Методы работы тьютора

Методы работы тьютора
Содержание:
Виды тьюторских вопросов
Рекомендуем почитать:
Человек в мире культуры (тьюторский вопрос)
Тьюторы и проектная деятельность
Крупенина Ольга
школа№24 г.Брянск
ВИДЫ ТЬЮТОРСКИХ ВОПРОСОВ
Вопрос - это главный тьюторский инструмент, за время работы накопилось несколько типовых вариантов вопросов:
Прямые - Что тебе нравиться? Чем бы ты хотел заниматься? О чём будем собирать
материал в первую очередь? И т. д.
Это самые "удобные" вопросы, однако они редко дают желаемый результат. Часто
человеку легче сказать, чего он не хочет, чем определиться с собственными желаниями.
Снять проблему выбора помогают другие виды вопросов.
Вопрос - ситуация. Представь себя в библиотеке. Ты бродишь среди книг и вдруг
видишь (дальше придумывается название книги в соответствии с первым интересом). Ты
берёшь её в руки, но вдруг замечаешь другую книгу (воплощение второго интереса), однако домой унести можно только одну, за второй можно прийти потом, когда вернёшь
первую. На какой из книг ты остановишься? Вариантов вопросов - ситуаций может быть
множество. Здесь вполне можно дать простор воображению. Вот ещё пример. Представь
себе, что к тебе в руки попала волшебная палочка, которая может открыть тебе только одну тайну, о чём ты её спросишь?
Вопрос- провокация. Есть интерес - люблю путешествовать. Провокация - давай
отправимся прямо сейчас! Дальше следует диалог:
-Сейчас нельзя - уроки!
- Отменим.
- Мама не пустит!
- Договоримся.
- Мы не подготовились, надо ведь собраться.
В итоге обнаруживается интерес: как собираться в путешествие (дальнее, ближнее,
научное, развлекательное и т.д.)
Вопрос - визуализация. Вот тебе волшебная подзорная труба (подойдёт любая имитация), с её помощью ты можешь заглянуть в страну исполнения желаний. Что ты там видишь?
Конев В.А.
Человек в мире культуры
Тьюторский вопрос
Задача учителя-тьютора состоит, как представляется, в том, чтобы создать ситуацию мысли,
или шире - ситуацию культуры, в которой оказывается и он сам и его ученики и которая приводит к
приращению знаний-мыслей в сознании всех участников ситуации. Природа и сущность ситуации
культуры проявляется в диалоге. Содержательными элементами диалога как деятельности выступают вопрос и ответ, ибо вопрос и ответ существуют в разных сознания, предполагают взаимодействие разных сознаний, даже если вопрос задает человек себе сам. Характер и типы вопросов и
ответов порождают различные типы диалога и разные типы культурных ситуаций. Можно выделить, по крайней мере, два принципиально различных типа вопросов, которые условно можно
назвать так - вопросы учителя и вопросы ученика. Вопросы "учителя" - это вопросы, на которые
известны ответы. Вопросы "ученика" - это вопросы, на которые не известны ответы и которые побуждают мысль к поиску их. Причем и те, и другие вопросы могут звучать как из уст ученика, так и
учителя по положению в школьном пространстве.
К первому типу вопросов относятся вопросы "экзаменатора", которые задаются с целью проверки правильности ответа, соответствия ответа заданному стандарту. По сути своей это даже не
вопросы, хотя они и могут быть сформулированы в вопросительной форме. Такого вида "вопросы"
не рождают действительного диалога между вопрошающим и отвечающим, а являются микромонологами, в которых каждый участник ситуации разговора высказывает свою позицию, а не согласует ее с позицией другого. Близки к вопросам "экзаменатора", а может быть даже являются его
разновидностью, вопросы "судьи", который пытается выяснить обстоятельства уже свершившегося дела. Это наводящие вопросы, вопросы, подсказывающие ответ. Они могут превратиться в вопросы "инквизитора", направленные на то, чтобы получить нужный ответ, вариантом которого может быть абсолютное молчание загнанного в угол отвечающего ("утопить" на экзамене).
