Литература - Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті

ІV СЕКЦИЯ
ЖОҒАРЫ МЕКТЕПТЕ ШЕТ ТІЛІНДЕ БІЛІМ БЕРУДІ ДАМЫТУДЫҢ
ЖАҢА ТЕНДЕНЦИЯЛАРЫ
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
MODERN TENDENCIES IN THE DEVELOPMENT OF FOREIGN EDUCATION IN
HIGHER SCHOOL
Болашақ заңгерлердің ағылшын тіліндегі арнайы лексикасын қалыптастыру тәсілдері
Ағайдарова А.
Қ.А. Ясауи атындағы ХҚТУ (Қазақстан)
В статье рассматривается методика формирования навыков использования специальной английской
лексики у будущих юристов. Автор, ссылаясь на личный педагогический опыт, рекомендует эффективные
подходы в обучении студентов терминологической лексике в законодательной сфере.
This article shows the methods of formation of special English lexis for future lawyers. The author recommends
the effective ways of teaching terminological words in laws which are practiced in her own pedagogical experience.
Қазіргі таңда шет тілі ретінде ағылшын тілін оқытуды жаңа сатыға көтеру отандық
педагогикадағы іргелі міндеттердің біріне айналып отыр. Өйткені, елімізде Қазақстан
Республикасының Президенті Н Ә Назарбаевтың бастамасымен «Үштұғырлы тіл» мәдени жобасын
дамыту басымдыққа айналып, соның ішінде жаһандану жағдайында әлемдік интеграцияға кірігу тілі
ретінде ағылшын тіліне мән берілуде. Халықаралық қатынастар мен бизнес, туризм, әлемдік
экономика мен саясат, білім және ғылым саласы мен озық технология, құқық пен мәдениет
салаларының халықаралық аренадағы негізгі қолданыс тілі ағылшын тілі болып отыр. Осы ретте
болашақ заңгерлерге мамандығы аясында ағылшын тіліндегі арнайы лексикасын қалыптастырудың
маңызы зор.
Болашақта заң, құқық қорғау және сот жүйесінде маман болатын студенттердің ағылшын тілін
жетік меңгеріп, оны жұмыс барысында сауатты қолдана білу үшін ағылшын тілі пәнінің
мұғалімдерінің әдістемелік шеберліктерінің жоғары болуы талап етіледі. Отыз бес жылға жуық
ЖОО-дағы педагогикалық өтіл барысы көрсеткендей, болашақ заңгерлерге ағылшын тілін үйретуде
құқықтық-процессуалдық, азаматтық және қылмыстық істерді тергеу, сотта қарау және жазалау
актілерін сабақ барысында ойын түрінде көрсету әдісін қолданудың маңызы мен тиімділігі зор.
Мұндай ойын түріндегі сабақ барысында студенттер сот, прокурор, адвокат, айыпталушы,
жәбірленуші, куәгер ролдеріне ене отырып, сот процесін көрсету арқылы ағылшын тіліндегі салалық
терминдерді қолданады. Бұл ретте crime, punishment, verdict, judge, advocate, public prosecutor, criminal
process, evidence, motive, witness, prosecution, defense, imprisonment, protocol, criminal code, criminal
group, fact, damage, collegial court, sanction, etc. заң терминдерін жиі қолдану арқылы студенттер
арнайы лексикалық бірліктерді тез игеріп, оның мағынасына қарай қолдануына мән береді.
Жалпы қылмыс әкімшілік құқық бұзушылық және қылмыстық құқық бұзушылық болып екіге
бөлінсе, бұлардың әрқайсысының өзіндік терминолгиясы бар. Бір азаматтың шағым айтып, сотқа
келуі, қылмыстық істің қозғалуы, тергеушінің тағайындалуы, айыпталушының ұсталуы, сот
процесінің жүргізілуі, мемлекеттік айыптаущы мен қорғаушының ұстанымдары, куәгерлердің
дәйектері, жаза тағайындау, үкім шығару, бас бостандығынан айыру, шартты жаза, ауыр қылмыс,
орташа ауыр қылмыс, моралдық және материалдық өтем, ар намысты таптау, жалған айып тағу,
тергеу амалдарын жүргізу, сенімхат, қолхат, нотариалдық бекіту, адвокатқа жүгіну, жазамен
келіспеу, еңбекпен түзеу колониясы, кәмелет жасқа толмағандар қылмысы, жасөспірімдер қылмысы,
өзін-өзі қорғау, зорлық-зомбылық, медициналық сот сараптамасы, саусақ ізі, тері-май іздері, қан
тобы, айғақ болатын заттар, үй тінту, ұрлық-қарлық, адам зорлау, кісі өлтіру, тонау, қарақшылық,
бұзақылық, қоғамдық тәртіпті бұзу, көлікті мас күйінде айдау, қасақана кісі өлтіру, топтық қылмыс,
жапа шегу, т.б. арнайы құқықтық заң саласындағы сөз тіркестерін әр түрлі оқиға бойынша қолдана
отырып, соған сәйкес, құқықтық процесстерді түсіну, сот ісін жүргізудің тәсілдерін меңгеру секілді
әрекеттерді сабақ барысында үйретудің тиімділігі мол.
Жалпы алғанда, азаматтық және қылмыстық істер бойынша заң саласының маманы болу үшін,
5
қажетті терминдер мен кәсіби сөздерді ағылшын тілінде үйрену барысында әр бір мемлекеттің
заңдары, құқықтық-нормативтік актілері, жарлықтары, бұйрықтары, үкімет қаулылары, қылмыстық
кодекс, арнайы ережелер мәтіндері қолданылады. Болашақ заңдер мамандарының халықаралық
дәрежедегі құқық саласында немесе шетелдік компаниялара қызмет атқаруы үшін ағылшын тілін
жетік меңгеру талап етілетіні белгілі. Ал, ағылшын тілінен қазақ тіліне сот процесстерін аударудағы
терминдердің жөні бір бөлек.
Қазақстан Республикасы мен шетелдердің заңнамаларын салыстыру арқылы да студенттер
құқық саласындағы ағылшын тіліндегі терминдерді игере алады. Негізі заң саласы терминдерінің
түбірі латын, грек тілдерінен бастау алатыны ескерсек, онда тіл тарихына, терминдердің
этимологиясына назар аударып, олардың интерпретациялық мағыналарына көңіл бөлген абзал.
Қожа Ахмет Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті заң факультетінің
студенттеріне ағылшын тілін үйретуде олармен шынайы сот процесіне қатысу, адвокатура мен
нотариус қызметтерімен танысу, прокаратура органдарының қызмет ерекшеліктеріне жеті көңіл
бөлінеді. Отандық және шетелдік баспасөзге, интернет материалдарына шолу жасалып, олардағы заң
терминдерінің қолданысына лингвистикалық талдау жасау әдісі жиі қолданылып келеді. Білікті
заңгер болу тек құқықтық білімді жетік білумен шектелмейді. Болашақ заңгер терең біліммен қатар,
шет тіліндегі арнайы лексиканы еркін меңгергенде ғана халықаралық дәрежедегі маманға айнала
алады.
1.
2.
Әдебиет
Айымбетов М., Бодаубай Б., Оразалинов С., Ақыпбекұлы Ө. Заң терминдерінің сөздігі – словарь терминов
законадательства (казахско-русский и русско-казахский). – Алматы: Жеті жарғы, 2005. – 656 бет.
The Oxford Russian-English Dictionary. Oxford – Moscow, 1997.
О некоторых интерактивных методах при обучении говорению
Акынова Д.Б.
Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Мақала шетел тілін оқытуда сөйлесім іскерлігін кейбір интерактивті әдістерді қолдану арқылы
үйретуге арналған. Бұл мақалада интерактивті әдістеменің кейбір ерекшеліктері баяндалған.
The article is dedicated to the research of teaching speaking by means of some interactive methods in studying
the foreign language. It reveals some peculiarities of interactive methods.
Современная казахстанская школа, зарубежные преподаватели-практики работают над
проблемой развития познавательной деятельности обучающихся посредством внедрения в процесс
обучения иностранному языку интерактивных технологии, таких как деловые игры, дискуссии,
проекты и т.д., влияющих на формирование мотивации обучаемых, ее повышение через усиление
коммуникативной направленности учебного процесса, т.е. акцент делается на говорение как вид
речевой деятельности и как общение.
Как известно, для продуктивного усвоения языкового материала с целью последующего
общения требуется много усилий и времени. Данную задачу можно решить посредством
интерактивной методики - совокупностью способов целенаправленного усиленного межсубъектного
взаимодействия педагога и обучаемых, последовательная реализация которых создает оптимальные
условия для развития обучаемых [3, 24].
В содержании обучения согласно данной методике четко прослеживается принцип
коммуникативности. Суть его заключается в том, чтобы создать для обучающихся условия,
активизирующие их деятельность через общение. Процесс общения представляет собой решение
различных коммуникативных задач для достижения целей полноценного общения: сообщить,
убедить, возразить, расспросить. Кроме того, интерактивная методика, как и сама цель современного
процесса обучения иностранным языкам - общение, - предполагает взаимодействие обучающегося и
обучаемого как ключевую деятельность, определяющую смысл интерактивности современного
занятия иностранного языка [4, 104].
Использование интерактивных методов в процессе обучения иностранным языкам
соответствует требованиям уровневого обучения, что является важным детерминантом в мировом
образовательном пространстве. Обращаясь к тому или интерактивному методу, преподаватель
адаптирует содержание метода согласно особенностям обучающихся различного возраста и уровня
владения языком, определяет педагогические возможности метода, модифицирует его
применительно к своей индивидуальности. Тем самым педагог убеждается в действенности и
6
эффективности интерактивных методов, позволяющих придать гибкость и насыщенность учебному
процессу, целью которого является адекватная полноценная коммуникация на изучаемом языке.
Можно определить некоторые методы для развития навыков говорения.
Технология проектов включает в себя организацию коммуникации в благоприятной
атмосфере, активное задействование мыслительной деятельности и рефлексию в форме подведения
итогов проектной работы [2, 122]. Как отмечается в методической науке, проект представляет собой
самостоятельно планируемую и реализуемую обучающимися работу, в которой речевое общение
вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, анкетирования,
поисковой деятельности и другие). Проект позволяет реализовать междисциплинарные связи в
обучении иностранному языку, расширить пространство общения посредством опоры на
практическую деятельность.
Работа над проектом – процесс творческий. Она предполагает работу критической
мыслительной деятельности обучающегося. Это требует от них самостоятельного переноса знаний,
навыков и умений в новый контекст их творческого использования. Следовательно, у обучающихся
развивается творческая компетенция как показатель коммуникативного владения иностранным
языком. В ходе выполнения проекта обучающиеся средствами иностранного языка решают
проблемы, особенные для их собственной среды, что позволяет для обучающихся более осмысленно
усвоить иностранный язык как средство общения. Работая творчески, критически над проектом,
каждый обучающийся, даже с низким уровнем владения иностранным языком и психологически
менее активный, получает возможность проявить собственную инициативу, фантазию, креативность,
активность и самостоятельность в решении проблемы. Проектная работа позволяет исключить
формальный характер изучения обучающимися языка и активизирует их взаимодействие для
достижения практического результата обучения говорения иностранному языку. Проектная работа
создает условия, в которых процесс обучения иностранному языку по своим основным
характеристикам приближается к процессу естественного овладения языком в аутентичном языковом
контексте.
Работа над проектом включает следующие основные этапы:
 выбор проблемы и формулировка конкретной темы проекта;
 сбор и обработка информации;
 подведение итогов и презентация готового проекта.
В ходе проектной работы обучающиеся делятся на группы, после чего каждая группа
информирует всех о собранной информации, т.е. развиваются навыки и умения говорения, получает
новые импульсы для дальнейшего исследования (дискуссия, аргументация).
Использование проектной работы позволяет обучать языку как социальному феномену,
следовательно, проектная деятельность имеет прагматический характер, т.е. достижение
обучающимися определенного уровня владения языком во всех видах общения. Проект формирует у
обучающихся социальную компетенцию, развивает чувство ответственности за результат, прививает
навыки публичного выступления на иностранном языке, чтобы доказательно и аргументировано
провести презентацию полученного результата.
Анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных и
распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся.
Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных
жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен
определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации. Этот
метод предполагает переход от метода накопления знаний к деятельностному, практико ориентированному относительно реальной деятельности обучаемого подходу [1, 142]. Цель этого
метода - научить обучающихся анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать
альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант, формулировать
программы действий и изложить свою альтернативу, свое мнение на иностранном языке. При анализе
конкретных ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа обучающихся
с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом
группы. Это позволяет обучающимся развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет
возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой учебной тематики. В результате
проведения индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения
альтернатив, выбора действий и плана их выполнения обучающиеся получают возможность
развивать навыки анализа и планирования.
Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями:
7
 на основе описания реальных событий и действий,
 на базе искусственно сконструированных ситуаций.
Зарубежными исследователями разработаны
рекомендации по работе с конкретной
проблемной ситуацией. Рассмотрим наиболее важные из них:
Проблемная ситуация, как правило, не бывает ограничена одной темой или дисциплиной курса.
Обычно она взаимосвязана с другими проблемами и вопросами. Обучающиеся должны использовать
навыки нахождения междисциплинарных связей.
В ходе анализа проблемной ситуации обучающиеся должны уметь выявить именно внутренние
причины, а не их внешние проявления.
Обучающиеся должны продемонстрировать понимание концепций, идей и подходов,
описанных в курсе, на иностранном языке, а также умение использовать их для анализа конкретной
ситуации и для выработки рекомендаций. Обычно проблемную ситуацию можно интерпретировать
несколькими способами, и обучающиеся должны быть готовы к выявлению неопределенности и
неоднозначности.
Не следует останавливаться, обнаружив один проблемный аспект ситуации, следует попытаться
найти другие проблемы и направления анализа. Обучающимся рекомендуется привести примеры из
личного опыта, подтверждающие правильность анализа и предложенные рекомендации. Подход к
работе с практической ситуацией должен быть системным.
Игровое производственное проектирование - активный метод обучения, характеризующийся
следующими отличительными признаками: наличие исследовательской, методической проблемы или
задачи, которую сообщает обучающимся преподаватель; разделение участников на небольшие
соревнующиеся группы и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы,
Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение
учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектноконструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно
решать сложные методические проблемы.
Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную
деятельность путем игры, по заданным правилам.
Этот метод представляет собой в комплексе ролевую игру с различными, зачастую
противоположными интересами ее участников и необходимостью принятия какого-либо решения по
окончании или в ходе игры. Ролевые игры помогают формировать такие важные ключевые
квалификации обучающихся, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в
малых группах, критичность мышления. От преподавателя требуется большая предварительная
методическая подготовка при проведении ролевых игр, умение прогнозировать результаты и делать
соответствующие выводы.
Большинство зарубежных ученых в сфере профессиональной педагогики считают, что игровые
методы обучения обладают наибольшим потенциалом в обеспечении профессионального развития,
позволяют совершенствовать деятельность и создавать новые модели профессиональной практики,
что соответствует целям актуализации профессионализма в современных условиях.
Деловые игры характеризуются направленностью на снятие определенных практических
проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности.
Деловые игры проходят, как правило, в форме согласованного группового мыслительного
поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех участников игры. По своей сути этот метод
обучения является особой формой коммуникации.
В любом типе коммуникации один из участников является автором, который выражает свою
точку зрения. Второй участник является реципиентом, который, воспринимая авторский текст, строит
образ того, что понял, чтобы реконструировать авторскую точку зрения. Третий участник
коммуникации в рамках деловой игры может быть критиком, который, опираясь на результаты
принятого решения, вырабатывает свою собственную точку зрения, более оформленную и
совершенную. Четвертый участник - организатор коммуникации - согласует все виды работ и
превращает разрозненные усилия в целенаправленное движение по совершенствованию авторской
точки зрения.
Завершается деловая игра подведением итогов, где основное внимание направлено на анализ ее
результатов, наиболее значимых для практики. Однако завершающая фаза может быть расширена до
рефлексии всего хода игры. Объектами такой рефлексии могут стать: динамика индивидуальных,
групповых, межгрупповых траекторий движения мыслительных процессов; динамика образования
коллективного мнения на основе изменений в межличностных отношениях.
8
Именно деловая игра обладает возможностью воспроизведения, проектирования и
моделирования деятельностно-ориентированных отношений, кооперативных коммуникативных
связей.
1.
2.
3.
4.
Литература
Барнс Л.Б. Преподавание и метод конкретных ситуаций: Конкретные ситуации и дополнительная
литература: Пер. с англ./ Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Д.; ред. Наумов А.И. - М: Гардарики, 2000.
- 499с.
Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики. - М.: Русский язык, 1989. – 239с.
Brown D. Teaching by Principles: an Interactive Approach to Language Pedagogy. – 2nd edition. – Addison
Wesley: Longman, 2001. – 480 p.
Ur P. Discussions that Work: Task-centered Fluency Practice. - Cambridge:Cambridge University Press, 1988. –
122 с.
Когнитивный лингвокультурологический аспект изучения фразелогизмов
Алшинбаева Ж.К.
Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Төмендегі мақалада фразеологизмдерді зерттеудегі когнитивті лингвомәдени аспектілері қаралған.
In the given article cognitive linguistic cultural aspect of studying phraseological units is considered.
Язык во все времена оставался наиболее яркой идентифицирующей характеристикой этноса,
еще Пифагор «для познания нравов какого ни есть народа» советовал, прежде всего, изучить его
язык. Столь же неоспорима связь языка с культурой, он несет в себе источник всего сущего, в том
числе и самого человека. Тем не менее, макролингвистическая проблематика (язык-обществокультура-личность), интерес к которой достиг своего апогея в трудах В.фон Гумбольдта,
Г.Штейнталя, К.Фосслера и А.А.Потебни, в первой половине ХХ века была оттеснена на второй план
достижениями структурализма, ограничивавшегося исследованием языка "в себе и для себя".
Однако уже с конца прошлого века в рамках изменения научной парадигмы гуманитарного
знания маятник начинает двигаться в обратную сторону, и на место господствующей системноструктурной и статической парадигме приходит парадигма антропоцентрическая, функциональная,
когнитивная и динамическая, возвратившая человеку статус "меры всех вещей" и вернувшая его в
центр мироздания.
На новом витке спирали познания фокус исследовательского внимания закономерно смещается
с изученного уже центра на проблемную периферию и закрепляется на стыке областей научного
знания, возникают этнопсихология, психолингвистика, когнитивная психология, социолингвистика,
когнитивная лингвистика, этнолингвистика, внутри которых процесс междисциплинарного синтеза и
симбиоза продолжается, приводя к вычленению, например, внутри последней этнопсихолингвистики,
этносемантики и даже этнофразеологии.
На исходе XX в. сложилась и бурно развивается новая междисциплинарная область
гуманитарных исследований, в центре которой - язык и культура. Термин "лингвокультурология"
возник в связи с работами фразеологической школы В.Н. Телия и публикациями В.В. Воробьева, В.А.
Масловой и др.
Лингвокультурология, на сегодняшний день, пожалуй, самое молодое ответвление
этнолингвистики. В задачи этой научной дисциплины входит изучение и описание взаимоотношений
языка и культуры, языка и этноса, языка и народного менталитета, она создана, по прогнозу
Бенвениста, "на основе триады - язык, культура, человеческая личность" и представляет
лингвокультуру как линзу, через которую исследователь может увидеть материальную и духовную
самобытность этноса.
Таким образом, лингвокультурология – это комплексная научная дисциплина, изучающая
взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот
процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного)
содержания. Лингвострановедение, которое определялось как лингводидактический аналог или
коррелят социолингвистики, предлагается рассматривать как прикладной аспект, как практическую
реализацию лингвокультурологии в процессе преподавания языка иностранцам. О пограничном
статусе новой дисциплины свидетельствует определение: Это – наука, возникшая на стыке
лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и
9
закрепились в языке.
Синхронная направленность лингвокультурологии отмечается в дефиниции, где она
рассматривается как та часть этнолингвистики, которая посвящена изучению и описанию
корреспонденции языка и культуры в синхронном их взаимодействии. Такое понимание предмета
лингвокультурологии развивает идеи, высказанные в свое время А.А.Потебней, М.М.Покровским,
В.В.Виноградовым, Д.С.Лихачевым, Н.И.Толстым, Ю.М. Лотманом, идеи, которые связаны с
проявлением культурно - национальной специфики выразительных средств языка.
Если историческая фразеология относится к этнолингвистике, то современная
фразеологическая система является одним из объектов изучения в лингвокультурологии, которая
"исследует, прежде всего, живые коммуникативные процессы и связь используемых в них языковых
выражений с синхронно действующим менталитетом народа".
Объект лингвокультурологии (область действительности) - взаимодействие языка,
выступающего как транслятор культурной информации, и культуры - исторической памяти народа.
Предмет исследования (как часть объекта) - единицы языка, которые приобрели символическое,
эталонное, образно-метафорическое значение в культуре и которые обобщают результаты
деятельности человеческого сознания - архетипического и прототипического, закрепленные в мифах,
легендах, ритуалах, обрядах, фольклорных и религиозных дискурсах и т.п.
С одной стороны, лингвокультурология ориентирована на человеческий (культурный) фактор в
языке, с другой - на языковой фактор в человеке.
Лингвокультурология - часть науки о человеке, центром притяжения которой является феномен
культуры. Культура - своеобразная историческая память народа. Язык хранит и обогащает
коллективную память благодаря кумулятивной (накопительной) функции.
В то же время между двумя важнейшими атрибутами человека и общества существуют
значительные различия:
1. В языке как средстве коммуникации преобладает установка на массового адресата, тогда как
в культуре ценится элитарность.
2. Будучи знаковой системой, культура (в отличие от языка), не способна к самоорганизации.
3. Язык и культура - это разные семиотические системы. Такое сопоставление приводит
исследователей к выводу, что культура не изоморфна, а гомоморфная языку (структурно подобна).
Задача лингвокультурологии состоит в том, чтобы эксплицировать культурную значимость
языковой единицы ("культурные знания") путем соотнесения прототипной ситуации фразеологизма
или другой языковой единицы, их символьного прочтения с известными "кодами" культуры.
Культурные знания - это часть культурно-языковой компетенции говорящего на данном языке. Для
лингвокультурологии более важна культура, чем цивилизация, так как цивилизация материальна, а
культура символична. Такие концепты, как мифы, обычаи, привычки, обряды, ритуалы принадлежат
культуре, они закрепляются в формах бытового и ритуального поведения, языковых единицах и
выражениях.
Совокупность лингвокультурологической информации может быть представлена в виде
лингвокультурологических
полей.
В
качестве
единицы
такого
поля
предлагается
"лингвокультурема", которая определяется как комплексная межуровневая единица, представляющая
собой диалектическое единство языкового и экстралингвистического (понятийного или предметного)
содержания. Лингвокультурема объединяет форму (знак) и содержание (языковое значение и
культурный фон, ореол). По своей структуре лингвокультуремы охватывают разные типы единиц: от
лексемы до целого текста.
В данной статье освещены лингвокультуроведческие аспекты английской фразеологии.
Фразеологический фонд включает фразеологизмы трех типов: интернациональные, собственно
национальные, смешанного типа. Наиболее богатыми лингвострановедческой информацией
оказались фразеологические единицы (ФЕ), имеющие в своем составе топонимы, имена собственные
(исторические персонажи или литературные герои), названия еды и растений, названия предметов
домашнего обихода. Именно в этих фразеологизмах проявляются национально - специфические
моменты отражения и восприятия англичанами окружающей действительности. С коммуникативно прагматических и лингвокультурологических позиций пословицы могут быть рассмотрены как
потенциальный и реальный объект фразеологии. Особенно широко используются немецкие
пословицы в прессе и публицистике, в социально-критических и рекламных текстах. При этом они
часто служат источником разнообразной лингвокультуроведческой информации. Как средство
наглядно-образного выражения мысли, пословицы часто употребляются в общественной
коммуникации благодаря таким свойствам, как сложность семантической структуры, способность к
10
ассоциативным связям и окказиональным преобразованиям.
В лингвокультурологическом и когнитивном аспектах исследуются проблемы перевода и
переводоведения [2]. При этом переводоведение трактуется как область знания, занимающая
пограничное положение между лингвистикой и культурологией, так как перевод помогает
осуществлять диалоги не только языков, но и культур. По сути дела, эта сфера покрывается
сопоставительной лингвокультурологией. Итак, сочетание лингвокультурологического и
когнитивного (фреймового) подходов позволяет релятивизировать принцип языковой
относительности, которая в свою очередь оказывается относительной, а не абсолютной.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Бургин M.С. Культурологический подход как средство достижения высшего уровня владения языком //
Язык и культура: Пятая междунар. науч. конф. - T. 1: Философия языка и культуры. - Киев: Collegium,
1997. – С. 25 - 26.
Бурукина O.A. Проблема культурно детерминированной коннотации в переводе: Автореф. дис.... канд.
филол. наук. – М., 1998. - 24 с.
Великобритания: Лингвострановедческий словарь / Рум А.Р.У., Колесников Л.В., Пасечник Г.А. и др. - М.:
Рус. яз., 1978. - 480 с.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка
как иностранного. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990. - 248 с.
Воробьев B.B. Культурологическая парадигма русского языка: Теория описания языка и культуры во
взаимодействии. - М.: Ин-т русск. яз. им. A.C. Пушкина, 1994. - 76с.
К вопросу об исследованиях явления эвфемизма и его классификаций
Аймолдина А.А.
Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
Бұл мақала эвфимизмнің лингвистикалық. когнитивтік және тарихи аспектерін қарастырады. Солай-ақ
бұл феноменің көптеген лингвисттердің зертеулері мен классификациялары берілген.
This article considers brief introduction into the linguistic, cognitive, and historical aspects of the development
of euphemisms, as well as offers some investigations and classifications of this phenomenon given by different linguists
throughout the period.
Термин "эвфемизм" применялся еще античными авторами. Его генезис общеизвестен: сам
термин происходит от греческих слов "хорошо", "молва", "речь". Первоначально он толковался как
произнесение "слов, имеющих хорошее предзнаменование, воздержание от слов, имеющих дурное
предзнаменование (ообенно при жертвоприношениях), благоговейное молчание" [8, 562]. Можно
утверждать, что люди знали об этом языковом явлении и пользовались им в древности и продолжают
пользоваться до сих пор. Истоки этого явления нужно искать в особом складе мышления людей.
Эвфемизм - это не просто языковой феномен (слово, словосочетание, или фраза, использованные
вместо неудобных, с точки зрения говорящего, лексических единиц), но и отражение склонности
человека структурировать действительность особым образом. Употребляя более приемлемое слово,
человек снижает остроту конфликта с реальностью, который возникает вследствие запрета - табу на
произнесение некоторых слов. Эвфемизм призван решать эту проблему.
М.М. Маковский считает, что феномен табу оказал глубокое влияние на всё последующее
развитие человеческой культуры и на само возникновение этой культуры. В феномене табу
отразилась диалектика человеческого мышления, взаимопроникновения «да» и «нет» и свобода
выбора между ними. По мнению М. М. Маковского, именно табу лежало в основе создания
человеческой морали. В основе табу и эвфемизма лежит один и тот же феномен - запрет. Запрет в
языке - это недопустимость употребления слова. Следовательно, значение эвфемизма, не только как
средства языка и речи, но и как особого способа структурирования реальности, велико. [9, 253].
Общеизвестно, что язык и культура связаны друг с другом: изменения, происходящие в
обществе, отражаются в языке. Культура регулирует поведение людей, подавляя опасные и вредные
для общества склонности человека, формирует нормы поведения - нравственные, правовые,
этикетные. Эти нормы закрепляются в языке. Поэтому исследователи эвфемизмов вынуждены, по
словам Крысина Л.П., «привлекать к анализу не только сами эвфемистические выражения, но и тот
социально-культурный и языковой фон, на котором возникает нужда в эвфемизмах» [6, 155].
Рассматривая явление эвфемии в диахроническом плане, считается, что первые эвфемизмы
появились в английском языке в среднеанглийский период (XII-XV века). В XIV веке вошла в моду
11
французская культура, призывающая к большей утончённости, в результате чего появилась
тенденция к облагораживанию языка. Исследователь истории языка Р. Бёчфилд приводит примеры
эвфемизмов в поэзии Чосера, служившего при королевском дворе. Стиль и содержание своих
произведений Чосер заимствовал у модных французских писателей. Считается, что Чосер стал
первым использовать эвфемизмы для замены прямых наименований из области секса («Wife of Bath»,
«The Canterbury Tales»). [4, 58].
Во второй половине XVI века пуритане, активные борцы за нравственность, предприняли
попытки насильно внести изменения в язык. Они выступали за запрет называть имя Бога всуе. Это
табу привело к возникновению целой группы эвфемизмов. Например, шекспировское «Well, God give
thee the spirit of persuasion…» стало звучать как «Well, maist thou have the spirit of persuasion».
Английская драма подверглась преследованиям, закрыли театры, поскольку то, что звучало с
театральных подмостков, казалось пуританам недостойным. Была введена цензура, появились новые
интерпретации произведений Шекспира, и соответственно, новые эвфемизмы. Традиции пуритан
оказались настолько сильны, что ощущались и в XVIII веке.
В XIX веке началась индустриальная революция, повлёкшая за собой урбанизацию. Мужская
часть населения была занята в промышленности, а женщины должны были посвящать своё время
дому и семье. В моде была чистота, непорочность и деликатность. Изменение условий жизни привело
к изменению общественных вкусов и морали. Новая мораль находила отражение в языке и
литературе. В связи с ужесточением цензуры, произведения великих авторов снова переписывались,
чтобы оградить читателей от «непристойностей». Среди тех, кто занимался редактированием
классиков, наиболее известен Томас Бодлер. Он является автором десятитомного издания
произведений Шекспира, знаменитого тем, что из него были исключены «те слова и выражения,
которые не могут вслух читаться в благопристойных семьях». Эвфемизмы служили целям цензуры,
заменяя собой недопустимые слова. Например, «He that hath kill’d my king and seduc’d my mother» «Тот, кто убил моего отца и соблазнил мою мать» заменила собой оригинальную фразу «He that hath
kill’d my king and whor’d my mother» - «Тот, кто убил моего отца и развратил мою мать». [5, 59]
На Викторианскую эпоху, эпоху пристойности, пришёлся расцвет эвфемизмов. Скромность и
целомудрие были возведены в культ. Так, появились эвфемизмы, обозначающие части тела не только
человека, но и животных и даже частей мебели. К примеру, слово legs заменялось косвенным limbs,
belly -abdomen или даже breadbasket. Таким образом, большая часть эвфемизмов той эпохи
относилась к интимной сфере жизни.
XIX и XX век - время быстрого научно-технического прогресса, переоценки Викторианских
ценностей. По свидетельству Г.Л. Менкена, первая мировая война принесла «defiant looseness of
speech» - «вызывающую свободу слова». В литературе поворотным моментом было творчество Д. Г.
Лоуренса. Он потратил многие годы на борьбу с существовавшими запретами, призывал к снятию
табу на упоминание сексуальных отношений. Лоуренс считал, что «непринуждённая чистая
открытость в отношении секса принесёт пользу, а припадки пуританства - как раз средство, которое
может дать обратный эффект». [5, 136]
Мировые войны, научно-технический прогресс, постепенная глобализация неизбежно меняют и
само общество: исчезли многие табу и появились новые - сексизм, расизм, эйджизм (ageism),
религионизм и др. И как следствие, в настоящее время эвфемизмы, как языковое отражение феномена
табу, присутствуют во всех сферах деятельности человека.
Рассмотрим табу и эвфемизмы с языковой точки зрения, обратившись к классикам русского
языкознания.
А.А. Реформатский считает табу этнографическим понятием, касающимся и языка. Для замены
табу-слов нужны эвфемизмы, «то есть разрешённые слова, которые употребляют вместо
запрещённых слов». [10, 105]. По мнению А.А. Реформатского, источником табуирования служат
суеверия и предрассудки, а также цензурный запрет и этикет. Обратимся к мнению Р.А. Будагова об
эвфемизмах. Учёный считает, что явление табу обусловлено верованиями и отражает определённую
ступень в развитии мышления. Оно не прошло бесследно для языка и интересно исследователям, так
как даёт возможность разобраться в развитии отдельных слов, в заменах одних слов другими [4, 20].
Однако учёный отрицает генетическую связь современных эвфемизмов с табу, считая, что
своеобразные запреты на слова, которые встречаются среди культурных народов, определяются
другими причинами. К этим причинам автор относит этические нормы словесного поведения,
заставляющие говорящего «смягчать» неудобное слово. Например, не желая оскорблять неумного
человека, о нём говорят, что он «не изобретёт пороха». [4, 55]
Эвфемия вызывала и вызывает интерес многих исследователей. Б.А. Лариным (1961), А.М.
12
Кацевым (1977), Н.Ц. Босчаевой (1989), Л.В. Артюшкиной (2002), Г.Г. Кужим (2003) и др. были
исследованы и описаны
разные аспекты эвфемии. Так, например, семантические способы
эвфемистической субституции и типы семантических отношений были изучены Е.Е. Тюриной и Л.В.
Артюшкиной. Прагматический аспект эвфемии был подробно рассмотрен Н.Ц. Босчаевой.
Эвфемизмы в ряду мелиоративной лексики изучались Г.Г. Кужим. Социально-психологический
аспект эвфемизмов рассмотрел А.М. Кацев, эвфемизмы в свете теории вторичной номинации
описаны Н.М. Бердовой.
Проведённые исследования демонстрируют многоплановость явления и позволяют выделить
четыре взаимосвязанных аспекта эвфемии:
 языковой
 психологический,
 социальный,
 прагматический.
Подходы к изучению этого явления варьируются в зависимости от того, какой аспект
исследователь считает наиболее важным. Большинство авторов, исследовавших явление эвфемии,
находятся в рамках субституционного подхода, считая эвфемизм субститутом неудобного слова.
'Эвфемизмы - это заменные разрешённые слова, которые употребляют вместо запрещённых
(табуированных)» [6, 105].
Созвучное данному подходу определение даёт Лингвистический Энциклопедический Словарь:
«Эвфемизмы - это эмоционально нейтральные слова или выражения, употребляемые вместо
синонимичных им слов и выражений, представляющихся говорящему неприличными, грубыми или
нетактичными». Субституционному подходу соответствует узкое понимание природы эвфемии, в
основе которого лежит понятие субституции, то есть замены грубого слова нейтральным. Узкий
подход к изучению эвфемизмов можно объяснить тем, что они часто образуются путём переноса
значения и часто являются метафорами. Например, слово academy используется в значении brothel
(бордель).
В целом, в отечественной лексикологии распространено узкое толкование эвфемии. А все
случаи субституции рассматриваются либо в рамках перифраз, мелиоративной лексики, либо средств
манипулятивного воздействия. (Л.В. Грехнева., Г.А. Макарова, А.А. Нефёдова.) По мнению многих
отечественных исследователей, мелиорация включает и понятие эвфемистической субституции.
Можно, однако, предположить, что субституционный подход к явлению эвфемии не универсален,
несмотря на то, что некоторая часть эвфемистических наименований является субститутами: Irish
fever (typhus), falling evil (epilepsy). Но у субституционного подхода есть ряд недостатков. Так, не
всегда можно определить, какое слово было замещено эвфемизмом, т.е. антецедент неизвестен.
Кроме того, часто у эвфемизма нет слова-эквивалента (напр., underachiever), и оно объясняется
описательным оборотом. В этом случае любое слово или выражение является субститутом, так как
может быть описано при помощи дефиниции.
Некоторые авторы (И.В. Арнольд, А.М. Кацев) рассматривают эвфемизмы как частный случай
косвенной номинации, что характерно для широкого подхода к рассмотрению данного явления.
«Косвенное наименование менее тесно и привычно связано с предметом высказывания, в нём
предполагаются побочные ассоциативные связи с иным содержанием» [5, 198].
«Словарь лингвистических терминов» О.С. Ахмановой толкует эвфемизм так: «Троп,
состоящий в непрямом, прикрытом, вежливом, смягчающем обозначении какого-либо предмета или
явления [1, 169].
В работах западных учёных (D. Cristal, R. Holder, H. Rawson, etc.) эвфемистическая замена
также трактуется широко, и разделение на мелиоративы и «собственно» эвфемизмы не проводится. В
словаре «The Oxford Companion to the English Language» зафиксировано: «Euphemism - mild
comforting or evasive expression that takes place of one that is taboo, negative or too direct». Холдер, автор
словаря эвфемизмов, главным критерием отбора лексических единиц считает их положительную
оценочную направленность. [12, 122]. Многие ученые сходятся во мнении, что не существует
общепринятых критериев в определении изучаемого явления, тем не менее, на основе выработанных
учёными представлений и критериев принадлежности языковой единицы к эвфемизму можно
утверждать, что эвфемизм обладает следующими чертами:
 стигматичность денотата (негативная коннотация). Понятие «стигма» расшифровывается в
работе Н. М. Бердовой как не только отрицательное качество «предмета», нашедшее своё
отражение в его антецеденте, но и как его способность вызывать негативные эмоции» [4, 336];
 создание положительной коннотации;
13
 сохранение истинности высказывания.
Е.П. Сеничкина указывает на несколько дополнительных признаков:
 семантическая неопределённость эвфемизма, позволяющая смягчать негативную оценку
денотата;
 формальный характер улучшения денотата, что позволяет адресату понять, о каком предмете
или явлении идёт речь [11, 89].
Если употребляемому для сглаживания негативной эмоции эвфемизму не удаётся сохранить
связь с денотатом, то это уже не эвфемизм, а намеренное искажение правды. С этим положением
согласны все исследователи этого явления. У эвфемизма должны присутствовать все перечисленные
признаки.
Мы также являемся сторонниками широкого подхода к явлению эвфемии, относя к этому
языковому феномену как устойчивые общелитературные эвфемизмы, нашедшие отражения в
нескольких словарях эвфемизмов, так и контекстуальные эвфемизмы, требующие рассмотрения в
контексте ситуации и обладающие всеми основными признаками эвфемизма, перечисленными выше.
А теперь рассмотрим существующие классификации эвфемизмов. Многие авторы,
исследовавшие явление эвфемии, предпринимали попытки классифицировать эти единицы. Типы
классификаций варьируются в зависимости от аспекта, положенного в основу классификации.
Р.А. Будагов предложил наиболее общую классификацию этих единиц, разделив их на
эвфемизмы общелитературного языка и эвфемизмы различных жаргонов. К первым относятся
«смягчения» для стремления не называть слишком «грубые» слова («почтенный возраст» вместо
«старости»). Эти эвфемизмы, по мнению автора, проникают в литературный язык и способствуют
развитию его словарного состава: расширяют полисемию, увеличивают количество омонимов.
Например, в XVII веке в Италии арестованным перевязывали руки «особыми приспособлениями»,
которые вследствие эвфемизации называли «рукавчиками» (по-итальянски ручные кандалы manichini - рукавчики, манжеты). Иной характер, считает Р.А. Будагов, имеют эвфемизмы жаргонов.
Они отличаются от общелитературного языка тем, что употребляются не только по отношению к
таким предметам и понятиям, точные названия которых произнести иногда действительно неудобно.
К эвфемизмам жаргонов прибегают тогда, когда, казалось бы, в них нет никакой надобности.
Например, эвфемизмы своеобразного жаргона среднепоместного русского дворянства XIX века.
«Нехорошо ведущий себя стакан (стакан воняет), облегчила себе нос, обошлась посредством платка».
Отдельную группу, по мнению Р.А. Будагова, представляют контекстуальные эвфемизмы. Они
более сложны и определяются «условиями особого контекста или характером того лица, которое
выражает свои мысли. Так, различные эвфемистические замены определяются сложной ситуацией,
характером тех или иных действующих лиц, общим замыслом» [4, 86]. Контекстуальные эвфемизмы
Е.П. Сеничкина называет окказиональными [11, 356]. Они возникают в речи постоянно и обладают
всеми свойствами эвфемизмов, но не имеют готовой воспроизводимости. Часто такие эвфемизмы
образны и метафоричны. Обращает внимание на этот тип эвфемизмов и А.М. Кацев. Он считает, что
окказиональные эвфемизмы обладают большим эвфемистическим эффектом. [5, 75]. Окказиональные
(контекстные) эвфемизмы могут со временем переходить в разряд языковых, при этом значительно
теряя свой эвфемистический потенциал. Например, слово «голубой» в значении «гомосексуалист»
стало эвфемизмом. По мнению Сеничкиной Е.П., существует несколько видов эвфемизмов: языковые
эвфемизмы, которые закреплены в языке и осознаются его носителями («кончина» вместо «смерть»);
эвфемизмы по происхождению, потенциал которых не осознаётся носителями языка («Лада» вместо
«Жигули»; «народный комиссар» вместо «министр»); а также исторические и деэвфемизмы
(дисфемизмы). Вызывает интерес тематическая классификация Р. Холдера, в которой выделяются
шестьдесят лексико-семантических подклассов эвфемизмов. Например, Abortion and miscarriage, Age,
Bankruptcy and Indebtedness, Cheating, Commerce Banking and Industry, etc. Эта классификация
демонстрирует разнообразие и масштаб групп стигматичных денотатов, для обозначения которых
употребляются эвфемизмы. В то время как в тематической классификации А. М. Кацева выделено
десять лексических разрядов по понятийным сферам и три по характеру эвфемистического
потенциала.[5, 155]
 стертые эвфемизмы (напр. liquidity crisis - inability to pay our debts);
 истинные эвфемизмы;
 истинные эвфемизмы с дополнительным стилистическим эффектом, например, с юмором
или иронией.
Б.А. Ларин выделил три группы эвфемизмов:
 общеупотребительные эвфемизмы национального литературного языка;
14
 классовые и профессиональные эвфемизмы;
 семейно-бытовые [7, 78].
Л.В. Артюшкина в своём исследовании предлагает следующую классификацию эвфемизмов [2,
69]:
Универсально
исконно
табуируемые сферы
запретного
Условно
табуируемые сферы
запретного
o
o
o
o
o
Морально-этические эвфемизмы
Древнейшие переименования
Эвфемизмы престижа
Эвфемизмы этикета
Идеологические эвфемизмы
В свою очередь, Торопцева Е.Г. представляет классификацию эвфемизмов в лингвистическом
плане, например:
 по структуре (слово, словосочетание, предложение);
 по стилистической принадлежности (возвышенные, нейтральные, сниженные);
 по способу словообразования:
1) семантические сдвиги (метафора, метонимия, сужение значения и др.,
2) способы изменения формы (фонетические искажения, конверсия, аффиксация, аббревиация
и др.),
3) заимствования [3, 189].
Анализ вышерассмотренных классификаций изучаемого явления разными авторами вызвана
стремлением глубже проникнуть в его суть, рассмотреть его с разных точек зрения, подробнее
описать структуру. Многочисленные предложенные классификации эвфемизмов демонстрируют
сложность и многогранность явления эвфемии и помогают увидеть его во всей полноте, а также
подчеркнуть его роль в современной лингвистике. Тем не менее, следует отметить тот факт, что
некоторые явления и обозначающие их слова устаревают и выходят из употребления, но феномен
эвфемизма постоянно присутствует в языке, которые так или иначе дает возможность читателю
различать скрытое и явное, раскрывающий природу явлений.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Литература
Артюшкина Л.В. Семантический аспект эвфемистической лексики в современном английском языке:
Дисс… канд. филол. наук. - М., 2002.
Будагов Р.А. Введение в науку о языке. М., 2003.
Крысин Л.П. Эвфемизмы в современной русской речи. Русский язык конца столетия. - М., 1996.
Ларин Б.А. Об эвфемизмах. Учёные записки ЛГУ, 1961.
Лингвистический Энциклопедический Словарь / Под ред. В.М. Ярцевой. - М., 1990.
Маковский М.М. Феномен табу в традициях и языке индоевропейцев. - М., 2006.
Реформатский А.А. Введение в языковедение. - М., 2005.
Сеничкина Е.П. Эвфемизмы русского языка. - М., 2006.
Оқу үрдісіндегі қазақ тілінің ағылшын тіліне әсері
Базарбек Г.Б.
Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті (Қазақстан)
В статье рассматриваются факторы влияния казахского языка на английский язык в процессе обучения
и некоторые сравнения грамматических структур.
The influence of Kazakh language on English language in the process of teaching comparing grammar
structures is considered in the given article.
Ғұлама ақын Абай, өз халқын орыс тілін оқуға, орыс әлемін ашуға шақырғанда, орыс тілі, орыс
15
мәдениеті арқылы біз әлемнің есігін аша алатынымызды түсінген Абайдың арманын енді танып
отырған сыңайылымыз. Шынында да ХХІ ғасырда біз алатын жаңа белестер ашылды, өз
болмысымызды сақтай отырып, тіліміз бен мәдениетімізді дамыта отырып, қарқынды даму үстіндегі
әлемнің техникалық және гуманитарлық үрдіс жоспарының тетігіне айналу мақсатымыз. Бұл
мүмкіндікке біз ағылшын тілі арқылы жете аламыз. (ҚР Мәдениет және ақпараттарының экс
министрі Е.Ертісбаевтың сұхбатынан)
Қазақстанда қазақ және ағылшын тілдері арасындағы байланыста қандай да бір қиыншылықтар
бар ма? Ол қиыншылықтарды шешудің қандай жолдары бар?
Әрине ол қиындықтарсыз болмайды ең негізгі себеп, ол Қазақстандық мектептердегі ағылшын
тілінің қазақ тілінде емес, орыс тілінде жүргізілуі. Кез - келген мектепті алмайык, тіпті ауылдық
жерлердегі мекетептерде де ағылшын тілі қазақ балаларының ана тілінде жүргізілген жок. Осылайша
қазақ балалары орыс тілін білмей тұра, шет тілін осы тіл арқылы үйрене бастады. Ағылшын тілін
қазақ тілі арқылы оқып - тану өте сирек кездесетін жайт болатын. Бұндай жағдайлар тек орта
мектептерде ғана емес, сондай-ақ жоғарғы оқу орындарында да кең таралды.
Алайда бұл жағдай ХХІ ғасырдың 80 - 90 жылдарында өзгере бастады. Сонымен қатар қазақ
мектептері де ашыла бастады, әсіресе аймақтық жерлер мен қалалық жерлерде. Осының нәтижесінде
бүгінгі таңда ағылшын бұрынғыдай орыс тілінде емес, қазақ тілінде оқытыла бастады, жоғарғы оқу
орындарында да студенттер ағылшын тілін қазақ тілінде үйрене бастады. Оған негізгі себеп болған ол
қазақ тілді студенттердің 65 пайызға жетуі. Совет өкіметі кезіндегі педагогикалық мамандықтарды
есептемегенде басқа жоғарғы және орта техникалық оқу орындарында білім орыс тілінде берілгенін
ескеретін болсақ, бүгінгі күнге 65 пайыз дегеніміз үлкен жетістік. Қазақстан Республикасы
Президентінің «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан» атты халыққа жолдауында. «Үштұғырлы тіл» атты
мәдени жобаны кезеңдік бастауды ұсынамын. Қазақстан әлемнің жоғарғы білімді, халқы үш бірдей
тілмен қолдана алатын мемлекет ретінде танылуы керек» деп атап көрсеткен. Осыған байланысты
қазақ тілін мемлекеттік тіл ретінде, орыс тілін халықаралық қарым-қатынас тілі ретінде, орыс тілін
ғаламдық экономикаға кірудің ең негізгі тілі ретінде дамыту жұмысын іске асыру өте маңызды, ол
мемлекетіміздің тілдік саясатының ең маңызды мақсаттарының бірі. Осы жайт туралы Сиетла (АҚШ)
университетінің Орта Азия және Қазақстанды зерттеу орталығының басшысы Уильям Фиерманның
көзқарасын атап өткен жөн. Еліміздің президентінің «Үштұғырлы тіл» атты мәдени жобаны енгізу
жайлы ұсынысы туралы қандай ойлары бар екендігін сұрағанда, оның жауабы келесідегідей болды:
«Менің ойымша бұл саясат өте дұрыс және мемелкеттің дамуына үлкен пайдасын тигізбек. Алайда
үш тілдің деңгейінің бірегейлігі туралы айту әлі ерте сияқты, өйтені сіздердің мемлекеттеріңізде
қазақ тілі конституция бойынша мемлекеттік тіл болғанымен де, алі де болса орыс тілі басымрақ.
Менің ойымша біріншіден қазақ тілінің деңгейін жоғарлату маңызды, әсіресе қалалық жерлерде,
өйткені ауылдық жерлер де қай уақытта болмасын қазақ тілінің деңгейі басым болған. Осылайша
қазақ тілі елдің оң түстік және оңтүстік-шығысына қарағанда шығыс пен сол түстікте айтарлықтай
жиі қолданылған жоқ. Ал ағылшын тілін өз орнын тез таба бастады және ол жақсы бет бұрыс.
«Үштұғырлы тіл» атты мәдени жобасын іске асыру мақсатында, сапалы оқулықтар бастауыш
мектептерде ағылшын тілінде әдістемелік оқу кешендерін, арнайы және орта білім мекемелерінде
оқыту жөніндегі сұрақтарды қарастыру өте маңызды».
Сонымен қатар ағылшын тілін үйренуге ынталанатын әр түрлі деңгейдегі оқушыларға тең
құқықты білім алуға мүмкіндік жасауымыз өте қажет, осылайша біз мемелекетіміздің әлеуметтік,
экономикалық және саяси өміріне белсене қатыса алатын тұлғалар дайындауға өте үлкен септік
көретініміз айғақ. Осы сұрақ аясында мемлекеттік қызметкерледі де орыс тіліне, сондай-ақ ғаламдық
интеграция тілі ретінде ағылшын тіліне үйрету мәселесі қарастылырған. Оның негізгі себебі
келешекте бұл тіл кез-келген кәсіпкерге қолжетерліктей жағдай да болуы қажет. Нарық аясының
кеңейюі қазірден бастап көптеген шетел компанияларын қызықтыруда, ал ағылшын тілі кәсіби
қолданыс пен аудармадағы ең ортақ, ең маңызды тіл болып табылады.
«Үштұғырлы» атты мәдени жобасының ең бастапқы мақсаттарының бірі ол ағылшын тілінің
Қазақстан Республикасының әр-бір азаматына үйренуге жағдай жасау: жалпы орта, арнайы және
жоғарғы оқу орныдарындағы ағылшын тілін үйрету сапасын жоғарлату. Осы жоспарды іске асыру
үшін
1) барлық орта мектептерге ағылшын тілін үйрететін шетел мұғалімдерді шақыру;
2) канондық сөздіктер, оқулықтар, оқу бағдарламалары мен жоспарын, әдістемелік кешендер,
интерактивтік оқу жүйесін, мемлекеттік қызметкерлерге арналған ағылшын тілі мен қазақ
тілін жедел үйренуге инновациялық-әдістемелік видео сабақтар жасап шығару;
Ал енді оқу үрдісіндегі қазақ тілінің ағылшын тіліне немесе керісінше ағылшын тілінің қазақ
16
тіліне әсері жайлы мәселеге келетін болсақ, қазақ тілді азаматтарға ағылшын тілін үйрену өте оңай,
ол қазақ тілінде сөйлеуге бағытталған үгіт-насихат емес, ол көптеген объективті көрсеткіштермен
дәлелденген жайт. Мысалы үшін «Заман-Қазақстан» журналының түрік журналисті Ахмет Аляз
«Тіл» журналына берген сұхбатында ағылшын тілінде 4500 жуық түркі тілдес сөздер бар екендігін
айтқан. Грамматикалық көзқарасқа сүйене бүкіл әлем тілдерін қарастыратын болсақ барлық
грамматикалық заңдылықтар бірдей болғанымен әр тілдің грамматикалық ерекшеліктері әр қилы. Бір
тілде орнымен айтылған сөз басқа тілде артық болуы мүмкін. Алайда ағылшын тілі мен қазақ
тілдерін салыстыратын болсақ біршама грамматикалық ұқсастықтарды байқауға болады.
Біріншіден фонетикаға мән беретін болсақ қазақ тіліндегі де ағылшын тіліндегі де дауыстылар
саны 11, (дифтонгтарды қосқанда 12 ағылшын тілінде) ол дауыстылардың айтылуы да ұқсас, алайда
артикуляцияда аздаған айырмашылықтарды байқауға болады. Мысалы үшін қазақ тілінде сөзге
(түбірге) немесе сөздік формаларға әртүрлі жалғаулықтар жалғану арқылы жаңа сөз туындайтын
болса, ағылшын тілінде де сондай тәсіл арқылы жаңа сөз туындайды. Мысалы инфинитивке - ing
жұрнағы жалғану арқылы көп салалы ағылшын формасы пайда болады, кей жағдайларда біз оны
«ингтік» форма деп те атаймыз.
Инфинитивке – er (сирек жағдайларда - or) суффиксі жалғану арқылы іс - әрекетті істеуші тұлға
жайлы айтуға болады: to teach – teacher (оқыту - оқытушы), to play - player (ойнау - ойыншы), to build
- builder (үй салу, құру - құрылысшы), to sail - sailor (жүзу -матрос). Қазақ тілінде де сөзден сөз
тудырып, сөзге жаңа лексикалық мағына беретін ол – жұрнақ. Мысалға: оқу - оқушы, ойын ойыншы, сату - сатушы, т.с.с.
Десекте айырмашылықтар болатыны заңды жайт.
Ағылшын тілінде де, қазақ тілінде де дауыссыздар саны 24. Ағылшын тілінде де қазақ
тіліндегідей сөздердің дұрыс айтылмауы сөздің мағынасын түбегейлі өзгертіп жіберуі мүмкін.
Дегенменде бұл екі тілдің арасында біршама айырмашылықтар бар. Мысал үшін қазақ тілінде
зат есімдерді жеті септікте септей алатын болсақ, ағылшын тілінде негізгі екі септік бар. Оның себебі
екі тілдің екі топқа тиесілілігі. Ағылшын тіліндегі сөйлемдерде негізгі сөз табы етістік болатын болса
(яғни етістіксіз көп сөйлемдердің құралмауы) қазақ тіліне келетін болсақ ағылшын тіліндегі етістік
қызметін жұрнақ немесе жалғаулар арқылы айтуға болады. Мысалға: this is my book - мынау менің
кітабым, I am a student - мен студентпін, бұл сөйлемдердегі to be (am, is) етістігінің қызметін қазақ
тіліндегі (-ым, -пін) жұрнақтары атқарып тұр. Ал басқа септіктіердің қызметін ағылшын тіліндегі
арнайы сұрақтар арқылы беріледі. Мысал үшін whose book is it? - мынау кімнің кітабы? Бірақ қазақ
тілінде де ағылшын тілінде де етістіктің алатын орны ерекше, сөйлемнің негізгі мағынасын жеткізуде
етістіктің ролі өте ерекше. Бұл жайт ағылшын тілін жаңадан үйренушіге аздап болсын қындық
туғызатын болса, келесі фактор қазақ тілі мен ағылшын тілін салыстыра оқуда тіл үйренушінің
қызығушылығын арттыруы мүмкін.
Тағы бір айырмашылық туралы айтар болсақ ол қазақ тілі мен ағылшын тіліндегі сөз тәртібі.
Қазақ тілінде сөз тәртібіне үлкен мән берілген, мысалға жай хабарлы сөйлемдерді алар болсақ
сөйлемде бастауыш көп жағдайларда бірінші орында тұрған болса, етістік соңғы орында. Ағылшын
тілінінің сөйлемдеріне келер болсақ көп жағдайларды бастауыш бірінші орында, етістік екінші
орында тұруы тиіс, алайда ол сөз тәртібі де кей жағдайларда өзгереді.
Мысалға Ол хат жазғанды жақсы көреді - He likes writing a letter.
Сондайақ мақал-мәтелдерде, метафоралаларда, салыстыру мен теңестірулерде көп
айырмашылықтар мен ұқсастықтар табуға болады. Түйіндей келе қандай да тілдерді алмайық, сөз
құрамы, дыбысталуы, грамматикасы, тілдерді қай жағынан қарастырмайық барлық жағынан ұқсас
тідер табиғатта кездеспейтін жайт. Ондай жағдай туыстас тілдер арасында да көрініс тапқан. Алайда
қазақ тілі аглютинативті, ал ағылшын вербальды тілдер тобына жаткандықтан ол қазақ тілі ана тілі
болып келетін адамдарға, сондай-ақ керісінше ағылшын тілділерге қазақ тілін оқып үйренуге еш
кедергі болмайды. Тілдің өзіндік заңдылықтары бар, қай тіл болмасын белгілі бір ережелерге
сүйенеді, алайда орыс тілі арқылы ма, әлде шет тілін үйренуде қандайда бір басқа тәсілді таңдайма ол
оқытушы мен оқушының еркінде. Ешбір тіл басқа бір тілді үйренуде ешқандай кедергі болмауы тиіс.
Осы заңдылықтарға қарамастан ағылшын тілі біздің елімізде кең етек жаюда, әсіресе ағылшын
тілін үйренуге құштарлық жастар арасында кең қолданыс табуда. Бұл жайт тек тіл саласында ғана
емес сондай-ақ экномика, саясат, құрылыс, өндіріс т.с.с. ғылыми саларларға мол пайдасын әкеледі
дегенге кәміл сенеміз.
1.
Әдебиет
Аркен Сеитов. Триединство языков. // Журнал «Байтерек».
17
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Америка ғалымының көзқарасы. Идея триединства языков в Казахстане правильна и будет способствовать
развитию страны. // Казинформ. -15 мамыр. - 2008жыл.
Кузьмин С. С., Шадрин Н. Л. Русско-английский словарь пословиц и поговорок. – М.: Русский язык, 1989.
Колпакчи М. А. Дружеские встречи с английским языком. - Ленинград, 1978.
Тен Т. Трудности перевода. //«Карав» газеті.
Президенттің Қазақстан халқына жолдауы «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан». Астана, 28 сәуір. - 2007 жыл.
Қалиев Ж., Мальцев В.С., Очаковская З.Н.. English – Ағылшын тілі. «Мектеп» баспасы, 1981.
Мәдениет және ақпарат министрі Ермухамет Ертысбаевтың сұхбатынан. «Чем успешнее станет страна, тем
больше людей заговорит по-казахски».
Принцип историзма и его роль в совершенствовании профессиональной подготовки
студента-филолога в системе билингвального образования
Баятян Э. А.
Армянский государственный педагогический университет им. Х. Абовяна (Армения)
В статье рассматриваются изменения, которые претерпевает профессиональная подготовка
студента-филолога. Мы подчеркиваем необходимость глубокого знания истории русского языка в связи с
ориентацией обучения русскому языку как иностранному на формирование «вторичной языковой личности» и
развитие индивидуальности обучающегося в диалоге культур.
We consider the variation of the professional preparing of the student-philologist. We emphasize the necessity of
excellent knowledge of the history of Russian language in connection with orientation of teaching Russian as foreign
language, forming “second language personality” and development of the learner’s individuality in a dialog of
cultures.
Профессиональная подготовка студента-филолога в XXI веке претерпевает серьезные
изменения, вызванные модернизацией школьной системы обучения, необходимостью формирования
языковой личности, введением таких понятий, как «элективный курс», «дистанционное обучение».
Перед вузовской педагогикой встают проблемы определения оптимального соотношения всех
изучаемых дисциплин в единой системе профессионализации обучения, необходимость слияния
собственно языковой, филологической и методической подготовки. Достичь этого непросто, поэтому
выбор принципов, средств, методов и приемов обучения требует от педагога не только знаний и
умений, соответствующих современным научным достижениям, но и глубокого знания истории
науки, в частности, истории русского языка.
Знакомство с историей развития русского языка помогает студентам - филологам составить
целостное представление о системе и структуре языка, его связи с мышлением и культурой.
Происходит как бы гармонизация процесса обучения, объединение и интеграция знаний студентов,
полученных не только в процессе изучения дисциплин предметного цикла (по языку и литературе, по
истории языка и по истории литературы), но и по дисциплинам более высокого уровня - история
лингвистических учений, теория языка.
Знание истории языка - это и итог всей лингвистической подготовки студента-филолога, и
стимул, побуждающий студентов, творчески работающих учителей к дальнейшему изучению науки о
языке в связи с другими общественными и естественными науками; это благодатная область
приложения исследовательских усилий. «Лингвистика не обладает ни размахом, ни
инструментальным могуществом математики, не обладает она и универсальным эстетическим
очарованием музыки. Однако под ее суровой, скучноватой, технической внешностью скрыт тот же
классический дух, та же свобода в рамках ограничений, которая одушевляет математику и музыку в
их чистейших проявлениях» [7, 258].
Педагог высшей школы, учитывая профессиональную направленность подготовки студентов филологов, должен руководствоваться принципом актуального историзма, отбирая из истории науки
положения и выводы, полезные для практической работы и созвучные лингвистике сегодняшнего
дня.
Изучение истории языка не только интересно, но и полезно для студента - филолога, хотя бы
для того, чтобы не повторять ошибок. Д.С.Лихачев писал: «Подлинно новая культурная ценность
возникает в старой культурной среде, творческое следование традиции предполагает поиск нового в
старом, его продолжение» [6, 83].
В методике преподавания русского языка как родного реализация принципа историзма
направлена на решение одной из важнейших задач педагогической науки и практики – возвращение
18
школе её национального характера (Е.А.Быстрова, А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, О.Н.Зайцева,
С.И.Лобова, М.М.Разумовская, Т.М.Пахнова, Л.И.Скворцов, Л.А.Тростенцова, Л.А.Ходякова,
Н.М.Шанский др.).
Принцип историзма в изучении русского языка и преподавании его нерусским предполагает
не только знание о языке как о грамматической системе с изучением динамики и закономерности
языковых явлений, но и такой аспект преподавания языка, при котором формируется эмоциональноличностное отношение к жизни языка, через язык познаются особенности национальной психологии
и характера, происходит проникновение в национальный образ мышления, развивается чувство
языка, «лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация
адресата» [3, 14].
Таким образом, в XXI веке принцип историзма изучения русского языка, выдвинутый
Ф.И.Буслаевым, Л.И.Поливановым, А.А.Шахматовым, наполняется новым содержанием в связи с
ориентацией обучения языку на формирование «вторичной языковой личности» и развитие
индивидуальности обучающегося в диалоге культур.
К сожалению, в настоящее время при преподавании лингвистических дисциплин принцип
историзма зачастую понимается как историко-лингвистический комментарий к отдельным языковым
явлениям, что для профессиональной подготовки студента-филолога, конечно же, недостаточно.
Руководствуясь принципом историзма при подготовке студента-филолога для национальной
школы, необходимо обратить особое внимание на роль изучения языка в развитии мышления, чтобы
учащиеся научились «выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом» [2,
14], ознакомить студента с системой познавательной деятельности учащихся-инофонов, основанной
на принципах развивающего обучения и теории учебной деятельности и её субъекта (В. В. Давыдов),
принимая во внимание следующие критерии:
 рассмотрение каждого языкового явления с исторической точки зрения;
 выявление языковых значений и отношений, особенностей их использования в различные
исторические периоды;
 учет особенностей использования языковых единиц в зависимости от времени и сферы
употребления;
 показ роли языковых единиц в процессе исторического развития русского языка.
Учет этих критериев при совершенствовании профессиональной подготовки студента-филолога
будет способствовать наиболее полному и осмысленному восприятию изучаемого материала,
осознанию различных внутриязыковых отношений в их историческом развитии. В национальной
аудитории важно подвести студента к осознанию языка не только как системы знаков, но и как
исторически сложившейся функционально-когнитивной системе переработки информации в
различных речевых ситуациях. При таком подходе у студента-филолога синхронно формируется
языковое и когнитивное сознание, составляющими которого являются:
 знаковые системы языка;
 понятие об историческом статусе языка;
 закономерности функционирования языковых единиц в различные исторические периоды;
 исторически сложившийся национально-культурный феномен языка;
 социально-коммуникативная функция языка.
Преподаватель, читающий курс истории языка в национальной аудитории, должен
представлять себе систему подачи языкового материала в различных практических курсах и
понимать принципы, лежащие в основе этой системы. Каждая рассматриваемая в теоретическом
плане категория должна быть прокомментирована
 с точки зрения ее роли в речи;
 с точки зрения ее места в системе расположения материала программы практического курса,
уже усвоенного студентом;
 с точки зрения ее места в системе расположения материала в школьном курсе русского
языка.
Это как бы «прометодическое» отношение к изучаемому материалу.
Предлагаемое «наложение систем» поможет студенту яснее понять роль каждой изучаемой
языковой категории в речи. Естественно, что такой анализ представляет значительные трудности, он
не всегда может быть достаточно тщательным и объективным, однако он необходим, так как при
таком подходе к каждой речевой единице в студенческой аудитории курс истории и теории русского
языка окажется достаточно продуктивным и положительно «проявится» в классе.
19
Методические комментарии затем привлекаются и на практических занятиях, где повторяются
и закрепляются теоретические положения.
В ходе этих занятий определяется материал, вызывающий наибольшие трудности у студентовармян, что способствует акцентированию внимания будущих учителей на данный материал в
школьном курсе русского языка. Это еще одна линия проявления диалектической взаимосвязи между
вузовской подготовкой студента и его будущей работой. Во время практических занятий студент
осмысливает место каждого речевого явления в истории развития языка, узнает роль каждого
изучаемого языкового явления в речи и, что особенно важно, подсознательно обучается работе над
языковыми категориями с учениками с учетом принципа историзма.
Так, например, мы обращаем внимание студентов на проблему мотивации при изучении
лингвистического материала в школе. Эффективным средством, способствующим усилению
мотивации, может явиться создание проблемных ситуаций на уроке или использование
эвристического пути познания в открытии нового с помощью исторических справок. Сведения
исторического характера в учебниках русского языка для армянской школы отсутствуют, поэтому
учитель должен привлекать материал сам. Материалом для исторических справок могут послужить
надписи, тексты, относящиеся к прошлому, исключения из правил, существующие в русском языке.
Подобные справки не могут не будить мысль учащихся, они помогают почувствовать, что язык есть
действительно развивающееся явление.
Такая организация занятий благотворно сказывается на лингвистической и методической
подготовке студента, способствуя совершенствованию его профессиональной подготовки.
Изучение лингвистических дисциплин на основе принципа историзма – это внимание к
эстетической функции слова, позволяющее соединить идеи эстетического и нравственного
воспитания. Слово не только передает информацию, оно является инструментом мысли и содержит в
себе культурные смыслы, отражая особенности национальной культуры и специфику мировоззрения
народа. Поэтому для совершенствования профессиональной подготовки студента-филолога
подходить к изучению слова необходимо не только с точки зрения лингвистики, но и со стороны
мышления и логики, изучая изменение значения слова при опоре на изначально вложенное в него
содержание, «культурную память», т.е. рассматривая слово как концепт. В этом случае обучение
может пониматься и как возможность правильного истолкования концептов соответствующей
культуры, усвоения учебного материала на уровне значений и смыслов, создавая, тем самым, основу
для эффективности преподавания языка и для диалога культур.
Концепт, по Д.С.Лихачеву, – это всегда результат столкновения словарного значения слова с
личным и социальным опытом человека. Содержание обучения в этом случае, на наш взгляд, связано
с изучением концептов как соединения не только логического, интуитивного и образноэмоционального знания, но и обязательно исторического и этимологического, с учетом
парадигматических, синтагматических, словообразовательных и ассоциативных связей, а также
данных сравнительно-сопоставительного анализа понятий слова, отражающих своеобразие
национальной картины мира. В этом случае у студента-педагога формируются умения сопоставлять,
моделировать, развивается языковое чутье, стимулируется лингвистический и профессиональный
интерес, который может стать базой для обучения исследовательской работе на языковом материале.
Такой подход к слову неизбежно влечет за собой пересмотр существующих методов и приемов
работы, направленных на формирование языковой личности студента-педагога и его собственной
«мысли о мире» (М.Бахтин) и развитие личностного концепта. «Язык, как выражение нравственной
жизни народа, подлежит законам высокой нравственности, ибо составляется не случайной прихотью
изобретателя, а устами целого народа как орудия творческой силы», – писал Ф.И.Буслаев [1, 2].
Мы считаем, что без учета принципа историзма невозможно полностью раскрыть всю
сложность феномена «слово», которое «обладает определенной семантической структурой,
осложнено социальным и эмоционально-экспрессивным компонентом, содержит зачатки знания и
формирует определенное понятие о мире, потенциально заряжено образностью, членится на
значимые части, включает правила формально грамматической изменяемости… и в нужный момент
обнаруживает скрытые синтаксические связи» [5, 118].
Приобщение студентов к лексико-грамматическому фонду русского языка должно происходить
в несколько этапов и обязательно с учетом принципа историзма, с выявлением, систематизацией и
отбором «номенклатуры грамматических психоглосс как «единиц языкового сознания» в их
корреляции с соответствующими речевыми умениями обучаемых» [4, 71].
С методической точки зрения вначале вырабатываются лексико-грамматические речевые
навыки, а затем происходит овладение определенной суммой знаний о картине мира другой языковой
20
общности, прослеживаются исторические этапы развития лингвистической мысли.
Принцип историзма в совершенствовании профессиональной подготовки студента-филолога
способствует формированию таких умений и навыков, как
 анализировать и оценивать языковые явления с прагматической и эстетической точек зрения;
 рассматривать язык как национально-культурную, исторически сложившуюся и
развивающуюся многофункциональную структуру;
 анализировать определенные знания об исторически сложившихся закономерностях
обучения языку, оценивать различные методы обучения;
 выявлять особенности динамики языковых явлений и, соответственно, в процессе их
освоения развивать чувство языка;
 проводить последовательный анализ ключевых событий в истории науки о русском языке,
связывая лингвистические открытия с вопросами методики преподавания русского языка;
 рассматривать и сравнивать вопросы изучения преподавания дисциплин филологического
цикла, особенности педагогической деятельности преподавателя, требования к профессии
учителя в прошлые столетия и в XXI веке;
 решать лингвистические задачи, проводить исследовательскую работу.
Таким образом, реализация принципа историзма при совершенствовании профессиональной
подготовки студента-филолога – это многоаспектная языковая работа по истории языка, включающая
в себя языковые процессы, оказавшие влияние на становление современного русского литературного
языка, изучение этапов его развития, и, конечно же, исследование деятельности выдающихся ученыхлингвистов, сыгравших важную роль в общем становлении и развитии науки о русском языке. Это
организация наблюдения студента-филолога над языковыми единицами, воспитание любви к
русскому слову и развитие интереса к русскому языку, это деятельностный характер обучения,
направленный на совершенствование профессиональной подготовки студента-филолога в системе
билингвального образования.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Литература
Буслаев Ф.И. О воспитании и начальном обучении родному языку // Библиотека для воспитания. М., 1845.
Ч.1.
Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. - Л., 1941.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Языки и культура; Лингвострановедение в преподавании русского языка
как иностранного. 4-е изд. - М., 1990.
Игнатова И. Б. Коммуникативно-когнитивный подход в современной лингвометодике обучения РКИ. Ж.
Мир русского слова. №3, 2007.
Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987.
Лихачев Д. С. Земля родная. - Л., 1983.
Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. - М., 1993.
Языковая игра и роль метафоры в научном познании
Буралхиева А.Ж.
Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Мақалада ғылымтанудағы метафораның тілдік ойыны және рөлін қолданудағы ерекшеліктері сөз
етіледі.
Some problems of language play and the role of metaphors in scientific knowledge is considered in this article.
Метафора - неотъемлемое явление нашей речи. Ее можно найти не только в художественном,
но и в любом другом тексте. Первая известная теория метафоры принадлежит Аристотелю, который
определяет это явление следующим образом: «Переносное слово (metaphora) - это несвойственное
имя, перенесенное с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии» [3].
В интеракционном подходе, развитом философом Максом Блэком и ставшим продолжением и
уточнением работ Айвора Ричардса утверждается, что метафора - это органический феномен языка,
который действует не на уровне словесных комбинаций, но гораздо глубже, проявляясь во
взаимодействиях, интеракциях, концептуальных структур, лежащих в основе слов.
А. Ричарде и М. Блэк полагают, что метафора - это процесс, являющийся чем-то большим,
нежели простая комбинация. По мнению А. Ричардса, «в основе метафоры лежит заимствование и
взаимодействие идей (thoughts) и смена контекста. Метафорична сама мысль, она развивается через
21
сравнение, и отсюда возникают метафоры в языке»
М. Блэк утверждает, что когда мы используем метафору, у нас присутствуют две мысли о двух
различных вещах, причем эти мысли взаимодействуют между собой внутри одного-единственного
слова или выражения, чье значение как раз и есть результат этого взаимодействия. Мы как будто
смотрим на главный субъект сквозь метафорическое выражение - или, говоря другими словами,
главный субъект проецируется на область вспомогательного субъекта.[7]
Эффект метафоры заставлял его по-новому смотреть на мир. Правда, тогда акцент в
исследовании снова сдвигался в сторону реализации метафорой коммуникативной функции. Здесь,
конечно, открывалось пространство для применения концепции речевых актов. И один из ее творцов,
Дж. Р. Серль, указывал, что “проблема метафоры затрагивает отношения между значением слова и
предложения, с одной стороны, и значением высказывания или значением говорящего, с другой”[1].
Для большинства людей метафора — это поэтическое и риторическое выразительное средство,
принадлежащее скорее к необычному языку, чем к сфере повседневного обыденного общения. Более
того, метафора обычно рассматривается исключительно как принадлежность естественного языка —
то, что относится к сфере слов, но не к сфере мышления или действия. Именно поэтому большинство
людей полагает, что они превосходно могут обойтись в жизни и без метафор. В противоположность
этой расхожей точке зрения мы утверждаем, что метафора пронизывает всю нашу повседневную
жизнь и проявляется не только в языке, но и в мышлении и действии. Наша обыденная понятийная
система, в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути.
Понятия, управляющие нашим мышлением, вовсе не замыкаются в сфере интеллекта. Они
управляют также нашей повседневной деятельностью, включая самые обыденные, земные ее детали.
Наши понятия упорядочивают воспринимаемую нами реальность, способы нашего поведения в мире
и наши контакты с людьми. Наша понятийная система играет, таким образом, центральную роль в
определении повседневной реальности. И если мы правы в своем предположении, что наша
понятийная система носит преимущественно метафорический характер, тогда наше мышление,
повседневный опыт и поведение в значительной степени обусловливаются метафорой.[5]
Интерес к теме метафоры уже достаточно давно существует в исследовательском сообществе,
причем, столь же давно он вывел метафору за пределы ее традиционного места обитания. Наиболее
симптоматичным является анализ роли метафоры в научном познании. Потребность реактивировать
эту тему вызвана довольно любопытным поворотом сюжета. Бесконечные споры о природе
метафорического значения в определенной степени резюмировал Р.Рорти, который, проясняя
позицию американского философа Д.Дэвидсона по данному поводу, заметил, что нет надобности
разделять значения слов на метафорические и буквальные. Он подчеркнул, что слово имеет только
одно значение – “буквальное, и более никакого”. Далее Рорти отметил, что метафора – это все-таки
не шум в языке, а “использование слова с целями, отличающимися от тех, которые осуществляются в
языковой игре”.
Было бы резонно проследить, насколько этот тезис симптоматичен и не присутствуем ли мы
при закрытии определенного направления в исследовании темы. Даже если не ставить вопрос столь
резко и не претендовать тем самым на окончательное решение проблемы, то правомерно спросить,
что позволяет Рорти так считать. Очевидно, что данная оценка роли метафоры должна быть связана
со специфическими концептуальными установками, и прежде всего с представлением о роли языка.
Квинтэссенцией этих установок можно считать тезис, выдвинутый и развиваемый Рорти в работе
“Случайность, ирония, солидарность”. Суть его в том, что язык не является посредником
репрезентации мира или выражения самости, поэтому предпочтение одного словаря другому не
может быть достигнуто путем их соотнесения с внелингвистической реальностью. Здесь необходимо
учесть, что философская позиция Рорти не ориентирована на прояснение “сущности” языка,
поскольку он не разделяет ту метафизическую точку зрения, что язык функционирует, описывая
реальность или в каком-либо ином смысле указывая на нее. Язык и реальность не изоморфны, так как
язык создает новую реальность, опираясь на словарь, формируемый в процессе языковой
деятельности[2]. Естественно, что изменение представлений о статусе метафоры будет влиять на
изменение представлений о ее роли в процессе научного познания. Вот на этот аспект и будет
обращено внимание в данной статье. Логично предположить, что тезис Рорти о роли метафоры имеет
смысл только в том случае, если позволяет преодолеть трудности, с которыми были сопряжены ее
предшествующие интерпретации. Значит, следует воспроизвести ту логику движения мысли, которая
подготовила ход Рорти и может показать его правомерность. Итак, вернемся к истокам.
Традиционно метафора связывалась с языковыми тропами, или стилистическими фигурами, т.е.
с некоторыми преобразованиями фрагментов языка. Как отмечается в Литературном
22
энциклопедическом словаре, посредством тропов “достигается эстетический эффект выразительности
прежде всего в художественной, ораторской и публицистической речи (но также в бытовой и
научной, в рекламе и т.п.)”. Заметим, что, несмотря на расхожий характер, определение довольно
точно отражает функцию метафоры. По крайней мере, оно отчетливо очерчивает место, где метафора
не является избытком. Ее место обитания – это литература в буквальном смысле слова и идеология в
широком смысле. Если условия конституирования этих областей связать с реализацией
определенных целей, а цели – с достижением эффекта эмоционального возбуждения или убеждения,
то отчетливо видно, что без метафоры как стратегии преобразования значений слов или фрагментов
текста здесь просто не обойтись. Роль метафоры заключается в суггестивном насыщении текста[10].
Бирдсли возвращает тему метафоры в сферу изучения языковых игр. Важным достижением
становится определение им места метафоры как согласования и преодоления смыслового
противоречия или прямой несовместимости семантических свойств столкнувшихся слов. Ведь только
таким образом можно утвердить необходимость метафоры и избавиться от ее толкования как
иносказания. Тем самым создать метафору значит посредством столкновения слов сдвинуть
центральное значение в пользу маргинального. Однако Рикер здесь замечает, что такая операция
продолжает редуцировать креативный характер метафоры к некреативному аспекту языка.
Действительно, если коннотации уже существуют в языке как признанные и утвержденные вещи, то
метафора лишь привлекает внимание, но ничего не производит. К тому же подобное толкование
ставит проблему соизмеримости коннотационных полей. Эту проблему можно сформулировать как
вопрос о понимании метафорического выражения как метафорического в зависимости, во-первых, от
изменения контекста и, во-вторых, от позиции источника и восприемника метафоры[6,9].
Сила метафоры связана с умелым применением стратегии такого столкновения. Подчеркнем,
что при этом отнюдь не обязательна апелляция к визуальным аспектам рождающихся образов, т.е.
чтобы вызвать возбуждение, не обязательно отсылать к референту или стараться создать зрительный
образ. Метафора использует только языковые ресурсы. Производство метафор есть работа со
словами. Она состоит в расшатывании общепринятого контекста употребления слов и даже в конце
концов в игре на контрасте их звучаний. Это значит, что целью производства метафор отнюдь не
является выражение и формирование содержания. Метафора не разрушает текст, хотя и вырывает
слово из привычного контекста. В данном случае осуществляется своеобразное колебание фона,
позволяющее разнообразить текст системой дополнительных ассоциаций. Слово, употребленное
метафорически, бросается в глаза, как яркое пятно на одноцветной ткани. Текст играет метафорами,
постоянно меняя и окраску фона, и цвет пятен.
Если на этом уровне рассуждений вернуться к утверждению Рорти, то нельзя не отметить его
правоту. Как сказал его учитель Д.Дэвидсон, метафора пользуется несемантическими ресурсами и
поэтому нет надобности разделять смыслы слов на буквальные и метафорические. Конечно, если
цель метафоры состоит не в придании словам нового значения, то данное деление не имеет смысла
[4]. И Рорти, и Дэвидсон повторяют, что суть метафоры не в выраженном значении, а в
употреблении. “...Метафора подобна речевым действиям: утверждению, намеку, лжи, обещанию,
выражению недовольства и т.д.” Более того, только так метафора может отстоять свою
необходимость. Ведь если бы мы рассматривали ее как средство передачи сообщения, то требовалось
бы доказывать правомерность столь специфических способов так зашифровывать послания. Рорти не
возражает, что с помощью метафоры можно создать новую языковую игру, но подчеркивает, что
тогда она становится “мертвой метафорой” или “обычным словом”8. То есть эффект метафоры
возникает только тогда, когда старый смысл слова еще не стерт[2].
Итак, чтобы метафора была необходимой, она, как минимум, должна была замещать, а не
выражать процедуру сравнения или аналогии. Иначе говоря, чтобы какая-то последовательность
действий или какие-то значения могли обозначаться словом “метафора”, они не должны были
дублировать другие операции. Это значит, что сначала должен иметь место эффект метафоры, а лишь
потом возможно определение ее пригодности для описания предмета. Иное, например, с аналогией,
которая как логическая операция отталкивается от принципа пригодности, получая необходимые
выводы, а не приходит к нему как к следствию.
“Если языковые игры совершенно различны, то они несоизмеримы; если языковые игры имеют
нечто субстанциально общее, то они не являются различными языковыми играми. Но языковые игры
либо совершенно различны, либо они имеют нечто субстанциально общее. Следовательно, языковые
игры либо несоизмеримы, либо между ними нет никаких различий.” Очевидно, что эта дилемма
приводит к парадоксальному результату. Первая альтернатива отрицает возможность достижения
понимания, что при наличии успешной коммуникации в процессе осуществления деятельности при
23
переходе от одной формы жизни к другой выглядит необоснованным. Вторая альтернатива вовсе
сводит понятие языковой игры на нет, так как утверждает о наличии общей для всех языковой
деятельности. Этот вывод подобен тем, которые появляются и относительно метафор. Однако данная
дилемма не учитывает всех условий. При несомненной истинности посылок необходимо учесть еще
один момент, а именно, наличие способов перехода, не имеющих субстанциального характера, что и
предоставляют нам риторические тропы. Метафоры – это мостики, соединяющие различные
языковые игры, и их успешность зависит исключительно от способности к “переводу в иной род”,
который в данном случае не должен рассматриваться как логическая ошибка, поскольку не
мотивирован теоретическим интересом и не служит обнаружению истины[8]. Если учесть данные
обстоятельства, то можно говорить о том, что, как ни парадоксально, программа Рорти позволяет
вернуть метафоре когнитивную роль. Если язык нельзя рассматривать как выражение самости или
отражение мира, то следует проработать условия смены одного словаря другим, а точнее, установить
факторы, гарантирующие победу и господство того или иного словаря. Ясно, что апелляция к
внелингвистической реальности как к условию проверки верности тех или иных слов не может быть
принята. Значит, речь должна идти о комбинациях или перекомбинациях сочетаний слов как способе
перехода из одной языковой игры в другую. Однако важно достигнуть не просто их согласованности
или рассогласованности. Важно, чтобы связь слов могла приносить нам удовлетворение. Ведь
состояние удовлетворенности есть знак признания форм жизни, т.е. довольства наличными
социальными отношениями, институтами, ценностями, правилами. А это и формирует наш конечный
словарь. Поэтому мы проблематизируем только ту его часть, которая начинает причинять нам
страдание. Говоря по-другому, нас перестает устраивать то или иное произнесение слов. Ясно, что
единственным выходом может быть лишь то сочетание, которое возбуждает и сохраняет желание
повторять их снова и снова. Это условие приглашения к языковой игре и введению в действие
описанных выше механизмов перехода от одной языковой игры к другой.
Можно было бы сказать, что здесь метафора выполняет роль специфического
трансцендентального условия, лежащего в основании генезиса и освоения новых научных практик.
Правда, схематизм данного условия необходимо освободить от всяких конкретных историко культурных привнесений и связать с условием достижимости одной языковой игры из другой. Из
этого вытекает, что исследование научных метафор должно перестать быть исключительно темой
историко - научных и культурологических штудий. Тема их сознательного продуцирования должна
быть взята на вооружение методологией науки.
Практика современного философствования открывает нам не только продуктивность новых
технологий разоблачения, но и конституирующую продуктивность. Нетрудно заметить невиданное
расширение смысла таких концептов, как “текст”, “дискурс”, “сюжет”, “нарратив”. Можно сослаться
на весьма показательный тезис Д.Карра, положенный в основу его книги “Время, нарратив и
история”, что черты нарративной структуры пропитывают наше социальное существование вне
зависимости от их воплощенности в текстах историков и художников [11]. Если мы переносим эти
концепты в совершенно новую среду, то можем рассчитывать и на соответствующий перенос
методов столь привилегированной научной дисциплины, а значит, на новые продуктивные
результаты. Мы можем рассматривать процесс научного познания в целом и научного открытия в
частности как технологию производства метафор. А вернее сказать, технологии производства
метафор должны помочь нам в производстве новых идей.
Литература
Серль Дж. Метафора // Теория метафоры. - М.: Прогресс, 1995. – C. 308.
Рорти Р. Случайность, ирония, солидарность. - М.: Рус. феноменол. о-во, 1996. – С.30 – 68.
Литературный энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1987. – 446 С.
Дэвидсон Д. Что означают метафоры // Теория метафоры. – М.: Прогресс, 1990. – С.173- 184.
Баранов Г.С. Научная метафора: модельно-семиотический подход: Ч.2. Теория научной метафоры. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1993. – С. 4–6.
6. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. – М.: Медиум, 1995.
7. Блэк М. Метафора // Теория метафоры. С.161 – 187.
8. Ricoeur P. Hermeneutics and the human sciences. - Cambridge.: Cambridge University Press, 1995. – P.172-181.
9. Бирдсли М. Метафорическое сплетение // Теория метафоры. - М.: Прогресс, 1995. - С. 207 - 210.
10. White H. Historical text as literary artifact // The writing of history: Literary form and historical understanding / Ed.
by R.H.Canary and H.Kozicki. – The University of Wisconsin Press, 1978. – P. 52.
11. Carr D. Time, narrative and history. – Bloomington; Indianopolis: Indiana University Press, 1991. – Р. 9.
1.
2.
3.
4.
5.
24
Художественный текст как средство формирования лексического навыка на языковых
специальностях университета
Дарменова А. Е., Асанова А.Е.
Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)
В данной статье рассматриваются способы формирования лексического навыка чтения, понятия
лексического навыка и лексической компетенции, а также особенности художественного текста.
Formation of lexical skills of reading, concept of lexical skill and competence as well as peculiarities of fiction
are considered in this article.
Художественная литература всегда была одним из основных хранилищ культурного наследия.
Современный человек начинает приобщаться к ней с первого года жизни. Именно через литературу
человек может отправиться в глубокое прошлое, далекое будущее, дальние страны, реальные и
выдуманные. Но художественная литература является для нас не только средством познания жизни,
но и средством обучения. Основным ее достоинством является то, что она интересна читателю.
Интерес создает основу для обогащения словаря, для употребления новых лексических единиц в
речи, применения их на практике в ходе обсуждения художественного произведения на занятиях по
иностранному языку. Чтение помогает студенту знакомиться с новыми для него явлениями, фактами
о жизни и культуре страны изучаемого языка. В процессе чтения студенты учатся мыслить
критически, проверять фактическую точность и логическую последовательность текста,
рассматривать контекст, аргументировать свою точку зрения, изучать альтернативы. Чтение на
изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с
культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Но чтобы
сформировать в сознании систему языковых средств, которая стала бы надежной информационной
возможностью читающего, для этого необходимо отобрать и методически организовать языковые
средства, и прежде всего лексику. Лексический навык занимает важное место в системе обучения
иностранному языку, так как отражает отношения между классами слов и обобщает полученную
информацию. Более того, лексика индивидуализирует высказывание, придаёт ему конкретный смысл.
Лексика в системе языковых средств является главной действующей силой, несущей смысловые
содержательные связи. Этим определяется ее важное место на каждом занятии по иностранному
языку. Таким образом формирование лексических навыков должно постоянно находиться в поле
зрения преподавателя. Изучение и анализ методической, педагогической, психологической,
лингвистической литературы, а также результаты наблюдений, полученные в ходе педагогической
практики по иностранному языку в вузе позволили выявить следующие противоречия между уровнем
развития теоретических наработок в области обучения лексике и их реализации на практике, что
привело к формулированию проблемы, суть которой заключается в том, как эффективнее
организовать работу по усвоению и расширению лексического потенциала студентов. Таким образом,
актуальность данного вопроса заключается в том, чтобы определить эффективный комплекс заданий,
который позволит не только ознакомиться с лучшими образцами литературы, но и сделает речь
студентов более насыщенной и интересной с точки зрения ее лексического наполнения..Лексическая
единица представляет собой такую единицу, основное содержание которой имеет материальный
характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного слова,
свойственными данному языку. Лексический навык - синтезированное действие по выбору
лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в
навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и
служащие одним из условий выполнения речевой деятельности. Компетентность - владение,
обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностные отношения к
ней и предмету деятельности. Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств
личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к
определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной
деятельности по отношению к ним. Лексическая компетенция - способность учащихся определять
контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выделять в нем специфически
национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.Текст объединенная смысловой связью последовательность высказываний, основными свойствами которой
являются самостоятельность, целенаправленность, связность и целость.Навык - это закрепленная
операция с материалом.Художественный текст – сообщение, направленное автором читателю,
25
зрителю или слушателю.
Овладение лексикой в условиях обучения иностранному языку имеет системообразующее
значение. Усвоение программного лексического материала может проводиться в соответствии с
принципом лексического опережения в обучении иностранным языкам. Указанный принцип
предполагает, что при обучении аспектам языка особое предпочтение должно отдаваться
лексическому. Именно в лексике заложены те смыслы, с помощью которых и на основе которых
происходит общение людей между собой. Слововосприятие и словоупотребление тесно связаны с
процессами формирования, формулирования и оформления мысли лексическими средствами
иностранного языка.Лексические знания представляют важную часть в когнитивной деятельности
студента. В качестве составной части они входят в «когнитивную базу» обучаемого, обеспечивают
прочную лексическую основу в овладении языком. Приобретаемые знания о различных сторонах
иноязычного слова влияют: а) на правильный выбор соответствующего значения иноязычного слова
из всей его структуры для выражения указанного концепта; б) на умение комбинировать лексические
единицы между собой на основе правил лексической и грамматической валентности; в) на умение
выражать мысли имеющимися лексическими средствами. Лексика - словарный состав языка,
совокупность слов языка. В зависимости от характера речевой деятельности различают активную
лексику., активный словарь (активный словарный запас) - слова, которыми пользуются для
выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно; пассивную лексику,
(пассивный словарный запас) - слова, которые служат для приема устной и письменной информации,
им владеют пассивно. Исходя из этого, лексическая единица представляет собой такую единицу,
основное содержание которой имеет материальный характер, а выражение находится в соответствии
с правилами оформления данного слова, свойственными данному языку. Таким образом, понятия
«лексическая единица» и «слово» имеют общую основу, и все, что говорится о слове, часто относится
и к лексической единице. В методике обучения используется термин «лексическая единица»,
который включает в себя слова, устойчивые выражения, речевые клише.
Под продуктивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного
словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и
целями коммуникации (правильно подбирать слова/словосочетания в соответствии с
коммуникативным намерением, владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими
ассоциациями, сочетать новые слова с ранее усвоенными, выполнять эквивалентные замены). Под
рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при
восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким образом, лексический речевой
навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование
(соотносить зрительный/звуков ой образ слова с семантикой, дифференцировать сходные по
звучанию и написанию слова, раскрывать значение слов с помощью контекста, узнавать и понимать
изученные слова и словосочетания в речевом потоке/графическом тексте. C психолингвистической
точки зрения, различия между двумя видами лексики заключаются в направлении движения мысли: в
рецептивных процессах мысль движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных
процессах, наоборот, от содержания к форме. Объем словарного состава, следовательно, будет
зависеть от его принадлежности к одному из двух типов лексики. Согласно статистическим данным,
если рецептивный словарь составляет 4500 - 5000 единиц, то это, в свою очередь, может быть
сформировано на базе в 2000 - 2500 единиц активной лексики. Если же база продуктивной лексики
состоит из 3500 - 4000 единиц, то рецептивный словарь может достигнуть 8000 - 10000 единиц.
