Вербальные и невербальные средства коммуникации.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Мурманский государственный гуманитарный университет»
(ФГБОУВПО МГГУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ
СД.Ф.26 (СД 26) «Вербальные и невербальные средства коммуникации»
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА
ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ (СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ)
050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология» (ОФО, ЗФО)
050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология» с доп. спец.
Специальная психология
Утверждено на заседании кафедры
СПиСП ППИ
(протокол № 1 от 09.09.13 г.)
Зав. кафедрой СПиСП
______________Ю.А. Афонькина
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины.
1.1 Автор программы: старший преподаватель кафедры Демяшина В.В.
1.2
1.2 Рецензенты: ст.преподаватель Пельтихина Ю.В., преподаватель МПК
Савинкова Е.Г.
1.3 Пояснительная записка.
Программа курса «Вербальные и невербальные средства коммуникации» предназначена для
студентов 3, 4 курсов очной формы обучения обучающихся по специальности 050717.65 «Специальная
дошкольная педагогика и психология». Данный курс посвящен одной из самых дискуссионных
проблем сурдопедагогики – системе речевых средств обучения и воспитания учащихся с недостатками слуха.
Л.С. Выготский подчеркивал, что вопрос использования жестовой речи наряду с письменной и устной
является «центральным, но специальным вопросом» теории и практики обучения глухих. Центральным, т.к.
специалисты, создавая систему обучения и воспитания учащихся с недостатками слуха, разрабатывая методы
и средства педагогического процесса, неизбежно исходят из своей оценки жестовой и дактильной речи как
средства общения глухих. Специальным, т.к. взгляды на роль и дактильной, и жестовой речи в учебновоспитательной работе непосредственно зависят от того, как определяются цели и задачи педагогического
процесса, как понимается лингвистическая природа жестового языка и роль жестовой речи в
коммуникативной и познавательной деятельности глухих.
Цель данного курса: сформировать у студентов целостное представление о вербальных и
невербальных средствах коммуникации лиц с нарушенным слухом, педагогических возможностях этих
средств.
Задачи:
1. ознакомить с основами жестовой речи и дактилологии как пространственно-двигательными
системами общения;
2. дать представление об альтернативных подходах к вопросу общения лиц с нарушенным
слухом в отечественной и зарубежной сурдопедагогике;
3. сформировать у студентов начальные навыки общения посредством жестовой и дактильной
речи.
В ходе освоения дисциплины студентов предстоит ввести в круг сложных теоретических проблем
современной науки – лингвистических, психологических и пр. Курс является важным этапом в практическом
освоении дисциплин сурдопедагогического профиля.
В процессе изучения дисциплины студенты должны овладеть следующими знаниями, умениями,
навыками и уметь использовать их на практике:
- знать теоретические основы построения современной дактильной и жестовой речи,
использования их в общении с неслышащими людьми;
- иметь представление об основных вербальных и невербальных средствах общения;
- уметь применять усвоенные знания в сфере дактильной и жестовой речи в общении с лицами
с нарушенным слухом.
Курс базируется на разработках А.Г. Геранкиной, Г.Л. Зайцевой, Б.Д. Корсунской.
1.4 Извлечение из ГОС ВПО.
Дактильная речь, дактилирование, дактильный знак. Кинетические системы
коммуникации; невербальная коммуникация. Русский жестовый язык. Калькирующая
жестовая речь. Лингвистическая структура жестового языка. Лексический состав
жестового языка. Морфология жестового языка (основные способы выражения значений
субъектно-объектных значений, принадлежности, времени, модальности, аспектуальности
и др.). Синтаксис жестового языка. Конситуативные и полипредикативные высказывания.
Функциональные особенности жестовой речи. Билингвизм глухих. Проблема жестовой
речи как средства обучения. Альтернативные подходы к использованию жестовой речи в
современной зарубежной и отечественной сурдопедагогике.
Шифр и
наименование
специальности
1.
050717.65 «Специальная
дошкольная
педагогика
и
психология»
050717.65
Специальная
дошкольная педагогика и
психология с доп.спец.
Специальная психология
050717.65
«Специальная
дошкольная
педагогика и
психология» (ЗФО)
2.
3.
Курс
№
п/п
Семест
р
1.5 Объем дисциплины и виды учебной работы (для всех специальностей, на
которых читается данная дисциплина):
Виды учебной работы в часах
Трудоемкость
Всего
аудит.
ЛК
ПР/
СМ
ЛБ
Сам.
работа
Вид итогового
контроля
(форма
отчетности)
-
40
зачет
4
7
72
32
16
16
3
5
54
26
12
14
28
зачет
5
9
72
8
4
64
зачет
4
1.6 Содержание дисциплины.
1.6.1. Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное распределение
учебного времени:
№
п/п
1.
2.
3.
4.
Наименование
раздела, темы
Дактильная
и
жестовая
речь
глухих
–
кинетические
формы вербальной
и
невербальной
коммуникации.
Структура
и
функции
дактильной речи.
Система
жестового
общения глухих.
Лингвистический
анализ.
Развитие
и
функционировани
Количество часов
Вариант 2
Вариант 1
Вариант 3
Всего
ауд.
ЛК
ПР
См/р
Всего
ауд.
ЛК
ПР
См/р
Всего
ауд.
ЛК
4
2
2
4
2
2
-
4
1
1
6
2
4
8
6
2
4
6
2
1
1
13
2
1
1
13
2
1
1
13
4
8
4
См/р
12
2
2
6
ПР
4
10
4
8
6
2
2
4
6
6
5.
е жестовой речи в
коммуникативной
деятельности
глухих.
Проблема
использования
дактильной
и
жестовой речи в
сурдопедагогическ
ом процессе.
Итого:
8
4
32
16
4
16
10
8
4
4
6
1
40
26
12
14
28
8
4
1
13
4
64
1 вариант-050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология»
2вариант-050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью «Специальная
психология»
3вариант-050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология» (ЗФО)
1.6.2 Содержание разделов дисциплины.
Тема 1. Дактильная и жестовая речь глухих – кинетические формы
вербальной и невербальной коммуникации.
Основные понятия курса: дактильная речь, дактилирование, дактильный язык,
кинетическая система коммуникации, вербальная и невербальная коммуникация, жест.
Русская жестовая речь (РЖР). Калькирующая жестовая речь (КЖР) Национальные
жестовые системы. Жестуно – жестовый эсперанто. Международный жестовый язык
Тема 2. Структура и функции дактильной речи.
Термин «дактилология». История возникновения дактильного алфавита. Способы
дактильного воспроизведения алфавитов национальных языков. Функционирование
дактильной речи в коммуникативной деятельности.
Тема 3. Система жестового общения глухих. Лингвистический анализ.
Калькирующая жестовая речь и русская жестовая речь. Лексический состав КЖР.
Лингвистический анализ русского жестового языка (РЖЯ).
Тема 4. Развитие и функционирование жестовой речи в коммуникативной
деятельности глухих.
Особенности усвоения РЖЯ глухими детьми слышащих и глухих родителей.
Особенности усвоения глухими КЖР. Функции словесной речи, калькирующей и русской
жестовой речи в коммуникативной деятельности глухих. Уровень развития КЖР и
русской жестовой речи (РЖР) у глухих. Своеобразие словесно-жестового билингвизма
глухих.
Тема 5. Проблема использования дактильной и жестовой речи в
сурдопедагогическом процессе.
Дактильная и жестовая речь в период индивидуального обучения глухих в странах
Западной Европы. Вопросы дактильной и жестовой речи в педагогических системах,
«мимический метод» и «чистый устный метод». Альтернативные подходы в вопросам
дактильной и жестовой речи в современной зарубежной педагогике. Оценка дактильной и
жестовой речи в русской сурдопедагогике первой половины XIX в. Распространение
«чистого устного метода» в России в конце XIX- начале XX в. Значение исследований
Л.С. Выготского и решений Всероссийского совещания сурдопедагогов 1938г. Оценки
роли дактильной и жестовой речи в концепции современной отечественной
сурдопедагогики. Значение жестовой речи для сурдопедагога.
1.6.3 Темы для самостоятельного изучения.
№
п/
п
Наименование раздела
дисциплины.
Тема.
Форма самостоятельной работы
1.
Дактильная и жестовая речь
глухих – кинетические формы
вербальной и невербальной
коммуникации
Структура
и
функции
дактильной речи.
Найти словарные и энциклопедические
определения следующим понятиям: жест,
мимика, речь, вербальная и невербальная
коммуникация, общение.
Составить
и
заполнить
таблицу
«Структура и функции дактильной речи»
2.
3.
4.
5.
Система жестового общения
глухих.
Лингвистический
анализ.
Развитие и функционирование
жестовой
речи
в
коммуникативной деятельности
глухих
Проблема
использования
дактильной и жестовой речи в
сурдопедагогическом процессе.
Кол-во часов
Конспект статьи Прозоровой Е.В.
«Российский жестовый язык как предмет
лингвистического
исследования»//
Вопросы языкознания.-2007.- № 1, с 4461
Сделать конспект статьи Горошкова А.В.
Развитие
словесной
речи
глухих
учащихся на уроках георафии в условиях
билингвистического
обучения.
//Дефектология. – 1999. - №2.
1.Выполнить конспекты статей:
 Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих
детей
жестовой
речи?
//Дефектология. – 1999. - №2.
 Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским
о
проблемах
современной
сурдопедагогики //Дефектология. –
1998. - №2.

Зайцева
Г.Л.
Современные
подходы к образованию детей с
недостатками слуха: основные идеи
и перспективы (обзор зарубежной
литературы) //Дефектология. –
1999. - №5-6.
2. Написать эссе на тему: «Дактильная и
жестовая речь: благо или вред?».
(см. лит-ру к ПР №7-8)
3. Подготовить этюд (1-2 мин.) с использованием
жестовой речи.
1
вар
2
вар
3
вар
4
4
13
8
6
12
Форма контроля
выполнения
самостоятельной
работы
Диктант
основных понятий
курса
Устный опрос
Реферативное
сообщение
10
6
12
показ упражнений
в ходе тренинга
8
6
12
выполнение
тестов
4
4
12
2
2
12
4
-
12
28
64
Итого 40
выполнение
тестов
показ заданий в
ходе тренинга
1.7 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.
1.7.1 Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу.
Практическое занятие № 1 (2 часа)
Тема: Дактильная и жестовая речь глухих – кинетические формы вербальной и
невербальной коммуникации.
1.
2.
3.
4.
План:
Основные понятия курса: дактильная речь, дактилирование, дактильный язык,
кинетическая система коммуникации, вербальная и невербальная коммуникация,
жест.
Русская жестовая речь (РЖР).
Калькирующая жестовая речь (КЖР)
Национальные жестовые системы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Общение и его значение в жизни человека.
2. Кинетические системы коммуникации человечества (жесты спортивных судей,
жестовая речь индейцев, дактильная, жестовая речь и др.), сходства и различия в
их структуре и функциях.
3. Вербальная и невербальная коммуникация.
Задания для самостоятельной работы:
1. Найти словарные и энциклопедические определения следующим понятиям: жест,
мимика, речь, вербальная и невербальная коммуникация, общение.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Литература:
Основная:
Богданова Т. Г. Сурдопсихология : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
031600-Сурдопедагогика, 031900-Спец. психология, 032000-Спец. дошк.
педагогика и психология / Богданова Т. Г. - М. : Академия, 2002. - 224 с. - (Высшее
образование). - ISBN 5-7695-0874-4[Гриф] : 60-00 ; 57-15 ; 62-92 ; 63-80 ; 70-07 ; 5896.
Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл.
40600 (00600) Педагогика / Г. Н. Пенина [и др.] ; под ред. Г. Н. Пенина, З. А.
Пономаревой. - СПб. : КАРО, 2006. - 496 с. : табл. - ISBN 5-89815-687-9 [Гриф
УМО] : 196-00.
Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение
дошкольников с нарушениями слуха : учеб. пособие для студ. вузов / Головчиц Л.
А. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 302 с. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 5-69100620-7[Гриф] : 52-27 ; 75-00 ; 90-00.
Димскис Л. С. Изучаем жестовый язык : учеб. пособие для студ. дефектолог. фак.
высш. пед. учеб. заведений / Димскис Л. С. - М. : Академия, 2002. - 120 с. : ил. (Высшее образование). - ISBN 5-7695-0855-8 : 43-47;55-00.
Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология : учебник для студ. вузов / Зайцева Г.
Л. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 192 с. : ил. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 5-69100373-9 [Гриф] : 52-00 ; 48-00.
Коноваленко М. Ю. Теория коммуникации : учебник для бакалавров : [учебник для
студ. вузов, обуч. по гуманит. направл. и спец.] / Коноваленко М. Ю., Коноваленко
В. А. ; Рос. гос. торгово-экон. ун-т. - М. : Юрайт, 2012. - 415 с. - (Бакалавр). - ISBN
978-5-9916-1656-0 : 275-77.
Сурдопедагогика : учебник для студ. пед. вузов, обуч. по спец. 031600
"Сурдопедагогика" / Багрова И. Г., Богданова Т. Г, Большакова Е. А., Зыкова М. А.;
под ред. Е. Г. Речицкой. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 655 с. - (Коррекционная
педагогика). - ISBN 5-691-01320-3 [Гриф МО] : 142-50 ; 99-24.
Дополнительная:
Басилова Т. А.Тактильная форма речи в общении детей и взрослых с нарушениями
в развитии / Басилова Т. А.// Школьный логопед. - 2009. - № 1. - С. 73-74.
Бестужева Е. Невербальные средства коммуникации: [дети с ОНР] / Бестужева Е.
// Дошкольное воспитание. - 2007. - №5. - С. 62 - 67.
Дорофеева И. И.Из опыта работы интеграции детей с нарушенным слухом /
Дорофеева И. И., Гиндина Е. А., Теплоухова И. А., Лосева Л. Л.// Дефектология.. 2003.-№1.. - с.54-60.
Дудьев В. П. Невербальная коммуникация и ее развитие у дошкольников с общим
недоразвитием речи в системе коррекционно - педагогического воздействия /
Дудьев В. П.// Практическая психология и логопедия. - 2007. - №1. - С. 17 - 21.
Екинцев В. И. Роль невербальной коммуникации в становлении личности /
Екинцев В. И.// Психология обучения. - 2008. - № 8. - С. 46-54.
Зайцева Г. Л.Курс "Русский жестовый язык" (экпериментальная программа для
школ глухих детей) / Зайцева Г. Л.// Дефектология.. - 2002.-№1.. - с.32-42.
Зыкова М. А.О речевом общении глухих младших школьников / Зыкова М. А. //
Дефектология.. - 2001.-№ 3.. - С.35-43.
Зыкова Т. С. Новый подход к организации учебного процесса в младших классах
школ для глухих детей / Зыкова Т. С.// Дефектология.. - 2003.-№1.. - с.8-15.
Майорова Л. Школа коммуникативного образования. Образовательный проект для
детей с ограниченными возможностями / Майорова Л., Шалимов Д.// Народное
образование.. - 2002.-№ 5.. - С.204-206.
Мамина А. С. Слухоречевая реабилитация детей после кохлеарной имплантации /
Мамина А. С.// Школьный логопед. - 2008. - № 5-6. - С. 99-101.
Роснач Д. На языке жестов / Роснач Д.// Здоровье детей (Прил. к газ. "Первое
сентября"). - 2012. - № 3. - С. 40-41.
Хохлова А. Ю. Значение жестового языка для детско-родительского общения в
семьях, воспитывающих глухих детей / Хохлова А. Ю.// Школьный логопед. - 2009.
- № 1. - С. 79-81.
Шаповал И. А. Овладение письменной речью слабослышащими школьниками:
самоконтроль и самокоррекция / Шаповал И. А.// Дефектология.. - 2000.-№2.. с.22-27.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Практическое занятие № 2-3 (4 часа)
1.
2.
3.
4.
Тема: Структура и функции дактильной речи.
План:
Термин «дактилология».
История возникновения дактильного алфавита.
Способы дактильного воспроизведения алфавитов национальных языков.
Функционирование дактильной речи в коммуникативной деятельности.
Вопросы для коллективного обсуждения:
Тренинг на базе школы для детей с нарушенным слухом: «Дактильный алфавит, его
особенности».
Задания для самостоятельной работы:
1.Конспект статьи Майоровой Л. «Школа коммуникативного образования.
Образовательный проект для детей с ограниченными возможностями» из журнала
Народное образование.. - 2002.-№ 5.. - С.204-206.
2. Конспект статьи Фейгенберга Е. И. «Культурно-историческая концепция и
возможности использования невербальной коммуникации в восстановительном
воспитании личности» из журнала «Вопpосы психологии». - 1994.-№6. - с.74-79.
3. Конспект «Функционирование дактильной речи в коммуникативной деятельности»
Литература:
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Основная:
Богданова Т. Г. Сурдопсихология : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
031600-Сурдопедагогика, 031900-Спец. психология, 032000-Спец. дошк.
педагогика и психология / Богданова Т. Г. - М. : Академия, 2002. - 224 с. - (Высшее
образование). - ISBN 5-7695-0874-4[Гриф] : 60-00 ; 57-15 ; 62-92 ; 63-80 ; 70-07 ; 5896.
Димскис Л. С. Изучаем жестовый язык : учеб. пособие для студ. дефектолог. фак.
высш. пед. учеб. заведений / Димскис Л. С. - М. : Академия, 2002. - 120 с. : ил. (Высшее образование). - ISBN 5-7695-0855-8 : 43-47;55-00.
Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология : учебник для студ. вузов / Зайцева Г.
Л. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 192 с. : ил. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 5-69100373-9 [Гриф] : 52-00 ; 48-00.
Коноваленко М. Ю. Теория коммуникации : учебник для бакалавров : [учебник для
студ. вузов, обуч. по гуманит. направл. и спец.] / Коноваленко М. Ю., Коноваленко
В. А. ; Рос. гос. торгово-экон. ун-т. - М. : Юрайт, 2012. - 415 с. - (Бакалавр). - ISBN
978-5-9916-1656-0 : 275-77.
Дополнительная:
Басилова Т. А.Тактильная форма речи в общении детей и взрослых с нарушениями
в развитии / Басилова Т. А.// Школьный логопед. - 2009. - № 1. - С. 73-74.
Бестужева Е. Невербальные средства коммуникации: [дети с ОНР] / Бестужева Е.
// Дошкольное воспитание. - 2007. - №5. - С. 62 - 67.
Дудьев В. П. Невербальная коммуникация и ее развитие у дошкольников с общим
недоразвитием речи в системе коррекционно - педагогического воздействия /
Дудьев В. П.// Практическая психология и логопедия. - 2007. - №1. - С. 17 - 21.
Екинцев В. И. Роль невербальной коммуникации в становлении личности /
Екинцев В. И.// Психология обучения. - 2008. - № 8. - С. 46-54.
Роснач Д. На языке жестов / Роснач Д.// Здоровье детей (Прил. к газ. "Первое
сентября"). - 2012. - № 3. - С. 40-41.
Хохлова А. Ю. Значение жестового языка для детско-родительского общения в
семьях, воспитывающих глухих детей / Хохлова А. Ю.// Школьный логопед. - 2009.
- № 1. - С. 79-81.
Практическое занятие № 4 (2 часа)
Тема: Система жестового общения глухих. Лингвистический анализ.
План:
1. Калькирующая жестовая речь и русская жестовая речь.
2. Лексический состав КЖР.
3. Лингвистический анализ русского жестового языка (РЖЯ).
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Особенности калькирующей жестовой речи и русской жестовой речи.
2. Анализ лексического состава КЖР (классы жестов).
3. Лингвистический анализ русского жестового языка (РЖЯ).
Задания для самостоятельной работы:
1.Конспект статьи Роснач Д. «На языке жестов» из журнала Здоровье детей (Прил. к
газ. "Первое сентября"). - 2012. - № 3. - С. 40-41.
2.Доклады «Калькирующая жестовая речь», «Русская жестовая речь».
Литература:
Основная:
Богданова Т. Г. Сурдопсихология : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
031600-Сурдопедагогика, 031900-Спец. психология, 032000-Спец. дошк.
педагогика и психология / Богданова Т. Г. - М. : Академия, 2002. - 224 с. - (Высшее
образование). - ISBN 5-7695-0874-4[Гриф] : 60-00 ; 57-15 ; 62-92 ; 63-80 ; 70-07 ; 5896.
Димскис Л. С. Изучаем жестовый язык : учеб. пособие для студ. дефектолог. фак.
высш. пед. учеб. заведений / Димскис Л. С. - М. : Академия, 2002. - 120 с. : ил. (Высшее образование). - ISBN 5-7695-0855-8 : 43-47;55-00.
Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология : учебник для студ. вузов / Зайцева Г.
Л. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 192 с. : ил. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 5-69100373-9 [Гриф] : 52-00 ; 48-00.
Коноваленко М. Ю. Теория коммуникации : учебник для бакалавров : [учебник для
студ. вузов, обуч. по гуманит. направл. и спец.] / Коноваленко М. Ю., Коноваленко
В. А. ; Рос. гос. торгово-экон. ун-т. - М. : Юрайт, 2012. - 415 с. - (Бакалавр). - ISBN
978-5-9916-1656-0 : 275-77.
