Зимняя И.А., Лингвопсихология речевой деятельности
advertisement
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИ ОТЕЧЕСТВА ИЗБРАННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ в 70-ти томах Москва — Воронеж 2001 2 ПСИХОЛОГИ ОТЕЧЕСТВА ИЗБРАННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ в 70-ти томах Главный редактор Д. И. Фельдштейн Заместитель главного редактора С. К. Бондырева Члены редакционной коллегии: А. Г. Асмолов А. А. Бодалев А. В. Брушлинский В. П. Зинченко Л. П. Кезина Е. А. Климов О. А. Конопкин А. М. Матюшкин А. И. Подольский В. В. Рубцов В. Д. Шадриков М. Г. Ярошевский Москва — Воронеж 2001 3 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ И. А. Зимняя Лингвопсихология речевой деятельности Москва — Воронеж 2001 4 ББК 88.4 З-62 Печатается по решению Редакционно-издательского Совета Московского психолого-социального института Рецензенты: академик РАО, доктор психологических наук, профессор Г. Г. Граник ведущий научный сотрудник сектора психолингвистики и теории коммуникаций института языкознания РАН, доктор филологических наук, профессор Ю. А. Сорокин Зимняя И. А. З-62 Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с. (Серия «Психологи Отечества»). ISBN 5-89502-253-7 (МПСИ) ISBN 5-89395-330-4 (НПО «МОДЭК») В работе представлена целостная концепция речевой деятельности в лингвопсихологической трактовке, включающей рассмотрение предмета, средств, способов и механизмов осуществления этой деятельности. Впервые в этом контексте детально раскрывается речевой акустический сигнал в совокупности определяющих его параметров, текст как продукт речевой деятельности и особенности его восприятия и понимания. Книга адресована преподавателям, аспирантам, студентам, занимающимся проблемами речевого поведения, вербального общения, а также всем тем, кого интересует говорящий и слушающий человек в системе коммуникации. ББК 88.4 ISBN 5-89502-253-7 (МПСИ) ISBN 5-89395-330-4 (НПО «МОДЭК») © Московский психолого-социальный институт, 2001. © Издательство НПО «МОДЭК». Оформление, 2001. 5 Предисловие Признательность всем, кто учил и у кого училась, с кем работала. В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в качестве одной из глобальных, узловых проблем. Это определяется исключительностью роли речи в фило-, социо- и онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности, в опосредовании высших психических функций, в генезе мышления, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности. До сих пор со времен античности язык, речь, слово остаются всесторонне изучаемыми и все еще недостаточно изученными проблемами, что объясняется прежде всего сложностью этих феноменов, где речь есть средоточение и выразитель всей психической жизни человека. Многие науки объединяют свои усилия в изучении речевых процессов: лингвистика, психолингвистика, психосемантика, нейролингвистика, психофизиология, психология и др. При этом всеми отмечается роль языка как сложнейшей знаковой системы, в семантической единице которой — слове — сплетаются обобщение и общение, значение и смысл, понятийное и денотативное. Еще более сложными и многомерными являются речевое поведение и речевая деятельность, осуществляемые посредством языка, особенно когда они рассматриваются в общем контексте коммуникативных процессов — процессов приема, передачи, переработки вербальной информации, когда возникает необходимость обращения к человеку как субъекту речевой деятельности, процессам порождения и восприятия речевого сообщения. В предлагаемой книге за основу рассмотрения всех этих явлений взята речевая деятельность как то единственное, 6 что дано в опыте общения человека (Л. В. Щерба). При этом речевая деятельность трактуется нами в собственно деятельностном смысле в общем контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. Это позволяет интерпретировать язык, речь, речевое поведение в единой системе целостного деятельностного представления. По сути, данное представление является лингвопсихологическим, так как нормой, регулирующей речевую деятельность, является язык, а психические процессы мышления, восприятия, памяти суть внутренняя сторона этой деятельности, осуществляющая ее планирование, программирование, корригирование в соответствии с ситуацией общения. Такое представление взаимосвязи языка, речи, речевой деятельности определило и название книги — «Лингвопсихология речевой деятельности», в которой отражены лингвистические, психолингвистические и психологические аспекты трактовки речевой деятельности как специфического вида человеческой деятельности. Содержание книги составляет материал более чем 30-летних теоретических и эмпирических исследований автора, специально отобранный из опубликованных и неопубликованных ранее работ (например, текста докторской диссертации) и структурированный в соответствии с определенной автором логикой его изложения. Исследования автора, как любого другого исследователя, есть часть и отражение научной деятельности коллектива — в данном случае творческого коллектива кафедры психологии I Московского государственного педагогического института иностранных языков (МГПИИЯ), где с 1955 по 1990 год работала автор. Основателем и бессменным руководителем этой кафедры на протяжении более 40 лет (1931—1973) был профессор В. А. Артемов (1897—1984), а с 1973 по 1990-й — автор данной книги. Начав свою исследовательскую деятельность с «Введения в социальную психологию» (1927) и «Детской экспериментальной психологии» (1929), В. А. Артемов заложил фундамент отечественной экспериментальной фонетики и психологии речи, а также новой отрасли педагогической психологии — психологии обучения иностранным языкам (ПОИЯ). Именно кафедра психологии I МГПИИЯ сразу же после войны стала всесоюзным центром всестороннего изучения психологических особенностей речи, 7 восприятия и понимания речевого сообщения; обучения различным аспектам языка; процессам чтения, аудирования, перевода и другим видам речевой деятельности на иностранном языке. Разработанная В. А. Артемовым коммуникативная теория речи отразила новые для того времени идеи теории связи, коммуникации, информации, выдвинув ПОИЯ в ряд современных научных направлений. Монография В. А. Артемова «Психология обучения иностранным языкам» (1969), его многочисленные публикации, лекции и устные выступления, а также исследования более 50 аспирантов и соискателей способствовали всесторонней разработке речевых процессов, широкому внедрению теоретических положений в практику экспериментально-фонетических исследований и методику обучения иностранным языкам. С приходом на кафедру в 1938 году Б. В. Беляева (1900—1968), известного уже в то время исследователя в области истории психологии и социальной психологии (автора публикации «Проблема коллектива и его экспериментально-психологическое изучение», 1929 г.), на кафедре начинает формироваться принципиально новое не только для отечественной, но и для мировой науки направление — психология обучения мышлению на иностранном языке. Это направление легло в основу концепции сознательно-практического овладения иностранным языком, которая нашла полное отражение в книге «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» (1959, 1965). Профессор Б. В. Беляев был одним из первых отечественных исследователей психологии обучения иностранным языкам, который определил речевые процессы слушания, чтения, говорения, письма как виды речевой деятельности, правда, не вкладывая в содержание этих понятий собственно деятельностного смысла. Ему принадлежит заслуга определения двух основных типов овладения иностранным языком — интуитивного и дискурсивно-логического, определения соотношения теоретических (языковых) знаний и речевой практики (навыков), раскрытия особенностей формирования иноязычного мышления и чувства языка. В острой полемике В. А. Артемова и Б. В. Беляева для всех работающих в это время и впоследствии на кафедре преподавателей (З. И. Клычникова (1920—1982), В. И. Ильина, З. А. Кочкина (Пегачева) (1927—1965), Л. И. Криваткина 8 (Разыграева), Е. К. Воронина (Селицкая), И. А. Зимняя, М. Г. Каспарова, Н. В. Витт (1929—1995), Е. С. Ильинская) высвечивались наиболее важные проблемы психологии обучения — связь мышления и языка, специфика речевых процессов, особенности усвоения языка и т. д. В их исследованиях последовательно и системно разрабатывались проблемы понимания предложения, в частности, его грамматической структуры, влияния порядка слов на понимание текста и другие важные аспекты этого процесса. Так, в работах З. И. Клычниковой «Бессоюзное предложение и его понимание» (1953), «Коммуникативная природа письменной речи и ее понимание» (1968) была поставлена проблема языкового выражения смысловых категорий в тексте, уровней, ступеней его понимания и факторов, влияющих на этот процесс с точки зрения коммуникативной теории речи В. А. Артемова, что нашло отражение в аспирантских исследованиях Г. П. Елизаровой, А. Э. Венделянд (Бабайловой), Н. А. Никоноровой (Портновой), А. Г. Синицина, Н. Н. Сметанниковой, Л. П. Бельковец. В работах В. И. Ильиной выявились особенности восприятия языка реалистического и романтического стиля, а также была поставлена и экспериментально подтверждена разная степень влияния направленности внимания читающего на форму или содержание текста («К вопросу направленности внимания при выполнении некоторых видов предречевых упражнений», 1966). В выполненных под руководством В. И. Ильиной аспирантских исследованиях были решены важные проблемы селективности аудирования и многоканальности обработки входного акустического сигнала (Г. Н. Киселева), а также обусловленности аудирования индивидуальным темпом и выразительностью речи (Г. Б. Архипов, Л. Е. Архипова). В исследованиях З. А. Кочкиной (Пегачевой) «Понимание предложения» (1956) и Л. И. Криваткиной (Разыграевой) «Обучение пониманию текста на испанском языке...» (1953) был определен характер влияния порядка слов в предложении и «примышленного» (в терминах В. А. Артемова) контекста на процесс восприятия и понимания. При этом важно подчеркнуть, что сама проблема понимания впервые нашла свое развернутое систематическое изложение в диссертационном исследовании М. С. Роговина — аспиранта В. А. Артемова «Проблема 9 понимания» (1956), которое до сих пор остается одной фундаментальных работ в этой области психологического знания. из Творческой продуктивной работе кафедры психологии I МГПИИЯ способствовало в это время и то, что в период с 1945 г. до конца 60-х годов с ней сотрудничали такие психологи, как А. В. Бельский, К. А. Шерышев, Н. И. Жинкин, О. И. Никифорова, А. С. Литвиненко, Ф. А. Сохин и такие аспиранты кафедры, как М. С. Роговин, Б. А. Бенедиктов, И. Г. Безуглый, В. Д. Тункель, а также то, что в работе кафедры все время непосредственно участвовала выпускница женских Бестужевских курсов, слушательница Н. И. Жинкина, М. М. Шевченко. Особенно значительна роль Н. И. Жинкина в становлении многих из нас как исследователей широкого и системного рассмотрения проблем. Влияние Н. И. Жинкина как ученого, экспериментатора, человека разностороннего и глубокого интереса к науке испытывали и до сих пор испытывают все, кто продолжает работать в этой области. Тот факт, что В. А. Артемов на протяжении более 40 лет был не только заведующим кафедрой психологии, но и до 1972 года руководил Лабораторией экспериментальной фонетики и психологии речи, определил специфику проводимых на кафедре психофизических, психоакустических исследований, направленных в целом на установление связей между «физическими свойствами и воспринимаемыми качествами» воздействующего речевого сигнала (Е. К. Воронина (Селицкая), И. С. Селезнева, И. А. Зимняя, Н. В. Витт, М. Г. Каспарова). Так, в работе Е. К. Ворониной нашел теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение эффект задержки обратной связи более чем на 200 мсек (средняя длительность слога). Впоследствии, в продолжение этого исследования, работа К. А. Мичуриной вскрыла особенности слуховой обратной связи, самоконтроля. Под руководством В. А. Артемова в кандидатских исследованиях была определена интонационная характеристика восприятия ударения (И. С. Селезнева), выявлена зонная природа восприятия звуков и его зависимость от структурного усложнения изменяющегося по своим физическим свойствам речевого сигнала (И. А. Зимняя). Исследования М. Г. Каспаровой впервые определили критическую величину перерыва звучания, воспринимаемого как пауза. Большое значение 10 имело кандидатское, а впоследствии и докторское исследование Н. В. Витт восприятия (определения) эмоциональных состояний по особенностям текста. Анализируя общее состояние проблем психологии речи за сорок лет (1917—1957), В. А. Артемов определил перечень основных проблем, которыми занималась в этот период советская психология и в разработку которых была включена кафедра психологии I МГПИИЯ. Согласно В. А. Артемову, в этот перечень вошли: «А) общие проблемы, к которым относятся: 1) язык и мышление, язык и речь; 2) понятие и слово; 3) выразительные движения и речь; 4) речь, теория информации и кибернетики; Б) процессы производства речи, в рассмотрении которой выделены: физиологический аспект, физические особенности; психологический аспект, языковедческий аспект; В) восприятие речи, где рассматриваются: 1) физические свойства и воспринимаемые качества речи; 2) единство ощущений и мышления в восприятии речи; 3) восприятие и понимание речи; 4) осознаваемое и неосознаваемое в речи; 5) звучащая материя и языковые значения при восприятии речи; 6) восприятие интонации; 7) восприятие слогов и слов; 8) восприятие фраз; Г) понимание речи; Д) содержательность, понятность, выразительность и бездейственный характер речи; Е) психологические основы культуры речи; Ж) методы изучения речи...»1 По сути, этот перечень представлял собой комплексную программу исследований речевых явлений, где рассматривались психофизические, психофизиологические, лингвистические и собственно психологические аспекты. Это был широкий (тогда еще не определенный терминологически) лингвопсихологический контекст анализа и интерпретации речевых процессов. В этом смысле лингвопсихология, на наш взгляд, имеет более широкий спектр изучаемых проблем по сравнению с психолингвистикой. При этом лингвопсихология отличается от психолингвистики тем, 11 что предметом последней являются психологические аспекты знаковой системы, жизни знака — слова, фразы, сверхфразного единства, текста как лингвистических феноменов, тогда как лингвопсихология рассматривает знаковое опосредствование самих психологических явлений. В нашем случае лингвопсихология речевой деятельности есть опосредствованная языком, то есть лингвистическая, психология речевой деятельности. В середине 70-х годов на кафедре психологии начинают разворачиваться системные исследования чтения (З. И. Клычникова), аудирования (В. И. Ильина, З. А. Кочкина), говорения и слушания (И. А. Зимняя), конспектирования (В. П. Павлова), перевода (Б. В. Беляев, З. А. Кочкина, И. А. Зимняя). В этих работах, раскрывающих природу речевых процессов, было определено влияние внешних и внутренних факторов, обусловливающих эффективность их реализации, а также механизмы памяти, опережающего отражения (в единстве вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза), осмысления в общей структуре коммуникативного акта, взаимодействия коммуникантов. В монографии З. И. Клычниковой «Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке» (1973), а затем и в тексте ее докторской диссертации наиболее полно было представлено это направление исследования кафедры и их все большая ориентированность на практику обучения иностранным языкам. С середины 70-х годов на кафедре начинает развиваться еще одно направление исследования речевых процессов, речевого общения. С одной стороны, оно как бы продолжало линию Б. В. Беляева, а с другой, оно позволяло трактовать эти процессы в общем контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева. В докторской диссертационной работе И. А. Зимней «Психология слушания и говорения» (1973), в публикациях «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» (1978, 1985) отражены основные положения этого направления. Оно позволило наиболее полно объединить развивающиеся в это время психолингвистические, а также имеющиеся психофизические, общепсихологические и психологопедагогические подходы. Это прежде всего соотносилось со схемами речепорождения, речевосприятия, психоакустическими характеристиками речевого сигнала. Тем самым 12 была заложена основа междисциплинарного, и, в частности, лингвопсихологического подхода к рассмотрению речевой деятельности. С середины 80-х годов научно-исследовательская и научнометодическая работа кафедры все более фокусируется на личности студента, ориентируясь на повышение эффективности практики обучения иностранному языку. Этому способствовал приход на кафедру таких исследователей, как С. А. Будасси, Г. В. Гусев, И. А. Петухова, Е. И. Савонько, А. А. Тюков, Т. Д. Шевеленкова, В. В. Юртайкин. Наряду с продолжением системных — исследований аудирования (В. И. Ильина), чтения (З. И. Клычникова), говорения и слушания (И. А. Зимняя) начинает формироваться новое направление — изучение психологических особенностей студента как субъекта учебной деятельности — его способностей (М. Г. Каспарова), эмоциональных состояний (Н. В. Витт), его мотивации (Е. И. Савонько), особенностей интеллекта (И. А. Петухова) и др. В силу этого традиционные для кафедры проблемы начинают изучаться в плане определения влияния возраста, пола, установок, смысловой категоризации на понимание и порождение текста, действие механизмов памяти, вероятностного прогнозирования, обобщения и переноса (Э. Г. Волчков, И. И. Китросская, Ю. Ф. Малинина, Л. Р. Мошинская, И. В. Скуридина, Т. А. Стежко, С. Н. Степанова, Н. С. Харламова — научное руководство И. А. Зимней). При этом большое внимание уделялось изучению внутренней структуры текста, условий экспликации его предметно-смыслового содержания, способов его осмысления (А. П. Бобырева, О. В. Торбан, Н. Н. Харьковская — научное руководство В. В. Юртайкин), а также исследованиям, проводимым И. А. Зимней и ее аспирантами по изучению предметносмысловой структуры текста (Л. И. Апатова, С. В. Куликов), его строению (С. А. Гурьева, И. Р. Батищева), передаче текста (С. Д. Толкачева), стратегиям процесса понимания (И. Р. Рубо, Т. А. Дроздова), влиянию личной значимости темы высказывания на его характеристики (Н. В. Анпилова), особенностям его перевода (В. И. Ермолович), проявлению индивидуально-психологических особенностей человека в тексте (М. М. Смирнова, Т. Л. Калентьева), роли обратной связи (К. А. Мичурина), слухового образа в построении артикуляторной программы (М. М. Фомин), а также исследование 13 оперативных единиц восприятия (Д. Д. Дуйсенбеков) и особенностей чтения и читательского интереса студентов (И. И. Усов). В это же время в исследованиях Е. И. Савонько и ее аспирантов М. Ю. Авдониной, И. Н. Именитовой, Н. М. Симоновой, З. М. Хизроевой, Н. Е. Шафажинской впервые была исследована структура учебной мотивации студентов, изучающих иностранный язык, определена ее динамика, связь с самооценкой и адаптацией. Систематическому и всестороннему исследованию были подвергнуты обучаемость иностранному языку (Ю. А. Веденяпин) и иноязычные способности (их структура, компенсация, развитие, связь с личностными особенностями студента) в исследовательской группе М. Г. Каспаровой (А. Т. Алыбина, И. Ю. Бруслова, Т. Н. Мазурик, Н. С. Назаренко, О. П. Кричевер, Е. М. Кугель, Т. К. Решетникова), где специальный интерес представляет определение психологической структуры слова в контексте овладения иноязычной лексикой (Н. В. Коптева) и критической (82% слов от национального словаря) величины тезауруса (Э. Я. Жукова), определяющей понимание текста. На кафедре в течение более 25 лет продолжалось исследование эмоциональной регуляции и эмоциональных особенностей речи, проводимое Н. В. Витт и ее аспирантами (О. М. Миллер, О. В. Самарова, Л. И. Софронова, Н. П. Спасскова), результаты которого были представлены в докторской диссертации «Эмоциональная регуляция речи» (1988). Большое значение имеет и проводимое в этом плане изучение процесса решения вербальных задач (В. И. Бердов) как показателя интеллектуальной активности и особенностей построения текста (Р. Т. Фульга), а также влияния состояния утомляемости на работоспособность, усвоение учебного материала (Г. Н. Ермоленко). Особое направление в работе кафедры было представлено изучением особенностей общения (Г. В. Гусев); педагогического общения и решения коммуникативных задач, проводимое И. А. Зимней и ее аспирантами (В. А. Малахова, Т. С. Путиловская, Л. А. Хараева, Т. К. Цветкова, А. Ц. Эрдынеев), особенностей выражения в тексте индивидуальных особенностей человека (Т. А. Кривченко, Т. Л. Калентьева), рефлексивной деятельности студентов (В. Ю. Шишкина — научное руководство И. А. Петухова), 14 учебной деятельности студентов, ее организации (Т. А. Барановская, Л. В. Бондарева, Ф. А. Ветлугина — научное руководство А. Ф. Карповой), психологии урока (И. А. Зимняя, Е. С. Ильинская). Примечательно, что в работе кафедры с начала 80-х годов отчетливо зазвучали проблемы историко-методологического плана благодаря исследованиям А. А. Тюкова, Т. Д. Шевеленковой и И. А. Петуховой. Кафедра психологии I МГПИИЯ в рассматриваемый период представляла собой творческий научный коллектив, разносторонние научные интересы членов которого в значительной мере объединялись центральной проблемой — проблемой речевой, коммуникативной деятельности человека, в частности, студента, овладевающего иноязычной культурой, другой языковой системой. Естественно, что этот творческий фон способствовал тому, что каждый из нас работал в широком исследовательском пространстве, что для меня послужило основой формирования представленного в книге лингвопсихологического исследования, объектом которого является речевая деятельность. К сожалению, в предлагаемой книге в данной редакции мне не удалось избежать некоторых повторов и разностильности характера материала в силу того, что в один раздел (главу, параграф) объединяются тексты, написанные в разное время для разных адресатов. Тем не менее я надеюсь, что речевая деятельность в предложенной в книге трактовке впервые предстанет перед читателем в единстве психофизической, психолингвистической, лингвистической, коммуникативной сторон этой деятельности, что может способствовать формированию целостного представления о ней, как сложнейшем явлении. В заключение хочу выразить глубокую признательность главному редактору издания, профессору Д. И. Фельдштейну, по инициативе и при поддержке которого подготовлена данная книга, а также кандидатам психологических наук М. Г. Дзугкоевой и М. Д. Лаптевой, активно и заинтересованно участвовавших в процессе ее подготовки. 15 I. Язык, речь, речевая деятельность: исходные лингвистические, психологические и психолингвистические позиции 1.1. К истории становления языка (речи) как объекта изучения1 В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в качестве одной из глобальных, узловых проблем [1]. Это определяется исключительностью роли речи в фило-, социо- и онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности, в опосредствовании высших психических функций, в генезе мышления, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности. Изучение речи (языка) имеет давние и прочные (прежде всего лингвистические) не лишенные внутренних противоречий научные традиции2. Существенно, что именно в контексте лингвистических исследований впервые были поставлены вопросы об активной деятельностной природе языка, его связи с духовной деятельностью индивида и духом народа (В. Гумбольдт, 1820), самого разграничения понятий «языка» как системы знаков, потенциального, социального образования и «речи» как процесса актуального, психофизического образования, «акта индивидуального пользования языком» (Ф. Соссюр, 1907—1910); дифференциации «смысла» и «значения», «денотации (денотата)» — «коннотации (коннотата)» (Г. Фреге, 1892) и другие существенные вопросы. 16 Факт возникновения и развития проблемы речь (язык) в недрах лингвистики обусловил первоначальное узколингвистическое определение речи как «языка в действии», как деятельности выражения, сообщения, воздействия. В то же время в психологии возникла необходимость выделения собственного предмета исследования, в отличие а) от языкознания, то есть — речи, являющейся... «единством определенной деятельности — общения — и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие» [4. С. 340], и б) от психологии мышления, чувств и др., так как речь соотносится с индивидуальным сознанием в целом. Как точно отмечает А. А. Леонтьев, «между психологией и лингвистикой образовалось своего рода историческое размежевание предмета исследования: психология изучает процессы говорения, речь.., лингвистика изучает язык как систему» [2. С. 11]. Существенно, что во второй половине XX столетия лингвистика (коммуникативная лингвистика, лингвистика текста, лингвистика речевых актов) опять «психологизируется», а психология речи рассматривает языковые явления в единстве речь-язык, особенно в психолингвистических и нейролингвистических исследованиях. Согласно Т. Н. Ушаковой, эти изменения в отношении речь-язык могут рассматриваться даже как две самостоятельные темы (линии, подхода) к предмету исследования в психологии речи [5]. Вторая линия разграничения, по С. Л. Рубинштейну, не менее существенна для психологии речи в силу того, что собственно психологическая разработка речи (языка) началась на рубеже XIX— XX веков в Вюрцбургской школе в ходе исследования процесса мышления методов словесного отчета, рассуждения вслух (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе), формирования понятий и суждений посредством из словесного обозначения. (Н. Ах, К. Марбе), понимания текстов (Н. Ах, А. Мессер, К. Бюлер). Наряду с одним из основных теоретических выводов вюрцбуржцев о существовании «не наглядного знания» (либо как этапа, либо как истинного нечувственного мышления) вне образов и слов, важно выделить эмпирически сложившийся другой, относящийся преимущественно к речи вывод, что вербализация (наряду с другими реакциями) есть форма презентации мыслительной деятельности человека. Тем самым речь, выступая как материал исследования, как бы 17 растворилась в проблематике мышления, не выходя за его рамки и наследуя те же методологические основы ее анализа (от позитивизма Маха к феноменализму Гуссерля и прагматизму Джеймса), что и анализ мышления. Более того, определенный застой в исследовании мышления в психологии как бы задержал в первой четверти XX века и собственно психологическое изучение речи (в ее связях с этим психическим процессом). Отметим здесь необходимость еще одного разграничения, которое интуитивно осознавалось большинством психологов, но теоретически фиксировалось в ортодоксальном бихевиоризме Уотсона [1930] в формуле «говорение (речь) есть делание (doing), то есть поведение» ...«язык есть простой тип поведения, который при закрытых губах — думание» [7. С. 225]. На долгое время в мировой науке это определило поведенческое толкование речи как специфической формы реагирования. И в то же время в мощном психоаналитическом направлении психологии речь выступила на этот раз не только как материал наблюдения за мышлением, но и как материал изучения бессознательного, сублимированного в разных языковых формах поэзии, остроумия, оговорок и т. д. «Речь, язык есть окно в бессознательное. Теперь полностью выясняется роль словесных представлений. При их посредстве внутренние мыслительные процессы становятся воспринятыми» [6. С. 157]. Становится совершенно очевидным, что, хотя речевой материал (тексты, высказывания) достаточно широко включен в психологические исследования разных школ и направлений, сама речь как специфически человеческая форма выражения мыслей, чувств, волеизъявлений посредством языка, а тем более процесс понимания, интерпретации воспринимаемого устного или письменного сообщения, не выступают еще в качестве предмета собственно психологического анализа. Однако отметим это специально, что как объект наблюдения, регистрации и анализа в качестве показателя умственного развития ребенка (А. Александров, 1883; В. Амент, 1899; К. и В. Штерн, 1922; Ж. Пиаже, 1923; Н. А. Рыбников, 1925, 1927 и др.) и показателя различного рода мозговых или психических расстройств (например, в афазиологии) речь (язык) изучались уже с XIX столетия. Положение о невыделенности речи как самостоятельного предмета психологии в первые десятилетия XX века, 18 характеризуя ситуацию в целом, относится и к отечественной науке. Как подчеркивает один из историков психологии речи — А. Н. Раевский, ... «развитие у нас психологии речи как особой отрасли психологической науки нужно отнести к советскому периоду этой науки» [3. С. 3]. Это отмечается при всей ценности того вклада, который был внесен отечественными мыслителями, начиная с М. В. Ломоносова, в эту проблематику. Более определенно можно сказать, что самостоятельным предметом общепсихологического исследования речь становится в 30-е годы с появлением фундаментальной работы Л. С. Выготского «Мышление и речь» [1934] в нашей стране и работы К. Бюлера [1922] и А. Гардинера «Теория речи и языка» [1932] в Америке. Если в работах А. Гардинера был только поставлен важный для психологии речи вопрос о компонентном составе речевой ситуации и самого процесса общения, то в работе Л. С. Выготского, получившей широкий мировой резонанс, впервые был исследован речевой полиморфизм, функциональная дифференциация речи, психологическая природа письменной и внутренней речи, процессы порождения речевого высказывания, его внутренняя — смысловая и внешняя — физическая сторона в общем контексте деятельности и общения человека. Именно поэтому разработанный в дальнейшем в советской психологии подход к речи как к явлению, которое «коррелирует с сознанием в целом» [4. С. 34] и которое связано с предметно-практической деятельностью и сознанием людей (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), оказался своевременным и продуктивным для психологической науки. Он позволил исследовать речь в общей структуре личности, в процессе деятельности и общения, создав основу для интерпретации ее самой как своеобразной деятельности. В то же время в середине XX столетия на общем фоне формирующихся в мировой науке тенденций интеграции знания речь становится объектом не только психологического изучения, но и новых комплексных интеграционных отраслей — психолингвистики, психосемантики, психоакустики, нейролингвистики, семиосоциопсихологии и др. Речь начинает выступать как многомерный объект изучения, тесно связанный с изучением личности 19 в целом — ее интеллектуальной, трудовой и коммуникативной деятельности в коллективе. Естественно, что для становления речи как предмета психологического исследования и продуктивности ее дальнейшего изучения принципиально важным является четкое (эксплицитное) определение тех ее характеристик, в которых наиболее полно выявляются методологические основы научного знания. Ссылки на литературу к I.1 1. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. — Л., 1934. 2. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969. 3. Раевский А. Н. Психология речи в советской психологической науке за 40 лет. — Киев: КГУ, 1958. 4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. 5. Ушакова Т. Н. Психологические исследования речи. — М., 1985. и психофизиологические 6. Фрейд З. «Я» и «Оно» // Избранное / Под ред. Евг. Жиглевич. — Лондон, 1969. — Т. 1. 7. Watson Jonh B. Behaviorism. — Chicago, 1930. 1.2. Методологические характеристики языка, речи1 Первой методологически значимой характеристикой языка (речи) является то, что это общественно-исторический продукт, в котором находят отражение культура, система социальных отношений, традиции, история народа. Речь возникла в коллективной трудовой деятельности. «Благодаря совместной деятельности руки, органов речи и мозга не только у каждого в отдельности, но также и в обществе люди приобрели способность выполнять все более сложные операции, ставить все более высокие цели и достигать их» [5. С. 493]. В языке как продукте этой деятельности фиксируются ее условия и содержание. В системе лексических значений, в характере функционирования грамматических форм, даже в определенном изменении строя языка отражаются конкретные социальноисторические условия общественного бытия языковой общности на определенном этапе ее развития. Так, направления в ненецком (юрало-самоедском) 20 например, названия языке являются производными от слов спина и лицо, что «исторически связано с положением седока, едущего на легковой нарте»1. В нивхском языке нет языкового выражения общей географической ориентации (север, юг, восток, запад). «Практическое значение для нивхов, живущих охотой и рыболовством, имеют шесть направлений: вверх и вниз по течению рек, от берега в водное пространство или же в тайгу, а оттуда — к берегу»2. Определяемая особенностями социально-экономического, общественного развития практическая деятельность избирательно направляет познавательную активность на значимые для этой деятельности объекты, их признаки, что и фиксируется в языке (принцип избирательности) [6]. Важно подчеркнуть, что, являясь социально-историческим продуктом, язык (речь) осуществляет интеграционную функцию — функцию связи между поколениями. Как образно отметил К. Д. Ушинский, «язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, исторически живое целое» [8. С. 147]. Вторая методологическая характеристика языка (речи) соотносится со специфичностью вербального отражения бытия. «Речь, как и язык, если взять их сначала в единстве, — подчеркивает С. Л. Рубинштейн, — это обозначающее отражение бытия» [8. С. 340]. В этой, по сути, гносеологической характеристике выявляется неразрывная связь речи (языка) с мышлением как опосредствованной, обобщающей формой отражения действительности и с сознанием в целом, основная функция которого — «осознание бытия, его отражение». При этом «обозначающее отражение» — речь (язык), как и весь процесс психического отражения, — это активное, действенное взаимодействие содержания и формы, где в качестве содержания выступает прежде всего значение слова и смысл суждения, умозаключения. Значение слова — «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» [1. С. 19]. Здесь существенно подчеркнуть, что значение — это «не пассивное отражение предмета самого по себе (как «вещи в себе») вне практически-действенного отношения к нему человека. Значение слова, отражающее предмет, определяется функцией этого предмета 21 в системе человеческой деятельностии, значит, реальными действенными общественными взаимоотношениями людей, в которые включен предмет» [7. С. 341]. Оба аспекта гносеологической характеристики речи (языка) — специфичность и активность отражения бытия — были определены С. Л. Рубинштейном в качестве основных положений в сформулированной им в 1940 г. теории речи. В этой теории с позиции материалистической методологии дан критический психологический анализ теорий знака, символа, иероглифа, бихевиористского толкования речи, значения слова и его менталистического, интроспекционистского понимания. «1. Речь, слово — не условный знак, его значение не вне его; слово, речь имеют семантическое смысловое содержание — значение, которое является обобщенным обозначающим определением своего предмета. 2. Обозначающее отражение предмета в значении слова, как и отражение вообще, является не пассивным процессом. Мы познаем и осознаем действительность, воздействуя на нее; мы познаем значение предмета, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе нашей деятельности. Значение предмета раскрывается в общественной деятельности человека; оно обозначается в слове, которое возникает в общении и служит для общения» [7. С. 342]. Третьей методологически значимой характеристикой языка является то, что это — форма существования сознания (и индивидуального, и общественного через индивидуальное). «Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого действительное сознание...» [4. С. 29]. Важное с психологической точки зрения положение было сформулировано на этой основе А. Н. Леонтьевым. Он отметил, что «...речь (язык) — это в то же время то, в чем обобщается и передается отдельным людям опыт общественноисторической практики человечества. <...> Это условие присвоения этого опыта индивидами и вместе с тем форма его существования в их сознании» [2. С. 378]. Существенным для методологически адекватного понимания этой характеристики языка служит также предостережение А. Н. Леонтьева относительно того, что «хотя языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в человеке» [2. С. 378]. 22 Творцом человека является конкретная предметно-практическая деятельность, в процессе которой люди взаимодействуют, вступают в различные формы общения. Это положение А. Н. Леонтьева вскрывает недостаточность теории лингвистической относительности или гипотезы Сепира — Уорфа об абсолютной обусловленности сознания человека системой языка и служит основанием подлинной теории коммуникативно-деятельностной опосредствованности, теории деятельностной относительности. В качестве четвертой (наиболее изученной) характеристики языка выступает его определение как важнейшего средства общения. Эта характеристика соотносится с коммуникативной функцией языка (речи), являющейся одной из основных наряду с семантической или сигнификативной (обозначающей) функцией. Особенно важным при рассмотрении этой характеристики языка является утверждение принципиальной невозможности подлинно человеческого общения, а следовательно, и развития личности (осуществляемого прежде всего через общение и предметную деятельность ребенка со взрослым) без речи (языка) как обобщенного отражения и фиксации опыта человечества. Этим еще раз утверждается качественно новый этап филогенеза — формирование человека разумного и общающегося (говорящего). При рассмотрении речи (языка) как средства общения в методологическом плане необходимо еще раз вернуться к мысли С. Л. Рубинштейна о том, что «речь, ее существование окончательно раскрывает ложь теории, превращающей психику, сознание людей в замкнутые внутренние миры, в монады, не сообщающиеся друг с другом. Включаясь в процесс реальных практических сношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него и все сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится непосредственной данностью для другого» [7. С. 340]. Соответственно, речь может рассматриваться в таком плане не только как деятельность, как процесс общения посредством языка, но и в качестве самостоятельного средства, инструмента социального контакта социальной общности, ее единства. В советской психологии реализован деятельностный подход к рассмотрению речи как своеобразной речевой, речемыслительной или текстовой деятельности в общей структуре личности. Это нашло отражение в сформулированных 23 А. Н. Леонтьевым [3. С. 69—70] определениях психологической природы речи (в результате обобщения исследования этой проблемы Л. С. Выготским): «I) речь как своеобразная деятельность не стоит в ряду с другими видами деятельности, она занимает центральное место в процессе психологического развития; развитие речи внутренне связано с развитием мышления (в реальном единстве с которым оно выступает) и с развитием сознания в целом; 2) речь имеет полифункциональный характер, то есть выступает в различных деятельностях: речи присущи коммуникативная функция (слово — средство общения), индикативная функция (слово — средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (слово — носитель обобщения, понятия); все эти функции речи внутренне связаны друг с другом; 3) речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная речь, то как речь громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы речи реально могут переходить одна в другую; 4) в речи (и, соответственно, в слове) следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму и ее семическую (семантическую, смысловую) сторону; 5) слово как единица человеческой членораздельной речи, во-первых, имеет предметную отнесенность (что составляет специфический признак человеческого слова) и, во-вторых, имеет значение, то есть является носителем обобщения; 6) процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающихся в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, то есть это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает (как и процесс распада речи) все перечисленные функции, стороны и связи слова». Приведенные выше определения А. Н. Леонтьевым речи рассматриваются в психологии как основополагающие. В них закреплен опыт теоретического и экспериментального исследования. С методологической точки зрения, эти характеристики языка (речи) выявляют общественную, социально-историческую природу языка, 24 предполагают необходимость большого внимания к содержательной, понятийной стороне языковых явлений. В то же время приведенные выше собственно методологические характеристики языка еще раз обращают наше внимание на то, что он является важнейшим средством выражения (и более того, формирования и существования) мысли, и только. Сама мысль как модус отношения между понятиями, как отражение предметов, явлений в их связях и отношениях задается действительностью и формируется в предметно-коммуникативной деятельности людей. И здесь необходимо подчеркнуть особую важность описанных А. Н. Леонтьевым психологических характеристик, относящихся непосредственно к речи как к процессу выражения мысли, в которых акцентируется ее предметная отнесенность и многофункциональность. Ссылки на литературу к 1.2 1. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. — М., 1982. — Т. 2. 2. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 4-е изд. — М., 1981. 3. Леонтьев А. Н. Психологическое исследование речи // Избр. психол. произведения: В 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1983. — Т. 1. 4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд.— Т. 3. 5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд.— Т. 20. 6. Панфилов В. З. Философские Гносеологические аспекты. — М., 1977. проблемы языкознания. 7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. 8. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. — М., 1974. — Т. 1. 9. Шемякин Ф. Н. Язык и чувственное познание // Язык и мышление / Отв. ред. Ф. П. Филин. — М., 1967. I.3. Функции речи и характеристики языка (речи) в жизнедеятельности человека1 Основные функции языка (речи) первоначально были рассмотрены К. Бюлером и определены им как три аспекта или стороны «органа языка». Они соотносились им с выражением (экспрессией), то есть характеристикой говорящего, обращением (апелляцией) к слушателю и сообщением (или экспликацией) о предмете сообщения. К. Бюлеру принадлежит заслуга представления «этого простого и тем не менее долго остававшегося незамеченным 25 факта», что каждое языковое (речевое) сообщение одновременно является экспликацией, экспрессией, апелляцией. Как подчеркивал Н. С. Трубецкой, воспринимая звучащую речь, мы как бы проецируем ее на три разные плоскости — плоскость выражения, обращения, сообщения [13. С. 22]. Эти три аспекта в лингвистике были названы экспрессивной, апеллятивной, экспликативной функциями речи (языка). В то же время еще с работ Д. Милля [1843], Г. Фреге [1892] язык, его единицы — слова, рассматриваются прежде, всего в своей обозначающей (денотативной, или номинативной, функции называния, наименования, обозначения предметов) и индикативной функции. Анализируя психологическую природу речи, С. Л. Рубинштейн подчеркивает способность речи (языка) обозначать не только предметы, явления, но и выражать свои мысли, чувства для сообщения другому. Эту функцию он определяет как сигнификативную, которая формируется в общении, во взаимодействии людей в процессе реализации коммуникативной функции — общения и сообщения. При этом, согласно С. Л. Рубинштейну, экспрессивная и апеллятивная функции (аспекты) К. Бюлера представляют две стороны единой коммуникативной функции. Существенно для психологии речи положение, что «две основные функция речи — коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, — формируются одна через другую и функционируют одна в другой» [12. С. 345]. Единство и связь двух основных функций речи еще раз утверждают высказанное Л. С. Выготским положение о том, что в речевом мышлении, в его единице — значении и происходит объединение общения и обобщения. В дальнейших исследованиях Н. И. Жинкина (1956) была дифференцирована коммуникативная функция на функции сообщения и побуждения, первая из которых, в свою очередь, реализует две функции — номинативную и предикативную. Таким образом, очевидно, что речь (язык) в единстве реализуют три основные функции — функцию обозначения (номинативную — для языка, сигнификативную — для речи), функцию указания — индикативную, и функцию передачи, то есть выражения мысли, чувств, волеизъявления, то есть коммуникативную, функцию, включающую информирование (сообщение), 26 воздействие, выражение эмоций. Соответственно, информационная, побудительная и эмоциональная функции речи суть выражение единой коммуникативном функции. Приведенное выше рассмотрение функций речи (языка) относится к ее функционированию в языковом коллективе на достаточно высоком уровне его социального развития. В процессе социогенеза речь (язык) выявляют еще одну свою функцию — теоретическую, познавательную как следующий шаг развития. Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, «новый шаг состоит в отделении теоретической, познавательной функции речи от функции собственно общения» ...«речевые действия осуществляют теперь уже не только общение, но направляются также и на теоретические цели, что делает их внешнюю форму необязательной, «даже излишней» [9. С. 319—320]. Дальнейшее развитие проблемы функции речи (языка) происходит уже в общем контексте теории коммуникативных, речевых актов и речевого онтогенеза (Р. Якобсон, М. Холлидей, А. К. Маркова, А. М. Шахнарович и др.), где функции суть производные от структуры этого акта или характера взаимодействия с партнером общения. Теория1 речевых актов формируется в 60-х—70-х гг. нашего столетия в работах Дж. Остина, Дж. Серля, П. Стросона как анализ пресуппозиции и пропозиций высказывания и определения их лингвистической (языковой) релевантности коммуникативному намерению (или «иллокутивным силам») говорящего. Теория речевых актов — «логико-философское по исходным интересам и лингвистическое по результату учение о строении элементарной единицы речевого общения — речевого акта, понимаемого как актуализация предложения» [5]2. Отметим здесь, что в основе этой теории лежит философия прагматизма, что выражается, в частности, в трактовке высказывания только как действия поведенческого акта, то есть подчеркивается его прагматический аспект и, соответственно, иллиминируются когнитивный, познавательный аспекты высказывания. Существенно, что в рамках теории речевых актов высказывание рассматривается как трехуровневое 27 образование (ср. с идеей трех аспектов, функций, по К. Бюлеру, Н. С. Трубецкому). В него входят произнесение — локутивный акт, коммуникативное намерение — иллокутивный акт, в основе которого лежат иллокутивные силы человека, и перлокутивный (воздействующий) акт. Дж. Серлю [15] принадлежит заслуга определения таксономии иллокутивных актов и разработка выдвинутых Дж. Остином коннативных высказываний. [14] понятий перформативных и Рассмотрим теперь, как может характеризоваться язык, то есть его характеристики в зависимости от того, каково его назначение в жизнедеятельности человека. Основываясь1 на общеизвестном положении, что язык является средством выражения мысли, подчеркнем, что именно средством ее выражения, формирования, а не самой мыслью. При этом существенны общепринятые положения, что мысль, понятия человека формируются, «отливаются» (Л. В. Шерба) средствами родного языка и что само «овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе» [5. С. 7]. Можно условно выделить по меньшей мере три группы характеристик языка (в широком смысле) — характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека. Первую группу составляют характеристики языка, отражающие социальные функции человека. Согласно этим характеристикам, язык — средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2) вхождения в языковую общность, идентификации, отождествления; 3) присвоения общественно-исторического, социального опыта, то есть социализации; 4) приобщения индивида к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка). Во вторую группу входят характеристики языка, посредством которых реализуются интеллектуальные функции человека. Эти характеристики определяют язык как средство: 5) соотнесения индивида с предметной действительностью через ее номинацию, индикацию; 6) обобщения в процессе формирования понятийного, категориального 28 аппарата человека; 7) расширения, дифференциации, уточнения понятийно-категориального аппарата; 8) опосредствования высших психических функций человека; 9) развития познавательного интереса; 10) удовлетворения коммуникативной (выражения мысли, чувства, воли) и познавательной потребности (сюда включается и трактовка языка в узком смысле как средства формирования и формулирования мысли); 11) решения коммуникативных, познавательных и профессиональных задач. Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь он выступает в качестве средства: 12) осознания человеком собственного «Я» и 13) рефлексии, выражения себя (самовыражения) и саморегуляции (сюда включается и осознание собственных действий), средства внутреннего диалога в структуре самосознания личности. Надо отметить, что язык в широком смысле слова является формой существования рефлексии и самовыражения (осознанных и неосознаваемых). Первая группа включает две крупные подгруппы характеристик языка как средства а) социального взаимодействия, социальной связи (1-я и 2-я характеристики) и б) социального развития личности в процессе социального взаимодействия с другими людьми, в процессе общения (3-я и 4-я характеристики). Выделение этой группы характеристик базируется на основополагающем методологическом тезисе, что язык есть важнейшее средство человеческого общения. Как известно, роль социальных функций языка в ряде психологических теорий и, в частности, в символическом интеракционизме, в общей семантике и др. намеренно излишне гипертрофируется. Так, например, утверждается, что «социальные коллизии современности обусловлены тем, что язык мешает взаимопониманию людей». Более того, по мнению Ст. Чейза, «бесконечные политические и экономические затруднения в Америке возникли и развивались благодаря плохому языку» [2. С. 458]. Не принимая такой преувеличенной значимости языка, тем не менее трудно переоценить важность названных характеристик языка для процесса социализации личности. Вторая большая группа характеристик языка включает такие из них, согласно которым язык есть средство формирования интеллекта, «языкового сознания» человека. 29 Отмечая активность той роли, которую язык играет в познании, в современной психологии и языкознании, говорят «о своего рода языковой апперцепции» [11. С. 2]. При этом, если выше указывалось на неправомерность рассмотрения языка в качестве того, что «определяет» саму реальность, действительность (С. Хайякава, Ст. Чейз), то здесь необходимо подчеркнуть неправомерность рассмотрения языка как детерминанты процесса отражения, познания, мышления (Э. Сэпир, Б. Уорф). По образному и точному определению А. А. Леонтьева, «вообще язык не есть демиург «картины мира», он — лишь один из строительных материалов этой картины... Человек не мыслит так, как ему диктует язык, он опосредствует свое мышление языком в той мере, в какой это отвечает содержанию и задачам мышления» [8. С. 27]. В то же время необходимо еще раз подчеркнуть, что в общем контексте когнитивного сознания формируемое посредством языка в процессе речевого общения языковое сознание является решающим фактором для интеллектуального развития человека. Именно родной язык позволяет ребенку «войти» в предметный мир, в общение с другими людьми. Значения слов родного языка, являясь единством «общения и обобщения», опосредствуют процессы отражения действительности ребенком, специфически человеческую абстрактно-логическую форму познавательной деятельности. Это можно объяснить тем, что в этих функциях язык выступает в процессе самого раннего речевого онтогенеза (именно поэтому мышление «отлито» в форме родного языка). На основе определения генезиса функций и форм речи (и языка) в разные периоды развития человека и преимущественно в детстве А. К. Марковой выдвинута стройная концепция периодизации речевого развития. Среди четырех критериев периодизации особенно важными для данного рассмотрения являются критерии появления новых функций в каждом возрастном периоде и «осознание самим ребенком этих функций и средств» [10. С. 13]. В последовательности их становления А. К. Маркова определяет следующую номенклатуру речевых функций: на начальной стадии развития человека формируются экспрессивная и коммуникативная функции (последняя как средство социальной связи), на дальнейших 30 стадиях развития формируются и дифференцируются функции социальной связи — индикативная, номинативная, сигнификативная, обобщающая, регулятивная, планирующая, функция саморегуляции. При этом подчеркивается, что речевые функции качественно изменяются на протяжении жизни человека. «Несомненно, что речевые функции, обслуживающие разные периоды и стороны активной, социально-производственной деятельности зрелого человека, не могут быть стабильными и образовывать некое плато, отражающее уровень развития речи к концу школьного обучения. Так, если в ранней зрелости речевые функции подчинены избирательному освоению общественно-исторического опыта, то в период поздней зрелости речевая деятельность является средством стремления человека зафиксировать свой опыт, сохранить его, передать его другим (обращение к мемуарам, устные беседы с новым поколением)» [10. С. 21]. Очевидно, что регулятивная, планирующая функции и функция саморегуляции более тесно связаны с формированием самой личности. Родной язык первым становится естественной, натуральной формой существования и выражения эмоционально-волевой сферы человека. Любой другой язык (не первый), сосуществуя, не замещает и тем более не вытесняет родной язык в функции саморегуляции, выражения эмоций. Свидетельством этого является то, что самое интимное, сокровенное, личностно значимое люди, владеющие несколькими языками, предпочитают выражать на родном языке. Достаточно красноречив также феномен «языковой ностальгии», внутреннего эмоционального дискомфорта, опустошенности людей, вынужденных длительное время жить в другом языковом окружении (достаточно вспомнить новеллу Л. Леонова «Evgenia Ivanovna»), а также переход мултилингвов на родной язык в экстремальных, не контролируемых сознанием состояниях. Третья группа характеристик языка, что уже отмечалось выше, соотносится с его ролью в процессе самопознания, в котором, пожалуй, наиболее важное место отводится формированию «образаЯ» и механизма рефлексии, то есть «обращению сознания на самое себя, размышлению над своим психическим состоянием». Однако, рассматривая «образ-Я» как сложную «установочную 31 систему», то есть «некоторую систему когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаков» [7. С. 68] и отмечая его осознаваемость, исследователи не подчеркивают при этом, что именно язык служит средством формирования «образа-Я» и собственно «Я». В то же время совершенно очевидно, что именно сопоставление себя и другого и особенно рефлексирующее сознание человека не может вообще формироваться и функционировать без языковых средств, в которых фиксируется значение. Рефлексия, осуществляемая во внутренней речи, выявляет наиболее интимную связь родного языка и личностного «Я». Родной язык находится в тесной внутренней связи с процессом личностной и интеллектуальной саморегуляции [3]. Ссылки на литературу к I.3 1. Арутюнова Н. Д. Предложение и смысл. — М., 1976. 2. Богомолов А. С., Мельвиль Ю. С., Нарский И. С. Современная буржуазная философия / Под ред. И. С. Нарского. — М., 1972. 3. Горская Г. Б. Внутренняя речь как механизм саморегуляции мыслительной деятельности // Автореф. канд. дисс. психол. наук. — М.: МГУ, 1980. 4. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов // Известия АПН РСФСР. — М., 1956. — Вып. 78. 5. Кобозева И. М. «Теория речевых актов» как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике / Общая ред. Б. Ю. Горского. — М., 1986. — Вып. 17. 6. Колшанский Г. В. Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом аспекте. — М., 1975. 7. Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1978. 8. Леонтьев А. А. Важнейшие проблемы сопоставления русского языка и языков народов Востока. // Тезисы международного симпозиума. — М., 1972. 9. Леонтьев А. Л. Проблемы развития психики.— 4-е изд. — М., 1981. 10. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974. 11. Панфилов В. З. Философские Гносеологические аспекты. — М., 1977. проблемы языкознания. 12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. 13. Трубецкой Е. С. Основы филологии. — М., 1960. 14. Austin J. Z. How to do things with words. — Oxford, 1962. 15. Searle J. R. Speech acts: an essay in the philosophy of language. — London, 1969. 32 1.4. Язык и речь в речевой деятельности1 Особенностью явления языка является его неоднородность. Язык в широком смысле слова включает в себя целый ряд других явлений, например: «языковую систему», «языковую способность» и т. д. На внутреннюю неоднородность понятия «языка» обратил внимание в начале XIX в. еще В. Гумбольдт, отметивший, что «надо абстрагироваться от того, что он (язык) функционирует в качестве обозначения предметов и как средство общения, и, напротив того, с большим вниманием отнестись к его тесной связи с внутренней, духовной деятельностью и к взаимному влиянию этих двух процессов» [5. С. 90]. Развивая эту мысль о неоднородности «языка» в широком смысле слова, Ф. де Соссюр, как известно, говорил о языке (language) в этом смысле как речевой, глобальной деятельности говорящего коллектива и отдельного индивида и языке (langue) как знаковой системе. Соответственно, language-речевая деятельность (для отдельного индивида) означает то общее, что включает в себя и другие явления — языковую способность и язык как систему (социальную, конвенциональную норму). Оба эти проявления речевой деятельности реализуются в речи (parole)... Ниже приводится схематическое изображение намеченной Ф. де Соссюром связи всех четырех явлений... [15]. Схема 1. Соответственно, речь, по Соссюру, «есть акт индивида, реализующий его способность посредством социального условия» (цит. по: [15. С. 11]). Отмечая неоднородность языка в широком смысле слова (или в переводе — 33 «речевой деятельности»), Ф. де Соссюр писал: «Речевая деятельность, взятая в целом, непознаваема, так как она неоднородна» [16. С. 58], и далее: «ее нельзя отнести определенно ни к одной категории человеческой жизни, так как неизвестно, каким образом всему этому можно сообщить единство» [16. С. 48]. Еще более четко и определенно неоднородность «языка» в широком смысле этого слова как «языкового явления» была вскрыта в работах Л. В. Щербы. Так, в работе «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» Л. В. Щерба выделил, как известно, три аспекта сложного феномена, названного им в самом общем виде «языковые явления». Первый аспект составляют процессы говорения и понимания, названные им «речевой деятельностью». Второй аспект — это «языковая система», или собственно «язык», определяемый словарем и грамматикой. Третий аспект — «языковой материал», под которым Л. В. Щерба понимал «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке», подчеркивая, что «на языке лингвистов это «тексты» [18. С. 26]. При этом существенно отметить, что, рассматривая: а) говорение и понимание, б) язык и в) текст — как три аспекта языковых явлений, Л. В. Щерба подчеркнул очень важную мысль, что языковая система и языковой материал — «это лишь разные аспекты единственно данной в опыте речевой деятельности» [18. С. 26] (выделено мною. — И. З.). Другими словами, Л. В. Щерба, вскрывая неоднородность «языковых явлений», в то же время определил то исходное, что лежит в их основе, а именно — саму речевую деятельность индивида. Необходимо четко определить наше понимание места и роли «речевой деятельности» в коммуникативной деятельности человека, в его общении с другими людьми. Общая структура деятельности человека (как процесса активного непосредственного или опосредствованного целенаправленного и осознаваемого взаимодействия субъекта со средой) наряду с общественно-производственной (трудовой) и познавательной включает и его общественно-коммуникативную деятельность. Последняя представляет собой сложный процесс взаимодействия людей, осуществляемый посредством языка как системы единиц и правил оперирования ими и выявляющийся 34 в речевой деятельности общающихся (говорении, слушании, а также чтении и письме). Вербальное общение есть форма реализации такого взаимодействия, а речевая деятельность может рассматриваться как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения. Таким образом, речевая деятельность людей, реализуя их общение друг с другом, в то же время реализует их общественно-коммуникативную деятельность. Рассмотрим теперь, как соотносятся между собой интересующие нас понятия «речь», «язык» и «речевая деятельность». При этом сразу же отметим неоднозначность определения этого отношения и прежде всего понятия «речь» большинством авторов. Так, в специальной психологической и лингвистической литературе слово «речь» чаще всего употребляется для обозначения объекта процесса «слушания» или любого другого синонимически употребляемого слова: «понимание», «прием», «восприятие», «аудиция», «аудирование». Отметим, что такое словоупотребление свидетельствует об отождествлении авторами многих работ понятий «речь» и «речевое сообщение» (или «речевой сигнал», «языковой материал», «текст» и т. д.). В то же время широко распространено определение речи как «двустороннего, взаимного общения» [6. С. 327] (курсив мой.— И. З.)1, и следующее отсюда утверждение, что «в функциональнодинамическом плане устная речь распадается на процессы слушания и говорения» [2. С. 87] (курсив мой. — И. З.). Из этих определений следует, что «слушание» может рассматриваться и как составная часть «речи». Оказывается, что, выступая в качестве объекта слушания, речь как общение одновременно может включать в себя слушание! Наблюдается явное противоречие в толковании понятия «речь». Не менее сложные связи установились в специальной литературе и между понятиями «речь» и «говорение». Эти два понятия либо полностью отождествляются (см., например, «процессы говорения или собственно речь»2 [11. С. 9]), либо «говорение» рассматривается в качестве составной части речи как процесса общения. При этом говорение 35 определяется как процесс фонации, звучания. Так, например, говоря о двух частях изучения речевой деятельности и ставя знак равенства между говорением и фонацией, Ф. де Соссюр заключает, что «другая второстепенная (часть изучения. — И. З.) имеет предметом индивидуальную сторону речевой деятельности, то есть речь, включая фонацию (то есть говорение. — И. З.): она психофизична» [16. С. 57]. При этом, по мнению Ф. де Соссюра, «фонация, то есть реализация акустических образов, ни в чем не затрагивает самой системы (то есть языка)» [16. С. 56]. Эта же мысль относительно однозначности фонации и говорения высказывалась ранее и Бодуэном де Куртенэ: «... первое явление, фонация, состоит в говорении, в произношении слов» [3. С. 263]. Мы видим, что «речь» может определяться и как процесс говорения фонации, и как объект слушания, и как процесс двустороннего общения, включающего наряду с говорением и слушание. В то же время, если следовать принимаемой нами концепции Л. В. Щербы, то говорение есть речевая деятельность. Все эти вместе взятые положения свидетельствуют о том, что понятия «речь», «говорение» и «речевая деятельность» в силу неоднозначности их толкования могут выступать как синонимы (что и наблюдается в работах многих авторов). В нашем толковании «речевая деятельность» как процесс взаимодействия человека с другими людьми есть общее понятие по отношению к «говорению», выступающему как вид речевой деятельности. Но здесь же, естественно, возникает вопрос, в каком отношении к «говорению» находится «речь». Может ли «речь» рассматриваться как синоним «говорения» или это качественно своеобразное явление, отличное от «слушания» и «говорения» и в то же время тесно связанное с ними. Итак, основным предметом нашего анализа является соотношение «речь» — «речевая деятельность». Однако, учитывая, что «речь осуществляется средствами языка, язык реально существует лишь в речи» [14. С. 104], необходимо рассмотреть применительно к деятельности индивида отношение: «речь» — «язык» — «речевая деятельность». Естественно, прежде всего необходимо проанализировать круг оппозиционных признаков, предложенных Ф. де Соссюром, которые используются лингвистами для определения 36 понятий «язык — речь»1. Как известно, «язык» и «речь» в этом круге оппозиций характеризуются следующими признаками2 (справа в каждой паре признаки речи, слева — языка): 1) социальное — несоциальное, индивидуальное 11) воспроизводимое, фиксированное — производимое, свободное 2) психическое — непсихическое, включающее физиологическое и физическое 12) нормированное — ненормированное 3) система — несистемная реализация 13) система — коммуникация 4) существенное, первостепенное — побочное, случайное 14) код — кодирование и декодирование сообщения 5) форма, схема — субстанция, реализация 15) порождающее устройство — текст 6) потенциальное, виртуальное — реализация, актуальное 16) научная абстракция — реальное событие 7) общее, абстрактное — отдельное (частное), конкретное 17) парадигматика — синтагматика (протяженность во времени, линейность) 8) постоянное — преходящее, переменное 18) способ общения — средство общения 9) содержание — форма 19) умение — реализация умения. 10) явление сознания — явление мышления 37 Среди названных оппозиций есть такие, которые всегда присутствуют в определении дихотомии «язык — речь». Так, по свидетельству Т. С. Шарадзенидзе, почти все лингвисты, признающие эту дихотомию, «считают язык потенцией, знанием, установлением или системой знаков, а речь — реализацией, манифестацией языка» [17. С. 21]. Есть и менее известные оппозиции, например, язык как явление «сознания, речь — как явление мышления и т. д. При этом любая пара оппозиций свидетельствует о тесной связи этих двух явлений, хотя характер этой связи каждым автором вскрывается по-разному — от их противопоставления (В. А. Звегинцев [7]) до почти полного подчинения речи (в понимании Ф. де Соссюра) языку. Подчеркивая наличие тесной связи между явлениями языка и речи (или языковой компетенции и реализации), вероятно, нельзя согласиться с утверждением, что язык и речь как два взаимосвязанных, но самостоятельных явления обладают «прямо противоположными, резко контрастными характеристиками» [7. С. 102—103]. Скорее они определяются характеристиками, которые дополняют друг друга в нескончаемом круговороте вербального (языкового и речевого) мышления, представляя в то же время язык и речь как неоднозначные явления. Как справедливо отметил Э. Косериу, всем ясно, что «язык не есть то же самое, что речь» [10. С. 151]. Но что такое они? В чем заключается психологическая сущность этой неоднозначности, отражающей, на наш взгляд, феноменологическую самостоятельность речи в ее отношении к языку? Полагаем, что ответ на этот вопрос может быть дан с позиции деятельностного подхода. Проведенный нами, с психологической точки зрения, теоретический анализ результатов многочисленных исследований рассматриваемой проблемы позволяет подойти к двучлену «язык» — «речь» как к средству и способу реализации речевой деятельности индивида. Соответственно, язык рассматривается как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности индивида. Так, например, фразы «Мы с Петром школьные друзья»; «Мы с Петром друзья со школьной скамьи» и т. д. сформированы и сформулированы разным способом, то есть это разная речь, выражающая одну и ту же мысль при помощи 38 одних и тех же языковых средств. Данное определение речи как способа формирования и формулирования мысли вытекает прежде всего из высказанной в самой общей форме мысли В. Гумбольдта о творческом характере языка. Так, В. Гумбольдт первым отметил, что «наряду с уже оформившимися элементами язык состоит из способов, с помощью которых продолжается деятельность духа, указывающая языку его пути и формы» [5. С. 99] (выделено мною. — И. З.). Если «оформившиеся элементы» рассматривать как языковую систему, как язык, то способ может быть определен как «речь». Важным для трактовки речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка является также положение А. А. Потебни о том, что «язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее» [12. С. 130]. И, конечно, предлагаемая нами трактовка «речи» основывается также на положениях Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна о том, что «внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация и объективизация мысли» [4. С. 353] и что «в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [13. С. 350] (выделено мною. — И. З.). Ссылки на литературу к 1.4 1. Артемов В. А. Восприятие и понимание речи // Ученые записки I МГПИЯ. — М., 1954. — Т. VIII. 2. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М., 1965. 3. Бодуэн де Куртенэ. Человечение языка // Избр. труды по общему языкознанию. — М., 1963. — Т. 1. 4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 2. 5. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода // Звегинцев В. А. История языкознания XIX—XX вв. в очерках и извлечениях. — М., 1964. — Ч. 1. 6. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. 7. Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М., 1968. 8. Колшанский Г. В. Правомерность различения языка и речи // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1964. 9. Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. — М., 1975. 10. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике. — М., 1963. — Вып. III. 11. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. — М., 1969. 39 12. Потебня А. Л. Мысль и язык // Полн. собр. соч. Гос. изд-во Украины, 1926. — Т. 1. 13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. 14. Рубинштейн С. Л. Принцип и пути развития психологии. — М., 1959. 15. Слюсарева Н. А. Теория Ф. де Соссюра в свете современной лингвистики. — М., 1975. 16. Соссюр Фердинанд. лингвистики. — М., 1977. Труды по языкознанию. Курс общей 17. Шарадзенидзе Т. С. Проблемы взаимоотношения языка и речи. — Тбилиси, 1971. 18. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. 40 II. Речевая деятельность — объект лингвопсихологии II.1. Речь и речевая деятельность в контексте деятельности человека1 Проблема соотношения понятий «речь» и «речевая деятельность» вызывается к жизни неуклонной тенденцией их полного или синонимического замещения, в основу которого положена «трактовка «глобальной речи» как определенного вида деятельности, а именно, как речевой деятельности» [12. С. 25]. Естественно, что в плане психологического анализа когнитивно-коммуникативной деятельности человека небезынтересно ответить на вопрос, существует ли полная синонимия между этими двумя понятиями, и, если нет, то что следует понимать под каждым из них и в каком соотношении они находятся2. Исходным при анализе этой проблемы является определение речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка3. Подобное определение 41 основывается, во-первых, на положении о том, что «проблема речи, с точки зрения психологии, — это прежде всего проблема общения посредством языка» [19. С. 103]. Второй посылкой является (в наиболее общей формулировке) положение, что «язык не есть то же самое, что речь»1 [11. С. 151], и более того, что речь не только «манифестация», «действительность», «реализация» языка, но качественно своеобразное психическое явление как «форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним...» [17. С. 340]. Третьей предпосылкой исходного определения речи является положение о том, что «внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация и объективизация мысли» [7. С. 311] и что «в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем...» [17. С. 350]. На основе этих посылок речь и определяется как своеобразный, специфический человеческий способ формирования и формулирования мысли посредством языка как системы «объективно общественных смыслов явлений», отработанных и зафиксированных в языковых значениях. Но формирование и формулирование мысли — это процесс, а «правильное понимание положения о мышлении как процессе предполагает, что мышление понимается как деятельность субъекта, взаимодействующего с объективным миром» [18. С. 27], и, следовательно, ставит вопрос о том, как должна рассматриваться речь в плане этого взаимодействия, в общей схеме деятельности человека, что понимается под термином «речевая деятельность». Сложность этой проблемы находит отражение в создавшейся в настоящее время ситуации, при которой, с одной стороны, активно и успешно разрабатывается теория речевой деятельности, а с другой, — остается не снятым утверждение, что, «строго говоря, речевой деятельности как таковой не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность — целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую» 42 [12. С. 27]. Очевидно, что решение этой проблемы возможно только в рамках анализа основных понятий самой теории деятельности1. Теория деятельности, возникшая в противовес механистическим теориям элементаризма и функционализма (см. [3]), прежде всего утверждает активный характер взаимодействия организма с окружающей средой и опосредствующую детерминацию психики внешними воздействиями — «процесс деятельности выступает как форма активного взаимодействия человека с объективной действительностью, как фактор, опосредствующий детерминацию психических явлений воздействиями внешнего мира» [25. С. 35]. Вторым основополагающим для этой теории является всеобщность принципа этого взаимодействия при видоизменении его форм на протяжении всего эволюционного пути формирования сознания — «психика, психическая деятельность выступает для нас не как нечто прибавляющееся к жизни, но как своеобразная форма проявления жизни, необходимо возникающая в ходе ее развития» [13. С. 480]. И третьим, не менее важным положением этой теории является изменение характера законов, обусловливающих развитие психики человека, его психической деятельности — «если на всем протяжении животного мира теми общими законами, которым подчинялись законы развития психики, были законы биологической эволюции, то с переходом к человеку развитие психики начинает подчиняться законам общественно-исторического развития» [13. С. 202]. Это положение особенно важно для нас, так как, обусловливаясь законами общественно-исторического развития, деятельность человека реализуется в качественно новых, неизвестных животному миру формах — общественно-производственной и общественнокоммуникативной. Общественно-производственная деятельность в основном и определяется А. Н. Леонтьевым как ведущая деятельность (в таких формах ее проявления, как игра, учение, труд, творчество). При этом основополагающим служит положение, что «трудовая деятельность является основной и естественной формой человеческого бытия...» [4. С. 75], ибо труд — «первое 43 основное условие всей человеческой жизни, и притом в такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого человека» [28. С. 486]. При анализе общей схемы деятельности человека правомерно говорить о трех взаимообусловливающихся, взаимосвязанных сферах деятельности: познавательной (индивидуально-психической), общественно-производственной и коммуникативно-общественной. Предметом нашего дальнейшего рассмотрения является именно коммуникативно-общественная деятельность человека, но в силу того, что индивидуально-психическая неразрывно с ней связана, остановимся прежде на анализе последней. Индивидуальнопсихическая сфера, или «психика, получает свое значение и функционирует внутри системы созидательной деятельности. Включенная в нее психика составляет побудительную, регулирующую и контролирующую часть деятельности» [4. С. 75]. Индивидуально-психическая сфера деятельности в свою очередь определяется совокупностью психических деятельностей, таких, как перцептивная, мнемическая, мыслительная, в основе которых лежит взаимодействие психических процессов, осуществляющих непосредственное или опосредствованное активное отражение предметов и явлений действительности в их связях и взаимоотношениях1. Основная функция индивидуально-психической деятельности во всех ее проявлениях — ориентировочно-исследовательская, планирующая и коррегирующая. Эта деятельность человека в плане синхронии может быть определена как совокупность высших специфически человеческих форм психической деятельности, таких, например, как «отвлеченное мышление», которые «являются общественноисторическими по своему происхождению, опосредствованными по своему строению и сознательными, произвольно-управляемыми по способу своего функционирования» [14. С. 60]. Таким образом, обусловливаясь общественно-историческими законами развития, индивидуально-психическая 44 деятельность либо входит составной частью в общественнопроизводственную и коммуникативно-общественную деятельность людей, либо является вспомогательной деятельностью1 в составе другой, более широкой деятельности, например, слушание и понимание в деятельности общения, либо представляет собой самостоятельный вид деятельности, например, индивидуальнотворческую деятельность поэта, профессиональную деятельность мнемониста или перцептивную деятельность «слухача» и «аудитора — оператора». С другой стороны, следует подчеркнуть, что специфика человеческой деятельности во всех ее проявлениях, обусловленная социальноисторическими законами развития, тем самым опосредуется специфически человеческой формой отражения действительности — вербальным мышлением, языком — речью. Это утверждение одновременно предполагает и то, что, «хотя языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в человеке» [13. С. 290] и не является тем «путеводителем по социальной действительности», той все определяющей силой, на милость которой отданы человеческие существа, каким представлял его Э. Сэпир. Опосредуя человеческую деятельность, речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка является основой, сущностью коммуникативно-общественной деятельности, деятельности общения2, при этом общение рассматривается как «необходимое и специфическое условие процесса присвоения индивидами достижений исторического развития человечества» [13. С. 289]. Основная цель вербального общения — обмен мыслями (сообщениями, информациями), 45 который, в свою очередь, может рассматриваться как форма активного взаимодействия людей в процессе более широкой созидательной деятельности. Генетически содержание деятельности общения первоначально «относится к планированию, организации и управлению собственной деятельностью» [13. С. 24], а затем общение становится «особым видом деятельности, имеющим собственную мотивацию», причем эта деятельность «вызывает определенные, не менее реальные изменения в окружающей среде, чем материальная трудовая деятельность людей» [2. С. 109]. Рассматриваемая нами форма коммуникативно-общественной деятельности — вербальное общение — представляет собой взаимодействие людей при помощи речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка1. Но активный двусторонний характер этого взаимодействия служит только имплицируемым теоретическим постулатом коммуникативных теорий (а в трансцендентальной теории коммуникации К. Фосслера он даже и не постулируется). Практически все эксплицитные схемы общения сводятся к схеме «говорящий — слушающий (Г1→С2)», то есть к схеме однонаправленного, одностороннего коммуникативного акта, который только может рассматриваться как элементарный акт общения, но не само общение. В схеме Г1→С2, находящей отражение в коммуникативно-семантических теориях (Ч. Морис, А. Гардинер и др.) и теории знаковой ситуации [23]2, присутствуют два человека (1 и 2), «один из которых использует какой-либо язык, чтобы передать другому свои мысли или чувства, а второй, замечая данные знаки данного языка, понимает их так, как думает его собеседник, и соглашается с ним» [23], то есть один из которых реально активен, а другой активен потенциально, внутренне3. 46 Взаимопонимание рассматривается при этом как необходимое условие общения — «одним из условий осуществления общения служит понимание друг друга» (Артемов, 1969. — С. 41), переход же от понимания как результата одного элементарного акта (Г1→С2) к другому (Г2→С1), то есть переход к взаимному общению, только имплицируется1. Если представить общение действительно как процесс обмена мыслями, то его схема должна выглядеть как Г1↔Г2, в которой взаимопонимание, являющееся функцией (Г1→С2) и (Г2→С1), рассматривается в качестве условия процесса общения. Следовательно, говорение должно рассматриваться как самоосуществление общения, как процесс внешнего выражения способа формирования и формулирования мысли посредством языка. Ясно, что при рассмотрении этих двух процессов — говорения и слушания — говорение (или производство речи) носит более самостоятельный, активный характер, тогда как слушание (понимание) выполняет вспомогательную роль условия общения. Теперь возникает основной вопрос нашего рассмотрения, являются ли эти процессы деятельностью. Из вышеприведенного анализа основных понятий теории деятельности со всей очевидностью следует позитивный ответ. Довод, что с «одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может поразному использоваться в разных видах деятельности» [12. С. 27], не снимает вопроса, а только переводит его решение в плоскость иерархической структуры различных видов общей деятельности человека. Логика рассуждения приводит к следующему: если говорение и слушание определяются теми же характеристиками, что и любой другой вид деятельности, то и они могут рассматриваться как таковые. Как известно, в качестве основных характеристик деятельности выступают такие, как наличие побудительно-мотивационной 47 части (потребность — мотив — цель); предмет деятельности; соответствие предмета деятельности и ее мотива; наличие продукта и результата деятельности. Кроме этого, деятельность характеризуется планируемостью, структурностью, целенаправленностью. Проанализируем с этой точки зрения говорение (или производство речи). Говорение и филогенетически, и онтогенетически возникает в результате того, что у людей появляется «потребность что-то сказать друг другу» [28. С. 289], эта «потребность в речевом общении развивается на всем протяжении младенческого возраста...», и «если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития» [7. С. 209]. Эта потребность, объективируемая в мотиве, осознается в цели говорения как определенном уровне воздействия1 на других людей в сфере коммуникативно-общественной деятельности. Вторая составная часть деятельности2 — аналитикосинтетическая — представлена в говорении в виде свернутых, глубоко интериоризированных умственных действий по программированию и структурированию речевого высказывания. Аналитико-синтетическая часть процесса говорения лежит в основе той стороны деятельности, при которой, «используя социальные средства, знаки, мы планируем деятельность, ставя ее конечную цель и намечая средства ее осуществления» [12. С. 26]. Исполнительная часть (или «фаза осуществления») говорения носит явно выраженный внешний характер и реализуется в артикуляции, которая представляет собой последовательность целенаправленных, целесообразных, структурированных, произвольно управляемых действий. Производство членораздельных звуков речи является функцией специально сформированного в процессе эволюции речевого аппарата. Сопоставительные исследования голосового аппарата обезьян и речевого аппарата человека выявили основные направления, по которым «неразвитая гортань обезьяны медленно, но неуклонно преобразовывалась» [28. С. 289]. 48 Так, было отмечено, что «у человека надгортанник опустился значительно ниже. Ротовая и фарингальная полости соединились, образовав один сдвоенный рото-фарингальный резонатор» [9. С. 112], параллельно с этим развивалась способность модуляционных движений глотки, на которой основывается членораздельность и слогоделение речевого потока. Следующей и одной из основных характеристик деятельности является, как известно, предмет деятельности. Говорение имеет свой идеальный предмет — выражение мысли, на что и направлена вызывающая говорение потребность. Результатом говорения является ответное действие участника общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет), то есть то, что выражается «в реакциях, действиях, поведении общающихся людей» [2. С. 109]. Следует отметить специфичность того, что результат говорения воплощен в деятельности других людей, он сам как бы является связующим общение звеном. Таким образом, можно с достаточной определенностью сказать, что говорение представляет собой самостоятельную, внешне выраженную деятельность в сфере коммуникативно-общественной деятельности людей. Слушание (точнее можно сказать — смысловое восприятие речи) так же, как и говорение, характеризуется побудительно-мотивационной частью, но, в отличие от говорения, потребность слушания и, соответственно, его мотивационно-целевая сторона вызываются деятельностью говорения другого участника общения. Слушание является как бы производным, вторичным в коммуникации. Цель слушания, реализуемая в его предмете, — раскрытие смысловых связей, осмысление поступающего на слух речевого сообщения. Аналитико-синтетическая часть слушания представлена полно и развернуто и составляет основу, сущность смыслового восприятия речи. Аналитико-синтетическая часть включает и исполнительную часть, которая выражается в принятии решения. Смысловое восприятие, как и любой другой вид индивидуально-психической деятельности, не планируется, не структурируется, и характер его протекания произвольно не контролируется сознанием. Содержание процесса слушания задается извне. Все это позволяет говорить о слушании речи как о сложной, специфически 49 человеческой перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности. Интересно отметить также, что продукт (результат) слушания реализуется в другом виде деятельности того же человека (в отличие от говорения, где продукт-текст реализуется в деятельности других людей). Продукт может и не носить внешне выраженного характера, представляя собой только то умозаключение, к которому пришел человек в результате слушания. Чаще всего в речевом общении продуктом (результатом) слушания является ответное говорение. Слушание, таким образом, может характеризоваться как вспомогательный вид индивидуально-психической деятельности, включенный в сферу коммуникативно-общественной деятельности человека. Представляя собой разные виды деятельности, говорение и слушание тем не менее объединены общностью предмета и речью как способом формирования и формулирования мысли посредством языка. В говорении происходит выражение собственного способа формирования и формулирования мысли, то есть говорение в известном смысле и есть речь, но только в одной из ее форм — внешней. При слушании имеет место анализ выражения способа формирования и формулирования мысли другого человека. Но и в том, и в другом виде деятельности способом ее является речь, в силу чего оба эти вида, с обязательным учетом их специфики, могут быть определены как виды речевой деятельности в общей сфере коммуникативно-общественной деятельности людей (ср. определение речевой деятельности у Л. В. Щербы). Отметим также, что если семантической единицей всей сферы деятельности является поступок1, то в качестве единицы вербального общения выступает «речевой поступок», содержание которого соотносится В. А. Артемовым с коммуникативными типами предложения: «Данные ... свидетельствуют о том, что все, казалось бы, почти бескрайнее разнообразие речевых поступков делится на четыре основных класса, так называемые коммуникативные типы: повествование, вопрос, побуждение и восклицание» [5; 8]. Рассмотренный выше психологический аспект «речь — речевая деятельность», бесспорно, 50 взаимоотношения отражает только одну грань этой сложной проблемы, но не без основания можно полагать, что именно он представляет собой ее стержневую линию. Ссылки на литературу к II.1 1. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960. 2. Анцыферова Л. И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969. 3. Анцыферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. — М., 1974. 4. Анцыферова Л. И. К проблеме изучения исторического развития психики. История психологии. — М., 1971. 5. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1969. 6. Бельский А. В. Побудительная речь // Уч. зап. I МГПИЯ. — М., 1963. — Т. VI. 7. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. — Л., 1934. 8. Жинкин Н. И. Вопрос и вопросительное предложение // Вопросы языкознания. — 1955. — № 3. 9. Жинкин Н. И. Исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех // Изв. АПН РСФССР. — 1960. — Вып. 113. 10. Колшанский Г. В. О правомерности различения языка и речи // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1967. — Вып. III. 11. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике. — М., 1963. — Вып. 3. 12. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969. 13. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959. 14. Лурия А. Р. Психология как историческая наука // История и психология. — М., 1971. 15. Мурыгина З. М. Семантическая структура спрягаемых форм русского глагола. — М., 1970. 16. Ревтова И. Д. Интонация повествования в современном английском и русском языках // Автореф. канд. дис. пед. наук. — М., 1963. 17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. 18. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958. 19. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. 20. Слюсарева Н. А. О знаковой ситуации // Язык и мышление. — М., 1967. 21. Трубецкой Н. С. Основы фонологии. — М., 1960. 22. Холодович А. А. О типологии речи // Историко-филологические исследования. Сб. статей к 75-летию акад. Н. И. Конрада. — М., 1967. 23. Шафф А. Введение в семантику. — М., 1963. 24. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969. 25. Шорохова Е. В. Принцип детерминизма в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1968. 26. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. 51 27. Элиешюте С. П. К вопросу о воздействии речевого побуждения // Автореф. канд. дис. психол. наук. — М., 1968. 28. Энгельс Ф. Диалектика природы. Собр. соч. — М., 1961. — Т. 20. 29. Язык и речь // Тезисы докладов межвузовской конференции в МГПИЯ. — М., 1962. 30. Якобсон Р. О. Да и нет в мимике. Язык и человек. — М., 1970. II.2. Речевая деятельность: общая характеристика1 Понятие речевой деятельности трактуется нами в контексте теории А. Н. Леонтьева, что означает фиксирование, с одной стороны, ее психологического содержания (то есть предмета, средств, способов, продукта и результата, специфических для речевой деятельности) и потребности как предпосылки всякой деятельности. С другой стороны, такой подход предполагает анализ процессуальной стороны (фазовости) и внешней структуры (или операциональномотивационных планов деятельности). По предложенному нами определению [4], речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения. Речевые действия являются единицами речевой деятельности, но они могут осуществляться и самостоятельно, независимо от нее, входя в другие виды деятельности. Можно полагать, что эмотивная, конативная и фатическая функции языка, по Р. Якобсону [10], скорее всего и могут быть выражены отдельными речевыми действиями, тогда как референционная, или метаязыковая, предполагают осуществление речевой деятельности в развернутой, полной форме. При этом существенно, как отмечал С. Л. Рубинштейн, что «о деятельности и действии в специфическом смысле слова мы будем говорить только там, где есть воздействие, изменение окружающего» [9. С. 99]. Именно эта 52 ситуация и имеет место в случае речевой деятельности, например, говорения, когда в результате воздействия говорящего на партнера общения как следствие происходит изменение в его информационном поле. По отношению к речевой деятельности понятие речевого поведения является менее определенным и более широким (равно как и отношение «деятельность — поведение»). Речевое поведение — специфическая и неотъемлемая часть человеческого поведения в целом как сложной системы поступков, действий, движений. Речевое поведение есть форма социального бытия человека (или его функционирования в социуме). В речевом поведении проявляется вся совокупность речевых действий и речевой деятельности человека. Оно есть манера, характер их реализации человеком, включающее и всю его соматическую активность; содержанием речевого поведения является содержание речевой деятельности. Единицей речевого поведения служит речевой поступок, имеющий означаемое — характер воздействия на партнера и означающее — внешняя исполнительная часть речевой деятельности или речевого действия. Соответственно, можно говорить метафорически о «произносительном поведении», «грамматическом поведении» и т. д. Речевое поведение включает эмоциональный компонент, ибо свойства личности в свою очередь сказываются в ее поведении, по С. Л. Рубинштейну. В современной науке речь, как известно, трактуется многозначно: это — фонация, говорение, текст, общение. Наиболее устоявшимся является определение речи в качестве акта индивидуального пользования языком, процесса выражения мыслей, чувств, волеизъявлений посредством языка в процессе общения [9, 2 и др.]. Сложившаяся в результате многозначности понятия «речь» внутренне противоречивая ситуация определения объекта обучения выражается, например, даже в самом рассмотрении речи в качестве говорения. Анализ литературы показывает, что эти два понятия могут полностью отождествляться (ср.: например, «процессы говорения, или собственно речь») или говорение может определяться только как часть речи — фонация, звучание. Речь часто трактуется в смысле прямого дополнения к термину «слушание» или любому другому синонимически используемому слову: «понимание», «прием», «восприятие», «аудиция», 53 «аудирование», например, в сочетании «слушание речи», «понимание речи», «прием или восприятие речи» и т. д. Такое употребление свидетельствует об отождествлении понятий «речь» и «речевое сообщение» (или «речевой сигнал», «языковой материал», «текст» и т. д.). Речь в этом контексте — это то, что подлежит слушанию, его объект. Однако в то же время довольно распространено и определение речи как «двустороннего, взаимного общения», и следующее отсюда распространенное утверждение, что в функционально-динамическом плане устная речь распадается на процессы слушания и говорения. Из этого определения следует, что «слушание» рассматривается в качестве составной части «речи», понимаемой как общение. Другими словами, в силу отмеченного выше разнобоя в определении речи сложилась требующая решения парадоксальная ситуация наличия взаимоисключающих трактований речи. Так, если речь — двусторонний процесс (письменного и устного) общения, то есть слушания (чтения) и говорения (письма), то слушание (чтение) тоже должно быть названо речью наряду с говорением (письмом). Но это самоочевидная нелепость, которая устраняется утверждением, что речь есть объект слушания (чтения), ибо в данном утверждении речь синонимизируется с понятием устного или письменного высказывания, текста, выступающего в качестве продукта говорения (письма). Возникает вопрос, а почему все эти разные явления обозначаются исследователями одним и тем же термином. Может быть, в них существует что-то общее, что и позволяет определять их одним наименованием — «речь». Ответ будет положительным, если рассматривать речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения (письма) для другого, для слушателя (читателя), или в процессе слушания (чтения) для себя (см. подробнее далее). Способ формирования и формулирования мысли заложен в тексте как продукте говорения и объекте рецепции. Но такое толкование требует деятельностного подхода к самому общению и осуществляющим его речевым процессам как видам речевой деятельности и, соответственно, включения языка и речи в ее внутреннюю структуру. Это требование основывается на том положении, что, как и всякая другая деятельность человека, его речевая 54 деятельность (во всех ее видах) может осуществляться только при помощи определенных средств и способов, при этом средства и способы совершения деятельности человека всегда соотносятся с ее предметом. Так, и в речевой деятельности индивида мы выделяем средства (языковую систему) и способ (речь) формирования и формулирования мысли, выступающей в качестве предмета речевой деятельности. Соответственно язык и речь «входят» на равных, хотя и различных правах, в систему «говорящий» или «слушающий» человек (а также читающий, пишущий, думающий и переводящий). Проводимый нами анализ этого соотношения направлен на то, чтобы показать, что двучленная, безотносительная к субъекту деятельности схема «язык реализуется в речи» (язык → речь) может быть заменена трехчленной, менее прямолинейной схемой: «речевая деятельность субъекта включает язык и речь как внутренние средства и способы ее реализации» ...Собственно деятельностное направление в изучении языка, языковой способности было заложено лингвистическим пониманием речи как своеобразной активности (деятельности) В. Гумбольдтом, подходом к двучлену «язык — речь» Ф. де Соссюром и положением Л. С. Выготского о словесном значении как единстве общения и обобщения и знаковой опосредствованности процесса общения. В общем контексте теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и определения «речи как специфической деятельности» (А. Н. Леонтьев) А. А. Леонтьевым в 1969 г. были сформулированы основы теории речевой деятельности, где последняя определяется как «частный случай знаковой деятельности... основной вид знаковой деятельности, логически и генетически предшествующий остальным ее видам» [7. С. 24]. Деятельностный подход к речи оказался плодотворным, так как позволил А. А. Леонтьеву определить место речи в общем контексте интеллектуального акта, рассмотреть структуру речевого действия по аналогии с фазностью деятельности, определить его операциональную 55 структуру и основную характеристику — целеположенность. А. А. Леонтьевым выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты — ориентировка в условиях деятельности, типы операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. Однако в настоящее время создалась несколько противоречивая ситуация. Она вызвана, во-первых, тем, что, по сути, в качестве объекта обучения выступает та же речь, но определенная теперь как речевая деятельность. Во-вторых, противоречивость вызывается тем, что сам А. А. Леонтьев подчеркивает некоторую условность определения речи как деятельности, считая термин «речевая деятельность» некорректным и, строго говоря, не терминологичным. «Речь включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. <...> Речь — это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой» [С. 25]. Тем не менее предложенная А. А. Леонтьевым теория речевой деятельности в целом в настоящее время служит надежной основой общего направления исследования психолингвистике, социолингвистике и др. этого феномена в Предлагаемый нами подход к исследованию речевых процессов с точки зрения теории деятельности предполагает другое толкование речевой деятельности: а) трактовку речевой деятельности не в отношении к речи, а к процессу выдачи и приема сообщения и б) определение речи не как выражения мысли (экспрессии) или даже общения, а как способа формирования и формулирования мысли посредством языка в процессах говорения (письма), слушания (чтения). В таком определении каждый из этих процессов, осуществляемый субъектами взаимодействия в вербальном общении (монологическом, диалогическом или полилогическом), рассматривается нами как вид речевой деятельности, характеризующийся всем тем, чем определяется любая другая самостоятельная деятельность человека. Прежде всего это относится к утверждению наличия «собственной» речевой коммуникативнопознавательной потребности. Существенно, что при данном подходе речь рассматривается только в категориях деятельности как способ действия с предметом 56 (мыслью) посредством языка, выступающего в качестве средства деятельности1. Речевая деятельность есть специфическая форма человеческой деятельности, ее самостоятельный вид. Она представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность людей как совокупность речевых действий может входить в другую, более широкую деятельность, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью в полном «деятельностном» смысле этого понятия. Это утверждение означает, что речевая деятельность характеризуется всеми особенностями, отличающими ее от процесса (с которым она находится в отношении «вид — род»), а именно: мотивированностью, целенаправленностью (целеположенностью), предметностью, структурностью. Соответственно, понятия «речевой процесс» и «речевая деятельность» не могут рассматриваться как синонимы, ибо речевая деятельность есть процесс, но не всякий речевой процесс есть речевая деятельность. Например, приветствия, ответы на вопрос типа «Здравствуйте! Как дела? Как живете?» или воспроизведение по памяти (либо наизусть) текста, или слушание и запись домашнего задания суть речевые процессы в форме определенных речевых действий, но не речевая деятельность. Что же определяет речевой процесс как деятельность, в каких видах она существует и что является основанием для разграничения этих видов — это вопросы, правильные ответы на которые имеют практическое педагогическое значение. Как и всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность определяется целым рядом характеристик и прежде всего: 1) структурной (внешней и внутренней) организацией и 2) предметным (психологическим) содержанием. Речевая деятельность человека обусловливается сложным взаимодействием функционирования внимания, восприятия, мышления, памяти, которые выступают в качестве 3) общефункциональных психологических механизмов этой деятельности. Речевая деятельность 57 характеризуется также 4) единством внутренней и внешней стороны и 5) единством содержания и формы реализации этой деятельности. Говоря о внутренней структурной организации речевой деятельности, прежде всего отметим, что всякая деятельность человека, согласно теории А. Н. Леонтьева, и речевая деятельность, если она рассматривается в качестве таковой, определяются трехфазностью. В эту структуру входит побудительно-мотивационная, ориентировочноисследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы. В нашей трактовке первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели деятельности как будущего ее результата. При этом общеизвестно, что основным энергетическим источником деятельности (и общей активности личности) является потребность — «нужда», «необходимость» в чемто. Еще раз напомним в этой связи положение А. Н. Леонтьева, где детализируется понятие потребности применительно к деятельности: «...предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» [8. С. 38]. Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность, находя себя в предмете речевой деятельности, в качестве которого выступает мысль, становится внутренним коммуникативнопознавательным мотивом этой деятельности. Мотив определяет динамику и характер всех видов речевой деятельности. Как подчеркивал Л. С. Выготский, раскрывая природу речевого процесса, «...мысль — еще не последняя инстанция во всем этом процессе. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоят аффективная и волевая тенденции. Только они могут дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если 58 мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку» [3. С. 314]. Тем самым мотивационно-побудительная фаза деятельности, ее мотив входят таким образом во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее. Вторую фазу деятельности составляет ее ориентировочноисследовательская (или аналитико-синтетическая, по С. Л. Рубинштейну) часть, направленная на «исследование условий деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности и т. п.» [1. С. 65]. Аналитико-синтетическая фаза деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. И, в частности, можно полагать, что на этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способа формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это — фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности при помощи ее средств и способов. Третья фаза всякой деятельности — исполнительная, реализующая. При рассмотрении этой фазы в речевой деятельности важно отметить, что она может быть внешне выраженной и внешне не выраженной. Так, например, исполнительная фаза слушания внешне не выражена, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности говорения очевидна, она внешне ярко выражена в артикуляционных движениях говорящего или в моторных движениях руки пишущего и затем в акустическом (графическом) эффекте. Анализируя особенности речевой деятельности, А. А. Леонтьев обращает внимание на то, что «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» [5. С. 26]. Нам важно подчеркнуть, что такая динамическая система, представляя собой операциональный механизм деятельности, обусловливает 59 в значительной мере скорость, автоматизм выполнения любого вида деятельности, в том числе и речевой. Совершенство этой системы означает сформированность речевых навыков. Наряду со структурной организацией всякая деятельность, и в том числе речевая, характеризуется предметным (психологическим) содержанием. В предметное содержание включаются условия деятельности, которые определяются такими элементами ее содержания, как предмет, средства, орудия, результат и т. д. [8]. Предмет рассматривается в качестве основного элемента предметного содержания деятельности. Он определяет и сам характер деятельности, ибо «по различию их предметов различаются отдельные виды деятельности» [А. Н. Леонтьев, 1959. С. 38]. Именно в предмете реализуется, «находит» себя, или «опредмечивается» в ней, потребность деятельности. Предмет деятельности может быть вещественным, материализованным и идеальным. При анализе видов речевой деятельности существенно подчеркнуть идеальность ее предмета. Предметом речевой деятельности, что уже отмечалось выше, является мысль как форма отражения предметов и явлений реальной действительности в их связях и отношениях. В выражении мысли, выступающей в качестве предмета речевой деятельности, реализуется цель таких ее видов, как говорение и письмо. В воссоздании чужой «заданной» мысли осуществляется цель слушания и чтения. При этом речь, выступающая в качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка, представляет собой тем самым внутреннее орудие, инструмент выполнения всех видов речевой деятельности. Очевидно, что предмет — основной элемент психологического содержания речевой деятельности — определяет специфику и условия ее протекания. Речевую деятельность можно рассмотреть и как трехуровневое образование, где средний уровень — это мотивационно-потребностноцелевой, нижний уровень — предметный план деятельности, а верхний — операциональный. Схематически в общем контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева и применительно к речевой деятельности это может быть представлено следующим образом (см. схему). 60 61 Не менее значимым (но уже в аналитических целях дальнейшего распредмечивания условий деятельности) элементом предметного содержания деятельности является ее продукт. Продукт — это то, в чем объективируется, материализуется, воплощается деятельность. Применительно к речевой деятельности существенно отметить, что ее продукт может быть идеален, вещественно не материализован. Так, в качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности (чтение, слушание) выступает умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции. Оно может быть осознаваемым как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, представляя собой в этом случае как бы промежуточное решение, принимаемое субъектом в ходе деятельности. Высказывание (текст) — продукт таких видов речевой деятельности, как говорение, письмо. В высказывании, тексте объективируются вся совокупность психологических условий деятельности и индивидуальнопсихологические особенности ее субъекта. Подробнее о тексте как продукте говорения (письма) и объекте слушания (чтения) будет сказано ниже. Важным элементом предметного содержания деятельности наряду с предметом и продуктом является также ее результат. Результат деятельности человека, как правило, выражается в реакции на продукт деятельности других людей и соответственно в том, что побуждает их к другой деятельности. В рецептивных видах речевой деятельности внутренним результатом слушания, например, являются понимание (или непонимание) смыслового содержания текста и последующее говорение, результат продуктивных видов речевой деятельности — реакции (вербальная или невербальная) других людей на высказывание как их продукт. Естественно, что идеальная форма предмета, продукта и результата речевой деятельности, равно как и другие условия ее реализации, в значительной мере определяют ее специфику в общей иерархии деятельности человека. И в то же время речевая деятельность соответствует общему определению деятельности (А. Н. Леонтьев), согласно которому этим термином обозначаются только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение к миру, отвечают вызвавшей его потребности. В нашей трактовке речевая деятельность отвечает потребности общения, 62 коммуникативной, познавательной потребности, являющихся высшими духовными потребностями человека. Эти потребности, воплощаясь во внутреннем мотиве и коммуникативном намерении, определяют цель речевой деятельности, выражающуюся в самом предмете, то есть в том, на что она направлена, в самом содержании мысли. Таким образом, намечается и внутренняя неразрывная связь между структурной организацией деятельности и ее предметным содержанием. Рассматривая характеристики деятельности, следует определить и ее единицу. Как отмечает Л. И. Анцыферова, «сама деятельность человека как направленное идеальной целью взаимодействие его с природной и социальной средой является основной единицей жизни человека», «а действие представляет собой клеточку деятельности» [1. С. 68, 62]. Действие — это морфологическая единица деятельности. И если единица деятельности — действие, то единицей поведения как социально обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей действительностью является поступок. Поступок — это социальное действие, которое реализует или выражает отношение человека к действительности, к другим людям. Поступок может рассматриваться как социальное действие, имеющее свое «означаемое» и «означающее». «Означаемым» является то, что хотел человек выразить (вольно или невольно) своим действием по отношению к другим людям, «означающим» — вербальная или невербальная форма реализации действия. Представляя собой особый вид человеческой деятельности, речевая деятельность имеет и специфическую единицу: в рецептивных видах речевой деятельности — слушании и чтении — это смысловое решение, а в ее продуктивных видах — говорении и письме — это речевой поступок. По определению В. А. Артемова, «речевой поступок является простейшей единицей вербального общения» [2. С. 264], имеющей свое «коммуникативное содержание» и «коммуникативную форму». Детализируя здесь высказанную ранее мысль, подчеркнем, что в качестве «означаемого», или «коммуникативного содержания» речевого поступка, выступает передаваемое субъектом деятельности с определенным осознаваемым или неосознаваемым коммуникативным намерением смысловое содержание высказывания. «Коммуникативной формой» 63 является лексико-грамматическое и особенно интонационное оформление речевого действия. Важно также отметить, что речевой поступок в продуктивных видах речевой деятельности реализуется целым высказыванием, выражающим коммуникативное намерение в любой форме — предложении, сверхфразовом единстве, микротексте. Третья характеристика речевой деятельности — ее механизмы. Они представляют собой сложное многозначное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими. При этом собственно речевые механизмы, например, грамматическое структурирование, основываются на действии общефункциональных механизмов мышления, памяти, опережающего отражения... ...