Лексическая правильность иноязычной речи выражается в правильном словоупотреблении, то есть в
семантически правильном сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, которые
часто отличаются от семантических правил сочетание в родном языке.
Интерферирующие влияние родного языка может быть преодолено или ослаблено путем
пояснения черт сходства и различия в употреблении слов в обоих языках. Необходима речевая
практика в новом языке, в процессе которой создаются прочные, гибкие речевые лексические
навыки, способные противостоять интерферирующему влиянию родного языка. Основной
практической целью обучения лексическому материалу иностранного языка на языковых
специальностях является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего
компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. Под речевыми
экспрессивными навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и
словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.
Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и
словообразование. Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков
26
являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухоречемоторных образов слов и словосочетаний. Данные психологии речи показывают, что речевые
лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки
характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что
проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей
коммуникации. Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки
оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу
слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение
лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических
навыков. Лексические речевые навыки, формирующиеся у учащихся в процессе овладения
иностранным языком, испытывают воздействие со стороны лексических навыков родного языка.
Чтобы правильно понять характер этого влияния, необходимо остановиться на особенностях
словообразования и словоупотребления в английском языке в отличие от русского. Сначала нужно
сказать несколько слов о словоупотреблении. Главная задача обучения лексической стороне языка это овладеть словоупотребление. Словоупотребление требует не только знание слов, но и умений
манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах:
необходимо не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи
других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном
словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто
отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено
расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и
значением слов.
Приведем методическую классификацию лексических единиц:
1) лексические совпадения, значения которых полностью совпадают; их количество весьма
незначительно в двух языках.
2) лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных.
3) Слова, у которых совпадают основные значения.
4) Слова, у которых не совпадают основные значения, но совпадают лишь дополнительные.
Не следует преуменьшать значение словообразования. Словообразование является одним из
важных компонентов лексических навыков, которое также может подвергаться интерференции со
стороны родного языка и которое необходимо учитывать. Общими для русского и английского
языков являются следующие способы образования слов:
1) аффиксация (образование слов с помощью различных аффиксов - приставок и суффиксов)
2) словосложение (создание сложного слова из двух и более корней)
3) безаффиксальный способ (при переходе слова в другой класс слов
Возникновение компетентностного подхода связано с исследованиями известного
американского лингвиста Н. Хомского, который сформулировал понятие компетенции
применительно к теории языка, а затем Р. Уайт наполняет категорию компетенции собственно
личностными составляющими, включая мотивацию. В рамках компетентностного подхода к
организации учебного процесса основное внимание акцентируется на формировании всех видов
компетенции, от которых зависит успешность межкультурной коммуникации, изучаются такие
основные ее понятия, как «вторичная языковая личность», «концепт», «компетенция»,
«компетентность». Говоря о компетентностном подходе, необходимо уточнить такие понятия как
«компетенция» и «компетентность». Компетентность - владение, обладание человеком
соответствующей компетенцией, включающей его личностные отношения к ней и предмету
деятельности. Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,
умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу
предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к
ним .Цель чтения художественных текстов - формирование у студентов коммуникативной,
лингвистической,
культурно-страноведческой
и
профессиональной
компетенции
.Под
лингвистической компетенцией в методике понимается сумма теоретических знаний лексическом
составе языка и умение использовать его для осуществления речевой деятельности. Лексическая
компетенция представляет из себя сложное образование, в состав которого входят: мотивационный,
когнитивный, деятельностно-практический и рефлексивный компоненты.
Аналитическая работа с иноязычным словом основывается, как мы уже указывали, на
правильном использовании целого ряда когнитивных процессов. Прогнозирование, кодирование и
перенос вносят существенный вклад в развитие способностей:
27
- делать лингвистические обобщения;
- выражать задуманную мысль разными лексическими средствами и способами; - проводить
лексическую саморефлексию и самокоррекцию.
Формирование такого вида компетенции, как и формирование самих лексических навыков,
начинается с накопления наблюдений за функционированием слова в разных контекстах (звуковых и
графических). Это первый уровень формирования лексической компетенции. Связан он с
накоплением эмпирических знаний.
Затем учащиеся делают первичные обобщения об иноязычном слове. Под руководством
учителя учащиеся дают семантическую характеристику ядра слова. Это следующий уровень
лексической компетенции - рефлексивных знаний о слове.
Затем проводится еще более кропотливая работа по уяснению периферийных компонентов в
семантическом ядре слова. Обучающая деятельность учителя завершается объяснением других
семантических особенностей в форме и в структуре значений слова. Происходит углубление связей
между понятием, значением и смыслом (концептом). Это третий уровень в формировании
лексической компетенции. Он связан с теоретическими знаниями о лексической системе языка.
Заключительный уровень в развитии лексической компетенции (четвертый уровень) связан с
быстрым распознаванием слов в текстах разной модальности, употреблением единиц активного
лексического минимума для решения разных коммуникативных задач. Этот уровень компетенции
связан с выполнением практических действий с иноязычным словом. На этом уровне семантическая
компетенция интегрируется с другими видами компетенций: коммуникативной, лингвистической,
социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социокультурной. Семантическая
компетенция, как составная часть лингвистической, направлена на решение экстралингвистических
задач общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для
этого языковых знаний, речевых навыков и умений.
Становление лексической компетенции обеспечивается специальной лексической стратегией,
которая имеет два аспекта. Первый аспект связан с организацией и запоминанием лексического
материала на основе специальных приемов, основанных на учете особенностей когнитивной
деятельности обучаемых. Второй аспект стратегии обеспечивает усвоение самих лексических
единиц, семантической информации о них, отработку практических действий со словом на разных
уровнях сложности, выработку навыков по комбинированному использованию лексических единиц в
самых разнообразных ситуациях речевого общения. Результаты использования лексической
стратегии и ее аспектов проявляются в лексической креативности и в лексической саморефлексии.
На основе анализа лингвистической, дидактической и методической литературы для
лексической компетенции характерны следующие показатели умений (деятельностно-практический
компонент):
- осознанно имитировать звуковой образ иноязычного слова;
- быстро находить слова в ментальном лексиконе;
- реконструировать ментальный (когнитивный) образ слова в естественную языковую форму;
- прогнозировать последующее слово с учетом правил лексической и грамматической
валентности;
- ассоциировать словесные пары и целые тематические ряды при порождении высказывания;
- владеть разными аспектами лексической стратегии;
- использовать персональный стиль при усвоении лексического материала;
- выделять предмет говорения и организовывать вокруг него лексические единицы;
- выделять в текстах смысловые вехи и организовывать вокруг них единицы лексического
уровня;
- выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами (лексическая гибкость);
- догадываться о значении неизвестных слов по их составляющим;
- добиваться выразительности речи путем подбора специальных лексических единиц;
- решать проблему нехватки лексических единиц разными путями;
- осуществлять лексическую самокоррекцию.
Наличие названных показателей в полном объеме свидетельствует о достаточно высоком
уровне развития лексической компетенции, что обеспечивает смысловую сторону высказывания.
Прагматически значимая информация, предназначенная для ее передачи в актах коммуникации,
транслируется другим участникам коммуникации в первую очередь через значения и смыслы
лексических единиц. К этому добавляются и другие средства языка - грамматика, фонетика и
стилистика.
28
Рассмотрев художественный текст как средство формирования лексического навыка в языковом
вузе можно сделать следующие выводы.
Художественный текст является одним из наиболее оптимальных средств формирования
лексического навыка, так как именно в художественном тексте мы можем найти лексические
единицы различных стилей и областей применения. В одном тексте можно столкнуться как с
литературными словами, так и со сленгом, что в значительной мере расширяет словарный запас
студента.
1.
2.
3.
4.
Литература
Задорнова В. Я. Восприятие и интерпретация художественного текста. – М.: Наука.,1984.
Кухаренко А. В. Интерпретация текста. - М.: Просвещение,1990.
Лотман. Ю. М. Структура художественного текста. - М.Наука.,1991.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1987.
Мемлекеттiк тiлдi дамытудың саяси-құқықтық , әлеуметтік және
психолингвистикалық аспектілері
Досжан Г. А.
Л.Н. Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті (Қазақстан)
В этой статье всесторонне анализированы политико-правовые, социальные и психолингвистические
аспекты развития казахского языка как государственного языка. Автор дает рекомендаций по развитию
государственного языка в национально-языковой политике в сравнении с международным опытем.
In this article the political-law, social and psycholinguistic aspects of the Kazakh language’s development as a
state language are widely analyzed. We give the recommendations for developing the state language in nationallanguage policy and comparison with the international experience has been is made.
Тілдің негізін құрайтын сөз белгілі бір мағына беріп, ақпарат жеткізіп қана қоймай, ұлттық
сананың қалыптасуына әсер ететіні белгілі. Мәселен, Қазақстанда дүниеге келген қазақ азаматы мен
Еуропада немесе Америка Құрама Штаттарында өмір сүретін қазақтың ой-санасы мен дүниетанымы,
ұлттық болмысы, этнопсихологиясы екі түрлі болып табылады. Бұған басты себеп, олардың қазақ
тілін игеру мүмкіндіктерінің екі түрлі болуы. Еуропадағы бір елде, мәселен, Ұлыбританияда тұратын
қазақтың тілі ағылшын тілімен ассимилияцияға түсіп, ағылшындық акцентке негізделсе, Қазақстанда
өмір сүретін кейбір қазақтың тілі орыстық акцентке жақын болып келеді. Қазақстанның Оңтүстік
Қазақстан, Жамбыл, Қызылорда, Атырау, Ақтөбе, Маңғыстау облыстарында тұратын қазақтар таза
қазақша сөйлеуге бейім болса, Ақмола, Солтүстік Қазақстан, Орталық Қазақстан, Павлодар
облыстарында орысша сөйлейтін қазақтар көптеп кездеседі. Ал Алматы, Астана қалаларындағы
қазақтар негізінен қостілді, яғни қазақ және орыс тілдерінде сөйлеуге бейім. Астана мен Алматы
қалаларында қазақ азаматтарының көпшілігінің қазақша біліп тұрса да, бейтаныс не таныс адаммен
қоғамдық орындарда орысша ақпарат сұрауы не сөйлесуі жиілеп келеді. Бұл соңғы кезде қарқын
алып отырған тенденция болғанымен, оның психолингвистикалық және саяси-әлеуметтік себептері
де жоқ емес. Күнделікті өмірде орыс тілінің басымдыққа ие болуы, орыстілді ақпараттың көбеюі мен
қызмет көрсету саласы өкілдерінің негізінен орысша сөйлеуі қазақтілді қазақтардың да еріксіз
орысша сөйлеуіне жағдай туғызып отыр. Тілдік кеңістіктегі бұл құбылыс күшейе берсе, онда
қазақтілді қазақтар да орысша сөйлеп, қазақ тілінің тілдік ортасы тарылып кетуі мүмкін. Тіпті бұл
осылай болып та келеді. Бұл жағдайды түзеу үшін мемлекет тарапынан әлеуметтік лингвистикалық
зерттеулер жүргізіп, мемлекеттік тіл саясатын күшейту керек. Мемлекет қазақтілді ақпарат
құралдарын көбейту, қазақ тіліндегі мектептер мен бала-бақша санын арттыру, мемлекеттік қызметке
кіру үшін мемлекеттік тілді білуді міндеттеу, қызмет көрсету саласында азаматтардың қазақ тілінде
сөйлеуін талап ету секілді іс-шараларды көбейтіп, пәрменді тіл саясатын жүргізбейінше, қазіргі қазақ
тіліне төніп отырған қауіп-қатерді сейілту жыл өткен сайын қиындай бермек.
«Неге өз Отаны Қазақстанда тұратын қазақтың тілі орыс тілінің ықпалында келеді?» деген
сауалға жауап беріп көрсек. Біріншіден, қазақтың ғасырлар бойы Ресейге отар болуы; екіншіден,
тәуелсіздік алғалы бері қазақ-орыс қостілділігінің құқықтық тұрғыдан заңдастырылуы. Мәселен, ҚР
Конституциясының 7-бабының 2-тармақшасы мен «Тіл туралы» Заңның 5-бабына сәйкес,
«мемлекеттік ұйымдарда және жергілікті өзін-өзі басқару органдарында орыс тілі ресми түрде қазақ
тілімен тең қолданылады» деп көрсетілген. Үшіншіден, кеңестік аралас білім беру жүйесінің әлі де
болса азаймауы, осының салдарынан мүлдем қазақ тілін білмейтін не шала білетін қазақ
29
азаматтарының қатары көбеймесе, азаймай отыр. Төртіншіден, Қазақстанның ақпарат кеңістігіндегі
ресейлік БАҚ-тың көптігі мен Интернеттегі орыс немесе ағылшын тіліндегі сайттардың көптігінен
таза қазақ тілді ақпарат алу мүмкінідігін аздығы. Ал таза лингвистикалық себепке келер болсақ, қазақ
тіліндегі шетел кірме сөздерінің көбеюі және олардың орыс және шетел тілінің орфографиясымен
қабылданып, жазылуы. Социолингвистикалық фактор бойынша қазақ тілінің тілдік ортасының әр
аймақта әр түрлі болуы, әсіресе солтүстік өңірлерде орыс тілінің басым түсуі. Қалалық қазақтар
санасында орысша ақпарат сұрау психологиясының үдеп кетуі. Міне, осындай саяси, құқықтық,
әлеуметтік, психологиялық, лингвистикалық факторларға байланысты қазақ тілінің мемлекеттік тіл
ретіндегі мәртебесі, қоғамдық-коммуникациялық басымдығы іске аспай отыр.
1990 жылдардан бастап тәуелсіздікке ие болған көптеген посткеңестік елдер өз ана тілдерін
дамытуға барынша жағдай жасауда. Соның нәтижесінде Өзбекстан, Түркіменстан, Әзірбайжан,
Эстония, Латвия, Литва, Молдова, Украина сияқты елдердің мемлекеттік тіл туралы арнайы заңдары
қабылданып, бірқатарында орыс тілінің ресми және ұлтаралық қатынас тілі функциясы заң жүзінде
алынып тасталды. Осы елдердің көбісі өз ұлттық жазуларының графикалық негізін кириллицадан
латын графикасына көшірді. Орыс тіліндегі білім ошақтары мен ақпарат құралдарының санын
азайтып, мемлекеттік тілдегі ақпарат, кино, теле, баспа өнімдерінің өндірісін жолға қою арқылы өз
ана тілдерінің қолданыс аясын кеңейтіп отыр. Бұл елдерде жергілікті ұлтпен қатар, өзге этнос
өкілдерінің мемлекеттік тілді білуі міндет болып табылады.
Жаһандану процесінің күшейіп, әлемдік интеграцияның қарқын алуы дүние жүзіндегі тілдік
кеңістіктердің өзгеруіне, әлемдік тілдердің өзге тілдердің ареалын қысқартуға алып келуде. Дүние
жүзінде қытай, ағылшын, француз, неміс, жапон, корей, түрік тілдерін оқыту курстары көптеп
ашылуда. Қазақтанның көптеген жоғары оқу орындары мен тіл оқыту агенттіктерде аталған тілдер
қарқынды оқытылуда. Бір өкініштісі, қазақ тілін білмейтіндердің көбісі осы тілдерді үйренуге қаржы
аямай, кірісуде. Өйткені, еліміздегі көптеген шетелдік немесе халықаралық компанияларда
мемлекеттік қазақ тілінен гөрі осы тілдерге деген сұраныс жоғары. Айталық, Ақтөбе, Атырау, Ақтау
секілді мұнай-химия өндірісі дамыған өңірлерде жұмыс істейтін қазақтандық - шетелдік бірлескен
компанияларда жұмыс істеу үшін ағылшын, қытай, француз, неміс тілдерін білу міндетті. Ал қазақ
тілін білу міндеттелмейді. Осылайша қазақ тілі өзінің табиғи ареалында ығыстырылуда.
Біздіңше, Қазақстанда қазақ тілін мемлекеттік тіл ретінде дамыту үшін ұлттық тіл саясатында
мынадай шаралар қолға алынуы керек:
- «Қазақстан Республикасының мемлекеттік тіл туралы» Заңын қабылдау және осы Заңға сәйкес
барлық заңдарға мемлекеттік тілді қолдану туралы нормаларды қосу, «Тіл туралы» Заңға өзгерістер
енгізу;
- қазақ ұлттық жазуының негізін кириллицадан әлем халқының басым бөлігі пайдаланатын
латын графикасына көшіру;
- Қазақстандағы шетелдік ақпарат құралдарының санын азайтып, қазақ тіліндегі телеарналар
мен Интернет сайттарын көбейтуге мемлекеттік қолдау көрсету;
- Қазақ тілінде көркем, деректі фильмдер мен мультфилмдер түсіру және шетелдік фильмдерді
қазақшаға аудару ісін жолға қою;
- Қазақ тіліндегі баспа өнімдерін көбейту, сол арқылы қазақтілді оқырманды көбейту;
- Меншік түріне қарамастан барлық мекемелердің іс - қағаздарының қазақша жүргізілуін талап
ету және оған жүйелі қадағалау мен мониторинг жүргізу;
- Мектепке дейінгі, орта, орта арнаулы, жоғары, жоғары оқу орнынан кейінгі білім беру
мекемелерінің барлығында қазақ тілін оқыту, орыс мектептерінде қазақ тілі пәнінің сағатын арттыру;
- Ономастикалық, көрнекі ақпарат саласында атаулар мен ақпараттарды тек мемлекеттік тілде
жазу үрдісін қолдану;
- Мемлекеттік және қоғамдық ұйымдардың барлығында азаматтарға қазақша жауап беру,
қазақша сөйлеу, қазақ тілінде іс қағаздарын жүргізуді заңмен талап ету;
Шетелдік бірлескен компаниялар мен ұлттық компания, холдингтерде қазақ тілінде іс
қағаздарын жүргізу, қазақша білуді талап ету керек.
- Қазақстанда тұрғысы келетін шетелдік азаматтарға алдымен қазақ тілін үйрену курсынан өтіп,
мемлекеттік тілді белгілі бір дәрежеде меңгерген жағдайда ғана рұқсат беру, азаматтық алғысы
келетін шетелдіктерге мемлекеттік тілді білуді міндеттеу. Бұл - әлемдік тәжірибеде бар үрдіс.
Мәселен, мұндай талап Еуропаның бірқатар елдерінде, Түркияда қолданылады. Ресей де осы талапты
заңға енгізу арқылы, орыс ұлттық сәйкестілігін сақтап қалуды көздеп отыр. Бұл үрдісті қолданбасақ,
Қазақтандағы онсыз да орыс тілінен аса алмай тұрған қазақ тілінің дамуына ерте ме, кеш пе, қауіп
төнері анық.
30
Қорыта айтқанда, Қазақстандағы қазақ тілінің даму жағдайы өз дәрежесінде емес. Оны дамыту
үшін жоғарыда аталған шараларды мемлекеттік тұрғыда қолға алу керек. Бұл істе Президент
Әкімшілігі, Парламент, Үкімет, өзге де мемлекеттік органдар халыққа өздері үлгі көрсетіп, 100
пайыз қазақша сөйлеуді және қазақша іс қағаздарын жүргізуді қолға алу керек. Ал Қазақстан халқы
Ассамблеясы мемлекеттік тілді дамыту мен насихаттауда еліміздегі өзге этнос өкілдері арасында
мемлекеттік тіл саясатын жүргізуді қолға алса игі. ҚР «Тіл туралы» Заңының 4-бабындағы
«Қазақстан халқын топтастырудың аса маңызды факторы болып табылатын мемлекеттік тілді
меңгеру – Қазақстан Республикасының әрбір азаматының парызы» деген нормадағы «парыз» деген
сөзді «міндеті» деп алмайынша және соған сәйкес тіл саясатын жүргізбейінше тілдік ахуалды
түбегейлі өзгерту мүмкін емес. Бұл, қазақ тілін үйретуде азаматтарға қысым көрсету емес, керісінше
мемлекеттілік пен тәуелсіздіктің негізгі символы - мемлекеттік тілді меңгеруге жағдай жасау болып
табылатынын баршамыз дұрыс ұққанымыз жөн.
1.
2.
Әдебиет
Қазақстан Республикасының Конституциясы. 1995 жылғы 30 тамыз.
Қазақстан Республикасындағы «Тіл туралы» ҚР Заңы. 1997 жылғы 11 шілде.
Сотрудничество республики казахстан и великобритании в гуманитарной сфере
Егембердиева В.С.
Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
In this article the history and development of cooperation between RK and Great Britain in the humanitarian
sphere on different programs are reviewed. Also the author defines the main directions in the system of higher
education of different levels through intergovernmental cooperation.
Ұсынылып отырған мақалада Қазақстан Республикасы мен Ұлыбритания елдері арасындағы
гуманитарлық саладағы түрлі бағдарламалар бойынша қарым-қатынастың пайда болуы мен даму тарихы
қарастырылған.Сонымен қатар,мақалада мемлекетаралық өзара қарым-қатынас арқылы түрлі деңгейдегі
жоғары оқу орындарында реформа жасау жүйесінің басым бағыттары айқындалған.
Геополитическое расположение Казахстана, экономические и военно-политичесие интересы,
развивающийся экономический потенциал стали предпосылками формирования Республики в
качестве крупного регионального государства, заинтересованного в формировании в своем
окружении зоны стабильности и производства на принципах взаимной безопасности, суверенитета и
территориальной целостности.
На сегодняшний день мировые державы, в том числе и Великобритания, рассматривают
центральную Азию как место пересечения своих стратегических интересов. Великобритания, будучи
постоянным членом совета безопасности ООН, членом «большой восьмерки», одной из ядерных
держав, с момента распада Советского Союза выставила одним из приоритетов своей внешней
политики укрепление своих позиций в Каспийском регионе, рассматриваемом как зоной
национальных интересов страны. Об этом свидетельствует поездка в начале девяностых годов
бывшего премьер министра страны, видного британского политика М. Тэтчер в Казахстан.
С приобретением независимости Республика Казахстан в своей внешней политике изначально
отвела особое место сотрудничеству с Великобританией. Дипломатические отношения между
Республикой Казахстан и Соединенным Королевством Великобритании и Северной Ирландии
установлены 19 января 1992 года. При этом импульс развитию казахстанско-британских отношений
был дан еще в октябре 1991 года в ходе рабочего визита Президента Н.Назарбаева в Соединенное
Королевство. В октябре этого же года было открыто посольство Великобритании в Республике
Казахстан, а в 1996 году посольство РК в Великобритании. С 17 января 1998 года Чрезвычайным и
полномочным послом РК в Великобритании является Кайрат Абусеитов. В данное время функции
Чрезвычайного и полномочного посла Великобритании в Казахстане выполняет Пол Браммел.
В новом тысячелетии Казахстан продолжает осуществлять свою многовекторную внешнюю
политику на всех направлениях сотрудничества. Одно из направлений европейского вектора
сотрудничества - казахстанско–британские отношения. Не менее важным фактором развития этого
сотрудничества является гуманитарный фактор.
Сотрудничество между Правительством Республики Казахстан и Правительством
Великобритании осуществляется на основании следующих договоров:
- Соглашение между Правительством Республики Казахстан и Правительством Соединенного
31
Королевства Великобритании и Северной Ирландии о сотрудничестве в области образования, науки
и культуры. (21.03.94г.)
- Совместная Декларация о дружбе и сотрудничестве между Республикой Казахстан и
Соединенным Королевством Великобритании и Северной Ирландии. (21.03.94г.)
- Соглашение о Сотрудничестве между Министерством образования Республики Казахстан и
Беллербис Колледжем в области образования и изучения языков. (22.03.94г.) [8;105]
Министерство образования и науки Республики Казахстан сотрудничает с Британским Советом
- независимой организацией, начавшей свою деятельность в Казахстане в 1993 году. На основании
Соглашения, подписанного 04.07.1997г., Британский Совет администрирует программу «Болашак»
на территории Великобритании.
Наиболее популярными специальностям обучения в британских учебных заведениях
являются следующие:
 Учет и финансы
 Компьютерные науки
 Архитектура
 Государственная политика
 Государственное управление
 Журналистика
 Инженерные науки
 Право
Стипендианты «Болашак» обучаются в самых престижных университетах Великобритании.
В список вошли следующие научные организации, рекомендуемые для похождения научной
стажировки:
1.John Innes Centre
2.Central Research Laboratories, EMI, London
3.Institute of Food Research
4.MRC Laboratory of Molecular Biology
5.National Institute for Medical Research
6.The Wellcome Trust
7.Edward Jenner Institute for Vaccine Research
8.Biotechnology and Biological Sciences Research Council (BBSRC)
9.Natural Environment Research Council (NERC)
10.Medical Research Council (MRC)
11.Cancer Research UK [1]
Основная деятельность Британского Совета сосредоточена в сфере современного преподавания
английского языка (включая стажировки казахстанских преподавателей в Великобритании). Данная
организация имеет несколько программ, предоставляющих гранты лицам с высшим образованием
для дальнейшего обучения и повышения квалификации в Великобритании. Программа «Летняя
школа» рассчитана на преподавателей английского языка средних школ и высших учебных
заведений. Программа Британского Совета разработана для преподавателей в области языкознания,
истории, социологии и философии.
C марта 2008 года начата реализация регионального проекта English for Teaching: Teaching for
English (ЕТТЕ).
Проект направлен на повышение образовательного и профессионального уровня педагогов,
подготовку тренеров из числа лучших учителей английского языка. В рамках проекта British Council
в Казахстане совместно с Республиканским институтом повышения квалификации в сфере
образования подготовлена команда и 12 тренеров -методистов для проведения в 2009 году цикла
тренингов с учителями средних школ на базе областных ИПК [2].
В феврале 2009г. при поддержке МОН РК Управление образования города Астана, в рамках
проекта
«Международная
программа
повышения
квалификации
учителей»
(ТIРD),
предусматривающего обмен учебными визитами групп учителей Великобритании и Казахстана
принимало, делегацию учителей (10 человек) из Великобритании для посещения школы столицы в
рамках заявленного проекта.
Данная программа дает возможность местным преподавателям узнать о существующих
возможностях повышения квалификации, использовать
учебные методики, применяемые в
Великобритании, проводить сравнительный анализ в рамках данной тематики и др. Учебные визиты
в рамках проекта TIPD позволяют приобрести опыт, как принимающим учебным заведениям, так и
32
приезжающим преподавателям. Британские преподаватели дают совместные уроки, обсуждают
учебные программы и общие темы.. Подобные визиты в рамках проекта TIPD позволяют приобрести
опыт как принимающим учебным заведениям, так и приезжающим преподавателям. [10, 17]
Также существуют стипендии Университетов Великобритании, как
Стипендии Университета Oxford, Великобритания: 1. Годичная магистратура в области
гуманитарных и социальных наук, 2. Годичная магистратура по Политической Философии в
Йоркском Университете.
Стипендия Университета Essex по Правам Человека, Великобритания: Годичная Магистратура
по Правам Человека(MA): Теория и Практика Прав Человека, и Международное право в области прав
человека.
Стипендия Университета Warwick, Великобритания: Годичная магистратура по ряду
специальностей социального - гуманитарного и технического направлений, а также естественных
наук, изобразительного и театрального искусств. Исключения составляют: магистр делового
администрирования (MBA), MPA, магистратуры в области социальной работы и медицины
В феврале 2009 года в рамках презентационного тура по созданию Нового университета в
Астане делегация Министерства образования и науки РК во главе с Ответственным секретарем
Куангановым Ф.Ш.
МОН РК посетила Университетский колледж Лондона (UCL). В ходе
посещения была представлена информация об образовательной и научной деятельности UCL. Кроме
того, достигнута договоренность о сотрудничестве по созданию Нового университета.
Во время встречи Министра образования и науки РК с председателем Кембриджского
Центрально-азиатского форума доктором Сидхарта Саксеной 19 августа т.г. достигнута
договоренность подписания Соглашения о сотрудничестве между Министерством образования и
науки Казахстана и Кембриджским университетом. Одной из основных идей Соглашения является
идея создания Казахского национального культурного центра на базе Кембриджского университета
[3].
В 2003 году Британский Совет реализовал проект Азиатского Банка Развития «Стратегия
развития сектора образования».
Совместно с Британским советом координируется работа по обучению казахстанской молодежи
в Великобритании, где по линии стипендии совета «Чивнинг» («Chevening») дипломы магистров
получили около 80 студентов нашей страны. Ежегодно на курсы английского языка в
Великобританию, в том числе при содействии Британского совета, выезжает около 2000
казахстанцев. Общий объем финансирования казахстанских проектов совета составляет около 2,5
млн. долларов. Стипендиальная программа Chevening предлагает талантливым специалистам
уникальную возможность пройти курс обучения или выполнить краткосрочную исследовательскую
работу в Великобритании. С помощью стипендий Chevening правительство Великобритании
поддерживает целеустремленных профессионалов, потенциальных лидеров, планирующих жить и
работать в России, внося свой вклад в ее развитие. Уникальность стипендии Chevening в том, что
общий объем финансирования позволяет оплатить не только обучение в выбранном стипендиатом
вузе в течение 12 месяцев (очная форма), но и проживание в Великобритании в этот период. [11,10]
Благодаря программе возможно:
-Получить степень магистра в Великобритании
-Приобрести уникальный опыт общения в многонациональной среде
-Пройти курс обучения (12 месяцев) или выполнить краткосрочную исследовательскую работу
(минимум 3 месяца). [14, 5]
В соответствии с Меморандумом о взаимопонимании между Министерством образования и
науки Республики Казахстан и Британским Советом в 2001 году был создан Казахстанско –
Британский Технический
университет. Главной задачей данного вуза является подготовка
высококвалифицированных кадров для промышленных комплексов страны с привлечением
передовых западных технологий и экспертов, а также лучших отечественных специалистов. [5]
В 2008 году в Казахстане открыта первая британская независимая школа в Центральной Азии
«Haileybury Almaty».
Развитие проекта «ТЕМПУС» проходило весной 2004 года с 5 университетами партнерами:
Университетом Роберта Гордона( Абердин, Шотландия), Казахстанско-Британским Техническим
Университетом (Алматы, Казахстан), Университетом Карло Каттанео (Кастелана, Италия),
Кызылординским Государственным Университетом имени Коркыт Ата и Восточно- Казахстанским
Государственным Техническим Университетом (Усть Каменогорск, Казахстан). После принятия
проекта Европейской комиссией в июле 2005 года проект был запущен в январе 2006 года. Начальной
33
целью данного проекта являлось развитие всестороннего и устойчивого набора учебных планов
бизнес образования в каждом из Казахских Университетов партнеров, обеспечение эффективного и
долгосрочного развития новых инновационных учебных программ, введение мер по обеспечению
качества, которые позволят обеспечить устойчивое развитие в рамках высшего образования в стране.
Цели данного проекта:
-2 человека с профессорско-преподавательского состава университетов-партнеров которые
будут проходить подготовку по программе Докторантуры;
-80 человек с профессорско-преподавательского состава университетов-партнеров которые
будут проходить подготовку по программе HELT;
-20 человек с профессорско-преподавательского состава университетов-партнеров которые
будут проходить подготовку по программе Магистратуры;
Программа охватывает приоритетные направления реформирования системы высшего
образования через разнообразные виды сотрудничества, способствуя осуществлению преобразований
вузов на всех уровнях. Инструментами сотрудничества ТЕМПУС являются совместные европейские
проекты, структурные и дополнительные мероприятия, а также гранты на индивидуальную
мобильность.
С января 2006 года началась работа по проекту ТЕМПУС «Реструктуризация бизнес образования на основе инновационной учебной программы» CD-JEP- 25224-2004 [6]. Результативно
сотрудничество в рамках программы «ТАСИС» и «ТЕМПУС» Евросоюза, направленной на
установление академических связей между университетами Казахстана и стран Европейского Союза,
общей задачей которых является содействие развитию сотрудничества в области высшего
образования между Европейским Союзоми странами -партнерами в контексте реализации
Лиссабонской стратегии и Болонского процесса.
Эти регламентирующие документы основаны на понимании того, что сотрудничество является
двусторонним, взаимным процессом, что означает, что при
разработке программ помощи, в
основном, используется принцип определения потребностей той или иной страны посредством
диалога, постепенно вытесняя более ранний принцип удовлетворения запросов. Придаваемая таким
образом «Тасис» гибкость структуры позволяет мобилизовать техническую помощь более
эффективно и использовать ее согласно возможностям той или иной страны-партнера».
Разработан проект Меморандума между Министерством образования и науки Республики
Казахстан и Министерством образования Великобритании о сотрудничестве в области технического
и профессионального образования, который направлен в Министерство образования Великобритании
для согласования и подписания (через Посольство Великобритании в г. Астане).
Подготовлен проект договора между политехническим колледжем г. Астаны и Южным
Бирмингемским колледжем Великобритании о сотрудничестве в области подготовки, переподготовки
и повышения квалификации специалистов технического и обслуживающего труда, который
находится на согласовании сторонами. 23 февраля 2009 года проведена встреча руководства
Департамента технического и профессионального образования с Берни Вилсоном - Руководителем
отдела по трэйдинговым и инвестиционным вопросам Посольства Великобритании в Астане по
обсуждению вопросов предстоящей встречи Государственного министра высшего образования
Великобритании Дэвида Ламми, Мэтью Андерсона (ТВЕТ Великобритания) с Министром
образования и науки РК Туймебаевым Ж.К. и сотрудничестве в рамках меморандума между МОН РК
и ТВЕТ в сфере ТиПО [13, 39]. Налажено сотрудничество между колледжами Великобритании и
Республики Казахстан в сфере подготовки, переподготовки и повышения квалификации
специалистов технического и обслуживающего труда. В сентябре 2009 года состоялся семинар с
участием руководства Министерства образования и науки Республики, управлений образования
городов Астана и Алматы, Ассоциации колледжей Великобритании и ведущих колледжей
Казахстана. [9;1]
В рамках семинара 24 колледжа Казахстана и Ассоциация колледжей Великобритании
подписали Меморандум о сотрудничестве.
Не менее плодотворным является сотрудничество в области образования с ЮНЕСКО И
ЮНИСЕФ. Представительство ЮНЕСКО в Казахстане оказывает консультативную помощь в
координации и мониторинге проекта по разработке и внедрению информационной системы
управления образованием и усовершенствованию статистики высшего образования. Система
государственной аттестации научных кадров в республики в своей основе опирается на
соответствующие соглашения между странами-членами СНГ. Она обеспечивает необходимый
научный уровень диссертационных исследований. Благодаря этому кандидатские диссертации по
34
научной содержательности не уступают большинству работ на соискание степени доктора (PhD) в
западных странах и США. Государственный орган аттестации Казахстана является Штаб-квартирой
МАГАТ (Международной ассоциации органов государственной аттестации – «объединение ВАКов»).
За все время существования Магат Штаб-картира пользовалась авторитетом среди ВАКов СНГ и по
уровню требований к диссертационным исследованиям, и в организационно – координирующей и
интегрирующей деятельности.
Международные связи казахстанской науки существенно расширились и окрепли, начиная со
второй половины 90-х годов. Подписано более 60 межправительственных и межведомственных
долгосрочных соглашений о научном сотрудничестве. Кроме того, реализуются совместные проекты
исследований по грантам таких организаций, как Агентство международного развития (USAID),
INTAS, UNISEF, INCO COPERNICUS, фонд Сорос-Казахстан, МНТЦ, CRDF (USA), IPP (USA)
UNESCO и др. [12, 105]. По итогам визита британского министра между Казахстаном и
Великобританией подписан ряд соглашений. Основной – это договор о создании в Астане
международного университета. Этот проект уже согласились поддержать руководители крупнейших
английских вузов: Лондонского университета, Шеффилда и Кембриджа. Также контракт на обучение
казахстанских студентов подписан в рамках меморандума о сотрудничестве между британской
ассоциацией колледжей TVET UK и ФНБ «Самрук-Казына» [15]. Таким образом, Министерство
образования и науки в области международного сотрудничества проводит политику включения
нашего государства в систему основных мировых тенденций в развитии образования и науки и
укрепления международных позиций Кахахстана в данном направлении.
Глобальность проблем, стоящих перед человечеством в новом тысячелетии, стала мощной
мотивацией интеграционных процессов в образовании и науке. Становится все более очевидным, что
только совместные усилия позволят человечеству выйти на новый уровень цивилизации, на высокие
инновационные технологии, направленные на повышение качества жизни.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Литература
www.bolashak.kz
http://www.bilim.kz
delegation-belarus@ec.europa.eu
http://www.edu-cip/kz
http://www.newskaz.ru/society/2009
Дулатова Д.Е. // Сборник статей КазНУ. Серия историческая. – 2005. - №2(34). – 105С.
«Казахстанская правда» Казахстан-Великобритания, от 25.11.2006.
Kussainov I. 15 years of the UK and Kazakhstan bilateral relationship. // Delovoy Mir. - № 2(49)2. - Р. 17
Интернет как средство коммуникативности на уроках иностранного языка
Ескиндирова М.Ж.
Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Тілді коммуникативтік оқытуда студенттердің оқып жатқан шетел тілін нәтижелі қарым-қатынас
жасауда орнымен қолдануға ұмтылысы мен қабілеттерін дамытуда Интернет маңызды құрал болып
табылады. Мақалада оқу процесін Интернет технологиясымен нәтижелі ету жолдары мен әдістерін анықтау
көзделеді.
The main aim of the teaching of a foreign language is the formation and development of communicational culture.
The objectives of the following article are to create the conditions for successful implementation of the Internet as a means
of communication. The Internet creates the tremendous opportunities for learners of a foreign language, it creates the
natural communication environment.
Интернет обладает колоссальными информационными возможностями и не менее
впечатлительными услугами. Неудивительно, что и преподаватели иностранного языка по достоинству
оценили потенциал глобальной сети Интернет. Новые методики с использованием Интернет-ресурсов
противопоставляются традиционному обучению иностранным языкам. Но, прежде всего, необходимо
помнить о дидактических задачах, особенностях познавательной деятельности учащихся,
обусловленными определенными целями образования. Интернет со всеми своими ресурсами – средство
реализации этих целей и задач.
Поэтому, прежде всего, следует определить, для решения каких дидактических задач в практике
обучения иностранного языка могут оказаться полезными ресурсы и услуги, которая представляет
35
всемирная сеть.
Интернет создает уникальные возможности для изучения иностранного языка, он создает
естественную языковую среду.
Сначала вспомним особенности предмета «иностранный язык». Основная цель - формирование
коммуникативной компетенции, которая предусматривает формирование способности к
межкультурному взаимодействию. Коммуникативный подход - стратегия, моделирующая общение,
направленная на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное
осмысление материала и способов действий с ним, а так же на осознание требований к эффективности
высказывания. Для пользователя реализация коммуникативного подхода в Интернете не представляет
особой сложности. Коммуникативное задание должно предлагать учащимся проблему или вопрос для
обсуждения, причем обучаемые не просто делятся информацией, но и оценивают ее. Важно, чтобы
такое задание делало возможным гибкое использование всех знаний и умений учащихся. Основным же
критерием, позволяющим отличить этот подход от других видов учебной деятельности является то, что
учащиеся самостоятельно выбирают языковые единицы для оформления своих мыслей. У них есть
возможность выразить себя и свой опыт посредством иностранного языка как личность, а именно
личность поставлена в центр теорий образования для будущего. Коммуникативный подход в
значительной степени направлен на обучаемого, отвечая основному критерию современной дидактики.
Коммуникативное обучение языку посредством Интернет подчеркивает важность развития
способности учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык для
целей эффективного общения. Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и
выражению смысла, а изучение структуры и словаря иностранного языка служат этой цели. В
дополнение к коммуникативным потребностям, обучаемым необходимо освоить методику работы в
Интернете, чтобы быть более ответственными за свое собственное обучение. Им нужно выработать
способность справляться с ситуацией, когда их языковые ресурсы недостаточно адекватны; иметь
хорошие учебные навыки; способность оценивать свою собственную речь и успехи, а также
способность определять и разрешать учебные проблемы. Развитие самостоятельности обучаемого с
помощью глобальной сети представляет собой постепенный процесс, который следует постоянно
поощрять. Возможно, наиболее важной задачей, стоящей перед преподавателем языка, является
нахождение оптимальных способов вести обучаемых к постепенно возрастающей самостоятельности.
Создание коммуникативности в Интернете требует времени. Необходима поддерживающая
социально-психологическая атмосфера, в которую вовлекается учащийся; уверенность, что его
уважают как личность со своими собственными взглядами, интересами, сильными и слабыми
сторонами и предпочтительным для него стилем обучения. Атмосфера эта характеризуется духом
взаимопомощи, при котором изучение иностранного языка с помощью Интернета является
социально-обусловленным опытом.
Обучая подлинному языку, Интернет помогает в формировании умений и навыков
разговорной речи, а также в обучении лексике и грамматике, обеспечивая подлинную
заинтересованность и, следовательно, эффективность. Более того, Интернет развивает навыки,
важные не только для иностранного языка. Это, прежде всего, связано с мыслительными
операциями: анализа, синтеза, абстрагирования, идентификации, сравнения, сопоставления,
вербального и смыслового прогнозирования и упреждения и т.д.
Таким образом, навыки и умения, формируемые с помощью Интернет-технологий, выходят
за пределы иноязычной компетенции даже в рамках “языкового” аспекта. Интернет развивает
социальные и психологические качества обучающихся: их уверенность в себе и их способность
работать в коллективе; создает благоприятную для обучения атмосферу, выступая как средство
интерактивного подхода.
1.
2.
3.
4.
Литература
Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ. - 2001. - № 2.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ. – 2000. - № 2.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. – М.: Просвещение, 1991.
Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ . – 2000. - №1.
Динамика усвоения второго языка: актуализация знания
Екшембеева Л.В.
Казахский национальный университет им.аль-Фараби (Казахстан)
36
Текстоцентризм является одним из параметров процесса овладения языком, поскольку
овладение осуществляется в процессах понимания и порождения речи. А результатом речевой
деятельности является текст. Текст представлен характеристиками: предметно-тематической
целостности; структурно-логической связности, информационной репрезентации, аксиологической
оценки, стратегии языкового выражения и вариативных возможностей прагматического
использования. Они определяют систему компонентов текста, которые типологически могут быть
представлены: композиционными (структурными) характеристиками; сущностями, составляющими
его логико-предметное содержание; набором когнитивных стратегий, реализуемых ментальными
пространствами; эмоциональным фоновым знанием, инкорпорирующим как условия продуцирования
текста, так и его восприятия.
В процессе усвоения содержания текста каждый из компонентов подвергается специфической
обработке. Так, предметное содержание может быть подвергнуто логико-структурному анализу,
линейно организованному по вертикали, благодаря эксплицитности его представления. Когнитивная
информация обычно присутствует в тексте имплицитно, однако её способность порождать выводное
знание манифестирует выбор когнитивных стратегий обработки. Эмоциональное фоновое знание
есть результат воздействия определенных параметров ситуации общения на инициирующего и на
воспринимающего текст. При этом фоновое знание зачастую оценивается эмоционально
неоднозначно.
Такая дифференциация естественна, поскольку каждый компонент текста по сути своей
соотнесен с различными источниками информации.
Сам по себе текст как система языковых знаков не имеет значения вне концептуальных систем
продуциента и реципиента [1]. Чтобы текст стал единицей индивидуального знания, был понят и
интерпретирован, необходимо определить его информационный потенциал, осуществить
аналитическую работу по усвоению его содержания. Репрезентированное знание, заложенное в
тексте,
формирует понятийное, когнитивное и аффективное пространство как конструкты,
способные к взаимопроникновению и регуляции. Взаимодействие понятийного, когнитивного и
аффективного пространств текста определяет не только его объективный смысл, но и стратегию его
понимания и интерпретации. При этом процесс встраивания новой информации, заключенной в
тексте, в индивидуальную когнитивную систему осуществляется на уровне концептов понятий,
составляющих её предметное содержание, на уровне значения знания, системно представленного в
тексте, а также эмоционального фона, обеспечивающего ассоциативные связи в системе.
Таким образом, текст как комплексный языковой знак репрезентирует информацию,
полиполярную по своей природе. В разных стилевых типах текстов эта полярность различна. Так,
научный текст как единица усвоения при аспектном обучении языку в основном биполярен. Эта
биполярность определяет и специфику работы с текстом по усвоению его содержания. Один полюс –
это
предметно-логическое
содержание.
Его
усвоение
осуществляется
через
кодирование/декодирование
информации
понятийными
средствами,
составляющими
индивидуальную концептуальную систему. Коммуникативный эффект достигается благодаря
наличию общего знания в концептуальных системах продуциента и реципиента. Контроль усвоения
содержания обеспечивается постановкой вопросов по эксплицитно представленному содержанию:
ответы на вопросы легко извлекаются из текста.
Другой полюс – система знаний, формирующих ментальное пространство, имплицитно
представленное в тексте. Под ментальными пространствами, согласно теории концептуальной
интеграции [2], понимаются когнитивные конструкты, структура которых представлена фреймами
знаний. В ходе создания текста между постоянно модифицируемыми когнитивными конструктами
устанавливаются многочисленные связи (временные, пространственные, гипотетические,
идентификационные, причинно-следственные и др.). Данные связи, объединяющие ментальные
пространства в гибкие конфигурации, обеспечивают свободный доступ ко всем пространствам,
предоставляя возможность в любой момент произвести необходимые изменения в тексте. В
результате слияния ментальных пространств возникает интегрированное пространство текста,
которое, наследуя роли и свойства исходных пространств, приобретает собственную структуру и
свойства. Только после усвоения содержания исходных (базовых) пространств возможно
представление всего текста. Каждое из базовых ментальных пространств текста характеризуется
квантом знаний, которое может быть представлено в виде фрейма, а весь текст как интегрированное
пространство – системой фреймов.
Выделение предметно-логического и когнитивного оснований текста не означает их жесткого
37
разграничения. Речь может идти только о их когерентности. И связующим элементом выступает
концепт. Понятия, раскрывающие сущность предметного содержания учебного текста, соотносимы с
определенным концептом, который может быть представлен системой значений - фреймом,
репрезентирующим имплицитно представленную в тексте информацию.
Поскольку суть процесса обучения заключается в том, чтобы систему знаний, представленных в
тексте, сделать личностным знанием, информация текста может быть усвоена интегрированно как
самодостаточная и важная, а может включаться в концептуальную систему реципиента отдельными
квантами знаний, которые участвуют в формировании той или иной сферы предметной области. И в
том, и в ином случаях, включение нового знания в индивидуальную концептуальную систему
обучаемого возможно только через конкретизацию его значения.
Знание репрезентируется в форме фрейма, который представляет собой ментальный конструкт,
функциональная сущность которого заключается в корреляции информационного значения с
системой концептов, составляющих сущность предметно-логического содержания. Использование
знаний в коммуникативных программах реципиента возможно благодаря тому, что знание в форме
фрейма, представляющего собой систему значений этого знания, становится составляющей его
индивидуальной концептуальной системы.
Типология информационного значения научного знания, на наш взгляд, коррелирует с
типологией научной информации, а именно: определение понятия; квалификативная характеристика;
характеристика целого по совокупности составляющих; классификация; сопоставление,
противопоставление, тождество предметов, явлений; характер контактов предметов (влияние,
зависимость, взаимовлияние); система аргументации для обоснования утверждения или положения и
т.д. Именно благодаря этой корреляции в языке существуют исчислимые, закрепленные за тем или
иным значением языковые средства. Владение стандартизованными формами языкового выражения
играет роль актуализатора при понимании научного текста, особенно на неродном языке. Формы
языкового выражения носят пропозициональный характер, поскольку соотнесены с семантическим
уровнем синтаксиса научной речи и могут быть представлены системой языковых средств. Так
значение «определение понятия» при инварианте что это что, может иметь варианты: что является
чем, что называется чем, что понимается под чем и др.
Актуализация знания сопровождается расшифровкой отношений между ментальными
пространствами, как логических, так и композиционных. В процессе этой расшифровки
осуществляется их декодирование, номинация и систематизация. В процессе актуализации системы
знаний ментальных пространств текста и постигается смысл интегрированного ментального
пространства, каковым и является текст в целом.
Подготовленное таким образом знание приобретает способность встраиваться в когнитивную
систему человека, т.е. становиться имманентным. А имманентное знание, обладая свойствами
активированности и имплицитности, способно быть использованным в любой ситуации для
решения любых задач деятельности, как профессиональной практической, так и профессиональноречевой.
Таким образом, научный текст как интегрированное ментальное пространство представлено
системой базовых ментальных пространств, характеризующихся фреймами знаний. Одним из
условий усвоения этого знания является конструирование его значения. По отношению к базовому
ментальному пространству за единицу его значения мы принимаем тип научной информации.
Интегрированное ментальное пространство научного текста представлено не только системой
знаний, но и системой значений, посредством которых это знание усваивается. И если система
знаний формирует предметное содержание текста, то система значений лежит в основе его
когнитивной структуры и способствует пониманию и усвоению. Значение информации имеет
стандартизированные формы языкового выражения. Владение ими играет роль актуализатора при
понимании научного текста на неродном языке.
Взаимодействие предметно-логического и когнитивного пространств текста обеспечивает
глубину понимания информации, эксплицитно или имплицитно представленной в тексте.
Несмотря на то, что читатель имеет дело с интегрированным пространством текста как
конечным результатом его создания, понимание методов и приемов его создания позволяет ему не
только понять текст, но и сохранить его в форме, способной обеспечить его актуализацию при
возможном использовании системы знаний, содержащихся в нем.
Свою роль в понимании и усвоении научной информации играют и средства формального
выражения, а именно: композиционная организация текста, языковые средства выражения значения
различных типов научной информации и способов взаимосвязи информационных блоков.
38
Стратегия использования формальных средств выражения научного содержания
индивидуальна. Она зависит от многих факторов и, прежде всего, от личности автора, его
профессиональной и общей культуры, глубины знаний и задач, которые он ставит перед собой,
вступая в научное взаимодействие посредством предложенного текста. Именно взаимодействие,
поскольку текст играет роль стимула, а интерпретация содержания текста читателем или её
потенциальная возможность – реакции. Но данная реакция есть результат перевода полученной
информации в разряд личного знания как составляющей профессиональной концептуальной системы
читателя. Способы интерпретации коррелируют с ситуациями общения, в которых инофон
реализуется как член социума. Это может быть и информация о предметном содержании, и аргумент
при формулировании собственного мнения, и аргумент антитезиса в профессиональном споре и
многое другое.
Таким образом, актуализация нового знания осуществляется следующими операциями:
выделение квантов знаний, называние их, частичное описание и определение систем отношений, в
которые они вступают, синтезируя единое знание текста. Переход атомарного знания в
актуализованное сопровождается расшифровкой отношений между ментальными пространствами,
как логических, так и композиционных. В процессе расшифровки осуществляется декодирование и
номинация этих отношений, их систематизация. Через актуализацию системы знаний ментальных
пространств текста и постигается смысл интегрированного пространства текста.
Многокомпонентная природа учебного текста определяет необходимость многоуровневой презентации
учебного текста. Презентация научного текста при овладении вторым языком технологически может быть
представлена в системе следующих учебных действий: выявление ментальных пространств как сосредоточения
знаний, заложенных в текст, определение их значений, анализ языковых средств выражения этого значения;
установление логических отношений между ментальными пространствами, определение способов языкового
выражения взаимосвязи разных ментальных пространств; анализ их систематизации как специфика
композиционной организации текста (или развертывания ментальных пространств); выявление общего смысла
текста как интегрированного ментального пространства; интерпретация содержания текста; реализация
комбинаторных возможностей сочетаемости ментальных пространств; использование отдельных квантов
знания с целью продуцирования речи (при описании, аргументации, рассуждении, опровержении, согласии и
т.д.).
1.
2.
Литература
Павиленис Р. Проблемы смысла (Современный логико-философский анализ языка). М.,1983.
Ирисханова О.К. О теории концептуальной интеграции // Известия АН. Серия литературы и языка. – Т.60.2001. - №3.
Инновационные подходы в учебном процессе
Жамкеева Ж. И.
Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Мақалада шет тілін оқытудың инновациялық тәсілдердің қолдану тиімділігі қарастырылады.
The article is devoted to effective using of innovation methods in teaching foreign languages.
Мы всегда стремимся выполнить точную настройку образовательного процесса в университете
путем внедрения инновационных методов обучения.
Демократизация учебно - воспитательного процесса приходит первым среди этих методов,
который направлен на поощрение учащихся иметь большее влияние в том, что касается учебы,
содержание этих исследований, а также для расширения возможностей учащихся, чтобы стать
лидерами в выбранных ими местах. Это достигается путем проведения sociological и
психологического обследования проектов, с тем чтобы выявить потребности, цель студентов, их
отношение к методам преподавания и изучения целей, преследуемых уровнем их мотивации.
Результаты исследований используются в учебном процессе ради превращения его для адаптации к
потребностям цели студентов.
Автономное обучение другой подход, тесно связанный с выдачей от первого, который активно
проводится в учебном процессе. Он подразумевает постепенный переход от традиционного учитель
— центра исследований для самостоятельного обучения, когда студенты находятся в таких условиях,
как при использовании ими их критического мышления, творчества, сотрудничества и
39
коммуникативных навыков в дополнение к навыкам решения проблем, которые сделают их эксперты
по изучаемому предмету.
Осуществление
самостоятельности
учащихся
требует,
в
свою
очередь,
фундаментальный сдвиг в роли инструктора от преподавателя, который обеспечивает знания для
студентов и жестко контролирует их исполнение через этого посредника, целью которого является
1пзр1ге творчества студентов и независимости, повышению их мотивации для приобретения и
освоения академических навыков. Это третий по ключевым подходам к укреплению учебы в
университете.
Все они заявили выше, что могут быть реализованы только путем введения четвертого
индивидуального подхода к организации учебного процесса. Демократизация студентов автономии
вместе с инструктором в качестве посредника может эффективно работать только до тех пор, как
индивидуальность студента, рассматривая его отдельные познавательные способности и интересы.
Пятый резервный метод, который поддерживает первые четыре уже упомянутых выше,
заключает в себе совместное обучение, направленное упором на работу команды студентов при
выполнении своих заданий проекта.
Совместное обучение, а также необходимость разработки творческих навыков студентов и
академического потенциала, приводит к необходимости введения задач - подходов к обучению,
которые требуют использования учебных ситуаций и задач, которые не делают студенты, а просто
воспроизводят полученные знания и их творческие способности, чтобы найти новые оригинальные
ответы на нестандартные задачи.
Все вышеупомянутые инновационные методы обучения обуславливают необходимость еще
одного подхода - интенсификацию учебного процесса и повышение мотивации учащихся. Это
достигается за счет использования различных форм учебной и внеуниверситетскои деятельности, в
том числе интерактивных лекций, презентаций, индивидуальных заданий, независимой и
самостоятельной учебной деятельности во время практических занятий и семинаров, ролевых игр и
симуляций, тематических исследований, индивидуальных и коллективных проектов, проведение
мастер - классов и семинаров, проведенных с представителями бизнеса, использование
мультимедийных средств, Е - лекций и других визуальных средств, а также использование Интернета
для академических целей как студентами, так и преподавателями.
Стоит сказать, что все эти методы не могут успешно работать без широкого использования
информационных и компьютерных технологий в учебном процессе. Университет делает многое в
этой области и приближается к уровню лучших европейских университетов в аспекте внедрения
информационно - компьютерных технологий в учебном процессе.
В
последние
годы
все
чаще
поднимается
вопрос
о
применении
новых
информационных
технологий
в
университете.
Это
не
только
новые
технические
средства,
но
и
новые
формы
и
методы
преподавания,
новый
подход к процессу обучения. Мы считаем, что главная задача преподавателя
состоит
в
том,
чтобы
создать
условия
для
практического
овладения
языком
каждым студентом и выбрать такие методы обучения, которые позволили бы
каждому
студенту
проявить
свою
активность,
свое
творчество,
а
также
активизировать
познавательную
деятельность
студента
в
процессе
обучения
иностранным
языком.
При
традиционных
методах
ведения
урока
главным
носителем информации для студента, мы знаем, выступает преподаватель. Он требует от студента
концентрации внимания, сосредоточенности, напряжения памяти. Не каждый студент способен
работать в таком режиме.
Психологические особенности характера, тип восприятия ребенка становятся причиной
«неуспешности» студента. При этом современные требования к уровню образованности не
позволяют снизить объем информации, необходимой для усвоения учеником на уроке. Поэтому
можно сделать один вывод
необходимо
проводить
уроки
с
применением новых
информационных технологий. Нам очень понравились слова Р. Вильямса и К. Макли. В своей статье
«Компьютеры в университете» они пишут: «Есть одна особенность компьютера, которая
раскрывается при использовании его как устройства для обучения других и как помощника в
приобретении знаний, это его неодушевленность. Машина может «дружелюбно» общаться с
пользователем и в какие-то моменты почувствовать, что ей стало скучно. В этом смысле применение
компьютеров является, возможно, наиболее полезным при индивидуализации определенных аспектов
преподавания». Сегодня новые методики с использованием презентаций Мюгозой Ро\уег Роитц
насколько я знаю, очень часто противопоставляются традиционному обучению иностранному языку.
40
Эта форма организации уроков, конечно, наиболее доступна для работы учителя, и применение ее на
уроках в нашей школе стало вполне обычным делом. Использование компьютера позволяет не только
многократно повысить эффективность обучения, но и стимулировать учащихся к дальнейшему
самостоятельному изучению английского языка.
Так, например, основная задача обучения чтению на иностранном языке - научить студента
читать про себя оригинальный текст, понимать его содержание. Использование компьютера в
процессе обучения чтению не означает, что экран компьютера призван заменить собой печатаный
текст. Компьютер выступает как вспомогательное средство, которое решает определенную задачу,
являясь посредником между студентом и преподавателем.
В процессе чтения текста с экрана компьютера при любом возникновении у студента
затруднении, он имеет возможность получить немедленную помощь и разъяснение, не отвлекаясь на
поиск слова в словаре и не отвлекая преподавателя и других студентов. Компьютер при этом
выполняет следующие функции:
1.Служит справочником, подавая на экран дисплея любую языковую
информацию по запросу студента;
2. Является контролирующим устройством, определяющим
правильность понимания прочитанного и индивидуальные трудности
каждого студента;
3.Быть обучающим устройством, регулирующим степень самостоятельности студента в
процессе отработки текста;
4.Обеспечивать индивидуализацию характера смысловой обработки
текста, ее этапов;
5.Давать возможность осуществлять дифференцированный подход в подборе текстов и видов
упражнений для каждого студента;
6.Служить средством формирования умений самоконтроля в процессе
чтения, способствуя осознанию студентами программы действий при чтении.
7. Является тренажером, позволяющим оперативно отработать то
или иное речевое действие, необходимое для успешности в целом;
8. Быть источником дополнительной мотивации.
Таким образом, компьютер может дать возможность гибко управлять процессом чтения
группы студентов.
Цель нашей серии программ -сформировать у детей умение самостоятельно справляться с
языковыми трудностями понимания текста. Серия состоит из нескольких-контрольных групп
обучающих программ. Мы рассмотрели здесь последовательно каждое звено серии в отдельности,
хотя фактически они объединены в единую базовую программу.
Цель контрольной программы -диагностика состояния обученности, называемым выше
умением. Программа включает в себя инструкцию, текст, опоры в виде ключей (на уровне лексики и
грамматики), куда входят все слова текста, и упражнения на контроль понимания прочитанного.
Читая текст, который подается на экране дисплея, либо абзацами (с возможностью возврата к
любому из ранее прочитанных абзацев), либо движущимися текстами (также с возможностью
возврата), студент может обращаться к ключом в момент затруднения в процессе чтения. При этом
инструкция ориентирует его таким образом, чтобы к справочному аппарату он обращался только в
случае, если без этого не может понять содержание текста. Тем не менее, обращение к ключам не
ограничивается. Студент имеет возможность подвести курсор к любому слову текста, вызвавшего у
него затруднение. Поведя курсор к нужному слову, студент нажимает пробел и на экране загорается
ключ -1, который представляет собой выборку из словарной статьи, т.е. искомое значение слова в его
исходной форме. Если недостаточно ключа -1, студента, вероятно, затрудняет грамматическая форма
слова. В этом случае он может нажать клавишу - пробел вторично. На экране загорается перевод
формы слова, реально стоящей в предложении. После чтения текста студент сигнализирует о том, что
работа закончена, и компьютер предлагает ему тест на понимание прочитанного. Обычно
используется тесты множественного выбора.
По окончанию работы на экране дисплея каждого студента загорается результат, который
фиксируется на компьютере преподавателя. В него входят: время чтения текста, обращение к ключам
(слова, вызывающие затруднения и тип помощи), возвраты к абзацам и результаты тестов. Тем самым
выявляется полная картина работы каждого студента, его затруднений, что дает возможность
адекватно и дифференцированно строить обучение для самостоятельного преодоления трудностей.
Предположим, что в ходе работы студент часто обращался за помощью. В этом случае
41
преподаватель вызывает из памяти компьютера программу, обучающую преодолению данной
конкретной трудности.
Особое значение в нашей программе приобретают опоры - ключи. Если у студента вызвало
затруднение интернациональное слово, которое он может понять самостоятельно, характер помощи
со стороны компьютера меняется. В зависимости от конкретного способа действия по преодолению
трудности, ключи могут представлять собой опоры - объяснения (правил для совершения
следующего плана конкретной деятельности), опоры - ориентиры в графической форме. Опоры
обеспечивают непрерывность процесса раскрытия значения незнакомой лексической единицы.
В данном случае опора - объяснение, т.е. инструкция, будет описанием того способа действия, с
помощью которого преодолевается трудность. Например, если в тексте встречаются неизвестные
слова, подумай, нельзя ли догадаться об их значении. Это возможно, если английское слово
напоминает по своему звучанию аналогичное слово в русском языке: demonstration, геvolution,
delegation.
Опора - ориентир будет дана в графической форме, символизирующей данный вид трудностей
(значок «рукопожатие»), либо в словесной, например -«интернациональный».
Таким образом, можно считать предложенную систему обучения эффективной и рекомендовать
ее для использования в учебном процессе при наличие соответствующего оборудования.
Каким бы прекрасным техническим средствам ни был компьютер, у него все равно есть
недостатки. Один из основных лингвистических недостатков компьютера -предъявление информации
только с помощью зрительных образов. Общения человека с машиной осуществляется пока только с
помощью графических знаков. Машина не способна реагировать на правильные сути, но
оригинальные по форме своего изложения ответы учащихся, т.е. отличные от тех, которые хранятся в
памяти ЭВМ.
Важной на сегодня проблемой является работа над тем, чтобы компьютеры говорили.
Подключение к ЭВМ магнитофона или лингафона позволит воздействовать на учащегося средствами
не только зрительной, но и слуховой наглядности, что крайне важно для изучения фонетики и
орфографию.
Однако, хочется сказать, что внедрение в учебный процесс использования мультимедийных
программ вовсе не должно исключать традиционные методы обучения, а гармонично сочетается с
ними на всех этапах обучения.
Наконец, последний подход относится к совершенствованию системы оценки (включая оценку
текста). Все подходы, упомянутые помочь университетам в проведении учебного процесса в
соответствии с европейскими стандартами и требованиями, а также для успешной реализации
принципов Болонской декларации.
Лингвокультурологические компоненты в обучении межкультурной коммуникации
Жабаева А.Т.
Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (Казахстан)
This article points out important characteristics of the lingua-cultural components of English language in
teaching intercultural communication. It highlights the peculiar usage of these linguistic components in international
documents in social-political, religious spheres and everyday life. The reader can analyze given examples of the
components and think over their future possible usage in his speech.
Бұл мақала мәдениаралық қатынасты оқыту барысында қолданылатын ағылшын тілінің тілдік мәдени
құрамдас бөліктерінің маңызды сипаттамалары берілген. Мұнда әлеуметтік-саяси және діни-тұрмыстық
салаларында тілдік құрамдас бөліктерінің айрықша қолданылуы. Оқырман берілген мысалдарды талдай
отыра, келешекте осы тілдік құрамдас бөліктерді өзінің ықтимал қолдануы туралы ой қозғауы мүмкін.
Современные тенденции в развитии межкультурной коммуникации свидетельствуют о
большом процессе интеграции и глобализации проблем в зависимости от стран, выражающие себя с
интенсивной международной коммуникативной позиции в различной форме, по различным вопросам
в разных сферах. Признаки межкультурных коммуникаций претерпевали серьезные изменения за
последние десятилетия, чему причиной являются феномен международных отношений и
исследования в области межкультурной коммуникации.
Табу и эвфемизмы прослеживались во многих языках и на разных этапах развития
человечества. Они были связаны с религиозно-бытовыми и социально-политическими сферами,
42
которые являлись в непрерывном развитии многие века, и поэтому каждое общество всегда
стремилось обучать своих последователей использованию их в правильной и соответствующей
форме, так как это являлось неотъемлемой частью нашей социальной жизни.
В процессе развития и эволюции человеческого общества социально-политическая сфера
претерпевала значительные изменения, принимая во внимание экономику, быт, традиционные
наследия, верования в жизни той или иной страны, соответственно язык и культура этноса являлись
нестабильными факторами существования. Если в древних цивилизациях человечество было склонно
к употреблению табуированной лексики в большом количестве в религиозно-бытовой сфере и в
коммуникации между собой, то сейчас в связи с глобализацией в мире, представители различных
этно и социогрупп все больше говорят на эвфемизированном языке, который определяет их уровень
развития и цивилизованности. Человечество выражается эвфемизированной лексикой, используя при
этом как можно больше слов, которые звучат культурнее и вежливее или просто скрыть
оскорбительные и унизительные факты, которые зачастую имеют место в нашей речи.[4, 195]
Прагматические изменения всегда влияют на эволюцию языка, которые предопределяют
возникновение табуированной лексики, а также как следствие его, функционирования в обществе
эвфемизмов, которые являются ее заменой, которые также занимают большое место в
межкультурной коммуникации и в ее обучении в современной системе образования.
В научной работе Г.Д. Закировой выделяются следующие нормативно -профессиональные
умения, которые регулируют и способствуют успешной межкультурной коммуникации на
международном уровне, такие как: [2, 27]

Речевые умения, которые в свою очередь характеризуются как когнитивнодифференцирующие.

Дискурсивно-коммуникативные умения, которые также являются вариативно-креативные,
делятся на содержательно-модифицирующие, комбинационно-моделирующие и
композиционно-операционные.
Также дается трактовка их характеристики и умений, которые вырабатываются по средствам
этих упражнений в сфере документов международного типа:
- умения определять по формализованной и содержательной структуре стандартизированные
типы документов.
- умения по селекции их вариантов, обусловленных частичными изменениями и
спецификациями обязательств сторон или условий договоренностей.
- умения по употреблению и пониманию на слух метаязыкового профессионального минимума.
- умения по употреблению речеязыковых клишированных устно-письменных формулировок,
устойчивых речеобразцов, принятых в случае их непредвиденного, но возможного течения.
- умения по введению в международные переговоры речевых и коммуникативных, уточняющих
и специфицирующих ход переговоров в случае необходимости упрощения или усложнения условий и
обязательств международных договоренностей.
Также отмечается, что дифференцированная работа над конкретным видом текста и
микротекста позволяет перейти формированию метаязыковых умений. Для всей группы текстов
стиля международных документов действительны аналогичные нормы употребления лексических
единиц и синтаксической сочетаемости. Языковые средства, используемые в тексте официальных
документов, достаточно многообразны и приспособлены для передачи информации, поэтому, считая,
что чисто языковые упражнения несколько лишены ситуативной отнесенности, предлагается серия
упражнений. В этих упражнениях закладываются основы автоматизированного владения речевыми
действиями, однотипность многократно повторяющихся международно-коммуникативных ситуаций
на фактах письменной речи реализуются в виде стандартных выражений. В предлагаемых
упражнениях в центре внимания находятся «формально-структурные особенности языкового
материала» и обучаемый стремится главным образом к тому, чтобы заданное в упражнении речевое
действие было правильно выполнено, соответствовало задачам профессионального владения языком.
Особенностью лексики международных документов является то, что в качестве общепринятых
международных терминов в них употребляются архаичные слова и неассимилированные латинские
словосочетания, рассчитанные на точное понимание международного документа другим
государством.
Языковому материалу международных документов присуща международная специальная
стандартизированная терминология. В. Веселов считает, что «стандартизация терминов является
гарантией их однозначного понимания специалистами, говорящими на разных языках.
Преимущество кальки по сравнению с заимствованным термином, сохраняющим форму языка-
43
источника, такое же, как между словами с мотивированным и немотивированным значением».
Как уже говорилось, создание терминологии, интернациональной по содержанию и
национальной по форме, являющейся одной из задач международной стандартизации языка,
обеспечивает возможность буквального перевода. Этой цели отвечает интернационализация
метафорических признаков, положенных в основу обозначения понятий международной сферы.
Именно в международных документах и зарубежных издательствах обучающиеся должны четко
различать специфичное употребление того или иного термина в определенном контексте. Приведем
краткие примеры лингвокультурологических компонентов, которые зачастую имеют широкое
употребление в сфере политики, быта, культуры и общества.
В зарубежных учебниках обучению иностранному языку методисты предлагают обучение по
средствам Двойной речи (Double speak), который играет немаловажную роль а обучении
межкультурной коммуникации. [5, 280]
Двойная речь впервые использовалась в 1971 году в США и заключала в себе соединение слов
«doublething» и «newspeak», что позже означало «речь, которая скрывает настоящие мысли
говорящего человека и представляет слушателю хорошее плохим, неприятное привлекательным или,
по крайней мере, выносимым. В своих функциях двойная речь ограничивает мысль говорящего,
отрицает ответственность за сказанное и является одним из частей эвфемизированной лексики.
Например:
В 1977 году Национальная Авиация США перефразировала катастрофу одного из самолетов
выражением «involuntary conversion of a 727» («непроизвольная перестановка 727-го»), что
превратилось в повседневный сленг рабочих Авиации.
Двойная речь развивается в одной стране, после чего с помощью средств массовой
коммуникации появляется в речи людей по всему миру. Ее границы узакониваются, когда кто-нибудь
из высокопоставленных политических деятелей использует в своей речи.
В работах зарубежных методистов мы можем заметить следующие виды использования
лингвокультурологических компонентов в обучении иностранному языку. Использование двойной
речи на материале Уильяма Лутца «The world of doublespeak» из газетной статьи, где обучающиеся
сталкиваются со следующими примерами, как:
 U.S. Department of Agriculture – Farmers no longer have cows, pigs, chickens, and other animals
on their farms – «farmers have gain – consuming animal units».
 The multibillion dollar stock market crash of 1987 was simply a «fourth quarter equity retreat».
 The airplanes don’t crash – «they just have uncontrolled contact with the ground».
 President Reagan wasn’t really unconscious while he underwent minor surgery – «he was just in
non-decision-making form».
Подъитоживаются все примеры тем, что двойная речь продолжается распространяться как
официальная речь (язык) общественной коммуникации. Затем констатируется определение двойной
речи: «Двойная речь – это поверхностный термин в языке, который претендует на коммуникацию, но
не совершает ее; язык, который показывает плохое хорошим, отрицательное привлекательным или
наименьшей степени выносимым. Это язык, который избегает, отодвигает или отрицает
ответственность; язык, который отличается от настоящего значения».
Приводятся примеры и бытовые, такие как:
- Toothbrush – home plague removal instrument
- Diet – nutritional avoidance therapy
- Closing an entire factory (General Motors company) – a volume-related products schedule
adjustment
- an explosion in nuclear power plant (industry) – energetic disassembly.
Также приводятся определения эвфемизмам и жаргонам, которые тесно связаны с двойной
речью в языке. «Эвфемизмы – это доброжелательное или позитивное слово или выражение,
использующееся для избегания грубой, неприятной, противной реальности, временами может быть и
двойной речью. Но эвфемизмы также могут быть тактичными словами или фразой, например: «passed
away» functions - помогают не только щадить чувства другого человека, но также и выразить свое
отношение соболезнования. Эвфемизмы вводят в заблуждение или обманывают, и, тем не менее,
являются двойной речью».
«Жаргон – специализированный язык торговли или профессии, позволяющий коллегам
общаться друг с другом ясно, существенно, эффективно и быстро. В действительности это знак
членства (способность употребления и понимания группу жаргонов). Но это также может быть
двойной речью:
44
Pretentious – претенциозный
Obscure – невнятный
Esoteric – эзотерическая терминология, использующие для создания сложного для простого, не
для выражения, а для произведения впечатления».
Юристы и налогоуправляющие говорят на языке «involuntary conversion of property» вынужденный переход имущества или собственности – когда говорят о потере или разрушении
собственности при краже, случае, осуждении. К примеру, если у вас украли машину или ограбили
дом – вы подвергаетесь законному использованию жаргона – вы страдаете от вынужденного
перехода вашего имущества или собственности.
А также используются для просторабочих в сфере механики:
- Automotive internist – для механиков машин
- Members of the vertical transportation corps – для операторов машин
- Career associate scanning professionals – служащие проверяющие в торговых домах
- Initiates a career alternative enhancement program – компания имеет более 5000 рабочих
- A negative patient care outcome – пациент умер.
По последним примерам, приведенным выше, можно понять, что двойная речь не является
продуктом небрежности речи (sloppy thinking). В действительности, серьезная двойная речь – это
осторожно сформулированная речь для общения и введения в заблуждение.
В современном обществе табу связано с морально-этическими нормами поведения, а эвфемизм
способствует избеганию социальных и политических конфликтов и общественных осуждений.
Поэтому появление эвфемизмов имеет следующие причины, такие как:
 Вежливость
 Стыдливость
 Деликатность
 Подражание
 Приличие
 Нравственность
 Придерживание моральных норм
 Лицемерие (намеренное введение в заблуждение)
Явление эвфемизмов породило большое количество эвфемизмов в политической сфере
деятельности, которые определяют отношение этноса к личности главы государства и его политике.
И этого научного исследования следует, что табу и эвфемизмы являются неотъемлемой частью
как этнолингвистической науки, так и педагогической, то есть их отношение к языку, культуре
определенного этноса, а также взаимосвязь языкового фактора с этнокультурологическими,
педагогическими факторами в функционировании и эволюции языка с последующим развитием
межкультурных отношений. Следовательно, язык является неотъемлемой частью культуры, вливаясь
в нее, составляет единое целое.
Межкультурная коммуникация определяется наличием вежливости и успешной коммуникации
этносов на определенных уровнях в любой сфере нашей общественной жизни. Принимая во
внимание религиозно-бытовые или социально-политические факторы того или иного этноса,
межкультурная коммуникация определяет основной уровень его мобильности в развивающемся
глобальном мире, его стойкость в сфере традиционных начал и степень приспособления к социальнополитическим устоям нового времени.
В результате многих поисков выяснилось следующее:
 Табу и эвфемизмы имеют традиционные основы, основополагающиеся на культурноидеологические факторы того или иного этноса.
 Табу и эвфемизмы являются продуктивными источниками, которые обогащают словарь
языка стилистическими синонимами.
 Существует множество способов эвфемизации табуированной лексики, такие как:
умалчание, приспособление, замена, сокращение, а также переносное значение, двойная
речь. Джентилизмы, ухудшение, Nice-nellyism, - которые способствуют вежливому
общению с помощью приемлемой лексики.
 Табу и эвфемизмы являются неотъемлемой частью межкультурной коммуникации,
исполняющие коммуникативно-ориентировочные отношения в глобальном развитии мира.
 Табу и эвфемизмы являются важной частью учебного процесса в обучении иностранному
языку вместе с тем и межкультурной коммуникации.
45

Табу и эвфемизмы требуют непрерывного изучения на протяжении всех времен, так как они
являются частью межкультурной коммуникации, которая всегда подвергается изменениям и
новшествам.
 Табу и эвфемизмы должны изучаться также как и другие компоненты языковой системы в
методическом плане, полагаясь на их межкультурный признак.
Анализируя составленный словарь табу и эвфемизмов в социально-политической и религиознобытовой сферах, мы можем прийти к некоторым заключениям относительно диахронного и
синхронного изменений терминов:
Темы на эвфемизацию понятия «тюрьмы» были широко распространены в общественном
использовании. Начиная с 16 века – House of correction, place of correction, house of detention.
20 век – correctional institution
1969 год – approved school, community home
1948 год – attendance center и т.д.
Из перечисленных фраз можем заметить, что фраза «house of detention» используется в
настоящее время в США. Остальные по причине устаревания не являются обще используемыми.
Существуют эвфемизмы, которые перестали использоваться в социальной сфере. Это такие
эвфемизмы, как: Blind date, chatter, что является прямым доказательством изменений, которые
происходят в развитии межкультурной коммуникации.
По изменениям использования эвфемизмов в межкультурной коммуникации мы можем понять,
что устаревшие термины или исчезают из использования, или теряют свою эвфемистическую
окраску. Слова, употребляемые эвфемистически являются терминами повседневного использования
носителями языка, а лишь отражая определенные признаки в фразах, это показывает нам основные
проблемы, несущие важную национальную ситуацию в мире и социальный статус того или иного
языка. Эвфемизмы и табу происходят оттого, что носителям языка понадобилось использовать их в
каких-то определенных целях: скрывая значения грубых выражений или запрещая их использование
в обществе, в среде межкультурной коммуникации народов. [1, 45]
По признакам терминов, характеризующие определенный объект культурного общения, по
наличию их использования в обществе определяются следующие виды социальных проблем, которые
чаще всего употребляются людьми: проблема незаконнорожденных детей, необразованность
населения, работа, наркотики, алкоголь, проституция, отношения к деньгам, критичные названия
высокопоставленных чиновников простыми рабочими, а также такие факторы, как изменение уровня
развития науки и техники; изменение экономического и политического состояния мирового
сообщества и многое другое порождают новое табу, и, как следствие новые эвфемизмы в языке или
же положив конец старому табу и эвфемизмам.
Знание табу и их эвфемистические эквивалентов, а также специфики их функционирования в
системе языка и речи представляет особую значимость для изучающих иностранный язык и
способствует успешному общению поликультурном мире.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Евсеева Н.А. Язык и межкультурная коммуникация // Вестник МГУ. – 2000. - № 2.
Закирова Г.Д. Методика формирования иноязычной компетенции по международному документационному
обмену (англ. яз.). дис….канд.фил. наук. - Алматы, 2004. - 27с.
Кабакчи В.В., Практика англоязычной межкультурной коммуникации. - Санкт-Петербург: , 2001. - 89 с.
Pound L. American Euphemisms for Dying, Death and Burial // American Speech. - Volume XI, 1936. - № 3. 195 p.
William Lutz. Double speak. Harper Perennial Edition, 1946. - 280 p.
О некоторых проблемах методики преподавания второго иностранного языка
Жаманаева Г. Н.
Евразийский национальный университет им. Л.Н.Гумилева (Казахстан)
Қазіргі таңда екінші шет тіліне оқыту әдістері өзекті мәселелердің бірі. Осы орайда нақты
жетістіктерге жету – мұғалімнің өзіндік шығармашылығы мен талпынысына байланысты. Француз тілі
сабағында қарым-қатынасқа бағытталған тілдік ортаны құру, студенттерді фрацуз тілінде өзіндік ойлауға
дайындау қажет. Дұрыс сөйлеуді құрастыру, оның семантикалық және грамматикалық құрылымын беру –
күрделі жүйе. Автор екінші шет тіліне оқыту барысында қолданылатын әдістердің дәстүрлі емес түрлерін
қарастырады.
46
Nowadays the problem of the methodic of teaching second foreign language is very actual. In order to reach
certain results in this work a lot depends on the creative interestedness and initiative of a teacher. On the classes of
French the teacher should create the language surrounding, the situation imitating the communication process in the
studying language, prepare the students for self-thinking in French. Forming the right utterance, its semantic and
grammatical staging presents the difficult process, intending the right selection of language means adequate to
language norms. The author considers various unconventional forms of teaching second foreign language.
Политические, социально-экономические и культурные изменения, происходящие в обществе,
неизбежно отражаются на развитии образовательной системы. В сфере языкового образования
явственно ощущаются наиболее общие направления её развития: стремление к децентрализации,
ориентация на мировые тенденции развития, попытки создания новых образовательных стандартов.
Изменился социальный контекст изучения иностранных языков, приведший к пересмотру
содержания и задач иноязычного образования.
Стало популярным раннее изучение иностранного языка, признана его эффективность и
благотворное влияние на личность ребенка. С развитием межкультурного сотрудничества и средств
интернациональной связи возросло значение практического владения иностранным языком, возросла
ориентация на международные требования к уровню владения ИЯ. Международная обстановка этого
периода, научно - техническая революция, повлекшая за собой информационный взрыв, и
обусловленное вышеуказанным влечение все возрастающего числа специалистов в разных областях
науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей,
сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это
предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым
детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности,
иностранным языкам.
Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является
средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость
владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном
иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным
видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при
чтении аутентичной и высокосодержательной
литературы по специальности, при обмене
письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых
бумаг и т.д. Особый акцент ставится на социокультурный аспект в изучении ИЯ, призванный
обеспечить возможность полноценного межкультурного общения. Совершенствуются технологии
обучения.
В ряде вышеназванных изменений свое место занимает тенденция многоязычного
(мультилингвального) образования. В учебные планы школ включаются в качестве полноправных
дисциплин второй и даже третий иностранные языки. В изменившихся условиях все больше
ощущается потребность в овладении несколькими иностранными языками и, как следствие,
возрастает число учебных, стремящихся предложить на образовательном рынке востребованных
услуг. Значительно возрос интерес школьников и их родителей к билингвальному образованию, что
повлекло за собой появление лингвистических школ. В целом по Казахстану более 43% школьников
изучает английский язык в качестве второго иностранного языка, немецкий - более 58,4%,
французский - более 18,8%. Популярность многоязычного образования не объясняется чисто
прагматическими, утилитарными причинами. Каждый педагог, который хотя бы один год или
семестр преподавал ИЯ-2 или ИЯ-3, даже не будучи специалистом в данной сфере, замечал легкость,
с которой обучающиеся осваивают лингвистические явления, доставляющие много проблем
ученикам - билингвалам, огромные возможности ускорения учебного процесса, высокую
мотивированность учащихся, обусловленную, помимо прочего, именно интенсивностью и
успешностью обучения. Специалисты же отмечают возрастание уровня языковой и речевой
компетенции, имеющее положительное влияние на изучение родного и первого иностранного языков
(РЯ и ИЯ-1)
Таким образом, следует констатировать огромный личностно-формирующий потенциал
многоязычного образования. Оно развивает лингвистические способности обучающихся: вербальный
интеллект, языковую интуицию. В процессе овладения ИЯ-2 билингвальная компетенция
преобразуется в метаязыковую компетенцию, характеризующуюся более высоким уровнем
систематизации и абстракции, являющуюся новым качественным скачком в развитии языковой
личности обучаемого. Социокультурные компоненты взаимодействующих РЯ, ИЯ-1 и ИЯ-2,
считающиеся в наше время неотъемлемой частью языкового образования, вносят неоценимый вклад
47
в процесс социализации личности, её культурное самоопределение.
Преподающие ИЯ-2 педагоги стремятся в большинстве своем к ознакомлению с новыми
учебными материалами, технологиями, методиками. От умения педагога правильно организовать
урок и грамотно выбрать ту или иную форму поведения занятия зависит во многом эффективность
учебного процесса. Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять
интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать
работе с различными источниками знаний. Нетрадиционные формы урока иностранного языка
реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или нескольких тем, выполняя функции
обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная
смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при
проведении итогов проделанной работы, снимает психологический барьер, возникающий в
традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока
иностранного языка осуществляются при обязательном участии всех учеников группы или класса, а
также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На
таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и
психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:
- осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме;
- обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку;
- предусматривается минимальное участие на уроке учителя.
Методически высоко эффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения,
развития и воспитания учащихся является урок-спектакль, урок-праздник, видеоурок, урокэкскурсия, урок-интервью и другие формы занятий. Хотелось бы остановиться и на широко
используемом преподавателями кафедры иностранной филологии ЕНУ им. Л.Н.Гумилева методе
проектов, который приобретает в последнее время все больше сторонников. Он направлен на то,
чтобы развить активное самостоятельное мышление обучаемого и научить его не просто запоминать
и воспроизводить знания, которые дает ему школа, ВУЗ, а уметь применять их на практике. Работа
над проектом осуществляется в несколько этапов и обычно выходит за рамки учебной деятельности
на занятии, выбор темы или проблемы проекта; формирование группы исполнителей; разработка
плана работы над проектом; определение сроков; распределение заданий среди учащихся;
выполнение заданий; обсуждение в группе результатов выполнения каждого задания; оформление
совместного результата; отчет по проекту; оценка выполнения проекта. Работа по проектной
методике требует от учащихся высокой самостоятельности поисковой деятельности, координации
своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного
взаимодействия. Роль преподавателя заключается в подготовке учащихся к работе над проектом,
выборе помощи учащимся при планировании работы, в текущем контролировании учащихся по ходу
выполнения проекта на правах участника. Итак, основная идея метода проекта заключается в том,
чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность
учащихся в ходе совместной творческой работы.
Современный подход к изучению иностранного языка предполагает не только получение какойто суммы знаний по предмету, но и выработку собственной позиции, собственного отношения к
прочитанному, соразмышления, сопереживания, сопряжения своего и авторского «я». Словарь
кратких литературоведческих терминов трактует понятие «эссе» как разновидность очерка, в котором
главную роль играет не воспроизведение факта, а изображение впечатлений, раздумий, ассоциаций.
На уроках иностранного языка ученики анализируют избранную проблему, сравнивают свою
позицию. Учащиеся должны уметь критически оценивать прочитанные произведения, в письменном
виде излагать мысли согласно поставленной проблеме, научиться отстаивать свою точку зрения и
осознанно принимать собственное решение. Такая форма занятий развивает психические функции
учащихся, логическое и аналитическое мышление и, что немаловажно, умение мыслить на
иностранном языке.
Овладеть коммуникативной компетенцией на иностранном языке, не находясь в стране
изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей педагога является создание
реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка с использованием
различных примеров работы.
Не менее важным считается приобщение обучающихся к культурным ценностям народаносителя языка. В этих целях большое значение имеют аутентичные материалы, в том числе
видеофильмы. Их использование способствует реализации важнейшего требования коммуникативной
методики - представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной культуры;
48
индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. Еще
одним достоинством видеофильма является его эмоциональное воздействие на обучаемых. Поэтому
внимание должно быть направлено на формирование у обучающихся личностного отношения к
увиденному. Использование видеофильма помогает также развитию различных сторон психической
деятельности учащихся, и прежде всего внимания и памяти. Для того, чтобы понять содержание
фильма, обучающимся необходимо приложить определенные усилия.
Так, непроизвольное
внимание переходит в произвольное, его интенсивность оказывает влияние на процесс мышления.
Следует констатировать, что обучающие ИЯ-2 педагоги как правило сталкиваются со
значительными трудностями. Прежде всего, вводящим второй иностранный язык и заботящимся об
эффективности процесса обучения и высоком качественном результате, следует учитывать тот факт,
что в преподавании нескольких языков неизбежны интеграционные процессы. Это должно найти
отражение в учебных планах, образовательных программах и наконец, концептуальных основах
формирования образовательных областей «Филология» или «Лингвистика» (в зависимости от
статуса, задач учебного заведения).
Налицо нерешенность организационных вопросов, например, о количестве часов
обеспечивающих целесообразность введения этой дисциплины в учебные программы, отсутствие
должного методического обеспечения. Школы создают программы по ИЯ-2, носящие естественно,
экспериментальный характер и часто включающие необоснованные или неразработанные положения.
Очевидны трудности составителей программ в отборе содержания образования, планирования
результатов обучения, выборе учебной литературы.
Учитывая все более массовой характер, который принимает изучение вторых иностранных
языков, следует сделать вывод о том, что возникла насущная потребность включения вопросов
мультилингвального образования в подготовку будущих преподавателей.
Процесс профессиональной подготовки учителя для сферы мультилингвального образования
не был еще объектом комплексного исследования. Рассмотрим наиболее актуальные требования к
профессиональной готовности будущего специалиста к преподаванию второго иностранного языка.
Приоритетной задачей обучения языку признается формирование у обучающегося коммуникативной
компетенции: способности организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам
общения. Современный педагогический вуз должен обеспечить условия для формирования
мультилингвальной и
поликультурной компетенции в единстве всех ее составляющих.
Лингвистическая (языковая) компетенция будущего специалиста включает знания о системах и
структурах изучаемых языков, правилах их функционирования в процессе коммуникации.
Дискурсивная (речевая) компетенция позволяет планировать речевое поведение в соответствии с
функциональной задачей общения. Социолингвистическая компетенция делает возможным отбор
лингвистических средств согласно социальным условиям общения. Социальная компетенция
помогает использовать разные стратегии в условиях взаимодействия с людьми и окружающим
миром. Социокультурная компетенция позволяет строить речевое и неречевое поведение с учетом
норм социумов, говорящих на изучаемых языках. Компенсаторная компетенция помогает восполнять
пробелы в языковой и социокультурной составляющих. Социальная учебная компетенция позволяет
рационально организовать учебную деятельность и способствует развитию потребности к
самообразованию.
Формирование мультилингвальной (а не только билингвальной) компетенции педагога должно
быть поставлено во главу угла в современных условиях, так как она является профессионально
значимой в деятельности преподавателей иностранного языка. И она абсолютно необходима учителю
второго иностранного языка. Межъязыковая компетенция студентов должна быть профессионально
ориентированной, что означает наличие педагогических, методических, дидактических,
психологических и других необходимых знаний, умений и навыков. Данный тезис предполагает
системно- целостный и интегративный подход, согласно которому все элементы иноязычной,
психолого-педагогической и дидактико-методической подготовки студентов взаимосвязаны и
представляют собой целостную, интегрированную систему.
Она должна обеспечить
целенаправленную подготовку на основе изучения как теоретических, так и практических дисциплин,
при которой все курсы «работают» на формирование метаязыкового сознания обучающегося. Свою
роль в процессе подготовки преподавателя нескольких языков играют теоретические курсы, где
важны как содержательная, так и языковая стороны: «Языкознание», «Сравнительная типология»,
«Теоретическая грамматика», «Лингвистика текста» и др.
В настоящее время не существует специального учебника французского языка как второго
иностранного, предназначенного для обучения данному языку. Педагоги, ведущие этот учебный
49
предмет, выбирают учебные пособия в основном из отечественных учебников французского языка
как первого иностранного или из зарубежных курсов, представленных на отечественном рынке.
Учебники, созданные российскими авторами для нашей школы, привлекают учителей, прежде всего
тем, что учебные пособия имеют знакомую структуру и исполнение; в них представлены привычные
методические технологии; градуированная система упражнений хорошо обеспечивает повторяемость
и постепенность в изучении языковых фактов, существует опора на родную и французскую культуру
и реалии. Однако при их использовании следует учитывать, что учебники по французскому языку для
начинающих создаются у нас, как правило, для младших подростков и становятся
малоэффективными, если обучение ИЯ-2 начинается с VII или VIII класса; содержательная сторона
учебника уже не интересует обучающихся, а его процессуальный аспект не соответствует их
возрастным особенностям. Кроме того, в них не используются преимущества опыта школьников в
изучении ИЯ-1. Выбирая учебник, учебное пособие по второму, третьему иностранному языку
следует обратить внимание на такие критерии как: насколько учебник позволяет активизировать
лингвистический опыт обучаемого, приобретенный при изучении первого иностранного языка;
насколько данные учебные материалы стимулируют интерес к изучению нового языка и культуры;
имеется ли в данном учебнике достаточно разнообразных текстов, заданий и упражнений для
проведения прямого би- и триполярного сравнения языков и культур.
Поднимаемые проблемы мультилингвального образования послужат, безусловно, двигателем
инновационной работы, позитивных изменений в школьной и вузовской системах, будут
способствовать созданию новых образовательных возможностей. А педагогу надо постоянно
совершенствовать собственные знания, уметь творчески подходить к преподаванию своего предмета
и быть в постоянном поиске.