1.
2.
3.
4.
Дополнительная:
Басилова Т. А.Тактильная форма речи в общении детей и взрослых с нарушениями
в развитии / Басилова Т. А.// Школьный логопед. - 2009. - № 1. - С. 73-74.
Бестужева Е. Невербальные средства коммуникации: [дети с ОНР] / Бестужева Е.
// Дошкольное воспитание. - 2007. - №5. - С. 62 - 67.
Дудьев В. П. Невербальная коммуникация и ее развитие у дошкольников с общим
недоразвитием речи в системе коррекционно - педагогического воздействия /
Дудьев В. П.// Практическая психология и логопедия. - 2007. - №1. - С. 17 - 21.
Екинцев В. И. Роль невербальной коммуникации в становлении личности /
Екинцев В. И.// Психология обучения. - 2008. - № 8. - С. 46-54.
Роснач Д. На языке жестов / Роснач Д.// Здоровье детей (Прил. к газ. "Первое
сентября"). - 2012. - № 3. - С. 40-41.
Хохлова А. Ю. Значение жестового языка для детско-родительского общения в
семьях, воспитывающих глухих детей / Хохлова А. Ю.// Школьный логопед. - 2009.
- № 1. - С. 79-81.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Практическое занятие № 5,6 (4 часа)
Тема: Развитие и функционирование жестовой речи в коммуникативной
деятельности глухих.
1.
2.
3.
4.
План:
РЖЯ глухих детей и их родителей.
Словесная речь, калькирующая и русская жестовая речь в коммуникативной
деятельности глухих.
Развитие КЖР и русской жестовой речи (РЖР) у глухих.
Билингвизма глухих.
Вопросы для коллективного обсуждения:
I.
1.
2.
3.
4.
5.
Особенности усвоения РЖЯ глухими детьми слышащих и глухих родителей.
Особенности усвоения глухими КЖР.
Функции словесной речи, калькирующей и русской жестовой
речи в
коммуникативной деятельности глухих.
Уровень развития КЖР и русской жестовой речи (РЖР) у глухих.
Своеобразие словесно-жестового билингвизма глухих.
II. Тренинг на базе детского сада для детей с нарушенным слухом: «Жестовая речь.
Обучение жестовой речи дошкольников».
Задания для самостоятельной работы:
1. Сделать конспект статьи Басилова Т. А.»Тактильная форма речи в общении детей и
взрослых с нарушениями в развитии» из журнала Школьный логопед. - 2009. - № 1.
- С. 73-74.
2. Сделать конспект статьи Хохлова А. Ю. «Значение жестового языка для детскородительского общения в семьях, воспитывающих глухих детей» из журнала
Школьный логопед. - 2009. - № 1. - С. 79-81.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Литература:
Основная:
Богданова Т. Г. Сурдопсихология : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
031600-Сурдопедагогика, 031900-Спец. психология, 032000-Спец. дошк.
педагогика и психология / Богданова Т. Г. - М. : Академия, 2002. - 224 с. - (Высшее
образование). - ISBN 5-7695-0874-4[Гриф] : 60-00 ; 57-15 ; 62-92 ; 63-80 ; 70-07 ; 5896.
Димскис Л. С. Изучаем жестовый язык : учеб. пособие для студ. дефектолог. фак.
высш. пед. учеб. заведений / Димскис Л. С. - М. : Академия, 2002. - 120 с. : ил. (Высшее образование). - ISBN 5-7695-0855-8 : 43-47;55-00.
Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология : учебник для студ. вузов / Зайцева Г.
Л. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 192 с. : ил. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 5-69100373-9 [Гриф] : 52-00 ; 48-00.
Коноваленко М. Ю. Теория коммуникации : учебник для бакалавров : [учебник для
студ. вузов, обуч. по гуманит. направл. и спец.] / Коноваленко М. Ю., Коноваленко
В. А. ; Рос. гос. торгово-экон. ун-т. - М. : Юрайт, 2012. - 415 с. - (Бакалавр). - ISBN
978-5-9916-1656-0 : 275-77.
Дополнительная:
Басилова Т. А.Тактильная форма речи в общении детей и взрослых с нарушениями
в развитии / Басилова Т. А.// Школьный логопед. - 2009. - № 1. - С. 73-74.
Бестужева Е. Невербальные средства коммуникации: [дети с ОНР] / Бестужева Е.
// Дошкольное воспитание. - 2007. - №5. - С. 62 - 67.
Дудьев В. П. Невербальная коммуникация и ее развитие у дошкольников с общим
недоразвитием речи в системе коррекционно - педагогического воздействия /
Дудьев В. П.// Практическая психология и логопедия. - 2007. - №1. - С. 17 - 21.
Екинцев В. И. Роль невербальной коммуникации в становлении личности /
Екинцев В. И.// Психология обучения. - 2008. - № 8. - С. 46-54.
Роснач Д. На языке жестов / Роснач Д.// Здоровье детей (Прил. к газ. "Первое
сентября"). - 2012. - № 3. - С. 40-41.
Хохлова А. Ю. Значение жестового языка для детско-родительского общения в
семьях, воспитывающих глухих детей / Хохлова А. Ю.// Школьный логопед. - 2009.
- № 1. - С. 79-81.
Практическое занятие № 7,8. (4 часа)
Тема: Проблема использования дактильной и жестовой речи в
сурдопедагогическом процессе.
План:
1. Значение дактильной и жестовой речи в сурдопедагогике.
2. Жестовая речь сурдопедагога.
3. Современные проблемы сурдопедагогики.
Вопросы для коллективного обсуждения:
4. 380-летняя дискуссия о целесообразности использования дактильной и жестовой речи в
сурдопедагогике.
5. Значение жестовой речи для сурдопедагога.
6. Современные проблемы сурдопедагогики.
Задания для самостоятельной работы:
1. Написать эссе на тему: «Дактильная и жестовая речь: благо или вред?».
2. Подготовить этюд (1-2 мин.) с использованием жестовой речи.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Литература:
Основная:
Богданова Т. Г. Сурдопсихология : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
031600-Сурдопедагогика, 031900-Спец. психология, 032000-Спец. дошк.
педагогика и психология / Богданова Т. Г. - М. : Академия, 2002. - 224 с. - (Высшее
образование). - ISBN 5-7695-0874-4[Гриф] : 60-00 ; 57-15 ; 62-92 ; 63-80 ; 70-07 ; 5896.
Димскис Л. С. Изучаем жестовый язык : учеб. пособие для студ. дефектолог. фак.
высш. пед. учеб. заведений / Димскис Л. С. - М. : Академия, 2002. - 120 с. : ил. (Высшее образование). - ISBN 5-7695-0855-8 : 43-47;55-00.
Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология : учебник для студ. вузов / Зайцева Г.
Л. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 192 с. : ил. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 5-69100373-9 [Гриф] : 52-00 ; 48-00.
Коноваленко М. Ю. Теория коммуникации : учебник для бакалавров : [учебник для
студ. вузов, обуч. по гуманит. направл. и спец.] / Коноваленко М. Ю., Коноваленко
В. А. ; Рос. гос. торгово-экон. ун-т. - М. : Юрайт, 2012. - 415 с. - (Бакалавр). - ISBN
978-5-9916-1656-0 : 275-77.
Дополнительная:
Басилова Т. А.Тактильная форма речи в общении детей и взрослых с нарушениями
в развитии / Басилова Т. А.// Школьный логопед. - 2009. - № 1. - С. 73-74.
Бестужева Е. Невербальные средства коммуникации: [дети с ОНР] / Бестужева Е.
// Дошкольное воспитание. - 2007. - №5. - С. 62 - 67.
Дудьев В. П. Невербальная коммуникация и ее развитие у дошкольников с общим
недоразвитием речи в системе коррекционно - педагогического воздействия /
Дудьев В. П.// Практическая психология и логопедия. - 2007. - №1. - С. 17 - 21.
Екинцев В. И. Роль невербальной коммуникации в становлении личности /
Екинцев В. И.// Психология обучения. - 2008. - № 8. - С. 46-54.
Роснач Д. На языке жестов / Роснач Д.// Здоровье детей (Прил. к газ. "Первое
сентября"). - 2012. - № 3. - С. 40-41.
Хохлова А. Ю. Значение жестового языка для детско-родительского общения в
семьях, воспитывающих глухих детей / Хохлова А. Ю.// Школьный логопед. - 2009.
- № 1. - С. 79-81.
1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
1.8.1 Рекомендуемая литература:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Основная:
Бестужева Е. Невербальные средства коммуникации : [дети с ОНР] / Бестужева Е. //
Дошкольное воспитание. - 2007. - №5. - С. 62 - 67.
Богданова Т. Г. Сурдопсихология : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
031600-Сурдопедагогика, 031900-Спец. психология, 032000-Спец. дошк.
педагогика и психология / Богданова Т. Г. - М. : Академия, 2002. - 224 с. - (Высшее
образование). - ISBN 5-7695-0874-4[Гриф] : 60-00 ; 57-15 ; 62-92 ; 63-80 ; 70-07 ; 5896.
Денискина В. З. Учимся улыбаться / Денискина В. З. // Воспитание и обучение
детей с нарушениями развития. - 2010. - № 1. - С. 66-73; № 2. - С. 74-79.
Димскис Л. С. Изучаем жестовый язык : учеб. пособие для студ. дефектолог. фак.
высш. пед. учеб. заведений / Димскис Л. С. - М. : Академия, 2002. - 120 с. : ил. (Высшее образование). - ISBN 5-7695-0855-8 : 43-47;55-00.
Дудьев В. П. Невербальная коммуникация и ее развитие у дошкольников с общим
недоразвитием речи в системе коррекционно - педагогического воздействия /
Дудьев В. П. // Практическая психология и логопедия. - 2007. - №1. - С. 17 - 21.
Дудьев В. П. Невербальная коммуникация и ее развитие у дошкольников с общим
недоразвитием речи в системе коррекционно - педагогического воздействия /
Дудьев В. П.// Практическая психология и логопедия. - 2007. - №1. - С. 17 - 21.
Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология : учебник для студ. вузов / Зайцева Г.
Л. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 192 с. : ил. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 5-69100373-9 [Гриф] : 52-00 ; 48-00.
Заречнова Е. А. Средства общения, доступные детям с нарушениями зрения и
слуха, и их роль в формировании умения общаться / Заречнова Е. А. //
Дефектология. - 2010. - № 2. - С. 40-46.
Коноваленко М. Ю. Теория коммуникации : учебник для бакалавров : [учебник для
студ. вузов, обуч. по гуманит. направл. и спец.] / Коноваленко М. Ю., Коноваленко
В. А. ; Рос. гос. торгово-экон. ун-т. - М. : Юрайт, 2012. - 415 с. - (Бакалавр). - ISBN
978-5-9916-1656-0 : 275-77.
Липакова В. И. Формирование речевой коммуникации у детей с умеренной
умственной отсталостью / Липакова В. И. // Логопед в детском саду. - 2007. - № 8. С. 18 - 21.
Лобач С. А. Формирование образно-двигательных средств общения у
дошкольников с задержкой психического развития / Лобач С. А., Медникова Л. С.
// Дефектология. - 2011. - № 5. - С. 35-43.
Севастьянова
Е.
В.
Трансдисциплинарный
подход
к
изучению
паралингвистических средств общения детей с нарушением зрения / Севастьянова
Е. В. // Специальное образование. - 2011. - № 3. - С. 68-75.
Семендяева Н. В. Формирование вербальных средств коммуникации у
"неговорящих" детей 4-8 лет с интеллектуальным недоразвитием / Семендяева Н.
В. // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. - 2013. - № 1. - С. 9-12.
Соболева Е. В. Оптимизация умений и навыков невербальной коммуникации у
младших школьников с тяжелыми нарушениями речи / Соболева Е. В. //
Логопедия. - 2006. - №4. - С. 39 - 45.
Феоктистова В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей : учеб.
пособие / Феоктистова В. А. ; Нац. фонд подгот. кадров ; [под ред. Л. М.
Шипицыной]. - СПб. : Речь, 2005.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Дополнительная
Басилова Т. А.Тактильная форма речи в общении детей и взрослых с нарушениями
в развитии / Басилова Т. А.// Школьный логопед. - 2009. - № 1. - С. 73-74.
Бестужева Е. Невербальные средства коммуникации: [дети с ОНР] / Бестужева Е.
// Дошкольное воспитание. - 2007. - №5. - С. 62 - 67.
Газизулина Д. Ш. Нарушения владения морфологическими средствами у больных с
разными формами афазии / Газизулина Д. Ш., Визель Т. Г. // Дефектология. - 2010.
- № 5. - С. 75-82.
Горюнова Н. Н. Формирование самоконтроля речевой деятельности у старших
дошкольников с псевдобульбарной дизартрией / Горюнова Н. Н. // Логопедия
сегодня. - 2011. - № 4. - С. 37-41.
Димскис Л. С.Изучаем жестовый язык : учеб. пособие для студ. дефектолог. фак.
высш. пед. учеб. заведений / Димскис Л. С. - М. : Академия, 2002. - 120 с. : ил. (Высшее образование). - ISBN 5-7695-0855-8 : 43-47;55-00.
Екинцев В. И. Роль невербальной коммуникации в становлении личности / Екинцев
В. И.// Психология обучения. - 2008. - № 8. - С. 46-54.
Зайцева Г. Л.Курс "Русский жестовый язык"(экпериментальная программа для
школ глухих детей) / Зайцева Г. Л.// Дефектология.. - 2002.-№1.. - с.32-42.
Кочетков В. В. Психология межкультурных различий : учеб. пособие для студ.
вузов, обуч. по спец. "Социология", "Психология," "Журналистика" и др. / В. В.
Кочетков. - М. : ПЕР СЭ, 2002. - 416 с. - (Современное образование). - ISBN 5-92920032-7 [Гриф] : 80.
Лабунская
В.А.
Психология
затрудненного
общения:
Теория.Методы.Диагностика.Коррекция:Учеб.пособие
для
студ.вузов,обуч.по
направл.и спец."Психология" / Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. М. : Академия, 2001. - 282 с. : табл. - (Высшее образование). - ISBN 5-7695-0694-6 :
64-28.
Малофеев Н. Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения:
необходимость перемен / Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д // Дефектология. - 2008. № 2. - С.86-94.
Малофеев Н. Н.Система специального образования на этапе модернизации /
Малофеев Н. Н.// Дефектология. - 2011. - № 2. - С. 3-17.
Мамаева А. В. Формирование умения декодировать информацию в процессе
общения у детей с церебральным параличом, сочетающимся с интеллектуальным и
речевым недоразвитием / Мамаева А. В. // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - 2011. - № 2. - С. 33-42.
Михайлова Е. А. Особенности использования кинесических средств общения
заикающимися разного возраста / Михайлова Е. А. // Логопед в детском саду. 2009. - № 8. - С. 56-61.
Никулина Г. В. Коммуникативный потенциал слепых и слабовидящих школьников:
изучение, перспективы развития / Никулина Г. В. // Дефектология.. - 2003.-№5.. с.52-57.
Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями
зрения. Теоретико-экспериментальное исследование : учеб.-метод. пособие для
студ. вузов / Г. В. Никулина. - СПб. : КАРО, 2006. - Гриф
Роснач Д. На языке жестов / Роснач Д.// Здоровье детей (Прил. к газ. "Первое
сентября"). - 2012. - № 3. - С. 40-41.
Фрумкина Р. М. Психолингвистика : учеб. пособие для студ., обуч. по направл. и
спец. психологии / Фрумкина Р. М. - М. : Академия, 2003. - 320 с. - (Высшее
образование). - ISBN 5-7695-0726-8[Гриф] : 83-60 ;106-92 ; 120-00.
18.
19.
Харченко Е. П. Жесты, язык, музыка / Харченко Е. П., Клименко М. Н.
// Школьный логопед. - 2010. - № 1. - С. 22-32.
Хохлова А. Ю. Значение жестового языка для детско-родительского общения в
семьях, воспитывающих глухих детей / Хохлова А. Ю.// Школьный логопед. - 2009.
- № 1. - С. 79-81.
1.9. Материально-техническое обеспечение дисциплины.
1.9.1. Перечень используемых технических средств.
1. Телевизор.
2. Видеомагнитофон.
3.Мультимедийная аппаратура.
1.9.2 Перечень используемых пособий:
1. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. – М., 2004.
1.9.3 Перечень видео- и аудиоматериалов программного обеспечения:
1.« Урок физической культуры со слабослышащими»
2.«Человек не слышит…»; ДОУ №669 для глухих детей (занятия в старшей группе «В
гостях у сказки»)
3. «Речевая ритмика в детском саду для глухих и слабослышащих»
4.художественный фильм «Страна глухих»
1.10 Примерные зачетные тестовые задания.
(итоговый тест)
Вариант №1.
Укажите наиболее верное утверждение из ряда предложенных вариантов.
1. Русская жестовая речь основана на:
а. копировании слов языка, всей грамматики и синтаксиса русского языка;
б. общении с помощью средств русского жестового языка, самобытной
лингвистической системы;
в. на передаче информации с помощью жестовых изображений букв русского языка.
2. Жестуно- это:
а. система жестов, состоящая из отобранных из национальных жестовых языков и
жестов, частично сконструированных членами комиссии от Всемирной федерации
глухих;
б. система жестов, основанная на морфологических и синтаксических универсалиях
национальных жестовых языков, включающая элементы пантомимы, естественные
жесты и изображения движений;
в. своеобразная кинетическая форма словесной коммуникации, речь при помощи
жестовых изображений букв.
3. Укажите устаревшие термины (можно выбрать несколько вариантов):
а. мимическая речь;
б. жестовая речь;
в. жестовый язык;
г. мимико-жестовая речь.
4. Как переводится с греческого слово dactilos?
а. рука;
б. палец;
в. буква.
5.Произношение дактилируемых слов должно соответствовать:
а. орфографическим нормам;
б. орфоэпическим нормам;
в. орфографическим и орфоэпическим нормам.
6.Дактилируя, следует:
а. быстро переходить от обозначения одной буквы к следующей;
б. после каждой обозначенной буквы возвращаться в исходное положение;
в. выбирать ту скорость, которая кажется вам приемлемой.
7.В каких случаях глухие, владеющие устной речью, прибегают к дактильной речи в
разговоре со слышащими?
а. если собеседник не разобрал произнесенного слова;
б. если нужно назвать имя собственное, научный термин;
в. во всех случаях, это правило.
8. Жестовая речь:
а. не существует;
б. существует;
в. вызывает споры по поводу своего существования.
9. Жесты в высказываниях калькирующей жестовой речи исполняются:
а. в начальной форме;
б. с учетом падежа существительных и рода глаголов;
в. по обстоятельствам.
10. Какую речь/язык нужно использовать для обозначения научных, общественнополитических терминов?
а. калькирующую;
б. русский жестовый язык;
в. все вышеперечисленное.
11.Может ли слово-неологизм стать принадлежностью как КЖР, так и РЖЯ?
а. может;
б. не может;
в. такие слова нужно дактилировать.
12. Жест состоит из следующих компонентов:
а. конфигурация;
б. пространственное расположение;
в. движение;
г. все вышеперечисленное.
13. Как передать жест ЕГО, если нужное лицо (собеседник) отсутствует?
а. движением к себе;
б. движение к реально присутствующему собеседнику;
в. правее нейтрального пространства.
14.Как осуществляется жестовый перевод на ТВ?
а. используется КЖР;
б. используется РЖЯ;
в. используется только дактиль;
15.Что неслышащие всех возрастов запоминают лучше?
а. слова;
б.жесты;
в. все вышеперечисленное.
16. На каком году обучения к процессу формирования речи детей подключается
дактилология?
а. с первого;
б. со второго;
в.с третьего.
17. В системе работы Т.В. Пелымской и Н.Д. Шматко дактильная речь:
а. не используется;
б. используется;
в. используется изредка.
18. Какая форма речи наиболее отвечает задаче начального этапа обучения глухих
школьников?
а. жестовая;
б. дактильная;
в. обе вышеперечисленные.
19. Кто является создателем коммуникативной системы обучения языку?
а. С.А. Зыков;
б. Н.М. Лаговский;
в. А.И. Дьячкова.
20..В настоящее время наблюдается тенденция к:
а. росту сторонников жестовой речи;
б. снижению количества сторонников жестовой речи;
в. росту сторонников дактильной речи.
Вариант №2.
Укажите наиболее верное утверждение из ряда предложенных вариантов.
1. Дактильная речь основана на:
а. копировании слов языка, всей грамматики и синтаксиса русского языка;
б. общении с помощью средств русского жестового языка, самобытной
лингвистической системы;
в. на передаче информации с помощью жестовых изображений букв русского языка.
2. Международный жестовый язык- это:
а. система жестов, состоящая из отобранных из национальных жестовых языков и
жестов, частично сконструированных членами комиссии от Всемирной федерации
глухих;
б. система жестов, основанная на морфологических и синтаксических универсалиях
национальных жестовых языков, включающая элементы пантомимы, естественные
жесты и изображения движений;
в. своеобразная кинетическая форма словесной коммуникации, речь при помощи
жестовых изображений букв.
