжелее», «длиннее», «короче» и т. д. В результате дети более осознанно подходят к решению задач на тему «Увеличение — уменьшение числа
«а несколько единиц».
На первоначальном этапе обучения решению задач большое внимание уделяется разбору их
условия. Вначале полезно объяснить, чем отличается условие задачи от обычного повествовательного текста. Внимание детей обращается на наличие вопроса. Детям могут быть предложены два,
например, таких текста:
Дети пошли в лес.
'
Мяша и Ваня собирали грибы.
Дети набрали много грибов.
^
—
-
Дети пошли в лес.
Миша и Ваня собирали грибы.
Сколько грибов собрали дети?
Проводится разбор этих текстов и выясняется, что в них говорится об одном и том же, но во
втором тексте, в отличие от первого, содержится вопрос. Следовательно, второй текст больше приближается к условию задачи, но все-таки условием задачи не является. На вопрос, сколько грибов
собрали дети, ответить нельзя, так как в тексте нет никаких исходных данных.
Детям предлагаются разнообразные тексты, которые дают возможность сделать вывод о том,
что: вопросы могут быть различны по содержанию; решение задачи зависит от характера воп роса.
Следующим шагом в разборе условия задачи является нахождение исходных величин (цифровых
данных), представленных са^ мыми разнообразными способами. Они могут быть непосредственно
указаны в задаче («Миша нашел пять грибов, а Ваня —два гриба»). Они могут не быть указаны,
но их можно определить путем анализа условия и выполнения каких-то действий (пересчета или
измерения).
При обучении уделяется чрезвычайно большое внимание задачам, во время решения которых
надо найти вторую исходную величину,
112
Только после того как дети полностью осознают, что в условии
задачи непременно должны быть вопрос и минимум две исходные
величины, одну из которых нередко приходится находить практическим способом, можно переходить к следующему этапу обучения— установлению количественных отношений между исходными величинами. Количественные отношения могут быть представлены 1 в условии задачи как абсолютная величина, но чаще
они даются как величины относительные.
Для определения количественных отношений, которые представлены в задачах в виде относительных величин, целесообразно
>использовать как можно больше практических упражнений. Многократное повторение упражнений помогает ученикам научиться
различать относительные и абсолютные величины. Предметнопрактические действия, наглядно раскрывающие ход решения задачи, постепенно свертываются, заменяются зарисовками, которые являются переходным этапом от непосредственной манипуляции с предметами к более отвлеченному изображению содержания
задач в виде схем и таблиц. Зарисовки становятся все более схематичными и начинают носить условный характер.
Для детей с задержкой психического развития огромную трудность представляет, решение составных "задач на увеличение
(уменьшение) числа на несколько -единиц. При обучении решению задач такого типа приходится соблюдать строгую последовательность и использовать большое количество практических работ.
Вначале важно научить детей разлагать составную задачу на
простые и решать их как самостоятельные. От детей с задержкой
психического развития это требует огромных усилий и; большого,,
умственного напряжения. Поэтому приходится множество раз раскрывать весь ход решения одной составной задачи как нескольких
простых.
Не менее важным при решении задач является правильное понимание предметного содержания условия задач. Каждый ученик
должен отчетливо представлять то, о чем говорится в условии задачи. Необходимо, чтобы в задачах говорилось т> тех явлениях и
предметах, которые дети непосредственно наблюдают в жизни.
Задания по разложению составной задачи на более простые
могут варьироваться, например: выделить и решить все возможные простые задачи, выделить из составной только первую или
только третью простую задачу и т. п. Но при этом необходимо
каждый раз возвращаться к составной задаче и решать ее вновь.
Повторное решение составной задачи способствует формированию и закреплению навыков и умений осознанного решения этих
задач.
После того как дети будут четко представлять себе, что любую составную задачу можно представить в виде простых задач,
их можно начать учить разлагать ее на более легкие составные
задачи.
Процесс разложения составных задач на более легкие может
быть более развернутым (выделяются все варианты более легких
113
составных задач) и менее развернутым (выделяется какая-либо одна более легкая составная
задача).
Закреплению навыков решения составных задач способствует обучение детей самостоятельному
составлению задач. На первоначальном этапе дети формулируют условие задачи на основе
выполнения предметно-практических действий. Дети отчетливо видят предметы и действия с ними.