Четвертой характеристикой речевой деятельности является единство ее внутреннего и внешнего планов. Как и всякая другая деятельность, она определяется единством двух сторон — внешней, исполнительной, реализующей саму деятельность, и внутренней, внешне не наблюдаемой. В этой характеристике речевой деятельности проявляется принцип единства сознания и деятельности, согласно которому, по С. Л. Рубинштейну, психика, сознание являются внутренней, интегральной частью деятельности, формируемыми в деятельности и определяющими реализацию этой деятельности. В качестве такой внутренней стороны деятельности, осуществляющей ее организацию, планирование, программирование, выступают те психические состояния и функции, которыми она реализуется, — это потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство служит тем общефункциональным психологическим механизмом, посредством которого осуществляется деятельность вообще и речевая, в частности. Так, внутренней стороной, или основным «механизмом», реализующим рецептивные виды речевой деятельности, является смысловое (зрительное или слуховое) восприятие, продуктивные виды — процесс смысловыражения (или речепорождения, речепроизводства). Основываясь на том, что структура любой модели интеллектуального акта, и в том числе речевого, должна иметь как минимум четыре уровня, А. А. Леонтьев [5] наметил следующие четыре основных этапа процесса речепорождения для продуктивных видов речевой деятельности: этапы мотивации, замысла, реализации замысла и 64 сопоставления реализации и замысла. Соотнося эти этапы речепорождения со структурной организацией деятельности, необходимо отметить, что внутренняя ее сторона включает мотивационно-побудительную фазу и фазу формирования и формулирования мысли разными способами посредством языка или другого, например, внутреннего, смыслового кода. При этом структура внутренней (и внешней в то же время) сторон рецептивных видов речевой деятельности та же, что и продуктивных видов, но с другим порядком следования и наименования фаз (этапов)... Общность характера внутренней стороны всех видов речевой деятельности выявляется: а) в ее трехфазности — наличии побуждающего, смыслоформирующего и формулирующего, то есть внутренне реализующего, уровня; б) в обязательном включении в этот процесс способа формирования и формулирования мысли посредством языка (или средствами предметно-схемного, универсального, предметного кода), то есть речи; в) в определяющей, инициирующей для всей деятельности роли внешнего и внутреннего мотива (как опредмеченной потребности), который сам является следствием детерминирующего осознаваемого или неосознаваемого человеком воздействия внешнего по отношению к нему раздражителя. Единство смыслового содержания и формы также характеризует речевую деятельность во всех ее видах. Выражаемая в продуктивных видах речевой деятельности собственная мысль говорящего (пишущего) и воспринимаемая слушателем (читателем) в рецептивных видах чужая, заданная ему извне мысль определяют содержательную сторону этих процессов. Содержанием всех видов речевой деятельности, таким образом, является смыслоорганизация воспроизводимого и воспринимаемого высказывания, в которой отражается предметная действительность в связях и отношениях объектов и явлений. Формой такой смыслоорганизации и соответственно «формой» самой речевой деятельности служат перцептивные, мыслительные, мнемические и моторные действия, как действия внутреннего и внешнего оформления мысли. В этом же плане анализа единства содержательной и формальной сторон речевой деятельности может быть рассмотрен и ее продукт. Содержанием продукта рецептивных и продуктивных видов является заключенная в 65 нем мысль, смысл, смысловое содержание. Формой продукта говорения (письма), в качестве которого выступает текст, служит его лексико-грамматическое и фонетическое оформление, формой рецептивных видов — характер предицирования умозаключения. Проведенный анализ основных характеристик речевой деятельности показывает, что новым в деятельностном подходе является то, что под речевой деятельностью мы имеем в виду не просто речевую активность, не речевую практику, не речь как акт, не процесс индивидуального пользования языком, не общение, а структурно и содержательно новое явление, определяющее характер (и в котором в то же время оно выражается) взаимодействия людей в процессе их речевого общения. Речевая деятельность, подчеркнем это еще раз, представляет собой целенаправленный, мотивированный, активный процесс приема и (или) выдачи сообщения, организованного социально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом. Взаимосвязь всех видов РД, форм речи (или способов формирования и формулирования мысли посредством языка) и характера общения достаточно сложна. Сложность этой взаимосвязи отражает многогранность и многообразие самого речевого общения посредством языка. Ниже приведено схематическое изображение взаимосвязи всех этих явлений в системе «человек». Круг обозначает (пунктиром) границы системы. Продуктивные виды РД — говорение и письмо — вынесены за круг. Рецептивные виды РД — слушание и чтение, а также думание — находятся внутри него. Сплошные линии (стрелки) окружности на всей схеме указывают направление речевого действия. Схема наглядно показывает, что одна и та же форма речи (например, внутренняя) реализуется в трех видах речевой деятельности, но она никогда не реализуется в говорении или письме. Внутренний способ формирования и формулирования мысли, так же как и оба вида внешнего способа, «входит», как бы «включается» субъектом деятельности в разные виды РД в зависимости от ситуации общения. При этом думание как вид РД может предшествовать другим видам РД или протекать одновременно с ними. 66 Ссылки на литературу к II.2 1. Анциферова Л. И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. Сб. статей / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М., 1969. 2. Артемов В. А. Речевой поступок // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. Сб. статей / Отв. ред. А. Т. Базиев. — М., 1971. 3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. — М., 1982. — Т. 2. 4. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. — М., 1985. 5. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969а. 6. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969б. 7. Леонтьев А. А. Лекция как общение. — М., 1974. 67 8. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959. 9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973. 10. Jacobson R. Linguistics and Poetics. // Style and Language. — N.-Y., London, 1960. II.3. Виды речевой деятельности1 Виды речевой деятельности — говорение, слушание чтение, письмо2 — определяются по двум основаниям: форме общения (устной, непосредственной или письменной, опосредствованной) и по характеру направленности речевого действия: «от мысли к слову» или «от слова к мысли», что отметил еще В. Гумбольдт. В зависимости от основания их определения виды речевой деятельности попарно объединяются следующим образом: «говорение — слушание», «письмо — чтение» объединены в зависимости от формы общения, пары «говорение — письмо», «слушание — чтение» отражают характер самого действия — прием или выдача сообщения. 1. «Говорение — слушание» реализуют устную форму общения. Так как говорение часто называют, по Ф. де Соссюру, речью, а слушание рассматривают в качестве условия, необходимой части общения, то по форме общения это отношение двух видов речевой деятельности часто называют «устная речь». 2. «Письмо — чтение» реализует письменную, опосредствованную временем и расстоянием форму общения. По аналогии с устной формой общения, которая определяется как «устная речь», это отношение называется часто «письменной речью», хотя в большинстве случаев чтение рассматривается отдельно в силу ощущаемого авторами несоответствия понятий «речь» и «чтение» в рамках единого целого. 3. «Говорение — письмо» реализуют процессы выражения мысли, чувств, волеизъявлений человека (коммуниканта, адресанта) в разных формах общения. 68 4. «Слушание — чтение» реализуют процессы приема, осмысления, оценивания; интерпретацию речевого сообщения человеком (реципиентом, адресатом). Если эти отношения видов речевой деятельности представить схематически как взаимно перекрещивающиеся плоскости, то очевидна и наглядна коммуникативно-психологическая основа взаимосвязи и взаимодействия самих видов речевой деятельности в процессе общения. Названные основания определения видов речевой деятельности служат в то же время и параметрами, по которым выявляется их общность и различие. Главными среди этих параметров являются следующие: а) характер вербального (речевого) общения; б) направленность речевого действия человека на прием или выдачу сообщения; в) роль речевой деятельности в вербальном общении; г) наличие одного из трех способов формирования и формулирования мысли; д) характер внешней выраженности; е) характер обратной связи. По характеру речевого общения, как уже отмечалось выше, речевая деятельность дифференцируется на виды, реализующие устное и письменное общение. К видам речевой деятельности, осуществляющим устное общение, относятся говорение и слушание. Это базальные ее виды, 69 определяющие речевой онтогенез. К этим видам речевой деятельности формируется наследственная предрасположенность, или генетическая готовность. Говорение и слушание формируются у человека в онтогенезе как «путь», инструмент реализации его общения с другими людьми и как основные каналы, при помощи которых в слове, в его значении осуществляется не только общение, но обобщение, то есть познавательная деятельность... ...Чтение и писание (или письмо), реализующие письменное общение, представляют собой более сложные виды речевой деятельности. Они требуют специального целенаправленного обучения для овладения ими. Трудность овладения чтением и письмом объясняется тем, что в них отражен не только самый сложный — внешний, письменный — способ формирования и формулирования мысли, а также и тем, что они предполагают усвоение нового способа фиксации результатов отражения действительности, то есть ее графического представления. Очевидно, что обучение чтению и письму представляет самостоятельную, достаточно сложную задачу обучения, решение которой требует дополнительных по сравнению с обучением слушанию и говорению учебных действий. По направленности осуществляемого человеком речевого действия на прием или выдачу речевого сообщения виды речевой деятельности, как известно, определяются как рецептивные и продуктивные. Посредством рецептивных видов (слушания, чтения) человек (реципиент, адресат) осуществляет прием и последующую переработку речевого сообщения. Посредством продуктивных видов речевой деятельности (говорения, письма) человек (коммуникант, адресант) осуществляет выдачу речевого сообщения. Рецептивные виды речевой деятельности функционируют на основе работы слухового и зрительного анализаторов. Продуктивные ее виды основываются на совместной работе речеслуходвигательного и зрительного аппаратов. Соответственно, слушание и чтение определяются особенностями слухового и зрительного восприятия, тогда как реализация говорения и тем более письма обусловливается выработкой и осуществлением сложной системы порождения речевого высказывания, включающей речедвигательную программу... ...По характеру той роли, которую в процессе общения выполняют виды речевой деятельности, они дифференцируются 70 на инициальные и реактивные. Говорение и письмо являются инициальными процессами общения, стимулирующими слушание и чтение. Слушание и чтение выступают в качестве ответных реактивных процессов, и в то же время они рассматриваются как условие эффективного говорения (письма). При этом, на что обращал внимание еще Л. В. Щерба, они внутренне не менее активны, чем, например, говорение... ...Различные виды речевой деятельности предполагают и различные способы формирования и формулирования мысли, или (если под способом формирования и формулирования мысли посредством языка понимаем речь) различные формы речи. Таких форм три — внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя. Естественно, что каждый из видов речевой деятельности определяется своей спецификой, проявляющейся прежде всего в характере их связи с речью и мышлением. Так, говорение является выражением внешнего устного способа формирования и формулирования мысли в устной форме общения. Письмо служит целям фиксации и последующей передачи этого письменного, а иногда и устного способов формирования и формулирования мысли. Предложенное понимание речи не позволяет утверждать, как это часто делается, что внутренняя речь предшествует говорению или письму, ибо тогда получается, что внутренний способ формирования и формулирования мысли предшествует говорению как виду речевой деятельности. Это непоследовательно и лишено логики. Корректнее выразить эту мысль так: «думание» как один вид речевой деятельности, предполагающее (включающее в себя) внутренний способ формирования и формулирования мысли, предшествует говорению (письму) как другому ее виду. Соответственно, предполагаемые каждым из этих видов речевой деятельности способы формирования и формулирования мысли также предшествуют один другому. Чтение и слушание включают внутренний способ формирования и формулирования мысли. Взаимосвязь всех видов речевой деятельности, форм речи (или способов формирования и формулирования мысли посредством языка) и характера общения (непосредственного или опосредствованного) достаточно сложна, что отражает многогранность и многообразие самого речевого общения посредством языка. 71 Следующим параметром, по которому виды речевой деятельности отличаются друг от друга, является характер их внешней выраженности. Говорение и письмо — это продуктивные виды речевой деятельности, внешне выраженной активности, процессы построения, создания мыслительной задачи для других. Слушание и чтение — внешне невыраженные процессы внутренней активности, вызванной необходимостью формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания, то есть решения мыслительной задачи вербальными средствами для себя. Такая особенность рецептивных видов речевой деятельности позволяет определять их как внутренние, в отличие от внешне выраженных говорения и письма. При этом следует подчеркнуть мысль А. Н. Леонтьева, что по структуре и по предметному (психологическому) содержанию внутренние виды деятельности не отличаются от внешне выраженных... ...Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру обратной связи, регулирующей эти процессы. Так, в обоих продуктивных видах речевой деятельности (говорении и письме) осуществляется мышечная (кинестетическая, проприоцептивная) обратная связь от органа исполнителя (артикуляционного аппарата, пишущей руки) к организующему программу этого действия участку головного мозга. Эта мышечная обратная связь выполняет функцию внутреннего контроля. При этом в регулировании письма, особенно на начальных этапах его формирования, участвуют обе формы мышечного, кинестетического контроля — от органов артикуляции и от руки. Наряду с мышечной, «внутренней» обратной связью продуктивные виды речевой деятельности регулируются и «внешней» слуховой обратной связью в говорении, и «внешней» зрительной обратной связью в письме. При этом, отмечая преимущества пространственного зрительного восприятия по сравнению с необратимым во времени слуховым восприятием, подчеркнем отмеченную Л. С. Выготским большую произвольность и контролируемость письма субъектом деятельности по сравнению с говорением... ...В обоих рецептивных видах речевой деятельности — слушании и чтении — обратная связь осуществляется по внутренним каналам смысловых решений, механизм которых 72 недостаточно ясен. При этом если в процессе чтения эффект обратной связи более или менее выявляется в регрессивных движениях глаз и паузах фиксации, то при слушании этот эффект вообще не наблюдаем и не контролируем. Это свидетельствует о большей сложности организации управления слушанием, чем чтением... ...Рассмотрение продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности во всей совокупности определяющих их основных характеристик — структурной организации, предметного содержания, психологических механизмов, особенностей внутреннего плана деятельности и единства содержания и формы — позволяет также провести более четкую грань между явлениями «слушание», «чтение», «говорение», «письмо», выступающими в качестве речевых процессов и видов речевой деятельности... ...В чем же заключается специфика, например, говорения как речевой деятельности по сравнению с определением его в качестве процесса? Отличие состоит, во-первых, в том, что трактовка явления как деятельности предполагает прежде всего наличие в нем вызвавшей его мотивационно-потребностной сферы человека — субъекта деятельности. Во-вторых, деятельностный подход дозволяет раскрывать психологическое содержание вида речевой деятельности совокупности ее предмета, средств, способа. и в Проведенное сопоставление показывает, что понятие «речевой процесс» оказывается более широким, менее дифференцированным, чем понятие «речевая деятельность». Соответственно, характеризуя, например, говорение как «речевой процесс», будем иметь в виду только обозначение самого явления говорения или слушания. Употребляя же термин «речевая деятельность», будем иметь в виду это явление во всей совокупности его деятельностных характеристик. Таким образом, если сопоставить определение речевых умений (слушания, говорения, чтения, письма) как речевых процессов и как видов речевой деятельности, то очевидны несомненные теоретические (методологические и общенаучные) и, более того, практические преимущества второго подхода. 73 II.3.1. Говорение как вид речевой деятельности1 Выражение человеком мыслей, чувств, волеизъявления, или собственно процесс его говорения, издавна привлекало внимание философов, лингвистов, психологов. Начиная с середины прошлого века, исследователи заинтересовались и внутренней стороной этого процесса, то есть тем, как мысль говорящего переходит в звучащее слово. В последние десятилетия пристальное внимание обращается на продукт говорения — текст, который изучается как с лингвистической, так и психологической точек зрения. Проведенные исследования с большой очевидностью свидетельствуют, что говорение — это сложный и многогранный процесс. Интерпретация этого явления с позиции теории деятельности в то же время показывает, что это внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс. Знание психологических особенностей говорения может оказаться полезным для каждого интересующегося этой проблемой. Как уже отмечалось выше, психологическое содержание деятельности вообще, и речевой деятельности в частности, определяется наличием предмета, продукта, результата, средств и способов ее реализации, а также характером ее единиц. Начнем с рассмотрения предмета говорения. Предмет, как известно, рассматривается в качестве одной из основных характеристик деятельности. По определению А. Н. Леонтьева, «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна» [9. С. 50]. Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира. Этот идеальный предмет обусловливает специфический характер деятельности говорения и его цель, а именно — выражение мысли. Одной из определяющих мысль характеристик является то, что мысль — это установление смысловой связи. Элементарным проявлением межпонятийная связь2. 74 смысловой связи является Основным определяющим динамику мысли типом межпонятийной смысловой связи является предикативная связь. Эта связь может быть явной или депредицированной. Наряду с определяющей структуру высказывания предикативной связью в нем устанавливаются общедополнительные смысловые связи (см.[5; 12; 7]). Они раскрывают основную предикативную связь по линии конкретизации, уточнения, расширения или обобщения отражаемых в высказывании предметных связей, существующих в самой объективной действительности1. Рассматривая мысль как предмет говорения, необходимо обратить внимание на динамичность, — «текучесть» смыслообразующих отношений в построении высказывания — от исходного общего к отдельному. Мысль как предмет говорения — сложная структура отношений, верхний уровень иерархии которой представляет собой самое общее и в то же время самое главное для говорящего. Соответственно, трудность и внутренняя противоречивость процесса высказывания мысли заключается в том, что, высказывая отдельное предложение, говорящий посредством него раскрывает и общую мысль. Другими словами, специфика мысли как предмета говорения заключается в том, что она раскрывается в самом процессе говорения, в ходе установления всех смысловых связей нижележащих уровней вплоть до межпонятийных. Следует также отметить, что «общая исходная мысль, то есть самый верхний уровень всей структуры смыслообразования, может быть и не выражена в тексте, находясь в подтексте или, точнее, образуя подтекст сообщения. Являясь чаще всего результатом продуктивного мышления или, точнее, собственной творческой мыслительной деятельности говорящего, мысль может реализоваться и в процессе воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей других людей, то есть быть результатом репродуктивного мышления. И в том и другом случае это — мысль как предмет говорения. Другими словами, мысль включает как продуктивные, так и репродуктивные элементы. Таковы особенности мысли как предмета говорения2. Если предметом» говорения как вида речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение которой 75 направлено и в осуществлении которой и реализуется говорение, то средством существования, формирования и выражения этой мысли, как было показано выше, является язык или языковая система. Но мысль говорящего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, то есть одного и того же лексического словаря (лексикона) и грамматики. Как замечено [1], «текст «Он проплыл 100 метров кролем за 45 секунд» для всякого носителя русского языка значит: «плывя стилем «кроль»; он покрыл расстояние в сто метров и затратил на это 45 секунд». И далее отмечается, что «достаточно знать только грамматику языка и словарные значения слов, чтобы построить перифразы: «Стометровую дистанцию (стометровку) он проплыл кролем за 45 секунд»; «На сто метров кролем у него ушло 45 секунд»; «Стометровку он прошел кролем за 45 секунд»; «Он затратил 45 секунд на то, чтобы пройти кролем расстояние в 100 метров»; «Стометровку он проплыл кролем за 3/4 минуты» и очень многие другие». Анализируя подобную речевую ситуацию, А. Р. Лурия приходит к выводу, что таких перифраз может быть очень много [10. С. 13]. Можно утверждать, что все эти перифразы есть отражение способа деятельности, то есть способа формирования и формулирования мысли посредством языка. Способ был определен нами выше как речь. Еще раз подчеркнем здесь, что речь не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь — это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности, в частности, говорения1. Следующим, не менее важным элементом психологического содержания говорения является продукт — речевое высказывание (текст), речевое сообщение. Продукт — это то, в чем объективируется, воплощается, материализуется все психологическое содержание деятельности говорения, все условия ее протекания, а также особенности самого субъекта говорения (ср., например, в скульптуре воплощается деятельность ваяния, а в симфонии — композиции). Другими словами, именно в продукте результируется объективируется цель, предмет, способ и средства этого 76 и вида речевой деятельности. Иначе как через анализ продукта говорения — высказывания (текста) — о содержании деятельности никак судить нельзя. Важность этого элемента психологического содержания говорения объясняет то, что его рассмотрение вынесено в специальный раздел (см. III.3). Отметив, что в теории деятельности понятия продукта и результата разграничиваются нечетко и что для анализа говорения это разграничение необходимо, перейдем к определению последнего. Результатом говорения является ответное действие участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время). Так, например, результатом говорения учителя является то, что ученики слушают (или не слушают) его. Результатом говорения учеников является слушание учителя, его одобрение или неодобрение их высказывания. Напомним, что продуктом говорения является само высказывание, речевое сообщение (текст), вызывающее этот результат. Единицей деятельности говорения является речевое действие, входящее в структуру говорения. Если продуктом деятельности говорения является целое высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы как относительно законченные коммуникативные смысловые образования. Действительно, если деятельность говорения воплощается в целом тематическом высказывании, то каждая реализующая его фраза — это коммуникативная, смысловая речевая единица. Фраза выражает суждение. Как известно, суждение состоит из субъекта (того, о чем сообщается) и предиката (того, что сообщается). В психологических исследованиях субъект часто определяется как данное, а предикат как то новое, что сообщается в суждении [14]. «Суждение представляет собой такую мысль, в которой при высказывании ее нечто утверждается о предметах действительности и которая объективно является либо истинной, либо ложной и при этом непременно одной из двух» [6. С. 92]. Психологический предикат всегда выделен в устном сообщении логическим ударением. Анализируя психологическую природу этого явления, Л. С. Выготский отметил, что между психологической и грамматической (языковой) 77 данностью нет полного соответствия. Так, например, во фразе «Часы упали», в зависимости от того, знают ли слушатели, что речь идет о «часах» или о том, «стоят» они или «упали», будет выделено ударением первое или второе слово. Называя психологический предикат «психологическим сказуемым», Л. С. Выготский отмечает, что «в сложной фразе любой член предложения может стать психологическим сказуемым, и тогда он несет на себе логическое ударение, семантическая функция которого и заключается как раз в выделении психологического сказуемого» [4. С. 309]. Специальное экспериментальное исследование этой проблемы З. А. Пегачевой [13. С. 484] показало, что в русском языке психологический предикат находится, как правило, в конце фразы. Если же психологический предикат помещается в другом месте (соответственно, выделяется логическим ударением), то создается впечатление какого-то противопоставления или подтекста. Сравним, например, фразы: «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя» и «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя». Явно, что во всех фразах, кроме последней, логическое ударение, выделяя психологический предикат, в то же время создает определенный подтекст противопоставления: «все — не все», «были и не ученики, которые не слушали», «с интересом — без интереса», «слушали, а не следили за показом», «учителя, а не директора». И только последняя фраза звучит обычно. Следует отметить, что фразовым, логическим, ударением обычно выделяется не одно слово, а группа слов, несущая предикативную нагрузку, или так называемая предикативная группа. В лингвистических исследованиях последних лет суждение и фраза рассматриваются не в терминах «субъект» — «предикат», а как связь «данного» и «нового», определяемых как «тема» и «рема». Соответственно, речевое действие — фраза, выражающее определенное суждение, включающее тематический и рематический компоненты и реализующее деятельность говорения, и рассматривается нами как речевой поступок. По определению В. А. Артемова, «речевой поступок является простейшей единицей 78 вербального общения» [2. С. 264], в котором «как расстановка предикатов по содержанию, так и вид речевого действия являются предметом понимания» [8. С. 30]. Речевое действие является выражением коммуникативного намерения, которое наряду с предметным содержанием мысли обязательно присутствует в акте общения. Определив речевой поступок как единицу говорения, мы должны соотнести ее с единицей обучения говорению на иностранном языке. В качестве таких единиц могут выступить элементы или коммуникативные блоки фразы, произносительные и языковые единицы. Обучая говорению на иностранном языке, учитель, естественно, начинает обучение с определенных языковых и произносительных единиц. Однако часто бывает неясно, каков общий круг тех единиц, которые формируются в процессе обучения говорению, есть ли какая-либо иерархия или по крайней мере упорядоченность этих единиц. С тем чтобы точнее представить круг единиц и их характер, прежде всего разграничим то, что относится к исполнительной, моторной, фонационной стороне говорения, и то, что относится к его содержательному аспекту. В фонационной части говорения выделяются интонационные (мелодические) и произносительные единицы — слог, слово и синтагма (по признакам временной организации, организации дыхания, ритма). Формирование «фонационных» единиц, отражающих всю сложность логикосемантико-синтаксических отношений в высказывании говорящего, представляет особую и достаточно трудную задачу обучения. В плане содержания говорение может быть также представлено определенной иерархией единиц, среди которых по степени обобщенности отражаемых в них связей предметной действительности могут быть выделены следующие уровни: 1) логикосинтаксические структуры; 2) лексические «функции» (или семантические связи слов); 3) грамматические структуры (или модели); 4) лексические единицы — значимые слова. Рассмотрим прежде всего самые обобщенные единицы — единицы первого уровня, в качестве которых выступают как бы типовые, «начальные», логико-синтаксические структуры, представляющие собой «наиболее общие модели, в которых мысль формирует смысл» [3. С. 18]. Лингвистами выделены четыре такие логико-грамматические 79 «начала»: отношения экзистенции или бытийности (I); отношение идентификации или тождества (II); отношения номинации, идентификации, или именования (III); отношения характеризации, или предикации в узком смысле этого термина (IV) [3]1. Согласно такой классификации, все суждения, утверждающие (или отрицающие и спрашивающие) сущность, местонахождение, наличие предметов, явлений, имен, относятся по типу к бытийным. Например: «У тебя есть штопор (зеркало, дела, язва желудка, родинка, лысина, деньги и т. д.)?» — «Да, у меня есть штопор (зеркало и т. д.)»; «Нет, у меня нет штопора (зеркала и т. д.)»; «Где здесь сберкасса?»; «Что у него на столе?» и т. д. Как отмечает автор концепции «начальных» структур Н. Д. Арутюнова, между бытийными (I) и предикативными (IV) отношениями существует очень подвижная граница. Например, фраза «У него грипп» выражает бытийное (экзистенциальное) отношение, тогда как фраза «Он болен» — предикативное, характеризующее отношение, равно как фразы «Море сегодня спокойно», «Эта змея огромна» и т. д. Бытийные предложения только условно могут быть названы суждениями, так как предикатом, или ремой, в них является «оно само по отношению к миру». Отношения характеризации или предикации (в узком смысле) содержат четкое единство темы и ремы, где рема есть определение, раскрытие, объяснение темы. (Например, предикатное отношение с четко выраженным рематическим компонентом — «Некоторые дети не хотят слушаться своих родителей» — может быть построено и по типу бытийного отношения — «Есть дети, которые не хотят слушаться своих родителей».) Вторая группа начальных логико-синтаксических структур выявляет отношение идентификации или тождества между именами или предметами, внутри которого Н. Д. Арутюнова выделяет номинативные и денотативные тождественные отношения. Примерами номинативных являются следующие фразы: «Зевс — это то же самое, что Юпитер», «Ладья — это тура». Примерами денотативного тождества являются фразы: «Понять — это простить», «Жена Петра — учительница моего сына». 80 В этих начальных логико-синтаксических отношениях, как отмечает Н. Д. Арутюнова, несколько изменяется связь темы и ремы: «В строгом и собственном смысле предложения денотативного тождества, то есть предложения идентификации, лишены подлежащего и сказуемого, хотя они членятся на тему и рему. Так, в предложении «Ерунда — это то же самое, что чепуха» во втором члене, то есть реме, заключается известное» [3. С. 325]. Отношения номинации, или именования (третья группа, по Н. Д. Арутюновой), соединяют объект и его имя, например: «Этого мальчика зовут Коля»; «Это Коля»; «Коля»; «Это дерево — сосна», и достаточно широко представляют класс входящих сюда отношений. Заключая общий обзор этих «начальных» структур, Н. Д. Арутюнова приходит к очень важному, на наш взгляд, для практики обучения иностранному языку выводу: «Итак, хотя те сущности, которыми оперирует человеческое мышление (денотат, сигнификат, означающее предмет, понятие, имя), способны быть терминами большого количества логических отношений (таких отношений могло бы быть девять), для формирования синтаксических структур русского языка (а возможно, и других языков) существенны лишь четыре названных вида отношений, каждое из которых соотносительно с особой логико-синтаксической структурой — экзистенциальными предложениями, предложениями тождества, предложениями именования и предложениями характеризации [3. С. 20]. Важно также отметить, что при анализе этих «начальных» структур все время подчеркивается роль «коммуникативной цели», «коммуникативного фокуса», которые определяют конкретное реальное звучание каждой отдельной фразы, отражающей то или другое отношение. В качестве единиц второго уровня выступают лексические функции, или, точнее, семантические функции связи. Так же, как при определении четырех логико-синтаксических отношений, исходным пунктом анализа и этого уровня единиц является отражаемая ими ситуация в самом широком смысле этого слова. При определении лексических функций (или семантических связей) слова исходным является определение его валентности, то есть количества «участников» ситуации, стоящей за этим словом. Так, например, «существенным для ситуации аренды являются следующие «участники», или семантические актанты: 81 субъект аренды (тот, кто арендует), первый объект аренды (то, что арендуют), контрагент (тот, у кого арендуют), второй объект (то, за что арендуют, — плата) и срок (то, на сколько арендуют). Эти актанты достаточны и необходимы, то есть полностью определяют именно ситуацию аренды... Валентности, которые присоединяют к глаголу арендовать названия пяти перечисленных актантов, и будут семантическими для этого слова» [1]. На основе общего понятия «валентности» исследователями были установлены и систематизированы определенные ее типы, например, субъекта, объекта, получателя, источника, места и т. д., определяющие лексические связи слов или лексические функции. Как отмечает А. Р. Лурия, «все богатство возможных семантических связей между словами можно свести к 40—50 основным типам лексических функций» [10. С. 19] типа: синонимии, каузирования, функционирования и т. д. Сразу же отметим важность этого вывода для практики обучения иноязычному говорению. Так, если число связей известно, то их можно учесть, сделав каждую лексическую функцию единицей обучения говорению на иностранном языке. Модель, или грамматическая структура, представляет собой единицу третьего уровня содержательного плана говорения — уровня грамматической организации предложения. По определению И. В. Рахманова, «модель является условным обозначением особо формально выраженного взаимоотношения между субъектом и предикатом» [15. С. 28]. Количество членов модели определяется смыслом предложения и валентностью слов. Так, И. В. Рахманов, выделяя, например, 10 моделей немецкого языка типа S — Pv, Pv, S — Pn, S — Pv — O и др., подлежащих усвоению в 5—8-х классах средней школы, отмечает, что каждая из них может иметь структурные варианты. Общее количество таких моделей во всех структурных вариантах более 100, то есть на порядок выше, чем количество лексических функций (количество последних — десятки, а моделей более сотни). При этом, как отмечает О. И. Москальская, разработка окончательного инвентаря моделей предложения, критериев вычленения структурного каркаса предложения, который может быть рассмотрен в качестве модели, представляет все еще большую проблему для ее исследователей [11]. В качестве одной из наиболее изученных единиц обучения говорению на иностранном 82 языке, но единиц другого — лексического плана выступает слово как минимально значимая единица. Таким образом, в содержательном плане говорения могут быть выделены по крайней мере четыре уровня единиц. Если эти единицы, функционирующие в говорении, представить как иерархию единиц обучения говорению на иностранном языке, то обращает на себя внимание интересная особенность их организации. Количество единиц возрастает на порядок на каждом уровне: четыре логикосемантико-синтаксические структуры (то есть единицы); сорок — пятьдесят семантических, лексических функций (то есть десятки); от ста и более моделей (в их структурных вариантах) (то есть сотни); более тысячи, языковых лексических единиц, создающих соответствующее количество речевых образцов или реализации (то есть тысячи). Понятно, что при овладении родным языком ребенок интуитивно овладевает всеми четырьмя уровнями единиц в процессе общения. Пользуясь метафорой Л. С. Выготского, можно сказать, что он идет «снизу вверх»: от речевых реализаций и отдельных слов к грамматическим структурам (моделям), к операциональному выявлению лексических функций и к уяснению (интуитивному) основных логико-синтаксических структур. Школьное обучение помогает ему осознать то, чем он уже владеет. Ссылки на литературу II.3.1 1. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика: синонимические средства языка. — М., 1974. 2. Артемов В. А. Речевой поступок // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. — М., 1971. 3. Арутюнова Н. Д. Предложение и смысл. — М., 1976. 4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. — М., 1982. 5. Гальперин И. Р. Текст как объект исследования. — М., 1981. 6. Горский Д. П. Логика. — М., 1963. 7. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М., 1982. 8. Жинкин Н. И. Вопрос и вопросительное предложение // Вопр. языкознания. — 1955. — № 3. 9. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1981. 10. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975. 11. Москальская О. И. Некоторые вопросы моделирования предложения // Иностранные языки в школе. — 1973. — № 1. 12. Москальская О. И. Грамматика текста. — М., 1981. 83 13. Пегачева З. А. Экспериментальная фонетика и психология речи. Понимание предложения // Уч. записки 1-го МГПИИЯ им. М. Тореза. — М., 1960. — Т. XX. 14. Попов П. С. Суждение. — М., 1957. 15. Рахманов И. В. Модели и их использование при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1965. — № 4. 16. Слюсарева Н. А. Смысл как экстралингвистические явления // Как подготовить интересный урок иностранного языка. — М., 1968. 17. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. — М., 1961. II.3.2. Слушание как вид речевой деятельности1 Слушание представляет собой не менее сложный вид речевой деятельности, чем говорение2. Рассмотрим этот процесс с тех же позиций анализа структуры и психологического содержания, с которых ранее описывалось говорение. Так же, как и говорение, по структуре слушание прежде всего характеризуется трехфазностью, трехчастностью. Первая фаза — побудительно-мотивационная. Как мы уже отмечали, ведущим и определяющим деятельность слушания является интеллектуально-познавательный мотив. В отличие от говорения, мотивационная сторона слушания в значительной мере зависит от деятельности другого участника общения, то есть от лектора. В этом плане слушание является как бы производным, вторичным в коммуникативной деятельности типа «лектор — аудитория». Цель слушания реализуется в предмете этой деятельности. Она заключается в раскрытии смысловых связей, осмыслении поступающего на слух речевого сообщения, произведенного говорящим. Другими словами, если предметом говорения является собственная мысль говорящего, развитие которой удовлетворяет его потребность высказывания и общения, то предмет слушания — чужая мысль, мысль лектора. Восстановление, понимание этой мысли и составляет цель слушания, в которой находит себя мотив этого вида речевой деятельности. 84 Вторая — аналитико-синтетическая — фаза деятельности представлена в слушании достаточно полно и развернуто. По мнению многих исследователей, в процессе слушания проходит как бы несколько этапов аналитико-синтетической обработки поступающего на слух речевого сообщения. Так, В. А. Артемовым [6] было выдвинуто предположение, что эта обработка начинается с первичного, иногда ложного синтеза, проходит этап анализа и завершается вторичным, или конечным, синтезом. При рассмотрении структуры слушания как вида речевой деятельности важно подчеркнуть взаимосвязанность анализа и синтеза в этом процессе и соответственно правомерность выделения аналитико-синтетической части в слушании. Обеспечивающий эту часть деятельности операциональный механизм включает операции «внутреннего оформления» (в данном случае воссоздания) чужой мысли. К этим операциям относятся операции отбора (выбора), сличения и установления внутрипонятийных соответствий, установления смысловых связей. В отличие от говорения, слушание не имеет механизма внешнего оформления и соответственно не располагает программирующим и планирующим внешнее моторное выражение устройством. Поэтому слушание как вид деятельности в основном определяется внутренней его стороной, а именно, смысловым восприятием. Как показали многочисленные исследования, восприятие речевого сообщения представляет собой сложный и неоднородный процесс1. Сложность этого психического явления обусловливается тем, что, с одной стороны, это — процесс непосредственного, чувственного отражения действительности, с другой стороны, восприятие речевого сообщения по своей природе является в то же время и опосредствованным смысловым восприятием. Это обусловлено, вопервых, тем, что, согласно С. Л. Рубинштейну, «будучи осознанием предмета, восприятие человека нормально включает акт понимания, осмысления», и, во-вторых, специфической, второсигнальной природой 85 самого объекта восприятия — речевого сообщения. В силу этого смысловое восприятие может рассматриваться как процесс, не только «включающий акт осмысления», но и осуществляемый механизмом осмысления. При этом осмысление является процессом раскрытия и установления смысловых связей и отношений между выраженными словами понятиями. Осмысление, как и всякий другой психический процесс, имеет результативную сторону, которая может быть положительной и отрицательной. Положительный результат процесса осмысления в акте восприятия речевого сообщения есть понимание, тогда как отрицательный результат этого процесса свидетельствует о непонимании. Непонимание, таким образом, — это не отсутствие процесса осмысления, и представляется особенно важным подчеркнуть данное положение, а только его отрицательный результат, который свидетельствует о том, что процесс осмысления все время осуществлялся слушателями, но, к сожалению, не достиг адекватного ситуации общения результата. Таким образом, понимание (непонимание) в качестве результата процесса осмысления так же, как и само осмысление, органически входит в процесс смыслового восприятия речевого сообщения, представляя его внутреннюю результативную сторону. Утверждение, что восприятие и понимание речи образуют единый процесс, подчеркивается во многих работах советских исследователей речи (С. Л. Рубинштейн, В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. Н. Соколов, Б. В. Беляев и др.). Так, например, В. А. Артемов с большой определенностью указывал, что человек воспринимает речь на основе ее понимания и понимает на основе ее восприятия. Но важно отметить, что само «понимание» рассматривается при этом не как результат осмысления, а только как процесс, так или иначе связанный с восприятием. Для нас же существенно разграничение процессуальной стороны установления смысловых связей в смысловом восприятии, которую называем осмыслением, и результативной его стороны, которая и есть понимание (непонимание). Таким образом, результатом слушания является, по сути, результат осмысления: понимание или непонимание, но это внутренний результат. Внешний результат — ответное высказывание слушателя или его реакция согласия-несогласия. 86 Продукт слушания — умозаключение, или цепь умозаключений, к которым пришел человек в результате слушания. Продукт может осознаваться, а может и не осознаваться человеком. Смысловое восприятие, как и любой другой процесс психического отражения, не планируется, ибо содержание слушания задается извне. Оно не структурируется слушающим, и характер протекания этого процесса произвольно не контролируется его сознанием. Таким образом, аналитико-синтетическая часть слушания как бы включает в себя и исполнительную часть этой деятельности, которая выражается в принятии решения на основе анализа и синтеза. Реализуется эта часть в продукте и результате. Все это позволяет говорить о слушании как о сложной, специфически человеческой внутренней деятельности. При этом отмечается, что слушание — творческий активный процесс, наиболее явно проявляющийся при воздействии больших речевых сообщений типа полуторачасового лекционного выступления. Постулируя тем самым активность осмысления, входящего в процесс слушания, мы должны определить характер этой активности слушания по сравнению с активностью говорения. Активность, созидательность говорения совершенно очевидны из внешней выраженности этого процесса. Они проявляются в его результативно-продуктивной стороне — речевом сигнале, речевом сообщении, тексте. Процесс слушания представляет собой более сложное, не поддающееся непосредственному анализу явление. Поэтому при определении характера активности слушания, удобнее исходить из анализа вербального поведения взаимодействующих людей, то есть анализа характера взаимодействия партнеров А и Б в ситуации вербального общения. Рассмотрим три случая такого взаимодействия. Первый — процесс слушания мотивируется потребностью не только понять речевое сообщение говорящего, но и выразить свое мнение на основе понимания услышанного. Несомненно, что такая мотивация создает внутреннюю установку слушающего, которая является приведением «перцептивной схемы, то есть схемы реакции, в состояние готовности» [25. С. 20]. В свою очередь, это состояние не может не выразиться в сосредоточенности и концентрации внимания, а следовательно, и в большей продуктивности всех психических процессов, ибо, являясь 87 направленностью сознания, внимание служит катализатором всей умственной деятельности. Необходимость понимания слушателем речевого сообщения с целью выражения собственного мнения по этому поводу предполагает продуктивное осмысление речевого сообщения, сопоставление всего хода его изложения. Это требует мгновенной аналитико-синтетической обработки всего материала и удержания его результатов в оперативной памяти слушающего. Необходимость выразить свое мнение означает подключение к процессу слушания подготовительных фаз процесса говорения и, в частности, уяснения того, что и как сказать. Этот момент фиксирует как бы «параллельность» слушания и начальных фаз, собственного говорения, осуществляемых во внутреннем плане. Второй случай взаимодействия партнеров А и Б в процессе вербального общения характеризуется тем, что цель слушающего — только понять речевое сообщение, и, соответственно, слушатель Б предстает в качестве относительно «пассивного» участника коммуникативного акта. Это — ситуация слушания, которая наблюдается в общении лектора и студенческой аудитории. Если в первом случае результат процесса слушания актуализируется для другого партнера, то во втором случае слушание результируется для себя, проходя только путь от внешнего плана к внутреннему плану самой системы Б. Основываясь на положениях Н. И. Жинкина о наличии внутреннего индивидуального, предметно-схемного кода, представляющего собой сложное семантическое образование, можно предположить, что во втором случае происходит более крупное, глобальное соотнесение и смысловая обработка речевого сообщения, требующие в первую очередь понимания, раскрытия основной смысловой связи. Так как у слушателя нет непосредственной задачи выразить понятое, то смысловое содержание сообщения может и не требовать переформулировки в полную, развернутую форму мысли, оставаясь на уровне понимания того, что сказано для себя. Естественно, что, протекая в решения задачи только понять сообщение, слушание сопровождается достаточно высокой степенью концентрации внимания. При этом из-за отсутствия необходимости формирования собственного высказывания и соответственно параллельного включения внутреннего плана говорения оно осуществляется вне условий распределения 88 внимания. Нераспределенность внимания служит той компенсаторной силой, которая обеспечивает наряду с глобальной смысловой обработкой речевого сообщения и возможность его более тщательного анализа. Как показало проведенное нами с Т. А. Стежко [32] исследование, слушание в условиях решения задачи только понять речевое сообщение (то есть во втором случае) также сопровождается внутренней активностью, но оно менее продуктивно. Если о степени внутренней активности судить, в частности, по степени идеомоторных речедвижений, то, как показали исследования А. Н. Соколова, «речедвигательные напряжения появляются в процессе слушания главным образом в двух случаях: во-первых, в момент «напряженного внимания к речи говорящего и ее закрепления (фиксирования) и, во-вторых, в момент затруднений в понимании речи говорящего и ее последующей логической обработки. В остальных случаях слушание речи не сопровождается сколько-нибудь заметными речедвигательными раздражениями» [31. С. 166]. Описанный А. Н. Соколовым первый случай появления речедвижений может быть приравнен к рассмотренному нами первому случаю взаимодействия слушания и говорения. Тогда как наш второй случай, несомненно, относится к «остальным случаям», упомянутым А. Н. Соколовым. И в плане общей характеристики слушания его следует определить как внутренне активный процесс. Итак, оба случая взаимодействия слушания и говорения в коммуникативном акте вскрывают деятельностную, то есть активную и целенаправленную, природу слушания, что часто подчеркивается употреблением специального термина «аудирование». Но наряду с рассмотренными ситуациями у человека в процессе вербального общения может быть состояние «слышания» без целенаправленного слушания, то есть то, что удачно определено И. Р. Гальпериным как «пассивное слушание». Это — тот процесс, который как бы противостоит коммуникативно-речевой деятельности, определяясь только состоянием слухового анализатора и постоянной мыслительномнемической активностью человека. Как подчеркивает И. Р. Гальперин [9], при таком слушании внимание уделяется пониманию основного содержания сообщения, а второстепенные детали, факты ускользают. Слушатель удерживает в основном то, что выделено самим говорящим. 89 Это наблюдение И. Р. Гальперина, являющееся результатом многолетней практики иноязычного общения со студентами, как нельзя лучше иллюстрирует одну из основных закономерностей восприятия вообще, и слухового восприятия в частности, — выделение предмета на фоне, или избирательность восприятия. Действительно, при пассивном слушании материал, контрастирующий по физическим либо семантическим признакам, или выделяющийся своей внутренней организацией, или находящийся в начале либо конце сообщения и подпадающий поэтому под действие «эффекта края», запечатлевается и обрабатывается по закономерностям самой мыслительно-мнемической деятельности. В результате этого пассивное слушание ведет только к фрагментарному, случайному отражению связей и отношений, представленных в речевом сообщении. Оно не может привести к адекватному пониманию мысли говорящего. Ясно, что из рассмотренных трех случаев взаимодействия слушания и говорения в коммуникативном акте только в двух первых слушание может характеризоваться как активный процесс. Это происходит тогда, когда партнер Б, которому направлено речевое сообщение, является либо «потенциальным» говорящим, либо «активным» слушающим. В общении лектора и студенческой аудитории имеет место слушание второго вида, особенности которого не могут не быть учтены лектором. Естественно, это определяет и меру ответственности лектора за организацию деятельности слушания в аудитории и, более того, за обучение этой деятельности студентов. Очевидно, что здесь возникает необходимость проведения более тщательного анализа внутренней психической функции, внутренней стороны деятельности слушания, определяемой как смысловое восприятие, учет особенностей и закономерностей которого может способствовать повышению эффективности слушания. Смысловое восприятие рассматривается нами как внутренняя сторона, как психологический механизм речевой деятельности слушания. Известно, что человеческое восприятие — это сложный процесс приема и переработки информации. Он становится еще более сложным и неоднородным, когда речь идет о восприятии речевого сообщения. В условиях слухового восприятия речевого сообщения слушатель не может еще раз вернуться к непонятому 90 или замедлить процесс поступления непонятного сообщения. Это положение подчеркивается всеми исследователями речевого восприятия в условиях коммуникативных процессов. Так, Ю. А. Шерковин отмечает, «что проблема восприятия в психологии относится к числу труднейших... Это обусловлено тем, что изучение любого акта столкновения психики человека с окружающей его действительностью всегда превращается в решение задачи со многими неизвестными» [36. С. 77]. Сложность и неоднородность этого процесса обусловливаются целым рядом объективных и субъективных факторов. К объективным факторам прежде всего относится сам объект восприятия — речевое сообщение (текст), представляющее сложное логическое и смысловое образование. Сам процесс восприятия характеризуется также рядом объективных закономерностей — константностью (постоянством, относительной независимостью восприятия от изменения формы, размера раздражителя и т. д.), избирательностью, соотношением предмета и фона и т. д. К объективным факторам могут быть также отнесены степень новизны сообщения, способ его преподнесения. В качестве субъективных, или функциональных, факторов выступают психологические особенности протекания самого процесса восприятия у субъекта деятельности. Это: а) осмысленность восприятия, б) дискретность этого процесса, в) обусловленность восприятия прошлым опытом человека, г) опережающий характер восприятия и д) обусловленность восприятия закономерностям функционирования памяти1. Осмысленность восприятия речевого сообщения представляет собой одну из наиболее важных особенностей этого процесса. Так, слушая и воспринимая акустические речевые сигналы, слушатель в то же время осуществляет сложный процесс их осмысления. В ходе этого процесса он устанавливает между словами смысловые связи, которые составляют в совокупности смысловое содержание данного высказывания говорящего. В результате осмысления слушатель может прийти к пониманию или непониманию смыслового содержания высказывания. Важно 91 отметить, что само понимание психологически может характеризоваться разной глубиной, разным качеством. Согласно определению одного из исследователей психологической природы понимания З. И. Клычниковой, «понимание текста есть уяснение: а) связей и отношений объектов и явлений, о которых говорится в сообщении, к объектам и явлениям реальной действительности, б) связей и отношений, которые существуют между объектами и явлениями, о которых говорится в сообщении, в) тех отношений, которые испытывает к ним говорящее лицо, а также г) той побудительно волевой информации, которая содержится в сообщении» [15. С. 35]. Понимание речевого сообщения неоднородно: оно осуществляется на разных ступенях, уровнях, в разных планах. При этом понятие неоднородности смыслового восприятия может быть связано с понятием уровневой природы этого процесса. Идея ступенчатости (или уровневости) процесса восприятия сформулирована Н. Н. Ланге еще в 1893 г. в «теории перцептивных ступеней». ...В. А. Артемов отмечает, что восприятие и понимание речи проходят три взаимосвязанные ступени: первичный синтез полученных впечатлений, аналитическое рассмотрение их и завершающий вторичный синтез их в законченный образ. Если на первой ступени воспринимающий речь синтезирует возникающие у него слуховые, зрительные и двигательные ощущения, исходя из своего отношения к тому, что воспринимается, то на второй, аналитической, ступени происходит процесс сличения воспринимаемого сигнала с тем «предваряющим образом», который создается в памяти. Происходит процесс установления соответствия и несоответствия «предваряющего образа» с воспринимаемым сигналом. Большое значение для этой ступени восприятия приобретает запас лексических, грамматических и фонетических знаний слушателя. Вторичный завершающий синтез возникает в результате соотнесения воспринимаемого сообщения с широким контекстом всего текста или с ситуацией, о которой идет речь [5]. Определенный интерес представляет принцип выделения уровней слушания (включающего и понимание), предложенный С. Фессенден. В соответствии с этим принципом на первом уровне получения информации (звуки, факты, мысли) еще нет ни анализа, ни оценки информации. 92 На втором уровне осуществляется идентификация выделенных из общего фона объектов восприятия. Отметим, что, согласно автору, с третьего уровня собственно начинается осмысление, установление смысловых связей и отношений. Именно на этом уровне происходит интеграция (объединение и соотнесение) получаемой информации с прошлым опытом человека. Этот уровень может быть неосознаваемым, но может и контролироваться сознанием как целенаправленное извлечение сведений из прошлого опыта. Четвертый уровень предполагает вычисление нового в сообщении методом подобия и различия. На этом уровне возникает оценка принятой информации. Пятый уровень — уровень интерпретации — содержит продолжение субъективно-оценочной обработки принятой информации с выявлением общего смысла, подтекста и т. д. Шестой — уровень интерполирования подтекста, следующего высказывания, намерения. На этом уровне С. Фессенден предполагает определенное предвосхищение человеком будущего действия. Седьмой уровень содержит интроспективную оценку всего осуществленного процесса. Как видим, в этом перечне уровней находит отражение общепсихологический подход к интерпретации процесса слухового восприятия с полным отвлечением от «аспектной» характеристики речевого сообщения. Этот подход характерен и для многих современных зарубежных исследователей, придерживающихся в основном того же принципа выделения уровней речевого восприятия. В работах советских психологов Н. Г. Морозовой и А. Н. Соколова был намечен новый подход к выделению уровней понимания на основе существенного именно для смыслового восприятия речевого сообщения принципа — от определения значения слов и смутной догадки об общем смысле высказывания к установлению конкретного значения слова и «действительного смысла сообщения». Этот подход получил наиболее полное и в то же время новое освещение в концепции З. И. Клычниковой. Рассматривая речевое сообщение как воплощение четырех групп категорий смысловой информации, а именно: «1) категориально-познавательных, 2) ситуативно-познавательных, 3) оценочно-эмоциональных и 4) побудительно-волевых», З. И. Клычникова [16. С. 96] выделяет в соответствии с ними четыре плана текста и семь уровней 93 его понимания в процессе чтения. Первый уровень — понимание отдельных слов, или «понимание категориально-познавательной информации». Второй уровень — понимание словосочетаний, то есть понимание «категориально-познавательной и частично ситуативнопознавательной информации текста». Третий уровень предполагает понимание отдельных предложений и всех трех планов сообщения: «логического, эмоционального и побудительного». Четвертый — шестой уровни понимания характеризуют понимание текста, но на разной глубине осмысления планов сообщения. Седьмой, высший, уровень понимания определяется З. И. Клычниковой как уровень поступочного понимания. На этом уровне понимания «чтец распознает не только логическое и эмоциональное, но и волевое содержание текста. Текст понимается столь глубоко, что чтец из лица воспринимающего превращается в лицо сопереживающее. Волевая, побудительная направленность текста превращается в стимул для его деятельности» [16. С. 101]. Здесь следует подчеркнуть, что в само понятие уровня З. И. Клычникова [15] вкладывает сочетание таких моментов, как тип, вид, план, ступень. Соответственно, семь конечных уровней — это наиболее типичные реальные сочетания (из 160 теоретически возможных), основой которых является характер отражения смысловых категорий. З. И. Клычникова определяет также и показатели понимания текста, в качестве которых, по мнению автора, выступают способы проверки понимания. Нам кажется, что такой в целом очень интересный и продуктивный для обучения чтению на иностранном языке подход тем не менее не дает полного ответа на вопрос о том, каковы же оперативные критерии понимания речевого сообщения в процессе смыслового, особенно слухового восприятия. Ответ на этот нерешенный вопрос психологии речевого восприятия следует, повидимому, искать в характере взаимоотношения уровней понимания и последующего воспроизведения воспринятого речевого сообщения. При этом в качестве характеристики уровней удобнее принять не изменение этого процесса от слова к тексту, а углубление, изменение степени понимания слушающим предмета основной говорящего, основного содержания высказывания, лекции. 94 мысли Первый уровень оцениваемого таким образом понимания речевого сообщения характеризуется пониманием слушателем только того, о чем говорится в тексте, то есть уяснением основной мысли высказывания. Это самое общее и в определенном смысле слова поверхностное понимание речевого сообщения. Находящийся на этом уровне понимания текста, например, студент имеет самое общее представление о том, что говорится лектором. Он может ответить только на вопрос, о чем была лекция. Таким уровнем понимания может характеризоваться, например, слушание студентами I курса лекции о трансцендентальном идеализме, когда они смогут только определить основной предмет высказывания лектора и в лучшем случае понять основные положения, определяющие эту теорию. Слушатель, характеризующийся этим уровнем понимания, устанавливает в процессе смыслового восприятия лекции только основные смысловые связи. Второй уровень понимания характеризуется уяснением слушателем не только того, о чем говорится, но и того, что говорится в данном высказывании. Другими словами, студент, находящийся на этом уровне понимания текста, уже устанавливает смысловые связи между основными планами развертывания мысли. Он может раскрыть и осмыслить основную и все дополнительные линии высказывания. Естественно, что такой слушатель строже следит за логической последовательностью сообщения, за системой аргументации, ибо он уже располагает предварительным знанием общих свойств, характеристик, соотношений рассматриваемых в лекции предметов или темы в целом. Но в то же время характеризующийся этим уровнем понимания речевого сообщения студент не имеет еще глубоких систематизированных знаний проблемы, что неизбежно будет препятствовать его проникновению в самые тонкие и трудноуловимые смысловые связи речевого сообщения. Во время лекции такой слушатель сопоставляет, анализирует полученную информацию, устанавливает все больше смысловых связей между тем, что он знает, и тем, что слышит в данный момент, вынося решение о том, что нового сказано по сравнению с уже известным ему. Естественно, что такой слушатель более взыскателен и требователен к материалу лекции, к ее организации. 95 Третий уровень понимания речевого сообщения характерен для человека, обладающего глубокими профессиональными знаниями в той области, которой посвящена лекция, широким кругозором и богатым жизненным опытом. Такой слушатель проникает в самую сущность изложения и в определенной мере опережает ход развития мысли говорящего. На основе глубокого знания темы он оценивает во время слушания не только то, что раскрывается в изложении, но и то, как, какими средствами это достигается говорящим. Подобный слушатель, имеющий свое мнение по излагаемой проблеме, очень чуток к мнению говорящего, к авторской подаче содержания, интерпретации, трактовке материала лекции. Четвертый — высший — уровень понимания характеризуется пониманием слушателем не только того, о чем, что и как сказано говорящим, но прежде всего умением выявить основной смысл высказывания, его главную, ведущую мысль, вне зависимости от того, сформулирована она говорящим или дана в подтексте. Проникновение слушателя в подтекст высказывания, понимание того, зачем, для чего это говорится, и определяет четвертый уровень понимания. Таким образом, очевидно, что смысловая организация логической и смысловой структуры речевого сообщения, с одной стороны, обусловливается уровневым характером его понимания, а с другой стороны, сама может определять эти уровни. Рассмотренные нами уровни понимания характеризуют глубину проникновения мысли слушателя в смысловое содержание воспринимаемого текста, но они не свидетельствуют о том, как он сам осознает этот процесс. Очень продуктивный, на наш взгляд, подход к определению уровней понимания (с точки зрения меры осознания слушателем своей деятельности, то есть с позиции отчетливости понимания) был предложен А. А. Смирновым. Анализ процесса понимания с позиции оценки глубины, отчетливости, полноты и обоснованности этого процесса рассматривается Ю. А. Шерковиным [36] в качестве основного применительно к анализу коммуникативных процессов. По А. А. Смирнову, понимание проходит пять ступеней. Первая ступень этого процесса — только предварение понимания: «Мы еще не поняли того, что воспринято, но чувствуем, что вот-вот уже что-то будет понято нами» [29. С. 168]. Это ступень «зарождения понимания», 96 на которой начинается, но еще не осознается человеком, воспринимающим текст, сам процесс его осмысления. Вторая — «ступень смутного понимания» — характеризуется смутным, не совсем ясным, точным, отчетливым «осознанием области, к какой относится то, что воспринято нами» [С. 169], и только на третьей ступени понимания имеет место субъективно переживаемое осмысление текстовой информации как ее понимание. При этом, согласно А. А. Смирнову, на этой ступени «понимание субъективно переживается как уже достигнутое, хотя выразить его мы еще не можем» [С. 169]. Четвертая ступень — это отчетливое понимание сообщения слушателем, но без перевода воспринятого (понятого) на свой внутренний код. В результате «при понимании словесного материала эта ступень характеризуется тем, что мы просто воспроизводим воспринятое, причем максимально словами подлинника» [С. 169]. Самая высокая ступень понимания речевого сообщения характеризуется «освобождением от скованности словесной формулировки» воспринимаемого смыслового содержания и возможностью свободного изложения понятого своими словами, что возможно только при условии перевода принимаемой информации на внутренний код слушателя. Взаимоотношение, взаимозависимость описанных нами четырех уровней проникновения слушателя в замысел высказывания говорящего, т. е. уровней глубины понимания, и пяти ступеней отчетливости понимания, выделенных А. А. Смирновым, представлены ниже в таблице. В этой таблице по вертикали (сверху вниз) располагаются уровни глубины понимания, при фиксации каждого из которых предполагается, что предыдущие также реализованы, а по горизонтали — ступени отчетливости понимания. В каждой клетке таблицы находит выражение некоторое качество понимания, оцениваемое по пятибальной системе. Высший уровень понимания, характеризующийся самой высокой ступенью отчетливости и в то же время наибольшей глубиной проникновения в замысел высказывания, оценивается в 5 баллов. Эта оценка определяет «очень хорошее понимание», 4 балла — «хорошее понимание», 3 балла — «только удовлетворительное понимание», 2 балла — «плохое понимание», на грани непонимания и 1 балл — переживание процесса осмысления, не достигшего своего результата. 97 Таблица Уровень глубины понимания Ступень отчетливости понимания I (предварение понимания) II (смутное понимание) III (субъективное переживание понимания) IV (понимание, выраженное чужими словами) V (собственное выражение понятого содержания текста) I (о чем) 1 2 II (что) 1 2 3 III (как, какими средствами, почему так) 1 2 3 4 IV (что имел в виду говорящий 1 2 3 4 5 Отметим, что образовавшиеся по диагонали уровни понимания имеют одну количественную характеристику при разной качественной. Действительно, в любом из трех случаев только удовлетворительным может считаться понимание слушателем речевого сообщения, если он, хотя и собственными словами, но может передать только содержание, не будучи в состоянии ни проанализировать, ни вскрыть подтекст, основной мотив высказывания, или если он, хотя и не в собственной пока еще формулировке, но может уже проинтерпретировать структуру, языковые, логические средства выражения мысли, или хотя он и не может выразить, но понимает даже подтекст и то, зачем, по какому мотиву сделано высказывание. При этом поставленная в клеточке таблицы оценка понимания означает, что предшествующий уровень глубины и отчетливости понимания (то есть индекс по вертикали и горизонтали) получил оценку не ниже данной. Как видим, предложенное представление уровней понимания, оцененных на основе учета отчетливости и глубины понимания текста, позволяет наметить определенный подход к выявлению оперативных критериев этого процесса (см. таблицу). В то же время проведенный анализ способствует уяснению самой важной особенности восприятия речевого сообщения — его осмысленности. 98 Существенной особенностью речевого восприятия является также его дискретный характер. Эта особенность вытекает из первой. Действительно, если речевое восприятие носит осмысленный характер и обусловливается активной мыслительной деятельностью слушателя, то возникает вопрос, как проходит это осмысление, как протекает этот процесс. В психологических исследованиях по восприятию и запоминанию речевого материала было показано, что в процессе слушания происходит увеличение или укрупнение отдельных более мелких и менее значимых по смыслу частей или кусков текста, которые составляют основу его смыслового содержания. Человек во время слушания устанавливает смысловые связи между этими частями по различным принципам (часто очень индивидуальным) и образует более сложные смысловые единства. Предположим, что студент слушает лекцию на тему распространения русского языка в мире. Лектор называет страны, регионы, где изучается русский язык, сравнивает их между собой по уровню достигнутого успеха в обучении. Студент, осмысливая приводимые лектором данные, делает для себя вывод о преимуществах обучения в том или ином регионе. В силу того что восприятие речевого сообщения протекает во времени, сам процесс укрупнения, переработки смысловой информации требует ее временного накопления посредством специального механизма. В процессе смыслового восприятия речевого сообщения механизм накопления и укрупнения смысловой информации выявляется путем выделения «смысловых опорных пунктов», или «смысловых вех», текста. Эти смысловые опоры, в свою очередь, являются результатом смысловой группировки (расчленения, анализа, объединения) речевого материала. При этом, как подчеркивает А. А. Смирнов, «выделяя в запоминании опорные пункты, мы имеем в виду не их самих, а именно смысл, который они собой представляют, смысл того целого, которое ими заменяется» [29. С. 230]. Сопоставление абсолютных оценок восприятия одномерных стимулов в различных модальностях их входа и многомерных стимулов, рассматриваемых нами как частный и наиболее простой случай многомерности речевого сигнала, позволило другому исследователю этой проблемы Дж. Миллеру высказать предположение, что в процессе 99 восприятия человек в основном имеет дело не с количеством информации в двоичных единицах, а с количеством формируемых им единиц восприятия или «отрезков» информации. По данным Дж. Миллера [23], среднее значение пропускной способности для одномерных стимулов по всем стимульным переменным равно 2,6 двоичной единицы, тогда как при многомерных оно достигает 7,2 двоичной единицы. В силу этого «мы должны признать важность процессов группирования или организации входных последовательностей в единицы, или отрезки информации» [23. С. 217]. Естественно, что каждая из таких единиц, являясь смыслообразующим целым, представляет в то же время результат накопления, объединения для последующего принятия решения. При этом отмечается, что «это целое всегда есть нечто более осмысленное и связанное, чем то, что фактически дано для запоминания» [29. С. 171]. Этот процесс увеличения единицы восприятия путем накопления и смысловой группировки был назван перекодированием (А. А. Смирнов, Дж. Миллер, Г. В. Репкина). Оно рассматривается, с одной стороны, в качестве «центрального психологического механизма оперативного запоминания» [26. С. 5] и, с другой — как «исключительно мощный инструмент для увеличения количества информации, которое мы можем обработать» [23. С. 22]. Приводимые Дж. Миллером результаты эксперимента по увеличению информации за счет перекодировки показали, что человек способен одновременно воспринять и безошибочно воспроизвести до 36 двоичных единиц информации. В зависимости от значимости входного акустического сигнала, соотношения в нем информативных и избыточных элементов, личностной установки или готовности воспринимающего к воздействию этого сигнала и других факторов порция накопления информации при ее слуховом восприятии, то есть смысловая единица, по которой принимается решение в результате смыслового перекодирования, может быть больше или меньше. Эта смысловая единица может быть представлена образом, словом, несколькими словами или умозаключением. Другими словами, важно отметить, что накопление и обработка смысловой информации в процессе ее восприятия идут порциями, 100 или «шагами», что и определяет дискретный, пошаговый характер восприятия любого речевого сообщения. Можно высказать предположение, что разные слушатели характеризуются различным шагом смыслового восприятия — дробным, мелким или, наоборот, крупным, широким. Эта разница в обработке смыслового материала может определяться как разными типами восприятия слушателей (целостным, синтетическим или аналитическим), так и широтой, глубиной личностного опыта, включающего и знание темы. Несомненно, что более мелкий, дробный шаг осмысления иногда тормозит восприятие текста сообщения в целом и соответственно затрудняет весь процесс слушания. Очень дробный шаг восприятия и осмысления может также затруднять уяснение более общих положений, основывающихся на сцеплении частных. Крупный, широкий шаг осмысления позволяет как бы отвлекаться от деталей, следить за развитием основной мысли только по узловым моментам. Такой характер осмысления может определять и бо́льшую скорость понимания воспринимаемого речевого сообщения, но он может вызвать и потерю существенных деталей его смыслового содержания. Такова вторая особенность смыслового восприятия речевого сообщения. Следующей важной характеристикой восприятия речевого сообщения является апперцепция, или влияние прошлого опыта на этот процесс. Апперцепция наиболее явно проявляется именно при восприятии речевого сообщения. Это происходит в силу того, что восприятие речевого сообщения обусловливается множеством факторов: знанием языка, предмета, о котором идет речь, и практикой слушания (не говоря уже об общем уровне культуры, образовании, возрасте слушателя и т. д.). Все эти факторы влияют на восприятие, направляют и определяют этот процесс. Так, в работах В. А. Артемова приводятся примеры, показывающие, как под влиянием прошлого опыта, находясь в плену апперцепции, люди, слыша одно и то же высказывание, воспринимают его совершенно по-разному. Эта особенность восприятия наиболее очевидно проявляется в таких случаях, когда звуковая форма почти аналогична. Например, фразы «Расскажи мне об аварии», «Смотри тяни же» могут быть в известных случаях общения поняты как «Расскажи мне о Баварии» и «Смотрите ниже». Так, например, фраза «Я расскажу вам о Баварии» 101 людьми, которые только что видели уличное происшествие, скорее всего, может быть воспринята как фраза «Я расскажу вам об аварии». Такое восприятие будет обусловливаться прошлым опытом и звуковой ассоциацией. Естественно, для того чтобы преподаватель был правильно и точно понят студентами, ему необходимо ясно представлять, каким может быть влияние их прошлого опыта на восприятие материала лекции. Лектор должен четко представлять, на какие знания студентов он может опереться при изложении материала как уже на известные им, о чем можно говорить как о само собой разумеющемся, а что требует детального объяснения, толкования. Следует отметить, что преподаватель-лектор, со своей стороны, тоже может отчасти организовать положительное влияние прошлого опыта, в частности, уже имеющихся у студентов знаний, на процесс смыслового восприятия ими содержания лекции. Для этого он должен создать у них внутреннюю установку на слушание данной лекции. В общепсихологическом плане установка понимается как готовность, направленность субъекта к совершению какого-либо действия. Установка на восприятие лекции может возникнуть у слушателя в результате его внутреннего настроя, внутренней готовности к слушанию, вызванных определенной мотивацией его поведения. Но установка, как показал опыт, может быть и сформирована посредством умелой инструкции преподавателя, интересного раскрытия им плана сообщения, постановки проблемного вопроса, заставляющего студентов задуматься. В этих случаях установка на слушание как бы внушается говорящим слушателю. Зависимость восприятия от прошлого опыта дает человеку основание для построения некоторых прогнозов в процессе восприятия, то есть позволяет определенным образом предвосхищать будущее. Это влияние прошлого опыта, выражающееся в предугадывании будущего, носит название антиципации, или предвосхищения, и является одним «из важнейших законов деятельности» [10. С. 146]. Способность предвосхищать будущее основывается на сформулированном П. К. Анохиным законе опережающего отражения воздействий окружающей действительности. Согласно этому закону, ««опережающее отражение действительности есть основная форма приспособления 102 живой материи к пространственно-временной неорганического мира...» [1. С. 24]. Опережающее структуре отражение рассматривается П. К. Анохиным как «предупредительное» приспособление, имеющее «одну и ту же решающую характерную черту — сигнальность» [С. 27] и выражающееся в том, что актуализация одного из звеньев цепи, связанных между собой повторными совместными появлениями событий в прошлом опыте организма, вызывает мгновенную актуализацию всех следов. В работах целого ряда советских психологов было показано, что это предвосхищение носит вероятностный характер1. Другими словами, в процессе восприятия человек прогнозирует наиболее вероятную для данной ситуации реализацию явления. В силу указанных особенностей вербального сообщения вероятностное прогнозирование особенно ярко выявляет именно в его речевом, смысловом восприятии. Это позволяет говорить о вероятностном характере восприятия речевого сообщения как одной из определяющих особенностей этого процесса. Механизм прогнозирования речевого высказывания заключается в том, что в процессе слушания человек, приняв первое слово фразы, уже может предположить (не осознавая, конечно, этого), какое слово будет с наибольшей вероятностью следовать за ним. Если лектор начинает фразу со слов «Весь мир внимательно следит за ходом переговоров...», то слушатели в силу своего прошлого опыта и общего контекста высказывания предугадывают возможное окончание фразы ...о разоружении. Процесс прогнозирования наиболее вероятного смыслового завершения фразы, абзаца и текста в целом в значительной мере определяет шаг и, соответственно, скорость осмысления воспринимаемого сообщения. Очевидно, что, воспринимая фразу, человек основную информацию получает уже в ее начале. Конец фразы, определяемой по контексту, то есть по наибольшей вероятности ее завершения, является как бы лишним, избыточным, так как слово или группу слов уже можно было угадать из контекста. Анализируя психологический механизм прогнозирования, Дж. Миллер дал развернутую программу этого процесса: «...слушатель начинает с предположения о сигнале на входе. На основе этого предположения он порождает 103 внутренний сигнал, сравниваемый с воспринимаемым. Первая попытка, возможно, будет ошибочной; если так, то делается поправка и используется в качестве основы для следующих предположений, которые могут быть точнее» [24. С. 251] и т. д. Хотя Дж. Миллер не говорит о вероятностной характеристике выдвигаемого слушателем предположения, можно допустить, что, обусловливаясь прошлым опытом и общим контекстом общения, оно всегда имеет эту субъективную вероятностную характеристику. Все исследователи перцептивно-мыслительной деятельности человека (Е. Н. Соколов, А. Н. Леонтьев, Е. П. Криник, Л. Арана, О. К. Тихомиров, И. М. Фейгенберг и др.), отмечая ее вероятностный характер, рассматривают при этом «вероятность появления стимула как особый психологический агент, определяющий скорость реакции испытуемого» [20. С. 32]. Введение вероятностной характеристики существенно изменило традиционное рассмотрение восприятия, подчеркнув динамичность и детерминированность этого процесса — «процесса изменения априорных вероятностей гипотез по мере ознакомления с отдельными свойствами воспринимаемого предмета» [4. С. 47]. Вероятностное прогнозирование в такой интерпретации может рассматриваться как определенный механизм выдвижения гипотезы и последующего ее подтверждения (или отклонения) на основе сличения в ней входящего сигнала по системе критических точек (Е. Н. Соколов), последовательно меняющих меру неопределенности или энтропию этого сигнала. Несомненно, что вероятностная ценность гипотез обусловливается всем прошлым опытом человека (то есть является выражением апперцепции в общепсихологическом плане), тогда как само прогнозирование соотносится с антиципирующей деятельностью мозга на фоне готовности человека к процессу отражения им окружающей его действительности. Вероятностное прогнозирование, таким образом, является тем понятием, которое фокусирует в себе основные категории, соотносимые с обусловленностью восприятия деятельностью и состоянием самого субъекта и индивидуальной значимостью объекта восприятия. В то же время вероятностное прогнозирование может быть определено как процесс упреждения целого, предвидения последующих за данным элементов на 104 основе оценки априорной апперципируемом целом. вероятности их появления в Исследование вероятностной организации поведения вообще, и речевого в частности, показывает, что в силу вероятностного характера перцептивного процесса и самого речевого сообщения его смысловое восприятие являет собой наиболее сложный, но в то же время наиболее детерминированный случай перцепции. Усваивая слова в определенных сочетаниях друг с другом, человек и воспринимает их, прогнозируя то сочетание, которое при прочих равных условиях чаще всего встречалось в его прошлом опыте, то есть может следовать с наибольшей вероятностью в данной ситуации (или контексте) общения. Такая постановка вопроса привела к утверждению прямой зависимости частоты встречаемости слов, их сочетаний, определенных выражений и вероятности их появления в процессе восприятия речевого сообщения. Существенными в развитии этого направления являются три положения, касающиеся восприятия слов: во-первых, утверждение влияния на вероятность появления символа не только его частоты (объективная), но частоты и значимости денотата и субъективноэмоциональной оценки обозначенного словом понятия как хорошего (приятного) или плохого (неприятного). Во-вторых, четкое формулирование гипотезы о частотно-вероятностной организации словаря в памяти носителя языка. По этой гипотезе, «словарь в целом организован в соответствии с «индексом» частот» [34. С. 78] и его вероятностная организация проявляется во всем речевом поведении индивида, что подтверждается «зависимостью порогов распознавания от вероятности стимула, коррелированностью прямых оценок с данными словаря» [35. С. 5] и другими экспериментальными данными. И, в-третьих, определение роли знания общего смысла высказывания в процессе вероятностного прогнозирования. Исследование Т. СламаКазаку и А. Рочерик [28] подтвердило мысль К. Шеннона, что предсказание букв, слов осуществляется легче по мере того, как общий смысл всего контекста становится известным. Так, например, исследуя частоту предсказания буквы «е» на отрывке в 37 строк, разделенном на 3 части, Т. Слама-Казаку показала, что количество правильных ответов, приходящихся на эти три части, распределяется, соответственно, как 62,6; 81 и 94,4%. 105 Третье положение о влиянии понимания общего смысла высказывания на характер прогнозирования послужило для нас основанием выдвинуть гипотезу о двух уровнях прогнозирования в процессе смыслового восприятия речевого сообщения: а) на уровне смысла, то есть на уровне предугадывания развития хода мысли говорящего, развития основных смысловых связей текста, и б) на уровне конкретной реализации или вербализации этих смысловых связей [14]. Первый условно назван нами уровнем смысловых гипотез, второй — уровнем вербальных гипотез. Исходным являлось положение о том, что если в процессе смыслового восприятия у человека нет никакой смысловой гипотезы, то реализация вербальной идет методом планомерного (поалфавитного) перебора всех возможных символов или методом случайных проб и ошибок (что приводит к одному результату — большому количеству попыток). Проведенные эксперименты показали, что выдвижение смысловой гипотезы, являясь выражением смысловой связи, реализуется в определенных синтаксических связях, например, управлении, примыкании, и в атрибутивной, дополнительной, обстоятельственной и других формах связи слов. И если наиболее вероятная, например, дополнительная смысловая связь в предложении не угадывается человеком, то его восприятие этого предложения осуществляется путем случайного или поалфавитного перебора начальных символов слова. При исследовании вероятностной природы слухового восприятия интерес представляют также данные по выявлению субъективной вероятностной оценки воспринимаемого речевого сигнала в зависимости от того уровня языковой иерархии, к которому он принадлежит. Как известно, зависимость восприятия каждой конкретной речевой единицы от субъективной оценки вероятности ее появления устанавливается не только на уровне фразы, но и на всех остальных уровнях языковой иерархии [13]. Исключение может составлять восприятие изолированных звуков, хотя и на этом уровне уже есть вероятностная оценка отнесения данного звука в зону того или иного эталона — звукотипа. Эта оценка, осуществляемая на основе обработки физических свойств звука, не может рассматриваться как прогнозирование, хотя и имеет вероятностный характер. 106 Вероятностный характер восприятия будет проявляться со все большей очевидностью по мере усложнения структуры речевого сигнала и тех связей, которые объединяют его части в целое — звуки в слог, слоги в слово и слова во фразы, фразы в текст, где слог является как бы контекстом для звуков, а фраза — для слов. Исходя из общепсихологической закономерности восприятия соотношения частей и целого, можно предположить, что чем шире этот контекст, чем сложнее структура целого, тем менее зависит восприятие от точности физической характеристики отдельных элементов или частей целого и тем больше оно будет обусловливаться вероятностной оценкой всего сигнала. Принимая какой-либо звуковой сигнал, человек сразу же выдвигает гипотезу о принадлежности этой части к какому-то целому, вероятность реализации которой основывается на широком контексте и в значительной мере на частотности этого целого в алфавите данного языка. Естественно, что в подтверждении правильности вероятностного прогноза роль опорных пунктов играют информативные части слов, предложений, текста. Не менее важны и избыточные элементы сообщения. Избыточность, проявляющаяся на всех уровнях языка (фонемном, морфемном, словах и словосочетаниях), служит основой большой надежности восприятия речевого сигнала, его помехоустойчивости в любых условиях общения, связи. Так, например, во фразе «Я иду с большой книгой в руках» дублирующими и, следовательно, избыточными являются местоимение я и личное окончание глагола, согласованные окончания прилагательного и существительного и т. д. Но именно это неоднократное повторение информации в нескольких элементах сообщения обеспечивает безошибочность и точность его восприятия. Напомним, что количество избыточности в речевом письменном сообщении равно примерно 70%. Можно предположить, что в устном лекционном сообщении должно быть разумное соотношение избыточного и информативного. Оно, во-первых, обеспечивает надежность восприятия при оптимальной информативности сообщения. Во-вторых, такое соотношение, и в частности большая доля избыточности, необходимо для того, чтобы дать слушателю возможность и время обработать поступающую информацию. Преподаватель, учитывающий особенности вероятностного 107 прогнозирования речевого восприятия студентами, как бы с первого момента лекции направляет их мысль по нужному руслу. Он заставляет предугадывать, предвосхищать его мысль, вовлекая тем самым студентов в активную мыслительную деятельность в процессе слушания лекции. Смысловое восприятие речевого сообщения органично включает в себя осмысление, установление смысловых связей, смысловых соответствий, результирующееся в понимании или непонимании этого сообщения. В процессе смыслового восприятия поступающий на слуховой анализатор человека материал структурируется, обрабатывается, модифицируется. И совершенно естественно, что этот материал и средства его обработки должны удерживаться, сохраняться во времени для осуществления осмысления. Удержание, сохранение внешнего воздействия, как известно, осуществляется памятью. Это определяет обусловленность восприятия и в целом речевой деятельности слушания особенностями памяти слушателя. Здесь следует обратить внимание на то, что по отношению к деятельности вообще, и к речевой деятельности в частности, разграничиваются два вида памяти — постоянная и оперативная. Оперативная память «представляет собой органический компонент любой деятельности, то текущее запоминание, когда задача запоминания ставится не извне, а вызывается естественной необходимостью при выполнении действия, причем сохранение материала требуется только на время его переработки» [26. С. 4]. Соответственно, в процессе слушания речевого сообщения оперативная память человека выступает лишь в качестве одного из условий успешного осуществления им речевой деятельности и одного из средств, при помощи которых эта деятельность выполняется. Именно в оперативной памяти удерживаются и соединяются образы восприятия, связываются и первично обобщаются, обрабатываются речевые единицы. В то же время в целом ряде психологических исследований было показано, что объем оперативной памяти ограничен. Так, было найдено, что величина этого объема определяется «магическим числом 7±2» [23. С. 222—224]. Тем самым и количество информации, которое мы можем получить, переработать и запомнить, также ограничено. Число 7±2 108 определяет среднестатистическое значение количества объектов (единиц), которое человек может запомнить после их однократного предъявления. Такими единицами, как показали эксперименты, могут быть и звуки, и слоги, и слова, и фразы, и абзацы. Другими словами, количество единиц оперативной памяти, или объем оперативной памяти, ее разрешающая способность номинально определены. В то же время качество, структура этих единиц могут быть существенно разными. При этом по мере усложнения единицы значительно увеличивается ее информативность. Так, если одна цифра в двоичной системе содержит 1 бит (одну двоичную единицу информации), а буква алфавита — 5 битов, то односложное слово (из общего количества примерно 1000 слов) несет уже 10 битов. Легко представить, как велик информационный объем таких единиц, как фразы и абзацы. По образному сравнению Дж. Миллера, «...мы оказываемся, таким образом, в положении человека, кошелек которого не вмещает больше семи монет независимо от того, гривенники это или полтинники. Совершенно ясно, что мы будем богаче, если заполним кошелек не гривенниками, а полтинниками. Точно так же мы можем использовать возможности нашей памяти более эффективно, заполнив ее богатыми информацией символами, такими, как слова, или, быть может, изображения, а не мелкой монетой вроде цифр» [22. С. 38]. В нашем случае каждая единица — это смысловое единство. Внутреннее укрупнение, перевод всех входящих в него связей на более емкие смысловые единицы внутри, например, такой единицы речевого сообщения, как абзац, позволяет удержать и обработать большее количество информации в процессе слушания. Как уже отмечалось выше, внутренним механизмом такого укрупнения является перекодировка, то есть перевод с менее крупных на более крупные смысловые единицы в процессе осмысления. Рассматривая механизм перекодировки в связи с дискретностью смыслового восприятия, мы уже отмечали, что в основе перекодировки лежит группировка, смысловая организация поступающего на слуховой анализатор материала. В зависимости от этого меняется «порция», «квант» обрабатываемого в данный момент сообщения, или «шаг» смыслового восприятия. Отметим здесь, что студент может и сам регулировать скорость и характер обработки смысловой информации, 109 предварительно упражняясь в слушании текстов разной логической и смысловой структуры. В зависимости от характера перекодировки меняются и уровни оперативных единиц самой оперативной памяти. В исследованиях были выделены три уровня оперативных единиц памяти — оптимальный, промежуточный и низший. При функционировании оперативных единиц памяти низшего уровня вообще «отсутствует перекодирование запоминаемого материала; процент совпадения со структурными элементами задачи лежит в рамках чисто случайного». Оперативные единицы памяти оптимального уровня, по Г. В. Репкиной, «представляют собой отражение элементов логической структуры материала, практически полностью совпадая со структурными элементами ситуации» [26. С. 5]. В плане нашего рассмотрения такие единицы отражают внутреннюю смысловую структуру речевого сообщения. На этом высшем, или оптимальном, уровне переработки материала «на основе отражения существенных связей свойств отдельных объектов и их групп осуществляется сложное перекодирование запоминаемой информации, когда объединяются не только характеристики изолированного объекта, но и структурно связанные совокупности объектов» [26. С. 11]. Таким образом, смысловое объединение, логическая группировка объектов, подлежащих восприятию и запоминанию, укрупняют единицы оперативной памяти и тем самым увеличивают их информативную емкость. Здесь существенно подчеркнуть, что в речевом сообщении, например, в лекции, смысловые части (блоки) заданы самим говорящим, лектором. Задача студента заключается в том, чтобы, слушая его сообщение, мысленно «пройти» по этому же пути укрупнения. Отметим, что количество частей, «смысловых кусков» текста не должно превышать названного выше объема оперативной памяти, ибо слушатель в среднем запоминает не более семи основных проблем или пунктов плана сообщения. Показательны результаты воспроизведения учебного текста, приведенные в работе А. А. Смирнова [29]. Каждый из учеников называл только те смысловые куски, которые запоминал. Если сравнить показания восьми человек, то видно, что количество смысловых кусков, удержанных ими в памяти, колеблется от 2 до 10, составляя в среднем 5 для данной группы. В последующих экспериментах по 110 восприятию, пониманию, воспроизведению текстов студентами нами были получены данные, позволяющие говорить о том, что количество смысловых кусков, удержанных в их памяти, находится в тех же пределах, то есть в пределах того же магического числа 7±2. В психологических исследованиях памяти было обращено внимание на величину, длину куска. Считая, что внутри куска объединение идет по принципу микротемы и что каждый человек в процессе восприятия и воспроизведения интуитивно ориентируется на «чувство объема», А. А. Смирнов подчеркивает необходимость расчленения учебного текста на средние по величине куски, ибо ни слишком малые, ни слишком большие части, куски, разделы сообщения для слушателя неприемлемы. Те и другие могут «перегрузить» память, предполагая в первом случае специальное «заучивание» или даже механическое запоминание большого количества мелких единиц, а во втором — являясь слишком большими для формирования оперативных единиц памяти и восприятия. Поэтому подобные членения текста не будут выполнять той функции, ради которой разбивка производится. Они не будут помогать пониманию, осмыслению, усвоению учебного материала. «Чтобы легче, «удобнее» запомнить, нужны какие-то средние по объему разделы. Именно они и дают возможность запомнить не механически, а наиболее осмысленно» [29. С. 206]. К сожалению, пока мы не имеем более точных данных, какой же средней величиной (в количестве предложений, сверхфразовых единств или микротекстов) должен определяться «кусок» — это дело будущего экспериментального исследования. Следует также отметить, что в результате тесной связи восприятия, памяти, мышления образ восприятия несколько реконструируется в процессе его приема и осмысления. В нем сохраняется и непосредственно то, что было в оригинале, и присутствует результат процесса осмысления, выражающийся в обобщении или конкретизации каких-то явлений, в объединении и разъединении некоторых частей и т. д. При этом такая «реконструкция» образа восприятия является естественным и прямым следствием осмысленности восприятия, с одной стороны, и перекодировки — с другой. «Мы воспринимаем... то, что запоминается нами, в его полном, развернутом содержании и в то же время «сжимаем» 111 его, делаем более кратким, чем оно есть на самом деле» [29. С. 163]. В то же время производится и смысловое укрупнение текстовой информации. В качестве иллюстрации процесса укрупнения смысловой, оперативной единицы памяти можно привести один пример. Студентам предлагается выполнить следующее задание: «Назовите, пожалуйста, столицы таких государств, как Норвегия, Финляндия, Швеция, Аргентина, Бразилия, Чили, Перу, Иран, Ирак, Афганистан, Турция». Это задание предполагает большую активность именно оперативной памяти, так как, чтобы выполнить его, необходимо удержать в памяти исходные данные — название государств. Наблюдения показали, что студенты, как правило, легко справляются с этой задачей, ибо для ее решения они удерживают в оперативной памяти не одиннадцать единиц, а всего три, стягивающие в себя все приведенные названия стран. В качестве таких более крупных смысловых единиц, получаемых в результате перекодирования, выступают понятия «Скандинавия» для первых трех стран, «Латинская Америка» для следующих четырех и «Ближний и Средний Восток» для остальных. Таким образом, осмысление, объединение различных суждений в единое смысловое целое, в смысловой кусок, с целью уменьшения количества единиц оперативной памяти и увеличения информации — вот тот путь, которым проходит восприятие и запоминание речевого сообщения в процессе слушания лекции. При этом, подчеркнем еще раз, большое значение при восприятии устного речевого высказывания имеет выделение слушателем смысловых опор или смысловых вех, которые как бы формируют остов, скелет всего сообщения, определяя логику изложения мысли, способствуя удержанию ее в памяти. Эти смысловые, опорные пункты текста могут быть соотнесены с понятием «фактологической» цепочки слов, несущих информацию текста и выявляющих предикативные связи на уровнях микро- и макропредикаций. Проведенное Т. М. Дридзе исследование показало, что такая «фактологическая цепочка образует, по существу, тот каркас, на который как бы нанизывается текст и который интуитивно выхватывается читателем из текста при беглом чтении» [12. С. 121]. Это же может быть отнесено и к процессу слушания. 112 Можно сказать, что раскрытие смысловых связей, обозначаемых смысловыми пунктами или в целом фактологической цепочкой, и выявление всей предикативной структуры являются основной задачей слушающего. Отсюда следует очевидный вывод: если восприятие протекает по смысловым кускам и представляет собой процесс смыслового укрупнения, то сам текст лекции, особенно учебной для студентов, должен максимально содействовать этому. Текст учебной лекции должен быть организован как стройное единство четко выраженных и логически связанных между собой развернутых положений, каждое из них является смысловым куском, общее количество которых соотносится с объемом оперативной памяти слушателя. В каждом из этих смысловых кусков уже самим лектором должны быть выделены, намечены основные смысловые вехи, которые создадут смысловой «рельеф» как этой части, так и всего текста в целом. Соответственно, рассматриваемые в лекции вопросы целесообразно сгруппировать вокруг не более чем пяти основных проблем, потому что число пять — это реально существующий нижний предел оперативной памяти слушающих. Интересно вспомнить в этой связи высказывание одного из крупных литературоведов и искусного лектора Л. П. Гроссмана: «В основе исполнения — четкое разделение текста на большие фрагменты, помогающие раскрытию основной темы или сквозного действия, таков и композиционный принцип лекции. Обычно 6 или 8 больших разделов (по 15 или 20 минут) раскрывают постепенно и полностью главную идею чтения» [11. С. 318]. Одной из важных особенностей речевого восприятия является также более четкое и ясное удержание в сознании слушателей информации, подаваемой в начале и в конце сообщения [33]. Многочисленные эксперименты, проводимые психологами по исследованию восприятия и удержания в памяти последовательности слов или целого текста, представляющего цепочку излагаемых фактов, показали, что и в том, и другом случае лучше запоминаются начало и конец предъявляемого речевого материала. Слушая, например, текст, человек наиболее точно и полно запоминает и потом воспроизводит те суждения, которые раскрывались в начале или конце текста. Такая особенность восприятия и удержания в памяти речевого сообщения объясняется действием известного в психологии 113 «закона первого и последнего места» или «фактора, эффекта края». Согласно этому закону, при прочих равных условиях лучше запоминаются те стимулы, которые были предъявлены в начале и конце списка. В этой связи, говоря об особенностях восприятия основной мысли сообщения, следует отметить, что она уясняется слушателями, студентами и воспроизводится ими при однократном предъявлении только в том случае, если сформулирована самим лектором и, более того, если помещена в начале или, что еше благоприятнее, в конце сообщения. (Это объясняется действием того же закона первого и последнего места.) В том случае, когда главная мысль высказывания должна быть понята из всего контекста сообщения, слушатели, как правило, могут передать ее только в результате дополнительного целенаправленного осмысления всего того, что было ими прослушано. Это явление может быть объяснено следующим образом. Слушая высказывание, человек следит за «сцеплением» основных положений, за развитием основных событий, определяющих содержание сообщения. Для того чтобы вывести основную идею, слушателю нужно «приложить как бы дополнительные усилия», провести как бы вторичную обработку того, что непосредственно воспринимается. Этот процесс, естественно, требует времени и специальной установки. Следовательно, для того чтобы облегчить студенту выявление основного смысла, главной мысли лекции, лектору нужно либо четко сформулировать эту мысль в самом тексте, либо выразить достаточно явно подтекстом [33]. Как показали результаты проведенного нами эксперимента по воспроизведению студентами воспринятого на слух речевого сообщения (отрывок из новеллы Ст. Цвейга, 200 слов) на родном языке, сформулированная в виде вывода его главная идея передается (а, соответственно, и воспринимается) в 95% случаев. Лучше всего из смысловой информации передаются предикаты I порядка (73%), то есть основные, раскрывающие предмет всего высказывания, мысли, суждения. Затем по убывающей идут предикаты уточняющие (42%), детализирующие (28%). Место предикаций также влияет на запоминание. Самым высоким процентом (80%) характеризуется воспроизведение смысловой информации, переданной в начале сообщения. Соответственно, учитывая особенности восприятия 114 уже сформулированной главной мысли сообщения, лекторпреподаватель должен четко определить ее в начале лекции и затем, делая заключение, еще раз обратить внимание студентов на те положения, при помощи которых он раскрывал, доказывал, описывал эту основную мысль лекции. Такая работа преподавателя особенно важна для студентов-иностранцев, ибо она создает широкую ориентировку в тексте лекций и самой деятельности слушания, снижает трудности восприятия языковой формы. Следует еще раз подчеркнуть, что необходимым условием полноты восприятия речевого сообщения, глубины понимания и прочности его запоминания является активная мыслительная деятельность слушателя. А сама активная мыслительная деятельность слушателей может вызываться, как мы уже отмечали, правильной постановкой проблемы обсуждения, организацией текста, манерой его преподнесения, умелым сочетанием индуктивного и дедуктивного способов изложения и оправданно необходимым применением наглядности. Мы рассмотрели основные особенности смыслового восприятия речевого сообщения, которые обусловливают успешность этого процесса и определяют эффективность деятельности слушания. Но нельзя не отметить, что успешность слушания лекции и ее понимание в значительной мере зависят также и от некоторых индивидуальнопсихологических и коммуникативно-речевых особенностей самого говорящего. В силу этого «...слушатель попадает как бы в зависимость от его манеры говорить, темпа речи, ее продолжительности и других условий» [17. С. 163]. В качестве таких условий, определяющих успешность слушания, но зависящих от говорящего, могут быть названы следующие: 1) артикуляционные данные говорящего (артикуляционная чистота, степень редукции и т. д.); 2) время предъявления (длительность звучания сообщения), 3) темп произнесения (средняя длительность слога) и 4) степень заинтересованности говорящего в том, чтобы быть понятым, проявляющаяся в эмоциональности, четкости выделения логики изложения и адекватности интонационного оформления мысли. Наибольший интерес при рассмотрении этих особенностей представляет общая зависимость смыслового восприятия от темпа звучащей речи. Исследователям этой проблемы удалось выявить влияние темпа на особенности 115 слухового восприятия речевого сообщения. Так, было показано, что «при медленном темпе речи усложняется синтетическое «обобщение впечатлений в законченный образ речи», быстрый темп мешает «аналитическому рассмотрению речевого потока» [7. С. 32]. В то же время была достоверно показана связь между темпом произносимого и воспринимаемого сообщения и личным темпом слушателя. Было найдено, что если «темп предъявленного отрывка приближался или сравнивался с личным темпом испытуемого, последний характеризовал такой тип, как «нормальный темп речи». В этом случае создавался оптимальный режим передачи и приема информации, и испытуемый схватывал не только основную мысль, но и легко воспроизводил детали» [7. С. 32]. Таким образом, было показано, что такая временная характеристика говорения, как темп речи лектора, является одним из факторов, обусловливающих эффективность слушания лекции. Соответственно для повышения эффективности слушания учебных лекций, особенно студентамииностранцами, лектором должен быть специально отработан средний или оптимальный темп чтения лекций, соответствующий и среднему личному темпу студентов. О влиянии степени заинтересованности говорящего в том, чтобы быть понятым, на смысловое восприятие слушателем его высказывания пока можно судить только на основе эмпирических данных, на основе наблюдений. Но о правомерности существования такого влияния может косвенно свидетельствовать тот факт, что заинтересованность говорящего выявляется в эмоционально повышенном тонусе, который, в свою очередь, должен вызвать эмоциональное сопереживание у слушателя. Психологически же оправданным является положение, согласно которому то, что вызывает эмоциональное сопереживание у слушателей, запоминается и осмысляется ими лучше, чем нейтральное, индифферентное. В заключение рассмотрения особенностей смыслового восприятия отметим, что, по свидетельству исследователей этой проблемы, процесс смыслового восприятия всегда оказывается под влиянием также и самого характера речевого сообщения, определяемого языковыми особенностями (фонетическими, грамматическими, лексическими, стилистическими) и логико-смысловой структурой текста сообщения. Так, на смысловое восприятие 116 прежде всего оказывает влияние степень сложности грамматических форм выражения мысли. Об этом свидетельствует, в частности, некоторое увеличение времени реакции человека на более сложные грамматические формы. Многие авторы утверждают, например, что «предложения в активной форме легче понимаемы, чем их пассивные трансформации» [19. С. 91]. Об отрицательном влиянии сложных грамматических форм на понимание сообщения писал также и А. Н. Соколов [30. С. 70]. Интересен в этом плане материал исследований, вскрывающий влияние структуры отдельного сложного предложения (например, последовательно развертывающегося вправо и «гнездующегося») на понимание. Так, было «показано, что испытуемые с очень большим трудом (с большим числом ошибок) понимают «самовставляющиеся» предложения... и эта трудность растет с увеличением числа «самовставлений» [19. С. 93]. Полученный в этих работах вывод о том, что из последовательно вставляемых предложений первое (главное) и последнее лучше понимаются, чем средние, объясняется действием того же «закона первого и последнего места» или «фактора эффекта края». Правда, в некоторых работах отмечается статистически значимое преимущество ориентации слушателей только на начало фраз. Интерес в этой связи представляют результаты исследования зависимости смыслового восприятия от глубины отдельных фраз. Так, И. М. Лущихиной был получен определенный вывод: «...наихудшим восприятие становится при максимальной длине и... при максимальной глубине фразы» [24. С. 95]. Оптимальными являются длина предложения, не превышающая 11 слов, и глубина, не превышающая 5 единиц, что может быть учтено преподавателями при подготовке учебных текстов. В целом ряде исследований было также показано влияние композиционно-смысловой структуры текста на его восприятие, понимание и запоминание. На материале исследования восприятия текста на иностранном языке было, в частности, установлено, что «при наличии в тексте дедуктивно-индуктивного способа изложения мыслей авторское обобщение, представленное как исходное общее положение, способствует раскрытию не только конкретных мыслей текста, но и более быстрому и правильному пониманию другого авторского обобщения, носящего характер итогового индуктивного вывода, что выгодно отличает 117 этот способ изложения мыслей от чисто индуктивного» [8. С. 11]. Таким образом, мы видим, что смысловое восприятие, являющееся внутренним психологическим механизмом слушания, представляет собой сложный процесс, обусловливаемый целым рядом особенностей и факторов, учет которых может способствовать оптимизации этого вида речевой деятельности и, более того, учебной деятельности слушания лекции. Проведенный анализ показывает, что слушание как вид речевой деятельности, особенно слушание лекций, представляет собой сложную перцептивно-мыслительно-мнемическую внутреннюю деятельность человека. Эта деятельность неизмеримо усложняется, когда текст как объект восприятия предъявляется на слух на неродном для студентов языке. Как же облегчить эту ситуацию для студентаиностранца? Один из путей был предложен в нашем с Л. И. Апатовой исследовании, где сам текст был рассмотрен как ориентировочная основа действия. Обучение слушанию или аудированию по разработанной на этой основе схеме, базирующейся на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, оказалось достаточно эффективным в плане повышения продуктивности слушания студентами лекции и, более того, переноса этого умения на чтение [3; 2]. Ссылки на литературу к II.3.2 1. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968. 2. Апатова Л. И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух // Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1971. 