3. Укажите современные корректные термины (можно выбрать несколько
вариантов):
а. мимическая речь;
б. жестовая речь;
в. жестовый язык;
г. мимико-жестовая речь.
4. С какого языка dactilos переводится как «палец»?
а. с латинского;
б. с греческого;
в. с испанского.
5.Какой рукой обычно дактилирут?
а. правой;
б. левой;
в. обеими.
6.С какого возраста используется дактильная речь в системе обучения и
воспитания детей с нарушением слуха?
а. с рождения
б. с дошкольного возраста;
в. с младшего школьного возраста.
7.В каких случаях глухие в непринужденном общении друг с другом используют
дактильную речь?
а. если собеседник не разобрал произнесенного слова;
б. если нужно назвать имя собственное, научный термин;
в. во всех случаях, это правило.
8. Как обозначить предлог в высказывании «торшер над стулом»?
а. дактилировать предлог;
б. показать одновременно эти слова, используя обе руки, причем расположить их в
пространстве одну над другой;
в. возможны оба способа.
9. Какой речью вначале овладевает глухой ребенок?
а. жестовой;
б. калькирующей;
в. дактильной.
10.Язык непринужденного общения – это:
а. КЖР;
б. РЖЯ;
в. жестуно.
11.Если жест передает смысл слова синкретично, то собеседник:
а. не понимает его;
б. понимает из контекста;;
в.понимает его по окончанию, которое дактилируется..
12. Как показать жестом, что говорящий – объект действия?
а. движением к говорящему;
б. движением от говорящего;
в. этого жестом не показать.
13.Типичный порядок слов в РЖР:
а. субъект-предикат-объект;
б. предикат-объект-субъект;
в. субъект-объект-предикат.
14.Какие перспективы в осуществлении жестового перевода на ТВ?
а. используется КЖР;
б. используется РЖЯ;
в. будет использоваться только дактиль.
15.Какое полушарие, по мнению Беллуджи, ответственно за жестовую речь?
а. левое;
б. правое;
в. оба полушария.
16. Какой речью, по мнению Л.П. Носковой, следует пользоваться на первом году
обучения глухих?
а. устной;
б. устной и письменной;
в. дактильной.
17.Как называется в России система обучения глухих детей?
а. жестовая;
б. коммуникативная;
в. развивающая.
18.Почему глухим учащимся сложно воспринимать естественную речь говорящего?
а. педагог говорит с ними в замедленном темпе;
б. навыки восприятия устной речи формируются к окончанию школы;
в. в школе не проводятся занятия по развитию устной речи..
19.Обучение какой речи, по мнению С.А. Зыкова, важнее для глухих детей?
а. жестовой;
б. словесной;
в. письменной.
20..Для чего, по мнению Г.Л. Зайцевой, сурдопедагогу нужна жестовая речь?
а. при проведении коллективных мероприятий;
б. в индивидуальных беседах с ребенком;
в. для объяснения основного материала на уроке.
Ключ к итоговому тесту
№ вопроса
1.
2.
3.
4.
5.
Вариант №1
Верный вариант
Баллы
б
а
а,г
б
б
1
1
1
1
1
Вариант №2
Верный вариант
Баллы
в
б
в,б
б
а
1
1
1
1
1
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
а
а
а
а
а
а
г
в
а
б
б
а
б
а
а
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
б
б
б
а
б
б
а
в
б
а
б
б
а
б
а
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Оценивание результатов по тесту:
20-18 баллов – «отлично»;
17-16 баллов – «хорошо»;
15-14 баллов – «удовлетворительно»;
13 баллов и ниже – «неудовлетворительно».
1.11 Примерный перечень вопросов к зачету.
1. Основные понятия курса: дактильная речь, дактилирование, дактильный язык,
кинетическая система коммуникации, вербальная и невербальная коммуникация,
жест.
2. Русская жестовая речь (РЖР).
3. Калькирующая жестовая речь (КЖР)
4. Национальные жестовые системы.
5. Термин «дактилология».
6. История возникновения дактильного алфавита.
7. Способы дактильного воспроизведения алфавитов национальных языков.
8. Функционирование дактильной речи в коммуникативной деятельности.
9. Калькирующая жестовая речь и русская жестовая речь.
10. Лексический состав КЖР.
11. Лингвистический анализ русского жестового языка (РЖЯ).
12. Особенности усвоения РЖЯ глухими детьми слышащих и глухих родителей.
13. Особенности усвоения глухими КЖР.
14. Функции словесной речи, калькирующей и русской жестовой
речи в
коммуникативной деятельности глухих.
15. Уровень развития КЖР и русской жестовой речи (РЖР) у глухих.
16. Своеобразие словесно-жестового билингвизма глухих.
17. Целесообразность использования дактильной и жестовой речи в сурдопедагогике.
18. Значение жестовой речи для сурдопедагога.
19. Современные проблемы сурдопедагогики.
20. Значение жестовой речи для родителей детей с нарушением слуховой функции.
21. Электронная обучающая система «Русская жестовая речь» (по материалам сети
Интернет).
22. Освещение проблемы общения лиц с нарушенным слухом в сети Интернет (обзор
сайтов).
23. Освещение проблемы общения лиц с нарушенным слухом в журнале
«Дефектология» и его приложениях.
24. Развитие словесной речи глухих учащихся (анализ периодических изданий по проблеме за 5
лет.)
25. Зачем учить глухих детей жестовой речи? (анализ статей Зайцевой Г.Л.)
26. Проблемы современной сурдопедагогики (анализ периодических изданий по проблеме за 5 лет.)
27. Современные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы (по
статье Зайцева Г.Л.).
28. Краткий словарь жестового языка.
29. Кохлеарная имплантация и ее значение .
30. Особенности развития детей после кохлеарной имплантации.
1.12 Комплект экзаменационных билетов (утвержденный зав. кафедрой до
начала сессии).
Не предусмотрено
1.13 Примерная тематика рефератов:
1. История возникновения дактильного алфавита.
2. Функции словесной речи, калькирующей и русской жестовой
речи в
коммуникативной деятельности глухих.
3. Своеобразие словесно-жестового билингвизма глухих.
4. 380-летняя дискуссия о целесообразности использования дактильной и жестовой
речи в сурдопедагогике.
5. Значение жестовой речи для сурдопедагога.
6. Современные проблемы сурдопедагогики.
7. Значение жестовой речи для сурдопедагога.
8. Освещение проблемы общения лиц с нарушенным слухом в сети Интернет (обзор
сайтов).
9. Освещение проблемы общения лиц с нарушенным слухом в журнале
«Дефектология» и его приложениях.
10. Дактильная и жестовая речь в период индивидуального обучения глухих в странах Западной Европы.
11. Вопросы дактильной и жестовой речи в педагогических системах, «мимический метод» и «чистый
устный метод».
12. Альтернативные подходы в вопросам дактильной и жестовой речи в современной зарубежной
педагогике.
13. Оценка дактильной и жестовой речи в русской сурдопедагогике первой половины XIX в.
14. Распространение «чистого устного метода» в России в конце XIX- начале XX в.
15. Значение исследований Л.С. Выготского и решений Всероссийского совещания сурдопедагогов 1938
г.
16. Оценки роли дактильной и жестовой речи в концепции современной отечественной сурдопедагогики.
17. Значение жестовой речи для сурдопедагога.
18. Электронная обучающая система «Русская жестовая речь» (по материалам сети Интернет).
19. Освещение проблемы общения лиц с нарушенным слухом в сети Интернет (обзор сайтов).
20. Освещение проблемы общения лиц с нарушенным слухом в журнале «Дефектология» и его
приложениях.
1.14 Примерная тематика курсовых работ
1. Особенности освоения неслышащими детьми дактильной речи.
2. Особенности освоения детьми жестовой речи.
3. Особенности обучения неслышащих детей невербальным и вербальным средствам
коммуникации.
4. Проблема использования дактильной и жестовой речи в сурдопедагогическом
процессе.
5. Исследования Л.С. Выготского в области сурдопедагогики.
6. Особенности построения словаря жестов: анализ различных подходов.
7. Вклад Г.Л. Зайцевой в развитие отечественной сурдопедагогики.
8. Система обучения и воспитания дошкольников с нарушенным слухом.
9. Система обучения и воспитания школьников с нарушенным слухом.
10. Особенности билингвизма глухих.
1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ.
Особенности обучения студентов основам жестовой и дактильной речи.
Обучение глухих детей основам жестовой и дактильной речи.
Билингвизм глухих: проблемы и перспективы.
Проблема интеграции детей с нарушенным слухом в среду нормально
развивающихся сверстников.
5. Генезис взглядов на проблему обучения детей с нарушенным слухом вербальным и
невербальным средствам коммуникации.
6. Особенности психического развития детей после кохлеарной имплантации.
1.
2.
3.
4.
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или ее
разделов) и контрольные задания для студентов заочной формы обучения.
Дисциплина «Вербальные и невербальные средства коммуникации» является
профилирующей дисциплиной и занимает ведущее место в системе профессиональной
подготовки студентов отделения сурдопедагогики. Овладение содержанием дисциплины
является необходимым условием профессионального становления молодого специалиста.
Дисциплина «Вербальные и невербальные средства коммуникации» входит в цикл
дисциплин предметной подготовки и наиболее тесно связана с такими дисциплинами, как
специальная педагогика, педагогика, педагогическая психология, общая психология,
специальная
психология,
невропатология,
патофизиология,
аудиология,
психолингвистика, социальная педагогика.
Подготовка специалиста осуществляется на основе лекционных курсов,
выполнения практических заданий, изучения литературных источников, знакомства с
практикой работы специальных школ и квалифицированных сурдопедагогов.
Основные разделы:
1. Пять периодов эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями
в развитии (периодизация Н.Н. Малофеева).Зарубежные системы образования лиц с
нарушениями слуха (XVIII-XX вв.). Основные этапы развития сурдопедагогики в России.
Прогрессивная роль отечественных сурдопедагогов (Ф.И. Флери, П .Д. Енько, И.А.
Васильев, Н.М. Лаговский, Г.А. Гурцев, Ф.А. Pay) в развитии сурдопедагогики.
2. Основные этапы и достижения отечественной сурдопедагогики в 20-90 гг. XX в.
Научно-теоретические основы обучения и воспитания детей с недостатками слуха в
трудах
отечественных
ученых-сурдопедагогов.
Перспективы
развития
сурдопедагогической науки и практики на современном этапе развития специальной
школы. Ориентация на выявление особых образовательных потребностей детей с
нарушениями слуха.
3. Личность школьника с недостатками слуха. Особенности психического развития детей
и подростков с нарушениями слуха. Межличностное общение, его особенности, условия
формирования.
4. Л.С. Выготский о соотношении обучения и развития. Компенсаторный, коррекционноразвивающий характер обучения детей с недостатками слуха. Приведите конкретные
примеры его реализации в учебных планах, программах и учебниках школ глухих и
слабослышащих. Роль организованного обучения и воспитания в развитии детей с
недостатками слуха.
5. Развитие познавательных интересов у школьников с нарушениями слуха.
6. Специфические принципы обучения. Реализация общедидактических принципов в
процессе обучения глухих.
7. Обоснование коллективных форм обучения. Использование совместно-распределенных
форм деятельности на уроках предметно-практического обучения и общеобразовательных
уроках.
8. Пути повышения эффективности урока в специальной школе на современном этапе.
9. Компьютерные технологии в специальном образовании. Изменение позиций педагога и
ребенка в условиях компьютерно-опосредованной учебной деятельности.
10. Теоретические основы современной системы обучения глухих детей языку.
Использование различных форм речи в обучении и их соотношении на разных годах
обучения. Развитие нарушенной слуховой функции и обучение произношению глухих и
слабослышащих учащихся.
11. Система профориентационной работы и ее значение в социальной адаптации и
интеграции лиц с нарушениями слуха в современном обществе.
12. Последовательность обучения глухих и слабослышащих восприятию на слух речевых
и неречевых звучаний (различение, опознавание, распознавание).
13. Особенности работы по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих
детей (в раннем возрасте, в дошкольный период, в младшем школьном возрасте, в средних
и старших классах специальной школы).
14. Организация коллективных творческих дел.
15. Использование арттерапии в воспитательной работе.
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.
ЛЕКЦИЯ № 1
Вербальные и невербальные средства коммуникации.
В традиционной педагогике долгое время считалось, что речевое развитие ребёнка
во многом зависит от речевой активности воспитателей, родителей. "Говорите с ребёнком
как можно больше и чаще", - такие советы постоянно слышали родители от специалистов
дошкольного дела.
В каждом слове заключён не только информационный, но и эмоциональный смысл.
Слово может творить психическую реальность, оно обладает особой силой, поистине
магической.
В традиционной системе воспитания взрослые частенько забывают об
осторожности, прибегают к угрозам, запугиванию детей. Не считаются
антипедагогичными "ярлыки": неряха, неумейка, плакса, ябеда, соня, упрямец:
Один из современных педагогов сравнил ребёнка с многооконным домом: какое качество
выкликаем, то и отзывается-открывается. Значит "ярлык" становится установкой,
прогнозом на будущее.
Где бы табличку повесить: "Осторожно - слово. Словом можно покалечить душу"?
Американский психотерапевт Сесил Р. Бенуа в своей книге "Когда одной любви
недостаточно" просит взрослых, особенно тех, которые считают себя компетентными
воспитателями, отказаться от таких фраз-заявлений детям:
"Если ты не будешь себя вести как следует, никто не будет любить тебя". (Ребёнок
воспринимает это так: "Такой, какой я есть, я неприемлем").
"Если ты не будешь вести себя хорошо, у тебя не будет друзей." ("Я наверное
плохой").
"Ну разве можно быть таким глупым?" ("Должно быть я не умён").
"Ты никогда ничего не понимаешь." ("Я тупой, неспособный!").
Мария Монтессори писала, что, требуя послушания, лишая ребёнка свободы
действовать самостоятельно, мы вовсе не воспитываем в нём дисциплинированность. Это
нам только кажется. На самом деле мы сковываем развитие воли, а вместо сознательной
дисциплины развиваем тревожность, страх, рабское послушание, за которым скрыта
агрессивность. Пружину сжимаем, а когда она разожмётся и как и кого ударит, не ведаем.
А сколько тратим слов?! Сколько репрессивных форм речи! Но при этом считаем, что
воспитываем личность.
Американский психолог Арнольд Гезелл: "Если учителя и родители считают, что
из ребёнка можно вылепить что угодно, достаточно лишь настойчиво давить на него
извне, это значит, что взрослые ещё не приблизились к познанию истинной природы
душевного. Уместнее сравнение души с растением, а не с комком глины. Ведь глина не
растёт, форма полностью придаётся извне. Форма растения, напротив, приобретается
изнутри, благодаря собственным потенциям роста".
Дети учатся всему, и искусству общения, у взрослых, особенно у тех взрослых,
которых уважают.
Дошкольники охотнее откликаются на те слова, жесты, которые они воспринимают
как одобряющие, при этом очень болезненно реагируют на унижающие замечания. Часто
такие замечания приводят детей к неверию в собственные силы.
Не стоит забывать, что порицание подавляет способности, а одобрение
воодушевляет, поддерживает детей.
Чтобы чему-то научить, необходимо сначала установить добрые отношения с
ребёнком, считала М. Монтессори, дать ему свободу. Свободу для развития, исследования
и самопознания.
Эмпирические открытия, сделанные в начале века доктором медицины и педагогом
Марией Монтессори, подтверждены в конце века известнейшими психологами и
педагогами. Все они доказывают, как и создательница "молчаливой педагогики", что
ребёнок - существо невербальное. Утверждают, что всякая информация воспринимается
дошкольниками через отношения, а не через слова.
Словами мы загружаем левое полушарие. Оно отвечает за логику, за понимание
речи. А ребёнок - правополушарное существо, его мышление образное. Включая сначала
правое полушарие, несловесное, мы подтягиваем постепенно к процессу познания и левое.
И тогда малыш развивается гармонично, у него не происходит перегрузки нервной
системы, психики.
Психолингвисты дополнили эти выводы, доказав, что "личностные смыслы
существуют в двух формах: эмоционально-непосредственной и вербализованной.
Вербализованная форма - это осознание, обозначение того, что придаёт смысл ситуации.
Эмоционально-непосредственная - это её эмоциональное проживание.
Вербализованная форма осмысления практически недоступна детям дошкольного
возраста".
Доказано, что существуют два языка общения:
один язык - это язык слов, понятий, категорий, обобщений, речевых единиц, фраз;
второй язык - это язык бессловесный: язык мимики, улыбок, гримас, смеха, плача язык эмоций, переживаний.
Этот второй язык появляется очень рано и позволяет малышу "считывать"
информацию об отношении окружающих к нему и друг к другу, их настроение, эмоции.
Ребёнок, впервые оказавшийся в группе детского сада, сразу определит отношение к себе
незнакомых детей и воспитателя. Он может не понять ни одного слова, не сразу
привыкнет к темпу речи педагога, произношению, но бессловесная коммуникация его не
подведёт: каким тоном говорит эта тётя детям и каким маме, заведующей; отворачивается
ли от него, от детей; прихорашивается, не замечая детей, или улыбается им; прижимает к
себе обиженного. Всё учтёт, впитает его разум.
Информация для размышления. Как ребёнок начинает учиться речевому общению?
1. Малыш сначала учится манипулировать, управлять поведением, и речевым в том
числе, других людей (мамой, папой, близкими) с помощью невербальных средств
и лишь значительно позже справляется со своим собственным поведением.
2. Опыт общения со сверстниками начинает формироваться на третьем году жизни,
а интенсивно развивается на четвёртом. Контакты трёхлетних диктуются часто
предметной средой.
Активные, содержательные и эмоциональные контакты зависят от многих причин и
от внутренних возможностей ребёнка.
Находясь в детском коллективе, вдали от родителей, ребёнок хочет быть
независимым и защищённым одновременно, он хочет от взрослого понимания.
И понимание тоже не обязательно выражать словесно. Несловесные методы и тут
важнее: подбадривающий, тёплый взгляд, добрая улыбка, иногда прикосновение рукой,
поглаживание скажут больше слов.
Монтессори-педагоги очень хорошо понимают силу и воздействие взгляда.
Прямым требовательным взглядом мы словно проникаем в душу без всякой просьбы того,
на кого смотрим. А если взгляд ещё и не добрый?
Бессловесная коммуникация - самая честная. С детства мы всё определяем
интуитивно, кто нас любит, а кто нет, и без всяких слов знаем, как к нам относятся.
Ребёнок это чувствует гораздо тоньше, сильнее.
Переживания остаются в глубинах эмоциональной памяти и обнаруживаются через
многие годы. Какими мы, взрослые, останемся в памяти ребёнка? Какими видит нас
ребёнок? Как изображает в игре? Как рисует?
Итак, как обучать, не забывая завета монтессорианцев: "Не переводи в словесный
ряд то, что можно не переводить. Отношения лучше не вербализовать, тем более всякие
замечания словесно не оформлять".
Причину предпочтения невербального обучения в Монтессори-технологии можно
сформулировать ещё и так: "Я слышу - я забываю, я вижу - я запоминаю, я делаю - я
учусь".
Таким образом, невербальной коммуникацией является вся атмосфера в группе: и
свободный доступ к любым пособиям, и сами эти пособия, и особый порядок, и
отношения взрослых и детей, и их жесты, взгляды, и ритуалы, традиции в группе, и
семейная обстановка.
Заповеди для родителей и воспитателей.
Детей учит то, что их окружает.
Если ребёнка часто критикуют - он учится осуждать.
Если ребёнку часто демонстрируют враждебность - он учится драться.
Если ребёнка часто высмеивают - он учится быть робким.
Если ребёнка часто позорят - он учится чувствовать себя виноватым.
Если к ребёнку часто бывают снисходительны - он учится быть терпеливым.
Если ребёнка часто подбадривают - он учится уверенности в себе.
Если ребёнка часто хвалят - он учится оценивать.
Если с ребёнком обычно честны - он учится справедливости.
Если ребёнок живёт с чувством безопасности - он учится верить.
Если ребёнка часто одобряют - он учится хорошо к себе относиться.
Если ребёнок живёт в атмосфере дружбы и чувствует себя нужным - он учится
находить в этом мире любовь.
Вопросы для обсуждения:
1. Какие средства коммуникации, вербальные или невербальные, преобладают в
дошкольном возрасте? Почему?
2. Верно ли утверждение, что детей учит то, что их окружает?
3. Что, на ваш взгляд, главнее: научить ребёнка чему-либо или построить добрые
отношения с ним? Обоснуйте свой ответ.
4. Выберите пять заповедей, соблюдение которых вы считаете особенно важными в
воспитании детей. Обоснуйте свой выбор.
ЛЕКЦИЯ № 2,3
Вербальные и невербальные коммуникации.
ВЕРБАЛЬНЫЕ КОММУНИКАЦИИ
Совершенствование навыков вербального общения
Устная речь по-прежнему остается самым распространенным способом
коммуникации.