Постепенно они переходят к составлению задач по картинкам, на которых изображены группы
предметов. Действия с этими предметами придумываются самими учащимися. Затем задачи
составляются по наглядным действиям и конечному результату. При этом количество предметов
придумывают сами учащиеся.
Таким образом дети подготавливаются к составлению задач по краткой записи, а в дальнейшем и
по числовой формуле.
Особое внимание обращается на составление задач из нескольких простых (действие, обратное
разложению составных задач на простые). Дети учатся «собирать» простые задачи в составную.
Впоследствии эти задания усложняются путем подведения составляемой задачи к заданному
учителем вопросу или к заданному количеству действий.
Во время обучения решению составных задач большое значение придается умению учащихся
по-своему формулировать условие задачи, передавать его своими словами, перестраивать условие
задачи по заданию учителя (переделывать прямую задачу в косвенную или наоборот), изменять
формулировку вопроса, сравнивать условия двух задач и т. д. Все это дается детям с задержкой
психического развития с большим трудом, чем их нормально развивающимся сверстникам.
В заключение следует сказать, что с помощью описанных методических приемов детей можно
научить решать задачи разной степени сложности.
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «УМНОЖЕНИЕ»
Дети с задержкой психического развития значительно больше, чем их нормально развитые
сверстники, нуждаются в практических упражнениях, подготавливающих их к усвоению действия
умножен^ия.
Необходимо тщательно следить за тем, чтобы во время этих упражнений соблюдалась строгая
последовательность действий. Важно, чтобы ребенок мог правильно рассказывать о том, что и для
чего он делает.
Вначале, как правило, возникает необходимость закрепить знание таблицы сложения в пределах
двадцати и навык счета группами. Затем организуются различные тренировочные упражнения с
разнообразными предметами. В процессе их выполнения дети начинают понимать сущность
умножения. Учащиеся упражняются в выкладывании равных по количеству групп однородных и
разно114
родных предметов: три красных, три синих, три зеленых кубика (яблока, карандаша и т. д.). Эти
практические действия подробно анализируются детьми с помощью учителя. Сосчитывается количество однородных предметов в группе, устанавливается количество таких групп и определяется
число (одинаковых, разных) выложенных предметов. Действие записывается в виде примера на
сложение. В результате выполнения значительного числа практических действий дети оказываются в
состоянии самостоятельно устанавливать закономерность повторения одного и того же слагаемого.
С этой же целью детям предлагаются и некоторые другие виды упражнений. Их просят
представить число в виде суммы одинаковых слагаемых, выразить несколько одинаковых слагаемых
одним числом. Пример. На доске вывешиваются картины с изображением по-разному
сгруппированных листьев, ягод, грибов, цветов. Дети должны установить общее число предметов.
Только после этого им сообщается, что наиболее рациональный способ решения данных примеров
— это замена сложения умножением.
Учитель знакомит детей с тем, как записываются примеры на умножение. При этом
подчеркивается, что число, обозначающее слагаемое, остается без изменений в качестве первого
сомножителя, а количество повторений этого слагаемого записывается в виде второго сомножителя.
Название компонентов при умножении вводится сразу. Учитель обращает внимание детей на
необходимость правильно читать примеры и предлагает каждому из них поупражняться в таком
чтении.
Следующий этап работы — решение примеров и простых задач на дифференциацию
арифметических действий умножения и сложения. Приведем пример. Детям предлагаются две
задачи:
1. «Хозяйка купила в магазине 5 кг моркови и 5 кг капусты.
Сколько кг овощей купила хозяйка?»
2. «Хозяйка 2 раза покупала в магазине морковь. Каждый раз
она покупала по 5 кг. Сколько всего кг моркови купила хозяйка?»
Необходимо добиться понимания того, что предметное содержание задач одинаковое. Вместе с
тем дети должны уяснить, что решение этих задач производится разными способами. Первую задачу
необходимо решать только способом сложения. Вторая задача может быть решена и сложением, и
умножением (предпочтительнее использовать умножение).
Пониманию смысла умножения способствует решение примеров ,и задач с несколькими
слагаемыми — одинаковыми и разными (2+1 + 3—; 2 + 2 + 2=). Сравнивая примеры, дети
устанавливают, что в обоих случаях надо найти сумму трех слагаемых. Но есть и различие.
Во время решения первого примера надо найти сумму разных слагаемых. Во время решения
второго примерз надо найти сумму одинаковых слагаемых. Поэтому в первом случае нельзя
заменить действие сложения умножением.