3. Апатова Л. И., Зимняя И. А. Смысловая структура текста как ориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи на слух // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М. Тореза. — М., 1972. — Вып. 69. 4. Арана Л. Восприятие как вероятностный процесс // Вопросы психологии. — 1961. — № 5. 5. Артемов В. А. Конспект лекций по психологии. — Харьков, 1953. 6. Артемов В. А. Курс лекций по психологии.— 2-е изд., перераб. и доп. — Харьков, 1958. 7. Архипов Г. Б. О влиянии темпа речи на аудирование // Уч. зап. I МГПИИЯ. — 1968. — Т. 44. 8. Венделянд А. Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влиянии на понимание // Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1970. 9. Гальперин И. Р. О слушании иностранной речи // Уч. зап. Ташкент. гос. пед. ин-та иностр. яз. Сер. филол. наук. — 1963. — Вып. 8. — Часть 1. 118 10. Геллерштейн С. Г. Действия, основанные на предвосхищении, и их моделирование в эксперименте // Проблемы инженерной психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. — М., 1969. — Вып. 4. 11. Гроссман Л. П. Об искусстве лектора. — М., 1970. 12. Дридзе Т. М. Экспериментальное изучение проблемы информативности публицистического текста // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком: Сб. статей / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. — М., 1969. 13. Зимняя И. А. О вероятностном характере речевого восприятия // Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та им. М. Тореза. — 1971. — Т. 60. 14. Зимняя И. А. О двух планах вероятностного прогнозирования в восприятии речи (на материале фраз): Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов, Тбилиси, 21—24 июня 1971 г. — Тбилиси, 1971а. 15. Клычникова З. И. Психологические особенности восприятия письменной речи (психология чтения): // Автореф. дисс. докт. психол. наук. — М., 1975. 16. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М., 1973. 17. Кочкина З. А. Аудирование как процесс // Иностранные языки в высшей школе: Тематич. сб. / Отв. ред. Г. В. Колшанский. — М., 1964. — Вып. 3. 18. Ланге Н. Н. Психологические исследования. — Одесса, 1893. 19. Леонтьев А. А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969. 20. Леонтьев А. Н., Кринчик Е. П. Применение теории информации в психологических исследованиях // Вопросы психологии. — 1961. — № 5. 21. Лущихина И. М. Экспериментальное исследование психолингвистической значимости грамматической структуры высказывания // Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики) / А. А. Брудный, Е. Л. Гинзбург, Б. Ю. Городецкий и др. — М., 1968. 22. Миллер Дж. Информация и память // Восприятие. Механизмы и модели: Сб. статей / Пер. с англ. Л. Я. Белопольского и Ю. И. Пашкевич; Под ред. и с предисл. Н. Ю. Алексеенко. — М., 1974. 23. Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию // Инженерная психология: Сб. статей / Пер. с англ.; Под ред. Д. Ю. Панова и В. П. Зинченко. — М., 1964. 24. Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики) / Отв. ред. А. А. Леонтьев. — М., 1969. 25. Прангишвили А. С. Исследование по психологии установки. — Тбилиси, 1967. 26. Репкина Г. В. Исследование оперативной памяти / Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1967. 27. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. 28. Слама-Казаку Т., Рочерик А. Статистика фонем и значение «опыта предсказания» // Revue de Linuistique. Ed. Acad. RPR. — 1959. — Т. IV. — № 2. 29. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. 30. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968. 31. Соколов А. Н. Динамика и функция внутренней речи (скрытой артикуляции) в процессе мышления // Изв. АПН РСФССР. — 1960. — Вып. 113. 119 32. Стежко Т. А. Зависимость сохранения текста от коммуникативных установок в разных возрастных группах. // Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1984. 33. Тункель В. Д. К вопросу о передаче речевых сообщений // Новые исследования в педагогических науках // Изв. АПН РСФССР. — 1965. — Т. 5. 34. Фрумкина Р. М. Вероятностное прогнозирование в речи. Сб. статей / Отв. ред. и автор предисл. Р. М. Фрумкина. — М., 1971. 35. Фрумкина Р. М., Василевич А. П. Вероятность слова и восприятия речи // Вопросы порождения речи и обучения языку. Сб. статей / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. — М., 1967. 36. Шерковин Ю. А. Психологические информативных процессов. — М., 1973. проблемы массовых II.3.3. Чтение как вид речевой деятельности1 В настоящее время явления «техника чтения», «смысловое восприятие текста» и «понимание текста» не могут и не должны рассматриваться, с одной стороны, изолированно, ибо они связаны двумя (по меньшей мере) типами отношений — процессуальнорезультативными и структурными внутри деятельности как целого, а с другой — синонимироваться, потому что смысловое восприятие ≠ чтению ≠ пониманию. Считаю, что рассмотрение чтения как специфического вида человеческой деятельности (в контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева) является наиболее полным и целостным его представлением. Соответственно, это дает основание в то же время для не только оправданности, но и целесообразности деятельностного подхода к его рассмотрению. 1. Деятельностный подход к чтению, понимаемому в широком смысла как познавательно-информационный процесс, позволяет интерпретировать его как целое одновременно с нескольких точек зрения, в данном случае — четырех: 1.а. с позиции субъекта этой деятельности, чтеца, его индивидных, индивидуально-психологических, личностных проявлений как субъектно-психологических детерминант чтения (мотивы, потребности, установки, цели и др.); 1.б. с точка зрения предметного (психологического) содержания этой деятельности, в совокупности предмета 120 (мысль, смысловое содержание текста), средств и способов формирования и формулирования мысли пишущего и читающего, заложенной в тексте как объекте деятельности; 1.в. в контексте структурной организации чтения, где наряду с внешней структурой, включающей действия и операции есть и трехплановое представление этой структуры как разных уровней — мотивационно-потребностно-целевого, операционального (то есть техники чтения); предметного и 1.г. и с позиции единства его внутренней и внешней сторон, где в качестве внутренней (интегральной стороны, по С. Л. Рубинштейну) выступает смысловое восприятие, которое включает акт «понимания», осмысления, а в качестве внешней — исполнительная, «техническая», операциональная сторона. II. Текст как объект чтения характеризуется как многоуровневое образование, включающее предметно-денотативный, смысловой уровни и уровень средств и способов выражения его предмета, распредмечивание которого преломляется через смысловые категории «через языковое сознание» чтеца в процессе осмысления (установления или воссоздания заложенного создателем (автором) текста смыслового содержания, смысловых связей). Положительный результат такого осмысления есть понимание, а отрицательный — непонимание. Здесь важны два момента: а) осмысление не синоним понимания, которое есть его результат, б) существует зависимость между смыслоорганизованностью текста и смысловой организацией его смыслового восприятия, то есть осмысления текста. Обучение тексту должно быть дифференцированно применительно к условиям, что позволяет управлять смысловым восприятием через осмысление. III. Понимание текста есть в то же время процессуальное результативное многоуровневое образование, уровни которого могут быть выделены на разных основаниях, критериях — осознанности, глубины, полноты, адекватности, каждый из которых и сочетание которых позволяет с достаточной точностью характеризовать понимание. IV. Чтец как субъект деятельности, характеризуясь потребностями, мотивами, целями чтения, может быть определен как активный субъект, активность которого реализуется одновременно на нескольких уровнях: 121 — личностном, активности; в форме установочно-мотивационно-целевой — интеллектуальном, в форме выдвижения вероятностных гипотез; — моторном, активности. в форме глазодвигательно-речедвигательной Все уровни должны учитываться и рассматриваться вместе. V. Обучение чтению как деятельности в контексте такого его представления не может ограничиваться или осуществляться только по элементам, например, только технике. Оно должно строиться как обучение деятельности, то есть с позиции управления, формирования и развития самого чтеца и прежде всего а) его мотивационнопотребностной сферы, б) обеспечения адекватного целям предметного содержания и только потом и вместе с этим в) технике чтения. Без этого ничего не будет, особенно в современных условиях, когда книга не выдержит конкуренции со стороны средств массовой информации. II.3.4. Перевод как вид речевой деятельности1 Как известно, перевод представляет собой многогранный объект изучения. «Вопросы перевода могут рассматриваться с различных точек зрения — историко-культурной, литературоведческой (если дело касается художественной литературы), языковедческой, психологической (поскольку работа переводчика предполагает определенные процессы, происходящие в области психической деятельности, и связана с проблемой психологии творчества)» [15. С. 22]. 122 В последнее время перевод рассматривается и с общепсихологической и с философско-антропологической точек зрения как человеческая деятельность (О. Каде, Г. В. Шатков), и в плане особого вида речевой коммуникации (Г. Ейгер, В. Н. Комиссаров, А. Нойберт и др.). При этом нельзя не отметить, что при достаточно общепринятом лингвистическом определении перевода как «замены сообщения на одном языке сообщением на другом языке по заранее установленным соответствиям» [13. С. 53], не существует пока однозначного психологического определения этого явления. Так, в работах Б. В. Беляева утверждается, что «языковой перевод нужно считать не особым видом речевой деятельности человека, а особым мыслительным процессом, который лишь основывается на речевой деятельности, но особого вида речи не образует» [2. С. 162]. Именно этот мыслительный процесс — «переключение мышления с одной языковой базы на базу другого языка» — и рассматривается Б. В. Беляевым как перевод. Экспериментальное исследование этого процесса позволило Б. А. Бенедиктову сделать вывод, что «устный перевод не является сложным, мыслительным процессом; в то же время его структура не сводится к сумме соответствующих одноязычных владений» [4. С. 312]. Автор определяет перевод как «особую двуязычную деятельность». В работах А. Ф. Ширяева перевод определяется как речемыслительная деятельность, а в исследованиях З. А. Пегачевой, И. В. Голубкова и др. как деятельность или как речевая деятельность. Так, З. А. Пегачева, определяя перевод как «своеобразную речевую деятельность», отмечает, что выполнение этой деятельности сопровождается преодолением целого ряда психологических трудностей [12. С. 138], среди которых одно из первых мест занимает переключение с системы одного языка на систему другого. При этом существенно отметить, что, употребляя термин «деятельность», авторы не вкладывают в него того понятийного содержания, которое закреплено за этим словом в развиваемой в советской психологии теории деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). Определяя перевод как «деятельность», авторы только подчеркивают активный характер этого процесса, не предполагая психологического анализа его содержания как деятельности. 123 В данной работе утверждается именно деятельностная сущность перевода. Цель работы состоит в том, чтобы показать, что перевод во всех его формах и, в частности, в форме письменного перевода (ПП)1, последовательного устного перевода (УП) и синхронного перевода (СП) представляет собой сложный, специфический, вторичный вид речевой деятельности, наряду с такими ее видами, как слушание, говорение, чтение, письмо, думание. Соответственно, анализ этого процесса проводится в работе по трем основным линиям. Во-первых, по линии доказательства того, что перевод — это деятельность, что, в свою очередь, позволит проанализировать перевод с точки зрения психологического содержания деятельности вообще. Во-вторых, по линии аргументации того, что это речевая, а не мыслительная деятельность. И, в-третьих, в плане анализа сложности, специфичности и вторичности этого вида речевой деятельности по сравнению с другими ее видами. Очевидно, что определение перевода как специфического вида речевой деятельности позволяет проводить детальный качественный анализ всего психологического содержания этого явления и, с другой стороны, позволяет сравнивать и сопоставлять этот процесс с другими речевыми процессами на одном и том же логическом основании в одних и тех же терминах. Определение понятия «речевая деятельность» начнем с рассмотрения исходного понятия «коммуникативная деятельность человека». В общей иерархической структуре «деятельности» как процесса активного непосредственного или опосредствованного целенаправленного и осознаваемого взаимодействия субъекта со средой, наряду с общественно-производственной и познавательной, реализуется и общественно-коммуникативная деятельность. Эта деятельность представляет собой сложный многоканальный процесс взаимодействия людей, опосредующего их взаимодействие с окружающей средой. Основная форма этого взаимодействия, осуществляемая посредством общественно-исторически отработанных вербальных средств (языка как системы единиц и правил оперирования ими) и выявляемая в речевой деятельности общающихся (говорении, слушании, а также чтении и письме) определяется как вербальное общение. Речевая 124 деятельность, следовательно, может рассматриваться как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их общения, и в качестве таковой она характеризуется всей совокупностью психологического содержания деятельности, рассматриваемого нами в плане теории деятельности А. Н. Леонтьева. Напомним, что психологическое содержание деятельности вообще и, соответственно, речевой деятельности (РД) определяется наличием предмета, продукта, результата, единицы, средств и способов реализации. Деятельность, в отличие от процесса, характеризуется также и определенной структурой, в которую входят мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный аспекты. Одним из основных элементов психологического содержания деятельности является предмет. По определению А. Н. Леонтьева, «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет — непредметная деятельность невозможна» [11. С. 37]. Каков же предмет речевой деятельности? Предметом продуктивных видов РД (говорения, письма) является собственная мысль говорящего как отражение различных связей и отношений предметов и явлений реального мира. Предметом рецептивных видов РД (слушания, чтения) является чужая мысль, мысль говорящего. Тот факт, что мысль — идеальна, обусловливает специфический «теоретический», а не предметно-практический характер всех видов речевой деятельности. Итак, если предметом речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение которой направлены и в осуществлении которой реализуются виды РД, то средством существования, формирования и выражения мысли является язык или языковая система. Но мысль говорящего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одного и того же словаря и грамматики, то есть при помощи одних и тех же средств. Это находит отражение в способе этой деятельности. И вот способ формирования и формулирования мысли посредством языка мы и рассматриваем как речь. Это определение основывается на положениях Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна, заключающихся в том, что «внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация и объективизация мысли» [5. С. 311] и что «в речи 125 мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [14. С. 350]. Представляя собой способ формирования и формулирования мысли посредством языка, речь использует язык как инструмент, орудие, средство процессов формирования и формулирования мысли. При этом, естественно, способ формирования и формулирования мысли посредством языка может существенно видоизменяться. Так, он прежде всего видоизменяется в зависимости от коммуникативного намерения говорящего, то есть в зависимости от того, кому адресована эта мысль — себе или собеседнику. В первом из этих случаев мы имеем внутренний способ формирования и формулирования мысли (или внутреннюю речь). Во втором случае — внешний способ формирования и формулирования мысли посредством языка, то есть внешнюю (устную или письменную) речь. Являясь способом формирования и формулирования мысли как субъективной формы отражения отношений явлений объективной действительности посредством языка как социально отработанной знаковой системы, речь представляет собой единство социального и неповторимо индивидуального, реализующегося как в процессе формирования, формулирования и выражения своей мысли (говорение, письмо), так и в процессе формирования и формулирования чужой мысли (слушание, чтение). Существенно при этом подчеркнуть, что речь отражает процессуальность, динамичность мышления в неразрывной связи с языком, воплощающим результат предыдущих мыслительных актов и участвующим в качестве средства, инструмента, орудия в каждом сиюминутном настоящем. Психологическое содержание деятельности характеризуется также продуктом. Продукт это то, в чем объективируется, воплощается, материализуется деятельность, ее цель и мотив, предмет и средства, способы и условия. Продуктом продуктивных видов РД (говорения, письма) является речевое сообщение (текст). Продуктом рецептивных видов РД (слушания и чтения) является умозаключение, к которому приходит человек в процессе осмысления воспринимаемого речевого сообщения. Наряду с продуктом деятельность характеризуется и наличием результата. Результатом продуктивных видов РД является 126 вербальная или невербальная реакция слушателя (или читателя), тогда как результатом рецептивных видов РД является понимание (положительный результат осмысления) или непонимание (отрицательный результат осмысления) речевого сообщения. Таким образом, очевидно, что речевая деятельность так же, как любая другая форма деятельности человека, характеризуется всей полнотой психологического содержания и является деятельностью в полном смысле этого слова. Говоря о речевой деятельности, как уже отмечалось выше, мы имеем в виду процесс взаимодействия людей, осуществляемый ее различными видами. К ним прежде всего относятся говорение и слушание как виды деятельности, в которых непосредственно воплощается способ формирования и формулирования мысли посредством звукового языка (или первичного кода). Именно к этим видам речевой деятельности, реализующим устное вербальное общение, формируется генетическая готовность в человеческом обществе. Именно эти виды деятельности формируются в онтогенезе как способы отражения действительности в единстве общения и обобщения (Л. С. Выготский). Чтение и писание (или письмо) представляют собой более сложные виды речевой деятельности, требующие специального обучения для овладения ими в силу того, что в них отражены не только способ формирования и формулирования мысли, но и способ фиксации результатов отражения действительности. Эти четыре вида речевой деятельности: слушание, говорение, чтение и письмо рассматриваются как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения. Чем же является перевод? Представляет ли он собой сумму двух видов речевой деятельности или это сложный, но своеобразный, самостоятельный вид этой деятельности? Докажем, что перевод представляет собой самостоятельный (сложный, своеобразный) вид речевой деятельности человека. Под определением перевода как сложного вида РД имеется в виду характер обработки принимаемого и воспроизводимого сообщения. Так, если в слушании и чтении характер обработки — рецептивный, а в говорении и письме — продуктивный, то перевод характеризуется как рецептивно-репродуктивная деятельность. При этом, если в основе рецептивных видов РД лежит процесс смыслового 127 восприятия, осмысления (как установления смысловых связей и принятия решений), а в основе продуктивных видов РД лежит процесс продуктивного, творческого мышления, то перевод как сложная рецептивно-репродуктивная деятельность предполагает совокупность хорошо развитого смыслового восприятия, результативного осмысления и репродуктивного мышления. Сложность перевода как вида речевой деятельности выявляется также и в характере опережающего отражения действительности, являющегося «универсальной и самой древней закономерностью» [1. С. 124] в истории эволюции животного мира. Эта закономерность проявляется в рецептивных видах РД в форме вероятностного прогнозирования, а в продуктивных — в форме упреждающего синтеза (подробнее см. [6]). Перевод (особенно устные его формы) характеризуется тем, что упреждение (вероятностное прогнозирование) того, что будет сказано переводчика, осуществляется не только на основе лингвистического опыта и ситуации общения, но также на основе того, что может сказать оратор. Соответственно, меняется сам характер упреждающего синтеза в общем механизме опережающего отражения. Сложный характер обработки воспринимаемого и воспроизводимого материала определяют и особенности работы памяти переводчика, о чем будет сказано ниже при рассмотрении специфики этого вида речевой деятельности. Естественно, что различные виды перевода (ПП, УП, СП) характеризуются разной степенью сложности. Это определяется мерой слитности рецептивной и репродуктивной сторон процесса, мерой продуктивности и, соответственно, мерой репродуктивности и как следствие этого степенью участия памяти, мнемической деятельности человека. Так, по мере слитности большая сложность характеризует СП. Затем УП и затем ПП (то есть СП>УП>ПП), тогда как по уровню продуктивности, то есть участию творческого элемента в этом виде РД, эти виды перевода располагаются в обратном порядке (то есть СП<УП<ПП). Соответственно, возрастает роль памяти, особенно оперативной памяти, в таком виде перевода, как СП, и вероятностного прогнозирования как основы упреждающего синтеза в этом процессе. В эксперементальных условиях нарушения механизма вероятностного прогнозирования «синхронисты ни в одном случае не 128 осуществили полного, правильного перевода фраз такого типа. Темп переводчика резко замедлен. Время пауз значительно превышает время говорения. Не имея возможности выдвинуть гипотезу, а только подтверждать ее в процессе слушания, синхронист вынужден сначала слушать, потом говорить, пропуская то, что звучит во время его говорения» (см. [7. С. 115; 8. С. 111—114]). Другими словами, было показано, что при отсутствии возможности вероятностного прогнозирования нарушается и механизм упреждающего синтеза, или же упреждение осуществляется по неадекватной гипотезе. Но сложность перевода как вида речевой деятельности, выявляясь наиболее отчетливо в характере обработки воспринимаемого и воспроизводимого материала, в то же время определяет и своеобразие таких элементов его психологического содержания, как предмет, средства, способ, продукт и результат. Так, в продуктивных видах РД (говорение, письмо) предметом является собственная мысль говорящего, в развитии, выражении, определении которой заключается цель этих видов РД. В рецептивных видах РД (слушании, чтении) предметом является чужая мысль, которую нужно восстановить, воссоздать, сформировать и сформулировать для себя. В переводе предметом является чужая мысль, но воссоздаваемая для других от себя. В этом виде РД смысл воспринятой фразы или сообщения является «замыслом» собственного высказывания, который может быть сформулирован с большей или меньшой точностью по сравнению с формулировкой замысла исходной фразы1. Таким образом, сложность и специфичность предмета перевода как вида РД заключается в том, что чужая мысль не только воссоздается, формируется, но формулируется. Важно отметить, что если в рецептивных видах используется только внутренний способ формирования и формулирования мысли (внутренняя речь) посредством как индивидуального, предметно-схемного кода, так и посредством языковой системы, то в переводе используется обязательно и внешний (письменный или устный) способ (то есть внешняя речь). При этом, если во всех других видах РД осуществляется формирование и формулирование мысли (своей или чужой), то в переводе осуществляется и переформулирование. 129 Переформулирование обязательно включается во внутренний механизм перевода, но с разной степенью осознанности (автоматизированности) и, что самое главное, в разных точках, моментах этого процесса. Как известно, в работах по психологии перевода проблема качественной характеристики этого процесса, количества составляющих его звеньев, характера промежуточного звена и момента переключения языков остается все же нерешенной. Так, Б. А. Бенедиктов, детализируя трехзвенную модель перевода, считает, что самый сложный вид устного перевода включает «пять ступеней преобразования речевых сигналов: переход от воспринимаемой внешней речи к ее проговариванию, затем переход к внутренней речи на этом языке, ступень собственного перевода — переключение на внутреннюю речь второго языка, последние две ступени — переход к проговариванию на воспроизводимом языке и от него — к внешней речи [4. С. 169]. По характеру различного сочетания этих ступеней он выделяет 16 видов устного перевода. Но в этой схеме открытым остается вопрос локализации, переключения и перехода от одного звена к другому. Если рассматривать перевод как непрерывный процесс осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли — понимания смысла сообщения и его «превращения» в замысел — и формирование и формулирование самого высказывания1, то можно проанализировать и его специфику и сложность как вида РД. Во-первых, отметим, что осмысление всегда осуществляется внутренним способом формирования и формулирования мысли, то есть внутренней речью, но вопрос в том, средствами какого языка и в какой мере развернутости он осуществляется. Будем считать, что наибольшая мера развернутости, суксессивности этого процесса может сопровождаться даже артикуляционными движениями (то есть реализовываться и форме проговаривания) и обязательно предполагает языковое оформление мысли. 130 Если перевод как вид деятельности представляет трудность для человека, то осуществляемое в форме проговаривания (но внутренним способом формирования и формулирования мысли) осмысление будет реализовываться средствами языка источника, языка входа. Если человек владеет этим видом речевой деятельности (владение языками принимается как само собой разумеющееся), то осмысление осуществляется средствами языка перевода, языка выхода или, при высоком профессионализме, средствами внутреннего, индивидуального, предметно-схемного смыслового кода. Таким образом, первое звено — осмысление — осуществляется внутренней речью (внутренним способом формирования и формулирования мысли), но посредством разных «средств» и в разной степени развернутости от суксессивного, внешневыраженного проговаривания до симультанного умственного действия. Второе звено — установление, формирование смысла воспринимаемого, а тем самым и формирование замысла высказываемого. Оно так же и при тех же условиях может реализовываться системой языка входа, языка выхода и средствами предметно-схемного кода. Но при этом, если осмысление реализуется системой языка входа, то возникает разрыв между смыслом воспринятого и замыслом воспроизводимого, который обязательно должен предполагать систему языка перевода. Возникает необходимость осознавания связи смысл-замысел. Для адекватности их формирования возникает необходимость их «приведения» и переформулирования. Момент переключения с языка на язык приходится на второе звено. Если осмысление реализуется языком выхода, перевода, то формирование смысла воспринимаемого и есть формирование замысла. Но в этом случае уже сам процесс осмысления включает переформулирование средств выражения воспринимаемой мысли. Этот процесс переформулирования не осознается, протекая как высокоавтоматизированная операция. В том случае, когда осмысление представляет собой свернутый, симультанный процесс, автоматизм переформулирования средств выражения воспринимаемой мысли доведен до предела и второе звено — звено собственно замысла — предполагает развернутое, не подвергаемое интерферирующим влияниям формулирование мысли посредством языка перевода. 131 Третье звено процесса перевода реализуется внешним способом формирования и формулирования мысли (замысла) посредством языка перевода, языка выхода. Третье звено — это само формулирование высказывания. Если процесс осмысления и установления, формулирования смысла воспринимаемого осуществляется внутренним способом формирования и формулирования мысли посредством языка входа и замысел формируется также системой языка входа, то необходимость переформулирования, соответственно, момент переключения с одного языка на другой приходится на третье звено, на этап формулирования мысли. Намеченные звенья всегда последовательны во времени относительно одного отрезка сообщения, одного «смыслового куска», «смыслового блока», но они могут совмещаться во времени, накладываться друг на друга при обработке разных отрезков сообщения. Так, осмысливая одну синтагму, переводчик-синхронист в это же время уже формулирует и произносит предыдущую. Здесь как бы происходит наложение двух способов формирования и формулирования мысли, то есть внутренней и внешней речи. В разных видах перевода степень наложения разная. Так, если синхронный перевод предполагает одновременное «включение» двух способов формирования и формулирования мысли посредством языка перевода выхода, то письменный перевод основывается на последовательном включении сначала внутреннего способа формирования и формулирования мысли посредством языка источника в процессе осмысления, затем формирования смысла средствами внутреннего, индивидуального, предметно-схемного кода, установления соответствия смысл-замысел, то есть формирования замысла высказывания и формулирования мысли внешним способом, то есть внешней речью, посредством языка перевода, выхода. Естественно, что в этом случае каждый этап может быть выполнен с большей мерой совершенства. Соответственно, по степени соединения, совмещения способов формирования и формулирования мысли в процессе перевода первое место занимает синхронный перевод, затем последовательный, устный и затем письменный (то есть СП>УП>ПП). Сложность перевода как вида речевой деятельности выявляется также и в том, что продукт рецептивной части 132 деятельности — умозаключение — является предметом продуктивной части этого процесса. Получаемое в результате осмысления умозаключение может быть более или менее полным в зависимости от условий перевода, поэтому предмет, то есть замысел, может определяться разной степенью полноты. По полноте и глубине замысла виды перевода также различаются — от синхронного перевода, характеризующегося наименьшей полнотой замысла, приводящей часто к «разрывности программы (А. А. Леонтьев [10. С. 169]), до письменного перевода, в котором замысел и программа высказывания характеризуются наибольшей полнотой (то есть по полноте замысла СП<УП<ПП). Здесь же отметим, что сложность перевода как вид РД определяется также и тем, что это всегда «двуязычная деятельность» (Б. А. Бенедиктов). Таким образом, мы показали, что перевод представляет собой сложную речевую деятельность, в которой, так же как и в других ее видах, основным является способ формирования и формулирования мысли посредством языка, то есть речь. Перевод рассматривается как речевая, а не мыслительная деятельность также и потому, что эта деятельность выполняет не когнитивную, познавательную, а только коммуникативную функцию. Перевод — это деятельность, при помощи которой осуществляется акт общения. К тому же этот вид характеризуется тем же психологическим содержанием, что в другие виды речевой деятельности, что свидетельствует о том, что и перевод также является видом речевой деятельности. Говоря о переводе как специфическом виде РД, мы прежде всего имеем в виду характер его мотивированности. Все виды РД, как известно, удовлетворяют познавательную или коммуникативную, но всегда собственную потребность человека. Эта интеллектуальная потребность «находит себя» в предмете речевой деятельности, то есть мысли, и опредмеченная таким путем потребность (в терминах теории деятельности А. Н. Леонтьева) становится мотивом деятельности. В процессе перевода человек удовлетворяет потребность в общения других людей. Эта первичная социальная потребность в свою очередь порождает когнитивно-коммуникативную, как бы производную от социальной, потребность в получении информации в адекватном ее выражении на другом языке. Получается, что предмет деятельности — воспринимаемая и 133 воспроизводимая мысль — удовлетворяет социальную потребность через удовлетворение вызванной ею когнитивно-коммуникативной собственной потребности. Соответственно, мотив перевода как вида РД всегда носит опосредствованный характер. Интересно, что по степени выраженности и этой особенности перевода его виды достаточно явно различаются от наибольшей опосредствованности мотивации в СП до наименьшей опосредствованности собственно когнитивной мотивации социальной в письменном переводе (то есть СП<УП<ПП). Специфичность перевода как вида РД проявляется также и в том, что этот вид РД инициируется в своей исполнительной части другим человеком. Как известно, исполнительная часть деятельности является реализацией, воплощением внутреннего психического образа, который формируется в сознании в процессе отражения действительности. В речевой деятельности и, в частности, в таких ее продуктивных видах, как говорение и письмо, образ представлен в форме собственного замысла. В переводе замысел задан другим человеком, поэтому, если в говорении, например, образ (замысел) и действие всегда находятся во внутреннем соответствии, то в переводе замысел одного человека может не соответствовать способности его воплотить, сформировать и сформулировать у другого человека (переводчика). Можно сказать, что так же, как и мотивация, так и сама деятельность перевода носит опосредствованный характер. Отметим, что и сам коммуникативный акт в процессе общения также является опосредствованным деятельностью переводчика. Так, если элементарный коммуникативный акт определяется отношением Г1→С2, то есть говорит один человек и слушает второй, то в процессе перевода этот акт опосредуется отношением. деятельностью переводчика и определяется Г1СпереводчикГпереводчикС2 Таким образом, проведенный анализ психологического содержания перевода как вида РД, с одной стороны, вскрывает сложность и специфичность этого речевого процесса, а с другой стороны, еще раз убеждает в правильности положения, что владение основными видами речевой деятельности еще не обеспечивает владения переводом и что переводу необходимо учить специально, учитывая психологические особенности этого сложного, 134 специфического, вторичного вида речевой деятельности человека. Ссылки на литературу к II.3.4 1. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968. 2. Беляев Б. В. Психологический анализ процесса языкового перевода // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1963. — Вып. II. 3. Бенедиктов С. Б. Психологический анализ одновременного восприятия и воспроизведения связной речи // Автореф. канд. диссер. — Вильнюс, 1974. 4. Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языком. — Минск, 1974. 5. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. — Л., 1934. 6. Зимняя И. А. Опережающее отражение в речевом поведении // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1974. — Вып. 8. 7. Зимняя И. А., Чернов Г. В. Вероятностное прогнозирование в процессе синхронного перевода // Предварительные материалы экспериментальных исследований по психолингвистике. — М., 1974. 8. Зимняя И. А., Чернов Г. В. К вопросу о роли вероятностного прогнозирования в процессе синхронного перевода // Тезисы «Вопросы теории и методики преподавания перевода». — М., 1970. — Ч. 1. 9. Комиссаров В. Н. О двояком подходе к изучению переводческой деятельности // Материалы Всесоюзной научной конференции «Теория перевода и научные основы подготовки переводчиков». — М., 1975. 10. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969. 11. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959. 12. Пегачева З. А. Некоторые психологические вопросы обучения устному переводу // Сб. «Бюллетень коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи». Изд. I МГПИИЯ, 1959. — Ч. II. 13. Ревзин И. И., Розенцвейг В. Ю. К обоснованию лингвистической теории перевода // Вопр. языкознания. — 1962. — № 1. 15. Федоров А. В. Основы общей теории перевода. — М., 1968. 135 III. Основные компоненты психологического содержания речевой деятельности III.1. Мысль как предмет речевой деятельности1 Описывая предмет речевой деятельности, еще раз обратим внимание на то, что в теории деятельности предмет рассматривается в качестве одной из основных характеристик деятельности. По определению А. Н. Леонтьева, «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна» [4. С. 37]. Предметом речевой деятельности является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений объектов и явлений реального мира, существующих вне зависимости от человека. Этот идеальный предмет обусловливает специфический характер деятельности и ее цель, а именно: выражение или восприятие мысли. В данной трактовке мысль рассматривается как единица мышления, минимальной размерностью которой является суждение. Выступающая в продуктивных видах речевой деятельности в качестве ее предмета собственная мысль говорящего или пишущего может характеризоваться разной мерой репродуктивности (или продуктивности). Предметом рецептивных видов речевой деятельности является «чужая», «заданная» в воспринимаемом зрительно или на слух тексте мысль. На продуцирование своей и на смысловое восприятие заданной мысли как на предмет и направлена речевая деятельность. Мысль как предмет речевой деятельности имеет несколько характеристик. Одной из основных характеристик является то, что мысль — это установление смысловой 136 связи: «...всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношения между чем-то и чем-то» [2. С. 269]. Эти соединения, отношения, образующие смысловые связи, в форме которых в сознании человека отражаются существующие вне его связи и отношения предметов и явлений реального мира, в то же время суть предметные связи и отношения объективной действительности. Здесь важно отметить двузначность понятия «предмет речевой деятельности»: говоря о предметном плане, имеем в виду, что за мыслью стоят объекты действительности и второй предметный план — это уже отражение в сознании этих объектов, мира «вещей» и их отношений. Элементарным проявлением смысловой связи является межпонятийная связь1. Так, связь двух понятий, например, «береза» и «дерево», может выявляться в атрибутивном отношении — березовое дерево, в предикативной связи — Береза — дерево и т. д. При этом в каждом отдельном высказывании должно быть соблюдено правило межпонятийного соответствия входящих в это высказывание слов. Высказывание имеет смысл (является осмысленным) при условии соотнесения в нем конвенционально не взаимоисключающих друг друга понятий типа «круг» — «квадрат», «на» — «под» и т. д. Отсюда ясно, что при произвольном изменении содержания понятия любое их сочетание может быть осмыслено в определенном контексте. Однако это сочетание, становясь осмысленным, остается для носителя языка бессмысленным. Так, предложения типа «Кентавр выпил круглый квадрат» и «Вкусный самолет спал на лугу» [6. С. 27] рассматриваются нами не «как осмысленные и семантически правильные», а как осмысляемая грамматически правильная бессмыслица... Основным, определяющим динамику мысли типом межпонятийной смысловой связи является предикативная связь. Эта связь может быть явной, как в приведенном примере — Береза — дерево, и скрытой, или депредицированной, как в случае назывного предложения типа «Лето». Предикативная связь ранее других формируется в речевом развитии (онтогенезе) и составляет 137 основу, ядерную модель порождения речевого высказывания1. Наряду с определяющей структуру высказывания предикативной связью, в нем устанавливаются общедополнительные смысловые связи2. Они раскрывают основную предикативную связь по линии конкретизации, уточнения, расширения или обобщения отражаемых в высказывании предметных связей, существующих в самой объективной действительности. В процессе отражения действительности сознание человека формирует и более сложные, чем первичные, предметные, смысловые связи на основе соотнесения более простых смысловых связей между собой. В свою очередь, «вторичные» смысловые связи также могут быть соотнесены между собой, что образует смысловые связи еще более высокого уровня. Сравним несколько предложений, в которых выражается все более усложняющаяся смысловая связь: 1) Береза белая, 2) Белая береза стоит вдали, 3) Я вижу белую березу, 4) Белая береза видна мне издалека. Так, в первом предложении одна предикативная связь, которая депредицируется и превращается в атрибутивную во втором предложении. В нем уже установились более сложные связи внутри основной предикативной. С наибольшей наглядностью это проявляется на примере четвертого предложения и особенно ясно — на связи трех первых, которые как бы «спрессовались» в четвертом. Очевидно, что чем выше «порядок» смысловой связи, тем она абстрактнее и, следовательно, менее конкретна. В проводимом анализе понятия «смысловая связь» основополагающей является концепция А. Н. Леонтьева, согласно которой «смысл» понимается в самом широком плане как создаваемое в деятельности субъекта отношение. Это позволяет трактовать его двояко: и как отношение субъекта к действительности, и как установление субъектом деятельности отношений между отражаемыми явлениями и выражаемыми словами понятиями, что соотносится 138 и с общелингвистической трактовкой этого понятия... Первый, основной, уровень формирования смысловой связи — это уровень межпонятийной связи. Эта смысловая связь, рассматриваемая как устанавливаемое субъектом деятельности отношение между двумя понятиями, основывается на том, что содержание обоих понятий включает хотя бы один общий, взаимно не исключающий эти понятия признак. Так, понятия «вкус» и «зрение», «ясность» и «сладость», «квадрат» и «круг» не разрешают сочетания вкусное зрение, ясная сладость или квадратный круг. Говорящий на родном языке в результате огромной речевой практики общения уясняет понятийное содержание употребляемых им слов (хотя и не всегда осознает и не может, соответственно, это объяснить). На родном, например, русском, языке говорящий никогда не скажет громоздкая линейка, узкий простор, огромные волосы. Он не скажет так потому, что понятие «громоздкость» предполагает объем, которым не определяется «линейка»; понятие «узость» предполагает границы, ограничивающие безграничный «простор»; понятие «огромности» предполагает неохватность объекта и обязательную его однородность, например: огромные просторы, поля, волны и т. д., волосы, находящиеся на ограниченном участке — голове, не могут характеризоваться этим определением. Второй уровень смысловой связи — это связь между членами предложения, определяемая, с одной стороны, логикой мысли, отражающей логику событий, а с другой стороны, а) местностью, валентностью слов (как отражением связи участников, то есть актантов ситуации, обозначаемой именем) и б) межпонятийной смысловой связью. Например, русское слово очередь определяется двухвалентностью этого слова: очередь (1) за чем (за газетой), очередь (2) на что (на автомобили) [1. С. 121]. Третий уровень смысловой связи — это связь между новым и данным, т. е. связь между ремой и темой в суждении, в сверхфразовом единстве. Такая связь обусловливается логикой мысли и сама определяет дальнейшее ее развитие в тексте. Рассматривая мысль как предмет говорения, необходимо обратить внимание на ее вторую характеристику, то есть динамичность, «текучесть» структуры выявленных 139 выше смыслообразующих отношений в построении высказывания — от исходного общего к отдельному. Мысль как предмет говорения — сложная структура отношений, верхний уровень иерархии которой представляет собой самое общее и в то же время самое главное для говорящего. Это — главная общая мысль, идея текста. Соответственно, трудность и внутренняя противоречивость процесса развертывания, изложения мысли заключаются в том, что, высказывая в каждый отдельный момент этого процесса единичное предложение, говорящий посредством него раскрывает и общую мысль. Другими словами, специфика мысли как предмета говорения заключается в том, что она раскрывается в самом процессе говорения, в ходе установления всех смысловых связей нижележащих уровней вплоть до межпонятийных. Как отмечает Н. И. Жинкин, «в конечном счете, во всяком тексте, если он относительно закончен и последователен, высказана одна основная мысль, один тезис, одно положение. Все остальное подводит к этой мысли, развивает ее, аргументирует, разрабатывает» [3. С. 250]. Раскрывая эту основную мысль, или основной предмет высказывания, говорящий «строит» как бы многоуровневую пирамиду высказываний, причем ее вершина является тем пунктом, от которого идет построение всех других уровней, и выступает в качестве общего замысла всего высказывания... Рассматривая специфические особенности предмета говорения, следует отметить и его третью характеристику. Она заключается в том, что общая исходная мысль, то есть самая вершина всей структуры смыслообразования, может быть и не выражена в тексте, находясь в подтексте, точнее, образуя подтекст сообщения, или его пресуппозицию. В тексте может не найти отражения целиком и вся структура смыслообразований или структура отношений основного предмета — основной мысли — и тех, которые ее раскрывают. Может не прослеживаться также и четкий переход от основной темы к так называемым микротемным и ситуативным высказываниям (или в обратной последовательности). Тем не менее, осуществляя речевую деятельность, человек всегда следует, хотя и не всегда полностью осознает это, своей «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. При этом естественно, что чем ближе внутренняя субъективная логика изложения к объективной логике отношения 140 общего и отдельного, тем стройнее и отчетливее мысль — предмет речевой деятельности. Отметим также еще одну важную особенность мысли как предмета, или ее четвертую характеристику. Являясь чаще всего результатом продуктивного мышления, или, точнее, собственной творческой мыслительной деятельности человека, мысль может реализоваться и в процессе воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей других людей, то есть быть результатом репродуктивного мышления. Но и в том, и в другом случае предметом говорения является мысль. Таковы основные особенности (характеристики) мысли как предмета говорения, которые должны быть учтены предметного плана речевой деятельности. при организации Ссылки на литературу к III.1 1. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. — М., 1974. 2. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 2. 3. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов // Известия АПН РСФСР. — М., 1956. — Вып. 78. 4. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959. 5. Лущихина И. М. Экспериментальное исследование психологической значимости грамматической структуры высказывания // Теория речевой деятельности. — М., 1968. 6. Правдин М. Л. Логика и грамматика. — М., 1976. 7. Слюсарева Н. А. Смысл как экстралингвистическое явление // Как сделать урок иностранного языка интересным. ВПШ и АОН при ЦК КПСС. — М., 1963. 8. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. — М., 1961. 9. Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. Сб. статей: переводы / Сост., ред. и вступ. статья В. А. Звегинцева. — М., 1962. — Вып. 2. III.2. Речь как способ формирования и формулирования мысли1 Предлагаемая нами интерпретация речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка, основываясь на общелингвистических и общепсихологических 141 представлениях о внутренней связи и неоднозначности явлений языка и речи, предполагает их включение во внутреннюю структуру речевой деятельности индивида. Как и всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность (во всех ее видах) может осуществляться только при помощи определенных средств и способов. При этом средства и способ совершения деятельности человека соотносятся всегда с ее предметом. Так и в речевой деятельности индивида мы выделяем средства (языковую систему) и способ (речь) формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности. Соответственно, язык и речь «входят» на равных, хотя и различных правах в саму систему — «говорящий» или «слушающий человек» (а также читающий, пишущий, думающий и переводящий). Если, суммируя все вышесказанное, сформулировать, что нового дает такой подход к определению речи по сравнению с распространенной сейчас лингвистической, по сути, концепцией языка, можно наметить несколько моментов. Во-первых, рассматривается не глобальная, неоднородная речевая деятельность (языковые явления) говорящего коллектива, а речевая деятельность индивида. Во-вторых, речь и язык рассматриваются как входящие в структуру речевой деятельности индивида средства и способы формирования и формулирования мысли, выступающей в качестве предмета деятельности. В-третьих, речь и язык как способ и средства формирования и формулирования мысли суть феноменологически самостоятельные, хотя и тесно взаимосвязанные «инструменты» речевой деятельности. В-четвертых, речь как способ формирования и формулирования как своей собственной мысли (в процессе говорения, письма), так и чужой, заданной в тексте мысли (в процессе слушания, чтения), «включается» во все виды речевой деятельности индивида. В-пятых, звучание (фонация) есть исполнительная часть говорения. В-шестых, в процессе обучения иностранным языкам языковая система как средство и речь как способ формирования и формулирования мысли наряду с самой речевой деятельностью в целом выступают в качестве самостоятельных объектов обучения. Мы обучаем ученика не какойлибо расплывчато-неоднородной речевой деятельности как языковому явлению, а формируем его собственную речевую деятельность на иностранном языке. 142 Для этого ему будет необходимо овладеть средствами и способами реализации каждого из ее видов и ее общими и частными механизмами. При таком обучении учитываются потребность и предмет говорения, то есть содержание самой мысли. Графически представив систему говорящий человек в форме круга, мы можем увидеть то, что отличает деятельностный психологический подход (круг Б) от существующего сейчас (круг А) лингвистического (см. рис. 1). Рис. 1. Остановимся на более подробном рассмотрении явления «речь». Представляя собой способ формирования и формулирования мысли посредством языка, речь использует язык как социально отработанный инструмент, орудие, средство процессов формирования и формулирования мысли. Закрепленный в речевой практике языкового коллектива способ формирования и формулирования мысли может впоследствии фиксироваться в языковой системе как средство, как грамматическое обязательство. Так, например, явление Complex Object в английском языке, фиксируемое как грамматическая норма, языковое правило, отражает специфический для этого языка способ формирования и формулирования мысли. При этом сам способ формирования и формулирования мысли отражает в себе логику событий, то есть те связи и отношения явлений и предметов реальной действительности, которые суть обозначение. Как справедливо отмечает Г. В. Колшанский, «если способ организации речевого высказывания не является произвольным творением разума человека (выделено мною. — И. З.), а задан ему самой материей, то и управление этим способом зиждется в конечном итоге 143 на тех отношениях вещей и явлений, которые отображаются в содержании каждого высказывания» [5. С. 225]. Естественно, что способ формирования и формулирования мысли посредством языка у каждого человека в процессе общения может существенно видоизменяться, определяя индивидуальную неповторимость высказывания и представляя собой «весьма сложную игру сложного речевого механизма человека в условиях конкретной обстановки данного момента» [17. С. 25]. Способ формирования и формулирования мысли посредством языка зависит по меньшей мере от четырех факторов: от культурно-исторической традиции носителей языка, от индивидуальных особенностей говорящего, от ролевых отношений (условий общения) и от характера общения — себе или другому человеку адресована мысль. Однако все изменения находятся в пределах трех способов формирования и формулирования мысли, которыми оперирует грамотный человек. Выбор одного из трех способов зависит от того, а) кому адресована мысль говорящего: себе или другому человеку; если другому, то б) присутствующему в данный момент или в) отсутствующему. Соответственно, выделяются и три способа формирования и формулирования мысли, или три формы речи: внутренний способ формирования и формулирования мысли посредством как языка, так и внутреннего предметно-схемного (по Н. И. Жинкину) кода, или внутренняя речь; внешний устный способ формирования и формулирования мысли посредством языка, или внешняя устная речь, и внешний письменный способ формирования и формулирования мысли посредством языка, или внешняя письменная речь. Здесь следует еще раз подчеркнуть, что средства (язык) и способы формирования и формулирования мысли посредством языка (речь) реализуются внутри речевой деятельности. Отмечая ведущую роль определения функционального назначения речи1, то есть речь для себя и для других, для 144 целей качественного различия ее форм, Л. С. Выготский подчеркивал, что сама эта идея восходит к В. Гумбольдту. Применительно к языку поэзии и прозы «...язык имеет свои особенности в выборе выражений, в употреблении грамматических форм и синтаксических способов совокупления слов в речь» [2. С. 337]. По словам Л. С. Выготского, «мысль Гумбольдта заключается в том, что различные по своему функциональному назначению формы речи имеют как свою особую лексику, свою грамматику и свой синтаксис. Это есть мысль величайшей важности» [2. С. 297]. Другими словами, можно сказать, что каждый из трех способов формирования и формулирования мысли предполагает и свое языковое воплощение. Соотношение двух функционально и структурно отличных форм речи внутренней и внешней, из которых последняя выявляется также в двух формах — устной и письменной, можно представить в виде схемы соотношения способов формирования и формулирования мысли внутри видов речевой деятельности. Схема 2. Соотношение способов формирования и формулирования мысли Схема наглядно показывает, что внутренняя речь должна рассматриваться как самостоятельный способ формирования и формулирования мысли, а не как своеобразный «черновик» письменной речи (Л. С. Выготский), или 145 «внутреннее представление», или то, что «предшествует внешней речи» (Б. В. Беляев). Наше толкование внутренней речи как внутреннего способа формирования и формулирования мысли близко к рассмотрению А. Н. Соколовым внутренней речи как «механизма смыслового комплексирования» [15. С. 99] для себя, реализующегося в таких видах речевой деятельности, как думание, чтение, слушание. Внутренняя речь рассматривается как формирования и формулирования мысли. специфический способ Он может осуществляться как средствами языка, так и средствами предметно-схемного (по Н. И. Жинкину), внутреннего, индивидуального кода, являющегося высшей формой абстракции вербального мышления [6]. Специфика использования такого кода в этой форме речи определяется исходным коммуникативным намерением субъекта речевой деятельности — общаться с самим собой. Обе формы внешней (устной и письменной) речи, отвечающие цели общения человека с другими людьми, осуществляются только с помощью средств социально отработанной языковой системы, известной партнерам общения. В то же время они отличаются друг от друга по полноте и характеру формирования и формулирования мысли. Это объясняется мерой ситуативной обусловленности самого процесса общения, то есть большей или меньшей заданностью всей ситуации, в которой происходит общение. Говоря о ситуативной обусловленности внешних способов формирования и формулирования мысли, «включаемых» человеком в говорение и письмо, следует отметить, что в ситуации общения, определяемой целым рядом факторов, особенно важную роль играет общность этой ситуации для ее партнеров. Можно также ожидать, что степень ситуативной восполнимости будет тем больше, чем дольше партнеры общаются друг с другом, чем очевиднее и нагляднее заданность ситуации. Эта зависимость, выражающаяся и в самом тексте, была сформулирована В. Г. Гаком как «общий закон отношения высказывания к ситуации». Согласно этому закону, «элементы ситуации, не входящие в пресуппозицию, то есть не известные заранее говорящим, никогда не могут быть опущены и соответствующие им темы обязательно передаются 146 при переводе тем или иным способом; тогда как элементы ситуации, входящие в общую или частную пресуппозицию, могут быть не названы в высказывании, их наименования могут оказаться избыточными и подвергнуться устранению» [3. С. 28]. Отсюда следует, что в явно выраженной ситуации непосредственного устного общения человек может только называть предметы и указывать их временную последовательность. Мысль может быть сформулирована очень сжато, лаконично. В ситуации опосредствованного общения, возникающей, например, при написании человеком текста неизвестному адресату (ситуация «писатель» — «читатель»), необходимо предельно полно формулировать мысль, так как практически закрытая ситуация общения ничего восполнить не может... В нижеследующей таблице представлены обобщающие характеристики всех способов формирования и формулирования мысли, то есть всех трех форм речи. Проанализировав и сопоставив характеристики всех форм речи, отметим в заключение, что, являясь способом формирования и формулирования мысли как субъективной действительности посредством предметов и явлений объективной действительности посредством языка как социально отработанной знаковой системы, речь представляет собой единство социального и неповторимоиндивидуального, реализующегося как в процессе формирования, формулирования и выражения своей мысли (акт говорения), так и в процессе воссоздания, то есть формулирования, формирования чужой мысли (акт слушания). Речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка субъекта деятельности в его вербальном общении является в то же время средством осуществления этого процесса. Можно полагать, что именно это имел в виду Л. С. Выготский, говоря, что «речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания» [2. С. 18] (курсив мой. — И. З.). Эта же мысль высказывалась и С. Л. Рубинштейном, четко разграничивавшим понятие языка и речи: «процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется посредством речи» [13. С. 340] (курсив мой. — И. З.) 147 Таблица 1. Психологическая характеристика форм речи или трех способов формирования и формулирования мысли Способы формирования и формулирования мысли Признаки Внутренний Внешний устный письменный Функция интрапсихологическая (общение с самим собой) интерпсихологическая (общение с другими людьми) Коммуникативный эффект отсутствует (порождаемый текст непонятен другим) присутствует (порождаемое этим способом высказывание контекстуальной и ситуативной обусловленности) (порождаемое этим способом высказывание собственной объяснительной полноты) понятно за счет понятно за счет Внешняя выраженность способа формирования и формулирования мысли отсутствует (артикуляционная — тоническая или фазическая — активность в случаях затруднения присутствует) присутствует вокализация символическая фиксация (или вокализация, если диктуется) Характер изложения мысли монологический диалогический (может быть монологический) монологический (может быть диалогический) Структура выраженности мысли как результат способа формирования и формулирования ее свернутая, эллиптическая, предикативна11я субъективно-предикативная, развернутая до уровня ситуативноконтекстуальной восполнимости предельно оформленная и четко формулируемая, полностью развернутая Важно также отметить, что при определении речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка мы исходим из особенностей самой мыслительной деятельности человека в процессе общения, 148 вскрывая тем самым механизм вербального мышления. Этот механизм интерпретируется в плане общеметодологической концепции, заключающейся в том, что, «формируясь как важнейшее средство взаимного общения людей, речь вместе с тем формировалась и как необходимое орудие мышления», тогда как «язык возник закономерно как необходимое орудие связи людей с природой через их взаимную связь между собой» [16. С. 26]. Таким образом, на поставленный в этом параграфе вопрос, чем психологически определяются неоднозначность и, соответственно, самостоятельность языка и речи, и вместе с тем и их неразрывное единство, следует ответить, что она определяется особенностями их отношения к самой мыслительной, когнитивно-коммуникативной деятельности человека. Так, по отношению к мысли, высказываемой или воспринимаемой субъектом речевой деятельности, язык является средством, а речь способом ее формирования и формулирования. Существенно при этом подчеркнуть, что речь отражает процессуальность, динамику мышления в неразрывной связи с языком, воплощающим результат предыдущих мыслительных актов и участвующим в качестве средства, инструмента, орудия в каждом моменте настоящего. По отношению к процессу общения язык и речь вместе как единство средств и способов являются средством и условием общения. По отношению к реализующим вербальное общение процессам говорения, слушания, чтения, письма язык и речь в их единстве могут рассматриваться как внутренний механизм реализации этих процессов. Другими словами, язык и речь в данной трактовке не противопоставляются друг другу, а объединяются воедино как средства и способы осуществления различных видов РД в целях общения людей между собой... Определение1 речи как способа формирования и формулирования мысли вытекает прежде всего из высказанной в самой общей форме мысли В. Гумбольдта о творческом характере языка. Так, в частности, В. Гумбольдт первым отметил, что «наряду с уже оформившимися элементами 149 язык состоит из способов, с помощью которых продолжается деятельность духа, указывающая языку его пути и формы» [4. С. 99] (курсив мой. — И. З.). Если «оформившиеся элементы» рассматривать как языковую систему, а язык — как «языковое явление» в широком смысле слова, то способ может быть определен как «речь». Важным для трактовки речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка является также высказывание А. А. Потебни о том, что «язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее» [12. С. 130]. И, конечно, предлагаемая нами трактовка речи основывается на положениях советской психологии о том, что «в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [13. С. 350]1 (выделено мною. — И. З.). В нашей интерпретации речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка, основываясь на общелингвистических и общепсихологических представлениях о внутренней связи и неоднозначности явлений языка и речи, исходим из признания их связи как средств и способов деятельности. В этих средствах и способах формирования и формулирования мысли отражается сама действительность... выделяются ... три способа формирования и формулирования мысли, или три формы речи: внутренний, средствами языка и внутреннего предметно-схемного, универсального предметного кода (по Н. И. Жинкину), или внутренняя речь; внешний устный, посредством языка, или внешняя устная речь, и внешний письменный способ формирования и формулирования мысли посредством языка, или внешняя письменная речь. Сначала остановимся на более подробном рассмотрении понятия «внутренняя речь». Внутренняя речь традиционно определяется как «речь про себя, или скрытая вербализация, с помощью которой происходит логическая переработка чувственных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений» [15. С. 3]. Общепринятым считается утверждение, что внутренняя речь — явление, «производное, возникающее 150 из внешней речи — слухового восприятия речи других людей и активного владения всеми формами устной и письменной речи» [15. С. 3]. Это не совсем совпадает с положением Л. С. Выготского, согласно которому, внутренняя речь формируется на основе внешней устной и служит основанием развития письменной. (По П. П. Блонскому, внутренняя речь одновременно с громкой речью берет начало из слушания, из общения.) Возникновение внутренней речи соотносится со способностью детей к объективации (в терминах Д. Н. Узнадзе) как началом их познавательной деятельности и когнитивного поведения. Исследователи этой проблемы отмечают, что «процессы внутренней речи, могущие участвовать в актах познавательной деятельности, должны также возникать с 7-летнего возраста» [10. С. 101]. Изучая внутреннюю речь, Б. Г. Ананьев [1] полагал, что ее источниками являются все виды речевой деятельности — не только внешняя речь (говорение) и слушание (что в генетическом плане рассматривалось Л. С. Выготским и П. П. Блонским), но и письмо и чтение. Поэтому, согласно Б. Г. Ананьеву, «формы внутренней речи, их механизмы и фазы процесса всегда своеобразны в зависимости от того, в какой речевой деятельности они формируются» [1. С. 367]. Б. Г. Ананьевым было также выдвинуто положение о неоднородности, фазности внутренней речи от малодифференцированных ее форм, от «установки на речение» к развернутым внутренним монологам, внутреннему говорению. Продолжая логику рассуждения В. Гумбольдта и А. А. Потебни относительно функционального многообразия речи, Л. С. Выготский выдвинул тезис о том, что «внутренняя речь представляет собой совершенно особую, самостоятельную и самобытную функцию речи» [2. С. 252]. Функциональная особенность внутренней речи как речи для себя определяет ее отличительную особенность — «суммарную сокращенность», слагающуюся: 1) из синтаксической сокращенности, то есть «редуцированности речи до одного сказуемого», так называемой предикативности; 2) из редуцированности ее фонетической стороны, то есть сведения, произнесения слов до одного звука — «внутренняя речь есть в точном смысле речь почти без слов» [2. С. 345]; 3) из доминирования смысловой, семантической 151 стороны над синтаксической и фазической: «...фазическая сторона речи, ее синтаксис сводятся до минимума, максимально упрощаются и сгущаются. На первый план выступает значение слова» [2. С. 346]. При этом само доминирование семантической стороны над фазической реализуется, во-первых, в доминировании смысла над значением: «здесь превалирование смысла над значением фразы, над словом, всего контекста над фразой... постоянное правило» [С. 348], что позволяет говорить о контекстности внутренней речи. Вовторых, оно реализуется в семантической агглютинации, то есть соединении, «слипании» значений слов, и, в-третьих, — в переливании, взаимовлиянии образуемых слов (их «текучести», в терминах Н. И. Жинкина). Две последние особенности, относящиеся к семантической стороне внутренней речи, определяют ее идиоматичность (то есть индивидуальность внутреннего, универсального предметного кода, по Н. И. Жинкину) и как следствие ее непонятность. В предлагаемой нами трактовке внутренней речи как внутреннего способа формирования и формулирования мысли не только средствами языка, но и внутреннего предметно-схемного, универсального предметного кода (по Н. И. Жинкину) характеристики, названные Л. С. Выготским, относятся к продукту думания — внутреннему высказыванию, тексту, монологу, в котором и выявляется специфика самого внутреннего способа. Еще более детальная дифференциация внутреннего плана дана А. А. Леонтьевым: «...внутренняя речь, внутреннее проговаривание и внутреннее программирование суть три разных психологических процесса, сходных, но не идентичных» [8. С. 6]. Внутреннее проговаривание, согласно А. А. Леонтьеву, имеет место (в контексте моторной теории восприятия) при приеме речевого сообщения и в случае неавтоматизированного, по А. Н. Соколову, умственного действия. Внутренняя речь, в концепции А. А. Леонтьева, — это действие, перенесенное «во внутрь». Существенна для схем порождения высказывания трактовка понятия внутренней речи как внутреннего программирования, как «неосознаваемого построения некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание» [С. 7]. А. А. Леонтьев фиксирует место этого образования в речевом порождении как промежуточного звена 152 между внутренней (в используемом им смысле слова) и внешней речью, соотнося понятие программирования с понятием плана, по К. Прибраму, Ю. Галантеру и Дж. Миллеру [9]. Другими словами, речевая деятельность в своем внутреннем плане — процессах смысловыражения и смыслового восприятия — имеет следующие аспекты: внутренний способ формирования и формулирования мысли, внутреннее действие, «перенесенное во внутрь» в форме внутреннего текста, монолога (или, точнее, внутреннего диалога с самим собой), внутреннее программирование и внутреннее проговаривание. Очевидно, что способ формирования и формулирования мысли в этих условиях общения с самим собой и «для себя» входит в качестве необходимого звена во все другие. При этом в продуктивных видах речевой деятельности реализуются все эти аспекты, тогда как в рецептивных основным является сам способ формирования и формулирования мысли, заданной в воспринимаемом тексте, «для себя» и, может быть, в случаях затруднения — внутреннее проговаривание. Роль и место внутреннего способа формирования и формулирования мысли в речевой деятельности определяют необходимость целенаправленного обучения ему в процессе преподавания иностранного языка, особенно такого сложного синтаксически и многообразного лексически, как русский. Внутренний способ формирования и формулирования мысли как процесс ее смысловой организации — связывание, укрупнение, структурирование, комплексирование — должен выступить в качестве самостоятельного объекта обучения. Переходя к анализу внешней (устной и письменной) речи, еще раз подчеркнем, что внутренняя речь рассматривается как специфический (по сравнению с внешней) способ формирования и формулирования мысли, ибо эти определяющие ее процессы могут осуществляться средствами языка и средствами внутреннего, предметно-схемного, индивидуального кода, являющегося высшей формой абстракции вербального мышления [7]. Специфика использования такого кода в этой форме речи определяется исходным коммуникативным намерением субъекта речевой деятельности — общаться с самим собой. Обе формы внешней (устной и письменной) речи, отвечающие 153 цели общения человека с другими людьми, осуществляются только с помощью средств социально отработанной языковой системы, известной партнерам общения. Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей письменной и устной внешней форм речи как способов формирования формулирования мысли, определим их в общепринятом смысле как речевые процессы с тем, чтобы обобщить то общее и отличительное, чем они характеризуются. При этом будем исходить из положения, что «письменная речь есть совершенно особая речевая функция, отличающаяся от устной не менее, чем внутренняя речь от внешней по строению и способу функционирования» [2. С. 238]. Сопоставительный анализ письменной и устной форм речи Л. С. Выготский проводил также на функциональной основе, то есть в зависимости от условий и цели общения, от присутствия собеседника. Основная характеристика, по которой сопоставлялись все формы речи, — это развернутость (сокращенность) по общему объему слов и по синтаксической структуре, которая реализуется по нисходящей — от письменной к устной и затем к внутренней речи. «Письменная речь по сравнению с устной представляет в этом отношении максимально развернутую и сложную по синтаксису форму речи, в которой нам нужно употреблять для высказывания каждой отдельной мысли гораздо больше слов, чем в устной. (...) письменная речь есть самая многословная, точная и развернутая форма речи» [2. С. 336—337; 338]. Это же определение письменной речи как монолога было приведено и Л. П. Якубинским: «...для монолога характерна длительность и обусловленная ею связность, построенность речевого ряда (...), наличие заданности, предварительного обдумывания и пр.» [19. С. 119]. Отмечая особенности письменной речи как монологической (по сравнению с диалогичностью устной речи), Л. С. Выготский подчеркивает ее сложность как сложного волевого действия, сознательность, намеренность и произвольность. Естественно, что генетически эта форма речи является более поздним, чем другие формы, образованием и в социо-, и в онтогенезе. Конкретизируя положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин определил еще три важные особенности письменной речи: во-первых, абстракция от ситуации (то есть в 154 отсутствие собеседника), во-вторых, устойчивая мотивированность — «мотив, движущий письменные высказывания, дан в гораздо более общей, более абстрактной форме. Он не определяется репликами слушателей или реакцией аудитории, остается неизменным на протяжении всего письменного высказывания. Письменное высказывание движется одним общим устойчивым мотивом» [18. С. 256]. В-третьих, в письменной речи выявляется связь руки и зрения. Произвольность — уже отмеченная Л. С. Выготским особенность речи — конкретизируется Д. Б. Элькониным как необходимость расчленения: а) слова на буквы и б) самой мысли, выделение и связь отдельных мыслей, что находит выражение в «произвольном синтаксисе». Анализ предложенных Л. С. Выготским и дополненных Д. Б. Элькониным характеристик письменной речи показывает, что они относятся к разным явлениям. Развернутость и связанная с ней «сложность по синтаксису» принадлежат высказыванию, тексту. В то же время сложность как волевое действие, сознательность, намеренность, произвольность и затем абстрагированность от ситуации, устойчивость мотивации относятся к самому субъекту деятельности — пишущему человеку. Соответственно, письменную речь как внешний письменный способ формирования и формулирования мысли будут характеризовать развернутость и синтаксическая сложность. Вместе с тем существенными для его определения являются показатели письменного текста, отмеченные П. И. Жинкиным. К таким показателям он отнес: а) отбор слов; б) распределение предметных признаков в группе предложений; в) выделение предиката и г) связь двух предложений [6. С. 152]. Если обобщить эти показатели, то могут быть выделены следующие характеристики внешнего способа формирования и формулирования мысли: 1) отбор слов для выражения смысловой связи, которые «...подбираются к данному случаю, к данному предмету высказывания» [6. С. 152]; 2) определение и построение иерархии уровней высказывания в соответствии с иерархией предметов высказывания, что выражается в логически последовательной структуре смыслового содержания речевого сообщения: 3) комплексирование мысли на каждом из уровней 155 высказывания и 4) внутри- и межуровневая связность высказываний в целом текстовом высказывании. Если первые две характеристики — отбор слов и установление логики высказывания — достаточно полно были проанализированы Н. И. Жинкиным [6], то третий — комплексирование мысли или ее комплексированность — нуждается в некотором объяснении. Понятие «комплексированность» соотносится нами с понятием усложненного, соединенного высказывания. Лингвистические понятия «простое» и «сложное», «распространенное» и «нераспространенное» предложения рассматриваются исследователями статически. Однако нельзя не заметить, что распространенное предложение — это динамическое единство или комплексированность нескольких предикаций, что отмечали еще А. А. Потебня, С. И. Бернштейн и др. Так, С. И. Бернштейн вообще оценивал «предложение как функциональную систему предикативных отношений, в которых одни предикативные отношения входят в состав других» (цит. по [11]). Комплексированность может интерпретироваться как результат более сложной смысловой обработки отражаемых в сознании говорящего связей и отношений предметов и явлений (или объектов) действительности. Соответственно, наиболее яркой иллюстрацией некомплексированного высказывания является высказывание типа «телеграфного стиля». Четвертым показателем (или характеристикой) способа формирования и формулирования мысли является связность. В работах Н. И. Жинкина, Е. В. Падучевой, Г. Я. Солганика, Л. П. Доблаева, И. П. Севбо, С. И. Гиндина, И. А. Фигуровского и др. подробно описывается проблема связности текста. Авторами выявлены такие формы связи, как союзный, лексический параллелизм, порядок следования предложений, повторы (синонимические, субституциональные), и предлагается классификация ее типов внутри абзаца по способу выражения (наличие или «значащее отсутствие») и по формальнограмматическим ее показателям. Названное характеризует внешний способ формирования и формулирования мысли в целом, но устный и письменный способы отличаются друг от друга по полноте и особенностям их проявления. Это объясняется мерой ситуативной обусловленности самого процесса 156 общения, то есть большей или меньшей заданностыо всей ситуации, в которой происходит общение. Говоря о ситуативной обусловленности внешних способов формирования и формулирования мысли, «включаемых» человеком в говорение и письмо, следует отметить, что в общении, определяемом целым рядом факторов, особенно важную роль играет общность его ситуации для партнеров, что выражается в способах формирования и формулирования мысли. Ситуация общения может восполнять отсутствие некоторых предметов общения. Можно также ожидать, что степень «ситуативной восполнимости» будет тем больше, чем дольше партнеры общаются друг с другом, чем очевиднее и нагляднее заданность ситуации, чем больше ее эмоциональная «заостренность» (по П. Б. Гурвичу) и т. д. Эта зависимость способа высказывания и ситуации общения, выражающаяся и в самом тексте, была сформулирована В. Г. Гаком как «общий закон отношения высказывания к ситуации». Согласно ему, «элементы ситуации, не входящие в пресуппозицию, то есть не известные заранее говорящим, никогда не могут быть опущены и соответствующие им темы обязательно передаются при переводе тем или иным способом; тогда как элементы ситуации, входящие в общую или частную пресуппозицию, могут быть не названы в высказывании, их наименования могут оказаться избыточными и подвергнуться устранению» [3. С. 287]. Отсюда следует, что в явно выраженной ситуации непосредственного устного общения человек может только называть предметы и указывать их временную последовательность. Мысль может быть сформулирована очень сжато, лаконично. В ситуации опосредствованного общения, возникающей, например, при написании человеком текста неизвестному адресату (ситуация «писатель — читатель»), необходимо предельно полно формулировать мысль, так как практически закрытая ситуация общения ничего восполнить не может. Материал сопоставления устной разговорной и письменной речи полностью иллюстрирует влияние ситуативной восполнимости на способ формирования и формулирования мысли. Так, в варианте разговорной устной речи фраза звучит так: «Я в больницу (зуб болит) еду». В письменной речи та же фраза имеет следующий вид: «Я в больницу 157 еду, потому что болит зуб»1. Еще более наглядно эта разница способов формирования и формулирования мысли видна на примере следующих фраз: «Врач какой-то молодой (защитил диссертацию на мне) лечил-то меня (устный способ) — Меня лечил молодой врач, который защитил диссертацию; лечил именно потому, что диссертация была на тему, связанную с моей болезнью» (письменный способ формирования и формулирования мысли). Разделяя выводы из наблюдений авторов «Русской разговорной речи», можно сказать, что устный способ формирования и формулирования мысли, «включаемый» в говорение (а не в письмо!) в силу ситуативной восполнимости, характеризуется синкретизмом, нерасчлененностью, линейностью. Показателем смысловой связности устной формы речи является и конкретное положение слов высказывания — все, что необходимо понимается собеседниками из ситуации, значений слов, их линейного расположения и интонационного членения. Сравним, например, две фразы: «Ты обедай один (а чай) подожди меня»; «Давай разбором займемся (а диктант) завтра утром». Сказанное однозначно понимается партнерами общения. А разве может понять эти фразы человек, плохо знающий русский язык, тем более не знакомый с выражаемыми этими словами реалиями или не понимающий ситуацию общения? В таком же положении непонимания устной иноязычной речи часто оказывается студент, изучающий иностранный язык, но не овладевший устным способом формирования мысли. Очевидно, устный способ формирования и формулирования мысли посредством языка (иностранного языка, в частности) представляет собой качественно другое явление по сравнению с письменным. Человек может уметь говорить, но не уметь писать, и наоборот... ...В связи с тем, что внешний способ формирования и формулирования мысли функционально и субъективно обусловлен, могут быть определены по меньшей мере четыре фактора, от которых зависит характер его проявления: 1) социально-культурный фактор, то есть исторические традиции, нормы носителей языка; 2) индивидуально-психологический фактор, то есть индивидуальные, 158 личностные особенности говорящего (пишущего); 3) ролевой фактор, то есть особенности ролевых отношений (условий общения), и 4) коммуникативно-функциональный фактор, то есть характер общения в зависимости от того, себе или другому человеку адресована мысль. Ссылки на литературу к III.2 1. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960. 2. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 2. 3. Гак В. Г. Ситуация, высказывание и перевод // Тез. докл. IX научнометодической конференции «Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе». — М., 1973. 4. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на развитие человеческого рода // История языкознания в очерках и извлечениях / Ред. В. А. Звегинцев. — М., 1964. — Ч. 1. 5. Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. — М., 1975. 6. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов // Известия АПН РСФСР. — М., 1956. — Вып. 78. 7. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. — 1964. — № 6. 8. Леонтьев А. А. Внутренняя речь и вопросы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения иностранному языку: Сб. статей // Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. — М., 1967. 9. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. — М., 1965. 10. Мчедлишвили Г. Н. К вопросу о развитии внутренней речи у детей // Психологические исследования. — Тбилиси, 1971. — Т. 2. 11. Наумова Т. Н. Соотношение семантики слова и целого высказывания // Автореф. дисс. канд. филол. наук. — М., 1972. 12. Потебня А. А. Мысль и язык // Полн. собр. соч. Гос. изд-во Украины, 1926. 13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. 14. Русская разговорная речь / Отв. ред. Е. А. Земская. — М., 1973. 15. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968. 16. Спиркин А. Г. Происхождение языка и его роль в формировании мышления // Мышление и язык. — М., 1957. 17. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. 18. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы сов. авторов периода 1918—1945 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М., 1980. 19. Якубинский Л. П. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л. В. Щербы. — П., 1923. 159 III.2.1. Способ формирования и формулирования мысли как реальность языкового сознания1 Различая вслед за П. Я. Гальпериным [2] понятие когнитивного и языкового сознания, определим прежде всего исходные для рассматриваемой проблемы позиции. Первая относится к утверждению, что индивидуальное сознание есть интернализированное в своей аксиологической сущности и сформированное (присвоенное) в своей языковой форме общественное сознание языкового коллектива (по А. А. Холодовичу), языковой общности. При этом, как подчеркивал А. Н. Леонтьев, «хотя языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в человеке» [5]. Индивидуальное сознание как высшая специфически человеческая форма психического отражения формируется, развивается в предметно-практической деятельности человека, в его общении с другими людьми. В такой трактовке индивидуальное сознание человека есть определенная проекция общественного. «Благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом, собственными наблюдениями, питается и обогащается результатами общественного опыта: наблюдение и знание всех людей становятся или могут благодаря речи стать достоянием каждого» [7. С. 158]. Вторая позиция фиксирует такое соотношение когнитивного и языкового сознания, где последнее есть вербально-оформленное (в сопоставлении, например, с визуальным мышлением) отражение действительности. Языковое сознание в таких формах отражения, как понятие, суждение, формируется в процессе речевого онтогенеза — от синкретов, ассоциативных комплексов и псевдопонятий к житейским и затем научным понятиям, по Л. С. Выготскому. В таком понимании языковое сознание — это форма существования индивидуального, когнитивного сознания человека разумного, человека говорящего, человека общающегося, человека как социального существа, как личности. Именно в этом плане можно говорить о языковой личности, структура которой, согласно Ю. Н. Караулову, включает вербально-семантический, когнитивный и прагматический уровни. 160 Конечно, первые два уровня разграничиваются достаточно условно, ибо единицы когнитивного уровня, в качестве которых выступают «понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей. Там же формируются и функционируют в индивидуальном сознании средствами того же естественного языка, который относится к первому уровню. Понимание языкового сознания как формы существования и функционирования когнитивного сознания в общей структуре «языковой личности», а не как «верхнего среза» идеаторного поля сознания [4. С. 114] позволяет нам рассматривать представленную в нем совокупность всех элементов психологического содержания осуществляемой этой языковой личностью речевой деятельности. Другими словами, можно сказать, что языковое сознание личности как субъекта этой деятельности, реализуясь в концептуальнокатегориально-понятийной данности, выражаемой в языковой форме, оперирует определенными средствами и способами формирования и формулирования мысли как предмета самой речевой деятельности. В этом плане существенно положение Т. Г. Винокур относительно того, что компоненты словосочетания «языковая личность», квалифицируемого как терминологическое, указывают, во-первых, на коммуникативно-деятельностную, и, во-вторых, на индивидуальнодифференцирующую характеристики. В обеих этих характеристиках отражается прежде всего именно способ формирования и формулирования мысли говорящего (пишущего), который, будучи присущим функционированию языкового сознания, является его реальностью. Прежде чем определить способ формирования и формулирования мысли, напомним общую характеристику самой речевой деятельности. Речевая деятельность есть специфическая форма человеческой деятельности, ее самостоятельный и в то же время качественно иной ее вид. Она представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность людей как совокупность речевых действий может 161 входить в другую, более широкую деятельность, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью в полном «деятельностном» смысле этого понятия. Это утверждение означает, что речевая деятельность характеризуется всеми особенностями, отличающими ее от процесса (с которым она находится в отношении «вид-род»), а именно: мотивированностью, целенаправленностью (целеположенностью), предметностью, структурностью и др. Речевая деятельность — проявление общей речевой способности человека — формируется и развивается у него на основе биологических, генетических (рода homo sapiens) предпосылок как готовности к образованию и оперированию знаковой (языковой) системой, готовности, выявляющейся в условиях наличия связи «человек — вещь, предмет», «человек (ребенок) — взрослый», согласно Д. Б. Эльконину. Только в условиях предметнокоммуникативной деятельности может образоваться значение — единица речевого мышления — как «единство общения и обобщения» (Л. С. Выготский). Здесь существенно отметить, что речевая деятельность формируется и развивается в единстве с общим интеллектуальным развитием, в котором она опосредствует становление и качественное своеобразие функционирования высших психических процессов и состояний, в свою очередь, обусловливающих само речевое развитие. В то же время виды речевой деятельности суть проявления единой вербальнокоммуникативной функции человека. Специфика этой функции заключается прежде всего в интегративном характере, который проявляется в двустороннем ее воплощении и в том, что она реализуется на основе других высших системных функций человека: мышления, памяти. Особую роль в ее реализации играет мышление — специфически человеческая способность опосредствованного отражения предметов и явлений действительности в их связях и отношениях. При этом важно подчеркнуть исходное для нашего описания положение, что само мышление могло стать инструментом опосредствованного отражения действительности только в единстве с этой функцией. Специфичными для этой высшей интегративной функции являются способ и средства ее существования. В роли 162 средств реализации этой функции выступает язык как система разноуровневых единиц от фонемы до словосочетания и правил оперирования ими (например, грамматических, семантических, логических). При помощи и посредством языка, во-первых, формируется и существует сама понятийная система человека (обобщенное и опосредствованное отражение реального мира), вовторых, формируется и формулируется мысль в процессе речевой продукции — письма (говорения). Наряду со средством важен и способ реализации данной функции. Способом формирования и формулирования мысли (отражение предметных связей и отношения к ним посредством языка) служит речь. Речь нами трактуется как внутренний и внешний (устный и письменный) способ построения самой мысли. Знаковый характер средств и способа, то есть языка и речи, определяет опосредствованный вербальный характер этой функции, а ее связь с основной целью реализуемой ею деятельности определяет ее коммуникативность. Способ формирования и формулирования мысли посредством языка у каждого человека в процессе общения может существенно видоизменяться, определяя индивидуальную неповторимость высказывания. Однако все изменения находятся в пределах трех основных способов формирования и формулирования мысли, которыми оперирует грамотный человек в процессе общения. Выбор одного из трех способов зависит от того, кому адресована мысль говорящего: а) себе или другому человеку; если другому, то б) присутствующему в данный момент или в) отсутствующему. Соответственно, выделяются и три способа формирования и формулирования мысли (или три формы речи): внутренний, средствами языка и внутреннего предметно-схемного, универсального предметного кода (по Н. И. Жинкину), внешний устный, посредством языка, и внешний письменный способ формирования и формулирования мысли посредством языка. Здесь следует еще раз подчеркнуть, что средства и способы формирования и формулирования мысли посредством языка реализуются внутри самой речевой деятельности как в продуктивных, так и рецептивных ее видах. Оставимся на рассмотрении особенностей внешнего устного способа формирования и формулирования мысли. Занимая промежуточное положение между внутренним 163 и внешним письменным способом, внешний устный способ, «включаемый» говорящим в процесс говорения в непосредственной, контактной ситуации общения, характеризуется: а) ситуативной восполнимостью, б) пресуппозициональностью, в) соматической дополнительностью; г) общим для партнеров общения языком; д) меньшей, по сравнению с письменным внешним способом, связностью, развернутостью, логической последовательностью. В связи с тем, что внешний способ формирования и формулирования мысли функционально и субъективно обусловлен, могут быть определены по меньшей мере четыре фактора, от которых зависят характер его проявления: 1) этносоциокультурный фактор, то есть традиции, нормы носителей языка; 2) коммуникативнофункциональный фактор, то есть характер общения в зависимости от того, себе или другому человеку адресована мысль; 3) ролевой фактор, то есть особенности статусных, позиционных ролевых отношений (условия общения), и 4) индивидуально-психологический фактор, то есть индивидуальные, личностные особенности говорящего. Можно даже сказать, что в способе формирования и формулирования мысли говорящего (пишущего) всегда отражаются эти факторы. Так, этносоциокультурный фактор прежде всего может быть соотнесен с тремя типами культуры — постфигуративной, кофигуративной и префигуративной, которые были выделены М. Мид [6. С. 222]. В постфигуративной культуре «дети учатся у своих предшественников». Согласно М. Мид, великие цивилизации, где возникало и создавалось новое, чему обучались и взрослые, и дети, характеризуются кофигуративной культурой. «Теперь же мы вступаем в новый период, новый для истории, когда молодежь с ее префигуративным схватыванием еще правами» [там же]. неизвестного будущего наделяется новыми Несомненно, что тип культуры не может не сказываться на устойчивости способа формирования и формулирования мысли, его меньшей вариативности в постфигуративной культуре по сравнению с префигуративной. Чрезвычайно интересна в этой связи выдвинутая Ю. А. Сорокиным гипотеза типов сознания, в частности, двух типов, ориентального и европейского. Характеризуемый Ю. А. Сорокиным ориентальный тип выступает как антирационалистический, 164 интровертированный, экофильный, творящий пространство и время в среде как самовоспроизводящемся макрокосмосе Самости; оперирующее аналогиями, континуальное, ориентированное на культуру, преемствующее, фиксирующее вечное и тленное. В способе формирования в формулирования мысли говорящего, носителя ориентального сознания (например, монгола, японца, якута), эти его характеристики находят свое отражение в большей растянутости, многословии, образности, меньшей конкретности, определенности, с точки зрения европейского типа сознания, — большей витиеватости. Этносоцикультурный фактор выявляется, в частности, в национальноэтнических особенностях способа формирования и формулирования мысли. Так, если сравнить частотность употребления пассивного залога в высказываниях (текстах) говорящих на английском языке с текстами, например, на русском языке, то фиксируется большая употребительность этого залога англоговорящими людьми. Возникает вопрос, не связано ли это с определенными нормами викторианской эпохи, предписывающими сдержанность, отстраненность, не явную эксплицированность мысли. Пассивный залог — это способ ухода от прямого наименования субъекта действия, это определенный, соотносимый с особенностями этносоциокультурных норм способ формирования и формулирования мысли. Интерес представляет и тот факт, что, говоря о людях, представляющих другой этнос, человек вырабатывает также определенный способ формирования и формулирования мысли, чтобы, с одной стороны, не выявить возможное либо незнание, либо негативное отношение, а с другой, не показать своего предубеждения. Как показывает исследование Т. А. ван Дейка, «в ряде случаев эти конфликтующие стратегии самовыражения и положительного самопредставления... можно наблюдать по их отражению в семантических процессах, стилистическом выборе той или иной пропозиции, риторических приемах» [3. С. 173—175] и т. д., то есть в изменении способа. Этносоциокультурный фактор выявляет и половозрастные особенности. Так, очевиден в условиях префигуративной культуры современности факт формирования целого ряда субкультур, принадлежность к которым выражается у молодежи в изменении способа формирования и формулирования мысли. Этот способ становится резким, 165 разорванным, кратким, иногда, как в музыке, синкопированным. Можно сказать, что способ формирования мысли у современной молодежи становится созвучным динамическому року. Коммуникативно-функциональный фактор определяется в основном самим характером общения: дистантный и контактный, непосредственный, опосредованный и т. д. Но здесь существенна вызказанная еще М. М. Бахтиным мысль о том, что одним из существенных признаков высказывания является его обращенность, адресованность. Говорящий, учитывая апперцептивный фон восприятия его речи адресатом, строит свое высказывание тем или иным способом. «Этот учет», пишет М. М. Бахтин, «определяет и выбор жанра высказывания, и выбор композиционных приемов, и, наконец, выбор языковых средств, то есть стиль высказывания» [1. С. 291]. Разрабатывая проблему речевых жанров, М. М. Бахтин отметил, что они и соответствующие им стили резко различаются в зависимости от ранга, чина, титула в условиях сословно-классового общества. Другими словами, в этих условиях проявляется действие позиционностатусно-ролевого фактора, что особенно существенно для условий общения людей разного возраста, пола, сужебного положения. Многие из этих проблем соотносятся с этикетом (Н. И. Формановская), с соблюдением правил хорошего тона, но в плане нашего анализа важно подчеркнуть, что говорящий часто непроизвольно формирует свою мысль тем или иным способом в соответствии с имеющимися в его осознании эталоном, стереотипом, не задумываясь о том, что данный способ формирования и формулирования мысли может и не соответствовать данной ситуации общения. Индивидуально-психологический фактор, обусловливающий способ формирования и формулирования мысли говорящего, выявляется наиболее явно. Именно этот фактор определяет авторский стиль. Индивидуальный способ формирования и формулирования мысли отличает, например, А. П. Чехова от Л. Н. Толстого большим количеством простых, малораспространенных предложений, меньшим количеством определителей, большей тематической плотностью (меньше авторских отступлений, аллюзий и т. д.). 166 Таковы основные факторные проявления способа формирования и формулирования мысли в процессе ее высказывания. При этом сам способ может быть проанализирован по следующим параметрам: 1) отбор слов для выражения смысловых связей, которые подбираются, как отметил Н. И. Жинкин, к данному случаю, к данному предмету высказывания; 2) построение иерархии уровней высказывания в соответствии с иерархией его предметов, что выражается в логически последовательной структуре смыслового содержания; 3) комплексирование мысли на каждом из уровней высказывания и 4) внутри- и межуровневая связность высказывания в целом текстовом высказывании. К ним может быть добавлен еще один параметр, который был определен нами как ход мысли (В. А. Малахова, С. Д. Толкачева). В работе Т. А. ван Дейка этот параметр соотносится с линеаризацией как следованием, перемещением пропозиций. Однако в нашем анализе ход мысли соотносится скорее с дункеровским определением предмета высказывания. Так, при описании предложенной еще З. И. Клычниковой элементарной ситуации соположения двух предметов: «листа бумаги», «карандаша», находящегося на нем, испытуемые выявили несколько способов (или стратегий) построения высказываний. Они могли начинаться следующим образом (способом): «от себя» (например: «Я вижу карандаш на бумаге»), «от собеседника» (например: «Как вы видите, перед нами лист бумаги»); «от карандаша» (например: «Карандаш лежит на листе бумаги. Это старый, исписанный карандаш»); «от листа» и т. д. Анализ текстов показывает, что: а) по всем этим параметрам испытуемые надежно различаются; б) все эти параметры отражают в той или иной мере влияние вышеназванных четырех факторов; в) способ формирования и формулирования мысли есть реальность языкового сознания, которая презентирована ему и может произвольно регулироваться. Ссылки на литературу к III.2.1 1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1986. 2. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. — 1977. — № 6. 3. Дейк Ван Т. А. Язык, познание, коммуникация. — М., 1989. 167 4. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. — М., 1984. 5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. 6. Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988. 7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989. 8. Язык и личность / Отв. ред. Д. Н. Шмелев. — М., 1989. III.3. Текст как продукт речевой деятельности1 Определяя психологическое содержание говорения как вида речевой деятельности, мы отметили, что его продукт — высказывание (текст) — будет проанализирован отдельно. Особое внимание к тексту объясняется тем, что, во-первых, в нем как продукте деятельности воплощается, объективируется все ее психологическое содержание, условия протекания и личность говорящего. Во-вторых, особый интерес к тексту определяется тем, что он представляет собой (как продукт деятельности говорения) очень сложное и неоднородное, более того, многоплановое явление. Высказыванием называют и краткий ответ на вопрос, и развернутый монолог. Совершенно очевидно, что уже эти два высказывания совершенно отличны друг от друга, но в то же время они суть продукты говорения. Необходимо сразу же условиться, что продуктом говорения в собственном смысле этого слова является звучащий речевой сигнал, в котором, помимо деятельностных, отражаются также и индивидуально-психологические особенности говорящего человека (пол, возраст, образование, воспитание и т. д.). В данном же параграфе, абстрагируясь от звучания, рассмотрим только предметносодержательный план высказывания и его языковое и речевое оформление. Как уже отмечалось, в мысли говорящего отражаются связи и отношения предметов и явлений окружающей действительности, прежде всего в форме межпонятийных смысловых связей, выражаемых средствами языка [24. С. 196]. 168 В каждом высказывании (тексте) как продукте говорения можно выделить как бы три плана — собственно предметный план, план смыслового содержания и план его языкового оформления. Предметный план высказывания характеризуется правильностью и точностью отражения действительности. полнотой, Если исходить из того, что окружающая нас непосредственная действительность может быть условно расчленена на определенные ситуации общения, зафиксированные в картах потенциальных актов коммуникации, или на иерархически организованные системы самих отражаемых предметов и явлений в определенных областях знаний, то предметный план высказывания может быть представлен в виде денотатных карт. Понятие предметности в науке не ново, оно берет начало от номинативной функции языка, выражаясь в понятии денотата Дж. Милля, Г. Фреге, А. Черча. С укрупнением единиц лингвистического анализа от слова к фразе и к тексту расширяется и понятие предметности до номинативно-коммуникативного содержания высказывания. Как отмечает Г. В. Колшанский, «для лингвистики нет причин ограничивать признаки денотата только конкретным предметом... и особенно важно обратить внимание на всесторонний анализ содержания высказывания, а следовательно, и на исследование характера денотата высказывания во всех его аспектах — факт, событие, ситуация и т. д.» [12. С. 104]. Но само понятие денотата оказалось неоднозначным — это может быть объект, явление, действительность и (или) образ индивидуального сознания. Позиция Н. И. Жинкина допускает двойственность толкования денотата. В работах А. И. Новикова и Г. Д. Чистяковой преимущественно отражен второй аспект толкования этого понятия. Денотат рассматривается А. И. Новиковым как форма представления действительности, которая существует в «интеллекте человека» [17. С. 16]. Соответственно, А. И. Новиковым «была принята форма графового представления предметной структуры текстов в виде дерева, где вершинам соответствуют денотаты, выраженные в тексте, а ребрам — предметные отношения, выраженные в тексте как в явном, так и не в явном виде» [17. С. 17]. Эта же мысль развивалась и в работах Г. Д. Чистяковой, которой был предложен принципиально 169 новый способ проверки понимания текста через соотношение денотативных графов исходного и воспроизводимого текстов в процессе его понимания [29]. Интерес представляют работы Г. В. Колшанского, где был зафиксирован преимущественно объективный аспект денотата как явления, объекта реальной действительности, где была справедливо подчеркнута необходимость расширения не столько содержания, сколько объема этого понятия, где подчеркивалось, что «...любое событие как объект номинации, как ее прямой денотат, безусловно, расчленено на предмет и отношение, так как отсутствие одного из этих составляющих исключает возможность именования события в предикативной форме» [12. С. 77]. Проблема денотатного представления содержания текста имеет свою историю. Принцип содержательного анализа текста был сформулирован в 1956 г. Н. И. Жинкиным [8] и применительно к процессу понимания текста получил теоретическую интерпретацию и экспериментальное подтверждение в работах Г. Д. Чистяковой, А. И. Новикова, Т. С. Серовой и др. Развивая положение Н. И. Жинкина о существовании предметносхемного кода в сознании человека [9], Г. Д. Чистякова показала, что содержание текста может быть представлено в виде некоторой схемы отношения тех объектов (денотатов), о которых говорится в тексте, то есть его денотатной карты. Денотат выступает как свернутое и обобщенное представление о содержании подтемы, замещающей его в мышлении. «Денотат подтемы имплицитно содержит в себе и все другие денотаты, соответствующие данному фрагменту содержания, поскольку они объединены определенными предметными отношениями, сформулированными в интеллекте человека в его прошлом опыте. При необходимости подтема всегда может быть развернута на содержательном уровне, причем введение входящих в него денотатов, каждый из которых будет являться субподтемой данной подтемы и тем самым задавать ей иерархическую структуру» [29], (см., также [18]). В то же время денотатная схема может рассматриваться как способ организации существующих в нашем опыте знаний в определенных областях. Так, можно полагать, что человек, окончивший 10 классов средней школы, имеет в опыте 170 менее полную денотатную схему, например, в области физиологии, чем студент медицинского института. При этом для студента само понятие «физиологические процессы» войдет в ряд таких более широких понятий, как, например, «психические», «биохимические процессы», и окажется в то же время частным по отношению к понятиям «жизненная система», «человек» и др. Говоря на какую-либо тему, например «Здравоохранение», человек актуализирует свою денотатную схему в определяемой этой темой области (см. схему 1). Схема 1. Денотатная карта (фрагмент) явления «физиологические процессы» Наше рассмотрение текста — продукта речевой деятельности — также основывается на трактовке денотатов как объектов предметной действительности, реально существующих вне индивидуального сознания и представленных в то же время в нем в виде понятий, категорий, концептов. Они организованы в индивидуальном сознании в виде некоторой денотативной схемы, существование которой может и не осознаваться человеком. Исходя из того, что окружающая нас непосредственная действительность может быть условно расчленена на конкретные ситуации общения, зафиксированные в картах потенциальных актов коммуникаций (П. Б. Гурвич) [4], или на иерархически организованные системы самих отражаемых предметов и явлений в определенных областях знаний, предметный план предстоящей речевой деятельности 171 может быть представлен в виде потенциальных, обобщенных денотатных карт, денотатных графов, которые выполняют роль предмета ориентировки. Сама «система денотатов формируется по иерархическому принципу, в результате чего одни из ее элементов находятся на более высоких уровнях иерархии, являясь более общими по отношению к другим, им подчиненным денотатам» [18. С. 60]. Предметный план высказывания (текста) характеризуется полнотой, правильностью и точностью отражения действительности. Так, например, при воспроизведении текста или рассказе по картинке человек может отразить все предметы, явления во всех связях и отношениях, которые заданы, или ограничиться наименованием только некоторых из них, причем не самых главных. Как правило, говорящим указываются не все объективно существующие связи и отношения этих объектов. Конкретное исследование, предпринятое Т. С. Путиловской [21] для выявления предметного плана в тексте как продукте говорения, показывает, что даже при учебно-коммуникативной задаче описать картинку, направленной на максимальное «вычерпывание» информации из объекта, учащиеся в среднем передают только около 10% связей, представленных на денотатной карте. Существующие в индивидуальном сознании говорящего, в его денотатной схеме пробелы могут выразиться в бессодержательности, беспредметности высказывания... В последние годы рядом исследовательских коллективов кафедр иностранного языка неязыковых вузов разработаны многообразные денотатные карты. Денотатные карты, и более того графы, системно представляют (по вертикали и по горизонтали) конкретные сведения изучаемого явления в определенных областях специального научного знания, закономерности или свойства конкретного объекта и тем самым организуют предметный план говорения на иностранном языке. Составители денотатных карт (Т. С. Серова) отмечают, что, с точки зрения предметного содержания, при обработке информации особенно важным следует считать отношения «вид — род», «часть — целое», «элемент — система», «отдельное — класс». Рассмотрение предметного плана текста позволяет говорить о том, что его денотативная характеристика выражается в полноте и правильности (точности) отражения 172 предметов, явлений действительности и их связей по количеству 1) предметных и других субстанциальных комбинаций и 2) ошибочных номинаций к общему количеству последних (в %). Обобщенные показатели полноты «вычерпывания» информации для родного (русского) языка без специального обучения этому действию составляют около 20—25%. При этом конкретный показатель правильности (точности) такого «вычерпывания», определяемый как обратный показатель ошибочности действия, достаточно высок, приближаясь на родном языке испытуемых к 85—90%. Однако всетаки около 10—15% ошибочных наименований места, характера действия, связи и отношений объекта, их признаков и т. д. допускаются даже носителями родного языка (условия одноминутного описания картинки). Показательны в этом плане данные проведенного нами эксперимента (17 испытуемых — студентов, родной язык — русский, средний возраст — 22 года). Эксперимент показал, что в условиях одноминутного описания картинки на родном языке в высказываниях испытуемых в 13% случаев отмечается неточное или неправильное отражение ими действительности. Это может быть неправильное определение места действия, признаков предметов, их связей и отношений. Например, «байдарка» называется «лодкой», «пирс» — «берегом», «маска» определяется как «купальная принадлежность» и т. д. Многие предметы, их детали, связи предметов вообще не отражаются. Перейдем теперь к рассмотрению основных функций денотатных карт, составляемых преподавателем (или студентами) по отдельным проблемам, областям знаний, отрезкам и ситуациям действительности. Прежде всего отметим, что такие карты дают широкую ориентировку в предмете речевой деятельности, то есть они выполняют ориентировочную функцию. Принимая ее в качестве основы, отметим три конкретные учебные функции денотатных карт... Первая функция, выявленная Г. Д. Чистяковой на материале исследования понимания текста, была изучена В. И. Ермолович [7], Т. С. Путиловской [21] на особенностях понимания студентами аудио- и видеотекстов и описания картинки — это функция контроля. Она реализуется наложением двух денотатных графов — исходного текста и текста, воспроизводимого студентом. Их совпадение свидетельствует о полноте понимания, несовпадение — сигнал к анализу того, что затрудняет этот процесс. Вторая функция — обеспечение и организация предмета продуктивных 173 видов речевой деятельности, то есть предметного плана устного и письменного высказываний. В выполненных нами с В. И. Ермолович и Т. С. Путиловской исследованиях была предложена модификация составления денотатных карт (графов) по картинке; теме высказывания. В результате были получены развернутые системы связей (по вертикали и горизонтали) между всеми объектами, изображенными на картинке, и основными предполагаемыми данной темой. Вторая функция учебных денотатных карт реализуется составлением исходных графов преимущественно студентами и прогнозированием ими возможных языковых средств и способов формирования и формулирования мысли на изучаемом иностранном языке, необходимых для выражения заданного графом (картой) предметного содержания высказывания. Третья функция денотатных карт — самоконтроль студента в процессе продукции и рецепции изложенного текста. Самоконтроль реализуется в работе студента над составлением им денотатной карты и при сопоставлении правильности ее «вычерпывания» в ходе порождения иноязычного высказывания. Можно сказать, что выступающая в этой функции денотатная карта является и средством актуализации языковых знаний, их упорядочения, и своеобразным «ключом» проверки. Необходимо особо отметить, что составление студентом денотатных карт дисциплинирует, организует его языковое мышление, определяет логичность и связность высказывания, обеспечивает самоконтроль за полнотой и точностью поднимания, другими словами, формирует основу саморегуляции речевого поведения студента. Опыт многих вузов показывает, что если денотатные карты составляются самими студентами по профессионально значимым темам, то это занятие может рассматриваться как эффективная форма учебноисследовательской работы студентов, включающей их в проблемную ситуацию в учебной деятельности и научающей ее решению. Заключая анализ проблемы организации предметного плана высказывания, подчеркнем, что он находит свое определенное место в структурной организации высказывания как продукте речевой деятельности. Напомним, что продукт деятельности — это то, в чем она выражается, материализуется, объективируется, то есть то, в чем она объективно 174 представлена. Для продуктивных видов речевой деятельности в качестве такого продукта выступает высказывание (текст), в котором воплощено все психологическое содержание деятельности — ее предмет, средства, способ, а также психологические особенности говорящего как субъекта этой деятельности — его ценностные ориентации, мотивация, цели деятельности, условия общения, отношения к партнеру и характер воздействия на него. Предметный план высказывания, естественно, находит отражение в самих словах и в стоящих за словами категориях или смысловых связях, рассмотрение которых поможет более точно определить второй план текста — план его смыслового содержания. Понятие языковых, грамматических категорий является широко распространенным (начиная с работ Аристотеля) и признанным в мировой и отечественной лингвистике. При этом, как правило, языковая категория отграничивается от категории мышления [1. С. 106]. Наряду с понятием «грамматических категорий» лингвистами (О. Есперсен, И. И. Мещанинов, В. В. Виноградов) было выдвинуто понятие «понятийных категорий», которые, по словам И. И. Мещанинова, «могут выступать в лексике, синтаксисе и морфологии, и, лишь выявляясь в формальной стороне синтаксиса и морфологии, они становятся грамматическими понятиями» [2. С. 38]. Отмечая большую плодотворность мысли о необходимости различения общих семантических категорий, лежащих в основе всей системы языка, и категорий грамматических («грамматически выраженных понятийных категорий»), В. В. Виноградов, однако, обращает внимание на все еще недостаточную разработанность этой проблемы и на логическую «небезупречность» самого термина «понятийные категории». Вводя субъективный «понятийный» фактор в рассмотрение проблемы классификации слов, В. В. Виноградов определяет четыре типа категорий слов, соотносимых им с понятийными категориями. Так, первый тип, по В. В. Виноградову, основывается на общей «понятийной категории» номинации. Слова, входящие в этот тип слов, «отражают и воплощают в своей структуре предметы, процессы, качества, признаки, числовые связи»... и т. д. Второй тип слов «отражает наиболее общие, абстрактные 175 категории бытийных отношений — причинных, временных, пространственных, целевых и т. п.». Третий тип, по В. В. Виноградову, объединяет слова, в которых «находит свое выражение сфера оценок и точек зрения субъекта на действительность и на приемы ее словесного выражения», и четвертый тип слов «уводит в сферу чисто субъективных — эмоционально-волевых изъявлений» [2. С. 31—32]. Таким образом, очевидно, что, используя те или иные слова в говорении, человек как бы обозначает те или другие объекты, их качества, отношения, то есть тот денотатный план, который стоит за словами. Однако выбор слов, характер их использования (место, связь с другими словами) отражают в то же время и тот смысл, который придает им сам говорящий. Другими словами, в характере используемых при говорении слов отражается наряду с предметным и смысловой план высказывания. Подходя к рассмотрению проблемы смыслового содержания текста с позиции изучения коммуникативной природы письменной речи, З. И. Клычникова выявила 32 «информативные категории» (или «категории смысловой информации», «коммуникативные категории») [11. С. 96— 97]. Они объединяются автором в четыре группы: 1) категориальнопознавательные, 2) ситуативно-познавательные, 3) оценочноэмоциональные и 4) побудительно-волевые категории. Категории первой группы выражают «опознавание данного объекта как такового». Сюда относятся, по словам З. И. Клычниковой, категории рода, вида, действия, свойств и т. д. Так, во фразе «Черный стол стоит» выражены три категории — свойство, действие, предметность. Категории второй группы обозначают связи предметов и явлений, включая отношения причины, последовательности, места и др. Например, во фразе «Черный стол стоит в комнате» выражены четыре категории первой и одна (места) — второй групп. Третья и четвертая группа включают эмоционально-оценочные и побудительные категории, выражающие чувства и оценочные отношения говорящего к содержанию своего высказывания. Интерес представляет полученный в этом исследовании вывод, что категории характеризуются разной частотой встречаемости. Очевидно, что выявленные З. И. Клычниковой на материале фраз четыре группы коммуникативных категорий 176 в целом хорошо соотносятся с четырьмя типами структурносемантических категорий слов в классификации В. В. Виноградова, что свидетельствует об универсальности этих категорий как в плане семантики слов, так и смыслового содержания высказывания. «Смысловые», «понятийные» категории были соотнесены нами с характером выражающих их смысловых связей и языковым воплощением последних в частях речи и членах предложения. В качестве примера рассмотрим фразу «Черный кот соседей сидит на окне». В этой фразе присутствуют три предметные смысловые связи («кот», «соседи», «окно»), одна определительная смысловая связь («черный»), смысловые связи действия («сидит») и местоположения («на окне»). Во фразе «Соседский черный кот греется на солнце» присутствуют уже шесть смысловых связей, но качественно другие: две смысловые связи предметности («кот»), («солнце»), одна — определительная («черный»), одна — принадлежности («соседский»), одна — действия («греется») и одна — соположения («на солнце»). Понятно, что чем свободнее высказывается человек, тем больше смысловых связей он продуцирует, тем точнее отражает действительность. Экспериментально было доказано, что, говоря на родном языке, человек актуализирует в среднем за минуту звучания 79 смысловых связей (в условиях упомянутого выше эксперимента). При этом чаще всего актуализируются категории предметности (23,7 связи на минуту звучания), действия и состояния (12,6 связи на минуту звучания) и различные проявления определительности (13,8 связи на минуту звучания). Эти данные в общем виде подтверждают полученный З. И. Клычниковой вывод, что категории «родовая идентификация» и «действия предметов» занимают, соответственно, первое и второе места по частотности. Заключая рассмотрение предметного и смыслового содержания высказывания говорящего, еще раз подчеркнем, что первое определяется совокупностью, последовательностью явлений (фактов, теоретических положений, аргументов), которые заданы темой высказывания и которые соотносятся с денотатной схемой говорящего. Предметное содержание при этом определяет и замысел высказывания. Совокупность замысла, отражающего тему, и предметного содержания, воплощенного в сложной структуре смысловых категорий или связей, определяет смысловое содержание речевого высказывания. 