1.
2.
3.
4.
Литература
Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высшая
школа, 1982. - 373 с.
Соловцова Э.Н., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному.//
Иностранные языки в школе. - 1998. - №1. - с. 11 – 22.
Щепилова А.В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки
педагогических кадров. // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 6. - с. 15 - 25
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и
студентов. - М.: Филоматис, 2004. - с. 41- 50.
Роль образно-символической системы в формировании новых когнитивнолингвокультурологических комплексов
Загидуллина А.А.
Казахский университет международных отношений и мировых
языков им. Абылай хана (Казахстан)
Бұл мақалада лингвомәдени біліктілігінің құрамдас бөлігі ретінде бейнелік символикалық жүйе мәселесі қарастырылады.
The article presents the system of images and symbols as a component of the lingvocultural
competence.
Одной из задач при подготовке специалиста-филолога остается по-прежнему
совершенствование его лингвокультурологической компетенции. Решению этой задачи может
служить целенаправленное и систематическое изучение образно-символической системы того или
иного языка, в данном случае французского. Вышеназванная система является неотъемлемой
составляющей вторичной языковой личности, поскольку она непосредственно связана с
формированием ассоциативно-вербальной сети.
Лингвистические образы и символы относятся к этносоциокультурным образованиям и
представляют собой часть семиотического пространства или семиосферы - звена, обладающего
повышенной смысловой активностью культурно-исторического, социального, этического,
50
эстетического планов.
Все, что только может сделать человек - это создать в языке, религии, искусстве, науке свой
собственный универсум - символическую вселенную, которая дает ему возможность понимать и
истолковывать, связывать и организовывать, анализировать и синтезировать свой человеческий опыт
[1, 5].
Всякое отображение мира связано с той или иной абстракцией и аппроксимацией. Мы скорее
очерчиваем действительность, чем воссоздаем ее полностью, исходя из прагматики, в этом просто
нет необходимости. Как только возникает потребность, создается центр напряжения и для его
разрядки находятся средства более-менее, удовлетворяющие запросы субъекта, находящегося в
процессе коммуникации. Конструкции, употребляемые в языке, основаны на принципах и законах
мышления. Механизм рождения мысль везде одинаков, но способы ее речевого анализа / синтеза
различны. Способность к образной и символической репрезентациям содержательных категорий
составляет уникальное свойство человека. Создавая образ, человек апеллирует к воображению,
создавая символ, он обращается к разуму. Естественный язык умеет извлекать значение из образа, а
образ превращать в символ.
Образ и символ являются как бы двумя полюсами образно-символической системы. Образ
воздействует прямо, символ - опосредованно. Язык в символе превосходит круг относительных
значений, выражая невыражаемое. Символ – это конденсация интеллектуальной энергии.
Иконический образ или образ социокультурный могут стать основой для рождения символа,
который представляет собой оптимально-обобщающий, эталонный способ именования.
При формировании вторичной языковой личности особое место занимает аксиологическая
иерархия значимостей и ассоциаций, коннотаций и этносоциокультурной информации, связанной с
исследуемыми лексемами.
Образно-символическая система лежит в основе формирования экспрессивных средств языка.
Символы и образы встречаются
при метафорическом и метонимическом употреблении, в
сравнительных конструкциях, во фразеологизмах, пословицах и поговорках.
Анализ образных и символических выражений показывает, что ассоциативные признаки
выделяются на основе опыта и наблюдений. Однако чисто эмпирическое восприятие осложняется
этносоциокультурным переосмыслением созданных образов, испытывающих влияние духовной
культуры: фольклорных текстов, религиозных представлений, традиций и обычаев. Вследствие этого
увеличивается
их
семантический
потенциал:
они
обрастают
дополнительными
этносоциокультурными характеристиками, что часто затрудняет их понимание.
В связи с постановкой вопроса о включении культурологической составляющей в процесс
преподавания иностранного языка, необходимо определить о каком типе культуры идет речь и каков
должен быть объем культурологических знаний в целом. Так, французские методисты различают
энциклопедическую культуру или культуру-знание и поведенческую культуру или культуру-действие
[2, 12]. Хранилищем культурологического наследия является лексический фонд, особенно ярко это
прослеживается на примерах образно-символического употребления
Примеры, демонстрирующие культурологические особенности образно-символической
системы французского языка, можно найти в различных тематических группах: животный и
растительный мир: ignorant comme une carpe, sobre comme un chameau; se moquer comme d’une
noisette, bête comme un chou, национальная принадлежность: la douche écossaise, un coup de
Bourguignon, географические названия: selon la coutume de Champagne, Ce n’est pas le Pérou, кухня
и продукты питания: pédaler dans la choucroute, purée de pois, числа: cinq sur cinq, être plier en huit,
алфавит: la bouche en O, droite comme un I.
Особое место в лингвокультурологической системе занимает имя собственное - это уникальный
и специализированный тип обозначения, связанный с культурным наследием нации, с ее
коллективной памятью [3, 10].
Образно-символическое
употребление
свойственно
современному
языку
прессы,
кинематографа и телевидения, оно встречается в обычном дискурсе и художественной речи. Особый
интерес для изучающих французский язык представляет передача TV-5, «Merci, professeur», которую
ведет Бернар Серкоглини. Вышеназванная передача посвящена этимологическому комментарию
различных устойчивых выражений, которые часто представляют собой образное и символическое
употребление.
Исследование образно-символической системы показывает, как своеобразно переплетаются
социокультурные особенности, отражая различные ценностные характеристики того или иного
народа.
51
В результате подобного анализа могут быть выделены стереотипы лингвистического
поведения французов, учет которых необходим при формировании вторичной языковой личности.
Студенту в мире современного образования необходимо приобретение и обновление, знаний с
использованием новых технологий, процесс, который включает сбор, обработку и анализ
информации, умение проводить исследования в области филологии, систематизировать и обобщать
отдельные наблюдаемые явления, устанавливать причинные связи между ними и интерпретировать
их в свете более общих закономерностей, умение проводить сопоставительный анализ социальнокультурных процессов, выявлять в них общие черты и их специфику, анализировать способы их
выражения. Особенно важно научить молодых специалистов умению самоконтроля, самооценки и
заложить базу для дальнейшего саморазвития.
Учебно-познавательная деятельность должна быть направлена на формирование новых
когнитивно-лингвокультурологических комплексов на основе аккумулирования и синтезирования
социозначимой информации по мере усвоения иностранных языков и культур.
Этот процесс связан с освоением лингвокультуры, базовой и методологически значимой
категории, синтезирующей в единое и органичное целое такие понятия как «язык-культура-личность»
[4, 68].
Фразеологизмы, пословицы, поговорки и другие образные средство содержат
лингвокультурологическую информацию, но для того, чтобы быть эффективно использованными,
они должны быть проанализированы и расклассифицированы с точки зрения их семантических
отношений и семиотической значимости.
Устойчивые модели семиотизации объектов культуры возникают и укрепляются в сфере
бытовых и социальных отношений. Культурные значения формируются в предметнотехнологической деятельности или коммуникативно-прагматической среде. Социальнокультурная семантика приобретает символический смысл. Например, слово «бирюлька» –
элемент игры, получает значение «пустяк» [5, 156].
В настоящее время, опираясь на семиотическую базу, лингвисты обращают большое
внимание на роль экстралингвистического в языковом семиозисе, на энциклопедическую [6,
140]. Предшественниками такого подхода были В. Гумбольдт и А.А. Потебня.
Семиотически значимыми могут оказаться разные типы пресуппозиций: логические,
передающие связь между фактами и экзистенциальными, сообщающими общие знания фактов
и реалий действительности (1, 363). Вследствие этого и семиотическая база рождения символов
может быть различной. «Красная роза» была символом немецкой национал-социалистической
партии, а «белая роза» являлась символом антифашистов, и в то же время «роза» - символ
французских социалистов.
Социальный контекст это та база, на которой рождается социокултурологическое знание,
оно может относиться к целому континенту, к одной определенной стране, к некой социальной
группе. Для носителей русского языка «мармелад» - это кондитерское изделие из фруктовоягодного пюре с сахаром в виде желе или конфет. В романо-германском понимании мармелад –
это апельсиновое варенье с кусочками цедры.
Символы опираются на семиотические отношения, которые находят свое выражение в
ассоциативно-вербальных
связях.
Особое
место
необходимо
уделить
общему
лингвокультурологическому заряду, свойственному различным вербальным единицам. Можно
сказать,
что
образно-символическое
употребление,
базируется
на
этом
общем
лингвокультурологическом заряде. Исследование данного структурного компонента представляет
собой большую по объему и тщательную по исполнению работу. При выполнении индивидуальных
проектных работ, в рамках СРС, посвященных данной исследовательской задаче, у студентов
формируется когнитивно-лингвокультурный аспект ментальных конструкций, т.е. формирование
«языковой личности» на осознании субъектом определенной лингвокультуры как целостного
лингвокультурного концепта [4, 110]. В качестве лингвистического материала можно использовать
любой тематический модуль: «Флора», «Фауна», «Страны и континенты», «Предметы быта» и так
далее.
Данные проекты должны помочь сформировать профессиональную, организационноуправляющую, коммуникативно-интеркультурную ценноcтно-ориентационную, и инновационнокреативную компетенции будущих специалистов, их концептуальный базис составляет комплекс
положений личностно-деятельного, коммуникативно-интеркультурного и когнитивного подходов с
приоритетом профессионально-центрированного аспекта в рамках проблемного, интерактивного
обучения.
52
Подобные проекты отвечают требованиям, соответствующим по своему составу компетенциям
и видам речевой деятельности, адекватным пятому (С1) и шестому (С2) уровням общеевропейской
модели, приближающимся к международно-стандартному владению иностранным языком.
Реализация данных проектов, связана с такими программными дисциплинами как
лингвокультурология, сравнительная типология, общая и частная фразеология.
Код в лингвосемиотике культуры – это система означивания, представляющая собой
конфигуративную совокупность знаков и механизмов их применения. Образно-символическая
система – содержит зашифрованную этнолингвокультурологическую информацию, которая в
различных знаковых структурах фиксирует значимые ситуации, события, факты и таким образом
передает ценностно-смысловую природу этноязыкового сознания.
Усвоение образно-символического употребления происходит на лингвокультурологическом
уровне, что позволяет в реальных чертах представить «таинственный дух народа», который так
завораживал лучшие лингвистические умы. «Дух народа», сконцентрированный в концепт представлений, понятий, значений, ассоциаций, переживаний, как важнейшая константа культуры,
порождаемая осмысленной деятельностью людей, изначально обретает семиотическую (языковую в
широком смысле) репрезентацию. Особой лингвокультурологической значимостью отличаются
знаки непрямого наименования, традиционно находящиеся в эпицентре исследований образносимволического речемышления.
Литература
1.
Cassirer E. La philosophie des formes symboliques. Trad. en français. - Paris: Ed. de Minuit, 1972 .- Trois
volumes : Le langage.-358 р. La pensée mythique.- 347р. La phénoménologie de la connaissance symbolique. 360 p.
2. Galisson R. De la langue à la culture par les mots.- Paris: CLE International, 1991.
3.
4.
Блох М.Я., Семенова Т.Н. Имена личные в парадигматике, синтагматике и прагматике. - М.: Готика, 2001.
Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теория. - Алматы: ТОО
«Эдельвейс», 2005.
5. Алефиренко Н.Ф. Поэтическая энергия слова. Синергетика языка, сознания и культуры. М.: Academia, 2002.
6. Scott D. The semiotics of the lieu de mémoire: The postage stamp as site of cultural memory
// Sémiotica. 2002. Vol. - 142-1/4.- P. 107-127.
Инновационный подход в обучении основам нир на английском языке
Загидуллин Р.З.
Казахстанско-Британский технический университет (Казахстан)
Мақалада Казахстан университеттерінде ағылшын тілінде ғылыми зерттеу жұмыстарының
негіздерін оқытуда инновациялық тәсілдер сипатталады
The paper describes the innovative approach in teaching research skills at English-medium Kazakhstani
Universities
Вхождение Республики Казахстан в мировое сообщество в качестве независимого,
полноправного участника требует разработки новых подходов во всех сферах политикоэкономической, научно-технической, культурной и образовательной деятельности ее граждан.
Особая роль во внедрении инновационных технологий принадлежит, несомненно, нынешнему
поколению казахстанцев – тем, кто сидит сейчас за школьными партами или на студенческих
скамьях. О том, какими специалистами должны стать выпускники казахстанских школ и
университетов подробно говорится в Послании Президента страны «Казахстан-2030. Процветание,
безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев»: «Наше молодое государство вырастет
и возмужает, наши дети и внуки вырастут вместе с ним. Они будут ответственными и энергичными
представителями своего поколения, хорошо образованными <…>. Они будут готовы работать в
условиях современной рыночной экономики, сохраняя при этом традиции своих предков. Они будут
одинаково хорошо владеть казахским, русским и английским языками» [1].
За прошедшие 12 лет в системе среднего и высшего образования Республики Казахстан
произошли значительные позитивные изменения в данном направлении: появились новые школы
(«Мирас» и др.), лицеи (в том числе казахско-турецкие), вузы, где языком обучения является либо
53
исключительно английский язык, либо английский язык наряду с другими языками обучения:
казахским, русским и т.п. [2, 221-223]. В учебные планы ведущих университетов вошли новые
предметы так или иначе связанные с углубленным изучением английского языка: Business English,
English for Special Purposes, IELTS Preparation [3], Academic Writing, Research, Reading and Writing
Skills. Последний из указанных предметов был впервые, насколько нам известно, внедрен в учебный
процесс Казахстанского института менеджмента, экономики и прогнозирования при Президенте
Республики Казахстан (КИМЭП).
В 2006-2007 учебном году аналогичный предмет под кодовым обозначением Hum 315/316/317
(от англ. Humanities, т.е. «Гуманитарные науки»), где цифры отражают различия в количестве
кредитов, выделяемых на данный предмет (от одного до трех), был инкорпорирован в учебный план
Казахстанско-Британского технического университета [4, 117-120]. В русском варианте названия
данной дисциплины использовалось более привычное для отечественной системы высшего
образования сочетание «Основы НИР», однако, само содержание курса, его цели и задачи
качественно отличаются от того, что традиционно понималось и понимается под обучением основам
научно-исследовательской работы в подавляющем большинстве вузов Казахстана и стран СНГ.
Настоящая статья является своеобразным теоретико-методологическим введением в мастеркласс, который планируется провести в рамках Международной конференции «Инновационные
технологии в теории и практике преподавания языка и литературы: проблемы и пути решения» в
Евразийском национальном университете им. Л.Н. Гумилева (Астана, 24-26 ноября 2009 года).
В свою очередь указанный мастер-класс является продолжением семинара-тренинга (workshop),
проведенного под названием “MLA versus APA: Teaching Documentation Styles” в рамках
Конференции преподавателей английского языка Центральной Азии [5]. В отличие от доклада
“Research Reading and Writing Skills: Kazakhstani Experience and Prospects”, прочитанного автором
статьи в Американском университете в Каире [6], и учебного пособия “Research Reading and Writing
Manual”, написанного в соавторстве с Б.Д. Джоламановой и Т.С. Шершневой [7], языком изложения
как настоящей статьи, так и предстоящего мастер-класса является русский язык.
Данная идея была подсказана нам одним из рецензентов указанного выше учебного пособия
проф. Ахметовой С.К., имеющей значительный, многолетний (или, точнее - если бы так можно было
бы сказать по нормам русского языка – «многодесятилетний») опыт преподавания английского
языка, как в Казахском политехническом институте, так и впоследствии – в Казахском национальном
техническом университете им. К.И. Сатпаева. По мнению рецензента, пособие следовало бы
перевести на русский язык, что способствовало бы расширению круга его читателей или, говоря
«компьютерным» языком, его пользователей.
Действительно, хотя языком обучения курса “RRW” в КИМЭП и курса “Hum 315/316/317” в
КБТУ является английский, эта особенность не является решающей, основополагающей при
определении его специфики. Кардинальным отличием инновационного курса
является его
направленность на развитие умений и навыков, что отражает общую тенденцию современной
западной (американской и европейской) методики преподавания практически всех учебных
дисциплин (skills-oriented) и эксплицитно представлено в его английском варианте названия –
“Research Reading and Writing Skills” (букв. «умения для чтения и написания исследовательских
работ»).
Разумеется, подобное наименование, несмотря на его громоздкость, потребовало бы
дальнейшего вербального развертывания типа «Формирование и развитие умений и навыков…», что
полностью исключило бы возможность его использования в качестве наименования учебного курса.
В силу этого, как офис-регистратору КБТУ, так и автору данной статьи приходится использовать
более благозвучное, но менее точное наименование «Основы НИР».
И здесь нельзя не вспомнить слова известного советского философа М.К. Мамардашвили
относительно философских утверждений: «…слова, их обозначающие, путают, потому что они
принадлежат обыденному языку. А других слов у нас нет. … И они тянут за собой шлейф мании
человека представлять все наглядно и предметно» [8, 60].
В нашем случае, первый компонент анализируемого наименования «основы» прочно
ассоциируется в языковом сознании носителей русского языка со знаниями (но не с навыками), что
репрезентируется в лексикографических источниках как, например, в словаре LingvoScience,
входящего наряду с другими десятками словарей в английскую версию электронного словаря Lingvo
12: «Основы (каких-л. знаний) - basic foundation, foundation, grounds». Второй компонент
наименования «НИР» ограничивает употребление термина научно-исследовательской работой, тогда
как английское “research” имеет широкое значение. Ср., например, дефиницию в словаре
54
LingvoUniversal: «1) (научное) исследование; изучение; изыскание; исследовательская работа» или
дефиницию в словаре Marketing: «исследование, научное исследование, изучение», включающей
ссылки на целый ряд других словарных статей с компонентом “research”: consumer research, armchair
research, market research, marketing research, media research, product research, research and
development, background research [9].
Широкая сочетаемость термина “research” обусловлена его семантикой, репрезентируемой в
одноязычных толковых словарях как, например, в словаре Collins’а, также входящего в словарь
Lingvo 12: “systematic investigation to establish facts or principles or to collect information on a subject”,
т.е. «систематизированное изучение с целью установления фактов или принципов или сбора
информации об объекте».
Такое понимание термина позволяет авторам англоязычных учебных пособий, направленных на
формирование и развитие исследовательских умений и навыков, охватывать практически любые
виды исследований и более широкую целевую аудиторию (target groups), чем это удается их
русскоязычным коллегам при вынужденном использовании термина «НИР». «Шлейфы» слов
«основы» и «НИР» не могут не отражаться на содержании предлагаемых курсов и учебных пособий,
издаваемых в странах СНГ. Рассмотрим некоторые из них с этих позиций.
Книга коллектива преподавателей кафедры иностранных языков Российской Академии наук
«Learn to Read Science: Курс английского языка для аспирантов и научных работников» представляет
собой, как указывается в аннотации к ней, «переработанный комплексный курс английского языка
для аспирантов (М.: Наука, 1980), направленный на развитие различных навыков чтения, и состоит
из текстов, упражнений и заданий, в том числе для развития навыков письменной речи» (выделено
нами. – Р.З.) [10, 2].
Если опираться на выделенные ключевые слова, то этот курс идентичен курсу “Research
Reading and Writing Skills”, однако при внимательном ознакомлении с Предисловием ко второму
изданию и самим содержанием пособия, такое впечатление рассеивается. Весьма показателен в этом
отношении первый абзац Предисловия: «Прошло 10 лет со времени первой публикации этой книги.
Несомненно, что-то изменилось с тех пор (Sic! – Р.З.) в методах преподавания иностранных языков, в
частности в методах обучения чтению, но книга “Learn to Read Science” не потеряла своей
актуальности, а следовательно, и популярности. Это и обусловило необходимость ее второго
издания» [10, 3]. Как пишут авторы, в новом издании сохранены в основном все методические и
структурные принципы, радикальной переработке подвергся лишь раздел, посвященный
модальности. При всей очевидной полезности этого «впервые созданного в нашей стране «Курса
английского языка для аспирантов и научных работников» [10, 4] в языковом отношении, он
концептуально и методологически весьма далек от того, что можно было бы назвать для удобства
изложения в дальнейшем инновационным курсом «Основы НИР».
Сказанное выше релевантно и для книги “Как писать по-английски научные статьи, рецензии и
рефераты» с той оговоркой, что в ней расширен адресат пособия, ориентированного не только на
научных работников и аспирантов, но и на «студентов, желающих научиться писать на английском
языке статьи и рефераты по своей специальности» [11, 3]. Его авторы считают, что «для того, чтобы
излагать свои мысли по-английски, нужно очень хорошо представлять себе лексико-синтаксическую
структуру языка английского научного текста. Поэтому цель пособия – обучить лексикосинтаксическим клише, наиболее характерным для языка науки» (там же).
Наиболее фундаментальной из анализируемых работ - как по объему (600 страниц), так и по
содержанию - является труд Н.К. Рябцевой, изданный под эгидой Института языкознания Российской
Академии наук в 1999 году [12].
Цель словаря-справочника «оказать специалистам многостороннюю языковую помощь в
написании научных трудов на английском языке» эксплицитно представлена в его необычно длинном
названии: «Научная речь на английском языке. Руководство по научному изложению. Словарь
оборотов и сочетаемости общенаучной лексики: Новый словарь-справочник активного типа (на
английском языке)», которое довольно существенно отличается от английского варианта названия:
“English for Scientific Purposes. Guide to Academic Writing. Combinatory Dictionary of Scientific Usage.
A New Active Reference”.
Здесь, не вдаваясь в другие подробности, следует отметить, что прилагательное “academic” не
является удачно выбранным эквивалентом русского слова «научный», поскольку оно как в
обыденном английском языке, так и в языке для специальных целей (LSP) относится не столько к
сфере науки, сколько к сфере образования, особенно на уровне колледжа или университета. Ср.
лексико-семантические варианты этого слова, например, в Словаре современного английского языка
55
издательства Лонгман (LDOCE): ЛСВ1 “relating to education, especially at college or university level” и
ЛСВ2 «concerned with studying from books, as opposed to practical work» [13].
Что касается возможного вопроса, почему данный справочник называется пособием активного
типа, то автор дает на него ответ в Предисловии: «он предназначен не для понимания научного
текста, а для его создания; …он не учит, как надо писать на английском языке, а помогает писать на
нем» [12, 7].
Н.К. Рябцева подчеркивает принципиальное различие между изложением своих мыслей на
иностранном языке и их переводом на иностранный язык: «Автор свободен в выборе языковых
средств, имеет свою собственную «активную лексику» и всегда знает, что он хочет сказать и
подчеркнуть. Переводчик же обязан придерживаться текста, переводить «пассивную» для него
лексику – малознакомые или незнакомые слова, и не всегда разбирается в тонкостях предмета
изложения» (там же).
На наш взгляд, такое нетрадиционное использование оппозиции «активное – пассивное»
недостаточно корректно с точки зрения современной методики преподавания родного и иностранных
языков. Как у автора, так и у переводчика могут быть пласты лексики, которые могут быть
квалифицированы либо как «активные», либо как «пассивные». Во многом это определяется
индивидуальными особенностями той или иной языковой личности, ее ассоциативно-вербальными
сетями (далее - АВС) и тезаурусом.
Свобода автора в выборе языковых средств также ограничивается объективными факторами:
особенностями научного стиля изложения в целом, особенностями данного вида научного документа
(ср., например, степень свободы в научном эссе и в автореферате или резюме диссертации),
требованиями конкретного научного издания.
В случае же межъязыковой коммуникации – при написании собственного научного
произведения (доклада, статьи, монографии и т.п.) билингвальной личностью на иностранном языке
или при переводе «чужого» текста профессиональным переводчиком – сложности научного
изложения удваиваются, если не утраиваются, поскольку помимо сугубо лингвистических, языковых
проблем, в действие вступают и межкультурные различия.
Ни в анализируемых здесь учебных пособиях по написанию/чтению научных произведений на
английском языке, ни в других известных нам русскоязычных изданиях не говорится о проблеме
плагиата, тогда как практически любое пособие по формированию и развитию исследовательских
навыков, написанное англоязычными авторами, не обходится без всестороннего рассмотрения
данной проблемы и рекомендаций как избежать обвинения в плагиате, в том числе неосознанного
[14; 15; 16; 17; 18; 19].
В эпоху развития инновационных технологий, появления в Интернет различных электронных
изданий типа «народной» энциклопедии “Wikipedia”, где автором или редактором статьи может быть
любой человек, владеющий компьютером, остро встает и проблема достоверности информации,
надежности (reliability) цитируемого источника.
«Профессионально владеющему иностранным языком переводчику для перевода научного
труда требуется, в первую очередь, - пишет Н.К. Рябцева, - терминологический словарь. Автору
научного труда – специалисту в своей предметной области и терминологии, для изложения своих
идей и результатов нужны способы их представления и организации, характерные для научного
стиля на иностранном языке» [12, 7]. Очевидно, что как первому, так и второму требуется знание
терминологического словаря, точнее, достаточно развитая АВС на втором, иностранном языке.
Очевидно также, что знания о способах представления и организации идей и результатов
исследования, принятых в иноязычном научном сообществе, необходимы не только автору-билингву,
но и профессиональному переводчику и даже автору-монолингву, если он стремится к тому, чтобы
его мысли, предложения и результаты исследования стали известны за пределами страны.
Фраза “English opens doors” (букв. – «Английский открывает двери») уже стало аксиомой,
именно английский язык более широко, чем любые другие иностранные языки, распахивает двери в
международное научное сообщество, поэтому знания о способах и средствах научного изложения на
английском языке являются актуальными в наши дни для специалистов всех областей человеческой
деятельности.
В то же время для обеспечения эффективной межъязыковой (и межкультурной) коммуникации
одних знаний явно недостаточно. Нетрудно заметить, что проанализированные выше учебные
пособия являются - в терминах современной западной методики преподавания - knowledge-oriented,
т.е. ориентированными на передачу знаний обучаемым. Однако знания - это своего рода «кусочки
смысла» (В.Н. Комиссаров) – кирпичи, которые без применения умений каменщика, штукатура,
56
маляра, плотника останутся грудой строительного материала, а не станут зданием (мы только сейчас
обратили внимание на то, что русские слова «здание» и «создание» созвучны).
Инновационный подход в обучении основам НИР на английском языке предполагает, что его
методологической основой является ориентированность учебных курсов и пособий на формирование
умений и навыков исследовательской деятельности непосредственно в процессе обучения чтению и
письменной речи на английском языке, где в качестве связующей нити (common thread) выступает
поэтапная разработка индивидуальных и/или групповых (team) студенческих проектов по
интересующих их тематике (не обязательно связанной с их будущей специальностью), оформление
письменных работ в соответствии с международно-принятыми документационными стилями (MLA
style, APA style или др.) и устная презентация проекта на английском языке с использованием Power
Point.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Литература
Назарбаев Н.А. Казахстан-2030. Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех
казахстанцев. Послание Президента страны народу Казахстана // Казахстанская правда, 1997, 11 октября.
Загидуллин Р.З. Английский как язык обучения в Казахстанско-Британском техническом университете //
Проблемы инновационного развития нефтегазовой индустрии: Тез. докл. научно-практ. конф./ КБТУ. –
Алматы, 2007. - Часть 2.
Zagidullin, Rashit Z. Incorporating IELTS Preparation into the EFL Curriculum of the Kazakh British Technical
University // International Journal of Arts & Sciences, vol. 1 (4), 2008.
Загидуллин Р.З. Об опыте преподавания дисциплины “Основы НИР” на кафедре языков КБТУ // Проблемы
инновационного развития нефтегазовой индустрии: Cб. трудов Междунар. научно-практ. конф./ КБТУ. –
Алматы, 2008. - Т. 3.
Zagidullin, Rashit Z. MLA vs. APA: Teaching Documentation Styles // CATEC 2008: Central Asia Teachers of
English Conference. – Almaty, 2008.
Zagidullin, Rashit Z. Research Reading and Writing Skills: Kazakhstani Experience and Prospects // Literacies in
Context: Implications for Students, Teachers and Educational Systems: the XIII Skills Conference. - Cairo:
American University in Cairo, 2008.
Jolamanova, B., Zagidullin, R., Shershneva T. Research Reading and Writing Manual. – Almaty: KBTU, 2009.
Мамардашвили М. Как я понимаю философию. - М.: Прогресс, 1990.
Электронный словарь ABBYY Lingvo 12. Английская версия. CD-ROM, 2006.
Шахова Н.И., Рейнгольд В.Г., Салистра В.И. и др. Learn to Read Science: Курс английского языка для
аспирантов и научных работников. – 2-е изд., перераб. - М.: Наука, 1993.
Успенская Н.В., Михельсон Т.Н. Как писать по-английски научные статьи, рецензии и рефераты. Санкт-Петербург: Специальная Литература, 1995.
Рябцева Н.К. Научная речь на английском языке. Руководство по научному изложению. Словарь оборотов
и сочетаемости общенаучной лексики: Новый словарь-справочник активного типа (на английском языке). М.: Флинта: Наука, 1999.
Longman Dictionary of Contemporary English. Pearson Education Ltd. CD-ROM, 2002.
Baker, Nancy L. and Huling, Nancy. A Research Guide for Undergraduate Students: English and American
Literature. – 6th ed. - New York: Modern Language Association of America, 2006.
Bell, Judith. Doing Your Research Project: A Guide for First-Time Researchers in Education and Social Science. –
3rd ed. – New Delhi: Viva Books Private Limited, 2004.
Blaxter, Loraine, Hughes, Christina, and Tight, Malcolm. How to Research. - 2nd ed. – New York: Open
University Press, 2005.
MLA Handbook for Writers of Research Papers. – 7th ed. – New York: Modern Language Association of America,
2009.
MLA Style Manual and Guide to Scholarly Publishing. – 3rd ed. – New York: Modern Language Association of
America, 2008.
Weidenborner, Stephen, Caruso, Domenick, and Parks, Gary. Writing Research Papers: A Guide to the Process. –
7th ed. - Boston: Bedford/St. Martin’s, 2005.
Современные направления обучения иностранным языкам в зарубежной методике
Исыпова Н.В., Есполова Г.М.
Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Баяндамада шетел тілін қазіргі ғылымның дамуы кезеңіндегі әдістемесінің шетелдік бағыттары
қарастырылады. Қазіргі кезде шетел тілін оқытуда жобалық, әлеуметтік-мәдени әдістеме мен
компотенттілік әдістері кеңінен қолданылды. Шетел тілін оқыту әдістемесіндегі жаңа тенденцияларды білу
мен қолдану оқытушыға өз жұмысын қызықты әрі жан-жақты ұйымдастыруда көмек береді.
57
The article reveals basic foreign tendencies in foreign teaching at the modern stage of science development.
Nowadays the following approaches are widespread: project and sociocultural methodology; and competence approach.
Mastering and apply of modern tendencies appeal to help teachers to organize their work more interesting and various.
Методический подход к обучению иностранного языка складывается под влиянием многих
факторов – таких, например, как: мотивация, социальный заказ, основные цели и методы обучения,
конкретные технологии и приемы, доминирующие лингвистические теории и т.п. Мотивация
является, пожалуй, наиболее неоспоримым и изученным фактором успешности учения в целом и
изучения иностранных языков, в частности. Она является запускным механизмом всякой
деятельности, будь то труд, общение или познание. Помимо широко известной внешней и
внутренней мотивации, в зарубежной методике различают глобальную, ситуационную и
инструментальную мотивацию. Все эти виды мотивации необходимы при изучении иностранных
языков.
На сегодняшний день существуют такие
концепции, как алгоритмизация обучения
иностранным языкам, поэтапное формирование умственной деятельности, развивающее и личностноориентированное обучение, дидактоцентрическое обучение. Одним из направлений в обучении
иностранному языку, все еще предлагаемых в зарубежной методике, является так называемый
традиционный подход, под которым, разделяя точку зрения Миролюбова А.А., мы понимаем
организацию преподавания иностранных языков с целью развития умений устной речи и
беспереводного чтения [1, 448]. По мнению некоторых зарубежных методистов, этот подход до сих
пор является преобладающим в системе обучения иностранному языку во многих странах. Согласно
этому методу обучаемые много внимания уделяют чтению текстов различной сложности,
выполнению упражнений, написанию тестов и эссе. В плане устной речи обучаемые слушают
диалоги-образцы, повторяют их и заучивают.
При традиционном подходе к обучению иностранному языку, как известно, большое внимание
уделяется обучению его составляющим, а именно, грамматическому, лексическому и фонетическому
компонентам языка. Большое место занимает выполнение упражнений некоммуникативного
характера – упражнений на трансформацию, замещение языковых единиц и т.п.
Важно отметить, что язык не является каким-то мертвым, статическим явлением. Язык, как мы
знаем, – это живой, постоянно изменяющийся и развивающийся феномен. Одновременно с развитием
общества, науки, искусства и других сфер деятельности человека происходят огромные изменения в
языке. Задача преподавателя – научить обучаемого оперировать не только знакомыми, устоявшимися
единицами языка, но и вновь появившимися, а также привить им способность действовать
самостоятельно в изменившихся условиях [2, 28]. В связи с изменениями, происходящими в языке,
изменился и подход к обучению языковому материалу. Отсюда в рамках традиционного подхода к
обучению иностранному языку можно выделить так называемый "контекстный метод", который
заключается в следующем. Так, все грамматические правила иллюстрируются на примерах, взятых из
реальных контекстов – как устных, так и письменных – различных функциональных стилей.
Примеры показывают, как то или иное языковое явление актуализируется в различных контекстах,
как его употребляют носители языка в соответствующих коммуникативных ситуациях. При этом
контексты должны быть подобраны таким образом, чтобы, изучив несколько примеров, обучаемый
мог сам прийти к заключению о том, как и когда, употребляется данная форма [3, 238].
Ранее примеры приводились из художественной литературы или придумывались искусственно.
Естественно, что образованные люди в странах изучаемого языка сейчас говорят и пишут совсем не
так, как говорили и писали их предшественники столетие или даже 50 лет тому назад. Очевидно, что
речь иностранца, изучающего иностранный язык по таким образцам речи, звучит несколько
несовременно. По замечанию Дэвида Кристалла, иностранный акцент (в частности, русский акцент)
больше чувствуется не в области фонетики, а в области лексики и грамматики. Изучающие
иностранный язык часто говорят и пишут так, как будто постоянно цитируют произведения
зарубежных классиков [4, 64].
В области лексики основной акцент необходимо сделать на употреблении тех лексических
сочетаний, которые используются в реальной коммуникации. При этом надо избегать и другой
крайности: чрезмерное использование повседневного, разговорного иностранного, особенно в
сочетании со "слэнгом", в официальной или полуофициальной ситуации.
Большое значение в обучении иностранному языку имеет "коммуникативный подход",
появившийся вслед за традиционным подходом. Он понимает цель обучения как овладение
коммуникативными умениями во всех видах речевой деятельности с целью общения в реальных
58
жизненных ситуациях, актуальных для обучаемых. Развитие такого подхода, направленного, как
часто отмечали, на формирование знаний, умений и навыков, включает теоретическое обоснование,
определение иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Эта стройная
система обучения иностранным языкам принималась ранее педагогическим сообществом и до сих
пор принимается некоторой его частью.
Внедрение в практику обучения иностранным языкам коммуникативно-ориентированного
подхода привело к интенсивному обмену информацией, идеями и мнениями в различных областях
науки и техники, к высоким достижениями в области культуры. Увеличился обмен специалистами во
многих сферах деятельности.
По одной из версий, в рамках этой методики обучаются в ходе общения, выполняя
определенные коммуникационные задачи. При этом объяснения преподавателя или обычные
практические упражнения сведены до минимума. Согласно другой версии, обучаемые выполняют
обычные упражнения и задания, сопровождаемые объяснениями преподавателя, но основное
внимание в процессе обучения уделяется формированию умений устной речи и аудирования. В целом
же, коммуникативные методы обучения, несмотря на их многообразие, характеризуются
следующими чертами:
- цели обучения направлены на компоненты коммуникативной компетенции
(лингвистическую, социокультурную, компенсаторную), а не ограничиваются грамматической или
даже лингвистической;
- организация речевого материала ориентирована не на форму, а на функцию его, через
которую учат и форме;
- лексическая и грамматическая правильность оформления являются второстепенными по
отношению к мысли. Главным критерием успешности считается передача или восприятие нужного
сообщения;
- в коммуникативно- ориентированном обучении конечной целью является использование
языка, продуктивно и рецептивно, в неотработанных, неотрепетированных контекстах под
руководством, а не контролем преподавателя.
Таким образом, коммуникативные методы обучения, вызванные к жизни гуманистической
концепцией, заставляют по-новому взглянуть на традиционные способы и приемы обучения
иностранному языку в отсутствии естественной языковой среды. Очевидно, что выбор того или иного
метода во многом определяется ступенью
обучения и уровнем обученности субъектов
образовательного процесса. Так, для начинающих считается возможным воспользоваться
современной интерпретацией прямого метода, согласно которой на занятиях используются такие
приемы и такой адаптированный язык, что обучаемые учат его подобно тому, как ребенок учит свой
родной язык.
Согласно другой точке зрения, обучаемые такого уровня на занятиях должны внимательно
слушать инструкции преподавателя, понимать с помощью жестов или наглядности, о чем идет речь, и
выполнять эти инструкции. Такие занятия могут занимать достаточно длительное время, но
постепенно инструкции преподавателя усложняются и включают в себя уже несколько предложений
или грамматически сложных конструкций. Считается, что при этом происходит примитивная
коммуникация. При таком подходе от обучаемого не требуется устного высказывания до тех пор,
пока он сам не захочет или не будет готов сделать это.
Более раннее использование иностранного языка как средства общения предполагается в
варианте коммуникативного обучения иностранному языку. Использование этого метода позволяет
при минимальном волнении и тревожности, столь характерных для взрослых, изучающих
иностранный язык, поддержать разговор практически на любую тему, вызывающую интерес. На
таком занятии большое значение имеет звукозаписывающая техника. Обучаемые на занятии сидят
лицом друг к другу, а преподаватель находится у них за спиной. Если кто-то из обучаемых хочет чтото сказать, он знаком подзывает к себе преподавателя и шепотом сообщает ему о своем намерении и
о содержании своего высказывания на родном языке. Преподаватель также шепотом переводит эту
фразу на изучаемый язык. Обучаемый шепотом несколько раз повторяет эту фразу, добиваясь
адекватного ее звучания. Через некоторое время, когда фраза звучит достаточно правильно,
обучаемый произносит ее вслух. Одновременно это фраза записывается, например, на магнитофон.
Такая же схема повторяется, когда необходимо продолжить беседу. Так, медленно и
постепенно, строится и одновременно записывается все "обсуждение". Через небольшие промежутки
времени делаются паузы в обсуждении и приступают к объяснению языковых явлений,
встречающихся в этом диалоге, а именно – грамматических правил и структур, лексических единиц и
59
т.д.
Для обучаемых с более высоким уровнем коммуникативно-ориентированный подход может
проявляться на основе цикла работ, которые близки к потребностям повседневной жизни и
необходимым умениям. Коммуникативные задачи решаются в ходе подготовки, выполнения и
всестороннего решения таких заданий. Внешне этот подход напоминает проектную методику, однако
задачи, которые решаются при этом, значительно проще – например, организация детского праздника
и т.п.
Таким образом, приведенный выше обзор зарубежных методик обучения иностранного языка
не является полным и исчерпывающим. В настоящее время широко используются такие подходы к
обучению как проектная и социокультурная методики, компетентностный подход. Однако знание и
применение современных тенденций в методике обучения иностранному языку может сделать
практическую работу учителя более интересной и разнообразной.
1.
2.
3.
4.
Литература
Миролюбов А.А.. История отечественной методики обучения иностранным языкам. - М: Ступени, ИНФРАМ, 2002.– 448 с.
Aitken R. Teaching Tenses. – ELB, 2002.
Willis D. Rules, Patterns and Words: Grammar and Lexis in English Language Teaching.–Cambridge University
Press, 2003.– 238p.
Crystal D. The English Language. 2-d edition, 2002.
Историческое настоящее как одна из разновидностей художественного повествования
Исаева Л.Г., Еремия Н.Л.
Кокшетауский государственный университет им. Ш. Ш.Уалиханова (Казахстан)
The article deals with one of the examples of the grammatical transposition – historical present, which is widely
used in belles-letters writing as one of the effective variants of narration. In the article the function, the main
characteristic features of this stylistic device are discussed.
Аталмыш мақала грамматикалық транспозициялардың кейбір мысалдарына – тарихи болмысқа
тоқталады. Олар бэллитристикада суреттеудің ең тиімді жолдарының бірі ретінде қолданылады. Мақалада
бұл стилистикалық әдістің басты ерекшеліктері кеңінен қарастырылған.
Категория времени является одной из сложнейших категорий любого языка.
Эта категория имеет своим источником реальные отношения и отражает в своих формах
временные соотношения между явлениями. Точкой отсчета для основных трех времен - настоящего,
будущего и прошедшего, служит настоящее время, хотя, как указывает К.А. Тимофеев, данное
понятие настоящего времени в философском смысле условно, а границы его подвижны, т.к. в
качестве
настоящего может восприниматься данный отрезок времени, когда я пишу, или же
сегодняшний день, месяц, данный год, определенный период жизни, даже то, что длится
неограниченное время (земля вращается вокруг солнца) [1, 3-7].
Довольно часто мы можем встретить как в устной речи, так и в художественном произведении,
либо газетных заголовках такой феномен: рассказчик, либо автор повествуя о прошедших событиях,
говорит так, будто это происходит сейчас, в настоящий момент речи, например:
Иду я вчера по лесу и вдруг вижу целую поляну грибов!
Достигается это с помощью настоящего времени, или, точнее, исторического настоящего
времени, так как действие все-таки происходило в прошлом, на что нам явно указывает наречие
вчера. С грамматической точки зрения это, конечно, выглядит несколько необычно.
Цель настоящей статьи заключается в том, чтобы выявить общие характеристики
исторического настоящего, а также показать, что этот стилистический прием может быть рассмотрен
как один из вариантов художественного повествования.
Источником примеров послужил роман Р.П. Уоррена «Вся королевская рать» [2].
В чем же главное различие между простым настоящим временем и историческим настоящим?
Настоящее время - это категориальная форма времени, обозначающая действие, совпадающее
с моментом речи, включающее момент речи [3].
Историческое настоящее – стилистический прием, основанный на использовании настоящего
времени, когда повествуется о прошедших событиях [4]. Этот стилистический прием также называют
«драматическим настоящим», ввиду его экспрессивности [5] или «литературным настоящим» [6],
60
ввиду того, что чаще всего используется в художественных произведениях.
Историческое настоящее встречается и в английском, и в русском и других языках. Как
указывает А.В. Бондарко, в русском языке этот стилистический прием может быть образован только
из глаголов несовершенного вида, например: …вчера подхожу к нему, а он как прыгнет!.. [7, 48-58].
В русском языке историческое настоящее впервые начало появляться как одна из
разновидностей повествования в 16-17 веках, когда в историческом повествовании все чаще
начинает употребляться грамматическое настоящее время. Роль грамматического настоящего как бы
усиливается в стиле исторического повествования. Однако это вовсе не значит, что историческое
повествование стремится к переносу произведения в художественное настоящее. Историческое
повествование остается историческим - говорящим о прошлом [8]. Художественное изображение
постепенно становилось способным не только точно рассказывать о действительности, но и
воспроизводить действительность, создавать иллюзию действительности, вызывать у читателя
ощущение присутствия при совершающемся действии в произведении.
Использование исторического настоящего преследует цель
присоединения различных
временных систем – то есть характеров, писателя и читателя, каждый из которых может
принадлежать к различным эпохам. Это может быть достигнуто следующим способом: используя
историческое настоящее мы делаем читателя свидетелем происходящих событий, чьи временные
рамки синхронны с повествованием. Результат - эффект эмпатии, гарантированный отношением
различных времен и временных систем [9].
В основном историческое настоящее используется в том случае, когда речь идет об
исторических событиях, особенно часто его можно встретить в исторических хрониках, где
перечисляется ряд событий. Но кроме выше указанных примеров, этот феномен также встречается и
в художественной литературе, в заголовках печатных изданий, и, наконец, в повседневном разговоре.
Недаром О.Есперсен высказывал мысль, что историческое настоящее тесно связано с языком
простого «народа», а в древнеанглийском языке его почти не использовали, ввиду того факта, что
«…драматическое настоящее время принадлежало к таким разрядам повседневных выражений,
которые сравнительно поздно появились в письменной речи, поскольку считалось, что они
недостойны литературного языка» [10].
Литературные критики и грамматисты считают, что историческое настоящее придает любому
повествованию эффект яркости. Не так давно аналитики, проанализировав примеры использования
исторического настоящего в разговоре, пришли к выводу, что основная функция его не просто
придавать выразительность повествованию перенося событие в настоящее время, а с помощью
выделения сегментов рассказа указывать на определенные события, и таким образом, сообщать, что
данное событие особенно важно по отношению к другим, т.е. здесь автор дает оценку событиям
[11].
Можно выделить следующие черты, характерные для исторического настоящего, как одной из
разновидностей художественного повествования:
- во-первых, историческое настоящее может вестись от 3-го лица, или, как называл его
Бенвеннист, лица, отрешенного от личности говорящего [12, 272]: She sat there, not eating much and
keeping a sharp eye out for a vacant place on any plate and watching the jaws work, and as she sat there,
her face seemed to smooth itself out and relax with an inner faith in happiness the way the face of the chief
engineer does when he goes down to the engine room at night and the big wheel is blurred out with its speed
and the pistons plunge and return and the big steel throws are leaping in their perfect orbits like a ballet,
and the whole place under the electric glare, hums and glitters and sings like the eternal insides of God’s
head, and the ship is knocking off twenty-two knots on a glassy, starlit sea [2, 49].
Во-вторых, повествование может быть и в условном 1-м лице, а также живой рассказ от
реального 1-го лица: But I must tell about the first excursion into the enchantments of the past. Not that the
first excursion has anything directly to do with the story of Willie Stark, but it has a great deal to do with the
story of Jack Burden, and the story of Willie Stark and the story of Jack Burden are, in one sense, one story.
[2, 153].
В-третьих, историческое настоящее - это изложение, характеризующееся образным
включением так называемого обобщенного адресата-читателя:
It was like the second when you come home late at night and see the yellow envelope of the
telegram sticking out of from under your door and you lean and pick it up, but don’t open it yet, not for a
second. While you stand there in the hall, with the envelope in your hand, you feel there’s an eye on you, a
great big eye looking straight at you from miles and dark and through walls and houses and through your
coat and vest and hide and sees you huddled up way inside, in the dark which is you, inside yourself , like a
61
clammy, sad little foetus you carry around inside yourself. The eye knows what’s in the envelope , and it is
watching you to see you when you open it and know, too. But the clammy, sad little foetus which is you
way down in the dark which is you to lifts up its sad little and its eyes are blind, and it shivers cold inside
you for it doesn’t want to know what is in that envelope. It wants to lie in the dark and not know, and be
warm in its not-knowing. The end of man is knowledge, but there is one thing he can’t know. He can’t know
whether knowledge will save him or kill him. He will be killed, all right, but he can’t know whether he is
killed because of the knowledge which he hasn’t got and which if he had it , would save him. There’s the
cold in your stomach , but your open the envelope, you have to open the envelope, for the end of man is
knowledge. [2, 28].
В разговоре историческое настоящее обычно встречается с так называемыми словами
«общения», такими как tell, write, say, go: Alex permitted himself the last luxury of irony. Says Alex;
“Well, maybe you got some orange pop for him.” [2, 35].
В тексте историческое настоящее чаще всего используется в сочетании с другими
стилистическими приемами, такими, как внутренний монолог или поток сознания.
Помимо этого, настоящее историческое можно подразделить на описательное и
повествовательное. Различие этих двух видов заключается в следующем:
- повествовательное историческое настоящее является важным средством создания сюжетного
времени. Пример этого времени можно проследить в вышеприведенном отрывке из романа Р.П.
Уоррена «Вся королевская рать». Особенностью простого повествовательного в романе является
повествование через призму мысли героев, действие разворачивается перед читателем с точки зрения
героев романа.
- описательное настоящее время употребляется для того, чтобы выразить качественную
характеристику субъекта, действия или состояния, приписываемого субъекту, который
воспринимается как его признак и приобретает квалифицирующее значение:
Fate comes walking through the door, and it is five feet eleven inches tall and heavyish in the chest
and shortish in the leg and is wearing a seven-fifty seersucker suit which is too long in the pants so the cuffs
crumple down over the high black shoes, which could do with a polishing, and a stiff high collar like a
Sunday-school superintendent and a blue-striped tie which you know his wife gave him last Christmas and
which he has kept in tissue paper with the holly card (“Merry Xmas to my Darling Willie from your Loving
Wife”) until he got ready to go up to the city, and a gray felt hat with the sweat stains showing through the
band. It comes in just like that, and how are you to know? It comes in, trailing behind Alex Michel, who is,
or was before the piano player got him, six-feet-two of beautifully articulated bone and gristle with a hard,
bony, baked-looking face and two little quick brown eyes which do not belong above that classic torso and
in that face and which keep fidgeting around like a brace of Mexican jumping beans. So Fate trails
modestly along behind Alex Michel, who approaches the table with an air of command which would deceive
no one. [10, 32].
Основные функции исторического настоящего в художественном тексте можно свести к
следующим пунктам:
1. историческое настоящее создает художественную иллюзию – о прошлом рассказывается так,
будто оно разворачивается перед глазами читателя или слушателя, то есть происходит слияние
различных миров - мира персонажей и мира читателя.
2. историческое настоящее может передавать различные эмоции говорящего либо героя
повествования. Это может быть интерес, радость, возмущение и т.д.
3. историческое настоящее может выражать внутреннюю речь и мысли героя в повествовании о
происходящих в прошлом событиях.
4. историческое настоящее может выражать мысли и заметки автора о происходящих событиях,
героях повествования, и чаще всего выражают общеизвестные истины.
В тексте историческое настоящее обычно употребляется после глаголов, используемых в форме
прошедшего времени, либо после слова, указывающего на то, что действие происходило в прошлом.
Подводя итог всему выше сказанному, стилистический прием исторического настоящего
можно вполне назвать одной из разновидностей художественного повествования, так, как указывает
А.В. Бондарко «живое» настоящее историческое является производным от актуального настоящего,
выступающего в роли "первичного прототипа", и вместе с тем "живое настоящее историческое"
является прототипом по отношению к "литературному настоящему историческому" как одной из
возможных разновидностей художественного повествования [13, 4-13].
Литература
62
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Тимофеев К.А. О транспозиции временных форм глагола в русском языке. История языка. - Новосибирск,
1999.
Warren R.P. All the King’s Men. - M., 1979.
http://lingslovar.ru/234/.
http://dic.academic.ru/dic.nsf/mwc/28611/historical.
http://en.wikipedia.org/wiki/Historical_present.
http://txstate.edu/slac/Writing/documentation/present_tense.htm.
Бондарко А. В. Настоящее историческое в славянских языках с точки зрения глагольного вида. // Сб.
Славянское языкознание. - М., 1959.
http://ksana-k.narod.ru/Book/poet/23.html.
Знаменская Т.А. Стилистика английского языка. - М., 2002.
http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Linguist/esper/19.php.
Brinton L. J. The historical present in Charlotte Bronte's nove.ls: Some discourse functions. - 1992. Style 26(2).
Бенвенист, Э. Общая лингвистика.- М., 1974.
Бондарко, А. В. Лингвистика текста в системе функциональной грамматики. // Текст. Структура и
семантика. Т. 1. - М., 2001.
Belle- letter type as a way of thinking and transferring information on american novel
“the adventures of tom sawyer” by m. twain
Казиева Г.С.
Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
В данной статье рассматриваются языковые средства передачи художественного образа главного
героя в романе американского писателя М.Твена «Приключения Тома Сойера». Особое внимание уделяется
описанию формам мышления и способам передачи информации.
In this article we consider means of language of transferring belle-letters type of the main character in American
novel «The Adventures of Tom Sawyer» by M.Twain. the vital attention pays to the ways of thinking and transferring the
information.
According to V.P.Kochanovsky, thought as a logical reality can’t be considered without language.
Thought and language are interactive [2, 425]. The very fact that language can be made to take on new
meanings shows that language and thought are not necessarily one and the same. So far as we know today,
there is no one-to-one correspondence between language and thought. Any thought can be expressed in many
ways. That is language is paraphrasable.
Furthermore, language also allows ambiguity, so that a word or a sentence can have more than one
meaning. Words and meanings can change meaning according to their contexts.
As an object of our study we have taken into consideration «The Adventures of Tom Sawyer» by M.
Twain. This novel provides a warm and humorous portrait of childhood and small-town life. Its mischievous
hero, Tom Sawyer, is always involved in one scrape or another-to the amazement and consternation of his
Aunt Polly and the rest of St.Petersburg’s adults. Mark Twain narrates Tom’s adventures with a sharp eye for
the humor of each situation and also with a degree of nostalgia for the bygone days of his own boyhood.
While we are absorbing into this novel we see that the most part of being sounded speech (loud and spoken)
belongs to the central character Tom, so we may mark it as a «discourse». For instance, Tom’s mind was
made up now. He was gloomy and desperate. He was a forsaken, friendless boy, he said; nobody loved him;
when they found out what they had driven him to, perhaps they would be sorry; he had tried to do right and
get along, but they would not let him; since nothing would do them but to be rid of him, let it be so; and let
them blame him for consequences – why shouldn’t they? What right had the friendless to complain? Yes,
they had forced him to it at last: he would lead a life of crime. There was no choice. In this context we follow
Tom’s anxieties through his thoughts about ‘life’, more concrete Twain’s transforming into Tom’s attitude to
adult life.
One can’t help giving heed to N.V.Hrapchenko’s work of Language personality that suggest us the
following classification of four ‘elements’ of belle-letter type. They are a) reflection and traits of men’s
reality, its focus on life; b) emotional attitude to the object of works; c) aesthetic perception; d) inner state
upon reader’s observance; [1, 69]. According to this classification a reader deeply penetrates into the novel
being allegedly Tom who involves himself in a series of famous episodes, including a local murder trial, a
hunt for buried treasure, and, of course, the whitewashing of a fence - a tiresome chore that Tom transforms
into a desirable occupation for various gullible assistants.
A reader can also regard the novel as a coming-of-age novel in which the episodes are linked by the
63
growing maturity of the hero, culminating it in Tom’s ‘respectable’ advice to Huck Finn at the novel’s end.
For instance, ‘Look here, Huck, being rich ain’t going to keep me back from turning robber.’ ‘No! oh, good
licks, are you in real dead-wood earnest, Tom?’ ‘Just as dead earnest as I’m a sitting here. But, Huck, we
can’t let you into the gang if you ain’t respectable, you know.’
One of the ways of peculiarities for Tom as the main character in this novel is to show himself as an
open-hearted person to the people. For instance, Aunt Polly knelt down and prayed for Tom so touchingly, so
appealingly, and with such measureless love in her words and her old trembling voice that he was weltering
in tears again long before she was through. Or another example: ‘Oh, you don’t, don’t you? So all this row
was because you thought you’d get to stay home from school and go fishing? Tom, Tom, I love you so, and
you seem to try every way you can to break my old heart with your outrageousness’. Again we follow the
close entangling the classification of belle-letter type mentioned above with the context of the central
character’s inner pure deep emotions to the reality.
As for conclusion we may say that spiritual image of personality, its values, ideals, aspiration in the
traits of character and in stereotypes, ways of thinking, socio-vital purposes and concrete ways for reaching
them is to be a core of belle-letter type at all.
1.
2.
3.
4.
Литература
Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. – Москва, 2007.
Кохановский В.П. Философия. - Ростов-на-Дону, 2008.
Chaika Е. Language. The Social Mirror. – London, 1982.
Twain М. The Adventuries of Tom Sawyer. Penguin Books, 1994.
Efficiency of using presentation techniques in teaching foreign languages
Кармелюк А.В., Тулегенова А.М.
Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
В данной статье рассматривается проблема информатизации учебного процесса, в частности
использование технологии презентации на занятиях иностранного языка. Цель сообщения - заострить
внимание на тех ключевых правилах или моментах, которых должны придерживаться при презентации
материала.
Берілген мақалада оқу процессінің ақпараттандыру мәселесі қарастырылады, әсіресе шетел тілдері
сабағында презентация технологиясының қолдану. Материалды презентация технологиясы арқылы ұсыну
кезінде сақтайтын негізгі ережелер мен нұсқауларға назар аудару баяндаманың мақсаты болып келеді.
The usage of information technologies in different spheres of human activities, including the process
of education is becoming more and more actual. In native and foreign publications the informatization of the
educational process is considered as one of the most actual factors in teaching either subject.
New information technologies increase the motivation to learning a foreign language and developing
knowledge and culture of students, and in particular conditions can be effectively used in the process of
teaching. In this article we will research such fact as using the presentation techniques to increase the
motivation of students to learn a foreign language and how teacher can use these techniques to develop their
communicative skills.
Teachers of English as a foreign language, who want to develop successful lessons faces different
problems: lack of material, lack of technologies etc. Another challenge is student who does not have any
motivation for lessons. According to Hammer, uncooperative and unmotivated students are a serious problem
and can easily disrupt the instructional process [1, 10].
The core of the motivation’s lack is laid in the methods and techniques a teacher choose to perform the
material. As Mary Finocchiaro said “Student growth depends to a large extent upon your own professional
growth. In a dynamic field such as ours, no teacher can afford to remain at a standstill. We should keep up
with new findings, with new materials, and with the report of teaching and learning experiences of our
colleagues” [5, 199].
An important part of teaching foreign language is introducing new language features i.e. a new grammar
structure or new vocabulary teachers use different methods. The way of introduction of these features is often
called “presentation”. There are many different ways of presenting new language and it is important to use a
variety of techniques and methods in your teaching to make your teaching process more grabbing, interesting,
and effective.
Method is an overall plan for orderly presentation of language material, no part of which contradicts,
64
and all of which is based upon the selected approach.
A technique is implementation – which actually takes place in a classroom. It is particular trick,
stratagem, or contrivance used to accomplish an immediate objective. Techniques must be consistent with a
method [6, 40].
Presentation techniques such as sound imitation; drawing; illustration etc. are primary methods of
techniques used on lessons. 10 years ago laboratory tape-recorder, phonographs, radio, closed-circuit
television were widely popular with teachers. Nowadays computers and their numerous appliances and
program enjoy a great value in effectiveness of teaching a foreign language.
This number of device keeps proving its effectiveness in delivering lessons. Using techniques, for
example pictures, in your presentations instead of words can double the chances of meeting your objectives.
But according to Leonard Bloomfield “The various ‘methods and techniques’ which have been elaborated
differ greatly in the mere exposition, but far less in actual classroom practice. The result depends very little
upon the theoretical basis of presentation, and very much upon the conditions of teaching and on the
competence of the teacher … ”.
The basic requirement to determine the success of the work is the teacher’s ability to show his technical
competence in certain phases of linguistics. Even a well-planned and well-structured presentation can almost
be ineffective because of bad presentation delivery. The delivery phase can make or ruin a presentation. We
represent some key factors in the successful delivery of a presentation:
1.Rehearse. Practice makes for perfect performance. Many experts say that
rehearsal is the biggest single thing that you can do to improve your performance. Perform your presentation
out loud at least four times.
2.Timing. Timing is of crucial importance. Do not ramble or talk needlessly.
Some people simply freeze, and some can not sit down when they got on their feet to talk. The amount
of time required for a given presentation should be determined in advance. As a general guide, one slide needs
1 - 1.5 minutes. So, if your presentation very much and you may not succeed in conveying your message.
3. Personal Approach. Personal features of the speaker have a major impact on how the presentation is
received. There are four aspects, i.e. gesture, voice, eye contact, and breathing.
Gesture can be used to highlight points or to make additional emphasis when needed. However, do not
repeat the same gesture for more than twenty times in a single presentation.
Voice is critical. The speaker should use sufficient volume to be heard. Modulation is also
important. It is the process of varying the pitch or level of the voice. Speaking in a monotone manner or at the
same level might put the audience to sleep. Monotonous high level voice should also be avoided; it may be
tiring to listen to.
Eye contact is the process of looking at the eyes of the audience as often as possible. You will gain trust,
involvement and interest. It is also important to face the audience, and not look too frequently at the screen.
The smaller the size of audience, the more eye contact is needed.
Breathing is important to continue to talk in a loud voice. Breathing can also be used to generate a
pause, and to emphasize an earlier discussed point.
4. Tell stories. The presentation is a type of theatre. To make reading easy and interesting you can
illustrate main events on slide as well or prepare video on it. Tell stories and anecdotes to help illustrate
points. It all helps to make your presentation more effective and memorable.
5. Use of Visual Aids. Visual aids help to make a presentation more effective, mainly because they
crystallize ideas, and they assist in the retention of information. Visual aids also keep the speaker on track and
generate interest.
Rules to observe when preparing visual aids:
- Keep it simple: There is an old adage that said – “No one ever complained of a presentation being too
short.” Nothing kills a presentation more than going on too long. Remember to keep visual aids simple, so that
the audience can easily understand the concepts. A complicated or vague visual aid is counter-productive.
- Minimize words: Keep the amount of text minimal, to avoid the audience spending time with reading
the visual aid and not listening to you.
- Use large fonts: Make text and numbers large, so that the audience can read it easily.
- List key points: Make sure that the key points are shown clearly. This will help the audience to
retain the information.
- Use exact phrasing: Since the ideas are summarized into key points, there is no margin for vague or
imprecise
wording.
- Use color: The use of color can highlight key points.
65
- Prepare Handout: If you prepare handouts, along with visual aids, your audience can make notes
on the handout.
Preparing the presentation one is supposed to take into account the important elements: context,
clarification of meaning, controlled practice, and picture presentation, whichever technique or method is
followed. For preparing visual aids there are a great number of modern computer programs of Microsoft
Office Program, as Power Point, Office Publisher, and Movie Maker with ready-made patterns.
We represent some steps which are more, or less important, to tail the presentation.
Step1: Situation analysis. It is essential to make the message to match the audience's expectations.
First, be very clear about the type of presentation and its objective, i.e. whether it is persuasive or
instructional. Second, assess the audience and the situation carefully. How big will it be, who will be present,
what possible resistance is there, what is the level of knowledge, and, most important, how much time is
available.
Step 2: Theme/title. The theme/title should be brief, direct, and meaningful. Do not develop a
long winded theme, and assume that it will become obvious during the presentation. It may lead to distraction
of the audience.
Step 3: Story line. Write a story line covering the major elements of the presentation. It involves
breaking down the theme into major components. It should be logical and not be too long; fewer than 5 topics
are generally manageable. Developing a storyboard is simply breaking down the story line into its major parts
or ideas. Once you have developed the storyboard, you have the basic framework of your presentation. What
is then needed is to put the storyboard into slides. The basic principle is "one slide for one idea".
Presentation techniques directed on developing of listening and reading skills:
For reading or listening presentation it needs to select or create a short text which contains the target
language. As the text is being used for presentation purposes, rather than as a resource for skills development,
it should not be too difficult for the students. It should not contain a lot of new vocabulary or structure. The
stages of the presentation are similar to those for most presentations. There should be a lead-in, interest and
context. This may include some vocabulary work, particularly if there are any words in the text which the
teacher feels the students need to know. There is a focus on form and meaning and controlled practice. The
teacher exploits the text following stages: establish context, pre-teach vocabulary; set gist questions;
listening\reading text; checking in pairs etc.
For presentation listening material it can be used the following devices: tape-recorder, CD and
MP3-players, Ipods, computer etc. to make sure the students understand the material here can be used
demonstrative handouts in format of slide show, notes, pictures etc. The super-technologies of our century
allow us to implement entertaining-direct appliances in teaching process, and this fact can cause extra
attention from students. The access to presenting resources is enriched by World Wide Web, where one can
easily get any licensed educational material from special sites, book, articles etc. For listening purposes one
can visit portal as You Tube, where a great range of video of wide variety of topics. The material can be easily
modified and adjusted to the aims of a lesson. The video education sites with feature video, documentaries,
news coverage etc.
Except downloading records for reading material or listening, teacher can prepare his own records or
make a video on the theme.
For presenting reading material with use of Power Point program which is base program for slideshows, we can use next model of delivering material:
Activity 1
The objective is forming of reading/listening skills on the theme “Food” on material of the article
“Attentive Waiter” [4, 25]
Lead-in phase: presentation of vocabulary. Put down the words on a slide and make students find
relations between them and then let them reconstruct the chronicle of the events. If the words are simple you
can present them in the format of pictures.
Activity 2
After reading material or listening text, comprehension questions can be prepared in the way of video
conference it would be more productive if the questions are asked by different people, and video clips due to
capacities of the program can be installed in the presented slide-show.
Activity 3
Another way to introduce a new language is to use a dialogue build. A dialogue is a conversation
between two people and in this activity the teacher uses the conversation to show the students the language
being used in a natural way. Dialogue build presentation is set on the material of the article. The students
listen to the conversation and have a try to remember and rebuild the dialogue.
66
In conclusion, one may say that presentation technique is not innovation in teaching process. But ways
to deliver them are revolutionizing. Right technique with exact presentation can help a teacher to invent a
friendly, rich atmosphere for learning foreign language. Good presentation should include such stages as
rehearse, timing, personal reproach and visual aids. Visual aids can be presented by Microsoft Office
Programs including Power Point. Slide-show projection is one of the popular visual aids which is considered
to be more effective way in production of drills directing on development of communicative skills of students.
For making presentation slides 4 stages are taken into account. The stages are purpose of presentation,
theme/title, story line, design. Other programs were recruited from entertainment in academic purposes are
Internet programs, DVDs, Ipods etc. Any task programmed on developing 4 basic skills as listening, speaking,
reading and writing can be delivered by the means and can boost interest of students. And motivation is the
main impact on progress in meeting any goal.
The native and foreign experience shows that the using new information technologies provide:
 Giving a student the tool of investigation, construction, formation of knowledge about object
world and active component of objective world, instrument of measuring, reflecting and influence on object
world;
 Broadening the sphere of independent activity of students on the basis of organization different
kinds of educational activity (experimental research, educational-playing, informational educational
activity, also activity connected with processing information, such audiovisual information), including
individual, group and collective work;
 Individualization and differentiation of educational process by means of interactive dialogue,
independent choice of regime of educational activity and organizational forms of studying;
 Forming of information culture, components of individual culture, member of information
society, by means of implementation of informational-educational activity;
 Increasing of motivation by means of computer visualization of studied objects, phenomena,
managing studied objects, situations, ability to choose independently the forms and methods of teaching
and learning, including playing situations.
Thus along with the development of the process of informatization and education the volume
and content of educational material changes, programs of academic subjects are over structured, the
integration of some themes or subjects is taking place, that leads to the change of structure and content
of educational subjects, and consequently to the change of structure and content of education itself.
As well as these processes new solutions to the problem of students level of education, based on
working out and using complex of computerized testing, diagnosing methods of control and evaluating
of the assimilation level.
1.
2.
3.
Literature
Hammer J. The practice of English language teaching. 3 rd ed. Harlow. - England: Longman, 2005.
Edward A. “Approach, method and technique” 2 nd ed. Washington, 1993. - P. 199-202.
Bloomfield L. About foreign language teaching. 2 nd ed. Washington, 1993. – Р. 40-49.
Mastering webquest: teaching language through technology
Керимкулова С.И.
Казахстанско-Британский технический университет (Казахстан)
Данная статья посвящена использованию стратегии WebQuest как одного из самых мощных средств,
доступного для обучения и изучения английского языка на основе Интернет ресурсов. Разработанный в 1995
году профессорами Университета Сан Диего Берни Доджем и Томом Марчем Web Quest является проблемноориентированным заданием, и считается эффективным обучающим методом использования и организации
Веб ресурсов и помощи обучающимся в получении новых знаний и развитии познавательных навыков через
создание активной управляемой обучающей среды.
Бұл мақала интернет ресурстар негізінде ағылшын тілін оқыту мен үйретуде қол жетімді әрі ең
қуатты құралдың бірі ретінде WebQuest- тің стратегиясын қолдану мәселесіне арналған. 1995 жылы
университет профессорлары Сан Диего Берни Доджбен Том Марче әзірлеген Web Questке бағдарланған
тапсырма болып табылуы және Веб ресурсты қолдану мен ұйымдастыру әдістемесін оқытуда және белсенді
басқарудағы оқыту ортасын құру арқылы жаңа білім алуға танымдық қабілетін дамытуда тиімді болып
саналады.
Introduction
The Internet has become one of the most powerful tools available for teaching virtually any subject.
67
Especially great its potential for language teaching and learning. Some 85% of the world/s electronic
information is said to be in English language [11, 50]. That makes it the potential goldmine that maу be of
use for teachers for developing students’ knowledge and skills. One of the effective strategies that can help
teachers to integrate the power of the Web with student learning is the WebQuest strategy. Originated by
Bernie Dodge and Tom March in 1995 at San Diego University, the WebQuest has gained considerable
attention from educators and has been integrated widely throughout the world into curricula in secondary
schools and higher education as a way to make good use of the Internet while engaging their students in the
kinds of thinking that the 21st century requires. This paper describes the Dodge’s model of a WebQuest, its
design process as suggested by Tom March, provides the reasons for its use in teaching and learning process
and suggests some excellent sites to explore with the aim of helping teachers to master this effective
instructional tool.
What is a WebQuest?
A WebQuest is an instructional tool for inquiry- based learning in which learners interact with
resources on the Internet, develop small group skills in collaborative learning and engage in higher level
thinking. Most or all of the information used by learners is found from pre-selected websites [7, 1]. A
WebQuest is designed to make the best use of a learner's time, to focus on using information rather than
looking for it, and to support learners’ higher level thinking skills. In other words, students use the Internet in
such a manner that they learn not only to research information but to use the Internet to critically think about
important issues. The key idea that distinguishes WebQuests from other Web-based experiences is that they
are built around an engaging and doable task that elicits higher order thinking of some kind. It's about doing
something with information. The thinking can be creative or critical, and involve problem solving, judgment,
analysis, or synthesis.
What are the essential parts of a WebQuest?
To achieve its efficacy and purpose, WebQuests should contain at least the following parts, which are
outlined by Bernie Dodge as critical components in a WebQuest [7, 2].
1. An introduction. The purpose of the Introduction section of a WebQuest is two fold: first, it's to
orient the learner as to what is coming. Secondly, it should raise some interest in the learner through a variety
of means. It can do this by making the topic seem relevant to the learner's past experience; relevant to the
learner's future goals; attractive, visually interesting; important because of its global implications; urgent,
because of the need for a timely solution; fun, because the learner will be playing a role or making
something. When projects are related to students’ interests, past experience, or future goals, they are
inherently interesting and exciting. For the example of an Introduction visit the WebQuest Creative Problem
Solving designed for ESL students at http://php.indiana.edu/~fpawan/creativestudent.html
2. A task is a formal description of what students will have accomplished by the end of the
WebQuest. Developing this task - or the main research question -is the most difficult and creative aspect of
creating a WebQuest. Students can be asked to publish their findings on a Web site, collaborate in an online
research initiative with another site or institution, or create a multimedia presentation on a particular aspect
of their research. A well designed task is doable, interesting and elicits thinking in learners that goes beyond
rote comprehension. A good example of the Task is given in the Searching for China WebQuest at
http://www.kn.pacbell.com/ wired/China/ChinaQuest.html#Task.
3. Information Sources. This block in a WebQuest is a list of web pages which the instructor has
located that will help the learner accomplish the task. The Resources are pre-selected so that learners can
focus their attention on the topic rather than surfing aimlessly. Information sources might include web
documents, experts available via e-mail or real-time conferencing, searchable databases on the net, and
books and other documents physically available in the learner's setting. It's important to remember that nonWeb resources can also be used. Very often, it makes sense to divide the list of resources so that some are
examined by everyone in the class, while others are read by subsets of learners who are playing a specific
role or taking a particular perspective. This can ensure the interdependence of the group and give the learners
an incentive to teach each other what they've learned. See an example in the WebQuest Creative Problem
Solving at http://php.indiana.edu/ ~fpawan/creativestudent.html.
4. Description of the process. The Process block in a WebQuest where the teacher provides clearly
suggested steps that learners should go through in completing the task. It may include strategies for dividing
the task into subtasks, descriptions of roles to be played or perspectives to be taken by each learner. The
instructor can also use this place to provide learning advice and interpersonal process advice, such as how to
conduct a brainstorming session. For example, the WebQuest Pollution and Solutions at
http://edweb.sdsu.edu/triton/ PollSol/ Week1. html.
5. Guidance provides guidance on how to organize information. This can take the form of guiding
68
questions, or descriptions to complete organizational frameworks such as timelines, concept maps, or
caused- effect diagrams.
6. Evaluation. The Evaluation block is a new addition to the WebQuest model. Each WebQuest
needs a rubric for evaluating students' work. Evaluation rubrics would take a different form depending on the
kind of task given to the learner. To help teachers to deal with evaluation Dodge has developed A Rubric for
Evaluating WebQuests which can be found at http://webquest.sdsu.edu/webquestrubric.html.It allows
teachers to assign a score to a given WebQuest and provides specific, formative feedback for the designer.
7. Conclusion. The Conclusion section of a WebQuest provides an opportunity to summarize the
experience, to encourage reflection about the process, to extend and generalize what was learned, or some
combination of these. It's not a critically important piece, but it rounds out the document and provides that
reader with a sense of closure.
Why use WebQuests?
WebQuests are an inquiry-based, learner-centered, project-based approach to teaching, learning, and
information inquiry that integrates the power of the Web with sound learning theory and instructional design
methods, such as constructivist philosophy; critical and creative thinking questioning, understanding, and
transformational learning; scaffolding; cooperative learning; motivation and authenticity [6, 1-2].
Constructivism is a theory of teaching and learning involves the process of questioning, exploring, and
reflecting. This theory says that learners should construct their own understanding and knowledge of the
world through varied experiences. By reflecting on these experiences, students assimilate useful information
and create personal knowledge.
Creative thinking involves creating something new or original. It's the skills of flexibility, originality,
fluency, elaboration, brainstorming, modification, imagery, associative thinking, metaphorical thinking, and
forced relationships [1, 1].
Cooperative learning is an approach to teaching and learning where students work in small groups or
teams to complete meaningful activities such as solving problems or creating products. Groups share their
strengths and address their weaknesses as a team. Cooperative strategies are applied to necessitate each
student's input. As students complete more WebQuests they will become aware that their individual work has
a direct impact of the intelligence of their group's final product.
Student Motivation & Authenticity. Tom March points out to the following strategies that are used in
WebQuests to increase student motivation. First, WebQuests use a central question that honestly needs
answering. When students are asked to understand, hypothesize or problem-solve an issue that confronts the
real world, they face an authentic task. The second feature that increases student motivation is that they are
given real resources to work with. Rather than use a dated textbook with the Web students can directly
access individual experts, searchable databases, current reporting, and even fringe groups to gather their
insights.
Developing Thinking Skills. One of the main features of any WebQuest is that student’s deal with
questions that prompt higher level thinking. The question posed to students can not be answered simply by
collecting and spitting back information. A WebQuest forces students to transform information into
something else: a cluster that maps out the main issues, a comparison, a hypothesis, a solution, etc. In order
to engage students in higher level cognition, WebQuests use scaffolding or prompting which has been shown
to facilitate more advanced thinking. In other words, by breaking the task into meaningful "chunks" and
asking students to undertake specific sub-tasks, a WebQuest can step them through the kind of thinking
process that more expert learners would typically use.
Using WebQuests in our classrooms can help build a solid foundation that will prepare our students for
the future by developing a number of skills that tomorrow’s workers will need. No one can ever learn
everything, but everyone can better develop their skills and nurture the inquiring attitudes necessary to
continue the generation and examination of knowledge throughout their lives. For modern education, the
skills and the ability to continue learning should be the most important outcomes. And this is where
WebQuest can help use to meet these needs.
The WebQuest Design Process
Writing a WebQuest is time-consuming and challenging, at least the first time. To make this process
easier for teachers Tom March developed the WebQuest design process which consists of three phases that
are presented below [8; 1]:
The WebQuest Design Process. Phase 1.
Choose and chunk the topic
It is necessary to identify a topic that is worth
spending time on it and one that takes advantage of the
69
Web and WebQuest format.
The best use of the WebQuest format is for topics that invite creativity and
problems with several possible solutions. They can address open-ended questions like:
 How do other countries deal with learning English as a foreign language, and what, if anything, can
Kazakhstan learn from them?
 What is it like to live in a developing country such as Kazakhstan?
 What would Mark Twain think about the lives that children live today?
Once you have some ideas for topics, chunk them out into sub-categories by clustering. You might
look for things like relationships to other topics, controversial issues, multiple perspectives about the topic,
etc. This clustering will help you when it comes time to uncover your main question and devise roles for
learners.
Identify Learning Gaps
Good instructional activities attempt to address students' needs. Envision the optimal learning
outcomes for a particular unit or activity. Then compare that to the actual outcomes. The learning gap is the
difference between Optimals and Actuals.
Inventory Resources
When teachers inventory their learning resources they should collect all the raw materials that COULD
go into their WebQuest. Later they will need to make choices that limit their options. In terms of finding
good Web sites, the following sites that lead to a huge number of interesting and useful lessons, resources,
and activities can be a good starting points for exploration:
 Education World- http://www.education-world.com/
 Language Arts- http://www.mcrel.org/lesson-plans/index.asp
 Foreign Language - http://www.mcrel.org/lesson-plans/foreign/index.asp
Decision: Uncover the Question
The single most important aspect of a WebQuest is its Question. The Question / Task serves to focus
your entire WebQuest and helps students engage in higher-order thinking. It makes students look beyond the
facts to how things relate, what is the truth, how good or right something is. In writing Question / Task
Statement, Tom March suggests to consider the following things that provide higher levels of thinking:
 analyzing and classifying the main parts of a topic
 using these main parts as criteria from which to evaluate examples of the topic
 analyzing perspectives and opinions through comparison / contrast
 using an understanding of people's opinions to make a persuasive argument
 analyzing how things change through cause and effect and If/Then statements
 using if/then statements to problem solving new situations [9, 1].
It is important to note that this last box in this phase isn't actually a box like
the other three. This section requires a teacher to make a decision. The decision is, "Do you have what
it takes to make a WebQuest?" Answering the questions below questions will help a teacher to elicit a
positive response:
 Is the Topic worth the time and effort needed to build this WebQuest?
 Is the level of potential student cognition worth the effort?
 Is a WebQuest the right strategy?
 Are you excited by the available resources (both online and local)?
 Does the Web offer so much that its use is warranted?
 Does the Question ask something that people in the real world find important?
 Is the answer to the question open to interpretation / argument / hypothesis?
If you've answered “Yes” to all the questions above, you're on the way to creating a great WebQuest!
The WebQuest Design Process - Phase 2
The second phase of the design process is connected
with shaping, outlining, or drafting. This is the time to
make sure teachers have all the right pieces before actually
putting them together and then up on the Web.
Brainstorm Transformations
The main thing to do at this stage of the design
process is to brainstorm all the possible transformative
cognitive tasks that could be involved with the Question.
In his article on active learning Dodge stresses that active
70
learning involves putting our students in situations which compel them to read, speak, listen, think deeply,
and write and that when first faced with the prospect of developing learning environments on the web, it's
easy to be overwhelmed by the possibilities. To reduce the complexity of the task he suggests to chunk
things out into these three domains [2, 1].
Sort Links into Roles
Once websites are collected they need to be sorted out. After that it is important to think about the
students' background knowledge of the topic. Make sure they all start out on solid footing by doing one of
three things: 1) Use learning activities prior to the WebQuest to prepare this fundamental knowledge on the
subject. 2) Give each role at least one link that provides good background. 3) Engage students during the
WebQuest process in some sort of "background for everyone" phase.
Decision: Define the Learning Task
The easiest way to think of the Learning Task is the students' physical product. Whereas the Question
identifies what will go on in the minds of learners, the Task defines how that learning will materialize. So
they definitely go hand-in-hand. This is the decision aspect of this phase. Here are some questions that
teachers need to answer affirmatively before moving on to the final stage:
 Does what has emerged from the Web resources address learning Gap?
 Have you specifically identified the kind of higher level thinking that will transpire in the minds of
learners?
 Do you have the right technology, time, and comfort level to support the Task?
 Is there enough on the Web to support the roles?
 Does the Task mirror activities in the real world?
If the answers are “Yes” to all the questions above, you're on the way to creating a great WebQuest!
The WebQuest Design Process - Phase 3
The final phase of the design process is actually
the easiest. Now that all the raw materials for the
WebQuest are gathered it’s time to put it all together.
Write the Web Page
There’s no need to learn HTML to write a
webpage. There exist a number of tools like Microsoft
Frontpage, Macromedia Dreamweaver, etc. You have
just simply open the WebQuest Template that is
designed for this purpose [11] and begin adding your
content.
Engage Learners
Everyone loves to feel they are involved in real learning. So the main challenge is to write an
engaging introduction that naturally leads into the Question / Task. After that the rest of the WebQuest is
really about righting for clarity. You might try traditional attention-getters like anecdotes, examples,
quotations, metaphors or scenarios to make it more engaging.
Lastly, the important item is the conclusion. Returning back in the conclusion to whatever attentiongetter you used in the introduction helps learners complete the cognitive link back to that initial thinking.
Research has shown that students develop cognitive skills when they talk about them. So discuss the
transformative thinking the students engaged in and talk about what it was like (how it was hard, what was
71
different, what were they used to, etc.). Finally, it's nice to include discussion of how what the students
learned applies to other topics.
Scaffold Thinking
Lay out all the instructions for the phases on learning background information and developing
expertise in the roles. Make the transformative thinking happen when the students come back together after
learning about their roles. Now you have individual experts ready to solve a common problem. So focus on
what instructions you give the group as they complete their Task (i.e., create their learning outcome). Here's
where you make sure the Task elicits the desired cognition and addresses the learning Gap you identified at
the beginning of this process.
Decision: Implement and Evaluate
Moving through this design process will bring teachers to a solid WebQuest. If they want a quick
review they can use the WebQuest Designer's Checklist at http://www.tommarch.com/learning/checklist.php.
Once a teacher tried out his WebQuest with students, it is suggested to spend time debriefing with them to
find out how it went for them. For a more thorough check and for an assessment tool to let students see how
they've done, use The Best WebQuest Rubric [3] or try a variation on the Searching for China Rubric at
http://www.kn.att.com/ wired/China/rubric.html
The design process suggested by March is really helpful in designing good WebQuest. A
template is also available that guides the teacher through the process of creating a short-term, single
discipline [11].
Some suggestions
Before going on to WebQuests, realize that these are challenging activities for both teachers to make
and students to participate in. If you are new to the Web, read Working the Web for Education to explore
other Web-based learning strategies like Topic Hotlist, Subject Samplers, and Knowledge Hunts. It has been
found that using Subject Samplers is often the best preparation for working with WebQuests.
Find many examples of WebQuests on The WebQuest Page or the Filamentality Database. A first
suggestion is to see if a WebQuest already exists on a topic you study. Then you can adapt it to your needs.
Once you've decided to create your own WebQuest, it is suggested to use one of the interactive sites
like Web-and-Flow or Filamentality. The latter is great for beginners.
If you learn best by reading, the WebQuest Design Process is the most detailed available on the Web.
Finally, as you're designing your WebQuest, test out your progress with the Designer's Checklist. This could
save time and heartache.
Conclusion
Teachers need to learn how to effectively use the Internet to support the teaching and learning process.
They should spend time defining an information need, searching for information, and evaluating the
information before attempting to incorporate it into a lesson. Being one of the effective strategies the
WebQuest strategy can help teachers to integrate the power of the Web with student learning is in a way that
makes sense for the New WWW. This is because WebQuests are found to be an activity that integrates the
power of the Web with sound learning theory and instructional design methods and plants the seeds of
change and growth so that students will internalize some of these cognitive strategies and apply them to
lifelong and self-directed learning.
Bibliography
Creative and Inventive Thinking. Available: http://virtualinquiry.com/scientist/creative.htm.
Dodge B. Active learning on the web. Available: http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/active/ActiveLearningk12.html, 1996.
3. Dodge B. WebQuest rubric. Available: http://webquest.sdsu.edu/webquestrubric.html, 2001.
4. Dodge B. WebQuest.org. Available: http://webquest.org, 2004.
5. March T. Working the web for education: Theory and practice on integrating the web for learning. Updated 2001.
Available: http://www.ozline.com/learning/theory.html, 1997.
6. March T. Why WebQuests? Updated January 6, 2004. Available:
7. http://www.internet4classrooms.com/why_webquest.htm, 1998.
8. Some Thoughts About WebQuests. Available: http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquests.html.
9. The WebQuest Design Process. Available: http://tommarch.com/writings/wq_design.php.
10. Uncovering the Question/Task. Available: http://tommarch.com/learning/question.php.
11. Warschauer M., Shetser H., & Meloni C. Internet fore English Teaching. Alexandria,VA: TESOL Publications,
2000.
12. WebQuest Templates. Available: http://edweb.sdsu.edu/webquest/LessonTemplate.html.
13. WebQuests for Learning. Available: http://www.ozline.com/learning/index.htm.
1.
2.
72
Способы фразеологической деривации при деривационных процессах «устойчивая
фраза - устойчивая фраза»
Кусаинова Г.И.
Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
Мақала « Тұрақты сөз тіркесі – тұрақты сөйлем» түріндегі деривациялық іс-әрекеті көлеміндегі орын
алатын фразеологиялық деривациялардың жасалу тәсілдеріне арналған. Жұмыста фразеологиялық
деривациялар жасалуының жаңа тәсілдеріне мінездеме беріліп, олардың анықтамалары беріледі.
The given article is devoted to the ways of phraseological derivations, carrying out in the frames of derivational
processes, set expression – set expression as sentence. Here the characteristic and definition of the ways of
phraseological derivation are given.
В специальной литературе в сфере деривационных процессов типа “устойчивая фраза фразема” были названы и описаны такие способы фразеологической деривации (ФД) как
переразложение, обособление частей устойчивой фразы (УФ), варьирование компонентов УФ,
расширение лексического состава УФ [1]. Как показывают наши наблюдения, в рамках
деривационных процессов «УФ - УФ» кроме этих способов могут действовать и другие способы. В
сфере деривационных процессов «УФ - УФ» определенную группу составляют деривационные
процессы типа Das spricht Bände – etw. spricht Bände. Действующий при данном типе деривационных
процессов способ ФД именуется нами расширением объема понятия устойчивой фразы. Он
является специфическим способом и присущ деривационным процессам лишь вышеуказанного
типа. По виду он напоминает способ варьирования компонентов УФ, но имеет отличительный
признак. При варьировании один лексически конкретный компонент УФ заменяется другим
лексически конкретным компонентом (Ein Esel schilt den anderen Langohr - Ein Esel schimpft den
anderen Langohr). При расширении объема понятия лексически конкретный компонент заменяется
лексически абстрагированным компонентом. Примерами расширения объема понятия УФ служат
деривационные процессы:
Der Bock stößt ihn - Der Bock stößt j-n. Gegen den Tod ist kein Kraut gewachsen - Gegen etw. ist
kein Kraut gewachsen. Dich juckt wohl das Fell – j-n juckt das Fell. Das ist nicht von Pappe – etw. ist nicht
von Pappe. Er hat Einfälle wie ein altes Haus – j-d hat Einfälle wie ein altes Haus. Das spricht Bände –
etw. spricht Bände. Das kommt mir spannisch vor – etw. kommt j-m spannisch vor. Die Gewohnheit wird
zur zweiten Natur – etw. wird zur zweiten Natur.
Нами предлагается следующая дефиниция вышеназванного способа. Под расширением объема
понятия УФ следует понимать способ образования фразеологической предикативной единицы (УФ),
при котором происходит переход от обозначения определенного лица или явления в УФ к
обозначению любого лица или явления. Этот способ всегда предполагает обобщение, развитие
лексической абстракции у одного понятия исходной УФ, что осуществляется вследствие перехода
от конкретного значения к абстрактному, от частного случая к обобщению. Свидетельством
развития абстракции в дериватах является использование местоимений etwas, jemand (в любом
падеже), допускающих в момент их употребления в речи любые подходящие по смыслу понятия.
Данный способ ФД является ярким подтверждением тезиса о том, что одним из направлений
изменения языка служит его развитие от конкретного к абстрактному. Результатом расширения
объема понятия нередко является появление так называемых незамкнутых или открытых УФ.
Незамкнутые УФ отмечались рядом исследователей - В. Л. Архангельским [2], О. В. Шавкуновой
[3]. В немецком языке они были подробно описаны Л. Ф. Козыревой [4].
Уже известный способ ФД «Расширение лексического состава УФ» отражает количественное
увеличение лексем в составе исходных устойчивых фраз. Вместе с тем при фразеологической
деривации в языке возможно уменьшение количественного состава УФ. Эти два способа ФД можно
объединить под общим названием «изменение компонентного состава устойчивой фразы». Для
иллюстрации данного способа ФД служат следующие деривационные процессы:
Es geht Gewalt vor Recht – Gewalt geht vor Recht. Das dicke Ende kommt noch nach - Das dicke
Ende kommt. Seine Aktien steigen - Die Aktien steigen. Denn bei Gott ist kein Ding unmöglich – Bei Gott
ist kein Ding unmöglich. Denn unser Wissen ist Stückwerk – Unser Wissen ist Stückwerk. Du bist so blaß,
Louise? - Du bist blaß, Louise. Gottes Mühlen mahlen langsam, mahlen aber trefflich - Gottes Mühlen
mahlen langsam.
Изменение компонентного состава УФ определяется нами как способ появления новой УФ
73
вследствие увеличения или уменьшения структурных компонентов исходной УФ, при котором не
происходит нарушения прежних синтаксических связей между компонентами. Подчеркнем, что этот
способ ФД имеет две разновидности: увеличение компонентного состава (Der Groschen ist gefallen –
Der Groschen fällt sрät. Der Wunsch ist der Vater des Gedankens – Da ist der Wunsch der Vater des
Gedankens. Hab‘ Sonne im Herzen – j-d hat Sonne im Herzen) и сужение компонентного состава ( Liebe
deinen Nächsten wie dich selbst - Liebe deinen Nächsten. Denn bei Gott ist kein Ding unmöglich - Bei Gott
ist kein Ding unmöglich. Denn unser Wissen ist Stückwerk -Unser Wissen ist Stückwerk u.a. ).
Способ образования фразеологизмов при деривационных процессах «Du sollst deinen Nächsten
lieben wie dich selbst – Liebe deinen nächsten wie dich selbst. Das Denken soll man den Pferden
überlassen, sie haben größere Köpfe – Überlaß das Denken den Pferden, die haben den größeren Kopf. Wie
du willst Vogel, willst du nicht essen, so stirb! - Friß Vogel oder stirb! Wie einer mir tut, so will ich ihm
auch tun und einem jeglichen sein Tun vegelten – Wie du mir, so ich dir. Der Kongreß macht keine
Fortschritte, er tanzt – Der Kongreß tanzt» нельзя отнести ни к одному из уже известных из
специальной литературы способов ФД. Его мы предлагаем назвать логически – смысловым и
определяем следующим образом.
Логически-смысловой способ - это такой способ образования ФД, при котором наблюдается
контаминация мысли распространенного высказывания, ведущая к выводу, краткому
умозаключению.
Как показывает наш фактический материал, при ФД возможно синтаксическое переофомление
УФ. Например: Die Bombe ist geplatzt - Die Bombe kommt zum Platzen. Das ist noch im weiten Feld Das ist noch ein weites Feld.
Способ при этих деривационных процессах можно назвать функционально - синтаксическим.
Таким образом, функционально - синтаксический способ образования ФД – такой способ, при
котором происходит преобразование синтаксической функции того или иного компонента УФ,
вызванное изменением коммуникативно-синтаксической интенции говорящего.