Подлинный вопрос появляется в ситуации "несчастья", "нехватки", когда вопрошающий ищет
выход из этого положения. Таким может быть вопрос "чужестранца", как его называет один из
представителей философии диалога, возникшей в ХХ век, Э. Левинас. "Чужестранец", оказавшись
в затруднении на незнакомой для себя территории, ищет ответ на вопрос, как выйти из этого затруднения. Для того, кто освоил данную территорию, ответ известен, и он может дать его "чужестранцу". Такими вопросами "чужестранца" будут вопросы ученика, когда он начинает осваивать
какую-то новую для себя территорию знания. Они очень важны, так как свидетельствуют о том, что
ученик осмысляет свой пройденный путь и соотносит его с полем неизвестного, это первый шаг к
вопросам-проблемам.
Но действительные вопросы-проблемы - это вопросы второго типа, вопросы, которые каждого участника педагогического действия ставят в положение "ученика", в положение, которое требует получения знания, рождения знания-мысли. Это вопросы "философа" или "мудреца", которые
ставят человека непосредственно в ситуацию рождения мысли. Несмотря на всю сложность такого
типа вопросов, можно, вероятно, выделить здесь два основания их возникновения и проявления.
Первое - сомнение. Начало всякой новой мысли в том, чтобы отказаться от старой, начало в отрицании. Сократическая беседа была первой "отработанной" методикой, направленной на
пробуждении мысли, которая соединяла в себе иронию и сомнение. Сократ называл свой метод
искусством "майевтики", т.е. повивальным искусством, которое помогает юношам родить мысль.
Мысль может родиться только в душе человека, благодаря усилиям самого человека, так как
нельзя "залезть в душу другого человека". Дело же философа путем вопросов сначала посеять
сомнение в душе человека в том, что он уже знает ответы на все, освободить его от самоуверенности, а потом вопросами же привести к истине. "Спрашивая тебя, - говорил Сократ своим собеседникам, - я только исследую предмет сообща, потому что сам не знаю его". О методическом же
сомнении писал Декарт, который в "Правилах для руководства ума" указывал, что необходимо
подвергать сомнению любое утверждение, рассматривая его с разных сторон, и отбрасывать его,
если оно не выдержит проверки сомнением. Через горнило сомнение ум приходит к несомненным
для себя истинам. Эдмунд Гуссерль, создатель феноменологической философии, писал вслед за
Декартом, что каждый философ, как и каждый человек, хоть раз в жизни, но должен перетряхнуть
все свои представления и убеждения, проверив (проветрив) их сомнением, найдя среди них истинные и уложив на их основе в порядок все содержание своего сознание. Организация ситуации
сомнения учителем может строиться на различных основаниях, но наиболее эффективным, вероятно, является путь диалогического столкновения разных позиций, разных мнений и точек зрения.
Причем в педагогическом деле важно, как представляется, не только сохранять метод сомнения
для испытания всяких новых положений, но и оставлять возможность сомнения и в отношении обсужденного и принятого учащимися положения. Всякая мысль как мысль, а не как знаниеинформация, существует только в горизонте сомнения.
Сомнение как акт работы сознания, готовящий его к рождению мысли, открывает очень важную характеристику жизни мысли во времени: прошлое - враг мысли. Прошлое, т.е. уже сложившиеся мысли и представления, уже сложившийся уклад и привычки жизни, мешает увидеть новое,
мешает понять новое, помыслить его. Мысль живет только в настоящем, живая мысль как состояние моего сознания всегда появляется в нем "впервые", даже если она мыслит уже кем-то помысленное. Но я ее мыслю сейчас, я ее открыл для себя сейчас. Моя мысль, а другой она просто быть
не может, требует постоянного усилия моего мышления, которое каждый раз вызывает мысль из
небытия. A recentiori мысли - ее неотъемлемое свойство.
Второе основание "философских" вопросов - культурная ситуация "точек интенсивности", по
определению российско-грузинского философа М.К. Мамардашвили. Мысль - это событие в сознании человека, событие значительное, может быть, столь же значительное для человека как
смерть, ибо как умереть, так и помыслить мысль человек должен сам. Поэтому наиболее значимыми для рождения мысли ситуациями в жизни человека становятся пограничные ситуации, когда
человек оказывается один на один с абсолютными ограничениями - перед смертью, перед жизнью,
перед Богом, перед Вселенной, перед другим Я в любви или ненависти, перед собой и т.д., и т.д.