177 Внутренняя структура смыслового содержания речевого высказывания в общем виде может быть представлена как последовательность ответов на все более конкретные вопросы — от самого общего вопроса («о чем сообщение») к более конкретному («что в сообщении») и самому конкретному («как предмет сообщения раскрыт, высказан в тексте»). При этом ответ на самый общий вопрос («о чем сообщение») в первую очередь обозначает объект высказывания и раскрывает его предметный план. Наиболее распространенным подходом к анализу смыслового содержания текста является подход, предложенный Н. И. Жинкиным [8] (см. также [13; 25]) согласно которому смысловое содержание текста может быть представлено как определенная структура предикатов. Н. И. Жинкиным, а затем в специальном экспериментальном исследовании В. Д. Тункель была определена иерархия предикативных связей в тексте [27]. В этой иерархической структуре предикаты, раскрывающие основной ход изложения мысли автора, определены как предикаты первого порядка, их уточняющие — как предикаты второго порядка, еще более детализирующие — как предикаты третьего порядка и т. д. В концепции Н. И. Жинкина главная мысль, основной смысл высказывания определяется как главный предикат, который чаще всего раскрывается через всю структуру предикативных связей текста. Главный предикат — это основной предмет высказывания, в котором находит себя потребность говорения. В силу этого главная мысль, основной предикат становится внутренним мотивом говорения. Главная мысль может быть сформулирована говорящим в виде обобщающего положения, резюме, вывода, но она может и только подразумеваться, то есть составлять подтекст высказывания... Существенно, что на уровне целого текста, как показал Н. И. Жинкин, «предмет высказывания чаще раскрывается не в одном, а в цепи суждений и предложений. Обычное представление о том, что субъект высказывания известен слушающему, а предикатом является то новое, что теперь сообщается, не соответствует наблюдениям при анализе текста... Предмет сообщения или только называется, или просто подразумевается в каждом из суждении, но цель сообщения состоит только в том, чтобы у 178 слушателя (читателя) возникло достаточно полное понятие об этом предмете... Так как понятие образуется в цепи суждений, то в контексте главным будет предмет высказывания... Но в каждом из суждений главным останется предикат» [8. С. 146—147]. Таким образом, то, что раскрывается в высказывании, — это то неизвестное и новое для слушателей, что является предметом говорения. Очевидно, что предикаты первого порядка представляют собой как бы «основной ход» изложения главной мысли, тогда как предикаты более высоких порядков служат целям ее уточнения, раскрытия, детализации и т. д. Проиллюстрируем предикативную организацию смыслового содержания на примере отрывка из книги Дж. К. Джерома «Трое в одной лодке, не считая собаки»: «Я велел принести сыр /I (1)/ и увез его в кэбе /I (2)/. Это была ветхая колымага /II (1)/, влекомая кривоногим запаленным лунатиком /III (1)/, которого его хозяин в минуту увлечения /IV (1)/, разговаривая со мной /IV (2)/, назвал лошадью /IV (1)/. Я положил сыр наверх /I (3)/, и мы тронулись со скоростью /I (4)/, которая сделала бы честь самому быстрому паровому катку в мире /II (2)/. Все шло весело /I (5)/, как на похоронах /II (3)/, пока мы не повернули за угол /I (6)/»1. Схематически структуру предикативных связей в этом отрывке можно представить так: Схема 2. 179 Дальнейшая разработка концепции Н. И. Жинкина нашла отражение в работах Л. П. Доблаева, претерпев, правда, некоторые изменения. Так, Л. П. Доблаев считает, что «не только предложение, но и текст, или определенные его части, представляют собой не что иное, как выражение суждения — гораздо более сложного и во многом своеобразного по сравнению с суждением-предложением, но суждения. В суждении-тексте мы находим все те основные признаки, которыми характеризуется и по которым определяется суждениепредложение» [5. С. 13]. Приводя аргументы в пользу возможности определения текста как сложного, своеобразного суждения, автор делает вывод, что «текст в целом (вместе с его заглавием) можно рассматривать как выражение суждения, субъект которого сформулирован в заглавии, а предикат — остальной частью текста» [5. С. 15]. Автор приводит примеры детальной разработки предикативных структур текста, в ходе которой определены различные виды субъектно-предикатных отношений и их ранги (порядки). Здесь важно отметить, что сложную смысловую структуру речевого сообщения составляют предметно-смысловое содержание и логическая его организация. Все рассмотренное выше показывает, что текст как продукт говорения представляет собой достаточно полную и сложную объективацию предмета говорения — мысли и в то же время опосредствованный языком процесс отражения самой действительности. При этом в тексте как продукте говорения объективируются также средства (язык) и способ (речь) формирования и формулирования мысли, то есть план языкового (вербального) оформления высказывания. Три вышеназванных плана речевого высказывания (планы предметного, смыслового содержания и языкового оформления) схематически могут быть представлены следующим образом (см. схему 3). Следует отметить, что композиционная структура текста, определяющая динамику мысли говорящего, «ее дыхание», и формально-логическая его организация (то есть индуктивность или дедуктивность изложения мысли) здесь не рассматриваются, хотя они также неразрывно связаны со смысловым содержанием высказывания... 180 Схема 3. Схематическое представление связи трех планов высказывания Отвечая на вопрос, что представляет собой речевое высказывание по содержанию, то есть какие планы заключены в нем, мы исходим из рассмотрения его как целого. Но в то же время очевидно, что целое высказывание заключает в себе более частные высказывания, которые могут быть разными по объему, по характеру отражения действительности. Другими словами, можно сказать, что на каждом уровне раскрытия основного предмета говорения есть свои «субпредметы», иерархия которых неизбежно выражается и в продукте говорения — тексте. Но вот здесь-то и возникает вопрос, каковы эти уровни раскрытия основного предмета говорения и чем определяется специфика и относительная самостоятельность каждого из них. В распространенном трехуровневом членении текста выделены два крайних уровня: предложение и целый текст — и некое промежуточное смыслообразование, по-разному определяемое разными авторами, но соотносимое всеми с понятием «семантикосинтаксического единства», или «относительно законченного фрагмента мысли». Очевидно, что эти уровни текста не могут быть приняты в качестве уровней раскрытия предмета высказывания, так как, во-первых, они сами могут быть расчленены на более мелкие подуровни и, во-вторых, принцип их вычленения, особенно второго уровня, неоднороден. Основываясь на общеизвестном положении логики, что умозаключение состоит из системы суждений, а высказывание 181 всякого суждения предполагает понятия1, можно сказать, что элементарная смысловая связь — межпонятийная, смысловая связь второго порядка — это связь между суждениями внутри умозаключения, смысловая связь третьего порядка — это связь между умозаключениями; и соответственно можно выделить уровни предмета суждения, предмета умозаключения и предмета цепи умозаключений. Но, являясь более однородным, этот подход дает только самую общую картину изменения характера смысловой связи (мысли и соответственно предмета говорения), также не раскрывая сущности предметной иерархии высказывания. В основе предлагаемого ниже определения уровней текста лежит учет качественной неоднородности смысловой связи (то есть межпонятийная связь или связь суждений и т. д.) и характера предикативно-объектных (денотативных) отношений. Так, одна или несколько предикативных связей, относящихся к одному объекту реальной действительности, определяют монообъектность смысловой связи (смысловых связей). Если объект, выступающий в суждении в роли субъекта, определяется (раскрывается) одной предикацией, то будем говорить о единичной, свернутой предикации. Если объект (денотат) представлен несколькими субъектами разных суждений и раскрывается несколькими предикативными связями, часть из которых может находиться в отношении соподчинения, но входит в одну группу зависимости, то будем говорить о расширенной предикации. Предикативные связи, относящиеся к разным объектам, но объединенные пространственно-временной общностью, определяют полиобъектность смысловых связей. Схема смысловой структуры всего текста предполагает, что, вопервых, каждый более крупный уровень смыслового единства включает в себя совокупность элементов менее крупного уровня смыслообразования. Во-вторых, каждое смысловое образование рассматривается как высказывание, уровневая специфика которого отмечается соответствующим определением. И, в-третьих, в качестве элементарной единицы текста (а также и его анализа) рассматривается предикативная связь, реализуемая в самостоятельном (простом) предложении (высказывании)... 182 Можно сказать, что если до сих пор нами рассматривался ответ на вопрос, что выявляется, объективируется в тексте как продукте говорения, то сейчас будет сделана попытка ответить на вопрос, каким может быть (по объему, по характеру отражения предметов и явлений окружающей действительности) само высказывание и как соотносятся между собой разные высказывания. В плане проводимого нами анализа целый текст (сообщение) можно рассматривать как все более усложняющуюся структуру смысловых связей, образующих смысловые единства разных порядков. При этом: а) каждое смысловое единство рассматривается как высказывание, уровневая специфика которого отмечается соответствующим определением; б) одна или несколько предикативных связей, относящихся к одному объекту (денотату) реальной действительности, определяют монообъектность высказывания. Если объект (денотат), выступающий в суждении в роли его субъекта, определяется одной предикативной связью, то будем говорить о единичной, «свернутой» предикации. Примером такой предикации являются простые, нераспространенные, двучленные высказывания. Если объект (денотат) высказывания представлен несколькими субъектами разных суждений и раскрывается несколькими предикативными связями, которые могут находиться в отношении соподчинения, но входят в одну группу зависимости, то будем говорить о расширенной предикации. В качестве примера расширенной предикации могут быть приведены сложноподчиненные предложения, предложения с различными обособленными оборотами; в) предикативные связи, относящиеся к разным объектам (денотатам), объединенным общностью ситуации (или микротемы), определяют полиобъектность высказывания. Монообъектность определяет несколько уровней высказывания и прежде всего уровень субстанциального (то есть сущностного, основного) высказывания. Оно может выражаться как единичной свернутой предикацией (в виде нераспространенной и распространенной основной предикативной связи), так и расширенной через вторичную предикацию общедополнительных связей основной предикацией. Монообъектное расширенное субстанциальное высказывание является сложным по сравнению со свернутой формой предикации и с простым субстанциальным 183 высказыванием. Понятийно оно совпадает со «сложным целым» у А. М. Пешковского [20. С. 459]. Сформулированное Г. Я. Солгаником правило связи суждений «через субъект» и «через предикат» [26. С. 76] может быть применено к монообъектной расширенной предикации. В результате этого последняя рассматривается либо как ситуативное, либо как ассоциативное высказывание. Так, в случае если субстанциальное высказывание служит основанием для развития «через его предикат» других субстанциальных высказываний, то вся цепь таких суждений рассматривается как ассоциативное высказывание. Этот вид высказывания может легко трансформироваться в другие его виды. Например, ассоциативное высказывание: 1) «На столе лежит карандаш. Карандаш удобнее, чем ручка. Ручка заправляется пастой» может быть переведено в форму сложного субстанциального высказывания: 2) «На столе лежит карандаш, который удобнее, чем ручка, которая заправляется пастой». Затем оно может быть депредицировано в форму простого субстанциального высказывания: 3) «На столе лежит карандаш, более удобный, чем заправляемая пастой ручка». Такие трансформации высказываний оказываются достаточно эффективными для обучения говорению на иностранном языке. Уровень ситуативного высказывания1 включает одно или несколько субстанциальных высказываний, объекты которых объединены общностью пространственной или временной ситуации (образа, состояния, расположения предметов и т. д.). Пользуясь термином А. А. Смирнова, можно сказать, что такие высказывания объединены микротемой. Ситуативное высказывание может быть как: а) монообъектным, расширенным «через субъект», так и б) полиобъектным (см. таблицу 4). Ниже приведены примеры всех уровней высказывания: Субстанциальное простое высказывание (монообъектное, свернутое) — «В окно постучала старушка чуть свет» (С. Я. Маршак). Субстанциальное сложное высказывание (монообъектное, расширенное через вторичную предикацию дополнительных 184 связей) — «А это пшеница, которая в темном чулане хранится в доме, который построил Джек» (С. Я. Маршак). Ассоциативное высказывание (монообъектное, расширенное через предикат основной смысловой связи) — «Это розы. Розы имеют красивые цветы. Цветы приносят людям радость». Ситуативное /А/ высказывание (монообъектное, расширенное «через субъект» основной смысловой связи) — «Из шатра, толпой любимцев окруженный, выходит Петр. Его глаза сияют. Лик его ужасен. Движенья быстры. Он прекрасен, он весь, «как божия гроза» (А. С. Пушкин). Ситуативное /Б/ высказывание (полиобъектное, монострофное, то есть описывающее только одну ситуацию) — «Санки летят, как пуля. Рассекаемый воздух бьет в лицо, ревет, свистит в ушах, рвет, больно щиплет от злости, хочет сорвать с плеч голову. От напора ветра нет сил дышать. Кажется, сам дьявол обхватил нас лапами и с ревом тащит в ад. Окружающие предметы сливаются в одну длинную, стремительно бегущую полосу» (А. П. Чехов). Тематическое высказывание, представляющее собой объединение различных ситуативных и субстанциальных высказываний общностью предмета (или темы), в зависимости от его структурной сложности может рассматриваться как микротематическое или макротематическое. Микротематический уровень высказывания рассматривается в качестве самостоятельного, но входящего в структуру макротематического или просто тематического высказывания. Общее понятие текста как определенной структуры продукта говорения относится к уровню тематического высказывания, хотя уже и ситуативное высказывание может рассматриваться как микротекст. Естественно, что можно говорить о следующем уровне высказывания, например, сюжетном высказывании, в котором несколько тем могут объединяться в многоплановое изложение, и т. д. При этом, как правильно отметил Ю. М. Лотман, «текст не дает конечной интерпретации — он лишь указывает границы рисуемой им картины мира» [15. С. 186]1. Примером микротемного (полистрофного) высказывания, то есть соотносимого более чем с одной ситуацией, 185 может служить достаточно большое, объединяющее ситуативных высказываний типа А и Б, высказывание. Примером тематического полипланового, но высказывания может служить художественный, политический, научный и другие тексты. несколько монотемного общественно- Соотношение рассмотренных выше уровней высказывания, характера отражения действительности (монообъектность, полиобъектность и т. д.) и характера смысловых связей может быть представлено следующей схемой 4. Схема 4. Характеристика уровней высказывания Характер отражения действительности Характер смысловой связи Уровни высказывания Монообъектное свернутая только основная смысловая связь (нераспространение) субстанциальное простое и сложное высказывание основная и дополнительные смысловые связи (распространение) расширенная через вторичную предикацию дополнительных связей через предикат основной смысловой связи ассоциативное высказывание через субъект основной смысловой связи А ситуативное высказывание Б Полиобъектное, монострофное Полистрофное, но моноплановое микротемное высказывание (микротематическое) Полиплановое, но монотемное тематическое высказывание Анализ представленных в таблице уровней высказывания позволяет сделать вывод прежде всего о том, что каждый из них определяется специфическим характером отражения действительности — непосредственно-предметным или опосредствованно-логическим. Так, уровни субстанциального (простого и сложного), ассоциативного и ситуативного (А и Б) высказываний характеризуются тем, что они могут быть результатом непосредственного 186 чувственного отражения связей и отношений объекта высказываний, то есть его восприятия. Уровень тематического высказывания характеризуется опосредствованно-логическим отражением действительности, так как предмет высказывания этого уровня представляет собой логически упорядоченную структуру предметов высказывания более мелких уровней. Предмет субстанциального высказывания может быть соотнесен с определенным денотатом, а предмет ситуативного высказывания — с их совокупностью, очерченной рамками какой-либо ситуации. Предмет же тематического высказывания является логической абстракцией. Он может быть раскрыт только через предметы ситуативных и субстанциальных высказываний. Предмет тематического высказывания раскрывается в ответ на вопрос, о чем этот текст, тогда как каждое ситуативное высказывание отвечает на вопрос, что в этой ситуации, а субстанциальное высказывание отвечает на вопрос, в каких предметных связях находится предмет высказывания. Анализ данных таблицы показывает также, что любой текст как продукт говорения представляет собой сложное сплетение названных выше уровней высказывания. При этом нижележащий более частный и более конкретный уровень высказывания включается в более общий, сложный вышележащий уровень текстового высказывания. Соотношение уровней высказывания может быть представлено схемой, в которой каждый предыдущий уровень включается в последующий, являясь его «компонентом» (термин И. А. Фигуровского) [28]. Характер «включения» уровней иллюстрирует схема 5. Так, ситуативное высказывание включает в себя субстанциальные высказывания, которые могут быть сведены к предикативным, основным смысловым связям. В свою очередь, ситуативное высказывание является компонентом тематического высказывания. Вся «цепочка включения» показывает путь раскрытия предмета (основной мысли) тематического высказывания через «субпредметы» каждого из последовательно включающихся уровней высказывания. Предмет текстового высказывания раскрывается через установление связи между предметами микротемных высказываний, 187 Схема 5. Схема уровневой структуры текста которые, в свою очередь, раскрываются в процессе установления связи между предметами ситуативных высказываний. Если представить всю цепочку уровневого включения высказываний как: Схема 6. П. С. П. С. Суб. Суб. Суб. Сит. Сит. Сит. М. М. М. Т, где Т — текстовое, М — микротемное, Сит — ситуативное, Суб — субстанциальное высказывание, П. С. — предикативная связь, — знак соединения, — знак включения, то наглядно видно, как все текстовое построение в основе своей сводится к предикативным смысловым связям, являющимся отражением связей и отношений предметов и явлений окружающей действительности. Естественно, что, следуя правилу включения классов, можно говорить о следующем уровне высказывания, например, сюжетном высказывании, в котором несколько тем могут объединяться в многоплановое сюжетное изложение, и т. д. При этом, как справедливо заметил Ю. М. Лотман, «текст не дает конечной интерпретации, он лишь указывает границы рисуемой им картины мира» [15. С. 185]. Следует отметить, что предлагаемый подход к анализу структуры текста позволяет не только определить уровневый характер высказывания и возможность включения одних более простых уровней в другие более сложные, но 188 он позволяет наметить также иерархию самих высказываний1. Возвращаясь к рассмотрению самой природы высказывания и учитывая особенности не только предметно-смысловой, но и структурной его организации, проанализируем теперь особенности его языкового и речевого оформления. При рассмотрении этих особенностей прежде всего возникает вопрос, в чем проявляется способ формирования и формулирования мысли (как предмета высказывания) посредством языка или что определяет речь. Речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка определяет четыре основные характеристики: 1) отбор слов для выражения смысловой связи, которые «подбираются к данному случаю, к данному предмету высказывания» [8. С. 152]; 2) определение и построение иерархии уровней высказывания в соответствии с иерархией предметов высказывания, что выражается в логически последовательной структуре смыслового содержания речевого сообщения; 3) комплексирование мысли на каждом из уровней высказывания и 4) внутриуровневая и межуровневая связность высказываний в целом текстовом высказывании. Если первые два показателя речи — отбор слов и установление логики высказывания — достаточно полно были проанализированы Н. И. Жинкиным, то третий — комплексирование мысли, или комплексированность, — определяется здесь впервые и потому нуждается в некотором объяснении. Понятие комплексированности соотносится с понятием усложненного, соединенного высказывания. Лингвистические понятия «простого» и «сложного», «распространенного» и «нераспространенного» предложения рассматриваются исследователями статически. Однако нельзя не заметить, что распространенное предложение — это динамическое единство или комплексированность нескольких предикаций, что отмечали еще А. А. Потебня, С. И. Бернштейн и др. Так, С. И. Бернштейн вообще рассматривал «предложение как функциональную систему предикативных отношений, в которых одни 189 предикативные отношения входят в состав других» (цит. по [16. С. 11]). Комплексированность может рассматриваться как результат более сложной смысловой обработки отражаемых в сознании говорящего связей и отношений предметов и явлений (или объектов) отражаемой действительности. Соответственно, наиболее яркой иллюстрацией некомплексированного высказывания является высказывание типа «телеграфного стиля». Комплексированность по-разному проявляется на разных уровнях высказывания. Так, на уровне субстанциального простого высказывания она проявляется как в дополнительных смысловых связях и однородности членов, так и во второстепенной предикации, выражаемой обособленными оборотами. На уровне сложного субстанциального высказывания комплексированность проявляется в структуре придаточных (второстепенных) предложений. На уровнях ситуативного и тематического высказываний комплексированность проявляется в факте объединения в более крупные уровни менее крупных высказываний, лежащих ниже комплексируемого. Естественно, что комплексированность высказываний определяет большую полноту и емкость отражения действительности. Поэтому при обучении иноязычному говорению необходимо специально отрабатывать эту особенность способа формирования и формулирования мысли применительно к каждому высказыванию. Четвертым показателем способа формирования и формулирования мысли является связность. Как известно, проблема «связности» успешно исследовалась во многих работах (Н. И. Жинкии, И. А. Фигуровский, Г. Я. Солганик, Л. П. Доблаев, Ю. С. Мартемьянов, Н. И. Леонтьева, И. П. Севбо, С. И. Гиндин и др.). Исследователи определили семантический и синтаксический типы связи, нашли такие формы связи, как союзные, лексический параллелизм, порядок следования предложений, повторы (синонимические, субституциональные), намечена классификация типов связей по способу выражения (наличие или «значащее отсутствие») связи и по формально-грамматическим показателям [23. С. 91] выявлены также три «механизма связи блоков»: 1) зацепление, 2) повтор и 3) следование [3. С. 120]. 190 Мы исходим из определения связности как способа организации внутриуровневого единства и межуровневых переходов, обеспечивающих включение высказываний друг в друга. Разделяя мнение С. И. Гиндина, что «в реальном тексте все виды связности функционируют в тесном единстве» [3. С. 132], тем не менее считаем возможным говорить о преобладании того или иного ее вида на каждом из уровней высказывания и между уровнями. Так, на уровне субстанциального высказывания связность определяется регулируемой правилами языка выявленностью основной (предикативной) и дополнительных связей и включенностью, подчиненностью последних. На уровне ассоциативного высказывания («через предикат») связанность выявляется в повторении в каждом последующем субстанциальном высказывании слова, входящего в предикативную группу предыдущего. На уровне монообъектного ситуативного высказывания, расширенного (через субъект), связанность осуществляется через указательные и личноместоименные субституты (термин И. П. Севбо), на что обратил внимание Н. И. Жинкин при анализе психологических особенностей письменной речи. Связанность на уровне полиобъектного ситуативного высказывания определяется, в первую очередь, семантической близостью слов и/или реализуется в «соотносительноприсоединительных» словах и союзах, таких, как: также, тоже, к тому же, но, а и т. д. Связность на уровне микротематического и тематического высказываний выражается в буквальном или описательном повторении предмета какого-либо уровня предыдущего микротематического высказывания. Очевидно, на каждом из уровней высказывания преобладает свой «механизм связи» при взаимодействии всех других [10; 30; 19]. Таким образом, можно сказать, что речь как способ формирования и формулирования мысли выявляется в четырех основных показателях, которые по-разному проявляются на разных уровнях высказывания (текста). Анализ текста как продукта говорения позволяет выделить наряду с показателями способа и характеристики средств формирования и формулирования мысли, то есть языка. В качестве языковых характеристик речевого сообщения (текста) выступают: объем словаря; правильность сочетания слов и грамматического оформления временных, залоговых, видовых и т. д. отношений; вариативность 191 и неповторяемость слов в сообщении или «насыщенность» текста. Возникает вопрос, как соотносятся языковые и речевые характеристики в самом высказывании. Как показал результат сопоставительного анализа данных, полученных в специальных условиях эксперимента для «разведения» способа и средств выражения мысли при одноминутном рассказе по картинке на родном языке без помех (группа 1) и при рассказе по той же картинке, но в условиях одновременного слушания (состав испытуемых аналогичный, но другой) (группа 2), речевые и языковые характеристики высказываний изменяются независимо друг от друга в разных условиях говорения. Так, языковые характеристики остаются относительно неизменными в обоих условиях говорения: общее количество слов, или объем высказывания, первой группы равен 62,76, а у второй группы — 59,56. Семантическая насыщенность высказывания в первой группе составляет 72,24%, во второй группе она равна 66,5%. Количество языковых ошибочных действий составляет в среднем 1,4 для первой и 1,07 для второй группы. Речевые характеристики, или показатели способа формирования и формулирования мысли посредством языка, значительно варьируют в обеих группах в зависимости от условия говорения. Так, если в первой группе количество предикаций на фразу и количество слов на предикацию, характеризующее комплексированность мысли на этом уровне высказывания, равнялось, соответственно, 1,9 и 3,9, то в условиях одновременного слушания оно равнялось 1,5 и 4,5 (различие статистически значимо). Не менее показательной является и такая характеристика речи, как связность. Именно она больше всего нарушается в условиях одновременного слушания (ср. 12,8% нарушений связности в группе 1 и 35,6% нарушений в группе 2). Анализ экспериментальных данных показывает, что языковые характеристики говорения являются относительно постоянными в разных условиях деятельности говорения, обусловливаясь только лингвистическим опытом и культурным уровнем говорящего. Способ же формирования и формулирования мысли посредством языка (или речь) очень динамичен и изменчив. Он обусловливается не только индивидуально-психологическими и личностными свойствами говорящего, но и ситуацией общения, состоянием говорящего и т. д. Другими словами, средства и способ формирования и формулирования мысли в процессе говорения — взаимообусловленные и взаимосвязанные, но феноменологически самостоятельные сущности. Отсюда становится еще более очевидным утверждение, что текст как продукт говорения объективирует не только сам предмет говорения, но и средства (язык) и способ (речь) его формирования и формулирования в процессе говорения. Следовательно, утверждение, что текст — это продукт говорения, предполагает, во-первых, 192 что это единственное, в чем объективируется речевая деятельность, во-вторых, что это более сложное и не сводимое ни к языку (языковой системе), ни к речи явление. И, в-третьих, что текст это то, в чем все эти языковые явления, «все аспекты языка» и все характеристики личности и ситуация общения воплощаются. Проведенный предметный анализ текста направлен на подтверждение положения, что текст как продукт говорения определяется единым предметом, одной общей мыслью, реализующей замысел говорящего. И, основываясь не только на «интуитивном представлении о том, что за единым текстом стоит какая-то единая — «тема», «герой», «мысль» и т. п., — которой этот текст посвящен» [3. С. 134], но и на анализе психологического содержания результирующейся в тексте деятельности говорения, считаем совершенно закономерным, а не только естественным, что именно общий предмет высказывания взят за основу при выявлении структуры текста» [3. С. 134], на необходимость чего первым обратил внимание Н. И. Жинкин [8. С. 154]. Как отмечает Н. И. Жинкин, «в конечном счете, во всяком тексте, если он относительно закончен и последователен, высказана одна основная мысль, один тезис, одно положение. Все остальное подводит к этой мысли, развивает ее, аргументирует, разрабатывает» [8. С. 250]. Психологический анализ текста или его распредмечивание как продукта деятельности позволяет дифференцированно изучать каждый из этих моментов, если адекватно представлены структура и содержание текста. По содержанию текст описывается нами как многоплановое (многоуровневое) образование, в котором выделяются: 1) мотивационный уровень и уровень коммуникативного намерения, то есть то, ради чего (мотив) и с каким воздействием на партнера общения строится текст; 2) предметно-денотативный уровень, то есть тот круг явлений и предметов действительности, который отражается вербально; 3) смысловой уровень, или уровень смыслового содержания, (предикативных) связей и их логическая организация в процессе осмысления; 4) языковой план, то есть совокупность языковых средств по критерию отбора и сочетаемости лексики и по критерию нормативности и сложности (грамматика); 193 5) речевой план, то есть своеобразие способов формирования и формулирования мысли, отражающих этносоциокультурный фактор, форму и условия общения и индивидуальные особенности говорящего; 6) фонационный план для звучащего (устного) текста, то есть его интонационно-произносительные особенности. Очевидно, что предметно-денотативный уровень текста как продукта речевой деятельности не случайно находится за мотивационным уровнем и уровнем коммуникативного намерения и перед всеми другими. Обусловливаясь мотивами, потребностями, целями, коммуникативным намерением говорящего, что вызывает выбор тех или других предметов вербального выражения, этот план текста в значительной мере связан с характером его воплощения в смысловом содержании, и в частности в способе формирования и формулирования мысли... Ссылки на литературу к III.3 1. Бенвенист Э. Общая лингвистика. — М., 1974. 2. Виноградов В. В. Русский язык. — М., 1972. 3. Гиндин С. И. Онтологическое единство текста и виды внутритекстовой организации // Машинный перевод и прикладная лингвистика. — М., 1971. — Вып. 14. 4. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. — Владимир, 1972. 5. Доблаев Л. П. Логико-психологический анализ текста. — Саратов, 1969. 6. Дридзе Т. М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976. 7. Ермолович В. И. Психологические особенности одновременного выполнения речевых действий. // Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1979. 8. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов. — Изв. АПН РСФСР, 1956. — Вып. 78. 9. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. — 1964. — № 6. 10. Иорданская Я. Н. О некоторых свойствах правильной синтаксической структуры // Вопросы языкознания. — 1963. — № 4. 11. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М., 1973. 12. Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. — М., 1975. 13. Лингвистика текста. Материалы научной конференции I МГПИЯ им. М. Тореза, 1974. — Ч. I—II. 14. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М., 1970. 15. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. — Л., 1972. 194 16. Наумова Т. Н. Соотношение семантики высказывания. Автореф. канд. дисс. — М., 1972. слова и целого 17. Новиков А. И. Алгоритмическая модель смыслового преобразования текстов. // Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1973. 18. Новиков А. И., Чистякова Г. Д. Содержание текста и его основные единицы // Фонетика и психология речи: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Г. М. Вишневская. — Иваново, 1981. 19. Падучева Е. В. О способах представления синтаксической структуры предложения // Вопр. языкознания. — 1964. — № 2. 20. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. — М., 1956. 21. Путиловская Т. С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в процессе общения. // Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1983. 22. Ревзин И. И. Формальный и семантический анализ синтаксических связей в языке // Применение логики в науке и технике. — М., 1960. 23. Севбо И. П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. — М., 1969. 24. Слюсарева Н. А. Смысл как экстралингвистическое явление // Как подготовить интересный урок иностранного языка. — М., 1968. 25. Смысловое восприятие речевого сообщения / Под ред. А. Н. Леонтьева, Т. М. Дридзе. — М., 1976. — Гл. 2. — Разд. I—III. 26. Солганик Г. Я. О теоретических основах связи законченных предложений в речи и объединений их в сложные синтаксические единства (прозаические строфы) // Вестник МГУ. Сер. VII. Филология и журналистика. — М., 1964. — № 6. 27. Тункель В. Д. Прием и следующая переработка речевого сообщения // Вопросы психологии. — 1964. — № 4. 28. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. — М., 1961. 29. Чистякова Г. Д. Психологическое исследование содержательной стороны текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии. — 1974. — № 4. 30. Шведова Н. Ю. О некоторых активных процессах в современном русском языке // Вопросы языкознания. — 1964. — № 2. 195 IV. Механизмы речевой деятельности IV.1. Механизмы говорения1 IV.1.1. Общая характеристика механизмов говорения Проблема психологических механизмов речи2 была, как известно, впервые поставлена Н. И. Жинкиным в работе «Механизмы речи» [10]. Как отмечает Н. И. Жинкин, «механизм речи — это живой, постоянно перестраивающийся и в норме постоянно совершенствующийся механизм. Его формирование, перестройка и запуск происходят в результате обмена сообщениями. Это необходимо и достаточно для того, чтобы накопились элементы отбора и сформировалась способность производить акт отбора. Компенсация дефектного механизма потребует замены одних сенсорных и двигательных элементов другими. Но и в этом последнем случае формирование нового механизма может происходить опять-таки в процессе обмена сообщениями» [10. С. 352]. Утверждая двухзвенность (двусторонность) и комплементарность (взаимодополняемость) всех речевых механизмов, Н. И. Жинкин включает в их число большое количество достаточно разнородных процессов и явлений. Все они могут быть представлены некоторой иерархией уровней. Так, в качестве самых общих уровней этой иерархии выступают общие механизмы «приема и выдачи» сообщения. Это два комплементарных звена самого процесса двустороннего речевого общения. Внутри каждого из этих звеньев общения, по Н. И. Жинкину, выступают механизмы: а) осмысления в единстве 196 двух комплементарных звеньев — анализа и синтеза, проявляющихся по-разному на разных уровнях смысловой обработки языкового материала; б) памяти также в единстве двух комплементарных звеньев — долговременной (постоянной) и «короткой», кратковременной (оперативной) памяти и в) упреждающего синтеза (опережающего отражения), проявляющегося в объединении, единстве двух элементарных звеньев любого отрезка речевой цепи. Как пишет об этом Н. И. Жинкин, «последующие элементы этой цепи в такой же мере влияют на предшествующие, как эти предшествующие на последующие. Создается, действительно, целое объединение, в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом для того, чтобы было сформулировано предшествующее» [10. С. 38]. Процессы осмысления, удержания памяти, упреждения служат теми внутренними механизмами, при помощи которых осуществляется действие основного операционального механизма речи, определяемого Н. И. Жинкиным как единство двух звеньев: а) составления слов из элементов и б) составления фраз из слов. В каждом из этих звеньев также есть два звена — отбор и составление, — в которых, с одной стороны, реализуются анализ и синтез, а с другой — представлены динамика и статика этих явлений. Проведенный выше краткий анализ концепции Н. И. Жинкина показывает, что в настоящее время определен широкий круг основных психологических механизмов, при помощи которых осуществляются отдельные речевые действия и речевая деятельность в целом. В то же время само наименование и перечисление всех уровней и звеньев механизмов речи, названных Н. И. Жинкиным, свидетельствует о том, что это очень сложное образование, тесное взаимодействие звеньев которого регулирует и реализует процесс вербального выражения мысли говорящего... При рассмотрении речевого механизма говорения в целом мы, с одной стороны, основываемся на концепции Н. И. Жинкина, а с другой — на основных положениях деятельностного подхода к говорению и вообще речевому поведению человека. Определим поэтому прежде всего следующие исходные положения предлагаемого ниже рассмотрения речевого механизма. Во-первых, речевые механизмы соотносимы с тремя фазами речевой деятельности, то есть в них могут быть 197 выделены отдельно механизмы ориентировочно-исследовательской исполнительной фаз РД. мотивационно-побудительной, (аналитико-синтетической) и Во-вторых, в качестве механизмов ориентировочноисследовательской и исполнительной фаз речевой деятельности выступают как общефункциональные механизмы, такие, например, как осмысление, упреждение, то есть опережающее отражение, оперативная и постоянная память, так и основывающиеся на вышеназванных общефункциональных — специфически речевые механизмы, такие, например, как операционные смыслообразующие, фонационные (то есть механизмы звукообразования) и др. В-третьих, механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языке одни и те же, отличаясь во втором случае уровнем функционирования, степенью «прилаживания» к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли и особенностями организации артикуляционной и интонационной программ. Эту же мысль подчеркивает и исследователь мозговых механизмов В. Пенфильд: «...механизм, который развивается в мозгу, — тот же, независимо от того, изучается ли один язык, два или больше» [20. С. 233]. Правда, в то же время В. Пенфильд отмечает «эффект переключения» этого механизма в процессе владения двумя или даже тремя языками. По его словам, хотя мозговой речевой механизм и «обслуживает все три языка и доказательств анатомического разделения нет, тем не менее имеется удивительно эффективный автоматический переключатель, который позволяет каждому перейти от одного языка к другому» [20. С. 233]. В-четвертых, виды РД имеют общие для всех и отличительные для каждого из них звенья, уровни речевого механизма... Рассмотрим теперь общую схему механизмов говорения как вида речевой деятельности. Весь речевой механизм функционирует как целое, но в нем могут быть выявлены уровни, планы и исходный (начальный) и конечный моменты осуществляемого этим механизмом говорения. Первый уровень соотносится с мотивационнопобуждающей фазой деятельности, второй — с ориентировочноисследовательской (или аналитико-синтетической) и третий — с исполнительной, реализующей фазой деятельности. Начальным моментом функционирования речевого 198 Схематическое представление общего механизма говорения 199 механизма в деятельности говорения является возникновение потребности и коммуникативного намерения (КН), конечным моментом — акустический эффект. Приводимая ниже схема наглядно иллюстрирует работу речевых механизмов (см. схему). Наряду с выделением трех горизонтальных уровней в схеме речевого механизма могут быть достаточно четко прослежены три плана его функционирования на основе возникновения потребности. Два из них основаны на действии общефункциональных механизмов памяти, упреждения (опережающего отражения) и осмысления. Соответственно, могут быть выделены три одновременно функционирующих плана речевого механизма: механизм предметнологического плана высказывания, собственно механизм логики мысли и денотатной соотнесенности, то есть работы с денотатной схемой; механизмы формирования и формулирования мысли, то есть лексикограмматического оформления, условно называемые нами механизмами внутреннего оформления высказывания, и механизмы фонационного оформления высказывания, или механизмы внешнего оформления... Основным начальным механизмом говорения является приведение в действие мотивации, то есть реализация первой фазы деятельности. Механизм мотивации говорения глубоко интимен, индивидуален, нерасчленим, непосредственно не управляем, но, что очень важно для практики обучения говорению, опосредствованно регулируем. Этот начальный момент речевого высказывания, в качестве которого выступает мотив, как уже отмечалось выше, трактуется нами с позиции теории деятельности А. Н. Леонтьева. В этот механизм входит: а) «включение» потребности, б) встреча потребности с предметом говорения — мыслью говорящего, в) эмоциональное переживание этой потребности, то есть интерес, г) волевая его регуляция и д) поддержание интереса и другие проявления эмоционально-волевой, потребностной сферы психической жизни человека. Учитывая роль мотивации во всем процессе говорения и сложность этого явления, обучение говорению на иностранном языке и должно начинаться с приведения в действие ее механизмов. Как образно заметил Л. С. Выготский, «если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли 200 мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака» [9. С. 357]. Рассмотрев общую схему речевых механизмов говорения и их начальный «запусковый» уровень, то есть механизм мотивации, кратко охарактеризуем три основных плана проявления речевого механизма. Отметим, что в качестве общефункциональных механизмов, на основе которых функционируют механизмы внутреннего, да и косвенно внешнего оформления высказывания, выступают осмысление, упреждающий синтез и оперативная (в единстве с постоянной) память. Такое соотношение механизмов собственно речевого оформления и общефункциональных, с одной стороны, подтверждает мысль, что «речевая функция должна рассматриваться как накладывающаяся или паразитическая функция, которая использует ранее сформированные механизмы мозга так же, как и ранее сформированные периферические аппараты» [14. С. 33]. В то же время оно и опровергает ее, так как именно речевая функция качественно меняет все другие высшие психические функции как в филогенезе, так и в онтогенетическом развитии человека (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Поэтому при рассмотрении взаимодействия всех уровней речевого механизма утверждается, с одной стороны, что общефункциональные механизмы являются основой для собственно речевых. С другой стороны, и это самое главное, утверждается их взаимосвязь и качественное изменение первых под влиянием вторых... Третий план речевых механизмов — фонационные механизмы, или механизмы внешнего оформления высказывания, — может быть соотнесен с моторным механизмом речи, по В. Пенфильду... Такова общая характеристика самого речевого механизма говорения и планов его проявления. Еще раз отметим, что в приведенной схеме сделана попытка наглядно представить всю сложность и взаимообусловленность планов проявления общего речевого механизма, связь специальных речевых и общефункциональных механизмов и соотнесенность всех уровней речевого механизма с тремя фазами речевой деятельности говорения. 201 IV.1.2. Общефункциональные механизмы говорения Как уже отмечалось выше, общефункциональные механизмы говорения представлены процессами памяти, осмысления и упреждающего синтеза, являющимися основой функционирования собственно речевых механизмов отбора слов, составления сообщения, эквивалентных замен и грамматического структурирования. Эти речевые механизмы не будут объектом нашего рассмотрения, так как они с достаточной полнотой с психологической точки зрения описаны в работе Н. И. Жинкина [10], а с психолингвистических позиций в работах А. А. Леонтьева [17]. Здесь можно только присоединиться к этой трактовке. Механизм грамматического структурирования достаточно полно представлен в модели трансформационной грамматики, основным достижением которой является «установление отношений между глубинным семантическим содержанием и синтаксической формой» [22. С. 325]. В последнее время эта проблема успешно развивается в советской психолингвистике с уточнением роли семантического содержания, и к работам в этой области мы и отсылаем читателя [17]. Процесс осмысления или установления смысловых связей может осуществляться человеком на нескольких уровнях. Первый, основной уровень формирования смысловой связи — это уровень межпонятийной связи. Эта смысловая связь, рассматриваемая как устанавливаемое субъектом деятельности отношение между двумя понятиями, основывается на том, что содержание обоих понятий включает хотя бы один общий, взаимно не исключающий эти понятия признак. Так, взаимоисключающие по всем признакам понятия «вкус» и «зрение», «ясность» и «сладость», «квадрат» и «круг» не разрешают сочетания «вкусное зрение», «ясная сладость» или «квадратный круг». Говорящий на родном языке в результате огромной речевой практики общения уясняет понятийное содержание употребляемых им слов (хотя и не всегда это осознает и не может это объяснить). На родном, например, русском, языке говорящий никогда не скажет «громоздкая линейка», «узкий простор», «огромные волосы». Он не скажет так потому, что понятие «громоздкость» предполагает 202 объем, которым не определяется «линейка»; понятие «узкое» предполагает границы, ограничивающие безграничный «простор»; понятие «огромности» предполагает неохватность объекта и обязательную его однородность, например, «огромные просторы, поля, волны» и т. д.; волосы, находящиеся на ограниченном участке — голове, не могут характеризоваться этим определением. Мы остановились так подробно на этом уровне формирования смысловой связи по двум причинам. Во-первых, потому что механизм этой межпонятийной связи определяет собой, как показал эксперимент Г. В. Стрелковой, установление смысловых связей более высокого уровня, то есть более опосредствованных смысловых связей. Во-вторых, потому что, как показали эксперименты Э. Г. Волчкова, целенаправленное формирование осмысления способствует более явному функционированию оперативной памяти. Второй уровень смысловой связи — это связь между членами предложения, определяемая, с одной стороны, логикой мысли, отражающей логику событий, а с другой стороны: а) местностью, валентностью слов (как отражением связи участников, то есть актантов ситуации, обозначаемой именем) и б) межпонятийной смысловой связью. Обучая этому уровню смысловой связи, учитель показывает потенциальную, заложенную в самом слове систему его смысловых связей с другими словами, которые могут реализоваться только в предложении. Так, вводя новое слово, учитель сразу же намечает линии смысловых связей. Например, вводя русское слово «очередь», он указывает на две связи, определяемые двухвалентностью этого слова. «Очередь (1) за чем (за газетой), очередь (2) на что (на автомобили)». На обучение этой смысловой связи сочетаемости слов может быть направлено такое широко распространенное упражнение, как «заполните пропуск подходящими по смыслу словами». Так, в незавершенном предложении «Я вижу очередь...» ученик обязан дать два завершения, определяемые семантической валентностью, и как можно больше действительно свободных сочетаний, определяемых межпонятийными смысловыми связями. Третий уровень смысловой связи — это смысловая связь между новым и данным в суждении, то есть связь 203 между ремой и темой. Эта связь определяется логикой мысли и сама определяет ее. Очевидно, что все рассмотренные выше уровни смысловой связи реализуются на материале предложения — внутри его членов, между ними и между тематическим и рематическим его компонентами. Однако смысловая связь может устанавливаться и между предложениями, и между смысловыми «сверхфразными» единствами. Правильно установленная смысловая связь на всех уровнях определяет связность высказывания. Высказанное на основе данных психолингвистики о единстве механизмов восприятия и речепорождения предположение, что обучение осмыслению собственного высказывания может осуществляться и через обучение пониманию воспринимаемого на слух иноязычного высказывания, нашло экспериментальное подтверждение в работе С. А. Гурьевой. Смысловая структура текста может выступать в качестве ориентировочной основы обучения [2], а проводимая на этой основе система упражнений предполагает отработку самого механизма установления основных и дополнительных смысловых связей. Установление субъектом речевой деятельности разноуровневых смысловых связей между элементами высказывания и самими высказываниями является основой формирования сочетаемости в самом широком смысле этого слова. При этом основанная на смысловых связях сочетаемость может рассматриваться как коммуникативно неоднородное явление. Его специфика определяется характером речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка на всех уровнях высказывания. Механизм осмысления и предполагает включение этого способа, в основе которого лежит не противоречащее действительности соединение понятий, определяющих коммуникативный смысл целого высказывания. Наряду с осмыслением в процессе говорения большую и важную роль играет механизм упреждающего синтеза (в терминах Н. И. Жинкина). Упреждающий синтез рассматривается нами как частное проявление общепсихологического механизма опережающего отражения в продуктивных видах речевой деятельности (в рецепции — вероятностное прогнозирование) [12]. В результате действия этого механизма «создается действительно цельное объединение, в котором последующее звено должно быть 204 упреждено предваряющим импульсом для того, сформировалось предшествующее» [10. С. 38], см. также [5]. чтобы На уровне современных представлений о психологической природе говорения можно выделить по крайней мере три линии упреждения в речевой последовательности: упреждение а) по линии словесноартикуляционной стереотипии; б) по линии лингвистических обязательств, относящихся как к лингвистической вероятности сочетания слов, так и к реализации развертывания грамматических правил, определяющих, в частности, глубину фраз, и в) по линии смысловых обязательств раскрытия замысла, выявляемых на отрезках высказывания больших, чем предложение. По первой линии упреждения — словесно артикуляционной стереотипии — упреждающий синтез проявляется в характере самих артикуляционных движений и в характере интонационного оформления слова. Упреждающий синтез артикуляционных движений в пределах слова отчетливо выявляется во взаимовлиянии и взаимопроникновении спектральных, то есть физических, определяющих тембр звучания характеристик соседствующих звуков. Это является следствием их относительно одновременной артикуляции, или коартикуляции. Так, было показано, что спектральные характеристики одного и того же согласного звука существенно меняются в зависимости от последующего гласного звука, вплоть до того, что по своим физическим характеристикам эти позиционные варианты могут рассматриваться как различные звуки. По утверждению А. Р. Лурии, этот факт, прослеженный им на различном произнесении звука «с» в словах «соль», «сено» или «сила», может иметь место лишь при предвосхищении последующих артикулем [18. С. 197] в момент произнесения данной, то есть «с». Вскрывая психофизиологический механизм упреждающего синтеза на уровне словесного стереотипа (регулируемого механизмом слогоделения), Н. И. Жинкин обосновал коартикуляцию тем, что она необходима «для преодоления инертности произносительного прибора, требующего времени на запуск и отпуск» [10. С. 91]. Эта же мысль подчеркивается А. Р. Лурия, отмечающим, что «произнесение любого звука или слога возможно только при своевременной иннервации одной артикулемы и переключении 205 артикуляторного аппарата на последующие» [18. С. 197]. Упреждающий синтез на уровне словесной стереотипии проявляется также и в характере произнесения предударных слогов слова, то есть в предвосхищении ими сильного ударного слога в многосложном слове (с ударением на последнем слоге). Упреждение проявляется также и в характере выражения отдельных частей интонационной структуры, необходимом только при условии предвосхищения его другой основной части в целях воссоздания всего коммуникативного типа интонации... Вторая линия упреждающего синтеза в процессе говорения проявляется в плане выполнения лингвистических обязательств. Широко проводимые в последние годы психолингвистические эксперименты по семантическим (ассоциативным) связям слов показывают, что все слова, хранящиеся в памяти человека, в его лексиконе парадигматически и синтагматически взаимосвязаны. В силу наличия этих связей человек, произнося одно слово, уже как бы берет на себя определенные «обязательства» по высказыванию других. Другими словами, последующие слова упреждающие синтезированы уже в момент произнесения человеком каждого предыдущего слова. Это положение хорошо согласуется с понятием системной речевой активности, которая «может синхронно охватывать несколько слов, образуя структуру типа одно слово одновременно с другим (другими)» [4. С. 121]. Конкретная актуализация одного из «обязательств» детерминируется контекстом и ситуацией общения, в результате чего актуализируется наиболее вероятная для данной ситуации общения вербальная реализация. Существенным для понимания этой линии упреждающего синтеза являются три отмеченные Р. М. Фрумкиной положения. Вопервых, на вероятность появления символа влияет его объективная частота, зарегистрированная в словарях. Во-вторых, влияние на вероятность появления символа оказывают частота и значимость денотата, то есть самого обозначаемого словом предмета и субъективно-эмоциональная оценка человеком обозначаемого словом понятия как хорошего (приятного) или плохого (неприятного). Втретьих, важное влияние на вероятность появления слова оказывает субъективная частотно-вероятностная организация словаря в памяти носителя языка. «Словарь 206 в целом организован в соответствии с «индексом» частот» [6. С. 78], а также [23. С. 18] и его вероятностная организация проявляется во всем речевом поведении индивида. Лигвистические обязательства относятся не только к области лексики, но и к области грамматики. Иллюстративным в плане проявления упреждающего синтеза на уровне грамматических обязательств является употребление артикля в романо-германских языках. Артикль, как известно, показатель числа, рода, определенности и в то же время это вспомогательная, служебная, а не значимая единица языка! Артикль может быть началом воплощения замысла, являясь первым по времени формальным сигналом следующей за ним семантически значимой единицы. Следовательно, выбор говорящим того или иного артикля уже свидетельствует о предвосхищении артиклем грамматических (в данном случае морфологических) особенностей языка. Другими словами, произнося артикль, человек уже обнаруживает грамматические обязательства. Третья линия упреждения — линия собственно смысловых обязательств — развертывается в полной мере на высказывании большем, чем предложения. Однако и на уровне предложения «у нас есть отчетливое предвосхищение того, что мы собираемся сказать, и наш выбор нужных слов зависит от чего-то гораздо большего, чем предшествующие элементы нашего высказывания. У нас есть план предложения... который должен в общем определиться до того, как можно выделить слова, которые мы собираемся сказать» [19. С. 15]. Авторы данного высказывания, находясь во власти концепции порождающей грамматики, называют этот план грамматическим, хотя в нем явно заключен смысл, план содержания. Это тем более явно, что они сами говорят о предвосхищении того, что сказать. Рассматривая этот план смысловыражения, выполняющий регулирующую функцию в процессе составления смысловых последовательностей, Н. И. Жинкин отмечает, что «при этом обозначающие элементы теряют динамику и прямое вещественное содержание, они становятся лишь знаками порядка расположения элементов предстоящего обобщения типа: «Вначале про это, потом про то, закончить этим» [10. С. 61]. Круг смысловых обязательств и составляет содержание замысла, объединяя то, что входит в задачу высказывания 207 (иногда эту задачу составляет не только предметно-логический план, но и эмоционально-оценочный). В силу смысловых обязательств сказанное в начале сообщения предполагает последующее развитие мысли. Как отмечает Н. И. Жинкин, «связь предложений в некоторой зоне может быть названа подтемой; подтемы объединяются в более широкую тематическую зону. Естественно предположить, что должно быть упреждение предстоящих произнесению подтем и удержание уже произнесенных. Тогда и сохранится тематическое единство. Определение подтемы как связи предложений не точно, так как предложение состоит из слов, а в теме слова еще не установлены и конечный пункт смысловых обязательств, таким образом, предвосхищается говорящим» [10. С. 61]. Ярким примером упреждающего синтеза по линии смысловых обязательств на уровне сообщения является умозаключение — силлогизм, где два первых суждения целиком предопределены конечным. Например: «Вода — жидкость. Жидкость текуча. Вода текуча». План смысловых обязательств, как наиболее сложный по функции и генетически самый молодой, очень гибок и уязвим. И именно в нем в различных случаях патологии чаще всего нарушается упреждающий синтез. Это проявляется в отсутствии логики, наличии противоречий и т. д. Интересно отметить, что такие же нарушения упреждения выявляются в начале овладения иностранным языком. Важное в этом смысле положение Н. И. Жинкина о характере смысловых швов между предложениями, их глубине и в случае бессвязности — «зиянии» — может быть использовано как показатель целостности или разорванности смыслового упреждения. Очевидно, что опережающее отражение, проявляясь в каждой из названных трех линий упреждения в процессе речевого производства, реализуется и во всех них вместе взятых одновременно. Это еще раз подтверждает высказанное Н. И. Жинкиным положение, что упреждающий синтез «характерен для всех речевых образований — слога, слова, фразы и способов соединения фраз». Таким образом, очевидно, что упреждающий синтез проявляется на всех уровнях речевого высказывания в процессе говорения и каждый из планов этого упреждения должен быть сформирован в результате специальных целенаправленных упражнений. 208 Несколько слов (так как очень подробно этот вопрос изложен А. А. Леонтьевым [16. С. 74—76], следует сказать и о таком важнейшем механизме речевой деятельности, как память, и особенно об оперативной памяти и ее связи с осмыслением и опережающим отражением. Память — это сложный психический процесс запоминания (запечатлевания), сохранения и последующего воспроизведения того, что было в нашем прошлом опыте, с целью использования этого опыта в настоящем. Оперативная память «представляет собой органический компонент любой деятельности, то текущее запоминание, когда задача запоминания ставится не извне, а вызывается естественной необходимостью при выполнении действия, причем сохранение материала требуется только на время его переработки» [21. С. 4]. В процессе говорения оперативная память выступает лишь в качестве одного из условий успешного осуществления речевой деятельности как средство организации и удержания материала... В проведенном экспериментальном исследовании1 изучались такие характеристики мыслительно-мнемической деятельности, как изменение объема оперативной памяти и процесс актуализации наиболее вероятных для данного контекста гипотез, то есть процесс осмысления и упреждения вместе. Задачей исследования являлось, с одной стороны, установление зависимости между показателями самой мнемической и мыслительной деятельности, а с другой — выявление их связи с успешностью научения иноязычной речевой деятельности. В качестве характеристики памяти был выбран объем оперативной памяти, во-первых, потому, что он наиболее явно проявляется в обучении речевой деятельности на иностранном языке. Во-вторых, объем оперативной памяти, определяемый магическим числом 7±2, влияет на глубину производимого речевого высказывания. В-третьих, как показал эксперимент Ю. А. Веденяпина, объем оперативной памяти выявляет достаточно большую корреляцию (0,65) с показателем отсроченного воспроизведения, то есть с характеристикой долговременной памяти. Соответственно, определение объема оперативной памяти может косвенно свидетельствовать и о работе 209 долговременной памяти. Поэтому в качестве показателя памяти был взят объем оперативной памяти. Второй показатель — количество актуализируемых вербальных гипотез — в заданном контексте эксперимента определяет мыслительную деятельность человека. Точнее, он определяет такую характеристику вербального мышления, как оценка лингвистической вероятности сочетаемости слов. Количество актуализируемых гипотез свидетельствует о широте ассоциативных связей. Характер изменения самих гипотез может свидетельствовать о косности или, наоборот, о подвижности мыслительных операций. Так, если человек должен в определенный отрезок времени заполнить пропуск во фразе как можно большим количеством подходящих по смыслу слов, то он либо действует по одному и тому же стереотипу, набирая различные варианты одного и того же типа гипотезы, либо он меняет сами типы гипотез. В первом случае, заполняя пропуск, например, во фразе: «Она закричала от...», испытуемый будет давать варианты одного и того же типа гипотезы «кричать от какого-либо внутреннего состояния». Пропуск будет заполняться словами: «от боли», «от радости», «от гнева» и т. д. Испытуемый, обладающий большей подвижностью мыслительной деятельности, будет давать в этом случае различные типы гипотез, а не варианты одного типа. Например: 1) «Она закричала от самого порога, калитки» и т. д.; 2) «Она закричала от боли, ужаса» и т. д.; 3) «Она закричала от одной мысли...»; 4) «Она закричала от удара, укола, прикосновения» и т. д. Характер актуализации вербальных гипотез, несомненно, сказывается на скорости выполнения речевой деятельности и ее качественном своеобразии. Анализ полученных данных показал, что наиболее значимым в общем балансе показателей оказывается показатель объема оперативной памяти. При его положительном значении или неизменном на протяжении двух месяцев обучения (в сочетании с положительным изменением актуализации) испытуемые более чем в 75% случаев характеризуются как явно прогрессирующие в процессе научения иностранному языку. При отрицательном значении оперативной памяти (даже в сочетании с положительным или неизменным показателем актуализации) около 50% таких испытуемых попадают в группу слабо прогрессирующих или даже отстающих в процессе обучения. 210 IV.1.3. Механизмы фонационного оформления речевого сообщения Фонационные механизмы, включающие механизмы голосообразования, звукообразования, сегментирования, интонирования, определяются работой механизмов дыхания, временной и ритмической организацией произношения и особенностями оперативной памяти говорящего... Разрабатывая проблему механизмов речи, Н. И. Жинкин подчеркнул, что «конечный акустический эффект в работе речедвигательного анализатора достигается путем одновременного включения трех систем: а) генераторной, б) резонаторной и в) энергетической» [10. С. 81]. Из этих трех систем (механизмов) энергетическая является как бы базовой, основной. Она обеспечивает организацию дыхания и необходимое для производства звуков подсвязочное давление в гортани. Система генерации и резонаторная система определяют собственно звукообразование и интонирование. При этом важно отметить, что в звукообразовании участвуют обе эти системы, в интонировании только механизм генерации звука. Сам процесс генерации, или вокализации, произвольно не контролируется говорящим по месту и способу производства, регулируясь только по слуховому эффекту выхода. Резонаторная система образует как бы второй (над собственно голосовым) уровень акустического сигнала и самого процесса произнесения, или вокализации, то есть сегментный, или звуковой, уровень. Известно, что речевое звучание представляет собой последовательность дискретных элементов — сегментов, каждый из которых — реализация той или иной фонемы языка. При изучении этого уровня акустического сигнала исследователями была определена зависимость движения воздуха в ротовой полости говорящего и скорости этого движения от: 1) объема рта, 2) выходного отверстия рта и 3) длины шеи, то есть начального количества воздуха, а также от 4) степени сужения и удлинения губного прохода, 5) степени сужения основной щели между языком и противолежащими стенками ротовой полости и 6) места артикуляции. Супрасегментный уровень речевого сигнала может рассматриваться как своеобразная модуляция звуковой, сегментной 211 последовательности на фразовом уровне. Когда мы говорим о сегментном уровне, то мы имеем в виду только звуковой поток, сегментный ряд, в котором содержится индивидуальная характеристика об источнике звучания и лингвистическая информация о звуках определенного языка. Но как только голосовой аппарат начинает произносить слова, формирующие фразы, сразу же возникает второй уровень модификации звуковой волны, то есть его структурная организация по правилам языка. Супрасегментная организация, отражая одновременно тип связи между словами, передает коммуникативное намерение говорящего в процессе общения. Это коммуникативное намерение выражается фразовым ударением, то есть выделением одного слова по сравнению с другими, и интонацией. Очевидно, что речевой сигнал, являясь результатом сложного взаимодействия трех уровней речевого производства — голосового, сегментного и супрасегментного, подчиняется в своей организации коммуникативному намерению. Однако в речевом сигнале сохраняются и такие проявления, которые иррелевантны коммуникативному намерению. Структурная организация речевого сигнала 212 Все рассмотренное выше показывает, что акустический сигнал (или акустический эффект), являющийся результатом действия всего речевого механизма в целом, представляет собой сложное явление. Возникает вопрос: как осуществляется порождение этого сигнала на основе действия всех механизмов? Вспомнив, что артикуляционная программа и тоническая (скрытая мышечная) артикуляционная активность возникают одновременно с актуализацией пространственно-понятийной схемы в процессе формирования и формулирования мысли, остановимся на рассмотрении особенностей организации артикуляционной программы как идеального воплощения реализующего уровня смысло-выражения (речепроизводства). При этом следует отметить, что «вопрос о том, что такое артикуляционная программа и чему (словам, предложениям, частям предложения) она должна соответствовать, является весьма сложным» [24]. В своем анализе мы исходим из того, что, будучи заданной уже на уровне смысловыражения, артикуляционная программа должна соответствовать смысловой единице этого уровня — синтагме, по определению Л. В. Щербы1. Артикуляционная программа представляет собой сложную систему организации произвольного речевого действия. Во-первых, в артикуляционной программе говорения реализуется общий принцип ритмической организации последовательности чередующихся движений, в частности, слоговых. «Ритмическая последовательность команд», по утверждению Л. А. Чистович, «может вырабатываться автоматически за счет генератора полностью находящегося внутри центральной нервной системы» [24. С. 113]. При этом слог понимается как «основная единица» произнесения [27], «произносительная единица» [10], «артикуляционный комплекс» [24]. Во-вторых, организацию артикуляционной программы говорящего определяет организация его дыхания. Понятие «дыхательной группы» (breath-group) было выдвинуто в работах Р. Стелтсона [27] и отнесено им к слогу. Тогда как, по данным ленинградских исследователей 213 Ю. И. Кузьмина и А. В. Венцова, «артикуляция каждого слова сопровождается отдельным дыхательным толчком» [15. С. 17]. Эти авторы выделяют уже более крупную дыхательную группу, соотнесенную ими со словом. И, наконец, в работах Ф. Либермана — одного из исследователей интонации [26] — понятие дыхательной группы, являющееся, по мнению автора, базовым для интонационного оформления высказывания, относится им к организации целого неэмфатического утвердительного предложения. И именно эту организацию артикуляционной активности Ф. Либерман обозначает как архетипичную нормальную «дыхательную группу». Очевидно, что разница в определении «дыхательной группы» разными авторами свидетельствует о том, что и внутри самой ее организации могут быть выделены иерархические уровни, которые учитываются артикуляционной программой... И, в-третьих, большое влияние на организацию артикуляционной программы говорения оказывает объем или, точнее, разрешающая способность оперативной памяти (7±2) на удержание и развертывание единиц этой артикуляционной программы. Так, было показано, что артикуляционная программа объединяет, как правило, 7±2 слога, то есть 3—4 двусложных слова, что может быть объяснено действием ограничения памяти. Таким образом, общий уровень реализации речевого произнесения может быть представлен иерархией: артикуляционная программа — артикуляционные команды слога — организация внутрислоговых движений. В заключение ... подчеркнем необходимость учета особенности взаимодействия трех систем производства речевого сигнала (энергетической, генераторной и резонаторной), а также организации самой артикуляционной программы для всех уровней ее реализации — звука, слога, слова, синтагмы... В силу того что артикуляционная программа предполагает организацию дыхания, ритмикомелодического и паузального оформления, специфических для каждого данного языка, то и обучение фонетическому оформлению необходимо начинать с предварительной отработки дыхания, ритма, мелодического рисунка каждого из входящих в фонационный механизм звеньев. Перейдем теперь к рассмотрению общего для всей деятельности говорения в целом механизма обратной связи. 214 IV.1.4. Слуховая обратная связь (слуховой контроль) в процессе говорения В представленной схеме общего механизма речевой деятельности говорения намечены два звена — слуховая и кинестетическая (мышечная, проприоцептивная) обратная связь. Роль этих звеньев в функционировании всего речевого механизма трудно переоценить. Благодаря эффекту обратной связи всякое произвольное действие, и речевое в том числе, становится регулируемым и самоуправляемым. Обратная связь, обеспечивающая поступление информации о процессе и результате выполнения программируемого речевого действия, осуществляется преимущественно в виде слухового контроля, наряду с костной проводимостью и кинестетической (или проприоцептивной) обратной связью. Анализируя характер взаимодействия кинестезии и слуха, Н. И. Жинкин разводит понятия «обратная связь» и «контроль». Он подчеркивает, что только кинестетическая связь может быть названа обратной связью — «кинестезии есть не что иное, как обратная связь, по которой центральное управление осведомляется, что выполнено из тех приказов, которые посланы на исполнение. Контроль исполнения производится слухом...»1. Это противопоставление кинестезии слуху проводится Н. И. Жинкиным по линии той функциональной роли, которую каждый из них играет в процессе речепроизводства. Но к определению обратной связи можно подойти и с другой точки зрения, представленной, в частности, в работах П. К. Анохина. Рассматривая в качестве аналога и психофизиологического субстрата обратной связи обратную афферентацию, то есть путь, по которому идет сигнал о выполненном действии в мозг, П. К. Анохин, как известно, выделил две ее формы — направляющую и результативную обратную афферентацию. Первая форма, согласно П. К. Анохину, осуществляется «в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая — всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения» [1]. 215 Только вторую, результативную форму обратной связи П. К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией и разграничивает ее на два вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или целостного, окончательного действия. Первый вид определен П. К. Анохиным как поэтапная, а второй как санкционирующая, или конечная, обратная афферентация. Эта концепция позволяет считать, что вне зависимости от характера осуществления и связи с результатом действия всякая информация, свидетельствующая о его выполнении, осуществляет функцию обратной связи. Слуховая обратная связь может рассматриваться в качестве функции, контролирующей исполнение, тогда как кинестетическая информация выполняет функцию корригирующей, направляющей речевое действие обратной связи. В рамках схемы процесса формирования и формулирования мысли действия кинестетической обратной связи осуществляются на уровне артикуляционной программы и произносительной единицы слога, свидетельствуя о положении и функционировании органов артикуляции. Вторая «комплексная» форма обратной связи — результативная — реализуется в процессе слухового восприятия. Она осуществляет поэтапный и конечный контроль способа формирования и формулирования мысли в отношении замысла и коммуникативного намерения говорящего, выбора слов и грамматического структурирования. В схеме обратной слуховой связи могут быть выделены три основных звена: а) «эталон», с которым происходит сличение программируемого и реализуемого действия, б) процесс сличения и в) принятие решения, на основе которого либо подтверждается правильность выполнения действия, либо при рассогласовании между эталоном и информацией о результате исполнения принимается решение об изменении этого действия. Можно полагать, что если в проприоцептивной обратной связи в качестве эталона для сличения выступает образ реализации артикуляционного стереотипа, то в слуховой обратной связи в качестве формируемого в процессе говорения эталона выступает образ замысла и его реализации. В сформированной речевой деятельности на родном языке по каналу кинестетической обратной связи сличение проходит на 216 высоком уровне автоматизма, при слуховом же контроле реализации замысла — это процесс творческий, происходящий каждый раз заново. При этом важно обратить внимание, что слуховая обратная связь осуществляет контроль по акустическому выходному эффекту. Говорящий, слыша себя, контролирует все звенья процесса формирования и формулирования мысли в самом процессе говорения. Таким образом, слуховая обратная связь передает ту же информацию, что и проприоцептивная, но является гораздо более сложным «комплексным» каналом передачи. Сложность слуховой обратной связи заключается в том, что, передавая речевой сигнал, она реализует и его смысловую обработку, соотнося выходной сигнал с замыслом и коммуникативным намерением. Об осмысленном характере слуховой обратной связи в процессе говорения свидетельствует часто встречающаяся реакция говорящего: «Нет, я не то хотел сказать», «Нет, я не так выразил мысль» и т. д. В целом ряде специальных экспериментов (Дж. Фэрбенкса и Н. Гутмана (1958), Е. К. Ворониной (1959), Л. А. Чистович (1965), Р. Чейса (1959) и др.), проведенных методом «задержанной обратной слуховой связи» в различных временных режимах задержки от 1 сек до 0,1 сек, было показано, что «если произносимую говорящим речь замедлить на пятую часть секунды, усилить и дать ему прослушать, то несинхронность слуха и речи может оказаться роковой для моторных навыков речевой артикуляции» [24. С. 156]. Заметим при этом, что пятая часть секунды — это 0,2 сек, или 200 мсек, то есть время средней длительности слога, являющегося произносительной единицей, или элементарным артикуляторным комплексом в производстве речи. Как отмечает Е. К. Воронина, при задержке слуховой обратной связи на 0,2 сек наблюдаются следующие артикуляционные ошибки — «повторение звука или слога, пропуск звука или слога, удлинение ударной гласной, искажение интонационного рисунка фразы, убыстрение или замедление темпа речи, повышение громкости» [8. С. 88]. С увеличением времени задержки этот эффект пропадает. Исследователи разделяют точку зрения Н. И. Жинкина, что слуховой контроль речи имеет «шаговый» характер и продолжительность шага примерно равна длительности произносительной единицы — слога (0,2 сек). 217 Возникает вопрос: почему задержка обратной слуховой связи именно на эту величину вызывает наибольшие нарушения произнесения и не связано ли это с действием второй формы обратной связи, а именно кинестетического контроля? Основываясь на том, что в процессе говорения осуществляются одновременно по крайней мере два вида обратной связи, можно считать, что задержка слуховой обратной связи на 0,2 сек нарушает речепроизводство в силу того, что происходит сшибка, десинхронизация проприоцептивной и слуховой информации о произнесении артикуляционного комплекса, произносительной единицы — слога — и в силу этого дезорганизуется весь фонационный выход. Этот вывод в обратной формулировке имеет педагогическое значение, свидетельствуя о том, что нормальное речевое действие осуществляется только при полной синхронизации всех видов обратной связи. Процесс формирования слухового контроля в речевой деятельности тесно переплетается с формированием самого речевого действия. Каждое речевое действие формируется как целенаправленное осознаваемое действие, даже такие, например, действия, как подъем спинки языка, огубление или образование пассивного залога. Явно, что производство речевого действия осуществляется многоуровневым управлением, а многоканальная обратная связь служит подтверждением текущего выполнения программы. Упроченное действие становится условием выполнения другого, более сложного действия и переходит на уровень операции, то есть как бы на уровень техники выполнения речевой деятельности. При этом управление операциями осуществляется, по Н. А. Бернштейну, фоновыми его уровнями. «Процесс переключения технических компонентов движения в низовые, фоновые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания», цит. по [17. С. 334]. В диссертационном исследовании К. А. Мичуриной были получены интересные данные, свидетельствующие о неразрывной связи упроченности артикуляционных, лексико-грамматических навыков и роли слухового контроля в процессе говорения на иностранном языке. Так, 218 было показано, что слуховая обратная связь играет качественно отличную роль на разных этапах овладения иностранным языком — от ее обязательного участия в процессе формирования речевых навыков до следящего контроля в процессе совершенного говорения на иностранном языке. Было показано также, что обратная слуховая афферентация необходима для формирования артикуляционных и лексико-грамматических речевых навыков в процессе овладения иностранным языком, но она факультативна на уровне совершенного владения им. Важно также отметить найденную в этом исследовании особенность говорения в условиях, затрудняющих обратный слуховой контроль. Так, испытуемые начального этапа обучения в этих условиях работы, описывая сложную картинку, ограничивались однотипной констатацией отражения предметов, изображенных на картинке: «Я вижу комнату», «Я вижу семью» [7. С. 335]. Испытуемые продвинутого этапа в тех же условиях затруднения обратного слухового контроля допускали много ошибочных действий, утрачивали идиоматичность, подпадали под интерферирующее влияние русского языка [7. С. 336], другими словами, также испытывали эффект отсутствия обратной связи, но в другой форме. Отметим еще раз, что, реализуясь в процессе соотношения «образ замысла» и «образ исполнения» в деятельности говорения, слуховая обратная связь не только контролирует, но и регулирует процесс речепроизводства. Она служит задачам общего управления коммуникативным актом. Но регулирование и контроль предполагают, что говорящий знает средства и способ выражения мысли на данном языке для выражения замысла в соответствии с определенным коммуникативным намерением. Говорящий может осознавать или не осознавать свое знание, но он должен уметь пользоваться этим знанием в процессе выражения мысли. Одновременно с наличием знания функционирование слухового контроля предполагает у говорящего наличие критической оценки своих действий, то есть умение оценить правильность выполнения собственного действия. Важно, что это умение, входя в саму речевую деятельность, определяет в значительной мере его сформированность. При этом психологическая концепция Л. С. Выготского «от интерпсихологического, внешнего, осуществляемого в общении с другими людьми 219 к интрапсихологическому», к внутреннему, своему, то есть концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного слухового контроля как поэтапный переход от внешнего контроля к собственному внутреннему контролю. Естественно, что формирование слухового контроля может осуществляться только в русле самой деятельности говорения, проходя определенные этапы, стадии от внешней опоры, от внешнего контроля к внутреннему слуховому контролю за процессом производства. Можно условно выделить четыре таких уровня, определение которых в значительной мере опирается на схему формирования самоконтроля в общей системе обучения, предложенную П. П. Блонским [3. С. 259—260]. Как известно, П. П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может, соответственно, ничего контролировать. Вторая стадия — стадия «полного самоконтроля», на которой учащийся проверяет полноту репродукции усвоенного материала и правильность репродукции. Третья стадия характеризуется П. П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. И четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля, контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет. Ссылки на литературу к IV.1 1. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968. 2. Апатова Л. И., Зимняя И. А. Смысловая структура текста как ориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи на слух // Уч. зап. I МГПИЯ им. М. Тореза, 1972. — Т. 69. 3. Блонский П. П. Память и мышление // Избр. педагог. и психол. соч.: В 2 т. — М., 1979. — Т. 2. 4. Брудный А. А. К проблеме семантических состояний // Сознание и действительность. — Фрунзе, 1964. 5. Вероятностное прогнозирование. — М., 1977. 220 6. Вероятностное прогнозирование в речи / Под ред. Р. М. Фрумкиной. — М., 1971. 7. Винарская Е. Н., Мичурина К. А. О слуховом самоконтроле процесса устного высказывания // Вероятностное прогнозирование. — М., 1977. 8. Воронина Е. К. О слуховом контроле речи // Докл. АПН РСФСР, 1962. — № 4. 9. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 тт. — М., 1982. — Т. 2. 10. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. 11. Зимняя И. А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. — 1970. — № 1. 12. Зимняя И. А. Упреждающий синтез и прогнозирование в речевом поведении. — М., 1973. вероятностное 13. Зимняя И. А., Веденяпин Ю. А., Толкачева С. Д. Исследование факторов, обусловливающих успешность обучения на иностранном языке // Тезисы доклада, прочитанного на конференции «Психология и методика обучения второму языку». — М., 1969. 14. Критчли М. Афазиология. — М., 1974. 15. Кузьмин Ю. А., Венцов А. В. Об организации дыхания при речи // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. — М. — Л., 1966. 16. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. — М., 1970. 17. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969. 18. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969. 19. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. — М., 1965. 20. Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. — Л., 1964. 21. Репкина Г. В. Исследование оперативной памяти // Автореф. канд. дис. — М., 1967. 22. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. — М., 1976. 23. Фрумкина Р. М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. — М., 1971. 24. Чистович Л. А. Артикуляция и восприятие. — М. — Л., 1965. 25. Щерба Л. В. Опыт лингвистического толкования стихотворений // Русская речь. — Л., 1923. — Вып. 1. 26. Lieberman Ph. Intonation and Language. — Mass., 1967. 27. Stetson R. Motor Phonetics. — Amst., 1951. IV.2. Опережающее отражение в речевом поведении1 Общность психологических характеристик производства и восприятия речи может прежде всего рассматриваться как одно из проявлений полиморфизма их взаимодействия 221 в процессе вербального общения. С другой стороны, она может свидетельствовать о том, что производство и восприятие речи — «только различные проявления одной лингвистической способности» [11. С. 250]. Рассмотрим одну общую для процесса восприятия и производства речи характеристику — опережающее отражение1, — являющуюся «универсальной и самой древней закономерностью» [1. С. 24] во всей истории эволюции животного мира. Опережающее отражение рассматривается П. К. Анохиным как «основная форма приспособления живой материи к пространственно-временной структуре неорганического мира, в котором последовательность и повторяемость являются основными временными параметрами» [1. С. 24]. Существенным для нашего рассмотрения является утверждение, что нормы опережающего отражения могли в процессе эволюции претерпеть значительные видоизменения, но что основной закон остается всегда в силе. Если применить это как к гностической, так и праксической сфере деятельности человека и взять для анализа две высшие психические функции — производство и восприятие речи, — то можно с полным основанием считать, что упреждающий синтез (термин Н. И. Жинкина) в производстве и вероятностное прогнозирование в смысловом восприятии речи (К. Шеннон, Т. Слама-Казаку, Д. В. Фрай, И. М. Фейгенберг, И. А. Зимняя, В. П. Критская, Р. М. Фрумкина, А. П. Василевич, Е. И. Исенина и др.) являются разными формами проявления одного и того же закона — закона опережающего отражения действительности. Рассматривая производство речи как «сложнейшую систему сензомоторных координаций, имеющих свою, специфическую организацию» [10. С. 84], правомерно применить к нему ту же схему построения движений, которая была сформулирована и разработана Н. А. Бернштейном для всей праксической, двигательно-моторной деятельности человека [3], а также рассматривать производство 222 речи в общей схеме функциональной системы П. К. Анохина [1. С. 78]. Как известно, существенно важным звеном этих схем (Н. А. Бернштейна и П. К. Анохина), как и модели поведенческого и, в частности, речевого акта Дж. Миллера — Ю. Галантера — К. Прибрама [12], является звено «модели будущего» (Н. А. Бернштейн), или «акцептора действия» (П. К. Анохин), или «образа» (Дж. Миллер и др.). Важно подчеркнуть, что это звено создается по меньшей мере одновременно с программой действия, опережая конкретную реализацию последней. «Являясь универсальным механизмом для всех видов поведения и используя для формирования опережающее возбуждение, акцептор действия», по словам П. К. Анохина, «может принимать различные вариабельные формы в зависимости от внешних ситуаций. Эти варианты акцепторов действия, сохраняя принципиальный смысл предсказания результатов, могут варьировать по детальным механизмам...» [1. С. 248] (выделено мною. — И. З.). В процессе производства речи акцептор действия и реализуется в форме упреждающего синтеза». Основываясь на том, что производство речи, как всякая высшая психическая функция, подчиняется принципу многоуровневой регуляции (Н. А. Бернштейн) [4], можно считать, что и упреждение идет по нескольким каналам, соответствующим уровням регуляции. Подчеркивая специфику цепи словесной системы, в отличие от образования цепных последовательных связей в процессе выработки динамического стереотипа, в котором осуществляется только «прямая связь звеньев динамической системы» (по принципу: предыдущий влияет на последующий, но не наоборот), Н. И. Жинкин отмечает, что эта специфика определяется тем, что «создается действительно цельное объединение, в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом, для того чтобы сформировалось предшествующее» [8. С. 38]. На уровне современных представлений о психологической схеме производства речи можно выделить по крайней мере три таких линии упреждения в речевой последовательности: а) упреждение по линии словесно-артикуляционной стереотипии, б) упреждение по линии «лингвистических обязательств», относящихся как к лингвистической вероятности сочетания слов, так и к реализации 223 развертывания грамматических правил, определяющих, в частности, глубину фраз1, и в) упреждение по линии смысловых обязательств раскрытия замысла, выявляемых на отрезках высказывания больших, чем предложение. Раскрытие (выполнение) смысловых обязательств обусловливается ситуацией общения и субъективно оценивается степенью связности речи, связности суждений, что проявляется в глубине смысловых швов, или «зияний», по Н. И. Жинкину. Упреждающий синтез по линии артикуляционных движений в пределах словесной стереотипии отчетливо выявляется как на материале акустических исследований взаимовлияния и взаимопроникновения спектральных характеристик соседствующих звуков (Б. Линдблом, 1963; А. С. Хаус, К. Н. Стивенс, 1963; С. Г. Оумэн, 1963, 1966 и др.), особенно регрессивного характера, так и на материале физиологических исследований коартикуляций (Р. Стетсон, 1951; Р. Юссон, 1951; Н. И. Жинкин, 1958; С. Г. Оумэн, 1963). Так, было показано, что спектральные характеристики одного и того же согласного звука существенно меняются в зависимости от последующего звука, вплоть до того, что по физическим характеристикам эти позиционные варианты одного и того же звука могут рассматриваться как различные звуки. По утверждению А. Р. Лурия, этот факт, прослеженный им на различном произнесении звука с в словах соль, село или сила, может иметь место лишь при предвосхищении последующих артикулем [10. С. 197]. Вскрывая психофизиологический механизм упреждающего синтеза на уровне словесного стереотипа, регулируемого в свою очередь механизмом слогоделения, Н. И. Жинкин теоретически обосновал коартикуляцию следующим образом: произнесенный элемент не может быть полностью отторможен, так как тогда он бы отключился от словесного стереотипа как особая раздельность. С другой стороны, предстоящий к произнесению элемент должен получить подготовительное возбуждение раньше, чем начинается 224 его произнесение, иначе он запоздает и тоже превратится в особую реальность. Такое упреждение и удержание необходимо, как отмечает Н. И. Жинкин, для преодоления инертности произносительного прибора, требующего времени на запуск и отпуск [8. С. 91]. Эта же мысль подчеркивается А. Р. Лурия, отмечающим, что «произнесение любого звука или слога возможно только при своевременной денервации одной артикулемы и переключении артикуляторного аппарата на последующие» [10. С. 197]. Другими примерами упреждающего синтеза на уровне словесной стереотипии являются произнесение предударных слогов в предвосхищении сильного ударного и продуцирование и сохранение определенной части интонационной структуры, необходимой только при условии предвосхищения другой в целях воссоздания всего коммуникативного типа. Второй уровень упреждающего синтеза в производстве речи может быть отнесен к области лингвистических обязательств. Широко проводимые в последние годы психолингвистические эксперименты по семантическим (ассоциативным) связям слов (Ч. Осгуд, Д. Палермо, Дж. Дженкинс, Дж. Диз, У. Ламберт, П. Моор, А. А. Леонтьев, А. А. Залевская, А. Р. Лурия, О. С. Виноградова и др.) показывают, что все слова в лексиконе парадигматически и синтагматически взаимосвязаны1. В работах В. Г. Гака, И. А. Мельчука, А. К. Жолковского была вскрыта схема этих внутренних связей между словами по принципу управления, согласования, примыкания. Согласно этой схеме, человек, произнеся одно слово, уже берет на себя определенные «обязательства» по высказыванию других, то есть последующие слова упреждающе синтезированы уже в момент произнесения каждого предыдущего слова. Это положение хорошо согласуется с понятием системной речевой активности, которая «может синхронно охватывать несколько слов», образуя структуру типа «одно слово одновременно с другим (другими)» [6. С. 121]. Конкретная актуализация одного из «обязательств» детерминируется контекстом и ситуацией общения. В силу этого актуализируется наиболее вероятная для данной ситуации общения реализация. 225 Как было сказано выше, лингвистические обязательства относятся не только к области лексики, но и к области грамматики. Иллюстративным в плане проявления упреждающего синтеза на уровне грамматических обязательств является употребление артикля в романо-германских языках1. Артикль, как известно, — показатель числа, рода, одушевленности, но в то же время это вспомогательная, служебная, а не значимая единица языка. Он не может быть началом воплощения замысла, он является только первым по времени формальным сигналом следующей за ним семантически значимой единицы. Следовательно, выбор говорящим того или иного артикля уже свидетельствует о предвосхищении артиклем грамматических (в данном случае — морфологических) особенностей языка. Другими словами, произнося артикль, человек уже обнаруживает грамматические обязательства. На уровне предложения упреждающий синтез проявляется также и в формировании фразовой интонации и фразового ударения2, предшествующие элементы структуры которых предопределяются последующим ее осуществлением в целом. Третья линия упреждения — линия смысловых обязательств — развертывается в полной мере на высказывании большем, чем предложение, хотя и на уровне предложения «у нас есть отчетливое предвосхищение того, что мы собираемся сказать, и наш выбор нужных слов зависит от чего-то гораздо большего, чем предшествующие элементы нашего высказывания. У нас есть план предложения, ... «который должен, в общем, определиться до того, как можно выделить слова, которые мы собираемся сказать» [12. С. 156]. Авторы данного высказывания, находясь во власти концепции порождающей грамматики, 226 называют этот план грамматическим, хотя в нем явно имплицирован смысл, план содержания, тем более что они сами говорят о предвосхищении того, что сказать! Рассматривая этот план речи, выполняющий регулирующую функцию в процессе составления смысловых последовательностей, Н. И. Жинкин отмечает, что «при этом обозначающие элементы теряют динамику и прямое вещественное содержание, они становятся лишь знаками порядка расположения элементов предстоящего обобщения типа: вначале про это, потом про то, закончить этим» [8. С. 61]. Продолжая мысль Н. И. Жинкина, можно предположить, что «регулирующий план речи» (или замысел — по Л. С. Выготскому и А. Р. Лурия) является схемой внутреннего кода, который представляется нам высшей формой абстрагирования вербального мышления, реализующейся в предельно свернутом, редуцированном, глубоко интериоризированном виде. В силу этого внутренний код имеет индивидуальный характер, но, будучи генетически высшей формой вербального мышления, он социально-общественно опосредствован. Круг смысловых обязательств и составляет план замысла, объединяя тот круг вопросов, который входит в задачу высказывания (иногда эту задачу составляет не только предмето-логический план, но и эмоционально-оценочный); именно в силу смысловых обязательств сказанное в начале сообщения предполагает последующее развитие мысли. Конечный пункт смысловых обязательств, таким образом, предвосхищается говорящим. Ярким примером упреждающего синтеза на уровне сообщения является силлогизм, где два первых суждения целиком предопределены конечным умозаключением. План смысловых обязательств как наиболее сложный по функции и самый молодой филогенетически, как высшая форма вербализации очень гибок и уязвим. И именно в нем чаще всего нарушается упреждающий синтез, что проявляется в отсутствии логики, наличии противоречий1. Интересное в этом смысле положение Н. И. Жинкина о глубине смысловых швов между предложениями может быть использовано как показатель целостности или разорванности смыслового 227 упреждения. Очевидно, что опережающее отражение, проявляясь в каждой из названных трех линий упреждения в процессе речевого производства, реализуется во всех них, вместе взятых, одновременно, что еще раз подтверждает высказанное Н. И. Жинкиным положение, что упреждающий синтез «характерен для всех речевых образований — слога, слова, фразы и способов соединения фраз»[8. С. 38]. В перцептивной, гностической деятельности человека, в процессе восприятия речи этот же принцип опережающего отражения проявляется в более сложной форме — в форме вероятностного прогнозирования. В настоящее время «можно считать установленным, что поведение человека — и в том числе речевое поведение — в определенной степени опирается на вероятностное прогнозирование» [15. С. 76] (подчеркнуто мной. — И. З.). Исследователи глобальной перцептивномыслительной деятельности (Е. Н. Соколов, 1961; А. Н. Леонтьев, Е. П. Кринчик, 1961; Л. Арана, 1961; О. К. Тихомиров, 1961; И. М. Фейгенберг, 1963 и др.), отмечая ее вероятностный характер, рассматривают при этом «вероятность появления стимула как особый психологический агент, определяющий скорость реакции испытуемого» [9. С. 32]. Введение вероятностной характеристики существенно изменило традиционное рассмотрение восприятия, подчеркивая динамичность и детерминированность этого процесса — «процесса изменения априорных вероятностей гипотез по мере ознакомления с отдельными свойствами воспринимаемого предмета» [2. С. 47]. Вероятностное прогнозирование в такой интерпретации может рассматриваться как определенный механизм выдвижения и последующего подтверждения (или отклонения) выдвинутой гипотезы на основе сличения с ней входящего сигнала по системе критических точек (Е. Н. Соколов [14]), последовательно меняющих меру неопределенности, или энтропию, сигнала. Несомненно, что вероятностная ценность гипотез обусловливается всем прошлым опытом индивидуума (то есть является выражением апперцепции в общепсихологическом плане), тогда как само прогнозирование соотносится с антиципирующей деятельностью мозга на фоне готовности индивидуума к процессу отражения окружающей 228 его действительности. Вероятностное прогнозирование, таким образом, является тем понятием, которое фокусирует в себе основные категории, отражающие обусловленность восприятия деятельностью и состоянием самого субъекта и индивидуальной значимостью объекта восприятия. С другой стороны, вероятностное прогнозирование может быть определено как процесс упреждения целого, предвидения элементов, последующих за данным элементом, на основе оценки априорной вероятности их появления в апперцепируемом целом. Исследования вероятностной организации поведения вообще, и речевого в частности, на материале нормы (Е. Н. Соколов, 1961; Л. Арана, 1961; Ч. Осгуд, 1951—54; Х. Поллак, 1953; К. Шеннон, 1951; Р. Ладефоджд, 1958; Т. Слама-Казаку, 1957; Р. М. Фрумкина, 1966) и патологии (Б. В. Зейгарник, И. М. Фейгенберг, Ю. Ф. Поляков, Т. К. Мелешко, В. П. Критская) показывают, что в силу вероятностного характера перцептивного процесса и вероятностного характера самого речевого сообщения восприятие речи являет собой наиболее сложный, но в то же время наиболее детерминированный случай перцепции. Действительно, если речевое сообщение, подлежащее восприятию, представляет собой марковский процесс, то каждый элемент имеет все увеличивающееся количество степеней свободы (сравни звуки, где количество степеней свободы, то есть количество размещений каждого звука, например, русского алфавита, равно: , и размещение слов в лексиконе, где n — величина порядка нескольких десятков или сотен тысяч слов по словарю, и соответственно→∞). Но узус и языковая традиция лимитируют это количество сочетаний, доведя его в первом случае до количества сочетаний, входящих в значимые единицы языка (слова́) или образующих их, а во втором случае — ограничивая сочетаемостью и грамматической регулярностью. Усваивая слова в определенных сочетаниях друг с другом, человек и воспринимает слова, прогнозируя то сочетание, которое при прочих равных условиях чаще всего встречалось в его прошлом опыте, то есть может следовать с наибольшей вероятностью в данной ситуации (или контексте) общения. Такая постановка вопроса привела к 229 утверждению прямой зависимости между частотой встречаемости и вероятностью появления символа1. Существенным в развитии этого направления являются три положения. Во-первых, утверждение влияния на вероятность появления символа не только его частоты (объективной), но и частоты и значимости денотата [7] и субъективно-эмоциональной оценки обозначаемого словом понятия как хорошего (приятного) или плохого (неприятного) [17], во-вторых, четкое формулирование гипотезы о частотно-вероятностной организации словаря в памяти носителя языка (как развитие мысли Б. Мандельброта, 1952; Д. Фрая, 1957; Г. Р. Сэвина, 1963 и др.). По этой гипотезе «словарь в целом организован в соответствии с «индексом» частот» [15. С. 78], и его вероятностная организация проявляется во всем речевом поведении индивида, что подтверждается «зависимостью порогов распознавания от вероятности стимула, коррелированностью прямых оценок с данными словаря» [16. С. 21] и другими экспериментальными данными. И, втретьих, определение роли знания общего смысла высказывания в процессе вероятностного прогнозирования. Исследование Т. СламаКазаку подтвердило мысль К. Шеннона [18], что «по мере того, как общий смысл всего контекста становится известным, предсказание осуществляется легче» [13. С. 150]. Исследуя частоту предсказания буквы е на отрывке в 37 строк, разделенном на 3 части, Т. СламаКазаку показала, что количество правильных ответов, приходящихся на эти три части, распределяется соответственно как 62,6% — 81,4% — 94,4%. Третье положение о роли понимания общего смысла высказывания в процессе вероятностного прогнозирования послужило для нас основанием выдвинуть гипотезу о двухуровневости прогнозирования: а) прогнозирования 230 на уровне смысла, то есть на уровне предугадывания развития хода мысли говорящего, развития смысловых связей и б) на уровне конкретной реализации, или вербализации, этих смысловых связей. Первый уровень назван нами уровнем смысловых гипотез, второй — уровнем вербальных гипотез. Исходным являлось положение, что если в процессе восприятия речи нет смысловой гипотезы, то реализация вербальной гипотезы идет методом планомерного (поалфавитного) перебора всех возможных символов или случайных проб и ошибок, что приводит к одному результату — большому количеству попыток. Исследование проводилось методикой К. Шеннона1 на фразе Сикофант достоин лишь презрения и методикой заполнения фразового пробела (close procedure)2 на 6 фразах типа «Девочка... пробежала через двор». Эксперимент по методике «посимвольного отгадывания» показал, что правило К. Шеннона — предсказание улучшается по мере того, как возрастает знание предыдущего» [18. С. 55], — соблюдается только при наличии смысловой гипотезы. В нашем случае специально подобранное слово «сикофант» исключало возможность выдвижения смысловой гипотезы на уровне самого слова, а также значительно затрудняло прогнозирование всей фразы, — хотя после угадывания последнего символа слова сикофант его значение сообщалось испытуемым. Эксперимент показал, что внутри слов сикофант, достоин (кроме последнего символа) и лишь действуют законы «лингвистической вероятности» сочетания букв (или звуков) данного алфавита (Л. Р. Зиндер, Р. М. Фрумкина, А. П. Василевич). Только в слове презрения проявляется правило К. Шеннона (кстати, на этом слове видно 231 соотношение информативных и избыточных символов в слове). Для анализа представляет интерес и слово презрения, при угадывании которого в 97,3% случаев испытуемые прогнозировали завершение смысловой связи достоин лишь... (количество проб — максимально 6), и только в одном случае испытуемый шел методом случайной пробы (22 попытки). Словесный отчет испытуемых позволил прежде всего наметить два смысловых решения: «достоин чего-то плохого (смерти, кары, приговора, позора и т. д.)» или «достоин лишь маленькой меры поощрения (денег, поощрения и т. д.)». К первому склонилось большинство испытуемых, но не все. Интересно, что, решив общую смысловую задачу — «достоин чего-то плохого», одни испытуемые из этого большинства перебирали «родовые» гипотезы, например: «позора», «смерти», «лишений» и т. д., тогда как другие выдвигали «видовые» гипотезы-варианты, например, «смерти от: плахи, виселицы, расстрела» и т. д. Это в значительной мере объясняет довольно большую 232 величину коэффициента вариации на первых четырех символах слова презрения. Проведенный эксперимент показал также, что выдвижение смысловой гипотезы, являясь выражением смысловой связи, реализуется в определенных синтаксических связях — управление, примыкание и т. д. — и в других формах связи слов — атрибутивной, дополнительной, обстоятельственной и т. д. И если наиболее вероятная связь не угадывается (в данном случае дополнительная), испытуемые идут путем случайного или поалфавитного перебора символов. Подтверждением этому служит максимальное количество попыток для всех символов слова лишь (ср. 12,2 — 4,8 — 10,5 — 8,6). Эксперименты, проведенные методикой заполнения фразового пробела, также подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы. Действительно, в I серии испытуемые реализовали в среднем 1,0 смысловых связей или типов смысловых гипотез на одну фразу при максимуме 6. Из намеченных теоретически десяти возможных типов смысловых гипотез реализовались только 80% (вероятность актуализации каждой из них не оценивалась). Например, во фразе: Девочка ... пробежала через двор могут быть теоретически намечены 10 смысловых гипотез, отвечающих на вопросы: «Какая девочка? Кто? Откуда? Почему? С какой целью? Как? Когда? С кем? В результате чего? Что сделала?» Максимально в эксперименте реализованы были только 8. Количество вербальных гипотез в среднем на одну фразу составило 5 при максимуме 14, причем каждая вербальная гипотеза могла реализоваться одним словом (например, быстро на вопрос «как?»; с собакой на вопрос «с кем?» и т. д.), словосочетанием и целым предложением (например, девочка из соседнего дома, в красном сарафане, быстро, напевая, с куклой в руках... пробежала через двор). Как показал эксперимент второй серии, максимально реализовались, как и в первой серии, только 81% типов (и разновидностей) смысловых гипотез. Среднее количество смысловых гипотез на фразу составило три (σ=1,3, ν=0,4) при максимуме 6(!). Среднее количество вербальных гипотез равно 6,8 (σ=2,5, υ=0,36) при максимальном количестве 14 (!). Обращает на себя внимание совпадение максимумов смысловых и вербальных гипотез в 233 обеих сериях эксперимента. Возникает вопрос: не является ли функция их произведения (или другая форма их отношения) мерой (пределом) смыслового прогнозирования? Полученные данные позволяют говорить о двух уровнях прогнозирования при восприятии речи и, судя по частоте актуализации определенных типов смысловых гипотез и их вербального выражения, о вероятностной природе этого прогнозирования на обоих уровнях. Исходя из общеметодологической концепции опережающего отражения, вероятностное прогнозирование может быть интерпретировано как результат контекстуально обусловленной «готовности организма к воздействию того или иного раздражителя или готовности психических и физических сил индивида к определенной деятельности, или установки» [5. С. 10]. Рассмотренные особенности смыслового восприятия — вероятностное прогнозирование и упреждающий синтез в производстве речи — являются, таким образом, выражением одного и того же закона опережающего отражения, который, регулируя все поведение, определяет и его частный вид — речевое поведение. Ссылки на литературу к IV.2 1. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология рефлекса. — М., 1968. 2. Арана Л. Восприятие как вероятностный процесс // Вопросы психологии. — 1961. 3. Бернштейн Н. А. О построении движений. — М., 1947. 4. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М., 1966. 5. Бжалава И. Т. Восприятие и установка. — Тбилиси, 1965. 6. Брудный А. А. К проблеме семантических состояний // Сознание и действительность. — Фрунзе, 1964. 7. Василевич А. П. Субъективные оценки частот элементов текста (в связи с проблемами вероятностного прогнозирования речевого поведения). // Автореф. канд. дисс. — М., 1968. 8. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. 9. Леонтьев А. Н., Кринчик Е. П. Применение теории информации в психологических исследованиях // Вопросы психологии. — 1961. — № 5. 10. Лурия А. Р. Высшие корковые процессы человека. — М., 1968. 11. Миллер Дж. Психолингвисты // Сб.: Теория речевой деятельности. — 1968. 12. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. — М., 1965. 13. Слама-Казаку Т., Рочерик А. Статистика фонем и значение «опыта предсказания» // Revue de Linguistique. — V. IV. — 1959. — № 2. Ed. Acad. R. P. R. 234 14. Соколов Е. Н. Вероятностная модель восприятия // Вопросы психологии. — 1962. — № 3. 15. Фрумкина Р. М. Субъективные оценки частот элементов текста и вероятностное прогнозирование речевого поведения // Вопросы психологии. — 1970. — № 3. 16. Фрумкина Р. М., Василевич А. П. Вероятность слова и восприятие речи // Сб.: Вопросы порождения речи и обучение языку. — М., 1967. 17. Jonson R. C., Thompson C. W., Frincke H. Word Values, Word Frequency and Visual Duration. Thresholds // Psychological Revue. — Vol. 67. — 1960. — № 5. 18. Shannon C. E. Prediction and Entropy of Printed English // The Bell System Technical Journal. — V. XXX, I. — 1951. IV.2.1. Вероятностное прогнозирование в смысловом восприятии речи1 1. Исходя из общеметодологической концепции опережающего отражения действительности (П. К. Анохин), вероятностное прогнозирование может быть интерпретировано как результат контекстуально обусловленной готовности организма к воздействию того или иного раздражителя или, точнее, «готовности психических и физических сил индивида к определенной деятельности, или установки» (И. Т. Бжалава). 2. В такой интерпретации вероятностное прогнозирование рассматривается как определенный механизм, при функционировании которого процесс смыслового восприятия речи содержит выдвижение смысловых гипотез. Длина шага гипотезы детерминируется контекстом, текстом и т. д. Наименьший шаг смысловой гипотезы определяется сочетанием двух слов. Можно сказать, что вероятностная ценность гипотез обусловливается всем прошлым опытом индивидуума (то есть является выражением апперцепции в общепсихологическом плане), тогда как само прогнозирование соотносится с антиципирующей деятельностью мозга на фоне готовности индивидуума к процессу отражения окружающей его действительности. Вероятностное прогнозирование, таким образом, является тем понятием, которое фокусирует в себе основные категории, отражающие обусловленность восприятия деятельностью и состоянием самого субъекта и индивидуальной значимостью объекта восприятия. 235 3. Вероятностное прогнозирование наряду с выдвижением гипотез характеризуется также и механизмом соотнесения выдвинутой гипотезы с реально действующим стимулом. В процессе поступления слухового (при слушании) или зрительного (при чтении) вербального стимула в действие вступает механизм подтверждения (или отклонения) выдвинутой гипотезы с последующим выдвижением более частного ее вида. Подтверждение гипотезы происходит на основе сличения входящего сигнала с одной из возможных вербальных реализаций смысловой гипотезы. Сличение происходит по критическим точкам (Е. Н. Соколов) (применительно к слову и словосочетанию — по тем элементам, которые меняют меру неопределенности, являясь наиболее информативными элементами ансамбля (Т. Слама-Казаку, Е. И. Исенина). 4. В исследованиях вероятностного характера восприятия (А. Н. Леонтьев, Е. П. Кринчик, Л. Арана, Е. Н. Соколов) и вероятностного прогнозирования, в частности (И. М. Фенгенберг, В. П. Критская и др.), отмечается характер образа, полученного в результате, и характер самого процесса. Так, например, Л. Арана отмечает: «Восприятие принимает форму вероятностного процесса, сопровождаемого изменением априорных вероятностей гипотез по мере ознакомления с отдельными элементами воспринимаемого изображения». Нас же в первую очередь интересует характер самой гипотезы, которую можно вслед за Н. И. Жинкиным рассматривать в аспекте понятия смысла, и, во-вторых, механизм реализации вероятностного прогнозирования в процессе смыслового восприятия, который может быть представлен механизмом подтверждения. Действие такого механизма в процессе смыслового восприятия может объяснить возможность совершения нескольких параллельных действий. 5. Экспериментальным подтверждением вышеприведенным теоретическим положениям служат результаты трех серий экспериментов. Первая серия показала, что при восприятии спектрально искаженных слов, словосочетаний, фраз контекстуальная и лингвистическая вероятность (Л. Р. Зиндер) определяет восприятие больше, чем физические параметры стимула. Это свидетельствует о том, что в процессе смыслового восприятия механизм подтверждения выдвинутой мозгом гипотезы срабатывает 236 раньше механизма последовательного поэлементного сличения физических характеристик стимула с релевантными им признаками эталонного образа. Вторая серия эксперимента проведена по методике Шеннона, но с таким построением фраз, которое предполагало неожиданное для испытуемых изменение наиболее вероятной гипотезы. Так, например, испытуемому дается фраза «Зубная ... больше нас волнует, чем всякая иная боль». Наиболее вероятным завершением словосочетания «зубная...» будет слово «боль». По выдвинутому выше механизму подтверждения испытуемому достаточно услышать первый символ «б», чтобы утвердиться в правильности выдвинутой гипотезы и переключить механизм сличения на определение следующего смыслового единства и его подтверждение. Эксперимент показал, что все испытуемые выдвигают именно эту гипотезу и в соответствии с методикой дают вместо символа «ш» — «пробел». Не получив подтверждения правильности своего решения от экспериментатора, некоторое время они не могут работать дальше. Это показывает, что в процессе посимвольного отгадывания имеет место явно выраженное вероятностное прогнозирование и явная реализация механизма подтверждения. Третья серия эксперимента была проведена на материале синхронного перевода (см. тезисы доклада: И. А. Зимняя, Г. В. Чернов «О роли вероятностного прогнозирования в процессе синхронного перевода», на Всесоюзной конференции по вопросам теории и методики преподавания перевода. — М., 1970). Данные этого эксперимента с достаточной убедительностью подтверждают правомерность теоретических посылок. 6. Все, рассмотренное выше, позволяет говорить о вероятностном прогнозировании как об одной из основных характеристик смыслового восприятия речи. IV.2.2. О двух планах вероятностного прогнозирования в восприятии речи (на материале фраз)1 1. Вероятностное прогнозирование (ВП) в процессе восприятия речи рассматривается нами как выдвижение смысловых гипотез, априорная вероятность которых контекстуально 237 детерминирована. Последующее подтверждение или отклонение этих гипотез (при сличении прогнозируемого и реально действующего) происходит по критическим точкам (Е. Н. Соколов, Е. И. Исенина). 2. Было предложено, что при восприятии фраз осуществляются два плана прогнозирования — прогнозирование смысловых связей и их вербальной реализации. Умозрительно можно было предположить наличие четырех типов взаимоотношения этих планов прогнозирования: 1) мало разновидностей смысловых связей — много вербальных гипотез; 2) мало разновидностей смысловых связей — мало вербальных гипотез; 3) много разновидностей смысловых связей — много вербальных гипотез; 4) много разновидностей смысловых связей — мало вербальных гипотез. 3. Эксперимент проводился на материале пяти предъявляемых в письменном виде фраз, типа «Девочка... пробежала через двор». В каждой фразе в течение одной минуты нужно было заполнить пропуск как можно большим количеством слов, подходящих по смыслу. Испытуемые — 90 человек, родной язык — русский, возраст — 18—20 лет. Эксперимент показал, что в данных условиях испытуемые дают в среднем 1,6 разновидности смысловых связей на одну фразу при максимуме 6. Интересно отметить, что максимально реализуются только 80% возможных разновидностей. Среднее количество гипотез в условиях данного эксперимента равно 5 при максимуме 14 актуализированных гипотез. Обращает на себя внимание неоднозначность выражения гипотез — одно слово, словосочетание или предложение. 4. Анализ данных выявил разную частоту встречаемости различных видов смысловых связей, что в значительной мере определяет и ВП их в процессе восприятия. Из намеченных четырех типов соотношений наиболее ярко были представлены первый и второй, третий тип практически отсутствовал. 5. Проведенное исследование позволяет говорить о двуплановом ВП в процессе речевого восприятия, осуществляемом по логике мысли и системе языка. 238 V. Порождение речевого сообщения V.1. Схема речепорождения (к проблеме разработки)1 Целый ряд исследователей (Л. С. Выготский [4], Н. И. Жинкин [6], В. Ингве [17], А. А. Леонтьев [9], Т. В. Рябова [14], В. Пенфильд [12], Л. А. Чистович [16] и др.) выдвинули различные схемы производства или порождения речевого высказывания. Основная цель построения подобных схем заключается в попытке проникнуть путем моделирования в интимный механизм творческой деятельности мозга по созданию речевого высказывания. Еще Л. С. Выготский наметил и теоретически обосновал три основных уровня2 производства речевого высказывания, первый из которых определен им как мысль или синтаксис словесных значений, второй — как словесный синтаксис и грамматика слов, а третий — как фазическая звучащая речь. Первые два уровня объединяются Л. С. Выготским в план внутренней речи, тогда как третий определяется как внешняя речь. В схемах порождения речи, предложенных другими авторами — Н. И. Жинкиным, В. Ингве Л. А. Чистович, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой, В. Пенфильдом и др., в общем прослеживается, а у некоторых авторов и просто сохраняется та же трехэтапная структура построения речевого высказывания. Все авторы отмечают специфичность первого этапа, его психологическую сущность, связанную в основном с понятийно- смысловым планом содержания мысли. Второй этап — этап словеснограмматического оформления высказывания во внутренней речи — также рассматривается 239 всеми указанными авторами с большей или меньшей степенью подробности, с тем или иным акцентом на словесно-звуковое или грамматическое оформление. Третий этап — этап условий реализации фазической речи — особенно детально рассмотрен в работах Н. И. Жинкина, В. Ингве, Л. А. Чистович и Т. В. Рябовой. В моделях этих авторов рассматриваются факторы, которые непосредственно реализуют внешнюю речь — артикуляционные команды (Л. А. Чистович), артикулятор и слогоделитель (Н. И. Жинкин), двигательный механизм (Р. Пенфильд), послоговая двигательная программа и выбор артикулем по кинестетическим признакам (Т. В. Рябова). Но как известно, речевая деятельность характеризуется не только фактом реализации, но и степенью совершенства последней, то есть степенью ее автоматизма. Другими словами, предполагается, что речевое произнесение — результат действия сложного речевого механизма, все составляющие части которого должны быть специально, целенаправленно отработаны, особенно в условиях овладения речевой деятельностью на неродном языке. В целях определения места и роли этого механизма в процессе порождения речевого высказывания необходимо дать более унифицированное общепсихологическое представление этого процесса. Соотносительный анализ имеющихся моделей порождения речи позволяет построить такую схему. Можно представить, что она складывается из четырех основных компонентов: побуждения (стимула) — общего смыслового образа — внутренней пространственной схемы лексико-грамматического оформления — внешней временной реализации. Предполагается, что только первый компонент последовательно предваряет остальные, являясь как бы запусковым механизмом, три других реализуются почти одновременно. О реалистичности этого положения свидетельствует допущение, сделанное в модели В. Ингве — Л. А. Чистович, о синхронизации работы смыслового и формальнограмматического расшифровывающего блоков. Л. А. Чистович отмечает, что «блок смысловых указаний должен менять свое состояние, переходя от одной смысловой единицы к другой, причем эта смена состояний должна быть синхронизирована с работой механизма, описанного В. Ингве» [17. С. 83]. В то же время следует отметить, что внутри блока или компонента схемы все действия совершаются 240 последовательно. Следует отметить еще одно звено данной схемы — звено обратной афферентации, обратной связи или слухового контроля. Это звено, осуществляющее корректирующую и управляющую связь между эффектом реализации и программой. Раскрывая специфику формирования связи между двигательной программой и артикуляторными движениями как внешней реализацией, Н. И. Жинкин пишет: «Первоначально центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» [6. С. 63]. Наличие и функционирование слухового контроля, несомненно, является одним из ведущих факторов, обусловливающих успешность речевой реализации. (Проблеме слухового контроля посвящено исследование К. А. Мичуриной.) Перейдем к рассмотрению каждого из названных компонентов схемы, которую в общем виде можно представить так: 241 Первый компонент — побуждение соотносится с понятием мотива (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), внешнего раздражителя (В. Пенфильд) и интенции, но в то же время он отражает более широкое понятие, чем каждое из названных выше. Побуждение как понятие объединяет и мотив, который является только следствием (осознаваемым или неосознаваемым) какого-то воздействия, и внешний раздражитель, отражающий только влияние внешней среды, и интенцию как осознанную сферу мотивации. Говоря о том, что «сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение, потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» [4. С. 314], Л. С. Выготский, с одной стороны, подчеркивал монолитность интеллектуально-эмоционально-волевой сферы, с другой стороны — ее связь с речью, которая проявляется в том, что мотивация — первый, начальный компонент речевого акта — в то же время рассматривается как «последний и самый утаенный внутренний план речевого мышления» [4. С. 415]. Несомненно, что мотив как объективированная действительность может быть вызван и внешним воздействием, и интеллектуальным стимулом. Термин «побуждение», как видно, предполагает более широкий план рассмотрения тех воздействий, которые вызывают к жизни речевой акт, особенно по сравнению с термином «интенция», который по своей понятийной сущности предполагает только внутреннее побуждение, причины возникновения которого не определяются. Важно также подчеркнуть обязательность рассмотрения побуждения как детерминирующего начала речевого производства. Второй компонент рассматриваемой схемы — общий смысловой образ — соотносится с «опосредствованием мысли во внутреннем слове» (Л. С. Выготский), с «замыслом» (Н. И. Жинкин), с «программой» (А. А. Леонтьев), с «внутренне-речевой схемой высказывания» (Т. В. Рябова). По образному определению Л. С. Выготского, это тот уровень, на котором «мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов» [4. С. 313]. Этот компонент как бы включает в себя два уровня модели механизма порождения речи Т. В. Рябовой — уровень 242 внутриречевой схемы высказывания и уровень выбора слова по значению, переход между которыми, на наш взгляд, очень условен. По мысли Т. В. Рябовой, «за созданием замысла высказывания, выраженного особым кодом внутренней речи, идет выбор слов, то есть осуществляется перевод кода внутренней речи на единицы определенного языка, представленные свернутыми опорными формами слов» [14. С. 88]. Но, во-первых, особый код внутренней речи это «алфавит смысловой связи», в котором смысл определяется как «способ высказывания — различие в вариантах отбора слов при единстве значения (денотата)» [5]. Во-вторых, значение (или в более широком плане понятие как наиболее общее значение) в свою очередь неразрывно соотнесено со словом в той его форме, в которой оно записано в сознании человека. Л. С. Выготский считал, что основной тезис его исследования и заключается в установлении, нахождении той единицы, того феномена, который объединяет в себе речь и мышление. «Значение слова представляет собой такое далее неразложимое единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен речи или феномен мышления». И далее: «Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно есть единство мысли и слова» [4. С. 262]. Возникновение в результате побуждения общего смыслового образа как неоформленной, четко не осознаваемой связи определенного круга значений тем самым предполагает актуализацию слова. Возможно, это происходит на основе свернутых редуцированных его форм, о которых говорит Т. В. Рябова. Можно считать второй компонент именно тем этапом процесса речевого производства, который заполняет семантическую пустоту в схеме В. Ингве [17]. С другой стороны, это, несомненно, тот компонент речевого производства, в котором в связи с актуализацией слова по алфавиту смыслов актуализируется и его моторный образ. Актуализированный в памяти речедвигательного анализатора образ слова уже сам по себе является программой для последовательности артикуляционных движений. Рассматривая модель В. Ингве, Л. А. Чистович делает предположение, что «группировка выходных символов автомата, синтезирующего предложения, необходимая для построения артикуляторной программы, не требует какого-то дополнительного механизма. Эта группировка 243 должна иметься уже на выходе самого автомата благодаря наличию смысловых циклов в его работе» [16. С. 8]. Эта гипотеза имплицитно содержит положение об одновременности возникновения словесного образа и двигательной программы его реализации. Кажется поэтому несколько излишним представление двух последних уровней в схеме Т. В. Рябовой. Третий компонент речевой экстериоризации — это построение внутренней пространственной схемы высказывания. Этот компонент может быть уподоблен устройству, программирующему грамматическое оформление свернутых, опорных форм слов. Построение, структурирование может быть определено как процесс создания пространственной схемы в том смысле, в котором пространственное представление противопоставляется временному, то есть в противопоставлении временной развертке. Предполагается (эта мысль высказывается И. Ю. Шехтером), что временны́е часы мозга, времено́й ход мыслительной деятельности несколько более убыстрен, чем времена́я размеренность внешнего проявления. Может быть, это достигается за счет механизмов редукции, сокращения внутренних операций, более экономичных средств перекодирования, но в результате можно говорить о «мгновенном», пространственном представлении схемы. Интересно, что в работах Д. Б. Богоявленской «Об эвристической функции модели проблемной ситуации» [3] отмечается, что создаваемая субъектом модель, процесс построения которой субъективно не осознается, рассматривается как «своеобразный зрительный коррелят гипотезы». Как видно, Д. Б. Богоявленской подчеркивается та же пространственная сущность построения внутреннего образа. Этот компонент (или этап, уровень) наиболее полно рассматривается во всех схемах порождения, так как именно он отражает процесс языкового оформления общего смысла высказывания. Этот компонент, в котором реализуются «словесный синтаксис и грамматика слов» (Л. С. Выготский), «набор (фонем) и расположение согласно грамматическим правилам» (Н. И. Жинкин), «расшифровка по грамматическим правилам языка полученного единства» (Л. А. Чистович), «грамматическое и семантическое перекодирование» (А. А. Леонтьев) и т. д. 244 В любой из схем порождения речи подчеркивается важность грамматико-синтаксического оформления мысли. Именно поэтому модель самого грамматического порождения или оформления представляет интерес. Из имеющихся моделей порождающей грамматики трансформационная модель Н. Хомского кажется наиболее приемлемой для целей последующего определения места и структуры речевого механизма. Основные положения этой модели имеют непосредственное значение для понимания специфики отработки речевого механизма. Так, первое из них заключается в допущении разложимости предложения на группы непосредственных составляющих, каждая из которых соотносится с группой подлежащего, сказуемого, дополнения и т. д. Вторым существенным положением трансформационной модели порождения является выявление основных, ядерных предложений языка, которые могут быть трансформированы в терминальные цепочки на основе правил уровня непосредственно составляющих и трансформационных правил. Третьим важным положением является то, что при построении модели трансформации «окажется, что ядро состоит из простых повествовательных активных предложений...» [15], в которых выражены простые грамматические отношения «подлежащее — сказуемое» и «глагол — дополнение». Это хорошо согласуется с нашим утверждением, что основным объектом обучения речи (точнее, речевой деятельности) на иностранном языке должна являться структура повествовательного предложения как базальная смысловая единица, выражающая определенное суждение. Рассматриваемый компонент речевой экстериоризации связывается не только со структурированием (в модели Т. В. Рябовой это «грамматическое структурирование предложения, после чего становится возможным нахождение полных грамматически оформленных форм слов» [14. С. 88]), но и с функционированием определенного механизма. Так, в порождающей модели по непосредственным составляющим, рассматриваемой В. Ингве [17], намечены две ее стороны — грамматика как совокупность правил и механизм, состоящий из соотношения работы постоянной (долговременной) и быстродействующей (оперативной) памяти. Следует отметить, что механизм модели В. Ингве — это механизм построения предложения, 245 а не его реализации. Этот механизм в каком-то плане может быть соотнесен с общепсихологическим механизмом речи, определенным Н. И. Жинкиным. Основными операциями этой схемы, по Н. И. Жинкину, являются, как известно, выбор слов из словаря и составление сообщения по правилам языка [6. С. 352]. Четвертый компонент речевого производства — времена́я внешняя реализация — не рассматривается лингвистами вообще, хотя этот компонент имеет свои специфические черты и в значительной мере определяет действенность реализации речи. На специфику этого явления — внешней реализации речевого акта — указывал еще Л. С. Выготский: «Исследование показывает, что внутренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя, звучащая, фазическая сторона речи хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения» [4. С. 269]. Добавим к этому, что внешняя реализация характеризуется и своим механизмом, который подчиняется законам деятельности, сформулированным А. Н. Леонтьевым [10]. В силу того, что основным условием нормального речевого общения, как известно, является направленность внимания на смысловую сторону речи, внешняя реализация предполагает полную автоматизацию всех действий, обеспечивающих акт произнесения. Если в условиях научения родному языку эти действия успешно автоматизируются в результате многократных повторений и языковой среды, то в условиях изучения иностранного языка их необходимо отрабатывать специально. Таким образом, намеченная схема речевого производства содержит четыре основных плана, последний из которых (применительно к задачам обучения речи на иностранном языке) и является предметом нашего рассмотрения. Как было определено выше, внешняя временная реализация предложения определяется совершенством речевого механизма. Механизм представляет собой совокупность определенных автоматизмов, обеспечивающих времену́ю, внешнюю реализацию пространственных построений, то есть перевод с уровня языкового правила на уровень речевого действия в концепции В. А. Артемова [1]. Механизм реализации состоит из: 1) действий оформления — внешнего «оформления», то есть произношения, 246 интонирования, и внутреннего, структурного оформления, то есть грамматического оформления (категории падежа, рода, числа и т. д.) и 2) действий оперирования. Действия оперирования, входя в действия оформления, тем не менее представляют собой особую, самостоятельную категорию явлений. Они являются не только средством создания первых, но в значительной мере и аппаратом построения внутренней пространственной схемы. К таким внутренним, умственным действиям оперирования, обеспечивающим механизм построения и реализации речевого акта, относятся: сличение (сравнение), выбор (отбор), набор (составление) целого из частей, комбинирование (сочетание), перестановка (замена), принятие решения, построение и вариация по аналогии. В работах Н. И. Жинкина, Т. В. Рябовой и др. некоторые из этих действий-операций, в частности, операции выбора и составления (Н. И. Жинкин), операции комбинирования и выбора (Т. В. Рябова) соотносятся с построением предложения. Характер их функционирования не регламентируется. Мы же, соотнося их в основном с внешней речевой реализацией, предъявляем к ним следующие требования: 1. Действие должно быть доведено до степени совершенства, то есть до уровня автоматизма, при котором сознание направлено только на содержание высказывания. 2. Качество действия, применительно к речевой реализации, должно быть безошибочным. 3. Время выполнения действия должно быть оптимальным. Применительно к речевой иноязычной реализации оно должно быть не больше времени выполнения аналогичного действия на родном языке. 4. Качество и время выполнения действия должны оставаться неизменными в условиях усложнения деятельности, составной частью которой оно является. Таким образом, действия оформления и действия оперирования должны быть доведены до определенной степени совершенства их выполнения. Такая степень совершенства в психологии называется навыком (часто автоматизмом). Доведенные в результате упражнений до определенного совершенства действия оформления определяются нами как навыки, а внутренние, умственные, действия — как операции. Разница между ними состоит в степени самостоятельности действия. 247 Следовательно, механизм внешней реализации речи может быть определен как совокупность навыков оформления (внешних и внутренних) и умственных операций. Основными предпосылками формирования этого механизма в условиях изучения второго языка могут считаться следующие: 1. Отработка механизма реализации проводится на языковом материале, прошедшем уровень структурирования, то есть на знакомом, известном материале. 2. Отработка операций и навыков, входящих в механизм, должна проводиться последовательно, с учетом градуировки психологической трудности их выполнения. 3. Формирование механизма проводится на единицах с постепенно все укрупняющейся их структурой, то есть от односоставного предложения до распространенного предложения как структурносложного единства. 4. Каждая единица должна иметь коммуникативную ценность. Правомерно ли выделение односоставного предложения в качестве исходной единицы для формирования речевого механизма? Такой подход определяется двумя факторами: во-первых, возможностью представления предложения как совокупности непосредственных составляющих, каждая из которых является отьемлемой частью целого, и, во-вторых, процесса речевого общения как иерархии речевых актов, характеризующихся различной степенью психологической трудности [7]. Следовательно, при выработке речевого механизма основной единицей и целью является предложение. Но процесс его целенаправленного формирования осуществляется постепенно — от отработки элементов, частей полной структуры предложения до всей ее реализации. Выбор предложения как конечной единицы и как материала формирования речевого механизма может подкрепляться опытом онтогенетического становления и развития речи. Анализируя структуру детской речи, рассматриваемую С. Л. Рубинштейном [13], можно отметить следующие этапы ее развития: слово-предложение — предложение — «рядоположение» главных предложений (формы паратаксиса) — соподчинение предложений (формы гипотаксиса) — связная речь (ситуативно-контекстная). 248 Но полное предложение как исходное начало для дальнейшей связной речи формируется не сразу, а от более единичных структур к более комплексным, от слов-предложений к распространенному его типу. В работах Ж. Пиаже, В. Штерна, К. Коффки, Л. С. Выготского, П. П. Блонского и др. отмечается также, что «внешняя сторона» речи развивается у ребенка «от слова к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фразе и к сцеплению фраз, еще позже к сложным предложениям и к связной, состоящей из развернутого ряда предложений речи» [4. С. 270]. Раскрывая генезис речи, П. П. Блонский, например, показывает, что структура речи идет по линии усложнения: от действия, сопровождаемого словами, к словам, сопровождаемым действием, а от них — к словесному и затем к художественному рассказу [2]. Можно предположить, что такой ход развития речи, обусловливаясь спецификой и особенностями мыслительной деятельности человека, в то же время целесообразен с точки зрения отработки и упрочения самого механизма речи. О том, что отработка механизма речевой реализации требует тщательной и упорной работы свидетельствуют, в частности, данные Г. М. Ляминой и Н. И. Гагуа [11]. Авторы отмечают нестабильность и трудности в произнесении речевых звуков у детей от полутора до трех лет. Таким образом, в статье были рассмотрены основные вопросы, связанные с толкованием понятия «речевой механизм», была сделана попытка определить структуру, факторы и схему его формирования. Ссылки на литературу к V.1 1. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1966. 2. Блонский П. П. Память и мышление. — М. — Л., 1935. 3. Богоявленская Д. Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуации // Проблемы эвристики. — М., 1968. 4. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. — Л., 1934. 5. Жинкин Н. И. Внутренние коды языка и внешние коды речи // To Honour Roman Jakobson. The Hague — Paris, 1967. 6. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. 7. Зимняя И. А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1964. 8. Зимняя И. А., Тункель В. Д. О речевом механизме // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1968. — № 5. 249 9. Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. — М., 1967. 10. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1965. 11. Лямина Г. М., Гагуа Н. И. О формировании правильного произношения у детей от полутора до трех лет // Вопросы психологии. — 1963. — № 6. 12. Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. — Л., 1964. 13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. 14. Рябова Т. В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку. — М., 1967. 15. Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. — М., 1962. — Вып. II. 16. Чистович Л. А., Кожевников В. А., Алякринский В. В. и др. Речь. Артикуляция и восприятие. — М. — Л., 1965. 17. Yngve V. A Model and a Hypothesis for Language Structure // «Proc. Of Amer. Philosoph. Soc». — 1960. — № 104. V.2. Психологическая схема формирования и формулирования мысли в процессе речепорождения1 В последние годы процесс порождения речевого высказывания является объектом пристального внимания психологов и психолингвистов. Описанию этого процесса посвящено большое количество работ (А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина (Рябова), А. А. Леонтьев, С. Д. Кацнельсон, Ч. Осгуд, Дж. Миллер, Дж. Катц, Дж. Фодор и др.). Однако, рассматривая порождение речи преимущественно с лингвистических, психолингвистических, нейролингвистических позиций, эти авторы, естественно, не ставят своей задачей раскрытие собственно психологической сущности этого процесса. Возникает необходимость (на основе анализа существующих подходов к этой проблеме) рассмотрения общепсихологической схемы смысловыражения в процессе говорения. При этом, в силу того что говорение рассматривается нами как речевая деятельность, в этой схеме должен найти отражение деятельностный подход к говорению. В ней также должна быть отражена трактовка речи как способа формирования и формулирования мысли. Другими словами, в ней должен быть показан процесс соединения средств (язык) и способа 250 (речь) формирования и формулирования мысли в процессе говорения как вида речевой деятельности. Как известно, общая картина превращения мысли в слово (по В. Гумбольдту) была представлена еще У. Джеймсом в конце XIX в. У. Джеймс писал: «Весь процесс, предваряющий воплощение помысла в слово, нельзя назвать иначе, как только «намерением сказать чтото»... по мере того как на смену намерению выплывают слова, намерение производит им смотр: подходящие слова отбираются, а неподходящие отметаются в сторону» [6. С. 125]. Здесь уже была отмечена неоднородность, как сейчас мы бы это проинтерпретировали, процесса, включающего этап «намерения», помысла и самого слова, а также наличие того, что сейчас называется речевыми операциями, то есть отбора и фильтрации слов. Однако само «намерение» и «помысел» не рассматривались как детерминируемое внешним воздействием начало речевого процесса. По этому пути рассмотрения только внутренней стороны процесса и пошли все зарубежные исследователи (сначала в афазиологии, а затем в лингвистике и психолингвистике). Так, в разнообразных представлениях этого процесса (Х. Джексон, Куссмауль, Пик, Дж. Миллер, Н. Хомский, Ч. Осгуд, В. Ингве и др.) этап, предваряющий «намерение», да и само «намерение» не входят в схемы речепорождения. Напомним также, что для всех исследователей речь — это процесс реализации языка, индивидуальное пользование языком, озвучивание мысли. Исходным психологическим толкованием этого процесса является представление Х. Джексона о вербализации мысли. По Джексону, «сначала мысль приобретает форму предложения, затем подбираются слова, соответствующие мысли». Эти две стадии, а именно subject-proposition и object-proposition, вместе и составляют процесс вербализации (verbalizing). Подбор слов, подходящих для выражения мысли, соответствует внешней речи, если она может быть услышана, если же нет, она образует внутреннюю речь [10. С. 30]. Готовая мысль, по Х. Джексону, «одевается» в слово, выражается в нем, образуя акт коммуникации — пропозицию (proposition). Соответственно если представить схематически процесс вербализации так, как его понимали последователи Х. Джексона, то в нем можно выделить три этапа, два из 251 которых отнесены к стадии subject-proposition, а третий соотносится с оформлением суждения в словах, то есть со стадией objectproposition. Общий анализ пути и достижения исследования процесса порождения речи со всей очевидностью показывает, что только в самых последних работах внимание исследователей сосредоточивается на смысле, контексте высказывания и делается попытка формирования более общего психологического представления этого процесса. Интерес представляет психолингвистическая модель порождения речевого высказывания Дж. Миллера, Ю. Галантера и К. Прибрама, которая, с одной стороны, непосредственно отражает главное положение У. Джеймса, а с другой — основывается на современных данных о саморегулирующихся системах и психолингвистических концепциях порождающей грамматики. При этом психологическим фундаментом этой модели является бихевиористское понимание речи как навыка (Дж. Уотсон). Так, согласно Дж. Миллеру, Ю. Галантеру и К. Прибраму, «нормальное высказывание предложения является речевым навыком, который вырабатывается многолетней практикой. Подобно всякому навыку, он должен управляться Планом, то есть должен быть отдельный точный план для каждого отдельного предложения, которое мы высказываем. Мы можем назвать его «моторным Планом» предложения. Однако за моторным Планом лежит процесс, более трудный для понимания, процесс, который создает сам моторный План, то есть должен быть другой уровень Плана, который управляет моторным Планом. Назовем его грамматическим Планом. Его структура представляет собой иерархию грамматических правил образования и перестановки слов» [15. С. 170]. Из всей иерархии Планов «основной План», или «Метаплан», может быть соотнесен с намерением, по Джеймсу. Другими словами, в схеме «намерение — грамматика — моторика» уже отмечается роль стратегий осуществления плана как опробование условий, задаваемых образом желаемого результата. Иные традиции в анализе человеческой деятельности сложились в отечественной и советской психологии. Исходя из общеметодологического принципа диалектического материализма — единой внешней детерминации, исследователи вскрывали роль начального звена всякой 252 деятельности, то есть потребности, мотива. Еще И. М. Сеченов отметил, что «жизненные потребности родят хотения и уже эти ведут за собой действия, хотение будет тогда мотивом или целью, а движение — действием или средством достижения цели. Когда человек производит так называемое произвольное движение, оно появляется вслед за хотением в сознании этого самого движения» [18. С. 390]. В этой схеме всякого произвольного действия, и речевого в том числе, И. М. Сеченов наметил более широкую и в то же время более глубокую, чем в рассмотренных выше зарубежных работах, цепь именно начальных звеньев построения действия: потребность — хотение (мотив, цель) — действие. На этой же методологической основе впервые была разработана схема порождения речевого высказывания Л. С. Выготским. Исходными положениями для Л. С. Выготского явились утверждения: а) всякое интрапсихическое есть «вращенное», интериоризованное интерпсихическое; б) внутренняя речь есть соответственно вращенная внешняя речь; в) внутреннее слово имеет смысл, внешнее слово имеет значение. Смысл индивидуален, личностен, значение — социально; г) переход от внутренней речи к внешней представляет собой не простую вокализацию внутренней речи, а переструктурирование речи. Другими словами, в отличие от всех других исследователей, Л. С. Выготский подчеркивает тот факт, что процесс порождения — это не просто «одевание» мысли в слово, это не выражение мысли в слове, а совершение ее самой в слове. Соответственно процесс порождения осуществляется от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах [5. С. 375—381]. Развивая эту основополагающую для речевых исследований мысль, разные авторы усиливали, детализировали то или другое звено всей намеченной Л. С. Выготским цепи. Так, в работах А. А. Леонтьева, основываясь на теоретическом анализе и обобщении существующих психолингвистических схем речепорождения и исходя из «принципиальной структуры любого интеллектуального акта», была определена «принципиальная структура» любой модели порождения речи. Это структура, по А. А. Леонтьеву, должна включать: а) этап мотивации высказывания, б) этап 253 замысла (программы, Плана), в) этап осуществления замысла (реализации Плана) и г) этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом [11. С 133, 153]. На этой основе модель порождения, предложенная А. А. Леонтьевым и Т. В. Рябовой, содержит более развернутое звено перехода от синтаксиса значений к словесному синтаксису, и здесь введено понятие «внутреннее программирование». В приводимой табл. 1 показан дальнейший путь уточнения схемы речепорождения, предложенный Т. В. Рябовой, и еще более широкий план нейропсихологической интерпретации этого процесса, намеченный А. Р. Лурия. Так, А. Р. Лурия, рассматривая порождение речи, представленное Л. С. Выготским, уточняет с позиции трансформационной грамматики наиболее сложные места грамматического структурирования в речепорождении. С другой стороны, А. Р. Лурия конкретизирует роль мотива: «От мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный (аффективный) смысл» [14. С. 28]. Обратим внимание, что во всех схемах (табл. 1) эксплицирован этап мотива и более развернут этап внутренней речи. Тот факт, что в лингвистической схеме С. Д. Кацнельсона не отражен мотив, свидетельствует о том, что собственно психологические схемы порождения дают более широкое представление об этом процессе. Основываясь на определении говорения как деятельности, а речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе этой деятельности и исходя из утверждения неразрывности слова и понятия, можно полагать, что в схеме порождения речевого высказывания наряду с уже отмеченными выше моментами должны найти отражение: а) связь мотива с вызывающей говорение потребностью (в силу того, что в теории деятельности мотив рассматривается как «опредмеченная потребность», входит в саму структуру деятельности и устанавливает связь предмета говорения — мысли и замысла высказывания); б) наличие коммуникативного намерения (КН), через которое говорящий и «вплетается» в сам акт общения; в) связь слова и понятия; г) определение речи как способа формирования и формулирования мысли, а не как процесса манифестации, реализации 254 Таблица 1. Схемы порождения речевого высказывания Л. С. Выготский Мотив Мысль Внутреннее слово (смысл) Значение внешнего слова — Слово А. А. Леонтьев, Т. В. Рябова [1970] Мотив Мысль Внутреннее программирование Лексическая развертка, грамматическое конструирование — Внешняя речь Т. В. Ахутина [1975] Мотив Мысль (речевая интенция) Внутреннее программирование Смысловая структура, грамматическая структура Кинетическая программа Внешняя речь А. Р. Лурия [1975] Мотив Основная мысль высказывания Семантическая запись Глубинные синтаксические структуры Поверхностные синтаксические структуры Развертка морфологическая, фонологическая, фонетическая С. Л. Кацнельсон (лингвистический подход) [1972] — Квантование элементов сознания на пропозиции Глубинно-семантическое синтаксическое структурирование Отбор лексических единиц, грамматических форм Произносительные схемы Фонационное исполнение — Семантическая ступень Лексико-морфологическая ступень — Фонологическая ступень — 255 языка (соответственно схема речеобразования в процессе говорения предполагает «включение» внешнего устного формирования и формулирования мысли уже в момент возникновения самой потребности говорения, определяемой ситуацией устного общения; внутренняя речь, или внутренний способ формирования и формулирования мысли, «включается» в думание и в рецептивные виды речевой деятельности); д) четкое разграничение стадий речепорождения на стадии формирования и формулирования мысли — этот критерий разграничения стадий приводится вместо аспектного (например, лексико-морфологическая — фонологическая); е) факт существования слова в памяти речеслуходвигательного анализатора и неразрывность процесса актуализации понятия и слова (соответственно кинетическая, фонетическая, или, точнее, артикуляционная, программа высказывания должна актуализироваться не после всех других форм представления слов, а одновременно с ними). Отмечая то новое, что вносится в предлагаемую схему процесса порождения речевого высказывания, в то же время подчеркиваем, что ее основой является определенная А. А. Леонтьевым «принципиальная структура интеллектуального акта». Соответственно в предлагаемой нами схеме в сравнении с описанным А. А. Леонтьевым развернутым планом порождения речи дополнительно подчеркивается: 1) деятельностная природа говорения с позиции определения специфики элементов психологического содержания (предмета, средств, способа) деятельности, а не только самой структуры; 2) роль осмысления и соотнесение процесса порождения с функционированием общего речевого механизма; 3) взаимосвязь грамматического, лексического и фонетического планов оформления мысли с бо́льшим акцентом на последнем. Предлагаемая схема соответственно представляет процесс формирования и формулирования мысли посредством языка (смысловыражения) в деятельности говорения. Исходя из определения речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка и основываясь на «принципиальной структуре» речевого действия, можно вычленить три основных уровня этого процесса — побуждающий, формирующий и реализующий. Формирующий уровень, в свою очередь, может быть представлен двумя подуровнями — смыслообразующим и формулирующим. 256 Названия уровней, непосредственно отражая ту роль, которую каждый из них играет в процессе речепроизводства (смысловыражения), в то же время соотносят между собой уровни внешней и внутренней структуры деятельности. Первый уровень процесса смысловыражения — мотивационнопобуждающий. Это тот уровень, где потребность находит «свою определенность» в предмете деятельности (А. Н. Леонтьев). В силу этого предмет говорения — мысль как «опредмеченная потребность» — становится внутренним мотивом, то есть тем, что конкретно побуждает деятельность говорения. В таком понимании «мотив» обозначает внутренний начальный момент речепроизводства. Он выражает то «объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направлена деятельность как на побуждающее ее» [12. С. 225—226]. Сложность этого уровня определяется не только тем, что в нем «сплетаются» потребность, предмет и мотив, но также еще и тем, что он представляет собой, согласно Л. С. Выготскому, область сплетения интеллектуального, эмоционального и волевого, ибо «мотивирующая сфера нашего сознания... охватывает наше влечение, потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции», что выражается в том, что «различие мотивов, смыслов всегда есть также и различие воли, чувств» [4. С. 314]. Этот уровень представляет собой «сплав» мотива и коммуникативного намерения. При этом мотив — это побуждающее начало данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего. Коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания. Коммуникативное намерение говорящего: он определяет, спрашивает, утверждает, призывает, осуждает, одобряет, советует или требует чего-либо. Другими словами, КН является регулятором вербального поведения партнеров. В работах советских психологов речи — В. А. Артемова, А. В. Бельского, Н. И. Жинкина, английских философов-лингвистов — Дж. Остина, Д. Сирля и других — были намечены типы коммуникативных намерений, правила говорения, соположение КН и других аспектов коммуникативного 257 акта. Так, по Дж. Сирлю, в речевом акте одновременно присутствуют три аспекта: 1) произнесение высказывания, или utterance act; 2) референция и предикация, соответствующие пропозициальному акту; 3) реализация коммуникативного намерения, или иллокутивный акт [2. С. 50]. Отметим здесь, что выражением коммуникативного намерения наряду с лексико-грамматическими средствами языка в основном является интонация. В работах Дж. Остина, Дж. Сирля, Дж. Росса и других исследуются преимущественно лексические и грамматические формы выражения КН, тогда как в отечественной психологии речи большее внимание уделяется фонетическому, и, в частности, интонационному его воплощению. Эту сторону КН мы и рассмотрим, прежде всего принимая во внимание однозначность интонационных средств выражения коммуникативного намерения. Как отмечает Н. И. Жинкин, «интонация может быть только утвердительной, только вопросительной, приказательной, просительной и т. п. Нельзя одновременно сказать да вопросительно и утвердительно» [7. С. 32]. Несомненно, это свойство интонации и явилось причиной того, что именно она служит прежде всего выражением коммуникативного намерения, однозначность выражения и понимания которого является необходимым условием осуществления любого коммуникативного акта. Коммуникативное намерение является тем планом содержания, или «означаемым», которое реализуется в различных формах речевых поступков. При этом, как отмечает В. А. Артемов, данные «свидетельствуют о том, что все, казалось бы, почти бескрайнее разнообразие речевых поступков делится на четыре основных класса, так называемые коммуникативные типы: повествование, вопрос, побуждение и восклицание» [1. С. 58], которые, в свою очередь, подразделяются на виды, подвиды и варианты. Количество коммуникативных вариантов достаточно велико, так как количество коммуникативных намерений говорящего теоретически неограниченно, хотя практически оно регламентируется той схемой социально-общественных отношений, которая вырабатывалась в процессе эволюции человека и выражается в процессе общения. Решение партнерами общей коммуникативной задачи общения выявляет две основные формы коммуникации, в качестве которых выступают: а) сообщение, выдача информации, 258 б) побуждение собеседника к выполнению какого-либо действия. Это действие может быть ответной выдачей информации или невербальной поведенческой реакцией. При этом форма сообщения выражается утвердительной интонацией (во всем ее многообразии). Форма побуждения выражается в первом случае вопросительной, во втором — побудительной интонацией. В процессе порождения высказывания КН играет смыслоорганизующую роль, определяя смысловое, или актуальное, членение фразы. Организация фразового логического ударения, посредством которого выделяется рема, или предикат суждения, также зависит от КН. Таким образом, рассматривая побуждающий уровень процесса формирования и формулирования мысли посредством языка, прежде всего необходимо отметить тесную связь и взаимообусловленность мотива как опредмеченной потребности и КН. При этом побуждающий уровень, движимый «внутренним образом» той действительности, на которую направлено действие, является импульсом (А. Н. Леонтьев), или «запуском», всего процесса речепроизводства. На этом уровне смысловыражения говорящий «знает» только о чем, а не что говорить, то есть он знает общий предмет или тему высказывания и форму взаимодействия со слушателем, определенную коммуникативным намерением, то есть нужно ли ему получить, запросить информацию или выдать ее. Другими словами, он знает то, «что» сказать; это осознается в самом процессе говорения (если не в предварительной деятельности думания), поэтому можно утверждать, что детерминируемый внешним воздействием (непосредственным или опосредованным через внутреннее) побуждающий уровень процесса формирования и формулирования мысли сам формирует предмет и цель высказывания. Второй уровень процесса речеобразования — это уровень собственно формирования мысли посредством языка. Именно он представляет ее формирование в собственном смысле этого слова. Этот уровень ответствен за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого высказывания. Этот уровень неоднороден и может быть представлен, в свою очередь, двумя взаимосвязанными фазами — смыслообразующей и формулирующей. Для удобства изложения будем рассматривать эти фазы последовательно, 259 помня, однако, что это единый, одновременный процесс формирования и формулирования мысли посредством языка в условиях устного высказывания. Смыслообразующий подуровень (фаза) речепроизводства образует и развертывает общий замысел говорящего, формируя смысловую канву высказывания. Смыслообразующий уровень связан именно с формированием смысла высказывания, или с тем, что называется семантической записью. Это подчеркивается разными исследователями, использующими для обозначения этого момента порождения высказывания разные термины, но с одним исходным корнем — «мысль». Например, «помысел» (У. Джеймс), «замысел» (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин), «общий смысл» (Н. И. Жинкин) и т. д. Смыслообразующий уровень в данной интерпретации может быть соотнесен со вторым этапом обобщающей схемы порождения речи, сформулированной А. А. Леонтьевым, — «этапом замысла (программы, Плана)». Существенно, что при анализе этого этапа речепорождения А. А. Леонтьев теоретически обосновал: а) форму существования этого звена в виде внутреннего программирования, б) форму представления в процессе этого программирования основных характеристик предложения в виде своеобразных коррелятов субъектнопредикативно-объектных отношений. Однако А. А. Леонтьев не проводит строгого разграничения между замыслом и программой, тогда как в данной схеме замысел является только первой ступенью внутреннего программирования. Эта ступень отражает предметность высказывания, личностный смысл как отношение мотива к цели и соотнесенность с коммуникативным намерением. Замысел — это самый общий нерасчлененный смысл высказывания, который и реализуется на ступени смыслообразования. Важно подчеркнуть, что замысел как смыслокомплекс задается говорящим в единицах внутреннего, предметно-схемного, изобразительного кода (Н. И. Жинкин), являющегося индивидуальным воплощением, индивидуальной реализацией вербального мышления, которое осуществляется при помощи надындивидуального кода, то есть языка. Общепринятым положением можно считать признание неоднородности замысла. Так, Н. И. Жинкиным было высказано предположение, что замысел относится не 260 только к одному предложению (высказыванию), но и ко всему тексту в целом [Жинкин, 1956. С. 142]. В замысле намечается основной тезис текста, который является предварительным смысловым планом, уточняющимся говорящим в течение всего процесса реализации замысла. Идея неоднородности замысла, высказанная Н. И. Жинкиным, распространяется не только на объем высказывания, но и на его содержание, когда говорящий планирует, что надо сказать («вначале об этом, потом о том, далее об этом и т. д.» [8. С. 146]). Понятие неоднородности замысла находит отражение и в концепции А. А. Леонтьева, выражаясь в терминах «большой и малой программы». Процесс последовательного формирования и формулирования (а не вербализации) замысла посредством языка одновременно направлен на номинацию, то есть называние, того, о чем должна идти речь, и на предикацию, то есть установление связей типа «новое — данное». И соответственно, основываясь на неразрывности пространственновременного отношения как формы движения и существования материи, можно представить одновременное воплощение замысла как в пространственно-понятийной схеме, актуализирующей поле номинации, так и в схеме временной развертки, актуализирующей поле предикации. Замысел (как общий смысл высказывания) представляет собой смысловую связь наивысшей в данной ситуации опосредованности. Но она предполагает существование нижележащих смысловых связей вплоть до межпонятийной. Поэтому актуализация замысла означает симультанную актуализацию вызываемых ею понятий. Пространственно-понятийная схема представляет собой «сетку» соотношения понятий, актуализируемых, вызываемых тем внутренним образом предметных отношений действительности, который определен мотивом. На этом уровне схемы порождения действует критерий осмысленности, ибо именно здесь разрешаются или не разрешаются всем прошлым опытом те или иные сочетания слов (Н. И. Жинкин). Именно здесь оценивается нормативная недопустимость сочетания понятийно взаимоисключающих слов типа круглый квадрат или красная зелень. На этом уровне проявляется весь лингвистический опыт говорящего, чувство языка и знание человеком условий и правил употребления языковых единиц, то есть знание узуса. Важно отметить, что этот уровень речепроизводства, 261 актуализируя понятия, тем самым в норме актуализирует и весь семантический комплекс, или семантическое поле. Под семантическим комплексом мы понимаем связанность слов по любому принципу — ситуативной общности, отношения к общему родовому понятию и т. д. Например, слова зима, снег, вьюга, холод входят в один семантический комплекс на основе ситуативной общности, тогда как слова мать, отец, деверь, сват и т. д. входят в другой на основе отношения родства. Выбор нужного элемента этого комплекса осуществляется на уровне формулирования при лексическом оформлении высказывания. Одновременно с пространственно-понятийной схемой, создающей поле номинации, замысел реализуется и в схеме временной развертки. Временная развертка отражает взаимоотношения этих понятий, то есть выявляет «грамматику мысли», являющуюся отражением действительности, то есть логики событий, выраженную в четырех основных логикосинтаксических начальных структурах. (Представление о временной развертке в процессе речепорождения основывается на концепции «линейной схемы развертывания» [13. С. 202]). Схема временной развертки, с одной стороны, создает поле предикации, с другой — определяет последовательность или порядок следования понятийных комплексов развертывания мысли. Экспериментальным подтверждением двойственной природы механизма развертывания является факт его нарушения. Этот факт описан в известном примере А. Р. Лурия [13. С. 202], когда больной с обратным развитием моторной афазии строил высказывание по типу «телеграфного стиля». В этом случае говорящий сохранял только порядок следования событий, не формируя предикативных отношений: «Вот... фронт... и вот... наступление... вот... взрыв... и вот... ничего... вот... операция... осколок... речь, речь... речь». Для психологического анализа процесса говорения существенно также отметить, что временная развертка осуществляется одновременно на разных уровнях речевого сообщения: как на уровне целого высказывания, так и на уровне его частей и внутри отдельного предложения. Естественно, возникает вопрос: чем является эта фаза смыслообразования для всего процесса формирования мысли? Какова ее функция в этом процессе? Можно считать, что весь формирующий уровень и особенно фаза 262 смыслообразования могут быть соотнесены с процессом программирования речевого высказывания. Начальным моментом программирования является замысел. Таким образом, «замысел» не тождествен «программе», он является хотя и самой главной, но только одной составляющей всего смыслообразующего уровня. Программа может рассматриваться как динамическое образование, создающееся в процессе развертывания замысла в пространственно-временной схеме. При этом сам замысел определяется целью, заложенной в мотиве данного речевого действия. Другими словами, программа является более широким понятием, чем замысел, но более узким, чем понятие формирующего уровня. Ибо формирующий уровень на фазе формулирования включает лексическое, программирующее — артикуляционное и грамматическое — оформление высказывания. Программа раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответ на вопросы: «Что сказать?», «В какой последовательности?», «Как сказать?». Смыслообразующий подуровень, как уже отмечалось, представляет только первую фазу формирующего уровня речепроизводства. Эта фаза выявляется на уровне теоретического анализа или на материале патологии. В норме смыслообразующая и формулирующая фазы монолитны. Монолитность предполагает, что актуализация понятийного поля уже сама по себе актуализирует и его вербальное (словесное) выражение сразу же как в акустическом (слуховом), так и моторном образе. Актуализированный в памяти речедвигательного анализатора слухо-моторный образ слова уже сам по себе является программой для последовательности артикуляционных движений. Актуализация же схемы временной развертки осуществляется не иначе, как по правилам синтаксиса данного языка. Единство смыслообразующей и формулирующей фаз применительно к полю номинации, хотя и в других терминах, отмечается и в модели механизма порождения речи Т. В. Рябовой [16. С. 88]. Оно соответствует единству уровня внутриречевой схемы высказывания и уровня выбора слова по значению, переход между которыми очень условен. Говоря о единстве смыслообразующей и формулирующей фаз в плане предикации, можно сказать, что первая фаза может быть уподоблена устройству, программирующему 263 грамматическое оформление свернутых, опорных форм слова, а вторая является собственно грамматическим развертыванием высказывания (или грамматическим структурированием в узком смысле этого слова). Как было показано выше, этап грамматического структурирования рассматривается во всех схемах порождения. Это вызвано тем, что именно он отражает процесс языкового оформления общего смысла высказывания. Это тот компонент, в котором и реализуются «словесный синтаксис и грамматика слов» (Л. С. Выготский), «набор (фонем) и расположение согласно грамматическим правилам» (Н. И. Жинкин), «расшифровка по грамматическим правилам языка полученного единства» (Л. А. Чистович), «грамматическое порождение дерева» (А. А. Леонтьев) и т. д. Естественно, что в любой из схем порождения речи подчеркивается важность грамматико-синтаксического оформления мысли. Однако отметим, что на фазе формулирования происходит органическое объединение номинации и предикации. При этом одновременно включаются две основные речевые операции: операция выбора (отбора) слов и операция размещения слов. В работах Н. И. Жинкина этими двумя операциями — выбором слов из словаря и составлением сообщения по правилам языка — описывается общий механизм речи. В поле номинации, поле ассоциативных связей, где каждое слово имеет свой индекс частоты, «включается» преимущественно механизм выбора. В поле предикации «включается» механизм развертывания заданной программы по языковым правилам. Таким образом, формирующий уровень речепроизводства, осуществляемый фазами смыслообразования и формулирования, одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционную программу, которая непосредственно и реализует, и объективирует замысел в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка. Естественно, что утверждение одновременности выполнения всех операций на разных уровнях основывается на некоторых предположениях. Первое из них сводится к тому, что мозг — это многоканальное устройство, которое может совершать внутри одной деятельности операции на разных уровнях контроля сознания. Впервые эта мысль была высказана Н. А. Бернштейном в форме положения об уровне ведущей деятельности и действий, совершаемых 264 на уровне фонового автоматизма. Так, например, говорящий думает только о том, что сказать и в какой последовательности. Эти действия находятся на уровне осознаваемой ведущей деятельности. Сам процесс формирования и формулирования мысли посредством языка и артикуляционное воплощение высказывания проходят на уровне фонового автоматизма. Если говорящий задумывается над тем, как сказать, как произнести (часто встречающаяся ситуация при изучении иностранного языка), то он нарушает либо плавность, либо последовательность мысли. Речевые автоматизмы являются условием осуществления всей деятельности говорения. Не менее важным в схеме порождения является третий, реализующий, уровень. Это уровень собственно артикуляции (произнесения) и интонирования. Отметив, что артикуляционная программа и тоническая артикуляционная активность возникают одновременно с актуализацией пространственно-понятийной схемы, остановимся на рассмотрении особенностей организации артикуляционной программы. Принимая синтагму в качестве артикуляторной единицы, следует отметить, что произнесение входящих в нее слов, слогов задается сложным механизмом, включающим реализующие артикуляционную программу команды и движения. Естественно, что артикуляционная программа организуется с учетом целого ряда физиологических факторов артикуляции. Так, в артикуляционной программе реализуется принцип ритмической организации последовательности чередующихся движений, в частности, слоговых. «Ритмическая последовательность команд, — по утверждению Л. А. Чистович, — может вырабатываться автоматически за счет работы генератора, полностью находящегося внутри центральной нервной системы» [19. С. 113]. При этом слог понимается как «основная единица» произнесения, или «произносительная Стетсону, Н. И. Жинкину, Л. Р. Зиндеру. единица», согласно Р. Организация артикуляционной программы детерминирована разрешающей способностью оперативной памяти на удержание и развертывание единиц этой артикуляционной программы. Экспериментально было показано, что артикуляционная программа высказывания 265 объединяет, как правило, 7±2 слога, то есть 3—4 двусложных слова в пределах синтагмы. Уровень реализации произнесения — сложно взаимодействующий механизм. Его действие может быть представлено иерархией управления произносительными движениями: от артикуляционной программы — к артикуляционным слоговым командам и к организации внутрислоговых движений. Непосредственная реализация речевого высказывания обеспечивается уже на уровне смыслообразования, когда создается артикуляционная программа, а сами артикуляционные движения являются при этом кодом, изоморфно кодирующим единицы уровня формирования в акустические сигналы. Рассмотренные выше уровни процесса речепроизводства (побуждающий — формирующий — реализующий) образуют, как уже подчеркивалось, тот сложный, многосторонний, протекающий в микроинтервалы времени процесс, который был определен Л. С. Выготским как движение мысли к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах [4. С. 314]. Процесс формирования и формулирования мысли посредством языка может быть представлен схематически. В данной схеме все компоненты и уровни взаимообусловлены и взаимосвязаны. Так, например, мотив и коммуникативное намерение, реализуясь в замысле, образуют одно межуровневое единство; артикуляционная программа и артикуляция — второе. Практическая неразложимость смыслообразующей и формулирующей фаз являет собой внутриуровневое единство. В то же время вся схема представляет одновременное взаимодействие всех компонентов, приводимых в действие внешним воздействием, непосредственным или опосредствованным через внутренний мир (принцип единой детерминации). В заключение определим те положения (принципы), которые лежат в основе данной функциональной психологической схемы: 1) от общего к частному: от недифференцированного к четко дифференцированному; 2) принцип одновременного действия всех уровней на основе актуализации ранее сложившихся и упрочившихся межуровневых связей, то есть правило параллельного, а не последовательного включения всех уровней, хотя внутри каждого уровня идет последовательное временное представление. Другими словами, «поле готовности», 266 «ждущая развертка» создаются одновременно везде. Таким образом, этот принцип формулируется как принцип параллельного (межуровневая связь) — последовательного (внутриуровневая связь) осуществления процесса смысловыражения; 3) принцип сопряженности уровней, когда звено одного уровня является компонентом другого; 4) принцип конечного соответствия, согласно которому выходной акустический сигнал должен изоморфно отражать замысел и коммуникативное намерение говорящего. Подтверждением действенности этого принципа является та ситуация, когда человек, будучи очень усталым, имея намерение и производя речевое действие на родном языке, не контролирует это действие, то есть уровень реализации не совпадает с уровнем побуждения. Та же ситуация возникает, когда человек не овладел иностранным языком, не может еще контролировать собственное говорение. Другими словами, нарушается принцип конечного соответствия. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка 267 Можно полагать, что представленная выше функциональная психологическая схема процесса формирования и формулирования мысли, рассматриваемого как внутренний механизм осуществления деятельности говорения, позволяет более полно и наглядно представить процесс смысловыражения. Ссылки на литературу к V.2 1. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1969. 2. Арутюнова Н. Д. Предложение и смысл. — М., 1976. 3. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. — М., 1975. 4. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. — Л., 1934. 5. Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. — М., 1956. 6. Джеймс У. Научные основы психологии. — СПб., 1902. 7. Жинкин Н. И. Вопрос и вопросительное предложение // Вопросы языкознания. — 1955. — № 3. 8. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов // Изв. АПН РСФСР. — 1956. — Вып. 78. 9. Канцельсон С. Д. Типология языка и речевого мышления. — Л., 1972. 10. Критчли М. Афазиология. — М., 1974. 11. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969. 12. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959. 13. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969. 14. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975. 15. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. — М., 1965. 16. Рябова Т. В. Модель порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку. — М., 1967. 17. Рябова Т. В. Психолингвистический и нейропсихологический анализ динамической афазии. // Дисс. канд. психол. наук. — М., 1970. 18. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. — М., 1947. 19. Чистович Л. А., Кожевников В. А., Алякринский В. В. и др. Речь. Артикуляция и восприятие. — М. — Л., 1965. V.3. Акустический (речевой) сигнал как физический носитель речевого сообщения1 Результирующее звено процесса производства речи — акустический сигнал — представляет особый интерес, так 268 как именно в нем реализуется весь план замысла, формирования и формулирования речевого высказывания. Именно акустический сигнал, представляющий внешнюю реализацию процесса речепроизводства, в то же время служит и объектом смыслового восприятия, являясь связующим звеном между слушанием и говорением. Именно в акустическом сигнале содержится вся лингвистическая и экстралингвистическая информация, которую произвольно и непроизвольно передает говорящий слушающему. Речевой сигнал, рассматриваемый в акустических теориях речеобразования (Г. Фант, Дж. Фланаган и др.) как сложная, многомерная функция может определяться еще и как многоуровневый процесс. Можно выделить по крайней мере три основных уровня в звуковом континууме — голосовой, сегментный и супрасегментный1, каждый из которых несет определенную информацию, выполняет свою функцию в процессе общения. Вместе с тем эти уровни неразрывно взаимосвязаны, взаимопроникновенно взаимообусловлены общностью коммуникативной задачи и управления. Прежде всего рассмотрим первый уровень — голосовой, ибо это та «несущая частота», которая, выполняя трофическую и передаточную функции, осуществляет процесс произнесения2. Голосовой уровень акустического сигнала В акустической теории речеобразования (Г. Фант, Дж. Фланаган, М. А. Сапожков, Л. А. Чистович); исследованиях природы и характера певческого голоса (С. И. Ржевкин, Д. В. Фрай, Р. Юссон, Л. Б. Дмитриев, В. Д. Морозов), строения и функционирования артикуляционного аппарата человека в процессе пения и речи (Ван ден Берг, Р. Юссон, Н. И. Жинкин, В. И. Медведев, А. В. Хохлов, А. В. Венцов) голос рассматривается по-разному. Так, Г. Фант использует термин «голос» двояко: «как характеристику 269 категории источника и как характеристику специфического вида звуковых колебаний» [31. С. 30]. Понятие «голоса» у Р. Юссона включает также два, но отличных от предыдущих плана: тембр вокальный, характерный для данной гласной, и тембр «экстравокальный», накладывающийся на первый и определяющийся акустическими и физиологическими особенностями артикуляционного аппарата певца. Экстра-вокальный тембр называется Р. Юссоном «основной индивидуальной характеристикой певца» [46], а каждая певческая гласная, по Р. Юссону, — результат наложения этих двух тембров. В работе Д. Б. Дмитриева под «певческим голосом» понимается возможность извлекать звуки особых тембровых качеств [11], а, например, В. П. Морозов рассматривает голос вообще как синоним вокальной речи [20. С. 17]. Как видим, понятие «голос» трактуется авторами совершенно по-разному. В нашей работе голос определяется как характер звучания артикуляционного аппарата, включающего тональный источник — гортань (ларингс) с голосовыми связкам и ротоглоточную полость (надставную трубку), то есть всю так называемую резонаторногенераторную систему, и энергетическую систему, то есть все трахеобронхиальное дерево. При этом, если основной функцией голосового источника является создание квазипериодических колебаний воздушной среды, то основное назначение ротоглоточных полостей состоит в усилении частотных составляющих, входящих в звук, создаваемый тональным источником (или гортанью). Рассматривая особенности голоса, мы не будем останавливаться на резонансных (или фильтровых) свойствах ротоглоточной полости, так как эти свойства проявляются при формировании определенных артикуляционных укладов, связанных с намерением произнести какойлибо звук или сегмент звукового континуума, и они будут рассмотрены ниже. Здесь же мы остановимся на рассмотрении трех основных характеристик голоса — спектре звука гортани, частоте основного тона голоса (F0) и интенсивности, силе голоса. По данным многих авторов, характер звучания или голос прежде всего обусловливается первичным спектром звука гортани (источника), ибо «индивидуальный тембр голоса определяется прежде всего особенностями 270 271 строения и функций гортани данного человека» [11. С. 25]1. Следует отметить удивительно тонкую и сложную систему нервных окончаний — разветвлений верхне- и нижнегортанных нервов, обеспечивающих управление работой гортани. М. С. Грачева [9] выделяет 3 рефлексогенные зоны переплетения всех видов нервных окончаний2. Первая и вторая зоны — филогенетически более старые, это старые защитные зоны гортани, раздражаемые вдыхаемым воздухом. Третья зона (образуемая скоплением нервных окончаний непосредственно под голосовыми складками) раздражается только выдыхаемым воздухом. Она определена М. С. Грачевой как фонационная зона. Говоря о работе гортани, о работе голосовых связок, прежде всего необходимо подчеркнуть, что с акустической точки зрения ... связки только модулируют постоянный поток воздуха при выдохе, но не генерируют звуковых колебаний сколько-нибудь заметной интенсивности путем прямого преобразования механических колебаний в звуковые» [31. С. 232], подобно мембране. Причем, как отмечает со ссылкой на Г. Фанта М. А. Сапожков, связки, сами вибрируя в процессе фонации, создают определенные дополнительные колебания [28. С. 32] — частотную характеристику первоначального спектра. Согласно общепринятой 272 теории1, работа голосовых связок уподобляется механической системе, приводимой в действие переменной силой, представляющей собой «смену избыточного давления, воздействующего на сомкнутые голосовые связки, и отрицательного давления, возникающего при протекании воздуха через открытые голосовые связки» [31. С. 232] и являющегося следствием всасывающего эффекта (гидродинамического эффекта Бернулли). Если раскрытие голосовой щели вызывается избыточным подсвязочным давлением, то ее смыкание регулируется не только действием отрицательного давления, но и силой упругости (или натяжения) самих связок2. Но следует особо отметить, что «настройка ... гортани для условий автоколебаний и для перестройки на разные частоты определяется центральным управлением» [14. С. 25]. По этой теории колебание связок зависит от нервных импульсов, но они только «запускают» автоколебательный процесс, который «в определенной степени и последовательности» регулирует натяжение голосовых связок» [33. С. 15]3. 273 Анализ и сопоставление основных положений миоэластической и нейрохроноксической теорий позволили Н. И. Жинкину предложить модель смешанного произвольно-автоматического программного регулирования фонационным процесса, важным положением которой является то, что «работу гортани следует рассматривать как включенную в систему смешанного произвольно автоматического программного регулирования» [14. С. 238]. В ходе этого регулирования говорящий, по утверждению Н. И. Жинкина, оценивает лишь соответствие заданной мозгом высоты тона и достигнутой, а вся «система работает в следящем режиме» [14. С. 238]. В модели Н. И. Жинкина произвольное раздельное управление осуществляется по четырем параметрам: частоте основного тона, «по производной» (то есть по спектральным изменениям звука гортани), по мощности и по времени. Утверждение Н. И. Жинкина, что гортань работает в системе смешанного регулирования, означает, что «управление фонационным аппаратом человека чрезвычайно лабильно, «по программному заданию аппарат может перестраиваться то на одну, то на другую модель или даже совмещать обе» [14. С. 238]. Остановимся на рассмотрении первой характеристики голоса — спектре звука, издаваемого гортанью. Вследствие того, что исследование первоначального спектра гортани достаточно затруднено, он чаще всего изучается опосредствованно методом устранения из спектра гласного звука тех изменений, которые внесены соответствующей конфигурацией ротоглоточной полости в теоретически рассчитанный спектр гортани. Полученный таким образом звук, по данным Р. Юссона, не зависит от того, какая гласная была произнесена, и имеет постоянный характер звучания для каждого человека, существенно отличаясь у разных людей. В некоторых случаях трахеотомии, описанных еще Ф. Ф. Заседателевым и позже Р. Юссоном, исследователи получали возможность услышать первоначальный звук гортани, который, по их мнению, характеризуется вполне различимой высотой и остается неизменным, вне зависимости от намерения говорящего произнести тот или иной гласный звук. 274 На основании имеющихся данных о площади голосовой щели и изменениях потока воздуха была рассчитана и определена форма импульсов, которая такова, что их спектр может быть описан кривой равномерного затухания со спадом 12 дб на октаву. Спектральная характеристика звука гортани дает представление о том исходном спектре, который излучается в ротоглоточную полость и спектральные составляющие которого попадают либо в условия усиления (резонанса), либо в условия затухания. На материале анализа спектра гортани у 12 дикторов — мужчин Дж. Мартони [57. С. 4] пришел к выводу, что спектры источника часто дают более резкий спад огибающей, чем 12 дб на октаву (≈15 дб), и что в спектральных огибающих появляются два минимума в области 700 Гц и 2400 Гц. В зависимости от характера индивидуальных изменений огибающей спектра Дж. Мартони расклассифицировал дикторов по трем группам: 1) со слабым спадом огибающей спектра гортани (около 12—13 дб) на октаву, 2) нормальным (около 15 дб) и 3) значительным, быстрым спадом (около 18 дб). Максимальное отклонение на некоторых участках кривой достигало, по данные Дж. Мартони, ≈20 дб. Приведенные данные позволяют с большой уверенностью говорить о наличии индивидуальных особенностей в звучании речевого высказывания уже на уровне спектра звука гортани. При определенных оговорках можно сказать, что спектр гортани в наибольшей мере определяет индивидуальный тембр звучания, или голос человека. Наряду с тембральной другой важной характеристикой голоса является его высота, акустическим коррелятом которой служит частота смыкания голосовых связок, или основная частота голоса (частота основного тона) F0. Голос каждого человека в зависимости от среднего значения F0 может быть отнесен к одному из шести регистров, которые, по данным М. Мернер, Ф. Франссона и Г. Фанта, соответствуют регистрам частот, находящихся в диапазоне от 98 Гц до 260 Гц [58]. Общий диапазон изменений F0 в речи не превышает двух октав, физиологически же возможный диапазон этих изменений для каждого регистра значительно превышает как речевой, так и певческий диапазон. 275 Как известно, частота основного тона является квазипериодическим процессом, так как периоды колебаний все время незначительно меняются по величине. Так, по данным М. А. Сапожкова, «в 86% измерений продолжительность периода не оставалась стабильной, в течение трех периодов» [28. С. 183]. С увеличением времени периода до 6 мсек разность между величинами периодов возрастает, но изменение их длительностей в то же время носит как бы периодический характер, заключающийся в попарном чередовании короткого и длинного квазипериода. В работе Ф. Либермана указывается, что вариации F0, превышающие 0,5 сек., никогда не приходятся на стабильную часть звука. Эти изменения F0, близкие к 0,5 мсек, по данным Ф. Либермана, вызваны определенной апериодичностью работы голосовых связок [52]. Следует отметить, что такое изменение периодов придает естественность, живость звучанию человеческого голоса. По мнению М. А. Сапожкова, изменения F0 (не связанные с задачами интонирования звуковой последовательности) в пределах 10—15% отмечаются слушателем говорящего [28. С. 180]. как характерная особенность голоса Представляет интерес еще одно свойство голоса, связанное с частотой его звучания. На материале исследования певческих голосов было найдено, что хорошее звучание голоса обеспечивается его своеобразной частотно-амплитудной модуляцией частотой 5—7 Гц. Повышение или понижение этой частоты модуляции вызывает неприятное слуховое ощущение. Подобная модуляция или вибрато является результатом колебания (дрожания) стенок гортани. Из теоретических данных П. Ганешсундарама следует, что вибрато, хотя и в слабой мере, присуще всем голосам и также способствует естественности звучания, отражая индивидуальную особенность голоса [44]. Вследствие того, что в производстве F0 участвует сложно взаимодействующий механизм мышц, хрящей и связок, управляемых системой нервных окончаний, естественно полагать, что любое изменение состояния организма должно сказаться на величине F0. И действительно, изменение состояния здоровья, стеническое или астеническое состояние человека влечет за собой изменение F0 как в сторону повышения, так и понижения ее абсолютного значения. 276 На величину F0 могут также оказывать влияние и внешние факторы, воздействующие на человека, такие, например, как давление, влажность и т. д. По данным Г. Фанта и Б. Сонессона, увеличение атмосферного давления на человека (полученное в специальной компрессионной камере) приводит как к повышению, так и понижению величины F0 [40]. Третья физическая характеристика голоса — это уровень звукового давления, субъективно воспринимаемый как громкость. Отметим, что уровень звукового давления голоса зависит от амплитуды колебания голосовых связок, которая, в свою очередь, определяется величиной подсвязочного давления и плотностью смыкания голосовых связок. Величина подсвязочного давления, в свою очередь, находится в прямой зависимости от силы выдоха. Отмечая, что источником энергии при речеобразовании служат мускулатура грудной клетки и брюшная мускулатура, Дж. Фланаган приводит данные, свидетельствующие о сложной регуляции величины подсвязочного давления во время фонации. Так, давление в процессе образования разных гласных колеблется от 4 до 20 см водяного столба [32. С. 21]1. Интересно, что, по данным Н. И. Жинкина, подача воздуха регулируется центральным управлением уже на уровне диафрагмы, и, в зависимости от того, какой звук будет произнесен, диафрагма поднимается на ту или иную высоту (на этом основании Н. И. Жинкиным было дано теоретическое обоснование разногромкости звуков). При этом создаваемое в трахее давление, по данным Л. А. Работнова, в 3—30 раз больше [25], чем на уровне рта. Очевидно, что на пути от трахеи до рта происходит значительная потеря давления (80%), что дает основание считать голосовой аппарат человека органом малого коэффициента полезного действия [11. С. 16]. По энергии на выходе звука изо рта на расстоянии одного метра от говорящего громкость голоса оценивается диапазоном в 60 дб (от 0,001 мквт шепотной до 1000 мквт очень громкой речи). Таким образом, громкость нормальной речи (исключая шепот и крик) лежит в диапазоне 20 дб. 277 Следует отметить, что голос каждого человека может быть определен соответствующей величиной, характеризующей присущую ему силу произнесения при отсутствии напряженности и голосового усилия. Очевидно, что и эта характеристика голоса может нести информацию о состоянии артикуляционного аппарата, особенно о его энергетической системе. Рассмотренные характеристики голоса — тембр (создаваемый спектром гортани), частота и громкость — тесно сплетаются в едином акустическом эффекте звучания, вызывая сложное, часто не членимое, воспринимаемое качество голоса данного человека. На основании результатов экспериментальных исследований можно говорить об определенной зависимости между отдельным качеством голоса, таким, например, как хриплость (сиплость), резкость или звучность, и определенными вызывающими их артикуляционными или акустическими условиями. Так, Г. Фант связывает резкость звучания голоса с незначительным спадом огибающей спектра гортани в области 100—1000 Гц, а сиплость голоса, по его мнению, может быть вызвана неполным смыканием связок во время фонации (это же вызывает и уменьшение силы голоса). Наличие определенных областей усиления в спектре звука (например, частоты 2500—3000 Гц), по данным С. Н. Ржевкина, Р. Юссона, Л. Б. Дмитриева, В. П. Морозова и др., связано со звучностью, «носкостью», полетностью голоса. Все рассмотренные выше характеристики голоса — каждая в отдельности и все вместе взятые — создают неповторимое индивидуальное звучание каждого данного артикуляционного аппарата. В этом звучании отражаются разнообразные сведения о говорящем, его поле, возрасте, эмоциональном состоянии, состоянии здоровья, общем жизненном тонусе1. С другой стороны, в голосе проявляются и более индивидуальные характеристики личности, связанные со спецификой анатомического строения данного артикуляционного аппарата и характера его функционирования. Таковы основные характеристики голосового уровня акустического сигнала и та функция, которую он выполняет в процессе общения, передавая в основном экстралингвистическую, 278 индивидуально-личностную информацию о говорящем. Сегментный уровень акустического сигнала Второй уровень акустического сигнала и самого процесса произнесения, вокализации — сегментный. Известно, что весь звуковой континуум представляет собой последовательность дискретных элементов — сегментов, каждый из которых — реализация той или иной фонемы языка. В связи с научными и техническими задачами нашего века — задачами, связанными с анализом и синтезом речевых звуков, — этот уровень акустического сигнала является объектом наибольшего количества исследований речи (см. [59]; [54]; [28]). Для исследования этого уровня акустического сигнала очень важным оказалась определенная и сформулированная еще П. Пейджетом зависимость движения воздуха в ротовой полости и скорости этого движения от: 1) объема рта, 2) выходного отверстия рта и 3) длины шеи, то есть начального количества воздуха. В последующих работах в качестве основных артикуляционных переменных выступают уже отмеченные П. Пейджетом 1) степень сужения и удлинения губного прохода, 2) степень сужения основной щели между языком и противолежащими стенками голосовой полости и 3) место артикуляции. Исследования резонансных свойств ротоглоточного тракта, определение резонансных частот ротовой и глоточной полости позволили определить физическую (спектральную) характеристику каждого звука как сегмента звукового континуума. При определении этой характеристики в качестве исходного положения принималось представление о воздушных полостях голосового тракта как о многорезонансном фильтре, который, пропуская частоты первоначального спектра гортани, совпадающие с резонансной частотой фильтра (или с частотой собственных колебаний воздушной полости), формирует области усиления звуковой энергии на частотной шкале «тонкой», гармонической структуры спектра гортани. Эти области усиления звуковой энергии названы формантами. Усиление звуковой энергии в области частоты основного тона называется голосовой формантой. Отсчет номера 279 форманты идет от нее в порядке возрастания резонансной частоты. Частоты трех первых формант F1, F2, F3 являются основными «детерминантами качества гласного» как звука определенного языка1. Структура формант от F1 до F5 образует F-модель или F-структуру, в которой F1 — F3 играют фонеморазличительную роль. Отмечая значение связи этих формант с артикуляционным укладом гласных, следует подчеркнуть основное положение современной акустической теории речеобразования, что все части речевого тракта имеют некоторое влияние на все форманты и каждая форманта зависит от целостной формы тракта. При этом общим правилом является то, что сужение между языком и твердым нёбом, реализующееся в середине ротовой полости, создает оптимальное условие для высокой F2 и наибольшего расстояния между F1 и F2. Если основное сужение находится непосредственно над гортанью и ротовая полость широко открыта, то это создает условие максимально высокой F1. Если место сужения несколько отодвинуто по сравнению с тем, которое обеспечивает максимально высокую F2, то оно будет соответствовать максимуму F3. Уменьшение площади губного отверстия или увеличение длины губного прохода вызывает понижение частот всех формант. Таковы основные положения взаимосвязи формантных характеристик тональных звуков. артикуляционных и Эта взаимосвязь артикуляции и акустических характеристик сигнала наиболее полно была представлена в работах Р. Якобсона, М. Халле и Г. Фанта2 [47; 48; 49]. Интерес могут представлять полученные нами (в совместном с В. А. Артемовым исследовании) данные по сопоставительному спектральному анализу пяти гласных звуков типа (а, о, у, и, е) в 10 языках (русском, французском, немецком, 280 английском, армянском, грузинском, латышском, чешском, болгарском, албанском). Исследование показало, что «во всех исследованных языках структурное соотношение областей усиления в известных пределах сохраняется» [3], а также [2]. Взаимодействие голосового и сегментного уровня в акустическом сигнале При рассмотрении голоса было отмечено, что спектр гортани во всех своих характеристиках несет индивидуально-личностную информацию. В то же время, как было показано выше, F-структура несет информацию о звуках языка (тем самым о словах), то есть семантически значимую, социально отработанную и выработанную индивидом в процессе присвоения коммуникативного опыта как языковую артикуляционную программу речевого произносительного действия. Возникает вопрос, как соотнесены, как взаимодействуют эти два уровня в процессе речепроизводства. Для выяснения особенностей этого взаимодействия нами было проведено специальное исследование, в котором изучалась грубая спектральная структура гласной для последующего соотнесения найденных внутриструктурных зависимостей с определенными качествами голосового тембра. На вопрос о том, правомерна ли такая постановка вопроса, отвечает непосредственно или косвенно материал многих исследований. Так, в работах Л. А. Чистович, М. А. Сапожкова, Н. И. Жинкина, а также в работах авторов, занимающихся вопросами разборчивости (артикуляции) речевого сигнала, неоднократно отмечается, что индивидуальные различия голоса в значительной мере связаны со спектральными характеристиками речевого сигнала. Так, по свидетельству Л. А. Чистович, «очевидно, что индивидуальная спектрограмма является результатом действия по крайней мере двух факторов — того, какая фонема произносится, и индивидуальных особенностей говорящего, случайных по отношению к произносимой фонеме» [34. С. 27]. Таким образом, одной из первых задач является определение характерных для каждого звука формантных структур и выяснение того, что относится к собственно языковому (сегментному) признаку, а что относится к индивидуальному (голосовому). 281 Как отмечалось выше, речевой тракт характеризуется двумя величинами — величиной, определяющей форму, частоту и скважность импульсов источника звука (голосовых связок), и величиной, определяющей его передаточную функцию. В силу того, что физиологически характеристика источника зависит от толщины, длины, плотности и характера смыкания голосовых связок, от их наклона и натяжения, эти факторы не могут не сказаться на гармонической структуре и уровне спектральной огибающей, которые в силу этого должны быть информативны в отношении говорящего. При этом следует отметить, что и характеристика надставной трубки (или рупора) определяется в значительной степени ее формой, вялостью или упругостью ее стенок, ее размером, большим или меньшим слюноотделением и т. д. По данным рентгенографических и анатомических работ, известно, что при средних значениях, вычисленных для определенных участков тракта, существуют значительные индивидуальные отклонения. На это указывают многие авторы (Н. И. Жинкин, Л. Б. Дмитриев, Г. Фант и др.), хотя цифры отклонения ими не приводятся. Так, например, Г. Фант отмечает, что «существенное влияние на спектр одного и того же звука оказывает изменение спектра источника, обусловленного индивидуальными особенностями голоса и голосовым усилием» [31. С. 33]. В настоящее время вопрос о характере взаимодействия индивидуальных (голосовых) и языковых (сегментных) характеристик в акустическом сигнале окончательно не решен, и на этот счет существуют две равноправные гипотезы. Первая гипотеза основывается на том, что индивидуальные спектральные характеристики, накладываясь на языковые, как бы видоизменяют всю формантную структуру звука. Эту точку зрения разделяет индийский ученый Ганешсундарам [44]. По его концепции, качество голоса, вопервых, отражается в каждой форманте, в структуре ее заполнения составляющими и, во-вторых, определяется степенью модуляции основного тона звука как по частоте, так и по амплитуде, модулируемой в свою очередь частотой вибрато, зависящего от фазового угла между двумя типами модуляции. Вторая гипотеза предполагает, что «... информация о дикторе и информация о фонеме содержатся в различных чертах индивидуального спектра». Так, Р. Юссон и Г. Фант считают, что индивидуальное 282 лежит в основном в области выше «частоты среза» 2500 Гц (по Г. Фанту, третья и четвертая форманты несут основную информацию об индивидуальности). Исходя из положения о связи характеристик резонаторных полостей и акустических характеристик, мы предполагали, что индивидуальные отклонения окажут свое влияние на всю огибающую спектрального сечения и на все ее параметры, но в разной мере. В меньшей мере этому влиянию должны быть подвержены акустические характеристики, служащие целям кодирования языковых значений, в большей мере — те характеристики, которые, с точки зрения языковой системы, могут рассматриваться как избыточные. По методике исследования [16] анализу были подвергнуты 710 реализаций звука «а» в произнесении 34 дикторов — мужчин (F0 средняя = 150 Гц), произносивших этот звук в среднем по 25 раз. При анализе рассматривалась только устойчивая часть звука, представленная в среднем 5—6 спектральными сечениями. Спектрографический анализ проводился в лаборатории МГПИИЯ на спектрографе ЛЭФиПР по общей программе группы, руководимой В. А. Артемовым. Для получения своеобразного «индивидуального» среднего спектра для каждого испытуемого было проведено усреднение по всем дням произнесения. В целях получения «среднего» спектра для всей группы дикторов было проведено усреднение по всем дикторам. Результирующая усреднения представляет собой средний статистический спектр звука «а» для данной группы дикторов для кривой, пронормированной по среднему значению амплитуд. При обработке усредненной пронормированной огибающей было сочтено целесообразным наметить границы формантных областей по линии, совпадающей с наименьшими из минимумов огибающей. Внутри каждой границы был вычислен процент индивидуального отклонения для дикторов, взятый по максимальному размаху колебания отклонений значений (индивидуальные отклонения были определены для 10 случайно выбранных дикторов). Данная методика определения формантных областей (то есть максимумов энергии, связанных с какой-либо полосой) была соотнесена с общеизвестной методикой 283 Г. Фанта, по которой «частоты формант определяются нечетными кратными частоты 475 Гц» [31. С. 106]. Приведем для сравнения области формант, данные Г. Фантом [31. С. 229] (слева) и области, вычисленные по данной методике (справа). F0 — 60—240 F0 — 0—250 F1 — F1 — 150—850 250—850 F2 — 500—2500 F2 — 850—2000 F3 — 1500—3500 F3 — 2000—3000 F4 — 2500—4500 F4 — 3000—4500 и т. д. Исследование F-структуры с целью выявления взаимосвязи индивидуального и языкового было проведено как изучение целого ряда связанных с этой структурой параметров. Всего было выделено одиннадцать параметров: значения F0, F1, F2, F3, F4, отношения формант F2, F3, F4 к F1, и формант F1, F2, F3, F4 к F0. Было показано, что каждое такое отношение является определенным зонным инвариантом. Предполагалось, что величина отклонения в пределах зоны инварианта и может служить показателем индивидуальных особенностей диктора, а тем самым свидетельствовать о взаимодействии индивидуальных и языковых характеристик. Для отношения F2/F1, F3/F0 и F4/F1 были найдены соответственно следующее значения 2,3 (-0,07), 4,2 (-0,09) и 6,4 -0,14). Эти отношения хорошо согласуются с данными других авторов и, в частности, с данными В. А. Артемова — С. Татубаева, полученными другой методикой и равными 2,00-3,84-6,16 для тех же отношений [30. С. 55]. Все отклонения, лежащие ниже границы 15%-го отклонения, рассматривались как индивидуальные, так как 15% это средний процент индивидуального отклонения максимальной по амплитуде частоты формантой полосы, определенный для данной группы дикторов. Было также найдено отношение формант F1-F4 к F0. При значениях этих отношений, соответственно равных 3,4-3,4-15,3-22,7, стандартные отклонения равны 0,09-0,3-0,49-0,6. Исходя из указанной выше величины 15%, индивидуальные отклонения по отношениям F1/F0, F2/F0, F3/F0 и F4/F0 большие, чем 15%, были также расценены как индивидуальные. При обработке спектральных сечений произнесений одного и того же диктора была отмечена неустойчивость высокочастотной характеристики звучания как в качественном 284 (наличие частот), так и в количественном плане (амплитуда частотных составляющих). Так, например, у диктора № 7 (29 произнесений) форманта в области 9—12 кГц присутствовала в 44% случаев, у диктора № 15 (26 произнесений) процент появления форманты в области 4—6 кГц составил 76% случаев. Нестабильность высокочастотных формант не может не свидетельствовать о том, что индивидуальные признаки, то есть голосовые характеристики, проявляются в самом характере реализации языковых (сегментных) характеристик, что, в свою очередь, свидетельствует о сложном внутреннем механизме взаимодействия индивидуально-личностного и социально-нормативного в акустическом сигнале. Так, проведенное исследование показало, что индивидуальная информация распределяется во всех параметрах акустического сигнала. Было также показано, что характер взаимодействия индивидуального и языкового (нормативного) на сегментном уровне определяется обратной зависимостью этих двух явлений, то есть чем ближе исследуемый параметр или отношение параметров к среднему значению, тем меньше и акустически, и перцептивно выявлены индивидуальные характеристики. На материале исследования данных параметров можно сказать, что индивидуальное проявляется в характере представления языкового, нормативного. Супрасегментный уровень акустического сигнала и характер его взаимодействия с сегментным уровнем Супрасегментный уровень1 речевого сигнала рассматривается нами как своеобразная модуляция звуковой, сегментной последовательности на фразовом уровне. Действительно, сложный акустический сигнал (каковым является речевой звук) может определяться только четырьмя параметрами — частотой колебаний (то есть частотой следования 285 колебаний звуковой волны, образующей временное представление); временем звучания; формой звуковой волны (то есть спектральной характеристикой, образующей пространственное представление) и силой или энергетической мощностью. Как было показано выше, голосовой источник производит звук, характеризующийся всеми этими параметрами. И когда мы говорим о сегментном уровне, то мы имеем в виду только звуковой поток, сегментный ряд, в котором содержится индивидуальная характеристика об источнике и лингвистическая о звуках языка. Но как только голосовой аппарат начинает произносить слова, формирующие фразы, сразу же возникает второй уровень модификации звуковой волны, то есть его определенной структурной организации по правилам языка, которая реализуется в тех же параметрах F0, T и A (как энергетической характеристики звука). Эта структурная организация1 сегментного ряда образует супрасегментный уровень акустического сигнала, включая в себя прежде всего явления «гармонии гласных», «ассимиляции», «диссимиляции», благозвучия и т. д.2 Во-вторых, эта структурная организация является словообразующим в акустическом плане фактором, ибо именно она определяет в дву- и более сложных словах словесное ударение — stress как выделение различным сочетанием A1, F0 и t1 [51] ударного гласного по сравнению с другими гласными этого слова, создавая определенные словесные контуры или дуги громкости (по фон Эссену). И, наконец, супрасегментная организация, отражая одновременно тип связи между словам, передает коммуникативное намерение говорящего в процессе общения. Это коммуникативное намерение выражается фразовым ударением, то есть выделением одного слова по сравнению с другими («prominence» у Д. Болинджера и Арч. Хилла [37; 38; 45])3 интонацией. 286 Таким образом, мы видим, что речевой сигнал, являясь результатом сложного взаимодействия трех уровней речевого производства — голосового, сегментного и супрасегментного, подчиняется в своей организации коммуникативному намерению, но в нем сохраняются и такие проявления, которые иррелевантны коммуникативному намерению. В плане нашего исследования наибольший интерес представляет рассмотрение супрасегментной организации в ее интонационном проявлении, ибо, во-первых, интонация является основным, облигаторным выразителем коммуникативного намерения и, вовторых, именно на примере ее рассмотрения можно полнее всего показать взаимодействие сегментного и супрасегментного рядов1. Интонация рассматривается нами как сложный комплекс или структура2 взаимообусловленных и взаимодействующих характеристик организации звуковой волны, а именно: направления и скорости изменения F0 (то есть мелодики), интенсивности звучания, темпо-ритмической группировки и сегментно-слоговой длительности. При этом, как подчеркивает В. А. Артемов, «физические признаки интонации имеют не абсолютное, а относительное значение», а сами «интонационные структуры образуются из взаимодействия контрастности, динамичности и расчленения интонации во времени» [1]. Спектрральная (соответственно, тембральная) характеристика не включена в этот комплекс, так как спектр, будучи основной образующей сегментного уровня, выполняет функцию звукообразования и произвольно для других целей не регулируется. Следовательно, он не может отражать коммуникативное 287 намерение говорящего, отражая только его состояние, ибо различные эмоциональные состояния вызывают изменения характеристик артикуляционного аппарата (напряжения и натяжения голосовых связок, сухости или слюноотделения в ротовой полости и т. д.)1. Из всей структуры комплекса физических параметров супрасегментной организации звукового сегментного ряда будет рассматриваться только частота основного тона F0. Но это не должно расцениваться ни как следствие «традиционного этимологизирования» (термин Т. М. Николаевой), ни как следствие игнорирования роли других параметров в общей структуре. Ограничение области рассмотрения интонации частотой основного тона является, во-первых, результатом того, что во всем комплексе параметров F0 играет ведущую роль. Об этом свидетельствуют, в частности, данные синтезирования интонационных контуров только на основе изменения F0 [61. С. 779—786]. Сравним также высказывание Н. Д. Светозаровой, выполнявшей исследование под рук. А. Р. Зиндера: «...С точки зрения своей физической природы, интонация является комплексом ряда компонентов, важнейшими из которых следует считать изменение высоты основного тона, голоса (метолика), интенсивности и длительности. Ведущим и наиболее репрезентативным компонентом интонации является мелодика. Именно особая роль мелодики служит основанием для весьма распространенного ограничения интонации мелодическим компонентом» [29. С. 5]. ...В заключение отметим, что если взаимодействие голосового и сегментного уровней речевого сигнала определяет связь индивидуально-личностной характеристики говорящего и языковых характеристик речевого сигнала, то взаимодействие сегментного и супрасегментного уровней определяет также и связь языковых и коммуникативных характеристик процесса вербального общения. Можно утверждать, что именно многоуровневость взаимодействия различных характеристик внутри речевого сигнала определяет его полиинформативность и полифункциональность как в процессе речепроизводства, так и в процессе смыслового восприятия. 288 Ссылки на литературу к V.3 1. Артемов В. А. К вопросу об интонации русского языка // Уч. зап. МГПИИЯ. — М.: МГУ, 1953. — Т. VI. 2. Артемов В. А. Экспериментально-фонетическое изучение звукового состава и интонации языка // Фонетический сборник. — Тбилиси: ТГУ, 1959. — Т. I. 3. Артемов В. А., Зимняя И. А. Спектры фонем и их использование в машинном переводе // Тезисы конференции по машинному переводу. — М., 1958. 4. Барышникова К. К. О фразовом ударении в современном французском языке // Уч. зап. МГПИИЯ. — М.: МГУ, 1953. — Т. VI. 5. Бельский А. В. Опыт экспериментального исследования интонации номинатива в функции предложения // Уч. зап. МГПИИЯ. — М.: МГУ, 1954. — Т. VIII. 6. Венцов А. В. О работе голосовых связок при глухих смычных интервокальных согласных // Сб.: Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. — М. — Л., 1966. 7. Галеева М. М. Спектральные характеристики русских гласных в зависимости от фразового ударения // Труды ин-та Дружбы народов им. П. Лумумбы. Языкознание. — М., 1967. — Вып. 2. — Т. XXII. 8. Гарнцева А. А. Первичные и вторичные признаки речевой интонации // Уч. записки МГПИ им. Ленина. — М., 1963. — Вып. 15. 9. Грачева М. С. Иннервация гортани. //Автореф. докт. дисс. — М., 1953. 10. Грачева М. С. К вопросу о мышце гортани // Арх. анатом., гистол. и эмбриолог. — 1954. — № 31 (4). 11. Дмитриев Л. Б. Рентгенологическое исследование строения и приспособления голосового аппарата у певцов. // Автореф. канд. дисс. — Л., 1957. 12. Дмитриев Л. Б. Голосовой аппарат певца. — М., 1964. 13. Жинкин Н. И. Механизм регулирования сегментных и просодических компонентов языка и речи // Доклад на съезде «Поэтика и лингвистика». — Варшава, 1961. 14. Жинкин Н. И. О теориях голосообразования // Мышление и речь. — М.: АПН РСФСР, 1963. 15. Заседателев Ф. Ф. Научные основы постановки голоса. — М., 1935. 16. Зимняя И. А. К методу исследования взаимосвязи языковых и индивидуальных характеристик в спектральном представлении гласного звука // Сб.: Методы экспериментального анализа речи. — Минск, 1968. 17. Лийв Г., Ээк А. О проблемах экспериментального изучения динамики речеобразования: комплексная методика синхронизированного кинофлуорографирования и спектрографирования речи. Изд. АН Эст. ССР. Биология. — 1968. — № 1. — Т. XVII. 18. Ликлайдер Дж. К. Р., Миллер Дж. А. Восприятие речи // Экспериментальная психология. / Ред. С. Стивенс. — М., 1963. — Т. III. 19. Медведев В. И., Савина А. Н., Суханова Н. В. Физиологический анализ колебания голосовых связок // Проблемы физиологической акустики. — IV. — 1959. 20. Морозов В. П. Тайны вокальной речи. — Л., 1967. 21. Музехольд А. Акустика и механизмы человеческого голосового органа. — М., 1935. 289 22. Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. — М., 1959. 23. Николаева Т. М. Интонация сложного предложения в славянских языках. — М., 1969. 24. Пегачева З. А. Понимание предложения // Уч. зап. МГПИИЯ. — М.: МГУ, 1960. — Т. XX. 25. Работнов Л. А. Основы физиологии и патологии голоса певцов. — М., 1932. 26. Реформатский А. А. Дихотомическая классификация дифференциальных признаков и фонематическая модель языка // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. — М., 1961. 27. Реформатский А. А. Проблемы фонемы в американской лингвистике // Из истории отечественной филологии. — М., 1970. 28. Сапожков М. А. Речевой сигнал в кибернетике и связи. — М., 1963. 29. Светозарова Н. Д. Характеристика основных мелодических типов в интонации немецкого языка. // Автореф. канд. дисс. — Л., 1970. 30. Татубаев С. С. Статистический способ определения структуры резонансных частот гласных // Материалы коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологи речи. — М.: МГУ, 1966. 31. Фант Г. Акустическая теория речеобразования. — М., 1964. 32. Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие речи. — М., 1968. 33. Хохлов А. В. Исследование элементов механизма фонации методом эндоларингографии. // Автореф. канд. дисс. — Л., 1960. 34. Чистович Л. А. Применение статистических методов к определению фонетической принадлежности индивидуального гласного звука // Сб.: Вопросы стилистики речи. — Л.: ЛГУ, 1958. 35. Шармовский И. Ф. Русская просодия. — Одесса, 1890. 36. Van den Berg. Calculations on a model of the vocal tract for vowel /i/ (meat) and on the larynx // Journal of Acoustic Society of America. — V. 27. — 1955. 37. Bolinger D. L. A Theory of Speech Accent in English // Word. — V. 14. — № 2—3. — 1958. 38. Bolinger D. L. Contrastive Accent and Contrastive Stress // Language. — V. 37. — № 1. — 1961. 39. Faarborg-Andersen K. Electromyographic Investigation of Intrinsic Laryngeal Muscles in Human. — Copenhagen, 1957. 40. Fant G., Sonesson B. Speech at high ambient airpressure // STL — QPRS. — V. 2. — 1964. 41. Farnmsworth D. W. High — speed motion pictures of the human vocal cords. Bell Laboratories Record. — 18. — 1940. 42. Firth I. Sounds and Prosodies. — TPS, 1948. 43. Flanagan J. L. Some properties of the glottal sound source. // Journal of Speech and Hearing Research. — V. 1. — 1958. 