Разработка диагностических средств оценки уровней

Е.Г. Замолоцких
Е.Е. Дурнева
Разработка диагностических средств оценки уровней
сформированности профессиональных компетенций студентов высших
учебных заведений
В статье представлен опыт создания банка контрольных и учебных
заданий,
способствующего
определению
уровней
сформированности
профессиональных компетенций студентов высших учебных заведений.
Диагностические
средства
компетентностных
мировоззренческий,
оценки
кластерах,
нормативный
компетенций
которые
и
базируются
определяются
инструментальный;
на
как
дается
их
характеристика, способы и формы оценки, уровни сложности.
Ключевые слова: банк контрольных и учебных заданий, основная
образовательная
программа,
компетентностная
модель
выпускника,
кластер.
The development of diagnostic assessment tools of professional
competences’ formation level of higher educational institutions’ students.
Abstract: In the article is presented an experience of creating the bank of
examinational and educational tasks, which promotes the assessment of professional
competences’ formation level of higher educational institutions’ students. The
diagnostic assessment tools of the competences are based on competence clusters,
which are defined as world-view, regulatory and instrumental; their characteristic,
ways and forms of assessment and levels of difficulty are given.
Key words: bank of examinational and educational tasks, basic educational
1
program, competence-based model of graduating student, cluster.
Одним из важных концептуальных положений обновления содержания
образования в XXI веке становится компетентностный подход. Переход на
компетентностноориентированные образовательные стандарты, использование
в практике высшей школы подобного подхода способствует вытеснению
традиционных когнитивных ориентаций образования, ведет к новому видению
самого содержания образования, его методов и технологий.
Формирование
профессиональных
компетенций
студентов
вузов,
обеспечивающих их функциональную грамотность, ответственность в выборе
образовательных траекторий и саморазвитие во всех видах жизнедеятельности
широко обсуждается в современной педагогической литературе (А.А.
Вербицкий, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, А.К. Маркова, Дж. Равен, Н.А.
Селезнева, А.И. Субетто, Н. Хомский, А.В. Хуторской и др.), а необходимость
перехода от парадигмы оценки достижений в обучении к оценке уровня
сформированности профессиональных компетенций фокусируют внимание
нашего исследования на компонентах целеполагания учебного процесса совокупности общекультурных и профессиональных компетенций. Исходя из
посыла, что сформулированная цель требует определения критериев ее
достижения, мы рассмотрим основные требования к структуре фонда
оценочных средств в системе современного оценивания и определим, на наш
взгляд,
основные
диагностические
средства
оценки
уровней
сформированности профессиональных компетенций студентов и выпускников.
Такая диагностика
разработчиками
– один из первоочередных вопросов, стоящих перед
основных
образовательных
программ
высшего
профессионального образования.
В Московском государственном гуманитарном университете имени
М.А. Шолохова проходит апробацию технология диагностирования уровня
2
сформированности профессиональных компетенций учащихся с помощью
использования разработанных участниками экспериментальных групп средств
их оценки.
Средства оценки компетенций составляют основу банка контрольных и
учебных заданий (БКУЗ) по каждому направлению подготовки, который
является частью компетентностной модели выпускника (КМВ).
Под компетентностной моделью выпускника, согласно гипотезе нашего
исследования, мы понимаем формализованную цель освоения основной
образовательной программы (ООП), которая представляет собой систему: 1)
обоснованных показателей (компетенций), по которым судят о степени
соответствия выпускника требованиям, предъявляемым ему рынком труда,
сложившимися
социальными
условиями
обеспечения
личностного
и
профессионального успеха и существующими социальными институтами; 2)
обоснованных нормативных индикаторов (требований к уровню освоения),
характеризующих минимальное пороговое значение компетенций, при
котором можно говорить об их приемлемой сформированности; 3) перечня
обоснованных (валидных, достаточно точных и надежных) измерительных
инструментов (средств оценки), которые используются для измерения данной
компетенции и выявления уровня ее сформированности [2].