Среди способов образования монопредикативных УФ на основе монопредикативных УФ
варьирование довольно продуктивный способ образования УФ. К продуктивным следует отнести и
способ расширения объема понятия УФ, который в целом напоминает способ варьирования. Его
отличие от способа варьирования состоит в том, что результатом данного способа является
появление ФЕ с лексически абстрагированным компонентом, что способствует более широкому его
использованию в речи говорящими. Третий способ образования УФ на базе УФ – изменение
лексического состава УФ представляет собой аккумуляцию расширения лексического состава и
сужения лексического состава УФ. Логически - смысловой способ ранее не выделялся
исследователями. Определенное количество УФ-дериватов появилось посредством этого способа,
он имеет свои особенности, следовательно, имеет право на существование. Функционально синтаксический способ также ранее не выделялся исследователями. Отметим, что данный способ
не отличается продуктивностью, но он также имеет право на существование, так как имеет свои
характерные черты, к которым в первую очередь относится синтаксическое переоформление
отдельных компонентов и прежних синтаксических связей между компонентами внутри исходной
УФ.
Способ переразложения, свойственный деривационным процессам «устойчивая фраза фразема» или «УФ – ФЗ» (Ich kenne meine Pappenheimer – seine Pappenheimer kennen), не имеет
места при появлении УФ на основе УФ, так как следствием этого способа является появление ФЗ, а
не УФ.
Уже известный из специальной литературы способ обособления части сложной УФ при
деривационных процессах “УФ - УФ”
является довольно продуктивным способом. Под
обособлением в нашем случае следует понимать выделение одного или двух предложений из
состава комплексного предложения. При этом способе две деривативные УФ могут отличаться
лишь по протяженности. УФ-дериват при этом представляет собой одно из предложений сложной
УФ в неизменном или незначительно преобразованном виде. Обособление части предложения из
сложной УФ без изменений иллюстрируют деривационные процессы: Allwissend bin ich nicht: doch
viel ist mir bewußt - Allwissend bin ich nicht. Eines Mannes Rede ist keines Mannes Rede, man soll sie
hören alle beide – Eines Mannes Rede ist keines Mannes Rede. Geteilte Freude ist doppelte Freude,
geteilter Schmerz ist halber Schmerz - Geteilte Freude ist doppelte Freude. Mein Name ist Hase, ich weiß
von nichts - Mein Name ist Hase. Zwei Seelen und ein Gedanke, zwei Herzen und ein Schlag - Zwei Seelen
und ein Gedanke. Und die Moral von der Geschicht‘: bad‘ zwei in in einer Wanne nicht - Und die Moral
von der Geschicht‘. Was, meinst du, will aus dem Kindlein werden - Was will aus dem Kindlein werden?
74
Незначительное преобразование в УФ-дериват может внести инвертированный порядок слов:
Lieb‘ Seele habe nun Ruhe, iß und trink und habe guten Mut – Nun habe die liebe Seele Ruhe. Ist ‘s
möglich, so gehe dieser Kelch von mir – Der Kelch ging vorbei.
При появлении новых УФ возможно одновременное действие двух способов. При таком
комбинированном спoсобе ФД обнаруживаются признаки сразу двух способов. Например: Es steht
ihm an der Stirn geschrieben, daß er nicht mag eine Seele lieben – etw. steht j-m an der Stirn geschrieben.
Du liegst mir im Herzen, du liegst du mir im Sinn – j-m liegt j-d am Herzen. Fremde Fehler haben wir vor
Augen, unsere Fehler haben wir im Rücken – j-d hat j-n im Rücken. So lag ich, und so führt‘ ich meine
Klinge – j-d führt eine scharfe Klinge (обособление части сложной УФ и одновременное расширение
объема значения понятия). Denn es ist hier kein Unterschied: sie sind allzumal Sünder – Wir sind
allzumal Sünder. Die Gewaltigen reden nach ihrem Mutwillen, um Schaden zu tun, und drehen ‘s, wie sie
wollen - Es drehen, wie man will. Allzuviel ist stets gefährlich, es schadet selbst dem Wörtchen „ehrlich“ Allzuviel ist ungesund (обособление и одновременное лексическое варьирование компонента).
При ФД УФ-дериват может отличаться от исходной части сложного предложения
количественным составом, при этом могут наблюдаться оба вида количественного изменения –
увеличение и уменьшение компонентного состава деривативно активного предложения первой УФ.
Например: Fortuna lächelt, doch sie mag nur ungern voll beglücken - Fortuna lächelt j-m. Hopfen und
Malz, Gott erhalt ‘s – An j-m Hopfen und Malz verloren. Leid‘ und meid‘, bist du gescheit – du bist wohl
nicht gescheit. Grübchen im Backen, Schelm im Nacken – j-m sitzt der Schelm im Nacken. Goldener
Kragen, nichts im Magen – j-d hat noch nichts im Magen. Уменьшение количественного состава
более протяженной УФ может быть результатом отрыва одного предложения от УФ со сложной
структурой, что ведет к утрате соединительных элементов двух предложений - союза, союзного
слова. Примеры:
Es ist leichter, daß ein Kamel durch ein Nadelöhr gehe, als daß ein Reicher ins Reich Gottes kommt ein Kamel durch ein Nadelöhr gehe, als daß….
Denn des Vaters Segen baut den Kindern Häuser, aber der Mutter Fluch reißt sie nieder - des Vaters
Segen baut den Kindern Häuser. Eifer und Zorn verkürzen das Leben, und Sorge macht alt vor der Zeit Sorge macht alt vor der Zeit. Laß dich nicht vom Bösen überwinden, sondern überwinde das Böse mit
Gutem - überwinde das Böse mit Gutem. Und dein Verlangen soll nach deinem Manne sein, aber er soll
dein Herr sein - er soll dein Herr sein. УФ-дериват по сравнению с исходной частью сложного
предложения может иметь меньший количественный состав за счет элиминации элементов
уточняющего характера в виде атрибутивного компонента, наречия, местоимения. Примеры: Sein
Maß ist voll, er ist zur Ernte reif! – Das Maß ist voll. Fort mußt du, deine Uhr ist abgelaufen – Die Uhr ist
abgelaufen. Allzuviel ist stets gewährlich, es schadet selbst dem Wörtchen „ehrlich“ - Allzuviel ist
ungesund. Oh, wie lustig wir leben, es ist einfach zum Heulen –es ist zum Heulen. Es ist nichts so fein
gesponnen, es kommt doch ans Licht der Sonnen - etw. kommt ans Licht.
Рассматривая деривативные УФ, необходимо сказать, что деривативная УФ со структурой
сложного предложения может быть результатом увеличения (расширения) компонентного состава
УФ в форме простого предложения. Например: Jeder Tag hat seine Plage - Jeder Tag hat seine Plage,
und die Nacht hat ihre Lust. Aller Anfang ist schwer - Aller Anfang ist schwer, am schwersten der Anfang
der Wirtschaft. Die Katze läßt das Mausen nicht - Die Katze läßt das Mausen nicht, auch wenn sie eine
schöne Prinzessin geworden.
1.
2.
3.
4.
Литература
Денисенко С.Н. К проблеме фразеологической деривации (на материале немецкого языка). Автореферат
кандидатской диссертации. - Москва, 1972.
Архангельский В.Л. Устойчивые фразы в современном русском языке // Основы теории устойчивых фраз и
проблемы общей фразеологии. - Ростов на /Д., 1964.
Шавкунова О.В. К вопросу о формировании незамкнутых предикативных фразеологических единиц // Проблемы
фразеологии и задачи её изучения в всшей и средней школе. - Вологда, 1967.
Козырева Л.Ф. Некоторые виды устойчивых фраз в современном немецком языке. Автореферат кандидатской
диссертации. Москва, 1968.
75
Педагогические измерения как показатель качества подготовки специалистов в
процессе преподавания иностранного языка
Касымбекова Н.С.
Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Мақалада педагогикалық өлшем ұғымы мамандарды дайындаудың сапалылық көрсеткіші ретінде
ағылшын тілін оқыту мысалы тұрғысында сөз етледы.
In the article is considered pedagogical measuring as index of training’s quality future specialist on example
of studying English language.
Образовательная политика государства, отражая общенациональные интересы в сфере
образования, должна учитывать общие тенденции мирового развития. Современное мировое
образовательное сообщество ставит перед всеми типами учебных заведений задачу
подготовки квалифицированных специалистов, обладающих определенной категорией
знаний, которые будут направлены на благо существующей социально-экономической
системыстраны. Все это позиционирует перед Казахстанской системой образования, современной
педагогической наукой особо важную цель - воспитать и подготовить новое поколение, способное
активно включиться в качественно новый этап развития общества, связанный со стремительно
набирающим обороты научно-техническим прогрессом. Увеличивается значение образования как
важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом.
Его роль постоянно растет вместе с ростом влияния человеческого капитала. Овладение, как
минимум, одним иностранным языком в настоящее время становится неотъемлемым требованием
профессиональной компетенции специалиста во всем мире.Расширение и качественное изменение
характера международных связей, интернационализация всех сфер общественной, политической и
экономической жизни стран сделали иностранные языки реально востребованными. Безусловный
авторитет в изучении иностранных языков, как свидетельствуют данные статистики, принадлежит
английскому языку, и его популярность с каждым годом лишь увеличивается. А это в свою очередь,
для полного удовлетворения современных запросов обучения иностранным языкам порождает
необходимость внедрение в процесс обучения разных педагогических стратегии и технологии
обучения. Альтернативные методические решения, безусловно, будет способствовать поиску новых
путей повышения качества и эффективности иноязычного образования. В то время решение
проблемы повышения качества подготовки специалиста и определения ее уровня и результата
невозможно без его измерения. Мы солидарны с мнениями о том, что «…пытаться открывать законы
и строить модели различных процессов и явлений, пока нет надежных и строго обоснованных
методов измерений управляющих ими фактов, - занятие совершенно бессмысленное и бесполезное,
как бы полученные законы и модели не были стройны и изящны». «Благодаря измерениям, можно
определить, насколько учебные достижения соответствуют целям обучения. «Лишь подкрепив
качественный, содержательный анализ тех или иных объектов и явлений обоснованными и
надежными измерениями, можно обеспечить педагогов-практиков, ученых, методистов,
руководителей… объективной научной информацией», - отмечает Н.М. Розенберг. Понятие
«измерение» неоднозначно трактуется в разных областях знаний. Так, определение, используемое в
физике, технических науках, которое, например, приводит Н.М. Розенберг, не соответствует во
многих ситуациях сущности измерений в педагогике: «измерить величину – значит найти отношение
измеряемой величины к другой однородной величине, принятой за единицу». Анализ исследований
по проблеме измерения в процессе обучения позволяет говорить о его многообразии, об отсутствии
единой точки зрения. Наиболее полно раскрывает суть этого понятия Н.М. Розенберг: «Измерение в
педагогике – познавательный процесс, состоящий в том, что на основании ранее полученной
числовой системы (или системы классов), изоморфной эмпирической системы с отношениями,
экспериментально определяют числовые значения величин, характеризующих некоторые признаки
педагогических объектов или явлений, или указывают на класс, к которому они
относятся».Педагогическое измерение в процессе обучения предполагает решение
трех
взаимосвязанных задач: для чего, что и чем измерить». Вопрос для чего связан с постановкой цели
измерения. Как правило, целью обучения является качественная подготовка обучаемых согласно
требованиям ГОСО, то главное внимание уделяется выявлению объема усвоенных знаний или
умений и их соответствию нормативам ГОСО. Ответ на второй вопрос сопряжен с определением
предмета измерения, а на третий вопрос – с инструментарием, который используется в ходе
измерений. Измерение степени соответствия качества подготовки студентов требованиям
76
образовательных стандартов является всего лишь первым, шагом на пути к созданию системы
управления качеством подготовки выпускников всех образовательных ступеней. Измерение качества
подготовки является не самоцелью, а лишь дает в учебном процессе информацию для принятия
решений о корректировке этого процесса в таком направлении, которое позволило бы достичь
целевых
состояний
обучаемых.
Ученые создали инструментарии, способные объективно измерить качество подготовки студентов.
Объективность и измеримость качества подготовки открывают широкие возможности для
управления образовательным процессом, для выявления еще в раннем возрасте одаренных детей и
подростков, для повышения объективности конкурсного отбора поступающих в высшие и другие
учебные заведения. Стремление дать объективную количественную оценку знаний сопряжено с
поисками надежных методов, форм – инструментов для измерения результатов обучения. К числу
наиболее распространенных методов диагностики, традиционно используемых в процессе изучения
английского языка для измерения качества достижений учащихся, относятся: контрольная работа,
изложение, сочинение, диктанты, реферат, тесты и т.д., которые ориентированы на выявление уровня
знаний, навыков и умений решения типовых задач. Инновационные приемы педагогической
диагностики, получающие все более широкое распространение среди педагогов, ориентированы на
выявление и оценку уровня компетентности, образованности, готовности к решению творческих
задач, выявление степени владения письменной и устной речью, умения логично, адекватно
проблеме выстраивать свой текст и излагать его, давать оценку произведению, проблеме. К
инновационным приемам педагогической диагностики относят эссе, соревнование, диспут, турнир,
конкурс, олимпиады и др. В этой связи необходимо отметить то, что результаты олимпиады не
являются педагогическими измерениями. Олимпиада - это форма развития творческого мышления
молодёжи и форма проверки уровня подготовленности в одинаковых для всех участников условиях.
Чисто внешне различие между тестированием и олимпиадой несколько напоминает отличие между
быстрой и обычной игрой в шахматы.
В системе образования олимпиадой называется
соревновательная форма выявления наиболее подготовленных учащихся. Олимпиада является
известной и весьма полезной формой педагогического контроля уровня подготовленности учащихся.
Метод тестирования в кредитной технологии обучения является одним из самых эффективных
методов измерения учебных достижений обучаемых. Его применение возможно при условии
освоения основных подходов к созданию измерительных материалов, их особенностей. Увеличение
количества критериев влечет за собою повышение объективности теста.
В методической литературе и практике обучения языку получили распространение два вида
тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные.
Нормативно-ориентированный тест (norm-referenced test) предназначен для сравнения
учебных достижений отдельных испытуемых. Результаты тестирования выражаются в баллах, и,
соответственно, учащиеся располагаются в зависимости от количества набранных баллов. Этот тест
широко используется при распределении учащихся по учебным группам (в составе учебной группы)
с учетом уровня языковой подготовки и способностей.
Критериально-ориентированный тест (criterion-referenced test) используется для оценки
степени владения испытуемым пройденным материалом.
Для оценки умения говорить на английском языке предлагается комплект тестов, составные
части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах. В комплект входят три «языковых» теста
(проверка восприятия на слух языковых единиц разного (аудирование), лексический и
грамматический тесты и один «речевой» (сочинение)). Некоторые тестологи предлагают ставить
испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает
конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень
громоздким, что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с
другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится
подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста.
Указанный вид теста, наряду с «чисто языковыми» тестами, в настоящее время является
наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, легче реализовать на
практике, чем и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в
отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и
сами его сторонники. Во-первых, есть сомнения относительно достоверности получаемых
результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например,
когда происходит понимание текста – в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда
учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т.е. выбирает
77
одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений,
необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих,
открытым остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных)
или же можно ограничиться несколькими. Если же можно ограничиться несколькими умениями, то
какими.
Тестирование продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) с форматом
типа «комментарий» или «эссе» по объективным причинам является менее надежным, чем
тестирование рецептивных видов (слушание и чтение) с форматом типа «множественный выбор».
Тест типа «заполнение пропусков в связном тексте» (cloze procedure) представляет собой более
надежную процедуру по сравнению с форматом «исправление ошибок» (editing procedure) (Huges,
1997). Одновременно исследования показывают низкую надежность такого привычного способа
измерения учебных достижений, как перевод (Spolsky, 2000). Проблема заключается в том, что тестовые задания различаются между собой по степени надежности (Backman, 1996), хотя вся получаемая
с помощью тестов информация (a prior), считается надежной в равной степени.
Надежность языкового тестирования зависит не только от формата самого теста, но и от
согласованных действий экзаменаторов, оценивающих результаты выполнение продуктивных
тестовых заданий (говорение и письмо). Среди многочисленных типов заданий, которые
используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:
 перекрестный выбор (matching),
 альтернативный выбор (true-false, ets.),
 множественный выбор (multiple choice),
 упорядочение (rearrangement),
 завершение/ окончание (completion),
 замена / подстановка (substitution),
 трансформация,
 ответ на вопрос,
 внутриязыковое перефразирование,
 межъязыковое перефразирование (перевод),
 клоуз-процедура (cloze procedure) и т. д.
В процессе языкового тестирования осуществляется измерение как целостных, так и
дискретных (выборочных) знаний обучающихся в их эксплицитной (демонстрируемой) форме.
Объект языкового тестирования состоит из нескольких «рубрик оценивания» (Moskal, 2000). Оценки
по этим рубрикам выставляются в соответствии с разработанными параметрами и критериями.
Данные параметры необходимы для того, чтобы согласованно выставлять оценки за выполненное
устное задание с учетом, например, «грамматической правильности высказывания», «механической
организованности высказывания» (уместного употребления вводных слов и проч.), «логической
организованности высказывания», «убедительной аргументации высказывания», «оптимальной
презентации высказывания» (темп, четкость и т.п.).
Если используются дискретные рубрики, тестовое задание (например, эссе аргументирующего
типа) может быть оценено отдельно за убедительность аргументов и, отдельно, по другим
параметрам. При этом каждая из рубрик оценивания может иметь свой «вес», придавая большую пли
меньшую значимость каждому из оцениваемых параметров. Рубрики оценивания позволяют не только измерить педагогический результат по нужным параметрам, но также получить ценную
информацию о качестве знаний учащихся и наметить пути его повышения (Мильруд, Матиенко,
2006: 12).
Языковое тестирование является процедурой педагогических измерений, которая не лишена
характерных противоречий. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что
важная информация, получаемая в ходе тестирования, игнорируется, так как теряется определенность
того, «что именно измеряет данный тест». Повышение надежности языковых тестов осуществляется
через процедуру «модерации», исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации
тестирования (Мильруд, Матиенко, 2006: 12).
Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность,
надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов),
нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений
альтернативное языковое тестирование, обеспечивающее право выбора формы экзамена, более
полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить обучающимся ценную
78
информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая
количественная парадигма языкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму,
даже если применяются качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное
впечатление, что успех есть количественный показатель. При этом существенно снижается роль языкового теста как гуманистического инструмента педагогических измерений.
Анализ проблем показывает необходимость совершенствования существующих в
педагогической практике различных языковых тестов. Одновременно все больше осознается
необходимость поиска альтернативных форм языкового тестирования, которые давали бы
учащимся право выбора формата тестового экзамена и повышали бы гуманистический
потенциал процедуры педагогических измерений.
1.
2.
3.
Литература
Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. – М.:
Логос, 2002. – 432с.
Backman L. Palmer A. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press, 1996.
Spolsky B. Language Testing in the Modern Language Journal.
Приоритетно ориентированный подход к преподаванию иностраного языка
Какимова М.Е.
Северо-Казахстанский государственный университет
имени М.Козыбаева (Казахстан)
М.Е. Какимованың «Шетел тілін оқытудың приоритеттік ориентирлік тәсілі» атты мақаласында
студенттерді шетел тілдерін оқыту барысында әдіс, тәсіл жүйесі, интерактивтік тақта және «скрин-шот»
сияқты инновациялық технологиялар қарастырылған. Мысалдардың негізінде технологиялардың сабақта
қолдануы ерекшеліктері көрсетілген.
In the article of Kakimova M.E. “The Priority Basis Oriented Approach to the Teaching of Foreign Language”
such innovative technology as interactive board and screen-short in the capacity of methods, means, technique of the
student teaching is considered. The peculiarities of its application in the lessons on the specified examples are shown.
На современном этапе развития Казахстана как суверенного государства происходят изменения в
образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание
преподавателей, особенно иностранных языков, на развитие творческих и интеллектуальных
способностей студентов; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и
воспитания, направленные на активизацию познавательного развития обучаемых. В этих
изменяющихся условиях преподавателю высшей школы необходимо уметь ориентироваться в
многообразии интегративных подходов к развитию студентов и в широком спектре современных
технологий.
Инновационные технологии – это система методов, способов, приемов обучения,
воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счет динамичных
изменений в личностном развитии учащихся в современных социокультурных и полилингвальных
условиях [1, с.22; 2, с.45]. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и
обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные
технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе
педагогической деятельности.
Внедрение эффективной, четко реализуемой технологии в обучении иностранному языку
обеспечивает существенное повышение вероятности получения запланированного результата и
выхода продукции качества, которая трактуется как «некоторая совокупность методов, методик,
приемов, позволяющих выйти за пределы традиционных способов обучения, обеспечить достижение
более обобщенных целей, таких как интеллектуальное развитие обучаемых, степень достижения
которых трудно оценить достаточно объективно» [3, с.129].
В используемых нами на занятиях по иностранному языку педагогических технологиях
выделяются: концептуальная основа; содержательная часть обучения (цели обучения и содержание
учебного материала) и технологическая часть (организация учебного процесса, методы и формы
учебной деятельности, методы и формы работы педагога; диагностика). Такой инновационный подход
к учебному процессу способствует развитию у студентов осваивать новый опыт на основе
целенаправленного формирования творческого и критического мышления, опыта и инструментария
79
учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования».
На кафедре германской филологии СКГУ имени М.Козыбаева созданы все условия для
использования в учебном процессе инновационных технологий, создан целый комплекс современных
технологий обучения иностранным языкам. Новизна такого комплекса предопределяется
использованием таких составляющих, как: 1) функциональная: комплекс полифункционален и при
использовании его для любой из выделенных целей (учебно-методической, справочноинформационной) одновременно активизируются другие; целевая вспомогательность определяется
единством информации и программного обеспечения; 2) предметно-содержательная:
рассматриваются вопросы не только практического использования технических средств и новых
информационных технологий, но и методы и приемы, позволяющие на новом качественном уровне
отрабатывать все виды учебной нагрузки, предоставляется возможность получить практические навыки
в освоении наиболее перспективных технологий, построить собственные обучающие модули и
программы; 3) информационная: предпринимается попытка свести в единую систему самые разные
типы и виды технических средств обучения, методов и методик преподавания, новых информационных
технологий, дать систему критериев целесообразности использования того или иного средства в
зависимости от целевых установок курса; 4) дидактическая: комплекс является реализацией
концепции новой образовательной информационной среды и предназначен для неограниченного
использования преподавателями, выпускниками факультета и будущих учителей в различных режимах
педагогической работы (лекции, самостоятельные занятия, лабораторные, практические работы,
справочная поддержка и т.д.).
Структура такого комплекса состоит из программы обязательных и элективных курсов; «скриншот» курсов; методических указаний – пособие для пользователя комплекса и «интерактивных
технологий в образовании» – презентационный модуль на Flash-носителе.
В качестве цели можно обозначить повышение компетенции преподавателей в области
максимально эффективного использования новых информационных, коммуникационных и
интерактивных технологий, в создании и развитии универсальной образовательной сферы,
стимулирование становления новой культуры педагогического мышления. Поэтому и задачами
являются: а) формирование у студентов представлений о существующих и перспективных
информационных технологиях, используемых в образовании; б) ознакомление с возможностями
аппаратного обеспечения и программной поддержки для построения учебных курсов с использованием
интерактивных технологий; в) ознакомление со спецификой и опытом разработки учебнометодических комплексов в условиях использования новых информационных интерактивных
технологий; г) освоение студентами, в режиме решения творческих образовательных задач,
практических навыков работы с аппаратным и программным комплексом интерактивных устройств и
технологий.
Посредством разработанного на нашей кафедре комплекса по продвинутому изучению языков на
практике реализуются поставленные в программе цели и задачи, который включает в себя:
видеокомпьютерную систему различных теоретических дисциплин, включенных в учебный план на
кафедре, с помощью которой преподаватель проводит лекционные и семинарские занятия в специально
оборудованной аудитории; «скрин-шот» – специальный раздаточный материал, специфика которого
состоит в том, что помимо справочно-информационной функции, он выполняет функцию активизатора
творческой деятельности студента при заполнении им специально разработанных схем, блоков,
указателей при изучении тем по лексике, грамматике и т.д., для чего пространство каждой
двухсторонней страницы конспекта специально организуется; набор интерактивных технических и
программных средств обучения.
Такие интерактивные занятия очень важны для освоения языка на любом этапе, так как на основе
теоретической базы одной дисциплины, где разработана базовая схема учебного процесса,
основывающаяся на новых информационных компьютерных технологиях, возможно создание целой
серии других технологий в зависимости от специфики изучаемого курса.
Отметим характерные особенности предлагаемой схемы учебного процесса. Во-первых,
системная связь с существующими технологиями обучения, органичное включение в традиционные
формы ведения учебного процесса, не требующее существенной перестройки ни психологии
преподавателя, ни психологии восприятия материала обучаемыми; во-вторых, проведение всех видов
учебной работы с использованием мультимедийной обучающей системы, демонстрируемой и
управляемой с помощью интерактивных устройств; в-третьих, использование сетевых технологий и
ресурсов международных компьютерных сетей, позволяющих решать задачи на принципиально новом
информационном уровне.
80
Работа с интерактивными устройствами (досками) существенно помогает освоению студентами
иностранного языка. Это хороший выбор для тех преподавателей, которые хотят заинтересовать своих
студентов, повысить посещаемость, облегчить усвоение материала.
Используемые нами интерактивные доски обладают свойством прямой проекции, когда проектор
помещается перед доской на подставке. Сенсорные технологии в таких интерактивных досках
реализуются двумя способами. Сенсорная резистивная интерактивная доска состоит из двух слоев
тончайших проводников, которые реагируют на прикосновение к поверхности экрана. Такие доски
очень подходят для наших условий: они надежны и не требуют каких-либо специальных
приспособлений, которые могут потеряться или сломаться. В DViT (Digital Vision Touch) технологии
используются маленькие цифровые видеокамеры, которые располагаются по углам экрана и
фиксируют каждое прикосновение к нему.
Мы используем интерактивные доски при работе как в большой аудитории, так и в маленьких
группах. С их помощью можно разнообразить процесс обучения: преподаватель может читать лекцию,
используя одновременно текст, аудио- и видеоматериалы, DVD, CD-ROM и Интернет-ресурсы. Писать
и делать пометки можно поверх всех документов, диаграмм и вебстраниц. Любую информацию,
отображенную на интерактивной доске, можно распечатать, сохранить, отправить по электронной
почте и поместить на сайт.
Отметим, что интерактивные доски не требуют много мест, не нуждаются в постоянной
технической поддержке. К интерактивным доскам прилагается программное обеспечение, возможности
которого варьируются в зависимости от производителя. Некоторые программы позволяют работать с
текстом и объектами на доске, сохранять информацию и превращать письменный текст в печатный.
Другие включают в себя обобщающие материалы, а также предлагают специальные возможности для
работы в классе.
Наши преподаватели могут воспользоваться дополнительными ресурсами: образовательными
программами, обучающими материалами, которые можно загрузить из Интернета, а также
присоединиться к сообществам в сети бесплатно.
Обучение с помощью интерактивных досок существенно отличается от привычных методов
преподавания, хотя основы успешного проведения занятия одни и те же. Прежде всего, любое занятие,
в том числе и с использованием интерактивных технологий, должно иметь четкий план и структуру,
достигать определенных целей и результатов. Все это помогает нашим студентам лучше усвоить
материал и соотнести его с тем, что они уже знают.
Среди основных этапов, по которым развивается обычное занятие на нашей кафедре, можно
выделить следующие: подготовка к началу занятия; объяснение целей занятия; введение в новую тему
или задание – может повторяться несколько раз в течение занятия, так как является основой; развитие
темы при участии самих студентов; обсуждение в конце занятия того, что было пройдено, а также
самого процесса обучения.
Структура занятия с использованием интерактивных устройств может меняться. А в некоторых
случаях интерактивная доска может стать незаменимым помощником, например, при так называемом
индуктивном методе преподавания, когда студенты приходят к тем или иным выводам, сортируя
полученную информацию.
Преподаватель может по-разному классифицировать материал, используя различные
возможности доски: перемещать объекты, работать с цветом, – при этом привлекая к процессу
студентов, которые затем могут самостоятельно работать в небольших группах. Иногда можно снова
обращать внимание обучаемых на доску, чтобы они поделились своими мыслями и обсудили их перед
тем, как продолжить работу.
Однако, важно понимать, что эффект от использования интерактивных технологий во многом
зависит от самого преподавателя, от того, как он применяет те или иные возможности доски.
Работа с интерактивными досками делает любое занятие динамичным, благодаря этому можно
заинтересовать студентов первых курсов уже на начальном этапе урока. Преподаватель может, к
примеру, написать на доске задания или вернуться к предыдущему материалу, чтобы проверить, как
обучаемые его усвоили.
Исследования многих ученых [4, с.31; 1, с.23] показали, что работа с интерактивными досками
улучшает восприятие материала студентами. Занятия такого рода могут проводиться по любой теме в
группах разных лет обучения. Необходимо помнить, что в данном виде работы очень правильно
поставить вопрос, так как этот метод обучения больше ориентирован на процесс поиска правильного
ответа, а не на его результат. Сразу отметим, что все вышеперечисленное можно сделать и с помощью
традиционных методов. Карты и фотографии можно показать на обычном проекторе, песню
81
прослушать на кассете или диске, а фильм показать на телевизоре с помощью видеомагнитофона.
Однако, преимущества использования интерактивной доски для студентов и преподавателя
существенны. Преподаватель может располагать необходимые материалы внутри одного файла,
связывая их гиперссылками. Аудио- и видеофайлы можно легко контролировать с помощью доски,
проигрывая небольшие отрывки, если это необходимо. Любые замечания и добавления к файлу можно
сохранить и использовать на следующих занятиях и для повторения. Студенты признают, что работать
с интерактивной доской гораздо интереснее, чем просто с печатным материалом. Они считают, что
мультимедийный подход помогает сосредоточиться и принимать активное участие в дискуссии.
Для преподавателя очень важно, как следует подготовиться и обеспечить хороший темп занятия,
сохранив его на протяжении всего времени. Интерактивные доски экономят время, так как они
позволяют хранить все материалы в одном компьютере, помогают преподнести новую информацию,
стимулируют обсуждение темы и процесс создания новых идей. Кроме того, интерактивная доска
позволяет показать все изображения в цвете и манипулировать ими – писать поверх них, изменять в
размере – что в данном случае, полностью соответствует потребностям преподавателя. Такие доски
очень удобны при обсуждениях на занятиях. Учащиеся могут использовать доску для того, чтобы
поделиться своими идеями, обратиться к предыдущим занятиям, вспомнить то, что было пройдено
раньше и, таким образом, начать дискуссию. Доска может внести разнообразие в привычный ход
работы с помощью игр и опросов, а также предоставить доступ к дополнительным материалам,
например, вебсайтам.
Интерактивная доска позволяет по-разному переставлять объекты: так, студент может проверить,
правильно ли он рассуждает, а если он ошибся, слово всегда можно передвинуть обратно. Благодаря
этому в аудитории развивается дискуссия. Замечания и дополнения преподаватель и студенты могут
записывать прямо на экран. Разумеется, это задание можно провести и с помощью традиционных
методов, например, используя карточки и клейкую ленту. Однако, для того, чтобы работать с ними не
один раз, их надо где-то сохранить. Электронная версия позволяет хранить все на одном компьютере,
делиться материалами с коллегами и быстро их изменять, приспосабливая для разных занятий, а
«вывесить» их на интерактивной доске преподаватель сможет буквально за считанные секунды.
В качестве раздаточного материала на наших занятиях используется «скрин-шот» – специальный
раздаточный материал. Он предназначен для повышения эффективности учебного процесса за счет:
дополнительной акцентации внимания студента на наиболее важных и сложных проблемах курса;
освобождения от необходимости ведения рутинных записей по ходу лекции или семинарского занятия,
возможности более адекватной фиксации ключевых положений занятия; представления всего
необходимого иллюстративного и справочно-информационного материала по теме занятия; более
глубокой проработки материалов курса при выполнении самостоятельной работы, подготовке к
рубежному, промежуточному контролю знаний или экзамену; возможности использования
«собственного учебника» и вне пределов конкретного курса.
Необходимо отметить некоторые отличительные признаки «скрин-шота» от существующих в
настоящее время типов раздаточного материала. К широко используемым в нашем вузе раздаточным
материала следует отнести, так называемые, «рабочие тетради», «задачники – пустографки» и другие
материалы, носящие обобщенное английское название «хенд-аут». Ни один из этих материалов не
выполняет задачу активизации творческой деятельности слушателя, как на лекциях и семинарах, так и
при самостоятельной работе. Причина здесь кроется в том, что, во-первых, конспект-организатор
раздается студентам в постоянное пользование и не забирается после изучения курса. Во-вторых,
композиция каждой страницы конспекта строится таким образом, чтобы было достаточно свободного
места для конспектирования материалов лекции, комментариев и выражения собственных мыслей по
материалам услышанного или прочитанного. «Скрин-шот» является органичной частью новой
образовательной технологии, включающей и мультимедийную систему. Поэтому, естественно,
структура и содержание его коррелируются с ней.
Собственно же состав «скрин-шота» – объем, монтаж каждой страницы, соотношение различных
видов информации: текстов, схем, таблиц, фотографий и т.д., определяется сценарием как всего курса,
так и каждой конкретной лекции в соответствующей авторской их подготовке и интерпретации.
«Скрин-шот» готовится преподавателем заблаговременно и раздается слушателям на каждом
занятии.
Все это позволит студенту после окончания того или иного курса знать основные направления и
тенденции развития интерактивных технологий; методы, методики и технологии проведения обучения
с широким использованием новых интерактивных информационных и коммуникационных технологий;
критерии выбора и основные характеристики интерактивных технических средств, используемых в
82
учебном процессе, а также уметь выбирать эффективные методические приемы, технические и
информационные средства для достижения цели учебного курса и решения его задач; ориентироваться
в основных технических характеристиках новейших интерактивных средств.
Проведенные занятия с использованием названных инновационных технологий обучения будет
способствовать развитию у студентов навыков самостоятельного проведения работы на базе широкого
применения компьютерной техники, при использовании как традиционных, так и новейших
аудиовизуальных источников хранения информации; комплексного анализа проблем использования
новых достижений педагогической науки и информационных технологий, поиска рациональных путей
решения многоплановых исследовательских задач.
1.
2.
3.
4.
Литература
Воронина Т.П., Кашицын В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. –
М.: АМО, 1995. – 253 с.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: Изд-во «Альянс «Дельта»,
2006. – 284 с.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ
зарубежного опыта. – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 2003. – 256 с.
Студенттердің креативтік дамуының құралы ретінде шетел тілдері саласындағы
сапалық технологиялар
Камзинова Д.Г.
Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
В данной статье анализируется проектная технология в области изучения иностранных языков,
основаная на создании учащимся личностного образовательного продукта аутентичной ситуации
образовательной и социально-культурной деятельности. Автор предлагает несколько оптимальных проектов
в обучении иностранного языка с использованием различной технологии.
This article shows the projected technologies and social cultural spheres in students’ creative formation in
teaching foreign languages. The author recommends some effective projects which are used in different spheres of
teaching foreign languages.
Өзіміз білетіндей мыңжылдықтар аралығындағы білім жаңарып,өзгереді. Бүгінгі және одан да
маңызды ертеңгі қоғамға қандай білім қажет? Қазіргі таңда “қоғамның ең басты құндылығы адам
(тұлға) болып келсе, білімнің мақсаты – сол тұлғаны дамыту болып келеді”. Үлкен маңыз педогогтың
сабақтарды жоғары деңгейде жоспарлап өткізуіне, барлық оқушыларды белсенді жұмыс жасауға
қатыстыру қабілеттеріне беріледі.
Жаңа педагогикалық технологиялардың әртүрлі бағыттарының арасында ерекше орынды білім
беруді бірлесіп жұмыс істеу арқылы жүзеге асыратын тұлғалық – бағыттылық тәрізді жобалық
технология алады.
Жобалардың әдісі – оқу барысында кішкентай топта әлеуметтік қарым – қатынас құруға
негізделген білім беру саласындағы технологиялардың бірі, оқу барысында оқушылар әртүрлі
әлеуметтік рөлдерді (ұйымдастырушы, жетекші, атқарушы және т.б.) қабылдайды, орындайды және
оларды шынайы қарым – қатынас кезінде өзекті мәселелерді шешуде орындауға үйреніп,
дайындалады.
Үшінші мыңжылдықтың қоғамы мен білім беру жүйесі қалыптасқан субьект-обьектілі қарымқатынасқа қарама қайшы субьект-субьектілі қарым-қатынасты жүзеге асырудың шарты ретіндегі
диалогқа негізделген жаңа, дискурсивті тәжірибе қалыптастырудың қажеттілігін керек етеді. Бұл
білім беру процесіне қатысушылар арасында қарым-қатынас жүйесін құруды болжайды. Бір жағынан,
тұлғаның жеке дамуы мен тұлғалық “мен концепциясын” жүзеге асыруға, екінші жағынан диалогтық
қарым-қатынасқа негізделген оқу барысындағы өзара байланыс стратегияларының қалыптасуына
мүмкіндік туғызады. Осылайша, шетел тілдерін меңгеру саласындағы жобалық технологияда білім
беру немесе әлеуметтік мәдени саланың шынайы жағдайында оқушылар арқылы тұлғалық білім беру
өкілін құруға негізделген және осыған бағытталған. Жоба жұмысының ақырғы сипатына қарай шетел
тілдерін оқыту саласындағы жобалардың келесі түрлерін бөліп көрсетуге болады:
1. Құрастыру тәжірибелік жобалар Construction and Practical Projects, мысалы бақылау күнделігі,
ойын ойлап табу және оны сипаттау.
83
2. Ойын және рөлдік жобалар Roles and Games Projects, мысалы, ойын көрсету, драма қою,пьеса
жазу.
3. Мағлұматтық және ғылыми жобалар Information and Research Projects, мысалы, ағылшын тілі
және оның халықаралық қарым қатынас тілі ретінде қолданылуы, аймақты немесе қандай да бір
мемлекетті оқып білу.
4. Нақты социологиялық зерттеу жобалары Survey Projects, мысалы, «Америка және Британ
мәдениетінің менің мемлекетімнің тұрмыс қалпына әсері.»
5. Баспа саласындағы жобалар Production Projects Менің тобымның суреті.
6. Қойылымдылық және ұйымдастырушылық жобалар Performance and Organizational Projects
ағылшын тілі мен мәдениет кеші.
Жобалық технологияны қолданудың басты ережелері:
1. Жобаға қатысушылардың субьекті қарым-қатынас тұрғысынан:
Шет тілдері бойынша жобалық жұмыс оқу-ғылыми жобалық жұмыстың субьектісі ретінде
толығымен оқушыға бағытталған. Оқушы-бастаушы, ұйымдастырушы, атқарушы және бақылаушы
субьект және жобаның жүзеге асуымен оның ақырғы өміріне жауапты болып табылады.
Шет тілдер саласындағы жобалық жұмыс оқу-ғылыми жобалық жұмыс барысындағы жарысқа
емес, өзара байланыс, бірлесіп жұмыс істеу, өзара көмек көрсетуге негізделген. Оқытушы ғылымижобалық ұжымның бір мүшесі болып, кішкентай топтарда пікір, мағлұмат беруші, кеңесші, төреші
және т.б. әртүрлі әлеуметтік рөлдерді атқара алады.
2. Оқу сипаты тұрғысынан:
-Шет тілдері саласындағы ғылыми жобалық жұмыстың қозғаушы күші болып белгілі бір
ақырғы өнімге қол жеткізуге бағытталған проблемалық ізденулік, ғылыми мақсатты алға қою
табылады.
-Шет тілдері саласындағы жобалық жұмыс оқушының оқу хабардарлығының қалыптасу мен
тиімді оқу барысының дамуына бағытталған және негізделген.
-Жобалық технологияның міндетті құрамы мен оны қолданудың шарты болып оқушылардың
жеке жұмыстарына рефлективтік өзін-өзі бағалауды жүзеге асыруға көмектесетін оқу құралдарын,
материалдарын, тапсырма түрлерін және мақсат, соңғы бағалау тәрізді оқушылардың жеке
мониторингі табылады.(өзін өзі бағалаудың бақылау парақтары, аудио және видео жазбалары).
3. Оқу жоба жұмысының мазмұны тұрғысынан:
Шет тілдері саласындағы жоба жұмысының мазмұны оқушының тұлғалық маңызды, танырлық
мотивациясына бағытталған және ол талқылау барысында оқушының өзімен, нақты қажеттіліктермен
жоба тобының барлық қатысушыларының мүдделерін ескере отырып анықталады.
Тұлғалық маңызды мағыналық мотивацияға бағытталу тұлғаның өзіндік дамуына, «мен
концепциясының» жүзеге асуына, тұлғаның қоршаған әлемде өз орнын түсінуге, өз мүмкіндіктерін
дұрыс бағалауына, алға қойған мақсаттардың жүзеге асу мүмкіншілігін болжауға, оларға қол
жеткізуде дұрыс жолдарды таңдауға жағдай туғызады.
Нақты материалды соңғы өнімді құруға бағытталу үйреніп жатқан тілді меңгеруде оны
қолданудың түпнұсқалық құрамына енгізілетін білім және оқу жағдайын қамтамасыз етеді.
Шет тілдері саласындағы жобалық жұмыс көбінесе оқу аудиториясынан тыс шығатын нақты
проблемалық ізденулік, ғылыми, шығармашылық тапсырмаларды шешуге бағытталған пән аралық
және интегративтік сипатқа ие.
4.Шет тілі мен мәдениеттің практикалық меңгеру мақсаты тұрғысынан:
Шет тілдер саласындағы жобалық жұмыс түрлі мағлұматтық танырлық, оқу кәсібилік,
әлеуметтік мәдени мақсаттарда мәдени аралық қарым-қатынасының шынайы жағдайларында
меңгеріп жатқан тілді қолдануға, осылайша қарым -қатынас жасау қабілеттіліктерінің қалыптасу
деңгейін жүзеге асыруға, қабылдауға және оқушының нақты қарым-қатынасқа қатысты
тапсырмаларды шешу дайындығын анықтауға мүмкіндік туғызады.
Шет тілдері саласындағы жобалық жұмыс ұлғаю сипатына ие және мағлұматтық, нақты
тәжірибелік, ғылыми немесе шығармашылық тапсырмаларды шешу мақсаттарында тілді білім мен
қарым-қатынастың қабілеттіліктерiн қамтамасыз етеді.
Шет тілдер саласындағы жобалық жұмыс үйреніп жатқан тіл мен мәдениетті меңгерудегі оқу
бағдарламасының пәндік мазмұнына тікелей байланысты емес. Шет тілдері саласындағы жобалық
жұмысты жүзеге асыру барысында оқушылардың белгілі бір тілдік құралдарын, қарым-қатынастық
қабілеттіліктерін, ауызша және жазбаша сөйлеу қарым-қатынастарының стратегияларын жеке
автономды түрде меңгеруге нақты жағдайлар жасалады.
5.Өнімді оқу жұмысын дамыту тұрғысынан:
84
Жобалық технология оқушының жеке жұмысында даму жағдайымен қамтамасыз етіп, тиімді
оқу жұмысына төмендегілердің есебінен қолайлы жағдайлар жасайды:
-Тұлғалық білім беру өнім қалыптастыру бағыттылығы;
- Оқушының шығармашылық жеке оқу жұмысының маңыздылығы;
-Жеке оқу жұмысының субьектісі ретінде оқушының шығармашылық мүмкіндігінің жүзеге
асырылуы;
-Оқу жұмысының тұлғалық маңызды себептерінің маңыздылығы;
-Оқу барысындағы түрлі субьектілердің өзара қарым-қатынастарының маңыздылығы;
Пәнаралық білімнің құрылуы;
Үйреніп жатқан тіл мен мәдениеттің меңгеру процесін шынайы мағлұматтық білім беру,
жобалық ғылыми және әлеуметтік мәдени жұмыстар қатарына енгізілуі.
Ойлаудың шығармашылық сипаты мен тұлғаның жасампаздығын қамтамасыз ететін когнитивті
процестерге әдетте кең білім өрісі, икемділік пен бейімделудің жоғарғы деңгейі тәрізді ойлаудың
ерекшеліктерін жатқызады.
Келесі ұсынымдар шет тілін оқыту барысында жобалық жұмысты ұйымдатыру мен жүзеге
асыруда педагогтарға көмектеседі.
Жобалық жұмыс және жалпы жобалық технология шет тілін үйренуде практикалық, даму және
білім беру мақсаттарын біріктіре отырып, барлық салалардағы тіл мен мідениетті үйрену аясында
тиімді оқу барысын дамыту мәселелерін жүзеге асыруға мүмкіндік береді.
Жобалық жұмыстың басты мақсаты үйреніп жатқан тілді меңгеру мен қолдану барысында
тілдік және білім сапасындағы оқушының тәуелсіздігін, креативтігін және іскерлік белсенділікке
деген қабілетін дамыту.
Жобалық технологияның негізі жобалық жұмыстың соңғы өнімі болып табылатын нақты,
айқын анықталған білім беру өніміне деген бағыт. Жобалық технология шетел тілін үйренудің
барлық салаларын біріктіру, мүмкіндік беру және сөйлеу қарым-қатынасының шапшаңдығы мен
дұрыстығы арасындағы нақты балансты орнатады.
Шет тілін меңгерудің кез келген сатысында жобалық тапсырмалар үшін тақырып және нақты
сұрақтар таңдауға мүлде шектеу қойылмаған.
Жобалық технология кез келген оқулықпен және басқа оқу-құралдарымен бірге жүре алады
және сөйлеу тәжірибесімен шетел тілінде сөйлеу қарым қатынасының коммуникативті қабілет
дамуының сатысында үйреніп жатқан тілдің жалпы жүйесінің түрлі формаларының қатарына қосыла
алады.
Жоболық тапсырма шет тілін меңгеру мен қолдануда нақты өнім ретінде қарастырыла алады.
Шет тілі мұғалімінің жұмысында ең басты қиыншылық даму жағдайын жасау және басқару
қызметін, тең серіктестік қарым-қатынас қызметін және оқушыларға байланысты үйлестіру болып
табылады. Оқытушы мотивация тудыру және оны қолдау, жоба жұмысына қажеттілік пен
қызығушылық тудыру, оқу жағдайымен шет тілін нақты қолдану арасында “көпір орнату” сияқты
жобалық технологияның ең қиын мәселелерін шешеді.
1.
2.
3.
4.
Әдебиет
Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный
язык. - М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.
Красноперов Е. Ж. Технология личностно-ориентированного обучения ИЯ. // ИЯ в современном мире. –
Алматы, 1999 с. 35-40.
Нургалиева Г.К. Ценностные ориентации личности. – Алматы, 1993.
Полат Е. С. Новые педагогические технологии. - М., 1991.
Шет тілдік лексиканың бұқаралық ақпарат құралдарында көрініс беруі
Қожахметова Г.А.
Л.Н. Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті (Қазақстан)
Перемещение слов между языками в процессе коммуникации, приобретение ими новых понятии и
обозночении является закономерным явлением. В казахском языке, наряду с русскими заимствованиями,
наблюдается активное проникновение английских слов. Они могут наблюдаться в различных сферах
деятельности общества. Изменения, происходящие в последнее время в общественно-политической,
экономической и других сферах, а также вступление Казахстана в мировую общественно-политическую
арену взаимоотношений вызвали изменения и в нашем языке.
85
The role of mass communication is increasing. Influence of borrowings is important in language development.
As the result of communication, words are borrowed from one language into another. It’s natural that borrowings
bring new notions to the language. It is connected with the history of the language. The use borrowings, especially
English borrowings in mass media are connected with the development in social, political and economical sphere of
our country.
Қоғамдағы барлық салада тілдің бұқаралық қарым-қатынас аясындағы қызметі артуда. Тілдік
қатынас адамның ойлау, пайымдау, сөйлеу, тыңдау, түсіну, айту және т.б. әрекеттеріне тікелей
қатысты. Сондықтан тілдік қатынасқа байланысты айтылған, берілген, жазылған хабарды
қабылдаудың әдіс-тәсілдерін айқындау; сол сияқты, қарым-қатынас құралдары мен тұлғаларын,
олардың қолданылу жолдарын белгілеу қазіргі кезде өзекті мәселелер қатарына жатады.
«Жаңа номинациялық атаулар, жаңа қолданыстардың пайда болуында газет атаулының қызметі
ерекше, өйткені газет арқылы көптеген сөздер жүйеге түсіп, нормаланады, кейбірі терминденеді,
сонымен қатар бейтерминденудің айқын белгілерін байқауға болады» [1, 176]
Бүгінгі таңда жиі кездесіп жүрген өзге тілден ауысып келген сөздер сол тілде сөйлеушілерге әр
түрлі әсер беруі мүмкін. Әрине, арнайы бір салада ақпаратты нақты, дәл беру үшін шетелдік
терминологиялық лексиканың маңызы зор. Сол сияқты, сөздердің бір тілден екінші тілге ауысуы
жаңа құбылыстарды атаумен байланысты болуы да заңды нәрсе. Қазақстанның алғашқы
басылымдарында кейбір тілдік бірліктердің, терминдердің тілімізде ұғымы жоқтығынан өзге тілдік
айтылу формасы мен жеткізілу мазмұны сол күйінде сақталып берілетін кездері жиі кездеседі.
Мысалы, «Қазақ» газетіндегі: Переселен законы шықбай тұрғанда қазақ жерінде мұжық қаласы
жоқ ба еді? [«Қазақ», 1913, №34] Бұл мысалда мәтіннің түпнұсқасын сол күйінше беру принципі
басшылыққа алынғандығы байқалады әрі функционалдық қызметі қосалқы ешқандай элемент жоқ;
мақсат – түпнұсқаның мазмұнын дәл, айқын, анық жеткізу дейді Б.Момынова [1, 179].
Бұқара-әлеумет пен газет арасындағы тығыз байланыстың болуы оның тіліне үнемі ықпал етіп
отырады. Сондықтан да алғашқы газеттер, 1920-50 жылдардағы басылымдар тіліне тән кейбір тілдік
тәсілдер бүгінгі таңда, оқырман деңгейінің жоғарылауына сәйкес, қолданыла бермейді.
Қазіргі кезде шет тілдік сөздер ғылыми стиль ғана емес, публицистика, радио, теледидар,
интернет арқылы аудармалар жасау жолымен де енуде. Алғашқы қазақ басылымдарында әскери
терминдер, қару-жарақ атауларын сол күйінде орыс тілінде берілуі оларға баламаның ұғымды дәл
бере алмауынан туындады. Сонымен қатар басылымдар бұрын болмаған атауларды беруде жаңа
номинациялық атаулар ретінде калька тәсілін қолданды.
Әлеуметтік ортаның газет тіліне әсері нәтижесінде газет типтері пайда болады. Алғашқы қазақ
газеттері универсалды басылымдар болды, өйткені олардың бетінде қазақ қауымы үшін өзекті деген
проблемалардың бәрі де көтеріліп отырды. Қазіргі таңда сол алғашқы басылымдардың атқарған
қызметін ондаған салалық, сан түрлі деңгейлік газеттер жеке-жеке атқарады. Олардың әрқайсысының
лексикасында айырмашылықтар байқалып отырады, әсіресе, салалық және оқырмандардың жас
мөлшері ескерілетін басылымдар тіліне бұл айырмашылықтар анығырақ көрінеді дейді [1, 211].
Қазіргі кезде тілімізге орыс тілімен қатар заман талабына сай ағылшын тілінен тікелей еніп
жатқан сөздер күннен күнге көбеюде.
Крысин өз еңбектерінде арнайы шет тілдік терминологияның әр түрлі салада қолданылуын
кірме неологизмдердің пайда болуына байланысты олардың белсенді қолданылу процесі туралы
айтады [2, 142].
Көптеген лингвисттер қазіргі кезеңдегі тілдік дамудағы құбылыстың бірі термин сөздердің
жалпы қолданыстағы сөздерге айналуы дейді. Мысалы компьютерлік терминдер оны қолданушылар
күн сайын көбейгендіктен барлық жерде қолданылады, яғни оның қолданылу аясы да кеңейеді.
Ағылшын тілінің дүние жүзінде таралуы, ғылым, өнер, техниканың халықаралық сипат алуы
көптеген сөздердің осы тілден келуіне себеп болады.
Тілдің даму барысына біздің тілімізге әр түрлі жақтан құйылған шетелдік сөздердің әсері көп.
Соңғы кездерде біздің тілімізде шет тілдік сөздердің, соның ішінде ағылшын тілінен енген көбеюі
еліміздің саяси өмірі, экономикасы, мәдениеті және қоғамның өркениеті бағыты саласындағы
өзгерістермен байланысты. Бұл бұрын қалыптасқан сөз құралдарымен қатар жаңа әдістерді, сөз бет
алысының ерекше үлгісін қажет етеді. Шет тілдік сөздердің кең таралуы қоғамның барлық салаларын
қамтиды. Соның ішінде, әсіресе, қоғамдық-саяси лексика – үнемі жаңарып, өзгеріп отыратын
лексика. Саяси салада кездесетін (президент, парламент, инаугурация, спикер, фракция, импичмент,
департамент, консенсус т.б.), экономика саласында (инвестор, дефолт, брокер, дилер, холдинг,
ипотека, банкомат және т.б.), ғылым мен техниканың алдыңғы қатарлы салаларында (компьютер,
86
принтер, файл, драйвер, модем, мониторинг, плейер, пейджер, грант), мәдениет саласындағы
(бестселлер, шоу, триллер, хит, шоу-мен т.б.) сөздер басылым беттерінде жалпы қолданыстағы
қалыпты сөздерге айналуда.
Мұның себептерін біз қоғамның барлық салаларында болып жатқан
жаңалықтармен байланыстырамыз. Ал бұқаралық ақпарат құралдары оқырмандар мен
тыңдаушыларды болып жатқан соңғы оқиғалармен, әр түрлі саладағы жетістіктермен таныстырып
отыруды көздейді. Қоғамдық-саяси лексиканың кезеңдік сипаты газет тілін кезеңдерге бөлуге
әкеледі. Мысалы, «инаугурация» сөзі еліміздің президентін сайлаумен байланысты келген болса,
«хай тек» қоғамның компьютерлендірілуімен, «роуминг» байланыстың жаңа түрлерінің
қажеттілігінен туындаған, өзіміз күнде қолданып жүрген ұялы телефондарға байланысты ақпарат
құралдарында жиі қолданысқа енді.
Өзге тілден ауысып келген сөздер көбінесе ағылшын тілінде болғанмен, басқа тілдерден де
енген сөздер жетерлік. Мысалы, итальян тілінен (папрацци), жапон және қытай тілдерінен (фэн-шуй,
суши, караоке) енген сөздер.
Жаңаша атаулар басылымдарда алғаш қолданысқа енгенде аналитикалық тәсіл арқылы
түсіндіріледі. Біраз уақыт өткен соң бұл атаулар жиі қолданылғандықтан түсініктемелерсіз беріледі.
Басқа тілдер тәрізді қазақ тілінің де құрамы бұрыннан өзге тілден енген сөздер арқылы
толығып, дамып отырады. Елімізде соңғы жылдары жүріп жатқан қоғамдық-саяси, экономикалық
және басқа да салалардағы өзгерістер тілімізге де өзгерістердің, соның ішінде кірме сөздердің пайда
болуы арқылы толығуына әкелді. Тілімізге шет тілдік сөздердің қарқынмен енуі кірме сөздерді
зерттеуді өзекті мәселеге айналдырады. Сөздердің бір тілден екінші тілге енуіне
экстралингвистикалық факторлар әсер етеді. Бұл факторлар: мемлекетаралық қатынастың кеңеюі,
елдің қоғамдық-саяси өміріндегі өзгерістер, әлемдік экономикалық кеңістікте глобализация және
интеграция процесінің өсіп, көптеген ұғымдар мен терминдердің халықаралық сипат алуы.
Бұқаралық коммуникация құралдары қоғамның барлық саласын қамтиды және күнделікті
өмірде теледидар, радио, баспа беттерінен, көркем және ғылыми-көпшілік әдебиетте кеңінен
қолданылатын біздің тілімізге енген шет тілдік лексиканың актуалдануы оның белсенді
қолданылуынан көрінеді.
Әдебиет
1. Момынова Б. Газет лексикасы. – Алматы: Арыс, 1999.
2. Крысин Л.П. Иноязычное слово в контексте современной общественной жизни. Русский язык конца XX
столетия (1985-1996).- М., 1996. -142-161 б.
3. Крысин Л.П. Иноязычные слова в современном русском языке. - Москва: Наука, 1968. -188 б.
Teacher language awareness как интегративно-рефлексивный метод формирования
профессиональных компетенций учителя иностранного языка
Куракбаев К.С.
Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
Бүл мақалада жоғары кәсіптік білім берудегі рефлексия феноменінің көкейкестілігі аңықталады. Шетел
тілі мұғалімі әдіснамалық даярлығының Teacher Language Awareness рефлексивтік тұрғысы қарастырылады.
Қазіргі замаңғы шет тілін оқыту әдістемесінде инновациялық рефлексивтік оқыту әдістерінін қолдануы
талқыланады.
The paper discusses the nature of a reflective teacher training method of Teacher Language Awareness. It then
points out rationale for applying it in local teacher training practices and teases out its key features and views on
language teacher education.
Аксиоматично, что в контексте модернизации высшего иноязычного образования Республики
Казахстан, проблема сформированности профессиональной компетентности будущего учителя
иностранного языка (далее ИЯ) приобретает актуальный характер. Ориентация образовательной
системы Республики Казахстан на компетентностный подход в области иноязычного образования
находит свое отражение в целевых и содержательных аспектах следующих нормативных документов:
государственный общеобразовательный стандарт образования [1], Концепция развития иноязычного
образования Республики Казахстан [2], современная типовая учебная программа специальности
«Иностранный язык: два иностранных языка» [3], международные программные документы Совета
Европы «Общеевропейские компетенции уровней владения иностранным языком» [4], Европейский
языковой портфолио [5]. Если вышеуказанные нормативные документы позволяют преподавателям-
87
методистам (teacher trainers) иметь чёткие ориентиры о целях и содержании учебной программы по
формированию профессиональных компетенций бакалавра специальности «Иностранный язык: два
иностранных языка», то процессуальная сторона подготовки будущих учителей иностранного языка
(далее ИЯ), в частности, выбор и применение форм, средств, методов и подходов обучения является
проблемой конкретного преподавателя. Преподаватели, которые являются, прежде всего, экспертами
в той предметной области, которую преподают, склонны к тому, чтобы концентрировать свое
внимание на содержании курса, приравнивая «преподавание» к «охвату содержания» и очень мало
заботясь о том, какие методы использовать.
Анализируя многомерную концепцию понятия «компетентность» и пути формирования
профессиональных компетенций педагога (И.А. Зимняя, В.В, Сериков, Дж. Равен, Ш.Т. Таубаева), мы
понимаем под понятием «компетентность» степень умелости, некий итог саморазвития специалиста.
Профессиональные компетенции, в самом общем значении, понимаются как предметные области, о
которых специалист должен быть хорошо осведомлен, проявляя готовность к выполнению
профессиональной деятельности. Подчеркивая деятельностную природу категории «компетенция»,
многие зарубежные и отечественные ученые [6, 281], [7, 14], [8, 53] понимают под компетенциями не
только предметные, декларативные знания («знать, что»), но и процедурные («знать, как») и
ценностно-смысловые («знать, зачем и почему»).
Применительно к профессиональной подготовке будущего учителя ИЯ, студент должен
обладать не только предметными знаниями таких языковых дисциплин как теория грамматики и
лексикология, но и способностью успешно применять полученные знания на практике, на
конкретном уроке иностранного языка. Речь идет о таком профессиональном знании (компетенции)
учителя, которое американский ученый L. Shulman, [9, 9] называет педагогически-предметным
(pedagogical content knowledge), т.е. использование изученного предметного знания для дальнейшего
преподавания. Иными словами, можно прекрасно оперировать грамматическими правилами
английского языка, но не быть способным передать это умение другим людям. Здесь возникают
вопросы: при усвоении большого массива учебного материала по той же теории грамматики,
задумывается ли студент о практическом применении этих знаний в будущей педагогической
деятельности? Видит ли он смысл изучения этих предметных знаний для своей педагогической
деятельности или лишь механически заучивает грамматические категории и правила с целью
получения отметки и успешной сдачи экзаменационной сессии? На наш взгляд, современная система
профессиональной подготовки будущего учителя ИЯ должна интегрировать предметно-знаниевый,
творчески-деятельностный и личностно-развивающий аспекты высшего образования.
Одним из инновационных методов формирования профессиональных компетенций учителя ИЯ
является интегративно-рефлексивный метод Teacher Language Awareness (с англ. букв. «языковая
осведомленность учителя»). Согласно этому методу, интериоризация теоретических предметных
знаний из разных учебных дисциплин происходит через рефлексию, интегрирующую жизненный
личностный опыт студента с предметными знаниями и применением их для решения конкретных
проблем академического и профессионального характера. Данный метод можно отнести к
сознательно-ориентированному подходу к обучению (consciousness-raising approach), так как развитие
основных профессиональных ролей будущего учителя ИЯ происходит на основе рефлексивного
анализа собственного сознания и учебно-профессиональной деятельности. Британские методисты J.
Edge [10, 11], T. Wright, R. Bolitho [11, 292], T. Wright [12, 115], S. Andrews [13, 25] рассматривая
сущность метода Teacher Language Awareness, проводят аналогию между профессиональными
ролями будущего учителя ИЯ и его основными профессиональными компетенциями (см. рисунок 1):
 пользователь данного иностранного языка – речевая и коммуникативная компетенции (IELTS,
TOEFL, DAF);
 лингвист – аналитико-исследовательская компетенция (умение анализировать языковой
материал и выявлять трудности его усвоения, умение применять теоретические знания,
усвоенные при изучении языковых дисциплин, умение анализировать специфические
языковые потребности учащихся);
 учитель ИЯ – общепедагогическая компетенция (умение адекватно реагировать на
фонетические, лексические и грамматические ошибки, умения создавать собственные
учебные и коммуникативные задания, умение прогнозировать трудности ученика в процессе
усвоения той или иной языковой категории иностранного языка)
88

Рисунок 1. Отношения между профессиональными ролями будущего
учителя ИЯ в условиях метода Teacher Language Awareness
Главная идея метода Teacher Language Awareness (далее TLA) – интегративный подход к
изучению языковых, психолого-педагогических и методических дисциплин, направленный на
динамичное формирование профессиональной компетентности будущего специалиста ИЯ. Как
отмечает S.Andrews, интегративно-рефлексивный метод TLA служит мостом для соединения
лингвистики с педагогикой, психологией и методикой преподавания иностранного языка [10, 29]. В
отечественной типовой программе профессионального высшего образования учителей иностранного
языка существуют определенные дисциплины по развитию обсуждаемых профессиональных ролей
современного учителя. Например, есть дисциплины, нацеленные на развитие лингвистической
компетенции студента: теория грамматики, лексикология, введение в языкознание, практическая
фонетика. Есть дисциплины, развивающие у студентов профессионально-методическую
компетенцию: современная методика обучения ИЯ, специально-ориентированная методика обучения
иностранному языку в начальной школе. Однако мы наблюдаем, что нет специальной дисциплины,
которая была бы способна интегрировать учебный процесс формирования всех трёх ключевых ролей
профессии учителя ИЯ, где рефлексивная деятельность будущего учителя происходили бы в поисках
решения той или иной учебной или педагогической ситуации с целью достижения конкретных
результатов.
Актуальность применения метода TLA также объясняется проблемой фрагментарности
куррикулума как системы всех учебных дисциплин и недостатком междисциплинарности. Данная
фрагментарность
также
выражается
недостаточной
степенью
сотрудничества
между
преподавателями. Процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя ИЯ
должен происходить гармонично и интегративно, а не отдельными блоками посредством изучения
отдельных предметов. Как показано на рисунке 2, рефлексируя о своем личностном опыте изучения
языка в роли пользователя, осваивая аналитические способности лингвиста, затем развивая
профессиональную компетенцию учителя, будущий специалист становится рефлексивным практиком
и исследователем своей учебно-профессиональной деятельности.
Рисунок 2. Формирование профессиональных компетенций будущего учителя ИЯ на основе
метода
Teacher
Language
Awareness.
89
Рисунок 3. Стадии обучения будущего специалиста ИЯ на основе методики Teacher Language
Awareness
Как известно, обучающийся запоминает только 20% того, что видит, от 20% до 30% того, что
слышит, 50% того, что видит и слышит одновременно и 80% того, что видит, слышит и делает
одновременно. При применении метода TLA, занятия организуются на основе теории эмпирического
обучения (обучение через делание) D. Kolb [14, 42], J. Moon [15, 58]. Как показано на рисунке 3,
студентам сначала предоставляется возможность изучать современные аутентичные материалы по
иностранному языку с целью изучения «живого» иностранного языка, а также занятия по
оцениванию эффективности заданий, предложенных в школьных учебниках по ИЯ. Затем, студенты
учатся создавать собственные учебные и коммуникативные упражнения для дальнейшего их
применения в течение педагогической практики. Отправной точкой обучения должно быть изучение
языковых явлений изучаемого иностранного языка с последующей рефлексией о потенциальных
педагогических и методических трудностях представления языкового материала ученикам в школе и
преподавания иностранного языка в целом [13, 25].
В условиях метода Teacher Language Awareness, студент, опираясь на свой собственный опыт
изучения иностранного языка и прогнозируя трудности с которыми может столкнуться его ученики
при изучении того или иного языкового аспекта (например, Passive Voice, Present Perfect, Participle),
рефлексивно отражает их в своем сознании и учится выстраивать сценарий урока, учитывающий
формы, средства и способы представления учебного материала, методические приемы организации
интерактивной учебной деятельности. Другими словами, студент развивает способность
рефлексировать, размышлять с позиции ученика, соотнося полученный педагогический опыт со
своим конкретным опытом обучения.
В процессе обучения будущих учителей ИЯ на основе методики TLA, развитие
профессиональной рефлексии следует осуществлять поэтапно, следуя логике развертывания схемы
рефлексивного акта, который включает:
• уяснение для себя фактов, подлежащих анализу;
• наблюдение и осмысление ключевых идей и принципов, лежащих в
их основе;
• анализ всех составляющих компонентов данной ситуации;
• синтез знаний и идей для принятия решения;
• оценка принятого решения [15, 58].
Анализ литературы, посвященной разработке рефлексивной методики Teacher Language
Awareness [10], [11], [12], [13] позволяет нам сформулировать основополагающие принципы
обучения будущих учителей ИЯ на основе данного метода:
 принцип междисциплинарности;
 принцип интеграции теории, практики и рефлексии;
 принцип актуализации субъектности студента посредством его включения в отбор и
конструирование содержания собственной учебной деятельности;
 принцип свободы выбора темы изучения языкового материала;
 принцип интегративного формирования основных компетенций будущего учителя ИЯ;
 принцип совместной деятельности обучающегося с другими (peer learning);
 принцип активной дискуссии в группе (3-5 человек);
 принцип ориентированности занятий на практический результат;
 принцип ситуативной вовлеченности и контекстности обучения;
 принцип актуализации результатов обучения.
90
В заключение отметим, что согласно современному государственному общеобразовательному
стандарту образования Республики Казахстан специальности 050119 «Иностранный язык: два
иностранных языка» [1, 5] владение умением саморефлексии и формированием рефлексивных
умений у обучающихся составляет содержание учебно-профессиональной деятельности учителя
иностранного языка. Однако, анализ содержания современной типовой учебной программы по
специальности «Иностранный язык: два иностранных языка» свидетельствует о том, что при всем
многообразии существующих дисциплин по методике обучения будущих специалистов, настоящая
профессиональная система обучения не способна предложить чётко организованный учебнометодический комплекс по формированию профессиональной рефлексии у будущих специалистов.
Результаты педагогической практики подтверждают, что студенты нередко подменяют анализ
собственной учебно-профессиональной деятельности, связанный с рефлексией, простой
констатацией выполненного. На рефлексивную деятельность требуется определенное время, которое
не находится в традиционных формах обучения. Одна из причин такого положения, с нашей точки
зрения, заключается в неясности организационно-педагогических основ подготовки учителя с
адекватным уровнем рефлексии. Применение методики Teacher Language Awareness может
рассматриваться как попытка конкретизировать практические возможности интегрирования
процессов формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Литература
Государственный общеобразовательный стандарт образования Республики.
Казахстан: Образование высшее профессиональное. Специальность 050119 «Иностранный язык: два
иностранных языка». - Астана: МОиН РК, 2006. – 5C.
Концепция развития иноязычного образования РК. - Алматы: Казахский университет международных
отношений и мировых языков, 2004. - С. 30.
Типовая учебная программа по специальности 050119 «Иностранный язык: два иностранных языка». Алматы: Казахский университет международных отношений и мировых языков им. Абылай Хана, 2007.
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
European Language Portfolio. Council of Europe, Modern Languages Division. - Strasbourg, 2001. – PP. 1-3.
Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М.: Когито-центр,
2002. - 395 с.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернетжурнал «Эйдос», 2006. – 14 с.
Таубаева Ш.Т. Введение в методологию и методику педагогического исследования. Учебное пособие. –
Туркистан: Туран, 2007. – 190 с.
Shulman L. Those who understand: Knowledge growth in teaching // Educational Researcher, 15/2, 1986. – p. 9.
Edge J. Applying linguistics in English language teacher training for speakers of other languages. // ELT Journal. –
1988. - # 42/1.
Wright T. and R. Bolitho. Language awareness: a missing link in language teacher education? // ELT Journal. –
1993. - # 47/4.
Wright T. Doing Language Awareness. // In H. Trappes-Lomax and G. Ferguson (eds) Language in Language
Teacher Education. - Amsterdam: Benjamins, 2002.
Andrews S. Teacher Language Awareness. - Cambridge: Cambridge University Press, 2007.
Kolb D. Experiential Learning as the Science of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall,
1984.
Moon J. A handbook of reflective and experiential learning: theory and practice. London: Routledge / Falmer,
2004. – 252 p.
Strategies for developing reading proficiency
Құдабаева П.А.
Тараз инновациялық-гуманитарлық университеті (Қазақстан)
В данной статье рассматриваются основные стратегии развития навыков чтения.
Мақалада оқу машықтарын дамытудың негізгі стратегиялры қарастырылады
Reading is one of the main skills that a student must acquire in the process of mastering a foreign
language. Reading is of great educational importance as reading is a means of communication, people get
information they need from books, journals, magazines, newspapers, etc. Reading develops students’
intelligence. It helps to develop their memory, will, imagination.
91
Reading ability is not only of great practical, but educational and social importance. Such qualities as
honesty devotion to and love for people are developed through reading.[5, 158 б.] The current explosion of
research in second language reading has begun to focus on readers’ strategies.
Reading strategies are of interest for what they reveal about the way readers manage their interaction
with written text and how these strategies are related to text comprehension. Research in second language
reading suggests that learners use a variety of strategies to assist them with the acquisition, storage and
retrieval of information. Strategies are defined as learning techniques, behaviors, problem-solving or study
skills which make learning more effective and efficient.
Since the early seventies, for the most part, research in this area has concentrated on teaching second
language learners to use a variety of language strategies in order to read better. These strategies consist of a
whole range of strategies including contextual guessing, reading for meaning, utilizing background
knowledge, recognizing text structure and so forth.
Less common, however, have been empirical investigations into reading strategies used by successful
and unsuccessful second language learners.
The problem of the effective use of strategies for developing reading proficiency attracts attention of
the following scientists: Ken Hyland, Yue Mei-yun, Meena Singhal.
Meena Singhal suggests a useful and comprehensive classification scheme of the various strategies
into the following six strategies: cognitive strategies, memory strategies, compensation strategies,
metacognitive strategies, affective strategies and social strategies.[3, 4-5 бб.]
Ken Hyland in his article «Teaching Extensive Reading Skills» suggests approaching every reading
task with a clear purpose and with the flexibility to adjust reading strategy to the purpose at hand.
Yue Mei-yun in her article «Teaching Efficient English Foreign Language Reading» suggests the
psychololinguistic models of reading as the summary of the efficient reading process.
In recent years, English language teachers have benefited from a growing body of research that
describes how learning strategies can help students improve their acquisition of the language. Teachers and
students alike can easily find useful references that list the numerous learning strategies and explain how to
apply them to each of the four skills. According to O’Malley and Chamot, learning strategies are organized
into three main categories: social-affective, cognitive and metacognitive. Social affective strategies include
interacting and cooperating with others to assist learning; cognitive strategies involve manipulating the
language to be learned; and metacognitive strategies encourage learners to reflect on thought processes and
to plan, monitor, and evaluate aspects of their learning.
These strategies can be valuable instructional tools, especially for the reading skill, because many
English as a Foreign Language teachers (EFL) find that there is insufficient practice time for students whoa
re required to cope with studying a new language and to read for content. The need is heightened because at
the post-secondary level, and particularly at the graduate and post-graduate levels, English suddenly becomes
increasingly important for students who must take English for Special Purposes (ESP) courses and read
technical subject matter in English. In some subjects English is the medium of instruction and a vehicle of
content information. Although there are clear prescriptions from syllabus and curriculum developers to
encourage activities that require the use of strategies such as scanning (reading a text quickly for specific
details), and skimming (reading and previewing a text to find the main idea), in many EFL classrooms these
terms are no more than clichés, and very little training is provided on how to actually use these strategies. As
a result, students experience difficulties when reading research articles in subjects related to science and
technology.
Research in the area of reading has also begun to focus on the role of metacognition.
Grabe and Stroller (2002) indicate that reading long selections of text quickly for general
comprehension, which most fluent readers can do in their native language, is difficult to achieve and may not
be a skill that is readily transferable to their second language. In the EFL classroom, many readers tend to
rely on the slow and careful reading of texts from to start to finish, and they have difficulties with reading
activities requiring the use of strategies for reading quickly and efficiently, such as skimming a lengthy
research article for main ideas. As many practitioners have found, metacognitive strategies are one way to
overcome these problems.
Metacognition is variously defined as «cognition of cognition» (Carrel, Pharis, and Liberto 1989), [1,
23 б.] «the conscious awareness of cognitive processes» (Bernhardt 1991), and «knowledge about learning»
(Wenden, 1998). In relation to reading comprehension, metacognition is the «knowledge that takes as its
object or regulates any aspect of any cognitive endeavor» (Flavell 1989). This definition suggests that
metacognition not only relates to the individual thought processes one uses to learn but also to the selfregulation of cognition. Williams and Burden (1997), for instance, say that metacognitive strategies «include
92
an ability to manage and regulate consciously the use of appropriate learning strategies for different
situations. [6, 82 б.]
They involve an awareness of one’s mental processes and an ability to reflect on how one learns, in
other words, knowing about one’s knowing». According to O’Malley and Chamot (1990), metacognitive
strategies include selective attention to the task, planning, self-monitoring, and self-evaluating.[4, 102 б.] As
applied to reading, these metacognitive strategies entail specifying a purpose for reading, planning how the
text will be read, self-monitoring for errors in reading comprehension, and self-evaluating how well the
overall objectives are being fulfilled, which allows for talking corrective measures if comprehension is not
being achieved.
While previous research has focused on strategy use researches are examining readers’ awareness of
strategies during the reading process – their metacognitive awareness. Metacognitive awareness is
knowledge about ourselves, the tasks we face, and the strategies we employ. Knowledge about ourselves
may include knowledge about how well we perform on certain types of tasks of our proficiency levels.
Knowledge about tasks may include task difficulty level. For example in the area of reading, we may know
that «familiar topic material» is easier to understand than «unfamiliar material». Metacognitive awareness
involves the awareness of whether or not comprehension is occurring and the conscious application of one or
more strategies to correct comprehension. First language reading researches most notably Baker and Brown
(1984) have investigated several different aspects of the relationship between metacognitive ability and
effective reading. Two dimensions of metacognitive ability have been recognized.
1) knowledge of cognition or metacognitive awareness and
2) regulation of cognition which is stated includes the reader’s knowledge about his or her cognitive
resources and the compatibility between the reader and reading situation, for example, if a reader is
aware of what is needed to perform effectively then it is possible to take steps to meet the demands of a
reading situation more effectively if however, the reader is not aware of his or her own limitations as a
reader of the complexity of the task at hand, then the reader can hardly be expected to take actions to
anticipate or recover from difficulties.
Related to this is the reader’s conceptualization of the reading process in a second language. Younger
and less proficient readers tend to focus on reading as a decoding process rather than as a meaning-making
process.
A reader does not describe how to use a particular strategy but in fact does use it when reading. «To
explain this», Baker and Brown (1984) point out that «knowing that» (declarative knowledge) is different
from «knowing how» (procedural knowledge) and that knowledge that a particular strategy is useful
(awareness) precedes its routine use, which in turn precedes the ability to describe how it is used.
For reading, reading strategies such as focusing on grammatical structures, sound letter, word-meaning
and text details tend to be negatively correlated with reading performance.
The English Foreign Language group of more advanced proficiency levels, tend to be more global (use
background knowledge, text gist, and textual organization) or top-down in their perceptions of effective and
difficulty causing reading strategies.
The English Foreign Language group of lower proficiency levels tend to be more local or bottom-up
decoding skills. Students who effectively consider and remember context as they read (i.e. strategy use)
understand more of what they read than students who employ this strategy less or less well. So there appears
to be a strong relationship between reading strategies used by readers metacognitive awareness, and reading
proficiency. Better readers have an enhanced metacognitive awareness of their own use of strategies and
what they know, which in turn leads to greater reading ability and proficiency.
More proficient readers exhibit the following types of reading behaviors:
- overview text before reading,
- employ context clues such as titles, subheadings, look for important information while reading and pay
great attention to it than other information, attempt to relate important points in text to one another in
order to understand the text as a whole, activate and use prior knowledge to interpret text, reconsider
and attempt to determine the meaning of words not understood or recognized, monitor text
comprehension, identify or infer main ideas, use strategies to remember text (paraphrasing, making
notes, summarizing, self-questioning, etc.) understand relationships between parts of text recognize text
structure, change reading strategies when comprehension is perceived not be proceeding smoothly;
evaluate the qualities of text, reflect on and process additionally after a part has been read, and anticipate
or plan for the use of knowledge gained from the reading.
This list does provide with a description of the characteristics of successful readers. The following
guidelines for effective strategy instruction in classroom is offered:
93
1. Teachers must think about how a particular strategy is best applied and in what contexts;
2. Teachers must present strategies as applicable to texts and tasks in more than one content domain so that
strategies can be applied in a variety of reading situations and contexts;
3. Teachers must teach strategies over an entire year not just in a single lesson;
4. Teachers must provide students with opportunities to practice strategies they have been taught;
5. Teachers must be prepared to let students teach each other about reading and the studying process.
Creating an awareness of reading flexibility and developing the strategies for this are therefore
among the most useful contribution the teachers can make to their students` futures.
Different purposes demand appropriate comprehension and retention levels and therefore the use of
different reading strategies. The teachers’ objective in reading classes must be to improve the skills that will
best help the students consciously select and effectively use the most appropriate technique for any reading
task.[2, 108 б.]
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Literature
Carrel, P.L., B.G.Pharis, and J.C.Liberto 1989. Metacognitive strategy training for ESL reading. TESOL Quarterly
Kral T. Classroom Activities, Selected Articles from the English Teaching Forum 1989-1993, Washington
D.C.1995. p. 108
Meena Singhal, The Reading Matrix, reading Proficiency, Reading Strategies, Metacognitive awareness and L2
Readers, 2001
O’Malley, J.M., and A.U.Chamot. 1990. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge:
Cambridge University Press
Rogova G.B., Teaching Reading 1992
Williams, M., and R.L.Burden. 1997. Psychology for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press
О коммуникативно-направленном профессиональном обучении студентов
иностранному языку в вузе
Ли Т.В., Есенгалиева А. М.
Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Within the frames of professional training of the modern expert of any profile the special attention is given to
intercourse skills in special speech models. In the article the professional interactive competence is analyzed,
lingvodidactic aspect of the professional communicative competence formation is considered, aspects of the information
transfer are emphasized. The authors prove, that formation of the professional interactive competence, knowledge of
the professional business cooperation are important in training to strategies of the professional communicative
interaction, adequate speech behaviour, effective influence on the partner. For this purpose it’s necessary to teach to
special speech models, correction of a professional discourse, and realization of communicative interaction strategy in
each situation, directed on the achievement of practical problems decision.
Жаңа заманға сай кез келген профильді маманды дайындау барысында кәсіби жағдайларда қарымқатынас біліктілігіне ерекше көңіл бөлінеді. Мақала авторларларының пікірі бойынша кәсіби біліктілікті
қалыптастыру және кәсіби ынтымақтастық әлемін тану кәсіби коммуникативтік қарым-қатынас
стратегиясын серіктеске ықпал ету, оқыту арқылы өтеді. Тілдік емес ЖОО-да кәсіби дискурсқа сәтті оқу
тек лингвистикалық ғана емес, сонымен қатар дидактикалық факторларды оқу барысында қамтылады.
В настоящее время потребность в специалистах, владеющих иностранным языком, особенно
возросла в связи с развитием международных деловых контактов, освоением новых технологий,
созданием многочисленных совместных предприятий и интенсификацией профессиональной
деятельности в тесном контакте с зарубежными специалистами. Обусловленная социальным заказом
общества разработка вопросов обучения иностранным языкам специалистов является одной из самых
актуальных проблем преподавания иностранных языков. В новой концепции обучения иностранному
языку в неязыковом вузе подчёркивается, что иностранный язык является неотъемлемым
компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля [1, 6].
Вузовский курс носит профессионально ориентированный характер, поэтому его задачи
определяются в первую очередь коммуникативными и познавательными потребностями
специалистов соответствующего профиля, и он включает изучение закономерностей языка,
мышления, социопсихологических особенностей речекоммуникативной деятельности, а также
моделирование и обучение ситуациям коммуникативного взаимодействия. Введение когнитивных и
социопсихологических категорий в аппарат исследования позволяет изучать проблемы овладения
иностранным языком в иной, по сравнению традиционной, парадигме. Овладение иностранным
94
языком в этом случае рассматривается как приобретение коммуникативной компетенции, то есть
способности соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учётом социальных
норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [2, 20]. При этом необходимо
учитывать, что коммуникативная компетенция включает в себя не только способность пользоваться
языком, но и наличие знаний, которые лежат в основе реального общения. Таким образом, основным
критерием уровня коммуникативных способностей следует считать не языковую правильность, а
способность к эффективному общению при помощи изучаемого языка на базе аутентичных текстов,
отражающих социальные, культурные концепты иной социальной общности. Как известно, в
современной дидактике наиболее распространённой признаётся трёхуровневая модель
коммуникативных умений, в рамках которой выделяется способность коммуникантов:
- оперировать энциклопедическими знаниями, отражающими устройство реального мира,
включая области профессиональной деятельности человека; - пользоваться арсеналом
разноуровневых средств языка для достижения прагматических целей;
-устанавливать речевой или текстовый контакт с партнёром на основе правил общения,
принятых в данном социуме (интерактивная или дискурсивная компетенция).
В рамках профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля особое
внимание уделяется навыкам
общения в профессиональных ситуациях. Известно, что на
энциклопедическом (когнитивном) уровне знания, навыки и умения, необходимые
будущим
специалистам для успешной иноязычной профессиональной деятельности, существенно разнятся
в соответствии с областью науки из-за профессиональной ориентированности тезауруса как
составляющей когнитивной базы языковой личности, а на стратегическом, интерактивном и
лингвистических уровнях наблюдается определённый параллелизм
коммуникативных
способностей
и
дискурсивных универсалиях. Одной из особенностей коммуникативнонаправленного профессионального обучения иностранному языку является соединение
лингвистической компетенции (усвоение языковых норм) и общения (интерактивной компетенции)
как основного вида деятельности в модели обучения «человек - человек». Анализ опыта
преподавания английского языка в университете убедительно показывает, что приобщение будущих
специалистов к профессиональным фрагментам англоязычной картины мира существенно
ограничено отсутствием в их картине мира многих стереотипных
ситуаций
общения,
дискурсивных стратегий, профессиональных концептов, свойственных социуму страны изучаемого
языка. Наибольшие трудности при обучении иностранному языку вызывают такие ситуации
делового общения, как установление личных контактов, написание деловых писем, беседы по
телефону, проведение встреч и переговоров и т.д.; носители русского языка имеют ограниченные
знания стратегий коммуникативного развёртывания вышеназванных ситуаций на когнитивном
уровне, не владеют языковыми сигналами их структурирования и взаимодействия в них. Данное
обстоятельство заставляет обратить особое внимание на усвоение студентами ситуаций делового
общения, на развитие навыков адекватной ориентировки в замыслах общающихся, в тех социальных
и профессиональных ценностях, из которых исходят носители другой культуры. Предметом
познавательной деятельности студентов, изучающих иностранный язык, должны стать типичные
ситуации, возникающие в деловом общении в англоязычном социуме, их структурация и языковая
манифестация. Формирование профессиональной интерактивной компетенции, познание мира
профессионального делового сотрудничества есть обучение стратегиям профессионального
коммуникативного взаимодействия, адекватного речевого поведения, эффективного воздействия на
партнёра. Достигается
это путём
моделирования
в
учебном
процессе
ситуаций
профессионального сотрудничества, в которых иностранный язык выступает как инструмент
социального взаимодействия личности и профессионального инофонного коллектива; в нём
отражаются все изменения социокультурных факторов, влияющие на иерархию смыслов и
ценностей в картине мира личности, её менталитет, прагматические установки. Речь идёт не только о
специальном, профессионально-ориентированном обучении, но и в первую очередь об обучении
специальным речевым моделям, коррекции профессионального дискурса, реализации стратегии
коммуникативного взаимодействия в каждой ситуации,
направленной
на
достижение
соглашения в решении практических задач. Профессиональная коммуникация предполагает такие
речевые действия, как презентация материала, письменный и устный обмен информацией, выражение
мнения, обсуждение и т.д.
Многочисленные определения профессиональной коммуникации, в основном, сводятся к трём
аспектам передачи информации: текст, форма передачи информации, смысл коммуникации [3, 35]. В
фокусе первого подхода находится непосредственно сообщение (презентации,
публичные
95
выступления, деловая корреспонденция; обратная связь носит опосредованный характер); в
основе его лежит языковая эффективность. Второй подход предполагает изучение способов передачи
информации. Третий подход интегрирует смысл (коммуникативное намерение) из того, что говорят и
делают коммуниканты. Смысл значительно шире сообщения и может быть декодирован только с
учётом личностно-профессиональных характеристик коммуникантов, ситуации делового общения,
социально-культурного опыта. Коммуникант должен уметь определять роль и статус общающихся и
строить своё сообщение, учитывая межкультурные особенности общения, ориентируясь на
конкретного человека, используя специфические языковые средства. Для успешного
профессионального взаимодействия, в основе которого лежит единство предмета деятельности и
направленность на решение производственной задачи, необходимо сочетать языковую компетенцию,
профессиональные знания и социально-поведенческий контекст. Ситуациям делового общения
целесообразно о6учать в определённой последовательности, которая в свою очередь соответствует
основным коммуникативным потребностям личности и этапам обучения профессиональному
дискурсу. Обучение деловому общению включает два аспекта: во-первых, обучение языку
взаимодействия, способствующему адекватной ориентации в замыслах общающихся и реализации
фактической потребности коммуникантов и, во-вторых, профессионально-ориентированное обучение
ценностям и знаниям, понятийному аппарату и идеям профессионально-интеллектуальной,
социокультурной сфер личности, из которых исходят участники общения. Схемы, фреймы,
стереотипные ситуации, формулы диаграммы, слова-сигналы, являющиеся способом представления
знаний на лингвокогнитивном уровне, вербализуются в текстах профессиональной ориентации и
реализуют информационную потребность коммуникантов. Наиболее адекватные способы реализации
установок, мотивов коммуникантов находят отражение в процессе порождения текстов и реализуют
потребность личности. В аутентичных текстах актуализируются социопсихо-культурные параметры
участника общения: социальная роль, профессиональный статус, стереотип поведения и его
коммуникативная компетентность. Формирование профессиональной интерактивной компетенции
следует начинать с обучения когнитивным программам профессионального дискурса: выработать у
студентов представление о фреймах деловой ситуации. Успешное коммуникативное взаимодействие
базируется на основных прагматических принципах кооперации и вежливости, поэтому обучение
стратегиям и тактикам профессионального дискурса целесообразно осуществлять в режиме
сотрудничества. Параллельно с работой над фреймами и стратегиями на языковом уровне вводятся и
активизируются интерактивные сигналы, начиная с самых простых, связанных с установлением и
поддержанием первых контактов, к более сложным, связанным с запросом и получением
информации. Интерактивные стратегии профессионального дискурса носят, вероятно,
универсальный характер в режиме кооперативной, симметричной коммуникации, что, впрочем, не
исключает своеобразия когнитивной структурации модели и макростратегий в профессиональном
взаимодействии различных социумов. Завершает формирование профессиональной интерактивной
компетенции у вторичной языковой личности знакомство с межкультурными особенностями
поведения представителей речевой сообщности в деловых ситуациях.
Таким образом, профессиональная интерактивная компетенция представляет собой сложное
лингвопсихологическое явление, обусловленное реализацией явных и скрытых стратегий участников
коммуникации. Лингводидактический аспект формирования профессиональной коммуникативной
компетенции связан, прежде всего, с моделированием речекоммуникативной деятельности в учебном
процессе и решением ряда лингвистических и дидактических задач. Поскольку оба указанных аспекта
тесно связаны между собой и в реальной модели профессиональной коммуникации идут параллельно
при формировании вторичной языковой личности, то успешное обучение профессиональному
дискурсу в неязыковом вузе может быть обеспечено только при учёте как лингвистических) так и
дидактических факторов.
1.
2.
3.
Литература
Методические указания к типовым программам по иностранным языкам для неязыковых специальностей. М.: МГЛУ, 2007. – 45 c.
Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических
исследований. // Иностранные языки в школе. – 1995. - №2. - С. 17-24.
3. Поляков О.Г. К вопросу о коммуникативном языковом тестировании. // Лингвистика на рубеже XX –
XXI веков: Итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. - М.: МГУ, 2008.
96
New aspects for teaching external policy issues to undergraduate students:
an academic approach
Maksut K.M.
Eurasian National University after L.N. Gumilyov (Kazakhstan)
Бұл мақалада студенттерді теориялық тұрғыдан оқытудағы академиялық әдістемені қолданудың
маңыздылығы баяндалады. Бакалавр-студенттер көбінесе теорияны меңгерудің академиялық әдістемесін
оқытпайтын мектеп табалдырығынан тура жоғарғы оқу орындарына (ЖОО) түсуіне байланысты, олардың
кейбірі университеттің алғашқы семестрлерінде оқытылатын елдің сыртқы саясатының теориясына тиісті
көңіл бөлмейді. Мақалада соңғы жылдардағы студенттерді даярлау деңгейінің өзгерту мәселесі, сонымен
қатар кәсіби өмірдегі теорияның маңыздылығын бакалавр-студенттерге жеткізу үшін оқытушылардың
дәріске дайындық мәселелерін реттеудің бағыттары жарық көрген.
В данной статье рассматривается важность использования академического подхода для обучения
студентов теории. В виду того, что студенты – бакалавры часто поступают в вузы прямо из школ, где они
не обучались использованию академического подхода изучения теории, некоторые из них не проявляют
должного интереса к теории внешней политик стран, которая преподается в первых семестрах в
университете. В статье освящен вопрос изменения уровня подготовки студентов в последние годы, и как
преподаватели должны регулировать вопросы подготовки к занятиям, для того чтобы показать студентам –
бакалаврам важность теорий в их профессиональной жизни.
Introduction
The evolving global and hemispheric events have brought new challenges and new opportunities to the
dynamic process of human, social and economic development in every part of the world.