44. Ganeshsundaram P. C. A Cascade Modulation Theory of Speech Formants // Zeitschrift flier Phonetik und allgemeine Sprachwissenschaft. — Band 10. — 1957. 45. Hill Arch. Suprasegmentals, Prosodies, Prosodems // Language. — V. 37. — № 4 (1), 1961. 46. Husson R. La voix chantee. — Paris, 1960. 47. Jacobson R., Fant G., Halle M. Preliminaries to Speech Analysis. M.I.T. Acoustic Lab. Tech. Rep. — № 13. — 1952. 290 48. Jacobson R., Halle M. Fundamentals of Language. — Gravenhage, 1956. 49. Jacobson R., Halle M. Phonology in Relation to Phonetics // Manual of Phonetics, Ch. 14. — Amsterdam, 1957. 50. Ladefodged P., McKinney N. P. Loudness, Sound Pressure and Subglottal Pressure in Speech // Journal of Acoustic Society of America. — V. 35. — № 4. — 1963. 51. Lieberman Ph. Some Acoustic Correlates of Word Stress in American English // Journal of Acoustik Society of America. — V. 32. — № 4. — 1960. 52. Lieberman Ph. Perturbations in Vocal Pitch // Journal of Acoustic Society of America. — V. 33. — 1961. 53. Lieberman Ph. Intonation Perception and Language. — Massach., 1967. 54. Lienard J. S. La synthese de la parol historique et realisations acruelles. Rev. Acoust. — V. 3. 1970. 55. Lindquist J. Laryngeal Mechanisms in Speech // STL — QPRS. — V. 2/3. — 1969. 56. Lyons L. Phonemic and Non-phonemic Phonology // Intem. Journ. of American Linguists. — V. 28. — № 2. — 1962. 57. Martony J. Studies of the voice source // STL — QPRS. — V. 1. — 1965. 58. Moerner M., Fransson F., Fant G. Voice Register terminology and Standard Pitch // STL — QPRS. — V. 4. — 1963. — V. 15/1. — 1964. 59. Paget P. Human Speech. — London: Regal Paul, 1930. 60. Sierisema B. Timbre, Pitch and Intonation // Lingua. — V. XI. — 1962. 61. Uldull E. Ambiguity: Question or Statement // Proc. of Intern. Congress of Phonetic Sciences. — Helsinki, 1958. V.4. Об управлении сегментным (звуки) и супрасегментным (интонация) процессами в порождении речевого сообщения1 В плане речевых исследований определенный интерес представляет рассмотрение отношения между производством звуковой последовательности и ее интонированием, то есть между управлением сегментным и супрасегментным рядами. Из всего опыта человеческого общения и многочисленных исследований известно, что всякая звуковая последовательность, произведенная артикуляционным аппаратом человека, определенным образом интонируется, но относительно психологической схемы этого отношения есть только некоторые предположения [3]. Эти предположения, 291 основывающиеся на единичных, разрозненных фактах, сводятся к тому, что в процессе произнесения осуществляется раздельное управление сегментным (звуковым) рядом и интонацией. Для того чтобы представить, как может осуществляться такое управление, сделаем следующее предположение: в памяти взрослого человека записано несколько алфавитов1, среди которых — алфавит сегментов и супрасегментных единиц, и правил оперирования ими. Супрасегментный алфавит, вероятнее всего, может состоять из трех подалфавитов, первый из которых объединяет интонемы [4], второй объединяет единицы, связанные с волеизъявлениями [1], а третий — эмоциональные интонемы [2]. Примерный список интонем (стереотипных синтаксических интонационных моделей или моделей, связанных с предметно-логическим планом выражения) получен в экспериментально-фонетических исследованиях, выполненных в ЛЭФиПР2. Среди единиц этого списка обязательно называются такие интонемы, как «вопрос» и «утверждение». При этом, если подойти к оценке этих интонем с позиций коммуникативной функции речи, то следует отметить, что ее осуществление предполагает наличие двух основных актов общения — акта выдачи какого-либо сообщения (всевозможные формы утверждения) и акта побуждения собеседника к выдаче нужного говорящему сообщения (всевозможные формы вопроса). Другими словами, исходя из коммуникативной природы речи, основными интонемами могут считаться интонемы вопроса и утверждения. Именно на материале этих интонем может быть с наибольшей очевидностью рассмотрена проблема производства звуков и интонем. По данным многих авторов [6], в супрасегментную единицу, или интонему, входят такие явления, как тон, интенсивность и т. д., но, с другой стороны, именно эти явления и характеризуют определенные сегментные единицы, то есть звуки, в которых отсутствие или наличие тона, например, существенно важно для их определения. 292 Возникает вопрос, когда это изменение вызвано правилами (или командами) одного алфавита, а когда — другого. Будем считать, что если изменения тона обусловливаются изменениями в форме и объеме речевого тракта, то такие изменения вызваны управлением сегментным алфавитом. Если же изменения тона происходят при сохранении формы и объема, то они могут быть вызваны супрасегментным управлением. Тот факт, что в некоторых случаях речевой патологии, алалии, моторной афазии человек не дает супрасегментных изменений тона на звуковой последовательности, может свидетельствовать об управлении только сегментным алфавитом. Экспериментально-фонетическое исследование определенным образом подобранного речевого материала может предоставить некоторые данные для обсуждения этого вопроса. Методика. В этом исследовании подвергался изучению характер изменения только одного параметра из всей структуры физических характеристик интонем вопроса и ответа, а именно характер изменения частоты основного тона F0. Исследование проводилось на минимальной коммуникативной единице — однословном предложении, представленном в основном двусложными словами структур СГСЃ (С) и СЃСГ (С). Выбор данных структур обусловлен частотностью встречаемости как входящих типов слогов, так и всей структуры в целом. Согласные в интервокальном положении — звонкие, гласная фонема во всех случаях одна и та же — «а», например, «сажа» — «сажать». Было отобрано 17 слов, каждое из которых произносилось десятикратно с логической интонацией вопроса и ответа. Всего было проанализировано 650 сигналов в произнесении двух дикторов. (Интонация вопроса дополнительно исследовалась на нескольких произнесениях еще 10 дикторов.) Результаты изменения F0 на двусложных структурах были соотнесены с изменением F0 на многосложных структурах того же типа. Например, структура СГСГСЃ (С) представлена словом «Магадан», структура СГСГСЃСГ — словом «наломала» и т. д. Эксперимент проводился в Лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи (руководитель — проф. В. А. Артемов). Запись материала исследования велась на магнитофоне МЭВ-15 с последующей перезаписью на шлейфовый осциллограф МПО-12. Весь расчет осциллограмм проводился визуально, точность подсчета — четверть периода, допускаемая ошибка измерения ±7%. Результаты. Рассмотрим типичные графики изменения для некоторых F0, произнесенных с интонацией вопроса и ответа. При сравнении графиков структур 1-го типа (СГСЃ) — интонации вопроса и утверждения (ответа) — возможно выделить две части в каждой из этих кривых. Первая 293 Рис. 1. Схематическое представление изменений F0 для 1) структуры СГСЃ и 2) структуры СЃСГ, произнесенных с интонацией а — вопроса и б — ответа (женский голос). 294 часть в обоих случаях — вопроса и ответа — представлена равномерным плавным изменением кривой F0 параллельно оси абсцисс, вторая часть кривой на графиках резко различается, в зависимости от того, вопрос это или ответ. Изменение F0 на первой части структур СЃСГ, произнесенных с интонацией вопроса, было рассмотрено в статье И. А. Зимней и В. А. Фомичева [5]. Был сделан вывод, что изменения F0 обусловлены изменениями артикуляционного тракта, тогда как изменения F0 в ударном вопроса. гласном обусловлены коммуникативностью интонации Сопоставляя эти два графика, можно заметить, что подобные же изменения F0 наблюдаются и на структуре СГСЃ, произнесенной с интонацией ответа, за исключением 4-го элемента структуры, то есть ударного гласного. (Этот факт отмечался еще А. В. Богородицким). Создается впечатление, что для произнесения однословного предложения с интонацией ответа достаточно произнести ударный гласный ниже, чем неударный гласный. Но так как частота основного тона F0 произнесения неударного гласного обусловлена состоянием (формой и объемом) артикуляционного тракта, то, следовательно, необходимы специальное усилие или специальная команда, чтобы понизить эту частоту на ударном гласном. Обсуждение результатов и выводы. Полученные результаты исследования могут быть схематически представлены также в виде гистограмм, в которых по ординате отложены значения F0, а по абсциссе — длительность элементов структуры, нормированная по времени (время каждого элемента равно единице). Отклонения в каждой точке ±7% (рис. 1). На схемах рисунка 1 с еще большей очевидностью выявляется характер изменения F0 на всех неударных элементах обеих структур, не зависящий от коммуникативного типа интонации, и характер изменения F0 на ударной гласной, полностью зависящий от типа коммуникативности. Полученный экспериментальный материал позволяет сделать вывод о наличии двух взаимозависимых форм или команд управления. Первая команда стимулирует непосредственно процесс произнесения, то есть процесс артикуляции звуков речи. Вторая команда, реализуемая в ударном гласном, направлена на формирование основного, релевантного для коммуникативных типов интонации 295 характера изменения частоты основного тона F0. Исходя из выше предложенных функций этих команд, F0 должна быть примерно постоянной на протяжении неударных элементов структуры (ее незначительные изменения могут обусловливаться только самими условиями артикуляции звуков — местом и способом). Как указывалось выше, это положение нашло экспериментальное подтверждение. Вторая команда целиком зависит от того, какая интонема должна быть воспроизведена: если это вопрос, то на ударном гласном частота F0, как известно, должна повыситься; если же это ответ, то значение F0 не должно только превысить значение F0 для неударного гласного этой структуры. Сделанные выше выводы позволяют наметить тот план, по которому может осуществляться взаимное существование и функционирование двух команд. Можно предположить, что первая команда, стимулирующая производство звуков речи, функционирует на протяжении всего процесса произнесения. Вторая команда подается в то время, когда начинает произноситься ударный гласный. И в зависимости от того, какая интонема алфавита воспроизводится, эта команда повышает или удерживает (понижает) частоту F0 на определенном уровне. Проведенное исследование косвенным образом подтверждает наличие двух команд — двух управлений. О наличии таких управлений свидетельствует приводимый в работе Н. И. Жинкина [3] следующий интересный факт. Н. И. Жинкин совместно с А. Р. Лурия наблюдал больного (моторная афазия) с локальными нарушениями корковых участков мозга. Ими было отмечено, что при левостороннем поражении у больного нарушалось управление сегментами, то есть звуковой последовательностью: «В ротовой артикуляции появляются пропуски элементов из алфавита ». При правостороннем поражении было отмечено нарушение управления интонацией. Этот факт говорит в пользу того, что такие два вида управления существуют и притом имеют различную локализацию. Рассмотренные в данной статье материалы исследования могут быть полезными при изучении всей сложной и 296 многогранной проблемы коркового управления речедвигательным анализатором. Ссылки на литературу к V.4 1. Бельский А. В. Побудительная речь // Ученые записки I МГПИИЯ. — М.: МГУ, 1953. — Т. VI. 2. Витт Н. В. Об инвариантных зонах эмоциональных состояний, выраженных в интонации. // Сообщения I и II // Новые исследования в педагогических науках. — Сб. III и VI. — 1965. 3. Жинкин Н. И. Механизм регулирования сегментарных и просодических компонентов языка и речи // Доклад, сделанный на съезде «Поэтика и лингвистика» в Польше 19 августа 1961. 4. Жинкин Н. И. Механизмы речи. // Изд. АПН РСФСР. — М., 1958. 5. Зимняя И. А., Фомичев В. А. О некоторых результатах исследования одного из акустических стимулов, вызывающего восприятие речевой интонации вопроса // Вопросы психологии. — 1964. — № 5. 6. Якобсон Р., Халле М. Фонология и ее отношение к фонетике // В сб.: Новое в лингвистике. — М., 1962. — Вып. 2. 297 VI. Смысловое восприятие речевого сообщения VI.1. О смысловом восприятии в процессе слушания (аудирования)1 Восприятие речи представляет собой специфический психический процесс как в силу второсигнальной природы раздражителя (речевого сигнала), так и в силу того, что «возможность восприятия предполагает у субъекта способность не только реагировать на чувственный раздражитель, но и сознавать соответственное чувственное качество как свойство определенного предмета» [21. С. 198]. Являясь специфически человеческой функцией, восприятие речи в нормальных условиях коммуникации может быть определено как смысловое восприятие, так как в общепсихологическом плане, «будучи осознанием предмета, восприятие человека нормально включает акт понимания, осмысления» [21. С. 205]. Все исследователи речевого восприятия отмечают тот факт, что этот процесс осуществляется на нескольких уровнях (вопрос, правда, заключается еще и в том, последовательно или параллельно они включаются). Однако однородность в определении этих уровней еще не достигнута. Так, например, выделяются уровни: синтеза (первичного) — анализа — синтеза (вторичного); восприятия — узнавания — понимания; или уровень фонемный — морфемный — словесный, фразовый; уровни распознавания — разборчивости — смыслового восприятия; или уровень фонетический — фонематический — грамматический — семантико-смысловой; уровни слухового ощущения — восприятия — понятийный (лексикограмматический) и т. д. Определение слухового восприятия речи как иерархической структуры предполагает сложный 298 многоуровневой, аналитико-синтетический путь обработки входного сигнала по разным параметрам: акустическим, семантико-языковым и смысловым в процессе (одномоментного, свернутого) восприятия [26. С. 70]. Верхней точкой этой структуры во всех схемах является понятийносмысловая интерпретация входного сигнала и, следовательно, смысловое восприятие может рассматриваться как высший уровень речевого восприятия, достигнув который, человек оперирует уже смыслами, а не значениями отдельных языковых единиц. «Воспринимая речь, человек и реагирует на нее как на речь, то есть как на известное смысловое и образное содержание, реализованное различными средствами языка в их тесном взаимопереплетении» [13. С. 199]. В силу того, что смысловое восприятие в основном рассматривается как процесс опознавания вербальных образов и установления смысловых связей между ними на основе понимания отражаемых предметных отношений, проблема формирования первоначального образа восприятия [9] не является предметом нашего обсуждения. Но следует отметить, что и схемы формирования образа восприятия (на материале работы зрительного анализатора) тоже многоступенчаты и содержат такие уровни операций, как обнаружение объекта, выделение его содержания, ознакомление с содержанием в процессе перцептивных или перцептивно-викарных действий (или в другой терминологии — обнаружение — различение — идентификация). Таким образом, основная психологическая «проблема изучения восприятия речи может быть сформулирована как исследование процессов и явлений, происходящих при «...переходе от акустического изображения предложения к изображению на языке-посреднике» [27. С. 6]. В круг вопросов, вовлекаемых в решение этой психологической проблемы, могут быть включены следующие: 1) определение уровней восприятия; их количества; характера обработки информации на каждом из них; последовательности или параллельности их включения в процессе симультанного восприятия; 2) определение оптимальной (необходимой и достаточной) единицы восприятия, на основе обработки которой мозг принимает решение о характере речевого воздействия (звук, звукосочетание, слово?) и зависимости характера этой единицы от уровня восприятия; 299 3) нахождение всеобъясняющей модели восприятия речевого сигнала и определение роли перцептивных (моторных) действий на каждом из уровней восприятия; 4) определение взаимодействия процесса формирования первоначального образа и опознавания в восприятии речевого сообщения. Круг этих вопросов, с одной стороны, раскрывает сложность и многогранность психологической сущности речевого восприятия, а с другой — указывает на необходимость четкого определения того, что является объектом рассмотрения в каждом экспериментальном или теоретическом исследовании. Предметом обсуждения данной статьи является смысловое восприятие как симультанный целостный акт отражения речевого воздействия безотносительно к рассмотрению его механизма и процессуальности. Обсуждению подлежит: а) взаимоотношение понятий «смысловое восприятие» и «аудирование», б) взаимодействие факторов, обусловливающих смысловое восприятие речи. Как отмечает С. Л. Рубинштейн, термин «восприятие» «имеет двоякое значение. Он обозначает, с одной стороны, образ предмета, который возникает в результате процесса восприятия, но он обозначает также и самый этот процесс восприятия... Для того, чтобы правильно понять восприятие, надо обе эти стороны — акт и содержание восприятия — брать в их единстве» [21. С. 198—199] и в качестве примера приводится тот факт, что «воспринимая, человек не только слышит, но и слушает... не только слушает, но и прислушивается или вслушивается» [21. С. 198—199]. И далее С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что «воспринимая, он (человек) таким образом производит определенную деятельность...» [21. С. 198—199]. Сопоставление терминов, связанных с видами языковой рецепции (по Брауну) [14; 162]: зрительный — слуховой, глаза — уши, видеть — слышать, смотреть — слушать, читать — аудировать, приводит к определению той деятельности, природа которой раскрывалась выше С. Л. Рубинштейном. Другими словами, это сопоставление позволяет по аналогии с чтением, 300 одним видом коммуникативно-речевой деятельности определить и другой вид этой деятельности — аудирование. Но такой подход не определяет ни тех психических процессов, которые лежат в основе этой деятельности, ни их взаимосвязи, в то время как в основе этого вида деятельности лежат сложные перцептивно-мнемические и мыслительные процессы, проявляющиеся в различных соотношениях в зависимости от уровня восприятия при аудировании. Так, объектом аудирования могут быть отдельные звуки, и тогда восприятие будет осуществляться на уровне распознавания. Если же объектом аудирования является речевое сообщение, то процесс будет осуществляться на уровне смыслового восприятия [10]. Поэтому рассмотрение аудирования как «эквивалента описательному обозначению одного из видов речевой деятельности коммуникации — восприятию и пониманию речи на слух» [12. С. 18] или как синонима только понимания — «понимание устной речи, или аудирование» [22. С. 77], указывая на взаимообусловленность этих понятий, не вскрывает характера интересующей нас связи между ними. Рассмотрение же аудирования как одного из видов коммуникативноречевой деятельности (в единстве процесса и результата, акта и содержания), а восприятия и понимания как психических процессов, посредством которых эта деятельность реализуется, позволяет определить характер этой связи и выделить объект психологического исследования — смысловое восприятие речи. Таким образом, реализуясь в сложном виде коммуникативно-речевой деятельности — аудировании, объединяющей в себе процесс «слушания» и «слышания», смысловое восприятие, несомненно, обусловливается особенностями этой деятельности1. Эти особенности могут быть сгруппированы в зависимости от характера участия человека в акте коммуникации; условий предъявления речевого сигнала; психологических характеристик воспринимающего речевой сигнал человека; структуры самого речевого сообщения. Как известно, акт коммуникации определяется наличием по крайней мере двух партнеров — говорящего и слушающего. Слушающий может быть активным участником 301 общения, то есть слушать собеседника с тем, чтобы, поняв его мысль, выразить свое мнение. В данном случае смысловое восприятие мотивировано потребностью понять и выразить это понимание. Несомненно, что такая мотивация создает установку, которая является приведением «перцептивной схемы, то есть схемы реакции, в состояние готовности» [20. С. 20]. Это состояние не может не выражаться в большей сосредоточенности и концентрации внимания, а следовательно, и в большей продуктивности всех психических процессов. Но слушатель может быть и пассивным участником коммуникации, то есть слушать собеседника только с целью понимания. В этом случае нет мобилизации умственной деятельности, так как нет непосредственной задачи выразить свою мысль на основе понимания собеседника. Другими словами, нет условий, контролирующих, а следовательно, и стимулирующих понимание. Такое пассивное участие может выявляться в условиях как направленного на слушателя речевого воздействия, так и ненаправленного (человек слушает разговор двух других людей). Последний случай — ненаправленного пассивного участия в аудировании — является наименее благоприятным для продуктивности смыслового восприятия. Следовательно, при обучении аудированию целесообразно идти от активного (диалог) к пассивному направленному (слушание монологических высказываний) и от него к пассивному ненаправленному (слушание диалогов) участию слушателя в акте коммуникации. Термины «активность» — «пассивность» могут быть применены и к самому процессу аудирования. В определении активного слушания, данном И. Р. Гальпериным, присутствуют все характеристики, определяющие этот вид деятельности («слушание», «вслушивание», «слышание»). «Человек, употребляя ходячее образное выражение, весь превращается в слух» [6] при активном слушании, то есть в процессе собственно аудирования. Но может быть и состояние слышания без направленного слушания, то, что, по всей видимости, и определено И. Р. Гальпериным как пассивное слушание. Это то, что противостоит коммуникативноречевой деятельности, определяясь только состоянием слухового анализатора и постоянной активностью мышления человека. 302 «При пассивном слушании внимание уделяется пониманию основного содержания сообщения. При таком слушании от внимания слушающего ускользают второстепенные детали, факты. Слушатель, не напрягая слуха, воспринимает речевой поток недифференцированно, удерживая в своем сознании лишь то, что выделено самим говорящим» [6]. Несомненно, что такое состояние готовности слухового анализатора к вербальному воздействию должно формироваться раньше, чем формируется аудирование как вид коммуникативно-речевой деятельности. Наряду с влиянием степени участия слушателя в акте коммуникации на смысловое восприятие оно обусловливается также и особенностями слухового предъявления речевого сообщения. В качестве первой особенности выступает временной характер самого процесса слухового восприятия, заключающийся в накоплении во времени информации, удержании ее на уровне кратковременной памяти и ее текущей обработки (ср. понятие «текучести» в работе Г. Г. Сабуровой [22]). При рассмотрении этой особенности и возникают еще нерешенные в психологии проблемы единиц и скорости обработки вербальной информации. По мнению исследователей речи, «весьма вероятно, что размеры элементов восприятия меняются в зависимости от цели различения, и слушатель регулирует скорость обработки в зависимости от типа речевой информации. Например, если фонетическая информация мгновенно предсказывается, он может больше внимания уделить просодической информации» [25. С. 308]. Эта особенность временной обработки слухового сигнала по сравнению с пространственно-временной обработкой зрительного значительно затрудняет процесс аудирования по сравнению с процессом чтения, но, так как эта особенность не зависит ни от слушающего, ни от говорящего, она должна только учитываться при переносе упражнений по развитию чтения на формирование аудирования и при организации специфических упражнений. В качестве других особенностей слухового предъявления выступают такие, которые зависят от самого источника звучания — человека и переносятся на сам объект восприятия — звучащую речь. «В условиях аудирования речь воспроизводится говорящим, и слушатель попадает 303 как бы в зависимость от его манеры говорить, темпа речи, ее продолжительности и других условий» [14. С. 163], — отмечает З. А. Кочкина. Таким образом, в качестве условий, зависящих от говорящего, могут быть названы следующие: 1) артикуляционные данные говорящего, артикуляционная чистота, степень редукции и т. д.; 2) время предъявления (длительность звучания сообщения); 3) темп произнесения (средняя длительность слога); 4) степень заинтересованности говорящего в том, чтобы быть понятым, проявляющейся в эмоциональности, четкости выделения логического и эмфатического ударения, в правильности и четкости интонационного оформления. Артикуляционная чистота произнесения и нормативная степень редукции неударных слогов, принятая для каждого языка, являются аксиоматическим положением для характеристики звучащей речи. Это условие особенно должно соблюдаться на начальном этапе обучения аудированию. По мнению З. А. Кочкиной и И. Ф. Огородниковой, «представляет трудность при аудировании и длительность звучания сообщения. Поэтому тренировку нужно начинать с коротких трехпятиминутных сообщений и увеличивать их длительность до 20—40 минут, приближая их к условиям реальных лекций и докладов» [15. С. 21], и до полутора часов, по мнению И. Ф. Огородниковой. Несомненный интерес при рассмотрении особенностей слухового предъявления представляет работа Г. Б. Архипова, в которой была выявлена не только общая зависимость восприятия от темпа звучащей речи, но и характер этой зависимости. Во-первых, Г. Б. Архипову удалось выявить влияние темпа на определенные уровни восприятия — при медленном темпе речи усложняется «синтетическое обобщение впечатлений в законченный образ речи», быстрый темп мешает «аналитическому рассмотрению речевого потока» [4. С. 32] и, во-вторых, было достоверно показано, что «если же темп предъявленного отрывка приближался или сравнивался с личным темпом испытуемого, последний характеризовал такой тип, как «нормальный темп речи». В этом случае создавался оптимальный режим передачи — приема информации, и испытуемый схватывал не только основную мысль, но и легко воспроизводил детали» [4. С. 32]. О влиянии последнего фактора, то есть степени заинтересованности говорящего в том, чтобы быть понятым, 304 на смысловое восприятие речи пока можно судить только на основе эмпирических данных, на основе наблюдений. Но о правомерности существования такого влияния может косвенно свидетельствовать тот факт, что заинтересованность говорящего выявляется в эмоционально повышенном тонусе, который, в свою очередь, должен вызвать эмоциональное сопереживание у слушателя. Психологически же оправданным является положение: то́, что вызывает эмоциональное сопереживание, — запоминается и осмысляется лучше, чем нейтральное, индифферентное. По свидетельству исследователей проблемы восприятия и понимания речи, этот процесс всегда оказывается под влиянием самого характера речевого сообщения, определяемого языковыми особенностями (фонетическими, грамматическими, лексическими, стилистическими) и логико-смысловой структурой текста сообщения. Анализируя причины влияния языковых особенностей на процесс понимания иноязычной речи, И. Ф. Огородникова прежде всего отмечает несовпадение языковых систем (проявляющееся во всех аспектах языка). На уровне грамматики и лексики в качестве дополнительных трудностей выступают «различие форм словообразования и омонимичность» [19. С. 112—113]. В работе «К вопросу о понимании иноязычного текста» Л. И. Криваткина еще более определенно в качестве главных причин влияния языковых особенностей называет: «слабое знание языка, в частности, непонимание лексического состава и синтаксического строя предложения. Сюда же относятся ошибки, обусловленные недооценкой многозначности слов, особенно служебных, неумением воспринимать устойчивое словосочетание и проводить словообразовательный анализ, наличием пренебрежительного отношения к синтаксическим формам, а также и ошибки, связанные с недоучетом порядка слов в предложении» [16. С. 116]. На смысловое восприятие оказывает влияние и степень сложности грамматических форм выражения мысли, о чем свидетельствует как некоторое увеличение времени реакции человека на эти формы, так и общее утверждение авторов, что «предложения в активной форме легче понимаемы, чем их пассивные трансформации, номинализации и адъективизации» [17. С. 91]. На влияние сложных грамматических форм на понимание сообщения обращает внимание и А. Н. Соколов [23. С. 70]. Интересен в этом 305 плане материал исследований Дж. Миллера (в соавторстве с другими), раскрывающий влияние структуры отдельного предложения (например, последовательно развертывающегося вправо и «гнездующегося») на понимание. Было «показано, что испытуемые с очень большим трудом (с большим числом ошибок) понимают «самовставляющиеся» предложения... и эта трудность растет с увеличением числа «самовставлений» [17. С. 93]. Полученный Дж. Миллером вывод, «что из последовательно вставляемых предложений первое (главное) и последнее более легко понимаемы, чем средние» [17. С. 93], объясняется действием «закона первого и последнего места» или фактора края в психологии. Правда, в работах И. М. Лущихиной отмечается «статистически значимое преимущество ориентации слушателей на «начала» фраз» [18. С. 97] составленных по другому принципу. Интерес представляет также исследование зависимости смыслового восприятия от глубины отдельных фраз. И. М. Лущихиной был получен следующий вывод: «наихудшим восприятие становится при максимальной длине и... при максимальной глубине фразы» [18. С. 95]. Определяя общую систему факторов, влияющих на понимание иноязычного сообщения, З. И. Клычникова не только констатирует влияние языковых особенностей, но и показывает, что и «степень языковой выраженности смысловой и эмоционально-волевой информации определяет собой уровень понимания текста» [13. С. 38—39]. Не менее важную роль в смысловом восприятии речевого сообщения играет его логико-смысловая структура. В качестве первого фактора понимания текста в этом плане может быть назван фактор «коммуникативной насыщенности текста», которая понимается З. И. Клычниковой как «степень смысловой, эмоциональной и волевой информативности текста» [13. С. 34—35]. Выделив четыре плана коммуникативности и соотнеся их с результатами понимания текстов, З. И. Клычникова приходит к выводу, что «сообщения, в которых реализованы все четыре коммуникативных плана, понимаются хуже, чем тексты, в которых реализованы первый и второй коммуникативные планы» [13. С. 34—35] (то есть категориально и ситуативно-познавательные). Сам текст в психологическом плане может быть интерпретирован как законченное смысловое целое, представляющее 306 собой, по мнению Н. И. Жинкина, сложную предикативную структуру. Входящие в это смысловое целое, предикаты «не нанизываются друг за другом в одну однородную цепь, но некоторые из них являются главными, другие дополнительными, а третьи дополнительными к этим вторым и т. д., то есть устанавливается некоторая иерархия предикатов» [8. С. 148]. Эта предикативная структура реализуется в целой сети, смысловых опорных «точек», «вех», «пунктов» выражаемых словами, словосочетаниями и выявляющих смысл каждой отдельной предикативной связи и всей структуры в целом. Смысловой опорный пункт был определен как пункт понимания [23. С. 65]. Анализируя характер выраженности этих смысловых опорных пунктов, А. Н. Соколов делает вывод, что «на начальных этапах понимания текста смысловыми опорными пунктами являются существительные и глаголы, то есть слова, обозначающие предметы и действия. Однако в дальнейшем, при уточнении смысла, ими могут быть не только другие грамматические формы слов и словосочетаний, но и знаки препинания, а также оттенки интонации» [23. С. 72]. Эти смысловые, опорные пункты текста могут быть соотнесены с понятием «фактологической» цепочки слов, несущих информацию текста при чтении и выявляющих предикативные связи на уровнях «микро» и «макропредикаций». Исследование Т. М. Дридзе показало, что «фактологическая цепочка образует по существу тот каркас, на который как бы нанизывается текст и который интуитивно выхватывается читателем из текста при беглом чтении» [7. С. 121]. Таким образом, раскрытие смысловых связей, обозначаемых смысловыми пунктами или, в целом, фактологической цепочкой, и выявление всей предикативной структуры и является задачей слушающего. Выполнение этой задачи, как показало исследование В. Д. Тункель [24], существенным образом зависит от степени выраженности основной идеи (главной мысли, главного предиката), от локализации основной идеи в тексте и от четкости всей его смысловой организации. Особенности самого речевого сообщения могут быть учтены при составлении текстов учебников, подборе текстов для изложения, для аудирования, что, несомненно, облегчит процесс смыслового восприятия, и без того отягощенный 307 независящими ни обстоятельствами. от говорящего, ни от слушающего Особенности слухового смыслового восприятия, объединенные в четвертую группу, определяются как условия, зависящие от слушателя. Эти особенности скорее могут рассматриваться как психологические характеристики самого слушателя, чем как характеристики процесса слухового восприятия. В силу того, что эти особенности представляют собой более сложный, многогранный и в то же время менее изученный во всей совокупности объект исследования, требующий более тщательного рассмотрения, в данной статье мы ограничимся только их перечислением. В число таких психологических характеристик входят тип памяти и восприятия слушателя; апперцепция восприятия или влияние прошлого опыта — сюда включается языковая подготовленность и, соответственно, знание языкового материала текста, влияние большого и малого контекстов (привычка слушать речь и др.); тип смысловой единицы памяти, которым оперирует человек в процессе восприятия речи; характер антиципирующего поведения, проявляющийся в процессе вероятностного прогнозирования в смысловом восприятии, и некоторые другие. Все рассмотренное выше еще раз свидетельствует о том, что осуществляемое в условиях аудирования смысловое восприятие речи есть сложный процесс взаимодействия между говорящим и слушающим. И если допустить правомерность аналогии между двумя видами вербальной рецепции — чтением и аудированием, то нижеследующее положение, относящееся к чтению, будет справедливо и для аудирования. «Соответственно сущности языка как средства общения любой текст предназначается для читающего. Значит, пишущий должен отбирать языковые средства, располагать события и явления так, чтобы читающий пришел к пониманию пишущего. Наиболее трудным, но и самым важным, является этот момент связи между «пишущим и читающим» [5. С. 46]. Тем более это важно для связи и взаимопонимания говорящего и слушающего! Ссылки на литературу к VI.1 1. Агоева Э. Я. Обучение аудированию немецкой речи на старших курсах ф-та ин. языков пед. вуза // Автореф. канд. дисс. — М., 1968. 308 2. Апатова Л. И. О некоторых факторах, обусловливающих понимание иноязычной речи на слух // В сб.: Проблемы активного метода обучения иностранным языкам. — Минск, 1970. 3. Артемов В. А. Восприятие и понимание речи // Уч. зап. I МГПИЯ. — 1954. — Т. VIII. 4. Архипов Г. Б. О влиянии темпа речи на аудирование // Уч. записки I МГПИЯ. — 1968. — Т. 44. 5. Венедиктова Н. К. Доступность текстов как условие их понимания // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. — М.: МГУ, 1969. 6. Гальперин И. Р. О слушании иностранной речи // Уч. зап. Ташкентск. гос. пед. ин-та ин. яз. Серия фил. наук. — 1963. — Вып. 8. — Ч. I. 7. Дридзе Т. М. Экспериментальное изучение проблемы информативности публицистического текста // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. — М.: МГУ, 1969. 8. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VIII классов // Изв. АПН РСФСР, 1965. — Вып. 78. 9. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. — М., 1967. 10. Зимняя И. А. К вопросу о восприятии речи // Автореф. канд. дисс. — М., 1961. 11. Золотницкая С. П. Трудности понимания речи со слуха в связи с обучением французскому языку // Иностранные языки в школе. — 1959. — № 5. 12. Ильина В. И. Аудирование // Материалы VIII и IX Международных методических семинаров преподавателей русского языка стран социализма. Изд-во МГУ, 1969. 13. Клычникова З. И. Психологические основы понимания иноязычного текста // Материалы VIII и IX Международных методических семинаров преподавателей русского языка стран социализма. Изд-во МГУ, 1969. 14. Кочкина З. И. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1964. 15. Кочкина З. А. Что должны слышать и слушать студенты при овладении иностранным языком // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1965. — Вып. I. 16. Криваткина Л. И. К вопросу о понимании иноязычного текста // В сб.: Бюллетень коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1959. — Вып. 2. 17. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969. 18. Лущихина И. М. Экспериментальное исследование психолингвистической значимости структуры высказывания // Теория речевой деятельности. — М., 1968. 19. Огородникова И. Ф. Некоторые вопросы обучения пониманию иностранной речи на слух // Уч. зап. I МГПИЯ, 1959. — Т. XXII. 20. Прангишвили А. С. Исследование по психологии установки. — Тбилиси, 1967. 21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. 22. Сабурова Г. Г. Исследование антиципации как механизма процесса понимания иностранной речи // Новые исследования в психологии и возрастной психологии. — М., 1970. — № 1. 23. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968. 309 24. Тункель В. Д. Прием и последующая переработка речевого сообщения // Вопросы психологии. — 1964. — № 4. 25. Фланаган Дж. Анализ. Синтез и восприятие речи. — М., 1968. 26. Чистович Л. А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи // Распознавание слуховых образов. — Новосибирск, 1966. 27. Чистович Л. А., Кожевников В. А., Алякринский В. В. и др. Речь, артикуляция и восприятие. — М. — Л., 1965. VI.2. Смысловое восприятие как сложная перцептивно-мыслительная мнемическая деятельность1 Вот уже на протяжении более двух десятилетий проблема речевого восприятия остается в центре внимания как психологов, психолингвистов, так и инженеров связи. Многочисленные исследования показали, что речевое восприятие представляет собой неоднородный многоплановый процесс. Сложность этого психического явления обусловливается прежде всего тем, что, будучи, с одной стороны, процессом непосредственного чувственного познания, оно, с другой стороны, в силу специфической природы своего объекта — речевого сообщения является процессом опосредствованного второсигнального отражения действительности, то есть процессом раскрытия опосредствованных словами связей и отношений, включающим осмысление. При этом восприятие, как и всякий другой психический процесс, рассматривается нами в единстве актуальной, процессуальной и результативной, содержательной стороны2, свидетельствующей о самом факте отражения. Осмысление, определяемое как процесс 310 раскрытия и установления связей и отношений, в свою очередь, имеет результативную сторону, которая может быть положительной и отрицательной. Положительный результат процесса осмысления в акте речевого восприятия является пониманием1, тогда как отрицательный результат этого процесса выражается в непонимании. Непонимание, следовательно, — это не отсутствие процесса осмысления, а только его отрицательный результат, который свидетельствует о том, что процесс осмысления не достиг исхода, адекватного ситуации общения. Понимание, как положительный результат процесса осмысления органично входит в процесс речевого восприятия, представляя собой последовательность промежуточных решений или одномоментное решение типа инсайта в процессе осмысления. Вследствие того, что устанавливаемые в процессе осмысления предметно-смысловые соответствия выражены в речевом сообщении средствами языка, представляющего собой социально-исторически отработанную систему означающих, речевое восприятие определяется как опосредствованный процесс отражения предметов и явлений действительности в их связях и отношениях. Таким образом, являясь «опосредствованным по своему строению и социальным по своему генезу» (А. Р. Лурия), речевое восприятие по своей природе является смысловым восприятием, во-первых, в силу того, что «будучи осознанием предмета, восприятие человека нормально включает акт понимания, осмысления» [47. С. 205]2, и вовторых, в силу специфической, второсигнальной 311 природы самого объекта восприятия — речевого сообщения. То, что восприятие и понимание образуют единый процесс, подчеркивается в работах всех советских исследователей речи. Так, В. А. Артемов с большой определенностью отмечает: ...«мы воспринимаем речь на основе ее понимания и понимаем на основе ее восприятия» [6. С. 113]. Именно этот единый процесс взаимодействия восприятия и понимания и определен нами как смысловое восприятие, хотя в понятие этого единства мы вкладываем другое содержание, согласно которому смысловое восприятие речевого сообщения представляет собой процесс приема (рецепции) и осмысления, результирующегося в понимании (или непонимании) этого речевого сообщения. Смысловое восприятие также неразрывно связано и с мнемической деятельностью, особенно если мы рассматриваем его не в плане «формирования первоначального образа», а как так называемый «процесс опознания» [15. С. 17—18]. Действительно, если в других видах восприятия, например, при восприятии предмета, восприятии пространства и т. д., формирование первоначального перцептивного образа может рассматриваться как «центральная проблема психологии восприятия» [15. С. 18], то при смысловом восприятии не менее важной оказывается проблема соотнесения действующего в данный момент на слуховой анализатор вербального раздражителя с тем лингвистическим опытом, которым располагает индивид. При рассмотрении именно этой проблемы перед исследователями речевого восприятия возникает масса нерешенных пока вопросов, например, как происходит сличение акустического сигнала с имеющимся в памяти «эталоном», в какой форме «записан эталон», каковы единицы решения в процессе смыслового восприятия, и многие другие. Совершенно очевидно, что решение всех этих вопросов в той или иной мере затрагивает мнемическую деятельность человека, так как вне зависимости от того, в какой форме записан «след» прошлого возбуждения и в каком виде осуществлялся процесс сличения, «все это относится к памяти человека. И если память не хранит языковые сведения (единицы и правила оперирования ими на всех уровнях языковой иерархии), то смысловое восприятие, эта высшая символическая функция, не 312 сможет реализоваться. Человек в таком случае, как известно, будет слышать только нерасчлененный звуковой поток, оставаясь на уровне элементарного сенсорного действия. Ясно, что смысловое восприятие, включая в себя осмысление и предполагая работу памяти, является сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельностью, что отвечает общему направлению развития высших психических функций, которое идет ...«не по типу «эволюции по чистым линиям» (когда то или иное свойство постепенно совершенствуется само по себе), а по типу «эволюции по смешанным линиям», иначе говоря, по типу создания новых, опосредствованных структур психических процессов и новых «межфункциональных» отношений, направленных на осуществление прежних задач новыми способами» [43. С. 32]. Сложность рассматриваемой психической деятельности, естественно, затрудняет ее исследование, что выражается, в частности, в том, что несмотря на многочисленные попытки последних трех десятилетий «в настоящее время не существует сколько-нибудь определенной теории восприятия речи» [55. С. 184]. Правда, при этом следует справедливости ради отметить, что и в общей психологии пока «еще не создана единая, всеобъемлющая теория восприятия» [34. С. 5]1. VI.3. Смысловое восприятие как уровневая система2 При рассмотрении уровневого характера смыслового восприятия мы исходим из того, что физиологически оно представлено сложной функциональной системой, «наиболее существенная черта» которой «заключается в том, 313 что она, как правило, опирается на сложную динамическую констелляцию звеньев, расположенных на различных уровнях нервной системы...» [43. С. 24]. Следовательно, и смысловое восприятие, являющееся психической функцией этого физиологического субстрата, должно характеризоваться уровневой структурой. Идея ступенчатости (или уровневости) процесса восприятия была сформулирована в 1893 г. Н. Н. Ланге [35]1. Исходными положениями его «теории перцептивных ступеней» явились утверждения, что: а) ступени восприятия развертываются, реализуются последовательно от более общей недифференцированной к все более частной дифференцированной (основной закон перцепции Н. Н. Ланге), б) ступенчатость присуща самому процессу восприятия, в силу чего «всякое раздражение сознается нами не сразу, а в известной последовательности» [35. С. 98—100], и не является функцией классификации и в) «ступени... филогенетического развития совпадают, по-видимому с найденными... в нашем сознании ступенями перцепции» [35. С. 35]. Принцип последовательного развертывания процесса восприятия от общего к все более точному дифференцированному восприятию, отражающий общее направление познания сущности явления как «бесконечного процесса углубления познания человеком вещи, явлений, процессов и т. д. от явлений к сущности и от менее глубокой к более глубокой сущности» [36. С. 203] сохраняется в общих чертах во многих последующих работах по психологии восприятия2. Но, если в общепсихологических исследованиях этот принцип характеризует протекание (или становление) самого процесса, 314 то в большинстве работ но речевому восприятию он преимущественно связывается с последовательностью обработки речевого сигнала по уровням языковой иерархии (например, фонема — морфема — слово — предложение). Такое расширение понятия вызывает и его переосмысление, вследствие чего под уровневой структурой речевого восприятия в настоящее время понимается как ступенчатость самого процесса, так и последовательность (уровневость) иерархической обработки речевого сигнала1. Интерпретируя смысловое восприятие с позиции второго закона Н. Н. Ланге, можно констатировать, что оно, отражая имманентную ступенчатость перцептивного процесса, предполагает также в силу второсигнальной природы своего объекта и классификационноквалификационную его сущность, являющуюся функцией генетически формируемой категориальности восприятия2. Интерпретация смыслового восприятия как уровневой системы предполагает определение позиций, с которых рассматриваются уровни. Так, с позиций внутренней ступенчатости самого перцептивного процесса (в смысле Н. Н. Ланге) можно выделить процессуально-операционные уровни, которыми характеризуется и смысловое восприятие речевого сообщения. Рассмотрение процессуально-операционных уровней представляет значительный интерес, так как именно их последовательность и структурная организация отражает сложность, динамичность и многоплановость функциональной системы слухового восприятия речевого сигнала, хотя, по признанию исследователей психологии восприятия, «установление понятия 315 уровня применительно к восприятию и соответственно установление критериев, на основании которых та или иная перцепция будет соотнесена с определенным уровнем, является чрезвычайно существенным и трудным вопросом» [29. С. 44]. Тем не менее по способу и природе (физиологической или психологической) обработки входного сигнала в теории восприятия разграничиваются два процессуальных (в нашем понимании этого термина) уровня — сенсорный и перцептивный. Перцептивный уровень, в свою очередь, может быть представлен уровневой структурой как перцептивных действий (обнаружение, различение, идентификация), так и мыслительных операций (первичный синтез — анализ — вторичный, окончательный синтез) [3. С. 24]. Анализируя функциональное соотношение сенсорного и перцептивного уровней, В. П. Зинченко отмечает, что сенсорный уровень «представляет собой необходимую основу процесса восприятия». При этом, подчеркивается, что «если при сенсорном кодировании происходит перевод внешних воздействий на алфавит качественно отличающихся от них внутренних состояний канала связи (нервных процессов и состояний периферических рецепторных аппаратов... и т. д.), организация которых воспроизводит лишь количественную меру информации, то при перцептивном кодировании, или, может быть, лучше сказать, декодировании, осуществляется перевод зашифрованной в нервном коде информации на язык предметных изображений, предметных образов восприятия» [29. С. 43—43]1. Мы позволили себе такую пространную цитату, так как для анализа уровневой организации смыслового восприятия важно подчеркнуть принципиальную разницу между уровнем акустической сенсорной и уровнем перцептивной смысловой обработки, хотя уровень сенсорного кодирования и перцептивного декодирования и представляет единый процесс сложной обработки входного речевого 316 сигнала. Важно также отметить, что перцептивное декодирование понимается как многомерная деятельность по выделению, соотнесению, интегрированию полезных, информативных признаков речевого сигнала. С позиции оценки степени сформированности перцептивного процесса могут быть выделены уровни сукцессивного и симультанного восприятия. Сукцессивность при этом понимается как уровень полного развертывания всех действий и промежуточных операций, которые по мере перехода восприятия на симультанный уровень выпадают, редуцируются. «Поэтому симультанное, одномоментное восприятие и опознавание не исходный факт, а результат научения, на первых стадиях которого большую роль играют движения рецепторных аппаратов, результат последующей редукции этих движений. С этой точки зрения, симультанное восприятие представляет мгновенное узнавание уже известного» [28. С. 108] (курсив наш. — И. З.). Отсюда следует, что: а) всякое сформированное действие протекает на уровне симультанности б) всякое симультанное действие может быть развернуто в сукцессивное представление. На основе функциональногенетического анализа В. П. Зинченко выделяет три уровня перцептивных моделей, руководствуясь критерием «сложности» и «времени» [29. С. 70]. Первый уровень характеризуется минимальной сложностью преобразований входного сигнала и минимальным временем. Второй уровень характеризуется значительной сложностью и значительным количеством времени, необходимым для выполнения задачи. Третий уровень характеризуется, по В. П. Зинченко, минимальным временем при значительной сложности перцептивного процесса. Третий уровень перцептивной модели описывает рассмотренный выше уровень симультанного восприятия. При анализе процесса смыслового восприятия речевого сообщения мы будем иметь в виду только симультанное смысловое восприятие. При определении смыслового восприятия как уровневой системы необходимо также отметить, что имеется в виду уровень не формирования перцептивной модели, а опознавания (в терминах В. П. Зинченко), то есть уровень собственно перцептивно-мнемическимыслительной деятельности, основывающейся на соотнесении, сопоставлении поступающей акустической информации с имеющимся в памяти эталоном. Так как в дальнейшем мы уже 317 не будем возвращаться к уровню формирования перцептивной модели или первоначального образа, то необходимо здесь подчеркнуть, что на этом уровне «адекватность образа, его соответствие действительности даны не изначально, а достигаются благодаря тому, что при его формировании происходит уподобление, то есть подстраивание воспринимающих систем к свойствам воздействия» [30. С. 29] (курсив наш. — И. З.). Следует также отметить, что перцептивные действия осуществляют не только функцию общего построения модели, но и измерения, контроля и коррекции правильности этого построения. По данным А. Н. Леонтьева, Ю. Б. Гиппенрейтер, О. В. Овчинниковой, Л. А. Чистович, эту функцию уподобления в слуховом восприятии речевого сигнала выполняют движения голосовых связок гортани (А. Н. Леонтьев, Ю. Б. Гиппенрейтер) и артикуляционных органов (Л. А. Чистович). Применительно же к случаю, когда вербальные образы уже сформированы, можно говорить об уровнях распознавания, разборчивости и смыслового восприятия [22. С. 17—18]1. В концепции А. В. Запорожца и В. П. Зинченко эти уровни объединяются в один процесс «опознания», но для нашего рассмотрения существенно отметить, что перцептивные движения, характеризующие построение образа на этих уровнях практически могут быть сведены на нет, а само «восприятие протекает в иной форме» [28. С. 108]. Специфика этих уровней речевого восприятия, таким образом, обусловливается самими объектами восприятия, определяющими разграничение уровней распознавания, разборчивости и смыслового восприятия между собой. Так, если объектом восприятия являются изолированные звуки, то, несмотря на языковую опосредствованность, восприятие осуществляется на самом элементарном уровне распознавания или узнавания «как простейшего психического акта»2. Если объектом восприятия являются звукосочетания (или бессмысленные слоги), то процесс включает уже оценку лингвистической вероятности [26. С. 59]3 звуковой последовательности и протекает на уровне, условно названном нами 318 уровнем разборчивости. Но, как известно, являясь вербальным материалом, ни звуки, ни звукосочетания не являются значимыми1 единицами языка. Только с появлением слова как значимой единицы языка и предложения, как минимальной единицы речевого сообщения восприятие протекает на уровне собственно речевого восприятия, который был назван смысловым восприятием2. Именно этот уровень и является предметом дальнейшего рассмотрения. И, говоря о смысловом восприятии, мы имеем в виду симультанную, в целом, опознавательную деятельность по приему и осмыслению, результирующемуся в понимании (непонимании) вербального сообщения. Естественно, что и при уровневом анализе самого смыслового восприятия речевого сообщения есть очень много нерешенных вопросов. Так, в частности, нет общепринятого определения количества уровней восприятия, не всегда отграничен сенсорный уровень от перцептивных в схемах восприятия, не определено единое логическое основание выделения самих перцептивных уровней, не раскрыт характер их включения (параллельный или последовательный), способ перекодирования информации при переходе с одного уровня на другой. Так, в настоящее время исследователи речи намечают от трех (в работах Ч. Осгуда3, Д. Фрая, Н. И. Жинкина) до семи (в работах С. Фессенден, Н. И. Жинкина) уровней симультанного процесса восприятия. Об отсутствии единства в выборе логического основания свидетельствует то, что эти уровни выделяются либо на основе аспектной языковой характеристики с включением психологического уровня семантикосмысловой интерпретации (напр., фонема — морфема — слово; Д. Фрай, 1961); фонетический анализ — морфологический анализ — синтаксический анализ — смысловой анализ (Л. В. Бондарко, Н. Г. Загоруйко, В. А. Кожевников, 319 А. П. Молчанов, Л. А. Чистович, 1968); либо, например, на основе последовательного усложнения психических процессов (восприятие — узнавание — понимание, Н. И. Жинкин, 1958; проекция — интеграция — репрезентация, Ч. Осгуд, 1954); либо на основе мыслительных операций анализа — синтеза (В. А. Артемов, 1954; Н. И. Жинкин, 1958; К. Стивенс, 1958). Так, например, В. А. Артемов отмечает, что восприятие и понимание речи проходит три взаимосвязанных ступени: первичный синтез полученных впечатлений, аналитическое их рассмотрение и завершающий вторичный синтез их в законченный образ. Если на первой ступени воспринимающий речь синтезирует возникающие у него слуховые, зрительные и двигательные ощущения, исходя из своего отношения к тому, что воспринимается, то на второй, аналитической ступени происходит процесс сличения воспринимаемого сигнала с тем «предваряющим образом», который создается в памяти. Происходит процесс установления соответствия или несоответствия «предваряющего образа» с воспринимаемым сигналом. Большое значение на этой ступени приобретает запас лексических, грамматических и фонетических знаний. Вторичный завершающий синтез возникает в результате соотнесения воспринимаемого с контекстом всего текста или с ситуацией, о которой идет речь [5. С. 110—111]. Показательным в психологическом плане является принцип выделения уровней слушания (смыслового восприятия) речевого сообщения, предложенный С. Фессенден в 1955 г. [61]. Первый уровень — получение информации (звуки, факты, мысли). На этом уровне еще нет ни анализа, ни оценки информации. Второй уровень — идентификация выделенных из общего фона объектов восприятия. Третий уровень — интеграция (объединения, соотнесения) получаемой информации с прошлым опытом. Этот уровень может быть неосознаваемым, но может и контролироваться сознанием как осознаваемое извлечение сведений из прошлого опыта. Четвертый уровень — вычисления нового метода подобия и различия. На этом уровне возникает оценка принятой информации. Пятый уровень интерпретации содержит продолжение субъективнооценочной обработки принятой информации с выявлением общего смысла, подтекста и т. д. Шестой уровень 320 — интерполирование подтекста, следующего высказывания, намерения. На этом уровне С. Фессенден предполагает определенное предвосхищение будущего действия. Седьмой уровень — интроспективная оценка всего процесса. В этом перечне уровней отражен общепсихологический подход к интерпретации процесса слухового восприятия с отвлечением от аспектных характеристик речевого сообщения. Примером психологического подхода к определению уровней слухового восприятия с учетом этих характеристик (фонетико-фонологических, грамматических и лексико-семантических) может служить схема Дж. Миллера, в которой выделены шесть уровней: слушание, сравнение, грамматическое «признание» услышанного, семантическая интерпретация, контекстуальное понимание и верификация. Как отмечает Дж. Миллер, наиболее изученными пока являются первые два уровня [45. С. 250]. В работах А. Н. Соколова [49] прослеживается другой характерный для смыслового анализа принцип выделения уровней слушания (смыслового восприятия): от определения значения слов и смутной догадки об общем смысле к установлению конкретного значения слова и установлению «действительного смысла сообщения». В большинстве уровневых представлений процесса симультанного смыслового восприятия авторы предполагают последовательное переключение, переход с одного уровня на другой. Этот принцип наиболее полно выражен последовательностью перехода уровня спектрально-временного представления стимула к выделению акустических признаков фонем, к последовательности фонем, к слову, к синтаксической структуре предложения и к смыслу [9. С. 7] в последних работах Л. В. Бондаренко, Н. Г. Загоруйко, В. А. Кожевникова и Л. А. Чистович. Но некоторые авторы формулируют другой подход, отражающий принцип параллельной обработки поступившей на вход слухового анализатора информации. Такой подход предполагает, что человек запоминает относительно большое количество информации и обрабатывает ее параллельно в соответствии с иерархическими структурами. При этом решающий механизм сам по себе является инерционным-последовательным устройством [42. С. 67]. 321 Такое представление соответствует тем блокам памяти — сенсорному, иконическому и сканирующему считывающему механизму, которые были недавно определены в психологии зрительного восприятия [30. С. 6]. К тому же такая интерпретация хорошо согласуется со стратегией задержанного решения, которой определяется окончательное осмысление всего сообщения. Одновременно с утверждением последовательного характера включения уровней восприятия большинство исследователей считают процесс восприятия иерархической системой с восхождением от нижнего сенсорного элементарного к высшему понятийному целостному уровню [14]. И хотя можно считать общепринятым, что высший уровень с самого начала контролирует весь перцептивный процесс, направление от элемента к целому отчетливо прослеживается в схемах восприятия Ч. Осгуда, А. Либермана, Л. А. Чистович, Н. Г. Загоруйко и многих других исследователей. Вместе с тем в ряде других работ, например, В. А. Артемова, А. Н. Соколова, Г. Фанта, Д. Фрая, П. Динза, Дж. Миллера, П. Хауса, А. Тводелла, К. Мартинса и др. прослеживается в разной мере и разной форме тенденция направления от целого через элемент к целому, то есть учитывается необходимость предваряющего целостного впечатления или образа, который в соответствии с правилами языка и знанием его единиц будет уточняться в процессе восприятия. «Слушатель начинает с предположения о сигнале на входе», — подчеркивает Дж. Миллер [45. С. 251]. Надо отметить, что такое толкование восходит к сформулированному еще Н. Н. Ланге в 1893 г. основному закону перцепции, согласно которому «процесс всякого восприятия состоит в чрезвычайно быстрой смене целого ряда моментов или ступеней, причем каждая предыдущая ступень представляет психическое состояние менее конкретного, более общего характера, а каждая следующая — более частного и дифференцированного» [35. С. 1]. 322 VI.4. Многомерность обработки входного акустического сигнала в процессе смыслового восприятия1 Очевидно, что одновременно с проблемой уровневой организации процесса речевого восприятия, возникает не менее важная и также нерешенная психологическая проблема способа, характера обработки поступающего на слуховой анализатор акустического сигнала. Общепринятым в психологии восприятия является утверждение детерминированности этого процесса прошлым опытом2, но конкретные формы проявления этой детерминации далеко еще не исследованы, что оставляет место для вопроса, а не является ли принцип от «общего к частному» выражением этой детерминации, если под «общим» понимать то нерасчлененное антиципируемое целое, которое конкретизируется в процессе восприятия. Положительное решение этого вопроса основывается на сформулированном П. К. Анохиным законе опережающего отражения воздействий окружающей действительности, согласно которому — «опережающее отражение действительности есть основная форма приспособления живой материи к пространственно-временной структуре неорганического мира... [1. С. 24]. Опережающее отражение рассматривается П. К. Анохиным как «предупредительное» приспособление, имеющее «одну и ту же решающую характерную черту — сигнальность» [1. С. 27] и выражающееся в том, что актуализация одного из звеньев цепи, связанных между собой повторными совместными появлениями событий в прошлом опыте организма, вызывает мгновенную актуализацию всех следов. Но нам важно отметить, что в развиваемой далее П. К. Анохиным концепции афферентаций обстановочная афферентация может играть роль этого звена. В таком случае опережающее отражение 323 помимо сигнально-приспособительной начинает выполнять прогнозирующую функцию1. Причем в этом процессе прогнозирования, как было показано Н. А. Бернштейном, «мозг в состоянии лишь наметить для предстоящего момента своего рода таблицу вероятностей возможных исходов [7. С. 290]. Таким образом, детерминированность восприятия прошлым опытом в плане нашего рассуждения выражается в процессе вероятностного прогнозирования2, осуществляемого в форме предвосхищающего реальное речевое воздействие общего смыслового образа, гипотезы, вызываемой или обстановочной афферентацией (в нашем случае ситуацией общения или контекстом), или первыми элементами сигнала в случае отсутствия контекста. Как подчеркивает С. Г. Геллерштейн, — «Это влияние прошлого опыта, выражающееся в предугадывании будущего, является одним из важнейших законов деятельности» вообще и, добавим, речевой деятельности, в частности [18. С. 146]. В психологии речевого восприятия идея предвосхищения или вероятностного прогнозирования самого речевого воздействия неоднократно рассматривалась в работах Д. Фрая (1958), П. Динза (1958), П. Ладефогда (1958), Г. Фанта, Л. Р. Зиндера (1958) и др. Анализируя основные положения теории анализа через синтез, Дж. Миллер дал развернутую программу этого прогнозирования: «Слушатель начинает с предположения о сигнале на входе. На основе этого предположения он порождает внутренний сигнал, сравниваемый с воспринимаемым. Первая попытка, возможно, будет ошибочной; если так, то делается поправка и используется в качестве основы для следующих 324 предположений, которые могут быть точнее» [45. С. 251]1 и т. д. Хотя Дж. Миллер не говорит о вероятностной характеристике этого предположения, можно допустить, что, обусловливаясь прошлым опытом и данной обстановочной афферентацией, оно имеет эту субъективную вероятностную характеристику. Таким образом, априорная гипотеза, сличаясь с реально действующим сигналом, находится в стадии апостериорной обработки, причем все время работает механизм отклонения и подтверждения гипотез2. Это дает нам возможность определить этот план обработки входного сигнала как априорно-апостериорный. Если априорная часть реализуется в выдвижении гипотез, то апостериорная реализуется в плане сличения входящего сигнала с выдвинутой гипотезой3, как по линии текущей акустической обработки, так и на уровне задержанного смыслового решения. «Иначе говоря, на низшем уровне при распознавании слов или частей слов (основанных на фонологических правилах) слушатели выносят лишь простое решение и резервируют возможность вынесения окончательного решения до тех пор, пока они не воспримут всю фразу или предложение. Слушатель ожидает семантических отметок или всего строя мысли. По существу, человек запоминает относительно большое количество информации и обрабатывает эту информацию параллельно в соответствии с иерархическими структурами, но решающий механизм сам по себе является инерционным последовательным устройством [42. С. 65]. Очевидно, что анализ входного речевого сигнала представляет собой многомерную функцию и предполагает двойственный, бинарный характер каждого плана обработки. Основные планы этого анализа отражают: а) временную последовательность обработки различных уровней 325 языковой иерархии речевого сигнала (то есть последовательный или параллельный характер включения этих уровней в процесс обработки); б) прогнозирующий характер процесса смыслового восприятия речи (априорный или апостериорный); в) способ обработки речевого сигнала (континуальный или дискретный) и г) характер принятия решения (текущий или отсроченный). Наш анализ, таким образом, показывает, что обработка входного сигнала может рассматриваться под четырьмя углами зрения в координатах восьми параметров. Соответственно весь процесс смыслового восприятия, с точки зрения характера обработки речевого сигнала, может быть представлен как априорно-апостериорный, параллельнопоследовательный, континуально-дискретный и текуще-отсроченный. Возникает вопрос, чем может быть вызвана двойственность представленных характеристик обработки речевого сигнала? Наиболее вероятное объяснение, по-видимому, кроется в самой природе речевого сигнала, характеризующегося единством двух планов — содержания и выражения, то есть плана смыслового и акустического. Так, если происходит априорное выдвижение смысловой гипотезы, то в то же время (с минимальной временной задержкой) происходит апостериорная обработка входного сигнала в процессе его сличения с выдвигаемой гипотезой. При этом сама апостериорная обработка совершается параллельно на всех уровнях языковой иерархии речевого сигнала вслед за подтверждением смысловой гипотезы на основе обработки и принятия решения о подтверждении первого элемента. Таким образом, мы говорим о последовательно-параллельной обработке речевого сигнала, имея в виду, что последовательной является смена гипотез и их подтверждение или отклонение, тогда как обработка самого сигнала проводится одновременно, параллельно по всем его параметрам. Однако это не означает еще того, что решение принимается одновременно на всех уровнях обработки. Здесь вступает в силу принцип текуще-отсроченной (с точки зрения принятия решения) и континуально-дискретной (с точки зрения характера и накопления информации) обработки. Этот принцип основывается на том, что параллельно обрабатываемая и накапливаемая акустическая информация позволяет прийти к окончательному, отсроченному подтверждению 326 смысловой гипотезы только после того, как все информативные признаки сигнала получены. Конечно, здесь сразу же возникает вопрос, какой должна быть эта порция накопления для дискретного принятия смыслового решения в процессе текущей (континуальной) обработки акустического сигнала. Отметим прежде всего, что дискретная обработка сигнала предполагает вовлечение специального механизма «накапливания» и укрупнения, который в общем плане в процессе смыслового восприятия целого речевого сообщения выявляется в выделении «смысловых опорных пунктов» или «смысловых вех», являющихся результатом смысловой группировки [48] (расчленения, анализа, объединения) речевого материала. При этом, как подчеркивает А. А. Смирнов, «выделяя в запоминании опорные пункты, мы имеем в виду не их самих, а именно смысл, который они собой представляют, смысл того целого, которое ими замечается» [48. С. 230]. Сопоставление абсолютных оценок одномерных стимулов в различных модальностях их входа и восприятия многомерных стимулов1, рассматриваемых нами как частный и наиболее простой случай многомерности речевого сигнала, позволило другому исследователю этой проблемы Дж. Миллеру высказать аналогичное предположение, — что в процессе восприятия человек имеет дело не только с количеством информации в двоичных единицах, но к основном с количеством единиц или «отрезков» информации. В силу этого, как подчеркивает Дж. Миллер, «мы должны признать важность процессов группирования или организации входных последовательностей в единицы или отрезки информации» [44. С. 217]. Естественно, что каждая из таких единиц, являясь смыслообразующим целым, представляет в то же время результат накопления, объединения для последующего принятия решения. При этом отмечается, что «это целое всегда есть нечто более осмысленное и связанное, чем то, что фактически дано для запоминания» [48. С. 171]. Этот процесс увеличения единицы восприятия путем накопления и смысловой группировки был назван перекодированием (А. А. Смирнов, Дж. Миллер), которое рассматривается, с одной стороны, как «центральный психологический механизм оперативного запоминания» [46. С. 5] и, с другой, как «исключительно мощный 327 инструмент для увеличения количества информации, которое мы можем обработать» [44. С. 221]1. В зависимости от значимости входного акустического сигнала, соотношения в нем информативных и избыточных элементов, личностной установки или готовности воспринимающего к воздействию этого сигнала и других факторов, порция накопления информации, — та смысловая единица, по которой принимается решение в результате смыслового перекодирования, — может быть большей или меньшей. Это обстоятельство приводит исследователей речевого восприятия к мысли, что и единицы решения, могут быть различными — слово, несколько слов или предложение — и что «в зависимости от воспринятых при слушании признаков слова происходит мобилизация различных подсистем для обработки языковой информации» [31. С. 21]2. Таким образом, если основным процессом механизма накопления является процесс смысловой группировки, то осуществляется он на основе онтогенетически формируемого процесса обобщения, ибо «все вырабатываемые в жизненном опыте индивидуума формы нервной деятельности, начиная с элементарного случая замыкания условной связи, являются вместе с тем и проявлением вырабатываемого обобщения» [33. С. 41]. Именно обобщение и использование внутренних средств для эффективного осуществления специфически человеческого процесса вскрывают его опосредствованный характер [39]. Процесс перекодировки в таком случае, являясь высшей формой смысловой группировки, и выражает опосредствованность такой высшей психической функции как смысловое восприятие. Таким образом, определяя многомерный характер обработки входного речевого сигнала, осуществляемой по четырем направлениям, мы в то же время подчеркиваем ее опосредствованный обобщающесмысловой характер, проявляющийся прежде всего в процессе смыслового перекодирования. При этом следует отметить, что эта обработка избирательна и «имеет свою «целенаправленность», 328 то есть в опознавательных ситуациях решаются задачи, например, такого рода... — «соответствует ли поступающая информация данному эталону или нет» [58. С. 59—60] (курсив наш. — И. З.). Как видно, проблема обработки речевого сигнала должна включать и вопрос «эталона» сличения. Проблема «эталона» («прошлого образца» — И. М. Сеченов, «нервной модели» стимула Е. Н. Соколов) является сложной и во многом еще нерешенной в общепсихологическом плане. Так, окончательно не определены сами механизмы сличения с эталоном, форма его представления в памяти и т. д. В то же время очевидным и плодотворным является положение о том, что «усвоение новых эталонов происходит на основе эталонов, сформированных ранее...» и что «между разными системами эталонов существует взаимосвязь, обеспечивающая, с одной стороны, преемственность перцептивного развития ребенка, а с другой стороны, возможность оперирования разными типами оперативных единиц при решении разных типов перцептивных задач» [18. С. 286]. Если соотнести это общепсихологическое положение с данными речевых исследований и, в частности, с выводами Н. И. Жинкина о наличии в долговременной памяти двух «решеток» — фонем и морфем, с которых обеспечивается съем полных слов, хранящихся затем в слуховой и зрительной долговременной памяти [20. С. 358] и являющихся эталонами при смысловом восприятии, то прослеживается один и тот же принцип их взаимосвязи. При этом, интересно рассмотреть способы хранения этого эталона в памяти и формы его представления. В исследованиях речевого восприятия «эталон», в зависимости от способа его «хранения» в постоянной памяти человека, рассматривается либо как «след», «отпечаток» прошлого воздействия, как своеобразная «энграмма», либо как сам процесс поиска. Соответственно и процесс сличения, рассматриваемый в первом случае как отождествление, во втором соотносится скорее с решением, реконструкцией. Так, на основании исследований Д. Бродбента, М. Анисфельда и М. Кнаппа и др. [59] А. А. Леонтьев приходит к выводу, что «слово записано в форме поиска этого слова. Оперируя соответствующими признаками, мы тем самым уже считываем запись в лексиконе» [38. С. 18]. В данной работе принимается первая точка зрения, согласно которой «эталон» является «абстрактным 329 представлением», с которым и происходит сличение входного звука, претерпевающего сложные преобразования [63]. Но здесь возникает еще один вопрос, в какой форме представлен этот «эталон» (точнее в соответствии с какой модальностью). В принимаемой нами модели речевого восприятия К. Стивенса и М. Халле «абстрактное представление» формируется и соотносится с входящим речевым сигналом на основе акустических, слуховых признаков сигнала. Эти абстрактные представления образуют двухмерные матрицы, в которых столбцы представляют сегменты, а строчки — их признаки. Актуализация этих абстрактных представлений управляется системой правил языка1. Общая концепция «слуховой» природы эталона разделяется большинством авторов2 часто допускающих взаимодействие механизма слухового и моторного компонента в процессе восприятия, вследствие чего «...некоторые свойства речи могут быть опознаваемы по акустическим факторам, а другие — путем обращения к процессу артикуляторной деятельности» [53. С. 311]. Следует еще раз отметить, что признание «слуховой модальности» эталона влечет за собой утверждение о достаточности акустических признаков сигнала для процесса сличения и принятия решения без предварительной моторной перекодировки. А именно это положение, то есть утверждение необходимости перекодирования акустических признаков сигнала на соответствующие им артикуляционные признаки, и положено в основу второй точки зрения на форму, или «модальность», представления эталона для сличения. Это представление, разделяемое сторонниками «моторной» теории восприятия, состоит в том, что «в основе фонемной классификации лежат не акустические, а артикуляционные признаки речевых элементов» [55. С. 188]. Правда, сразу же следует отметить, что основатель этой теории А. М. Либерман (1957) и его коллеги Ф. С. Купер, К. С. Харрис и П. Ф. Мак Нейлейдж (1962) подчеркивают, что «моторной» эта теория называется потому, что в процессе восприятия речи 330 участвуют моторные центры [64, 65]. Само по себе это положение не вызывает никакого возражения, ибо речевые сигналы хранятся в памяти речедвигательного и слухового анализаторов одновременно и взаимообусловленно и актуализация одного образа, несомненно, вызывает актуализацию другого. Но возникает вопрос, на каком уровне, тоническом или фазическом, осуществляется артикуляционная активность и необходимо ли перекодирование слухового образа на моторный для принятия решения о фонеме?1 Ответом на этот вопрос может служить положение Л. А. Чистович и В. А. Кожевникова, что «в настоящее время большинством исследователей принимается, что фонемы представляют собой абстрактное надсенсорное и надмоторное описание речевых элементов» [56. С. 37]2. При описании схемы восприятия речи авторы еще более определенно говорят о том, что эти абстрактные обозначения одновременно представляют подмножества слуховых изображений и инструкции к синтезу (или выбору артикуляторного комплекса). И далее делается допущение, что последовательность наборов таких инструкций является объектом обработки в следующих блоках анализа речи. Надо полагать, что такое дальнейшее уточнение взглядов на роль моторного компонента в слуховом восприятии больше соответствует общепсихологической схеме восприятия, чем первоначальная позиция, изложенная в работе «Речь. Артикуляция и восприятие». Как известно, эта позиция заключалась в том, что «различные акустические сигналы, возникающие при произнесении одного и того же согласного в разных слогах, относятся человеком к одной и той же фонеме не потому, что они обладают некоторыми общими для всех них признаками, но потому, что при производстве этих сигналов используются одни те же комплексы артикуляторных движений» [55. С. 18]. Методом имитации была показана процедура этой перекодировки на моторный, фазический уровень. Действительно, в пользу этого процесса как будто свидетельствует общеметодологическое положение, отражающее общую концепцию «уподобления» А. Н. Леонтьева. Согласно 331 этой концепции, один из «наименее моторных» — «максимально непраксичный», «типичный орган созерцатель» — слуховой анализатор осуществляет «уподобление динамики процессов в рецептирующей системе свойствам внешнего воздействия» [39. С. 156] путем «компарирования» сигналов внутри системы, то есть во внутреннем поле [39. С. 151]. В роли активного, моторного звена выступает либо вокальная моторика, либо движение органов собственной артикуляции [39. С. 150]. Но, с другой стороны, исследования А. Н. Соколова [50. С. 47] показали, что при автоматизированном действии в процессе симультанного восприятия идеомоторика редуцируется, свертывается, а в исследованиях Э. Вейгля [10] было показано, что она может совершенно отсутствовать. Об аналогичном процессе свертывания перцептивных действий, переходе на более крупные оперативные единицы восприятия свидетельствуют и данные В. П. Зинченко [27]. Дело здесь, очевидно, в разнице перцептивных уровней исследования (уровня формирования первоначального образа и уровня симультанного смыслового восприятия) и в разнице перцептивных задач и методов. Действительно, если у воспринимающего есть задание воспроизвести входной сигнал (метод имитации), то весь артикуляционный аппарат находится в состоянии мышечной активности (и заслуга метода в определении последовательности артикуляционных движений и их соотношений в процессе произнесения звука, но не в процессе его восприятия). Если же задача состоит в определении особенностей симультанного процесса смыслового восприятия, то наличие моторики может свидетельствовать об отсутствии симультанности. Таким образом, целесообразно еще раз подчеркнуть, мысль Г. Фанта о факультативности фазической моторной перекодировки в процессе смыслового восприятия1 и определить этот компонент не как условие процесса восприятия, а только как сопутствующее ему следствие в силу генетически сложного комплекса акустико-артикуляционных (а затем и зрительных) связей, характеризующих каждый элемент языковой иерархии. Другими словами, обработка входного речевого сигнала включает сличение со слуховым образом. В процессе сличения в силу актуализации всего слухо-моторно-зрительного комплекса возникает тоническая (а иногда, в условиях затруднения, и фазическая) мышечная активность артикуляционного тракта, являющаяся 332 факультативным, сопутствующим фактором в процессе симультанного опознания, но конструирующим и облигаторным в процессе формирования первоначального образа. Признание факта сличения со слуховым образом влечет за собой признание того, что входной акустический сигнал сопоставляется по своим физическим характеристикам (скорее всего спектральным) с эталоном, являющимся обобщенным (поэтому имеющим зонную природу [23]) образом предшествующего отражения аналогичных сигналов (то есть образующих определенную категорию). Неясной остается «размерность» этого эталона. Хотя уже в конце 60-х годов Л. А. Чистович и ее сотрудниками было показано [54], что, судя по времени задержки (100—150 мсек.) при повторении воспринятого сигнала, эталон не должен быть крупнее слога, многие исследователи утверждают, что «весьма вероятно, что размеры элементов восприятия меняются в зависимости от цели различения, и слушатель регулирует скорость обработки в зависимости от типа речевой информации» [53]. Мы исходим из того, что постоянная словеснологическая намять представляет иерархию систем эталонов — звуков, звукосочетаний и слов [22] и что на уровне смыслового восприятия в качестве эталона для принятия решения о минимально значимой лингвистической единице выступает слово. Сам же процесс смыслового восприятия осуществляется путем установления смысловых связей между этими словами. Наличие иерархической системы эталонов демонстрируют проведенные эксперименты [22] по сопоставительному анализу восприятия изолированных звуков, слогов, слов и фраз. Одновременность действия всей иерархии проявляется в том, что решение о минимально значимой лингвистической единице — слове — принимается на основе цепи предварительных, предлингвистических решений. Так, по данным В. И. Галунова, «фонема (а вернее, ее контекстуальный вариант) имеет в восприятии отчетливый психологический эквивалент как единица предлингвистической перекодировки или субъективно-полезного описания исходного речевого сигнала, а не как единица принятия решения» [17. С. 13] (курсив наш. — И. З.). Принимая, что фонеме (или, точнее, речевому звуку) соответствует определенный эталон, следует однако отметить, что объектом сопоставления является не сама спектральная характеристика, а форма (мера) амплитудночастотного 333 распределения звуковой энергии по частотной шкале (или отношение максимумов энергии, формант). Эта мера и может рассматриваться как некая «логическая функция последовательностей акустических явлений» [55. С. 200], которой характеризуется, по определению Л. А. Чистович и ее сотрудников, фонема. Таким образом, сличение в процессе смыслового восприятия может быть представлено только как начальный момент сопоставления выдвигаемой гипотезы с входным акустическим сигналом. Выдвигаемая вербальная гипотеза и является тем эталоном, который актуализируется в постоянной памяти. Сличение первого элемента и переходного процесса между первым и вторым элементами слова подтверждает или отклоняет гипотезу. В случае отклонения процесс сличения осуществляется как апостериорный на основе соотнесения накапливаемой в оперативной памяти акустической информации с актуализируемым словесным эталоном. В случае же подтверждения начальной гипотезы происходит глобальное, целостное соотнесение с ней входного сигнала по структурным признакам. Этот процесс, подчиненный основному процессу установления смысловых связей между словами представляет собой симультанный акт, экспериментальное наблюдение которого позволяет говорить, что «по-видимому, для слитной речи характерны сложные временные образы, которые воспринимаются в целом» [53. С. 310]. VI.5. Психологическая схема смыслового восприятия1 По свидетельству многих исследователей, в настоящее время наибольшее распространение получила модель речевого восприятия, предложенная в 1958 г. К. Стивенсом и М. Халле [63; 69]. Эта модель, названная авторами моделью «анализ через синтез», предполагает, что человек первоначально формирует абстрактные представления (P) языковых единиц, которые в равной мере представлены в слуховой и моторной системах. В процессе восприятия входной сигнал (S) претерпевает сложные преобразования 334 и превращается в слуховой образ (A), который соотносится с образом представления (P). При этом слуховой образ A актуализирует и моторные команды или инструкции (V), которые затем блокируются. Процедура действия модели состоит в том, что слуховой образ (A) подвергается предварительному анализу, результат которого с учетом информации о контексте позволяет управляющему блоку выдвинуть предположение о характере образа (P). Если A и P совпадают, то идет дальнейшая более глубинная обработка. При этом, как отмечает Дж. Миллер, «...эти внутренние представления порождаются, когда в них есть нужда, по тем же самым правилам порождения, которые действуют при производстве речи». Обсуждая механизм действия модели «анализ через синтез», Дж. Миллер отмечает также, что эффективность этой системы «зависит от точности и правильности первичного предположения о сигнале на входе» [45. С. 250], основывающегося на семантическом или ситуативном контексте и на признаках самого сигнала. Дж. Мортон (в исследованиях, проведенных совместно с Д. Бродбентом в 1964 г.), предлагает также модифицированную трактовку самого механизма сличения входного сигнала (слова) с хранящимся в памяти образом представления. Основной единицей модели Дж. Нортона является логоген (logos — слово, genus — рождение), представляющий собой пороговое устройство, принимающее информацию от сенсорных механизмов о лингвистических единицах и от механизмов, учитывающих контекстуальные связи (context producing mechanism). Каждый логоген определяется пороговым количеством информации и откликом (словом). Причем «в полной модели природа взаимоотношений между системой Логогена и Контекста такова, что имеется постоянный непрерывный обмен информацией между ними» [67. С. 172], то есть чем больше эффект воздействия контекстуальной информации, тем ниже порог логогона. Такое же воздействие на порог оказывает и частотность слов. Сопоставление «активной» модели «анализ через синтез» и «пассивной» логогенной модели Дж. Мортона позволило М. Хэггарду прийти к выводу, что обе модели взаимодействуют в процессе восприятия. Так, если выдвижение гипотез может быть соотнесено с активной реакцией на частотные или контекстуально обусловленные 335 слова, то восприятие всех остальных слов осуществляется по принципу «пассивной» пороговой модели Дж. Мортона [62. С. 121]. Активность модели, по мнению М. Хеггарда, прежде всего выражается в самом факте извлечения образа из долговременной памяти и его перемещения в компаратор для сравнения с входным сигналом1. Относительно самого дискуссионного положения теории «анализа через синтез» о первичности слухового образа для принятия решения о фонеме и необязательности моторного перекодирования К. Стивенс пришел к заключению, что «артикуляторные инструкции для данной гласной инвариантны, но ...приостановление их действия (undershoot), является результатом инерции структур и запаздывания мускульной активности [69. С. 73]. В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что, рассматривая особенности протекания процесса восприятия речевого сообщения, С. Л. Рубинштейн (1941), В. А. Артемов (1954), Н. И. Жинкин (1958) наметили направление «анализа через синтез» в общепсихологическом плане. Наиболее полное представление приема речевого сообщения дано Н. И. Жинкиным [20. С. 117—124]. В несколько свободной интерпретации этот процесс можно представить совокупностью двух этапов, составляющих уровень сенсорной обработки речевого сигнала, и пяти этапов, составляющих уровень перцептивной обработки речевого сигнала, которая, по мнению Н. И. Жинкина, осуществляется «механизмами различения и узнавания», удержания и сохранения информации во времени для последующей обработки, на основе мыслительных операций анализа и синтеза с включением принципа «эквивалентных замен». Этот процесс приема речевого сообщения схематически представлен в табл. 1. При этом конечный вывод Н. И. Жинкина заключается в том, что «по мере усложняющегося синтеза и эквивалентных замен сохраняются лишь пути связей, ходы мысли, способы соединения, по которым может быть восстановлен эквивалентный словесный ряд» [20. С. 124]. 336 Таблица 1 Схема сенсорно-перцептивной обработки речевого сигнала в процессе смыслового восприятия Уровень и этап обработки Операции и общий механизм обработки Сенсорный I Аналитическое разложение синтетического акустического образа Разложение звука в ряд Фурье, осуществляемое на основе резонансных характеристик улитки, и квантование, ступени которого определяются порогом различения Переход с акустического на код нервных импульсов II Выделение и удержание признаков на время, необходимое для принятия решения о фразе Слуховая память, обеспечивающая удержание, накопление и сопоставление поступающих во времени элементов Перцептивный III Первичный синтез слова, основанный на операции различения (выделение речевых формант) «Механизм постоянных различителей», в основе которого лежит «закон условно-рефлекторной дифференцировки» IV Полный синтез слова, при обретении опознавательных и индивидуальных признаков Механизм узнавания на основе сличения категориальных, Переход на код «определенного означенного словесного субстрата» V Фразовый синтез слов в систему сообщения Применение грамматических и логических правил VI Вторичная аналитико-синтетическая обработка всего сообщения (фразы) с целью определения «полного и точного конкретного смысла» Глобальное расширенное «квантование по всем трем модуляциям — высоты, громкости и времени» VII «Понимание мысли и удержание ее через какой-либо заменитель» Механизм замещения фразового словесного комплекса целым, мыслью Переход на натуральный, внутренний код 337 Проведенный анализ теоретических представлений речевого восприятия показывает следующее: процесса 1. Все модели включают момент преобразования входного сигнала в спектрально-временное представление, которое, по мнению большинства исследователей, может быть достаточным для принятия решения о фонеме или должно для этого сопровождаться обязательным перекодированием на уровень моторных команд (или даже артикуляционных движений). 2. Все модели включают момент (процесс) сличения, компарации, сравнения с находящимся в памяти (неизвестно в какой форме записи) абстрактным представлением, имеющим «надсенсорный и надмоторный характер». 3. Все модели имплицитно или эксплицитно предполагают наличие этого образа в памяти речедвигательного и слухового анализатора. Интерпретационное различие заключается в определении характера и степени блокирования актуализации того или другого канала в процессе смыслового восприятия. 4. Все рассмотренные нами модели эксплицитно или имплицитно предполагают наличие единых для процесса смыслового восприятия и производства речи правил организации речевого сообщения (грамматических и логических), хотя и механизм их порождения, и характер самих правил толкуются в самом широком диапазоне. 5. Все модели включают момент решения или принятия решения, хотя исходной единицей обработки может быть и слово (К. Стивенс, Дж. Мортон, В. Н. Трунин-Донской), и фонема (А. М. Либерман, Л. А. Чистович, Н. Г. Загоруйко). 6. Большинство моделей предполагает последовательный характер обработки речевого сигнала в соответствии с уровнями языковой иерархии, хотя принцип параллельного анализа речевого сигнала как многомерной функции с первичной единицей решения — словом выявляет все большее принятие. 7. Большинство моделей (Д. Фрай, К. Стивенс, Ч. Осгуд, Дж. Миллер, Г. Фант, Н. Г. Загоруйко и Л. А. Чистович и др.) предполагает априорное выдвижение гипотез, контекстуально или ситуативно обусловленных. Но если в исходной модели «анализ через синтез» К. Стивенса гипотеза выдвигается на основании результата решения о 338 сигнале на элементарном, сенсорном уровне, то в трактовке Дж. Миллера она может и опережать обработку входного сигнала — «слушатель начинает с предположения о сигнале». Естественно, что все эти положения взаимодополняют друг друга и могут рассматриваться как конституэнты общей функциональной психологической схемы смыслового восприятия1. Но построению такой схемы следует предпослать некоторые исходные принципы. В качестве таковых прежде всего выступают: а) диалектический прицип детерминированности психического непосредственным или опосредствованным через внутреннее внешним воздействием, б) принцип опережающего отражения действительности (П. К. Анохин) и в) принцип динамической свернутости онтогенетически развитых высших психических системных функций (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия). Принцип детерминированности проявляется как в обусловленности процесса влиянием прошлого опыта (в первую очередь лингвистического), так и в наличии в общей схеме определенного побуждающего уровня, включающего и мотивационную сферу. Принцип опережающего отражения действительности предполагает предвосхищающее речевой сигнал выдвижение смысловой гипотезы, детерминируемой прошлым опытом, ситуацией общения и контекстом речевого сообщения, которые создают обстановочную афферентацию до возникновения сигнальной, пусковой. Динамическая свернутость выявляется в развертывании (в процессе расчленения) расшифровки априорно выдвинутой смысловой гипотезы и свертывании результатов ее анализа в «общий смысл» понятого сообщения. Активность всей схемы определяется прежде всего встречным выдвижением смысловой гипотезы, отражающей субъективную оценку вероятности ее подтверждения, затем механизмом отклонения или подтверждения и последующего изменения гипотезы. Выдвижение гипотезы сопровождается актуализацией всего семантического 339 поля, составляющие которого выступают в качестве эталонов в процессе сличения. При этом их пороговая чувствительность, если интерпретировать этот процесс в рамках логогенной модели Дж. Мортона — Д. Бродбента, повышается. Таким образом, в плане рассматриваемой нами схемы сличение происходит между входным сигналом и смысловой гипотезой, которая, обладая высокой пороговой чувствительностью, довольствуется минимальным количеством обрабатываемой информации. В силу того, что рассматриваемая нами схема описывает уровень смыслового симультанного восприятия, единицей лингвистического решения в ней является слово, а единицей смыслового решения — смысловое звено [ср. «функциональный класс» или ядро («нуклеус») в терминах Ч. Осгуда]. Критическими точками, по которым принимается лингвистическое решение, служат локусы или частоты переходных процессов (А. М. Либерман), образующие своеобразные «диады» или «фанатомы» в составе слога. В процессе сличения информативные элементы входящего сигнала слова, составляющие 30% и локализующиеся в начале, местах соединения основы, аффиксов и окончаний (Е. И. Исенина), сопоставляются по механизму различения, тогда как избыточные (70%) — по механизму узнавания (в терминах Н. И. Жинкина). В основе схемы лежит установление связей между словами как единицами лингвистического решения и смысловыми звеньями как единицами смыслового решения. Установление связей внутри и между смысловыми звеньями означает установление межпонятийных и соответственно предметных связей и отношений. Если такая связь была в прошлом опыте и она зафиксирована памятью, то установление связи равнозначно воспроизведению — понимание в этом случае протекает мгновенно. Если такая связь устанавливается впервые, то ее установление опосредствованно воспроизведением уже имевшихся в прошлом опыте связей, их группировкой, выявлением подобия — различия и т. д.1. В этом случае понимание может занимать достаточно длительный период времени, а в отдельных ситуациях может быть и не достигнуто. 340 В общей форме психологическая схема смыслового восприятия, таким образом, может быть представлена как система, характеризующаяся побуждающим, формирующим и реализующим уровнями. Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу. Если две первые стороны образуют поле обстановочной и пусковой афферентации (в терминах П. К. Анохина), то мотивационная сторона побуждающего уровня определяет «готовность психических и физических сил индивида» [8. С. 10] к этому виду перцептивной деятельности и выражается «в заинтересованности в том, чтобы направить течение восприятия в свою пользу» [8. С. 10, 11], то есть правильно понять, осмыслить речевое сообщение, обеспечивая тем самым ситуацию общения. Формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фазы: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых связей а) между словами и б) между смысловыми звеньями и 4) фазу смыслоформулирования. Смысловое прогнозирование, вызываемое контекстуальноситуативной или сигнальной информацией, актуализирует семантическое поле, соотносимое с общим смыслом гипотезы, и подготавливает тем самым процесс сличения входного сигнала с вербальными конституэнтами семантического поля. В то же время смысловое прогнозирование, основываясь на механизме «отклика пристрастия» Д. Бродбента, оценивает и субъективную вероятность появления той или другой вербальной реализации смысловой гипотезы во входном сигнале. Вербальное сличение, осуществляясь, таким образом, на сенсорном уровне, производит перекодировку звуковой волны во временно-пространственное представление и первичный анализ входного словесного сигнала по критическим точкам (Е. Н. Соколов) или локусам. На перцептивном уровне, начинающемся с этого первичного анализа, происходит подтверждение или отклонение вербальной гипотезы и принятие решения о слове. Одновременно с актуализацией вербального образа актуализируется ассоциативная цепь его связей с другими словами, включая в действие процесс установления смысловых связей с учетом субъективной вероятности 341 появления той или другой ассоциации. Установление связи между (как минимум) двумя словами формирует определенное смысловое звено, показателем которого является возможность перевода его на уровень нерасчлененного, монолитного представления — образа. Таким образом, на этом уровне включается механизм семантических и одновременно грамматических правил. При наложении входного сигнала на сетку этих правил, мысль говорящего получает для слушателя конкретное, принятое нормами данного языка, категориальное оформление (время, залог, число, лицо и т. д.). Фаза смысло-формулирования заключается для слушающего в обобщении результата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе его на одну целую, нерасчлененную единицу понимания — общий смысл воспринятого сообщения1. Реализующий уровень на основе установления этого общего смысла формирует замысел ответного речевого действия. Таким образом, в этой функциональной психологической схеме речевого восприятия, основанной на принципах детерминированности, опережающего отражения и динамической свернутости, учитываются все четыре направления обработки сигнала: априорно-апостериорный, последовательно-параллельный, континуально-дискретный и текуще-отсроченный, а также иерархическая природа смысловой организации речевого сообщения и активный, действенный характер всей перцептивно-мнемическомыслительной деятельности, каковой и является смысловое восприятие. Ссылки на литературу к VI.2 — VI.5 1. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968. 2. Арана Л. Восприятие как вероятностный процесс // Вопросы психологии. — 1961. — № 5. 3. Артемов В. А. Психология восприятия // Психология. — Тбилиси, 1945. — Т. 3. 4. Артемов В. А. Восприятие и понимание речи // Уч. зап. I МГПИЯ. — М., 1954. — Т. VIII. 5. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. — Харьков, 1958. 342 6. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1969. 7. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М., 1966. 8. Бжалава И. Т. Восприятие и установка. — Тбилиси, 1965. 9. Бондарко Л. В. Модель восприятия речи человека // Исследования речи. — Новосибирск, 1968. 10. Вейгль Э. Экспериментальный метод механического выключения речевых движений у лиц с нормальной и расстроенной речью // Вопросы психологии. — 1962. — № 4. 11. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969. 12. Венгер Л. А., Рузская А. Г. Оперативные единицы восприятия и проблемы сенсорных эталонов // Восприятие и действие. — М., 1967. 13. Вероятностное прогнозирование в речи. — М., 1971. 14. Волошин Г. Я. Вопросы теории иерархических распознающих систем // Труды Акустического института. Вып. XII. — М., 1970. 15. Восприятие и действие / Общ. ред. А. В. Запорожец. — М., 1967. 16. Выготский Л. С. Предисловие к кн. К. Коффки: Основы психического развития. — М. — Л., 1936. 17. Галунов В. Х. Структура множества речевых образов. Автореф. канд. дисс. — Л., 1967. 18. Геллерштейн С. Г. Действия, основанные на предвосхищении и возможности их моделирования в эксперименте // Проблемы инженерной психологии. — Л., 1966. 19. Джапаридзе З. Н. Перцептивная база языка и вопрос о категориальности восприятия звуков речи // Уч. зап. МГПИЯ им. М. Тореза. — М., 1971. — Т. 60. 20. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. 21. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. — 1964. — № 5. 22. Зимняя И. А. К вопросу о восприятии речи // Автореф. канд. дисс. — М., 1961. 23. Зимняя И. А. К вопросу о зонной природе восприятия изолированных звуков // Доклады АПН РСФСР. — 1961. — № 2. 24. Зимняя И. А. О двух планах вероятностного прогнозирования в восприятии речи (на м-ле фраз) // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. — Тбилиси, 1971. 25. Зимняя И. А. Опережающее отражение в речевом поведении // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1974. — Вып. 8. 26. Зиндер Л. Р. О лингвистической вероятности // Вопросы статистики речи. — Л., 1958. 27. Зинченко В. П. Теоретические проблемы психологии восприятия // Инженерная психология. — М., 1964. 28. Зинченко В. П. Роль моторных компонентов в процессах восприятия // Восприятие и действие. — М., 1967а. 29. Зинченко В. П. Проблема генезиса восприятия // Восприятие и действие. — М., 1967б. 30. Зинченко В. П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. — 1971. — № 6. 31. Исенина Е. И. Различение и узнавание как фонематического слуха // Автореф. канд. дисс. — М., 1967. механизм 32. Канцельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. — Л., 1972. 343 33. Кольцова М. М. Обобщение как функция мозга. — Л., 1967. 34. Коссов Б. Б. Проблемы психологии восприятия. — М., 1971. 35. Ланге Н. Н. Психологические исследования. — Одесса, 1893. 36. Ленин В. И. Полн. собр. соч. — Т. 29. 37. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969. 38. Леонтьев А. А. Психологическая структура Семантическая структура слова. — М., 1971. значения // 39. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // В книге автора: Проблемы развития психики. — М., 1959. 40. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1965. 41. Либерман А. М. Некоторые замечания о модели восприятия // Исследование речи. — Новосибирск, 1968. 42. Линдгрен Н. Теоретические модели восприятия языка и речи // Зарубежная радиоэлектроника. — 1966. — № 4—5. 43. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969. 44. Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два // Инженерная психология. — М., 1964. 45. Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой деятельности. — М., 1968. 46. Репкина Г. В. Исследование оперативной памяти // Автореф. канд. дисс. — М., 1967. 47. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. 48. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. 49. Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иностранного текста // Изв. АПН РСФСР. — Вып. 7. — М., 1947. 50. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968. 51. Соколов Е. Н. Вероятностная модель восприятия // Вопросы психологии. — 1960. — № 2. 52. Фейгенберг И. М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга // Вопросы психологии. — 1963. — № 2. 53. Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие речи. — М., 1968. 54. Чистович Л. А., Алякринский В. В., Абульян В. А. Временные задержки при повторении слышимой речи // Вопросы психологии. — 1960. — № 1. 55. Чистович Л. А. и др. Речь. Артикуляция и восприятие. — М. — Л., 1965. 56. Чистович Л. А., Кожевников В. А. Восприятие речи // Вопросы теории и методов исследования речевых сигналов. — Л., 1969. 57. Шеварев П. А. К вопросу о структуре восприятия. — М., 1962. 58. Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания. — М., 1967. 59. Aniesfeld M., Knapp M. Association Synonimity and Directionality in False Recognition // Journal of Experimental Psych. — V. 77. — 1968. — № 2. 60. Fant G. Auditory patterns of speech // STL QPRS. — Vol. 3. — 1964. 61. Fessenden S. A. Levels of Listening // Education. — V. 75. — 1955. 62. Haggard P. M. Stimulus and Response Processes in Speech Perception // XVIII Int. Congress of Psychology. Symp. 23. — L., 1966. 63. Halle M., Stevens K. Speech Recognition. A model and a program for research // IRE Transactions. — 1962. — № 2. 64. Libermann A. M. Some results of Research on Speech Perseption // JASA. — V. 29. — 1957. 344 65. Liberman A. M. Motor Theory of Speech Perception // Speech communication Seminar. — Stockholm, 1968. 66. McKey D. M. The «Active/Passive» Controversy // XVIII Int. Congress of Psychology. Symp 23. — L., 1966. 67. Morton J. Interaction of Information in Word Recognition // Psych. Rev. — V. 76. — 1969. — № 2. 68. Osgood Ch., Sebeok T. A. (eds.) Psycholinguistics. — Bloomington, 1954. 69. Stevens K. N. On the Relations between Movements and Speech Perseption // XVIII Int. Congress of Psychology. Symp. 23. — L., 1966. VI.6. К вопросу о зонной природе восприятия изолированных звуков1 В этой работе рассматривается вопрос, относящийся к проблеме восприятия звучащей речи. Предметом изучения является восприятие самых мелких речевых единиц — изолированно произнесенных звуков. Цель исследования заключается в выявлении психологической природы восприятия их человеком. При этом преследуется также задача показать возможность и плодотворность такого экспериментального подхода при исследовании этого вопроса, который незаслуженно мало осуществляется в традиционных психологических исследованиях. Имеется в виду метод непосредственного соотнесения характера восприятия со спектральной характеристикой звука, то есть с его тембровым качеством. Известно, что звуки речи представляют собой изменяющиеся во времени спектры. Каждый звук более или менее значительно отличается от других своей спектральной характеристикой, точнее говоря, своей формантной структурой (см. об этом, например [2], [8]). При этом формантами считаются области наибольшего усиления звуковой энергии, характерные для данного типа звука, среди которых существует одна (редко две) определяющая данный звук формантная область, необходимая и достаточная для опознавания одного типа звука в отличие от других [3], [4]. Например, для русского «а» существенна одна определяющая формантная область 600—1200 гц, несущая основную информацию о звуке. Для звука «и» определяющей является область 2000—4000 гц. Определяющая область 345 для некоторых звуков шире по полосе частот, чем формантная область. Она может объединять две достаточно близко расположенные соседние формантные области, как в случае звука «а». Таким образом, определяющая форманта является наиболее характерной, отличительной частью спектральной огибающей или формантной структуры данного звука, тогда как другие форманты представляют собой только составные части этой структуры. Для многих гласных определяющие формантные области находятся почти в одних и тех же границах частот. Особенно ярко это проявляется для тех звуков, которые артикуляционно отличаются друг от друга только степенью изменения положения органов речи. Так, например, ряд звуков «а»-«э»-«е»-«и» отличается в основном степенью подъема языка. Звукоряд «а»-«о»-«у» отличается степенью лабиализации. Соответственно акустическое, спектральное различие между двумя рядом стоящими звуками будет очень невелико. Более того, их определяющие формантные области обычно перекрываются по частоте. В случае же качественного различия в положении органов артикуляции такого, как верхний или нижний подъем языка (сравни «а»-«и»), или такого, как наличие или отсутствие огубления (сравни «у»-«а»), определяющие форманты не перекрываются. Так, например, определяющие форманты звуков «у» и «а», и звуков «а» и «и» четко отграничены друг от друга на частотной шкале. Исходя из того, что спектры «а» и «и» наиболее резко отличаются друг от друга по сравнению со спектрами других гласных, эти два звука и были выбраны в качестве объектов исследования. Все остальные гласные как бы заключены между двумя указанными, приближаясь по своей спектральной характеристике либо к одному, либо к другому из названных выше звуков. Таким образом, выводы, полученные для звуков «а» и «и», могут быть с известным приближением распространены и на другие гласные звуки. Из сказанного выше очевидно, что, если произвести частотное ограничение определяющей форманты какого-либо звука, то есть устранить из нее определенную полоску частот, то оставшаяся часть может быть отождествлена в восприятии с другим звуком. В данном исследовании и ставится вопрос о том, каков механизм отождествления, сличения слышимых звуков в процессе восприятия. 346 Методика исследования заключалась в следующем. Экспериментальный материал, в состав которого входили звуки, слоги, слова и фразы1, был записан на магнитофонную ленту в произнесении одного диктора (частота основного тона — 220 гц). С выхода магнитофона МЭЗ-15 экспериментальный материал подавался на вырезающие фильтры с достаточно высоким затуханием и затем на вход второго магнитофона МЭЗ-15. На вход фильтров последовательно подавался экспериментальный материал с исследуемым звуком «а», затем со звуком «и». Частотное ограничение поступающих на вход фильтров звуков «а» и «и» осуществлялось с учетом найденных рядом авторов закономерностей перехода одного звука в другие. Частотное ограничение звука «а» проводилось так, чтобы сделать его структуру похожей на структуру звуков «э», «е» и «и». Искажение спектра звука «и» проводилось по линии приближения его формантной структуры к структуре звука «у». С тем чтобы переход от одного звука к другому при фильтрации был как можно более плавным, полоса ограничения спектра последовательно расширялась от I до III ступени указанных ниже. Из спектра звука «а» при I ступени частотного ограничения вырезаны частоты: от 700 гц — 2000 гц; при II — 500 гц — 2000 гц; при III — 400 гц — 2000 гц; Из спектра звука «и» при I ступени частотного ограничения вырезаны частоты: от 2000 гц — ∞; при II — 1500 гц — ∞; при III— 900 гц — ∞. Подготовленный таким образом экспериментальный материал записывался на третий магнитофон в случайном, произвольном порядке, с интервалом 5—7 сек. между каждым объектом. Всего в ходе эксперимента было предъявлено 129 объектов (звуков, слогов, слов и фраз). Среди них было 18 звуков. Звуки «а» и «и» для надежности результатов повторялись по три раза на каждой ступени искажения. Испытуемыми (всего 35 человек) были студенты и преподаватели Института иностранных языков. 29 человек участвовали в групповых опытах, 6 человек — в индивидуальных. При групповом опыте количество испытуемых не превышало 7—8 человек. Полученные результаты полностью совпадают для испытуемых обеих групп. Перед опытом испытуемым предъявлялась инструкция, по которой предлагалось внимательно слушать записанные на магнитофоне речевые единицы — звуки, слоги, слова, фразы и точно записать в протокол то, что было услышано. Допускалась возможность записи услышанного сигнала транскрипционными значками родного или любого иностранного языка. Прослушивание велось с динамика МЭЗ15. 