Чтобы вас поняли, мало иметь хорошую дикцию. Вы должны ясно осознавать, что
собираетесь сказать. Кроме того, вы должны выбрать такие слова, чтобы ваша мысль была
верно понята. Если человеку предстоит выступить перед большой аудиторией, он
формулирует для себя тезисы или как-то иначе готовится к докладу. Но в обыденной
жизни устная коммуникация требует спонтанности, и это может вызвать у человека
тревогу, неуверенность и даже страх. Работу над устной речью можно начать с
расширения словарного запаса. Вспомните Мартина Идена Д. Лондона, который, решив
стать писателем, ежедневно стал учить определенное количество новых слов. Это ему
помогло. Сейчас обычно если и учат новые слова, так только при изучении иностранного
языка. Хотя расширять свой словарный запас надо как тем, у кого он невелик, так и тем,
чья профессия этого требует (писатель, оратор, переводчик, политик и т.п.). Если вы ясно
понимаете, что именно хотите сказать, и ваш словарный запас достаточно велик, то вы
наверняка сумеете точно выразить свою мысль и предотвратите возможные
недоразумения. И напротив, люди, у которых сумбур и в мыслях и в словах, постоянно
рискуют попасть впросак. Зачастую люди стесняются пользоваться своим богатым
словарным запасом, не желая щеголять образованностью, опасаясь показаться
заносчивыми.
Очень важной способностью, связанной с устной речью, является умение
удерживать внимание слушателей. Если, выступая с докладом, вы будете смотреть комулибо из слушателей прямо в глаза, то его ответное внимание вам будет гарантировано. И
наоборот, если вы будете излагать свои мысли монотонным голосом, уткнувшись в
заранее подготовленную бумажку, то очень скоро обнаружите, что аудитория не слушает
вас. Визуальный контакт с аудиторией полезен еще и потому, что позволяет докладчику
оценить реакцию слушателей. Самым эффективным, как правило, бывает личное
общение, то есть коммуникация, в которой участвуют два человека. Так, в политике давно
известен факт, что личное общение с избирателями повышает шансы кандидата на успех в
избирательной кампании.


Как добиться, чтобы ваше общение с супругом, учителем, начальником или с
понравившейся вам девушкой было более эффективным? Психологи установили, что
общению больше способствуют открытые вопросы. При ответе на закрытый вопрос ("Вам
нравится ваша работа?") можно ограничиться простым "да" или "нет", тогда как открытый
вопрос ("Что вам нравится в вашей работе?") требует развернутого ответа.
Совершенствование навыков письменной речи
Люди пользуются письменной коммуникацией реже, чем устной. Но с приходом
электронной почты важность письменного общения сильно возросла.
Работодатели при отборе кандидатов на вакантные места все большее внимание
обращают на их умение грамотно излагать свои мысли на бумаге. Если при поступлении
на работу вам предлагается заполнить анкету, то это может означать, что работодатель,
таким образом, предполагает проверить ваши знания грамматики и орфографии.
Любое письменное сообщение имеет одно несомненное преимущество перед
устным. Составляя его, вы имеете возможность подумать, привести в порядок свои мысли
и в случае необходимости даже переписать набело. Однако нужно отметить и два
недостатка письменной коммуникации. Во-первых, письменное сообщение не может
передать интонации вашего голоса и жестикуляцию (часто, но не всегда: смайлики большое достижение человечества ;-) ), а во-вторых, вы лишены мгновенной обратной
связи с читателем. Чтобы устранить первый недостаток, имеет смысл привнести в ваше
послание эмоциональную нотку. Здесь, как и в устной коммуникации, хорошую службу
вам может сослужить богатый словарный запас. Вторая проблема легко решается, если
вам известны образовательный уровень, интересы и словарный запас людей, к которым
вы обращаетесь. Короткое сообщение, написанное простым языком, как правило, более
понятно людям.
Денотаты и коннотации
Денотатом называют предметное значение слова или, говоря иначе, его словарное
определение. Например, толковый словарь определяет понятие "отец" как "родитель
мужского пола". Это определение и является денотатом данного слова. Понятие
"коммунизм" определяется как "общественный строй с общественной собственностью на
средства производства".
Но, кроме этого, оба названных нами слова, "отец" и "коммунизм", имеют
эмоциональную окраску, то есть несут в себе особый смысл, которого словарное
определение не может раскрыть полностью. При определении денотативного и
коннотативного значения слова вы можете столкнуться с некоторыми проблемами.
Многие слова имеют не одно, а несколько значений, другие в обиходном употреблении
приобретают новые значения. Зачастую только контекст помогает понять, что обозначало
то или иное употребленное в разговоре слово. Например, вам говорят: "У меня есть
отличная трава!" Чтобы не попасть впросак, вам нужно точно знать, о какой "траве" идет
речь. Если человек, воскликнувший это, похож на коммивояжера фирмы "Цветы и
семена", можно надеяться, что вам предлагают траву для газона перед вашим домом.
Однако если у вашего собеседника бегающие глаза, странные движения и неровная речь,
то можно предполагать и некоторое иное значение этого невинного слова.
Работодателям хорошо известно различие между денотативным и коннотативным
значениями слов. Так, просто изменив название той или иной рабочей должности, можно
сделать ее более привлекательной, несмотря на то, что ее содержание останется прежним.
Представьте, что вам нужно нанять человека, который следил бы за чистотой в доме:
вытирал пыль, подметал и пылесосил полы, поддерживал порядок на кухне и в двух
ванных комнатах и чистил столовое серебро. Можно дать объявление в газету о том, что
вам требуется "уборщица" или "прислуга", а можно указать, что вы ищете "технического
работника с широким кругом обязанностей". Ясно, что последнее название обеспечивает
потенциальному работнику более высокий социальный статус, делает его труд более
престижным. Говоря иными словами, словосочетание "технический работник" имеет
более благоприятное коннотативное звучание. Подумайте, как изменится отношение
людей к секретарскому труду, если перестать пользоваться словами "машинистка" или
"секретарша", а избрать более благозвучное название профессии, например "секретарьреферент" или "помощник директора". Кстати, именно такую эволюцию прошла эта
профессия в последние годы в нашей стране ;-).
Не только работодатели уделяют большое внимание коннотативным значениям
слов. Очень важны коннотации и для работников рекламного бизнеса. Для грамотной
рекламы необходимы слова с мощным эмоциональным звучанием, как позитивным, так и
негативным. Такие слова, как "грязь", "бактерии", "пятно", "ржавчина", "боль",
"усталость", которые мы ежедневно слышим в рекламных роликах, пробуждают у нас
негативные чувства. Затем, как правило, рекламодатель предлагает продукт, который
"очищает", "облегчает", "успокаивает" или "стимулирует", то есть рекламодатель
употребляет слова с мощным позитивным звучанием.
Ассертивность
Ассертивностью называют способность человека отстаивать свои права. Имеется
"тройственный принцип", который заключается в следующем: оказываясь в конфликтной
ситуации, будьте тверды, честны и дружелюбны. Ваша твердость не позволит оппоненту
манипулировать вами или запугивать вас. Ваша честность не позволит вам оказаться
втянутым в аморальную ситуацию, даже если вас будут провоцировать на это. Ваше
дружелюбие даст понять вашим оппонентам, что вы готовы к сотрудничеству.
Психологи советуют в конфликтных ситуациях поступать так, как подсказывают
вам ваши чувства. Если вы чем-то расстроены, обижены, подавлены или считаете, что вас
несправедливо отчитали, сразу же скажите об этом. Поверьте, гораздо лучше прямо
заявить о своих чувствах, чем носить их в себе и выплескивать на кого попало. При этом
совсем не обязательно стучать по столу кулаком или хватать обидчика за грудки,
достаточно просто сказать: "Мне это не нравится", и это умерит ваш гнев.
Агрессивная, обвинительная тактика не приводит к разрешению конфликта,
наоборот, она заставляет людей защищаться и упорствовать в своем мнении.
Рекомендуется в таких случаях использовать "я - утверждения" вместо "ты утверждений", то есть говорить о своих переживаниях, а не о личных качествах
оппонента. Например, мать может сказать своему ребенку: "Меня огорчает, что ты не
хочешь делиться игрушками с братом". Это будет лучше, чем заявить: "Жадный
мальчишка, почему ты никогда не даешь свои игрушки брату?" После того как вы
поделитесь чувствами, которые вызывает у вас данная ситуация, можно предложить
возможный способ ее разрешения. Так, мать может добавить: "Если ты разрешишь брату
поиграть с твоим телефоном, то он, может быть, даст тебе свой грузовик".
Структура речевой коммуникации
Мы уже убедились в том, что в межличностной коммуникации происходит нечто
большее, чем просто передача и восприятие слов. Даже точное значение слов возникает из
единого комплекса речевых и невербальных средств, которые используются для усиления
и подтверждения слов, и даже для насмешки над своими словами и придания им
противоположного смысла. В то же время слова, взятые сами по себе, все же являются
основным компонентом коммуникации.
Вербальное общение является наиболее исследованной разновидностью
человеческой коммуникации. Кроме этого, это наиболее универсальный способ передачи
мысли. На вербальный человеческий язык можно ‘перевести’ сообщение, созданное с
помощью любой другой знаковой системы. Например, сигнал красный свет переводится
как ‘проезд закрыт’, ‘остановитесь’; поднятый вверх палец, прикрытый ладонью другой
руки, как ‘прошу дополнительную минуту перерыва’ в спортивных состязаниях и т.п.
Речевая сторона коммуникации имеет сложную многоярусную структуру (от
дифференциального признака фонемы до текста и интертекста) и выступает в различных
стилистических разновидностях (различные стили и жанры, разговорный и литературный
язык, диалекты и социолекты и т.п.). Все речевые характеристики и другие компоненты
коммуникативного акта способствуют его (успешной либо неуспешной) реализации.
Говоря с другими, мы выбираем из обширного инвентаря (в современной лингвистике
иногда говорят: поля) возможных средств речевой и неречевой коммуникации те средства,
которые нам кажутся наиболее подходящими для выражения наших мыслей в данной
ситуации. Это – социально значимый выбор. Процесс этот и бесконечен, и бесконечно
многообразен.
Поэт О.Э.Мандельштам писал: “Я слово позабыл, что я хотел сказать: слепая
ласточка в чертог теней вернется...”. Сколько таких ласточек не долетают до цели, и
сколько не могут покинуть своего гнезда в ‘чертоге теней’ – столько неточных
высказываний и невысказанных мыслей тянутся за нами в жизни и общении.
Система, обеспечивающая речевую коммуникацию – человеческий язык –
изучается языкознанием. Не имея возможности изложить теорию языка в рамках пособия
по коммуникации, рекомендуем обратиться к учебникам по лингвистике. Считается, что
существует два ‘классических’ учебника: учебник А.А.Реформатского и учебник
Ю.С.Маслова. Помимо собственно языкознания, речевое общение изучается в смежных
науках: социальной лингвистике и психолингвистике, а также в самой психологии.
Остановимся на самых общих коммуникативных характеристиках речи. С точки
зрения теории коммуникации, речь включается в единый коммуникативный акт и
проявляет следующие свойства:
 речь является частью коммуникативной культуры и культуры вообще,
 речь способствует формированию общественной роли (social identity)
коммуниканта,
 с помощью речи осуществляется взаимное общественное признание
коммуникантов,
 в речевой коммуникации создаются социальные значения.
В речевой коммуникации мы еще раз убеждаемся, что слова не являются просто
знаками для обозначения предметов или классов предметов. Говоря, используя слова в
коммуникации, мы создаем целые системы идей, верований, мифов, свойственных
определенному сообществу, определенной культуре (примеры: establishment, авось,
партия) это особенно хорошо видно при попытке перевести высказывания с этими
словами. Иногда иностранцу приходится читать целую лекцию о межкультурных
соответствиях, прежде чем он начнет правильно понимать и употреблять даже кажущиеся
схожими слова и стоящие за ними понятия. Даже вполне переводимые лексемы имеют
разную культурную, и следовательно, коммуникативную ценность (хлеб, деньги). Внутри
одной культуры также можно увидеть различия в употреблении слов (однозначный).
То, как мы говорим, дает представление другому коммуниканту, о том, кем мы
являемся. Можно переформулировать известную поговорку: Скажи мне, и я скажу, кто
ты. Это в особенности очевидно, когда коммуникант исполняет определенную
социальную роль (капитан команды, руководитель предприятия, директор школы –
вспомните фильм “Чучело”: и мимика, и внешний вид, и интонация приветствия
соответствуют статусу директора и представлению об этой роли). Даже временный выход
из роли (например, в политической сфере: президент, играющий в теннис или сидящий за
партой, беседующий по душам простым языком с народом) значим на фоне основного
набора ролей для той или иной коммуникативной личности. Паралингвистические
средства здесь также значимы, как видно даже из метафоры снисходительный тон.
Известно, что Н.С.Хрущев в свое время снизошел (спустился всего на одну ступеньку) к
Мао Цзе-Дуну, что ознаменовало начало эпохи охлаждения в отношениях между Китаем
и СССР. В августе 1991 довольно фривольная беседа с первым и последним президентом
СССР А.Боровика сопровождалась похлопыванием по плечу Горбачева журналистом.
Нарушение статусных ролей происходит одновременно в вербальной и невербальной
сферах и является знаковым: само нарушение несет новую информацию.
Используя речь, мы можем признавать социальный статус собеседника, либо не
признавать его. Мы обращаемся Ваше величество к действующему монарху: Ваше
величество, но после революции сторонники прежней монархической власти продолжают
употреблять словесный знак статуса собеседника, подчеркивая свою верность ему и
противодействуя этими словами изменившейся реальности. Статусная функция речи
видна и в обращении к старшему по званию в армии: Yes, sir! говорят даже при
обращении к женщине-военному. Сравните разную статусность слов: Привет! и
Здравствуйте! Статус воспитывается: разговор с детьми (сюсюканье или ‘как со
взрослым’) способствует формированию тех или иных черт у развивающейся личности.
Выбор словесных средств, также как и сопровождающих их невербальных, способствует
формированию и пониманию определенных социальных ситуаций. Комплимент женщине
не всегда действительно говорит о том, что она хорошо выглядит. Этот
‘коммуникативный ход’, скорее, устанавливает различные социальные статусы
коммуникантов. Разговоры в женской и мужской компании ведутся с разным набором
допустимых лексических единиц; в смешанной компании также не допускается
употребление грубой или ругательной лексики, хотя последнее в наше время справедливо
только для определенной возрастной и социокультурной группы.
Успешность коммуникации и коммуникативные навыки
Поведение коммуникантов в процессе общения преследует определенные цели.
Для достижения коммуникативных целей мы пользуемся определенными приемами,
которые (в зависимости от уровня рассмотрения) называют коммуникативными
стратегиями, коммуникативными тактиками и коммуникативными навыками.
Коммуникативной целью будем называть (вслед за Е.В.Клюевым) стратегический
результат, на который направлен коммуникативный акт. Объявить импичмент, подать на
развод, взять на себя обязательства по послепродажному обслуживанию – это ключевые
речевые составляющие коммуникативного поведения в данной ситуации, реализующие ту
или иную коммуникативную интенцию, то есть, намерение индивида-коммуниканта (или
корпоративного коммуниканта, представляющегося как индивид) осуществить то или
иное действие через коммуникативный акт или с его помощью.
Коммуникативные цели и интенции осуществляются не в вакууме, а в среде
интенций и целей других коммуникантов, поэтому между словом и делом всегда –
пропасть. Например, осуществить деприватизацию – интенция левых радикалов –
наверняка встретит сопротивление противоположной интенции других участников
социального коммуникативного процесса, социальной коммуникативной среды.
В коммуникативной среде в определенный период устанавливаются
регламентированные обществом коммуникативные конвенции. Так, наивысшую степень
регламентации коммуникативных конвенций мы наблюдаем в законодательных собраниях
ряда стран (этапы прохождения законопроектов), сравните это с митингом, где решения
принимаются
‘с
голоса’
(термин
Государственной
думы,
показывающий
коммуникативную некомпетентность и недоразвитость российской демократии).
Судебная или научная речь – еще один пример конвенций, различающийся и
между национальными коммуникативными культурами. Так, в США судебноюридический дискурс является частью часть общей и даже массовой культуры.
Вспомните, какое огромное количество художественных фильмов посвящено судебным
разбирательствам. В России же человек признается виновным на момент обвинения: Нет
дыма без огня. Таким образом, за доказательство принимаются слова, а не дела – явный
случай семиотического идеализма и коммуникативной некомпетентности. Получается,
что мифологическая ‘справедливость’ приводит к безнаказанным обыскам и задержаниям
на улицах совершенно невинных людей. Но эти случаи доказывают и то, что слово на
самом деле является делом, речедействием.
Коммуникативная стратегия – это часть коммуникативного поведения или
коммуникативного взаимодействия, в которой серия различных вербальных и
невербальных средств используется для достижения определенной коммуникативной
цели, как пишет Е.В.Клюев, “стратегический результат, на который направлен
коммуникативный акт”. Стратегия – общая рамка, канва поведения, которая может
включать и отступления от цели в отдельных шагах. Продавцов, в частности, учат
стратегии продажи товара через коммуникацию с покупателем. Иногда продавец может
высказаться плохо о том или ином товаре. Но при этом он неявно рекламирует другой
имеющийся товар! Продавец (в особенности уличный распространитель) может
использовать невербальные приемы (предложение вместе посмотреть брошюру с
иллюстрациями – проникновение в личное пространство потенциального покупателя). Мы
каждый день используем определенную стратегию приветствия для разных людей и для
разных целей коммуникации с этими людьми. Многие стратегии ритуализируются,
превращаются в речевые конвенции и теряют ‘рематичность’, информативность.
Нарушение конвенций, напротив, может рассматриваться как ‘сообщение’ Если вы часто
опаздываете, и оправдываете свое опоздание, например, плохой работой транспорта, то
вам перестают верить. Когда же это на самом деле происходит, то вашей правде не верят.
В этом случае можно даже придумать парадоксальный принцип: соври, чтобы поверили.
Аналогии в политике напрашиваются сами собой: нельзя повторять один и тот же
аргумент или лозунг: он теряет информативность и степень доверия к нему также падает:
Слова ветшают, как платье.
Коммуникативная тактика, в противовес стратегии, как общей канве
коммуникативного поведения, рассматривается как совокупность практических ходов в
реальном процессе речевого взаимодействия. Коммуникативная тактика – более мелкий
масштаб рассмотрения коммуникативного процесса, по сравнению с коммуникативной
стратегией. Она соотносится не с коммуникативной целью, а с набором отдельных
коммуникативных намерений.
Коммуникативное намерение (задача) – тактический ход, являющийся
практическим средством движения к соответствующей коммуникативной цели.
Вспомните предыдущий пример с ‘временной откровенностью’ перед покупателем. Такая
же ‘временная откровенность’ содержится в риторических фигурах политиков,
признающихся: “Мы не ангелы, мы простые люди”, хотя коммуникативной целью
является убедить избирателя именно почти в ‘божественной’ исключительности
потенциального избранника. Для этого могут использоваться также невербальные
элементы коммуникации (простая одежда, президент в домашней обстановке и свитере и
другие приемы имиджмейкерства). Намерение и цель здесь разные, но в конечном итоге, в
рамках стратегии намерение способствует осуществлению общей цели.
Коммуникативный опыт имеет непосредственное отношение к формированию
коммуникативной личности. Значения слов хранятся как память о прошлых контекстах и
результатах их употреблений – так и коммуникативный опыт понимается как
совокупность представлений об успешных и неуспешных коммуникативных тактиках,
ведущих или не ведущих к реализации соответствующих коммуникативных стратегий.
Успешность и неуспешность интертекстуальна, она включается в контекст
сегодняшнего дня. Так, на заре развития капитализма реклама типа: «Наш ассортимент
еще шире…» (реальный пример их воронежской газеты Ва-Банк) могла быть успешной,
сейчас это неуспешный тактический ход, который даже может разрушить всю рекламную
стратегию торговой компании, подорвав ее авторитет как источника информации.
Недаром один из учебников по PR называется Farewell to Hype (Прощай, гипербола).
Впервые предвыборные рекламные кампании в посткоммунистической России
популистские лозунги находили ‘сбыт’. Сейчас подобный подход кажется все менее и
менее эффективным.
Социально-историческая изменчивость успешности коммуникативных стратегий
подтверждает еще раз необходимость постоянной исследовательской работы в области
теории и технологии коммуникации. Анализ коммуникативного поведения, в зависимости
от его задач, может включать различные аспекты и параметры. В книге Г.Г. Почепцова,
например, анализируется коммуникативное поведение политических лидеров и при этом
проводится психологический анализ (мотивы, представления, познавательный стиль,
темперамент и межличностные характеристики), мотивационный анализ (стремление к
достижению результатов, установление близких отношений, получение и осуществление
власти, корреляция мотивов с поведением), когнитивный и операционный анализ (система
и структура взглядов, модель реальности, и более конкретное ее воплощение в
предпочтениях и действиях коммуникативной личности, нарративный анализ (здесь в
модель вводится время и понятие последовательности коммуникативных действий;
коммуникация рассматривается как текстовое событие, как ‘сказка’ со своими героями и
злодеями, этот метод ведет начало от известного исследователя структуры сказок В.Я.