In charting its way forward, the World Community has placed people at the centre of its agenda. The
Community has also resolved to strengthen its institutions so that they are well equipped to function
effectively in the increasingly competitive global economy. Good governance and democracy will remain the
hallmarks of our political, social and economic development. These are some of the elements of the vision of
Kazakhstani government as our community seeks to participate fully in the hemisphere and in the wider
international community.
We have to show the students that the international community is sharing this vision with us, a vision
that places priority on the human potential, on many people – on all our people. This is in keeping with the
focus of providing external policy of our country. In this case the education for international relations
students is on trial according to constantly changes occurred in external policy of any country.
Education itself nowadays is gradually changing. Google has changed the way we all study. Just a few
years ago, the only option to find articles or any other publication was through good libraries and brochures.
Information used to take too long to get to other places, especially to other countries. Nowadays, distance is
no longer a problem. Books can get anywhere in the world within a couple of days and articles can be
published and seen simultaneously by anyone everywhere in the world. Good researches can be done from
home at such a rapid speed.
In order to teach the young generation the new aspects of any subject, we have to change the
approaches by which we are going to provide information.
We have to analyse how technology has changed education, the new kind of demands from the
students and the necessity of teachers to adjust to new kinds of pedagogies and metolologies in order to make
classes more attractive to the new generations. The focus will be the necessity of teaching well theories to
International Relations BA students. After explaining why it is so important to teach theories, we will go on
to some suggestions of approaches for the new teaching, such as the use of comparative technology.
The change in both education and students
Moran [1] identifies as a general complaint from students at all levels of education that classes are
boring and they can no longer stand the traditional way of teaching. Students complain about the distance
between theory and practise, about keep listening to a teacher for hours and about the kind of use of
technology in education. Most educational institutes have good technological equipment, such as data shows,
computers and teleconference equipments. Nevertheless, the way of teaching remains mostly the same. The
new media was incorporated only marginally. Although school remains the main certifier and organiser of
education, pupils have got the opportunity of learning from many other sources. One can easily learn how to
manage any computer program from a video in Youtube rather than by reading the tutorial. It is impossible to
deny teaching and learning is challenged as they have never been before. Education has become much more
complex [1, 245-246].
On-line education is a reality more common each day. Without questioning the quality of such
97
programs, the fact is that it is possible to have a BA degree by attending video-conference lectures, on-line
classes and guidances. The students need to attend classes only occasionally and usually for tests.
Traditionalists would say it is not worth comparing both systems. However it is necessary to recognise that
student's demands are no longer the same. People are used to on-time information, to computer presentations
and to worldwide interaction. The question teachers and professors must ask nowadays is how to bring
students' attention to class once again.
A joint work between methodology and pedagogy on each area of science has to be developed.
Classroom must be a place to incite students to think. Teachers now have to have a new approach and
make use of technology to bring students' interest back to classroom. Moran says that the new “infrastructure must serve changes on the teachers' behaviour, changing from being a “nanny”, who gives them
everything ready, chewed, to help them, on the other hand, on organising the informative chaos, on the
management of the contradictions of values and visions of the world, meanwhile, on the other hand, the
teacher incites the student, “upsets” him, deinstalls him, incites him for changes and not to remain settled on
the first synthesis” [1, 247].
From the methodological aspect, more than inciting, any teacher has got to help students to organize
the information they have available, so students can understand them. And “Understand is organise,
systematise, compare, evaluate, contextualise” [1, 245-247].
. He keeps on by saying that a second pedagogic dimension is to question and to create a tension on the
understanding students had on the previous step. More than organising, a teacher must help students to
surpass their knowledge.
Disorganising instigate students, and, by doing so, it brings their attention to looking for new
information that might help them to understand a bit more the problems given them by the teacher.
The use of external policy issues as an explanation of dynamic changes
According to some experts, external policy is pulse of state’s policy. In order to explain what is
external policy we can have two moments in education, and they can be both used alternately or combined.
They can be used to organise or to disorganise the knowledge. One can use a video in the classroom to
confirm a theory or a specific point of view which has been worked already, or to incite new topics, ideas,
positions, perspectives or values.
The use of videos and other popular culture would help to bring the academia to the world people live
in. It exists because of the community and for the community.
In order to comprehend the difficult nature of external policy of countries it is important to study
foreign affairs and global issues among states within the international system, including the roles of states,
inter-governmental organizations (IGOs), non-governmental organizations (NGOs), and multinational
corporations (MNCs). It is both an academic and public policy field, and can be either positive or normative
as it both seeks to analyze as well as formulate the foreign policy of particular states. It is often considered a
branch of political science (especially after 1988 UNESCO nomenclature), but an important sector of
academia prefer to treat it as an interdisciplinary field of study.
In this case it is important to note that students must study also the psychological factors in
international relations which come from the understanding that a state is not a 'black box' as proposed by
realism, and that there may be other influences on foreign policy decisions. Examining the role of
personalities in the decision making process can have some explanatory power, as can the role of
misperception between various actors. A prominent application of sub-unit level psychological factors in
international relations is the concept of Groupthink, another is the propensity of policymakers to think in
terms of analogies.
The Importance of Theory to the International Relations field
According to some experts, “we acknowledge that theory, even if it transforms the perceptions or
concepts, if not put to practise won't change reality”. This claim, brought from the critical theory, has its
validation if one supposes theories can change reality. It is not the purpose of this article to discuss it, nor is
it to support or deny the claims of the critical theories. But it can be brought from this statement that theory
without a visual concept to practise is nothing.
The argument here is to show precisely all students must know theories in order to be able to
understand and analyse reality. International Relations, just as any other social science, is subject to the
illusion that practise can be diverted from theory. Anybody can be put in a position and be asked to perform
a given task. Some might do it, but just the ones with real knowledge of the theoretical implications will do it
well. So the most important aspect at teaching International Relations is to bring students' attention to theory.
And, to do so, new pedagogic approaches should be used in order to enchant the Google generation.
The use of multimedia to teach International Relations Theory
98
Theory is extremely necessary for the good development of future practitioners. There is no cognitive
analysis without theory and, to be recognised as a “serious” science, International Relations must have
theories more and more developed and studied.
The problem raised is that not all pupils are interested in studying theory. Those pupils will either quit
the course for not finding a cognitive practise to work with or will be less prepared practitioners. What can
teachers do?
The first part of this paper has tried to show the importance of teachers understanding the new
demands brought by their students. Technology has made it very easy to bring new assets to class and new
experiences and interest might be born from that. On that sense, teachers have got to look for a new way of
bringing students' attention to theory. Students might be asked to theoretically analyse three different films
by using theories of International Relations. At first, there might be a fear that students would just be in class
to watch the film and after that they would not take part on the discussions.
The whole idea of the course is to bring students' attention to the study of theories by usage of mass
media, and they might be more interested in theories after the experiment.
Films, the open lectures, the use of multimedia resources can help students visualise what they have
read on the literature. By doing so, theory becomes a little closer to real life for them. The exercise here is to
help them to think abstractly and see theory outside the books. One can explain the anarchical environment
of the system by using a billiard board as an example or can simply show a short film with a group of
children without any adults nearby disputing who commands the group. Films can be a good source of
theoretical analysis because, even though some of them are simply not real, a parallel to reality can be done,
so pupils can identify both what the suppositions for each film theories would expect and how that situation
would probably be dealt in real life. The secret is to look for films that can exemplify a given theory or
concept or even help them arise questions to later be theoretically analysed.
The use of new media is just another tool in trying to bring pupils' attention to the association between
theory and practise.
Being theories a milestone for International Relations studies and being students not the same they
were before the technological boom, teachers are asked now much more than a couple of years ago.
They shall be more than instructors, but also tools on the hands of the students to show them how
theory and practise are much closer to them than what they think.
1.
2.
3.
4.
5.
Bibliography
Moran J. M. To change the form to teach and to learn with technologies. 2004.
Clark G. A Farewell to Alms. 2007.
Slovenská cesta transformácie ekonomiky a konvergencie s Európskou úniou J.Mihalik. - Bratislava: Slovenská
spoločnosť pre medzinárodné vzťahy a porozumenie. 1998.
Integračné a dezintegračné procesy v strednej Európe v 20. storočí editori J. Marušiak, K.Sládek, P.Zelenák. Bratislava: Veda, 2008.
Токаев K. Внешняя политика Казахстана в условиях глобализации. – Алматы:, АО "САК"НППИК
"GUHAR" 2000.
Іnnovative techniques in teaching english at grass-roots level
Ms. Khan Mahlaqa Afzal
Maulana Azad College of Arts (India)
Данная статья главным образом рассматривает приемы и методы обучения иностранному языку в
многочисленных группах. эти методы основаны на формировании коммуникативной компетенции студентов и
интегрировании языковых навыков в процессе обучения. что касается приемов, то они апробированы на
занятиях английского языка в колледжах Индии, а также рассмотрены их положительные и отрицательные
стороны эффективности их применения.
Берілген мақалада шет тілін әр түрлі топтарда оқытудың әдістері мен тәсілдері қарастырылады. Бұл
әдістер студенттердің коммуникативті құзыреттілігін қалыптастыру мен оқыту барысында тілдік
дағдыларды қолдануға негізделген. Тәсілдер Үнді елінің колледждерінде ағылшын тілі сабақтарында сынақтан
өтіп, оларды қолданудың тиімді және тиімсіз жақтары қарастырылды.
Teachers of English as foreign language or secondary language face numbers of problems, such as
large classes’ lack of appropriate material, books and technological equipments. It is widely known fact that
teaching and learning a foreign language cannot reduced to the direct teaching of linguistic skills like
phonology, morphology, vocabulary and syntax. The contemporary models of communicative competence
99
show that there is much more to learn in a language. Teaching requires creativity, there are lots of different
methods, strategies, and techniques that can be applied and brought into classroom Teacher needs effective,
efficient and innovative techniques to help students in improving their language skills as well enjoy learning
process and learn the target language. Any teaching technique or method include portfolio based instruction
will not be fully successful if students are not engaged in the process. Techniques are closely related to
methods and approaches:
Different theories about the nature of language and
how languages are learned (the approach) imply
different ways of teaching language (the method),
and different methods make use of different
kinds of activity (techniques).
(Longman dictionary of applied linguistics 1985)
The innovative techniques according to me are those which can be fun for students as well as teacher
such as group work, project making activities and questioning. By using such activities students become
more motivated and encouraged to learn, especially when materials and activities are interesting for students
the learning process turn into spontaneous adoption of language. among all these the most important and
effective in learning English language is group work, which helps students to overcome the barriers of being
shy to share and speak in front of other, here student have chance to learn from each other as well improve
their performance. In country like India we have the problem of TTT (Teacher talking time) many teacher
teach standing at the front of the class and students sitting in row and listening. Teacher explain a new theme
or a topic and after some explanation the students do some practice exercise or translation of text and they
are assessed whether they have understood what they have been explain by teacher. Teacher does most of the
talking throughout the lesson and only teacher is the most active person. This is against the language
teaching. The more the teacher talk, the less the opportunity is there for students to learn. Some teacher are
afraid of silence in their class so they prefer to speak and some teacher think that it is more useful for
students to listen to teacher to learn language. Which is not at all true, this problem can be solve by group
work
Technique no .1
Let me explain the technique of group work:
Suppose in the class you have 50 students you can divide them into 5, 6 or even 10 groups. After
dividing the class into groups and if one group consist 5 members give each member one responsibility or
role to perform or teacher can ask them to choose their leader, secretary monitor, and representative or
speaker of the group. It is important to give them role to perform and have responsibility to carry the whole
group work. The second step in group work is giving clear instructions about time and topic for example
student you have 10 minutes to discuss your favourite city, you can discuss about
1. Which is your favourite city?
2. Why do you like it?
3. What are the three places you want to visit in your favourite city?
4. Can you buy anything special there?
After instructions ask group to start discussion ask leader to see weather discussion is going on right
direction or not ask monitor to control and maintain the discipline in the group, secretary take all important
points, while the discussion teacher must go to every group and help them in their discussion check whether
they are really busy in discussion and assess them if it is necessary. After completion of time teacher have to
give them the list of Adjective such as
1. Beautiful
2. Big / small
3. Cheap /expensive
4. Clean
5. Interesting
6. Safe
7. Relaxing
And ask them to write a paragraph in 10 minutes using adjectives. After 10 minutes secretary will write
a Para using adjective with the help of group members and speaker of the group will present it. And for 5
groups it will take only 10 to 15 minutes. In group work teacher can teach all four skills listening,(to each
other and to the instructions of teacher) speaking ( with each other under the supervision of teacher)reading(
their notes and list of adjective) and writing( the paragraph about MY FAVOURITE CITY). And group work
increases students talking time ( STT ) opportunities to use the target language to communicate with each
100
other and develop the sense of co-operation , sense of progress and achievement from group work activities.
Group work is good teaching technique because
· Give all student lots of practice time to use the language.
· Allows the quieter students to speak to group members, instead of speaking in front of whole class.
· Teaches students to help each other with their learning.
· Can improve motivation and students ‘ use of English’
· Allow students to talk about their own ideas, opinion and real life facts, so that they can develop real
communication skills.
· Helps them to become more accurate and fluent in English.
· Varieties of groupings give students a change of working styles and learning experience.
Technique no .2
The second technique which can be use as a follow up of group work is project making activities which
teacher can co relate with group work is project making task or activities
After learning about MY FAVOURITE CITY and listening to each other through group work, students
will gets more and new ideas .now the students have suggested to prepare a project according to the theme, it
can be individual work, pair work or even group work. The topic related to earlier topic can be my city, my
favourite country, or my favourite holiday spot. Here teacher must give them clear instructions about what
they suppose to make, the structure, the materials, given time and how they can make this project interesting.
Questions foe such project can be;
1. What time of year you should go there?
2. What are three things you can do there?
3. Can you buy anything special?
4. What shouldn’t a visitor miss?
5. What shouldn’t people do?
Ask students to use pictures and while writing the project they have to use verbs such as should spend,
can go, should visit, should try, shouldn’t miss and can see.
The student will have the clear purpose for their project work and they are energized motivated to work
hard to improve their writing skill and they have freedom to create their own masterpieces. Throughout this
process, the teacher is not only responder or evaluator but the students are also involved in responding of
their classmates. In group work they will learn the meaning and use of adjective and in project work the
focus will be on writing with the help of MODEL VERBS CAN AND SHOULD. There are many types of
project that can be done in classroom they can be related to the real world and interesting current events and
the more they will result in use of authentic verbal communication use to accomplish the task. This type of
teaching required knowing about student’s needs and interests and applying that knowledge to activities and
tasks. This lead student’s to realize that learning has a purpose and learning with purpose is bound to be
exciting.
The another innovative technique, which i personally like the most and which cover all the four skills
in learning English as a second language is Brainstorm
Technique no.3
In brainstorm, the students are given a single stimulus which serves as a clue for large number of
responses. The stimulus may be a question with plenty of possible answers like what do you do when.......? ,
picture to be described, commented or ask about (describing picture or brief text that can be expanded in
different ways or problem demanding diverse solutions.
The advantages of this technique are that it provides a large volume of productive language practice on
the part of the learners relative to the contribution of the teacher and that it allows students to compose
utterance at convenient level for them. It also encourages originality and humour, and many brainstorming
activities interesting and amusing results. The wide range of possibilities are open to participants and the fact
that many of them are original and entertaining means to tend to be motivated to contribute and activity
usually move forward briskly, with a high ‘density’ of learners participation.
Brainstorming can be given as written work as well, in class or for homework assignments; or written
and oral work can be combined, as when learners are asked first to note down all the ideas they can think of
and then to share them. Teacher can ask what do you think when i say MY SCHOOL; they may say
beautiful building, big class rooms, friends, teachers, play ground, favourite subjects, or even timing of the
school.
Ask them to arrange all the points and write a paragraph about my school, this activity can be done as
individual or pair works instead of in the full class.
While using techniques teacher of English language must have some guidelines such as
101
· What level of learner is this suitable for?
· How suitable is this activity in terms of age and experience?
· What are the learning outcomes of this activity?
· What are the stages and tasks design for this activity?
· Does the teacher need to pre teach some vocabulary or other language items before the students can
do this activity successfully?
1.
2.
3.
Literature
Nagaraj, G. English Language Teaching: Approaches Methods and Techniques. - Kolkata: Orient Longman Pvt.
Limited, 2004.
Ur P. Grammar Practice Activities: A Practical Guide for Teachers. - New York: Cambridge University press,
2007.
Ur P., Wright A. Five-minute Activities: A Resource Book for Language Teachers. - New York: Cambridge
University Press, 2007.
Использование проектной работы на занятиях в процессе формирования
коммуникативной компетенции
Мустафина Г.К.
Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
Мақалада қазіргі заман педагогикалық технологиялардың бірі ретінде жобалық жумыс қолдану
барысында білімгерлердің коммуникативті компетенциясын нығайту жолдары қарастырылады.
The article deals with the ways of improving students’ communicative competence by using project work as one
of the modern pedagogical technologies.
Главной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной
компетенции. Для успешной адаптации во взрослой жизни сегодняшний выпускник должен
критически мыслить, грамотно работать с информацией, быть коммуникабельным, уметь работать
сообща. Но встает вопрос о том, как помочь развить такую личность, как мотивировать на подобные
действия? При изучении иностранных языков наиболее значимые результаты даёт метод проектов.
Он позволяет создать на занятии творческую атмосферу, при которой студенты приобретают знания
в процессе планирования и выполнения практических заданий – проектов.
Использование проектных приёмов нельзя назвать новым словом в образовании. Проектный
метод появился в 1919 году в Америке. В его основе лежат идеи Э.Торндайка, Н.Хомского и других
ученых. Проекты многолики и многогранны; теперь чуть ли не каждое новое слово называют
проектом, но это не так. У проектов своя философия, которую можно выразить, используя
китайскую мудрость: “Скажи мне и я забуду, Покажи мне и я запомню, Вовлеки меня и я научусь”,
своя методология и практика.
Обучение с использованием проектных приёмов имеет целый ряд достоинств. Работа над
проектами способствует:
– повышению значимости языка как средства общения;
– развитию умения работать в коллективе;
– расширению кругозора;
– повышению мотивации;
– поощрению творчества;
– воспитание самостоятельности;
– интеграция всех четырех видов речевой деятельности.
Основные требования к использованию данного метода:
– наличие значимой проблемы, требующей интегрированных знаний и путей решения;
– теоретическая, практическая, познавательная значимость результатов;
– самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов;
– структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных материалов);
Существуют различные классификации проектов. Так, Е.С. Полат [2, 25] предлагает
следующие основные критерии, по которым различают типы проектов:
1. По доминирующему в проекте методу или виду деятельности:
– исследовательские,
– творческие,
102
– ролевые,
– информационные,
– практико-ориентированные.
2. По признаку предметно-содержательной области:
– моно проекты,
– межпредметные проекты.
3. По количеству участников проекта:
– личностные,
– парные,
– групповые.
4. По продолжительности проекта:
– краткосрочные,
– средней продолжительности,
– долгосрочные.
Том Хачинсон выделяет следующие типы проектов [3, 32]:
– проекты-сообщения или исследовательские проекты (Information and Research projects).
– проекты-интервью (Survey projects).
– проект-производство (Production projects).
– проекты-ролевые игры и драматические представления (Performance and Organisational projects).
Проектная деятельность требует большой подготовки. Необходимо продумать весь ход
работы, методы и формы, промежуточный и итоговой контроль, просчитать результат, распределить
роли и обязанности, обозначить сроки проекта. Основные этапы работы над проектом:
1. Развитие необходимых навыков для работы по теме проекта:
– ознакомление с новой лексикой,
– отработка лексических единиц в речевых упражнениях, диалогах;
– ознакомление с грамматическим материалом и отработка грамматических навыков в упражнениях
на воспроизводство, подстановку, трансформацию;
– работа с текстом (аудирование, чтение, пересказ, написание изложений и т.д.)
2. Сбор информации по проекту (работа с дополнительной литературой, с Интернет –
ресурсами, проведение опросов, подготовка необходимых иллюстраций).
3. Составление текстов, рекламных заголовков, коррекция материала, обсуждение в какой
форме будет представлен проект.
4. Работа над дизайном проекта
5. Презентация проекта
Особенностью системы выполнения проектов является совместная творческая работа
преподавателя и студента.
В целом в работе над проектом преподаватель:
- помогает студентам в поиске нужных источников информации;
- сам является источником;
- координирует весь процесс;
- поощряет студентов;
-поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы студентов над
проектом.[1].
Если проанализировать деятельность преподавателя во время проекта, то на начальном этапе
преподаватель превращается в организатора познавательной деятельности. Из авторитетного
источника информации он становится партнером исследовательского, творческого процесса,
наставником, консультантом, организатором самостоятельной деятельности студентов.
Наш практический опыт использования проектной методики показывает, что более
эффективно выполнение проектов в ходе итоговых занятий, когда по результатам его выполнения
мы оцениваем усвоение студентами определенного учебного материала. В зависимости от уровня
подготовки студентов, проект может представлять собой коллаж, объявление, афишу, интервью,
отчеты о посещении различных мест с иллюстрациями и фотографиями, картами. Возможны виды
работ в программах Microsoft Word, Microsoft Excel, Power Point, запись слайдов, презентаций,
использование мультимедийного проектора и электронной интерактивной доски, поиск в сети
Internet.
Примером таких работ могут служить проекты, которые мы делали со студентами. На мой
взгляд, заслуживает внимание работа студентов второго курса “Why to visit Great Britain?”. Этот
103
проект стал итогом изучения целого ряда учебных тем. Среди них – достопримечательности
Британии, люди и работа, места отдыха, проблемы подростков. Это также коллективная работа
студентов третьего курса под названием “What kind of person am I?” после изучения темы “Talking
about people”. Еще одним примером работы по проектной методике являются брошюры-отзывы о
просмотренных кинофильмах студентов четвертого курса. В результате работы по проектной
методике, нами отмечены следующие положительные результаты обучения: студенты повысили
уровень коммуникативных навыков, приобрели опыт работы в парах и группах, повысили уровень
самоорганизации в проведении исследовательской, творческой работы.
Эта форма работы очень нравится студентам. Вот что они написали об этом в своих отзывах:
– "Я могу больше общаться со своими товарищами".
– "Я увидела многих однокурсников совсем с другой стороны. Никогда не думала, что у моих
друзей такие таланты!"
– "Это здорово и весело!"
– "Мы многое узнаем, друг о друге, учимся уважать мнение других".
– "Приходится много думать, читать, ходить в библиотеки, иногда даже ночь не спать, чтобы
придумать что–нибудь такое, что могло бы поразить других. Это интересно!"
– "Мне нравится, что другие слушают, о чем я говорю, и уважают мою точку зрения. В
обычной жизни это бывает нечасто".
Проблемы, которые можно решить, используя метод проектов:
– низкий уровень активной, самостоятельной работы студентов;
– перегрузка преподавателей и студентов.
На основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:
– при использовании метода проектов в центре учебного процесса находится студент, его
познавательная и творческая деятельность.
– роль преподавателя в таком учебном процессе чрезвычайно ответственна, но она иная, чем
при традиционном обучении.
– ответственность за успех учебной деятельности студенты в большой степени берут на себя.
– главная цель такого обучения – развитие интеллектуальных и творческих способностей
студентов, с тем, чтобы он был способен к самореализации, самостоятельному мышлению,
принятию важных для себя решений.
1.
2.
3.
Литература
Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка. – М.: Дрофа, 2004.
Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 2001.
Tom H. Project English. - Oxford: Oxford University Press, 1999.
Актуальные проблемы методики обучения за рубежом
Мейрамова С.А., Искакова А.О.
Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
Мақалада шет тілін шетелде оқытудың заманауи әдістемесінің негізге мәселелері қаралған. Бұлдарың қатарына
«оқушы», «оқыту» және «білім» түрлеріне коммуникативтың бағытталған оқытудың методологиялық негізі және тілді
оқытудың жаңа парадигмасы жатады. Шәт тілін оқытудың жалпы бағыттары сөзсіз жетекші сала ретінде сақталады
коммунникативті бағытталған оқыту бүкіл әлемге таралады.
This article is devoted to the main problems of modern teaching methods of FL abroad. The methodological essence of
communication-oriented teaching and the new paradigm of language acquisition are among them. This paradigm is oriented to the
"student", "teaching" and “knowledge production”. The authors focus to studying the foreign language communication and
communicative-oriented training which extend to the whole world.
Коммуникативно-ориентированное обучение
Важнейшим направление исследований зарубежных методистов было и остается
коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ, которое стало целенаправленно развиваться в 60-е
годы. Можно утверждать, что его начало было ознаменовано новым для того времени подходом к
изучению языка через непосредственный коммуникативный опыт учащихся на уроке [1].
Коммуникативно–ориентированное обучение было реакцией отрицания ранее популярных аудиолингвального (audio-lingual) и устно-ситуативного (oral approach and situational language teaching)
обучения ИЯ. Главным для коммуникативно–ориентированного обучения было и остается обучение
через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной. Методическое обеспечение
104
живого иноязычного общения на уроках стало предметом большой исследовательской работы, которая
продолжается и сегодня.
Новая парадигма языкового образования
Постепенный переход к коммуникативно-ориентированному обучению означал, что изменилась
парадигма (составляющие элементы) обучения языку. Главное изменение заключалось в том, что
предметом обучения стал не только язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего
в условиях речевого общения [2].
Подобные изменения не сразу были приняты методистами. Так, на начальном этапе
дискутировался вопрос о том, стоит обучать только лишь «языку» или включить в содержание
образования способы речемыслительной деятельности.
Поведение говорящего в условиях речевого общения понимается сегодня прежде всего как
активная и деятельностная реализация языковых, психологических и социокультурных знаний,
необходимых учащимся для эффективного иноязычного общения. Эти знания включают овладение
языком как дискурсом, т.е. как способом развертывания мысли в тексте. Подобные знания
подразумевают владение способами речемышления и построение устных и письменных текстов
различных жанров (включая дискурс электронной почты и «чата», неформального и делового
взаимодействия, личных и официальных писем и т.п.). Эти знания предполагают учет индивидуальнопсихологических особенностей участников общения и их социокультурного опыта. Наконец, знания
призваны формировать у обучаемых толерантность к культурному многообразию и ориентацию на
«весь мир», в котором языком общения служит «global English».
Коммуникативные задания
Коммуникативные задания сегодня проходят серьезную проверку на эффективность. В
«ортодоксальном»
коммуникативно-ориентированном
обучении
используются
задания
деятельностного характера, которые можно разделить на две большие группы: «функциональнокоммуникативные» (functional communi-cation activities) и «взаимодействия в группе» (social interaction
activities) [3].
Функционально-коммуникативные задания включают сравнение набора картинок и изображений,
восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста,
обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных
инструкций партнеру для успешного выполнения им задания, поиск ответа на вопрос путем соединения
вместе всех факторов, известных остальным участникам, и др. Взаимодействие в группе организуются
как свободное общение участников, обмен мнениями, дискуссии, ролевые игры, импровизации, скетчи
и др.
Не все приемы коммуникативно-ориентированного обучения выдерживают взыскательную
проверку на эффективность. Например, в результате многолетнего изучения проблемы обучения
чтению в Великобритании было принято решение вновь отдать предпочтение приему «звукобуквенных
соответствий», который оказался значительно эффективнее «коммуникативного обучения чтению»
через прослушивание текстов и их последующего воспроизведения в виде «чтения».
Критическая оценка коммуникативных заданий
Целый ряд положений коммуникативно-ориентированного обучения подвергается критической
оценке. Речевые задания оказались малоэффективными без традиционной заботы о словарном запасе и
грамматических навыках у обучаемых. «Свободное общение» оказалось недостижимыми без усвоения
диалогов, иллюстрирующих способы и стратегии общения. Учебное общение в существующих
пособиях чаще всего строится вокруг «решения проблем» (transactional communication), в ходе которых
участники озабочены достижением воображаемых целей. Исследования показывают, что для
естественного общения в реальном мире важно овладеть способами «поддерживающей беседы
(interactional communication), которая встречается намного чаще [4].
Коммуникативная природа языка
Важные изменения, происшедшие с приходом коммуникативно-ориентированного обучения,
коснулись не только приемов обучения (ситуативные задания широко использовались на уроках еще в
50-е годы), но и самой концепции языка. Было пересмотрено рабочее определение языка, который стал
рассматриваться и описываться не только как системно-организованный инвентарь слов и структур, но
и как средство коммуникации [5].
Возникла коммуникативная лингвистика, положенная в основу современного преподавания ИЯ
[6]. На ее развитие оказали большое влияние ранние идеи Н.Хомского [7] о том, что язык не только и
не столько функционирует в форме «стандартных» воспроизводимых и производимых предложений,
сколько позволяет совершать бесчисленное количество индивидуальных творческих актов речи. Для
105
этого в языке существует сложная иерархия «порождающих» правил, которые выходят за рамки
конструирования предложений из «непосредственно составляющих» повторяющихся элементов и их
комбинирования. Язык впервые был представлен как индивидуальная обновляющая система.
Конечной целью обучения стало формирование у обучаемых не знания текстов и правил, не
конечного запаса слов и выражений и даже не умения читать и «высказываться», а коммуникативной
компетенции, т.е. творческого владения средствами и способами иноязычного общения как в
письменной или устной, так и в рецептивной или продуктивной форме [8].
Грамматика разговорной речи
Коммуникативные идеи открыли путь к построению осмысленных самостоятельных творческих
высказываний студентов. Это позволило по-новому посмотреть на методику обучения грамматике
разговорной речи как индивидуальному творческому процессу с оговорками, самоисправлениями,
пересматриванием предложения по ходу формирования и формулирования мысли и т.п.
Обучение лексике
Новые перспективы возникли в связи с обучением лексике как гибкому инструменту
речемыслительной деятельности. Все чаще исследуется обучение студентов тонким различиям в
значениях слов с целью обучения более полному владению лексическими средствами общения на
изучаемом языке. Например, изучается возможность обучать «близким синонимам», несущим
существенные смысловые различия. Проверяется эффективность заданий типа: Group the following
synonyms of “hit” under the rubrics “with the noise”, “while moving “and “purposefully”.
List of synonyms: to bang, to knock, to crash, to bump, to smash, to punch, to slap.
Правильно выполненное задание выглядит следующим образом:
With a noise – to bang, to knock
While moving – to crash, to bump, to smash
Purposefully – to punch, to slap
Все чаще используются возможности контекста для раскрытия тонких различий в значениях слов.
Например, студентам предлагается определить значение близких синонимов, пользуясь контекстом
следующих предложений: “He thumped on the table in such fury that everything on it jumped…”, “Sam, who
was sitting by my side, nudged me with his elbow to prevent me from falling asleep”, “We heard someone
crying out for help and pounding on the front door…” [9].
Развиваемый в современной методике подход к обучению лексике напоминает традиции
«языковых упражнений». Отличие состоит в том, что слово рассматривается как единица «ментального
лексикона», т.е. как инструмент совершения мысли. В этом обнаруживается связь прежних Ии новых
тенденций в обучении словарному составу языка.
Дискурсивный подход к языку
В целом язык в коммуникативном аспекте все больше рассматривается как дискурс, т.е. как
способ построения текста в определенных ситуативных обстоятельствах в процессе устного или
письменного общения. Дискурс также определяется как отрезок устной или письменной
коммуникативной деятельности [10]. Дискурс всегда ситуативен. Он может быть построен с учетом
ситуации и понят, если участники общения знакомы с ситуативным контекстом. Например, текст
диалога “I will do some shopping after work tonight.” - “Oh, it’s Thursday!” можно понять, только зная, что
в Англии магазины по четвергам работают позднее обычного.
Анализ общения (conversation analysis) позволяет выявить многие характерные черты. Например,
для завершения разговора по телефону недостаточно сказать коротко “Good-bye!”. Обычно ритуал
завершения разговора затягивается на несколько фраз типа “OK”,”I’d better go”, “Talk to you later”, “So
…”, “Yeah”, “Bye for now”, “Bye”, etc. Эти и несколько другие фразы используются в различных
сочетаниях, иногда повторяются несколько раз до того, как участники диалога по телефону повесят
телефонные трубки.
Типичный диалог “Asking the way”, как показывают исследования, обычно не заканчиваются
фразой “Thank you!”. После того как «местный житель» объяснил, как пройти к нужному месту, и
«турист» поблагодарил его, как правило, следует дополнительные комментарии и объяснения.
Например: “Excuse me! Do you know the way to the nearest Post Office?” – Yeah. Go straight on, take first
left and you won’t miss it”. – “Thank you very much!” – “My pleasure! It’s a beautiful gray building. You will
see it on your right”, etc.
Изучение особенностей естественного дискурса позволяет более эффективно организовать
процесс обучения языку в целях коммуникации. Данные особенности являются сегодня предметом
активных исследований [11].
Эффективность обучения
106
Эффективность обучения языку является особенно важным аспектом педагогического поиска, так
как все больше внимание уделяется обеспечению качества учебной работы. В этой связи
пересматривается стратегия и тактика оценки знаний студентов.
Тактика контроля знаний заключается в массовом и регулярном применении тестовых заданий
для оценки и самооценки результатов усилий как студентов, так и преподавателя [12]. Данный подход
получает сегодня повсеместное распространение и проникает в отечественную практику.
Важно то, что в зарубежной методике развивается инновационная стратегия оценки знаний
студентов, которую можно назвать «замкнутой системой» (feedback loop) [13]. Эта стратегия
заключается в том, что обучение начинается с диагностического тестирования студентов. Результаты
исходного тестирования учитываются при организации учебного процесса, отборе материала и,
главное, при подведении итогов обучения. Для оценки качества обучения важно понять, действительно
ли студенты в данной группе начинают обучение с уровня «А» и заканчивают уровнем «Z» или их
фактическая готовность к работе отличается от ожидаемой.
Данная стратегия исходит из принципиального положения о том, что хорошая система
оценивания студентов прямо связана с хорошей системой обучения. Поэтому по результатам как
исходного, так и промежуточного, а главное, итогового тестирования вносятся существенные
изменения в учебный процесс. Тем самым образуется стратегически важная «замкнутая система»
оценки и обучения. Методика работы и результаты тестирования ставятся в отношения
взаимозависимости.
Гуманистические традиции
Обучение ИЯ призвано создавать наилучшие условия для всестороннего развития личности
обучающихся. С этой целью исследуются резервы овладения ИЯ в группе [community language
teaching], развитие инициативы студентов [learner autonomy], организация работы в малых группах
[learner-centred teaching], обучение студентов «производству знаний» [learning-centred curriculum],
создание атмосферы поддержки обучающихся на занятии [supportive environment] и др. Отметим, что
такое важное направление обучения, как «язык в специальных целях», возникло в русле
гуманистического подхода. Во главу угла были поставлены потребности обучаемого, которые стали
решающим фактором выбора содержания и приемов учебной работы.
Наблюдается возвращение интереса в проблемам интенсификации обучения [accelerated learning],
к концепциям Лозанова Г., Л.С.Выготского («зона ближайшего развития ученика»).
Особое внимание уделяется индивидуально-личностным проблемам, которые могут мешать
овладевать ИЯ.
Разные обучаемые обнаруживают соответствующие тенденции в учении. «Кинестетики»
нуждаются в том, чтобы активно проговаривать изучаемый материал. «Визуалы» опираются на
зрительные представления и наглядную память. «Аудиторы» предпочитают слышать и используют
«слуховые ассоциации. «Пошаговые» [serial] обучаемые овладевают материалом постепенно,
неторопливо изучая раздел за разделом. «Целостные» [holistic] обучаемые торопятся скорее увидеть
всю картину. Познавательные стили зависят в основном от межполушарной асимметрии головного
мозга. Проблема заключается не только в том, что у обучаемых могут быть индивидуальные
предпочтения способах овладения языком и другими знаниями. Гораздо важнее то, что
индивидуальные познавательные стили преподавателя и отдельных студентов могут не совпадать.
Другая, еще более важная особенность заключается в том, что традиционно на Западе (думается,
что и в России и в Казахстане) предпочтение отдается «логическому» (левополушарному) мышлению, в
то время как впечатлительность и мечтательность, интуиция и чувствительность, фантазия и другие
проявления «образности» у обучаемых, отнесенных к «успевающим» и «отстающим», можно
представить в виде обратно пропорциональной зависимости.
Заключение
В настоящей статье были рассмотрены основные проблемы современной методики обучения ИЯ
за рубежом. К их числу можно отнести методологическую сущность коммуникативноориентированного обучения и новую парадигму обучения языку, ориентированную на «обучаемого»,
«учение» и «производство знаний».
Наблюдается критическое отношение к отдельным коммуникативным заданиям, и в ряде случаев
педагоги возвращаются к упражнениям языкового характера, без которых учебный процесс теряет
свою эффективность. При этом исчезает «чистота метода», но повышается результативности работы.
Общая ориентация на обучение иноязычной коммуникации сохраняется как безусловно
доминирующая.
Коммуникативно-ориентированное обучение распространяется на весь мир. При этом происходит
107
дальнейшее варьирование того, как оно понимается и реализуется в различных странах. Учет
культурного контекста преподавания является важным компонентом, как реализации метода, так и
дальнейших исследований.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Литература
Hilgard E., Bower G. Theories of Learning. – New York: Appleton - Century-Crofts. 1966.
Killick D. Cross - Cultural Cqaability and Communicative Language Teaching: Why the Paradigm Needs to
Shift//IATEFL. Brighton Conference Selections. Published by IATEFL, 2001.
Littlewood W. Communicative Language Teaching. – Cambridge: Cambridge University Press, 1981.
Richards J. Communicative needs in Foreign Language Learning. Current of change in English Language Teaching. –
Oxford University Press, 1990.
Wilkins D. The Linguistic and Situational Content of the Common Core in a Unit/Credit System. – Strasbourg:
Council of Europe, 1972.
Widdowson H. Teaching Language as Communication. – Oxford: Oxford University Press, 1978.
Chomsky N. Aspects of the teory of Syntax. – Boston: MIT Press, 1965.
Savignion S. Teaching for Communicative Competence: a Research Report//Audiovisual Language Journal. – 1972. –
Vol.10. –Issue 3.
Julian P. Creating Word-meaning Awareness//ELT Journal. – 2000. –Vol.54. –Issue 1.
Nunan D. Discourse Analysis. Penguin Books, 1993.
Carter R., McCarthy M. Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching. - London: Longman, 1999.
Bachman L., Palmer A. Language Testing in Practice. – Oxford: Oxford University Press, 1997.
Augello Th., Cross P. Classroom Assessment Techniques. – San Francisco: Jossey-Bass Inc., 1993.
Ағылшын тілі сабағындағы интернет-ресурстарын қолдану тәсілдері
Нұрлыбай А.М., Ниязбекова А.А.
Л.Н. Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті (Қазақстан)
В статье рассматривается разные методы использования интернета как один из методов
преподавания иностранного языка в интернет классах.
The article is devoted to different methods of using Internet as one of the types of teaching of foreign languages
in Internet classes.
Қазіргі таңда жоғарғы оқу орындарында жаңа технологияларды қолдану мәселесі кеңінен
талқыланып жүр. Бұл тек қана жаңа техникалық тәсілдер емес, сондай-ақ оқытудың жаңа формалары
мен әдістері. Шет тілін оқытудың негізгі мақсаты студенттің коммуникативтік мәдениеттілігін және
шет тілін практика жүзінде меңгеру шеберлігін дамыту. Оқытушының міндеті студенттердің шет
тілін үйренуге қолайлы жағдай туғызу. Яғни студент өзінің шығармашылық белсенділігін көрсете
алатын оқытудың тәсілін қолдану. Заманауи педагогикалық әдістер яғни жобалық әдіс және жаңа
информациялық техниканы қолдану. Интернет ресурс студенттердің дағдыларын ескере отырып
олардың индивидуалдық ерекшеліктерін анықтауға көмектеседі.
Ағылшын тілі сабағында компьютерді қолдану формалары:
1. Лексиканы меңгеру.
2. Сөйлеу дағдыларын дамыту.
3. Диалогты және монолгты дамыту.
4. Жоба жұмысына үйрету.
5. Граматтиканы өту.
Ағылшын тілі сабағында интернеттің көмегімен түрлі дидактикалық тапсырмаларды орындауға
болады: оқу дағдыларын қалыптастыру, жазу дағдыларын қалыптастыру, студенттің сөздік қорын
кеңейту, студенттің ағылшын тілін оқуға деген қызығушылығын арттыру.
Студенттер интернет желісімен түрлі олимпиядаларға, жарыстарға қатыса алады. Сонымен
қатар тест жұмыстарымен түрлі ойындар арқылы өтетін қызықты жаттығулар жасауға мүмкіндіктері
болады.
Соңғы он жылдықта адамзаттың жеткен жетістіктерінің бірі, яғни оқыту үрдісіне елеулі әсерін
тигізген халықаралық желі- Интернет.
Интернетті оқу мақсатында қолдану әдістемесінің жаңа бағыты болып саналады.Интернеттің
негізі студенттің мәдениетаралық дағдысын қалыптастыру. Интернет халықтардың көпұлтаралық,
мәдени аралық қоғам, яғни әлемнің миллиондаған адамдарының электронды түрде қарым-қатынас
жасау кезінде
108
студенттер нағыз өмірлік жағдайларға тап болады. Компьютер студенттердің жұмысына сын
айтпайды, керісінше өзіндік қабілеттерін дамытып, олардың сенімін арттыра отырып қолайлы
әлеуметтік психологиялық атмосфера құрайды.
Қазіргі таңда білімді дамыту студенттің ақпараттық потенттік деңгейін дамыту деген сөз.
Әлемдік ақпараттық қоғамға ену үшін студент ақпараттық мәдениетті, компьютерлік экранды білу
қажет, яғни интернетпен тығыз байланыста болу керек.
Ақпаратты жүйе ретінде Интернет түрлі ақпараттар мен ресурстарды ұсына алады.
- электрондық хат;
- теле конференция;
- видео конференция;
- өзінің ақпаратын беру, өзінің сайтын құрып Web- серверге орналастыру;
- ақпараттық ресурстарды қолдану;
- ақпараттық жиынтықтар;
- желіде сөйлесу мүмкіндігі [1, 4].
Lucent Technologies компаниясының сайты шет тілінде сөздерді тыңдауға мүмкіндік береді. Бұл
жерде мәтінді дыбысқа айналдыру үшін сөйлеу синтезаторы орналасқан.
http://www.belllabs.com/project/tts/index.html
сайты арқылы жеті тілдің бірін тыңдауға
болады. Сосын терезеде кез келген сөзді жаза алады. Бірнеше секундтан кейін компьютер терезесіне
енген сөз дыбысталады. Дыбысталған компьютер жадында сақтап, дискіге жазу арқылы бірнеше рет
қолдануға мүмкіндік береді.
Интернет әлемде болып жатқан соңғы жаңалықтар жайлы мәлімет алудың тез және ең оңай
жолы. Интернеттің көмегімен аудиторияны жаңалықтар өзегімен қамтамассыз етіп, студенттерді
тәжірибелі журналистерге айналдыруға болады. Қазіргі таңда көптеген газеттердің жеке WEB
парақшалары бар. Сонымен қатар WEB газеттер түрлі бөлімдерге бөлінеді: жаңалықтар (мәдениет
және өнер, сауда, экономика т, б), спорт, жарнама, ауа райы жаңалықтары [2, 41].
Студенттер WEB газеттер арқылы әлемде болып жатқан жаңалықтарды көру арқылы, есту
процесі арқылы және оқу арқылы хабардар бола алады. Әсіресе аудиторияда баспамен тікелей қарым
қатынас жасауға мүмкіндік беретін сайттар бар. Бұл арқылы студенттер оқыған мақаласы жөнінде өз
ойын айтуға және автормен тікелей байланысқа түсуге мумкіндік алады.
Студенттерді екі - екіден немесе үш - үштен бөліп, мақаланы зерттеуге тапсырма беруге
болады. Бұл әдіс бүкіл аудиторияның қызығушылығын арттырып, сабаққа белсенді түрде қатысып
отыруына үлкен ықпалын тигізеді. Дарынды студенттер күрделі мақаламен жұмыс жасай алады, ал
үлгерімі төмен студенттер ауа райымен, мәдениетпен байланысты мақаламен жұмыс жасауға болады.
Студенттер белгілі бір оқиғаға байланысты өзінің жеке тұжырымдамаларын жасауға болады.
Мақалаларды зерттеудегі мәдениаралық біліктілікті дамыту арқылы студенттер мәселені терең
меңгереді, өз ойын жеткізе алады және сараптама жасап үйренеді. Жұмыс жасалғаннан кейін әрбір
студент жұмысын талқылау мақсатында дөңгелек үстел немесе телеконференция өткізу қажет [3, 79].
Халықаралық хат алмасу кез келген және түрлі деңгейдегі аудиторияларды өткізуге болады.
Электрондық хат алмасу қағазға жазудан қарағанда тезірек, ыңғайлы және және арзан. Электрондық
хат алмасу түрді мақсатта қолдануға болады: біріккен жобаларды жасауға, мәселелерді шешуге.
E-mail бағдарламасы электрондық хат қолданудың жеңіл жолы.
Электрондық хат алмасу арқылы оқу бағдарламасынан ауытқымай жолдасыңыздан сол
тақырып жайлы сұрап, кейін сол мәліметтерді баядама ретінде қолдануға болады.
Электрондық хатты шет тілін оқыту үрдісінде қолдану тәжірибесін сараптай отырып,
оқытушылар мынадай тұжырымға келді:
1) Оқытушының қатаң қадағалауынсыз студенттер 2 немесе 3 адам болып жұмыс жасауы керек.
Егер студенттерді қызықтыратын тақырыпта талқыланса жұмыстың сапасы жақсырақ және тезірек
болады.
2) Жазу үрдісі өзгереді, яғни студенттер қате жібермеуге тырысып, серіктесінің көмегіне
жүгінеді.
3) Электрондық коммуникация арқылы студенттердің еркін сөйлеп, өз ойларын жеткізуге
мүмкіндіктері бар.
4) E-mail қолдану тілді үйренуге деген қызығушылықты тудырады.
Біздің оқытушы ретінде бір ғана басты мақсатымыз біздің студенттердің коммуникативтілігін
жүзеге асыруға мүмкіндік беру. Жалпы білім беретін жоғарғы оқу орындары студеттердің
коммункативтілігін туған тілінде ғана емес, шет тілінде де жүзеге асыру қажет сонымен қатар
информациялық біліктілігін негіздеуіміз керек. Студенттер өздеріне қажетті информацияны
109
табуды,оны оқып, ішінен ең маңыздысын табуды және өз қажеттілігіне жұмсауды үйренуі шарт.
Және де студеттердің бойында өзіндік білім алуды, бүгінгі күн талабына сай ізденуді, ақпараттық
ағымда жол табу және өзін өзі дамытуды әрі қарай жетілдіру қажет. Студенттер арасындағы
байланысты, топтық ұжымдық жұмысты дамытуға мүмкіндік беруіміз қажет.
Жоғарыда айтылған жобаларды іске асыруда Интернет пен Халықаралық Интернет жобалар
таптырмас құрал. Олар студеттің өзін өзі дамыту және жаңа істі меңгеруге зор ықпалын тигізеді.
Студеттер түрлі зерттелген мәліметтерді пайдалануды үйренеді, өз ойын нақты және жүйелі түрде
қағаз бетіне түсіруді, мәтіндік, сандық және графикалық ақпаратты көп мөлшерде жіберу және
қабылдау, өздеріне берілген мәліметті зерделеу және жаңа идеаларды көрсету. Олар жоспарлауды,
мониторинг жүргізуді үйренеді. Интернет ресурстары негізіндегі сабақтар және жобалық жұмыс
көмек көрсетуді үйренеді, серіктестікті, жобаларды іске асыруды, жауапкершілікті
және
толеранттық, көптүрлілікке және шыдамдылыққа үйренеді. Студенттер таңдауды, мәліметті
пайдалануды, гипотеза ұсынуды және шешім қабылдауды үйренеді. Студенттер чаттар,
видеоконференциялар, форумдармен электронды пошта арқылы тілдесе алады. Олар өмір жайлы жан
жақты мәліметтер алады. Мысалы; тарих, әдебиет және басқада құндылықтар. Бұл әсіресе студенттер
үшін үлкен пайда, себебі бізде шетел тілін күнделікті қолдану мүмкіншілігі өте аз.[4, 103]
Интернет ресурстары арқылы тапсырма жасамас бұрын, сіз өз мақсаттарыңызды негіздеп
алуыңыз керек. Келесі сұрақтарды қойыңыз:
1. Тапсырмаларды орындау барысында студенттерініз нені пайда қылады?
2. Неліктен сіз құралдар емес интернетті қолданғыңыз келеді? Сіз осындай нәтижеге қарандаш
пен қағазды қолданып жете аласызба?
3. Бұл шаруаға қанша уақытыңызды жұмсайсыз? Бірнеше сағат немесе күнбе?
4. Сіздің шәкірттеріңіз кімдермен қарым қатынас құрады: студент бір бірімен, өзге жоғарғы оқу
орнымен, өзге қала жастарымен, өзге елдегі студенттермен, тіл таратушылармен, компаниямен
немесе ұйыммен.
Дид Тилер және Пита Грей интернет ресурстары көмегімен тапсырма дайындаудың ретін былай
тұжырымдайды:
1. Оқу үрдісін қарап шығып, студенттердің қызықтырмайтын жаттығуды белгілеңіз.
2. Бұл тапсырмалардың кемшіліктерін бағалаңыз және оны интернет ресурстары арқылы
жақсартуға болатынын байқаңыз. Мысалы: электронды пошта негізіндегі хаттар шынайы мекен жайы
жоқ, ескі газет мақалалары немесе ескі филімдерді талқылауды ойлаңыз, қалай интернет ресурстар
сізге бұл жағдайда септігін тигізеді. Еске сақтайтын бір мәлімет еш уақытта жан жақты, барлығына
ұнамды оқыту тәсілін мүмкін емес. Сол себепті тәжірибе жасаңыз.
3. Қолданылу аясын белгіленгеннен соң келесі қадам чат және веб сайтпен жұмыс жасау. Веб
сайт таңдауда сізге белгілі бір бағыттар қажет сол арқылы сіз веб сайтты бағалайсыз. Ол сіздің
жағдайыңызға және интернет ресурсты қолдану барысына байланысты. Бұл бағыттар өз ішіне:
инструкциялық элементтері қосады және онда мазмұнды болуы қажет, сонымен қатар мақсаттарды
іске асыру да құнды және қызметтік элементтер мен бейнелеу элементтері, жылдамдығы және
қолдануға ыңғайлылығы кіреді.
4. Сайтты таңдаған соң сіз жоспарлау бөліміне өтүіңізге болады, және ол бөлім сіздің
мақсаттарыңызға сай жұмыс жасайды. Тапсырманы құру кезінде ол интернетсіз ақ жасалатын
жұмыстай көрінбеуі қажет. Егер бұл тапсырмалар студенттерді ғылымдағы әр түрлілікке
жаттықтырса бұл коммуникацияларға нақты мүмкіндіктер беріп, жергілікті және ел аралық
серіктестікке мүмкіндік жасайды. Тапсырмалар студенттерге мынадай мүмкіндіктер беруі қажет:
бағалауды үйрену, салыстыру, жариялау, модельдеу, жаңадан құру, зерттеу, гипотезелар ұсыну,
ұйымдастыру есептеу, салғыласу, сұхбат алу, тыңдау, көру және бақылау, мазмұндау, тәжірибе
жасау, ойнау, сауалнама жүргізу және баяндама жасау. Бұл жағдайда осы текті тапсырмалар
студенттің ақпараттық компетенциясын дамытады. [1, 66]
Интернет тапсырмаларын дайындау үш қадамнан тұрады: 1. дайындық 2. ресурстармен
интернет желісінде жұмыс жасау 3. сыныпта интернет желісінсіз жұмыс жасау.
1. Дайындық – сөйлеу негіздерін дамыту, мұның алдында алған білімдерін қолдана білу,
сөздерді оқу, тақырыпқа кірістіру.
2. Ресурстармен интернет желісінде жұмыс- интернетте іздеу бағдарламаларымен жұмыс істеу,
оқумен жазу, арнайы мәліметтерді іздеу және оны жауап парақтарына енгізу, сұрақтарға жауап іздеу,
және т.б. Осы қадамда студенттер өздерінің не істеу керектігін және оған қанша уақыттары бар
екенін білу керек.
3. Сыныпта интернет желісінсіз жұмыс- алынған мәліметпен алмасу, және желіден жұмыс жасау
110
уақытында көрген білгенін талқылау [5, 45].
Жәнеде түрлі бағдарламалар арқылы әр түрлі жұмыстар жасауға мүмкіншіліктер бар.
E-mail Project- әр түрлі елдің студенттері көп ұлтты топ құрады және үш жобаның біреуін
таңдайды:
Қоршаған ортаның мәселелерін шешу.
a)
Қала жобасы.
b)
Халықаралық мәселелер жобасы.
Іздену барысында топтар әр түрлі құжаттар дайындайды: мақалалар, техникалық есептер,
шығармалар.
K-12 project - бұл сайтта түрлі жобаларды көруге болады және студенттің жобасын енгізуге
болады.
Project Icon – студенттер белгілі бір тақырыпта (демографиялық бақылау, глобалждық жылыну)
өз елдерінің атынан келісім жүргізеді. Топтар электрондық хат арқылы мәліметтерін алмастырып,
халықаралық келісімдер жүргізеді. Мәліметтер бірден барлық студенттердің терезелерінен көрінеді.
City Net – арқылы түрлі елдердің сабақтарын, ескерткіштерін, көрнекі жерлеріне саяхаттауға
болады. Бұл жерден елдің ескерткіштерін. Суреттерін табиғи ресурстарын тіпті өнерге байланысты
мәліметтер алуға болады. Студенттерге туристтер ретінде саяхаттауға ұсыныс беруге болады. Олар
жүктерін жинап, авиакомпания мен қонүйлерге телефон соғып, билет пен бос орындар жөнінде
сұрауларына болады. Жасалған жұмыстың қорытындысында студенттерге өздерінің саяхаттары
жайлы фотоальбом немесе күнделік жасауға тапсырма беруге болады. Сайттарда әлемнің үлкен
қалаларында жер асты темір жолымен саяхаттау инструкциясын қолдануға болады. Инструкциялар
ағылшын тілінде ұсынылады. Студенттер қандай қалада жүргені туралы, сол қаланың көрнекі
жерлері жайлы, қаланы аралауға қанша уақыт жұмсағаны жайлы ағылшын тілінде есеп бере алады.
Сонымен қатар интернетті граматиканы, лексиканы дамыту мақсатында қолдануға болады.
Мұнда түрлі лексикалық, граматтикалық, фонетикалық жаттығулар, тесттер, IQ тесттері бар [6].
Интернет ресурстарын қолдану - мәдениаралық компетенцияларын дамыту; түрлі
мәдениеттермен танысу, қарым қатынастың белсенді жүргізуге бағыттау.
WWW көптеген сайттармен шет тілі сабағында түрлі бағытта жүмыс істеуге мүмкіндік береді.
Кейбір сайттар ленгвистикалық материялдар жиынтығын құрайлы. Шет тілі сабағында
қаралатын елдің мәдениеті жайлы ақпарат ала аласыз. Студенттер басқа елге барған жағдайда жинай
алмайтын ақпараттарды интернет көмегімен алуға мүмкіндігі болады. Интернет арқылы студент
үйінде немесе интернет классында отырып поездің жүру кестесін, билет құнын, дүкендердегі
тауарлардың бағаларын білуге болады. Және бұл мәліметтерді сабаққта қолдануға болады.
Әдебиет
1. Teeler D., Gray P. How to use the Internet in ELT. – London: Longman .
2. Клейман Г.Б., Леонов А. Г., Кузьменко М.А. Что Такое Интернет? Информационные и коммуникационные
технологии в образовании. 1998.
3 Johnson L. Internet Options in the Classroom. // www.clta.net/lessons/class.html.
4. Полилова Т.А., Пономарева В.В. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков.
// ИЯШ. – 1997.
5. Поляков Т.Ю. Английский язык для диалога с компьютером. Совет по культурному Сотрудничеству; Совет
Европы Пресс, 1995.
6. http://www.camsoftpartners.co.uk/lspinet.htm Updated 4 April 2006.
Swift paradigm in elt
Neetu Saraswat
Kendriya Vidyalaya, Alligarh (U.P.) (India)
Автор в данной статье рассматривает социокультурный подход при обучении английскому языку. В
частности, английский язык рассматривается не только как предмет изучения, но и как средство обучения.
Бұл мақалада автор ағылшын тіліне үйретудің әлеуметтік-мәдени жақтарын қарастырады. Ағылшын
тілі тек зерттеу нысаны ғана емес, сондай-ақ үйрету құралы ретінде де қарастырылады.
“England and America are the two countries divided by a common language.” (G.Bernard Shaw)
Of course English is widely accepted beyond the subcontinents of England and America. It has
become globalised with the passage of time. It is the recarnation of language i.e. English which is taken
either as EFL (English as a foreign language) or (English as a second language) ESL. Sufficient courage is
111
required to accept this transition of English language just as Chowmin of china, Pizza of Italy, etc.
Generation X brings new language with multidimensional approach. It is make them feel light and for
the enhancement of the students’ imagination. The goal is to enable students to communicate in the target
language. For this, students are to be taken to the world of imagination and creativity; Throw the child into
the pool of some topics and let him learn swimming of thoughts by himself.
Teaching and learning a foreign language cannot be reduced to the direct teaching of linguistic skills
for instance phonology, morphology vocabulary and syntax. According to Kramsch (1993) “culture” is
always in the background, right from day one, ready to unsettle the good language learners when they expect
it least, making evident the limitations of their hard won communicative competence, challenging their
ability to make sense of the world around them.” Bilingualism or multilingualism confers definite cognitive
advantage; the 3-language formula is an attempt to address the challenges and opportunities of the linguistic
situation in India. It is a strategy that should really serve as a launching pad for learning more languages. In
this ret race, English does not stand alone. The aim of English teaching is the creation of multilinguals that
can enrich all our languages. English must be seen in relation to other subjects- a language across the
curriculum to bridge up the gap between “English as a subject” and “English as a medium of teaching.”
In EFL classroom, students are usually monolingual and they learn English while in their own country.
They have little access to the target culture and therefore a limited ability to become culturally competent.
Their aim for English is not only to communicate with native speakers of English but also with non-native
speakers of English. That’s why, EFL learners are typically the learners of English as International language
(EIL). And students are enable to become users of International or Intercultural communication. Thus, target
language becomes a tool to be used in interaction with from all over the world.
Teacher’s autonomy is essential for ensuring a learning environment which addresses students’ diverse
needs. As much as the learners requires space, freedom, flexibility and respect; the teachers requires them
all. There is a need to encourage an atmosphere that facilitates collaborative efforts among teachers. There
must be mechanism for conflict resolution.
There is a shift from traditional to performance based assessment: - (Bailey K.M. 1998)
 One short tests
- Continuous assessment
 Text book based tests
- Classroom performance test
 Inauthentic tests
- More real world assessment
 Decantextualised text task
- Contextualized test tasks
 No feedbacks provided to learners - Feedback provided to learners in 4 skills- LSRW
 Subjective correction a grading
- Standardized scoring
 No test follow up
- Remedial classes available
 Negative feedback
- Positive feedback
Current Literature on ELT criticizes the transfer of CLT from western English speaking countries to
other development contexts. This transfer is seen as problematic since pedagogy imported from abroad
conflicts with the social, Cultural and physical conditions of the recipient countries. The ultimate goal of
English teaching is to help learners acquire a good working command of English. The solution appears to be
modified version of CLT. For this, a deep understanding of CLT theory and its Implications for classroom
practice is important.
To support the theoretical and practical foundation of CLT, Savignon identified and describe five
components of a communicative curriculum:1)
Language arts include exercises used in mother tongue programs to focus on formal accuracy.
2)
Language for a purpose – real communicative goals.
3)
Personal English Language use relates to the learners’ emerging identity in English.
4)
Theatre Arts provide learners with the tools, needed to act in a new language life interpretation,
Expression, negotiation.
5)
Beyond classroom refers to the need to prepare learners to use the language they learn outside the
classroom.
Scholars and teachers agree that motivation is crucial in language teaching. One well known way to
arouse students’ interest can be achieved by bringing something extraordinary into new language classroom:
1)
Comic strips can be used efficiently. Comics are funny; applying them to methodological purposes
will have the same effect just as using games in teaching English. According to John Oller (1983) “texts are
more episodically organized, stored and recalled more easily than less episodically organized matend.”
2)
Radio can bring authentic content to the classroom especially in the EFL environment, where it
may not be easy to meet & talk with native speakers of English. Radio can be useful in developing countries
112
with authentic English language content such as Videotape, recorders, film projectors.
3)
Drama helps students to build up self-confidence and skills in group dynamics. Drama gives a
flavor of Co-Curriculum activities into the technical teaching of ELT.
4)
Role-play are touted as fun and motivation because it allows students to be creative, promote
cooperative learning, provide practice in real life situations, improving communicative competence and
fluency.
5)
Songs and poems can be used as a warm up exercise. Experienced teachers know that songs and
poems are an excellent way to begin or end a lesson. It’s very important for the students of learning EFL as
students have a soft corner for songs and poems from the Early Childhood days.
Therefore, a large variety of successful innovations exist. Approaches and methods are not exclusive but
mutually supportive within a broad cognitive philosophy (incorporating Vygotskian, Chomoskyan and
Piagetian principles). Higher Order Skills, including literary appreciation, can be developed once
fundamental Competencies are ensured.
1.
2.
3.
4.
5.
Litareture
Zofia Chlopek. Intercultural Approach. 2006.
Brown H.D. Teaching by Principles; An interactive Approach to language pedalogy. 1994.
Upendrun S. Using songs. 1998.
Gill, CS. Using drama techniques, 1996.
Brown, H.D. Principles of language learning and teaching. 1994.
Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе
Спиглазова Г.И.
Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Expansion of the international contacts and cooperation at all levels; the politician penetration into the
European space puts before the modern Higher School a problem of multilinguism. It is the level at which students have
opportunity to study not one, but two or three foreign languages. In these conditions rises social requirement to know
many languages. The interference of negative influence from native language and the first foreign language on a
studied foreign language covers all linguistic levels such as phonetic, lexical, and grammatical
Халықаралық байланыстар мен барлық деңгейдегі қарым-қатынастардың кеңеюі қазіргі заманғы
Жоғарғы Мектептің яғни студентердің бір емес, екі тіпті үш шет тілін оқуға мүмкіндігі бар деңгейдегі білім
беру ұйымының алдында плюралингвизм тапсырмасын қояды. Мұндай жағдайда мультилингвальды білім
берудін әлеуметтік қажеттілігі туындайды.
Расширение международных контактов и сотрудничества на всех уровнях, политика
интеграций в общеевропейское пространство ставят перед современной Высшей Школой задачу
плюралингвизма, т. е. организации образования такого уровня, при котором студенты имеют
возможность изучать не один, а два или даже три иностранных языка. В этих условиях появляется
социальная потребность в мультилингвальном образовании.
Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка и
первого иностранного языка на изучаемый второй иностранный язык, охватывает все
лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический), но в разной степени и
не может не влиять в целом на развитие речевой деятельности на втором иностранном языке, а также
сказывается на внеречевом поведении. Положительное влияние родного языка или первого
иностранного языка на второй иностранный язык называют положительном переносом или
трансференцией.
Трансференция - это «перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом
языке «нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности»
Положительный перенос может иметь место на четырех уровнях:
А) на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков владеет
человек, тем более развиты его речемыслительные механизмы (такие, например, как кратковременная
память, механизмы восприятия – зрительной и на слух, механизмы выбора, комбинирования,
механизмы продуцировании при говорении и письме и др.);
Б) на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном языке и первом иностранном
языке, в нашем случае английском переносятся учащимися на второй иностранный и облегчат тем
самым их усвоение;
В) на уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в процессе изучения родного
113
языка, и особенно первого иностранного языка, и которые переносятся им на овладение второго
иностранного языка и тем самым так же существенно облегчают процесс усвоения;
Г) на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения
первого неродного языка (первого иностранного), на этой основе новые социокультурные
поведенческие навыки также могут быть объектом переноса, особенно при наличии близости
западноевропейских культур. Изучение методической литературы показало, что использование
принципа учета родного языка и первого иностранного языка в обучении второму иностранному
языку на современном этапе обусловлено следующими факторами:
1) неразрывной связью между языком, мышлением и окружающей действительностью, что
находит свое выражение в формировании языковой картины мира;
2) наличием у обучаемых навыком и умении речепорождения на родном языке к началу
овладения первого иностранного языка и основ речемыслительной деятельности на первом
иностранном языке к началу обучения второго иностранного языка;
3) существованием языковых компонентов, присущих языковым системам большинства языков
мира, или языковых универсалий (например: утверждения, отрицание, субъект, объект, адресат,
атрибуция, количество, единичность/множественность и т.д.), что создает особый вид
лингвистических знаний, которые, будучи однажды приобретенными, облегчает усвоение другого
языка.
Частотность возникновения явлений интерференции и положительного переноса зависит, в
свою очередь от трех факторов:
1) уровни речевого развития в родном языке и осознанного владения им;
2) уровни владения первым иностранным языком: чем лучше обучающийся владеет первым
иностранным, тем меньше явлений интерференций у него возникает и тем больше возникает
возможности трансференции, но это означает также, что низкий уровень владения первым
иностранным языком может оказывать тормозящее воздействие на овладение второго иностранного
языка;
3) величины временного промежутка, который отделяет изучения второго иностранного языка
от изучения первого иностранного языка: чем меньше промежуток, тем больше воздействие первого
иностранного языка.
Большинство исследователей утверждает, что влияние первого иностранного языка на
изучение второго иностранного сильнее, чем влияние родного языка. Возможное взаимодействие
отдельных языковых средств, контактирующих друг с другом языков можно в обобщенном виде
описать с помощью следующих моделей:
1) конкретное языковое явление/ языковое средство имеет сходство и с родным языком, и с
первым иностранным языком, отсюда большие возможности для трансференции, т. к. имеются
опоры;
2) языковое явление второго иностранного не имеет сходства ни с родным языком, ни с первым
иностранным языком, следовательно, опора отсутствует;
3) языковые явления второго иностранного имеют сходство в родном языке, но не имеет
сходства в первом иностранном языке. В этом случае в качестве опоры может выступать родной
язык, а первый иностранный в большей мере является источником для интерференции;
4) языковое явление имеет сходство с аналогичным явлением первого иностранного языка, но
не имеет сходства с родным языком. В этом случае в качестве опоры может выступать первый
иностранный. Во многих исследованиях доказано, что если речь идет о русскоговорящих учащихся,
изучающих французский язык на базе английского, то наиболее распространенной является
последняя (четвертая) модель, хотя и все другие также могут иметь место в учебном процессе.
Из сказанного следует, что во всех случаях при ознакомлении студентов с языковыми
средствами второго иностранного языка необходим контрастивный подход, помогающий выявить как
черты сходства между языками (родным, первым, вторым иностранными языками), так и их
различия. Для методики обучения второго иностранного языка это означает, что необходимо
побуждать студентов к сравнению /сопоставлению языковых средств контактирующих во всех тех
случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и осуществить положительный перенос.
Процесс обучения второму иностранному языку на языковых факультетах университетов имеет свой
специфические особенности, выражающиеся в более высоком уровне владения студентами данных
факультетов первого иностранного языка. В ходе обучения первого иностранного языка как
специальность студенты изучают широкий спектр практических и теоретико-лингвистических
дисциплин в области данного языка. Глубокое и всесторонне изучение этих дисциплин, тесное
114
взаимодействие и взаимовлияние практического курса первого иностранного языка теоретических
курсов по лингвистике, русскому языку и культуре речи, изучение древних языков обеспечивают
формирование лингвистической компетенции в первом иностранном языке.
Лингвистический опыт студентов является существенным фактором в методике обучения
второму иностранному языку, т.е по сути определят особенности методики преподавания второго
иностранного языка. Прямую зависимость роста и совершенствования иноязычного говорения и
понимания от лингвистического опыта отмечал в свое время Л.В. Щерба. Лингвистический опыт
студента характеризуется синтезом знаний, навыков и умений не только в родном, но и в первом
иностранном.
Родной, первый иностранный, второй иностранный языки образуют уникальное явление –
искусственную триглоссию, на фоне которой реализуется овладение студентами вторым
иностранным языком. Триглоссия характеризуется несовершенным владением двумя иностранными
языками. Причем в течение обучения второму иностранному языку, т. е. с развитием
коммуникативной компетенции студентов одновременно в двух иностранных языках меняется
характер триглоссии, что непременно находит отражение в методике преподавания второго
иностранного языка на различных этапах обучения.
Прежде чем решать вопрос о положительном переносе или нейтрализации интерференции со
стороны родного и первого неродного языков при обучении второму неродному языку необходимо
выяснить следующее:
оказывает ли изучение второго иностранного языка интерферирующее
влияние на первый иностранный язык и в какой мере; происходит ли положительный перенос с
родного языка, если изучаемое явление совпадает с родным языком, но не совпадает с первым
иностранным языком; происходит ли положительный перенос из первого иностранного языка, если
исследуемое явление совпадает с первым иностранным языком, но не совпадает с родным, или здесь
имеет место интерференция со стороны родного языка; одинаков ли характер взаимодействия языков
на различных уровнях: грамматическом, лексическом, фонетическом.
На методику преподавания французского языка как второго иностранного языка в
значительной мере оказывают влияние сходства французского и английского языков и различия
между ними.
Что касается лексического уровня, то положительное влияние английского языка при
ознакомлении с новыми лексическими единицами французского языка весьма заметен. Лексический
запас французского и английского языков, как известно, более чем в 70% случаев имеют
существенные черты сходства, нередки случаи полного совпадения значений. Приведем несколько
примеров: \
Французский
Английский
Une page
a page
Une table
a table
Une base
a base
Une moderation
a moderation
Une mode
a mode
Une automobile
an automobile
Une lampe
a lamp
Наибольшие трудности подстерегают студентов, изучающих французский как второй при
первом английском, на фонетическом уровне. Речь идет о трудностях, обусловленных
интерференцией первого английского языка на второй французский. Даже к концу третьего и
четвертого годов обучения студентов при чтении вслух французские слова прочитываются поанглийски. Достаточно привести несколько примеров: riche - [ritS]; cathedral [kә’Өi:drәl] и другие.
При работе с фонетикой второго иностранного языка интерферирующее влияние и
положительный перенос со стороны первого иностранного языка и родного языка может проявляться
на уровне употребления звуков, ударения, интонирования предложений, а также на уровне графики и
письменной речи, при чтении текста.
С целью изучения взаимодействия языков на фонетическом уровне студентам были
предложены два вида работы: 1) чтение предложении для определения навыков соотнесения звуков и
букв, их передающих; 2) чтение специально отобранных слов.
И в первом и во втором случаях рассматривая родной язык, как русский, первый иностранный
язык, как английский, второй иностранный язык, как французский язык, выявлялась степень
интерферирующего влияние со стороны первого иностранного языка, которое должно быть сильнее,
чем воздействие со стороны родного языка, потому как, с одной стороны, на студентов действует
115
установка «произносить слова не так как в русском», а с другой стороны, в обоих иностранных
языках один и тот же шрифт. В то же время можно предположить и наличие переноса из родного
языка, так во всех трех языках имеется значительный пласт интернациональных слов.
В половине рассматриваемых случаев чтение слов и предложений было смешанным, т.е.
некоторые составляющие их буквы читались студентами по нормам французского языка, а
некоторые – по- английскому. При этом в процессе чтения приходилось неоднократно повторять
установку «читать по-французски». Интерференция со стороны английского языка проявляется и в
чтении звонких согласных в конце слова, таких как: Magd, Jagd, Bad и другие. Несмотря на то, что
навыки произношения в родном языке несомненно прочнее навыков в первом иностранном языке,
большинство учащихся допустило ошибки именно под влиянием английского языка (72% случаев).
При отработке ударения в словах отрицательный перенос из первого иностранного языка ослабевает
и усиливается отрицательное воздействие со стороны родного языка. Эта сторона звукового
оформления речи усваивается с трудом в неродном языке и поэтому часто нестойкие навыки
студентов не оказывают значительного влияния на становление аналогичного навыка во втором
иностранном языке.
С целью выявления русского и английского языков на французский язык были отобраны
следующие грамматические явления:
1. Имеющиеся в английском языке, но отсутствующие в русском – артикль, двусоставность
предложения, наличие одного отрицания, употребление Infinitiv с частицей и после безличного
оборота, конструкция с глаголом être.
2. Явления, не совпадающие в трех языках. Это порядок слов в повествовательном и
вопросительном предложениях.
В качестве способов контроля грамматической правильности речи были выбраны следующие
упражнения:
- подстановочное упражнение на выбор определенного или неопределенного артикля как
показателя определенности предмета:
перевод с русского языка на французский предложений, включающих оборот C’est .
Выбор данного способа проверки был обусловлен тем, что, усилив интерферирующее влияние
со стороны русского языка, можно более четко наблюдать возможный положительный перенос со
стороны иностранного языка;
- ответы на вопросы с уже заданным отрицанием. Студентам предлагалось ответить на
вопросы, используя данные в скобках отрицательные наречия;
- составление предложений из слов, данных в разбивку.
В результате эксперимента было выявлено следующее:
1. В задании на выбор артикля учащимися не было допущено ни одной ошибки, что
объясняется положительным переносом из английского языка.
2. При переводе распространенных предложений типа:
«Я - ученик. Классы большие и светлые. Большинство учащихся употребили глагол être или
avoir, не смотря на отрицательное влияние со стороны русского языка. Ошибки, допущенные
студентами, объясняются, как и в первом случае, непрочностью сформированности данных навыков
в первом иностранном языке. То есть при переносе в новые условия непрочный навык практически
полностью теряется и не оказывает никакого положительного влияния на формирование
аналогичного навыка во втором иностранном языке.
3. Анализ ошибок в употреблении оборота «у меня есть…». J’ai не выявил типичных случаев
интерференции со стороны русского языка. Данная структура прочно усвоена всеми учащимися в
английском языке и поэтому не заметили особых затруднений в употреблении во французском языке.
Процент ошибочных ответов от общего количества случаев составил 7,6%.
4. Количество ошибок в употреблении безличного местоимения в качестве формального
подлежащего и в безличных конструкциях во многом определялись степенью распространенности
предложения.
Причиной ошибок нельзя считать неустойчивость навыка владения данным явлением в
первом иностранном языке, т.к. неправильное употребление данной конструкции в английском языке
имело место только в 11,5% случаев. Поэтому можно предположить, что здесь основную роль
сыграл характер сложности самого анализируемого языкового явления.
5. Эта же причина определяет почти стопроцентное количество ошибок, допущенных
студентами при неупотреблении Infinitiv в предложениях «Je veux, Il faut».
Таким образом на основании полученных результатов можно сделать следующие выводы о
116
характере взаимодействия языков при обучении второму иностранному языку:
1. Положительное и отрицательное влияние со стороны родного языка и первого иностранного
языка проявляется по-разному на разных уровнях и разных этапах обучения.
2. Интерференция и положительный перенос с первого иностранного языка определяется
уровнем сформированности соответствующих умений и навыков в первом иностранном языке., но не
является закономерным даже в этом случае.
3. При изучении грамматики и при постановке произношения чаще проявляется как
положительный так и отрицательный перенос со стороны первого иностранного языка, хотя влияние
родного также значительно. Взаимодействие языков при этом зависит не только от степени
сформированности умений и навыков в первом иностранном языке, но и от сложности
сопоставляемых явлении, от, лексического наполнения грамматических структур. При изучении
лексики положительное влияние первого иностранного языка чаще закрывается интерференцией со
стороны родного языка и самого иностранного языка вследствие непрочности навыка в первом
иностранном языке и отождествления норм сочетаемости с нормами родного языка.
4. Если неосознанный перенос из первого иностранного языка проявляется не более, чем в
половине возможных случаев на языковом уровне, то можно предположить, что на речевом уровне
он будет происходить еще реже.
5. С целью усиления положительного влияния со стороны первого иностранного языка и
предотвращении интерференции со стороны родного языка на грамматическом уровне необходимо
направлять внимание студентов на нахождение совпадения и различия в трех языках, если они
владеют коррелятами сопоставляемых явлений в первом иностранном языке, и проводить сравнение
только с родным языком, если навык в первом иностранном не сформирован.
6. При работе над фонетикой для преодоления интерференции со стороны первого иностранного
языка необходимы дифференцированные упражнения, сопровождающиеся разъяснением о различиях
артикуляций сопоставляемых звуков.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Литература
Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском
языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дис…д.п.н./Н.В. Баграмова. - СПб., 1993.
Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. - М.: Просвещение, 2003.
Бим И. Л. Концепция обучения второму ИЯ. – М., 1997.
Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам. // Вестник МГУ. – 1998. - №19.
Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. – М.:Высшая школа, 1980.
Чичерина Н.А. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе // ИЯШ. – 1999. №3. - C. 4-9
Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму
иностранному (на базе английского). // ИЯШ. – 2000. - №2.
The Second Language Curriculum. Edited by Robert Keith Johnson. - Cambridge University Press, 1989.
Classification of lexico - interferential errors in the english speech of kazakh department
students
Султанбекова С. А.
Евразийский национальный университет им. Л.Н.Гумилева (Казахстан)
Статья «Classification of Lexico-interferential Errors in the English Speech of Kazakh Department Students»
посвящена явлению интерференции родного языка при обучении английскому языку. В статье дается
определение лингвистической интерференции, приводятся разные ее виды, а также рассматривается
классификация лексических ошибок интерференционного характера в английской речи студентов казахского
отделения.
«Classification of Lexico-interferential Errors in the English Speech of Kazakh Department Students» атты
мақала ағылшын тілін үйренудегі ана тілінің интерференциясы болмысына арналған. Мақалада тілдік
интерференцияның анықтамасы, интерференцияның түрлері және сонымен қатар қазақ бөлімі
студенттерінің ағылшын тілінде сөйлеуіндегі интерференциялы сипаттағы лексикалық қателері
топтастырылған.
Before turning to the issue of the article it is of importance to scrutinize the phenomenona of
interference.
Linguistic interference (also known language transfer, and crossmeaning) refers to speakers or writers
117
applying knowledge from their native language to a second language. Interference is revealed in bilingual’s
L2 (second or foreign language) speech as deviations of rules and systems as the result of influence of the
speaker’s native language. /6, р.356/
It was I. Epstein who first used the term “interference” in light of multilingualism. When the relevant
unit or structure of both languages is the same, linguistic interference can result in correct language
production called positive transfer – “correct” meaning in line with most native speakers’ notions of
acceptability. The fact that the results of positive transfer go largely unnoticed is true, and thus is less often
discussed. Nonetheless, such results can have a larger effect. Generally speaking, the more similar the two
languages are, the more the learner is aware of the relation between them, the more positive transfer will
occur. However, that language interference is most often discussed as a source of errors known as negative
transfer. /1, p.25/
It was also curious to have an insight into the typology of interference Reveal of some features of
interference in linguistic concept gave way to type interference. Г.М.Вишневская outlines the following
kinds of interference.
 according to its origin: internal and external interference;
 according to character of transfer of skills: direct and indirect interference;
 on the way they reveal: open and concealed interference;
 on linguistic nature: phonetic, lexical and grammatical interference; /5, p217/
Learning native and foreign languages lead to interlingual interference.
It would be sensible to regard linguistic nature of interference in detail, as the problem of the given
topic directly refers to this kind of interference.
Phonetic interference occurs in contacts of phonetic elements of languages. As U.Weinreich notes that
there are some sounds which are not in English or on the contrary. Сomparing Kazakh and English, the
English sounds [ð], [θ] do not have equivalents in Kazakh that a Kazakh speaker can sound the words father
and thick as [fa'zr] and [sik].
Grammatical interference takes place when word order in sentences, consequence of tenses and etc. in
English deviate as the result of L1 influence. In an English learner’s speech of Kazakh department
grammatical interference is mostly revealed in word order of positive sentences, as in Kazakh positive
sentence the verb is put at the very end of a sentence. Second field where grammatical interference occurs is
the usage of prepositions in English as in Kazakh prepositions are given through endings.
As the given paper is devoted to classification of lexico-interferential errors that occur in an English
learner’s speech of Kazakh department, here I would like to focus more on lexical interference. Although
phenomenon of interference is most commonly discussed in the context of English language learning and
teaching, evidence of studying of lexico-interferential errors in English speech of Kazakh department
students is lacking.
Bilingualism or trilingual people have likely been common throughout the development of our
republic. Consequently, lexico-interferential errors in English speech of Kazakh department students occur
as the result of languages contact they speak.
It is evident that mechanism of interference is case of acquiring three languages is more complex than
in case of bilingualism. In case of bilingualism unidirectional influence takes place and in trilingual case
two-directional influence, i.e. native language and first foreign language influence on the second foreign
language, occur. Regarding Kazakh department students if Kazakh is considered as their native language,
then Russian is their second language, but not foreign, and their foreign language is English. Students
learning English often form their speech through Russian first and then Kazakh.
Focal point of our attention is to regard lexico-interferential errors of students on the base of two nonrelative, heterogeneous languages, i.e. English referring to the Indo-European family of languages and
Kazakh referring to Turkic group of languages. As it is evident, English and Kazakh languages differ from
each other genealogically and typologically. All these differences between these two languages give way to
the above - mentioned negative transfer. In support of this view we have to have an insight into main
directions of occurrence of lexico-interferential errors. It may be claimed that lexical interference takes I
place in the following three fields:
1. Transfer of a native language word into English.
Words, which get into target language from the source language primarily can save their own
pronunciation. For instance, Kazakh “Мен дүкенге/ магазинге бардым.” In this example the word
магазинis the result of influence of Russian on Kazakh. Consequently, an English learner translates this
sentence into English as “I went to the magazine” being unaware that magazine denotes a type of thin book
containing articles.
118
2. Confusion of semantics of words.
Analyses also have shown that there are English and Kazakh adjectives that do not coincide in their
semantics. For example, English “She is tall and has fair hair”can be given by an English learner of Kazakh
department, as: “She is high and has white hair” As Kazakh ақ denotes both fair and white in English or
English a tall person can be given by a Kazakh speaker as a high person as Kazakh биік corresponds to
English both tall and high.
3. Replacing elements of idioms or phraseological units of English by elements of native language.
Usage of phraseological set-expressions require to focus on their semantics, emotional-expressive
color, and also collocability of elements of a phraseological unit. Deviations of these lead to interferential
errors. For example, upper in “John belongs to the upper crust” denoting aristocracy can be given by a
Kazakh department student as “John belongs to the higher crust” as both upper and higher have the
meaning жоғары in English, but higher leads to misuse of the set-expression. One more example is in “She
was as green as grass when she was sixteen”. Here as green as grass denoting naïve is often confusingly
replaced by as cool as cucumber which denotes calm, because both of these phraseological units have
elements connected with color green in Kazakh, which implies young and naïve.
Summing up, I would like to say all these above - given examples allow us to express an opinion that
lexico-interferential errors in English speech of a Kazakh department students are frequent that they demand
further and deeper study in this field.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Literature
Алимов В.В. Специальный перевод и лингвистическая интерференция [Текст] / В.В. Алимов. - М.: МОСУ,
2003. – 134 с.
Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты [Текст] Г.М.Вишневская. – Иваново, 1997. - 100с.
Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. - М.: Изд-во МГУ, 1969.
Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. - Алма – Ата.: Ғылым, 1990.
Haugen E. The analysis of linguistic borrowing. // Language. 1950. # 26. – P. 210-231.
Weinreich Ur. Languages in contact: findings and problems. - The Hague: Mouton, 1953.
Лингвокогнитивный анализ понятия «приготовление пищи» и его
образовательные возможности
Сидагалиева С.
Казахский национальный университет им. аль-Фараби (Казахстан)
Мақалада өзге тілді үйретудегі инновациялық технологияның лингвокогнитивті негіздемесін сипаттау
тәжірибесі ұсынылған.
The present article considers the lingvocognitive analysis of the notion “food cooking” and its wordformation
abilities.
Инновационные технологии обучения языку как неродному должны базироваться на
концептуальных положениях, среди которых важным, на наш взгляд, является учет особенностей
функционирования языка.
Определяя слово минимальной линейной единицей языка, Комлев Н.Г. [1, 33-34] отмечает, что
слова служат для познания, фиксации в сознании и для передачи данных о реальной
действительности. На основе этого он выделяет три главные функции языка: коммуникативную,
сигнификативную и эвристическую. Язык служит инструментом коммуникации между людьми.
Сигнификативная функция состоит в способности языка обозначать экстралингвистические факты,
называть их и тем самым закреплять знания о внешнем мире. Третья функция языка есть
мыслительная или эвристическая: язык выступает как средство познания и орудие мышления.
В данной статье мы акцентируем внимание на условиях реализации сигнификативной функции
языка в процессе овладения им. Система обозначений фрагментов действительности в языке связана
как с системой знаний, так и с языковыми средствами их выражения. Именно поэтому при обучении
языку важно соотнести систему знаний и языковых средств их выражения. Основанием для такого
соотнесения вполне может быть контекст понятий «концепт» и «фрейм».
Под концептом, вслед за З.Д.Поповой и И.А.Стерниным [2, 34], нами понимается дискретное
ментальное образование, являющееся базовой единицей мыслительного кода человека, обладающее
относительно упорядоченной внутренней структурой, представляющее собой результат
познавательной (когнитивной) деятельности личности и общества и несущее комплексную,
119
энциклопедическую информацию об отражаемом предмете или явлении, об интерпретации данной
информации общественным сознанием и отношении общественного сознания к данному явлению или
предмету.
Одной из форм когнитивной интерпретации концепта является фрейм. Под фреймом
понимается модель, содержащая определенный объем информации, описывающая некую
стереотипную ситуацию, фрагмент действительности [3, 10].
Фрагмент действительности, связанный с приготовлением пищи,
является одной из
физически важных для человека сфер его деятельности. С одной стороны, это индивидуальный акт
деятельности человека, а с другой стороны, это акт социальный. Внешне социальность проявляется в
том, что индивидуальная деятельность человека, занимающегося приготовлением пищи, направлена
на удовлетворение потребностей микросоциума (семьи, посетителей кафе, ресторана и др.). Система
действий человека при приготовлении пищи имеет свою схему (сценарий), которая во многом
определена тем, какое блюдо готовится. Описание состава ингредиентов, последовательность и
особенность их использования могут быть эксплицированы в виде рецепта, а могут быть
представлены имплицитно как опыт деятельности, отраженный в сознании человека. При этом речь
идет не только об индивидуальном опыте приготовления пищи конкретным человеком.
Приготовление пищи – это сфера деятельности, где особенную роль играют культурные
традиции народа, передающиеся от поколения к поколению. Социальный опыт поколений,
используемый при приготовлении пищи, отражается в языке как система понятий, соотнесенных с
продуктами, с системой отношений, в которые они могут вступать, с действиями, которые они
претерпевают, и готовым блюдом. А в речевой деятельности - в форме рецептов. Созданные как
результат обобщения опыта приготовления пищи многими поколениями, отдельные рецепты
становятся национально и социально значимыми. Так, борщ ассоциируется с Украиной, щи и каша –
с Россией, бешбармак – с Казахстаном. Даже индивидуальное рецептотворчество в той или иной мере
опирается на опыт, накопленный народом. Таким образом, одной из форм речевой деятельности
человека является рецепт приготовления пищи. Цель такой речевой деятельности – передача
информации о способах приготовления пищи, рекомендации и советы.
Таким образом, кулинарный рецепт представляет собой аутентичный текст, содержащий
информацию о культуре приготовления пищи.
Универсальность структурной организации такого текста, а также его лингвокультурный
потенциал позволяют использовать текст кулинарного рецепта в качестве единицы обучения языку. С
одной стороны, кулинарный рецепт формирует контекст коммуникации. Ярко выражена
прагматическая природа устных рецептов, которые обычно имеют форму директивы (совета,
рекомендации): возьми, смешай, свари и т.д. – и выражаются соответствующими средствами языка.
Письменные рецепты, как правило, – это информация о способе приготовления блюда. Отсюда – и
выбор языковых средств.
Для выражения, описания и систематизации, понятий, лежащих в основе рецепта, необходимо
расчленить его содержание на отдельные элементы. Лексические понятия, обозначающие продукты,
используемые при приготовлении блюда, составляют его денотатное поле.
Языковой знак имеет значение, потому что указывает на какое-то лексическое понятие. Суть
связи денотата и лексического понятия в том, что денотат – это любое индивидуальное
представление о реальном или воображаемом объекте, которое имеет или может иметь какое-то
языковое соответствие в виде слова-понятия. Денотаты как объекты внеязыковой действительности
подразделяются на телесные, феноменальные и конструктивные объекты (1).
К телесным относят материальные объекты, среди которых имеются индивидуальные объекты
и их классы, которые имеют одно и тоже словесное обозначение.
К феноменальным объектам относятся некоторые свойства телесных объектов, их действия,
качества и отношения. Они представляют собой факты действительности, могут не только
эмпирически изучаться, но и подвергаться точному измерению в пространстве и во времени.
К конструктивным объектам относятся несуществующие в природе фантастические
конструкты.
Анализируя соотнесенность понятий слово-знак – лексическое понятие – денотат, Н.Г.Комлев
резюмирует, что звуковой образ слова и лексическое понятие объединяются в значение, а денотат и
лексическое понятие – в смысл. Этот смысл может быть организован в аутентичный текст, каким и
представляется нам рецепт.
Основной смысл рецепта передается, во-первых, через систему представлений о реально
существующих продуктах питания, обозначаемых словами-понятиями. Следовательно, систему
120
ингредиентов мы можем отнести к телесным объектам внеязыковой действительности и
классифицировать их.
Другой базовой составляющей рецепта является система действий, которые необходимо
совершить с ингредиентами. Речь идет о феноменальных объектах, а точнее, о их свойствах, которые
и определяют систему действий над ними с целью достижения определенного качества –
приготовления блюда определенного свойства.
Система действий над ингредиентами представлена: глаголами, обозначающими степень
воздействия на них (например, очистить, нарезать, наколоть, раскатать и др.), и глаголами,
обозначающими действия технологии приготовления блюда (например, отварить, протушить,
сварить, обжарить и др.).
Таким образом, рецепт есть форма речевой деятельности, реализованная в виде аутентичного
текста, который может существовать эксплицитно в устной или письменной форме. Основной смысл
такого текста формируется на основе интеграционных процессов семантических пространств
телесных и феноменальных объектов.
С целью проверки сущности понятия «приготовление пищи» мы извлекли из Национального
корпуса русского языка 34 единицы в контексте их использования в художественных и
публицистических текстах. Контекстный анализ образцов использования и статистика показали, что
понятие приготовление пищи включает в себя семантику процессности (15), обязанностей (11),
содержания(6), потребности (2) жизни человека.
Семантика процессности характеризует приготовление пищи как социальный акт, результат
которого направлен на удовлетворение потребностей человека и его окружения. Внешне
социальность проявляется в том, что индивидуальная деятельность человека, занимающегося
приготовлением пищи, направлена на удовлетворение потребностей микросоциума.
Семантика процессности в слове приготовление является компонентой его деривационного
значения (приготовлять – приготовление). Она подтверждается системой параметров: способностью
протекать во времени и пространстве; испытывать воздействие из вне, претерпевая при этом
изменения; стремиться к результату, иметь начало и конец.
Процесс приготовления пищи, исходя из контекста примеров, выбранных из Национального
корпуса русского языка, характеризуется пространственными параметрами: приготовление пищи на
кухне, на природе, в домашних условиях, в системе сети быстрого питания, на корабле, в условиях
походной жизни. Он осуществляется или совершается во времени и пространстве
Для обеспечения процесса необходим источник энергии. К таковым относятся печь, костер,
дрова, специальная аппаратура (барбекю). Следовательно, приготовление пищи – энергозатратный
процесс.
Выражение «приготовление пищи» является актантом при фазисных глаголах – начать,
закончить; при глаголах, имеющих значение воздействия на процесс – руководить (чем),
организовать (что), допускать (к чему).