Здесь возникают вечные вопросы человеческой жизни, которые мы называем вопросами мировоззренческими, а в ХVIII веке Лейбниц их называл philosophia perennis - вечная философия.
Каждая культура отвечает на вечные вопросы человеческой жизни, ответами на них становятся произведения культуры - философские системы, высказывания мудрецов, художественные
творения, религиозные построения. Но тайна этих вопросов в том, что никакие ответы на них не
могут быть признаны окончательными. Вопрошание самого бытия человека не может получить
окончательного ответа именно потому, что бытие человека, как мы говорили о том раньше, всегда
открыто на изменение своей сущности, всегда "в пути". Вечные вопросы человеческой жизни еще
и потому вечные, что найти ответ на них должен каждый человек сам. Именно в момент поиска
ответов человек мыслит о своей жизни, о жизни вообще, в этот момент он получает навык мысли.
Оказываясь перед "вечными вопросами", человек оказывается как бы в ситуации "зазора" (термин
Мамардашвили), он отрывается от обыденного, привычного, повседневного, с одной стороны, но
не "входит в контакт" и с предметом размышления (Богом, смертью и т.п.), с другой стороны. Этот
"подвес", "зазор" и требует мысли как опоры, чтобы не провалиться, не выбиться из жизни. Поэтому вечные проблемы играют в культуре роль возбудителя мысли, так как стоит только человеку
прикоснуться к ним, как они интенсивно втягивают его в размышление и "вытягивают" из него
мысль.
"Точками интенсивности" мыслительной деятельности могут быть не обязательно "вечные"
проблемы человеческого существования. Такими опорными точками мысли могут стать отдельные
ключевые проблемы наук, отдельные произведения искусства или отдельные события истории.
Сложившаяся практика преподавания гуманитарных дисциплин исповедует "линейноисторический" подход: изучать произведения или события в хронологической последовательности,
стараясь охватить как можно полнее этот ряд событий или произведений. Метод "точек интенсивности" предполагает подробное изучение одного феномена, но так, чтобы через него была просмотрена целостность. Каждое событие или произведение входит в культурную целостность, выросло из нее, несет ее в себе и дает возможность выйти на нее. Умение построить обсуждение
культурного феномена так, чтобы через него просмотреть и увидеть всю культуру, и означает приобщить учеников к линиям сопряжения мыслей в данной культуре, к силовым линиям напряжения
мысли. Метод организации диалога вокруг "точек интенсивности" (В.С. Библер говорит о "точках
удивления") позволяет не только сэкономить драгоценное учебное время, но, главное, дает возможность соединить содержание знания с мыслью, которая его породила.
Наконец, следует сказать еще об одном виде вопроса - о вопросе "оставленного", или "покинутого" (Э. Левинас говорит в этом случае о вопросе вдовы или сироты, взывающих без надежды
на ответ "На кого ты меня оставил?"). Это вопрос особой важности, ибо ответ на него есть только
один - пробуждение ответственности Я. Вопрос и ответ не только несут в себе определенные содержательные значения, но, как структурные элементы диалога, они его организуют и оформляют,
порождая необходимые для диалога лица. Вопрос приходит от Другого, его диалогический смысл указание на существование Другого, в вопросе мы узнаем "Ты", лицо, которое есть, существует и
живет кроме меня. Поэтому умение слышать вопрос свидетельствует не только о внимательности
человека, но о внимании к другому человеку, о принятии Другого. Вопрос, обращенный Другим ко
мне, вызывает к жизни мою ответственность, вызывает к ответу мое Я. Поэтому диалогический
смысл ответа - самосознание Я как участника диалога, обнаружение существования Я. Ответ вызывает Я из небытия. Ответить должен Я, ибо отвечает всегда Я, а не другое или другие лица, и,
отвечая - давая ответ, Я обретает ответственность за мысль, за поступок, за мир своего ответа,
т.е. обнаруживает свою личность. Между вопросом и ответом всегда есть разрыв во времени и
напряжение ожидания, это напряжение и есть время напряжения мысли и рождения Я. Пока длится ожидание ответа сохраняется настоящее, актуализируется настоящее, а именно, в настоящем
(a recentiori!) живет мысль и Я.
