Проблема взаимодействия дошкольников со сверстниками

Проблема взаимодействия дошкольников со сверстниками
Баранова Дарья Александровна,
студентка гр. 1661, направление «Педагогическое образование», профиль
«Дошкольное образование»
Новгородский Государственный Университет имени Ярослава Мудрого
e-mail: [email protected]
Взаимодействие дошкольников со сверстниками – тот процесс, который
мы можем наблюдать каждый день, но он не так прост. Исследовать данную
проблему начал Ж.Пиаже еще в 30-х гг. Он привлек внимание детских
психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию
социального и психологического развития ребенка, способствующему
разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению
точки зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а по мере
взросления ребенка, и взрослых — подлинная логика и нравственность могут
заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими
людьми и в мышлении. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело
особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне
общего предположения [1].
Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная
возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность
общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и
девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом.
Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам,
которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими
сверстниками и с взрослыми [3].
В научной литературе представлен широкий спектр направлений
исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом.
Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в
рамках концепции
коммуникативной
деятельности,
разработанной
М.И.Лисиной (З.М.Богуславская, Л.Н.Галигузова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова
и др.). Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется
тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей
жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте
на содержательных качественных особенностях общения детей с
ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение
рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные
компоненты [2].
Э. Л. Фрухт полагает, что взаимодействие детей старше 8—9 месяцев
можно считать первой формой социального контакта; свой вывод она
основывает на том интересе, который проявляют друг к другу дети
указанного возраста. С. В. Корницкая, напротив, приходит к выводу о том,
что общение младенцев побуждается не особой потребностью в общении
друг с другом, а градиентами потребностей во впечатлениях, активной
деятельности и в общении с взрослыми. В основе его лежит установление
факта неспецифических контактов между детьми, которые были бы
невозможны, если бы младенцы видели друг в друге потенциального
субъекта общения[1].
Однако суждения того и другого рода пока не имеют достаточного
фактического обоснования. Сведения насчет взаимодействия младенцев
скудны и почти полностью исчерпываются утверждением, что на первом
году жизни ребенок «любит наблюдать» за другими детьми (Б. Спок). Между
тем в этой области нас, возможно, ожидают непредвиденные обстоятельства.
Наблюдения М. Льюис, Дж. Брукс показали, что младенцы, пугавшиеся
незнакомого взрослого, давали положительную реакцию на незнакомого
ребенка первых месяцев жизни. Если же с помощью зеркал у ребенка
создавали впечатление, что он сам приближается к себе, то младенец
высказывал такое же восхищение, как при появлении матери [2].
Среди опубликованных данных можно встретить не очень согласующиеся
между собой указания на то, что дети вступают во все более тесные
практические контакты, и на то, что между ними возникают эмоциональные
связи. Так, Б. Спок сообщает, что дети двух лет, хотя еще почти и не играют
вместе, любят наблюдать за играми друг друга и «просто быть неподалеку».
Если же они играют коллективно, то обходятся «без всяких церемоний», и
лишь после трех лет научаются «считаться друг с другом». В. С. Мухина
также сообщает об интересе детей раннего возраста к играм друг друга и
считает, что он является основой для дальнейшего сближения детей. Но она
утверждает, что уже к середине второго года ребенок чувствует симпатию к
другим детям — сочувствует, помогает им, иногда чем-то делится; он
встречает их «несмелой улыбкой» [2;3].
Для возникновения и развития отношений сотрудничества у детей
нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в
которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует
совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется
необходимость вступать в отношения сотрудничества - согласования и
соподчинения действий [4].
Так, вступивший в силу первого января 2014 года Приказ 1155 «Об
утверждении
федерального государственного стандарта (ФГОС)
дошкольного образования», предполагает развитие взаимодействия
дошкольников со сверстниками в образовательных областях и разного рода
предметной деятельности.
Однако,
чтобы позитивные изменения,
обозначенные в Федеральном государственном образовательном стандарте
дошкольного образования, не остались на бумаге, а стали реальной
практикой, в первую очередь необходимо изменить самого педагога [5].
В настоящее время роль сверстников в психическом развитии ребенка
признается большинством психологов и педагогов. Так, на
недавно
прошедшей в Великом Новгороде Международной научно – практической
конференции «Инновационные системы и технологии дошкольного
образования» был затронут вопрос развития дошкольника в процессе
взаимодействия его со сверстниками в условиях реализации федерального
государственного стандарта дошкольного образования.
Так, в частности, отмечалось, что в структуре требований ФГОС
важное место занимают требования к психолого-педагогическим условиям
реализации основной образовательной программы дошкольного образования.
Одним из условий является наличие у педагогических работников,
реализующих Программу, основных компетенций, необходимых для
создания социальной ситуации развития воспитанников. Данные
компетенции предполагают:
- обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка;
- организацию конструктивного взаимодействия детей в группе в разных
видах деятельности, создание условий для свободного выбора детьми
деятельности, участников совместной деятельности, материалов;
- построение развивающего вариативного образования, ориентированного на
зону ближайшего развития каждого воспитанника и учитывающего его
психолого-возрастные и индивидуальные возможности и склонности;
- открытый характер образовательного процесса на основе сотрудничества с
семьями воспитанников[5].
Еще одно условие, которое выдвигается федеральным государственным
стандартом, является - предметная развивающая среда – как одно из условий
полноценного развития ребенка дошкольного возраста, возможности
взаимодействия со сверстником. Предметно – развивающая среда должна
способствовать реализации образовательных областей в трех основных
моделях организации образовательного процесса, включающих:
1) совместную партнерскую деятельность взрослого и детей;
2) свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях
созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды,
обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и
позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать
индивидуально;
3) построения образовательного процесса с использованием адекватных
возрасту форм работы с детьми. Основной формой работы с детьми
дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.
При создании предметно-развивающей среды необходимо учитывать
полоролевую специфику и обеспечивать среду, как общим, так и
специфичным материалом для девочек и мальчиков[5].
Таким образом, на ступени дошкольного возраста в общении и
взаимоотношениях
детей
наблюдаются
качественные
изменения,
свидетельствующие об активном процессе их социализации. Вместе с тем,
достижения в социально-личностном развитии детей и взаимодействии со
сверстниками во многом обусловлены воспитательным влиянием педагогов,
их умении найти эффективные методы развития и обогащения опыта
общения дошкольников.
Литература
1. Веракса А.Н. Развитие отношений межличностной значимости в дошкольном
возрасте // Социально-психологические проблемы образования. Вопросы
теории и практики: Сборник научных трудов. Выпуск 4. Часть II / Под ред.
М. Ю. Кондратьева. — М.: МГППУ, 2006
2. Лисина М. И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и
различное // Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное
/ Лисина М. И., под редакцией Рузской А. Г. — М.: Издательство «Институт
практической психологи», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997
3. Лисина М. И. Становление и развитие общения со сверстниками у
дошкольников // Становление и развитие общения со сверстниками у
дошкольников / Лисина М. И., под редакцией Рузской А. Г. — М.:
Издательство «Институт практической психологи», Воронеж: НПО
«МОДЭК», 1997
4. Смирнова Е. О. Исследование межличностных отношений в разновозрастных
группах дошкольников // Вопросы психологии. — 2007. № 1
5. Федеральный государственный образовательный стандрарт дощкольного
образования
[Электронный
ресурс]
/
Режим
доступа:http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=1546
37;dst=0;ts=3D34FB7508455F6CEB66C4862217A285;rnd=0.4845747267827391
6.