Характеристика временных параметров процесса приготовления пищи, выраженная в словах
затрата времени, минимум времени также подтверждает доминирование семы процессности.
Сочетание выражения «приготовление пищи» с глаголами и словосочетаниями тратить,
сократить затраты труда, облегчить, мечтать о кухне-самобранке свидетельствует о
значительной трудоемкости данного процесса.
Фраза «…приготовление пищи начинается с выбора дров» подтверждает факт дискретности
процесса приготовления пищи. Система действий человека при приготовлении пищи имеет свою
схему (сценарий), которая во многом определена тем, какое блюдо готовится.
Все указанное выше позволяет нам описать фрейм семантики процессности в выражении
«приготовление пищи» в системе следующих параметров:
- корреляция с деривационным значением;
- соотнесенность с местом приготовления пищи;
- продолжительность во времени;
- энергозатратность;
- трудоемкость;
- управляемость процессом из вне;
- дискретность.
Составляющие данного фрейма свидетельствуют о том, что при описании понятия
«приготовление пищи» используется система экстралингвистических фактов, закрепляющих знания
о внешнем мире.
121
Конкретной формой реализации этой системы знаний в процессе приготовления пищи является
аутентичный текст кулинарного рецепта.
В контексте обучения языку этот фрейм может быть использован как основа для
моделирования учебной ситуации, а текст кулинарного рецепта позволит осуществить
интерпретативную деятельность в процессе учебной коммуникации.
Таким образом, анализ сигнификативной функции языка, используемой для обозначения
фрагментов действительности через выявление системы знаний о ней, создает концептуальное
основание для разработки инновационных технологий обучения неродному языку.
1.
2.
3.
Литература
Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. - М.: УРСС, 2006.
Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. М.: Восток - Запад, 2007. – 314с.
Стойкович Л.Ю. Лексико-семантическое поле английских глаголов речепроизводства (лингвокогнитивный
подход). Автореферат…канд. филол. н., Самара, 2007. – 23с.
Некоторые аспекты организации мобильного обучения
(M-Learning) в современном языковом образовании
Сапаргалиев Д.Б., Абибулаева А. Б.
Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (Казахастан)
Мақалада жұмылдыра оқыту әдісін ұйымдастырудың бірнеше аспектілері қарастырылады. ЖОО-да
жұмылдыра оқыту әдісін қолданудың негізгі мүмкіндіктері ұсынылған. Қазіргі тілдік білім беруде оқытудың
ұтымды технологиясын пайдалану мысалдармен дәлелденген.
В статье рассматриваются некоторые аспекты организации мобильного обучения, представлены
основные возможности применения мобильного обучения в вузе. Показаны примеры использования мобильных
технологий обучения в современном языковом образовании.
Основной тенденцией развития отечественного высшего образования на современном этапе
является «повышение качества подготовки специалистов, обеспечение новых направлений
подготовки, инновационного развития, интеграции с интенсивной научно-исследовательской
деятельностью, тесная связь вузовских исследований с потребностями общества на основе
совершенствования образовательных и информационных технологий» [1,с.9].
Важными направлениями в развитии современных информационных технологий являются
обеспечение мобильности пользователей и адаптация информационных услуг к возможностям
используемых ими устройств.
Сегодня самыми распространенными и доступными по цене мобильными устройствами
являются сотовые телефоны и коммуникаторы. Современные сотовые телефоны, кроме выполнения
функций обычного телефонного аппарата позволяют организовывать конференцсвязь, обмениваться
мгновенными сообщениями, отправлять и принимать электронную почту, выполнять специальные
приложения, обеспечивают выход стационарных компьютеров в Интернет, имеют встроенный
браузер, цветной дисплей, диктофон, цифровую камеру, инфракрасный порт, поддерживают
технологию беспроводной передачи данных.
Одним из нововведений в системе высшего образования может быть внедрение мобильного
обучения (M-Learning). Такое обучение использует в качестве средств обучения мобильные
беспроводные устройства, распространение которых в настоящее время осуществляется быстрыми
темпами.
Согласно прогнозу аналитической компании Infonetics Research в ближайшие пять лет будет
наблюдаться активный рост пользователей мобильной связи, и к 2013 году глобальная абонентская
база будет насчитывать 5,9 миллиарда человек [2].
В Казахстане по данным Государственного агентства по информатизации на 2009 год
насчитывается 15,7 миллионов абонентов мобильной связи при общей численности населения страны
16 миллионов человек [3].
Мощность большинства современных мобильных телефонов и коммуникаторов превышает
аналогичные показатели (тактовая частота процессора, объем оперативной памяти и т. п.)
персональных компьютеров середины 90-х годов. Использование такого потенциала мобильных
технологий для обучения является на наш взгляд наиболее перспективным направлением для
122
совершенствования системы высшего образования.
Мобильное обучение придает новое качество обучению и наиболее полно отражает тенденции
в образовании современного человека. Обеспечивая постоянный доступ к информации в любой
момент времени, мобильное обучение является новым инструментарием в формировании человека
информационного общества, в котором постепенно создается новая среда обучения, независимая от
места и времени.
Анализ фондов научной и специальной литературы по проблеме нашего исследования
способствовал определению основного противоречия, которое объективно существует между
потребностью современной системы высшего образования в динамично развивающейся мобильной
образовательной среде и недостаточной разработанностью рекомендаций со стороны педагогической
науки в организации условий мобильного обучения.
Ведущая идея нашего исследования заключается в том, что применение мобильных технологий
обучения в учебно-воспитательном процессе современного вуза позволит повысить эффективность
организации образовательного процесса в высшей школе.
Утверждение правильности идеи нашего исследования находим в статье Бэна Баннистера [4, с.
52–56], в которой указывается, что развитие мобильных мультимедийных услуг и
широковещательной мобильной связи способствует широкому распространению мобильного
обучения во всех сферах общественной деятельности.
В настоящее время методология мобильного обучения находится в стадии становления; она
развивается вместе с развитием новых образовательных систем, принципов, методов, средств, форм и
технологий обучения.
И. Бескровный [5] подчеркивает, что теоретической основой для внедрения мобильного
обучения является убеждение в том, что этот процесс должен соответствовать современному этапу
развития общества и экономики и обслуживать его.
А.А. Федосеев, А.В. Тимофеев [6], рассматривая мобильные технологии в образовании,
отмечают, что возможностей современных коммуникационных устройств вполне достаточно для
полноценной мобильной работы в различных профессиональных областях – бизнесе, науке и
образовании. Мобильные устройства обеспечивают взаимодействие участников учебного процесса с
различной степенью интерактивности и управление учебным процессом.
Интересен опыт реализации проекта m-learning в области языкового образования одного из
крупных книжных издательств России «Дрофа». В его основе лежит разработка учебных материалов
для изучения различных дисциплин с помощью специальных программ (приложений) для мобильных
телефонов.
В 2007 году издательством была разработана методика обучения иностранным языкам. В
данной системе обеспечивается изучение лексики через тексты, которые подбираются индивидуально
в зависимости от стартового уровня владения иностранным языком и индивидуальным графиком
освоения языка. При знакомстве с новым текстом, учащийся формирует свой словарь из новых слов,
информация о ранее изученных словах хранится на сервере, мобильное устройство (телефон,
коммуникатор) обеспечивает возможность обучения в любое время, любом месте, при отсутствии
под рукой бумажных носителей информации.
По мнению О.Н. Маслениковой [7] данный метод обучения эффективен для обучающихся со
слабой мотивацией к изучению предмета. Подключившись к серверу, обучающийся получает новую
порцию информации, для изучения которой нет необходимости сохранять подключение к сети.
Подключение к серверу необходимо только для получения новой информации и передаче статистики.
Применение интерактивной обучающей среды в процессе обучения иностранным языкам
может обогатить стратегию преподавания лишь в том случае, если будет реализована обратная связь
с преподавателем, не только через формирование новых порций информации для изучения и
запоминания, но и посредством руководства, помощи обучающимся в образовательном процессе.
Установлено, что в области мобильного обучения как компонента электронного обучения
получили наибольшее применение компьютерные (электронные) учебники, электронные книги,
мобильные учебники в качестве образовательного контента. Развиваются системы мобильного
тестирования (например, SМS-тестирование).
В Институте открытого образования Марийского государственного университета в 2005 году
создана региональная система дистанционного образования, в которой успешно функционируют
новостные SMS-рассылки, SMS-опросы и система SMS-тестирования [8], которая интегрирована в
систему дистанционного образования вуза. Такая интеграция позволяет использовать единую базу
тестовых вопросов и дает возможность студенту выбирать способ тестирования (Online-тестирование
123
или SMS-тестирование). Для снижения расходов на SMS-трафик, а также для того, чтобы иметь
возможность использовать в тестировании вопросы, содержащие таблицы, формулы, графики
студентам выдается полный список вопросов для SMS-тестирования по курсу в печатном или
электронном виде. Проверив ответ студента, система SMS-тестирования, в соответствии с заданным
в системе дистанционного образования типом вывода результатов тестирования, посылает SMSсообщение с результатом тестирования студенту.
Мобильное обучение при соблюдении необходимых педагогических условий может обеспечить
высокую степень интерактивности между преподавателем и обучаемым; создать эффективную
обратную связь посредством мобильных устройств; увеличить долю обучения в сотрудничестве и
обучения в рабочих группах.
Любое техническое средство обучения, внедряемое в образовательное среду обязательно
должно поддерживаться программами со специально разработанным педагогическим содержанием.
Технические возможности новых устройств определяют содержание обучающих программ, их
особенности, возможности применения в учебном процессе. В то же время учебные задачи, стоящие
при изучении различных предметов, педагогические технологии влияют на выбор технических и
технологических решений.
В.А Куклев [9] в своем диссертационном исследовании выделяет следующие специфические
формы мобильного обучения:
а) формы изучения учебного материала: структурированный текст, видеолекция, компьютерная
презентация;
б) формы общения: чат, форум, е-mail, обмен файлами, видеоконференция;
в) формы контроля: тестирование, опросы в форуме и чате, подготовка отчетов по проектам и
исследованиям;
г) формы выполнения практических заданий: тренинг, групповой проект, исследование.
Процесс формирования мобильного обучения является закономерным и объективным
процессом, характерным для всего мирового образовательного пространства. На современном этапе
мобильные технологии обучения
находятся в стадии внедрения и апробации результатов
многочисленных исследований. Становится очевидным, что перспектива использования технологий
мобильного обучения представляется в виде оптимального сочетания традиционных и
инновационных способов реализации учебного процесса.
К сожалению, степень разработанности вопросов развития мобильного обучения в
отечественной педагогической науке не достаточно высока и в ходе нашего дальнейшего
исследования мы планируем определить: сущностные особенности процесса организации
мобильного обучения в вузе, разработать модель организации мобильного обучения в системе
высшей школы, а также выявить педагогические условия организации мобильного обучения и
определить их эффективность.
Необходимо также предложить систему внедрения мобильного обучения в образовательный
процесс высшей школы, разработать и апробировать спецкурс «Использование мобильных
технологий обучения в учебном процессе вуза» который может быть применен в системе повышения
квалификации ППС, спроектировать технологию создания «мобильного учебника» которая может
быть успешно применена профессорско-преподавательским составом вуза.
Использование мобильного обучения в современных образовательных средах позволит:
обеспечить высокий уровень адаптивности, интерактивности обучаемых; снять пространственновременные ограничения в работе с различными источниками информации; реализовать
дидактическую систему интерактивного самообучения.
Казахстанским исследователям и педагогам-практикам необходимо постоянно заниматься
поиском наиболее совершенных и современных технологий обучения, внедрением таких технологий
в педагогические процессы образования.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы. - Астана,
2005.
http://www.infonetics.com/pr/2009/Mobile-Services-Market-Highlights.asp
http://www.prime-tass.ru/news/009
Баннистер Б. Реальный масштаб времени – это текущий момент. Почему операторам необходимо
пересмотреть свои подходы к предоставлению новых услуг и к формам их оплаты [Текст] / Б. Баннистер //
Мобильные системы. – 2006. – № 2. – С. 52–56.
Бескровный И. Homo Mobiles: шаг в сторону матрицы [Текст] / И. Бескровный // E-Learning World. – 2004. –
124
№ 4. – С. 25–31.
Федосеев А.А. Мобильные технологии в образовании [электронный ресурс] / А.А. Федосеев, А.В.
Тимофеев: тр. XII Всероссийской научно-методической конференции «Телематика 2005». 6–9 июня 2005.
СПб. Режим доступа: http://tm.ifmo.ru.
7. Масленикова О.Н. Мобильное обучение: Мультимедийная поддержка [электронный ресурс] ИТО-2007 /
Секция VII : устное выступление и публикация.
9. Косов А.А., Савиных И.В., Бакланова Н.Б. Контроль знаний студентов с использованием системы SMSтестирования // Телематика'2005:Труды XII Всероссийской научно-методической конференции. - Том 2. Санкт-Петербург, 2005. - С. 437-438.
10. Куклев В.А. Моделирование содержания интегрированных курсов в высших учебных заведениях
телекоммуникационного профиля (на материале курса «Электромагнитная экология») [Текст]: дис. ... канд.
пед. наук: 13.00.08 /Ульяновск: УлГУ, 2002.
6.
Қазақ-ағылшын мақал-мәтелдерін аудармада салғастырмалы түрде зерттеу
Сарсикеева Г.Қ., Жузтаев Ж.Б.
Л.Н. Гумилев атындағы Еуразия Ұлттық Университеті (Қазақстан)
Бұл мақаланың негізгі мақсаты - туыс емес екі тілден алынған 3000- мыңнан астам мақал-мәтелдердің
айырмашылығы мен ұқсастығын аудармадағы эквиваленттерді қолдана отырып зерттеу. Сонымен қатар,
мақал-мәтелдердің әр түрлі тілдік стильдегі әлеуметтік маңыздылығын ескеру.
The principle goal of the article is to study and analyze more than 3000 proverbs and sayings taken from
unrelated languages. The article is focused on social significance of the proverbs used in different lingual styles.
Мақал-мәтел (лат. –proverbium, adagium, франц - proverbe, неміс тілінде - Sprichwort, ағылшын
тілінде - proverb) ауызша айтылған, ешбір әдеби немесе фольклорлы шығармамен байланысы жоқ,
бірақ нәтиже, ақыл, дәлелдеме ретінде жаппай қолданылатын афоризмдер. Мақал - мәтелдерді
көптеген тілдердің лингвистикасында паремия деген терминде қолданады. Паремия грек тілінде «
paroimia » мақал - мәтел деген мағынаны білдіреді.
Мақал – мәтелдер ғасырлар бойы қалыптасқан халық сөзі. Қазақ тілінде мақалдап сөйлеу
ерекшеліктерін зерттеу тек 1948жылдан кейін басталды. Бүгінгі күнде мақал- мәтелдер көбінесе
ауылда және зиялы қауымда жиі қолданылып жүр. Осы жағдай, келесі 2 мәселені қамтиды:
біріншіден, қазақ ауылындарында ғасырлық салт дәстүрдің әлі күнге дейін сақталып келе
жатқандығын, олардың өз ойларын астарлап, қысқа да әрі нұсқа сөйлеп, мәнерлі көркем сөз
құралдары, яғни мақал - мәтелдердің көмегімен білдіретіндігінен байқай алатын болсақ;
екіншіден, бүгінгі күні зиялы қауым біртіндеп бұрынғы қазақ салт - дәстүріне бой ұрып,
әңгімелесушінің сезімдерін жараламауға тырысып, мақал - мәтел арқылы ойларын астарлап айтуға
тырысады.
Алайда зиялы қауым мақал - мәтелдерді көбінесе қызметтеріне байланысты қолданады. Бұл
жерде мақал - мәтелдердің әлеуметтік маңыздылығы байқалады. Бұқаралық ақпараттардан осы
мәселенің төңірегінде басылған мақалалармен танысуға болады. Әсіресе, бұл мақалаларда мақал мәтелдерді өкімет басындағылар қаншалықты жиі қолданылатынына көңіл аударылған. Себебі
мақал–мәтелдердің қолданылуы адамның интеллектуалды дәрежесін көрсетеді.
«Қазақ халқы да өзге халықтар сияқты – әр - қилы заманннан өтіп, сұрыптала сұлуланып,
жинала сақталып, бүгінгі күнге жеткен көл - көсір фольклоры бар халық. Соның ішінде мақал мәтелдерге өте бай ел. Тегінде, қазақ мақал - мәтелдерінің қағазға түсуі, кітапқа кіруі, кешеулеу
басталғанына және тірнектеушісі оншама көп болмағанына қарамастан, бұл күндерде кітап болып
халық қолында жүрген қазынамызды олқысына да алмаймыз, місе де тұтпаймыз.
Жылдар бойында сарыла сарқылып қазақ мақал - мәтелдерін жинаған белгілі жазушы Өтебай
Тұрманжанов еңбегін елден ерекше атап кеткеніміз жөн. Ол кісінің жалғыз тергенінің өзі шамамен
елу мың мақал – мәтелдей. Бұл телегей - теңіз байлық. Біздің халықтың даналықтары бауырлас
халықтардың мақал – мәтелдерін ана тілімізге аудару арқылы да, ауыз тиіс арқылы да байып,
толығып, толысып келеді. Бұл үдерістің бұрында том–томдап болсын, өмірден көрініс тапқанын
байқаймыз.
Дегенмен, 1960 жылға дейін туыстас, бауырлас халықтардың мақал – мәтелдері әр кітаптың
бетінде жалғыз – жарымдап қана аударылып келді, жеке кітап болып жарық көрмеген еді. 1960 жылы
шыққан «666 мақал мен мәтел » осы жаңа да игі істің төл бастамасына айналды. Одан кейін іркес–
125
тіркес арасында бір жыл, екі жыл салып « Мақал -сөздің мәйегі »(1963 ) , «Шығыс халықтарының
мақал - мәтелдері» (1968 ), - бұны орыс тілінен аударған белгілі журналист Мақсұтбек Майшекин «Ер
айнасы - еңбегі» (1968 ), «Мақалнама» (1970 ) «Денсаулығынды ойласаң» (1974 ), белгілі журналист ,
қаламгер Ұзақ Бағаев 1971 жылы «Орыс халқының мақал – мәтелдері» атты еңбегін орыс тілінен
қазақ тіліне аударып, басылып шықты.» - деп жазады ақын М.Әлімбаев.
Әрине, осы күнге дейін фонетика–фонологиялық, синтаксистік, семантикалық тұрғыдан
зерттеу жоқтың қасы емес болса да, бүгінде осы мақал – мәтелдер туыстық байланысы жоқ ағылшын
тілімен салыстыра - салғастыру бүгінгі күннің өзекті мәселесі болып табылады.
Осы мақаланың негізгі мақсаты - қазақ мақал – мәтелімен ағылшын мақал –мәтелдерін
салыстыра отырып ұқсастығымен айырмашылықтарын және олардың өмір сүру салаларында
қаншалықты жиі қолданылатынын пайымдау.
Бұл жұмыста үш мыңнан астам қазақ және ағылшын мақал – мәтелдері зерттелді. Соның
нәтижесінде біз мақал – мәтелдердің қандай өмір саласында қаншалықты жиі қолданылатынын
анықтадық.
Бірінші орында: өмір – орта, тұрмыс - тірлік, қоғамдық құбылыстар;
Екінші орында: төрт түлік мал туралы;
Үшінші орында: Адалдық, адамгершілік, ізгілік, достық туралы;
Төртінші орында: еңбек - байлық, кәсіп – нәсіп туралы;
Бесінші орында: сақтық, қырағылық туралы және де т.с.с.
Қазақ ұлтына тән семантика ағылшын халқының мақал – мәтелдеріне де тән.
Ағылшын мақал–мәтелдері мың жылдан астам тарихы бар халықтың өсіп – дамуының
нәтижесі. Оларды тек көркем сөз құралы демей, ағылшын қоғамынан хабардар ететін білім қайнары
деп те қараған жөн. Бұл жағдай да қазақ мақал - мәтелелдеріне сөзсіз тән қасиет. Осы орайда Ү.
Кеңесбаеваның «Ағылшын халқының мақал–мәтелдері » атты 2004 жылы басылып шыққан
кітабында ағылшын мақал - мәтелдерінің қазақ тіліне түп - нұсқадан аударып, балама табуға
талпынған алғашқы қадамы болды. Кітапқа ағылшын халқының қазіргі ауызекі тіл мен баспасөзде
көркем әдебиетте жиі қолданып жүрген 1500 - ден астам мақал – мәтелдері енді. Шекспир, Диккенс,
Оскар Уайльд сияқты әдебиет класссиктерінің шығармаларынан шығып, нақыл сөзге айналып кеткен
афоризмдерді де жиі кездестіруге болады. Жинақталған ағылшындардың ұлттық ерекшелігін
көрсетіп, мінез – құлқын ашатын, ел танып, жер білуге көмегін тигізетін мақал–мәтелдерді көптеп
ұштастыруға болады.
Паремиология ғылымы мақал–мәтелді екіге бөліп қарастырады. Олар:
«Мақал – дегеніміз өмір құбылыстарын жинақтайтын және типтендіретін, бір немесе екі бөлімнен
құралып, алдыңғысы шарт немесе жалпы пайымдау, соңғысында қорытынды, түйінді пікір айтатын,
бітімі бекем өте ықшам, бейнелі әрі ырғақты халық нақылы.
Мақал туралы айтылған біраз мақал-мәтелдерді кездестіруге болады.
Мысалы: «Мақал сөздің маржаны, Болмайды оның арзаны.»
«Тұз – астың дәмін келтіреді, Мақал – сөздің мәнін келтіреді.»
«Мақал - сөздің атасы, Ананың ақ батасы.»
«Мақалсыз сөз болмайды, Мақал ойды қорғайды.»
«Сөзге мақал жарасар, Егдеге сақал жарасар.»
«Мақал қайдан шығады, Ой болмаса. Киім қайдан шығады, Қой болмаса.»
«Мақал сөздің ажарын келтірер, Делдал сауданың базарын келтірер.»
«Мақалмен сөз өтеді, Мақтаумен бөз өтеді.»
«Атаның ақ сақалына да қара, Айтқан мақалына да қара»; т.б...
Осы келтірілген мысалдар мақалдың көркем әдебиетте және ауызекі тілде алатын орнын
айрықша екенін көрсетеді.
Осы орайда, мысал ретінде және бір ағылшын және қазақ мақалын қарастырсақ:
«Nothing stake, nothing draw » (ағылшын тілінде), ал қазақ тілінде
«Екпей егін шықпас, Үйренбей білім жұқпас».
мағыналары бірыңғай болғанымен, лексика-грамматикалық құралымы сәйкес келмейтінін анық
білдіреді. Тағы да бір айырмашылығы, ағылшын тіліндегі айтылған мақал орфографиялық тұрғыдан
кысқа болып беріліп, екі мағынасы үтірмен белгіленсе, ал қазақ тілінде, керісінше, яғни, мақалдың
екінші сөйлемі үлкен әріппен жазылады
Мәтел деген ұғым халық арасында көп таралған қорытындысы болмайтын, тұжырымы
тиянақталмаған, қарама - қарсы шендестіруі жоқ ықшам кестелі халық сөзі. Мәтел бейнелей сөйлеу
формасына ие. Мәтел мазмұнды бұлжытпай, турадан – тура береді, онда ой құрамындағы сөздердің
тура мағынасынан тұрады, соның жүйесі логикалық байланысынан пайда болады. Ауызекі тілде және
126
көркем әдеби тілде де, мәтелге қатысты мақал-мәтелдерді ұштастыруға болады.
Мысалы: «Мәтел – қыз, Мақал – жеңгесі, Ісінің жоқ теңдесі».
«Сөз сүт болса ойдағы, Мақал – мәтел қаймағы».
Мәтелге мысал ретінде екі тілден мақал-мәтел беретін болсақ:
Мысалы: «Many a true word is spoken in jest» (ағылшын тілінде).
«Ойнап айтса да ойындағыны айтады» (қазақ тілінде).
«Pride goes before a fall»
«Аспандай берме, Жерден ұзап кетерсің. Елден ұзап кетсең, Барса-келмеске
жетерсің».
Бұл ретте, синтаксистік баламасы өте ұқсас және қазақ тіліндегі баламасында даусты дыбыстар
басымырақ. Бұл алдыңғы мысалда ол «О» әрпі болса, екінші мысалда «Е» дауысты дыбысы.
Сонымен, бұл мысалдарда «ассонанс», немесе француз тіліндегі «assonance» деген
құбылыстың «үйлесу», яғни бірыңғай дауыстылардың үйлесіп, қайталанып келуін көрсетеді.
Ағылшын және қазақ мақалдары мен мәтелдері көп бөлігі өлең формасында, ықшамдалған
жолдарына ұйқасушы сөздер аллитерация мен ассонанс енген, соның нәтижесінде мақалдардың
өзінің терең мағынасында, бай әуезділікке ие болған.
Аллитерация–дегеніміз латын тілінде «alliteratio» әріп-көркем шығармаларында, көбінесе
өлеңде, тұрақты тіркестерде бірыңғай дауыссыз дыбыстардың сөз басында қайталанып келуі.
Мысалы:
«Little streams make great rivers»
«Көлге көл қосылса, теңізбіз дейді»
Бұл мақалда тек қазақ тілінде аллитерация қолданған. Ол «К» дауысты дыбысы.
Ал мына мәтелде ағылшын және қазақ тілінде аллитерацияны ұштастыруға болады.
Мысалы:
«Many a little makes a mickle»
«Тама-тама теңіз болар»
Қорытындылай келе, жоғарыда айтылған мәселелерге сүйене отырып келесі тұжырыммен
шектелмекпіз. Мақал – мәтелдерді зерттеу барысында өмірден алынған қарым - қатынас қызметке
байланысты фактілері және де олардың көп сатылы семантикалық кеңістіктегі орнын анықтау үшін
жаппай зерттеуідің ыңғайлы әдістемесі қолданылуы қажет.
Екі тілдегі мақал – мәтелдің де ұқсастығы мен айырмашылықтары бар. Мақал – мәтел
айырмашылығы екі тілдің формаларының сыртқы белгілеріне байланысты. Сонымен бірге
мағынасын анықтау үшін мақал - мәтелдердің көлеміне де назар аудару қажет. Мақал -мәтелдер
арқылы біз әр елдің мәдени ерекшелігімен, салт - дәстүрімен және тілдік байлығымен танысамыз.
Мақал - мәтел арқылы біз әр елдің тек өзіне ғана тән ерекшеліктерін байқай отырып, барлық елге
мынадай ортақ бір заңдылықты аңғарамыз: мақал - мәтел - әрбір халықтың рухани қазынасы,
ұмытылмай ұрпақтан-ұрпаққа жаттала тарайтын өнеге, үлгі -өсиет және де адам пікірінің дәнекері,
аталы сөздің жемісі.
1.
2.
3.
4.
Әдебиет
Асқар .О. Қазақ және Әлем халықтарының таңдамалы мақал–мәтелдері. - Алматы, 2005. - 432 бет.
Кеңесбаева Ү. Ағылшын халқының мақал–мәтелдері . - Алматы: Өлке, 2004. -214 бет .
Longman dictionary of English languages and Culture. - Adisson Wesley: Longman Limited, 1997.
Малайсарин. Ж. Қазақ мақал–мәтелдері. - Алматы.: Ана тілі, 2007. – 184 бет.
Ағылшын тілі сабақтарында студенттердің шығармашылық қабілеттерін арттыру
Тажитова Г.З.
Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті (Қазақстан)
Статья посвящена развитию творческих способностей студентов в процессе изучения иностранного
языка в вузе. Развитие личности невозможно без развития ее творческого потенциала. Автор пытается
раскрыть, что развитие творческих способностей студентов привлекает к активному изучению
иностранных языков.
The article is devoted to developing the university students' creative abilities through foreign language
learning. Students’ development is impossible without developing his or her creative potential. The author tries to
show that students’ creative abilities development contributes to the active learning of the foreign language.
127
Қазіргі таңда еліміздің рухани күш – қуатын одан әрі жетілдіру, жастарға білім беру
реформасын жүзеге асыру жаңа тұрпатты білім ордасында бүкіл білім мазмұнын, оның құрылымдық
жүйесін жаңарту арқылы жүзеге аспақ.
Жаңа ғасырда прогрессивті өмірге аяқ басқан жастар заман талабына сай өзгеше өмір сүруге
дайын болуы керек. Парасатты да саналы азамат болу үшін бүгінгі жастардың білімдері терең де,
жан – жақты да болуы тиіс. Жастарды бүгінгі заман талабына сай маман ретінде дайындауда
олардың шет тілдерін еркін меңгерулері өте пайдалы. Шет тілін үйретуде студенттердің тіл үйренуге
деген қызығушылығын арттыруда олардың шығармашылық қабілеттерін арттыру өте маңызды
болып табылады.
Жас ұрпақты шығармашылық потенциалын көтермей дамыту мүмкін емес. Студенттерді
шығармашылық жұмыстарға тарту үшін оларды қызықты материалмен қамтамасыз ету, оқытудың
дәстүрлі емес түрлерін қолдану, шығармашылыққа бағытталған тапсырмалар беру, әрбір істе жаңа
әдістер қолдану қажет.
Педагогикалық үрдісті ұйымдастырудың негізгі формасы – сабақ болып табылады. Сабақтың
негізгі сипаттары:
 Студенттердің тұрақты тобы
 Студенттердің қызметін әрқайсысының дара ерекшеліктерін ескере отырып, басқару
 Сабақта берілген материалдарды меңгеру
Сабақтың құрылымы оның кезеңдерінің жиынтығынан тұрады, бұл кезеңдер белгілі бір
кезектестікпен өзара байланысып жатады. Оның ерекшеліктері: құрылымын жан-жақты
ұйымдастыру, үнемділік, студенттердің өзара байланысы, оқу үрдісінде тәрбиелеу. Бірақ оның
кемшіліктері де кездеседі: оқытудың жалпыға бірдей жылдамдығы, студенттердің дара
ерекшеліктерін ескерудің қиындықтары, оқыту үрдісінің жеткіліксіз байланысы.
Студенттердің шет тілін үйренуге деген қызығушылықтарын арттыруда оқытудың әдістері мен
құралдары, тіпті сабақты ұйымдастыру жағынан да өзгеше болатын дәстүрлі емес сабақтарды
өткізудің маңызы өте зор. Өз тәжірибемде дәстүрлі емес сабақтардың төмендегі түрлерін жиі
өткізіп тұрамын.
 Конференция, ауызша журнал
 Жарыс- сабақтары, викторина, іскери ойындар
 Репортаж, сұхбаттасу
Студенттерге дәстүрлі сабақтарға қарағанда аталған сабақтарды өткізу ұнағанымен, оларды
өткізуді оқытудың негізгі формасына айналдырған дұрыс емес, себебі көп уақыт кетеді, жоғары
нәтиже бермейді.
Студенттердің жауапкершілік сезімдерін жетілдіретін, олардың өз бетінше іздену арқылы
дамуларына себін тигізетін, үлкен тәрбиелік маңызы бар тапсырманың бірі үйге берілетін тапсырма.
Оқуға ниеттенген студенттерді шет тіліне деген қызығушылығын тудыра білу үшін өз
тәжірибемде оларды жан – жақты дамытатын үй жұмыстары қолданылады. Бұл жаттығуларды
орындау барысында студенттердің шығармашылық қабілеттері артады, әрі лексикалық және
грамматикалық материалдарды жеңіл үйренуге жол ашылады және өз алдымен жұмыс істеу
дағдылары артады. Осындай жұмыс түрлеріне жататындар:
 эссе, хат жазу:
 слайд-презентациялар әзірлеу;
 баяндама, реферат дайындау;
 әңгіме, диалог құрастыру немесе оларды аяқтау, толықтыру;
 жобалар дайындау;
Аталған тапсырмалар студенттердің сабаққа жан – жақты дайындалуына, көп ізденулеріне
себін тигізеді. Сонымен қатар, үй жұмысын тексеру «оқытушы – студент» емес, «студент-студент»
режимі арқылы жүзеге асады, ал оқытушы жұмыс барысын қадағалап отырады. Шет тілдерін оқыту
барысында кейінгі жылдары «жоба қорғау» әдісі кеңінен қолданылуда. Бұл істе студент жеке тұлға
ретінде көрінеді, ол өзін дамытумен қатар, қоғамдық өмірдің жақсаруына септігін тигізеді. Студент
жобада өзінің қызығушылығын білдіре отырып, қоғам ретінде де, қоғамдық өмірдің мәселелерін
шешу үшін өзінің ойларын ұсыну арқылы шығармашылық тұлға ретінде де қатысады. Жобаның
тәсілі – студенттің белсенді жеке ойлауына бағытталған, әрі оны тек есте сақтап және айтып қана
қоймай, сонымен қатар практикада қолданылуына бағытталған. Жобаның түпкі мақсатында
мәселелерді шешу жатыр. Сол себепті студент ойлай білу қабілеттілігіне, шығармашылық әрі қарым
128
– қатынас жасай білу қасиеттеріне ие болу керек. Бұл қабілеттерге мәтінмен жұмыс істеу, алған
мәліметтерге талдау жасау, оны сараптау, қорытынды жасау секілді жұмыстар жүргізуге мүмкіндік
береді. Студенттер «жоба қорғау» барысында дискуссия жүргізе білу, пікірлесін тыңдай алу, өзінің
көзқарасын айта білу және т.б. жатады.
Жоба дегеніміз – орындалған жұмыстардың нәтижесі болып табылады және жобамен жұмыс
студенттердің лексикалық және грамматикалық материалды белсенді меңгерулеріне, олардың бұрын
өткен материалды қайталауларына, мәселелерді шеше алуларына жол береді. Жобаның тәсілі
студентке маңызы бар практикалық шешімге, нәтижеге негізделген. Жобамен жұмыс студенттерге
өзін күтпеген қырынан ашылуларына мүмкіндік береді. Жоба арқылы студент өзінің ұйымдастыру
қабілетін бұрын – соңды көрінбеген таланттарын ашады. Шығармашылық жұмыстар жасату арқылы
студенттерді шет тіліне деген қызығушылықтарын арттыра аламыз. Жоба арқылы студенттер шет
тіліне қызығып, ойлай білу, шығармашылық ойлау қабілетін дамытады.
Өз тәжірибемде студенттердің шығармашылық қабілеттерін арттыру үшін шығарма, яғни эссе
жазуды көп қолданамын. Студенттердің жазған шығармалары олардың сөйлеу қабілеттерін де
арттырады. Студенттер эссе жазумен сөйлесу, әңгімелесу кезінде айналыса алмайды. Бірақ олар
әңгіме арқылы басқа студенттің ойын біліп, өз ойларын ортаға салуға, сол арқылы жазбаша тілдерін
дамыта алады. Егер студенттер эссе тапсырмасын сабақ үстінде орындайтын болса, олар не жазу, не
туралы жазу және қалай жазу керектігін бір – бірінен сұрап, талдай алады. Әрбір студент жазған
эссесін сабақта оқып, қалған студенттер оған сұрақ қояды және жазылған эссені бірге тексере алады.
Осыдан кейін оқытушы түзетілген эссені дауыстап оқып, басқа студенттер оның қысқаша мазмұнын
айтады. Студенттердің шығармашылық қабілеттерін арттыру - белсенді процесс. Сондықтан әр
сабақта олардың шығармашылықтарына көп көңіл бөлу олардың өмірге деген көзқарасын өзгертіп,
шет тілін үйренуге деген қызығушылықтарын арттырып, тілдерін дамытатыны сөзсіз.
1.
2.
Әдебиет
Harmer J. How to teach English. Longman, 2007.
Dobson J. M. Effective techniques for English Conversation groups. US Information Agency. Washington D.C.
1997.
Эмотивная функция интонации в африканском английском
Тимофеева Т. А., Немченко Н. Ф.
Кокшетауский государственный университет имени Ш. Ш.Уалиханова (Казахстан)
The emotive function of prosody in African English is analysed in the present aticle .
В последнее время все более актуальными становятся исследования в области
психолингвистики, по той простой причине, что эта наука является сравнительно молодой и до конца
не изученной. Важную роль в эмоциональной экспрессии играют голосовые проявления.
Большинство источников не располагают достаточными данными для того, чтобы говорить о
специфичности тех или иных изменений голоса для той или иной базовой эмоции. Затрагивая тему
эмоций, следует для начала дать определение базовой эмоции и эмоции вообще и предоставить
классификацию, на основе которой проводилось данное исследование. Итак, эмоции (от лат. emoveo
— потрясаю, волную) — это психическое отражение в форме непосредственного, пристрастного
переживания, жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных
свойств к потребностям субъекта [1].
Классификаций базовых эмоций довольно много и нет какой-либо единой классификации,
которой бы придерживались абсолютно все ученые. Настоящее исследование основано на
классификации американского психолога Кэрролла Э. Изарда [2]:
1. Интерес (как эмоция) – положительное эмоциональное состояние, способствующее
развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение.
2. Радость – положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно
полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была невелика или
во всяком случае неопределенна.
3. Удивление – не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака
эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие
эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.
129
4. Страдание – отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной
достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших
жизненных потребностей, которое до этого момента представлялось более или менее вероятным,
чаще всего протекает в форме эмоционального стресса. Страдание имеет характер а с т е н и ч е с к о й
(ослабляющей человека) эмоции.
5. Гнев – эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в
форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути
удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности. В отличие от страдания, гнев
имеет с т е н и ч е с к и й характер (т. е. вызывает подъем, хотя и кратковременный, жизненных сил).
6. Отвращение – отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объктами
(предметами, людьми, обстоятельствами и др.), соприкосновение с которыми (физическое
взаимодействие, коммуникация в общении и пр.) вступает в резкое противоречие с идеологическими,
нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта. Отвращение, если оно
сочетается с гневом, может в межличностных отношениях мотивировать агрессивное поведение, где
нападение мотивируется гневом, а отвращение – желанием «избавиться от кого-либо или чего-либо».
7. Презрение – отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных
взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения
субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства. Последние
представляются субъекту как низменные, не соответствующие принятым нравственным нормам и
эстетическим критериям. Одно из следствий презрения – деперсонализация индивида или группы, к
которым оно относится.
8. Страх – отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом
информации о возможном ущербе для его жизненного благополучия, о реальной или воображаемой
опасности, ему грозящей. В отличие от эмоции страдания, вызываемой прямым блокированием
важнейших потребностей, человек, переживая эмоцию страха, располагает лишь вероятностным
прогнозом возможного неблагополучия и действует на основе этого (часто недостаточно
достоверного или преувеличенного) прогноза. Можно напомнить народную поговорку: «У страха
глаза велики». Эмоция страха может иметь как стенический, так и астенический характер и протекать
либо в виде стрессовых состояний, либо в виде устойчивого настроения подавленности и
тревожности, либо в виде аффекта (ужас как крайний вариант эмоции страха).
9. Стыд – отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных
помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным
представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.
10. Вина – отрицательное состояние, вызванное нарушением неких, принятых человеком
этических, моральных или религиозных стандартов, обычно является результатом самонаказания и
имеет много общего с предыдущей эмоцией.
Ниже приведены критерии, на основе которых та или иная эмоция определяется как базовая [2]
(фундаментальная):
1. Базовые эмоции имеют отчетливые и специфические нервные субстраты.
2. Базовая эмоция проявляет себя при помощи выразительной и специфической конфигурации
мышечных движений лица (мимики).
3. Базовая эмоция влечет за собой отчетливое и специфическое переживание, которое
осознается человеком.
4. Базовые эмоции возникли в результате эволюционно-биологических процессов.
5. Базовая эмоция оказывает организующее и мотивирующее влияние на человека, служит его
адаптации.
Приведенный перечень основных эмоциональных состояний (общее число эмоций, название
которых фиксируют словари, огромно) не подчинен какой-либо классификационной схеме. Не
следует считать, что если из десяти основных эмоциональных состояний семь имеют отрицательный
характер, то это значит, что в общем реестре человеческих эмоций положительные эмоциональные
состояния имеют меньший удельный вес. Видимо, большее разнообразие отрицательных эмоций дает
возможность более успешно осуществлять адаптацию к неблагоприятным обстоятельствам, о
характере которых успешно и тонко сигнализируют отрицательные эмоциональные состояния. В
данной статье представлена характеристика эмоциональных аспектов интонации Whoopi Goldberg:
Deloris на основе американского фильма “Sister Act” [3]. Всего обработано 159 фраз. Ячейка,
содержащая «0» в столбце «эмоция», не означает отсутствие эмоции, это лишь так называемая
«нулевая» эмоция.
130
общая хар-ка
речи
Интонационные характеристики холерика (женский персонаж)
Классификация интонационных характеристик следующая:
1. Временные характеристики:
1) темп (быстрый, средний, медленный);
2) пауза (краткая, средняя, долгая);
2. Мелодические характеристики:
1) контур (изрезанный, плавный);
2)диапазон (узкий, средний, широкий);
3) терминальный тон (восходящий, нисходящий, ровный
Таблица 1 представлена в тональной гамме для ее удобочитаемости, то есть, чем светлее
ячейка, тем больший процент выражения той или иной эмоции, наблюдаемой в том или ином
интонационном аспекте.
Подсчет в %-ном эквиваленте
Таблица 1
Э
ВРЕМ.ХАРАКТЕРИСТИКИ
МЕЛОДИЧ. ХАРАКТЕРИСТИКИ
моц
ТЕМП
ПАУЗА
КОН
ДИАПАЗО
ТЕРМ. ТОН
ия
ТУР
Н
б
с
м
к
с
д
и
п
у
с
ш
в
н
р
ыст
р
едл
р
р
олг
зр
лав
зк
р
ир осх
исх
овн
1
3
5
1
8
1
5
3
6
6
6
2
4
5
5
2
8
0
4
1
7
3
8
6
5
0
2
3
6
0
6
3
0
6
3
0
7
2
1
4
4
6
4
4
6
4
6
1
9
4
3
3
3
2
3
4
7
1
8
4
5
8
1
7
3
3
3
5
3
2
5
7
2
8
7
5
1
1
8
4
1
5
2
4
5
0
8
1
9
5
3
9
2
6
8
5
7
5
5
2
8
5
6
7
4
5
6
3
0
8
1
0
8
1
3
1
8
1
5
3
9
1
3
7
6
4
7
0
2
0
8
6
4
5
6
8
1
0
4
5
3
4
2
1
4
4
4
0
9
1
4
6
3
4
3
8
1
1
7
6
2
6
7
2
0
8
1
0
6
3
2
5
2
5
9
6
4
8
2
5
5
4
2
4
8
8
2
0
6
3
0
8
2
0
4
6
1
5
2
0
0
7
3
0
0
0
0
8
3
9
9
4
3
1
5
8
3
9
1
1
3
6
1
4
3
6
9
5
8
6
0
0
0
0
0
8
5
7
1
6
3
0
3
6
0
1
0
0
6
3
0
1
0
0
7
3
3
7
00
7
3
00
0
2
7
0
6
3
0
3
6
4
3
1
9
3
5
5
5
4
6
6
4
5
6
9
6
5
в
5
4
1
7
3
4
7
3
1
5
4
1
5
3
се
07
87
06
38
15
9
49
51
14
10
76 98
28
74
го:
в
%
4
4
1
6
2
6
3
1
4
4
1
4
3
от
4
6
4
0
7
9
8
2
0
7
3
8
8
4
ни
Представление интонационных характеристик речи
в диаграммах
131
ТЕМП
46
50
44
40
%
30
20
10
10
0
1
2
быстрый
сре дний
3
ме дле нный
%
ПАУЗА
80
70
60
50
40
30
20
10
0
67
29
4
1
2
кра ткая
сре дняя
3
долгая
%
КОНТУР
80
70
60
50
40
30
20
10
0
68
32
1
2
изре за нный
пла вный
ДИАПАЗОН
47
50
43
40
%
30
20
10
10
0
1
2
узкий
сре дний
3
широкий
ТЕРМИНАЛЬНЫЙ ТОН
60
48
50
%
40
34
30
20
18
10
0
1
2
восх одящий
нисх одящий
3
ровный
Таким образом, можно представить общий рисунок речи Вупи Голдберг: сравнительно
быстрый темп, паузы в речи практически отсутствуют, довольно изрезанный контур среднего и
широкого диапазона с преобладающим нисходящим терминальным тоном.
1.
2.
Литература
Реан А. А. ред. и др. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2002.
Изард К. Э. Психология эмоций. – СПб: «Питер», 2000.
132
3.
4.
Rudin, Scott. (Producer), & Emile Ardolino. (Director). Sister Act. [Кинофильм]. Whoopi Goldberg. USA:
Twentieth Century Fox Film Corporation.
Петровский А. В., ред. и др. Общая психология. 3-е изд., перераб. и дополн. – М.: «Просвещение», 1986.
Жоғары мектепте ағылшын тілін оқыту мәселелері
Мухтарханова А.М., Үйсінбаева А.Қ.
Л.Н. Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті (Қазақстан)
В статье рассматриваются некоторые виды работ в обучении устной речи по английскому языку в
неязыковом вузе согласно анализам ученых. Также в статье рассматриваются новые подходы в преподавании
устной английской речи и предлагаются пути увеличения мотивации на уроках английского языка.
In this article some problems of teaching the English spoken language in non-linguistic higher school are
reviewed according to analysis of scholars. Also this article reviews some current approches to the spoken language
teaching and then suggests some ways of improving motivation in English classes.
Ағылшын тілін жоғары мектепте тілдік емес мамандық студенттеріне оқытудың әдістемесі
бойынша көптеген зерттеулерде оны тиімді ұйымдастыру және іске асырудың түрлі аспектілері
қарастырылып, оның ішінде оқу пәні ретінде ағылшын тілінің мәні, осы пәнді оқытудың мақсаты,
принциптері, мазмұны мен әдістемесі, ағылшын тілін мамандандырып оқыту әдістемесінің
проблемаларын педагогикалық мамандық, тілдік әрекет түрінде оқыту ашылып көрсетіледі.
Өзінің методикалық зерттеулерінде С.В.Перкас ағылшын тіліндегі мәтінді аудитория үшін
арнайы дайындауға аса көңіл бөлген[3, 15]. Автор мәтін дайындаудың келесі кезеңдерін бөліп
көрсеткен: 1. Материалды таңдау- оқытушы танымдық бағасы бар мәліметтерді мәтінге енгізуді
ойластыруы керек; мәтінде студенттердің тілді игеруіне көмек көрсететін бұрыннан таныс
мәліметтерді енгізілуін қамтамасыз етуі қажет; мәтін оқушылардың білім деңгейіне сәйкес тіл
игерудегі қиындықтарын ескере отырылып құрастырылуы керек; 2. Мәтіннің мағынасына анализ
жасау- оқытушы дайындалған мәтіннің қай бөлігі студенттердің түсінуі үшін маңызды екендігіне
қарап таңдау жасауы керек; 3. Мәтінге студенттерге бұрыннан таныс мәліметтерді енгізу- бұл
студенттердің мәтінді игеруіне, мәтін мазмұнын тез есте сақтауына ықпал етеді. 4. Мәтін тілімен
жұмыс істеу- оқытушы мәтіндегі студенттерге бұрыннан таныс емес лексикалық және
грамматикалық материалдарды анықтап, қандай жаңа сөздерді және тіркестерді мәтінге кіргізу керек,
ал қандайларын ауыстыру немесе алып тастау керектігін шешеді. 5. Көретін көрнекілік құралдарын
сұрыптау, таңдау - оқытушы мәтінді тыңдатуда көрнекілік құралдарын, атап айтқанда географиялық
карталарды, жоспарларды, фотографияларды және т.б жан-жақты қолдануы қажет. 6. Тыңдалған
мәтінді студенттердің дұрыс түсінгенін студенттерге сұрақ - жауап алу арқылы тексеру. Автордың
пікірінше бұл сұрақтар алдын-ала дайындалып мәтін тыңдағанға дейін және одан кейін қойылуы
керек.
Автордың айтуы бойынша мәтінмен жұмыс кезінде көптеген оқытушылардың құрастырған
мәтіндерінің мазмұны жағынан қызықсыз, мәліметтері жоқ болып келуі жиі кездеседі. Бұл көбінесе
студенттің тілді тез игеруі мақсатында мәтін мазмұнын өте қарапайым, оқуға және аударуға жеңіл
болуы үшін жасалады. Бірақ, эксперименталды материалдар көрсеткендей, студенттер жеңіл
мәтіндерге қарағанда қиын да болса мазмұны терең мәтіндерді түсініп есте тез сақтайды. Сөйтіп,
автордың ойынша, студенттерге ұсынылатын мәтінге қойылатын ең негізгі талап оның мазмұнының
тереңдігі, қызықтылығы.
Сонымен қатар мәтінді игерудегі қиындықты жеңу қызықты мәтіннен мағыналы, мәліметтері
мол мәтінге көшуді дұрыс ұйымдастыру болып табылады. Автор қызықты мәтіндерге мәтін
ұсынылған студенттердің жас мөлшеріне орай қызығушылық туғызатын мәліметтері бар мәтіндерді
жатқызады. Бұл мәтіндер оқуға жеңіл болып келеді және оған басқа ел туралы, мәдениеттану
түріндегі мәтіндер жатады.
Жоғары оқу орындарында тілдік емес мамандықтарға студенттердің ағылшын тілінде берілген
ақпаратты оқу шеберлігін қалыптастыру мәселелерін С.К.Фоломкина, Е.И.Пассов, М.В.Ляховицкий,
С.Е.Рахман өздерінің ғылыми еңбектерінде қарастырған. Оқу күрделі әрекеттердің бірі екені белгілі.
Сондықтан оқу қарапайым дағдыларға негізделген.
С.И.Пассов осындай үш дағдыны көрсеткен [2, 27]:
1. Анықтау және сөздер мен сөз тіркестерін түсіну дағдылары ( оқудың лексикалық дағдылары
);
2. Тілдің грамматикалық түрлерін анықтау дағдылары мен синтаксистік жүйелерді анықтау
133
дағдылары және оларды белгілі мағыналық категориялармен сәйкестендіру (оқудың грамматикалық
дағдылары );
3. Қабылдау дағдылары мен тілдің графикалық формаларын айыру ( оқу механизмі );
Оқи білу дегеніміз осы құрамдардың ара-қатынасы. Сөздер мен сөз тіркестері арқылы түсіну
дағдылары көптеген механизмдер комплексін құрайды. Бұл механизмдерге қабылдау, пысықтау, тану
жатады. Біріншіден, сөздің белгілі бір элементтері ( әріп, буын, ) одан кейін, алдын ала жатталған
көріністерден жаңа күрделі белгілер пайда болады. Оқу дегеніміз – жаңа мәтіндерді оқу. Бұл
дегеніміз, оқушы мәтіндегі сөздерді бірден қабылдап, жаңа сөз тіркестерін тануы керек. Әр адамның
барлық мүмкін сөз тіркестерін ойында сақтауы мүмкін емес, әйтсе де, жаңа сөз тіркесі танылып,
түсініледі. Ол есте қалған сөз тіркесі ойға түседі деген сөз емес, қабылдаудың тұрақтылығы болып
табылады. Жалғыз сөзді танып, түсінгенмен, ол бүкіл сөйлемді ұғынуға мүмкіндік бермейді, сондайақ, жеке сөйлем бүкіл мәтіннің мағынасын бермейді. Ал сөзді мәтін құрамында, синтагманы және
толық сөйлемді белгілі бір сөзді білмей-ақ түсінуге болады. К.С.Фоломкинаның айтуынша:
«Материалды қабылдау мен қорыту процестері бір уақытта ма, әлде бірінен соң бірі іске аса ма және
әр процеске кететін уақыт мөлшерін де білмейміз[4, 33-35]. Екі процестің біреуінің жылдам жүруіне
байланысты оқу жылдамдығы қалыптасатыны белгілі. Сондықтан оқу жылдамдығы техникалық
дағдыларды автоматизациялау деңгейінің жанама көрсеткіші болып табылады. Бұл айтылғандардан
белгілі сөздер тобын бірден тану, әрекет түрлерінің бірі ретінде оқуды дамытудың негізгі
факторларының бірі деп қорытындылауға тұжырымға келуге.
Тілдік емес жоғары оқу орындарында ағылшын тілін оқыту барысында оқуға үйрету мәселесін
М.В. Ляховицкий өзекті болып табылады дейді[1, 18], себебі оқу барысында мектеп бағдарламасынан
талап етілетін міндеттерден мазмұны бөлек жалпыбілімдік және тәрбиелік міндеттерге қол
жеткізіледі.
Автордың айтуынша, тілдік емес мамандықтарға ағылшын тілін үйретудің тәжірибелік
құндылығы болашақ маманның кәсіби қызығушылықтарына негіздей отырып, кітап, материал және
сөздіктің көмегімен іске асады. Оған қоса, студенттер оқудың көмегімен шет тілінен өздерінің
танымын жетілдіреді: таныс материалды бекітеді, жиі кездесетін синтаксистік жүйелер, тілдік
орамдар, шартты белгілер еріксізден меңгеріледі де, әрі қарай мәтіндегі, студент үшін ерекше
қызықты ақпаратты тезірек және сапалы игеруге ықпал етеді. Автор, сонымен қатар оқудың
тәжірибелік құндылығына студенттің арнайы әдебиетпен жұмысын жатқызыды, өйткені ол ауызша
сөйлеу шеберліктерін қалыптастыруға және нығайтуға септігін тигізеді. Жылдам және дұрыс оқи
білу, автордың пайымдауынша, бір қарағанда еш қиындықсыз жүзеге асады. Алайда, оқуға үйрету
процесі өте үлкен ынта мен күшті қажет етеді. Мысалы, ана тілінде оқып-үйренуге бірнеше жыл
кетеді, сондықтан ағылшын тілінде оқып-үйренуге, біріншіден, тіпті ана тілінде оқу шеберліктеріне
сүйене отырып; екіншіден, орта мектепте алынған оқу негіздеріне сүйене отып үйренгеннің өзінде
қаншалықты қиын болатынын елестетуге болады. Жасыратыны жоқ, орта мектептен көптеген
оқушылар ағылшын тілінен орташа, тіпті одан да төмен біліммен келіп жатады. Оқудың шеберліктері
мен дағдылары қалыптаспаған, сондықтан жоғары оқу орнында мұндай студенттермен мәтінді
түсініп, оқи білу үшін өте көп жұмыс жасау қажет болады.
Сонымен, М.В. Ляховицкий мәтінмен жұмыс жасау әдісіне бастайтын, оқуға үйретудің бірнеше
алғышарттарын ұсынған[1, 18-19]:
1. Жазбаша сөйлеудің ерекшеліктерінің бірі: қарым-қатынас барысында тікелей партнердің
болмауы, хабарламаның қарым - қатынас міндеттерін толықтыратын және күшейтетін ой білдірудің
экстралингвистикалық тәсілдерінің болмайтындығын айтатын болсақ, онда мәтіндегі ақпараттың
негізгісі - тек қана тіл тәсілдерімен берілетіндігі туралы қорытынды жасау қиын емес. Тіл
тәсілдеріне, біріншіден, лексикалық және грамматикалық бірліктер, пунктуациялық рәміздер;
екіншіден, полиграфиялық анықтауыштар (азат жол, шрифттің үлкендігі мен қарамен
жазылғандығын, астын сызу, курсивті белгілеу және т.б.) жатады. Яғни, мәтінді оқу үшін тілдік
материалмен қатар белгілеудің полиграфиялық тәсілдері туралы да білу қажет. Лексика мен
грамматиканы игеруде студенттердің күнделікті жұмыс жасауы қажет.
П. Хегбольд 1963 жылы орыс тіліне аударылған «Шет тілдерін оқыту» атты кітабында оқу
сапасының көбінесе лексика мен грамматиканы білуіне байланысты екендігін көрсеткен[5, 25]. Оның
зерттеулерінің қорытындысы бойынша алынған мәліметтеріне қарағанда, оқи білу мен лексиканы
игерудің арасындағы корреляция коэфициенті 0,82, ал оқи білу мен грамматиканы игергендігі арасы 0,77 болған. Бұл қорытындылар сапалы оқуға қол жеткізу үшін соған сәйкес лексикалық және
грамматикалық материалды игерудің үлкен міні бар екендігін көрсетеді. Орта мектепте игерілген
материалдарға тілдік емес жоғары оқу орнында ағылшын тілін оқытуда, лексикалық материалды
134
игеру, әр-түрлі қиындықтармен байланысты, атап айтқанда, оқу процесінде және белгілі бір
мағынамен тез арада анықталатын, студенттердің меңгеруі үшін үлкен жұмысты қажет ететін тағы
үш лексикалық бірлік- қоғамдық- саяси, жалпығылыми және арнаулы терминологиялық лексика
қосылады. Бұған қол жеткізу үшін оқылатын лексиканы семантизациялаудан бастап, көптеген сөйлеу
жаттығуларына дейінгі тұтас жаттығулар жүйесін орындау қажет. Осы жаттығуларды орындауда
сәйкес автоматизмдер қалыптасады және бекітіледі. Нақты сөйлеу әрекеттеріне қатысты студенттің
потенциалды сөздігін дамытуға бағытталған студенттің лексикалық қорын толықтыратын арнаулы
жаттығуларға ерекше назар аудару керек. Басқаша айтқанда, конверсия, сөзжасам ережелерін білуге
негізделген лексикалық жаттығуларды орындай отырып, студент сөздің негізгі мағынасын қайта
түсіну; сонымен қатар, мәтіндегі бұрын кездеспеген лексикалық бірліктерді сәйкестендіру шеберлігін
дамыту мүмкіндігіне қол жеткізеді.
М.В. Ляховицкийдің айтуынша грамматикадан жақсы білім ағылшын тілінде оқу үшін міндетті
нәрсе[1]. Тілдік емес мамандықтар үшін жалпығылыми және арнайы әдебиетке тән грамматикалық
ережелер алынуы керек: күрделі етістік түрлері, күрделі синтаксистік жүйелер. Алайда, бүгінгі күнге
дейін орта мектеп үшін де, жалпығылыми әдебиет үшін де сұрыпталған грамматикалық минимум
жоқ. Автордың айтуынша, грамматикалық минимум жиілілік принципі, үйлесімділік және
репрезентативтік принципіне негізделіп құрастырылуы керек.
2. Алайда, жеке сөздердің мағынасын білу, сөйлемдегі синтаксистік және морфологиялық
сигналдарды түсіну, егер, студент оқу техникасын меңгермесе, мәтіннің мағынасына терең бойлай
алмайды. Әрине, оқу техникасының негізі орта мектепте қаланады, бірақ оны үзіліссіз жаттықтырып
отыру қажет. Батыс Еуропа шет тілдерінің графикалық жұйесінің өздеріне тән ерекшеліктері бар,
бірақ барлығы олардың латын әліпбиіне негізделеді. Латын әліпбиінің 26 әрпі ағылшын тілінде 146
орфограмма береді екен, бұл ағылшын тілінің бес ғасыр бойы өзгермей келе жатқан консерватизмін
дәлелдейді. Жазылу мен айтылу арасындағы өзгешіліктер қиындықтар туғызады, мысалы, көріп оқу
дыбыссыз болады да, оған оқу техникасы қажет емес деген ой туындайды, алайда, ол ішкі оқумен
қатар жүреді. Ал ішкі оқуды студент ауызша сөйлеу барысында қолданады.
3. Оқу техникасын меңгерген соң, лексикалық бірліктердің және грамматикалық жүйелердің
мағынасын біле отырып, енді студент еркін оқып кетер деп ойлаймыз. Алайда М.В. Ляховицкий бұл
әлі жеткіліксіз дейді. Енді тұтас мәтінді түсіну техникасын меңгеру керек. Түрлі типтегі мәтіннің
күрделілігін анықтап, сол күрделілік деңгейіне сәйкес жаттығулар құрастырылады. Ал мәтіннің
күрделілігі композициялық сөйлеу түрлерінің ұсынылу тәсілдеріне қарай анықталады. Сондықтан,
студент әрбір сөз бен сөз тіркесін, қолданылған грамматикалық құбылыстарды терең түсініп қоймай,
оның композициялық және мазмұндық негізіне мән бере білуі қажет.
4. Мәтіннің мазмұнын түсіне білу студенттің сол мәтін туралы пәнді меңгеру деңгейіне де
байланысты. Студенттің мамандығына сәйкес пәнді өте жақсы білуі, тілдік мазмұндағы кейбір
білімнің орнын толтыруға көп ықпал етеді. Сондықтан, автор студент өз мамандығы бойынша ана
тілінде алынбаған кәсіби мәтіндерден аулақ болған жөн деп санайды.
Автор, мәтінмен жұмыстың түрлері үзіліссіз курс көлемінде баспалдақ бойынша жоғары
көтеріле береді дейді. Төменде, автор мәтіннен ақпарат алудың негізгі түрлерін ұсынған: 1. Мәтінді
түсініп оқу, мұнда синтетикалық және аналитикалық ой операциялары сәйкестеледі.
2. Мәтінге аннотация жасау. Бұл жұмыс түрі екінші деңгейде, арнайы әдебиетке көшкен кезде
қолданылы алады.
3. Мәтінді рецензиялау, соңғы деңгейде алынады.
4. Мәтінді аудару (жазбаша, ауызша). Мұндай жұмыс түрі бірінші, екінші деңгейлерде
материалды меңгеру жолы ретінде орындалады, ал үшінші деңгейде оқуға үйрету мақсаты ретінде
алынады.
Ағылшын тілін оқытудағы басты мақсат – практикалық тіл дайындығы. Өйткені студенттердің
ағылшын тілін меңгерудегі практикалық қабілеттерін арттыруда кәсіби біліктілігі осымен тығыз
байланысты. Тілдік емес жоғары оқу орындары үшін ағылшын тілі бойынша бағдарламаның түпкі
талаптары студенттердің ағылшын тілі бойынша білімі толық тілді тасушы деңгейіне
жақындастырылған болуы керек деген тұжырым жасауға мүмкіндік береді. Соған байланысты
ағылшын тілін толыққанды меңгерудің негізгі критерийлері анықталады: ағылшын тілінің барлық
тілдік және стилистикалық нормаларын сақтаған қарапайым коммуникация құралы ретіндегі сөйлеу
әрекетінің барлық түрлерін еркін пайдалану (айтылым, тыңдалым, оқылым, жазылым); ағылшын
тілін кәсіби меңгеру. Оған әр түрлі топтардағы студенттердің тілді білу деңгейіне қарай өзінің сөйлеу
тәжірибесін бейімдендіру қабілеті де кіреді, тілдік материалды дұрыс әрі қонымды түсіндіру, тілдік
қателерді анықтау мен түзету қабілеті. Аталған барлық қасиеттер оқу процесінде тиімді әдісті
135
қолдана отырып, әдістемені мақсатты ұйымдастыру арқылы қалыптастырылады.
1.
2.
3.
5.
6.
Әдебиет
Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. - М.: Высшая школа, 1981.
Пассов С. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: 2-е изд. - М.: Просвещение,
1991.
Перкас С.В. Подготовка иноязычного текста для аудирования. // Иностр. яз. в шк. - 1974. - № 8.
Фоломкина К. С. О работе над компонентами чтения. // Иностр. яз. в шк. - 1997.- № 12.
Хегбольд П. Изучение иностранных языков. - М.: Просвещение, 1963.
Особенности дистанционного обучения иностранным языкам для эффективного
проведения занятий срсп в условиях кредитной системы обучения
Умербекова Б.Г., Кабдушева А.Б.
Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
Біз тез ағымда өзгеретін заманда, яғни қоғам жаңа технологияларды жоғары деңгейде қолдана білетін
кезеңде өмір сүріп жатырмыз. Бұл талаптарға жауап бере отырып, педагогтар қашықтықтан оқыту
сияқты оқытудың жаңа формаларының пайда болуына себеп болған оқытудың компьютерлік
технологияларын пайдалана бастады. Осындай өзіндік жұмыс педагогикалық проектілеу сатысының
теориялық мазмұнын жобалайды.
We live in a quickly developing time when society enjoys high technologies and demand education corresponds
to the pace of the time. Responding to these demands teachers started to use computer technologies in teaching and that
arouses new forms of education as that of distant education. Such kind of independent work supposes theoretical
comprehension of the pedagogical planning stage. It can be summed up that objectives of pedagogical planning are to
create electronic teaching courses, books etc.
Дистанционное обучение это одна из наиболее эффективных и перспективных систем
подготовки специалистов. Появление и активное распространение дистанционных форм обучения
является адекватным откликом систем образования многих стран на происходящие в мире процессы
интеграции, движение к информационному обществу. В Европе и Северной Америке создаются
консорциумы ведущих университетов, представляющих широкий спектр дистанционных
образовательных услуг.
В Казахстане и многих других странах дистанционные формы обучения до недавнего времени
не применялись в широком масштабе из-за ряда объективных причин – в основном из-за
недостаточного развития и широко распространения технических средств новых информационных и
телекоммуникационных технологий. В настоящее время созданы технические предпосылки для
широкого использования дистанционного обучения в образовании. Дистанционная форма обучения
дает сегодня возможность создания систем массового непрерывного самообучения, всеобщего
обмена информацией. В целом мировые тенденции перехода к новым нетрадиционным формам
образования прослеживаются в росте числа ВУЗов, ведущих подготовку по новым технологиям. В
рамках кредитной системы обучения дистанционное обучение предполагает иные средства, методы,
организационные формы взаимодействия преподавателя и студента. Вместе с тем как любая форма
обучения она имеет цели, содержание, методы и средства обучения. В кредитной системе
образования имеет место занятие СРСП – самостоятельной работы студента под руководством
преподавателя. Несмотря на то, что кредитная система образования предусматривает большую
самостоятельную работу и занятие такого рода как СРСП играет огромную роль, эффективность
контактной работы преподавателя и студента во время проведения СРСП не проводится на должном
высоком уровне. Эффективность проведения занятий СРСП напрямую зависит от преподавателей с
универсальной подготовкой, которые владеют современными педагогическими и информационными
технологиями, психологически готовые к работе с учащимися в новой учебно-познавательной
сетевой среде. Занятие в дистанционной форме отличается систематичностью и интерактивностью.
Кроме того формы подачи материала и формы взаимодействия преподавателя и студента отличаются
от традиционных норм обучения. Данная форма обучения предполагает теоретическое осмысление
педагогического проектирования. Следовательно, задачами такого проектирования являются:
создание электронных курсов, электронных учебников и разработка новых педагогических
технологий организации процесса обучения в сетях. Традиционную форму проведения занятий СРСП
можно заменить сетевой коммуникацией, которая предполагает тщательное и детальное
136
планирование деятельности обучаемого, ее организации, четкую постановку задач и целей обучения,
доставку необходимых учебных материалов, которые должны обеспечить интерактивность между
обучаемым и преподавателем и обратную связь между обучаемым и учебным материалом.
Дистанционная работа на занятии СРСП предполагает достижения следующих целей:
- закрепление и дальнейшее развитие приобретенных навыков и умений;
- углубленное изучение темы или раздела определенной лексической темы;
- проведение дифференциации и индивидуализации обучения студентов;
- ликвидация пробелов в знаниях, умениях, навыках обучающихся по определенным темам;
Актуальность развития дистанционного обучения для всех стран мира очевидна. Дистанционное
обучение отвечает требованиям современной жизни, учитывая расходы на организацию всей системы
очного обучения. Отсюда все повышающийся интерес к дистанционному обучению, причем не
только университетскому.
При дистанционном обучении иностранным языкам на занятиях СРСП существует возможность
использования компьютерных телекоммуникационных технологий с целью обучения на расстоянии.
Основным видом дистанционного обучения иностранным языкам на уроках СРСП являются
компьютерные обучающие программы. Программы дистанционного обучения иностранным языкам
строятся на базовых учебниках, содержащих основную учебную информацию, причем эти учебники
не обязательно могут быть ориентированы на дистанционное обучение, но должны содержать
основную информацию, давать основные знания. Дополнительно к учебникам используются
профессионально- ориентированные методические разработки соответствующих курсов,
аудиоматериалы, видеозаписи, компакт-диски и, наконец, возможности компьютерных
телекоммуникационных технологий, таких как электронная почта, электронные конференции,
электронная доска объявлений, программные системы в интернет и другие.
Успешность и качество дистанционного обучения иностранным языкам в большой мере зависят
от эффективности организации и методического качества используемых материалов, а также
руководства, мастерства педагогов, участвующих в этом процессе.
Разрабатывая концепцию дистанционного обучения иностранным языкам, необходимо
принимать во внимание, с одной стороны, дидактические свойства и функции телекоммуникаций,
мультимедийных средств, в качестве технологической основы обучения, а с другой, концептуальные
направления дидактической организации такого обучения, как элемента общей системы образования
на современном уровне.
Программы дистанционного обучения через Интернет поддерживают самую эффективную модель
обучения, обеспечивают индивидуальных подход к каждому слушателю и создают виртуальное
пространство для совместной групповой работы. Популярной стала методика дистанционного
обучения, сочетающая традиционные методы общения преподавателя и студентов на лекциях и
семинарах в аудитории, а также синхронные (одновременные) и асинхронные (с задержкой во
времени) контакты через Интернет. Мировой опыт дистанционного обучения показывает, что при
такой методике дистанционного обучения взаимодействие обучаемых и преподавателей на
индивидуальной основе происходит гораздо чаще и эффективнее, чем при других формах.
Основной идеей методики дистанционного обучения на занятиях СРСП является создание учебной
информационной среды, включающей компьютерные информационные источники, электронные
библиотеки, видео и аудиотеки, книги и учебные пособия. Составной частью такой учебной среды
являются студенты и преподаватели, взаимодействие которых осуществляется с помощью
современных телекоммуникационных средств. Такая учебная среда предоставляет уникальные
возможности обучаемым для получения знаний, как самостоятельно, так и под руководством
преподавателей. При разработке учебных курсов упор делается на самостоятельную работу
обучаемых, их коллективное творчество, проведение мини – исследований различного уровня.
Предусматривается большое количество заданий, рассчитанных на самостоятельную проработку, с
возможностью получения ежедневных консультаций. Идеальная методика дистанционного обучения
представляет собой интегрированную среду, с определением роли различных компонентов –
методических, организационных, педагогических и технологических – таких, как печатные
материалы, радиовещание, телевидение и применение компьютеров.
В настоящее время современные информационные технологии дают неограниченные
возможности решения проблем дистанционного обучения языку, так как возможно хранение,
обработка и доставка информации на любое расстояние, любого объема и содержания. В таких
условиях, на первый план при организации системы дистанционного обучения языку выходит его
методологическая и содержательная организация. При этом принимается во внимание не только
137
отбор содержания для усвоения, но и структурная организация учебного материала.
Технологии дистанционного обучения должны обеспечивать доставку обучаемым основного
объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в
процессе обучения, предоставление студентам возможности самостоятельной работы по усвоению
изучаемого материала, а также оценку их знаний и навыков, полученных ими в процессе обучения.
Используемые сегодня технологии дистанционного образования можно разделить на три
большие категории: не интерактивные (печатные материалы, аудио-, видео-носители), средства
компьютерного обучения (электронные учебники, компьютерное тестирование и контроль знаний,
новейшие средства мультимедиа), видеоконференции – развитые средства телекоммуникаций по
аудиоканалам, видеоканалам и компьютерным сетям.
Мощной технологией дистанционного обучения, позволяющей хранить и передавать основной
объем изучаемого материала, является электронные учебники и справочники, как обычные, так и
записанные на лазерных дисках CD-ROM. Индивидуальная работа с ними дает глубокое усвоение и
понимание материала. Эти технологии дистанционного обучения позволяют, при соответствующей
доработке, приспособить существующие курсы к индивидуальному пользованию, предоставляют
возможности для самообучения и самопроверки полученных знаний. В отличие от книги эта
технология позволяет подавать материал в динамичной графической форме.
Технологии дистанционного обучения: электронная почта, мейлсерверы, электронные доски
объявлений, телеконференции в оперативном режиме, электронные библиотеки, доступ к базам
данных через электронную почту, доступ к базам данных в оперативном режиме, голосовая почта,
видеокассеты, электронные учебники, лазерные диски, трансляция лекций по телевидению,
трансляция лекций по телевидению с обратной связью по телефону, телевидеоконференции.
Эффективность дистанционного обучения на занятиях СРСП достигается путем наиболее полного
и точного согласования требований и возможности студента. Учитываются все ограничения, с
которыми сталкиваются преподаватель и студент. Обычно, обучение проводится с использованием
нескольких средств общения одновременно, что позволяет студенту одновременно с обучением быть
в курсе всех технологических новинок. Эффективность дистанционного обучения на занятиях СРСП
основана на том, что студенты сами чувствуют необходимость дальнейшего обучения.
Эффективность дистанционного обучения немало зависит от того, насколько регулярно занимается
студент. Это объясняется тем, что невозможно сформировать систему знаний при неравномерной
учебной нагрузке. Однако при этом жесткая отчетность – это важный аспект системы
дистанционного обучения СРСП. За каждый пройденный раздел курса студент должен отчитываться
перед преподавателем и, пока этого не произойдет, двигаться в обучении дальше студент не сможет.
Эффективность дистанционного обучения достигается за счет того, что студент может сам
выбирать время обучения, а также самостоятельно определять интенсивность и продолжительность
занятий. Студент дистанционного обучения не привязан к жесткому расписанию. Любые затруднения
и проблемы могут быть разрешены в любой момент по электронной почте. Можно также связаться со
своим преподавателем в режиме online и задать ему все вопросы на интересующую вас тему.
Общение учителя и учащихся в компьютерных сетях может быть осуществлено с
использованием различных видов услуг, предоставляемых сетью, в зависимости от характера
решаемой педагогической или методической задачи. Эти виды услуг в настоящее время хорошо
известны и предоставляются почти всеми телекоммуникационными сетями. Такими видами услуг
являются: электронная почта, телеконференция, электронная доска объявлений. Эти названия говорят
сами за себя. К преимуществам дистанционного обучения можно отнести следующие факторы:
- более высокая эффективность профессиональной подготовки;
- возможности самостоятельного обучения в рамках коммуникационных сетей;
- возможности ликвидации пробелов в знаниях по определенным темам;
Эксперименты подтвердили, что качество и структура учебных курсов, равно как и качество
преподавания при дистанционном обучении зачастую намного лучше, чем при традиционных формах
обучения. Новые электронные технологии могут не только обеспечить активно вовлечение
обучающихся в учебный процесс, но и позволяют управлять этим процессом в отличие от
большинства традиционных учебных сред. Интеграция звука, движения, образа и текста создает
новую необыкновенно богатую по своим возможностям учебную среду, с развитием которой
увеличится и степень вовлечения обучающихся в процессе обучения. Интерактивные возможности
используемых в системе дистанционного обучения программ и систем доставки информации
позволяют наладить и даже стимулировать обратную связь, обеспечить диалог и постоянную
поддержку, которые невозможны в большинстве традиционных систем обучения. Современные
138
компьютерные телекоммуникации способны обеспечить передачу знаний и доступ к разнообразной
учебной информации наравне, а иногда и гораздо эффективнее, чем традиционные средства
обучения.
К основным проблемам организации дистанционной формы обучения относятся следующие
факторы:
- недостаточное количество универсального учебно-методического материала, соответствующего
современным педагогическим и информационным технологиям;
- отсутствие инфраструктуры информационного обеспечения студента в сети интернет;
- отсутствие доступа к курсам дистанционного обучения;
Говоря о дистанционной форме образования, следует говорить о создании единого
информационно-образовательного пространства, куда следует включить всевозможные электронные
источники информации (включая сетевые): виртуальные библиотеки, базы данных,
консультационные службы, электронные учебные пособия. Когда речь идет о дистанционном
обучении, следует понимать наличие в этой системе преподавателя, учебного материала и студента.
Отсюда следует, что главным при организации дистанционной формы обучения на занятиях СРСП,
является создание электронных курсов, разработка дидактических основ дистанционного обучения. К
сожалению, тот материал, который мы сегодня видим в Интернете и в большинстве своем на
компакт-дисках, никак не отвечает элементарным педагогическим требованиям. Отсюда значимость
проблемы, связанной с разработкой самих курсов дистанционного обучения и методикой их
использования для различных целей базового, углубленного и дополнительного образования.
1.
2.
3.
Литература
Китайгородская А.И. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку. М.: Наука,
1999.
Bernd Kast. Kommunikatives, auf reale Kommunikationssituationen bezogenes Schreiben. München: GoetheInstitut,1999.
Margit Grüner, Timm Hassert. Einschätzung der Computernutzung beim Deutschlernen und –lehren. - München:
Goethe-Institut,2008.
Мамандыққа бейімдеп оқыту әдістемесі
Хамзина А. Х.
Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
Статья посвящена подготовке студентов профессиональному английскому языку по специальности.
This article is devoted to teaching the professional English for students.
Өскелең жас ұрпаққа қоғам талабына сай тәрбие мен білім беру үшін мүғалімдер ғылыми педагогикалық инновациялық іс-әрекет негіздерін меңгеруі шартты нәрсе. Өйткені ғылым мен
техниканың жедел дамыған, ақпараттар ағыны күшейген XXI ғасырда жеке тұлғаны қалыптастыру
ұстаздардың басты міндеті болып саналады. Сондықтан да бұл ұстаздан үнемі шығармашылық
ізденісті, жаңа әдісті қолдануды талап етеді.
«Жақсы мұғалім маған әр уақыт қат, қымбат, өйткені, ол мектептің жүрегі» деп ағартушы
педагог Ы.Алтынсарин айтқанындай, мектеп үшін ең керегі – жаңашыл мұғалім. [ 2, 32 б]
Мұғалім кәсібилігін дамыту – өзекті мәселе. Қазақстан Республикасының білім беруді
дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында да жалпы білім берудің
мақсаты – қазіргі қоғам талабына сай алынған терең білім, білік, дағдылар мен құндылықтардың
негізінде еркін бағдарлай білетін, қойылған мақсатқа танымдық қызмет жасау арқылы жете алатын,
өз бетінше дұрыс шешім қабылдауға қабілетті жеке тұлғаны қалыптастыру екендігі атап көрсетілген.
Ал мектепте білім беру мен тәрбие берудің сапасын қамтамасыз ететін, оны іске асыратын басты
тұлға – мұғалім. Ендеше бүгінгі ұрпаққа бәсекеге қабілетті деңгейге білім беруді кәсіби қызметінің
тұлғалық және қоғамдық маңызын түсіне білген, оқыту мен тәрбиенің инновациялық
технологияларын меңгерген мұғалім ғана жете алады.
Қазақстан Республикасының «Білім беру» заңында «Білім беру жүйесінің басты міндеті –
ұлттық және жалпы адамзаттық құндылықтардың, ғылым мен практика жетістіктерінің негізінде
жеке тұлғаны қалыптастыруға, дамытуға, оның кәсіби шеберлігін шыңдауға бағытталған білім алуға
қажетті жағдайлар жасау» деп атап өтілген. Демек бізге оқытудың жаңа технологияларын енгізу,
білім беруді ақпараттандыру, халықаралық ғаламдық коммуникациялық желілерге шығу, таңдаған
139
бағытқа сәйкес пәндердің тереңдетілген деңгейде оқытылуын қамтамасыз ету керек [2, 33].
Қазақстан Республикасының білім жүйесін дамыту тұжырымдамасында «Білім беру жүйесінің
мақсаты – қоғамның жоғары білікті мамандарға деген қажеттілігін қанағаттандыра аларлықтай білім
берудің тиімді ұлттық моделін жасау» деп көрсетілген. Оқушылардың білім деңгейі мен кәсіптік
деңгейін ұдайы арттырып отыруды қажет ететін факторларға: ғылымның, техниканың дамуы
нәтижесінде ғылыми ақпараттар көлемінің шұғыл өсуі, жаңа білім саласының дамуы, жаңа
мамандықтар мен мамандандыру түрлерін енгізу және басқаруды ғылыми негізде жетілдірудің
қажеттілігі жатады. Бүгінгі заман - бәсекелестік пен жоғары технологиялар заманы, ғылым мен білім
заманы. Сол себептен жеке тұлғаны дамытуға бағытталған бейімдеп білім беру оқушыларға ғылым
негіздерін үйретіп қана қоймай, әр оқушының бейімділігін анықтауға және тұлғалық негізіне қарай
білім алуға көмектеседі Ал баланың табиғи қабілетін зерттеу арқылы болашақ мамандығына баулу әрбір ұстаздың ұлы міндеті.
Бейімдеп оқыту білім беру саласында басты мәселелердің бірі. Жалпы орта білім берудің
жалпыға міндетті мемлекеттік стандартына сәйкес 10 сыныптарда оқыту екі бағыт бойынша
жүргізілді: қоғамдық – гуманитарлық және жаратылыстану – математикалық.
Бейімді оқытудың мақсаты – жоғары сынып оқушыларының кәсіптік қызығуына және білім
алуды жалғастыруға қатысты жоспарларына сәйкес жағдай жасау болса, оның негізгі міндеттері
төмендегілерден тұрады:
- жалпы орта білім бағдарламаларына сәйкес жекелеген пәндерден тереңдетілген білім беруді
қамтамасыз ету;
- жеке білімдік бағдарламаларды құруға кең түрде және икемді мүмкіндіктер туғыза отырып
жоғарғы сынып оқушыларын оқытуға жағдай жасау;
- білім алушылардың әр түрлі топтарына, олардың жеке бейімділіктері мен сұраныстарына
сәйкес толыққанды білім алуына қамтамасыз ету.
Оқушының әлеуметтену мүмкіндігін кеңейтіп, жалпы жеке кәсіптік білім арасындағы
сабақтастықты қамтамасыз ету, сонымен бірге мектеп бітірушілерді жоғары кәсіптік білімді игеруді
тиімді дайындау.
Бейімдеп оқыту мектеп басшысының алдына, пән мұғалімдерінің алдына да осындай
міндеттерді жүктейді.
Бағдарламалық оқыту әдісі студенттердің өзіндік жұмыс қабылеті мен белсенділігін дамытудың
ең бір қолайлы тәсілі. Бағдарламалық әдісті жаңа тақырыпты өткенде қолдануға болады, бірақта
барлық тақырыпты бағдарламалық әдістен өткізуге болмайды, мысалы сабақ беретін әрбір топтарда
өздерінің мамандықтарына байланысты мәтіндер таратылып береді. Осы карточкаларда сұрақтар мен
нөмірлер жазылады. Нөмірлері бағдарламалық материалдары сәйкес болу қажет, яғни сұрақ – жауап
нөмірлері бірдей болу керек. Студенттер берілген мәтінмен танысып оларға қарап карточканы дұрыс
толтыру керек. Мәтіндегі әр бөлікке жеке-жеке жауап жазылады. Егер студент сұраққа түсінбеген
болса, қайта көмек көрсетіліп түсіндіріледі, ал егер кейбір студенттер ерте орындаса оларға қосымша
тапсырма беріледі. Осындай өзіндік жұмыс студентті ізденімпаздыққа, белсенділікке, тапсырманы
уақытында орындауға көмектеседі. Сонымен қатар олардың есте сақтау қабылеті, көзбен есте
қалдыру белсенділігін арттырады.
Қазіргідегідей ғылыми – техникалық төңкеріс және ғаламдану процесінің белең алып тұрған
кезінде мемлекеттік қызметшінің елдің әлеуметтік, эконмикалық және саяси дамуының
ауқымдылығын түсіне білуі, стратегиялық ойлау қабілетіне ие болып, жаңа технологиялық және
өзінің қызмет саласына тиісті, күнделікті өндіріс қажетті ғылыми жетістіктерді меңгере білуі ауадай
қажет. Мемлекеттік басқару ісінде ақпараттық-компьютерлік технологияларға мамандарды даярлау
өзекті мәселенің бірі.
“Білім беруді дамытудың 2005-2010 жж. арналған мемлекеттік бағдарламасы” білім беру
жүйелерін еліміздің білікті мамандарға деген қажеттіліктерімен тығыз бірлікте дамытуды
қарастырады. Мұның өзі бейімді оқытуды кеңейтуден және жекелеген пәндерді тереңдете оқыту
сыныптарының ашылуынан көрініс табуда. 12 жылдық білім беруге көшу арқылы, ҚР-сы президенті
айтқандай, мектеп қабырғасында жоғарғы сынып оқушылары алғашқы кәсіби мамандықтарды алып
шығуы керек. Елбасы әлемдік білім беру кеңістігіне ену арқылы айтқанда мектеп бағдарламасының
біраз бөлігі ЖОО-да қайталанады. Осы қайталануды тоқтату, ал ЖОО-ғы білім беру мазмұнын қазіргі
ғылыми-техникалық жетістік ақпараттарымен, оқытудың жаңа техналогияларын еңгізу арқылы
халықаралық білім беру стандарттары деңгейіне көтерілу қажеттілігі туралы айтқан [1, 167].
Жоғары сыныптарда қоғамдық-гуманитарлық және жаратылыстану-математикалық бағдарда
оқыту базалық білім негізіне сүйенеді. Бұл бағыттарда білім беру оқушылардың болашақ мамандығы
140
мен іс жүзіндегі іс-әрекетін нысана ете отырып белгілі бір нәтижені көздейді. Ал қоғамдықгуманитарлық бағдар, негізінен, жан-жақты білім беруді көздейді. Себебі, мұндай бағдармен
оқытатын мектепте адамзат тарихы және мәдениетімен ғана емес, адам табиғатынан, болмысынан
білім беріледі. Бұл бағдар мектепте оқытылатын гуманитарлық пәндердің біріне сүйенеді. Мәселен,
шетел тілі пәндері мектепте білім, тәрбие берумен қатар жасөспірімдердің жеке бас қасиеттерін тұлға
ретінде жетілдіруге, қоғамдағы өз орнын табуға ерекше ықпал етеді. Шетел тілі сабақтарының басты
мақсаты: шәкірттерге күнделікті өзін қоршаған қоғамнан алған білім, білік дағдыларына қоса басқа
елдердің тыныс-тіршілігін хабардар етіп, мағлұматтар береді және ең бастысы, жеке бас тәжірибесін
жетілдіре түсуге көмектеседі. Шетел тілін үйрену арқылы оқушылар білім деңгейін көтеріп, өз халқы
мен басқа халықтар арасындағы ұқсастықтар, ерекшеліктерді ажыратуға дағдыланады, оқушының өз
пікірі қалыптасады, басқа елдердің мәдениетін үйренеді. Шетел тілін үйрену өз бетінше білім алуға,
интермәдениет коммуникациясын бойына сіңіруге септігін тигізеді. Шетел тілі пәнінің ең басты
міндеті – шәкірттердің тілдік қарым-қатынас жасай алу біліктілігін жетілдіру [2, 36].
Арнайы біліктер бойынша бағдарлы оқытуда сөйлеу, тыңдап түсіну, оқу талаптарымен қатар
аударма және жазу талаптарымен міндетті түрде беріледі. Қоғамдық-гуманитарлық бағытта
мектептерде оқу мен сөйлеу басты әрекет болады, оқытудың тәрбиелік, білім беру, жетілдіру мақсаты
нақтылана түседі. Атап айтқанда, оларға төмендегілер кіреді:
- мамандық таңдауға оқушының саналы түрде қатынасы, өзінің болашақ мамандығына шетел
тілдерін іс жүзінде қолдана білу қажеттілігін сезінуін тәрбиелеу;
- оқушының өз мамандығына деген жалпы ой-өрісін кеңейту, болашақ мамандығына
қызығушылығын арттыру;
- таным үрдісіне оқушының ойлауы, есте сақтауы, тіл мәдениеті, жаратылыстану және
математика ғылыми саласына қызығуы, ғылыми көзқарасы мен тілді қолдану білімін, сөйлеу
мәдениетін дамыту;
- оқушыларды ауызша және жазбаша түрде болашақ мамандықтарына байланыстарына өзара
мәдени қарым-қатынас жасай білуге дайындау.
Шетел тілі сабақтарында оқушылардың жеке бас ерекшеліктеріне сай түрлі әдіс-тәсілдер
қолданылғаны жөн. Ал әрбір өткізілген сабақ оқушыларды өз бетімен ізденіп білім алуға, оқуға
жетелесе құба – құп.Оқушының мәселені тани білуі, алған білім, біліктерін жаңа тапсырмаларды
шешуге, міндеттер қоя білуге тәрбиелейді. Сабақ үрдісінде шәкірттер оқуға үйренеді, өз бетімен
ізденіп білім алудың жаңа жолдарын, тәсілдерін білуге бейімделеді. Бұл өз бетінше жүргізілетін
жұмыстарға реферат жазуға, қолжазбалар дайындау, баспасөз беттерінен, оқулықтардан ақпарат алу,
түрлі хабарламалар дайындау жатады. [4, 19].
Бейнелеу өнері ойлаудағы көркем – образдың және логикалық байқауды үйлестіреді, тұлғаны
бір жақты емес, жан-жақты дамыта түседі. Көркем бейнелеу қабілеті студенттердің танымдық
саласы мен интелектіне жақсы әсер етеді, өзін-өзі дұрыс бағалауы мен өмірлік бағдарын дұрыс
таңдауына ықпал етеді деп дәлелдейді. Осыған байланысты Д.Дидро қызықты қорытынды жасайды:
”Қалай сурет салу, қалай оқу және қалай жазу керектігін үйреткен ел қалған басқа барлық елдерді
өнер, ғылым және шеберлік жолынан басып озады. Оқытушы мен студенттік шығармашылық
диалогы мен өзара бағалауы, креативтілікті дамытуға арналған жаттығулар жүйесі, шығармашылық
пікір сайыс, ретімен түсіндіру, репродуктивті ізденіс әдістері және т.б. Біздің еліміздегі оқыту
жүйесінің қазіргі кездегі әр түрлі техникамен қаруланған жоғары деңгейде деп есептеуге болады. Бұл
пікірді шетелдік педагогтар да мойындап отыр. Қазіргі білім беру саласын реформалаудың негізгі
қағидасы – бұл ұстаздар тәжірибесінде алуан түрлі озық технологияларды зерделей қолдану.
Қазастан Республикасындағы білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік
бағдарламасында айқындалған міндеттерді жүзеге асыру сапалы білім беру арқылы білікті мамандар
қалыптастыру көрсетіледі. Қоғамның сұранысына қажет педагогикалық дайындау, білім мен
ғылымды интеграциялау арқылы білім берудің сапасын арттыру, әсіресе білім мекемелерін басқару
саласын жетілдіру дүниежүзілік озық тәжірибеге сай реформалауды жетілдіру дүниежүзілік озық
тәжірибеге сай реформалауды пәрменді жүргізуге талап етеді.
Студенттер өндірістік тәжірибелерін жобалау мен құрылыс мекемелерінде шыңдайды. Бұл
мамандардың өндіріске сұранысы өте көп. Орта мектеп, лицей, гимназия, колледжді бітірген орта
және орта кәсіптік білімі бар түлектер қабылданады.
ҚР-дағы білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламада
айқындалған міндеттерді жүзеге асыру сапалы білім беру арқылы білікті мамандарды қалыптастыру
көрсетілді. Қоғамның сұранысына қажетті педагогикалық мамандарды білім мен ғылымды
интеграциялау арқылы білім берудің сапасын арттыру, әсіресе білім мекемелерін басқару саласын
141
жетілдіру дүниежүзілік озық тәжірибеге сай реформалауды пәрменді жүргізуді талап етеді. ҚР «Білім
беру» туралы Заңында сондай-ақ 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасында да осы
мәселе басты назар аударған. [6, 179]. Еліміздің президенті Н.Ә.Назарбаев педагогикалық оқу
орындарының алдына бәсекеге қабілетті ұрпақ тәрбиелей алатын жаңа формация педагог дайындау
міндетін қойып отыр. Сондай-ақ, Елбасының 2005 жылғы Қазақстан халқына жолдауындағы:
«Болашақ мұғалім мамандығы аса қажетті және жоғары ақы төленетін мамандық болады». Әрине,
мұғалімнің өзі де уақыт талабына сай болуы керек. ХХІ ғасыр деңгейінде білім беру мен кәсіптік
даярлау қажеттілігі туып отыр, яғни ХХІ ғасырда білімін дамыта алмаған елдің тығырыққа тірелуі
анық.