Всякий тип вопроса и ответа содержит в потенции мысль и самосознание Я, но с особой силой мысль актуализируется "вечными вопросами", а Я - вопросами "покинутого", ибо в этом последнем случае человек воочию становится перед лицом мира, за который он отвечает. Логика
диалога, порождающая связь Я и Другого (Ты), выявляет еще раз, что личность производна от
внешнего мира - Я призывается к ответу Другим, но объявляется личность в мире своим собственным утверждением - ответ (и ответственность) может дать только Я и никто другой.
Светлана ДУДЧИК
Эскорт для познавательных интересов
Тьюторы и проектная деятельность
В школе «Центр “ЮССТ”» (г. Москва) уже три года работает команда тьюторов. Их
задача – создать образовательную среду, в которой школьник может максимально проявить и реализовать свой познавательный интерес. Развитие интересов тьюторы связывают с познанием ребенком самого себя, с сознательным отношением к себе учащемуся и
своему будущему. В тьюторскую команду входят учителя и воспитатели, которые не разучились удивляться новому вместе с детьми. Работа планируется от ребенка, от его запросов. Главный ее принцип – индивидуальная ответственность. Консультации – только
добровольные и часто взаимные.
Как работают тьюторы в разных классах?
Каждый маленький ученик (со второго по пятый класс) заявляет в начале учебного
года вопрос, ответ на который он хочет найти, и начинает собирать материал (портфолио)
для представления в конце полугодия. Тьютор консультирует своего подопечного, обсуждает с ним собранный материал, помогает оформить.
Оказалось, младшие школьники часто задают вопросы о космическом пространстве
и жизни вне Земли. Они хотят знать, есть ли жизнь на других планетах, почему пространство никогда не кончается, что такое черные дыры.
Начинают задумываться о прошлом и будущем. Какие раньше были книги, оружие,
наряды, животные, автомобили? Как действует машина времени? Что нас ждет впереди?
Многие вопросы посвящены живой природе – лошадям, пони, хомякам, ящерицам...
Кто-то задумывается, «как сделать так, чтобы прожить жизнь прекрасно».
Чтобы найти ответ на свой вопрос, ученики читают журналы, газеты, книги, посещают, часто вместе с родителями, музеи, выставки, театральные спектакли.
К концу второй четверти каждый ребенок самостоятельно готовит выступление в
форме рассказа, сценки, демонстрации и готовится отвечать на вопросы товарищей. Самым сложным для маленького оратора будет «держать тему», то есть не отвлечься самому
и не пытаться отвечать на те вопросы, которые не относятся к делу. Обсуждение проходит
особенно живо, если на презентацию приглашены ребята из других классов.
После презентации тьютор беседует со своим подопечным о его удачах, находках, об
отношении к другим выступлениям.
Обычно пока ребенок собирает материал и готовится рассказать о нем своим друзьям, общение с тьютором обязательно выходит за границы формального, становится более
искренним и непринужденным.
Ученики шестого – восьмого классов, работая с тьюторами, проводят исследование
или придумывают проект. Исследователи серьезно изучают информацию из разных источников, формулируют гипотезу и проверяют ее. Для большинства подростков это не так
актуально, как воплощать собственные идеи на практике, занимаясь проектной работой.
(Проектом мы и называем воплощение новой идеи, когда нет образца и неизвестно точно,
что и как делать, чтобы замысел стал реальностью.)
В совместном обсуждении наши ученики и тьюторы определили требования к проектам:
– проект начинается только по инициативе детей;
– проект включает и идею, и план ее реализации;
– проект реалистичен, то есть ориентируется на ресурсы, имеющиеся в школе, или
называет способы нахождения дополнительных ресурсов.
Тему проекта школьник выбирает сам, например: изучение и использование компьютерных игр, программ, составление сборника стихотворений, сочинение статьи, рассказа, проведение урока, освоение искусства татуажа, открытие мастер-класса по ушу, велос-
порту. Все проекты можно разделить на группы: литературные, социальные, конструкторские, дизайнерские, педагогические, спортивные, искусствоведческие.