Далее для решения предлагаются примеры и задачи на замену действий сложения и
умножения. Проведенная работа позволяет в дальнейшем выполнять и более сложные задания.
К таким зада115
няям относится, например, сравнение выражений типа 4-5 и 4
+ 4 с помощью знаков > , < , = , .
Дети учатся рассуждать, не производя вычислений. Они видят, что в одной части выражения
слагаемое повторяется пять раз (так как второй сомножитель — 5), а во второй части одинаковые
слагаемые повторяются только три раза.
После
такой
работы
дети
заучивают
таблицу
умножения.
Од
новременно
их
знакомят
с
переместительным
свойством
произве
дения.
К
установлению
этой
закономерности
учащиеся
приходят
путем
многократного
выполнения
практических
действий
с
различ
ными предметами.
'
В связи с подготовкой к выполнению действий умножения дети закрепляют понятия «больше
(тяжелее, длиннее) в несколько раз». Кроме того, они учатся узнавать, сколько раз меньший
отрезок или меньшее количество содержится в большем. При этом можно использовать различные
манипуляции с лентами, полосками бумаги, шнурками и практически устанавливать, во сколько раз
один отрезок короче (длиннее) другого.
В то же время дети овладевают способами разностного и кратного сравнения чисел и величин.
В первом случае они прибегают к наложению величин или расположению их параллельными рядами. Во втором случае производится укладывание меньшей величины в большую. В процессе
выполнения таких практических упражнений происходит формирование понятий «больше на
несколько единиц» и «больше в несколько раз». На заключительном этапе обучения дети уже в
состоянии производить во время решения задачи разностное и кратное сравнение.
В результате произведенной подготовительной работы дети с задержкой психического развития
овладевают понятием «умножение» на_основе обобщения предметно-количественных отношений.
ПОДГОТОВКА К РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ ИО ТЕМЕ «ДВИЖЕНИЕ»
Для
того
чтобы
решать
задачи
на
движение,
надо
иметь
пред
ставление
о
расстоянии,
времени,
скорости.
Дети
с
задержкой
пси
хического
развития
имеют
обо
все
этом
довольно
слабое
пред
ставление.
К
моменту
поступления
в
школу
они
еще,
как
правило,
не
имеют
достаточного
опыта
установления
зависимости
между
расстоянием, скоростью и временем.
.
Вначале формируется понятие единицы времени. К моменту изучения данной темы учащиеся
должны свободно ориентироваться в частях суток и пользоваться часами. Однако у детей с
задержкой психического развития обычно нет четкого понятия о продолжительности единицы
времени /секунда, минута, час). Они не понимают, что можно сделать за одну секунду или минуту.
Для восполнения указанного пробела целесообразно организовывать демонстрацию того, что
реально можно сделать за одну секунду: встать со стула, взять карандаш, открыть крышку парты.
116
Такие упражнения следует проводить неоднократно, до тех пор, пока дети сами не почувствуют,
что секунда — короткий промежуток времени, за который можно выполнить небольшое действие.
Далее дети видят, что за несколько секунд можно выполнить какие-то развернутые действия,
например: встать со стула и подойти к доске, открыть парту и достать книгу из портфеля и т. п.
Постепенно дети подводятся к осознанию понятия «минута». За минуту они учатся выполнять
ряд действий: записать и решить призер, прочитать и решить задачу, прочитать какой-то текст и т. д.
Внимание учащихся обращается на то, что может быть сделано в школе за пять, десять, тридцать,
сорок пять минут.
Постепенно понятие единицы времени «заполняется» событиями, выходящими за пределы
школы: затрата времени на посещение1 театра, на дорогу и т. д.
Прежде чем перейти к практическому формированию понятий «расстояние» и «скорость»,
уточняется понятие «транспорт». С этой целью организуются экскурсии по улицам- города,
наблюдения за движением различных видов транспорта. Беседы после экскурсии помогают детям
осознать, что различные виды транспорта движутся с различной скоростью, проходят различное
расстояние в единицу времени. С этой же целью детям предлагается просматривать учебные
фильмы. В ходе беседы ученики подводятся к усвоению понятия «скорость». На основе просмотра
фильмов и собственных наблюдении школьники делают вывод о том, что транспорт движется с
различной скоростью. Проводятся разные упражнения, во время которых дети передвигают с
различной скоростью игрушки-машины. Ученику может быть предложено шагом и бегом преодолеть
расстояние между двумя деревьями или домами и определить по часам затраченное в том и другом
случае время. Подобные упражнения проводятся и на уроках физкультуры.