При создании средств оценки нами определены базовые характеристики
проектируемого задания – его содержание и форма, которые формулируются с
учетом
разработанной
матрицы
согласования
компетенций
и
задач
профессиональной деятельности. Матрица определяет, в решении каких
профессиональных задач наиболее отчетливо проявляется та или иная
компетенция. И наоборот – какие компетенции важны для решения тех или
иных профессиональных задач. Мы особо выделяем положение о том, что
каждая компетенция может проявляться в решении множества задач, и
наоборот
–
каждая
задача
может
компетенций.
3
вызывать
проявление
множества
Методологическое
значение
матрицы
согласования
компетенций,
функций и задач профессиональной деятельности заключается в том, что при
ее помощи выявляется важнейшая связь компетенций со средствами оценки.
Кроме этого матрица согласования может быть использована как инструмент
планирования содержания и методики реализации ООП. Поскольку в рамках
разрабатываемых основных образовательных программ каждый модуль
должен быть связан с одной или несколькими компетенциями, то через
матрицу согласования всегда можно понять, решение каких конкретно задач
целесообразно отрабатывать в рамках данного модуля [2].
Главным требованием к средству оценки является валидность, то есть
способность данного средства оценки измерять именно ту компетенцию,
которую
оно
призвано
измерять.
К
дополнительным
универсальным
требованиям относятся точность и надежность.
Методологическим ключом к построению банка заданий является
отмеченная ранее связь между компетенциями и успешным решением задач
профессиональной деятельности, социальным участием и личным ростом.
Способность решать те или иные задачи, в свою очередь, может быть
инструментально
измерена
через
способность
выпускника
(студента,
слушателя) результативно выполнять учебные задания, моделирующие
комплексное решение реальных задач, или отдельные аспекты их решения.
При создании технологии формирования компетентностных моделей
выпускника
мы,
в
компетентностных
рамках
кластера:
нашего
исследования,
мировоззренческий,
выдели
три
нормативный
и
инструментальный [2].
Таблица 1
Компетентностные кластеры и их составляющие
Мировоззренческий
Нормативный
Инструментальный
Компетенции,
отра- Компетенции, позволяющие Компетенции,
отражающие способность выпускнику давать оценку жающие способности
4
выпускника
использовать научные
знания
о
природе,
человеке и обществе в
процессе
своей
профессиональной
деятельности,
социального участия и
личностного роста.
ситуации,
личности,
поступка,
формировать
собственное отношение с
точки зрения определенных
социальных норм (права,
морали) и руководствоваться
ими в процессе своей
профессиональной
деятельности,
социального
участия и личностного роста
использовать
сложившиеся умения и
навыки в процессе
своей
профессиональной
деятельности,
социального участия и
личностного роста
При разработке средств оценки необходимо учитывать тот факт, что
каждому компетентностному кластеру должны соответствовать свои задания и
методики их проведения. Универсальных средств и методов оценки не
существует.
Так,
компетенции
мировоззренческого
кластера
измеряются
посредством пяти видов заданий, выявляющих: знание фактов; знание связей;
прагматическое использование владение методами исследований в конкретной
области; творческий уровень самостоятельного получения нового знания,
новых связей, нового качества.
Для заданий, оценивающих мировоззренческие компетенции, ведущим
является контекст наук. Соответственно и средства оценки будут здесь ближе
к
традиционно
используемым
средствам
оценки
знаний,
поскольку
когнитивная составляющая деятельности в данном случае преобладает. Это,
например: открытые вопросы, тесты знаний для репродуктивного уровня
формирования
практическое
компетентности,
использование
квалиметрические
знаний
-
для
задачи.
Кейсы
прагматического
на
уровня
формирования компетенции; эссе – для творческого уровня.
При выявлении уровня сформированности нормативных компетенций
необходимо
оценивать:
профессиональную
знание
деятельность,
норм,
в
том
характеризующих
числе
с
точки
данную
зрения
общечеловеческих ценностей; способность оценить ситуацию, поступок с
5
точки зрения социальных норм, сформировать и аргументировать собственное
отношение; способность сделать вывод, принять решение, действовать в
соответствии с личностно принятыми нормами.