347 Таким образом, количество подлежащих обработке и анализу ответов или «отчетов» по результатам интересующих нас изолированно произнесенных звуков составило 630. Результаты. Предъявляемые для прослушивания спектральноискаженные звуки «а» и «и» воспринимались испытуемыми или как гласные звуки, или как звукосочетание согласный + гласный. Звук «а» был воспринят как единичный гласный при I ступени спектрального искажения в 100% случаев, при II ступени — в 96% случаев и при III ступени — в 75,2% случая. Звук «и» при соответствующих ступенях спектрального искажения воспринимался как гласный в 25,7, 48,6 и 70,5% случая. В остальных случаях этот звук был воспринят либо как сочетание типа сонорный + гласный (очень редко как один сонорный), либо совсем не был воспринят. В данной статье нас не будет интересовать то, какой согласный и при какой ступени искажения был воспринят, мы остановимся только на зависимости изменения процесса восприятия гласного от искажения его спектральной структуры. ...Частотное ограничение звуков «а» и «и» привело к тому, что в подавляющем большинстве случаев они были восприняты как другие гласные. Так, спектрально-искаженный звук «а» при I, II и III ступенях частотного ограничения только в одном случае был воспринят как «а», что, несомненно, является случайностью. Спектрально-искаженный звук «и» при всех трех ступенях частотного ограничения в среднем был воспринят только в 4% случаев как гласный «и». Во всех же остальных случаях он воспринимался как другие звуки, главным образом как звук «у». Очевидно, что частотное ограничение спектра изолированно произнесенных гласных звуков является одним из важнейших факторов, определяющих процесс их восприятия. Анализ полученных соотношений восприятия отдельных гласных и ступени частотного ограничения позволяет сделать вывод о том, что степень спектрального искажения звуков «а» и «и» обусловливает восприятие других гласных. Например, при I ступени частотного ограничения от 700 до 2000 гц спектрально-искаженный звук «а» был воспринят в 81% случаев как «э» и ни в одном случае как «и», а при III ступени частотного ограничения от 400 до 2000 гц 348 исследуемый звук воспринимался в 72,4% случая как «и» и только в 6,7% случая как «э». Если сопоставить полученную в результате III ступени частотного ограничения спектральную структуру, характеризующуюся двумя областями усиления спектральной энергии: от 0—400 гц и от 2000 гц до ∞ с широко известной формантной структурой звука «и», то характер восприятия звуков становится совершенно понятным. Несомненный интерес представляет некоторый разброс данных, получаемый при II ступени частотного ограничения. Если при I и III ступенях в восприятии явно доминирует какой-либо один звук, то в этом случае спектрально-искаженный звук «а» как бы не находит своего четкого оформления. В результате этого он воспринимается большинством испытуемых по-разному, что и создает довольно равномерное распределение случаев восприятия этого звука, как звуков «э», «е» и «и». Как указывалось в разделе методики проведения эксперимента, спектральное искажение звука «и» проводилось по линии приближения его формантной структуры к структуре звука «у», с увеличением степени спектрального искажения звука «и» процент восприятия его как звука «у» быстро возрастает. Так, если при первой ступени частотного ограничения звук «у» был воспринят в 67,6% случая, то при III ступени искажения он воспринимался уже в 90,5% случая. Таким образом, можно утверждать, что восприятие изолированного звука обусловливается определяющей его формантной областью. Естественно представить процесс восприятия как процесс сличения, сравнения поступающего сигнала с «эталонным» сигналом, уже имеющимся в памяти. Но если восприятие изолированных звуков речи определяется изменением их спектральной характеристики, как указывалось выше, то, следовательно, и сопоставление с эталоном осуществляется по спектральному признаку. Это в свою очередь значит, что имеющийся эталон закодирован также по своей спектральной структуре. Таким образом, восприятие изолированных звуков характеризуется сопоставлением поступающего звукового (речевого) раздражителя с эталоном, то есть с звукотипами данного языка, закодированными по спектральному признаку. Но как показали результаты исследований, в 349 процессе восприятия под один и тот же эталон подводятся заведомо разные звуки. Это может означать два факта: или то, что воспринимающий аппарат не различает внесенных спектральных изменений, или то, что сам эталон представляет не какую-либо фиксированную спектральную характеристику, а своеобразную «зону», допускающую отклонения в определенных пределах. Первое допущение нельзя принять в силу большого количества убедительных данных об очень тонкой аналитической работе воспринимающего слухового аппарата. Значит, объяснение нужно искать во втором положении. Предложенная И. А. Гарбузовым [5] теория зонной природы звуковысотного слуха может быть полностью на основе проведенного эксперимента применена для объяснения механизма восприятия изолированного звука. Так же, как для каждой ноты каждого регистра есть свой эталон, так и в речи для каждого звукотипа есть свой образ — эталон в запоминающем устройстве. Утверждение И. А. Гарбузова [5; 15], «что нашим высотным представлениям звуков (то есть эталонам. — И. З.) соответствуют не высоты, а полосы частот (зоны)», находит свое подтверждение и в нашем эксперименте на материале речевых изолированных звуков. Необходимо только сделать некоторую оговорку, очень существенную для распространения понятия зоны на восприятие звуков речи. В процессе восприятия музыкальных звуков зону можно «сузить» путем большого количества упражнений (устремляя ее в пределе — к очень узкой полоске, близкой к одной частотной составляющей). В речевом восприятии эталонная зона вследствие многих причин не может после некоторого момента далее сужаться. Основной причиной является то, что границы зоны устанавливает языковое фонематическое значение. Разбираемые во многих работах, в частности в работах Артемова [1; 181], примеры по восприятию французского «o» и «» и русского «о» наглядно показывают, что более узкие зоны французских эталонов для «o» и «» как бы входят в более широкую зону русского «о». И хотя слуховой аппарат, настроенный на русскую речь, прекрасно может различить все тонкости спектральных изменений этих двух звуков французского языка, он по законам восприятия звуков русского языка объединяет их в одной зоне. Такое объединение будет иметь место до тех пор, пока не создастся новая звуковая 350 система — система зонных эталонов французского языка и не выработается алгоритм работы с ней. Мысль С. Л. Рубинштейна [5; введение] о том, что «каждая фонема представляет собой, очевидно, тоже «зону» звуков, объединенных единством смыслового содержания», находится в полном согласии со всем оказанным. Теория зонных эталонов восприятия изолированных звуков убедительно объясняет полученные нами экспериментальные результаты. Действительно, спектрально-искаженный гласный звук как бы «подтягивается» аудитором в зону близкого по спектральной характеристике эталонного звукотипа и тем самым обеспечивается восприятие его как звука «у» или «и», хотя по спектральной огибающей исследуемый звук очень отличается от них. Если бы такой зоны не существовало, то все эти различия не позволяли бы ни опознавать, ни воспринимать этот звук как один звукотип. Ссылки на литературу к VI.6 1. Артемов В. А. Восприятие и понимание речи // Ученые записки I МГПИЯ. — М., 1954. — Т. VIII. 2. Артемов В. А. Экспериментально-фонетическое изучение звукового состава и интонации языка // Фонетический сборник. — Тбилиси, 1959. 3. Варшавский Л. А., Дергач М. Ф. Статистическое исследование характерных спектральных признаков гласных звуков русской речи // Научно-технич. сборник НИИ МРТП, 1957. — Вып. 3 (13). 4. Варшавский Л. А. Исследование речи и характеристические параметры звуков речи // Научно-технич. сборник НИИ МРТП, 1957. — Вып. 3 (13). 5. Гарбузов Н. А. Зонная природа звуковысотного слуха. — М. — Л., 1948. 6. Allport J. Theories of Perception and the Concept of Structure. — New York, 1955. 7. Broadbent D. Perception and Communication. — London, 1958. 8. Fant G. Modern Instruments and Methods for Acoustic Studies of Speech. — Oslo, 1958. VI.7. Механизм восприятия слога1 В статье «К вопросу о зонной теории восприятия изолированно произнесенных звуков» [2] рассматривалась психологическая природа восприятия звуков. Целью данной 351 работы является изучение восприятия слогов. психологической природы процесса Слог с фонетической точки зрения [1] представляет собой наименьшую произносительную (речевую) единицу, характеризующуюся «слоговой дугой громкости». Н. И. Жинкиным подробно исследован и раскрыт механизм образования слога, в основном заключающийся в модуляции глоточной трубки. Слогом в речи может быть как один слого-образующий звук, так и звукосочетание. В нашем исследовании под «слогом» будем подразумевать только сочетание двух или более звуков, лишенное всякого лексического значения. Известно [3], что слоги при прочих равных условиях воспринимаются человеком лучше, чем изолированно произнесенные звуки (см. рисунок). Зависимость слоговой (S) разборчивости от формантной (звуковой) (A) В упомянутой выше статье [2] в качестве приемного механизма восприятия звука рассматривается зонный эталон, с которым сопоставляется воспринимаемый звук. Задача данного исследования состоит в выяснении природы приемного механизма слогов, обеспечивающего более 352 быстрое и надежное их восприятие по сравнению с восприятием отдельного звука. В качестве экспериментального материала были выбраны слоги открытого типа с гласными «а» и «и». Согласные звуки в этих слогах представляли различные по способу образования группы: группу взрывных согласных («т», «п»), фрикативных («с», «в»), аффрикат («ч»), назальных и латеральных («м», «л»). Так, например, были выбраны слоги: та, са, ви, ти и др. Всего было отобрано 10 слогов. По изложенной ранее методике исследования [2] эти слоги были подвергнуты трем ступеням спектрального искажения, из которых I ступень искажения была самой слабой, а III — самой сильной. Таким образом, испытуемым для прослушивания предъявлялось 30 спектрально искаженных слогов. Общее количество отсчетов составило 960. В данной статье все положения и выводы по восприятию слогов будут рассматриваться на материале результатов восприятия слогов с гласным звуком «а». Анализ полученных данных показывает, что, во-первых, для восприятия спектрально искаженных слогов ча и са характерен очень высокий процент опознаваемости согласного звука1. Во-вторых, обращает на себя внимание высокий процент восприятия спектрально искаженного гласного звука как звука «а» (ср. I ступень спектрального искажения слогов ча и са). В-третьих, можно отметить, что оба слога (ча и са) воспринимались в подавляющем большинстве случаев как звукосочетание согласный + гласный и только в одном случае слог са был воспринят как один гласный звук. Характер восприятия гласного звука по максимальному проценту восприятия, его как звука «а» и «е» (I и II ступени) в слогах ча и са можно считать аналогичным для обоих слогов. При III ступени искажения гласный звук воспринимался совершенно различно в слогах ча и са. В слоге са гласный воспринимался при III ступени подобно изолированно произнесенному звуку «а». В слоге ча неоправданно высокий процент восприятия гласного звука как звука «а» объясняется такими случайными в данном исследовании факторами, как, например, место этого слога в экспериментальном материале, возможность осмысливания слога и восприятия его как слова и др. Экспериментальные данные с большой очевидностью иллюстрируют зависимость восприятия слога от возможности сочетания данного согласного с гласными изучаемой языковой системы. 353 Так, например, в связи с тем, что сочетание мягкого согласного «ч» с гласным «э» в русском языке не встречается, то при восприятии выбор идет из трех возможных по условиям спектрального искажения сочетаний: ча, че и чи. Очень незначительный процент восприятия звука «э» (5,7%) в сочетании чэ объясняется особой тщательностью прослушивания и большой фонетической тренировкой некоторых аудиторов. Общим для результатов восприятия слогов та и па является сравнительно низкий процент опознаваемости согласного (в среднем 35—39%). В остальных случаях согласные «т» и «п» воспринимались как другие глухие согласные группы взрывных; как «п» в слоге та и как «т», «к» в слоге па. Затем обращает на себя внимание тот факт, что в 35% случаев слоги та и па воспринимаются не как звукосочетание, а как одни гласные звуки без какой-либо предыдущей согласной. Интересно то, что абсолютные величины процентов восприятия за исключением первой ступени искажения полностью совпадают. Спектрально искаженный гласный в этих слогах по сравнению с гласной в слоге са, например, воспринимается в очень небольшом количестве случаев как звук «а». Максимальный процент восприятия этого гласного как звука «э—е» при I и II ступенях частотного ограничения и как звука «и» при III ступени является характерной чертой для восприятия гласного в слогах па и та. При анализе результатов восприятия слогов па и та необходимо отметить, что возможность восприятия спектрально искаженного гласного как звука «ы» в слоге та объясняется осмыслением его как слова «ты». При рассмотрении результатов восприятия спектрально искаженных слогов ла и ма необходимо отметить, что несмотря на то, что согласные «л» и «м» опознаются совершенно по-разному, характер восприятия гласного остается одним и тем же в слогах ла и ма. Так, например, в обоих слогах вне зависимости от степени искажения звук «е» дает максимальный процент восприятия среди других гласных. В отличие от характера восприятия других слогов слоги ла и ма в некоторых случаях воспринимаются как один сонорный звук. При всех ступенях искажения спектрально 354 искаженный гласный в этих слогах хотя и в небольшом числе случаев, но устойчиво воспринимается как звук «а» («ja») Анализ приведенных результатов эксперимента показывает, что механизм восприятия гласного звука в слоге значительно отличается от механизма восприятия изолированно произнесенного звука. Тем не менее между ними может быть проведена некоторая аналогия, проявляющаяся в том, что результаты восприятия изолированно произнесенного гласного звука и звука в слоге качественно совпадают. Так, например, при I ступени спектрального искажения гласный звук воспринимается как открытый звук типа «а—э», а при III ступени — как закрытый звук типа «е—и». Это может свидетельствовать о том, что входящие в слог элементы, или, как принято их называть в психоакустике и акустической фонетике, «сегменты», так же, как и изолированно произнесенный звук, воспринимаются на основе их формантной структуры, и в первую очередь определяющей форманты. Отличительной чертой восприятия гласного в слоге является обусловленность его восприятия звуковым окружением, проявляющаяся в том, что спектрально искаженный гласный в слоге воспринимается по-разному в зависимости от того, какой по способу образования согласный предшествует ему — фрикативный, взрывной или назально-латеральный. Особенно ярко это положение иллюстрируется на примере восприятия слогов ла и ма, в которых при совершенно разном проценте восприятия согласного гласный воспринимается аналогично в обоих слогах. Несомненно, что в этом случае определяющим фактором является признак сонорности, являющийся в свою очередь непосредственным следствием способа образования этих звуков. Этот вывод подтверждается данными экспериментальнофонетических исследований, например, Т. Г. Цибадзе [4], в которых показано, что способ образования предшествующего согласного оказывает значительное влияние на гласный звук, что главным образом выявляется в характеристике переходного процесса. Рентгенологическое исследование Н. И. Жинкина [1; 221] вскрыло еще более интересный для объяснения характера восприятия слогов факт. Он заключается в том, что последующий гласный предопределяет артикуляцию 355 предшествующего согласного, что явно прослеживается на характере протекания переходного процесса. Следуя терминологии автора, можно говорить о явлении «упреждения», которое рассматривается как проникновение сведений об одном звуке в характеристику другого. Таким образом, слог представляет собой такое сочетание звуковых сегментов, в которых каждый сегмент содержит информацию о соседних. Тем самым значительно увеличивается количество избыточной информации в самом слоге, что, несомненно, способствует более уверенному восприятию слога по сравнению с восприятием изолированно произнесенного звука. Этим объясняется тот факт, что при спектральном искажении определяющей форманты, несущей основную информацию об изолированном звуке, восприятие этого звука полностью нарушается [2]. При восприятии этого же спектрально искаженного звука в слоге учитывается избыточная информация, которая и позволяет во многих случаях воспринять неискаженный. этот гласный звук как первоначальный, Наряду с этим восприятие слога в большой мере обусловливается также выбором наиболее вероятного для данной языковой системы звукосочетания. Так, невозможность звукосочетания чэ в русском языке обусловила восприятие гласного звука, близкого по своей формантной структуре к «э», как звука «а» или «е» и соответственно слогов ча и че. В данном случае восприятие слога как бы корректируется выбором наиболее вероятного сочетания звуков. Таким образом, механизм восприятия слога (звукосочетания) можно рассматривать как сложный аналитико-синтетический аппарат, сопоставляющий физическую характеристику (формантную структуру, длительность, интенсивность) переходного процесса1 между сегментами звукосочетания с имеющимся эталоном в памяти. Дифференциация этого эталона достаточно груба в пределах звуков одного способа образования (поэтому в неразборчивой речи часто путаются согласные одной группы). Одновременно в процессе сопоставления принимаемого сигнала с эталонным учитывается вероятность сочетания 356 входящих в звукосочетание сегментов, которая как бы вносит определенную коррекцию в процесс слогового восприятия. Ссылки на литературу к VI.7 1. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. 2. Зимняя И. А. К вопросу о зонной теории восприятия изолированно произнесенных звуков // Доклады АПН РСФСР. — 1961. — № 2. 3. Покровский И. Б. Разборчивость речи в различных акустических условиях и основы методики ее расчета // Восприятие звуковых сигналов в различных акустических условиях. — М., 1956. 4. Цибадзе Т. Г. Спектральный анализ гласных фонем грузинского языка в звукосочетании «гласный + согласный» // Фонетический сборник. — Тбилиси, 1959. — Вып. I. 5. Fry D. B., Denes P. An Analogue of the Speech Recognition Process. To be presented at a Symposium on the Mechanization of Thought Processes. National Physical Laboratory. — Teddington, England, 1958. 6. Ladefoged P. The Perception of Speech. To be presented at a Symposium on the Mechanization of Thougtht Processes. National Physical Laboratory. — Teddington, England, 1958. 357 VII. Взаимодействие речевых процессов, видов речевой деятельности1 VII.1. Взаимодействие слухового и моторного компонентов в порождении и восприятии речевого сигнала Общеизвестно, что эффективность речевого процесса определяется взаимодействием слухового и моторного компонентов. Интерес представляет определение и рассмотрение различных планов этого взаимодействия, обеспечивающего функционирование речевого механизма в целом. Одним из основных планов взаимодействия этих двух компонентов является их взаимодействие в целях последующего управления речевым производством. По утверждению Дж. Фланагана, слуховая и кинестетическая информация систематизируется и координируется центральной нервной системой и используется для управления речевой деятельностью. Для такого управления необходимо создание определенной программы (Н. И. Жинкин, Л. А. Чистович, А. А. Леонтьев и др.) и акцептора действия (П. К. Анохин), реализация которых осуществляется в процессе вербализации. Процесс вербализации или реализации программы, осуществляясь на основе отбора и оформления слов, предполагает, что в памяти хранятся слуходвигательные и слухозрительные комплексы. Исследования А. Р. Лурии, В. Пенфильда показывают, что как сенсорные, так и двигательные единицы «расположены в общем районе кортикальноталамических речевых зон левой стороны, где они тесно функционально связаны» (В. Пенфильд). 358 Этот план взаимодействия сенсорики и моторики, проявляющийся в образовании вербальных комплексов памяти, несомненно, очень важен для речи. Взаимодействие слухового и двигательного компонентов проявляется с большой очевидностью в таких процессах, как производство и восприятие речи. В речевом производстве слуховой компонент проявляется как в эффекте слуховой обратной связи (Н. И. Жинкин, Дж. Фланаган, Л. А. Чистович и др.) или обратной афферентации (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн), так и в слуховом подкреплении, идущем от собеседника в процессе речевой коммуникации (Р. В. ТонковаЯмпольская). При восприятии речи взаимодействие слухового и двигательного компонентов проявляется и в самом механизме слухового восприятия как специфического перцептивного действия по аналогии со зрительным, тактильным и другими видами восприятия (А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко, Ю. Б. Гиппенрейтер и др.). С другой стороны, моторный образ и соответственно моторный компонент рассматривается как обязательный фактор при принятии решения о единице восприятия в различных интерпретациях моторной теории (М. Либерман, Л. А. Чистович и др.). Существен также план рассмотрения взаимодействия слухового и двигательного компонентов в процессе внутренней речи в соотнесении с мышлением. При этом речедвигательные компоненты считаются базальными (И. П. Павлов). Наряду с моторикой «И. П. Павлов принимал во внимание и действие слуховых и зрительных речевых раздражений, которые возникают при слушании речи и чтении и которые вступают в связь с речевыми кинестетическими импульсами, образуя вместе с ними единый физиологический механизм второсигнальной системы» (А. Н. Соколов). В работах Г. Фанта, Дж. Фланагана, Л. А. Чистович указывается на взаимодействие этих компонентов на уровне соотнесения дифференциальной чувствительности (разрешающей способности) слуха, с одной стороны, и акустико-артикуляционных параметров речевого тракта (или звука), с другой. Правда, основной акцент в этих работах сделан на акустико-артикуляционном соотношении. Так, Дж. Фланаган отмечает, «что основные координаты речевого сигнала можно определить как в акустической, 359 так и в артикулярной области и что обе области с точки зрения восприятия коррелированы между собой». Нас во всем комплексе этих вопросов интересует взаимодействие работы двух анализаторов: слухового и двигательного, другими словами, согласованность выхода и входа речевого процесса. Сопоставление схем производства и восприятия речевого высказывания (М. Либерман, Н. И. Жинкин, Н. Г. Загоруйко и др.) позволяет говорить о звуковом континууме — конечном звене производства речи и начальном звене ее восприятия — как о факторе, определяющем единство и согласованность работы двигательного и слухового компонентов в сложном речевом комплексе. Следовательно, и анализ взаимодействия производства и восприятия должен проводиться на материале основных параметров звукового континуума. В целом ряде работ приводятся точные экспериментальные данные по дифференциальной чувствительности слухового анализатора по основным параметрам речевого сигнала. Такими параметрами являются частота и амплитуды формантных максимумов; ширина формантой полосы; полюсно-нулевая структура спектра; частота основного тона и другие. Это в основном те параметры, которые определяют акустическую характеристику и опознавание отдельного звука, а не звуковой последовательности в целом. Для характеристики последней существенными оказываются также такие параметры, как скорость изменения тона во времени, скорость следования слоговых квантов, являющихся произносительными единицами речи, временные характеристики произнесения звуков и отдельных фаз и др. Целью нашего исследования явилось выяснение взаимодействия между производством и восприятием речи. Предполагалось, что работа этих двух процессов согласуется по всем вышеназванным параметрам звукового континуума и характеризуется одними и теми же общими психологическими особенностями. Именно такая согласованность и должна определять речь как сложный интермодальный процесс. Анализ был проведен по тем параметрам, которые характеризуют всю звуковую последовательность: — по темпу произнесения, то есть по средней длительности слога; 360 — по времени перерыва звучания, то есть по паузам и времени выдержки согласных; — по скорости изменения частоты основного тона во времени; — по скорости изменения спектральной характеристики; — по общей произносительной энергии. Эти данные соотнесены с разрешающей способностью слухового анализатора соответственно по: — времени принятия произнесения; решения при опознавании единицы — времени различения двух стимулов; — дифференциальной слуховой чувствительности к изменению тона; — дифференциальной слуховой чувствительности к изменению спектра; диапазону различия по силе стимула. Соотношение этих данных показывает, во-первых, что выход, то есть речевое производство, жестко согласуется по всем параметрам с входом, то есть с процессом речевого восприятия. Удалось наметить тенденцию к несколько более высокой разрешающей способности слухового анализатора по сравнению с двигательным. Другими словами, можно сказать, что оптимальный режим работы слухового анализатора обусловлен возможностями двигательного. Не менее существенным, на наш взгляд, является анализ тех общих психологических особенностей, которыми характеризуется процесс речевого производства и восприятия. В целом ряде работ указано, что процесс речевого производства является не чем иным, как реализацией языковой программы. В. А. Артемовым подчеркивается, что переход от языкового правила к речевому действию обусловливается целой системой правил, принятой для данного языка. Еще очевидней влияние языковой системы прослеживается в процессе речевого восприятия. В работах В. А. Артемова, И. С. Селезневой, И. А. Зимней и др. показано, что человек воспринимает те или иные вербальные образы через призму языковой системы (одной или нескольких, если он владеет иностранными языками). Эксперименты по восприятию спектральноискаженных 361 речевых сигналов показали, что во всех этих случаях слушающий стремится соотнести слышимый образ с каким-либо образом, имеющимся в вербальной памяти. Таким образом, обусловленность речевого процесса языковой системой — это общая психологическая характеристика, присущая как производству, так и восприятию речи. Второй общей характеристикой процессов восприятия и производства является «зонность». Теоретиком музыкальной акустики — Н. А. Гарбузовым была выдвинута теория зональной природы тонального слуха, основное положение которой заключалось в том, что при производстве звука исполнители используют не одну и ту же частоту звучания, а близкие к ней, находящиеся в определенной зоне, пределы которой определены слуховой тональной разрешающей способностью. Н. И. Жинкин, исследуя это положение применительно к параметрам интенсивности и времени речевого сигнала, нашел, что зонная природа слуха распространяется на восприятия этих величин. В наших экспериментах было показано, что зонная природа характеризует также восприятие и производство речи. Анализ спектрограмм многократно произнесенных изолированных гласных звуков и интонационных структур показывает, что двигательный анализатор производит каждый раз не совершенно аналогичные действия, а только близкие к определенному образцу, заданному языковым правилом. Эти произнесения образуют определенную зону реализации (аналогичные данные были получены в исследованиях Н. В. Витт, С. П. Элиёшюте. С другой стороны, при анализе восприятия этих речевых сигналов также была прослежена зонная природа этого процесса. Воспринимая изолированные гласные звуки с различной степенью спектрального искажения их частотной характеристики, слушатели как бы подтягивали, объединяли их в определенную зону. В работах М. Либермана и других это свойство было названо категориальностью восприятия. Таким образом, можно говорить о том, что зонная природа характеризует как процесс речевой реализации заданной языковой программы, так и процесс сличения поступающего на слуховой анализатор звукового образа с эталоном памяти. Третьей психологической характеристикой, общей для процессов восприятия и производства речи, является 362 предугадывание, предвосхищение, предворение следующего действия. Это, несомненно, является частным случаем общего антиципирующего поведения человеческой психики. Применительно к процессу речевого производства обычно говорят об упреждающем синтезе. В работах многих исследователей и в наших экспериментах было показано, что уже в самом начале каждого речевого действия предворяется последующее. Например, в произнесении слова редуцируются первые слоги в результате предвидения ударности последующего. Наиболее ясно это предворение проявляется и речевом восприятии. В исследованиях Ю. Ф. Полякова, В. II. Критской и наших работах было показано, что человек в процессе речевого восприятия выдвигает встречные гипотезы определенной вероятностной ценности. Это положение является частным случаем общей вероятностной модели восприятия, разработанной Е. Н. Соколовым. Нами был проведен количественный и качественный анализ выдвигаемых гипотез по методике Шеннона — Т. Слама — Казаку, а также некоторым другим. Анализ процесса вероятностного прогнозирования в восприятии и упреждающего синтеза в производстве позволяет говорить о том, что им присуща одна и та же общая психологическая особенность, характеризующая речевой процесс. Можно предположить, что для производства и восприятия речи окажутся одинаково значимыми такие характеристики, как: 1) ограничение длины и объема речевого высказывания возможностями оперативной памяти и 2) предпочтительность одних форм вербального выражения мысли другим как в процессе производства, так и в процессе восприятия. Рассмотрение всех вышеназванных аспектов взаимодействия работы слухового и двигательного анализаторов и психологических особенностей восприятия и производства речи позволяет говорить о речи, как о сложном интермодальном процессе1. 363 VII.2. Вербально-коммуникативная функция человека в порождении и восприятии речевого сообщения1 Речевая деятельность формируется и развивается в единстве с общим интеллектуальным развитием, в котором речь опосредствует становление и качественное своеобразие функционирования высших психических процессов и состояний, в свою очередь, обусловливающих само речевое развитие. В то же время виды речевой деятельности суть проявление вербально-коммуникативной функции человека. Рассмотрим, что это значит. Исследователи вербального общения традиционно отмечают внутреннюю связь его рецептивной и продуктивной сторон. Начало этой традиции восходит к работам В. Гумбольдта, который «...впервые разгадал сущность речевой деятельности как взаимообусловленной корреляции двух дополняющих друг друга процессов, из которых один распадается на фазы формирования речи-мысли и ее звуковой зашифровки, а другой — противоположный по своей направленности процесс — состоит из дешифровки и последующего воссоздания мысли в опоре на знания языка и свой личный опыт» [Кацнельсон, 1972. — С. 107—108]. При этом важно подчеркнуть, что для Гумбольдта речь, процесс высказывания мысли и понимание «есть различные действия одной и той же языковой силы». Эта «языковая сила» («языковая способность», «язык», «языковая деятельность») и рассматривается нами как сложная высшая психическая функция. Специфика этой функции заключается прежде всего в интегративном характере, который проявляется в двустороннем ее воплощении и в том, что она реализуется на основе других высших системных функций человека: мышления, памяти. Особую роль в ее реализации играет мышление — специфически человеческая способность опосредствованного отражения предметов и явлений действительности в их связях и отношениях. При этом важно подчеркнуть исходное для нашего описания положение, что само мышление могло стать инструментом опосредствованного 364 отражения действительности только в единстве с этой высшей интегративной функцией. Не менее специфичным для нее являются способ и средства существования. В роли средств реализации этой функции выступает язык как система разноуровневых единиц от фонемы до словосочетания и правил оперирования ими (например, грамматических, семантических, логических). При помощи и посредством языка, во-первых, формируется и существует сама понятийная система человека (обобщенное и опосредствованное отражение реального мира), во-вторых, формируется и формулируется мысль в процессе речевой продукции — письма (говорения). Наряду со средством важен и способ реализации данной функции. Способом формирования и формулирования мысли (отражение предметных связей и отношения к ним посредством языка) служит речь. Речь нами трактуется как внутренний и внешний (устный и письменный) способ построения самой мысли. Знаковый характер средств и способа, то есть языка и речи, определяет опосредствованный вербальный характер этой функции, а ее связь с основной целью реализуемой ею деятельности определяет ее коммуникативность. Соответственно, можно назвать эту высшую интегративную функцию вербально-коммуникативной функцией (ВКФ). Она реализуется двумя процессами — смысловым восприятием и смыслопорождением, или смысловыражением, которые представляют внутреннюю сторону рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности. Утверждение, что смысловое восприятие и смысловыражение представляют собой разнонаправленное (от мысли к слову и обратно) выражение единой вербально-коммуникативной функции, во-первых, хорошо согласуется с положением В. Пенфильда о том, что, несмотря на определенную локализацию слуховой и речедвигательной функций соответственно в зоне Вернике и Брока, «речевой механизм должен функционировать как целое и не может быть разделен на ограниченные функциональные единицы» [Пенфильд, Робертс, 1965. — С. 206]. Во-вторых, единство этих процессов внутри одной функции определяется и тем, что, по словам Н. И. Жинкина, «код, на котором человек кодирует и декодирует, один и тот же» [1982. — С. 53]. 365 Как известно, единство всякого явления прежде всего должно выражаться в единстве его структуры для всех его проявлений, в частности для всех проявлений ВКФ. Схемы смыслового восприятия и смысловыражения при их наложении и будут представлять такое структурное единство, в котором могут быть выделены три уровня. При этом сами совмещенные схемы этих процессов представляют собой некоторую модель. Первый уровень этой модели, осуществляющий непосредственный контакт с окружающей средой, — перцептивно-моторный. Он реализуется в процессе устного вербального общения в слуховой и артикуляторной (речедвигательной) модальности. Перцептивномоторный уровень осуществляет функцию а) входа (с первичным преобразованием параметров акустических в нервную импульсацию) и б) выхода (с конечной трансформацией артикуляционной активности в акустические параметры) речевого сигнала. О едином принципе организации входа и выхода ВКФ свидетельствует, во-первых, соответствие физических параметров входного и выходного акустических сигналов, регламентируемое внутренней согласованностью работы слухового и речедвигательного анализаторов; во-вторых, участие слуховой обратной связи (равно как и проприоцептивной) в производстве акустического сигнала и встречной моторной активности в процессе его различения и опознания. Другими словами, принцип перекодирования нервной импульсации через артикуляционную в структуру параметров акустического сигнала должен быть тем же, что и принцип перекодирования акустических параметров в нервную импульсацию. Отметим, что первый уровень ВКФ — это уровень перевода с акустического кода на нервный и обратно — с кода нервной импульсации на акустический. Второй уровень модели ВКФ мысли — предполагает соответствий при помощи движением от смысловых — формирование (и формулирование) установление предметно-смысловых языковых средств. Оно выражается связей к предметным и наоборот. Раскрытие предметного содержания чужой мысли в слушании осуществляется на основе вероятностного прогнозирования [Зимняя, 1973] через анализ всей иерархии смысловых связей высказывания («материализованных» в вербальных связях) в последующий пространственный синтез [Лурия, 1969] всех 366 предварительных решений для получения результата — понимания или непонимания. Другими словами, это процесс раскрытия предмета чужой мысли на всех уровнях высказывания (то есть распредмечивание этой мысли для себя). В процессе говорения происходит тот же процесс установления предметно-смысловых соответствий, только при выражении предметного содержания своей мысли прежде создается пространственный синтез всего высказывания, или его программа, реализуемая в ходе текущего анализа соответствия вербальных средств и способа формирования и формулирования мысли этой программе. Происходящий процесс выражения мысли, то есть ее опредмечивание, предполагает создание всей иерархии смысловых связей, одним из основных показателей которой является связность. Ее реализация в процессе слушания и говорения служит опорными точками между и внутриуровневых переходов. Таким образом, пространственный синтез, реализуемый в слушании (в смысловом восприятии), в «процессе объединения разрозненных мыслей в единое целое, процессе обобщения, без чего невозможно было бы формирование общего вывода» [Соколов, 1968. С. 97] и в говорении (в смысловыражении), в формировании программы, представляет собой общий пункт этого уровня модели. Второй уровень — это уровень перевода с языковых средств на смысл и со смысла на языковые средства. Третий уровень модели ВКФ — смыслообразующий, в процессе слушания реализуется в понимании (или непонимании) предмета высказывания и установлении коммуникативного смысла и коммуникативного намерения чужого высказывания. Этот уровень предполагает высший синтез смыслокомплексов, осуществляемый средствами предметно-схемного индивидуального кода или универсального предметного кода (Жинкин, 1982). В процессе говорения смыслообразующий уровень выявляется в образовании коммуникативного смысла и коммуникативного намерения, реализующихся в замысле собственного высказывания и затем развертывающихся в его программу. Третий уровень ВКФ — это уровень перевода с предметного на смысловой план и со смыслового на предметный. Все уровни модели ВКФ как бы входят друг в друга, поэтому их разграничение, естественно, носит условный 367 характер. В целом, ВКФ (или языковая способность) представляет собой, таким образом, сложный механизм приема, переработки и выдачи вербальной информации посредством языка как средства и речи как способа формирования и формулирования мысли во всех видах речевой деятельности в процессе общения. Сама ВКФ предполагает знание (наличие и владение) языковых средств и правил оперирования ими. Вслед за Н. И. Жинкиным можно выделить три группы таких правил — логические, семантические и грамматические (морфологические и синтаксические). «Синтаксическое правило должно появиться сразу, как некоторая законченная схема сочетания слов, только при этом условии произойдет операция отбора элементов с решетки морфем» [Жинкин, 1958. С. 357]. Следует, вероятно, добавить, что при этих условиях произойдет операция правильного отбора слов, тогда как при незнании синтаксического правила, хотя операция отбора также будет произведена, но она осуществится неправильно, в результате чего может получиться, например, такое сочетание: Хорошая мальчик будет поехал на юге. Семантические правила определяют сочетаемость слов по их значению, точнее, по принципу понятийной сочетаемости. В приведенном выше примере соблюдено именно семантическое правило, хотя сочетание слов не оформлено синтаксически. Следует предположить, что в процессе речепорождения отбор слов по семантическому правилу не должен предваряться отбором по синтаксическому. Независимость существования этих правил хорошо иллюстрируется примером «текста», предложенного Л. В. Щербой студентам для синтаксического разбора, Глокая куздра штеко будланула... бокрёнка (цит. по [Реформатский, 1960. С. 272]), в котором сами по себе незначащие слова приобретают значение в структуре синтаксического целого. К третьей группе правил Н. И. Жинкин относит логические правила, «регулируемые критерием истинности и ложности» и отражающие предметные отношения [1958. С. 359]. Например, в правильно синтаксически и семантически оформленном предложении Рыбы летают высоко нарушено именно это правило. 368 Вероятно, правомерно говорить еще об одной группе правил, которые в какой-то мере объединяют все рассмотренные, то есть о группе вероятностно-статистических правил, которые вырабатываются на основе лингвистического опыта и часто не могут быть осознаны самим говорящим. Заключаются эти правила в учете вероятности сочетания слов при их отборе. Формирование этих правил может явиться следствием большой частоты встречаемости какого-либо конкретного сочетания слов, в результате чего вероятность его появления будет очень высока, и широкого действия механизма аналогии, переноса. Можно предположить, что именно учет вероятности сочетания слов и правильность их использования в заданном контексте и определяют так называемое чувство языка. Существенно, что в отношении формирования и пользования синтаксическими правилами наибольшей объяснительной силой обладает теория порождающей грамматики. При этом, как отметил Н. Хомский, «...чтобы избежать одного постоянного недоразумения, вероятно, стоит повторить, что порождающая грамматика не является моделью для говорящего или для слушающего. Она стремится охарактеризовать в наиболее нейтральных терминах знание языка, которое дает основу для действительного использования языка говорящим — слушающим» [1. С. 13—17]. Соответственно, «порождающая грамматика» — это некоторое устройство, которое формирует и реализует в процессе общения имеющуюся в языковом сознании коммуникантов совокупность правил. Ссылки на литературу к VII.2 1. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. 2. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. 3. Зимняя И. А. Психология слушания и говорение // Дисс. докт. психол. наук. — М., 1973. 4. Канцельсон С. Д. Психология языка и речевое мышление. — Л., 1972. 5. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969. 6. Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. — Л., 1964. 7. Реформатский А. А. Введение в языкознание. — М., 1960. 8. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968. 9. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. — М., 1972. 369 VII.3. Интерфункциональное (интерпсихологическое) взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов в процессах слушания и говорения1 Интерфункциональное взаимодействие Г1→С2, представляя собой сложное взаимодействие процессов слушания и говорения общающихся людей, естественно, определяется целым рядом психологических факторов, часть которых обусловливает саму реализацию интерфункционального взаимодействия, другие — степень его эффективности. Так, необходимыми условиями реализации коммуникативного акта является то, что говорящий и слушающий а) пользуются одними и теми же средствами семантического кодирования, то есть одним и тем же языком2, что б) механизм реализации сенсорного кодирования, то есть переход от акустического воздействия к нервному возбуждению и наоборот (через артикуляционные движения) изоморфен у обоих партнеров3 и что в) акустические характеристики выходного сигнала говорящего соответствуют или согласуются с разрешающей способностью входа, то есть слухового анализатора слушающего. Степень эффективности интерфункционального взаимодействия слушания и говорения определяется прежде всего соответствием интерпретационных возможностей партнеров общения. При этом, под интерпретацией нами понимается процесс установления смысловых связей на всех уровнях смысловой иерархии высказывания и соотнесение этого процесса осмысления с коммуникативным намерением и реальной ситуацией общения. Сначала остановимся на рассмотрении соответствия характеристик слухового и речедвигательного анализаторов, как аппаратов, производящих и воспринимающих акустический сигнал в процессе коммуникативного акта, то есть соответствии их разрешающих способностей, 370 основывающихся на дифференциальной чувствительности этих анализаторов. Рассмотрение этого уровня взаимодействия слушания и говорения важно, так как именно он обеспечивает элементарную различимость звуков речи1. Говоря о взаимодействии, взаимосвязи слухового и речедвигательного анализаторов, исследователи вербальных процессов, как правило, имеют в виду интрафункциональную взаимосвязь этих анализаторов, обеспечивающую их «совместную работу» или в наших терминах реализующую актуализацию вербально-коммуникативной функции ВКФ. Так, материалы многочисленных исследований (А. Р. Лурия, В. Пенфильд, П. Робертс и др.) показывают, что «вторичные отделы слуховой коры позволяют осуществлять не только сложную аналитико-синтетическую работу, будучи важным «комбинационным центром» слухового анализатора, но выполняют эту работу в тесном взаимодействии с теми участками нижних отделов лобной области, которые следует рассматривать как корковый конец двигательного анализатора, имеющий у человека специальные речевые функции» [14. С. 98]. На этой же основе имплицируется и интерфункциональное взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов в схеме Г1→С2. Так, предполагается, что говорящий в процессе коммуникативного акта, являющийся потенциальным слушающим, и слушающий, являющийся потенциальным говорящим, реализуя каждый свою вербально-коммуникативную функцию, основывающуюся на интрафункциональном взаимодействии слухового и речедвигательного анализаторов, тем самым реализуют интерфункциональное взаимодействие в схеме Г1→С2. Такой план рассуждения однако не вскрывает главных причин соответствия работы слухового и речедвигательного анализаторов в процессе интерфункционального взаимодействия Г1→С2. Основа этого соответствия заключается, на наш взгляд, в том, что «у всех идей она (речь) контролируется одними к теми же областями коры» [7. С. 233] и что у всех людей производство и восприятие речи осуществляется одними и теми же органами, хотя их анатомическое строение и характеризуется определенными 371 индивидуальными отклонениями1. Самым важным является то, что вербальная коммуникативная функция прижизненно формируется именно в условиях интерфункционального взаимодействия Г1→С2.. Выступая в роли говорящего и являясь в это же время потенциальным слушателем, человек «прилаживает» выходной акустический сигнал по собственному слуховому эффекту, но, что самое главное, и по реакции слушающего. Как отмечают все исследователи онтогенеза физиологических механизмов речи, основную роль в этом процессе «прилаживания» играет звукоподражание, основывающееся на механизме врожденного имитационного рефлекса, то есть установление интрафункционального взаимодействия через интерфункциональное. Так, исследование Г. С. Лях показало, что «у детей в возрасте от полутора до восьми месяцев отмечается живая имитация артикуляционной мимики взрослых без предварительной тренировки...» и что «присоединение к мимической артикуляции соответствующих звуков вызывает у ребенка звукоподражательные реакции» [16. С. 16]. Другими словами, произнесение, артикуляция звуков речи данного языка изначально обусловлено внешним формирующим этот процесс воздействием взрослого, то есть процессом слушания. Таким образом, уже на этом этапе реализуется коммуникативный акт: 1) взрослый говорит — ребенок слушает и 2) ребенок пытается говорить, ответно реагировать — взрослый слушает. Возникающая в системе взрослый — ребенок «обратная речеслуховая связь» [22. С. 7] является своеобразным регулятором «прилаживания». Но такая постановка вопроса противоречит утверждению Л. А. Чистович и В. А. Кожевникова, что «на первом году жизни речеобразование является в значительной мере автономным (мало зависит от восприятия) и отражает процессы созревания нервной системы [25. С. 130]. Это противоречие может быть объяснено тем, что мы в своем выводе основываемся на развиваемом исследователями школы Л. С. Выготского положении, что процессы созревания обусловливаются обучением в широком смысле этого слова, а не противополагаются ему. Как нам кажется, опыты Г. С. Лях являются непосредственным 372 свидетельством этому. Но, не принимая утверждения автономности речеобразования, мы полностью соглашаемся со сделанным на основе анализа исследований Э. Ленненберга, М. Престона и др. [28] выводом Л. А. Чистович и В. А. Кожевникова о том, что основную роль слуховой контроль (в коммуникативном акте Г1→С2) играет для выработки артикуляции слоговых комплексов. Так, гласноподобные звуки, производимые ребенком до 6 месяцев, формируются на основе двигательной активности речевого тракта, выражающейся в крике, гулении. Но гласноподобные звуки это еще не речеобразование — это заготовки, предпосылки формирования речевых звуков, которые могут быть актуализированы только в процессе общения. Если же этого общения с говорящим нет, то и гласноподобные звуки останутся на уровне только простых голосовых реакций. Очевидна роль начальных этапов интерфункционального взаимодействия слушания и говорения для всего последующего процесса общения1. Усвоение и соблюдение общепринятой нормы этого взаимодействия в начале онтогенеза в значительной степени определяет последующую степень соответствия процессов говорения и слушания вообще и их физических характеристик, в частности, в вербальном общении. Таким образом, в силу общности анатомического строения анализаторов и условий формирования ВКФ у всех членов данного языкового коллектива акустический сигнал характеризуется такими изменениями его параметров, которые как бы отражают согласованность разрешающих способностей этих анализаторов. Психоакустические исследования Г. Фанта, Дж. Фланагана и др. показали, что «основные координаты речевого сигнала можно определить как в акустической, так и в артикуляторной области и что обе области, с точки зрения восприятия, коррелированы между собой» [23. С. 278]. Но остается неопределенным вопрос соответствия артикуляторной и перцептивной «области» или, точнее, соответствия разрешающих способностей слухового и речедвигательного анализаторов в терминах основных координат или параметров речевого сигнала. При этом следует оговориться, что описываемое 373 нами соответствие показывает только объективную системную готовность анализаторов к взаимодействию слушания и говорения. Тогда как в реальном коммуникативном акте имеет место не однозначное соответствие физических параметров, а опосредствование физического воздействия закономерностямми психического отражения. Как отмечает В. А. Артемов, «органы чувств являются своеобразными передатчиками, преобразующими воздействие физических свойств предметов и явлений внешнего мира в нервный процесс, на основе которого и возникает ощущение их качеств» [2. С. 137]. Поставленная таким образом проблема взаимоотношения физических свойств и воспринимаемых качеств речевого сигнала является проблемой соответствия и трансформации объективного в субъективное. Этой проблеме были посвящены психофизические измерения Вебера, Фехнера, Гельмгольца, а затем и специальные психоакустические исследования [8. С. 315—344], а также [210. С. 92—93], [21], в результате которых была установлена зависимость объективных и субъективных шкал изменения характеристик акустического сигнала. Так было, например, определено, что ощущаемая слухом громкость звука приблизительно пропорциональна логарифму звукового давления, определяющего силу звука. Соответственно, для каждого параметра были установлены своеобразные «корреляционные» шкалы. Так, для изменения частоты тона в герцах была установлена соответствующая шкала в мелах, где условно принято, что частота тона в 1000 гц и громкостью в 40 дб соответствует высоте тона в 1000 мел (шкала В. Кенинга, 1949 г.). Эта шкала «до 1000 гц будет примерно равной по частоте, а выше — равномерной в масштабе логарифма частот» [19. С. 114]. Экспериментальное исследование В. В. Люблинской уточнило характер зависимости частоты и высоты в диапазоне частоты основного тона, или в пределах диапазона голоса. Эту зависимость можно «аппроксимировать с помощью монотонной непрерывной функции», а «... факт сохранения во всех случаях связи «один к одному» между частотами стимулов и реакцией заставляет считать, что отношения по частоте на множестве сигналов сохраняются и на множестве описаний этих сигналов в нервной системе» [25. С. 65—67]. Этот вывод означает практическое совпадение значений частоты и 374 высоты в голосовом диапазоне. Более сложные отношения установились между физическим свойством силы звука и воспринимаемым качеством громкости. Для определения зависимости силы звука и громкости установлена децибельная шкала, в которой уровень громкости в дб, как известно, определяется по формуле: где N — громкость звука в децибеллах, I0, P0, X0 — стандартные (или нулевые) уровни, соответственно, I0 — силы звука (10-9 эрг/сек..см2), P0 — эффективного звукового давления (2.10-4 бар) и x0 — эффективного значения колебательной скорости (4,8.10-6 м/сек). Эта зависимость громкости от силы звука (или давления) достаточно определенна только для средних значений уровней. В децибельной шкале определены и пороги слышимости — от 0 дб до 120 дб, причем верхний болевой порог в 120 дб выполняет охранную функцию, ибо звук громкостью в 145—150 дб вызывает разрушение кортиева органа1. В исследованиях лаборатории Л. А. Чистович методом имитации было также показано, что между силой звука и громкостью, то есть «между сигналом и его описанием в нервной системе по данному параметру нет однозначного соответствия2, хотя порядок расположения стимулов по физической шкале, несомненно, сохраняется в описании, сохраняются и относительные величины разностей между стимулами в последовательности» [25. С. 68—69]. Таким образом, очевидно, что субъективная оценка интенсивности представляет более сложный процесс, нежели оценка временных и тональных параметров. И если, «при восприятии сложного тона определение его высоты более сложно и не поддается простым расчетам», [19. С. 114]3, то тем более это относится к определению громкости и тембра речевых звуков. К тому же сложность интерпретации 375 понятия интенсивности речевых сигналов связана также и с тем, что ее измерение в зависимости от целей исследования проводится как бы на разных уровнях интеграции звуковой энергии, Так, Г. Флетчер [26. С. 65—69] предлагает разграничивать шесть уровней и, соответственно, шесть понятий интенсивности речевого сигнала: мгновенную, усредненную, среднюю слоговую фонетическую и пиковую интенсивность. Мгновенная интенсивность (instantaneous speech power) — это величина звуковой энергии, производимой в любой момент. Иногда эта величина в 100 раз превышает усредненное значение интенсивности. Усредненная интенсивность (average speech power) — значение общей интенсивности звучания, деленное на время. Средняя интенсивность речи (mean speech power) — усредненная интенсивность речи за каждую сотую секунды. Слоговая интенсивность речи (syllabic speech power) — максимальная величина «средней интенсивности речи» достигаемая во время произнесения слога. Фонетическая интенсивность речи (phonetic speech power) — максимальная величина «средней интенсивности речи», для каждого произносимого гласного или согласного. Как отмечает Г. Флетчер, эта величина наиболее удобна при сравнении относительного количества энергии в различных звуках речи. Обычно фонетическая интенсивность гласного в слоге соответствует слоговой интенсивности. Пиковая интенсивность речи (peak speech power) — максмальная величина «мгновенной интенсивности речи» за все рассматриваемое время произнесения. Уже одно простое перечисление подходов к определению интенсивности показывает трудность их соотнесения с субъективными ощущениями громкости. Это тем более затруднительно, что, например, слоговая интенсивность речи, измеряемая либо так, как предлагает Г. Флетчер, либо площадью под огибающей распределения звуковой энергии в слоге, является функцией не только интенсивности, но и других факторов, и в частности, лингвистического опыта слушающего. Это с особой очевидностью проявляется при восприятии эффекта ударения, в котором интенсивность играет важную роль1. 376 Следующим важным параметром речевых звуков является их спектральная характеристика, воспринимаемая как тембр звука. В силу того, что разные участки спектра воспринимаются слухом поразному, весь частотный диапазон был разбит на так называемые «критические полоски слуха» (шкалы Г. Флетчера (1953) и Э. Цвикера (1961)). Критической полоской речи называется область частотного диапазона речи, воспринимаемая как одно целое, и по слуховому ощущению эквивалентная тону в шкале мелов. Если в шкале Г. Флетчера в диапазоне от 200 до 8000 гц определено 20 таких полосок с шириной от 53 до 590 гц, то в шкале Э. Цвикера их 24 в диапазоне от 51 до 13500 гц с шириной от 80 до 3500 гц., что при замене эквивалентным тоном соответствует градациям в высоте в 100 мел. Как мы видим, интерфункциональное взаимодействие слушания и говорения предполагает сложные взаимоотношения физических свойств и воспринимаемых качеств речевого сигнала, в результате чего последний и становится «субъективным образом объективной действительности». При этом существенно отметить, что воспринимаемые качества как отдельного физического свойства, так и определенной их совокупности, образующей структурное целое, являются результатом категориальности восприятия, в основе которой лежит зонная природа этого процесса. Как показало исследование восприятия спектрально-искаженных изолированных звуков [11. С. 47], в процессе восприятия под один и тот же эталон подводятся заведомо разные звуки. Это может означать два факта: или то, что воспринимающий аппарат не различает внесенных спектральных изменений, или то, что сам эталон представляет не какую-либо фиксированную спектральную характеристику, а своеобразную «зону», допускающую отклонения в определенных пределах. Первое допущение нельзя принять в силу большого количества убедительных данных об очень тонкой аналитической работе воспринимающего слухового аппарата. Значит, объяснение нужно искать во втором положении. Предложенная Н. А. Гарбузовым теория зонной природы звуковысотного слуха может быть полностью применена для объяснения механизма восприятия. Так же, как для каждой ноты каждого регистра есть свой эталон, так и в речи для каждого звукотипа есть свой образ — эталон 377 в запоминающем устройстве. Утверждение Н. А. Гарбузова, «что нашим высотным представлениям звуков (то есть эталонам. — И. З.) соответствуют не высоты, а полосы частот (зоны)» [9. С. 15]1, находит свое подтверждение и в нашем эксперименте на материале восприятия речевых изолированных звуков. Необходимо только сделать некоторую оговорку, очень существенную для распространения понятия зоны на восприятие звуков речи. Так, в процессе восприятия музыкальных звуков зону можно «сузить» путем большого количества упражнений, (устремляя ее в пределе — к очень узкой полоске, близкой к одной частотной составляющей). В речевом восприятии эталонная зона вследствие многих причин не может после некоторого момента далее сужаться. Основной причиной является то, что границы зоны устанавливает языковое фонематическое значение. Разбираемые во многих работах, в частности, в работах В. А. Артемова, примеры по восприятию французского «o» и «» и русского «о» наглядно показывают, что более узкие зоны французских эталонов для «o» и «» как бы входят в более широкую зону русского «о». И хотя слуховой аппарат, настроенный на русскую речь, прекрасно может различить все тонкости спектральных изменений этих двух звуков французского языка, он по законам восприятия звуков русского языка объединяет их в одной зоне. Такое объединение будет иметь место до тех пор, пока не создастся новая звуковая система — система зонных эталонов французского языка и не выработается алгоритм работы с ней. Мысль С. Л. Рубинштейна о том, что «каждая фонема представляет собой, очевидно, тоже «зону» звуков, объединенных единством смыслового содержания» [18. С. 2], находится в полном согласии со всем сказанным. Таким образом, теория зонных эталонов восприятия убедительно объясняет полученные нами экспериментальные данные. Действительно, спектрально-искаженный гласный звук, то есть нечто среднее между «и» и «у», как бы «подтягивается» аудитором в зону близкого по спектральной характеристике эталонного звукотипа, и тем самым обеспечивается восприятие его как звука «у» или «и», хотя по спектральной огибающей исследуемый звук очень отличается 378 от них. Если бы такой зоны не существовало, то все эти различия не позволили бы опознать этот звук. В продолжающем наше исследование эксперименте З. Н. Джапаридзе1 была определена граница зоны для восприятия такого супрасегментного явления как словесное ударение в двусложном синтезированном слове2 «сушу» с возможностью вариации ударения на основе изменения сложного параметра: A1 и A2 — пиковые интенсивности гласных первого и второго слогов, tГ1 и tГ2 — их длительности, tС1 и tС2 — длительности согласных первого и второго слогов, T — длительность слова. По методике эксперимента группе аудиторов (127 человек) предъявлялись 43 синтезированных стимула с одинаковым по спектральным характеристикам звуковым, точнее, сегментным рядом, образующим слово. Стимулы отличались друг от друга длительностью и интенсивностью элементов слогов, что приводило к восприятию двух разных слов: «сушу» (с ударением на первом слоге) и «сушу» (с ударением на втором слоге). Каждый стимул предъявлялся аудиторам 450 раз (140 раз при прямом порядке предъявления стимулов, 140 раз — при обратном порядке предъявления стимулов и 170 раз при случайном порядке их предъявления). Анализ результатов восприятия показывает, что зона ударности второго гласного, то есть восприятие ва «сушу́», начинается с 75% опознавания стимула как слова с ударением на втором слоге. До 25% случаев опознавание может быть интерпретировано как 75% опознавания ударности на первом слоге. Обращают внимание характер кривой и ширина полосы разброса данных. Так, на участке неопределенности, то есть участке перекрытия двух зон — зоны ударности первого и второго слогов — наблюдается почти линейная зависимость изменения сложного параметра. Одновременно наблюдается и меньший разброс данных. Таким образом, данный экспериментальный материал не только подтверждает зонную природу сегментных и супрасегментных3 эталонов, но и выявляет 379 зависимость характера восприятия от того, насколько близко соответствуют физические характеристики сигнала той структуре воспринимаемых качеств, которые образуют этот зонный эталон в памяти слушающего. Проанализируем теперь в этом плане соответствие характеристик слухового и речедвигательного анализаторов по временному и частотному параметру1. По данным Дж. Фланагана, Л. А. Чистович и др. исследователей, известно, что слуховой анализатор характеризуется постоянной времени, равной 9—10 мсек [23. С. 157], и временем принятия решения о характере поступающей на слух информации, равным 150 мсек (Л. А. Чистович) [24. С. 20]. В исследовании М. Г. Каспаровой была предложена интересная гипотеза последовательности отражения стимула во времени [13. С. 12—13]. Так, выделяется этап осознания «факта наличия стимула» на основании его длительности в 1—2 мсек2. Второй этап — отражение «функционального содержания стимула» соотносится со временем звучания от 25 до 150 мсек и время звучания стимула от 150 до 200 мсек определяет время принятия решения о качестве звука. Таким образом, слуховым анализатором фиксируются микроинтервалы времени звучания, но осознавание качества звукового воздействия наступает только после критического времени 100 мсек. Временная характеристика разрешающей способности речедвигательного анализатора также может быть определена в параметрах постоянной времени, которая, по данным Дж. Фланагана, Г. Фанта, М. А. Сапожкова, В. И. Мартынова, равна приблизительно 20 мсек и длительности произносительной единицы — слога. Длительность слога, по данным В. И. Ильиной [12] и Б. Г. Архипова [3], в пересчете на миллисекунды находится в диапазоне 500—100 мсек, при среднем ее значении 240 мсек. Как мы видим, в соответствии находятся как постоянные времени 380 двух анализаторов, так и временные характеристики произносительной единицы — слога и единицы дискретного восприятия, качественно осознаваемого его кванта, равного 100 мсек. Интересно также отметить, что, если средняя длительность слога равна 200—240 мсек, то длительность звучания двух двусложных слов не превышает 800 мсек. Но ведь сочетание двух слов — это элементарное смыслоединство и, следовательно, время звучания такой смысловой единицы равно 800 мсек. А по данным Бекеши, именно это время характеризует порции звучания, на которые слуховой анализатор дробит связное речевое сообщение. Это «время существования» (Präsenszeit) равно именно 800 мсек [19. С. 129]. Подтверждением значимости соответствия временных параметров слухового и речедвигательного анализаторов в процессе интерфункционального взаимодействия может служить экспериментальное исследование Г. Б. Архипова, в результате которого был получен следующий вывод: «... расхождение между темпом речи испытуемого и темпом предъявления текста влечет за собой потерю информации как на медленном темпе, так и на быстрых темпах» [3. С. 30]. Не менее показательным в плане соответствия характеристик слухового и речедвигательного анализаторов является и частотный параметр, включающий частоту формант, ширину их полосы и частоту основного тона. Так, основные области усиления звуковой энергии (то есть частоты первых трех формант) непосредственно соотносятся с областью наибольшей чувствительности слухового анализатора, которая в основном и покрывает диапазон речевых звуков. Оценивая разрешающую способность слухового анализатора по частоте, Дж. Фланаган отмечает интересную закономерность, что «пороговая чувствительность слуха к изменениям частоты формант на порядок выше, чем к изменениям ширины формант, а к изменениям основного тона, в свою очередь, на порядок выше, чем к изменениям форматной частоты» [23. С. 280]. Так, если по частоте основного тона порог составляет 0,3—0,5% от исходной частоты, а для частоты формант — 3—5%, то для ширины формантной полосы пороговая величина составляет 20—40%. Акустический анализ частотной характеристики произносимого речевого сигнала показывает, что частоты формант разных гласных звуков 381 находятся друг от друга на очень близком расстоянии, оценка которого все-таки выше порога слуха. То же относится и к ширине формантной полосы. Произвольно задаваемые изменения частоты основного тона также не превышают пороговой величины слуха по этому параметру)1. Таким образом, очевидно, что интерфункциональное взаимодействие слушания и говорения обусловливается полным соответствием характеристик разрешающих способностей речедвигательного и слухового анализаторов по всем основным параметрам речевого сигнала. При этом по каждому параметру отмечается тенденция большей дифференциальной чувствительности слухового анализатора по сравнению с дифференциальной чувствительностью речедвигательного2. Но, если знание языка, тождественность сенсорного кодирования и соответствие характеристик разрешающих способностей двух анализаторов являются необходимым условием самой реализации интерфункционального взаимодействия, то эффективность этого взаимодействия, как уже отмечалось выше, в основном, определяется соответствием интерпретационных возможностей слушающего и говорящего. Наше определение интерпретации и интерпретационных возможностей человека как процесса установления всей иерархии смысловых связей, включающих связь высказанного и имплицированного, нового и известного, предполагает глобальность этого интеллектуального процесса, происходящего во время смысловыражения и во время смыслового восприятия речевого сообщения. Соответственно в наше толкование интерпретации включается и его определение как «... приписывания значений отдельным словам» и как комбинирование этих значений в грамматически правильных предложениях» [17. С. 249], и то, что Дж. Миллер называет пониманием, то есть осмыслением внелингвистической информации. В плане предлагаемой трактовки этого понятия можно сказать, что слушающий понимает или не понимает коммуникативный смысл высказывания, то есть его предметное содержание и коммуникативное намерение говорящего. 382 Таким образом, интерпретация как глобальная мыслительная деятельность, результирующаяся в понимании или непонимании в процессе слушания или в возможности или невозможности формирования и формулирования мысли в процессе говорения, входит в саму характеристику этих видов речевой деятельности. Естественно, что интерпретационные возможности человека основываются на таких характеристиках его мнемической и мыслительной деятельности, как объем памяти, точность и быстрота актуализации и установления ассоциативных связей между всеми, относящимися к основному предмету высказывания «образами» предметов, явлений и т. д. Умение актуализировать все, относящееся к данному предмету высказывания, соотнести известное и новое, выделить главное и найти оптимальную для данного коммуникативного намерения и данной ситуации общения форму выражений мысли и своего отношения к высказыванию определяет интерпретационные возможности как говорящего, так и слушающего. Соответствие интерпретационных возможностей слушателя и говорящего, таким образом, предполагает близость характеристик мыслительной и мнемической деятельности обоих партнеров общения. При этом соответствие интерпретационных возможностей может устанавливаться для каждой данной ситуации или характеризовать вообще соответствие двух людей. Известно, например, что чувство юмора у говорящего предполагает наличие этого чувства у слушающего, ибо в противном случае форма выражения мысли, да и само ее предметное содержание не будет понято в силу того, что оно не могло быть интерпретировано. Показательно, что невозможность интерпретирования в процессе слушания выражается именно в признании того, что человек не понимает высказывания. В качестве примера непонимания слушающим высказывания говорящего в результате невозможности интерпретировать это сообщение в данной ситуации общения приведем три отрывка (выделено мною). Отрывок первый1. «— Сказала ли вам maman, что это не может быть раньше года? — сказал князь Андрей, продолжая глядеть в ее глаза. 383 — Нет, — отвечала она, но она не понимала того, что он спрашивал». «— Простите меня, — сказал князь Андрей, — но вы так молоды, а я уже так много испытал жизни. Мне страшно за вас. Вы не знаете себя». Наташа с сосредоточенным вниманием слушала, стараясь понять смысл его слов, но не понимала». Отрывок второй1. «Она молчала, смотря в лицо Лонгрену так непонятно, что он быстро спросил: — Ты больна? Она не сразу ответила. Когда смысл вопроса коснулся, наконец, ее духовного слуха, Ассоль встрепенулась...». Отрывок третий2. «— Гм ... то-то ... — пробормотал Раскольников. — А то знаешь ... мне подумалось... мне все кажется ... что это может быть и фантазия. — Да ты про что? Я тебя не совсем хорошо понимаю». Во всех приведенных примерах слушавшие (Наташа, Ассоль, Разумихин) не могут проинтерпретировать, то есть связать, соотнести все, что говорящий (князь Андрей, Лонгрен, Раскольников) эксплицитно и имплицитно выражают в своих высказываниях, и эта ситуация результируется в непонимании, а в предельном случае и в нарушении общения. Примером же полного интерпретационного соответствия может служить ставшая уже хрестоматийной ситуация объяснения Кити и Левина только начальными буквами. Подобная ситуация выявляет, естественно, не только интерпретационное соответствие, вызванное данным моментом общения, но и предполагает высшую духовную близость общающихся людей. Рассмотрение основных направлений психологической обусловленности интерфункционального взаимодействия слушания и говорения в плане как психофизического, так и интерпретационного соответствия позволяет еще раз отметить внутреннюю однородность этих видов речевой деятельности, осуществляемых единой вербально-коммуникативной функцией ВКФ. 384 Ссылки на литературу к VII.3 1. Артемов А. А. Восприятие и понимание речи // Уч. зап. МГПИИЯ. — М., 1954. — Т. 8. 2. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. — Харьков: ХГУ, 1958. 3. Архипов Г. Б. О влиянии темпа речи на аудирование // Уч. зап. МГПИИЯ. — М., 1968. — Т. 44. 4. Белозерова Л. Б., Джапаридзе З. Н., Зимняя И. А. Об относительном весе признаков супрасегментных единиц // II Межвузовская научнометод. конференция «Преподавание иностранных языков». Тезисы докладов. — Минск, 1971. 5. Винников Я. В., Титова Л. К. Кортиев орган. — М. — Л., АН СССР, 1961. 6. Витт Н. В. Выражение эмоциональных состояний в интонации. Автореф. канд. дисс. — М., 1965. 7. Вулдридж В. Механизмы мозга. — М., 1965. 8. Галунов В. И. Психофизические шкалы // Распознавание слуховых образов. — Новосибирск, 1966. 9. Гарбузов Н. А. Зонная природа звуковысотного слуха. Изд. АН СССР. — М. — Л., 1948. 10. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 11. Зимняя И. А. К вопросу о зонной природе восприятия изолированных звуков // Докл. АПН РСФСР. — 1961. — № 2. 12. Ильина В. И. К вопросу об изучении вариантов речи // Вопросы психологии. — 1965. — № 6. 13. Каспарова М. Г. Восприятие паузы. Автореф. канд. дисс. — М., 1964. 14. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969. 15. Люблинская В. В. Воспроизведение простых контуров изменения частоты основного тона звуков // Анализ речевых сигналов человеком. — Л., 1971. 16. Лях Г. С. Роль мимического и звукового подражания в восприятии звуков речи детьми первого года жизни // Уч. зап. МГПИИЯ. — М., 1971. — Т. 60. 17. Миллер Дж. Психолингвисты // Сб.: Теория речевой деятельности. — М., 1968. 18. Рубинштейн С. Л. Введение к книге Н. А. Гарбузова «Зонная природа звуковысотного слуха». Изд. АН СССР. — М. — Л., 1948. 19. Сапожков М. А. Речевой сигнал в кибернетике и связи. — М., 1963. 20. Селезнева И. С. Восприятие словесного ударения // Уч. зап. МГПИИЯ. М.: МГУ, 1960. — Т. XVIII. 21. Соловьева А. И. Основы психологии слуха. — Л.: ЛГУ, 1972. 22. Тонкова-Ямпольская Р. В. Становление физиологических механизмов речи // Уч. зап. МГПИИЯ. — М., 1971. — Т. 60. 23. Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие речи. — М., 1968. 24. Чистович Л. А. Временные характеристики слуха. Автореф. докт. дисс. — Л., 1958. 25. Чистович Л. А., Кожевников В. А. Восприятие речи // Вопросы теории и методов исследования восприятия речевых сигналов. Инф. материалы. — Л., 1969. — Вып. 22. 26. Fletcher H. Speech and Hearing in Communication. — N.-Y., 1953. 385 27. Ladefoged P., McKiney N. P. Loudness, Sound Pressure and Subglottal Pressure in Speech // Journal of Acoustic Society of America. — V. 35. — 1963. — № 4. 28. Lennenberg E. I. Biological Foundations of Language / N.-Y. — London — Sidney, 1967. VII.4. Интер-интрафункциональное взаимодействие слушания и говорения в коммуникативном акте1 Как было показано выше, вербальное общение как основная форма проявления и существования коммуникативно-общественной деятельности представляет собой, согласно определению, взаимодействие людей при помощи вербальных средств. Но уже этимологически понятие «взаимодействие» предполагает активный двусторонний характер этого процесса, который в своей полной форме должен осуществляться следующим образом: воздействие первого субъекта A/ говорение первого партнера общения (Г1) на B/ слушание второго партнера общения (С2) и ответное воздействие субъекта B/ говорение второго партнера общения (Г2) на A/ слушание первого партнера общения (С2)2. Представленная в более лаконичной записи, например Г1→С2→Г2→С1, схема взаимодействия наглядно иллюстрирует то положение, что слушание является только необходимым условием, предпосылкой говорения двух участников общения3. И, следовательно, в самом общем виде схема вербального общения может быть представлена как взаимодействие двух процессов говорения Г1 и Г2, то есть Г1↔Г24. Но взаимодействие процессов 386 предполагает взаимодействие людей (A и B), каждый из которых попеременно находится в роли субъекта говорения и у каждого из которых возникают дополнительные к основному процессу Г1↔Г2 взаимоотношения слушания и говорения. Так, если представить вербальное общение между А и В как систему внутренних и внешних взаимодействий слушания и говорения, то сразу же выявляются две подобные по компонентам, но разнонаправленные и психологически различные схемы взаимодействия слушания и говорения, внутри глобальной схемы вербального общения Г1↔Г2, как единичного его цикла. Так, схема Г1→С2 (и Г2→С1) представляет собой интерпсихологическое, межсистемное взаимодействие, если под системой понимать личность A или B. Схема С2→Г2 (или С1→Г1) отражает внутрисистемное, интрапсихологическое взаимодействие слушания и говорения. Причем цель этого внутрисистемного взаимодействия С1.2→Г1.2 заключается в понимании вербального воздействия для ответного действия. Но внутрисистемное взаимодействие слушания и говорения может осуществляться и по другой схеме, а именно, Г1.2С1.2, то есть от говорения к собственному слушанию и обратно с целью контроля и корригирования собственно речевого действия по слуховому эффекту, и по схеме С1.2Г1.2, то есть от собственного слушания к моторной встречной активности в случае затруднения слухового приема1. В этом случае, когда говорение осуществляется одновременно с собственным слушанием, эту схему внутрисистемного, интрапсихологического взамодействия удобнее 387 представить в вертикальной плоскости, то есть . Таким образом, очевидно, что в процессе вербального общения реализуются по меньшей мере три схемы взаимодействия слушания и говорения, первая из которых Г1→С2 (или Г2→С1) представляет собой схему межсистемного взаимодействия, является схемой коммуникативного акта — элементарной единицы вербального общения1. Две других: С1.2→Г1.2 и могут рассматриваться как схемы взаимодействия слушания и говорения, находящегося внутри основной схемы коммуникативного акта Г1→С2, ибо каждое говорение предполагает слуховую обратную связь и каждое слушание в процессе коммуникативного акта предполагает готовность говорения или потенциальную моторную активность. Следовательно, в полной форме схема коммуникативного акта как единицы общения может быть представлена следующим образом: Хотя теоретически и неправомерно, но вполне естественно, что большинство теорий общения и коммуникативных теорий сводят процесс общения, осуществляемый по схеме Г1↔Г2 к коммуникативному акту Г1→С2, потому что в коммуникативном акте как единице анализа, которая, согласно Л. С. Выготскому «обладает всеми основными свойствами, присущими целому и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого 388 процесса» [5. С. 9], находят отражение основные особенности процесса вербального общения. Наше исследование также в основном ограничено рамками коммуникативного акта, но рассмотрение последнего проводится в контексте вербального общения, осуществляемого по схеме Г1↔Г2. Таким образом, не сводя понятие коммуникативного акта к понятию коммуникации или вербального общения, мы интерпретируем первое как единичный цикл второго. При этом важно отметить, что осуществление такого звена коммуникативного акта Г1→С2, как С2→Г2, является необходимой предпосылкой осуществления следующего коммуникативного акта Г2→С1, выполняя роль звена, связующего между собой отдельные коммуникативные акты в общем процессе вербального общения. В то же время нельзя не отметить, что недостаточно четкая дифференциация всех схем взаимодействия слушания и говорения не только приводит к замещению понятия коммуникации или речевого общения понятием коммуникативного акта, но и к тому, что под коммуникацией или коммуникативной системой в смысле коммуникативного акта понимается то схема интерпсихологического, то интрапсихологического взаимодействия слушания и говорения1. В результате этого одни авторы, интерпретирующие, как правило, процесс вербального общения с позиций теории коммуникации, под коммуникативной системой или единицей коммуникации имеют в виду интрапсихологическое взаимодействие слушания и говорения внутри одной системы, хотя под коммуникативным процессом имеют в виду коммуникативный акт. Так, Ч. Осгуд и Т. Сибеок во введении к психолингвистике прямо отмечают, что ... «человеческая коммуникация самым непосредственным образом соотносится с процессами декодирования и кодирования» [22. С. 4] и, приводя схему коммуникативной единицы, по существу, демонстрируют, 389 что имеют в виду интрапсихологическое взаимодействие этих процессов. Схема коммуникативной единицы по Ч. Осгуду и Т. Сибеоку communicative unit коммуникативная единица input receiver destination sourse transmitter output вход→ приемник→ назначение→ источник→ передатчик→ выход→ decoding encoding ←декодирование→ ←кодирование→ Это мнение еще более подтверждается, когда авторы испытывают необходимость интерпретировать эту схему в психологической терминологии: «при переводе на язык традиционной психологии вход становится эквивалентом «стимула», приемник — эквивалентен «восприятию», назначение и источник является «пониманием» (значением и другими высшими понятиями), передатчик становится «организацией моторной последовательности», а выход — это реакция» [22. P. 17]. Совершенно очевидно, что в данном случае объектом рассмотрения авторов является внутрисистемная, интрапсихологическая схема взаимодействия слушания и говорения С2→Г2, являющаяся лишь звеном всей схемы коммуникативного акта. На основании высказывания Д. Бродбента, что «нервная система действует в определенном отношении как единый коммуникативный канал» [16], и всей логики построения его экспериментальных исследований можно предположить, что Д. Бродбент также имеет предметом рассмотрения интрапсихологическую схему. Интересно отметить, что общее представление этой схемы было дано И. А. Бодуэном де Куртенэ в его анализе процесса говорения по трем направлениям: фонации — центральном направлении, аудиции — центростремительном направлении и в языковом центре — церебрации. Согласно И. А. Бодуэну до Куртенэ, «первое явление, фонация, состоит в говорении, в произношении слов, второе, аудиция, — это слушание и восприятие сказанного и, наконец, третье, самое важное для продолжения существования языка, — церебрация — есть закрепление всего того, что относится к языку, сохранение и обработка всех языковых представлений в языковой сокровищнице души, есть языковое мышление» [4. С. 263] И. А. Бодуэн де 390 Куртенэ в духе передовых традиций русской материалистической мысли подчеркивает важность основного звена этой схемы — звена «центрально-языковой различительной способности», звена, как мы бы сказали теперь, смысловой переработки сообщения, являющегося основным внутренним содержанием схемы С→Г в отличие от так называемой традиционной, а по сути бихевиористической концепции стимул — реакция, которая находит отражение и в психологической интерпретации этой схемы Ч. Осгудом и Т. Сибеоком. Таким образом, общая схема интрапсихологического, внутрисистемного взаимодействия С1.2→Г1.2 может быть представлена следующим звеньями: слуховое восприятие → смысловая переработка воспринятого для организации ответного высказывания → произнесение, где основное внимание должно быть уделено среднему звену, являющемуся составной частью как слушания, так и говорения. Интрапсихологическая схема С2→Г2 коммуникативного процесса является частным случаем общей схемы интерпсихологического взаимодействия Г1↔С2, которое в настоящее время рассматривается несколько с механистических позиций, нашедших выражение в формуле Х. Лассвелла [20], согласно которой процесс коммуникации только отвечает на вопрос: кто и что передал, по какому каналу, кому, с каким эффектом1. Эта формула и вообще весь подход к вербальному общению как обычному каналу связи, обусловленные проникновением в психологию теории коммуникации, естественно, не вскрывают деятельностной сущности процессов говорения и слушания, специфики вербальных средств выражения мысли, взаимодействия слушания и говорения в процессе вербального общения. Так, по наиболее распространенному определению этого понятия, предлагаемому Дж. Миллером (1951), «коммуникация означает, что информация передается из одного места в другое» [21. P. 6]. Так же, как Ч. Осгуд, Т. Сибеок и другие представители этого направления, Дж. А. Миллер считает, что коммуникативная система состоит из пяти элементов: источника (source), передатчика (transmitter), канала связи (channel), receiver (приемника) и destination (назначения). Причем по общей схеме вербальная коммуникация не отличается 391 от других видов связи, и «в самом общем смысле мы имеем коммуникацию, когда одна система, источник, влияет на другую систему — назначение манипулированием альтернативных сигналов, которые могут быть переданы по каналу, связывающему эти системы»1. Таким образом, в основе коммуникативного подхода лежит тенденция определения элементов коммуникативной цели: отправителя (источника), канала связи, самого сообщения и получателя (приемника) и выявление закономерностей передачи информации по этому каналу связи. При этом, предметное содержание мысли, язык или речь в рамках данного подхода не рассматривается2, хотя уже в работах Н. С. Трубецкого отмечалось, что «речь предполагает наличие говорящего («отправителя»), слушателя («получателя») и предмета, о котором идет речь ... необходимо, чтобы они владели одним и тем же языком» [12. С. 7]. Эта же мысль в очень близкой формулировке подчеркивается и А. Гардинером, также предполагающим обязательность основных четырех элементов коммуникативного акта: «Поэтому говорящее лицо, слушатель, а также предметы, о которых идет речь, — это три основных фактора нормальной речи. Необходимо добавить к ним еще высказанные слова» [18. С. 26]. В формулировке Н. С. Трубецкого, как мы видели, более четко сформулирована обязательность общего для партнеров языка. В развитие этих идей Р. О. Якобсоном предлагается уже шесть элементов (или факторов), конституирующих речевой акт: 1) отправитель (говорящий), 2) получатель (слушающий), 3) код (язык), 4) сообщение, 5) контекст и 392 6) контакт [19. С. 353—355]. Правда, последний элемент или фактор, соотносимый Р. О. Якобсоном с фактической функцией языка может, на наш взгляд, рассматриваться скорее как последействующий фактор, нежели как элемент коммуникативного акта. В разрабатываемой В. А. Артемовым коммуникативной теории речи выделяются также шесть «составляющих речи как процесса общения» или шесть звеньев коммуникативной цепи, в качестве которых называются: 1) «артикуляция, то есть процесс производства речи органами речи; 2) ее физические (акустические) свойства; 3) воспринимаемые качества; 4) языковые значения; 5) смысловое содержание и 6) речевой поступок» [2. С. 47]. В то же время, приводя «схему передачи информации», то есть в общепринятом значении этого слова схему коммуникации или коммуникативного акта, В. А. Артемов намечает семь «блоков» этой схемы: 1) источник информации (говорящий), 2) посылаемое сообщение, 3) приемник (слушающий), 4) канал связи, 5) громкоговоритель1, 6) получаемое сообщение и 7) поступок. Вводя раздельно второй и шестой блоки, В. А. Артемов как бы подчеркивает особенности процесса производства и восприятия речевого сообщения. Представляет интерес введение В. А. Артемовым седьмого блока — поступка. Хотя сам по себе этот «блок может быть соотнесен с блоком или элементом «выхода», «реакции», рассматриваемой выше интрапсихологической схемы Ч. Осгуда, но он существенно отличается по тому психологическому содержанию, которое в него вкладывается в схеме В. А. Артемова. По определению В. А. Артемова, «речь» как процесс коммуникации является сложным, общественным поступком, совершаемым посредством языка с определенной целью и в определенных условиях [2. С. 23]». И, соответственно, поступок может рассматриваться не просто как последний блок или звено в коммуникативной цели, а как то, что реализуется во всем процессе коммуникативного акта. Анализируя особенности коммуникативного акта, В. А. Артемов формулирует и закономерности взаимосвязи всех его звеньев, такие, как: репрезентация, индикация, изоморфизм, полиморфизм, преобразование 393 одного в другое, обратная связь, инвариант и эталон, избыточность, маскировка и актуализация. Не входя в подробный анализ отмеченных В. А. Артемовым характеристик процесса коммуникации, нельзя тем не менее не заметить, что, во-первых, одни из них характеризуют весь процесс в целом, другие только отдельные его звенья. Так, внешняя репрезентативность характеризует речевое сообщение, тогда как внутренняя репрезентативная изоморфность определяет сохранение и передачу информации по всей цепи. Соотношение инварианта и эталона и соотнесение каждого из них с актуализацией определяет звено говорящий — слушающий, тогда как обратная связь реализуется внутри каждого из них и так далее. Единственно, что определяет весь процесс, как справедливо отмечает В. А. Артемов, это то, что «в реальном процессе общения все эти звенья взаимосвязаны и взаимозависимы» [2. С. 67]. Значительный интерес в плане психологического анализа коммуникативного акта Г1→С2 представляет также схема речевого общения, предложенная Н. И. Жинкиным. Эта схема может быть соотнесена как с интра, — так и с интерпсихологическим взаимодействием слушания и говорения, хотя она преимущественно ориентирована на их интерпсихологическое взаимодействие. В этой схеме автором прежде всего обращается внимание на соответствие определенных мыслительных операций, имеющих место как при слушании, так и при говорении. Так, Н. И. Жинкин подчеркивает, что «синтез предметных значений у говорящего и слушающего должен быть тождественным», тогда как «все остальные стадии анализа и синтеза эквивалентны» [7. С. 130]. Развивая психолингвистический аспект схемы взаимодействия слушания и говорения, Н. И. Жинкин основное внимание в своих последующих работах уделяет вопросам механизма кодирования (порождения), высказывания и декодирования (восприятия) и смысловой организации сообщения, постулируя наличие внутренних кодов языка и внешних кодов речи» [9]. При этом Н. И. Жинкин вскрывает также и механизмы внутренних переходов, перестроек внутри процесса говорения и слушания [8]. Так как нас в данном контексте интересует в основном сама коммуникативная схема этих процессов, то мы не будем детальнее рассматривать эти положения. 394 Как видно, авторы рассмотренных схем коммуникативного акта, то есть интерпсихологического взаимодействия по схеме Г1→С2, отмечая необходимость двух звеньев — слушателя и говорящего, поразному подходят к самому содержанию коммуникативного акта в зависимости от того, стоят ли они на позиции теории коммуникации, общей психологии, лингвистики или социальной психологии. Для нас существенным является лишь то, что многообразие подходов и, соответственно, многообразие объектов исследования в самом коммуникативном акте более полно вскрывает многогранность и сложность этого социального по сути и психолингвистического по содержанию процесса. С другой стороны, становится очевидным, что только подход к этому процессу с позиций теории деятельности позволит проникнуть во внутренний механизм этого взаимодействия1. Это заключение основывается на том, что предметы и явления, о которых идет речь, язык (код), которым выражаются эти предметные связи и отношения и которым владеют оба партнера коммуникативного акта; процессы слушания и говорения, образующееся в результате деятельности говорения и являющееся объектом слушания, сообщение и ситуация общения (контекст), в которой оно происходит, и определяют психологическое 395 содержание общественно-коммуникативной деятельности, реализующееся, в частности, в виде ее предмета, целей, мотивов, способов и средств реализации и результатов. Таким образом, общая схема интерпсихологического межсистемного взаимодействия Г1→С2, предполагая следующие звенья: говорящий→речевой сигнал→слушающий, включает многообразие элементов, таких, как отражение предметных отношений и связей окружающей действительности, сообщение, язык, ситуация общения, процессы восприятия (понимания) и производства речевого высказывания, обратная связь и т. д. Каждый из этих элементов может быть, в свою очередь, представлен набором других элементов. Так, в самом сообщении имеется сложная структура взаимосвязи языковых значений и смыслового содержания, передающихся при помощи вербальных средств. В процессах восприятия и производства также могут быть выделены определенные уровни, этапы, звенья. Поэтому наиболее целесообразным является такой анализ взаимодействия слушания и говорения в процессе вербального общения, при котором мог бы быть выделен каждый аспект этого взаимодействия и который способствовал бы получению ответа на вопрос, как осуществляется это взаимодействие и в чем заключается специфика его вербального характера. Прежде чем перейти к определению слушания и говорения как видов речевой деятельности, необходимо определить общую схему взаимодействия слушания и говорения в коммуникативном акте в процессе вербального общения во взаимосвязи всех частных схем этого взаимодействия (Г1→С2; С2→Г2; ; ). Для построения такой общей схемы цикла коммуникации Г1↔Г2 плодотворным является положение Л. С. Выготского о разнонаправленном движении мысли внутри процесса говорения и слушания1. Так, по Л. С. Выготскому, «говорение требует перехода из внутреннего плана во внешний, а понимание предполагает обратное движение 396 от внешнего плана речи к внутреннему [5. С. 276]1. Если это положение применить к схеме интерпсихологического взаимодействия Г1→С2, то оно может быть представлено как движение мысли из внутреннего плана A (первый партнер общения) через его внешний план к внутреннему плану B (второй партнер общения). «Внешний план» в данном представлении является общим звеном, которое реализуется речевым сигналом, несущим определенное сообщение. В плане же взаимодействия слушания и говорения в схеме Г1↔Г2 это представление выглядит следующим образом: Г1 С2 Г2 С1 внешний план внутренний план внешний план внутренний план Другими словами, необходимо такое представление, в котором бы схема взаимодействия слушателя и говорящего однозначно могла бы интерпретироваться как схема взаимодействия слушания и говорения. С этой целью представим общую схему цикла вербального общения Г1↔Г2 в виде двух сфер (где А — это первая система, первый партнер общения, а Б — вторая система, второй партнер общения), которые находятся в прямоугольном обрамлении — ситуации общения. До того, как эти системы вступают во взаимодействие, они уже обладают одним и тем же аппаратом синтеза предметных значений (Н. Н. Жинкин) и одними и теми же вербальными средствами общения. Обе системы характеризуются внешним и внутренним планом (соответственно верхней и нижней частью круга). Включение систем А и Б во взаимодействие или в процесс вербального общения предполагает включение всех схем интра- и интерпсихологического взаимодействия 397 слушания и говорения. Взаимодействующие в процессе вербального общения системы могут быть графически представлены как две стянутые сферы. Ссылки на литературу к VII.4 1. Артемов В. А. Психология речи // Уч. зап. МГПИИЯ. — М., 1953. — Т. VI. 2. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1969. 3. Блумфильд Л. Язык. — М., 1969. 4. Бодуэн де Куртенэ И. А. Человечение языка. Избр. труды по общему языкознанию. — М., 1963. — Т. I. 5. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. — Л., 1934. 6. Есперсен О. Философия грамматики. — М., 1958. 7. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. 8. Жинкин Н. И. Четыре коммуникативные системы и четыре языка. Теоретические проблемы прикладной лингвистики. — М., 1965. 9. Жинкин Н. И. Внутренние коды языка и внешние коды речи. To Honour Roman Jackobson, Mouton, 1967. 10. Канцельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. — Л., 1972. 11. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике. — М., 1963. — Вып. III. 12. Трубецкой Н. С. Основы фонологии. — М., 1960. 13. Шафф А. Введение в семантику. — М., 1963. 14. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969. 15. Яноушек Я. Социально-психологические проблемы диалога в процессе сотрудничества людей // Психолингвистика за рубежом. — М., 1972. 16. Broadbent D. E. Perception and Communication. — L., N.-Y., 1958. 17. Fant G. Theory of Speech Analysis. — STL-QPSR, 2—3. — 1967. 18. Gardiner A. The Theory of Speech and Language. — Oxford, 1957. 19. Jackobson R. Linguistics and Poetics // Style in Language. N.-Y. — London, 1960. 20. Laswell H. D. The structure and Function of Communication // Society and Mass Communication. Ed. W. Schram, Urbana, 1949. 21. Miller G. A. Language and Communication. N.-Y., — Toronto, London, 1951. 22. Osgood Ch., Sebeok T. A. (eds.) Psycholinguistics. — Bloomington, 1954. 398 VIII. О культуре речевого поведения1 Культура речевого поведения человека есть его существенная социальная характеристика. Она определяется мерой, степенью соответствия актуального речевого поведения индивида принятым в данной языковой общности (в языковой культуре) нормам вербального общения, поведения, правилам речевого этикета на конкретном этапе общественного развития. Культура речевого поведения определяется общими нормами культуры общения и конкретной социальной ролью человека. При этом очевидно, что культура речевого поведения неразрывно связана с общей культурой человека, проявляющейся и в его внешнем виде (одежда, прическа и пр.), и в его манере держаться (походка, манера сидеть, стоять перед аудиторией). Другими словами, культура речевого поведения есть проявление поведенческой и общей культуры человека, соотносимой с его внутренней культурой, образованием, воспитанием. Культура речевого поведения человека представляет собой многоплановое явление. Она включает несколько компонентов, среди которых основное значение имеют: а) культура речевого этикета — «микросистема национально специфических вербальных единиц, принятых и предписанных обществом для установления контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности...» [Формановская, Акишина, 1982. С. 21]; б) культура мышления — процесса формирования и решения мыслительных, коммуникативных задач; в) культура языка как упорядоченности в индивидуальном опыте системы фонетических, лексических и грамматических средств выражения мысли; г) культура речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения и д) культура соматической (телесной) коммуникации (И. Н. Горелов, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров) как совокупности всех невербальных 399 средств (жест, мимика, пантомима) [Амбарцумова, 1982]. Порядок перечисления этих компонентов не свидетельствует о степени их важности, отражая только внешние («а» и «д») и внутренние («б», «в», «г») по отношению к речевой деятельности аспекты. Рассмотрим последовательно каждый из этих компонентов. Культура речевого этикета определяется автоматичностью, реактивностью выбора адекватных по цели, содержанию и условиям общения вербальных форм (слов, фраз) его организации. Согласно Н. И. Формановской, существуют несколько сфер употребления речевого этикета, например, знакомство, обращение, приветствие, прощание, извинение, просьба и др., в выборе единиц которого отражается учет официальности (неофициальности), обстановки общения, особенностей говорящего и слушателей (адресанта — адресата), например, их возраст, образованность, ролевые отношения и т. д. «Нарушение принятого и узуального в речи может вести к положению, противоположному понятию этикета, — разрушению вежливого общения, созданию грубости (намеренной или не намеренной), к разрушению контакта вообще» [Формановская, Акишина, 1982. С. 24]. Вторым компонентом культуры речевого поведения является культура мышления. Это один из основных ее компонентов. Понимаемое в узкопсихологическом плане как процесс постановки и решения мыслительных задач, мышление, например, в деятельности студента, выступает, в частности, в виде формирования и решения задач педагогического общения студента и группы, студента и преподавателя, то есть коммуникативных задач. Исходя из определения задачи общения как цели, «на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения» [Лисина, 1974. С. 25], прежде всего отметим задачу «предречевой ориентировки», как назвал ее А. А. Леонтьев. Согласно автору, она есть ориентировка: 1) в целях и мотивах общения, 2) в собеседниках, то есть в специфике аудитории, 3) во временных, пространственных и прочих условиях общения. Соответственно, культура мышления человека в его общении с другими людьми выявляется в том, что он может правильно и точно отразить и оценить ситуацию общения с ними и принять адекватные этой ситуации решения. 400 Другими словами, реализация требуемого ситуацией стиля, уровня и характера взаимодействия с людьми определяет культуру мышления человека. Она выявляется также в выборе и раскрытии предмета высказывания — мысли и в ее понимании. Высокий уровень сформированности, самостоятельности, продуктивности, гибкости и критичности мышления, определяющий культуру мышления человека, позволяет ему развивать мысль в полном соответствии с конкретной ситуацией общения и внутренней логикой излагаемых фактов и положений. Культура мышления человека проявляется и в отборе языковых средств и способов формирования и формулирования излагаемой мысли. В силу того что, согласно нашему подходу (см. подробнее раздел III), язык как средство и речь как способ формирования мыслей представляют собой самостоятельные, хотя и тесно взаимосвязанные явления, они выступают в качестве отдельных компонентов культуры речевого поведения. Так, культура языка (как третий компонент культуры речевого поведения) выявляется в безупречности соблюдения орфоэпических (произносительных), словообразовательных и грамматических норм, в правильности, точности, быстроте отбора лексических единиц, их комбинировании по правилам лингвистического сочетания. Для человека здесь возникает определенная трудность, ибо если он, даже отличаясь высокой культурой мышления, несколько неточен, например, в ударении в словах, фразах, то это может отвлекать внимание собеседника на непривычность форм высказывания, не позволяя ему сосредоточиться на понимании содержания высказывания. Другими словами, языковая культура речевого поведения, о которой очень много говорят исследователи ораторского мастерства (Е. А. Адамов, В. А. Артемов, В. В. Одинцов и др.), выступает в качестве само собой разумеющейся, принимаемой как должное предпосылки речевой деятельности культурного человека. Поэтому все, что связано с природными недостатками произношения (например, тягучесть, замедленность) или является результатом недостаточной предшествующей работы человека над языком и выражается в неточности ударения, незнании слов, их неправильной сочетаемости, грамматического оформления, должно быть объектом специальных упражнений в плане повышения именно культуры языка. 401 Наряду с культурой языка большую роль в речевом поведении играет и культура речи (четвертый компонент), понимаемая нами как способ формирования и формулирования мысли — предмета речевой деятельности. Культура речи говорящего определяется в таком плане рассмотрения, по меньшей мере, четырьмя показателями. Во-первых, она определяется подчинением всего текста одной главной мысли, отражающей замысел высказывания. Еще в «Правилах высшего красноречия» подчеркивалось: «Во всяком сочинении есть известная царствующая мысль, к сей-то мысли должно все относиться. Каждое понятие, каждое слово, каждая буква должны идти к сему концу...» (цит. по [Одинцов, 1979. С. 13]). Это правило единства сочинения отмечается всеми психологами речи — П. П. Блонским, Н. И. Жинкиным, А. Р. Лурия и др. Вторым показателем является связность всех мыслей внутри микротемы и связность микротем между собой в целом тексте. В-третьих, культура речи как способа формирования и формулирования мысли определяется комплексированностью, то есть соединением суждений в одно более сложное высказывание за счет использования обособленных оборотов, деепричастий, вводных частей и т. д. Например, комплексированное высказывание «В этой большой, светлой аудитории много слушателей» состоит из нескольких более простых: «Это светлая комната»; «Это большая комната», «Это аудитория» и т. д. Культура речи человека характеризуется также гибкостью изменения композиционной структуры текста, в частности места его завязки, кульминации, изменением его ступенчатой или спиральной структуры. Эти показатели речевой культуры, как и языковые, относятся к форме выражения мысли и могут быть соотнесены с общей композиционностилистической организацией текста [Одинцов, 1979]. В целом, культура речевого этикета, культура мышления, языка и речи выражается в совокупности профессиональных умений человека, осуществляющего общение вообще, и профессиональное, педагогическое общение в частности. К этим умениям, как известно, А. А. Леонтьев относит умение быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, правильно спланировать свою речь, выбрать содержание общения, найти адекватные средства для передачи мысли и обеспечить обратную связь. 402 Большую роль в осуществлении этих умений играет культура «соматической коммуникации», выступающей в качестве пятого важного компонента общей культуры речевого поведения. В работах Е. М. Верещагина, Т. М. Николаевой, В. Г. Костомарова, Ж. Э. Амбарцумовой и др. вводится понятие «соматический язык» («сома» — греч. «тело»), то есть системы соматизмов. В состав соматического языка, согласно Ж. Э. Амбарцумовой, входят единицы статики — позы, выражение лица — и соответствующие им единицы соматической динамики — жесты и мимика. Понятно, что адекватное владение соматическим языком существенно повышает уровень общей культуры общения. Культура речевого поведения предполагает, что жесты и мимика дополняют, иллюстрируют выраженную мысль. Жест не должен опаздывать, не должен опережать мысль. Мимика должна быть умеренной, связанной с выражением мысли. Они должны сопровождать, а не восполнять выраженную мысль. Как говорил еще Цицерон, «...нужно ли мне распространяться о самом исполнении, которое требует следить и за телодвижениями, и за жестикуляцией, и за выражением лица, и за звуками, и за оттенками голоса» [Цицерон, 1960]. Все сказанное выше показывает, что культура речевого поведения представляет собой многокомпонентное явление, каждая из сторон которого должна быть предметом осознания. Ссылки на литературу к VIII 1. Амбарцумова Ж. Э. Русские соматические словосочетания и их возможная лексикографическая фиксация // Словари и лингвострановедение / Под ред. Е. М. Верещагина. — М., 1982. 2. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет // Дисс. докт. психол. наук. — М., 1974. 3. Одинцов В. В. О форме изложения лекционного материала. — М., 1979. 4. Формановская Н. И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. — М., 1982. 5. Формановская Н. И., Акишина А. А. Русской речевой этикет в лексикографическом аспекте // Словари и лингвострановедение / Под ред. Е. М. Верещагина. — М., 1982. 6. Цицерон Марк Тулий. Из трактатов «Об ораторском искусстве» // Об ораторском искусстве. — М., 1960. 