Постепенно дети приходят к выводу о связи скорости движения и времени, затраченном на
преодоление одного и того же расстояния. Дети убеждаются в том, что большая скорость позволяет
преодолеть один и тот же путь за меньшее время, и наоборот.
Одновременно дети знакомятся со скоростью движущихся объектов — пешехода,
велосипедиста, мотоциклиста. Вместе с тем учащиеся решают задачи, связанные- с их практическими
потребностями, например, выясняют, как быстрее добраться до дома—-пешком, на автобусе,
велосипеде; одновременно они определяют, сколько времени надо затратить в каждом из этих
конкретных случаев. Кроме таких задач, детям надо предлагать задачи из учебника или из
дидактического материала по математике. Так, например, можно предложить учащимся
определить, кому потребуется больше времени для преодоления одного и того же расстояния —
велосипедисту или мотоциклисту (едут с разной скоростью).
Большое внимание следует уделить графическому изображению условия задачи. Можно
нарисовать (вычертить) несколько предметов и обозначить скорость, с которой они преодолевают
то иди иное расстояние,
117
Постепенно задачи усложняются за счет включения большего числа количественных данных.
Увеличение количества компонентов вводится не сразу.
Большая подготовительная работа должна проводиться перед решением задач на встречное
движение. При этом используются практическое манипулирование с движущимися навстречу друг
другу предметами, вычерчивание схем и составление таблиц. Одновременно дети решают задачи
постепенно возрастающей сложности.
Вначале целесообразно решать задачи на движение направляющихся навстречу друг другу с
одинаковой скоростью предметов. В процессе выполнения соответствующих чертежей дети
убеждаются в том, что через каждый час предметы сближаются на расстояние х,-f- х и встречаются
посередине пути между пунктами.
Затем дети решают задачи на движение направляющихся навстречу друг другу с одинаковой
скоростью двух предметов. При этом учащиеся должны убедиться в том, что эти предметы затрачивают (до встречи) на перемещение одно и то же время. Дети должны понять, что один из предметов
проходит большее расстояние. Вместе с тем надо уяснить, что предметы проходят все расстояние
между пунктами за разное время; движущийся с большей скоростью предмет затрачивает на это
сравнительно меньшее время. Через некоторое время дети переходят к решению этих задач по
формуле.
Очень важно, чтобы дети осознали, что встречное движение — это передвижение двух
предметов в противоположном направлении: один — направо, другой — налево; один — на юг,
другой — на север; один — по течению, другой — против течения. Кроме того, важно, чтобы дети
поняли, что встреча двух предметов может произойти, если движение началось из разных пунктов, а
если предметы движутся из одного пункта в противоположных направлениях, то встреча произойти
не может.
Таким образом, предварительная работа помогает учащимся с задержкой психического развития
приобрести запас представлений, необходимый для усвоения программного материала.
СОДЕРЖАНИЕ
П р е д и с л о в и е ......................................................................... r .....................................
Г л а в а 1. Общая психологическая характеристика младших школьников
с задержкой психического развития.......................................................
Г л а в а 2. Особенности внимания и восприятия ..............................................
Г л а в а 3. Особенности памяти ............................................................................
Г л а в а 4. Особенности мышления ................................................................. .
Г л а в а 5. Педагогическая характеристика детей с задержкой психиче
ского развития. Основные направления коррекционной работы . .
Глава 6. Особенности учебной деятельности детей с задержкой психиче
ского развития-и пути ее нормализации .....................................
. . . .!
Г л а в а 7. Развитие детей в связи с расширением их знаний об окружаю,
щем мире .......................................................................................................
Глава 8. Обучение русскому языку .................................................................
Глава 9. Обучение математике ..........................................................................
3
6
'О
14
22
34
46
52
70
97
Сдано в набор 31.07.80. Подписано к печати 09.12.80. 60Х90'/и. Бумага типограф. № 3. * \ Литер, гарн. Высокая печать. Условн.
печ. л. 7,80. Уч.-изд. л. 8,54. Тираж 30 тыс. экз. > Заказ № 434. Цена 25 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комите* та РСФСР по делам издательств,
полиграфии и книжной торговли. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат Росглавполи-графпрома Государственного комитета РСФСР
по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Саратов, ул. Чернышевского, 59.