Проппа и сейчас очень популярен при анализе телевизионных и радионовостей),
бинарный контент-анализ (анализ высказываний, дискурса по принципу +/–), ролевой
анализ (роли политических деятелей, например, по Берну: киндер-сюрприз, мальчики в
розовых штанишках).
Специалист по ПР должен владеть основными представлениями и основными
понятиями различных видов анализа коммуникативного поведения индивида.
Комплексный, многофакторный анализ в наибольшей степени полно позволяет
‘разложить по полочкам’ континуум коммуникативной деятельности. Реальность такова,
что параметры и факторы, учитываемые в разных видах анализа действуют одновременно
или параллельно, или последовательно, но в любом случае нерасчлененно. Задача
исследователя увидеть в этом конгломерате отдельные причины и факторы в соответствии
с известными ему методами. В конкретной же ситуации от специалиста по коммуникации
может потребоваться даже создание новых подходов и методов анализа.
Специалист, работающий в той или иной сфере общественной коммуникации,
должен обладать определенными коммуникативными навыками, то есть, он должен:
 уметь эффективно формировать коммуникативную стратегию;
 уметь эффективно пользоваться разнообразными тактическими приемами
коммуникации;
 уметь эффективно представлять себя (или свою компанию) как участника
коммуникативного процесса.
Под эффективностью здесь подразумевается соотнесение вербальных и
невербальных приемов с целями и задачами коммуникации, коммуникативной интенцией
и перспективой, системная спаянность элементов коммуникативной стратегии,
практическая целесообразность отдельных тактических ходов.
НЕВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ
Межличностное пространство. Взгляд. Язык поз и жестов.
Невербальное общение, более известное как язык поз и жестов, включает в себя все
формы самовыражения человека, которые не опираются на слова. Психологи считают, что
чтение невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного общения.
Почему же невербальные сигналы так важны в общении?
• около 70% информации человек воспринимает именно по зрительному
(визуальному) каналу;
• невербальные сигналы позволяют понять истинные чувства и мысли собеседника;
• наше отношение к собеседнику нередко формируется под влиянием первого
впечатления, а оно, в свою очередь, является результатом воздействия
невербальных факторов – походки, выражения лица, взгляда, манеры держаться,
стиля одежды и т.д.
Особенно ценны невербальные сигналы потому, что они спонтанны,
бессознательны и, в отличие от слов, всегда искренни.
Огромное значение невербальных сигналов в деловом общении подтверждается
экспериментальными исследованиями, которые гласят, что слова (которым мы придаем
такое большое значение) раскрывают лишь 7% смысла, звуки, 38% значения несут звуки и
интонации и 55 % - позы и жесты.
Невербальное общение включает в себя пять подсистем:
1. Пространственная подсистема (межличностное пространство).
2. Взгляд.
3. Оптико-кинетическая подсистема, которая включает в себя:
- внешний вид собеседника,
- мимика (выражение лица),
- пантомимика (позы и жесты).
4. Паралингвистическая или околоречевая подсистема, включающая:
- вокальные качества голоса,
- его диапазон,
- тональность,
- тембр.
5. Экстралингвистическая или внеречевая подсистема, к которой относятся:
- темп речи,
- паузы,
- смех и т.д.
Мы будем изучать три подсистемы, имеющие наибольшее значение, несущие
максимум информации о собеседнике – взгляд, пространственную и оптико-кинетическую
подсистемы.
К средствам кинесики (внешние проявления человеческих чувств и эмоций)
относят выражение лица, мимику, жестикуляцию, позы, визуальную коммуникацию
(движение глаз, взгляды). Эти невербальные компоненты несут также большую
информационную нагрузку. Наиболее показательными являются случаи, когда к помощи
кинесики прибегают люди, говорящие на разных языках. Жестикуляция при этом
становится единственно возможным средством общения и выполняет сугубо
коммуникативную функцию.
Проксемика объединяет следующие характеристики: расстояния между
коммуникантами при различных видах общения, их векторные направления. Нередко в
область
проксемики
включают
тактильную
коммуникацию
(прикосновения,
похлопывание адресата по плечу и т. д.), которая рассматривается в рамках аспекта
межсубъектного дистантного поведения.
Проксемические средства также выполняют разнообразные функции в общении.
Так, например, тактильная коммуникация становится чуть ли не единственным
инструментом общения для слепоглухонемых (чисто коммуникативная функция).
Средства проксемики также выполняют регулирующую функцию при общении. Так,
расстояния между коммуникантами во время речевого общения определяются характером
их отношений (официальные / неофициальные, интимные / публичные). Кроме того,
кинесические и проксемические средства могут выполнять роль метакоммуникативных
маркеров отдельных фаз речевого общения (Почепцов, Г. Г. Фатическая
метакоммуникация // Семантика и прагматика синтаксических единств. Калинин, 1981.
52стр). Например, снятие головного убора, рукопожатие, приветственный или
прощальный поцелуй и т. п.
Т. А. ван Дейк (Ван Дейк, Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. 34ст) в
качестве одного из уровней анализа высказывания выделяет Паралингвистическую
деятельность и относит к ней дейктические и прочие жесты, выражение лица, движение
тела и физические контакты между участниками.
В принципе, к невербальной сфере относятся силенциальные и акциональные
компоненты общения. Акциональные компоненты представляют собой действия
коммуникантов, сопровождающие речь. Например, в ответ на просьбу говорящего чтолибо сделать (скажем, включить свет, передать газету и т. д.) адресат может выполнить
требуемое действие. Таким образом, невербальные действия могут чередоваться с
вербальными в процессе коммуникации. Тем не менее, природа таких невербальных
действий сугубо поведенческая (практическая).
Невербальными по своей сути являются компоненты и других семиотических систем
(например, изображения, явления культуры, формулы этикета и т. д.), а также
предметный, или ситуативный, мир. Под ним понимаются объекты, окружающие
участников коммуникации, а также ситуации, в которых они заняты.
Обмен невербальной информацией
Хотя вербальные символы (слова) — основное наше средство для кодирования
идей, предназначенных к передаче, мы используем и невербальные символы для
трансляции сообщений. В невербальной коммуникации используются любые символы,
кроме слов. Зачастую невербальная передача происходит одновременно с вербальной и
может усиливать или изменять смысл слов. Обмен взглядами, выражение лица, например,
улыбки и выражения неодобрения, поднятые в недоумении брови, живой или
остановившийся взгляд, взгляд с выражением одобрения или неодобрения — все это
примеры невербальной коммуникации. Использование пальца как указующего перста,
прикрывание рта рукой, прикосновение, вялая поза также относятся к невербальным
способам передачи значения (смысла).
По мнению антрополога Эдуарда Т. Холла, лидер ООП Ясир Арафат носит темные
очки, чтобы люди не могли наблюдать за его реакциями по расширению его зрачков.
Ученые недавно установили, что зрачки расширяются, когда вас что-то заинтересовывает.
По Холлу, о реакции зрачков в арабском мире знают уже сотни лет.
Еще одна разновидность невербальной коммуникации формируется тем, как мы
произносим слова. Имеются в виду интонация, модуляция голоса, плавность речи и т.п.
Как известно из опыта, то, как мы произносим слова, может существенно изменять их
смысл. Вопрос: “У вас есть какие-нибудь идеи?” — на бумаге означает очевидный запрос
о предложениях. Произнесенный резким авторитарным тоном с раздражением во взгляде
этот же вопрос может быть истолкован следующим образом: “Если вы знаете, что для вас
хорошо, а что плохо, не предлагайте никаких идей, которые противоречат моим”.
Согласно исследованиям, значительная часть речевой информации при обмене
воспринимается через язык поз и жестов и звучание голоса. 55% сообщений
воспринимается через выражение лица, позы и жесты, а 38% — через интонации и
модуляции голоса. Отсюда следует, что всего 7% остается словам, воспринимаемым
получателем, когда мы говорим. Это имеет принципиальное значение. Другими словами,
во многих случаях то, как мы говорим, важнее слов, которые мы произносим. Подобным
образом если кто-то говорит: “Хорошо... я дам поручение” — то пауза после слова
“хорошо” может служить признаком того, что руководитель не хочет этого делать, сейчас
слишком занят, не хочет давать поручения или не знает, что именно следует предпринять.
Вообразите сцену, которая иллюстрирует, как невербальные символы могут создавать
шум в процессе обмена информацией. Вы входите в кабинет вашего руководителя, чтобы
получить определенную информацию о проекте, над которым вы работаете. Вы вошли, а
он несколько секунд продолжает рассматривать бумаги у себя на столе. Затем смотрит на
часы и говорит отчужденным невыразительным голосом: “Чем могу быть вам полезен?”
Хотя его слова сами по себе не имеют негативного смысла, язык поз и жестов ясно
указывает, что вы — нежелательное отвлечение от его работы. С каким чувством вы
будете задавать вопросы? Какие мысли придут вам в голову, скорее всего, когда в
следующий раз у вас возникнет вопрос к руководителю? Можно думать, они никоим
образом не будут позитивными. Представьте теперь, как при вашем появлении в кабинете,
руководитель, напротив, сразу поднимает на вас взор, приветливо улыбается и бодрым
тоном обращается к вам: “Как продвигается проект? Чем могу быть вам полезен?”
Руководитель, который использовал негативные символы языка поз и жестов,
может быть, на самом деле хочет помочь подчиненным так же, как тот, чьи невербальные
символы излучают тепло. Слова-то в обоих случаях произносятся одни и те же. Однако в
данном случае, как часто бывает в разговорах людей, невербальные символы полностью
подавляют вербальные. Важный вывод из этого примера таков: нужно добиваться, чтобы
используемые вами для передачи невербальные символы соответствовали идее, которую
вы намереваетесь сообщить. В противном случае невербальные символы создают такой
шум, что реципиенты почти наверняка неправильно воспримут сообщение.
Как и семантические барьеры, культурные различия при обмене невербальной
информацией могут создавать значительные преграды для понимания. Так, приняв от
японца визитную карточку, следует сразу же прочитать ее и усвоить. Если вы положите ее
в карман, вы тем самым сообщите японцу, что его считают несущественным человеком.
Еще один пример культурных различий в невербальной коммуникации — склонность
американцев с недоумением реагировать на “каменное выражение” лица у собеседников, в
то время как улыбка не часто гостит на лицах русских и немцев.
Итак, через невербальные проявления собеседник демонстрирует свое истинное
отношение к происходящему. И наша задача, в данном случае, эти проявления увидеть и
интерпретировать, т.е. понять, что за ними кроется. Кроме этого, осознавая и управляя
своим собственным невербальным поведением, Вы получаете в пользование очень
действенный инструмент присоединения к собеседнику и воздействия на него.
ЛЕКЦИЯ № 4
Общее представление о языке телодвижений
К концу XX столетия появился новый тип ученого-социолога - специалиста в
области невербалики. Как орнитолог наслаждается наблюдением за поведением птиц, так
и невербалика наслаждается наблюдением за невербальными знаками и сигналами при
общении людей. Он наблюдает за ними на официальных приемах, на пляже, по
телевидению, на работе - повсюду, где люди взаимодействуют между собой. Он изучает
поведение людей, стремясь больше узнать о поступках своих товарищей для того, чтобы
тем самым больше узнать о себе и о том, как улучшить свои взаимоотношения с другими
людьми. Кажется почти невероятным, что более чем за миллион лет эволюции человека
невербальные аспекты коммуникации начали серьезно изучаться только с начала
шестидесятых годов, а общественности стало известно об их существовании только после
того, как Юлий Фаст опубликовал свою книгу в 1970 году. Эта книга обобщала
исследования о невербальных аспектах коммуникации, проделанные учеными бихевиористами до 1970 года, но даже сегодня большинство людей все еще не знают о
существовании языка телодвижений, несмотря на его важность в их жизни.
Чарли Чаплин и другие актеры немого кино были родоначальниками невербальной
коммуникации, для них это было единственным средством общения на экране. Каждый
актер классифицировался как хороший или плохой, судя по тому, как он мог использовать
жесты и другие телодвижения для коммуникации. Когда стали популярными звуковые
фильмы и уже меньше внимания уделялось невербальным аспектам актерского
мастерства, многие актеры немого кино ушли со сцены, а на экране стали преобладать
актеры с ярко выраженными вербальными способностями.
Альберт Мейерабиан установил, что передача информации происходит за счет
вербальных средств (только слов), за счет звуковых средств (включая тон голоса,
интонацию звука) на 38%, и за счет невербальных средств на 55%. Профессор Бердвислл
проделал аналогичные исследования относительно доли невербальных средств в общении
людей. Он установил, что в среднем человек говорит словами только в течение 10-11
минут в день, и что каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунд. Как и
Мейерабиан, он обнаружил, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более
65% информации передается с помощью невербальных средств общения.
Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный (вербальный)
канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал
применяется для "обсуждения" межличностных отношений, а в некоторых случаях
используется вместо словесных сообщений. Например, женщина может послать мужчине
убийственный взгляд, и она совершенно четко передаст ему свое отношение, даже не
раскрыв при этом рта.
Восприимчивость, Интуиция и Предчувствия
Когда мы говорим, что человек чувствителен и обладает интуицией, мы имеем в
виду, что он (или она) обладает способностью читать невербальные сигналы другого
человека и сравнивать эти сигналы с вербальными сигналами. Другими словами, когда мы
говорим, что у нас предчувствие, или что "шестое чувство" подсказывает нам, что кто-то
сказал неправду, мы в действительности имеем в виду, что заметили разногласие между
языком тела и сказанными этим человеком словами. Лекторы называют это чувством
аудитории. Например, если слушающие сидят глубоко в креслах с опущенными
подбородками и скрещенными на груди руками, у восприимчивого человека появится
предчувствие, что его сообщение не имеет успеха. Он поймет, что нужно что-то изменить,
чтобы заинтересовать аудиторию. А невосприимчивый человек, соответственно, не
обратит на это внимания и усугубит свою ошибку.
Женщины обычно более чувствительны, чем мужчины и этим объясняется
существование такого понятия, как женская интуиция. Женщины обладают врожденной
способностью замечать и расшифровывать невербальные сигналы, фиксировать самые
мельчайшие подробности. Поэтому мало кто из мужей может обмануть своих жен, и,
соответственно, большинство женщин могут узнать тайну мужчины по его глазам, о чем
он даже не подозревает.
Эта женская интуиция особенно хорошо развита у женщин, занимающихся
воспитанием маленьких детей.
Врожденные, Генетические, Приобретенные и Культурно Обусловленные Сигналы
Несмотря на то, что проделано много исследований, ведутся горячие дискуссии по
поводу того, являются ли невербальные сигналы врожденными или приобретенными,
передаются ли они генетически или приобретаются каким-то другим путем.
Доказательства были получены через наблюдения за слепыми, глухими, и глухонемыми
людьми, которые не могли бы обучиться невербалике благодаря слуховым или
зрительным рецепторам. Проводились также наблюдения за жестикулярным поведением
различных наций, и изучалось поведение наших ближайших антропологических
родственников - обезьян и макак.
Немецкий ученый Айбль - Айбесфельдт установил, что способность улыбаться
глухих или слепых от рождения детей проявляется без всякого обучения или копирования,
что подтверждает гипотезу о врожденных жестах. Экман, Фризен и Зорензан подтвердили
некоторые высказанные Дарвином предположения о врожденных жестах, когда они
изучали выражения лица у людей, представителей пяти глубоко отличных друг от друга
культур. Они установили, что представители различных культур использовали
одинаковые выражения лица при проявлении определенных эмоции, что позволило им
заключить, что эти жесты должны быть врожденными.
Существуют также разногласия по поводу того, являются ли некоторые жесты
приобретенными и культурно обусловленными или генетическими. Например,
большинство мужчин надевают свое пальто, начиная с правого рукава, большинство же
женщин начинают надевать пальто с левого рукава. Когда мужчина пропускает женщину
на многолюдной улице, он, проходя, обычно разворачивает тело к женщине; женщина же
обычно проходит, отвернувшись от него. Делает ли она это инстинктивно, защищая
грудь? Является ли это врожденным жестом женщины, или она научилась этому
неосознанно, наблюдая за другими женщинами?
Большинство жестов невербального поведения являются приобретенными, и
значение многих движений и жестов культурно обусловлено. Рассмотрим эти аспекты
"языка тела".
Психологи давно установили, что существующий “язык тела” выражает то, что мы
не хотим или не можем сказать. Он гораздо более правдив и искренен, чем все те слова,
которые мы говорим друг другу. Врачи-психологи долго изучали этот феномен и пришли
к ряду интереснейших выводов. Оказывается, что человек подсознательно доверяет
больше не словам, а тому, как они были сказаны. Было установлено, что степень доверия
человека словам составляет всего лишь 20%, тогда как степень доверия к невербальному
общению (позе, жестам, взаиморасположению собеседников) – 30%. Но больше всего, как
ни странно, мы доверяем интонациям собеседника и другим паралингвистическим
компонентам невербального общения (темп речи, пауза, смешки и т.д.).
Если вы проникните в загадки этого удивительного “языка тела”, то без труда
сможете понимать все тайные мысли вашего собеседника, сможете понять скучно ли ему
с вами, лжет он вам или говорит правду.
ЛЕКЦИЯ № 5
Качество присутствия и элементы невербального общения
Всем нам из собственного опыта известно, что в критические моменты жизни
простое присутствие другого человеческого существа может быть чрезвычайно
благотворным. Люди часто обращаются за психологической помощью именно в такие
критические периоды, стремясь обрести в лице свидетеля их личной драмы того, кто
обеспечит им поддержку и понимание.
Каждый из нас в той или иной степени чувствителен к проявлениям внимания или
невнимания со стороны других людей. Восприимчивость к невербальным проявлениям
отношения к нам другого человека отражает базисную человеческую потребность в
межличностных отношениях. Чувствительность к невербальным проявлениям
предъявляет консультантам требование уделять особое внимание способам “бытия с”
клиентом, которые показывают их способность к установлению контакта. Ведь
невербальное поведение и те сообщения, которые консультант передаёт посредством него,
могут влиять на клиента как позитивным, так и негативным образом. Невербальные
проявления могут способствовать доверию, открытости клиента и исследованию
важнейших измерений его проблемы, но могут также приводить к недоверию и даже
сопротивлению усилиям консультанта.
В данном реферате я хотела бы рассмотреть компоненты качества присутствия,
которое можно определить как степень невербального выражения вовлечённости
консультанта в контакт с клиентом в ситуации здесь и теперь.
Демонстрация качества присутствия консультантом служит основой установления
контакта с клиентом в течение первой встречи и поддержания контакта на протяжении
всего процесса психологического консультирования.
Качество присутствия включает в себя как физическое, так и психологическое
присутствие в их единстве. Конгруэнтность здесь крайне желательна, однако не стоит
забывать, что демонстрация присутствия - это процесс, который требует времени и
специальных усилий. В этом процессе произвольное, пусть и неконгруэнтное выражение
физического присутствия позволяет настроиться на одну волну с клиентом и приводит к
увеличению степени психологического присутствия и аутентичности.
Теперь давайте перейдём к рассмотрению отдельных элементов невербального
общения и тех сообщений, которые они могут передавать.
Позиция и дистанция
Расположение лицом к лицу - это наиболее часто практикуемая, хотя и не
единственная возможность расположения консультанта и клиента друг к другу. Позиция
лицом к лицу, которая задаётся расположением кресел консультанта и клиента в
пространстве кабинета - это приглашение к диалогу. “Я расположен к вам, я с вами прямо
сейчас” - вот то послание, которое консультант стремится передать клиенту. Такая
позиция свидетельствует о готовности консультанта к контакту, сообщает о его
вовлечённости в беседу и приглашает клиента к открытому самопредъявлению. Однако
иногда готовность консультанта к прямой встрече воспринимается клиентом как угроза.
Эта проблема может быть разрешена, если изменить положение кресел и увеличить
дистанции между консультантом и клиентом. Располагая кресла под некоторым углом и
изменяя дистанцию, можно регулировать степень открытости и участия в контакте.
Изначальное расположение кресел под определённым углом и на определённой дистанции
задаёт последующие возможности регуляции контактной границы обоими участниками,
поэтому обычно кресла ставят на расстоянии 1.5 - 2 метра под небольшим углом.
В разговоре труднее с теми, кто откидывается назад или разваливается в кресле.