Защита проектов проходит в увлекательной форме. Мы открываем в школе «Город
мастеров». Автор проекта – «мастер» оформляет кабинет-«мастерскую», готовит презентацию замысла и результата: доклад, игру, мастерскую, урок, концерт, сценку, спортивное
выступление, показ мод. Помощь можно получить, обратившись к координатору тьюторской группы, в экспертный совет или к администрации школы.
Задача «мастера» не только рассказать о том, что он делал, но и увлечь гостей своей
идеей, раскрыть значимость проекта для себя и для других, представить возможность его
продолжения.
В «Город мастеров» приглашаются родители, учителя, другие ученики. «Мастер» отвечает на вопросы, выслушивает суждения гостей и экспертной группы.
После защиты проекта ученик вместе с тьютором анализирует работу своей «мастерской» и обсуждает развитие проекта на следующий год.
Чтобы сохранить преемственность в работе тьюторов, мы систематизируем информацию о достижениях, интересах, затруднениях каждого ребенка. В «Папке достижений»
можно найти творческие работы, результаты тестов, тетради, проекты, рисунки, стихи,
сочинения, другие образовательные продукты – свидетели изменений, происходящих с
ребенком. Есть и тьюторская видеотека с записями презентаций и защиты проектов. Мы
можем видеть, как растет школьник от робких выступлений на презентации до серьезного
общешкольного проекта.
Исходной ступенью развития познавательного интереса младших школьников средствами тьюторского сопровождения стала фиксация познавательного интереса. Естественно, мы учитывали, что у детей сложились какие-то познавательные предпочтения,
быть может в каких-то семьях развитие познавательных интересов уже входило в практику семейного воспитания, дети имеют определенный объем знаний по интересующей теме
и т. д.
Нами ставилась цель провести фиксацию познавательного интереса не единичным,
случайным, а целенаправленным действием, иначе говоря изменить смысловые приоритеты деятельности: развлекательный, «успокаивающий» и т. п. Аспекты обращения к детским интересам должны уступить ведущую роль познавательным задачам. Обращение к
фиксации познавательного интереса в таком контексте справедливо, на наш взгляд, определить как ориентировочный этап. Цель этого этапа – осознание младшим школьником
своих целей, интересов и планов. Для реализации этих целей на этом этапе были использованы следующие способы (методы) тьюторского сопровождения как для учителя, так и
для ученика.
Способы работы учителя:
- работа с папкой личных достижений ученика;
- беседа, консультирование;
- диагностика, тестирование.
Способы работы ученика:
- представление имеющегося объема знаний по теме;
- представление своего «Я»;
- рассказ о истории возникновения познавательного вопроса.
Мотивационный этап, служащий для организации сбора и анализа информации по
теме, включал в себя следующие способы работы учителя и ученика.
Способы работы учителя:
- нахождение вопросов в представленном материале;
- сужение или расширение темы;
- анализ «портфеля»;
- консультации по «портфелю»;
- помощь в составлении «карты» интереса.
Способы работы ученика:
- составление карты интереса;
- сбор «портфеля»;
- анализ «портфеля»;
- выявление познавательного вопроса;
- определение темы выступления;
Поясним содержание некоторых способов работы учителя и ученика.
Под составлением «карты» познавательного интереса мы понимаем выявление
образовательных ресурсов, «мест» в которых ребенок может найти информацию по интересующей теме. Цель этой работы – осознание и овладение культурными средствами самообразования, в том числе и институциональными средствами (библиотеки, кружки и т.
п.).
Под сбором и анализом «портфеля» мы понимаем анализ познавательного интереса
ученика, основанный на подборе культурного материала по интересующей теме. Эффективность и надежность этого педагогического способа зависят от опыта учителя. Технология «портфеля» служит следующим целям:
- снабжать учеников, родителей и всех тех, кто принимает решение в отношении образования, необходимой информацией о прогрессе младшего школьника в изучении выбранной темы;
- помогать учителю следить за прогрессом отдельных учеников в их индивидуальных поисках;
- научить ребенка систематизировать набранный материал;
- способствовать участию детей в оценке своей работы;
- осознание собственной успешности и компетентности в выбранной теме;
- заложить основу для многосторонней оценки общей работы ребенка.