Для оценки нормативных компетенций используются: средства оценки
знания нормы, средства оценки способности оценить ситуацию с точки зрения
нормы, способность предлагать нормы и правила для регулирования тех или
иных
видов
деятельности.
Для
оценки
нормативных
компетенций
целесообразно также подготовка заданий, способных оценить готовность
выпускника действовать в соответствии с нормой, например, задания по
принятию решения в сложной этической ситуации с последующей экспертной
или групповой оценкой.
При срезе инструментальных компетенций
выявляется способность
решать стандартные и нестандартные задачи разного уровня сложности: а)
задания, выявляющие умение действовать по образцу в качестве исполнителя;
б) задания, выявляющие умение самостоятельно организовать свою работу в
соответствии с поставленной целью; в) задания, выявляющие способность
самостоятельно
преодоление;
выявить проблему,
г)
задания,
выбрать
выявляющие
путь
и
осуществить
ее
умение
самостоятельного
оценки
инструментальных
целеполагания).
Для
формирования
банка
заданий
компетенций ведущим является контекст профессиональной деятельности.
Соответственно контрольные и учебные задания должны моделировать в
учебной ситуации деятельность по решению данной задачи полностью или в
отдельных аспектах. Эффективными при этом будут имитационные задания,
воспроизводство алгоритмов решения задачи, анализ кейсов, деловые и
ролевые игры, проектные задания, выполнение задач на практике и т.д.
Содержание учебного и/или контрольного задания формируется на
основании соответствующей профессиональной задачи. Так, например, если в
качестве профессиональной задачи выделена подготовка к семинарскому
6
занятию, то учебными заданиями могут стать написание конспекта по
заданной теме, составление плана ответа, подготовка наглядного материла,
подбор задач для самостоятельной работы, подбор и решение задач
повышенной сложности по указанной теме, презентация и т.д.
Безусловно,
существенной
стороной
формулирования
задания
и
определение его содержания является педагогическое мастерство и творческая
активность членов экспериментальной рабочей группы. Важно, чтобы учебное
задание было максимально приближено к условиям профессиональной
деятельности, и в тоже время отвечало соответствующим компетенциям
согласно разработанной компетентностной модели выпускника.
Для каждой профессиональной задачи должно быть составлено не менее
10 учебных заданий (их содержание можно использовать с учетом выбранной
формы задания). Форма, в которой осуществляется оценивание уровня
сформированности компетенции у студента, находится в непосредственной
зависимости от кластера, к которому принадлежит измеряемая компетенция.
Если задание применяется для оценки уровня нескольких компетенций из
разных кластеров, то адекватную форму задания определяют участники
экспериментальной группы, выбирая из заданий соответствующих кластеров.
Например, группу коммуникативных контрольных/учебных заданий
составляют следующие формы: дебаты, дискуссии, выступления, круглый
стол, а также метод обучения межличностному обучения «Снежный ком» и
пр.
Помимо этого, по ходу развития компетенции изменяются и средства ее
оценивания от более простых к более сложным и комплексным. Каждому
кластеру соответствуют свои уровни сложности заданий. Например:
Таблица 2
Средства оценки компетенций инструментального кластера
Уровень
сложности
Тип задания
7
Форма задания
Базовый
Задания, выявляющие умение Имитационные
действовать по образцу в упражнения
качестве
исполнителя
(определенность
условий,
определенность результата)
Продвинутый
Задания, выявляющие умение
самостоятельно
организовать
свою работу в соответствии с
поставленной
целью
(неопределенность
условий,
определенность результата)
Высокий
Задания, выявляющие умение
самостоятельного целеполагания
(неопределенность условий и
неопределенность результата)
Кейс, структурирование
проблемы, составление
рекомендаций,
моделирование,
аналитический
отчет,
эссе, прогнозирование,
Задания,
выявляющие моделирование,
мозговой
способность
самостоятельно Synectics,
выявить проблему, выбрать путь штурм
и осуществить ее преодоление
(определенность
условий,
неопределенность результата)
Проект,
практика,
деловая
игра,
квазипрофессиональное
творческое задание
Основную роль при формировании компетенций мировоззренческого
кластера,
особенно
на
первых
этапах,
играет
учебная
деятельность
академического типа. Поэтому и средства оценки в данном случае, идут от
классических, «знаниевых» форм. С развитием компетенций, средства оценки
все больше переходят в область квазипрофессиональной деятельности.