Наклон консультанта вперед передаёт сообщение “Я с тобой, мне интересен ты и то, что
ты хочешь сказать”. А отклонение назад часто сообщает - “Я не совсем с тобой” или “Мне
скучно”. Наклон вперёд может переживаться клиентом, погруженным в болезненные
чувства, как поддержка со стороны консультанта, и, наоборот, отклонение назад - как
отстранение и нежелание иметь дело с его чувствами. Слишком быстрый, внезапный
наклон сокращает дистанцию между консультантом и клиентом, что может нарушить
контакт и восприниматься как вызов. Так, например, консультант может сказать: “Итак, я
выслушал ваши жалобы, а теперь я хотел бы узнать, в чём вы видите причины всех этих
трудностей?”, при этом, как бы нависая над клиентом, резко наклониться вперед. Такое
невербальное поведение может придать нежелательный смысл вполне уместному вопросу
консультанта. И наоборот, если консультант резко отклонится назад после данной фразы,
клиент может воспринять это как нежелание слушать его жалобы и пренебрежение к
объяснениям их причин.
Хороший консультант с уважением относится к психологическим границам
другого человеческого существа, он внимателен к расстоянию, комфортному для клиента,
и использует реакции клиента в качестве обратной связи относительно оптимальной
физической дистанции и психологической близости.
Открытая поза
Серьёзно упрощая положение дел, традиционно выделяют открытую и закрытую
позы. Открытая поза свидетельствует об открытости консультанта и его восприимчивости
к тому, что скажет клиент. Закрытая же поза, явными маркерами которой считаются
скрещивания ног или рук, свидетельствует о меньшей вовлечённости в беседу.
Консультанту полезно периодически спрашивать себя: “В какой степени моя поза
передает клиенту мою открытость и доступность?” Идеальным вариантом здесь можно
считать ситуацию, когда принятие открытой позы является для консультанта
естественным, аутентичным поведением. Типичным же является выбор между открытой,
но при этом в той или иной степени неудобной, неестественной позой и комфортной,
закрытой позой. В такой ситуации нужно как минимум отслеживать перипетии смен
открытых и закрытых поз и использовать результаты наблюдения как информацию об
особенностях вашего взаимодействия с клиентом. Это возможно, если периодически
задаваться вопросом: “Что именно в поведении, реакциях клиента вызывает у меня
желание сменить позу?” В ситуации же выбора, например, когда консультант
непреклонно сохраняет открытую позу, но при этом всё его внимание сосредотачивается
на злости на себя и клиента, пожалуй, лучше занять закрытую, но естественную позу и
сконцентрироваться на природе взаимодействия и скрытых в вашей позе посланиях.
Открытая поза не предполагает, что заняв её, консультант отсидит в ней весь сеанс
без изменений. Открытая поза только тогда произведёт должное впечатление, когда она
будет не напряженной и естественной. Невербальная естественность включает в себя
свободное и спокойное использование вашего тела в качестве средства коммуникации.
Активная жестикуляция часто отражает положительные эмоции и воспринимается как
проявления заинтересованности и дружелюбия, а плавная смена поз и естественное
использование жестов свидетельствует о спокойствии консультанта и включенности в
контакт и порой напоминает танец.
Выражение лица
Выражение лица является важнейшим источником информации о человеке,
особенно о его чувствах. Именно мимические реакции собеседника свидетельствуют о его
эмоциональном отклике, служат в качестве средства регуляции процесса коммуникации.
Кроме того, лицевая экспрессия является для клиента непосредственной информацией не
только об испытываемых консультантом чувствах, но и о его способности сохранять над
ними контроль.
Коротко коснёмся некоторых проявлений лицевой экспрессии и тех сообщений,
которые они могут с собою нести. Наиболее заметным проявлением мимики является
улыбка, которая, не будучи чрезмерно используемой, является хорошим позитивным
стимулом. “Улыбка, как правило, выражает дружелюбие, однако чрезмерная улыбчивость
зачастую отражает потребность в одобрении... Натянутая улыбка в неприятной ситуации
выдаёт чувства извинения и беспокойства... Улыбка, сопровождаемая приподнятыми
бровями, выражает готовность подчиняться, а улыбка с опущенными бровями выражает
превосходство” (Евсикова. Н.И. 1999)
Сдвинутые брови сами по себе обычно передают неодобрение, однако если
консультант изредка сдвигает брови, он тем самым может сообщить клиенту, что не
вполне следует за содержанием его речи. Сжатые челюсти могут свидетельствовать о
твердости и уверенности, а также об агрессивном настрое. Страх, восторг, или удивление
могут заставить слушателя открыть рот, как будто этим чувствам не хватает места внутри.
А человек с напряженными ноздрями и опущенными уголками губ мог бы сказать: “Я
дышу этим воздухом и нахожусь рядом с вами, но я не одобряю ни этот воздух, ни вас”.
Это лишь немногие примеры тех сообщений, которые могут передаваться выражением
лица в процессе взаимодействия консультанта и клиента. Отслеживание консультантом
подобного рода мимических реакций, как собственных, так и клиента, рефлексия скрытых
в них смыслов, могут существенно обогатить процесс терапевтической коммуникации.
Визуальный контакт
Глаза - это, как известно, зеркало души, поэтому визуальный контакт можно
выделить в качестве отдельного специфического умения. Прямой визуальный контакт это еще один способ сказать: “Я с тобой, я хочу услышать то, что ты хочешь сказать”. Как
писал Станиславский. К.С. “взгляд - это прямое, непосредственное общение в чистом
виде, из души - в душу” (цит. по Лабунской. В.А. 1999). Однако оптимальный вариант на
мой взгляд, состоит в том, чтобы поддерживать визуальный контакт, но вместе с тем
периодически позволять себе отвлекаться и смотреть на другие объекты, не задерживаясь
надолго на них. То есть, визуальный контакт не нарушается, если время от времени вы
отводите взгляд. Но если слишком часто отводить взгляд, клиент может воспринять это
как нерасположение к нему, а также свидетельствовать о вашем дискомфорте, вызванном
уровнем близости в ваших отношениях или личными проблемами, связанными с
интимностью. Существует разница между открытым прямым взглядом и его крайностью пристальным взглядом. Пристальный взгляд производит впечатление активного участия в
контакте, на самом же деле зачастую он свидетельствует о “мёртвом контакте”.
Пристальный взгляд, как будто человек хочет что-то разглядеть в глазах собеседника,
может свидетельствовать также о специфической потребности в отзеркаливании,
характерной для клиента с нарциссическим типом личности.
Визуальный контакт - это также средство взаимной регуляции процесса беседы.
Всем нам из опыта повседневного общения известно, что визуальный контакт легко
поддерживается при обсуждении приятной темы, однако собеседники обычно избегают
его, когда речь заходит о запутанных или неприятных вопросах. Если говорящий то
смотрит в глаза, то отводит взгляд в сторону, это обычно значит, что он ещё не закончил
говорить. По завершении высказывания говорящий, как правило, прямо смотрит в глаза
собеседнику, как бы предлагая тому вступить в разговор.
Некоторым людям трудно вступать в прямой визуальный контакт, и поэтому они
избегают его, некоторые боятся выражения какой-то идеи или эмоции и обсуждения
определённых тем и отводят глаза, как только “на горизонте” появляется что-то подобное.
Если у консультанта есть проблемы с визуальным контактом, если он избегает его,
переводит взгляд с объекта на объект, или не сводит глаз с клиента это озадачивает
клиента и вызывает напряженность.
Следя за тем, как складывается контакт между вами и клиентом, помните, что
визуальный контакт - это процесс взаимодействия двух личностей. Если те или иные
проблемы с визуальным контактом возникают не со всеми, а лишь с каким-либо одним
клиентом, то тогда имеет смысл рассматривать их как потенциальный источник
информации о клиенте. Так, например, если клиент избегает прямого взгляда, отводит
глаза и изредка бросает на психолога взгляд исподлобья, то причиной этого может быть,
например, пережитый в детстве опыт унижения, когда значимый для него человек ругал
его и при этом требовал, чтобы он смотрел ему в глаза.
Кивки головой
Кивки головой - очень хороший способ показать клиенту, что вы его слушаете.
Наблюдая за работой профессионалов, убеждаешься в том, насколько терапевтичным
оказывается простое кивание головой, в сочетании с хорошим визуальным контактом и
реакциями типа “Угу” и “Я понимаю”. Пожалуй, не превзойдённым мастером в этом
“простом” деле был Карл Роджерс. К сожалению, на собственным опыте убеждаешься в
том, насколько это сложно. Кивки головой являются для клиента непосредственным
подтверждением того, что вы следуете за ним, шаг за шагом понимая сказанное. Это
простейшее умение, если его последовательно использовать, начинает выполнять
функцию обратной связи. Отсутствие кивков сообщает клиенту о недостатке понимания и
необходимости прояснения, а их появление - о том, что смысл, который пытается
выразить клиент, ухвачен. В заключение хочется заметить, что кивки головой как ничто
другое требуют меры, так как при их чрезмерном использовании они скорее раздражают и
сбивают с толку, чем способствуют диалогу.
Тон, темп и громкость голоса
Голос является важным средством выражения целого диапазона субъективных
чувств и смыслов. Тон и темп речи может многое сказать о эмоциональном состоянии
человека. Как правило, скорость речи возрастает, когда говорящий взволнован, возбуждён
или обеспокоен. Быстро также говорит тот, кто пытается убедить своего собеседника.
Медленная же речь часто свидетельствует об угнетённом состоянии, высокомерии или
усталости.
То, насколько громко произносятся отдельные слова, может служить индикатором
силы чувств. Та или иная фраза, в зависимости от интонации, может приобретать
различный смысл. Так можно говорить уверенным и ноющим, принимающим и
извиняющимся, ликующим и пренебрежительным тоном. Зачастую люди реагируют
именно на интонацию, а не слова. Реакция клиента на то, что говорит консультант, во
многом связана с тем, каким тоном с ним говорят. Поэтому консультанту нужно
постоянно стремиться расширять диапазон интонационной выразительности и точно, без
двойных посланий, выражать главное послание. Тон голоса должен быть не просто
доброжелательным, он должен соответствовать тому, что говорится. С клиентом не стоит
говорить слишком громко. Приглушенный голос в большей мере способствуют
возникновению у собеседника ощущения доверительности.
Одним из проявлений голоса является смех. Смех может звучать мягко и с
металлическими нотками, искренне и деланно. В некоторых ситуациях смех - это лучший
способ снять напряжённость или избежать погружения в болезненные чувства. Смех и
юмор в целом имеют большой положительный потенциал в консультативной практике, и
его наличие в умеренных дозах - это признак хорошей атмосферы, однако слишком
частые весёлые сессии требуют исследования. Кроме того, не стоит забывать, что такие
слова как “высмеивать” и “насмехаться” отражают негативный аспект смеха. Очень
важно, чтобы клиент не воспринимал ваши шутки как высмеивание его качеств, поэтому
нужно крайне осторожно использовать шутки, в которых мишенью является клиент.
Паузы и молчание
Умение выдерживать паузу является одним из важнейших профессиональных
навыков консультанта. Соблюдая паузу, консультант предоставляет возможность
говорить клиенту, стимулирует диалог. Наличие пауз создаёт в беседе ощущение
неторопливости, продуманности происходящего, поэтому не следует слишком спешить
задавать вопросы или комментировать то, что говорит клиент. Пауза даёт возможность
добавить что-то к уже сказанному, поправить, уточнить сообщение. Пауза подчёркивает
значительность того, что сказано, необходимость осмыслить и понять это. Молчание
консультанта акцентирует предоставленную клиенту возможность говорить и, поэтому,
когда консультант заговорит в свою очередь, есть основания ожидать, что его будут
внимательно слушать.
Время паузы воспринимается в беседе по-особому. Минутная пауза может
восприниматься как вечность. Следует помнить, что чрезмерная пауза вызывает тревогу и
провоцирует агрессию. Допустимая длительность паузы зависит от стадии
консультирования и состояния клиента. Фактически, консультанту следует выдерживать
некоторую паузу практически после любого высказывания клиента, кроме тех
интеракций, которые содержат непосредственный вопрос. На первой встрече вряд ли
стоит затягивать паузу более чем на 20 секунд. В последующем нормальная пауза обычно
не превышает 30-40 секунд. А в длительном курсе психологического консультирования
пауза может длиться минуты.
Многим начинающим консультантам молчание представляется чем-то
угрожающим, фокусирующим на них всё внимание, демонстрируя их профессиональную
слабость. Именно так начинающие консультанты описывают периоды молчания. В
результате появляется желание сказать хоть что-нибудь - лишь бы прервать молчание.
Обычно в таких случаях консультант задаёт не самый лучший вопрос, который приводит
к минимальному отклику клиента. В такой ситуации ответ клиента не столь уж важен, так
как и вопрос не был продуман. Консультант может даже не слушать ответ. Такая ситуация
возникает всякий раз, когда консультант придерживается мнения, что он несёт
ответственность за рассказывание клиента. Как будто говорение является единственным
свидетельством того, что клиент работает, а молчание - есть лишь бесполезная трата
времени.
На клиентов молчание зачастую оказывает сходное влияние. Они также чувствуют
требование говорить и испытывают потребность отвечать, заполняя пустоты в беседе. В
связи с этим между консультантом и клиентом может возникнуть тайный договор о
заполнении пустот бесполезной болтовнёй клиента. Осознав это, консультант может
исправить ситуацию, предложив клиенту при очередной паузе помолчать и
сосредоточиться на внутренних переживаниях. Тем самым молчание обретает другой
смысл. Сосредоточение на внутреннем опыте (ощущениях, чувствах, образах, фантазиях)
требует времени и пауза в данной ситуации является адекватной реакцией консультанта.
Еще одной причиной молчания может быть желание обоих участников остановиться на
некоторое время, чтобы осмыслить, суммировать ранее произошедшее, подумать о
следствиях. Кроме того, клиент часто нуждается в паузе после периодов самовыражения
или вслед за достигнутым инсайтом, чтобы усвоить полученный опыт, интегрировать его
в существующую систему внутренних представлений. Для некоторых клиентов такие
периоды интегрирующего молчания являются ранее не испытываемым опытом
человеческого взаимодействия, прерывание которого было бы серьёзной ошибкой.
Молчание может иметь самые разные значения. Так, например, молчание может
свидетельствовать о стремлении скрываться, уединяться и защищаться от других людей.
Клиент может использовать молчание, чтобы передать консультанту сообщение: “Я
приближаюсь к страшащей меня теме и нуждаюсь в поддержке” или “Я независим и не
нуждаюсь в вашем понимании”. Консультант, в свою очередь, посредством молчания
может передавать следующие послания: “Я хочу, чтобы мы двигались немного
медленнее”, или “Я хочу, чтобы вы больше подумали о только что сказанном”, или “В
данный момент я очень внимателен к вашим чувствам”.
Хорошие консультанты часто используют молчание как лучшую технику для
особых ситуаций. Это вовсе не значит, что при этом они не активны. Наиболее полезным
средством для сосредоточения внимания на текущем моменте является молчаливое
фокусирование с целью услышать эхо - эхо внутреннего отклика, как клиента, так и
консультанта. Молчание также может быть использовано как средство усиления
происходящего, например, усиления определённых защитных механизмов и паттернов
поведения, чтобы затем, когда они станут более выраженными, сделать их очевидными
для клиента. Также можно говорить о молчаливой заботе. Такое молчание имеет место,
когда нет подходящих слов для отклика на переживания клиента, например, на чувства,
связанные с болезненным опытом утраты. В такой ситуации переживание и выражение
чувств важнее всего. В данном случае молчание, прежде всего, передаёт сострадание.
Вышеперечисленные элементы невербальной коммуникации являются очень
важными составляющими человеческого общения, постижение которого может стать
“царской дорогой” к внутренней жизни клиента, а также в ваш собственный внутренний
мир. Невербальные проявления более спонтанны, чем вербальные, и их труднее
контролировать. Для консультанта важно уметь “читать” как невербальное поведение
клиента, так и собственные невербальные проявления. Отслеживание невербальных
проявлений в ходе беседы позволяет их исследовать и выявлять скрытое в них значение.
Так, например, если по мере того, как клиент говорит, вы чувствуете возрастание
скованности и напряжения в теле, вы можете спросить себя: “ Что вызвало мою тревогу?...
Какое невербальное послание я передаю сейчас клиенту?” Ваши скрытые сообщения
могут быть очень важной информацией о ваших отношениях, поэтому поиск ответов на
вопрос - “Что именно вы неосознанно хотели сообщить клиенту, и почему эти сообщения
не могут быть выражены вами открыто?” является важной составляющей
профессиональной рефлексии. Чем раньше консультант осознает собственную
невербальную реакцию, тем больше у него времени для её понимания и возможности для
сохранения контроля над ней. Так например, если клиент сказал или сделал что-то, что
вызвало у вас враждебность, следует попытаться контролировать внешнее выражение
агрессии и некоторое время порефлексировать о произошедшем. Стремление понять
источники вашей агрессии и размышление о том, уместно ли её проявлять, позволяет в
некоторой степени отстраниться от эмоции, а значит, и удержаться от её выражения. В
обращении с внутренними реакциями консультант сталкивается с противоречивыми
требованиями: быть открытым к собственным чувствам и вместе с тем воздерживаться от
их внешнего выражения. Это трудная, но заслуживающая усилий задача.
Помимо того, что невербальное поведение само по себе является каналом
коммуникации, через невербальные проявления (мимику, жесты, телесные движения и
т.д) консультант может осознанно или неосознанно дополнять и модифицировать своё
вербальное сообщение. Кнап выделил следующие виды невербальных проявлений:
(1) Подтверждение и повторение. Невербальное поведение может подтверждать и
повторять то, что было сказано словами. Например, если в ответ на выражение клиентом
болезненных чувств, связанных с воспоминанием ситуации из прошлого, консультант
медленно кивая головой, с сопереживающим выражением лица говорит: “Я понимаю, как
тяжело вам было в тот момент”, то он невербально подтверждает сообщение сочувствия и
понимания.
(2) Отрицание или запутывание. Невербальное поведение может отрицать или
запутывать вербальное сообщение. Если консультант в ответ на обращённый к нему
вопрос клиента “Кажется, я задел вас своей критикой?” дрожащим голосом отвечает, что
он не расстроен и при этом отводит взгляд, избегая визуального контакта, то его
невербальное послание отрицает сказанное им. Примером запутывания можно считать
ситуацию, когда человек говорит, что он злится на кого-то, но при этом улыбается. В
таком случае невербальная реакция запутывает другого. Улыбка в данной ситуации может
означать “Я зол на тебя, но опасаюсь, что ты от меня отдалишься” или “Я зол, но мне
очень некомфортно говорить об этом”.
(3) Усиление и акцентирование. Невербальное поведение может усиливать и
акцентировать сказанное, то есть увеличивать интенсивность сказанного и придавать ему
ту или иную эмоциональную окраску. Например, если консультант предлагает клиенту
обсудить какой-то вопрос с женой, он может ответить: “Я не могу даже представить себе
этого”, закрывая при этом глаза руками. Или, например, если консультант отказывает в
совете клиенту, пытающемуся в очередной раз переложить ответственность на его плечи,
и при этом пристально смотрит на него хмурым взглядом, то он даёт понять клиенту, что
он решительно настроен, сердит и готов к конфронтации.
(4) Контроль и регуляция. Невербальные послания часто используются для
регуляции и контроля над тем, что происходит в процессе взаимодействия, для контроля
над поведением другого. Например, нахмуренные брови одного из участников беседы
могут служить для говорящего сообщением о том, что его мысль не вполне понятна, что
он нуждается в пояснении. И, наоборот, кивки консультанта свидетельствуют о
последовательном понимании речи клиента. Таким образом, осуществляется регуляция
темпа рассказа. А посредством отклонения тела консультант может сообщить клиенту о
нежелании углубляться в какую-то тему, например в связи с тем, что он не знает, как
реагировать и уровень тревоги становится слишком высоким.
В заключение хочется заметить, что все эти, способствующие высокому качеству
присутствия специфические умения, несмотря на их очевидную простоту, требуют
достаточно большого времени для их практического освоения. И хотя профессиональный
тренинг навыков невербального общения может дать хороший результат, постоянная
демонстрация, с помощью выше приведённых умений, внимательности, заботы и
чувствительности, то есть вовлечённости в контакт с клиентом - это весьма сложная
задача, которая может быть решена только тогда, когда они станут расширением
человеческих качеств консультанта, реализацией его личных ценностей, а не только
составляющими технологии психологической помощи.
ЛЕКЦИЯ № 6
Характеристики общения
Определение общения.
Общение – сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в
обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга.
Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно
для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться
осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий
информацию, называется коммуникатором, получающий ее – реципиентом.
В общении можно выделить ряд аспектов[1]: содержание, цель и средства.
Рассмотрим их подробнее.
Содержание общения – информация, которая в межиндивидуальных контактах
передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем
(эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об обстановке во внешней среде. Наиболее
разнообразно содержание информации в том случае, если субъектами общения являются
люди.
Цель общения – отвечает на вопрос «Ради чего существо вступает в акт
общения?». Здесь имеет место тот же принцип, что уже упоминался в пункте о
содержании общения. У животных цели общения не выходят обычно за рамки актуальных
для них биологических потребностей. У человека же эти цели могут быть весьма и весьма
разнообразными я являть собой средства удовлетворения социальных, культурных,
творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.
Средства общения – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки
информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому.
Кодирование информации – это способ ее передачи. Информация между людьми может
передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности,
технических средств записи и хранения информации.