Ғылымның қай саласында болмасын техникаға, жаңа ақпараттық технологияларға байланысты
пәндер интеграциясы білім беру саласында қомақты орын алуда. Соған орай жалпы білім мазмұны
мен оқыту әдістемесінде де жаңалықтар орын алуда. Оның тағы бір дәлелі, мамандықтар бойынша
Қазақстан Республикасы міндетті жоғары білім стандарттарының шығуы. Қазір техникалық пәндер
мен ізгілендіру пәндері арасындағы тығыз байланыс етене жалғасып кетті. Жаңа ақпараттық
технологияларға байланысты пәндер төменгі курстардан бастап типтік оқу жоспарында
жаратылыстану пәндер циклында мемлекеттік компонент ретінде жүргізіледі. Сонымен қатар басқа
да ақпараттық технологиялар бойынша жүргізілетін пәндер оқу жоспарларында орын алуда.
Нәтижесінде техникалық емес мамандықтарға студенттердің ақпараттық білім мен біліктілігі,
танымдылығы қалыптасады.
Біз болашақтың жоғары техникалық және ғылыми қамтымды өндірістері үшін кадрлар қорын
жасақтауымыз қажет. Мысалы құрылыс инженерлеріне, материалтанудан, математикадан,
информатикадан, құрылыс технологиясынан, құрылысты жобалаудан, жан-жақты терең білім алу
керек. 4 жыл оқу барысында студенттер инженерлік графикадан, компьютерлік есептеуден,
жобалаудан, құрылыс технологиясынан, ғылыми зерттеу негізінен, гуманитарлық, техникалық
ғылымдарды тыңғылықты дайындай алады. Ғаламдық білім беру жүйесінде жұмыс істейтін ұстаздың
бойында мынадай қабілеттердің болуы қажет.
- ғаламдық ойлау, әлемді түрлі жағдайда көре білу, басқа ел мәдениетін көруге және басқадай
көзқарастарға қызығушылығының болуы.
- ғаламдық білім берудің негізгі идеясы ұлттық мәдениетті білу, отаншыл болу.
1.
2.
3.
4.
5.
7.
8.
Әдебиет
Ә.лімбаева С. . Бейімдеп оқытудың мүмкіндіктері мол. // Вестник КазНУ. Педагогические науки. Алматы. - 2007. - № 4. - 32-33б.
Шолпанқұлова А. Тәуелсіз елге білікті маман. Қазақстан мектебі. // Ғылыми-педагогикалық журналы. Алматы. - 2008. - № 2. - 42.-43б.
Базарбек Ж. Қазақстан мектебі. // Ғылыми-педагогикалық журналы. Алматы. - 2007. - № 2.
Назарбаев Н.А. Ғаламдық білім беру технологиясы. Қазақстанның ғылыми әлемі. Алматы, 2008. - № 6.
Базарбек. Ж.Б. Жеке тұлғаны шығармашылыққа баулу. // Білімдегі жаңалықтар. Ақпаратты-әдістемелік
журнал. Астана, 2007. - № 43б.
Назарбаев. Н.А. ҚР-дың білім беру туралы заңы. // Егемен Қазақстан, 1999. 11 маусым.
Назарбаев .Н. А. ҚР-дың білім беруді дамытудың 2005-2010 жж. арналған мемлекеттік бағдарламасы. //
Қазақстанның ғылыми әлемі. Астана, 2004.
Аспекты двуязычия и проблемы преодоления интерференции в учебном процессе
Шайбакова Д.Д.
Университет «Туран» (Казахстан)
Ғылыми жұмыста туыс емес тілдердегі қателердің түсіндірмесі беріледі. Мүмкін болатын
интерференцияның психолингвистикалық бағыттағы маңыздылығы ескертіледі.
The present article gives detailed explanation of mistakes in an inorganic speech and states the importance of
psyco-linguistic approach to interference prevention.
Социально-коммуникативная система полиэтнического общества представляет собой сложное
сплетение разных языков и их подсистем. Неизбежным в этих условиях является билингвизм как
необходимое средство взаимопонимания, преодоления языкового барьера. Ситуации двуязычия
подвижны, они меняются. Поэтому в квалификации двуязычия приходится учитывать
географическую среду, уровень образования, социальную среду. Компонентом любого вида
142
билингвизма является общенародный язык, реализация которого зависит от степени владения им.
Под термином «общенародный язык» понимается этнический язык любого народа в совокупности
всех вариативных форм или функциональных страт. Всякий общенародный язык рассматривается как
архисистема, образованная из совокупности вариативных дискретных форм (см. об этом: [4; 301]).
Владение языком – это умение производить и понимать (воспринимать) тексты на данном языке,
способность к варьированию языковых средств. Одна из форм реализации языка-архисистемы –
неисконная речь, т.е. речь носителей языка, для которых он не является родным (первичным). Ее
отличает влияние чужого языка, чужой культуры. Неисконная речь может быть как нормативной, так
и ненормативной. Причиной неисконной речи служит двуязычие. Двуязычие мы рассматриваем как
умение, навык, позволяющие человеку, народу в целом или его части попеременно пользоваться
(письменно или устно) двумя разными языками в зависимости от ситуации и добиваться взаимного
понимания в процессе общения. Особенность билингвизма казахов заключается в том, что вторым
компонентом ситуации двуязычия является функционально мощный русский язык. Поскольку
русский язык широко используется в коммуникативном пространстве Казахстана, билингв часто
оказывается в ситуациях разноязычного общения. Однако степень вхождения билингва в группу
говорящих на Я2 (втором для билингва языке) может быть различной.
Любой билингв является одновременно членом трех языковых групп: первичной языковой
общности, состоящей из монолингвов, пользующихся только первичным языком билингва;
вторичной языковой общности, состоящей из монолингвов, пользующихся вторичным языком
билингва в качестве родного; двуязычной языковой общности, состоящей из билингвов, независимо
от степени владения ими Я1 и Я2. Для коммуникации индивидов с различными первыми языками
необходимо, чтобы хотя бы один из них владел языком партнера в степени, достаточной для
понимания и производства речи. При недостаточном владении Я2 в речи билингва наблюдаются
отклонения от норм. Напротив, при частом, регулярном его использовании билингв испытывает
давление второго языка.
Как известно, проблема билингвизма в современной лингвистике
рассматривается
комплексно, поскольку речь идет о межэтнической коммуникации. Этнос же состоит из индивидов,
объединенных общим языком и культурой. Прежде всего, необходимо изучить причины
возникновения билингвизма, социальные условия усвоения второго языка и особенности его
функционирования в различных слоях общества (социолингвистический аспект). Далее следует
обратиться к индивиду как носителю двуязычия. Местом взаимодействия языков является не
территория, а человек, обладающий различными психофизиологическими свойствами. Установлено,
что при овладении новым видом деятельности человек использует навыки, которые были усвоены им
в процессе аналогичной деятельности на родном языке. Такое использование навыков А при решении
задачи Б называется переносом навыка. Если эти навыки совпадают, то имеет место фацилитация,
облегчающая овладение новым языком. Если же они различаются, то возникает ошибочный перенос
навыка, наблюдаемый в речи на втором языке. Совокупность этих и других проблем психологии
овладения и владения вторым языком составляет психологический аспект двуязычия.
И это еще не все. Ошибочный перенос навыка проявляется на уровне речи (устной и
письменной) в виде отклонений от норм различного типа (фонетические, лексические,
синтаксические ошибки), а это уже лингвистический аспект.
Кроме того, различия в культурах как особенностях материальной и духовной жизни этноса
также влияют на модели вербального и невербального поведения билингвов (культурологический
аспект). Со всеми этими проблемами связан также и лингводидактический аспект. Если обучение
неродному языку в учебном заведении строится обычно на исправлении преподавателем ошибок в
речи обучаемых, то знание психических механизмов возникновения ошибок позволяет строить
процесс обучения на основе предупреждения ошибок.
Поскольку местом взаимодействия языков является индивид с его психическими,
интеллектуальными и речевыми особенностями, то и в речевых особенностях определенного типа
сообщества следовало бы ожидать большое количество реализаций двуязычной речи. Но этого не
происходит в связи с наличием общих стабилизирующих черт, которые держат вариативность
двуязычной речи в определенных границах. Это объясняется наличием сходств и различий между
системами контактирующих языков, а также общечеловеческими психологическими законами
переноса навыка. Именно это обстоятельство позволяет говорить о типичных случаях
интерференции, несмотря на дисперсность индивидуальных различий.
Степень владения вторым языком варьируется от совершенного до элементарного
практического употребления. Семантическая валентность сообщения на втором языке при
143
элементарном владении значительно уступает употреблению литературного языка. Отношение к
ошибкам в речи на Я2 может быть различным – от толерантного до неодобрительного. Существует
некая граница «искажения», за пределами которой интерференция затрудняет понимание. Во многом
это зависит от типа интерференции в зависимости от степени владения вторым языком. Она может
быть коммуникативно-релевантной, т.е. мешающей взаимопониманию, и коммуникативнонерелевантной, т.е. не влияющей на коммуникацию, не мешающей пониманию смысла. Например,
если о девушке говорят «Арман пришел», а пресуппозиция не указывает на то, что субъект – девушка,
то при существующей идентичности казахских женских и мужских имен может быть непонимание. А
в таком примере, как «Я все убрал. Теперь порадык», интерференция не мешает пониманию.
Двуязычие функционирует в разных сферах: естественные контакты языков происходят в
обиходно-бытовой сфере, где используется разговорная форма и просторечие, в сферах образования
и официально-деловой контактируют литературные формы общенародных языков (соответствующие
стили). Иначе говоря, контактируют не просто языки, а определенные их подсистемы. Потому к
ошибкам системным добавляются диглоссные. Так, например, формируется билингвистическое
просторечие.
Основным лингвистическим критерием, который определяет качественный уровень знания
второго (русского) языка, являются интерференция и интеркаляция. Интерференция – это всегда
нарушение нормы. Оценка нормативности производится по шкале «правильность – неправильность».
«Сильная» интерференция, особенно на лексическом и грамматическом уровнях, может мешать
коммуникации. Но по мере совершенствования владения языком при определенных усилиях она
может быть устранена. Наиболее стойкая интерференция отмечается на фонетическом уровне. Даже
при грамматически правильной речи она может оставаться постоянной. Взять, к примеру, акцент
известной певицы Эдиты Пьехи. Но, как правило, она не мешает пониманию. При достаточно
хорошем владении вторым языком или при частом его использовании возможна интеркаляция.
Типы интерференции
Признавая интерференцию отклонением от нормы в речи на вторичном языке, следует
рассматривать ее типы с учетом взаимодействия структурных и неструктурных факторов.
Классификация типов интерференции производится на основе теории А.Карлинского [2, с. 10-11].
1) Интерференция, связанная с нарушением плана выражения, называется сигнативной.
Например: Я поздравляю тебя восьмым мартом.
2) Интерференция, связанная с нарушением плана содержания, называется семантической.
Например: Я бы хотела выбрать одну специальность и по этим стопам идти.
3) Виды интерференции определяются на всех уровнях системы языка. Выявление влияния
второго языка на первый производится на основе сопоставления подсистем контактирующих языков
с учетом законов переноса навыков:
а) звукового строя – комбинаторных и позиционных изменений фонем, просодических
характеристик; в этом случае выявляется фонетическая интерференция;
б) морфологической системы – категорий частей речи; при этом определяется морфологическая
интерференция;
в) синтаксической системы – связей и отношений языковых единиц в синтагме; следствием
такого сопоставления является обнаружение синтаксической интерференции;
г) словарного состава, лексико-семантической системы; при этом определяется лексическая
интерференция;
д) стилистической дифференциации языка – стилистических соответствий; следствием такого
сопоставления является обнаружение стилистической интерференции.
4) С учетом нарушения отношений между единицами языка и правил их функционирования в
речевой цепи различают интерференцию парадигматическую и синтагматическую.
Парадигматическая интерференция проявляется в неправильном выборе формы из
соответствующей парадигмы.
Синтагматическая интерференция проявляется в нарушении сочетаемости лексем.
5) Незнание пресуппозиций становится причиной культурной интерференции в межкультурной
коммуникации.
Исследование интерференции дает возможность педагогу выбирать способ объяснения
учебного материала с актуализацией тех случаев, где допускается ошибка. Устранение этих ошибок
осуществляется путем подбора упражнений, где представлены сходства и различия языковых
явлений родного и иностранного языков. Для выработки навыков правильного употребления
языкового явления важно оптимально определить количество затрачиваемого времени: устойчивая
144
интерференция требует большего времени для устранения, что должно найти отражение в рабочих
планах занятий. Подход к типологии учебного материала в этом случае должен быть
психолингвистическим, позволяющим предупреждать интерференцию в речи обучаемых. Основной
метод обучения – индуктивный, с опорой на семь видов способностей человека.
Языковая способность - способность распознавать звуки, постигать значения отдельных слов,
фразеосочетаний, фраз и языка, в целом. Логическая способность – способность сопоставлять и
сравнивать, а значит, мыслить.
Пространственная способность – способность представлять и ориентироваться в
описываемом пространстве.
Кинетическая способность – способность повторять называемые действия и движения.
Музыкальная способность – способность повторять и запоминать песни. Когнитивная
способность - способность воспринимать информацию, передаваемую знаками различных систем.
Интраличностная способность – это реагирование на внутренние ощущения и эмоции, что
позволяет развивать и использовать эмоциональную память. Последнее важно, поскольку на уроках
часто бывает эмоционально насыщенная атмосфера благодаря использованию иллюстраций, музыки,
песен, игр и других видов презентации учебного материала.
Указанные виды способностей способствуют усвоению трех видов компетенции: когнитивной,
лингвистической, интерактивной. Когнитивная компетенция включает в себя страноведческие
знания. Лингвистическая включает в себя знание единиц системы и правил их употребления.
Интерактивная – это прагматическая компетенция, знание правил коммуникации в тех или иных
ситуациях общения.
Устранение
интерференции,
соответственно,
должно
направляться
выработкой
соответствующей компетенции. Так, для борьбы с сигнативной интерференцией используются
коммуникативные ситуации с однотипными конструкциями. Преобладает индуктивный подход – от
частного к обобщению. Грамматика присутствует в речевых формах и схемах. Дедуктивное ее
изложение может быть в приложении с более подробной презентацией грамматического материала.
Знакомство с грамматикой рекомендуется также проводить на уровне связного текста, дискурса. Это
может быть инсценировка известной сказки или мифа. Каждая сцена содержит однотипные
конструкции. Например, первая сцена – это отработка номинативных предложений, форм
именительного падежа. Вторая – формы родительного падежа со значением принадлежности. Третья
– направление движения, формы дательного падежа. Четвертая – это объект наблюдения, формы
винительного падежа. В пятой сцене отрабатывается инструментатив. В шестой – рассказ, мысли о
чем-либо – формы предложного падежа. Если эту инсценировку снять на камеру и сделать фильм, то
использование еще одного канала – визуального поможет закреплению грамматических конструкций.
Сложение этих сцен в текст способствует отработке синтагматики и направлена на устранение
семантической интерференции. Для предупреждения культурной интерференции используются
стандартные ситуации в игровой форме. Эффективно интервью, содержащее вопросы об
особенностях социальной жизни, культуры, государственного устройства. Рекомендуется записать
интервью на видеокассету, чтобы потом проанализировать ошибки. Отрицательный материал также
является средством устранения интерференции. Таким образом, для устранения всех видов
интерференции могут быть использованы коммуникативные упражнения, рассчитанные для
восприятия на всех каналах коммуникации, с использованием всех видов способностей человека к
усвоению информации. В процессе обучения постоянно обеспечивается разумное соотношение
грамматики и общеупотребительной лексики с культурно ориентированными коммуникативными
задачами.
Литература
1
2
3
Карлинский А.Е. О двух типах проявления взаимодействия языков // Психологические и лингвистические аспекты
проблемы языковых контактов. – Калинин: изд. Калинин. госуниверситета, 1978. – С. 111-119.
Карлинский А.Е. Экспериментальное изучение лексической интерференции в прикладных целях // Избранные труды по
теории языка и лингводидактике. – Алматы, 2007. – С. 287-295.
Туманян Э.Г. О методе изучения языка как социолигвистической архисистемы // Методы социолингвистических
исследований. – М., 1995. – С. 299-313.
145
V СЕКЦИЯ
ОРЫС ТІЛІ МЕН ӘДЕБИЕТІН ОҚЫТУДАҒЫ ИНТЕРАКТИВТІ РЕСУРСТАР
ИНТЕРАКТИВНЫЕ РЕСУРСЫ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ
ЯЗЫКУ И РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
INTERACTIVE RESOURCES IN THE RUSSIAN LANGUAGE AND LITERATURE
TEACHING
Интерактивные ресурсы в обучении русскому языку как второму
Агманова А.Е.
Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
Мақалада орыс тілін екінші тіл ретінде меңгеру барысында интерактивті қорлардың ролі және
интерактивті тақтаның пайдалану жолдары қарастырылады.
The article deals with the role of interactive resources and with using interactive board in the course of teaching
Russian as a second language.
Современные требования к методике преподавания языковых дисциплин требуют пересмотра
традиционных подходов к организации учебного процесса, выбору форм и методов обучения
русскому языку как второму. В связи с этим одним из актуальных вопросов является использование
современных информационных технологий, призванных оптимизировать учебный процесс, повысить
его результативность. Методисты - словесники отмечают следующие несомненные преимущества
применения интерактивных ресурсов в обучении языковым дисциплинам в сопоставлении с
традиционными формами обучения:
1 оперативная обработка и анализ результатов с учетом индивидуальности, темпа,
психофизиологических особенностей студентов;
2 экономия времени;
3 более полная и насыщенная реализация принципа наглядности обучения;
4 интеграция звуковых и зрительных средств наглядности в мультимедийные комплексы;
5 внедрение новых способов работы с текстом (работа с гипертекстом, использование
анимаций, оперативная графически - наглядная корректировка текста и др.); укрупненная
подача мультимедийной информации (блоковой, схематичной и т.д.);
6 возможность наиболее полно реализовать традиционные дидактические принципы обучения
[1, 228].
В настоящее время одной из актуальных проблем обучения русскому языку как второму
является разработка вопросов теории и практики усвоения русского языка студентами-оралманами
(представителями казахских диаспор, проживавших либо проживающих за рубежом, обучающихся в
настоящее время в вузах Казахстана), которые в большинстве случаев совершенно не владеют
русским языком.
В связи с этим уникальные возможности для творческой работы как преподавателя, так и
студентов предоставляет интерактивная доска. Интерактивные доски повышают эффективность
подачи материала, предоставляя большие возможности в привлечении иллюстративных материалов и
позволяя создавать наглядные и информационно насыщенные уроки. Специальное программное
обеспечение позволяет работать с текстами и объектами, аудио- и видеоматериалами, Internetресурсами.
Правомерным представляется выделение следующих положительных результатов
использования интерактивной доски в учебном процессе [2, 228]:
Преимущества работы с интерактивными досками для преподавателей:
- Позволяет преподавателям объяснять новый материал из центра класса, работать в большой
аудитории;
- Поощряет импровизацию и гибкость, позволяя рисовать и делать записи поверх любых
приложений;
- Позволяет сохранять и распечатывать изображения на доске, включая любые записи,
сделанные во время занятия, не затрачивая при этом много времени и сил и упрощая
проверку усвоенного материала;
146
Позволяет учителям делиться материалами друг с другом и вновь использовать их;
Вдохновляет преподавателей на поиск новых подходов к обучению, стимулирует
профессиональный рост.
Преимущества для учащихся:
- Делает занятия интересными и развивает мотивацию;
- Предоставляет больше возможностей для участия в коллективной работе, развития личных и
социальных навыков;
- Учащиеся легче воспринимают и усваивают сложные вопросы в результате более ясной,
эффективной и динамичной подачи материала;
- Позволяет использовать различные стили обучения, преподаватели могут обращаться к
всевозможным ресурсам, приспосабливаясь к определенным потребностям;
- Учащиеся начинают работать более творчески и становятся уверенными в себе.
В рамках данной статьи мы хотели бы рассмотреть способы использования интерактивной
доски и программы Power Point на примере занятия русского языка со студентами-оралманами.
Преимущества использования программы Power Point на занятиях русского языка как второго
связаны со следующими возможностями данной программы, позволяющими реализовать
дидактические задачи:
активизации всех каналов восприятия (аудиального, визуального, кинестетического);
1 последовательного представления видеоряда в разных формах, в том числе в режиме
анимации;
2 использования гиперссылки, дающей возможность акцентировать внимание студентов на
ключевых вопросах изучаемого материала и делать необходимые записи;
3 возможность вернуться в любую точку учебного материала в процессе работы.
4 возможность избегать перегрузки зрительного пространства.
Лексическая тема рассматриваемого занятия «Мое свободное время». Изучение
грамматического материала предполагает закрепление форм настоящего времени глагола, форм
предложного падежа со значением места; усвоение форм творительного падежа со значением
совместности.
Целью занятия является формирование речевых навыков, а именно: вести диалог и строить
собственное высказывание по заданной ситуации общения.
Данная цель предполагает реализацию конкретных коммуникативных задач: используя
усвоенные речевые модели,
1. уметь запросить информацию:
- о месте действия;
- о характере действия;
- о лице, совместно с которым совершается действие;
2. уметь рассказать об увиденном / услышанном:
- назвать место действия;
- сказать о характере действия;
- назвать лицо, совместно с которым совершается действие;
3. уметь выразить свое мнение по обсуждаемой проблеме;
4. уметь выразить согласие/ несогласие;
5. уметь выразить благодарность за приглашение и вежливо отклонить его.
Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, презентации слайдов-картинок и
беседы по ним. Слайды демонстрируют различные ситуации, связанные с отдыхом, занятием
спортом, музыкой, т.е. с разными способами и формами провождения свободного времени.
1.
Беседа по картинкам. Презентация слайдов-картинок.
Слайд 1.
Тема урока - МОЕ СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ.
Мы будем сегодня говорить о том, что вы делаете в свободное время, как вы отдыхаете.
Задание: Посмотрите на картинки. Скажите,
- Что обычно делает человек в свободное время? (Отдыхает.)
Слайд 2
- Что они делают в свободное время? (В свободное время они отдыхают).
- А где они отдыхают? (Они отдыхают в парке).
- Давайте посмотрим, как можно отдыхать в парке. Что они делают в парке? (В парке они
катаются на карусели, гуляют, отдыхают на скамейке, читают газету, разговаривают).
-
147
- Скажите, кто отдыхает в парке? (Бабушка и дедушка. Мама и дети. Друзья.)
Правильно, отдыхают вместе бабушка и дедушка, мама и дети, друзья. Или мы можем сказать:
бабушка с дедушкой, мама с детьми, мы с друзьями.
2. Презентация нового грамматического материала - работа со схемой О5 (Подстановочные
упражнения).
Слайд 3.
Задание: Слова, которые отвечают на вопрос С кем? – кіммен бірге? Это О5.
Смотрите на схему: друг - он (о), окончание – ОМ/ЕМ; подруга - она – ОЙ/ЕЙ; друзья - они –
АМИ/ЯМИ.
Задание: я буду говорить слова, а вы будете их повторять, только так, чтобы отвечать на вопрос «с
кем?»: студент, брат, мальчик, сестра, мама, девушка, ребята, студенты, сокурсники.
Слайд 4.
Задание: А теперь прочитайте эти выражения. Составьте предложения с этими словами.
3. Отработка нового грамматического материала - работа со слайдами 5, 6, 7, 8, 9, 10.
Задание: Скажите:
- С кем они отдыхают? (с подругой; с сыном).
- Что они делают в свободное время? (Занимаются спортом).
- Что они делают на стадионе? (Играют в теннис. Играют в волейбол. Бегают).
- Что они делают в горах? (Катаются на лыжах).
- Они с пользой проводят свободное время?
- Что они делают за городом? (Они отдыхают на свежем воздухе. Она гуляет с собакой. Он
катается на мотоцикле. Он ловит рыбу. Купаются. Загорают. Катаются на велосипеде. Катаются на
лодке).
- Что они делают на катке? С кем отдыхают? (Они катаются на коньках. Они отдыхают с семьей,
с детьми).
- Они весело проводят свободное время? (Они очень весело проводят свободное время).
- Что они делают в театре, кинотеатре, библиотеке?
- С кем они проводят свободное время?
- Как вы думаете, они интересно проводят свободное время? Почему вы так думаете, объясните.
4. Составление рассказа о себе, о друзьях - презентация функционально-смысловой
таблицы. – (Трансформационные упражнения)
Слайд 11.
Задание 1: Мы поговорили с вами о том, как можно интересно и с пользой проводить свободное
время. А теперь расскажите о себе: как вы проводите свободное время, почему так, а не иначе? Эта
таблица поможет вам составить рассказ.
КАК ОНИ ПРОВОДЯТ СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ
Он (Она) проводит свободное время
Они проводят свободное время
Он (Она) проводит свободное время
Они проводят свободное время
В свободное время он
таза ауада
қаланың сыртында
үйде
спорт кещенінде
достарымен
ата-анасымен
курстастарымен
таза ауада серуендейді
қаланың сыртына барады
теледидар көреді
театрға киноға барады
В свободное время они
Он (Она) проводит свободное время
Они проводят свободное время
қызықты
көңілді
дұрыс (емес)
жақсы
на свежем воздухе
за городом дома
на стадионе
с друзьями
с родителями
с сокурсниками
гуляет на свежем
едет за город
смотрит телевизор
ходит в театр
гуляют на свежем
едут за город
смотрят телевизор
интересно
весело
(не)правильно
хорошо
воздухе
воздухе
Задание 2: Расскажите о своем друге: как он проводит свободное время.
5. Вывод: выражение собственного мнения. (Речевые упражнения). Слайд 12
Задание: Посмотрите на эти предложения, прочитайте. Как вы думаете, как проводят свободное
время ваши друзья. Скажите свое мнение и объясните, почему вы так считаете:
1) По моему мнению (По-моему, …/ Я думаю, что…/ Я считаю, что…), они интересно и с
пользой проводят свободное время, потому что (так как)…
148
2) По моему мнению (По-моему, …/ Я думаю, что…/ Я считаю, что…), они неинтересно
проводят свободное время, потому что (так как)…
6. Составление диалога по схеме - речевые упражнения.
Слайд 13
Задание: Составить диалог по схеме: Приветствие →Беседа об отдыхе в прошлое
воскресенье→Приглашение на совместный отдых→Выражение благодарности, отказ от
предложения.
7. Домашнее задание: Составить рассказ «Мое свободное время».
8. Текст на аудирование «Как отдыхают мои друзья».
Изучение данной темы завершается написанием изложения по предложенному для аудирования
тексту.
Опыт обучения русскому языку студентов - оралманов свидетельствует о том, что использование
интерактивной доски и программы Power Point значительно оптимизирует учебный процесс,
поскольку обеспечивает творческий подход к выбору приемов обучения, использованию учебных
материалов, делает занятия увлекательными и информационно насыщенными.
1.
2.
Литература
Хан Н.К. К вопросу о применении информационных технологий при обучении русскому языку // Русский
язык как язык межкультурного и делового сотрудничества в полилингвальном контексте Евразии:
Материалы П-го международного конгресса. – Астана, 2009. – С. 226-229.
Чубарьян Г.З. Использование интерактивной доски на уроках биологии // Информационные технологии в
образовании, 2007.
Применение программы power point при изучении
способов производства глаголов в русском языке
Азкенова Ж.К.
Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева
(Казахстан)
In the given article is considered an application of the program Power Point during the studying of ways of verb
derivation in the Russian language. In particular, a presentation of tables, diagrams in Power Point mode which
carries out in the final stages of the lessons.
Бұл мақалада орыс тіліндегі етістіктің оқытылу Power Point бағдарламасы арқылы қолданылу
тәсілдері қарастырылады. Негізінен, бұл бағдарлама көрсетілімі қорытынды сабақтарында кесте, сызбанұсқалар түрінде өткізіледі.
По словам Е.В. Любичевой, с помощью компьютера преподавание превращается в действенное
направление повышения качества обучения русскому языку. Это современный, удобный и надежный
инструмент выполнения многих лингвистических задач и упражнений: составления списка слов,
тематической сетки, конструкций для создания текстов по заданной модели; разработка алгоритмов,
позволяющих синтезировать любую часть речи по заданной исходной форме; вставка пропущенных
орфограмм и т.д. [3, 72].
Необходимо подчеркнуть, что в настоящее время можно выделить несколько основных групп
программ, используемых в обучении русскому языку как иностранному:
- тренировочные компьютерные программы, построенные на основе формализованной тренировки
изучаемого материала,
- коммуникационные программные средства на основе Интернета,
- тестовые системы,
- системы мультимедиа информационного характера (энциклопедии, страноведческие материалы,
мультимедийные презентации),
- электронные учебники,
- информационные базы данных и справочные ресурсы по предметной области «русский язык»
Эти интерактивные программы, то есть программы, приближающие технологии обучения к
реальному процессу обучения с использованием постоянных каналов обратной связи с
преподавателем, однокурсниками [1, 60], направлены не только на решение образовательных задач,
но и на формирование психологических качеств личности обучаемого, его умения общаться,
высказывать свое мнение и дорожить оценкой других, стремиться к творчеству, свободному
149
обсуждению проблем, возникающих на занятии.
Например, в соответствии с рабочей программой и силлабусом дисциплины, в которых
параллельно рассматриваются речевая, лексическая и грамматическая темы, мною и студентамипервокурсниками университета были разработаны презентации по лексической теме: «Экскурсия по
северной столице», компьютерный диафильм по речевой теме: «Астана - новая столица»,
презентация для занятий контроля и проверки знаний на грамматическую тему: «Способы
словопроизводства глагола». Подготовка к первым двум презентациям осуществлялась во
внеаудиторное время (задание на СРС), т.е. студенты могли использовать ресурсы Интернета, что
позволяет активизировать творческую деятельность. Перед студентами ставились следующие задачи:
а) найти и изучить соответствующие материалы о новой столице, б) подробно остановиться на
достопримечательностях города, в) представить информацию в компьютерном варианте, используя
программу Power Point, сопровождая ее текстом, анимацией, музыкой и т.д.
Основываясь на лексический материал, в аудитории на занятиях СРСП продолжается работа
над грамматической темой.
Последний вид работы, безусловно, полезен для проведения заключительных занятий. В
практике преподавания в вузе словопроизводству (деривации) отводится незначительное время,
обычно оно включается в словообразование. Подача материала должна состоять из
целенаправленных этапов, отражающихся в объяснении способов словопроизводства глаголов в
русском языке. Показывая слайд, преподаватель попутно объясняет студентам, что существует два
типа морфем: корневая морфема и аффиксальные морфемы или аффиксы (в переводе с лат. Affikus
означает прикрепленный, присоединенный).
Слова, состоящие лишь из корня, с помощью которых легко будет объяснить, почему
аффиксальные морфемы называются факультативными, т.е. необязательными в слове, в отличие от
основной морфемы – корня, без которого слов не бывает. Полезно рассказать студентам о том, что
есть в русском языке глагол вынуть, в котором на первый взгляд нет корня, но если сравнить форму
совершенного вида глагола с формой совершенного вида вынимать корень станет материально
выраженным, а не «нулевым», как в первом случае.
Следует обратить внимание первокурсников на глагол прошедшего времени замерз, в котором кроме
нулевого окончания имеет место и нулевой суффикс, обе материально выраженные морфемы легко
определяются выше названным способом и путем сравнения с другим глаголом записал, в котором
суффикс прошедшего времени –л- материально выражен: за-мерз – за-мерз-л-и.
А также студентам следует напомнить, что у возвратных глаголов в русском языке в структуре
слова после окончания появляется постфикс (прикрепленный после окончания –ся или –сь).
При изучении той или иной темы рекомендуется проводить экспресс-контрольные, в которых
предлагается разобрать по составу от двух до пяти слов на изучаемую в данный момент или недавно
изученную близкую тему, причем слова для анализа следует давать в контексте.
Обратимся к слайду 1
Глагольные морфемы
¬
бежать – выбежать
Приставки
Вы-, в-, из-, до-, у-, при-, от-, за-, под-, по-, с-
^
зеленый – зеленеть
Суффиксы
-л-, -ну-, -и-, -а-, -е-,
-ова-, -ева-, -ива-, -ыва-
^
Постфиксы
-ся, -сь
катать-кататься
Например, слайд 2
Задание: впишите глаголы из текста в зависимости от способа словообразования
150
Способы
словопроизводства
глагола
префиксальный
суффиксальный
префиксальносуффиксальный
постфиксальный
стал
перенесли
преображается
вырос
префиксальносуффиксальнопостфиксальный
появились
Астана – новая столица
Астана была объявлена столицей Казахстана 10-го декабря 1997 года.
Первой столицей страны был Оренбург (ныне в Российской Федерации) в 1920 году, затем в
1925 году столицу перенесли в Кзыл-Орду. В 1929 году столицей республики стала Алма-Ата.
Причиной тому послужило строительство Турксибской железной дороги.
Молодая столица на берегах древнего Ишима является центром бизнеса, культуры, спорта,
образования. За 12 лет здесь появились три музея, Казахский музыкально-драматический театр
имени К. Куанышбаева, Русский драматический театр имени М. Горького, театр оперы и балета
имени К. Байсеитовой, Дворец Мира и согласия, Президентский культурный центр, развлекательный
центр «Думан», этномемориальный комплекс «Атамекен», отделение Союза писателей и
художников Казахстана, спорткомплекс «Казахстан», Центральный стадион, Российский центр
науки и культуры, открыты Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева, КазАТУ
имени С. Сейфуллина, Научно-исследовательский институт сельского хозяйства имени А. Бараева,
Медицинская академия, Казахская национальная академия музыки, Казахстанский филиал
Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова, а также ряд колледжей,
профессионально-технических и образовательных школ. В центре казахстанских степей вырос
неповторимый город с уникальными сооружениями. В архитектурном облике Астаны гармонично
слились восточные и западные традиции ведущих архитекторов. Визитной карточкой главного
города страны стал смотровой комплекс «Байтерек» (по-казахски «тополь») высотой 97 метров,
где посетители загадывают желание, приложив руку к рельефному отпечатку ладони первого
Президента страны.
Новая столица сочетает в себе богатое наследие прошлого и лучшие достижения современности,
ее культурно-архитектурное потфолио с каждым годом преображается.
Работу над текстом можно продолжить, предложив студентам подробно остановиться на
одной из достопримечательностей города, выполнить аналогичное грамматическое задание в нем в
режиме Power Point.
Так студенты приобретают умение держаться перед аудиторией, самовыражаться и
«самопрезентоваться», а также при этом идет расширение их кругозора, повышение
интеллектуального уровня.
Кроме того, Программа Power Point позволяет вернуться в любую точку занятия, затрачивая
минимальное количество времени, используя гиперссылку, что дает возможность студентам вести
краткий конспект основополагающих моментов материала по изучаемой теме.
Презентация материала на интерактивной доске позволяет иллюстрировать свой рассказ. Текст,
таблицы, схемы, фон работают на эффективное усвоение учебного материала, воздействуя на три
канала восприятия: аудиальный, кинестетический, визуальный.
Эта интерактивная деятельность предполагает организацию и развитие диалогового общения,
которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, совместному решению общих, но значимых
задач.
Главная идея интерактивной методики – активизация учебной деятельности через систему
развивающего обучения, сотрудничество с преподавателем, различных стилей общения в коллективе.
Интерактивные методы предполагают и решение логических задач, требующих решения в
короткий срок. Например, Один или разные корни в словах брать, беру, забирать, подсобрать?
151
Почему в глаголе видел (Ты видел нашу новую столицу?) пишется е, а в глаголе видишь (Ты видишь
развитие нашей столицы?) пишется и?
Описанные виды совместной работы с использованием программы Power Point преподавателя и
студентов способствуют формированию навыков поисково-исследовательской и творческой
деятельности первокурсников, учат логическим путем находить верное решение, выдвигать и
отстаивать свою точку зрения, вырабатывают у них лингвистическое чутье.
Эффективность этих занятий заключается еще и в том, что они подчинены принципу
коммуникативной компетенции, то есть возможности непосредственного общения, оперативности
предоставления информации. Студент, сформированный на таких занятиях, сможет реализовать себя
в качестве креативной интеллектуальной личности. Таким образом, применение программы Power
Point предоставляет возможность использования многообразных форм предъявления текстового
материала, а также повышения творческого потенциала преподавателя, активизации познавательной
деятельности студентов в процессе обучения русскому языку.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Азимов Э.Г. Методика организации дистанционного обучения русскому языку как иностранному. – М.:
ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 2005. – 149 с.
Азкенова Ж.К. Текст в системе обучения русскому языку и литературе. ЕНУ им. Л.Н. Гумилева. – Астана,
2009. – С. 13-16.
Джон Найт и др. Образование на основе системы кредитных часов. – Алматы, 2004. – 56 с.
Кадыров А.А. Информационные технологии в обучении. – Кокшетау, 2007. – С. 21-24.
Любичева Е.В. Персональные компьютеры и их использование при обучении русскому языку. – Л., 1990. –
С. 72.
О динамике функционирования русского языка в Казахстане
Аманбаева Г.Ю.
Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова (Казахстан)
Мақалада Қазақстандағы орыс тілінің әлеуметтік-лингвистикалық тұрғыдан зерттелуі
қарастырылады.
About social linguistic monitoring of Russian language in Kazakhstan. The article devotes functional problems
of Russian language in Kazakhstan. The research of Russian language's in social linguistic position in Kazakhstan have
been Shower.
Функционирование русского языка на постсоветском пространстве обусловлено влиянием
целого ряда экстралингвистических факторов, определяющих в итоге характер языковой ситуации, ее
конститутивные и отличительные признаки. Отмечаемая исследователями вариативность в
функциональном статусе русского языка является показателем действия социолингвистических
переменных, образующих в совокупности величину витальности языка. Анализ особенностей
функционирования русского языка в аспекте геополитических и социолингвистических переменных
аккумулирует разнопрофильные по своему содержанию вопросы, соотнесенные с различными
сферами жизнедеятельности общества. Эта, на первый взгляд, разновекторная траектория создает
предпосылки
для
социолингвистического
«анкетирования»
в
разрезе
экстра
и
интрасоциолингвистических переменных.
Динамика коммуникативного рейтинга русского языка в 20-ом столетии отражает
масштабность его распространения и признание функционального статуса как языка
межнационального общения. Но калейдоскопичность политических, экономических, социальных
трансформаций корректирует коммуникативную анкету русского языка, привнося в объем
первоначальных характеристик элемент ситуативности и локальности. Именно параметры
ситуативности и локальности, отражающие особенности коммуникативного распространения языков
на определенной территории с учетом социолингвистических переменных, формируют полную и
объективную картину реальных процессов функционирования и востребованности языка.
Функционирование русского языка в границах локального геополитического и
территориального ареала осуществляется в формате тех интеграционных процессов, которые
отражают конститутивные социолингвистические параметры, определяющие статус языка как
признанный и устойчивый рейтинг в мировом сообществе. Критерий высокорейтинговости русского
языка обусловлен «преимущественно его культурно-духовным пространством. Если в
геополитическом пространстве русский язык заметно уступает первому по степени распространения
152
английскому, то он не уступает, пожалуй, ни одному языку в культурно-духовном пространстве…
Говоря в целом о русском языковом пространстве, его можно представить себе как многомерное. В
это понятие включается и географическое распространение русского языка в мире, и овладения им
разными социально-профессиональными группами за рубежом, и его роль как мощного орудия
великой литературы и культуры, и его взаимодействие с языками, занимающими соседние языковые
пространства» [2, 12].
Многомерность функционального пространства русского языка достигается в результате
интегративности ряда факторов экстралингвистического характера, определяющих в своей
совокупности и локальной вариативности особенности «анкетирования» русского языка как в
пределах отдельного геополитического пространства, так и в масштабах глобальных интеграционных
процессов. В формате современных трансформаций в глобализирующемся мире функциональный
рейтинг русского языка был скорректирован факторами политических, социальных, экономических
преобразований, демографических подъемов и спадов, миграционных потоков и т.д. В целом,
изменчивость функциональной траектории была предопределена:
– изменением политического вектора: «Распад СССР, появления независимых государств,
образование Европейского Союза…» [3, 75].
– максимализацией процессов глобализации, повлекшей «уменьшение использования русского
языка как международного, мирового, поскольку процессы глобализации вовлекли русский язык в
противостояние с английским» [3, 75].
– интернационализацией русского языка в виртуальном языковом пространстве и формате
межнационального общения.
Обозначенные тенденции отражают трансформации на одном из уровней многомерной модели
функционирования русского языка, объединяющей макроуровень как масштаб глобального
геополитического пространства и уровень локализации, то есть делимитированный границами
отдельного политико-государственного, территориального образования. Проецируя данную модель
на языковую ситуацию в Казахстане, необходимо обратить внимание на следующие тенденции:
– функциональные трансформации русского языка в объеме этнически гомогенного языкового
сообщества, то есть русской диаспоры. Количественный показатель свидетельствует о том, что «в
начале 70-х годов 20 века русская диаспора составляла около 42% населения республики, но в
последнее время ее численность уменьшилась из-за эмиграции, однако, по-прежнему русский язык,
носители которого в настоящее время составляют 30% общего населения Казахстана, является в
демографическом и коммуникативном отношении мощным языком».
– стабилизация коммуникативной востребованности русского языка в рамках проводимой
языковой политики, регулирующей его функционирование как языка межнационального общения.
Степень витальности русского языка в разрезе этнических диаспор подтверждена не только данными
о полиязычии как показателе экзоглоссности языковой ситуации в Казахстане, но и функциональной
устойчивости русского языка. Например: «украинская диаспора, владеющая родным языком – 16,1%,
владеющая русским языком – 99,5%; немецкая диаспора, владеющая родным языком – 21,8%,
владеющая русским языком – 99,3%; узбекская диаспора, владеющая родным языком – 97,0 %,
владеющая русским языком – 59,2%.
– дисперсностью проживания русскоязычного населения, определяющей разное
пропорциональное соотношение представителей титульной нации и этнических диаспор в разрезе
отдельных регионов, городского и сельского населения. Например: «По данным Агентства
статистики РК, на начало 2005 года численность казахов в Карагандинской области составляла
41,4%, русских – 41,5%, украинцев – 5,1%, немцев – 3%, татар – 2,7%, белорусов – 1,4%, корейцев 1%, поляков – 0,36%, мордвы – 0,24%, других национальностей – 3,3% [1, 285].
– устойчивостью прогнозируемой динамики языка в образовательной среде, как
коммуникативно-функциональном пространстве, определяющем степень востребованности языка в
ближайшем и более отдаленном пространстве.
В целом, анализируя социолингвистические параметры функционирования русского языка в
Казахстане, необходимо отметить объективный характер отражения данного процесса как
многомерного и разноуровневого явления, обобщаемого в плане моделирования в объеме макро- и
макросоциальных уровней. Установление корреляции в разрезе взаимосвязи микроуровень←→
макроуровень сформирует необходимую теоретическую и эмпирическую базу для системного,
целостного и комплексного исследования, раскрывающего во всей полноте все многообразие
функциональных реалий русского языка в современном мире.
153
1.
2.
3.
Литература
Алтынбекова О.Б. Этноязыковые процессы в Казахстане: Монография. - Алматы: Экономика, 2006. – 416
с.
Солнцев В.М., Михальченко В. Русский язык: проблема языкового пространства. – Москва, 2000.
Сулейменова Э.Д., Смагулова Ж.С. Языковая ситуация и языковое планирование в Казахстане. – Алматы:
Қазақ университеті, 2005. – 344 с.
Изучение русской классики и казахстанская пушкиниана: новое и перспективное
Ананьева С.В.
Институт литературы и искусства им. М.О. Ауэзова МОН РК (Казахстан)
С.В. Ананьеваның баяндамасы Қазақстандағы орыс әдебиетін оқытудың жаңартпа тәсіліне және де
оны өзіндік феномені бар
республикадағы орыс әдебиетінің құрамдас бөлігіне енгізуге арналады.
Қазақстандық пушкиннаманың өзінің даму тарихы бар. Онда Н.Раевский, Е.Гуслярова, Н.Щербанова,
К.Гайворонский, К.Кешин және т.б. көптеген әдебиеттанушылардың жарқын есімдері мен көлемді
зерттеулері қамтылады. Бұл жұмыстар республика көлеміндегі орыс әдебиетін оқыту бағдарламасына
енгізілсе, студенттер мен магистранттардың ой-өрісі дамып жаңа біліммен сусындауына септігін тигізер
еді.
The work of S.Ananyeva is related to the innovational approach of Russian literature thought in Kazakhstan and
includes it as a part of Russian literature of Kazakhstan as a phenomenon. Kazakhstani Pushkiniana has its histore of
development. It includes the bright names and important researches of N.Rayevskiy, E.Guslyarov, H.Sherbanov,
K.Gaivoronsky, K.Keshin and many others. Addition of their works to the program of Russian literature courses in
Kazakhstan will enlarge and enrich the students’ knowledge scope.
Казахстанская Пушкиниана давно и прочно заняла свое место в истории мировой, что
обусловлено ее высоким уровнем и яркими именами создателей художественных произведений и
исследований о великом русском поэте. На сегодняшний день достижения казахстанской
Пушкинианы известны лишь небольшому кругу специалистов и не используются широко в
преподавании русской литературы в вузах республики, хотя синтез достижений российских и
казахстанских ученых, литературоведов и критиков обогатил бы
наши педагогические и
литературоведческие дисциплины. Знание отечественной науки – необходимая составная часть
формирования облика будущего педагога, исследователя, литературоведа. Это, с одной стороны,
наполняет гордостью за родную Отчизну, с другой – расширяет кругозор и углубляет знания
студента, молодого специалиста, магистранта. Нам не следует отказываться от такой возможности,
поэтому рекомендуем активнее и шире включать достижения отечественных ученых в современный
образовательный процесс. Академическое пушкиноведение в зарубежье, не сумев занять
господствующее положение в силу того, «что весьма выдающиеся пушкинисты чаще всего
оказывались весьма слабы, как только из области изучения текста и биографии переходили они в
область оценки и толкования» [1], уступило пальму первенства Пушкиниане, не «вспомогательной»,
которая бы анатомировала Пушкина, а, напротив, синтетической, «цель которой – попытаться
осмыслить «пророческое явление» во всей доступной полноте» [1, 8].
Пушкиниана первой эмиграции, «контуры которой лишь теперь постепенно проступают из
мрака «европейской ночи», поглотившей миллионы изгнанников» [2, 5], принципиально и
аргументировано выступала против схоластических крайностей академического пушкиноведения. В
середине 1920-х годов идеология Зарубежной России оформляется официально, и именно Пушкин
становится «русской идеологией в изгнании» [3, 19]. Мысли прот. Сергия Булгакова, высказанные
им в знаменитой речи на пушкинском заседании Богословского института в 1937 году: «В
совокупности всех обстоятельств жизнь Пушкина, особенно последние годы, была тяжела и
мучительна. Однако из этого все-таки не вытекает того заключения, что эти внешние силы как будто
подавили личность самого Пушкина и что именно они привели его к роковой дуэли… Пушкин
достоин того, чтобы за ним признана была и личная ответственность за свою судьбу» [4], разделял,
думается, известный казахстанский пушкинист с мировым именем Н.А. Раевский, книги которого
«Когда заговорят портреты» и «Портреты заговорили» занимают совершенно особое место в
казахстанской науке.
Получает (пусть пока косвенное) подтверждение предсказание Н.А. Раевского о том, что не все
еще известно об истинных отношениях Натальи Николаевны Гончаровой и Дантеса. В книге Серены
Витале «Пушкин в Западне» оживают персонажи давней драмы. Дантес-старик, «мысленно
рассматривая клубок далеких воспоминаний, признавался: «Она была так непохожа на остальных
154
женщин!.. Я обладал всеми женщинами, за исключением той, о которой весь мир думал, что она
принадлежит мне, и которая по злой иронии была моей единственной любовью» (перевод с
французского – С.Витале) [5, 375].
Итальянской исследовательницей обнаружено письмо от «Мари» (возможно, имя, которое себе
придумала Натали, поскольку знала, что Булгаков, директор почтового департамента, всегда начеку).
Письмо датировано 10 июня 1845 года. Но не был ли год 1844? Задает вопрос С. Витале. К
сожалению, это не оригинал. Копия сопровождается скрупулезным описанием размера бумаги,
почтового штемпеля, марки. Оригинал потерян. В семейном архиве потомков сенатора Жоржа
Геккерна – лишь копия, но очень ценная. «Я убеждена, Жорж, что вы человек чести, так что я ни
мгновенья не колеблюсь просить вас об одной жертве. Я выхожу замуж и хочу быть доброй и
честной женой, человек, за которого я выхожу, заслуживает счастья… Я умоляю вас, сожгите все
письма, которые вы получили от меня, уничтожьте мой портрет. Пожертвуйте этим ради моей
безопасности, моего будущего. Я прошу у вас этого во имя тех нескольких дней счастья, что я
подарила вам. Вы заставили меня задуматься о моей жизни, об истинном предназначении женщины.
Вы же не захотите уничтожить созданное вами, сделав невозможным мое возвращение к добру, - не
пишите мне больше, я не должна получать от вас ни одной строчки, которую не мог бы прочесть мой
муж.
Будьте так счастливы, как я того желаю, всем тем счастьем, о котором я мечтала для вас и
которое судьба не позволила мне подарить вам. Теперь мы разлучены навсегда. Будьте уверены, я
никогда не забуду, что вы сделали меня лучше, что вам я обязана добрыми чувствами и
благоразумными мыслями, которые были мне неведомы до встречи с вами.… Еще раз прощайте,
Жорж…» [5, 375-376].
Судьба самого Н.Раевского, неутомимого исследователя жизни и творчества А.С.Пушкина,
настолько уникальна и насыщена катаклизмами века ХХ, что сама могла бы стать основой очерка или
романа. О личности удивительной, подарившей миру новую сверхзвезду «на и так достаточно щедро
засеянном высокоучеными светилами небосклоне отечественной пушкинистики» – размышления
московского исследователя О. Карпухина: «Чем глубже я вникал в эту долгую и удивительную
жизнь, тем больше печалился тому, что нет книги об этой жизни. Более того, нет даже скольконибудь обстоятельного очерка. В судьбе этой между тем есть все, чтобы на ее основе воссоздать, без
преувеличения, историю Двадцатого века со всем блеском, трагедиями, величием, потерями и
обретениями» [6, 13].
Появление Пушкина в русской литературе «означает образование центра, куда стягиваются
приобретения и откуда набирают силу, ориентируются новые начала» [7, 8], поэтому интерес к его
творчеству не ослабеваем. «Философом был Чаадаев, мыслителями – Киреевский и Хомяков,
деятельным мыслителем Белинский (а потом и Достоевский) и т.д. Задача Пушкина была иной:
самому стать мыслью и смыслом, средоточием и предметом духовных исканий, предложить
реальный идеал – что само по себе как понятие было несовместимо. Зато оно было необходимо для
ищущего своей основы народного самосознания. И Пушкин стал такой основой, обобщив историю»
[7, 95].
Современная казахстанская Пушкиниана – разнообразна, разножанрова и разнохарактерна. О
современной казахстанской пушкинистике в средствах массовой информации обстоятельно пишет Н.
Курпякова, относя к ней материалы - комментарии пушкинских текстов, переводы на русский язык
пушкинских произведений, ранее переведенных на казахский язык, описание региональных
тематических библиографий, проблемный анализ, свободную рецензию, краеведческое исследование
и другие [8, 349].
Наука о Пушкине в Казахстане богата удивительными фактами. К.Салыков, считающий
Пушкина – «богом во всей Вселенной», вездесущим и всемогущим, перевел на казахский язык
тридцать пушкинских стихотворений, посвященных женщинам, и перевел в стихах воспоминания
женщин, знавших поэта. Серьезное исследование «Коран и Пушкин» издал С.Абдрахманов.
Получили читательское признание книги Е.Гуслярова «Суеверный Пушкин», Н. Щербанова «Поехал
я в Уральск», статьи Н. Доронина, В. Владимирова и многие другие. С этими и другими материалами
студенты и магистранты Казахстана должны быть знакомы.
Книга Н.Щербанова «Оралға бардым мен-дағы...» А.С.Пушкин және Орал өңірі. «Поехал я в
Уральск...» А.С.Пушкин и Приуралье» посвящена пребыванию Пушкина в Уральске. Автор ее с
полным основанием имеет право считать, что «пребывание поэта в Уральске обогатило его
восточными материалами. Где-то в окрестностях города он мог услышать калмыцкую сказку об орле
и вороне, а также казахскую эпическую поэму о Козы-Корпеш и Баян-сулу. Сказку об орле и вороне
155
Пушкин использовал в повести «Капитанская дочка». Она очень убедительно и колоритно
характеризует образ Пугачева.
Что касается казахской поэмы, то текст ее был обнаружен в архиве поэта и впервые
опубликован лишь в 1937 году в «Вестнике пушкинской комиссии» Л.Б. Модзалевского. Запись
сделана рукой неизвестного человека на пяти листах большого формата» [9, 49)]. Н. Щербанов
приводит текст полностью в том виде, в каком он был записан и воспроизведен на страницах
журнала. «Родные и женихи Баяны, – читаем мы (орфография и синтаксис подлинника сохранены), –
заметив сие, препятствуя намерениям любящихся, старались отклонить любовь их, в особенности
соперник Куль, который всячески желал погубить Кусу-курпеча. Однажды съехались в поле Куль и
Кусу-курпеч, последний требовал у Кула удачного выстрела в мизинец, каковой исполнил желание,
удачно отстрелив у Кусу-курпеча мизинец и как стрела его была вымазана ядом и оттого Кусу-курпеч
в ближних горах находился в мучении болезни. Сулу-баяна, не видя возлюбленного, отыскала его в
умирающем положении. Все старания ее кызлечению остались тщетны, после чего прибегла к
усиленным молитвам богу. Как были услышаны явился ей почтенных лет старец, который спросил,
что она желает; которая просила оживить возлюбленного на три дня, что и было исполнено. Где
Сулу-баяна и провела с Кусукурпечем в совершенной радости и веселье, песни слышали родные ее.
Покончивши 3 сутки, Косукурпеч помер, Сулу-Баяна похоронила.
Сулу-Баяна, обратясь в аул свой, увидясь с женихом своим Кулом, объявя ему, что она
лишилась возлюбленного своего и желает смыть лютую печаль свою, просит Кула выкопать колодец
своими руками и достать свежей воды, которой она умоетца. Колодец был готов и дабы не
сомневался Кул последствий Баяна при спуске в колодец Кулу, дала держаться за длинные косы ее,
кои она обрезала и Кул пал в колодесь, где Сулу-баяна поспешила забросать землей, сама пришла в
кибитку отца, легла между сестрами и подругами. Поутру нашли ее заколовшуюся». «Сам факт
обнаружения поэмы среди бумаг Пушкина является доказательством того, – комментирует автор
книги, – что великому русскому поэту было близко народно-поэтическое творчество казахского
народа. Таким образом, у истоков изучения фольклора степей стоял великий Пушкин» [9, 148].
До сих пор не выяснено, кто записал и сделал перевод степной поэмы для Пушкина. Может
быть, высказывает предположение Н.Щербанов, автором-исполнителем был Махамбет Утемисов.
Или перевел текст кто-то из офицеров, а исполнил поэму Махамбет. Офицеры в то время свободно
владели казахским языком. Махамбет хорошо знал русский. Возможно, в Уральске или Оренбурге
произошла встреча Пушкина и Махамбета. Но это только предположения.
«Смерть помешала поэту написать что-либо на сюжет знаменитого степного эпоса. Что это
могло быть, – размышляет далее Н.Щербанов. – Поэма? Трагедия? Возможно, произведение это, будь
оно написано, встало бы в ряд созданий, которые мы привыкли называть «Маленькими трагедиями»
[9, 149].
Уральский литературовед пытается установить, с кем из казаков мог беседовать Пушкин,
называет Бахирева и Червякова (бывшего некоторое время писарем у Пугачева. – С.А.). Книга
Н.Щербанова богата новыми фактами, открытиями, гипотезами и предположениями, которые будут
интересны и в процессе преподавания русской литературы.
Казахстанская Пушкиниана рубежа ХХ и ХХI веков была бы неполной без книг К.
Гайворонского «Поговори мне о себе» и «Между Сциллой и Харибдой». В повести «Между Сциллой
и Харибдой» тема ограничена взаимоотношениями Пушкина и декабристов, Пушкина и Николая I. К.
Гайворонский взял на вооружение методологию Уайлдера, автора романа «Мартовские иды»,
состоявшего сплошь из документов, рожденных фантазией писателя, за исключением одного,
позаимствованного у Светония. «Фальсификация Уайлдера образует воздух эпохи», – уверен К.
Гайворонский [10, 7]. Казахстанский автор предлагает новое прочтение давно известного, основывая
свою точку зрения, в некоторой степени отличную от общепринятых и распространенных взглядов,
на документах, письмах, дневниках, свидетельствах современников. К. Гайворонский вступает в
диалог с теми, кто неверно или тенденциозно цитировал документы, умалчивал о тех или иных
фактах, был неточен. Автор открыто провозглашает свои задачи, во Вступлении к книге,
озаглавленном «Вместо предисловия», звучит авторская речь: «Я буду показывать, как препарируют
фразы, вытаскивая их из контекста, меняя смысл того или иного документа» [10, 8].
В композицию «Между Сциллой и Харибдой» включена переписка Пушкина с Вяземским,
Бенкендорфом, Бенкендорфа с Пушкиным, записки Вигеля и др. К. Гайворонский цитирует И.
Новикова «Пушкин в Михайловском», Н.Я. Эйдельмана «Секретная аудиенция» и «Большой
Жанно», отмечая, что последнее произведение построено на подлинных мемуарах Пущина, словно их
продолжение; Н. Раевского «Портреты заговорили» и др. Но главное для нас, что писатель спорит со
156
своими предшественниками, дополняет обнаруженные и зафиксированные ими сведения, уточняет
их, пытается добраться до сути, восстановить картину происходящего. Посмотрим, как сам автор
объясняет замысел своих книг: «Не о Пушкине мои книги, а о нашем отношении к нему… Мои
книжки – против чего-то, против кого-то. Против хрестоматийного глянца, против догм,
сложившихся в советские времена, против литературоведов, которые втискивали свои писания в
идеологические рамки…» [11, 105].
Жизнь и творчество А.С.Пушкина приковывают к себе пристальное внимание современных
исследователей, в книгах которых давно известные факты и эпизоды получают принципиально новое
толкование и объяснение. Сверяет свою жизнь по Пушкину герой произведения И. Щеголихина «Не
жалею, не зову, не плачу»: «Я хочу жить по Пушкину и по Пушкину жизнь оценивать» [12, 150]. Дм.
Снегин, освобождавший Михайловское в годы Великой Отечественной войны, завещал нам
«Странные сближения». «Пушкинская тетрадь» К. Кешина объединяет пять эссе о «Маленьких
трагедиях». Эпиграфом к эссе «…незапный мрак» К. Кешин выбирает высказывание В. Непомнящего
«Сколько «секретов» раскрыто, а тайна остается навсегда». Наследие Пушкина столь обширно и
столь многогранно, что никто из серьезных исследователей не повторяет предшественников. С
неповторимым наслаждением исследует автор «Пушкинской тетради» «Маленькие трагедии». С
особенным чувством – удовольствия? удовлетворения? трепетного сопереживания? – он изучает,
сопоставляет, объединяет ранее сказанное в нечто цельное.
Живой стиль повествования, лишенный налета академичности и сложных литературоведческих
терминов, делает книгу доступной для широкой читательской аудитории. Автор размышляет о
загадочности «Скупого рыцаря», ему так и видится усмешка аристократа, с тонкой, просвечивающей
сквозь строгость манер иронией, рассказывающего притчу об отце и сыне, о смене поколений. Он
отмечает то упорство, с которым русский поэт пытался заглянуть в душу преступника, нарушителя
нравственного уклада. Барон признается самому себе в момент своей исповеди во время осмотра
накопленных богатств, что понимает убийц («вставляя ключ в замок сундука, он чувствует то же
самое, что и душегуб, вонзающий смертоносный нож в тело жертвы»). И в «Моцарте и Сальере»
лишь происходит замена: «целебный нож» – это стакан отравленного вина, выпитый Моцартом» [13,
12].
Казахстанская Пушкиниана, бесспорно, должна стать составной частью курсов по русской
литературе ХIХ века, потому что является феноменом, «не имеющим подобий во всей мировой
культуре, охватывающем огромное пространство – от философии до лингвистики, от политики до
поэтики» [1, 134]. Задание пушкинистов, как считал П. Бицилли, «сродниться возможно ближе с
«духом» пушкинской поры, «переместиться» в нее с тем, чтобы этим способом слиться душевно с
самим Пушкиным». Осмыслить пушкинское наследие в ряду крупнейших явлений мировой культуры
– задача современной Пушкинианы казахстанской и мировой.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Литература
Ходасевич В. О пушкинизме // Возрождение. – Париж, 1932. – № 2767. – 29 декабря.
Симачева И.Ю. Пушкиниана русского зарубежья в периодике Франции 20-30-х годов. Учебное пособие.
– Москва: МПУ, 2000. – 155 с.
Филин М.Д. Пушкин как русская идеология в изгнании // «В краю чужом…» Зарубежная Россия и
Пушкин. – М., 1998.
Булгаков С. Жребий Пушкина // Лик Пушкина (Речи, читанные на торжественном заседании
Богословского института в Париже 28 февраля 1937 г.). – Париж, 1977. – С.3-30.
Витале С. Пушкин в западне. – М.: Эксмо-Алгоритм, 2008. – 384 с.
Кешин К. Пушкинист в чине капитана // Казахстанская правда. 11.09. 2009. – С.13.
Палиевский П.В. Русские классики. Опыт общей характеристики. – М.: Художественная литература,
1987. – 239 с.
Курпякова Н. Р. Современная казахстанская пушкинистика в средствах массовой информации // Пушкин
– Абай и казахская литература. – А.: Unique Service, 2006. – С.349-357.
Щербанов Н. «Оралға бардым мен-дағы...» А.С.Пушкин және Орал өңірі. «Поехал я в Уральск...»
А.С.Пушкин и Приуралье. – Уральск: ЗКГУ «Оптима», 2006. - 200 с.
Гайворонский К. Между Сциллой и Харибдой. – А.: «Раритет», 2001. – 304 с.
Гайворонский К. Я жил в такие времена. – А.: Арыс, 2008. – 248 с.
Щеголихин И. «Не жалею, не зову, не плачу» // Простор. – 1991. – №2.
Кешин К. Пушкинская тетрадь. – Алматы: Искандер, 2006. – 58 с.
157
Личностно ориентированное обучение русскому языку
Асмагамбетова Б.М.
Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Мақалада практикалық орыс тілі сабақтарында қолданылатын келесі педагогикалық технологиялар:
біріктіріп оқыту, жоба әдістері, интегративті және дифференциалдық оқыту жөнінде мәселелер
қарастырылады.
This article investigates the problems of pedagogical technologies usage in practical lessons such as a
cooperative learning, a project method, differentiative and integrative approaches.
Третье тысячелетие в системе образования ознаменовалось становлением новой парадигмы –
личностно ориентированной, которая истолковывает образование как человекосозидающий процесс,
как становление «я». Ориентация на личность с высоким уровнем сформированности различных
компетенций, способную к самоопределению и свободному развитию, побуждает преподавателя к
постоянному поиску путей обновления образовательного процесса. При этом перед преподавателем
встают новые задачи:
1. Создание атмосферы заинтересованности каждого студента.
2. Оценка деятельности студента не только по конечному результату, но и по процессу его
достижения.
3. Поощрение стремления студента находить свой способ работы, выбирать и осваивать
наиболее рациональные пути решения задач.
4. Создание педагогических ситуаций общения на занятии, позволяющих каждому студенту
проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание
обстановки для естественного самовыражения обучающегося.
Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными
поставленным целям и наиболее универсальными являются обучение в сотрудничестве, метод
проектов, игровые технологии, дифференцированный и интегрированный подходы к обучению,
информационные технологии. Эти направления относятся к так называемому гуманистическому
подходу в психологии и в образовании, главной отличительной чертой которого является особое
внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие
самостоятельного критического мышления.
Обучение в сотрудничестве. В технологиях, основанных на коллективном способе обучения,
обучение осуществляется путем общения в динамических или статических парах, когда каждый учит
каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест обучающихся и
используемые при этом средства обучения. Преимущества такой технологии заключаются в том, что
обучающийся рассматривается не как объект для педагогического воздействия, а как субъект со
своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными способностями. Таким образом,
общение между студентом и преподавателем рассматривается не только как взаимодействие, но и как
взаимовлияние друг на друга. Это отношение характеризуется не господством, подчинением, не
подавлением, не враждой, не соперничеством, а сотрудничеством, открытостью, доверием.
Особую значимость отношений сотрудничества взаимодействия учителя и ученика в учебной
деятельности определили Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Е.Н. Ильин, Я.Л. Коломинский, Л.А
Леонтьев, В.Ф. Шаталов и др.
В построении гуманистического обучения важную роль играют личностные установки
преподавателя. В качестве основных американским ученым-педагогом К. Роджерсом выделяются
следующие:
 «открытость» учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также
способность открыто выражать их в межличностном общении с обучающимися;
 выражение внутренней уверенности преподавателя в возможностях и способностях каждого
студента;
 видение преподавателем поведения студента, оценка его реакций, действий,
 поступков с точки зрения самого студента, говоря словами К. Роджерса, «постоять в чужих
туфлях», посмотреть на всё вокруг и на себя в том числе, глазами студента.
Таким образом, в ситуациях, при которых преподаватель понимает и принимает внутренний
мир своих студентов, естественно ведет себя, и, в соответствии со своими внутренними
переживаниями, доброжелательно относится к обучающимся, он создает все необходимые условия
158
для гуманистического общения. По мнению психологов, результатом взаимодействия обучающего и
обучаемых и складывающихся между ними отношений могут
быть
следующие
стили
педагогического обучения: общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью,
общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание [1, 13].
Для общения – устрашения характерно устойчивое стремление педагога захватить инициативу
на занятии, занять доминирующее положение и навязать свою волю обучающимся, а девизом его
деятельности становится предложение: «Делай так, как я тебе говорю!» Внешний порядок и
дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля обучающихся со
стороны педагога. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и
обучающим, нередко приводит к конфликтам между ними, вызывает взаимную неприязнь.
В условиях соактивности основными орудиями преподавателя становятся советы, похвала,
одобрение или доброжелательное порицание. Преподаватель акцентирует внимание студентов на
содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать
и для чего). Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг: «Действуем вместе!».
Что касается обучающегося, то благодаря благоприятным межличностным отношениям, он не
испытывает страха сделать языковую ошибку, быть непонятым, чувствует себя раскованно и
свободно.
Студенты разные: одни быстро «схватывают» все объяснения преподавателя, легко
овладевают теоретическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только
значительно больше времени на
осмысление материала, но и дополнительные примеры,
разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы в аудитории, а подчас просто
и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в
таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее
задание, оговорив роль каждого студента группы в выполнении этого задания, то возникает
ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет
обучающихся равнодушными), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые
студенты стараются выяснить у сильных все непонятые ими вопросы, а сильные студенты
заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый студент, досконально
разобрались в материале (заодно и сильный студент имеет возможность проверить собственное
понимание вопроса). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая
идея обучения в сотрудничестве.
Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно
эффективнее. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе – вот, что составляет суть
данного подхода.
Принципы сотрудничества по Е.С. Полату следующие:
Группы студентов формируются преподавателем до занятия с учетом психологической
совместимости обучающихся. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний или
слабый студент. Если группа на нескольких занятиях работает слаженно, дружно, нет
необходимости менять её состав.
Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей
между членами группы (роли обычно распределяются самими студентами, но в некоторых случаях
преподаватель может дать рекомендации). Оценивается работа не одного студента, а всей группы
(т.е. оценка ставится одна на всю группу); оцениваются не столько знания, сколько усилия студентов.
Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет
работать вместе со слабым студентом.
Преподаватель сам выбирает студента группы, который должен отчитываться за задание. В ряде
случаев это может быть слабый студент (это касается главным образом лингвистических,
грамматических, лексических знаний). Если слабый студент в состоянии изложить результаты
совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута, ибо цель
любого задания – не формальное его выполнение, а овладение материалом каждым студентом
группы [2, 6-7].
Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель может начать его с
непринуждённой беседы, подобно той, которую можно услышать между несколькими приятелями.
Такая беседа перерастает в задания занятия, студенты вовлекаются в беседу, преподаватель не
становится контролёром, занятие эмоционально, атмосфера дружелюбна.
Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию
способностей каждого обучающегося. Индивидуализация и дифференциация обучения позволяют
159
избежать слишком трудной или слишком легкой работы, включают студентов в работу по
способностям. Слишком легкая работа приводит к отчуждению от умственного напряжения и к лени;
при слишком трудной работе задания остаются невыполненными, и обучаемый вообще отказывается
от бессмысленного напряжения. Поэтому индивидуализацию и дифференциацию в обучении можно
рассматривать как средство трудового воспитания, воспитания чувства долга и ответственности.
Проиллюстрируем вариант дифференцированного обучения на этапе повторения по теме «Виды связи
слов в словосочетании».
Задание для группы А.
1. Выпишите в порядке следования словосочетания, развивающие тему осени. Укажите вид связи в
словосочетаниях.
2. Обозначьте буквой «м» сверху словосочетания с метафорическим значением.
3. Запишите ниже такие по строению словосочетания, но с обычным значением.
Я проснулся серым утром. Комната была залита ровным желтым светом, как будто от
керосиновой лампы. Свет шел снизу, из окна, и ярче всего освещал бревенчатый потолок. Странный
свет – неяркий и неподвижный был похож на солнечный. Это светили осенние листья. За ветреную и
долгую ночь сад сбросил сухую листву, она лежала шумными грудами на земле и распространяла
тусклое сияние. От этого сияния лица людей казались загорелыми, а страницы книг на столе как будто
покрылись слоем воска. Так началась осень. Для меня она пришла сразу в это утро. До тех пор я ее
почти не замечал: в саду еще не было запаха прелой листвы, жгучий иней не лежал по утрам на
дощатой крыше. Осень пришла внезапно. Осень пришла врасплох и завладела землей — садами и
реками, лесами и воздухом, полями и птицами. В саду суетились синицы. Крик их был похож: на звон
разбитого стекла.... Только днем в саду было тихо: беспокойные птицы улетали на юг.
К. Паустовский.
Задание для группы Б.
Найдите в тексте словосочетания со связью примыкание. Обозначьте графически главный
компонент словосочетания. Используя главное слово выписанных словосочетаний, придумайте и
запишите словосочетания с другим видом связи, в скобках укажите вид связи.
Женя пошла было домой, но хватилась книжки, не сразу вспомнила, где книжка осталась. Она
воротилась за ней, и когда зашла за дрова, то увидела, что незнакомки поднялись и собираются идти.
Они поодиночке, друг за дружкой, прошли в калитку. За ними следовал невысокий человек. Он нес
под мышкой большущий альбом или атлас. Так вот чем занимались они, заглядывая через плечо друг
дружке, а она думала — спят. Доставая книжку, Женя потревожила поленницу. Сажень пробудилась и
задвигалась живо. Несколько поленьев съехало вниз и упало на дерн с легким стуком. Сторож: ударил
в колотушку. Родилось много звуков, тихих, туманных. Воздух принялся насвистывать что-то
старинно-заречное.
Б. Пастернак.
Задание для группы В (с образцом выполнения).
Перепишите, раскрывая скобки. Укажите вид связи слов в словосочетаниях. Обозначьте
графически главное и зависимое слово:
Писать (книга), (теплый) вода, (бурный) море, выйти (комната), ехать (поезд), пять (товарищ),
дороже (жизнь), недовольство (группа), отчет (директор), успех (бригада), тише (вода), быстрее
(ветер), вдаль (родина), пятый (строй), двое (стена), трое (сани), обе (дочь).
Образец: писать книгу (упр.), теплая вода (согл.).
Проверка выполненных работ начинается в группе В: дать устное обоснование видов связи в
образованных словосочетаниях. Группа Б самостоятельно проверяет свою работу по «ключу»,
записанному на доске. Работа группы А проверяется выборочно: словосочетания с метафорическим
значением.
Классификация заданий произведена с учётом реального процесса их выполнения. Виды занятий
воспроизводят своим содержанием как бы разные типы мышления, разную способность к
самостоятельности, гибкости, продуктивности мышления. Задания не только способствуют усвоению
определённого запаса знаний, позволяют организовать контроль за усвоением, но и модулируют
своим содержанием определённый тип мышления.
Общие для всей аудитории задания не могут быть доступны в одинаковой мере для всех
обучающихся. Приведённые в работе примеры заданий предъявляют достаточно высокий уровень
требований к более подготовленной группе обучающихся, обеспечивая их максимальное
интеллектуальное развитие, и в то же время создают условия для успешного закрепления знаний и
развития менее подготовленных студентов.
Дифференцированный подход в обучении на занятиях русского языка помогает формировать
160
учебную деятельность студентов. Овладев этой деятельностью, студенты сами начинают её
совершенствовать,
что
приводит
к
развитию
их
интеллектуальных
способностей.
Дифференцированный подход в обучении, таким образом, ставит перед преподавателем и студентами
задачу развивающего обучения. Основным принципом комплектования подвижных групп А, Б, В и
дифференциации заданий для них на занятиях русского языка был назван принцип учёта различной
степени обученности, подготовленности студентов. Тема дифференцированного подхода на занятиях
русского языка имеет много интересных аспектов и перспективных направлений. Но уже в начальной
стадии работы по ней наблюдается повышение интереса студентов к занятию.
Интегрированные занятия являются эффективной формой, используемой для систематизации
знаний в вузе, так как на данных занятиях осуществятся синтез знаний различных учебных
дисциплин, в результате чего образуется новое качество, представляющее собой неразрывное целое,
достигнутое широким и углубленным взаимопроникновением этих знаний. Цель интегрированного
занятия – дать студентам всестороннее (углубленные и расширенные) знания о предмете изучения, его
целостную картину. Основные его свойства – синтетичность, универсальность. Он позволяет
посвятить студента в конечные цели изучения не только данной темы, раздела, но и всего материала,
быстрее включить его в познавательный процесс.
Интегрированное занятие имеет психологическое преимущество: пробуждает интерес к
предмету, снимает напряженность, неуверенность, помогает сознательному усвоению подробностей,
фактов, деталей тем самым обеспечивает формирование творческих способностей обучающихся, так
как позволяет внести не только учебную, но и исследовательскую деятельность.
Игровые технологии. Игра является, пожалуй, самым древним приемом обучения. С развитием
цивилизации игры видоизменяются, меняются многие предметы и социальные сюжеты игр. В отличие
от игры вообще педагогические игры обладают существенным признаком – четко поставленной целью
обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, учебно-познавательной
направленностью. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций,
которые позволяют активизировать познавательную деятельность студентов. При планировании игры
дидактическая цель превращается в игровую задачу, учебная деятельность подчиняется правилам
игры, учебный материал используется как средства для игры, в учебную деятельность вводится
элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую, а успешное выполнение
дидактического задания связывается с игровым результатом. Метод проектов не является
принципиально новым в мировой педагогике. Он возник в самом начале XX века. Разумеется, со
временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного
воспитания, в настоящее время метод становится интегрированным компонентом вполне
разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней –
стимулировать интерес обучающихся к определенным проблемам, предполагающим владение
некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих
проблем, умение практически применять полученные знания, развитие критического мышления. Это
комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов студентов,
дающий возможность студенту проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле
своей учебно-познавательной деятельности, результаты которой должны быть "осязаемыми"; т.е., если
это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат,
готовый к внедрению. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих
интересов студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в
информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда
ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся - индивидуальную, парную,
групповую, которую студенты выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод
органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве, проблемным и исследовательским
методом обучения.
Быстрое развитие вычислительной техники и расширение её функциональных возможностей
позволяет широко использовать компьютеры на всех этапах учебного процесса: во время лекций,
практических занятий, при самоподготовке и для контроля и самоконтроля степени усвоения учебного
материала. Использование компьютерных технологий значительно расширило возможности
лекционного эксперимента. Разнообразный иллюстративный материал, мультимедийные и
интерактивные модели поднимают процесс обучения на качественно новый уровень. Нельзя
сбрасывать со счетов и психологический фактор: современному студенту намного интереснее
воспринимать информацию именно в такой форме.
В качестве одной из форм обучения, стимулирующих студентов к творческой деятельности,
161
можно предложить создание одним студентом или группой студентов мультимедийной презентации,
сопровождающей изучение какой-либо темы курса и это широко практикуется на практическом курсе
русского языка и на занятиях методики русского языка. Здесь каждый из студентов имеет
возможность самостоятельного выбора формы представления материала, компоновки и дизайна
слайдов. Кроме того, он имеет возможность использовать все доступные средства мультимедиа для
того, чтобы сделать материал наиболее зрелищным.
Таким образом, личностно ориентированные технологии базируются на основе активизации
деятельности студентов и повышении эффективности учебного процесса.
Литература
1. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.,1987.
2. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранный язык в школе. – М., 2000.
Жанрообразующие признаки как основной критерий диахронического анализа текста
Байгарина Г.П., Треблер С.М.
Казахстанский филиал МГУ им. М.В. Ломоносова (Казахстан)
Мақалада ежелгі орыс әдибиетінің жанр құрастыратын нарративтік мәтіннің – жылнаманың
тәсілдері қарастырылады, сонымен бірге осы замандағы және ежелгі орыс әдибиеттің жанр жүйелерінің
ұқсастығы айқындалады.
The article deals with genre - painting features of an ancient-russian narrative text such as chronicles. It
reveals the community of modern and ancient-russian genre systems within the language.
В современной лингвистике текст определяется как языковой компонент акта коммуникации.
Коммуникативный акт, в свою очередь, рассматривается как сложное отношение между
лингвистическими, социолингвистическими и нелингвистическими составляющими. Текст есть та
среда, в которой реализуются функции языковых средств разных уровней – лексического,
грамматического, стилистического. Под средой существования текста понимается коммуникативная
ситуация, в которой реализуется текст.
Каждый текст обладает определенным набором признаков, среди которых системообразующие
считаются наиболее общими, главными, обязательными, по ним мы определяем текст как таковой.
Многие исследователи признают существование подобных признаков, называя их по-разному:
облигаторные, общие, конститутивные. К системообразующим категориям текста относят: 1)
авторство; 2) адресатность; 3) информативность; 4) интертекстуальность. Автор в расчете на адресата
выбирает те или иные элементы уже существующих текстов для передачи определенной
информации. Представляется поэтому, что категория интертекстуальности является очень значимой,
так как именно связь создаваемого текста с текстами, уже имеющимися в общем культурном
пространстве, определяет в дальнейшем его тип, хотя, безусловно, и другие системообразующие
категории также играют важную роль в его формировании.
Говоря о стилевой и жанровой принадлежности текста, исследователи имеют в виду его
отнесенность к определенной сфере общения с учетом сложившихся представлений о нормах и
правилах общения, «условий уместности» и «типов коммуникативного поведения». Эти категории
характеризуют тексты в плане их соответствия функциональным разновидностям речи (стилевая
принадлежность,
жанровый
канон,
клишированность,
вариативность,
степень
амплификации/компрессии) [1, 187-189]. В процессе создания текста автор, в зависимости от
коммуникативной ситуации, определяет тот или иной стереотип, иными словами, канон. Речь идет о
выборе стиля, в рамках которого текст «отливается» в определенный жанр.
В задачу настоящего исследования входит диахроническое рассмотрение одного из типов
текста – нарративного. Основная повествовательная единица нарратива – событие. Нарратив, по
мнению Р. Барта, является универсальной формой языкового существования: «рассказывание
существует повсюду, во все времена, рассказывать начали вместе с началом самой человеческой
истории ….; оно присутствует в мире, как сама жизнь» [2, 387]. Лингвисты видят в нарративе такие
отношения, как синтагматика – парадигматика. Синтагматическое измерение нарратива позволяет
давать логически осмысленное построение последовательности событий по законам причинноследственных связей или ассоциаций. В парадигматическом измерении нарратив оперирует набором
персонажей и обстоятельств «вне времени», соединяя их в событийно-темпоральные
последовательности на синтагматической оси.
162
Среди важных документов русской истории находим нарративные источники – летописи. Как
известно, русские летописи дошли до нас в поздних списках. Все летописные своды, в том числе и
самые старшие из них, включали в свой состав древнейший свод – «Повесть временных лет»,
создание которого относится к началу XII века. Полное название летописного свода «Се повести
времяньных лет, откуду есть пошла Русская земля, кто в Киеве нача первее княжити, и откуду
Русская земля стала есть». Само слово «повести» означает здесь рассказ, то есть то, что поведано о
прошлых годах русской земли с целью установить, «откуду есть пошла Руская земля…». По словам
академика Д. С. Лихачева, ПВЛ явилась «не просто собранием фактов русской истории и не просто
историко-публицистическим сочинением, связанным с насущными, но преходящими задачами
русской действительности, а цельной, литературно изложенной историей Руси [3, 169].
Используемый летописцем хронологический принцип в изложении событий давал возможность
свободного обращения с материалом, позволял вносить в летопись новые сказания и повести,
дополнять летопись записями о событиях последних лет, современником которых был сам
составитель. Как полагают исследователи древнерусской литературы, в результате применения
погодного хронологического принципа изложения материала складывается представление об истории
как о непрерывной последовательной цепи событий.
Хронологический принцип изложения позволял летописцам включать в летопись разнородный
по своему характеру и жанровым особенностям материал. При этом для каждого жанра
вырабатывается определенная художественно-стилистическая манера изложения, устанавливается
условно-нормативная связь содержания с формой, которую Д.С. Лихачев назвал литературным
этикетом. Эта связь проявлена и на уровне языковых особенностей. Летопись относится к
«объединявшему жанру» древнерусской литературы (термин Д. С. Лихачева). Вслед за И.П.
Ереминым, выделим в летописном повествовании пять типов: 1) погодные записи; 2) летописные
сказания; 3) летописные рассказы; 4) летописные провести; 5) воспроизведение юридических актов
[4, 54-64]. Стилистическая неоднородность летописи ценна для языковедов, так как материал одного
памятника позволяет наглядно увидеть и исследовать сложный характер взаимоотношений
различных функциональных стилей в древнерусском литературном языке.
Выше отмечалось, что одним из важнейших категориальных признаков текста является
интертекстуальность. Если исходить из того, что переводы византийской литературы задают те
эталоны, по которым строится русская литература, то для летописей такими исходными текстами
являются переведенные на церковнославянский язык византийские хроники, например, Георгия
Амартола, Иоанна Малалы. Они определяют языковые характеристики русских летописей: летописи
пишутся на церковнославянском языке [cм. об этом: Успенский, 100].
В курсе истории русского литературного языка при анализе лингвистических особенностей
летописей изучаются признаки нормы гибридного регистра, или, в иной терминологии, сниженной
нормы церковнославянского языка. Следует донести до сведения студентов, что известные
расхождения в понимании предмета и проблематики курса «История русского литературного языка»
обнаруживаются и в квалификации языка летописей: именно язык летописей, как и других
произведений повествовательного характера, определялся по-разному. Долгое время, по
терминологии В.В.Виноградова, этот язык называли народно-литературным, основным признаком
которого был синтез двух основных стихий – старославянской и восточнославянской. А.М.
Камчатнов в этом случае говорит о славяно-русском стиле древнерусского литературного языка. Под
синтезом двух основных стихий он понимает «соединение в пределах одного произведения
генетически разнородных языковых элементов, которые выполняют в нем различные стилистические
функции»[5, 80]. Б.А.Успенский называет этот язык русифицированным церковнославянским:
«приходится говорить о русификации церковнославянского языка» [4, 101]. По наблюдениям
М.Л.Ремневой, анализ грамматической нормы летописей, «Слова о полку Игореви», «Моления
Даниила Заточника» и др. «однозначно свидетельствует об ориентации их авторов на нормы
книжно-славянской письменности» [7, 18]. Вслед за М.Л. Ремневой, В.М. Живовым, мы исходим из
двух типов нормы церковнославянского языка, строгой и сниженной, или стандартного и гибридного
регистра. Для понимания сущности регистров, то есть типов нормы, студентов следует познакомить с
принципами обучения книжному языку в Древней Руси, поскольку именно «характер овладения
книжным языком определяет, какое место занимают элементы выученного книжного языка в
языковом опыте носителя, основой которого служит, естественно, его разговорный язык,
усваиваемый с молоком матери» [8, 20]. Новые тексты понимаются за счет опыта, полученного при
чтении предшествующих текстов. На основе этих же, выработанных в процессе чтения навыков,
создаются и оригинальные тексты. В.М. Живов, проанализировав эти навыки и представив их как
163
действующие механизмы, выделил два автономных механизма: а) механизм пересчета или признаков
книжности и б) механизм ориентации на образцы. Оба механизма действуют одновременно при
создании новых тестов. Если автор не находил в образцах готового лингвистического материала для
создания того или иного содержания, то он активизировал механизм пересчета. В результате
доминирования механизма пересчета создается гибридный церковнославянский текст. Такого рода
тексты создают свою традицию, к которой примыкают новые тексты. Возникновение этой традиции
связывают с развитием летописания [8, 23-26]. Необходимо помнить, что непосредственным
ориентиром для книжника и источником используемых им трафаретов оказывается не столько весь
корпус прочитанной литературы, сколько тексты того же жанра, что и создаваемый им. Поэтому
летописи находятся в преемственной зависимости от летописей. Сами же летописи могут быть
восприняты как нарративный текст в более общем понимании, поэтому летопись может оказаться
ориентиром и для любого повествования.
Специфика нормы гибридного регистра заключается в ее вариативности. Лишь совокупность и
взаимодействие книжных и некнижных элементов, объединенных в единой системе, обеспечивает
функционирование данной разновидности нормы. Кроме того, в любом тексте наблюдается
сочетаемость элементов разных языковых уровней. Их сочетаемость определяется многими
факторами. Один из таких факторов – жанровая принадлежность текста. При этом определенный
набор языковых средств, используемых именно в этом жанре, маркирует текст, относя его к
определенному жанру. В.С.Савельев, осмысливая результаты сопоставления современной и
древнерусской жанровых систем, приходит к выводу о том, что между разновременными текстами в
языковом плане гораздо больше сходств, чем между текстами одного времени создания, но разной
жанровой принадлежности [9, 70].
Поскольку гибридный регистр представлен не только в летописных текстах, то значимым
является вопрос о том, какие из показателей нормы можно отнести к характеризующим именно этот
жанр. В языке летописи как нарративном тексте наблюдается сочетаемость разнородных в
функциональном отношении элементов, т.е. как книжных, так и некнижных. Однако среди них –
яркие книжные грамматические признаки, синтаксические характеристики, которые однозначно
маркируют языковую норму летописей как церковнославянскую.
Сошлемся на выводы, полученные М.Л.Ремневой. Среди признаков грамматической нормы,
приведенных М.Л. Ремневой, в качестве жанро- и системооразующих находим такой, как система
форм прошедшего времени: наряду с простыми претеритами форма на –л выступает как элемент
системы претеритов [7, 161]. Для языка летописей характерна сложная система прошедших времен.
Основной временной формой является аорист, который обнаруживается во всех типах летописного
текста. Имперфект используется также достаточно широко. Им обозначается длительное действие,
протяженность которого может подчеркиваться или не подчеркиваться средствами контекста. С
помощью имперфекта рассказывается о различных явлениях природы, эта временная форма
используется в целях организации рассказа, создавая как будто второй план повествования, сообщая
о том, что происходит «тем временем», «в то самое время», часто формируя фон, на котором
совершаются действия, обозначенные аористом. Важная функция имперфекта – использование его
для констатации факта, называния состояния – постоянного, длительного, иногда вечного. Перфект
используется преимущественно в прямой речи в своем собственном значении, то есть для
подчеркивания результата совершившегося действия, соотнесенного с планом настоящего.
Для иллюстрации сказанного обратимся к отрывку из «Повести временных лет» –
Восточнославянские племена и их соседи»: …иже и до сее братьѢ бяху поляне. и живяху кождо со
своимъ родомъ…быша 3 братья. …прозва ся и створиша градъ…и нарекоша имя ему киевъ. Бяше
около града лѢсъ и боръ великъ и бяху ловяща звѢрь бяху мужи мудри и смыслени нарицаху ся
поляне…. Ини же не свѢдуще рекоша яко кий есть перевозникъ былъ. У киева бо бяше перевозъ с
оноя стороны днѢпра. Как видим, формы имперфекта используются для передачи событий, имеющих
длительное существование, а аористы – для констатации факта действия. Представленный в этом
контексте перфект употреблен в составе прямой речи, то есть в своем исконном значении.
Исследователи языка летописей говорят об эволюции узуса, которая совершается благодаря
постоянно происходящей семантической реинтерпретации. Хорошей иллюстрацией может служить
эволюция употребления перфекта: перфект и аорист перераспределяют свои функции постепенно.
Аорист выступает как основное нарративное время, а перфект - как результативное время, которое
может относиться как к плану прошлого, так и настоящего. По наблюдениям, уже в древнейшей
части летописи (ПВЛ) появляются редкие примеры, когда перфект употреблен в повествовательных
164
фрагментах, но не в изложении последовательных действий, а при обозначении изолированных
событий. В части, относящейся к XII в., такое употребление перфекта отмечено в комментирующих
фрагментах, при указании на изолированные действия или при разрывах нарративной
последовательности. Лишь в последней части Лаврентьевской летописи появляются единичные
примеры перфекта в описании последовательных действий (л- формы чередуются при этом с
обычным для данного контекста аористом). Эти данные интерпретируются В.М. Живовым как
свидетельство изменений в живом языке, при которых расширяются функции перфекта. По его
мнению,
расширение сферы употребления перфекта происходит за счет реинтерпретации.
Позднейший летописец всякий раз опирается на прецеденты, встреченные у своего предшественника,
но придает им более общее значение: результатив воспринимается как любое ненарративное
употребление, ненарративное употребление понимается затем как категория, приложимая к любому
действию, упоминаемому вне строгой нарративной последовательности [8, 35-36].
Следуя мысли В.С.Савельева об общности в языковом плане текстов одной жанровой
принадлежности, обратимся к выводам, полученным исследователями современных нарративных
текстов. Общепринятым считается мнение о том, что для традиционного нарратива базовое время –
прошедшее нарративное. В описательных текстах, как правило,
задействованы глаголы
несовершенного вида, а в повествовательных – совершенного вида. В нарративном режиме
передаваемые глагольными предикатами действия соотносятся не с моментом речи, как в речевом
режиме, а с моментом наблюдения. Наблюдатель – сам автор или герой произведения.
Соположенные формы несовершенного вида обычно передают одновременные процессы или
состояния. Глагольные предикаты совершенного вида, вне языковой реальности передающие
событие, происшествие – обычно аористы – выражают активность сменяющих друг друга действий и
не могут быть представлены как длящиеся, так как характеризуются значением достижения предела
действия. Соположенные формы совершенного вида выражают последовательность событий в их
динамике. Повествовательные и описательные тексты в чистом виде редко встречаются, в ткани
произведения они обычно чередуются: динамика сменяется остановкой – «прорисовкой фона» [10,
203-204]. Аналогичные наблюдения были сделаны и применительно к летописному тексту,
представляющему собой «сложный» текст.