403 IX. Благодарной памяти учителя и духовного наставника1 Николай Иванович Жинкин (1893—1979) Москва, 1973 год. Это год восьмидесятилетия Н. И. Жинкина. Высокий, стройный, элегантный, он без видимого усилия, с удовольствием идет с нами по городу после долгого заседания кафедры психологии МГПИИЯ, на котором выступал с докладом. Николаю Ивановичу знакома каждая улица, площадь старой Москвы, и называет он их так, как они назывались прежде: Пречистенка, Мясницкая, Пятницкая, Тверская, Остоженка. Это звучит для нас несколько старомодно, непонятно, и Николай Иванович, как бы извиняясь, уточняет: «Бывшая Остоженка, я имею в виду Метростроевскую улицу». Всех, кто знал Николая Ивановича, прежде всего привлекала в нем его глубоко интеллегентная, деликатная манера общения — внимание и уважение к собеседнику (студенту, аспиранту, коллеге). Особенно запомнился его взгляд — всепонимающий, чуть-чуть ироничный, бесконечно добрый, притягивающий внимание собеседника. Взгляд Николая Ивановича отражал его постоянное стремление узнать что-то новое, открыть для себя причину того или иного явления. Получая результат очередного научного исследования, он чаще всего произносил: «Я догадался!». Удивительный загадочный мир и прежде всего мир говорящего человека, где многое еще непознанно, как замечал Николай Иванович, «лежит на поверхности, только надо заниматься», открывал перед ним свои тайны и закономерности, как бы в награду за его постоянное желание проникнуть в них. Вся жизнь Н. И. Жинкина была связана с Москвой: студент Московского университета, действительный член 404 Академии художественных наук (ГАХН), преподаватель логики и психологии педагогического училища, редактор Московской киностудии научного фильма и позже Главного управления по производству научных фильмов Министерства кинематографии СССР, преподаватель ВГИКа и на протяжении многих лет старший научный сотрудник психологического института АПН РСФСР (НИОПП), профессор МГУ. Именно Московский университет первым оценил яркое дарование Н. И. Жинкина — студента историкофилологического факультета, наградив его в 1915 г. золотой медалью за конкурсную работу «О методах психологического исследования». Возможно, это было предначертанием уже никогда не разрывавшейся связи Москвы и ее неизменного почитателя, гражданина Н. И. Жинкина — Ученого, Экспериментатора, Мыслителя. Значимо то, что, поступив юношей в Московский университет, Н. И. Жинкин в зрелые годы своей жизни опять вошел в этот храм науки, но уже в качестве профессора кафедры структурной и прикладной лингвистики филологического факультета. Московский университет явился живительной средой для развития многогранного таланта студента Н. И. Жинкина прежде всего потому, что именно в эти годы после защиты докторской диссертации там начал читать лекции Г. И. Челпанов, одновременно создавая первый в России психологический институт. Очевидно, что выбор Н. И. Жинкиным конкурсной студенческой работы о методах психологического исследования не был случайным. Сказалось влияние Г. И. Челпанова, его взглядов на теоретическую и экспериментальную психологию. Для Н. И. Жинкина интерес и вкус к эксперименталистике сохранился на всю жизнь. Так, в 50—60-е годы он разрабатывает комплексную методику изучения процесса речепроизводства, включающую рентгенокимографию, рентгеносхемы, спектральный анализ. В рентгенографических исследованиях, проводимых в 1957—1958 гг. с участием профессора В. Г. Гинзбурга, Н. И. Жинкин выступал и в качестве испытуемого. При всех мерах предосторожности в условиях жесткого рентгеноизлучения и многократности проб и повторов это исследование требовало от человека беззаветного служения науке. Н. И. Жинкин служил ей без колебания, хотя знал о тех последствиях, которые могли быть (и, к сожалению, произошли). Научный подвиг 405 Н. И. Жинкина в деле установления механизмов речепроизводства, конечно, не сравним с подвигом Пастера, но, безусловно, сопоставим с ним. В результате этих исследований были установлены уникальные и до сих пор во всей полноте не оцененные научные эмпирические факты. Они позволили Н. И. Жинкину сформулировать основные положения голосообразования, разработать концепцию глоточного образования слога, раскрыть парадокс речевого дыхания и разногромкости гласных, определить характер управления сегментным и суперсегментным (просодическим) рядом, объяснить механизм заикания и многие другие явления1. После встречи в Париже в 1962 г. с известным исследователем певческого голоса Раулем Хюссоном Николай Иванович совместно с Ю. М. Отряшенковым и Л. А. Хромовым разработал аппаратурный комплекс регистрации микроколебаний голосовых связок, движения гортани, что позволило ему обосновать целостную концепцию звукопроизводства по системному (нейродинамическому) типу. Проведенное в 1960 г. исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех также свидетельствует об изобретательности и высоком профессионализме Н. И. Жинкина — экспериментатора. Университетские годы сформировали устойчивый научный интерес Н. И. Жинкина к Слову, Мысли, Творчеству. Начиная с 1914 года, Н. И. Жинкин входит в состав организованного его однокашником Р. О. Якобсоном (впоследствии крупнейшим лингвистом современности) — и затем руководимого известным философом, исследователем проблем герменевтики Г. Г. Шпетом — (позже — вице-президентом РАХН и ГАХН) Московского лингвистического кружка2. Общение в этом кружке с Б. Пастернаком, О. Мандельштамом, В. Маяковским оказало мощное влияние на поэтическую, эстетическую грань таланта Н. И. Жинкина. Он знал, чувствовал и любил русскую поэзию. Стихи К. Бальмонта, В. Хлебникова, Б. Пастернака, О. Мандельштама часто звучали в речи Н. И. Жинкина. Он мог их читать наизусть долго и много. К сожалению, 406 повседневность и обыденность нашей жизни лишили нас, за очень небольшим исключением, этой редкой возможности, как теперь это становится все более очевидным, слушать не только эту поэзию, но и самого Человека, который был своим для ее создателей. Н. И. Жинкин сам писал стихи — легко, непринужденно, как мимолетные экспромты, соревнуясь, например, в изяществе и точности мысли с одним из своих давних и близких приятелей — А. А. Реформатским, известным лингвистом, теоретиком языкознания, или с В. А. Артемовым — коллегой по разработке проблем речи и товарищем по многочисленным походам, пикникам, встречам. Являясь действительным членом секции философии ГАХНа, Н. И. Жинкин в 1921—1929 гг. активно работал в комиссии по проблеме художественной формы. Именно эта проблема сфокусировала в себе два основных направления его дальнейшего научного исследования. Они суть «Образ в кино» и «Слово в речи». В 1925 г. в юбилейном, посвященном 25-летию творческой деятельности Г. Г. Шпета, сборнике «Квартет» была опубликована большая работа (более 3 авторских листов) Н. И. Жинкина со значащим названием «Вещь». В ней излагалась научная философская проблема соотношения означаемого и означающего, внутренней и внешней формы языка, знака. Эта работа может рассматриваться как начало научного наступления Н. И. Жинкина на проблему смысла, которая была поставлена им в 1955 г. в статье «Вопрос и вопросительное предложение», а затем развернуто эксплицирована в 1970 г. — в работе «Грамматика и смысл». Но это было потом, а в ранние 30-е гг. Н. И. Жинкин был известен как исследователь и теоретик кино. В ГАХНе он несколько раз выступал с докладами на секции кинофотоискусства. Его работа по восприятию кино, по созданию научно-популярных фильмов и их сценариев отмечена в истории отечественной кинематографии. Н. И. Жинкин был членом Союза кинематографистов СССР, создателем нескольких научно-популярных фильмов. Его работа во ВГИКе, многолетнее дружеское сотрудничество с проф. Б. А. Альтшулером — одним из столпов отечественного учебного кино — придали созданным Н. И. Жинкиным сценариям огромную дидактическую ценность. Сценарии фильмов «Звериной тропой» (совместно с Д. Даниным), «У порога сознания» (совместно с Д. Даниным, О. Мандельштамом), 407 «В глубину живого» (совместно с О. Мандельштамом) были приняты и высоко оценены российской общественностью. Так, фильм «В глубину живого» (1966) был отмечен Ломоносовской премией I степени, а Н. И. Жинкин удостоен звания лауреата Государственной премии РСФСР. Каннский фестиваль научно-популярных фильмов также отметил сценарий этого фильма. На киностудии Н. И. Жинкин встретился со своей будущей супругой Л. А. Лихачевой, работавшей там же. Многие годы семейной жизни именно кино было той волнующей их обоих темой обсуждений, споров. Свободные вечера они часто с удовольствием проводили в Доме киноактера, куда ходили с настроением праздника и радостных встреч. И, отдыхая в последние годы в Доме творчества в Болшеве, они чувствовали себя свободно и легко в мире творчества и искусства, находясь среди давно знакомых людей кино, театра, литературы. Но это была внешняя сторона жизни Н. И. Жинкина. Внутренняя напряженная, постоянная работа мысли, все время рефлексирующей, требовала другого выхода, выражения. Н. И. Жинкин в любых условиях ежедневно работал над какой-либо рукописью, писал мелким разборчивым почерком, исправлял, перечеркивал и снова писал. Это был раб и труженик Мысли, генератор идей, творец языковой формы их выражения. Проблема языка, его роли в становлении и функционировании интеллекта человека, во взаимодействии людей была центром научного творчества Н. И. Жинкина, чем бы он ни занимался. Показательна в этом плане его деятельность в Совете по кибернетике. В 1960—61 гг. в Москве под председательством академика АН СССР, адмирала А. И. Берга был создан научный Совет по комплексным проблемам кибернетики. Это стало знаменательным событием для всей научной общественности, многие ведущие ученые страны вошли в состав Совета. Н. И. Жинкин возглавил секцию психологической кибернетики, в ходе работы которой активно обсуждались глобальные проблемы искусственного интеллекта, знаковых систем, управления. Выступая на юбилейной сессии этого Совета в 1967 г. с докладом «Мозг человека как семантическая машина», Н. И. Жинкин выдвинул и обосновал концепцию трехуровневого программного управления, включающего наследственную, условно-рефлекторную программу и программу 408 языковой коммуникации, с определением механизма связи языка и интеллекта. Спустя несколько лет, Николай Иванович, руководя внутри секции по искусственному интеллекту комиссией «Расплывчатые категории в управлении, психолингвистике, нейрофизиологии», разрабатывает категорию «расплывчатости», например: «близко — далеко». Это позволило ему вместе с Д. И. Шапиро на этой основе не только создать определенный алгоритм поведения, но и провести его эмпирическую верификацию. Исследования языковой коммуникации заставляли Николая Ивановича все время возвращаться к проблеме звучащей речи. Он несколько лет рассматривал ее в сравнении с певческим голосом. Эти исследования проводились Н. И. Жинкиным в акустической лаборатории консерватории (членом Ученого совета которой он стал после смерти Б. М. Теплова) с помощью анализа спектральной записи голосов великих певцов прошлого и современности. Долгие часы вместе с С. М. Терменом, Л. Б. Дмитриевым они в лаборатории или дома обсуждали, например, феномен удивительной «полетности» или «носкости» голоса Ф. И. Шаляпина. А жил Николай Иванович рядом с Консерваторией, на улице Н. Неждановой (теперь Брюсов пер.). Коммунальная квартира, в которой Николай Иванович с Людмилой Александровной занимали две крошечные комнаты (одна из которых проходная), находилась в красивом старом московском доме. Его местоположение, фасад, подъезд, высоченные потолки — все было бы хорошо, если бы не отсутствие жизненного пространства. Оно тем более уменьшалось изза немыслимого количества находящихся в квартире книг. Многие неудачные попытки вступить в ЖСК, мысли о возможности переселения в Дом ветеранов работников кино с получением отдельной двухкомнатной квартиры угнетали Н. И. Жинкина, пока, наконец, они не решились переехать в новую кооперативную квартиру на Нижней Масловке. Большая, удобная квартира, но, как говорил Николай Иванович, это уже другая Москва. Это была не его университетская привычная часть города, где все исхожено миллионы раз. Николай Иванович с грустью вспоминал, как они студентами, «академиками», затем молодыми сотрудниками часами 409 бродили по ночной Москве, декламируя, споря, заходя друг другу в гости. Самым главным и основным местом работы Николая Ивановича на протяжении многих десятилетий был Психологический институт (НИОПП АПН РСФСР). Здесь работал его единомышленник, друг с университетской поры А. А. Смирнов. Это придавало особый оттенок теплоты и духовности «службе» Николая Ивановича в институте. Он любил институт, гордился его успехами. В лаборатории мышления и речи сначала с Ф. Ю. Шемякиным, а затем с А. Н. Соколовым обсуждались и вынашивались планы его исследования звучащей речи, текста, речевой коммуникации. Здесь были подготовлены и написаны основные труды Николая Ивановича. Среди них важнейшие для данной проблематики работы — «Вопрос и вопросительное предложение» (1955), «Развитие письменной речи учащихся III—VII классов» (1956), «Парадокс речевого дыхания» (1957), «Механизмы речи» (1958), «Произнесение слов. Концепция глоточного образования слога» (1959), «Исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех» (1960), «Звуковая коммуникативная система обезьяны» (1960), «Four Communicative Systems and Four Languages» (1962), «Внутренние коды языка и внешние коды речи» (1967), «О некоторых вопросах работы мозга человека как семантического устройства» (1968), «Грамматика и смысл» (1970), «Semiotic Aspects of Communication in Animal and Man» (1979), «Интеллект, язык и речь» (1972), «Сенсорная абстракция» (1979) и посмертно «Речь как проводник информации» (1982). Основные труды Н. И. Жинкина широко известны не только в нашей стране, но и за рубежом. Они переводились на английский, немецкий, французский языки и публиковались в таких изданиях как «Word», «Semiotika» и др. Имя Н. И. Жинкина упоминается исследователями языка, речи, речепроизводства, например, Р. О. Якобсоном наряду с именами Л. С. Выготского, А. Р. Лурии как имена людей, внесших большой вклад в отечественную и мировую науку. Показательно, что для Н. И. Жинкина — Человека с большой буквы — в центре научных интересов всегда находился сам человек. Загадка говорящего человека приковывала и воодушевляла мысль этого ученого, направляя 410 все его исследования в одно русло — механизмы человеческой речи во всем их многообразии. Неоднократно во многих своих выступлениях Н. И. Жинкин призывал психологов изучать не только homo sapiens, но, что очень важно, homo allalus. Основной научный труд Н. И. Жинкина «Механизмы речи» (40 авторских листов) и был направлен на заполнение этого вакуума. В этой книге, удостоенной I премии им. К. Д. Ушинского АПН РСФСР, Н. И. Жинкин впервые в мировой науке выдвигает понятие речедвигательного анализатора как многоуровневого механизма речи в противовес бытующему понятию «органы речи». При изучении этой проблемы, как подчеркивал Н. И. Жинкин, во-первых, надо учесть весь состав речедвигательного анализатора — как его начальную, периферическую часть, так и центральные уровни и приспособления для регулировки речедвижений. Во-вторых, нельзя упустить из виду, что выдача речи невозможна, если нет приема, так как правила управления могут быть накоплены лишь через прием и контроль выдачи. Это значит, что речедвигательный анализатор должен изучаться как слухо-речедвигательный. И наконец, если не приурочить аналитико-синтетическую системность к определенному нервному субстрату, то она «повиснет в воздухе». Совершенно очевидна методологическая значимость такой постановки проблемы, предполагающей замену периферической концепции «органов речи» центральной теорией речедвигательного анализатора. Большой научной заслугой Н. И. Жинкина явилось то, что каждое его исследование было комплексным, включающим в себя фонетический, физиологический, акустический и, собственно, психологический аспекты изучаемого явления. «Надо преодолеть разобщенность наук, часто мешающую правильно видеть простые явления, сопоставить то, что разобщено в разных дисциплинах», — призывал Н. И. Жинкин. И он сам неустанно сопоставлял данные, полученные им в норме и патологии, в знаковой системе человека и обезьян. Так, в конце 60-х гг. Николай Иванович занялся проблемой звуковой коммуникативной системы у обезьян. Свой эксперимент он проводил в Сухумском обезьяньем питомнике Академии медицинских наук. Спрятавшись за большой камень в свободном вольере, Николай Иванович издавал похожие на «обезьяний язык» звуки. 411 Настороженное молчание обитателей вольера вскоре начинало прерываться ответными криками или же животные убегали. Эти реакции означали, что издаваемый человеком звук понят, то есть коммуникация установлена. Это было открытие (продолжавшее исследование Н. И. Тих) Н. И. Жинкиным звуковой системы обезьян — ее состава и содержательной характеристики. Актерские данные Николая Ивановича — этого доброго человека с грустными глазами — высоко, оценивались и его сотрудниками, друзьями. Так, на многих вечерах в доме на Погодинке у В. А. Артемова Николай Иванович мог с поражающей воображение точностью воспроизводить звук пойманной жужжащей мухи. После настойчивых просьб воспроизвести язык обезьян, он произносил либо нежный призывный звук (hon), либо жалобный звук, похожий на английский дифтонг (au), означающий тревогу, но им никогда не воспроизводились звуки агрессии, угрозы. Это был выбор Н. И. Жинкина — человека, видящего только лучшее в других, огорчавшегося, если замечал злое, несправедливое. «Быть бесконечно снисходительным к людям и бесконечно требовательным к себе» — вот его девиз. Сам Николай Иванович в общении со всеми людьми во всех ситуациях следовал этому правилу. Тема исхода жизни, неизбежности ее завершения все чаще звучала у Николая Ивановича в последние годы его жизни. Видя обилие новых книг на столе, на полках, книг, которые он уже не успеет прочитать, Николай Иванович не скрывал своего огорчения. В то же время на любое наше предложение помочь разложить книги, он всегда говорил: «Ну как же, голубушки, я смогу найти нужную мне книгу, если я не сам ее положу. У меня и так все в порядке, который я сам знаю». Порядок в множестве, в нагромождении — это смысл в кажущемся бессмысленном. Не это ли основной тезис вообще всякого бытия — тезис, который часто повторял Николай Иванович Жинкин? В 1911 г. Москва приняла Н. И. Жинкина, и в 1979 г. она его схоронила от всех у себя на Митинском кладбище1. 412 Литература 1. Агоева Э. Я. Обучение аудированию немецкой речи на старших курсах ф-та ин. языков пед. вуза. // Автореф. канд. дисс. — М., 1968. 2. Амбарцумова Ж. Э. Русские соматические словосочетания и их возможная лексикографическая фиксация // Сб.: Словари и лингвострановедение / Под ред. Е. М. Верещагина. — М., 1982. 3. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960. 4. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968. 5. Анциферова Л. И. К проблеме изучения исторического развития психики. История психологии. — М., 1971. 6. Анциферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. — М., 1974. 7. Анциферова Л. И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. Сб. статей / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М., 1969. 8. Апатова Л. И. О некоторых факторах, обусловливающих понимание иноязычной речи на слух // Проблемы активного метода обучения иностранным языкам. — Минск, 1970. 9. Апатова Л. И., Зимняя И. А. Смысловая структура текста как ориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи на слух // Уч. зап. I МГПИЯ им. М. Тореза. — 1972. — Т. 69. 10. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика: синонимические средства языка. — М., 1974. 11. Арана Л. Восприятие как вероятностный процесс // Вопросы психологии. — 1961. — № 3. 12. Артемов А. А. Восприятие и понимание речи // Уч. зап. МГПИИЯ. — М., 1954. — Т. 8. 13. Артемов В. А. К вопросу об интонации русского языка // Уч. зап. МГПИИЯ. М.: МГУ, 1953. — Т. VI. 14. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. — Харьков, 1958. 15. Артемов В. А. Психология восприятия // Психология. — Тбилиси, 1945. — Т. 3. 16. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1969. 17. Артемов В. А. Психология речи // Уч. зап. МГПИИЯ. — М., 1953. — Т. VI. 18. Артемов В. А. Речевой поступок // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. Сб. статей / Отв. ред. А. Т. Базиев. — М., 1971. 19. Артемов В. А. Экспериментально-фонетическое изучение звукового состава и интонации языка // Фонетический сборник. — Тбилиси: ТГУ, 1959. — Т. 1. 20. Артемов В. А., Зимняя И. А. Спектры фонем и их использование в машинном переводе // Тезисы конференции по машинному переводу. — М., 1958. 413 21. Арутюнова Н. Д. Предложение и смысл. — М., 1976. 22. Архипов Г. Б. О влиянии темпа речи на аудирование // Уч. записки I МГПИИЯ, 1968. — Т. 44. 23. Барышникова К. К. О фразовом ударении в современном французском языке // Уч. зап. МГПИИЯ. — М.: МГУ, 1953. — Т. VI. 24. Белозерова Л. Б., Джапаридзе З. Н., Зимняя И. А. Об относительном весе признаков супрасегментных единиц // II Межвузовская научно-метод. конференция «Преподавание иностранных языков». Тезисы докладов. — Минск, 1971. 25. Бельский А. В. Опыт экспериментального исследования интонации номинатива в функции предложения // Уч. зап. МГПИИЯ. М.: МГУ, 1954. — Т. VIII. 26. Бельский А. В. Побудительная речь // Уч. зап. I МГПИИЯ. М.: МГУ, 1953. — Т. VI. 27. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М., 1965. 28. Беляев Б. В. Психологический анализ процесса языкового перевода // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1963. — Вып. II. 29. Бенвенист Э. Общая лингвистика. — М., 1974. 30. Бенедиктов С. Б. Психологический анализ одновременного восприятия и воспроизведения связной речи // Автореф. канд. дисс. — Вильнюс, 1974. 31. Бенедиктов С. Б. Психология овладения иностранным языком. — Минск, 1974. 32. Бернштейн Н. А. О построении движений. — М., 1947. 33. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М., 1966. 34. Бжалава И. Т. Восприятие и установка. — Тбилиси, 1965. 35. Блонский П. П. Память и мышление // Избр. педагог. и психол. соч.: в 2 т. — М., 1979. — Т. 2. 36. Блонский П. П. Память и мышление. — М. — Л., 1935. 37. Блумфильд Л. Язык. — М., 1969. 38. Богомолов А. С., Мельвиль Ю. С., Нарский И. С. Современная буржуазная философия / Под ред. И. С. Нарского. — М., 1972. 39. Богоявленская Д. Б. Об эвристической функции проблемной ситуации // Проблемы эвристики. — М., 1968. модели 40. Бодуэн де Куртенэ. Человечение языка // Избр. труды по общему языкознанию. — М., 1963. — Т. I. 41. Бондарко Л. В. Модель восприятия речи человека // Исследования речи. — Новосибирск, 1968. 42. Брудный А. А. К проблеме семантических состояний // Сознание и действительность. — Фрунзе, 1964. 43. Варшавский Л. А. Исследование речи и характеристические параметры звуков речи // Научно-технич. сборник НИИ МРТП. 1957. — Вып. 3 (13). 44. Варшавский Л. А., Дергач М. Ф. Статистическое исследование характерных спектральных признаков гласных звуков русской речи // Научно-технический сборник НИИ МРТП, 1957. — Вып. 3 (13). 45. Василевич А. П. Субъективные оценки частот элементов текста (в связи с проблемами вероятностного прогнозирования речевого поведения) // Автореф. канд. дисс. — М., 1968. 414 46. Вейль Э. Экспериментальный метод механического выключения речевых движений у лиц с нормальной и расстроенной речью // Вопросы психологии. — 1962. — № 4. 47. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969. 48. Венгер Л. А., Рузская А. Г. Оперативные единицы восприятия и проблемы сенсорных эталонов // Восприятие и действие. — М., 1967. 49. Венедиктова Н. К. Доступность текстов как условие их понимания // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. — М.: МГУ, 1969. 50. Венцов А. В. О работе голосовых связок при глухих смычных интервокальных согласных // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. — М. — Л., 1966. 51. Вероятностное прогнозирование в речи / Под ред. Р. М. Фрумкиной. — М., 1971. 52. Винарская Е. Н., Мичурина К. А. О слуховом самоконтроле процесса устного высказывания // Вероятностное прогнозирование. — М., 1977. 53. Винников Я. В., Титова Л. К. Кортиев орган. — М. — Л.: АН СССР, 1961. 54. Виноградов В. В. Русский язык. — М., 1972. 55. Витт Н. В. Выражение эмоциональных состояний в интонации. //Автореф. канд. дисс. — М., 1965. 56. Витт Н. В. Об инвариантных зонах эмоциональных состояний, выраженных в интонации. Сообщения I и II // Новые исследования в педагогических науках. — Сб. III и VI. — 1965. 57. Волошин Г. Я. Вопросы теории иерархических распознающих систем // Труды Акустического института. Вып. XII. — М., 1970. 58. Воронина Е. К. О слуховом контроле речи // Докл. АПН РСФСР, 1962. — № 4. 59. Восприятие и действие — М., 1967. 60. Вулдридж В. Механизмы мозга. — М., 1965. 61. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 тт. — М., 1982. 62. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 тт. — М., 1982. — Т. 2. 63. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. — Л., 1934. 64. Выготский Л. С. Предисловие к кн. К. Коффки: Основы психического развития. — М. — Л., 1936. 65. Гак В. Г. Ситуация, высказывание и перевод // Тез. докл. 9-й научно-методической конференции «Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе». — М., 1973. 66. Галеева М. М. Спектральные характеристики русских гласных в зависимости от фразового ударения // Труды Ин-та Дружбы народов им. П. Лумумбы. Языкознание. — М., 1967. — Вып. 2. — Т. XXII. 67. Галунов В. И. Психофизические шкалы // Распознавание слуховых образов. — Новосибирск, 1966. 68. Галунов В. И. Структура множества речевых образов // Автореф. канд. дисс. — Л., 1967. 69. Гальперин И. Р. О слушании иностранной речи // Уч. зап. Ташкентск. гос. пед. ин-та ин. яз. Серия фил. наук. 1963. — Вып. 8. — Ч. I. 70. Гальперин И. Р. Текст как объект исследования. — М., 1981. 71. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. — 1977. — № 6. 415 72. Гарбузов Н. А. Зонная природа звуковысотного слуха. — М. — Л., 1948. 73. Гарнцева А. А. Первичные и вторичные признаки речевой интонации // Уч. записки МГПИ им. Ленина. — М., 1963. — Вып. 15. 74. Геллерштейн С. Г. Действия, основанные на предвосхищении и возможности их моделирования в эксперименте // Проблемы инженерной психологии. — Л., 1966. 75. Гиндин С. И. Онтологическое единство текста и виды внутритекстовой организации // Машинный перевод и прикладная лингвистика. — М., 1971. — Вып. 14. 76. Горская Г. Б. Внутренняя речь как механизм саморегуляции мыслительной деятельности. // Автореф. канд. дисс. психол. наук. — М.: МГУ, 1986. 77. Горский Д. П. Логика. — М., 1963. 78. Грачева М. С. Иннервация гортани // Автореф. докт. диссер. — М., 1953. 79. Грачева М. С. К вопросу о мышце гортани // Арх. анатом. гистол. и эмбриолог. — 1954. 31 (4). 80. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на развитие человеческого рода // История языкознания в очерках и извлечениях / Ред. В. А. Звегинцев. — М., 1964. — Ч. I. 81. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. — Владимир, 1972. 82. Дейк Ван Т. А. Язык, познание, коммуникация. — М., 1989. 83. Джапаридзе З. Н. Перцептивная база языка и вопрос о категориальности восприятия звуков речи // Уч. зап. МГПИЯ им. М. Тореза. — М., 1971. — Т. 60. 84. Дмитриев Л. Б. Голосовой аппарат певца. — М., 1964. 85. Дмитриев Л. Б. Рентгенологическое исследование строения и приспособления голосового аппарата у певцов // Автореф. канд. дисс. — Л., 1957. 86. Доблаев Л. П. Логико-психологический анализ текста. — Саратов, 1969. 87. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М., 1982. 88. Дридзе Т. М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) // В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976. 89. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. — М., 1984. 90. Дридзе Т. М. Экспериментальное изучение проблемы информативности публицистического текста // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. — М.: МГУ, 1969. 91. Ермолович В. И. Психологические особенности одновременного выполнения речевых действий // Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1979. 92. Есперсон О. Философия грамматики. — М., 1958. 93. Жинкин Н. И. Внутренние коды языка и внешние коды речи // To Honour Roman Jakobson. The Hague — Paris, 1967. 94. Жинкин Н. И. Вопрос и вопросительное предложение // Вопросы языкознания. — 1955. — № 3. 95. Жинкин Н. И. Исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех // Изв. АПН РСФСР. — 1960. — Вып. 113. 416 96. Жинкин Н. И. Механизм регулирования сегментных и просодических компонентов языка и речи // Доклад на съезде «Поэтика и лингвистика». — Варшава, 1961. 97. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 98. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. — 1964. — № 5. 99. Жинкин Н. И. О теориях голосообразования // Мышление и речь. — М.: АПН РСФСР, 1963. 100. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов // Известия АПН РСФСР. — М., 1956. — Вып. 78. 101. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. 102. Жинкин Н. И. Четыре коммуникативные системы и четыре языка. Теоретические проблемы прикладной лингвистики. — М., 1965. 103. Запорожец А. В., Венгер Л. А., В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. — М., 1967. 104. Заседателев Ф. Ф. Научные основы постановки голоса. — М., 1935. 105. Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М., 1968. 106. Зимняя И. А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. — 1970. — № 1. 107. Зимняя И. А. К вопросу о восприятии речи // Автореф. канд дисс. — М., 1961. 108. Зимняя И. А. К вопросу о зонной природе восприятия изолированных звуков // Доклады АПН РСФСР. — 1961. — № 2. 109. Зимняя И. А. К методу исследования взаимосвязи языковых и индивидуальных характеристик в спектральном представлении гласного звука // Методы экспериментального анализа речи. — Минск, 1968. 110. Зимняя И. А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1964. 111. Зимняя И. А. О двух планах вероятностного прогнозирования в восприятии речи (на м-ле фраз) // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. — Тбилиси, 1971. 112. Зимняя И. А. Опережающее отражение в речевом поведении // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1974. — Вып. 8. 113. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. — М., 1985. 114. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения //Дисс. докт. психол. наук. — М., 1973. 115. Зимняя И. А. Упреждающий синтез и прогнозирование в речевом поведении. — М., 1973. вероятностное 116. Зимняя И. А., Веденяпин Ю. А., Толкачева С. Д. Исследование факторов, обусловливающих успешность обучения на иностранном языке // Тезисы доклада, прочитанного на конференции «Психология и методика обучения второму языку» — М., 1969. 117. Зимняя И. А., Тункель В. Д. О речевом механизме // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1968. — № 5. 118. Зимняя И. А., Фомичев В. А. О некоторых результатах исследования одного из акустических стимулов, вызывающего восприятие речевой интонации вопроса // Вопросы психологии. — 1964. — № 5. 417 119. Зимняя И. А., Чернов Г. В. Вероятностное прогнозирование в процессе синхронного перевода // Предварительные материалы экспериментальных исследований по психолингвистике. — М., 1974. 120. Зимняя И. А., Чернов Г. В. К вопросу о роли вероятностного прогнозирования в процессе синхронного перевода // Тезисы «Вопр. теории и методики преподавания перевода». — М., 1970. — Ч. I. 121. Зиндер Л. Р. О лингвистической вероятности // Вопросы статистики речи. — Л., 1958. 122. Зинченко В. П. Проблема генезиса восприятия // Восприятие и действие. — М., 1967а. 123. Зинченко В. П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. — 1971. — № 6. 124. Зинченко В. П. Роль моторных компонентов в процессах восприятия // Восприятие и действие. — М., 1967б. 125. Зинченко В. П. Теоретические проблемы психологии восприятия // Инженерная психология. — М., 1964. 126. Золотницкая С. П. Трудности понимания речи со слуха в связи с обучением французскому языку // Иностранные языки в школе. — 1959. — № 5. 127. Ильина В. И. Аудирование // Материалы VIII и IX международных методических семинаров преподавателей русского языка стран социализма. — Изд-во МГУ, 1969. 128. Ильина В. И. К вопросу об изучении вариантов речи // Вопросы психологии. — 1965. — № 6. 129. Иорданская Я. Н. О некоторых свойствах правильной синтаксической структуры // Вопросы языкознания. — 1963. — № 4. 130. Исенина Е. И. Различение и узнавание как фонематического слуха // Автореф. канд. дисс. — М., 1967. механизм 131. Канцельсон С. Д. Психология языка и речевое мышление. — Л., 1972. 132. Канцельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. — Л., 1972. 133. Каспарова М. Г. Восприятие паузы // Автореф. канд. дисс. — М., 1964. 134. Клычникова З. И. Психологические основы понимания иноязычного текста // Материалы VIII и IX международных методических семинаров преподавателей русского языка стран социализма. — Изд-во МГУ, 1969. 135. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М., 1973. 136. Кобозева И. М. «Теория речевых актов» как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике / Общая ред. Б. Ю. Горского. — М., 1986. — Вып. 17. 137. Колшанский Г. В. О правомерности различения языка и речи // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1967. — Вып III. 138. Колшанский Г. В. Правомерность различения языка и речи // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1964. 139. Колшанский Г. В. Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом аспекте. — М., 1975. 140. Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. — М., 1975. 141. Кольцова М. М. Обобщение как функция мозга. — Л., 1967. 418 142. Комиссаров В. Н. О двояком подходе к изучению переводческой деятельности // Матер. Всесоюзной научной конференции «Теория перевода и научные основы подготовки переводчиков». — М., 1975. 143. Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1978. 144. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике. — М., 1963. — Вып. III. 145. Коссов Б. Б. Проблемы психологии восприятия. — М., 1971. 146. Кочкина З. А. Что должны слышать и слушать студенты при овладении иностранным языком // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1965. — Вып. I. 147. Кочкина З. И. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1964. 148. Криваткина Л. И. К вопросу о понимании иноязычного текста // Бюллетень коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, — 1959. — Вып. 2. 149. Критчли М. Афазиология. — М., 1974. 150. Кузьмин Ю. А., Венцов А. В. Об организации дыхания при речи // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. — М. — Л., 1966. 151. Ланге Н. Н. Психологические исследования. — Одесса, 1893. 152. Ленин В. И. Полн. собр. соч. — Т. 29. 153. Леонтьев А. А. Важнейшие проблемы сопоставления русского языка и языков народов Востока // Тезисы международного симпозиума. — М., 1972. 154. Леонтьев А. А. Внутренняя речь и вопросы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения иностранному языку: Сб. статей / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. — М., 1967. 155. Леонтьев А. А. Лекция как общение. — М., 1974. 156. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. — М., 1970. 157. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969. 158. Леонтьев А. А. Психологическая структура Семантическая структура слова. — М., 1971. значения 159. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. — М., 1969. 160. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969. 161. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. — М., 1981. 162. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959. // 163. Леонтьев А. Н. Психологическое исследование речи // Избр. психол. произведения: В 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1983. — Т. 1. 164. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // В книге автора: Проблемы развития психики. — М., 1959. 165. Леонтьев А. Н., Кринчик Е. П. Применение теории информации в психологических исследованиях // Вопросы психологии. — 1961. — № 5. 166. Либерман А. М. Некоторые замечания о модели восприятия // Исследование речи. — Новосибирск, 1968. 167. Лийв Г., Ээк А. О проблемах экспериментального изучения динамики речеобразования: комплексная методика синхронизированного кинофлуорографирования и спектрографирования речи. — Изд. АН Эст. ССР. Биология. — 1968. — № 1. — Т. XVII. 419 168. Ликлайдер Дж. К. Р., Миллер Дж. А. Восприятие речи // Экспериментальная психология / Ред. С. Стивенс. — М., 1963. — Т. III. 169. Лингвистика текста. // Материалы научной конференции I МГПИИЯ им. М. Тореза, 1974. — Ч. I—II. 170. Линдгрен Н. Теоретические модели восприятия языка и речи // Зарубежная радиоэлектроника. — 1966. — № 4—5. 171. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет // Дисс. докт. психол. наук. — М., 1974. 172. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. — Л., 1972. 173. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М., 1970. 174. Лурия А. Р. Высшие корковые процессы человека. — М., 1968. 175. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969. 176. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975. 177. Лурия А. Р. Психология как историческая наука // История и психология. — М., 1971. 178. Лущихина И. М. Экспериментальное исследование психологической значимости грамматической структуры высказывания // Теория речевой деятельности. — М., 1968. 179. Люблинская В. В. Воспроизведение простых контуров изменения частоты основного тона звуков // Анализ речевых сигналов человеком. — Л., 1971. 180. Лямина Г. М., Гагуа Н. И. О формировании правильного произношения у детей от полутора до трех лет // Вопросы психологии. — 1963. — № 6. 181. Лях Г. С. Роль мимического и звукового подражания в восприятии звуков речи детьми первого года жизни // Уч. зап. МГПИИЯ. — М., 1971. — Т. 60. 182. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974. 183. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. — Т. 20. 184. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. — Т. 3. 185. Медведев В. И., Савина А. Н., Суханова Н. В. Физиологический анализ колебания голосовых связок // Проблемы физиологической акустики. IV. — 1959. 186. Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988. 187. Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два // Инженерная психология. — М., 1964. 188. Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой деятельности. — 1968. 189. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. — М., 1965. 190. Морозов В. П. Тайны вокальной речи. — Л., 1967. 191. Москальская О. И. Грамматика текста. — М., 1981. 192. Москальская О. И. Некоторые вопросы моделирования предложения // Иностранные языки в школе. — 1973. — № 1. 193. Музехольд А. Акустика и механизмы человеческого голосового органа. — М., 1935. 194. Мурыгина З. М. Семантическая структура спрягаемых форм русского глагола. — М., 1970. 195. Мчедлишвили Г. Н. К вопросу о развитии внутренней речи у детей // Психологические исследования. — Тбилиси, 1971. — Т. 2. 420 196. Наумова Т. Н. Соотношение семантики слова и целого высказывания // Автореф. дисс. канд. филол. наук. — М., 1972. 197. Наумова Т. Н. Соотношение семантики слова и целого высказывания // Автореф. канд. дисс. — М., 1972. 198. Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. — М., 1959. 199. Николаева Т. М. Интонация сложного предложения в славянских языках. — М., 1969. 200. Новиков А. И. Алгоритмическая модель смыслового преобразования текстов // Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1973. 201. Новиков А. И., Чистякова Г. Д. Содержание текста и его основные единицы // Фонетика и психология речи: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Г. М. Вишневская. — Иваново, 1981. 202. Огородникова И. Ф. Некоторые вопросы обучения пониманию иностранной речи на слух // Уч. зап. I МГПИИЯ, 1959. — Т. XXII. 203. Одинцов В. В. О форме изложения лекционного материала. — М., 1979. 204. Падучева Е. В. О способах представления синтаксической структуры предложения // Вопр. языкознания. — 1964. — № 2. 205. Панфилов В. З. Философские Гносеологические аспекты. — М., 1977. проблемы языкознания. 206. Пегачева З. А. Некоторые психологические вопросы обучения устному переводу // «Бюллетень коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи». — Изд. I МГПИИЯ, 1959. — Ч. II. 207. Пегачева З. А. Понимание предложения // Уч. зап. МГПИИЯ. — М.: МГУ, 1960. — Т. XX. 208. Пегачева З. А. Экспериментальная фонетика и психология речи. Понимание предложения // Уч. записки I МГПИИЯ им. М. Тореза. — М., 1960. — Т. XX. 209. Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. — Л., 1964. 210. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. — М., 1956. 211. Покровский И. Б. Разборчивость речи в различных акустических условиях и основы методики ее расчета // Восприятие звуковых сигналов в различных акустических условиях. — М., 1956. 212. Попов П. С. Суждение. — М., 1957. 213. Потебня А. А. Мысль и язык // Полн. собр. соч. — Гос. изд-во Украины, 1926. — Т. I. 214. Правдин М. Л. Логика и грамматика. — М., 1976. 215. Прангишвили А. С. Исследование по психологии установки. — Тбилиси, 1967. 216. Путиловская Т. С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в процессе общения // Автореф. диссер. канд. психол. наук. — М., 1983. 217. Работнов Л. А. Основы физиологии и патологии голоса певцов. — М., 1932. 218. Раевский А. Н. Психология речи в советской психологической науке за 40 лет. — Киев: КГУ, 1958. 219. Рахманов И. В. Модели и их использование при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1965. — № 4. 220. Ревзин И. И. Формальный и семантический анализ синтаксических связей в языке // Применение логики в науке и технике. — М., 1960. 421 221. Ревзин И. И., Розенцвейг В. Ю. К обоснованию лингвистической теории перевода // Вопр. языкознания. — 1962. — № 1. 222. Ревтова И. Д. Интонация повествования в современном английском и русском языках // Автореф. канд. дисс. пед. наук. — М., 1963. 223. Репкина Г. В. Исследование оперативной памяти // Автореф. канд. диссер. — М., 1967. 224. Реформатский А. А. Введение в языкознание. — М., 1960. 225. Реформатский А. А. Дихотомическая классификация дифференциальных признаков и фонематическая модель языка // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. — М., 1961. 226. Реформатский А. А. Проблемы фонемы в американской лингвистике // Из истории отечественной филологии. — М., 1970. 227. Рубинштейн С. Л. Введение к книге Н. А. Гарбузова «Зонная природа звуковысотного слуха» // Изд. АН СССР. — М. — Л., 1948. 228. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958. 229. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. 230. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989. 231. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. 232. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973. 233. Русская разговорная речь / Отв. ред. Е. А. Земская. — М., 1973. 234. Рябова Т. В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку. — М., 1967. 235. Сабурова Г. Г. Исследование антиципации как механизма процесса понимания иностранной речи // Новые исследования в психологии и возрастной психологии. — М., 1970. — № 1. 236. Сапожков М. А. Речевой сигнал в кибернетике и связи. — М., 1963. 237. Светозарова Н. Д. Характеристика основных мелодических типов в интонации немецкого языка. // Автореф. канд. дисс. — Л., 1970. 238. Севбо И. П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. — М., 1969. 239. Селезнева И. С. Восприятие словесного ударения // Уч. зап. МГПИИЯ. — М.: МГУ, 1960. — Т. XVIII. 240. Слама-Казаку Т., Рочерик А. Статистика фонем и значение «опыта предсказания» // Revue de Linguistique, v. IV. — 1959. — № 2. Ed. Acad. R. P. R. 241. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. — М., 1976. 242. Слюсарева Н. А. О знаковой ситуации // Язык и мышление. — М., 1967. 243. Слюсарева Н. А. Смысл как экстралингвистическое явление // Как подготовить интересный урок иностранного языка. — М., 1968. 244. Слюсарева Н. А. Теория Ф. де Соссюра в свете современной лингвистики. — М., 1975. 245. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. 246. Смысловое восприятие речевого сообщения / Под ред. А. Н. Леонтьева, Т. М. Дридзе. — М., 1976. — Гл. 2. — Разд. I—III. 247. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968. 248. Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иностранного текста // Изв. АПН РСФСР. — М., 1947. — Вып. 7. 249. Соколов Е. Н. Вероятностная модель восприятия // Вопросы психологии. — 1962. — № 3. 422 250. Солганик Г. Я. О теоретических основах связи законченных предложений в речи и объединений их в сложные синтаксические единства (прозаические строфы) // Вестник МГУ. Сер. VII. Филология и журналистика. — М., 1964. — № 6. 251. Соловьева А. И. Основы психологии слуха. — Л.: ЛГУ, 1972. 252. Соссюр Фердинанд. Труды по языкознанию. Курс общей лингвистики. — М., 1977. 253. Спиркин А. Г. Происхождение языка и его роль в формировании мышления // Мышление и язык. — М., 1957. 254. Татубаев С. С. Статистический способ определения структуры резонансных частот гласных // Материалы коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологи речи. — М.: МГУ, 1966. 255. Тонкова-Ямпольская Р. В. Становление физиологических механизмов речи // Уч. зап. МГПИИЯ. — М., 1971. — Т. 60. 256. Трубецкой Е. С. Основы филологии. — М., 1960. 257. Тункель В. Д. Прием и следующая переработка речевого сообщения // Вопросы психологии. — 1964. — № 4. 258. Ушакова Т. Н. Психологические исследования речи. — М., 1985. и психофизиологические 259. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. — М., 1974. — Т. I. 260. Фант Г. Акустическая теория речеобразования. — М., 1964. 261. Федоров А. В. Основы общей теории перевода. — М., 1968. 262. Фейгенберг И. М. Вероятностное прогнозирование деятельности мозга // Вопросы психологии. — 1963. — № 2. в 263. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. — М., 1961. 264. Фланаган Дж. Анализ. Синтез и восприятие речи. — М., 1968. 265. Формановская Н. И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. — М., 1982. 266. Формановская Н. И., Акишина А. А. Русской речевой этикет в лексикографическом аспекте // Словари и лингвострановедение / Под ред. Е. М. Верещагина. — М., 1982. 267. Фрейд З. «Я» и «Оно» // Избранное / Под ред. Евг. Жиглевич. — Лондон, 1969. — Т. I. 268. Фрумкина Р. М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. — М., 1971. 269. Фрумкина Р. М. Субъективные оценки частот элементов текста и вероятностное прогнозирование речевого поведения // Вопросы психологии. — 1970. — № 3. 270. Фрумкина Р. М., Василевич А. П. Вероятность слова и восприятие речи // Вопросы порождения речи и обучение языку. — М., 1967. 271. Холодович А. А. О типологии речи // Историко-филологические исследования. Сб. статей к 75-летию акад. Н. И. Конрада. — М., 1967. 272. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. — М., 1972. 273. Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. — М., 1962. — Вып. II. 274. Хохлов А. В. Исследование элементов механизма фонации методом эндоларингографии. // Автореф. канд. дисс. — Л., 1960. 275. Цибадзе Т. Г. Спектральный анализ гласных фонем грузинского языка в звукосочетании «гласный + согласный» // Фонетический сборник. — Тбилиси, 1959. — Вып. I. 423 276. Цицерон Марк Тулий. Из трактатов «Об ораторском искусстве» // Об ораторском искусстве. — М., 1960. 277. Чистович Л. А. Артикуляция и восприятие. — М. — Л., 1965. 278. Чистович Л. А. Временные характеристики слуха // Автореф. докт. дисс. — Л., 1958. 279. Чистович Л. А. и др. Речь. Артикуляция и восприятие. — М. — Л., 1965. 280. Чистович Л. А. Применение статистических методов к определению фонетической принадлежности индивидуального гласного звука // Вопросы стилистики речи. — Л.: ЛГУ, 1958. 281. Чистович Л. А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи // Распознавание слуховых образов. — Новосибирск, 1966. 282. Чистович Л. А., Алякринский В. В., Абульян В. А. Временные задержки при повторении слышимой речи // Вопросы психологии. — 1960. — № 1. 283. Чистович Л. А., Кожевников В. А. Восприятие речи // Вопросы теории и методов исследования восприятия речевых сигналов. Инф. материалы. — Л., 1969. — Вып. 22. 284. Чистович Л. А., Кожевников В. А., Алякринский В. В. и др. Речь, артикуляция и восприятие. — М. — Л., 1965. 285. Чистякова Г. Д. Психологическое исследование содержательной стороны текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии. — 1974. — № 4. 286. Шарадзенидзе Т. С. Проблемы взаимоотношения языка и речи. — Тбилиси, 1971. 287. Шармовский И. Ф. Русская просодия. — Одесса, 1890. 288. Шафф А. Введение в семантику. — М., 1963. 289. Шведова Н. Ю. О некоторых активных процессах в современном русском языке // Вопросы языкознания. — 1964. — № 2. 290. Шеварев П. А. К вопросу о структуре восприятия. — М., 1962. 291. Шемякин Ф. Н. Язык и чувственное познание // Язык и мышление / Отв. ред. Ф. П. Филин. — М., 1967. 292. Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания. — М., 1967. 293. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969. 294. Шорохова Е. В. Принцип детерминизма в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1968. 295. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. 296. Щерба Л. В. Опыт лингвистического толкования стихотворений // Русская речь. — Л., 1923. — Вып. I. 297. Элиешюте С. П. К вопросу о воздействии речевого побуждения // Автореф. диссер. канд. психол. наук. — М., 1968. 298. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы сов. авторов периода 1918—1945 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М., 1980. 299. Энгельс Ф. Диалектика природы. Собр. соч. — М., 1961. — Т. 20. 300. Язык и личность / Отв. ред. Д. Н. Шмелев. — М., 1989. 301. Язык и речь. // Тезисы докладов межвузовской конференции в МГПИЯ. — М., 1962. 424 302. Якобсон Р., Халле М. Фонология и ее отношение к фонетике // Новое в лингвистике. — М., 1962. — Вып. 2. 303. Якобсон Р. О. Да и нет в мимике. Язык и человек. — М., 1970. 304. Якубинский Л. П. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л. В. Щербы. — П., 1923. 305. Яноушек Я. Социально-психологические проблемы диалога в процессе сотрудничества людей // Психолингвистика за рубежом. — М., 1972. 306. Allport J. Theories of Perception and the Concept of Structure. — New-York, 1955. 307. Aniesfeld M., Knapp M. Association Synonimity and Directionality in False Recognition // Journal of Experimental Psych. — V. 77. — 1968. — № 2. 308. Austin J. Z. How to do things with words. — Oxford, 1965. 309. Bolinger D. L. A Theory of Speech Accent in English // Word. — V. 14. — 1958. — № 2—3. 310. Bolinger D. L. Contrastive Accent and Contrastive Stress // Language. — V. 37. — 1961. — № 1. 311. Broadbent D. Perception and Communication. — London, 1958. 312. Faarborg-Andersen K. Electromyographic Investigation of Intrinsic Laryngeal Muscles in Human. — Copenhagen, 1957. 313. Fant G. Auditory patterns of speech // STL QPRS. — Vol. 3. — 1964. 314. Fant G. Modern Instruments and Methods for Acoustic Studies of Speech. — Oslo, 1958. 315. Fant G. Theory of Speech Analysis. — STL-QPSR, 2—3. — 1967. 316. Fant G., Sonesson B. Speech at high ambient aipressure // STLQPRS. — V. 2. — 1964. 317. Farnsworth D. W. High — speed motion pictures of the human vocal cords. — Bell Laboratories Record, 18, 1940. 318. Fessenden S. A. Levels of Listening // Education. — V. 75. — 1955. 319. Firth J. Sounds and Prosodies. — TPS, 1948. 320. Flanagan J. L. Some properties of the glottal sound saurce. // Journal of Speech and Hearing Research. — V. 1. — 1958. 321. Fletcher H. Speech and Hearing in Communication. — N.-Y., 1953. 322. Fry D. B., Denes P. An Analogue of the Speech Recognition Process. To be presented at a Symposium on the Mechanization of Thought Processes. National Physical Laboratory. — Teddington, England, 1958. 323. Ganeshsundaram P. C. A Cascade Modulation Theory of Speech Formants // Zeitschrift fuer Phonetik und allgemeine Sprachwissenschaft. Band 10. — 1957. 324. Gardiner A. Theory of Speech and Language. — Oxford, 1957. 325. Haggard P. M. Stimulus and Response Processes in Speech Perception // XVIII Int. Congress of Psychology. Symp. 23. — L., 1966. 326. Halle M., Stevens K. Speech Recognition. A model and a program for research // IRE Transactions. — 1962. — № 2. 327. Hill Arch. Suprasegmentals, Prosodies, Prosodems. // Language, v. 37. — № 4 (1). — 1961. 328. Husson R. La voix chantee. — Paris, 1960. 329. Jacobson R. Linguistics and Poetics // Style and Language. — N.-Y. — London, 1960. 330. Jacobson R., Fant G., Halle M. Preliminaries to Speech Analysis. M. I. T. Acoustic Lab. Tech. Rep. — 1952. — № 13. 331. Jacobson R., Halle M. Fundamentals of Language. — Gravenhage, 1956. 425 332. Jacobson R., Halle M. Phonology in Relation to Phonetics // Manual of Phonetics, Ch. 14. — Amsterdam, 1957. 333. Jonson R. C., Thompson C. W., Frincke H. Word Values, Word Frequency and Visual Duration. Thresholds // Psychological Revue. Vol. 67. — 1960. — № 5. 334. Ladefodged P., McKinney N. P. Loudness, Sound Pressure and Subglottal Pressure in Speech // Journal of Acoustic Society of America. V. 35. — 1963. — № 4. 335. Ladefoged P. The Perception of Speech. To be presented at a Symposium on Mechanization of Thougth Processes. National Physical Laboratory. — Teddington, England, 1958. 336. Ladefoged P., McKiney N. P. Loudness, Sound Pressure and Subglottal Pressure in Speech // Journal of Acoustic Society of America. V. 35. — 1963. — № 4. 337. Laswell H. D. The striker and Function of Communication // Society and mass Communication. / Ed. W. Schramm. — Urbana, 1949. 338. Lennenberg E. I. Biological Foundations of Language. — N.-Y. — London, Sidney, 1967. 339. Lieberman A. M. a. o. Motor Theory of Speech Perception // Speech communication Seminar. — Stockholm, 1968. 340. Lieberman Ph. Intonation Perception and Language. — Massach., 1967. 341. Lieberman Ph. Perturbations in Vocal Pitch // Journal of Acoustic Society of America. V. 33. — 1961. 342. Lieberman Ph. Some Acoustic Correlates of Word Stress in American English // Journal of Acoustic Society of America. V. 32. — 1960. — № 4. 343. Liebermann A. M. Results of Research on Speech Perception // JASA. V. 29. — 1957. 344. Lienard J. S. La synthese de la parol historique et realisations actuelles. Rev. acoust. V. 3. — 1970. 345. Lindquist J. Laryngeal Mechanismus in Speech // STL-QPRS. V. 2, 3. — 1969. 346. Lyons L. Phonemic and Non-phonemic Phonology // Intern. Journ. of American Linguists. V. 28. — 1962. — № 3. 347. Martony J. Studies of the voice Source // STL-QPRS. V. 1. — 1965. 348. McKey D. M. The «Active/Passive» Controversy // XVIII Int. Congress of Psychology. Symp. 23. — L., 1966. 349. Miller G. A. Language and Communication. — N.-Y., Toronto, London, 1951. 350. Morner M., Fransson F., Fant G. Voice Register terminology and Standard Pitch // STL-QPRS, v. 4. — 1963. V. 15/1. — 1964. 351. Morton J. Interaction of Information in Word Recognition // Psych. Rev. V. 76, — 1969. — № 2. 352. Osgood Ch., Sebeok T. A. Psycholinguistics. — Baltimore, 1954. 353. Paget P. Human Speech. — London, Regal Paul, 1930. 354. Searle J. R. Speech acts: an essay in the philosophy of language. — London, 1969. 355. Shannon C. E. Prediction and Entropy of Printed English // The Bell System Technical Journal. V. XXX, I, 1951. 356. Siertsema B. Timbre, Pitch and Intonation // Lingua. V. XI, 1962. 357. Stelson R. Motor Phonetics. — Amst., 1951. 358. Stevens K. N. On the Relations between Movements and Speech Perception // XVIII Int. Congress of Psychology. Symp. 23. — L., 1966. 426 359. Uldull E. Ambiguity: Question or Statement // Proc. of Intern. Congress of Phonetic Sciences. — Helsinki, 1958. 360. V. Yngve. A Model and a Hypothesis for Language Structure // «Proc. Of Amer. Philosoph. Soc.» — 1960. — № 104. 361. Van den Berg. Calculations on a model of the vocal tract for vowel /i/ (meat) and on the larynx // Journal of Acoustic Society of America. V. 27, 1955. 362. Watson Jonh B. Behaviorism. — Chicago, 1930. 427 Оглавление Предисловие 5 I. Язык, речь, речевая деятельность: исходные лингвистические, психологические и психолингвистические позиции 1.1. К истории становления языка (речи) как объекта изучения 15 1.2. Методологические характеристики языка, речи 19 I.3. Функции речи и характеристики языка (речи) в жизнедеятельности человека 24 1.4. Язык и речь в речевой деятельности 32 II. Речевая деятельность — объект лингвопсихологии II.1. Речь и речевая деятельность в контексте деятельности человека 40 II.2. Речевая деятельность: общая характеристика 51 II.3. Виды речевой деятельности 67 II.3.1. Говорение как вид речевой деятельности 73 II.3.2. Слушание как вид речевой деятельности 83 II. 3.3. Чтение как вид речевой деятельности 119 II.3.4. Перевод как вид речевой деятельности 121 III. Основные компоненты психологического содержания речевой деятельности III.1. Мысль как предмет речевой деятельности 135 III.2. Речь как способ формирования и формулирования мысли 140 III. 2.1. Способ формирования и формулирования мысли как реальность языкового сознания 159 III.3. Текст как продукт речевой деятельности 167 428 IV. Механизмы речевой деятельности IV.1. Механизмы говорения 195 IV.1.1. Общая характеристика механизмов говорения 195 IV.1.2. Общефункциональные механизмы говорения 201 IV.1.3. Механизмы фонационного оформления речевого сообщения 210 IV.1.4. Слуховая обратная связь (слуховой контроль) в процессе говорения 214 IV.2. Опережающее отражение в речевом поведении 220 IV.2.1. Вероятностное прогнозирование в смысловом восприятии речи 234 IV.2.2. О двух планах вероятностного прогнозирования в восприятии речи (на материале фраз) 236 V. Порождение речевого сообщения V.1. Схема речепорождения (к проблеме разработки) 238 V.2. Психологическая схема формирования и формулирования мысли в процессе речепорождения 249 V.3. Акустический (речевой) сигнал как физический носитель речевого сообщения 267 V.4. Об управлении сегментным (звуки) и супрасегментным (интонация) процессами в порождении речевого сообщения 290 VI. Смысловое восприятие речевого сообщения VI.1. О смысловом восприятии в процессе слушания (аудирования) 297 VI.2. Смысловое восприятие как сложная перцептивно-мыслительная мнемическая деятельность 309 VI.3. Смысловое восприятие как уровневая система 312 VI.4. Многомерность обработки входного акустического сигнала в процессе смыслового восприятия 322 VI.5. Психологическая схема смыслового восприятия 333 VI.6. К вопросу о зонной природе восприятия изолированных звуков 344 VI.7. Механизм восприятия слога 350 429 VII. Взаимодействие речевых процессов, видов речевой деятельности VII.1. Взаимодействие слухового и моторного порождении и восприятии речевого сигнала 357 компонентов в VII.2. Вербально-коммуникативная функция человека в порождении и восприятии речевого сообщения 363 VII.3. Интерфункциональное (интерпсихологическое) взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов в процессах слушания и говорения 369 VII.4. Интер-интрафункциональное говорения в коммуникативном акте 385 взаимодействие слушания и VIII. О культуре речевого поведения 398 IX. Благодарной памяти учителя и духовного наставника 403 Литература 412 430 В серии «Психологи Отечества» вышли следующие книги: Абульханова К. А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности), 1999 г. Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям, 1998 г. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания, 1996 г. Андреева Г. М. Социальное познание: проблемы и перспективы, 1999 г. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров, 1996 г. Барабанщиков В. А. Системогенез чувственного восприятия, 2000 г. Бернштейн Н. А. Биомеханика и физиология движений, 1997 г. Бехтерев В. М. Проблемы развития и воспитания человека, 1997 г. Блонский П. П. Психология младшего школьника, 1997 г. Богданов А. А. Познание с исторической точки зрения, 1999 г. Бодалев А. А. Психология общения, 1996 г. Божович Л. И. Проблемы формирования личности, 1995 г., 1997 г. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение, 1996 г. Вагнер В. А. Сравнительная психология, 1999 г. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры, 1996 г. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука, 1998 г. Горбов Ф. Д. Я — второе Я, 2000 г. Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии, 1998 г. Запорожец А. В. Психология действия, 2000 г. Зейгарник Б. В. Психология личности: норма и патология, 1998 г. Зинченко В. П. Образ и деятельность, 1997 г. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание, 1996 г. Каптерев П. Ф. Детская и педагогическая психология, 1999 г. Климов Е. А. Психология профессионала, 1996 г. Кон И. С. Социологическая психология, 1999 г. Корнилов К. Н. Естественнонаучные предпосылки психологии, 1999 г. Крутецкий В. А. школьников, 1998 г. 431 Психология математических способностей Ланге Н. Н. Психический мир, 1996 г. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия, 1997 г. Леонтьев А. Н. Эволюции психики, 1999 г. Лесгафт П. Ф. Психология нравственного и физического воспитания, 1998 г. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка, 1997 г. Ломов Б. Ф. Системность в психологии, 1996 г. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка, 1998 г. Мерлин В. С. Психология индивидуальности, 1996 г. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности, 1999 г. Мясищев В. Н. Психология отношений, 1995 г., 1998 г. Небылицын В. Д. Проблемы психологии индивидуальности, 2000 г. Нечаев А. П. Психология и школа, 1997 г. Ошанин Д. А. Предметное действие и оперативный образ, 1999 г. Павлов И. П. Мозг и психика, 1996 г. Пономарев Я. А. Психология творения, 1999 г. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии, 1996 г. Сеченов И. М. Психология поведения, 1995 г., 1997 г. Славина Л. С. Трудные дети, 1998 г. Страхов И. В. Психология литературного творчества (Л. Н. Толстой как психолог), 1998 г. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий, 1998 г. Узнадзе Д. Н. Теория установки, 1997 г. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности, 1996 г. Челпанов Г. И. Психология. Философия. Образование, 1999 г. Шадриков В. Д. Способности человека, 1997 г. Шеварев П. А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии, 1998 г. Шпет Г. Г. Психология социального бытия, 1996 г. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах, 1995 г., 1997 г. Якобсон П. М. Психология чувств и мотивации, 1998 г. Ярошевский М. Г. Наука о поведении: русский путь, 1996 г. 432 Зимняя Ирина Алексеевна Лингвопсихология речевой деятельности Технический редактор: Корректоры: Компьютерный набор: Копьютерная графика: Компьютерная верстка: И. Л. Карюков Т. А. Высочина Е. Р. Хекконен Н. И. Ховрич Н. И. Тараканова Н. А. Иголкина Ю. В. Шайкин Ю. В. Шайкин Московский психолого-социальный институт 113191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а. Тел.: (095) 234-43-15, 958-17-74, доб. 111, 117 E-mail: publish@edunet.ru Издательство НПО «МОДЭК». 394000, г. Воронеж, а/я 179. Тел.: (073-2) 49-87-35. E-mail: postmaster@modek.vrn.ru Сдано в печать 14.03.2001. Формат 84×108 1/32. Бумага газетная. Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 22,68. Тираж 5 000. Заказ № 3050. Отпечатано с компьютерного набора в издательско-полиграфической фирме «Воронеж», 394000, г. Воронеж, пр. Революции, 39. <МГППУ. Список опечаток> Страница Место на странице Опечатки Должно быть Примечание 16 1 абзац снизу посредством из словесного обозначения посредством их словесного обозначения 25 3 абзац сверху две основные функция речи две основные функции речи 26 1 а. св. коммуникативном функции коммуникативной функции 74 1 а. сн. предметом» предметом Лишняя кавычка 79 Сноска 1 взяты их этой книги взяты из этой книги 119 3 а. сн. в широком смысла в широком смысле 119 1 а. сн. с точка зрения с точки зрения 129 1 а. сн. реализовываться и форме проговаривания реализовываться в форме проговаривания 147 Таблица, 1 строка снизу предикативн11я предикативная 165 3 а. св. сужебного положения служебного положения 177 1 а. сн. в каждом из суждении в каждом из суждений 269 3 а. св. с голосовыми связкам с голосовыми связками 270 Мы удалили страницу 270, т. к. она идентична странице 271 273 1 а. св. регулирования фонационным процесса регулирования фонационного процесса 274 3 а. св. по данные Дж. Мартони по данным Дж. Мартони 285 1 а. сн. между словам между словами 314 1 а. св. работ но речевому работ по речевому 314 Сноска 2 Разночтения в инициалах: З. П. Джапаридзе З. Н. Джапаридзе 314 Сноска 2 является категориальными является категориальным 314 Сноска 2 дан В. П. Зинченко и коллективной работе дан В. П. Зинченко в коллективной работе 326 2 а. св. но к основном но в основном 332 1 а. сн. намять память 335 Сноска 1 фльтрующего фильтрующего 338 2 а. св. прицип принцип 350 1 а. св. в полном согласии со всем оказанным в полном согласии со всем сказанным 362 2 а. св. В. II. Критской В. П. Критской 370 1 а. сн. одними к теми же одними и теми же 373 1 а. св. закономерностямми закономерностями 378 1 а. сн. ва «сушу́» слова «сушу́» 379 Сноска 2 величины, приводимого Дж. Фланаганом величины, приводимой Дж. Фланаганом 389 1 а. сн. И. А. Бодуэну до Куртенэ И. А. Бодуэну де Куртенэ 403 4 а. св. интеллегентная интеллигентная 422 номер 266 Русской речевой этикет Русский речевой этикет Сноски Сноски к стр. 10 1 Полное изложение характера разработанности этих проблем и личного вклада каждого исследователя дано в работе В. А. Артемова «Психология речи за 40 лет (1917—1957 гг.)». // Уч. зап. МГПИИЯ. — М., 1960. — Т. XX. Сноски к стр. 15 1 Из неопубликованного. 2 Эти традиции формировались в трудах В. Гумбольдта, Г. Штейнталя, К. Бюллера, И. А. Бодуэна де Куртене, А. А. Потебни, А. К. Пешковского, А. А. Шахматов, Ф. де Соссюра, Н. С. Трубецкого, А. Гардинера, Г. де Лагуны, Л. П. Якубинского, М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, Л. В. Щербы, В. А. Звегинцева и других лингвистов XIX— XX вв. Сноски к стр. 19 1 Одноименный параграф из книги «Психология обучения неродному языку». — М.: Русский язык. — 1989. — С. 8—13. Сноски к стр. 20 1 Данные Н. М. Терещенко (цит. по: [9. С. 44]). 2 Данные Е. А. Крейновица (цит. [9. — С. 45]). Сноски к стр. 24 1 Из неопубликованного. Сноски к стр. 26 1 Фрагмент из книги «Психология обучения неродному языку». — М.: Русский язык, 1989. — С. 124. 2 Развернутый анализ этой теории представлен в работе Н. Д. Арутюновой [1]. Сноски к стр. 27 1 Фрагмент из книги «Психология обучения неродному языку». — М.: Русский язык, 1989. — С. 13—19. Сноски к стр. 32 1 Из одноименного параграфа книги «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке».— 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985. — С. 22—28. Сноски к стр. 34 1 Ср.: «Речь является сложным процессом общения людей между собой посредством языка» [1. С. 179]. 2 Также точку зрения Э. Косериу [10]. Сноски к стр. 36 1 Нельзя не отметить, что в настоящее время, несмотря на широкое распространение учения Ф. де Соссюра, противопоставление языка и речи не рассматривается все-таки в качестве специфической черты всего послесоссюровского языкознания. Целый ряд ученых (Л. Мейе, Ж. Вандриес, М. Коэн, Дж. Ферс, З. С. Харрис, К. Пайк, Арн. Чикобава, Г. В. Колшанский, Т. С. Шарадзенидзе и др.), исходя из разных, иногда принципиально противоположных установок и позиций, не приняли антиномию «язык — речь». В той или иной форме они все приходят к заключению, что «язык — как средство общения и мышления — един». Наиболее отчетливо эта позиция сформулирована Г. В. Колшанским [8; 9]. 2 Пять первых оппозиций сформулированы самим Ф. де Соссюром [16]. Сноски к стр. 40 1 Глава «Речевая деятельность и психология речи» из коллективной монографии // Основы теории речевой деятельности. / Отв. ред. А. А. Леонтьев. — М.: Наука, 1974. — С. 64—73. 2 Следует при этом отметить, что содержание понятия «речевая деятельность» значительно варьирует даже у крупнейших авторов. Так, у Н. С. Трубецкого, вслед за Ф. де Соссюром, речевая деятельность определена как то, что неразрывно объединяет «язык» и «речь», «которые могут рассматриваться как две взаимосвязанные стороны одного и того же явления — «речевой деятельности» [21. С. 7]. Согласно А. А. Леонтьеву, анализировавшему работу Р. Годеля, сам Ф. де Соссюр трактовал речевую деятельность как единство «языка» и «языковой способности», при котором «речевая деятельность (язык+языковая способность) противопоставлена речи как потенция и реализация» [12. С. 13]. В работах Л. В. Щербы «речевая деятельность» рассматривается как совокупность процессов говорения и понимания [26]. Э. Косериу определяет «речевую деятельность» как «специфическое проявление человеческого поведения» [11. С. 154]. Подробнее о многоаспектности понятия «речевой деятельности» см. [12. С. 10—17], и его собственное толкование этого понятия — с. 25—29. 3 Язык при этом понимается как системное единство «обозначаемого» и «обозначающего». В качестве «обозначаемого» язык представляет собой систему «объективно общественных смыслов явлений» (А. Н. Леонтьев), отработанных и зафиксированных в языковых значениях. В качестве «обозначающего» язык является иерархической системой единиц, выражающих эти значения и правил. Сноски к стр. 41 1 Различие языка и речи практически является общепризнанным (но см. [10. С. 17], хотя характер антиномии определяется каждым автором по-разному см. [29]). Сноски к стр. 42 1 Следует при этом отметить, что «ни в психологии, ни в философии не существует четких и дифференцированных определений деятельности» [2. С. 57]. Сноски к стр. 43 1 Психический процесс рассматривается нами как «клеточка» этого вида деятельности. Ср.: «психический процесс... сам по себе не осуществляет никакого самостоятельного отношения к миру и не отвечает никакой особой потребности» [13. С. 415]. Сноски к стр. 44 1 Деятельность, имеющая самостоятельную мотивацию, определяется нами как самостоятельная деятельность; деятельность, мотив которой обусловлен результатом другой деятельности, определяется как вспомогательная деятельность. Так, например, чтение книги, мотивированное самим процессом чтения ради содержания, имеет результатом понимание или непонимание этого содержания. Перевод имеющихся ссылок на латинском мотивируется потребностью более глубокого понимания, деятельность перевода в таком случае рассматривается нами как вспомогательная. 2 Коммуникативно общественная деятельность включает все формы опосредствованного взаимодействия людей — вербальную форму, жесты, мимику, пантомимические движения, голосовые реакции, условные знаковые системы и т. д. См., например: (Т. Шибутани, 1969, гл. 5; Якобсон, 1970). Сноски к стр. 45 1 Ср. положение Л. С. Выготского: «Речь — есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания» [7. С. 11], и поддерживающая это положение мысль В. А. Звегинцева, что «язык, хотя и принимает обязательное участие в деятельности общения, по своему назначению не является средством общения» [15]. 2 О соотношении понятий «общение», «коммуникация», «знаковая ситуация» см. [20]. 3 Термины «реальный» — «потенциальный» заимствованы из работы З. М. Мурыгиной, где они являются характеристикой участия партнеров в отдельном акте коммуникации, представленном на семантическом уровне абстракции семиологической системы. Кстати, эта «абстрактная» схема наиболее действенно отражает динамику общения как процесса активного взаимодействия [15. Гл. 1]. Сноски к стр. 46 1 Идея речевого общения как двустороннего процесса эксплицируется А. А. Холодовичем при введении таких характеристик языкового существования, языкового поведения, как «взаимная ориентированность» и «непосредственно наличная коммуникативность» [5. С. 41]. Сноски к стр. 47 1 Об уровнях воздействия см. [6; 16; 27]. 2 Эта часть деятельности выделена в соответствии с концепцией С. Л. Рубинштейна. Вместе с побудительно-мотивационной частью они составляют «подготовительную фазу» деятельности в теории А. Н. Леонтьева. В качестве продукта говорения можно рассматривать также и само сообщение, текст. Сноски к стр. 49 1 «Поступок» — это действие, имеющее свое «обозначаемое» и «обозначающее». В качестве «обозначаемого» выступает то, что хотел человек выразить (вольно или невольно) своим действием; «обозначающим» является форма реализации этого действия. Сноски к стр. 51 1 Фрагмент параграфа «Обоснование определения речевой деятельности в качестве объекта обучения» из книги «Психология обучения неродному языку». — М.: Русский язык, 1989. — С. 121—128. Сноски к стр. 56 1 Параграф «Общая характеристика речевой деятельности» из кн.: «Психология обучения неродному языку». — М., 1989. — С. 133—141. Сноски к стр. 67 1 Параграф «Характеристика видов речевой деятельности» из книги «Психология обучения неродному языку». — М.: Русский язык, 1989. — С. 141—147. 2 В речевой деятельности также дифференцируются такие виды, как думание и передача сообщения и, в частности, перевод, то есть передача сообщения, принятого на одном языке и передаваемого на другом. Сноски к стр. 73 1 Параграф «Предметное содержание говорения как вида речевой деятельности» из книги «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985. — С. 54—65. 2 Данный подход к определению «смысловая связь» совпадает с трактовкой этого понятия, предположенной в работе Н. А. Слюсаревой [16. С. 196]. Сноски к стр. 74 1 Общедополнительные связи объединяют дополнительные, обстоятельственные и определительные связи (см. [17]). 2 Подробнее о мысли как предмете речевой деятельности см. раздел III.1. Сноски к стр. 75 1 Подробнее о речи как способе формирования и формулирования мысли см. раздел III.2. Сноски к стр. 79 1 Здесь и далее все примеры «начальных» структур взяты их этой книги. Сноски к стр. 83 1 Одноименный параграф из книги «Психология обучения неродному языку». — М., 1989. — С. 179—207. 2 Исследование слушания (аудирования) как речевой деятельности было начато работами З. А. Кочкиной, В. И. Ильиной, хотя в понятие деятельности вкладывалось только содержание «активность». В связи с этим возникает необходимость развернутого анализа слушания как вида речевой деятельности в полном смысле этого слова применительно к условиям слушания лекции студентами. Сноски к стр. 84 1 Как отмечал С. Л. Рубинштейн, сам «...термин «восприятие» имеет двоякое значение. Он обозначает, с одной стороны, образ предмета, который возникает в результате процесса восприятия, но он означает также и сам этот процесс восприятия... Для того чтобы правильно понять восприятие, надо обе эти стороны — акт и содержание восприятия — брать в их единстве» [27. С. 198—199]. Сноски к стр. 90 1 Последующий материал представлен также в статье «Психологическая характеристика понимания, речевого сообщения в сборнике «Оптиматизация речевого воздействия». — М.: Наука, 1990. — С. 5—33. Сноски к стр. 102 1 О вероятном прогнозировании см. также «Опережающее отражение в речевом поведении». раздел IV.2. Сноски к стр. 119 1 Из материалов Всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста». — М.: МГУ, 1989. — С. 67—69. Сноски к стр. 121 1 Статья «Психологический анализ перевода как вида речевой деятельности из сб. научных тр. МГПИИЯ им. М. Тореза «Вопросы теории перевода». — М.: МГПИИЯ, 1978. — Вып. 127. — С. 37—48; содержание статьи отражено также в публикациях: «Vermittelte Kommunikation, Sprachmittlung, Translation». Herausgegeben von Otto Kade, VEB Verlag Enzyklopadie. — Leipzig, 1977. — S. 66—77. «A psyhological analysis of translation as a type of speech activity» in «Translation as social action. Russian and Bulgarion Perspectives» — London and New York, 1993. — Pp. 87—101; автор считает необходимым сохранить в данной публикации изложение исходных положений концепции речевой деятельности в связи с тем, что приводимая трактовка перевода требует целостного контекста его интерпретации как специфического вида речевой деятельности. Сноски к стр. 123 1 Специфика различных видов письменного перевода здесь не рассматривается и не учитывается. Сноски к стр. 128 1 Ср. определение Б. А. Бенедиктова: «Устный перевод характеризуется как сохранение смыслов при изменении значений» [4. С. 164]. Сноски к стр. 129 1 Ср. Б. В. Беляев: «…процесс перевода, таким образом, распадается на три основных момента: начальный момент — понимание мыслей, выраженных средствами одного языка; конечный момент — выражение тех же средствами другого языка; промежуточный момент — понятийное переосмысление действительности, когда мысль на одном языке заменяется мыслью на другом языке или когда происходит переход от использования одних понятий к использованию других понятий» [2. С. 166]. Сноски к стр. 135 1 Из раздела «Мысль как предмет речевой деятельности и организация предметного плана в обучении иностранному языку» из книги «Психология обучения неродному языку». — М.: Русский язык, 1989. — С. 147—152. Сноски к стр. 136 1 Данный подход к определению «смысловая связь» совпадает с трактовкой этого понятия, предложенной в работе [7]. Сноски к стр. 137 1 По мнению Н. Хомского, «ядро состоит из простых повествовательных активных предложений…» [9. С. 491]. Как отмечает И. М. Лущихина, при воспроизведении услышанного «относительно стабильными остаются предикативные связи, комплективные связи типа управления и координационные связи», а испытуемые стремятся «представить ядерные конструкции в их самом упрощенном, так сказать, оголенном виде» [5. С. 99]. 2 Общедополнительные связи объединяют дополнительные, обстоятельственные и определительные связи (см. [8]). Сноски к стр. 140 1 Фрагмент параграфа «Язык и речь в речевой деятельности» из книги: «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке». — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985. — С. 28—35. Сноски к стр. 143 1 Хотя исследователи проблемы «речь», употребляя этот термин, имеют в виду, как было показано выше, разные явления (процесс говорения, текст, общение), однако полученные ими выводы и материалы наблюдений могут быть интерпретированы и с позиции нашего рассмотрения «речи». Правомерность такой интерпретации определяется тем, что способ формирования и формулирования мысли (речь) и средства осуществления этого процесса (язык) объективируются в тексте, и именно это чаще всего и имели в виду исследователи, называя это по-другому, чем мы. Поэтому, не сводя весь процесс говорения к речи, объективированной в тексте, считаем тем не менее возможным пользоваться выводами и положениями предшествующих исследователей о характеристиках речи (с определенными уточнениями). Сноски к стр. 148 1 Фрагмент параграфа «Речь как способ формирования и формулирования мысли в речевой деятельности на иностранном языке» из книги «Психология обучения неродному языку». — М.: Русский язык, 1989. — С. 157—165. Сноски к стр. 149 1 Эта точка зрения на творческий, активный характер взаимодействия слова и мысли разделяется большинством психологов и лингвистов. Сноски к стр. 157 1 Примеры взяты из книги «Русская разговорная речь» [14. С. 325, 327, 246]. Сноски к стр. 159 1 Одноименная статья из сборника «Язык и сознание: парадоксальная рациональность». — М., ИЯ РАН, 1993. — С. 51—58. Сноски к стр. 167 1 В данном разделе логически объединены материалы из книг: «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке». — М.: Просвещение, 1985. — С. 83—92, 97—100; «Психология обучения неродному языку». — М.: Русский язык, 1989. — С. 153—156; главы «Предметный анализ текста как продукта говорения» из коллективной монографии «Смысловое восприятие речевого сообщения» / Отв. ред. Т. М. Дридзе, А. Л. Леонтьев. — М.: Наука, 1976. — С. 58—59, 64. Сноски к стр. 178 1 Джером Дж. К. Трое в одной лодке. — Минск: Гос. изд-во БССР, 1956. — С. 3—31. Предикаты первого порядка обозначены римской цифрой I, предикаты второго — цифрой II и т. д., арабская цифра обозначает номер и, соответственно, количество предикаций на уровне одного порядка. Сноски к стр. 181 1 Ср. интерпретацию текста «как текстового суждения», основывающуюся на установлении субъективно-предикативных отношений разных уровней, которая была предложена Л. П. Доблаевым [5]. Сноски к стр. 183 1 Определение уровня ситуативного высказывания совпадает с определением абзаца. Ср. у И. П. Севбо: абзац как «относительно законченный фрагмент мысли ... как некое семантико-синтаксическое единство, в котором отдельные элементы (предложения, обособленные обороты и др.) тесно связаны между собой» [23. С. 10]. Сноски к стр. 184 1 В другой работе Ю. М. Лотмана [14] приведены композиции словесного речевого высказывания в сложном единстве художественного текста. Сноски к стр. 188 1 Возможна и иная трактовка исходного основания для вычленения уровневой структуры текста. См., например, информативно-целевой анализ семантико-смысловой структуры текста в работах Т. М. Дридзе [6. С. 48]. Сноски к стр. 195 1 Из главы «Психологические механизмы говорения и особенности их проявления при овладении иностранным языком» книги «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке». — М.: Просвещение, 1985. — С. 106—133. 2 Здесь и далее термины «механизмы речи», «речевые механизмы» и «речевой механизм» употребляются синонимически. При этом напомним, что термином «речь» Н. И. Жинкин обозначает и говорение, и речевое двустороннее общение в целом. Сноски к стр. 208 1 Здесь приводятся результаты эксперимента, проведенного совместно с А. Г. Кветной, С. Д. Толкачевой на I курсе языкового вуза. Результаты этого эксперимента отражены в [13] и [11]. Сноски к стр. 212 1 Как известно, Л. В. Щерба определял синтагмы, которые он первоначально называл «фразами», «как простейшие элементы связной речи, отвечающие единым и далее в момент речи не разлагающимся представлениям» [25. С. 21]. Сноски к стр. 214 1 См. [10. С. 63]. Правда, в более поздней работе «О теориях голосообразования» Н. И. Жинкин называет слуховой контроль тоже обратной связью. Сноски к стр. 220 1 Одноименная статья из журнала «Иностранные языки в высшей школе». — Вып. 8. — М.: «Высшая школа», 1974. — С. 85—95. Сноски к стр. 221 1 Этот принцип был выражен еще И. П. Павловым в понятии «предупредительной деятельности». Он может быть также соотнесен с идеей «ориентировочной деятельности», «ориентировочного рефлекса» (Е. Н. Соколов), а также с трактовкой установки как «готовности психических и физических сил индивида к определенной деятельности» (И. Т. Бжалава). Сноски к стр. 223 1 В предложенный В. Ингве термин «обязательства» мы вкладываем более широкий смысл. Обязательство может быть продиктовано лексической сочетаемостью слов так же, как и планом (Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам), замыслом (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин и т. д.). Сноски к стр. 224 1 Ср. это с концепцией «валентности» слова «семантического поля». Сноски к стр. 225 1 Исходным для данного примера является положение Р. Г. Пиотровского, что артикль «сохраняет в романских языках самостоятельность, подвижность и дистантность употребления, присущие служебным частицам», и что его употребление «регулируется не только центростремительными, но также и центробежными силами» (Р. Г. Пиотровский. Еще раз об аналитической форме слова (артикль+существительное). Изв. АН СССР, отд. языка и литературы. — Т. XVI. — 1957. — Вып. 4. — М. — С. 348). 2 Показательно, что уровень акцентного, интонационного оформления фразы входит в моделях порождения Ч. Осгуда и Дж. Миллера, Ю. Галантера, Прибрама соответственно в мотивационный уровень или в план предложения, то есть соотносится с программой действия. Сноски к стр. 226 1 Ср. данные А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой, Б. В. Зейгарник о нарушении связности речи как при локальных поражениях мозга, так и при функциональных нарушениях психической деятельности. Сноски к стр. 229 1 Начиная с работы Г. К. Ципфа («Language», 1946 г.), развивается целое направление исследований частотности различных единиц языка. В 1951 году в психологических исследованиях Ч. Осгуда, Д. Хауэса, Р. Соломона объектом исследования становится зависимость пороговых величин различения, узнавания слов от их частотности (применялись тахистоскопические и различные «сигнал — шум» отношения методики исследования). В 1952 году Б. Мандельброт высказал мысль о том, что вероятностные характеристики сигнала учитываются как в процессе восприятия, так и производства речи, а Д. Фрай, Д. Динз (1957) отмечали, что элементы языка записаны в память с их статистико-вероятностным значением; см. подробнее сб. «Вероятностное прогнозирование в речи». — М., 1971. Сноски к стр. 230 1 Количество испытуемых — 40 человек, родной язык — русский, возраст — 18—20 лет, студенты языкового вуза, метод — индивидуальный эксперимент с письменной регистрацией результатов в протоколе испытуемого. 2 По методике заполнения фразового пробела было проведено две серии эксперимента. Первая серия (в 1969—70 гг., совместно с Г. И. Стрелковой) проводилась на материале пяти предъявляемых в письменном виде фраз, типа «Девочка ... пробежала через двор». В каждой фразе в течение одной минуты нужно было заполнить пропуск как можно большим количеством слов, подходящих по смыслу. Испытуемые — 90 человек, родной язык — русский, возраст — 18—20 лет, метод — групповой эксперимент с письменной регистрацией результатов в протоколах испытуемых. Сноски к стр. 234 1 Одноименный текст из сборника «Планы и модели будущего в речи».— Тбилиси: Ин-т психологии им. Д. Н. Узнадзе, 1970. — С. 15— 18. Сноски к стр. 236 1 Тезисы доклада в материалах IV Всесоюзного съезда общества психологов. — Тбилиси: Мецниереба, 1971. — С. 312—313. Сноски к стр. 238 1 Статья «Речевой механизм в схеме порождения речи» в сборнике «Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком» / Под ред. А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. — М.: Изд-во МГУ, 1969. — С. 5—14. 2 В контексте данной работы концепция Л. С. Выготского относительно перехода от мысли к внешней речи несколько упрощена. Сноски к стр. 249 1 Одноименная часть из коллективной монографии «Исследование речевого мышления в психолингвистике» / Под ред. Е. Ф. Тарасова. — М.: Наука, 1985. — С. 85—99. Сноски к стр. 267 1 Параграф «Речевой сигнал — многомерная функция» из докторской диссертации «Психология слушания и говорения». — М., 1973. — С. 181—209. Сноски к стр. 268 1 В силу того, что эти три уровня в совокупности характеризуют тональные звуки, анализ будет проведен на материале исследования гласных. 2 Детальное рассмотрение этого уровня объясняется меньшей освещенностью этого вопроса в психологии речи и не только его функциональной значимостью, но и тем, что одновременно раскрывается физиолого-артикуляционный и акустический аппарат вокализации. Внимание к голосовому источнику объясняется также и тем, что именно с ним связана основная супрасегментная (интонационная) характеристика речи. Сноски к стр. 271 1 Гортань — как известно, представляет собой сложное образование, состоящее из хрящей, мышц, связок. (Детальное описание строения артикуляционного аппарата и, в частности, гортани можно найти у Л. Б. Дмитриева [12]). Наиболее существенным звеном тонального источника звука являются голосовые связки, смыкание и размыкание которых и формирует голосовой звук. Длина связок, по данным Л. В. Неймана [22], у мужчин составляет 20—24 мм, у женщин 18—20 мм. Длина голосовой щели (по Г. Фанту) около 12 мм в грудном регистре, ширина щели при умеренном голосовом усилии составляет примерно 2,5 мм. Ширина раствора связок, прохода воздуха — 2—5 мм. Основную толщу голосовых связок образуют внутренние щиточерпаловидные мышцы, которые отличаются «от других внутренних мышц гортани не только спецификой своей закладки и развития, но также своим строением, особенностью обмена веществ, необычайными функциональными возможностями и необычными для других мышц свойствами обмена» [10. С. 121]. 2 Интересно в этой связи замечание автора, что до 2 лет у ребенка нет ярко выраженных зон — они формируются к 7 годам, совершенствуются к 12 (то же относится к развитию голосовой мышцы). Следовательно, вся система артикуляционного аппарата, включая гортань, входит в режим постоянной для данного индивида работы только с 12 лет. Сноски к стр. 272 1 Эту теорию, называемую механической или миоэластической, разделяет подавляющее большинство исследователей речи и голоса как у нас в стране, так и за рубежом (напр., см. [41], [36], [39], [43], [19], [33], [28], [50], [6] и др.). 2 На это сложное взаимодействие подсвязочного давления, натяжения, массы, длины связок указывали многие исследователи [21], [25], [15] и др. Так, еще в 1840 году немецкий психолог И. Мюллер наглядно воспроизвел взаимодействие сил натяжения и давления на мертвой гортани, получая различную силу звука путем различного соотношения натяжения связок и давления под связками (см. [15. С. 41], а также [55. С. 27]). Теория Р. Юссона, подвергаемая многократной и разнообразнейшей проверке со стороны van den Berg, G. Fant, K. Faaborg-Andersen, В. И. Медведева, А. Н. Савиной, Н. В. Сухановой и других, несмотря на их утверждение, что «Теория Юссона дает маловероятное объяснение механизма образования голоса» [31. С. 232] представляет большой общепсихологический интерес, так как она обращает внимание исследователей на целостность всего аппарата голосообразования. Во-вторых, она иллюстрирует возможность удивительной сложности, взаимообусловленности и координированности работы центральной нервной системы на примере механизма попеременного возбуждения и проведения нервного импульса по отдельным волокнам, что при определенной противофазности возбуждения и торможения (импульса и рефракторного периода) в каждом отдельном волокне в сумме может дать достаточно высокую частоту проведения нервного импульса по всему нерву (верхне- и нижнегортанном ответвлением блуждающего нерва), значительно превышающую известную разрешающую способность нервного волокна. 3 В 1950 г. французский физиолог Р. Юссон на основе многочисленных экспериментальных данных (используя также данные проф. Кромпотик, Югославия) выдвинул нейрохроноксическую теорию голосообразования, согласно которой мышцы гортани и, в частности, голосовые мышцы иннервируются нервными импульсами, следующими с частотой, равной частоте колебания (смыкания и размыкания) голосовых связок и соответственно частоте основного тона тональных звуков [46]. Сноски к стр. 276 1 Известно, что речевое дыхание существенно отличается от обычного. Если при обычном дыхании мы делаем 16—20 полных дыхательных движений при отношении времени вдоха и времени выдоха равном 1:1,25, то при речевом дыхании число дыхательных движений уменьшается вдвое и отношение времени вдоха и времени выдоха равно 1:7 [22. С. 5—8]. Сноски к стр. 277 1 См., например, сводную таблицу результатов суждений слушателей о говорящем, сделанных только на основе голоса [18. С. 676]. Сноски к стр. 279 1 Подробнее об образовании, количественном синтезировании формантных структур гласных см. [31]. значении и 2 Изложенная в этих работах концепция «породила» большую полемическую литературу по двум вопросам: терминологическому и классификационно-систематическому (см., например, [26]). Проблема же взаимосвязи определенного артикуляционного уклада и акустических признаков звука и характера их выражения осталась бесспорной. Наряду с описанием статической связи между артикуляцией и акустическими характеристиками звука, в частности, его структурой проведены экспериментальные исследования, раскрывающие динамику этой связи (см. [17]). Сноски к стр. 284 1 Термин «супрасегментный» употребляется нами вне того лингвистического значения, которое он имеет в американской фонемической школе (Л. Блюмфильд, Э. Сепир, В. Тводл, М. Свадеш и др.). Как известно, основные положения этого направления в противопоставлении с положениями Лондонской школы просодии [42] формулируются так: «...фонемическая модель — единоразмерная и моносистемная, тогда как просодическая — двухразмерная и полисистемная [56] и «фонологический анализ должен проводиться независимо от грамматического» [56. С. 133]; см. также [27. С. 221] и [45]. Термин «супрасегментный», таким образом, используется скорее в общефонетическом смысле для выражения понятия структурного усложнения речевого сигнала. Сноски к стр. 285 1 Интересно в этом плане сопоставить определение «просодии» как управления параметром длительности, основной высоты и силы в процессе речи, предлагаемое Н. И. Жинкиным [13. С. 79]. 2 Именно это прежде всего и определялось в мировой и отечественной лингвистике как просодия [35]. Эти явления в основном и изучаются Лондонской школой просодии (J. Firth, S. Sonesson). 3 Следует отметить, что фразовое ударение в нашем случае включает и логическое ударение как средство или показатель выделения предиката суждения (В. В. Виноградов, П. С. Попов, З. А. Пегачева) и эмфатическое ударение как средство усиления, подчеркивания, см. [24. С. 477]. Ср. более расширительное толкование фразового ударения в работе [4]. Сноски к стр. 286 1 В работе американского исследователя Ф. Либермана исходным в определении интонации или, точнее, «фонемической фразы» являются понятия дыхательной группы (breath-group), выделенности (prominence). 2 При этом следует отметить, что определение интонации как комплекса «гетерогенных» величин давно разделялось и разделяется большинством лингвистов и фонетистов (А. М. Пешковский, Ш. Балли, Н. С. Трубецкой, А. Мартине и др.). Еще М. В. Ломоносов, «опережая западноевропейскую лингвистическую науку, дал наиболее исчерпывающее определение интонации. В этом определении отмечены основные признаки интонации: движение тона или мелодия («выходка»), динамика или сила («напряжение»), длительность и темп («протяжение») и тембр («образование») [5. С. 145]. Иллюстративный список различных «наборов» признаков, определяющих интонацию у разных авторов, приводит Т. М. Николаева [23]. Сноски к стр. 287 1 В силу других причин, но к такому же результату — исключению спектральной характеристики из интонационных признаков на предметно-логическом уровне анализа приходят Siertsema [60], А. А. Гарнцева [8], М. М. Галеева [7]. Сноски к стр. 290 1 Статья «Проблема управления речевой интонацией» в сборнике «Новые исследования в педагогических науках». — VI. — М.: Просвещение, 1966. Сноски к стр. 291 1 Для данного плана рассмотрения несущественным является решение вопроса о том, каким образом осуществляется запись в памяти и по каким параметрам происходит сличение поступающего сигнала с записанным в памяти зонным эталоном. 2 Лаборатория экспериментальной фонетики и психологии речи при 1м МГПИИЯ. Сноски к стр. 297 1 Статья «О смысловом восприятии речи» из сборника «Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку» / Под ред. А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. — М.: Изд-во МГУ, 1972. — С. 22—32. Сноски к стр. 300 1 О факторах, влияющих на процесс аудирования, или трудностях аудирования см.: [1; 2; 11; 12; 14; 15; 19; 22]. Сноски к стр. 309 1 Одноименный параграф главы «Смысловое восприятие речевого сообщения» из коллективной монографии «Смысловое восприятие речевого сообщения» / Отв. ред. Т. М. Дридзе, А. Л. Леонтьев. — М.: Наука, 1976. — С. 5—8. Здесь и далее под термином «смысловое восприятие» имеется в виду восприятие речевого сообщения. 2 «Сам термин «восприятие» имеет двоякое значение. Он обозначает, с одной стороны, образ предмета, который возникает в результате процесса восприятия, но он обозначает также и самый этот процесс восприятия... Для того чтобы правильно понять восприятие, надо обе эти стороны — акт и содержание восприятия — брать в их единстве» [47. С. 198]. Та же мысль несколько в другом плане высказывается и П. А. Шеваровым, который определяет восприятие как «наглядную данность действующего на нас объекта» и как «...совокупность тех психофизиологических процессов, результатом которых является наглядное сознавание определенного объекта» [5. С. 7]. Сноски к стр. 310 1 Ср. привычное определение «понимания» как высшего уровня приема и переработки вербального сообщения (Н. И. Жинкин, Дж. Миллер) как процесса осмысления (С. Л. Рубинштейн). 2 Ср. также высказывание Л. С. Выготского: «...ребенок начинает воспринимать вещи не иначе как в их осмысленности, внося элементы мышления в свои непосредственные восприятия». Нам кажется, что несколько категоричное противопоставление процесса формирования первоначального перцептивного образа и процесса «опознания» не совсем правомерно, ибо в процессе «опознания» речи всегда может оказаться новое, требующее формирования первоначального образа. С другой стороны, сведение смыслового восприятия только к опознанию или даже к «простейшему психическому акту» узнавания также неправомерно, так как это сложный системный процесс. Поэтому, используя в дальнейшем термин «смысловое восприятие», мы имеем в виду включенность в него более простых перцептивных процессов — формирования образа, элементарного акта узнавания и т. д. Сноски к стр. 312 1 Но отсутствие общепринятой, обладающей исчерпывающей описательной силой теории не умаляет значения тех теоретических концепций процесса речевого восприятия, которые представлены в работах Ч. Осгуда (1954), С. Фесседен (1955), Д. Фрая (1956), А. Либермана (1957), П. Динза (1958), П. Ладефогда (1958), К. Стивенса и М. Халле (1958), Дж. Миллера (1962), Ф. Либермана (1963), Н. Г. Загоруйко и Л. А. Чистович (1968), Дж. Мортона и Р. Краудера (1969), Г. Я. Волошина (1970) и др. (анализ этих теоретических построений будет дан ниже). 2 Одноменный параграф из книги «Смысловое восприятие речевого сообщения» / Отв. ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьев. — М.: Наука, 1976. — С. 8—15. Сноски к стр. 313 1 Сам Н. Н. Ланге склонен был считать, что первым, обратившим внимание на это явление, был Г. Спенсер. О лингвистической теории уровней см. [32]. 2 Ср., например, концепцию «сложного» узнавания у И. М. Соловьева (осязательное восприятие и его развитие у глухонемых школьников) и очень близкую к теории перцептивных ступеней Н. Н. Ланге точку зрения М. С. Шехтера, согласно которой «не исключено, что осознанной квалификации предъявленного объекта нередко предшествуют какие-то неосознанные его оценки (скажем, сначала самого общего порядка, затем — более конкретные» [58. С. 50]. Следует также отметить, что «движение от первоначальной неопределенности ко все большей ясности и расчлененности восприятия любых содержаний, прогрессирующее уточнение связей между восприятием и действительностью» характеризует перцептивное развитие и в теории «психофизики» восприятия Д. и Э. Гибсон (см. анализ этой теории: [11. С. 45]. Сноски к стр. 314 1 Это положение, по-видимому, является одной из причин отсутствия единого логического основания для определения количественной и качественной характеристики уровней речевого восприятия в работах по этой проблеме. 2 Показательным в этом отношении является пример многоэтапного опознавания, приводимый М. С. Шехтером по работе И. М. Соловьева: «Какое-то животное... собака... овчарка [58. С. 35]. При этом «категориальность» смыслового восприятия интерпретируется как следствие обусловленности этого процесса языковой системой слушающего (В. А. Артемов, А. М. Либерман, К. Стивенс, З. П. Джапаридзе и др.). Так, в экспериментах З. Н. Джапаридзе было показано, что «восприятие всех звуков речи, так же, как и всех стимулов, воспринимающихся в качестве представителей классов, является категориальными» [19. С. 250]. Отметим также, что понятие «категориальности» не соотносится нами с понятием «категоризации», анализ которого дан В. П. Зинченко и коллективной работе [15. С. 19]. Сноски к стр. 315 1 Хотя термины «сукцессивный» — «симультанный» используются А. В. Запорожцем, В. П. Зинченко и др. для обозначения «свойств восприятия», мы сочли правомерным, исходя из общего контекста работ этих авторов, применить эти термины для обозначения уровней динамической свернутости смыслового восприятия. Следует отметить, что общая идея симультанности, одномоментности восприятия речи на родном языке отмечалась и В. А. Артемовым, использовавшим для обозначения этого явления термин «непосредственное» и «синтетическое» восприятия [4. С. 182]. Сноски к стр. 317 1 Терминологическая точность в данном случае важна только для уровня смыслового восприятия. 2 В работах Н. И. Жинкина и Е. И. Исениной этот уровень в свою очередь представлен двумя процессами — различением и узнаванием [31]. 3 Здесь имеется в виду «звуковая вероятность», определяемая как фонетическими правилами, так и статистически (см. также [13]). Сноски к стр. 318 1 Термин «значимый» используется в смысле «имеющий предметное денотативное значение», а не в смысле «ценностный». 2 Считаем, что все эксперименты, проводимые не на уровне смыслового восприятия и, соответственно, имеющие предметом исследования закономерности восприятия звуков или слогов или даже отдельных слов, свидетельствуют только об особенностях уровня распознавания и разборчивости и полученные данные не могут экстраполироваться на уровень восприятия речи или смыслового восприятия. 3 Отметим, что три уровня схемы Ч. Осгуда — проекционный, интеграционный и репрезентативный — выявляют тенденцию к суммированному представлению процесса речевого восприятия на основании действия механизма переработки поступающей на слуховой анализатор информации (см.: [68]). Сноски к стр. 322 1 Одноименный параграф из книги «Смысловое восприятие речевого соотношения» / Отв. ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьев. — М.: Наука, 1976. — С. 16—26. 2 Очень красноречиво это положение высказано С. Г. Геллерштейном: «Надо помнить, что ни один акт восприятия не свободен от влияния следов прошлого опыта и не совершается вне связи с перспективой в самой задаче, в замысле и в конечной цели» [18]. Как известно, эта обусловленность восприятия с различных методологических позиций и в различной форме отмечалась представителями всех психологических направлений. Сноски к стр. 323 1 Анализируя процесс перцепции, Н. Н. Ланге также отметил эту особенность, говоря о том, что «внимание, в смысле ожидаемого или предуготовительного образа, всегда входило в наши опыты», и что «мы реагируем на ощущение, осложненное ожиданием», то есть на совпадение ожидаемого (по воспоминаниям) впечатления с полученным [35. С. 39. и С. 33]. 2 Хотя термин «вероятностное прогнозирование» получил права гражданства только в 1963 г. после работы И. М. Фейгенберга [52], сама сущность этого явления была выражена в вероятностной модели Е. Н. Соколова уже на II съезде психологов в 1955 г. Основным моментом этой модели является выдвижение априорных гипотез, которые проверяются в процессе сличения по «критическим точкам». Априорная вероятность гипотез, таким образом, оценивается в процессе самого восприятия, то есть апостериорно [51]. Дальнейшая разработка модели вероятностного прогнозирования осуществлялась Л. Арана [2] и в последнее время группой Р. М. Фрумкиной (см. итоговую работу [13]. Сноски к стр. 324 1 Показательным в этом плане является эксперимент Д. Брюса, результаты которого хорошо интерпретируются с позиций фиксированной установки, создающей предпосылки близкой к единице вероятности появления данного сигнала. С другой стороны, этот эксперимент показывает приверженность субъекта к выдвигаемой им самим (или навязанной ему) смысловой гипотезе. 2 В модели восприятия предложенной Л. А. Чистович, этот механизм определен как «метод вычеркивания». Кажется, что термин «механизм подтверждения и отклонения» полнее отражает понятийную сущность этого явления. 3 О характере смыслового прогнозирования в процессе смыслового восприятия речи см.: [24; 25]. Сноски к стр. 326 1 По данным Дж. Миллера, среднее значение пропускной способности для одномерных стимулов по всем стимульным переменным равно 2,6 дв. ед., тогда как при многомерных оно достигает 7,2 дв. ед [44]. Сноски к стр. 327 1 Как показали приводимые Дж. Миллером результаты экспериментов по увеличению информации за счет перекодировки, человек способен воспринять и безошибочно воспроизвести до 36 дв. ед. информации [44. С. 220]. 2 Вопрос о единицах решения является также одним из дискуссионных вопросов речевого восприятия; см., например: [55. С. 184—185]. Сноски к стр. 329 1 Считается, что эта идея восходит к В. Гумбольдту и в наиболее простом виде она выражается так: мозг слушающего синтезирует образы, следуя определенным правилам, и затем сравнивает эти порожденные внутри образы с поступающими. См. возражение Дж. Миллера в работе «Психолингвисты» [45]. 2 Достаточно красноречиво об этом свидетельствуют точка зрения Г. Фанта, отраженная в названии его работы «Слуховые модели речи («Auditory Patterns of Speech» [60], а также доклад Р. О. Якобсона на XVIII Международном конгрессе психологов. Сноски к стр. 330 1 Так, Г. Фант, отстаивая «слуховую» теорию речи, считает, что «способность восприятия различных звуковых образов на субфонемном уровне предшествует возникновению соответствующих моторных образов и не зависит существенным образом от их наличия» [60. С. 16]. 2 Ср. близость этой точки зрения и положений К. Стивенса, М. Халле, Г. Фанта, Н. И. Жинкина. Сноски к стр. 331 1 Ср. аналогичное положение А. А. Леонтьева [37. С. 126]. Сноски к стр. 333 1 Одноименный параграф из книги «Смысловое восприятие смыслового сообщения» / Отв. ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьев. — М.: Наука, 1976. — С. 26—33. Сноски к стр. 335 1 Приводимое авторами противопоставление активности — пассивности модели, как мы видим, основывается не только и не столько на участии моторного компонента (см. анализ теорий восприятия речи [37. С. 126], сколько на операционнофункциональном различии. Поэтому Д. Маккей предлагает вообще снять антитезу активная — пассивная модель, заменив ее на комплементарное объединение фльтрующего и сопоставляющего эффектов (filtering and matching) в общей модели речевого восприятия [66. С. 34]. Сноски к стр. 338 1 В отличие от рассмотренных лингвистических, пспхолингвистических и психологических моделей речевого восприятия, отвечающих на вопрос, как, при помощи каких механизмов и операций осуществляется этот процесс, предлагаемая нами схема функциональна и отвечает на вопрос, что происходит в процессе смыслового восприятия. Сноски к стр. 339 1 Это как раз свидетельствует о тесной взаимосвязи знания (памяти) и понимания, удачно прокомментированной П. П. Блонским афоризмом «пустая голова не рассуждает». Сноски к стр. 341 1 Согласно концепции Н. И. Жинкина, смыслоформулирование осуществляется в единицах внутреннего индивидуального предметноизобразительного кода, который «представляет собой универсальный язык, с которого возможны переводы на все другие языки» [21. С. 36]. Сноски к стр. 344 1 Одноименная статья в «Докладах Академии педагогических наук РСФСР». — 1961. — № 2. С. 43—46. Сноски к стр. 346 1 В данной статье рассматривается только I серия опытов, в которой исследовался характер восприятия изолированно произнесенных звуков. Поэтому методика подбора других речевых сигналов — слогов, звуков и фраз не приводится. Но поскольку изолированные звуки предъявлялись испытуемым среди слогов, звуков и фраз, необходимо показать методику записи и предъявление всего экспериментального материала. Сноски к стр. 350 1 Одноименная статья в «Докладах Академии педагогических наук РСФСР. — 1961. — № 3. — С. 69—74. Сноски к стр. 352 1 Высокий процент опознаваемости этих звуков объясняется тем, что частотное ограничение не изменило их формантной структуры, лежащей выше 2000 Гц. Сноски к стр. 355 1 Переходный процесс рассматривается как отрезок звукосочетания от конца установившейся части первого сегмента до начала установившейся части второго сегмента. Сноски к стр. 357 1 Статья «Речь как интермодальный процесс» из сборника «Актуальные проблемы псхологии речи и психологии обучения языку» / Под ред. А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. — М.: МГУ, 1970. — С. 54— 58. Сноски к стр. 362 1 В основу данной статьи положены тезисы доклада, предназначенного для XIX Международного психологического конгресса (Лондон, 1969 г.). Сноски к стр. 363 1 Фрагменты главы «Речевая деятельность — объект обучения в преподавании неродного (иностранного) языка» из книги «Психология обучения неродному языку». — М.: Русский язык, 1989. — С. 128—133. Сноски к стр. 369 1 Параграф «Психологическая обусловленность интерфунционального взаимодействия слушания и говорения» из докторской диссертации «Психология слушания и говорения». — М., 1973. — С. 282—302. 2 Язык как необходимое условие осуществления коммуникативного акта предполагается, например, схемой речевого общения Н. С. Трубецкого, Р. О. Якобсона, В. А. Артемова, Н. И. Жинкина и др. 3 Наличие общего языка и тождественность сенсорного кодирования у обоих партнеров вербального общения принимаются нами как данное. Сноски к стр. 370 1 Следует при этом отметить, что «различимость некоторых звуков связана не столько с акустическими или артикуляторными факторами, сколько является следствием лингвистического опыта» [23. С. 309]. Сноски к стр. 371 1 Так, например, частотная характеристика среднего уха «зависит не только от жизненного тонуса человека, но и существенно изменяется от одного индивидуума к другому» [23. С. 107]. Сноски к стр. 372 1 Так, например, дети, воспитанные в семьях, где принято громко разговаривать, сохраняют достаточно большую громкость произнесения и в других условиях общения, не контролируя вызываемую этим неадекватность своего вербального поведения ситуации общения. Сноски к стр. 374 1 «Полное разрушение волосковых клеток и даже всего кортиева органа на значительных участках базилярной мембраны можно вызвать звуками интенсивностью порядка 145—150 дб» [5. С. 49]. 2 Как отмечают П. Ладефодж и Н. Маккинней, субъективное определение громкости речевого звука является функцией не только собственного голосового усилия, но, что самое главное, оно «обусловливается центральными процессами» и связано с отношением человека к речевому сигналу [27. С. 460]. 3 Ср. аналогичное высказывание Дж. Фланагана [23. С. 160]. Сноски к стр. 375 1 О сложном взаимоотношении интенсивности, длительности, частоты основного тона в создании эффекта ударности и ее обусловленности языковым правилом слушающего, см., например, [20. С. 359—389]. Сноски к стр. 377 1 См., также [10. С. 93]. Сноски к стр. 378 1 Некоторые результаты исследования опубликованы в виде тезисов: см. [4. С. 29—31]. 2 Синтез был осуществлен на синтезаторе лаборатории экспериментальной фонетики Института языкознания АН Грузинской ССР. 3 См., также исследования Н. В. Витт, Г. И. Рожковой и С. П. Элиёшюте, в которых была также подтверждена зонная природа восприятия и производства интонации. См., например, [6. С. 10—11]. Сноски к стр. 379 1 Это обсуждение продолжает линию исследования Н. И. Жинкина, показавшего, что для эффективности взаимодействия слухового и речедвигательного анализаторов необходимо, чтобы шкала квантования по частоте, силе и длительности была одной и той же для производства и приема акустического сигнала. См. [10. С. 92—93]. 2 Эта величина, соотносимая с постоянной времени слуха, на порядок ниже значения этой величины, приводимого Дж. Фланаганом. Сноски к стр. 381 1 О соответствии работы двух анализаторов по энергетическому параметру см. [10. С. 95]. 2 Это может быть соотнесено с меньшей инерционностью слуховой системы «существенно меньшей, чем инерционность артикуляторнодвигательного аппарата...» [15. С. 68]. Сноски к стр. 382 1 Толстой Л. Н. Война и мир. Т. 2. — Ч. 3. — М.: Гос. изд. худ. лит. — 1955. — С. 611. Сноски к стр. 383 1 Грин А. Избранное. — М., 1956. «Алые паруса». — С. 152. 2 Достоевский Ф. М. Преступление и наказание. Дагкнигиздат. — Махачкала, 1970. — Ч. 4. — С. 226. Сноски к стр. 385 1 Параграф «Уровни взаимодействия слушания и говорения в коммуникативном акте» из докторской диссертации «Психология слушания и говорения». — М., 1973. — С. 29—44. 2 Следует отметить, что обязательность взаимодействия двух партнеров общения и активный характер этого взаимодействия постулируется не всеми теориями коммуникации. Так, трансцендентальная теория коммуникации исходит в частности из концепции Фосслера, согласно которому «носителем и творцом беседы, в которой результативно совершается коммуникация, является всего одно лицо, хотя ее функции и роли могут быть поделены между несколькими лицами», [13. С. 146]. 3 Ср. высказывание Э. Косериу, что «одно из «обстоятельств» говорения — это наличие слушателя» [11. С. 190]. 4 Именно так рассматривает коммуникацию Я. Яноушек, проводя свои эксперименты по схеме Г1→Г2 (обмен репликами), он выявляет особенности самого процесса общения [15]. Сноски к стр. 386 1 Здесь только намечаются схемы интер- и интрапсихологического взаимодействия. Их анализ дан при рассмотрении особенностей интрапсихологического взаимодействия слушания и говорения: а) в процессе говорения (то есть по схеме Г1С1) роль слушания как слуховой обратной связи и б) в процессе слушания (то есть по схеме С1Г1) роль моторной активности. Сноски к стр. 387 1 Интересно в этом плане сопоставить понятие речевого акта, рассматриваемое Л. Блумфильдом. Выделяя три ступени в «акте речи» — практические события, предшествующие речи (A), речь (B) и практические события, последовавшие за актом речи (C), Л. Блумфильд намечает и в самой речи, то есть в ступени (B) три части: движение голосовых связок говорящего, прохождение звука через воздух и восприятие. Как видно, речевой акт Л. Блумфильда — это взаимосвязь практических событий, являющихся стимулами и реакциями, а не взаимодействие видов человеческой деятельности [3. С. 72]. Сноски к стр. 388 1 Показательно смешение этих понятий у Л. Блумфильда. Так, определяя речь как то, что опосредует основные неречевые поведенческие реакции в схеме s→r...s→R, Л. Блумфильд называет речевым актом и всю схему, включая практические события, и только звуковое ее оформление от колебания голосовых связок через воздушную среду к восприятию, и путь от речевой замещающей реакции r к речевому замещающему стимулу s. [3. С. 37, 40—41]. Сноски к стр. 390 1 Ср. более емкую формулу речевого общения, предложенную В. А. Артемовым, согласно которой оно характеризуется тем, что «каждый из нас говорит с кем-то, о чем-то и в какой-то обстановке, зная или предполагая, что было до разговора, и имея в виду какие-то задачи» [1. С. 186]. Сноски к стр. 391 1 Сопоставление этого определения коммуникации и схемы коммуникативной единицы этого процесса, приводимой Ч. Осгудом, лишний раз иллюстрирует тот факт, что представители коммуникативных теорий не различают внутри глобального процесса вербального общения различных схем внутреннего взаимодействия слушания и говорения. 2 Наиболее полное и законченное представление интерпсихологического взаимодействия (в виде схемы речевой коммуникативной цепи) дано Г. Фантом. Он намечает 13 ступеней последовательного изоморфного преобразования информации на уровне производства-технической среды-восприятия от «интенционального значения сообщения» (intended meaning of message) (до «принятого сообщения» [17]. Сноски к стр. 392 1 Введение этого блока можно считать случайным (или ошибочным), ибо нигде далее он не рассматривается и не соотносится ни в какой связи. Сноски к стр. 394 1 Известно, что, с точки зрения теории «принятие ролей», слушание и говорение рассматриваются как части большей системы деятельности социального общения. В этой теории, основывающейся на понятии интеракционизма (а не взаимодействия), «основной акцент делается на согласие, которое устанавливается путем взаимного принятия ролей», на замещающей идентификации, основывающейся на воображении, на эффекте соучастия и, естественно, что в общем смысле коммуникация и ее частный вид «символическая коммуникация» рассматриваются большинством представителей теории принятия ролей как «прежде всего способ деятельности, который облегчает взаимное приспособление поведения людей» [14. С. 126]. Отсюда видно, что, говоря о деятельностном подходе, мы имеем в виду форму взаимодействия людей, опосредствующую их взаимодействие с окружающей действительностью с целью познания, тогда как лежащая в основе теории принятия ролей прагматическая концепция сводится к приспособлению к окружающей действительности. Здесь следует отметить, что ни в рамках концепции символического взаимодействия Дж. Г. Мида, ни в экзистенциалистской концепции коммуникации К. Ясперса, ни в более широкой концепции социального взаимодействия Я. Яноушека, [15. С. 89—94] слушание и говорение не рассматриваются как виды речевой деятельности, посредством которой осуществляется опосредствованное взаимодействие людей с реальной действительностью через их взаимодействие друг с другом. Сноски к стр. 395 1 Согласно С. Д. Кацнельсону [10], разнонаправленность этих процессов впервые была отмечена В. Гумбольдтом. Сноски к стр. 396 1 Очень близкую трактовку этого разнонаправленного движения находим у О. Есперсена [6. С. 59], который рассматривает слушание и говорение как реализацию определенных синтаксических категорий. О. Есперсен отмечает: «Когда мы говорим (или пишем), мы начинаем с правой стороны (В) таблицы и переходим через синтаксис (Б) к формальному выражению (А), когда слушаем (или читаем), движение совершается в обратном направлении: от А через Б к В» и далее О. Есперсен приводит схему этих разнонаправленных движений: Сноски к стр. 398 1 Фрагмент из книги «Психология обучения неродному языку». — М.: Русский язык, 1989. С. 73—76. Сноски к стр. 403 1 Научный портрет из книги «Выдающиеся психологи Москвы» / Под ред. В. В. Рубцова, М. Г. Ярошевского. — М.: Психологический институт РАО, Международный образовательный и психологический колледж, 1997. — С. 181—191. Сноски к стр. 405 1 Н. И. Жинкин участвовал в совещании экспертов ЮНЕСКО по программированному обучению. 2 В декабре 1920 г. по инициативе Г. Г. Шпета в МГУ был создан кабинет этнической и социальной психологии. Н. И. Жинкин был избран его секретарем (по материалам А. А. Митюшина). Сноски к стр. 411 1 От всех почитателей Н. И. Жинкина слова искренней благодарности Л. Л. Гуровой, Т. Д. Марцинковской, Г. Д. Чистяковой, Т. Н. Ушаковой, М. А. Смирнову. Г. Г. Граник, Д. И. Шапиро — людям, предоставившим материал публикаций, воспоминаний об этом удивительном Человеке и ярком Ученом.