Типы и виды общения
В психолого-педагогической литературе используются понятия «типы» и «виды»
общения как определенные разновидности этого феномена. При этом у ученых, к
сожалению, нет единого подхода к тому, что считать типом, а что видом общения.
Б.Т.Парыгин под типами общения понимает различия в общении по его характеру,
т.е. по специфике психического состояния и настроения участников коммуникативного
акта. По мнению ученого, типологические разновидности общения носят парный и
 одновременно альтернативный характер:
 деловое и игровое общение;
 безлично-ролевое и межличностное общение;
 духовное и утилитарное общение;
 традиционное и инновационное общение.
Видовые различия общения обусловлены их предметной направленностью. В этой
связи правомерно говорить об особенностях и специфике политического, религиозного,
экономического общения.
Например, предметом политического общения выступает сфера политики,
взаимодействие политических партий и их лидеров с представителями различных партий
и общественных объединений при решении тех или иных политических вопросов.
При таком подходе, очевидно, что педагогическое общение представляет собой
один из видов общения. Предметом такого общения является сфера образования, в
которой осуществляется взаимодействие учителей и воспитателей со своими коллегами,
учениками и их родителями вокруг вопросов, связанных с обучением и воспитанием
учащихся.
Несколько иного взгляда на описание разновидностей общения придерживается
А.А,Леонтьев. Автор утверждает, что в исследовании общения неправомерно принимать
за простейшую «клеточку» анализа «чистое» межличностное общение в диаде, поскольку
каждый человек представляет собой совокупность (ансамбль) общественных отношений.
Поэтому автор исходит из того, что общение – это процессы, осуществляющиеся внутри
определенной социальной общности – группы, коллектива, общества в целом, процессы,
по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу
общественной потребности, общественной необходимости и реализуют общественные
отношения. На основе этого автор выделяет три вида общения: социальноориентированное общение, групповое предметно-ориентированное общение и личностноориентированное общение.
Примером социально-ориентированного общения могут служить лекция, оклад,
телевизионное выступление, где лектор или докладчик выступает как представитель
общества и решает со своей аудиторией конкретные социальные задачи. Например,
рассматривает экологические проблемы конкретного города или региона.
Групповое предметно-ориентированное общение также нацелено на решение
социальных задач – организацию коллективного взаимодействия в процессе совместной
деятельности. Это общение членов конкретного коллектива друг другом или с
представителями другого коллектива. В центре такого общения – проблемы, стоящие
перед коллективом, совместная деятельность его представителей.
Личностно-ориентированное общение, представляющее взаимодействие одного
человека с другим, далеко не однородно. Это может быть еловое общение партнеров,
обслуживающее конкретную совместную деятельность (например, подготовку к экзамену,
соревнованию или концерту). Но это может быть также общение, в центре которого
находится не какая-либо деятельность, личностные проблемы общающихся, например,
выяснение отношений между друзьями или объяснение в любви между юношей и
девушкой.
Говоря о видах общения, многие исследователи выделяют деловое и личностное
общение. Эти термины довольно часто встречаются как в педагогической литературе, так
и в обиходе.
Деловое общение (его также называют ролевым или функционально-ролевым
общением) направлено на организацию какой-либо совместной деятельности, того или
иного дела. В центре такого общения – интересы дела, функциональные обязанности
партнеров, вклад каждого из них в достижение результата, а личностные особенности
партнеров: их симпатии или антипатии, чувства, настроение, психическое или физическое
состояние как бы отодвигаются на задний план.
В центре личностного (или межличностного) общения, напротив, находятся
психологические, физиологические, нравственные и иные личные проблемы партнеров:
их интересы, склонности, настроение, отношения с окружающими, самочувствие и т.п.
Деловые проблемы в таком общении не столь значимы для партнеров, дело может
подождать, его можно завершить и после решения личных вопросов.
В педагогическом процессе деловое и личностное общение довольно тесно
переплетаются и неотрывны друг от друга. Учитель не только обращает внимание на то,
выполняет или нет ученик задания учителя, какими способами он получил правильный
ответ. От взгляда опытного педагога не скроется физическое или психическое состояние
ученика, его радостное или подавленное настроение, наличие внутренней тревоги,
озабоченности чем-либо.
Личность как субъект общения
Свойства личности.
Понятие личности, так же как и понятие индивида, выражает целостность субъекта
жизни. Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не
есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью
становятся.
Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и
онтогенетического развития человека.
Формирование личности есть процесс, прямо не совпадающий с процессом
прижизненного изменения природных свойств индивида в ходе его приспособления к
внешней среде. Человек как природное существо есть индивид, обладающий той или иной
физической конституцией, типом нервной системы, темпераментом, динамическими
силами биологических потребностей и многими другими чертами, которые в ходе
онтогенетического развития многообразно меняются. Однако, не изменения этих
врожденных свойств человека порождают его личность.
Личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может
быть выведено из его приспособительной деятельности, как не могут быть выведены из
нее его сознание или его человеческие потребности. Как и сознание человека, так и его
потребности, личность человека тоже «производится» — создается общественными
отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. То, что при этом
меняются и некоторые его особенности как индивида, составляет не причину, а следствие
формирования его личности.
Другими словами: особенности, характеризующие одно единство (индивида), не
просто переходят в особенности другого единства, другого образования (личности), так
что первые уничтожаются; они сохраняются, но именно как особенности индивида. Так,
особенности высшей нервной деятельности индивида не становятся особенностями его
личности и не определяют ее. Хотя функционирование нервной системы составляет,
конечно, необходимую предпосылку развития личности, но ее тип вовсе не является тем
«скелетом», на котором она «надстраивается». Сила или слабость нервных процессов,
уравновешенность их и т. д. проявляют себя лишь на уровне механизмов, посредством
которых реализуется система отношений индивида с миром. Это и определяет
неоднозначность их роли в формировании личности.
Личность как индивид есть продукт интеграции процессов, осуществляющих
жизненные отношения субъекта. Существует, однако, фундаментальное отличие
личности. Оно определяется природой самих порождающих его отношений это
специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в своей
предметной деятельности. Как мы уже видели, при всем многообразии ее видов и форм,
все они характеризуются общностью своего внутреннего строения и предполагают
сознательное их регулирование, то есть наличие сознания, а на известных этапах развития
также и самосознания субъекта.
Изучение процесса объединения деятельности субъекта, в результате которого
формируется его личность, представляет собой капитальную задачу психологического
исследования.
Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов
между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в
себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и
понимание другого человека.
Следовательно, основное назначение этого процесса заключается в том, чтобы
люди контактировали, искали и находили точки соприкосновения друг с другом,
взаимодействовали между собой в процессе совместной деятельности, что бы они
обменивались информацией и стремились к пониманию друг друга. Поэтому психологи
условно выделяют в общении три стороны: коммуникативную, интерактивную и
перцептивную.
Теперь рассмотрим отдельно каждую из сторон общения, определяя какие
свойства личности помогают, а какие мешают взаимодействовать с другими людьми.
Коммуникативная сторона общения.
Коммуникация – процесс обмена информации.
В процессе обмена информации важно, чтобы каждый участник коммуникации
правильно понимал свою роль. Другими словами, коммуникатор должен четко излагать
необходимую для передачи информацию, а реципиент должен внимательно слушать,
воспринимая все сказанное партнером по общению, и только после усвоения всего
материала, он может не согласиться с услышанным, сопоставить со своей точкой зрения и
т.д.
Мы видим, что для успешного процесса коммуникации человек должен обладать
определенным рядом свойств, основными из которых являются: коммуникабельность и
коммуникативность. Поскольку необщительному человеку будет трудно осуществлять
процесс обмена информацией, так как ее необходимо передавать не просто как
сообщение, которыми обмениваются компьютеры определенными порциями в виде
электронно-магнитных сигналов. В процессе коммуникации человек должен учитывать
индивидуальные особенности партнера, стараться подать информацию в той форме,
которая максимально заинтересует собеседника, подчеркнуть те моменты, на которых
следует заострить внимание и попытаться более подробно объяснить то, что не совсем
понятно.
К свойствам личности, необходимым в процессе общения, можно отнести
способность слушать, внушать, уважать партнера по общению (ведь человека, которого
уважаешь всегда выслушиваешь с большей внимательностью, чем того, кто не
заслуживает внимания), опытность, образованность и др.
К качествам личности, которые напротив, создают помехи коммуникации,
относятся вспыльчивость, нетерпеливость, слишком развитая самоуверенность и
высокомерие по отношению к собеседнику (поскольку у человека с такими качествами
уже изначально «притуплено» внимание к партнеру по общению, а значит и к получаемой
от него информации) и др.
Перцептивная сторона общения
Перцептивная сторона общения включает в себя процесс восприятия и понимания
другого человека, формирования его образа.
Впечатление, которое возникает при восприятии человека, играет важную роль в
общении. На основе восприятия человека человеком формируется представление не
только о внешнем облике, но также о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях,
установках партнера по общению.
Теперь попытаемся определить, какие свойства человека будут способствовать
пониманию и восприятию других людей. На мой взгляд, одним из наиболее необходимых
для этого качеств является умение слушать собеседника. Поскольку, если человек не
может выслушать партнера, он никогда не сможет его понять. Для успешного общения
человек так же должен обладать следующими качествами: терпеливостью,
воспитанностью, уважением к партнеру по общению, способностью не полностью
доверять первому впечатлению, умением отождествлять себя с собеседником,
сопереживать и т.д. Так же я считаю, что для того, чтобы понять других людей, человек
должен осознать, что у каждого есть свое мнение, своя точка зрения, которые могут
полностью не совпадать с утверждениями личности. Если человек не может принять
наличия у других несовпадающих с его мнениями утверждений, то он начинает резко
критиковать людей, пытается доказать и навязать свою точку зрения, что создает большой
барьер в общении между людьми, поскольку у человека, который поделился своими
мыслями и не получил никакого понимания, а только критику, возникает чувство
нежелания общаться с данным индивидом.
По моему мнению, для восприятия и понимания человека человеком очень важно
умение читать невербальные сигналы, так как это позволяет увидеть внутренний мир
человека, его реакцию на происходящие события, людей, поскольку эти проявления не
контролируются человеком.
К свойствам, создающим барьер в перцептивном общении можно отнести
неумение слушать, надменность и высокомерие, нетерпеливость и нервозность,
вспыльчивость, лицемерие, чрезмерная самоуверенность, навязчивость и т.д.
Интерактивная сторона общения
Интерактивная сторона общения представляет собой взаимодействие (и
воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений. Действие
является одним из главных компонентов общения.
Интерактивная сторона общения проявляется не только через обмен информацией,
но и через усилия людей по организации совместных действий, позволяющих партнерам
организовывать какую-либо совместную деятельность.
К свойствам, которыми должна обладать личность для успешного интерактивного
общения,
я
бы
отнесла
организаторские
способности,
пунктуальность,
дисциплинированность, самоорганизованность, умение внушать и манипулировать
людьми (в разумных пределах), коммуникативность и когнетивность, самостоятельность,
надежность и др.
К качествам личности создающим помехи для интерактивного общения можно
отнести свойства противоположные перечисленным, а так же замкнутость,
безынициативность, безответственность, неопытность в конкретной области и др.
Формирование и свойства личности
Личностные свойства индивида - свойства, характеризующие его как личность.
В качестве собственно личностных свойств из всего многообразия свойств
человека обычно выделяются те, которые обусловливают общественно значимое
поведение или деятельность человека. Основное место в них, поэтому занимают система
мотивов и задач, которые ставит себе человек, свойства его характера, обусловливающие
поступки людей (т. е. те их действия, которые реализуют или выражают отношения
человека к другим людям) и способности человека (т. е. свойства, делающие его
пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности).
Из представления о личности, заключенного в первоначальном значении этого
слова и указывающего на роль, которую актер играет в пьесе (а в дальнейшем и на ту
реальную роль, которую человек играет в жизни), должна быть все же удержана одна
существенная черта. Она заключается в том, что личность определяется своими
отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Эти
отношения реализуются в деятельности людей, в той реальной деятельности, посредством
которой люди познают мир (природу и общество) и изменяют его. Никак нельзя вовсе
обособить личность от той реальной роли, которую она играет в жизни. Значительность
личности определяется не только самими по себе свойствами, но и значительностью тех
общественно-исторических сил, носителем которых она выступает.
Личность формируется во взаимодействии, в которое человек вступает с
окружающим миром. Во взаимодействии с миром, в осуществляемой им деятельности
человек не только проявляется, но и формируется. Поэтому-то такое фундаментальное
значение для психологии приобретает деятельность человека. Человеческая личность, т. е.
объективная реальность, которая обозначается понятием личность, — это реальный
индивид, живой, действующий человек.
В качестве личности человек выступает как единица в системе общественных
отношений, как реальный носитель этих отношений. В этом заключается положительное
ядро той точки зрении, которая утверждает, что понятие личности есть общественная, а не
психологическая категория. Это не исключает, однако, того, что сама личность как
реальность, как кусок действительности, обладая многообразными свойствами — и
природными, а не только общественными, — является предметом изучения разных наук,
каждая из которых изучает ее в своих специфических для нее связях и отношениях. В
число этих наук необходимо входит психология, потому что нет личности без психики,
более того — без сознания.
Человек есть индивидуальность в силу наличия у него особенных, единичных,
неповторимых свойств; человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет
свое отношение к окружающему. Человек есть личность, поскольку у него свое лицо.
Человек есть в максимальной мере личность, когда в нем минимум нейтральности,
безразличия, равнодушия, максимум «партийности» по отношению ко всему общественно
значимому. Поэтому для человека как личности такое фундаментальное значение имеет
сознание не только как знание, но и как отношение. Без сознания, без способности
сознательно занять определенную позицию нет личности.
Положение о протекании психических процессов на разных уровнях имеет
фундаментальное значение для понимания психологического строения самой личности. В
частности, вопрос о личности как психологическом субъекте непосредственно связан с
соотношением непроизвольных и так называемых произвольных процессов. Субъект в
специфическом смысле слова — это субъект сознательной, «произвольной» деятельности.
Ядро его составляют осознанные побуждения — мотивы сознательных действий. Всякая
личность есть субъект в смысле Я, однако понятие личности и применительно к
психологии не может быть сведено к понятию субъекта в этом узком специфическом
смысле. Психическое содержание человеческой личности не исчерпывается мотивами
сознательной деятельности; оно включает в себя также многообразие неосознанных
тенденций — побуждений его непроизвольной деятельности. Я — как субъект — это
образование, неотделимое от многоплановой совокупности тенденций, составляющих в
целом психологический склад личности. В общей характеристике личности надо еще
также учитывать ее «идеологию», идеи, применяемые человеком в качестве принципов, на
основе которых им производится оценка своих и чужих поступков, определяемых теми
или иными побуждениями, но которые сами не выступают как побуждения его
деятельности.
Список использованной литературы:








Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов. СПб.: Питер, 1997.
Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: Деловая книга, 1998. Глава 7.
Имидж делового человека.
Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: ПРИОР, 1998.
Кнапп М.Л./Невербальные коммуникации/1978.
Конецкая В.П. Социология коммуникации. М.: МУБУ, 1997. С.164 сл.
Лабунская.В.А/Экспрессия человека: общение и межличностное познание.
“Феникс”. Ростов-на-Дону.1999.
Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. – С.-Петербург,
2000;
Рубинштейн С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности //
Психология личности. - М., 1982.
ЛЕКЦИЯ № 7
Структура и функции дактильной речи
1. Дактилология – определение.
Термин «дактилология» (от греч. dactilos — палец, logos — слово) используется в
двух основных значениях. Во-первых, так называют алфавит, воспроизведенный пальцами
руки (рук). В этом значении слово употребляется в высказываниях: «русская дактилология
— одноручная», «английская дактилология — двуручная» и т. п. А вот каково значение
термина в предложении: «Студент хорошо овладел дактилологией и умело использует ее
на уроке»? Совершенно верно, дорогой читатель, здесь речь идет не об алфавите, а об
общении при помощи ручной азбуки, т. е. о дактильной речи.
В дальнейшем мы будем также пользоваться терминами «дактильная речь»,
«дактильный алфавит», а также «дактиль-ная буква, или дактилема» — дактилируемая
буква алфавита.
2. Из истории дактилологии.
Кто первый изобрел дактильный алфавит, точно не установлено. Известно, что
изображения пальцевых букв встречаются уже в латинской Библии X в. Возможно,
некоторыми ручными знаками, в том числе и буквами, пользовались уже в древности.
Исследователи считают, что впервые дактильный алфавит опубликован в 1593 г.
испанским монахом де Вебра (М. de Vebra) (рис. 1). Дактильную речь в обучении глухих
начал применять испанский монах Педро Понсе де Лион (Pedro Ponce de Lion),
деятельность которого относится к XVI в. Специальный дактильный алфавит (рис. 2),
созданный для обучения глухих, был опубликован в 1629 г. Бонетом (J. P. Bonet).
Дактильная азбука Бонета в XVIII в. была положена в основу французского дактильного
алфавита первыми учителями глухих во Франции — Перейра (R. Pereira) и Делепе (Ch. M.
De L'Epee), а также американского дактильного алфавита, разработанного в начале XIX в.
Галлодетом (Т.Н. Gallaudet) и Клерком (L. Clerc). А вот британский дактильный алфавит,
первая публикация которого относится к 1698 г., построен на другой основе. В отличие от
испанского, французского, американского и многих других этот алфавит — двуручный.
Его современная модификация (рис. 3) широко используется, помимо Великобритании,
также в Австралии, Южной Африке и др.
Русский дактильный алфавит был опубликован В.И. Флери в 1835 г. — он описал
дактильный алфавит, который в то время уже использовался в педагогическом процессе.
В этом дак-тильном алфавите, а также в дактильной азбуке, помещенной в книге
директора Петербургского училища для глухонемых Г.А. Гурцева «Энциклопедический
курс» (1838), отчетливо прослеживается традиция, идущая от Бонета: пальцевое воспроизведение графического изображения буквы. Большинство дактилем, представленных в
книге Г. А. Гурцева, входят в современный русский дактильный алфавит (рис. 4).
В настоящее время созданы и широко применяются дактиль-ные алфавиты
национальных языков, в том числе украинского, белорусского, узбекского, армянского
(А.Г. Геранкина, 1972; И.Ф. Гейльман, 1981). Описаны 43 дактильных алфавита (S.
Carmel, 1982)1, используемых в 59 государствах мира.
Разработан международный дактильный алфавит, которым с 1963 г. пользуются на
конференциях Всемирной федерации глухих (рис. 5).
Заметим, что в некоторых странах используются также специальные дактильные
алфавиты для слепоглухих, в основе которых лежат национальные дактильные азбуки.
Существует и международный дактильный алфавит для слепоглухих (рис. 6).
Каким же образом построены дактильные алфавиты?
Создатели первых дактильных алфавитов и их преемники стремились выбрать
такие конфигурации пальцев и руки (рук), чтобы дактилемы напоминали буквы. Поэтому
естественно, что, анализируя способы воспроизведения в дактильной азбуке алфавитов
национальных языков, исследователи стремились положить в основу своего описания
«принцип сходства». Но применяются и другие критерии. Так, классификация дактилем,
предложенная И.Ф. Гейльманом (1981), основывается на использовании трех критериев:
состава (одноручная, двуручная, комбинированная), способа образования (копирующая,
вариантная и др.), принципа обозначения (буквенная, слоговая, совмещенная). Согласно
этой классификации, например, русская, испанская и другие дактильные азбуки являются
одноручными, копирующими (т. е. стремящимися к сходству дактилемы с буквой) и
буквенными, английская — двуручной (кроме буквы С), копирующей и буквенной. А вот
китайский дактильный алфавит в этой классификации определяется как
комбинированный, вариантный и совмещенный. Дело в том, что современный китайский
дактильный алфавит представляет собой как бы два набора дактилем: первый набор для
согласных начального слога (рис. 7), второй набор — пальцевые обозначения конечных
слогов (рис. 8).
При дактильном воспроизведении слова одновременно движутся две руки — левая
воспроизводит начальный слог, правая — конечный. Как видим, китайская, а также
японская и некоторые другие дактильные системы построены не на основе сходства
дактилем с буквами, а на принципах, отражающих специфику национальной
письменности.
Интересный анализ структуры дактильных алфавитов предпринял В.Г. Халатян
(1973). Рассмотрев восемь дактильных алфавитов (русский, польский, румынский,
эстонский и др.), он установил, что в построении дактильных алфавитов преобладает
ориентация на сходство с буквенными обозначениями. Дактилемы — условные знаки в
большинстве алфавитов составляют лишь пятую-шестую часть. В то же время в состав
некоторых алфавитов включаются дактилемы, обозначающие не буквы, а фонемы.
Например, в польском языке 32 буквы, а дактилем — 39. В состав этого алфавита помимо
дактилем, представляющих буквы, входит семь пальцевых обозначений фонем, которые в
письме изображаются сочетанием двух букв или специальными надстрочными знаками
(рис. 9).