Компетенции нормативного кластера являются в некотором смысле
промежуточным звеном между мировоззренческим и инструментальным
кластером. С одной стороны, существенную часть данных компетенций
определяет знание соответствующей нормативной базы, норм этики. С другой
стороны, ценности и нормы права теряют свое значение, если профессионал
не руководствуется ими в своей деятельности. Указанная двойственность
находит свое отражение в выборе средств оценки формирования компетенций.
Компетенции инструментального кластера более, чем компетенции
8
другой
кластерной
принадлежности,
соответствуют
контексту
профессиональной деятельности. Контекст наук отражен в них опосредованно
через конкретные профессиональные качества. Поэтому и средства оценки, в
данном случае менее всего обращены в сторону учебной деятельности
академического
типа,
квазипрофессиональную
ориентированы
деятельность
по
и
большей
части
на
учебно-профессиональную
деятельность. Таким образом, задания в данном случае и по содержанию, и по
форме будут максимально приближены к задачам профессиональной
деятельности. В процессе ранжирования заданий по степени сложности
целесообразно опираться на факт определенности/неопределенности условий,
в которых протекает решение задания, и ожидаемого результата.
Очевидно, что банк контрольных и учебных заданий необходимо
ежегодно обновлять, пополнять заданиями в соответствии с возникающими
вновь требованиями рынка труда и коррективами, внесенными при реализации
учебного процесса. БКУЗ пополняется по результатам исследований как
членов экспериментальной группы, так и преподавателей, выполняющих
учебно-исследовательские задания по разработке модулей.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А., Ларинова О.Г. Личностный и компетентностный
подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2011. – 334 с.
2. Дурнева Е.Е., Нечаев В.Д. Построение компетентностной модели
выпускника МГГУ имени М.А.Шолохова: Учеб. пособие. М.: РИЦ МГГУ им.
М.А.Шолохова, 2010. – 109 с.
3. Нечаев В.Д., Замолоцких Е.Г., Дурнева Е.Е. Построение основных
образовательных программ в контекстно-компетентностном формате: Метод.
рекомендации. М.: РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2010. – 39 с.
4.
Концепция
современного
http://www.mgopu.ru
9
гуманитарного
образования
-
Рецензия на статью Е.Г. Замолоцких и Е.Е. Дурневой
«Разработка диагностических средств оценки уровней сформированности
профессиональных компетенций студентов высших учебных заведений
Рецензируемая статья посвящена актуальной проблеме современной
педагогики высшего образования, а в основу исследования положен опыт
построения компетентностной модели выпускника в МГГУ им. М.А.
Шолохова, где проводится исследовательская деятельность и разрабатываются
научно-методические подходы к определению средств оценки уровней
сформированности
профессиональных
компетенций
студентов
высших
учебных заведений.
На основе анализа содержания статьи можно констатировать, что
научная значимость исследования состоит в том, что в ней на
методологическом
уровне
обосновывается
10
необходимость
научно-
дальнейшего
обоснований концептуальных положений обновления содержания образования
на базе компетентностного подхода. Теоретическую и методическую ценность
имеет
разрабатываемый
банк
контрольных
и
учебных
заданий,
его
содержательные компоненты, а также приведенная в статье характеристика
компетентностных кластеров, которые определяются как мировоззренческий,
нормативный и инструментальный. Авторами предлагаются определенные
направления научно-исследовательской деятельности, по которым могут в
дальнейшем работать образовательные учреждения.
Статья написана научным языком, ее структура и содержание имеют
развернутый вид. Аргументированно раскрыты суть проблемы, обозначенной
в названии статьи.
В целом проблема носит научно-исследовательский и практический
характер, а предложенная статья может быть рекомендована к публикации.
Доктор педагогических наук, профессор
11
Э.И. Сокольникова