Правда, в науке пока нет строгих критериев, на основе которых можно утверждать:
эти дактилемы полностью похожи на буквы, а те — только частично похожи или совсем
не похожи. Возьмем для примера русский дактильный алфавит, которым тебе, дорогой
читатель, предстоит овладеть. В русском дактильном алфавите 33 дактилемы (столько же,
сколько букв в азбуке русского языка). На основе скрупулезного анализа структуры этого
алфавита В.Г. Халатян выделил дактилемы, которые, по его мнению, полностью похожи
на буквы: ГИЙЛМОПСТУЦШЩЭ; приблизительно похожи: АЕЁКНРФХ Ы, совсем не
похожи, т. е. являются условными знаками: БЖЗЧЪЬЮЯ. Такой же анализ предпринял и
И.Ф. Гейльман (1981). В.Г. Халатян и И.Ф. Гейльман согласно заключают, что 14
дактилем полностью похожи на русские буквы: Г Л М О П и т. д.; частично похожими оба
считают К Ф X. Но характеристики многих дактилем, данных двумя специалистами,
различны. Как ты считаешь, читатель, дактилемы А и И полностью или частично похожи
на соответствующие русские буквы? В. Г. Халатян полагает, что дактилема И —
полностью, а дактилема А только приблизительно похожа на свою букву. И.Ф. Гейльман,
наоборот, в дактилеме А усматривает полное, а в дактилеме И лишь частичное сходство с
буквой и т. д.
Напрашивается вопрос: для чего вообще нужен такой анализ? А вот для чего. Вопервых, изучение способа воспроизведения в существующих дактильных алфавитах букв
национальных языков позволяет выработать принципы создания новых дактильных азбук.
Во-вторых, выявление структуры дактильных алфавитов обеспечивает возможность
нахождения наиболее рациональных методов и приемов обучения дактилологии. Вот,
например, как использовал данные приведенного им анализа структуры различных
дактильных алфавитов
В.Г. Халатян — создатель армянской дактильной азбуки, которая родилась совсем
недавно.
Разрабатывая дактильный алфавит армянского языка, В.Г. Халатян вначале
следовал выявленной им традиции: стремился построить дактилемы, максимально
похожие на буквы. В сконструированном таким образом алфавите оказалось 56%
дактилем полностью похожих и 31% частично похожих на соответствующие армянские
буквы. Однако в ходе экспериментальной проверки выяснилось, что созданным
алфавитом очень неудобно пользоваться в общении. Почему? Дело в том, что состав и
графическая структура армянского алфавита весьма специфичны. В армянском алфавите
39 букв — больше, чем в других языках (к примеру, во французском и английском — 26, в
русском — 33). Графический облик армянских букв очень сложен, в то же время они
менее контрастны, чем буквы других алфавитов, скажем, русского или английского.
Основой начертания армянских букв является квадратная (а не круглая, как в
большинстве алфавитов других языков) форма. Конструирование дактилем по принципу
«максимальной похожести» на буквы неизбежно привело к тому, что многие дактилемы
также оказались весьма похожими. Различать их, как показал эксперимент, оказалось
очень сложно, а исполнение требовало значительного мышечного напряжения, что
отрицательно сказывалось на технике дак-тилирования. Как тут быть? И В.Г. Халатян
принимает смелое решение: он создает новый вариант дактильного алфавита, основываясь
на учете фонетической системы армянского языка (а не на специфи-Рис. 10. Армянский
дактильный алфавит ке графического изображения букв!). Для тех армянских звуков,
которые имеют свои аналоги в русском языке, вводятся 25 соответствующих дактилем
русского алфавита. Были использованы и другие русские дактилемы (кроме И Щ Ъ) для
передачи многих фонем армянского языка. Обращение к русским дактилемам логично не
только потому, что они обозначают одинаковые или схожие в других языках фонемы, но
также и потому, что в специальных школах Армении многие учащиеся с недостатками
слуха кроме армянского языка изучают русский язык и соответственно русский
дактильный алфавит. Для воспроизведения остальных букв В.Г. Халатян специально
сконструировал новые дактилемы. Так был создан армянский дактильный алфавит (рис.
10), который, как показала экспериментальная проверка, достаточно прост и удобен для
общения.
Различные подходы к обучению дактильной речи студентов пединститутов и
переводчиков также основываются на анализе структуры русского дактильного алфавита.
Согласно методике, предложенной А.Г. Геранкиной (1972), изучение дактилологии
целесообразно начинать с воспроизведения наиболее легких дактилем: Г 3 Л М О С. Эти
дактилемы очень похожи на свои буквы и резко контрастны. Затем вводятся — в три этапа
— остальные дактилемы, уже в алфавитной последовательности. Способ воспроизведения
дактилемой буквы положен в основу метода, рекомендуемого И.Ф. Гейльманом (1981).
Автор полагает, что целесообразно учиться дактилировать дактиль-ные буквы по группам,
где дактилемы объединяются с учетом особенностей их образования, конфигурации.
Работа начинается с изучения I группы — из пяти дактилем, при исполнении которых
пальцы руки постепенно все более раскрываются (см. рис. 10): А Е Ё С В. Потом
изучается II группа (пальцы поочередно соединяются): О Р Н Ш Щ: Далее порядок
обучения дактилемам такой: III группа (К И И Н У) — кисть руки поднята, прямые
пальцы раскрыты; IV группа (3 Д Ц Я Б) — кисть руки поднята, прямые пальцы
соприкасаются; V группа (Г П Л МЛ Т) — кисть руки опущена, пальцы прямые; VI группа
(Ч Ж ф Ю) — кисть руки поднята, пальцы выпрямляются кончиками от себя; VII группа
(X Э Ь Ъ) — кисть руки поднята, большой и указательный пальцы поочередно
выпрямляются.
Ты уже овладел дактильной азбукой, дорогой читатель? Какой методический
подход представляется тебе наиболее целесообразным? Почему? А может быть, ты
предложил бы совсем другой способ? Попробуй! Главное — чтобы дактильная азбука
усваивалась как можно быстрее и навыки были прочными.
3. Функционирование дактильной речи в коммуникативной деятельности
В русской дактильной азбуке (как, впрочем, и во многих других дактильных
алфавитах) дактилемы воспроизводят буквы. Поэтому, естественно, общаясь при помощи
дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной формы речи, иначе
говоря, нормам орфографии русского языка. В то же время дактилирование обязательно
сопровождается устной речью. Произношение дактилируемых слов и словосочетаний
должно соответствовать орфоэпическим нормам.
На первых порах расхождение орфографических и орфоэпических норм,
свойственное русскому языку, затрудняет общение при помощи дактильной речи. Ведь, к
примеру, дактили-руя слово п-о-д-о-ш-ё-л, говорящий одновременно произносит
[падашол]. Специальные тренировочные упражнения позволяют преодолеть возникающие
трудности.
Дактильная речь обращена, как правило, к глухому собеседнику, который
воспринимает зрительно дактилирование и зрительно же (или слухо-зрительно) устную
речь говорящего. Это необходимо учитывать. Дактилирующая рука должна быть расположена таким образом, чтобы глухому было хорошо видно лицо партнера, его губы.
Обычно дактилируют правой рукой, кисть которой находится на уровне плеча
говорящего.
Существуют различные мнения по поводу того, должна ли рука при
дактилировании оставаться неподвижной или смещаться влево — чтобы собеседник
«читал» дактилемы справа налево.
Как глухому легче воспринимать сообщение? К сожалению, научных данных,
позволяющих однозначно ответить на этот вопрос, пока нет. Но если ты, дорогой
читатель, внимательно понаблюдаешь, каково положение руки глухих, использующих
дактильную речь в разговоре со своими неслышащими собеседниками, то увидишь, что
они обычно дактилируют неподвижной в локтевом суставе рукой. Видимо, так им
удобнее. Поэтому общение при помощи дактильной речи осуществляется неподвижной (в
локтевом суставе) рукой.
Пальцы, кисть руки находятся в постоянном движении. Как производится
движение? Четко дактилируя каждую дактиле-му (чтобы не смешивались при восприятии
сходные дактиль-ные буквы), говорящий в то же время дактилирует слово как целостную
речевую единицу, плавно переходя от предыдущей дактильной буквы к последующей.
Слитность дактилирования обеспечивается тем, что опускаются лишние движения. Скажем, требуется продактилировать слово «корова». Продакти-лировав К, говорящий не
расслабляет все пальцы, не возвращает кисть в исходное положение, а соединяет
указательный палец, участвующий в дактильной букве К, с большим пальцем, распрямляя
его, одновременно поднимая три остальных пальца, и таким образом воспроизводит
дактилему О. Затем, дактилируя Р, поднимает указательный палец, а средний смыкает с
большим, потом опускает и смыкает с большим указательный палец, а средний поднимает
(для второй дактилемы О) и т. д.
Проверь, дорогой читатель, так ли ты дактилируешь? Ведь если ты каждую
дактилему начинаешь с исходной позиции, это замедляет темп дактилирования, нарушает
слитность, затрудняет восприятие слова (представь себе, что мы произносим слово
пофонемно!). Если ты еще делаешь лишние движения — потренируйся и тогда добьешься
четкого и плавного дактилирования.
Теперь ты знаешь, как разговаривают при помощи дактильной речи. А каковы же
ее функции в коммуникативной деятельности? Дактильной речью пользуются глухие в
межличностной коммуникации, а также слышащие — в общении с глухими; реже —
глухие, разговаривая со слышащими.
Как часто прибегают к дактилологии глухие, беседуя друг с другом, зависит от
разных обстоятельств: от коммуникативной ситуации, возраста, уровня развития жестовой
и словесной речи, в том числе от состояния навыков произношения и восприятия устной
речи.
В современной отечественной системе обучения и воспитания детей с
недостатками слуха дактильная речь используется начиная с дошкольного возраста,
наряду с устной и письменной речью — основными средствами сурдопедагогического
процесса. Мы подробно рассмотрим этот вопрос в 4 главе. Сейчас же, говоря о функциях
дактильной речи, отметим, что глухие школьники, дети младшего возраста, овладевая
дактильной речью, широко используют ее, общаясь друг с другом. Сопровождая
дактилированием устную речь, дети прочнее запоминают звуко-буквенный состав слова и
облегчают одноклассникам слухо-зрительное восприятие их речи. В условиях непринужденного неофициального общения со сверстниками и взрослыми неслышащими глухие,
как правило, пользуются жестовой речью. Однако, используя жестовую речь, они
включают в свои жестовые высказывания дактилируемые слова и словосочетания,
например некоторые имена собственные, научные термины и т. д. Об этом речь пойдет в
следующей главе.
Слышащие люди (многие родители и родственники глухих, их друзья, учителя и
переводчики) в общении с глухими достаточно часто пользуются дактильной речью.
А зачем используют дактильную речь глухие в разговорах со слышащими?
Действительно, ведь слышащие — слышат, и глухие обычно обращаются к ним
посредством устной речи. Но вот если собеседник не разобрал произнесенного слова,
глухой, повторяя сказанное и стремясь помочь учителю или родителям понять сообщение,
нередко дактилирует это слово. Таким образом, дактильная речь оказывается включенной
в коммуникативную деятельность глухих, в общение глухих и слышащих.
Выводы:
1. Дактилологию начали использовать в общении с глухими в XVI — XVII вв. Позже
были созданы и дактильные азбуки, которые широко применяются во многих странах
мира. Первый русский дактильный алфавит был опубликован в 1835 г.
2. Дактилемы чаще всего воспроизводят буквы национальных письменностей. Способы
исполнения дактилем являются главным критерием, на основании которого
производятся описание и классификация дактильных букв — в целях построения
новых дактильных алфавитов и разработки методов обучения дактилированию.
3. Дактильная речь функционирует как один из компонентов межличностной
коммуникативной деятельности глухих, а также в общении глухих и слышащих.
Дактильная речь строится по правилам орфографии русского языка и сопровождается
устной речью, которая соответствует орфоэпическим нормам.
4. Согласно концепции современной отечественной сурдопедагогики дактилология как
форма вербального общения является вспомогательным речевым средством учебновоспитательного процесса.
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).
Адаптация — приспособление организма к окружающим условиям. Социальная
адаптация — приспособление человека как личности к существованию в обществе путем
усвоения ценностей, норм поведения, принятых в данном обществе. В процессе становления личности социальная адаптация происходит под влиянием целенаправленного
воспитания, частично осуществляется и стихийно (в процессе наблюдений, подражания и
т. п.).
Анамнез — совокупность сведений об условиях развития ребенка, возникновении
и протекании болезни, получаемых в ходе обследования от самого обследуемого и его
близких, с целью постановки и уточнения диагноза, определения коррекционных
мероприятий.
Артикуляция — деятельность органов речи (губ, языка, мягкого нёба, голосовых
связок), связанная с произнесением звуков речи и их сочетаний, составляющих слоги,
слова.
Аудиология наука о слухе и его нарушениях,
Аудиометрия - исследование состояния слуха путем определения порогов
восприятия звуков разной частоты. Аудиометрия проводится с помощью специальных
электроакустических приборов.
Аудиограмма — графическое изображение на специальном бланке данных
исследования слуха с помощью аудиометра.
Билингвизм (двуязычие) — одинаково совершенное владение двумя языками.
У глухих детей и взрослых в процесс использования словесной речи, разговорной
жестовой речи и калькирующей жестовой речи
Бинауральный слух восприятие звука с помощью обоих ушей и симметричных
частей слуховой системы. Бинауральный слух позволяет локализовать источник звука в
пространстве за счет ощущения различий основных характеристик звуковых сигналов,
поступающих на разные уши.
Вербальный — словесный, выраженный речевыми средствами.
Вибрационная чувствительность - чувствительность к действующим на кожу
вибрационным раздражениям.
Глобальное чтение - начальный этап обучения чтению детей с нарушениями
слуха раннего и дошкольного возраста, в основе которого лежит целостное восприятие
графических образов слов и предложений и соотнесение их с соответствующими
предметами и явлениями.
Глухие дети (неслышащие) - дети с глубокими стойкими двусторонними нарушениями слуха, приобретенными в раннем детстве или врожденными, не
позволяющими овладеть речью без специального педагогического воздействия.
Глухота - наиболее тяжелая степень понижения слуха, при которой речевое
общение и самостоятельное овладение речью с помощью слуха у детей становится
невозможным.
Дактилология - способ общения глухих людей между собой и со слышащими,
владеющими дактилологией, при помощи ручной азбуки.
Жестовая речь — система общения на кинетической основе, основной смысловой
единицей которой является жест, представляющий собой движения рук. Жестовая речь
является основным средством межличностного общения глухих. В общении глухих людей
используется две разновидности жестовой речи — разговорная и калькирующая,
Кинестезии речевые - ощущение положения и движения органов, участвующих в
речеобразовании.
Кинестезические ощущения - ощущения движения, положения частей тела в
пространстве.
Коммуникация - общение, обмен информацией и т. д. — специфическая форма
взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности.
Компенсация - возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем
использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.
Комплексные (сочетанные) нарушения - сочетание двух и более первичных
нарушений (слуха, интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.),
обуславливающих значительное своеобразие психического развития ребенка и
требующих специального педагогического воздействия. Развитие детей с комплексными
нарушениями характеризуется качественным своеобразием и имеет особую структуру,
отличную от его составляющих.
Коррекция - исправление каких-либо нарушений в развитии.
Мимика - совокупность движений мускулатуры лица, отражающих различные
эмоции и чувства и являющихся их внешним выражением.
Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между
ними информацией познавательного или эмоционального характера, обычно связанной с
их совместной практической деятельностью.
Онтогенез - развитие индивида от рождения до конца жизни.
Отраженная речь - повторное произнесение слов, фраз вслед за кем-либо.
Отоларингология - отрасль медицины, изучающая этиологию, патогенез, методы
диагностики, лечения и профилактики болезней уха, горла, носа.
Подражание - непроизвольное или произвольное повторение чьих-либо действий,
движений.
Позднооглохшие дети - дети, потерявшие слух в 3—4 года и позже и сохранившие
речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты. Сохранность речи зависит
от времени наступления глухоты и условий развития ребенка. Важное значение для сохранности речи имеет систематическое специальное обучение.
Ранооглохшие дети - дети, родившиеся неслышащими или потерявшие слух в
доречевой период, на 1—2-м годах жизни. Без специального обучения речь у этих детей
не развивается.
Реабилитация восстановление или компенсация нарушенных функций
организма и трудоспособности больных и инвалидов, обеспечиваемое применением
комплекса медицинских, психологических, педагогических и социальных мероприятий.
Реабилитация предполагает включение ребенка в социальную среду, приобщение к
общественной жизни и труду с учетом его психофизических возможностей.
Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка.
Сензитивные периоды - периоды онтогенетического развития, в которые
развивающийся организм бывает особо чувствителен к определенного рода влияниям
окружающей действительности.
Сенсорная депривация - недостаток информации, возникающий у человека в
условиях изоляции или при нарушениях функций основных органов чувств.
Сенсорные эталоны - выделенные человечеством в процессе общественноисторической практики системы чувственных качеств предметов, которые усваиваются
ребенком в ходе онтогенеза и применяются в качестве образцов при обследовании
объектов и выделении их свойств.
Слабослышащие дети (дети с тугоухостью) - дети с нарушениями слуха,
вызывающими затруднения в овладении речью и речевом общении. Степень потери слуха
у слабослышащих детей может быть различной — от затруднений в восприятии шепота
до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Состояние речи
слабослышащего ребенка зависит от степени снижения слуха, времени его наступления,
условий воспитания с учетом нарушения слуха, индивидуальных особенностей ребенка.
Слепоглухонемота - врожденная или возникшая в раннем возрасте потеря зрения
и слуха, а также связанная с отсутствием слуха немота. Слепоглухонемота может
наступить не только при полном, но и при частичном поражении слуха и зрения, возник-
шем в раннем возрасте. Без специального обучения речь у слепоглухонемых детей не
формируется. В современной литературе используется термин «слепоглухота», так как в
процессе обучения у детей данной категории происходит формирование разных форм
словесной речи (дактильной, письменной, устной).
Слуховой анализатор - анализатор, обеспечивающий восприятие и переработку
звуковых сигналов, на основе которого формируются слуховые ощущения и образы
Слуховые аппараты — сложные электронные звукоусиливающие приборы
индивидуального пользования. Индивидуальные слуховые аппараты усиливают звуковые
сигналы, в том числе и речь, а также изменяют их динамические и частотные
характеристики в соответствии со степенью и характером нарушения слуха.
Слухопротезирование - подбор врачом - сурдологом индивидуальных слуховых
аппаратов и адаптация к ним пациентов с нарушенным слухом.
Слухо-зрительное восприятие - восприятие устной речи посредством взаимосвязанной деятельности слухового и зрительного анализаторов.
Сопряженная речь - одновременное произнесение слов или фраз двумя или
несколькими лицами.
Сурдопсихология - раздел специальной психологии, изучающий особенности
психического развития лиц с нарушениями слуха, пути коррекции отклонений в развитии
в условиях воспитания и обучения.
Сурдологический кабинет
— специализированные кабинеты для детей и
взрослых с нарушениями слуха при крупных больницах и поликлиниках, в которых
проводится работа по диагностике, лечению, профилактике нарушений слуха;
осуществляется диспансерный учет глухих и слабослышащих, организуются
коррекционные занятия с детьми, консультативная помощь родителям.
Тугоухость — стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии
речи. Тугоухость может быть кондуктивной, сенсоневральной (нейросенсорной) и
смешанной. Тугоухость может быть выражена в различной степени: от затруднений в
восприятии шепотной речи до ограничения восприятия речи разговорной громкости.
Степень и характер речевой недостаточности при тугоухости зависит от сочетания ряда
факторов: степени нарушения слуха, времени возникновения поражения слуха,
педагогических условий, в которых находился ребенок после снижения слуха.
Устная речь - внешняя, произносимая и воспринимаемая на слух речь. Устная
речь может быть диалогической и монологической.
Фонематический слух - слух, обеспечивающий восприятие и анализ фонем
данного языка.
Фонетическая ритмика - прием работы по формированию и коррекции
произношения, в основе которого лежит сочетание различных движений с произнесением
определенного речевого материала.
Чтение с губ - зрительное восприятие устной речи по видимым движениям
речевых органов; частично возмещает ограниченную возможность слухового восприятия
речи.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам
лекций.
Не предусмотрен.
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после
утверждения программы.
Характер
изменений в
программе
Обновление
УМК
Номер и дата протокола
заседания кафедры, на
котором было принято
данное решение
Протокол № 1 от
09.09.13
Подпись заведующего
кафедрой, утверждающего
внесенное изменение
Подпись декана факультета
(проректора по учебной
работе), утверждающего
данное изменение
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое звание и степень
преподавателя
Учебный год Факультет
Яшина Е.В.
2005/2006
ППИ
Демяшина В.В
2012/2013
ППИ
Лопинцева Л.А.
2012/2013
ППИ
Специальность
Специальная дошкольная
педагогика и психология
Специальная дошкольная
педагогика и психология
Специальная дошкольная
педагогика и психология с
доп. спец. Специальная
психология