Кроме такого яркого признака нарратива, как типично нарративные времена – аорист и
имперфект – к жанрообразующим относится и фигура повествователя, служащая также единицей
описания повествовательного текста. Этот признак позволяет говорить о сходстве
между
летописным и художественным нарративным текстом. В.С. Савельев видит это сходство и в
несовпадении функций автора художественного текста и говорящего, от лица которого ведется
повествование. «В коммуникативной ситуации нарратива аналогом говорящего является не сам
автор, а, как иногда говорят, образ автора, а точнее сказать – повествователь. Повествователь может
быть персонифицированный – когда он является одним из персонажей текста, то есть входит в мир
текста: имеет хотя бы минимальную биографию. Это диегетический повествователь, принадлежащий
миру текста». «С другой стороны, повествователь может быть неперсонифицированный,
эгзегетический, не входящий во внутренний мир текста». В летописном тексте встречаются части,
написанные от 1 лица (аналогично нарративу с диегетическим повествователем) и от 3 лица
(аналогично нарративу с эгзегетическим повествователем) [11, 56-57]. В приведенном выше примере
представлен экзегетический повествователь: именно этот тип повествователя, по нашим
наблюдениям, превалирует в летописи.
Древнерусский текст, как и современный, также может быть рассмотрен как коммуникативный
акт. Как известно, особое место в нарративе занимает речь персонажей, прямая, косвенная,
внутренняя. «Повесть временных лет» отражает речевую деятельность коммуникантов разной
природы – текстовую и дискурсивную. Первая связана с созданием письменного текста (т.е. самой
ПВЛ), его адресат – это потенциальный читатель. Речь персонажей ПВЛ доходит до читателя через
посредство автора текста. Летописец подробно излагает
события, предшествующие
коммуникативному акту и последовавшие за ним, причем как события взаимосвязанные. В
представлении книжника коммуникация не исчерпывается собственно произнесением (или
написанием) высказывания: «летописец описывает множество составляющих коммуникативного
события».
Филологическое прочтение древнерусского текста – это главная задача историков языка. Как
видим, современные методы исследования могут быть использованы и для диахронического
описания летописного текста.
165
Литература
Карасик В.И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты:
Сб. научных трудов ВГПУ; СГУ. – Волгоград: Перемена, 1998.
2. Барт Р. Введение в структурный анализ повествовательных текстов // Зарубежная эстетика и теория
литературы XIX – XX вв: Трактаты. Статьи. Эссе. – М., 1987.
3. Лихачев Д.С. Русские летописи и их культурно-историческое значение. – М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1947.
4. Еремин И. П. Лекции и статьи по древнерусской литературе. – Л., 1987.
5. Успенский Б. А. История русского литературного языка. – М., 2002.
6. Камчатнов А.М. История русского литературного языка. – М., 2005.
7. Ремнева М.Л. Пути развития русского литературного языка. – М.: МГУ, 2003.
8. Живов В.М. Язык и культура в России XVIII века. – М.: Языки русской культуры. 1996.
9. Савельев В.С. Синтагматика и жанровый критерий в диахронии / II Международный конгресс
исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность». – М., 2004.
10. Нечаева А.И. Текстообразующая роль глагольных предикатов совершенного и несовершенного вида /
Материалы III Международной научно-методической конференции «Текст: проблемы и перспективы». Изд.
Московского университета. 2004.
11. Савельев В.С. Особенности прямой речи персонажей «Повести временных лет» // Филологические науки.
– М., 2008, №5.
1.
Инновационная система углубленного обучения русскому языку (уоря) в школах с
армянским языком обучения
Баласанян Л.Г.
Министерство образования и науки РА
Армянский государственный педагогический университет имени Х. Абовяна (Армения)
В статье рассматриваются основные положения инновационнной системы углубленнного обучения
русскому языку в школах с армянским языком обучения, подчеркивается важность создания эмоционально-психологического климата в классе, эвристический и занимательный характер занятий.
We consider the main statements of innovative system of the profound teaching of Russian language in the
schools with Armenian teaching language. We emphasize the importance of the emotional-psychological atmosphere in
a classroom, heuristic and interesting kind of studies.
Обращаясь к анализу педагогики американского ученого Дж.Дьюи (1859г.), нельзя не
согласиться с его позицией о том, что школа должна стать сообществом исследователей,
экспериментальной лабораторией. Сегодня идея инновационности является ведущим принципом в
педагогике [1].
Пожалуй, концепция углубленному обучению русскому языку (УОРЯ) сделала возможным
организацию на базе национальных армянских школ «сообщества» ученых, исследователей,
методистов, учителей-практиков и экспериментальной лаборатории с активным участием учащихся
[4].
Мы не можем не согласиться с утверждением Л.С. Выготского о том, что «Педагогика должна
ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет
в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [3]. Вот почему наше сообщество ученых и учителей стало авторским коллективом
учебного комплекса для 2-9 классов («Радуга» и «Перевертыши») под руководством профессора
Беллы Марковны Есаджанян.
Наша экспериментальная лаборатория сделала все возможное, чтобы обучение школьников
национальных армянских школ с УОРЯ «забегало вперед и вело развитие за собой» [6], так как все
мы понимали, что «судить» будут только по результатам – по уровню владения русским языком, и
уже в первом полугодии результаты не заставили ждать.
Разработчиками концепции и программы УОРЯ и учителями было взято на вооружение одно из
основных методических положений – создание эмоционально-психологического климата в классе,
которое предполагает эффективную совместную деятельность учителя и учащихся, так как все
понимали, что успех обучения во многом зависит от эмоционального настроения, от того, хорошо
или плохо ученику на уроке, где звучит русская (иностранная) речь, вызывает ли у учащихся встреча
с учителем хорошее настроение, добрые чувства и желание совместной деятельности, радость и удовлетворение от этой работы. А если такие чувства и настроения возникают изо дня в день, то можно
сказать, что личность учителя положительно влияет на личность учащихся. И только в таком случае
166
отношение учителя к учащимся вызывает аналогичное отношение учащихся к учителю. А это значит,
что взаимоотношения формируются в желательном направлении [5].
Практическое использование в учебном процессе материалов учебного комплекса для УОРЯ не
вызовет у ученика эмоционального удовлетворения, радости от проделанной работы, творческого
подъема в процессе учения, если учебный процесс не будет формировать у него глубоких и неутоляемых потребностей в познании, в накоплении социального опыта, в самопознании, в саморазвитии и
самосовершенствовании. При организации работы учителя по учебному комплексу нами рекомендуется на первых же уроках выделить для себя «трудных» учеников и практически к каждому уроку
планировать определенную форму работы для них с постоянными индивидуальными заданиями и
проверкой их выполняемости [2].
В методике последних лет дифференцированные подходы в обучении предлагаются для всех
учащихся с различными способностями. Мы же считаем и следили за тем, чтобы при работе по
системе УОРЯ все формы дифференциации обучения были «заложены» в тематические планирования, в структуры учебников и рабочих тетрадей, рекомендуя проводить их на уровне обязательного
подхода в обучении. Такие разноуровневые подходы и программы по усвоению учебного материала
помогут учителю и ученику в их сотрудничестве по достижению учебных целей.
Опыт работы по учебному комплексу «Радуга» для начальных классов убедительно показал,
какие большие возможности имеются для плодотворного участия школьников младшего возраста в
учебном процессе, как много сил и способностей имеют учащиеся и могут вложить в организацию и
проведение учебного процесса.
Вторым из методических положений, решающих проблему развивающего обучения по
инновационной системе УОРЯ, является поисковый, эвристический характер работы учеников,
который также «запрограммирован» в учебниках и рабочих тетрадях учебного комплекса.
Третье методическое положение – проблемное обучение, в котором, в свою очередь,
выделяются 4 уровня – по Т.В.Кудрявцеву [7, 4]: 1-ый уровень - проблемное изложение учебного
материала; 2-ой уровень – достигается тогда, когда преподаватель создает (организует) проблемные
ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение; 3-ий уровень – имеет место в тех
случаях, когда проблемная ситуация лишь создается учителем, разрешение же ее происходит в ходе
самостоятельной деятельности учащихся; 4-ый уровень - усмотрение проблемы самими учащимися на
основе представленных учителем неупорядоченных данных.
На каждом уроке русского языка в национальной школе необходимо создавать ситуацию,
которая приведет к самостоятельному «выходу в русскую речь», будет способствовать столкновению различных точек зрения, перекрестному обсуждению какого-либо актуального вопроса между:
а) группой и одним из учеников;
б) учителем и группой учеников;
в) членами группы одновременно.
Во время внедрения системы УОРЯ мы обнаружили, что в ученической аудитории во всех
классах велика тяга к сопереживанию, к сознательному, серьезному и обстоятельному чтению художественных текстов, работа с которыми всемерно развивает мыслительную деятельность учащихся,
стимулирует речевую деятельность учеников и тем самым способствует «выходу в речь».
Материалы учебного комплекса для школ с УОРЯ созданы с учетом возрастных особенностей
и способствуют: во-первых, формированию самосознания учащихся, развитию самостоятельного
мышления; во-вторых, созданию наиболее благоприятной ситуации общения, так как у многих
учащихся хотя и небольшой жизненный опыт, но он способствует развитию и закреплению стремления к самостоятельному мышлению, развитию новых умственных действий (анализа, рассуждения
и др.).
Первая и главная особенность восприятия учащимися национальных армянских классов с
УОРЯ материалов учебного комплекса заключалась в интересе ко всему, что содержится в нем. Но
при этом необходимо отметить, что только при максимальном соблюдении и осуществлении учителем образовательных и воспитательных содержательных функций комплекса и четком выполнении
методических рекомендаций по реализации всех инновационных требований по этапам предлагаемой
организации системы работы стали возможными запланированные обязательные результаты – качественное знание.
Структура учебников для 6-9 классов школ с УОРЯ нетрадиционна, языковой материал
подобран с учетом умений и навыков учащихся армянской школы. Письменному выполнению почти
каждого задания предшествует устная подготовка: наблюдение над текстом, его чтение, устная
вставка пропущенных букв и т.д. Такая организация работы по письму дает ученику возможность
167
осознать суть задания, приучает к внимательности и четкости, предупреждает механическое
списывание, помогает самостоятельно сделать определенный вывод. Задания преследуют цель не
только получения сведений о русской грамматике, но и развития творческого мышления ребенка,
наблюдения над языковыми фактами.
Активность учащихся в работе находится в прямой зависимости от того, интересно или
неинтересно школьнику на занятиях. Обычно интересно бывает на таких занятиях, которые
проводятся учителем живо и эмоционально, с использованием занимательных и игровых материалов.
Принцип занимательности - очень важный принцип в работе на уроках русского языка в национальной школе.
Новизна и особенность учебников «Русский язык» для 5-6 классов (ученики называют их
«Перевертышами», так как на одной стороне мы даем литературу, а на обратной - язык) заключается
в том, что серьезный языковый материал перемежается шуточными стихами, загадками,
пословицами, кроссвордами, шарадами. Однако развлекательный материал вводится не только для
разрядки, главное их назначение - развитие языкового чутья.
Отобранный материал гармонично вплетается в систему упражнений учебника, вот почему
игры - упражнения являются своеобразной формой грамматических упражнений тренировочного
характера. Они помогают учащимся глубже воспринять текущий материал и убедиться в
практической пользе грамматики.
В занимательной форме можно и повторять пройденное, и закреплять текущий материал, и
знакомить учащихся с еще не изученными грамматическими темами. Отбор разнообразных текстов,
стихотворений, сказок произведен с целью развития навыков русского литературного произношения
и совершенствования навыков выразительного чтения.
При подборе материала учитывалось то, что однообразие не только утомляет школьников, но и
ведет к потере интереса на уроке.
Так, в учебниках для 6-9 классов мы предлагаем вниманию учеников рубрику «Давайте
разберемся!», которая учит анализу теоретического языкового материала, представленного в
занимательной форме. Многочисленные примеры и различные тренировочные упражнения,
предлагаемые в этой рубрике, дают возможность выработать умение правильно выполнять ряд
упражнений, что, в свою очередь, способствует выработке основательных умений работы с
материалами учебника.
Упражнения, данные в этой рубрике, помогают ученикам самостоятельно сделать
определенный вывод, который дается в учебниках под рубрикой «Заруби на носу!».
Рубрика «Делу - время, потехе - час!» предлагает тренировочно - игровой материал, который
способствует закреплению умений и выработке навыков правильного употребления в устной и
письменной форме того или иного языкового материала.
Рубрика «Домашнее задание» дает возможность реализовать дифференцированный подход:
сложные упражнения задаются сильным ученикам, наиболее доступные - слабым. Можно также
предложить учащимся выполнить наиболее понравившееся упражнение или упражнения.
Эффективность предлагаемой нами методики проверялась не одни год. Нам были нужны срезы
трех лет. Первое исследование началось в 16 школах (8 - в столице, 8 - в областях). Это были
обычные общеобразовательные школы, где в каждом классе обучалось 24-25 человек. Обучением
было охвачено приблизительно 4.000 учеников.
Выбор школ был не случаен и диктовался следующими соображениями. Как отмечалось ранее,
прежде всего, учитывалось желание учителя работать по предлагаемому комплексу и уровень его
профессиональной подготовки, наиболее приемлемый для работы по программе с новым
содержанием и новыми методическими подходами.
В пользу выбора школ и учителей свидетельствовало то обстоятельство, что учителя всех
школ, по предварительному лабораторному опросу, в прошлом работали в школах с русским языком
обучения или углубленным изучением русского языка, а в последние годы работали в школах с
армянским языком обучения. Таким образом, по имеющемуся опыту работы обе методики были
знакомы учителям.
Нами велись обсуждения предложений по предлагаемой методике. Иногда приходилось
убеждать учителя (и даже уговаривать отложить обсуждение того или иного нашего требования на
конец года, когда результаты будут налицо), а иногда и уступать.
Надо отметить, что нормативность некоторых методических решений вовсе не означала, что
разработанная нами методика могла ограничить творческого учителя. Отмечались и обсуждались все
претензии, пожелания и предложения. Ответы на многие вопросы учителя получали по ходу работы
168
по комплексу. И это были лучшие решения.
Так, например, на вопрос: Почему в Букваре нет ударений? Мы отвечали, что рекомендуем
научить детей прежде всего не просто слушать, но вслушиваться и правильно имитировать русскую
речь учителя.
Эта проблема получила свое решение через понимание того, что без адекватного различения
звуковых соответствий фонем невозможно научиться правильному произношению. Поэтому мы
рекомендовали направить все усилия на решение основной задачи при формировании произносительных навыков – развитие речевого слуха. Мы понимали также, что развитие слуха шло параллельно с
процессом обучения собственно русским буквам и чтению (наличие ударений только отвлекает
ученика и становится чем-то совершенно незамечаемым).
Этой проблеме отводится серьезное место во многих методиках обучения иностранным
языкам, но наше решение дало свой положительный результат – к концу обучения по Букварю речь
детей достаточно грамотна и фонетически выдержана, так как они приучаются «слышать» ударный
слог и правильно имитировать слова со строгим учетом орфоэпических норм русского языка.
Мы считаем необходимым остановиться на реализации так называемого «ролевого» принципа.
Этот принцип в учебном комплексе для 2-9 классов армянских школ с УОРЯ реализуется
частично на каждом уроке при ролевом прочтении того или иного учебного текста, полностью – на
уроках, отведенных «Сценарию спектакля на уроке», а затем (при необходимости) и на сцене
актового зала.
Мы остановимся на уроках-спектаклях и рассмотрим инновационную технологию их
использования, подход к организации обязательной подготовки (традиционно считающейся
внеклассной работой) спектакля на уроке.
Впервые в методике преподавания русского языка в армянской школе нами предлагаются
тексты спектаклей в учебниках с уже выполненным авторами ролевым распределением.
На уроке учитель практически обучает своих учеников всему тому же, чему обучал бы на
любом другом уроке: правильному произнесению русских слов, выразительному прочтению и т.д., но
по тексту сценария.
Преимуществ у этих уроков много, основное из них, но самое главное, на наш взгляд, –
увлеченность, с которой ученики «входят» в роли. Обогащается словарный запас учащихся, они
начинают правильнее произносить все слова из своих ролей, выразительнее и грамотнее читать, не
боятся импровизировать. Маленькие артисты вдохновляются и тем самым легко осуществляют так
называемый «выход в свободную речь». Эти уроки по организации и подготовке спектаклей
проводятся в соответствии с системой занятий на уроках, но в то же время не повторяют содержания
и методики проведения обычных уроков. Они способствуют выработке навыка выступать перед
аудиторией, демонстрировать свои успехи по русскому языку. Подобные праздники-победы только
вдохновляют наших учеников.
Надо отметить, что часто интерес учащихся к русскому языку на уроках-спектаклях может не
совпадать с оценкой успеваемости учащихся на других уроках. Во-первых, она намного выше, а это
еще раз указывает на то, что уроки-спектакли оказывают положительное влияние на языковое
развитие и успеваемость учащихся. Поэтому активное, но уже обязательное участие учеников в этих
занятиях очень важно, и необходимо заботиться о том, чтобы работа велась интересно, с учетом
пожеланий (кому-то хочется быть Буратино, а кому-то сыграть роль Золотой рыбки и т.д.) и
склонностей ребят [9].
Интерес к роли не сводится к одной занимательности, он значительно глубже и не является
чем-то застывшим, а развивается в процессе обучения. Мы наблюдали, как на таких уроках в
большей мере формируются познавательные интересы: ученикам интересно то, что помогает понять
и объяснить явления окружающей жизни, что расширяет кругозор, а также то, что имеет
практическое значение, что находит свое применение в учебе, в жизни, повышает общую и речевую
культуру, грамотность.
Отметим также, что в процессе чтения приходится размышлять: отбирать, систематизировать,
устанавливать, выявлять какие-то связи, что-то подчеркивать, о чем-то самим догадываться – «читать
между строк» и т.д.
Надо отметить, что распределение обязанностей по ролям между учащимися придает деловой
характер их взаимоотношениям; межличностные отношения между учащимися тем самым
опосредствуются содержанием их совместной деятельности, что приводит к формированию подлинного коллектива учащихся класса, объединенных одной темой – спектаклем.
Принцип доступности на этом этапе тесно связан с активной, творческой и познавательной
169
деятельностью учащихся, а также с организацией и дозировкой их классной и внеклассной работы.
Надо отметить и то обстоятельство, что уроки-спектакли используются и для осуществления
межпредметных связей, так как дают возможность организовать «встречу» армянских литературных
героев с русскими. Такие спектакли стали творческими дебютами учителей русского языка школ с
УОРЯ и билингвальным образованием [8].
Уроки-спектакли создают предпосылки для закрепления знаний, умений и навыков,
полученных учащимися в процессе обучения, и тем самым способствуют успешному овладению
всем объемом практического курса русского языка и литературы, а также решению всех задач, стоящих перед национальной школой: коммуникативных, воспитательных и образовательных.
Ученики четко осознают цель работы с материалами учебного комплекса для школ с УОРЯ и
при этом стремятся полнее проявить и раскрыть свои творческие способности, так как практически к
каждому тексту учебника даются вопросы, предполагающие именно такой подход.
Принцип сознательного и активного усвоения знаний учитывался авторами при отборе
грамматического материала для учебников и рабочих тетрадей и был реализован следующим образом:
1 широкое использование проблемных задач, призванных обеспечить критический анализ
(как грамматического материала, так и речевого) и привить ученикам интерес к знаниям, всемерно
развивать их активность в обществе;
2 изучение материалов грамматики должно содействовать развитию мыслительных действий
учащихся (анализ, синтез, рассуждение и т.д.);
3 развитие познавательных интересов, стимулирующих речевую деятельность, неразрывно
связано с изучением языка текстов, их структур.
Обучение должно вести за собой развитие, а не наоборот! – эта методическая установка легла
в основу созданного нами учебного комплекса для начальных классов армянских школ с УОРЯ.
Таким образом, перечисленные важнейшие общедидактические принципы обусловили
правомерность идеи, которая легла в основу инновационной системы УОРЯ в национальных
армянских школах, а результаты дают основание утверждать об её эффективности в обучении
русскому языку в национальных школах Армении.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Литература
Андреева Г.А. Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии //
Педагогика. – № 6, 2003. – С. 97-103.
Вафин Д. Не контролируйте учителя – контролируйте процесс // Народное образование. – №1, 2002. – С.
72-77.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. – М.: АПН РСФСР, №23,
1956. – с.380-381.
Есаджанян Б.М., Баласанян Л.Г. Концепция по организации школ с углубленным обучением русскому
языку // Русский язык в АрмеНИИ. – №2, 2000. – С.4-6.
Есаджанян Б.М., Баласанян Л.Г. и др. Программа по русскому языку. – Ереван: Митк, 1999.
Ефремов И. Предвидимое будущее науки // Наука и жизнь. – №8, 1962. – С. 20-24.
Кудрявцев Т.В. Основные понятия теории проблемного обучения на современном этапе их разработки и
реализации. Вып.3. – М.: Просвещение, 1974. – 126 с.
Леонтьев А.А. Национально-культурная специфика речевого поведения. – М.: МГУ, 1977. – С. 352.
Ушаков Н.Н. О содержании внеклассных занятий по русскому языку // Русский язык в школе. – №1, 1969.
– с.74-82.
Методические ресурсы компетентностного подхода к обучению русскому языку
Баяманова Р.Г.
Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова (Казахстан)
The article is devoted to the communicative approach in methodic of teaching Russian language.
Мақалада орыс тілін үйрету әдістемесіндегі коммуникативті әдісі туралы айтылады.
Реформирование системы образования в Республике Казахстан совпало по времени со
значительными преобразованиями в дидактике и методике преподавания русского языка, связанными
с гуманизацией процесса обучения данной дисциплине. Одним из показателей стратегии
модернизации современного курса методики преподавания русского языка является
компетентностный подход к результатам освоения предмета обучаемым, который видится как
170
творческая, критически мыслящая личность, способная самостоятельно учиться, учить себя,
«самообразовываться», развиваться, готовая к созидательной деятельности. Такое личностно
ориентированное развивающее обучение требует переосмысления структуры и содержания,
целеполагающих понятий русского языка как учебного предмета.
Главной целью процесса «обучение – учение» ставится воспитание языковой личности
школьника на основе «субъект – субъектных» взаимоотношений между обучающим (учителем) и
обучаемым (учеником). Проблема формирования языковой личности, ставшая предметом
исследования психологии и ее синтеза с разными направлениями лингвистики (прагматика,
семиотика и т.д.), является ведущей на протяжении всего периода обучения в школе, поскольку она
«… та сквозная идея, которая … пронизывает и все аспекты изучения языка и одновременно
разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека
вне его языка» [3, 3].
В лингводидактике, как общей теории обучения языку, раскрывающей ее методологические
основы, языковая личность трактуется как личность, способная «совершать», производить речевые
поступки. Но как «спровоцировать» учащихся на речевой поступок? Односложное решение данной
проблемы не представляется возможным, если не учитывать то обстоятельство, что важнейшим
стимулом учения (в системе «обучение – учение») является его позитивное отношение к учебе как к
одному из важнейших факторов его духовного развития, основанного на успешности ребенка, на его
желании учиться победно. Не порицать ученика за разного рода «учебные погрешности», а
стимулировать его природную тягу к познанию, замечая, одобряя малейшие успехи. Учителю
необходимо помнить, как утверждает известный московский ученый-методист Е.С. Антонова, что
«учитель должен (это его профессиональная обязанность – научить), а ученик не должен, а только
может учиться, и задача учителя – организовать ему условия, возможность учиться» [1, 101]. Такую
возможность учиться, возможность духовного, интеллектуального развития в психологически
комфортных учебных условиях обеспечивает компетентностный подход, базирующийся на
формировании языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции.
Естественно, что в осуществлении инновационного подхода к обучению русскому языку
необходимо четкое распределение функций участников процесса «обучение – учение»: учителя и
ученика. В дидактике определены следующие функции учителя: обучающая, организующая,
стимулирующая, активизирующая, мотивирующая, контролирующая и оценивающая. В практике
традиционного преподавания четко вырисовывается следующий алгоритм учебного занятия:
передача учителем обусловленной программой информации, выполнение заданий и упражнений по
обработке, закреплению этой учебной информации, контроль за ее усвоением и оценивание
результатов усвоения учащимися полученной информации.
Функции учащихся, на наш взгляд, не столь разнообразны, сколь сложны и ответственны –
попробуем определить их таким образом: первое – получать и обрабатывать определенный объем
учебной информации с помощью учителя, второе – учить+ся (учить себя) самостоятельно
преобразовывать, т.е. трансформировать полученную информацию в знания. Здесь уместным считаем
напомнить известную мысль о том, что «научить языку нельзя, ему можно только научиться».
Даже поверхностный взгляд на «включенность» функций учителя позволяет констатировать,
что востребованными были и, к сожалению, остаются функции императивного характера, такие, как
обучающая, организующая, контролирующая и оценивающая – все они проявляются в
доминирующей роли учителя. Естественно, что «при таком раскладе» учащимся отводится роль
репродуктивного характера, исполнителя заданий и упражнений типа «Прочитайте…», «Спишите…»
и т.п. Главным критерием оценки деятельности учащихся становится точное механическое
воспроизведение правил, разных видов заданий в противовес сознательному усвоению содержания
изучаемого материала. Таки образом, на периферии остаются те функции, на которых зиждется
компетентностный подход к обучению русскому языку – это стимулирующая, активизирующая и
мотивирующая функции.
Современный учитель – личность творческая, его деятельность совмещает в себе элементы
науки и профессионально-педагогического мастерства, в силу чего он не может и не должен быть
только исполнителем воли авторов учебников. Современный учитель должен использовать те
методические ресурсы, которые делает неограниченными компетентностный подход к обучению
русскому языку, он позволяет сделать усвоение изучаемого языка более осознанным, значительно
повышает эффективность процесса «обучение – учение», органично сочетаясь с традиционными
методами преподавания русского языка. В условиях формирования языковой, лингвистической и
коммуникативной компетенции школьник учится использовать язык в качестве средства выражения
171
мыслей и чувств, запоминает речевые модели посредством использования учебного текста как
основной единицы коммуникативно-деятельностного обучения русскому языку.
Именно текстоцентрический подход к обучению русскому языку на основе принципов
лингвистики (структурно–семантический, функционально– семантический, функциональносистемный) и дополненных учеными-методистами Е.С.Антоновой, Т.М. Воителевой, А.Д.Дейкиной
культуроведческого и герменевтического принципов обеспечивает полноценное речевое развитие и
формирование умения общаться. Культуроведческий принцип предполагает отбор дидактического
материала, содержащего определенную интеллектуальную информацию, сведения с национальнорегиональным компонентом и направленного на духовно–нравственное развитие личности учащихся.
Герменевтический принцип определяет подход к развитию речи с точки зрения процессов понимания
как содержания обучающих ситуаций, организации понимания и реализации данных процессов в
ходе урока (1,122). Именно эти два принципа обеспечивают осмысление всех языковых единиц, из
которых сделаны предложения, входящие в учебный текст.
Учебный текст может действительно стать основой для создания не искусственной, а
полноценной естественной речевой среды при соблюдении некоторых условий: – работа с текстом
должна включать монолог, диалог, полилог, т.е. каждый ученик должен стать активным участником
коммуникации; – создание на уроке психологического комфорта, атмосферы совместной творческой
деятельности; – работа с текстом должна носить исследовательский характер, что определяется
продуманностью условий заданий и упражнений, последовательностью их выполнения; – работа с
текстом должна стать центральным компонентом продуманного коммуникативно ориентированного
обучения, поскольку именно через текст можно достичь всех целей обучения в их комплексе:
формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций; – работа с текстом
должна стать основой для развития навыков свободного речепользования учащимися
разнообразными языковыми средствами и.т.п.
Как организовать работу с учебным текстом? Единых рецептов, естественно, нет. В
организации работы с учебным текстом прежде всего необходимо исходить из того, что текст создает
исключительные условия для внедрения функционально–коммуникативных приемов обучения – это
разные упражнения и задания эвристического, творческого
характера, не допускающие
механического заучивания. Существует множество текстовых упражнений, которые можно
представить в общем виде в следующей универсальной формуле:
пред–,
Исходный текст–> внутри,–> Вторичный текст
послетекстовые
задания и упражнения
Исходный текст представляет собой текст–образец, который является основным
организующим звеном, способствующим осуществлению комплексного подхода к изучаемым
языковым явлениям. Комплексный анализ текста–образца предлагает выполнение логически
последовательных заданий в три этапа: предтекстовый, внутритекстовый и послетекстовый [2, 53].
Формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции на основе работы
с учебным текстом требует определенного разнообразия не только в выборе особой системы заданий
и упражнений, но и разных форм презентации самого текста, например: 1) конструирование,
«сборка» текста, представленного не в привычной форме, а в деформированном виде (слова каждого
предложения, включенного в текст, даны в начальной форме), 2) псевдотекст (учащиеся могут в
качестве «текстологов» выделить из 2-5 «совмещенных» текстов, т.е. псевдотекста, тексты–
оригиналы, ориентируясь на особенности лексики, строя речи, стиля и жанра каждого из них)», 3)
«древнерусский текст (текст дается без пробелов: необходимо устоновить границы между словами и
предложениями), 4) клоуз-тест (необходимо восстановить текст, включая специально пропущенные
слова) и.т.д.
Таким образом, компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет
использование широкой палитры методического инструментария на основе учебного текста как
многомерного явления, способствующего созданию образовательной речевой среды с высоким
развивающим потенциалом.
1.
2.
3.
Литература
Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход. – М.:
КНОРУС, 2007.
Баяманова Р.Г. Организация коммуникативно ориентированного урока русского языка. – Караганда, 2006
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.
172
Компетентностный подход как концептуальное положение обновления содержания
образования
Баяндина С.Ж., Тавлуй М.В.
Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова (Казахстан)
Мақала қазіргі мектеп пен жоғары оқу орындарында пәндерді оқыту әдістемесінің өзекте мәселелерінің
біріне – орта мектептетерде орыс тілін оқытудың біліктілік әдісіне арналған.
The work is dedicated to one of the actual questions of the modern methods of the teaching school and university
disciplines - as competent approach to education the Russian language in general school.
В современной научной сфере утверждается антропоцентрическая парадигма, пришедшая на
смену парадигме информационно-знаниевой («знаниецентрической», традиционной).
Слово «парадигма» обозначает «пример, образец». Парадигма – это «устоявшаяся
совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих набор типичных
заданий и образцов решения научных и практических задач» [1, 26]. Обосновывая ту или иную
парадигму образования, педагогическая наука реагирует на «вызовы» общества, личности,
государства.
Наука предлагает модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о
ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах её деятельности, об организации,
содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов
образования.
Информационно-знаниевая парадигма предполагает овладение суммой знаний, умений,
навыков в соответствии с определённым программой обучения объёмом. Процесс накопления этой
суммы описан на уровне жёстко распределённых действий учителя и ученика. В основе действий
лежит трансляция знаний и чужого опыта. Основное достоинство традиционного обучения и его
главный результат – ЗУН (знания, умения, навыки). Главные ориентиры традиционного обучения –
коллективное выравнивание, средняя успешность (успеваемость) обучения, средний ученик в целом.
Новая система обучения, развития и воспитания учащихся тогда получает признание и
применение на практике, когда опирается на предшествующие образовательные модели.
Современная образовательная парадигма открывает новые направления развития образования,
отвечая потребностям общества.
Антропоцентрическая парадигма характеризуется «первоочередной ориентацией научных
исследований не на объект познания, как в традиционной методологии, а на субъект познания –
человека в совокупности всех его признаков: национальных, социальных, личностных» [2, 37].
Антропоцентрическая парадигма связана напрямую с развивающей и личностноориентированной парадигмами.
У истоков развивающей парадигмы стоят учёные П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков,
Н.Ф. Талызина, Б.Д. Эльконин, учителя-практики Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов. Цель развивающей
парадигмы – развитие мышления на основе суммы знаний, умений, навыков.
В основе личностно-ориентированной парадигмы лежит понимание того, что кроме «просто
знаний», кроме чисто мыслительных умений современная жизнь требует от молодого человека таких
качеств личности, которые необходимы всегда и везде. «Личностные качества – это индивидуально
проявляемые каждым отдельным человеком, только ему свойственные отношения к общим
ценностям, придающие им личностный характер: культуре, творчеству, свободе, патриотизму,
интернационализму, личной производительности, частной собственности, гражданскому обществу,
справедливости, порядочности, совести, стыду и т.д. Они личностные, т.к. определяются личностью и
принадлежат лично – каждому человеку в отдельности» [1, 24]. Сила личности состоит в том, чтобы
противостоять усредняющим влияниям среды и сохранить то личное, что не просто выделяет
человека как индивидуальность, а возвышает над окружающими как личность, обладающую зарядом
духовности. Все эти качества без духовности не имеют смысла. Цель здесь – не только накопление
«суммы знаний» и «развитие мыслительных способностей». Это только некоторые из средств
достижения главной цели – ценностно-смыслового развития личности в процессе приобретения
знаний, умений, навыков.
Современное общество требует от науки разработки содержательных знаний, побуждающих не
только необходимость запомнить учебный материал, но и потребность ученика выработать к нему
173
личное отношение, придать этим знаниям личный смысл.
Личностно-ориентированное образование не ставит целью формирование личности с заранее
заданными свойствами, качествами, подготовленностью. Новые условия «взрослой» жизни требуют
уже в школе развить и проявить начала не транслированного учителем, а порождённого самим
учеником при изучении программного материала личного опыта.
Модернизация современного образования предполагает компетентностный подход как «одно
из важных концептуальных положений обновления содержания образования» [3, 4].
Компетентностный подход не является нововведением современной школы. Он обозначен в работах
российских и казахстанских психологов и методистов: В.В. Давыдова, П.Я Гальперина, В.Д.
Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской, М.Р. Рамзаевой, И.Я. Зимней, М.Ж. Жадриной, М.Р.
Кондубаевой, В.К. Павленко, Л.К. Жаналиной, У.А. Жанпеисовой.
Единого толкования компетентностного подхода, как и определения компетенции, нет до сих
пор. Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк, авторы работы «Модернизация профессионального
образования: компетентностный подход», указывают: «Компетентностный подход – это
приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение,
самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности» [3, 5]. В качестве
инструментальных средств достижения этих целей выступают новые образовательные конструкты –
компетенции.
Основные принципы развития современного образования [3, 19]: смыслообразующий фактор
проектирования образования – развитие личности обучаемого; цель образования – формирование
компетенций и социально значимых качеств личности, способной к самоопределению,
самообразованию, саморегуляции и самоактуализации; учёт индивидуально-психологических
особенностей учащихся, их потребностей в самореализации при дифференциации содержания и
организации процесса образования; преемственность всех уровней образования с ориентацией на
целостное образование; адекватность уровней образования, обеспечивающаяся вариативным,
личностно-ориентированным характером содержания образования; развитие новых стандартов
образования, ядром которых являются
компетенции и социально значимые качества;
формирование межкультурной компетенции как основы толерантности, преодоления социальной
разобщенности; обеспечение непрерывного образования – образования в течение всей жизни путём
формирования познавательных компетенций; воспитание социальной компетенции – умения жить,
учиться, работать в команде, развитие способностей к совместной деятельности, формирование
умения предупреждать конфликты; подготовка обучающегося к свободному выбору сценария
жизнедеятельности.
Разрабатываемый на современном этапе компетентностный подход предполагает замену
системы обязательного формирования знаний, умений, навыков комплексом компетенций.
Понятие «компетенция» было введено в научный обиход Н. Хомским применительно к
лингвистике. Хомский понимал компетенцию как систему внутренне присущих говорящему
человеку правил функционирования языка. Позднее понятие «компетенция» было дополнено
понятием «коммуникативная компетенция».
В 70-е годы XX века термин «компетенция» широко использовался в США и ряде стран
Европы в связи с проблемой индивидуализации обучения. Идея была проста: «нельзя ограничиваться
в обучении основами наук и соответствующими методами обучения, необходимо развивать все
уровни межличностных отношений» [4, 24]. Сегодня в дидактике школьного образования
разрабатываются идеи рассмотрения результатов образовательной деятельности через компетенции
(базовые, ключевые, предметные). Суть этих идей заключается в признании того факта, что знания не
просто передаются от одного субъекта к другому, а получаются в процессе личностно-значимой
деятельности. Целью образования становятся не только знания и умения, а и компетенции,
сформированные на основе определённых качеств личности, способные подготовить учащихся к
жизни в обществе.
Под компетенцией можно понимать готовность эффективно мобилизовать внутренние и
внешние ресурсы для достижения поставленной цели, готовность к успешной деятельности в целях
удовлетворения индивидуальных и общественных потребностей, составляющая социальный заказ
системе образования.
Компетенция не сводится к знаниям, умениям, навыкам, она включает их в себя, т.к.
«последние и есть формы проявления компетенций на разных этапах их формирования» [4, 25].
Формирование компетенций – процесс, который никогда не заканчивается. Компетенции не могут
быть изолированы от конкретных условий их реализации, они проявляются только в той или иной
174
деятельности и при условии заинтересованности человека в этом виде деятельности. Компетенции
связывают одновременную мобилизацию знаний, умений и способов поведения в конкретных
ситуациях. Таким образом, сущность компетентностного подхода заключается в том, что в центре
обучения находится учащийся, на основе обновлённого содержания образования формируется
комплекс его компетенций, процесс освоения содержания обучения носит деятельностный характер.
При компетентностном подходе не просто усваиваются знания, а прослеживаются условия
происхождения этого знания. «Формирование компетенций выдвигает на первое место не
информированность обучаемого, а умение разрешать проблемы в различных сферах» [3, 51].
Обсуждение целей и задач перехода к компетентностному подходу позволяет определить механизмы
нового подхода.
По мнению М.Ж. Жадриной, особенностью компетентностного подхода к школьному
образованию является подлинная вариативность как содержательной, так и процессуальной сторон
[5, 5]. Новая парадигма образования определяет общие цели образования национального уровня в
виде компетенций, совокупность которых характеризует готовность выпускника к выполнению
социальных ролей. Учение становится деятельностью ученика, ориентированной на результат, на
перенос акцента с усвоения знаний, умений, навыков (ЗУН) на развитие компетенций. Компетенции
отличаются сложностью структуры, включающей не только ЗУН, но и элементы жизненного опыта,
метакогнитивных знаний и умений, широтой действия, позволяющей учащимся выйти за пределы
приобретённых узкопредметных знаний, умений, навыков, мобилизовать свои потенциальные
возможности для решения учебных и жизненных ситуаций, значимостью для саморазвития и
самоуправления школьников.
Слово «компетенция» (от лат. сompetentia – принадлежность по праву) означает круг вопросов,
в которых человек хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом. Понятие компетенции
сформировалось в условиях становления нового подхода к человеческим ресурсам на Западе. Новый
подход позволил зафиксировать возникшую потребность в адаптации человека к интенсивным
изменениям технологий производства и требований рабочих мест. При таком подходе компетенции
характеризуются как общая способность, проявляющаяся и формирующаяся в деятельности,
основывающаяся на знаниях, ценностях, склонностях. Компетенции позволяют человеку установить
связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (систему действий) для успешного
решения проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предполагающих действие по аналогии с
образцом, компетенция предусматривает наличие опыта самостоятельной деятельности на основе
универсальных знаний [3, 53]. Понятие «компетенция» выступает в качестве центрального понятия
модернизации содержания образования, т.к. объединяет в себе интеллектуальную и навыковую
составляющие результата образования, интегрирует близкородственные знания и умения,
относящиеся к широким сферам деятельности.
В методической науке не существует единой классификации компетенций. В работе
представлена наиболее распространённая классификация компетенций, которой придерживается
большинство методистов.
Компетенции делятся на 1) базовые, относящиеся к общему содержанию образования; 2)
ключевые, относящиеся к образовательным областям; 3) предметные, относящиеся к предметным
модулям.
Базовые компетенции понимаются как готовность учащихся к самостоятельной, взрослой
жизни, к продолжению образования на протяжении всей жизни. Ключевые компетенции
образовательной области обеспечивают способность к мобилизации потенциальных возможностей
обучающегося для разрешения проблемной ситуации, к интеграции полученных знаний, умений,
навыков, жизненного опыта для достижения цели в определённом контексте. Предметные
компетенции (в данном случае – компетенции по русскому языку) обеспечивают использование
знаний, умений, навыков в разных, меняющихся условиях устной и письменной речи.
Методисты принимают классификацию базовых компетенций А.В. Хуторского. Базовые
компетенции в этой классификации объединяются понятием «образовательная компетенция».
Образовательная компетенция предполагает овладение комплексной процедурой, в которой для
каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных
компонентов [3, 55-58].
К общеобразовательным базовым
компетенциям относятся ценностно-смысловая,
общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, компетенция
личностного самосовершенствования.
К ключевым компетенциям образовательной области «Филология» учебная программа относит
175
коммуникативную, языковую, лингвистическую, лингвокультурологическую компетенции.
Коммуникативная компетенция обеспечивает развитие умений и навыков во всех видах
речевой деятельности, адаптацию и готовность к реальной речевой деятельности. Коммуникативная
компетенция как целевая установка обучения русскому языку ориентирует на развитие письменной и
устной речи – умения использовать средства русского языка в различных речевых ситуациях в
соответствии с принятыми в обществе нормами речевого поведения [6, 7].
По мнению Л.К. Жаналиной, «коммуникативная компетенция представляет собой
преобразование знаний в умения и навыки общаться в разных коммуникативных сферах и ситуациях
с выбором стилей, видов, типов и форм речи, жанров текста в соответствии с заданными темами и
ситуациями общения, с оценкой правильности их выбора, умениями использовать
мировоззренческий потенциал русского языка, учитывать универсальные знания, а также
отражённую в языке национально-культурную информацию» [7, 7-8].
В.А. Титов определяет коммуникативную компетенцию как осведомлённость школьников в
особенностях функционирования родного языка в устной и письменной форме. Практические задачи
коммуникативной компетенции: формирование прочных орфографических и пунктуационных
умений и навыков, овладение нормами русского литературного языка и обогащение словарного
запаса и грамматического строя речи учащихся, обучение школьников умению связно излагать свои
мысли в устной и письменной форме [8, 16].
Языковая компетенция означает сформированность знаний о русском языке как системе, его
единицах, функционировании в различных коммуникативных ситуациях, о признаках
функциональных стилей русского языка; о статусе, функциях русского языка в Казахстане; владение
основными нормами русского литературного языка и речевого этикета; определённый словарный
запас учащихся; орфографическую и пунктуационную грамотность; сформированность умений
оценивать языковых единицы с точки зрения нормативности, соответствия ситуации общения [9, 5].
Лингвистическая компетенция предполагает вооружение учащихся знаниями о русском языке
как науке и общественном явлении, о его истории, основных лингвистических понятиях, учёныхлингвистах; овладение навыками анализа языковых единиц, пользования лингвистическими
словарями [6, 8].
Лингвокультурологическая компетенция включает в себя восприятие русского языка как
исторического явления и национально-культурного феномена, осознание его национальной
самобытности, постижение богатства, изобразительно-выразительных возможностей русского языка,
владение национально-специфическими формулами русского речевого этикета, культурой
межнационального общения [6, 8].
Исследование и определение лингвокультурологической компетенции базируется на
достижениях лингвокультурологии – науки, возникшей на стыке лингвистики и культурологии и
исследующей проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке. В.А. Маслова
указывает: «Поскольку каждый носитель языка одновременно является и носителем культуры, то
языковые знаки приобретают способность выполнять функцию знаков культуры и тем самым служат
средством презентации основных установок культуры. Именно поэтому язык способен отображать
культурно-национальную ментальность его носителей. При этом различия в видении мира сводятся
не столько к наличию или отсутствию тех или иных признаков, сколько к степени их актуальности и
комбинаторике. Сейчас уже неоспорима связь языка и культуры, языка и человека» [10, 132]. Ю.Н.
Караулов утверждает, что «нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не
обратившись к его творцу, носителю, пользователю – к человеку, к конкретной языковой личности»
[11, 7].
Предметные компетенции по русскому языку обозначаются в соответствии с изучаемыми
разделами языкознания, знаниями, умениями и навыками, приобретёнными в процессе обучения:
фонетическая компетенция, лексикологическая компетенция, словообразовательная компетенция,
грамматическая компетенция, орфографическая компетенция, пунктуационная компетенция, речевая
компетенция.
1.
2.
3.
Литература
Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Ч. I. – Ростов-на-Дону: Учитель, 2004.
Кажигалиева Г.А. Об антропоцентризме современной лингводидактики // Современные технологии и
практика преподавания языка и литературы: Материалы Международной научно-практической
конференции. – Алматы, 2005.
Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования:
компетентностный подход. – М., 2005.
176
Языковое образование в вузе: Методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и
студентов. – СПб.: КАРО, 2005.
5. Жадрина М.Ж. Ориентация на результат как условие реализации компетентностного подхода к
образованию в школе. – Алматы, 2004.
6. Русский язык. Программа для 6 класса 12-летней школы с русским языком обучения (пробный вариант) /
З.К. Сабитова, В.К. Павленко, М.Е. Мукатова, М.В. Тавлуй. – Астана: РНПЦ «Учебник», 2008.
7. Жаналина Л.К. Концепция школьного учебника русского языка: принципы интегративного подхода //
Современные технологии и практика преподавания языка и литературы: Материалы Международной
научно-практической конференции. – Алматы, 2005.
8. Титов В.А. Методика преподавания русского языка: Конспект лекций. – М.: Приор-издат, 2005.
9. Сабитова З.К., Павленко В.К., Мукатова М.Е., Тавлуй М.В. Русский язык. Программа для 5 класса 12летней школы (пробный вариант). – Алматы: Мектеп, 2007.
10. Маслова В.А. Современные направления в лингвистике. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.
11. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.
4.
Принципы создания полимедийных баз данных по фольклору
Власова Г.И.
Казахстанский филиал МГУ им. М.В. Ломоносова (Казахстан)
Г.И. Власованың мақаласында фольклор мағлуматтардың полимедиялық қордың құрастырудың негізгі
ұстанымдары баяндалған. Фольклордық мәтіндердің және де мәтіндерден тіс болатын жадығаттардың
жазу, сақтау, өнделу мен басылу жаңа ұстанымдар мен тәсілдері түсіндіріліп берілген.
In the article of G.I.Vlasova the main principles of the polymedia data bases on folklore are described. The new
approaches and the principles of the taping, elaboration, keeping and publishing the folklore texts and the outtextual
materials are commented.
Проблема инновационного образования относится к числу приоритетных направлений
развития современной высшей школы. Применение новых информационных технологий в сфере
образования и подготовки кадров имеет принципиальное значение для ускорения процесса
интеграции казахстанской науки в мировое научно-техническое пространство, в международную
образовательную систему.
Специалистами по Web-технологиям уже разработано содержание так называемой «единой
образовательной среды». Оно обычно включает такие важные образовательные ресурсы, как
электронные библиотеки, депозитарии специфических программных средств, оригинальные курсы
лекций, базы тестовых заданий и т.п.
На этой основе фольклористы Т.А. Золотова, В.С. Ижуткин предлагают модель
образовательного Web-сайта по фольклористике:
 электронная библиотека (оцифрованные версии печатных изданий и другая электронная
литература);
 депозитарий специфических программных средств, связанных с информационной
безопасностью;
 компьютерные программы по подготовке студентов к фольклорной практике и последующей
обработке материалов;
 базы данных по разным жанрам традиционного и современного фольклора;
 оригинальные курсы лекций и базы тестовых заданий;
 депозитарии курсовых и дипломных работ;
 виртуальная лаборатория. [1, 346].
В контексте новых информационных технологий представляется насущной разработка
принципов создания полимедийных баз данных по фольклору, в том числе обоснование современных
подходов к записи, хранению и обработке фольклорных материалов. Полевой фольклористикой
накоплен значительный фонд записей русского традиционного фольклора в виде аудио-, видео- и
текстовых материалов. Одним из перспективных направлений совместной работы филологов и
специалистов в области НИТ является создание полимедийных баз данных и обучающих программ
по фольклору. В России предприняты удачные попытки и в области формирования комплекта
учебных программ по курсу «Русского фольклора» и создания электронной базы фольклорных
архивов.
Центры фольклора предлагают собственные программы учебной фольклорной практики.
177
Продуктивные формы создания полнотекстовой базы данных по фольклорным материалам
апробированы кафедрой русского устного народного творчества МГУ имени М.В.Ломоносова,
Марийским государственным университетом [1, 2].
Фольклористы МГУ, С.В. Алпатов и В.А. Ковпик, предлагают при разработке компьютерных
баз данных закладывать стандартный набор параметров, «что позволило бы в будущем интегрировать
такую базу данных в единое электронное хранилище информации» [3]. Исследователи обобщают
основные принципы построения полнотекстовой базы данных по фольклорным материалам. По их
мнению, создание электронной базы данных на основе архива фольклорных записей ориентировано
на два основных уровня задач: а) оптимизация хранения архивных материалов и доступа к ним; б)
решение научно-исследовательских и педагогических задач на материале базы.
Решение задач первого уровня предполагает наличие аппаратного и программного обеспечения
(оснащенный мультимедийными устройствами компьютер, отлаженный пакет редакторов) и
унифицированное описание единицы хранения, включающее в качестве необходимых составляющих
метатекстовую информацию о месте, времени, ситуации записи текста, исполнителе текста,
собирателе, а также блок данных о самом тексте (жанровый кодификатор, зачин текста,
характеристика содержания текста).
Решение задач второго уровня связано с повышением требований к системности описаний
единицы хранения и структуре базы данных для достижения максимальной репрезентативности
электронного архивного текста и осуществления возможности создавать разнообразные уникальные
запросы к массиву базы. В понятие репрезентативности архивного текста исследователи включают:
«доступность самой единицы хранения в ее текстовой, звуковой, фото - и видеоформе, в виде нотной
записи; по возможности исчерпывающие комментарии к тексту; простую систему отсылок между
уровнями и структурами базы данных» [3, 78].
Заслуживает внимания выделение стержневого параметра – главного принципа, полагаемого в
основу структуризации и описания фольклорного материала. С.В. Алпатов и В.А. Ковпик
подчеркивают: «К настоящему времени в рамках двух сложившихся научных школ выработаны два
ключевых подхода к выделению подобного стержневого принципа: на основании тезауруса
ключевых слов и понятий народной культуры – и в соответствии с жанрово-тематической структурой
фольклора» [3, 78].
Представляет интерес второй принцип, разрабатываемый представителями филологической
фольклористики. Основой при построении базы данных в этом случае оказываются жанровый и –
внутри жанров – сюжетный классификаторы. Подобные базы данных разрабатываются на кафедре
русского устного народного творчества МГУ имени М.В.Ломоносова, в ГРЦРФ РАН и МК РФ и
Нижегородском государственном университете.
Специалисты Марийского государственного университета разработали программнометодический комплекс (ПМК), который позволяет студентам научиться качественно собирать,
обрабатывать и структурировать экспедиционные материалы, а затем создавать на их основе базы
данных, обучающие и тестирующие программы для использования в научных исследованиях или
образовательном процессе.
Первая часть ПМК описывает существующие методические указания по собиранию материала
и предоставляет возможность составления и редактирования вопросников для экспедиций.
Другая часть, выполняемая ПМК, – это документирование и хранение материала. При наличии
соответствующей техники (цифровая видеокамера, ноутбук) вся информация сразу же заносится в
компьютер.
Следующая задача ПМК – научить студентов самостоятельно создавать мультимедийные
комплексы. Созданные проекты уже используются в учебном процессе Марийского
государственного университета [1, 248-249].
Так, в Интернет апробирован
комплекс, предназначенный для изучения студентамифилологами свадебных обрядов. С этой целью используется база данных, в которой представлена
информация по свадебным обрядам русских Поволжья. Полимедийная база данных
(http://fmf.marsu.ru) включает в себя этнографические описания основных обрядовых действий,
входящие в их состав фольклорные произведения, фото, аудио и видеоматериалы [4].
Весь комплекс представлен в виде Интернет-страниц, что позволяет наиболее удобно и
эффективно организовать просмотр и работу с материалом. Каждый раздел связан с другими при
помощи гиперссылок. Навигация по гиперссылкам способствует эффективному и более быстрому
переходу между разделами. Данный проект позволяет также проверить знания в области свадебных
обрядов. Для этого пользователю предлагается набор тестов, выполняя которые, он имеет
178
возможность проверить степень усвоения материала и оценить свой уровень подготовки. В случае
возникновения затруднений тестируемый может обратиться за подсказкой в соответствующий раздел
базы данных по свадебным обрядам. Тест состоит из набора вопросов, причем в каждый момент
времени пользователь видит на экране только один вопрос. Доступ из тестирующего раздела к базе
данных позволяет на каждом этапе тестирования получить всю необходимую информацию из любого
раздела. При ответе на каждый вопрос автоматически осуществляется подсчет набранных баллов.
После полного выполнения теста происходит обработка ответов и выдается результат тестирования.
Фольклористами Санкт-Петербургского государственного университета в 2008 году начата
разработка многоуровневого ресурса, поддержанного грантом РГНФ «Мультимедийная
информационная система «Фольклор и народная культура России» [5]. Источниковедческая,
аналитическая и архивная работа по проекту осуществляется по следующим направлениям.
Звуковая база данных. Оцифровка фольклорных записей экспедиций, на основании полученных
в цифровом формате файлов создание коллекции презентационных фрагментов.
Текстовая база данных и организация оцифровки рукописного фольклорного архива.
Оцифровка имеющихся рукописных коллекций и формирование электронных собраний в рамках
региональной (Архангельской) коллекции. Собрания должны быть организованы в соответствии с
принятой в фольклорном архиве системой жанровой рубрикации.
База данных фотоматериалов. При создании фотобазы следует решать следующие задачи:
сканирование аналогового архива; проведение аналитической работы по распределению фотографий
в разные группы, создание перечня возможных объектов, изображенных на фотографии,
распределение их по классам; осуществление контроля за своевременной сдачей участниками
экспедиций фотоматериалов в архив; проверка соответствия сдаваемых фотографий установленным
правилам архивации; укладка фотографий в архив; создание электронных копий архива на CD
дисках.
Разработка архива научных работ и создание каталога оцифрованных учебных материалов
(источников и исследований) для последующей публикации на веб-сайте.
А.Б. Мороз подчеркивает, что использование компьютера открывает целый ряд новых
возможностей, из которых наиболее существенны следующие.
1. Перекрестный поиск: в любой базе данных возможен поиск и сортировка материалам по
самым разным параметрам (место, время записи, информант, тематика, жанр и т.д.), а также
одновременно по нескольким сразу.
2. Соединение текстовых, аудио-, фото- и видеоданных в одном архиве.
3. Широкие возможности распространения (в том числе и через Интернет).
4. Создание единой информационной системы, объединяющей несколько архивов [6, 87-88].
Предпринятый обзор российских Интернет-ресурсов по фольклору убеждает в необходимости
разработки и внедрения в учебный процесс принципов создания медиа-архива славянского
фольклора Казахстана.
На кафедре филологии Казахстанского филиала МГУ имени М.В.Ломоносова имеется
электронная библиотека (оцифрованные версии печатных изданий и другая электронная литература);
базы данных по разным жанрам традиционного и современного фольклора; оригинальные курсы
лекций и базы тестовых заданий. В фольклорном архиве кафедры имеется представительная
текстовая и фото-коллекция (записи 2003-2009 гг.). Работа по созданию базы данных проводится по
следующим направлениям.
1. Оцифровка фольклорных записей фольклорной практики КФ МГУ (2003-2009 гг.) и создание
звуковой базы данных.
2. Систематизация имеющейся текстовой базы данных в соответствии с принятой в
фольклорном архиве системой жанровой рубрикации.
3. Формирование Базы данных фотоматериалов.
В настоящее время на современные электронные носители уже переведены все материалы
архива. Предпринята попытка и в области формирования комплекта учебных программ по курсу
«Русского фольклора». Имеющиеся базы данных активно используются в курсах «Русское устное
народное творчество», «Теория и поэтика фольклора» для студентов филологических факультетов
КФ МГУ имени М.В.Ломоносова и ЕНУ имени Л.Н. Гумилева. Ведется подготовка к их размещению
на сервере КФ МГУ имени М.В.Ломоносова.
Имеется печатное издание (Славянский фольклор Акмолинской области (на материале
фольклорных экспедиций Казахстанского филиала МГУ имени М.В.Ломоносова 2003-2007 гг.). В 2х т. – Астана, 2008) и его электронный вариант. В печатном издании и электронном варианте
179
материал расположен по жанрово-тематическому принципу, представленному в таблице 1.
Таблица 1.
Обряд
Классификатор жанров
календарный
семейный
окказиональ-ный
Обрядовая поэзия
Народная проза
несказочная проза
сказочная проза
малые жанры
Эпическая поэзия
Необрядовая
лирика
Детский фольклор
Письменный
фольклор
Постфольклор
Служебные
сведения
лирическая песня
и частушка
фольклор
взрослых для
детей
собственно
детский фольклор
рукописные
источники
постфольклор
служебные
сведения
Календарный (праздничный цикл)
Родильный, свадебный, похоронный
Хозяйственный, лечебный
Заговор, колядка, виноградие, щедровка, Меланка, христославка,
посевальная песня, веснянка, вербный приговор, троицко-семицкая
песня, купальская песня, жнивная песня, гадание, свадебная песня,
величальная песня, корильная песня, свадебный приговор, причитание
Устный рассказ о прошлом, предание, легенда, быличка, обмирание
Волшебная сказка, бытовая сказка, сказка о животных, кумулятивная
сказка, докучная сказка, присказка, анекдот (традиционный,
современный)
Пословица, поговорка, загадка, скороговорка, присловье, поверье,
толкование сна, прозвище
Былина, пересказ былины, духовный стих (классический и новый),
историческая песня (классическая, новая), баллада (классическая,
новая),
Лирическая песня (традиционная, поздняя), частушка, песня
литературного типа и происхождения
Колыбельная песня, пестушка, потешка, прибаутка
Закличка, описание игры, считалка, молчанка, дразнилка, мирилка,
поддевка, детские стихи, садистские стихи, страшилка
Альбомные стихи и афоризмы, самодеятельное литературное сочинение,
куплеты и т.д.
Фольклор субкультур
Описание села, репертуары (исполнителя, коллектива), описание
исполнителя, прочее
Созданная на основе полевых записей электронная база данных позволяет сделать собранный
материал доступным как для исследователей, так и для студентов. Она дает возможность
фольклористам-исследователям и студентам-филологам проследить маршруты экспедиций,
ознакомиться с материалами архива КФ МГУ, системой бытующих жанров, получить представление
об их региональной специфике, культурных контактах этносов в Казахстане.
В перспективе намечается разработка архива научных работ и создание каталога оцифрованных
учебных материалов (источников и исследований) для последующей публикации на веб-сайте.
Кроме того, необходима разработка компьютерных программ по подготовке студентов к
фольклорной практике и последующей обработке материалов, которая возможна при совместной
работе филологов и специалистов в области НИТ.
Представляется несомненным, что необходимо вырабатывать продуктивную модель создания
гипермедийной базы данных по традиционному фольклору этносов Казахстана, учитывающую
качественно новые подходы и принципы записи, обработки, хранения и издания фольклорных
текстов и внетекстовых материалов.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Золотова Т.А., Ижуткин В.С. Идея фундаментальности в системе вузовской подготовки специалистов по
традиционной культуре // Первый Всероссийский конгресс фольклористов. Сборник докладов. Том 2. – М.,
2006.
Актуальные проблемы полевой фольклористики. – М., 2002; М., 2003.
Алпатов С.В., Ковпик В.А. Принципы построения полнотекстовой базы данных по фольклорным
материалам // Типология фольклорной традиции: актуальные проблемы полевой фольклористики. – М.,
2004. – С. 76-81.
Полимедийная база данных и тестирующий комплекс в среде WWW по свадебным обрядам Поволжья //
В.С. Ижуткин, Т.А. Золотова, Д.А. Борисова. Марийский государственный университет // http://fmf.marsu.ru
Адоньева С. Б., Веселова И. С. О разработке баз данных медиа-архива фольклорных записей // Русский
фольклор в современных записях. vvz.nw.ru
180
6.
Мороз А.Б. Проблемы компьютеризации фольклорных архивов // Типология фольклорной традиции:
актуальные проблемы полевой фольклористики. – М., 2004. – С. 86-88.
Приёмы активизации и развитие творческих способностей учащихся на уроках
литературы
Донченко О.В.
Карагандинский гуманитарный колледж (Казахстан)
Мақалада оқырмандық қызығушылықтың азаюы, кітап оқу қызуғышылығының жойылу себептері,
«кедергілердің» пайда болуы, оларды оқушылар мен оқытушылардың көркем шығармамен жұмыс жүргізгенде
жеңіп шығу жолдары талқыланған. Оқушылардың әрекеттерін белсенділендіру мақсатымен мынадай
оқытудың интерактивті формаларын ұсынады: зерттеу сабағы, диспут сабағы, «дөңгелек үстел»,
зертханалық жұмыстар, рөлдік ойындар және т.б.
In the article considers questions connecting with reasons of impetuous falls of interest to reading. Author
determines so-called “barriers”, which are necessary to get over in process of artistic working by pupils and teachers.
With the aim of activization of pupils were offered interactive forms of teaching: lesson – research, lesson – discussion,
laboratory work, role – plays and etc.
Что значит литература для человека? Прежде всего, это культурная, историческая память и
нравственная опора. В литературных произведениях создана та историческая модель, которая
позволяет проникнуть в социум, задуматься о его устройстве, о законах, морали. Соприкосновение с
глубочайшим духовным пространством, созданным писателями, поэтами и в целом литературой,
укрепляет внутренний духовный стержень человека, даёт возможности для самопознания, созидания
своего я. Именно литература позволяет человеку проникнуть в суть духовного богатства своего
народа.
Но почему же тогда в последние годы так стремительно падает интерес к художественной
литературе? Почему сегодняшние школьники предпочитают книге компьютерные игры,
музыкальные клипы, мелодрамы и боевики? Можно выделить несколько причин. Во-первых, дети не
читают потому, что не умеют читать. Техника чтения многих учащихся настолько слаба, что процесс
чтения превращается в непосильный труд. Во-вторых, программные произведения требуют
серьёзных усилий мысли, чему не способствует уровень развития большинства учащихся. Где уж
среднему ученику разобраться в философских исканиях Пьера Безухова, если его собственный
духовный мир порою прост и даже примитивен? Третья причина заключается в том, что
литературное произведение вышло за пределы тем общения большинства молодёжи. Кроме урока
литературы, ребёнку не с кем и незачем говорить о прочитанном. Чтобы самоутвердиться в
современном мире, нужны другие приоритеты: положение в обществе, деньги, связи, но отнюдь не
знание литературы. Четвёртая причина –во времени, вернее, в необходимости программы, которая
это время строго ограничивает. Учащиеся, буквально, не успевают прочитать необходимое к уроку.
В первую очередь это касается объёмных произведений, таких как «Война и мир» Л.Н.Толстого,
«Преступление и наказание» Ф.М.Достоевского, «Накануне» И.С. Тургенева, «Мастера и
Маргариты» М.А.Булгакова, «Тихого Дона» М.А.Шолохова. Таким образом, перед современным
учеником встают четыре барьера, которые ему необходимо преодолеть: технический,
интеллектуальный, общественный и программно-временной.
Мы остановимся на возможных способах преодоления общественного и программновременного барьеров. Две первые проблемы (техника чтения и невысокий уровень
интеллектуального развития), связанные с чтением, в большой степени разрешатся, если на уроке
будут созданы условия для непрерывного поиска, интеллектуального напряжения и человеческого
общения, обеспеченного тщательно продуманной со стороны учителя «технологией» урока, в основу
которой положены – во-первых, востребованность учеником предмета разговора - исследования и,
во-вторых, сотворчество учителя и учащихся.
Самым первым и главным приёмом активизации урока литературы является его не частная,
вытекающая из темы данного произведения, а общепедагогическая и общенаучная идея.
Общепедагогическая идея – это сопряжение отдельной, частной судьбы каждого ученика,
проживающего свою жизнь в единстве настоящего, будущего и прошлого и овладевающего через
свой опыт понятиями: «отечество», «долг», «любовь», «счастье», со второй действительностью –
художественной литературой, с исканиями Пьера Безухова и Андрея Болконского, Раскольникова и
Дмитрия Ионыча Старцева. Очень важным является умение учителя освободить внутренний голос
181
ученика и рассказать, как он видит ту или иную ситуации литературного произведения в реальной
жизни. Воспитательные задачи сопряжения литературного и жизненного не освобождают учителя от
тщательного анализа многочисленных проблем, поставленных в произведениях 19 и 20 веков в
контексте данного произведения, Автора, Времени, традиции с выходом на общечеловеческое. Что
может быть интереснее, как развернуть перед учащимися сквозные сюжеты русской классической
литературы! Их множество: это и тема «маленького человека» (Островский А.Н. «Бесприданница»,
Чехов А.П. «Маленькая трилогия», «Ионыч», Достоевский Ф.М. «Преступление и наказание»), и тема
семьи и дома (Островский А.Н. «Гроза», Достоевский Ф.М. «Преступление и наказание», Тургенев
«Накануне»), и вины и наказания (Достоевский Ф.М. «Преступление и наказание», Тургенев
«Накануне», Островский А.Н. «Гроза»)…
В настоящее время методическая формула «рассказ учителя – чтение произведения –
обсуждение – сочинение» исчерпала себя. Задача преподавателя – найти новые формы обучения и
средства работы с художественным текстом.
Толчком для творческого процесса может стать проблемное и броское название урока: «Самое
главное, о чём должен помнить человек» (А.П.Чехов «Ионыч»), «Без вины виноватые…»
(И.С.Тургенев «Накануне»), «Три любви Александра Блока» (лирика А.Блока).
Горячий отклик у учащихся, желание разобраться во взаимоотношениях героев вызывает
необычное начало урока. Тема родительской любви – одна из интереснейших тем в русской
литературе. Стихотворение Е. Евтушенко «Дети и родители» может стать началом разговора
(И.С.Тургенев «Отцы и дети», «Накануне», Л.Н.Толстой «Война и мир»):
Уходят наши матери от нас,
уходят потихонечку,
на цыпочках,
а мы спокойно спим,
едой насытившись,
не замечая этот страшный час.
Уходят наши матери от нас не сразу,
нет, нам это только кажется,
что сразу.
Они уходят медленно и странно,
шагами маленькими
по ступеням лет.
«Пока рядом с тобою родные мама и папа, часто не замечаешь, как любишь их, как нужны они,
как пуст и даже страшен мир без них. Когда плохо тебе, приклонишься к маминой груди, когда
трудно тебе, обопрёшься на папино плечо. И станет в мире уютно и надёжно. Есть у тебя и защита и
поддержка. Жаль, понимают это люди чаще всего в тяжёлые минуты или когда остаётся только
вспоминать…»
Нетрадиционные формы обучения активизируют деятельность учащихся. Урок - исследование
(«Хотела бы я знать, какие вы, мужчины?» Л.Н.Толстой «Война и мир»), урок - диспут («Что
предпочла бы Лариса Огудалова в 2009 году» А.Н.Островский «Бесприданница»), «круглый стол»
(«Какие страницы русской классики ты прочтёшь своему сыну или дочери и почему?»), лабораторная
работа (Анализ стихотворения Б.Пастернака «Февраль. Достать чернил и плакать!»). Приведём
пример одного из произведённых анализов:
«Море звуков обрушивается на тебя, когда читаешь это стихотворение. Это и «грохочущая
слякоть, и «благовест», и «клик колёс», и «ливень» «шумней, и грачи, срывающиеся с деревьев.
Гомон, нарастающий в ушах – грань между миром внешним и внутренним. А там, в душе, как взрыв
– свой шум: «слагаются стихи навзрыд». Глухота к внешнему и открывающееся внутренне слушание,
слушание души. Так рождается вдохновение.
И чем случайней, тем вернее
Слагаются стихи навзрыд.
В основе стихотворения – контраст. Внутреннее озарение и чернота в природе: «весною
чёрною», «чернил», грачи, «как обугленные груши», «чернеют проталины». Но это чернота,
рождающая свет, символ пробуждающейся природы и открывающегося внутреннего видения. В
природе, чуде жизни, таится источник вдохновенья.
Безличные конструкции предложений («Достать чернил и плакать!», «Достать пролётку…») –
свидетельство предначертанности поступков лирического героя, всё, что происходит в его душе, это
182
отклик на зов ОТТУДА («Перенестись туда…»). Он лишь звено меж Февралём и вечным, он вне
времени и вне пространства, он на пути в бесконечность – там слагаются стихи.
В краткости предложений («Февраль..», «Достать пролётку.»), в будничности слов («слякоть»,
«шесть гривен», «лужи») ощущается решимость, отстранённость героя от мелкого, суетного. Он как
будто бросается в весну без оглядки, всё оборвав, с одним желанием – «Перенестись туда, где ливень
Ещё шумней чернил и слёз…», где душа вырывается из плена. В стихотворении всего одно
восклицание: «Достать чернил и плакать!». А дальше – интонационные паузы, инверсии («… слякоть
весною чёрною горит», «с деревьев тысячи грачей сорвутся»), передающие напор и силу чувств,
обострённых до предела. Нервы как поющие струны.
Метафорический язык заставляет забывать о сути слов, поглощает музыка стиха. Больше
чувствуешь, чем понимаешь, рвущуюся душу поэта. Невероятные сочетания («грохочущая слякоть»,
(ветер криками изрыт») вызывают слуховые ассоциации: слышишь стук отрывающихся от колёс
комьев грязи, хлопки ветра, грачиный обвал… Слышишь покой, там, глубоко-глубоко,
происходящий от внутреннего знания: во всём есть смысл, ничто не кончается.».
Урок - диспут по литературе является одной из форм активизации учащихся, средством
поднятия интереса к чтению, к литературе как к учебному предмету. Диспут развивает устную речь,
учит общению, стимулирует творческую самостоятельность учащихся. Идейный спор по волнующей
его участников проблеме помогает формированию нравственной убежденности, становлению
активной жизненной позиции.
Формулировать вопросы к диспуту можно остро, неожиданно, можно попробовать ответить на
вопрос самого автора. Например, особый интерес у учащихся вызывают вопросы: «… так кто ж ты,
наконец?»- по роману М.Булгакова «Мастер и Маргарита»; «Всякая любовь - великое счастье, даже
если она не разделена» - по сборнику рассказов «Темные аллеи» И.А.Бунина, «Самое главное, о чём
должен помнить человек» - по рассказу А.П.Чехова «Ионыч».
Вот некоторые из вопросов для диспута по рассказу А.П.Чехова «Ионыч»: Что такое пошлость?
Почему Дмитрий Ионыч Старцев примирился с окружающей пошлостью? Кто виноват в изменении
Старцева? Что помешало герою возродиться? Как человек, если он хочет остаться человеком, может
противостоять быту?
Ролевые игры (Ты – актёр. Какую роль ты хотел бы сыграть в пьесе М.Горького «На дне»? Ты –
режиссёр. Какую пьесу ты включил бы в репертуар своего театра в этом сезоне: «Вишнёвый сад»
А.П.Чехова или «На дне» М.Горького – как наиболее актуальную для современного зрителя? Ты –
художник-декоратор. Какие декорации ты бы создал к этому спектаклю?) провоцируют не только
читательскую активность, но и артистические наклонности. К этому же типу активизации можно
отнести и следующее задание – посмотреть на героя или ситуацию глазами … самого героя,
психолога, мамы, студента. «Вы – Петя Ростов. 1812 год. Ваше заветное желание? Как пытаетесь
добиться цели? Кто помогает добиться желаемого? Какой эпизод из вашей жизни вы считаете
наиболее важным?» На Любовь Андреевну Раневскую смотрим глазами дочери, брата,
возлюбленного, Лопахина, Трофимова, и эти взгляды как бы освещают психологическую сложность
героини. Интересен при этом приём воображаемой встречи. Что скажут друг другу Андрей Ефимович
Рагин, убеждённый, что «…мыслящий, вдумчивый человек отличается именно тем, что презирает
страдание; он всегда доволен и ничему не удивляется», и усталый, измождённый чахоткой
А.П.Чехов, возвращающийся с Сахалина, куда он поехал на свои средства, чтобы описать жизнь
каторжан и страшное преступление государства перед человеком?
Диалоги, которые предстоит придумать и разыграть ученикам, - маленький литературный
театр. Инсценировка же маленького рассказа («Чудик» Шукшина), сцены из пьес ведут нас в
настоящий театр. И всё это занимает от трёх до пяти минут урока.
Эффективным средством формирования мировоззренческой позиции учащихся и подготовки к
восприятию того или иного художественного произведения является «философский» свободный
диктант. Вот пример текста диктанта, который можно использовать перед изучением «Грозы»
А.Н.Островского, «Ионыча» А.П.Чехова: О скупости. Скупость – не жадность. Жадность – это
стремление умножать средства жизни в достатке за пределы истинных потребностей. Жадность
можно рассматривать как нарушение своего долга перед другим: человек должен помогать другим
людям.
Скупость – это не мелочная расчётливость (скаредность или скряжничество), которая также
лишь пренебрежение своим долгом любви к другим. Скупость – это ограничение средства своего
собственного существования до предела, находящегося ниже собственных потребностей. Именно
скупость противоречит долгу перед самим собой.
183
Отличительный принцип скупости – обладание средствами для различных целей, но эти
средства полностью для самого себя не употребляются, то есть человек сознательно лишает себя
наслаждения жизнью. Это прямо противоречит долгу перед самим собой в отношении цели
собственной жизни.
«Философские» свободные диктанты записываются в тетрадь по литературе, ученики, не
заучивая содержания, могут время от времени обращаться по необходимости к своим текстам. За
учеником остаётся право принимать или не принимать мысли, содержащиеся в «философском»
диктанте.
Выразительный пересказ отрывка из текста («Первый бал Наташи Ростовой», «Первая встреча
Марии Болконской и Николая Ростова») на уроке, во-первых, позволяет охватить большое
пространство текста в сжатом виде, а во-вторых, тренирует ученика включать в свою миниатюру
«строительный материал» - толстовский, тургеневский, чтобы не утратить эстетическую
уникальность их стиля.
К особым умственным действиям на уроке можно отнести и «свободный микрофон (говори,
что хочешь, разреши себе свободный полёт мысли и чувства), и рецензирование, и момент
творчества. Раскрыть свои творческие способности дают сочинения-миниатюры: «Согласна ли я с
мыслью Л.Н.Толстого: счастье женщины – в семье, детях, муже?» («Война и мир»), «Мой приговор
Катерине» («Гроза» А.Н.Островский), «Идеал мужчины Ларисы Огудаловой и мой идеал»
(«Бесприданница» А.Н.Островский). Можно предложить учащимся нарисовать рекламу прочитанной
книги, обложку, плакат, устроить вернисаж иллюстраций. Одним из методов современного
преподавания литературы является создание мультимедийных литературных проектов, сочетающих в
себе как глубокий литературоведческий анализ, так и использование средств сети Интернет и
новейших информационных технологий. Методика проектной работы предполагает коллективную
групповую работу учащихся под руководством педагога, который выступает как консультант, в
результате чего образовательный процесс демократизируется, увеличивается ответственность
каждого участника за свою часть работы. Таким образом, решается коммуникативная педагогическая
задача: учащиеся не только выполняют совместную работу, но учатся деловому творческому
общению. Проект обычно является зачётной работой. Предлагаются такие темы: «В. Высоцкий –
герой нашего времени», «Моим стихам настанет свой черёд…» (о Марине Цветаевой), «Тема любви
в поэзии Анны Ахматовой».
Значительно повышает эффективность обучения, помогает создать более продуктивную
атмосферу на уроке, заинтересованность учеников в изучаемом материале, сформировать
читательскую культуру обучающихся использование аудиоматериалов на уроках. Используя
программу слайдов и звукозаписи, мы добиваемся эмоционально-информационной насыщенности
урока, интерактивной работы учащихся. Но слайды, несмотря на яркость, имеют все же
вспомогательное значение, а на первом плане должно быть слово учителя и выступления самих
учащихся. Просмотр экранизаций классических произведений на уроке не заменяет работу с текстом
и требует еще большей подготовки. На уроке для просмотра используются яркие эпизоды,
помогающие лучше понять произведение, сопоставляются фрагменты фильма и оригинальный текст.
При этом сопоставлении и активном коллективном обсуждении мы приходим к выводу изучаемой
темы. Посредником между знаниями, техническими средствами и обучающимися центральной
фигурой был и остается Учитель.
Подведём итог. Времена меняются, а люди остаются прежними. Неизменным остаётся
стремление человека постичь тайны мирозданья, человеческой души, ощутить причастность к
духовному богатству своего народа, прикоснуться к прекрасному, к вечному. Такие возможности
получает каждый, открывший для себя интереснейший мир, созданный литературой. Путь в этот мир
тернист и долог, но увлекателен и бесконечен, если идущих, Учителя и Ученика, объединяет общее
желание познать себя, раскрыть свой творческий потенциал, духовно обогатиться. Вызвать это
желание у учащихся – долг настоящего Учителя, какими бы ни были мнимые ценности современного
общества.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Литература
Ашкевская Л.А. Развитие творческих способностей и личности учащихся // РЯШ. – 2001. – № 6.
Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. – М. Просвещение, 1990
Лазаренко Г.П. Приемы активизации и обратной связи на уроке литературы //
Литература в школе, 1996. – № 1.
Мухина И.А., Еремина Т.Я. Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного
опыта: Книга для учителя. – СПб., 2002.
Нестандартные уроки по литературе / Сост. Н.М.Скоркина. – Волгоград: Учитель. – АСТ, 2001.
184
7.
8.
Поиск новых путей: Из опыта работы. /Сост. С.Н. Громцева. – М.: Просвещение, 1990.
Селевко К.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникативных средств. – М.:
НИИ школьных технологий, 2000.
Эвфемистические перифразы в аспекте категории вежливости
Еркебекова Э.К.
Международный университет информационных технологий ( Казахстан)
Мақала
әлеуметтік-күнделікті
эвфемистік
перифразаларды
қарастырады.
Сыйластық
категориясының аспектісі тұрғысынан сөз бола отырып, олар ауызша және жазбаша тілдерде кездесетін
ыңғайсыз жағдайларды этикалық-этикеттік жұмсаруға қолданылады.
The article is devoted to consideration the social euphemistic periphrases. Coming out in the aspect of category
of politeness they serve for etiquette-ethical abatement of unpleasant words in verbal and written forms of speech.
В большинстве случаев в основе формирования эвфемистических перифраз заложен принцип
вежливости. Некоторые исследователи, в частности В.И. Заботкина, эвфемизацию связывает только с
реализацией этикетной функции: «Эвфемизм возникает по ряду прагматических причин (вежливость,
деликатность, щепетильность, благопристойность, стремление завуалировать негативную сущность
отдельных явлений действительности). И особо подчеркивает, что «…в эвфемизмах действует один
из основных принципов прагматики – принцип вежливости» [1, с. 84]. Этот принцип сформулирован
на основе теоретических положений П. Грайса, составляющих основу формирования норм и правил
речевого поведения. Реализация принципа вежливости требует соблюдения следующего ряда
максим: 1) такта; 2) великодушия; 3) одобрения; 4) скромности; 5) согласия; 6) симпатии.
Максимы такта и скромности проявляются в случаях эвфемистических замен ругательств и
грубых выражений: «Министр труда и защиты Гульжана Карагусова навсегда останется в памяти
матерей, которые вспомнят ее тихим словом за детские пособия в размере одного месячного
показателя – 1030 т в месяц (Начнем с понедельника, 26.02.07.).
Рассматривая один из нескольких примеров статьи газеты «Начнем с понедельника», где
критикуются действия Министра труда и защиты, журналист, поддерживая обиженных матерей в
виде эвфемистической перифразы тихое слово, тактично сформулировал их эмоциональное
настроение.
Широкое использование ненормативной лексики создает условия для возникновения новых и
новых современных описательных оборотов. В следующих представленных нами примерах
показывается, как стилистически грамотно можно завуалировать нецензурную брань, о смысле,
которого нам остается лишь догадываться.
Едва проводник сделал ему замечание, как паренек с нахальным видом выдал длинную тираду из
отборной смеси казахского и русского и, повернувшись на другой бок, уснул» (Время, 15.07.07.).
В ответ мужчина повел себя не по-джентельменски: он обозвал женщину и выразился в ее адрес
далеко непечатными словами (Мегаполис, 23.07.07).
После того как Гулсум Абилова выступила в суде со свидетельскими показаниями,
подтверждающими большую любовь Натальи Воронцовой к непарламентским выражениям в
отношении подчиненных, она за несколько дней схлопотала два дисциплинарных взыскания и была
уволена (Время, 22.04.08).
Журналист, руководствуясь желанием найти приемлемую языковую форму, опирается на
собственные представления о границах такта и скромности. Можно прямо сказать хамы и грубияны,
или:
Любитель крепких выражений скончался от закрытой черепно-мозговой травмы и
многочисленных переломов (Караван, 10.08.07).
Большинство посетителей от избыточной культуры не страдают и излишним воспитанием
не обременены, плюс масла в огонь подливают вездесущие «тележнички (Караван, 10.08.07).
Одной из часто эвфемизируемых областей жизни является работа и служебная деятельность
человека.
Никто мне прямо не сказал: ты такая, − выделяет она интонацией последнее слово, избегая
определения «ограниченные возможности». − Говорили: мест нет. Чаще произносили: мы вам
позвоним (Время, 09.08.07).
В данном примере основная цель эвфемистического перифрастического оборота – не
причинить неосторожным словом, затрагивающим сферу болезни и физической неполноценности,
вред здоровью (эмоционально-психическому, отчасти физическому состоянию). Выражение «мы Вам
185
перезвоним» большинством претендентов на какую-либо должность воспринимается как более
мягкий вариант – Вы нам не подходите.
Аналогичный случай наблюдаем и с эвфемистическими перифразами темы увольнение:
В результате все рабочие написали заявления «по собственному желанию» − согласно
действующему законодательству» (Мегаполис, 14.01.08.).
Правда, эта кадровая чистка сопровождалась странными недоразумениями (КП, 12.03.08.).
Кроме того, нынешняя большая стирка проходит через налоговые органы и подразделения
Минюста (Мегаполис, 12.03.07).
Маскирующая функция эвфемистических перифраз проявляется и в сфере занятости населения:
Петропавловские полицейские провели перепись «свободных от работы граждан» с целью
установления их точного количества, снятия отпечатков пальцев и постановки на видеоучет. После
проведения всех этих мудреных процедур лица без определенного места жительства…были вновь
предоставлены сами себе (Время, 16.03.07.).
Полицейский патруль винтит вас на улице. И отправляет в участок. Ни за что. Ночь вы
проводите в камере в обществе людей трудной, но интересной судьбы (Время, 2.08.07.).
О. Иванова пишет, что слово «бомж, казавшееся таким безобидным в пору его изобретения
Ю.М. Лужковым и активно подхваченное не только СМИ, но и обывателем, сейчас звучит уже более
пейоративно. Все чаще оно заменяется развернутым эвфемистическим определением лицо без
определенного места жительства» [2]. Позволим не согласиться с данной точкой зрения, потому
как словосочетание лицо без определенного места жительства для нашего восприятия утратило
эвфемистический потенциал, в отличие от эвфемистических перифраз «свободные от работы
граждане», «люди трудной, но интересной судьбы». Эти примеры представляют собой один из
многочисленных фактов, когда за красивым словом прячется безобразная действительность, когда
сознательно смягчая реакцию читателя, автор заставляет его относиться к самому явлению с большей
терпимостью. Интересно, что учреждение, предназначенное для помощи безработным, называется
«Бюро занятости населения», «Центр занятости населения», хотя проблема заключается как раз в
незанятости этого самого населения:
Центр занятости населения провел бесплатное обучение компьютерной грамотности
граждан старшего поколения» (Время, 09.04.2006.).
В работе Ван Синь названы сферы жизни человека, в которых наиболее активно используются
эвфемизмы в китайском обществе: среди них особо подчеркивается возраст человека и приводятся
примеры возраста девушки: сезон цветов (16 лет), сезон дождей (17 лет), сезон снов (18 лет). В
русском же языке возраст человека эвфемизируется, когда жизнь человека приближается к концу, к
смерти (то есть приобретает отрицательный денотат). О старом человеке говорят: граждане
старшего поколения, почтенного возраста, в зрелых годах, не первой молодости, о старости –
вторая молодость. Кроме этого, следует отметить, что зачастую эвфемизации подвергается возраст
женщины, чем мужчины. О даме не первой молодости упоминают более деликатно: бальзаковский
возраст, «девица выше-среднего возраста» (Л. Леонов), «созрелая дама» (Каролина Павлова).
Категория вежливости эвфемистическими перифразами реализуется не только в теме возраста,
но и в темах роста и размеров человека. «В обществе, – отмечает А.Я. Шайкевич, – считается
неделикатным прямо сказать человеку, что он толстый; чтобы все-таки выразить эту идею,
используют эвфемизм полный». Ср. перифрастическую замену из рекламного текста:
Пальто классическое для женщин серьезных размеров (МК, 11.04.06.)
Создание подобных эвфемистических перифраз вызвано коммерческими мотивами, желанием
привлечь клиента купить тот или иной товар и при этом не оскорбить: приходится проявлять чудеса
изобретательности, придумывая как вежливо обозначить одежду больших размеров. Можно сказать о
человеке: «Он очень толст», а можно, вслед за художником Н. Жуковым, выразить эту же мысль и
так: Щеки его были видны со спины (пример В.В. Виноградова).
Интересно, рассмотреть существующее в теории эвфемизации положение об эвфемистической
основе некоторых профессий. В числе оснований их эвфемизации исследователи (А.П. Кудряшова
(2002), В.П. Москвин (2007) и.т.д.) отмечают непрестижность и непопулярность профессий, приводят
примеры: надзиратель в тюрьме (контролер), распространитель товаров (торговый агент), доярка
(оператор машинного доения). В недалеком прошлом профессии, связанные с физической
деятельностью, не вызывали в сознании граждан негативных ассоциаций во многом благодаря
пропаганде любого труда. Конец ХХ – начало ХХI века характеризуется резким преломлением
фундаментальных культурных ценностей, приоритеты в настоящее время сменили иные, главным
образом, материальные ценности. Зачастую наблюдаем, что названия необходимых, но
186
малопрестижных профессий приобретают более звучное переименование, таким образом,
осуществляется повышение социальной значимости носителя той или иной профессии, в
терминологии Л.П. Крысина: «повышение в ранге» [3, 396]. Сходная точка зрения у В.П. Москвина:
эвфемистические перифразы, повышающие престиж профессий, осуществляют функцию
«возвышения профессий, связанных с неквалифицированной или черной работой» [4, 63].
Эвфемистическое название профессии, придает ощущение уверенности и комфорта в
психологическом плане. Повсеместно употребляемое англоязычное слово «менеджер» тому
подтверждение. «Толковый словарь иностранных слов» дает следующее определение: «Менеджер –
1) специалист по организации и руководству в сферах производства, сбыта и обслуживания,
имеющий
определенную
административно-хозяйственную
самостоятельность;
2)
лицо,
организующее публичные выступления артистов, спортсменов» [5, 350]. Замена названий профессий
менеджер по питанию – повар, офис-менеджер – секретарь, менеджер по продажам – продавец
предполагает наличие образования (диплома), высокую квалификацию специалиста, позволяет более
респектабельно представить свою роль и профессию. Здесь же уточним, что в английском языке
эвфемистические перифразы наименований профессий, весьма активно пополняются, в отличие от
русского языка. На постсоветском пространстве замена названий непрестижных профессий
проявляется больше как «вежливость», «интеллигентность».
Привлекает внимание факт изменения смысла эвфемизма и перенос самого эвфемизма с одного
понятия на другое, как более актуальное и всеобъемлющее:
Но, говорят водители, дешевле будет поделиться своими кровными с оператором машинного
доения, чем с государством (МК, 08.08.07.).
Прослеживается ироническая функция перифразы – намек на работников дорожной милиции.
В.З. Санников видит усиление комического в результате вторичной эвфемизации, когда
общеизвестный эвфемизм используется для описания другой ситуации [6, 263]. Переосмысление
наблюдаем в следующих примерах: сотрудник органов – врач-гинеколог, работать в органах –
работать врачом - гинекологом.
Из разговорной речи в публицистический дискурс перешел следующий эвфемистический
перифраз:
Согласно официальной статистике, на долю машин «нетрадиционной ориентации»
приходится лишь 0,5 процента всех зарегистрированных ДТП» (Время, 23.11.06).
Комический эффект возникает снова из-за вторичной эвфемизации, которая проявляется в том,
что эвфемистический перифраз «нетрадиционная ориентация» употребляется в новом
эвфемистическом значении: машины с правым рулем. Популярность данного эвфемистического
оборота подчеркивается следующим примером:
Если этнические меньшинства имеют право голоса в мажилисе - зачем обижать политиков
нетрадиционной ориентации? (Время, 23.08.07.).
Эвфемистический перифраз политики нетрадиционной ориентации скрывает значение
оппозиционных политиков.
Функция вежливости проявляется, когда говорящий/пишущий избегает прямых наименований
из боязни обидеть собеседника, либо третье лицо. Эвфемистической замене подвергаются слова
вполне приличные.
Ольга счастлива и совсем не боится того, что ребенок «питался» чужой кровью, для нее она всего
лишь живой контейнер (Аргументы и факты, 02.03.04.).
Разве ж у нормальной семьи возьмутся откуда-нибудь такие деньжицы, чтобы себе «инкубатор на
ножках» заказать» (Аргументы и факты, 02.03.04.).
Реальностью нашей жизни становится не только искусственное оплодотворение, но также
рождение детей с помощью суррогатных матерей. Значение слов «инкубатор» – специальное
устройство для искусственного выведения птенцов» и «контейнер» – стандартное вместилище для
транспортировки в нем грузов без упаковки, вполне подходит для понимания данных перифраз.
Замена одних слов мягкими другими происходит часто в повседневной жизни, чтобы нашу
проблемную жизнь более или менее загладить, хотя бы на слух.
А сколько еще не зафиксировано жертв этого народного промысла? (КП, 03.02.04.).
Значение этой перифразы понятно из контекста статьи: народный промысел, как следует из
статьи, – это охотники за цветным металлом. Подобрать точное определение к этому
словосочетанию трудно. «Охотники» не совсем верное определение, так как не ради своего
удовольствия «они» идут на сборы цветного материала, а в поисках заработка. И потому не случайно
в сельской местности этот вид занятия, получил название «народного промысла», так как этим
187
занимается действительно весь народ: и старики, и дети.
Социально-бытовые эвфемистические перифразы описывают жизнь человека в его семье и в
повседневной деятельности. Основной целью современных социально-бытовых эвфемизмов является
этикетно-этическое смягчение неприятного в речи
Особенность эвфемистических перифраз социально-бытовой темы в публицистическом
дискурсе, на наш взгляд, заключается в том, что они функционируют не столько как «смягчающие» и
«заменяющие» средства, сколько как средства, облагораживающие речь, и действуют согласно
принципам вежливости.
Литература
1. Заботкина В.И. Новая лексика современного английского языка: Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1989.
– С. 124
2. Иванова О.К. Политкорректность в России // Вестник Евразии. – 2003. №3. www.eavest.ru
3. Крысин Л.П. Эвфемизмы в современной речи / Л.П. Крысин // Русский язык конца XX столетия (1985 –
1995). – М., 1996. – С. 384-408.
4. Москвин В.П. Эвфемизмы в лексической системе современного русского языка. – М.: ЛЕНАНД, 2007. – С.
264.
5. Булыко А.Н. Большой словарь иностранных слов. – М.: «Мартин», 2008. – С. 704.
6. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. – М.: Языки русской культуры, 1999. – С. 541.
Инновационные технологии как средство интенсификации и оптимизации
учебного процесса
Жаркынбекова Ш.К.
Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Берілген мақалада тілдерді оқытуда оқу үдерісін жандандыратын және оны анағұрлым
жылдамдататын инновациялық әдістер мен технологиялар қарастырылады.
The author of the article speaks about innovative methods and technologies of teaching languages which help to
intensify and optimize the educational process
Современный этап реформирования системы образования и национальная система оценки
качества образования в Казахстане, а также участие системы высшего образования Казахстана в
региональных интеграционных образовательных процессах, вхождение в Болонский процесс
отвечают национальным интересам республики. На примере современной системы образования
Республики Казахстан можно проследить возрастающие интеграционные процессы в целом, и
реализацию инновационной образовательной политики в конкретном университете, в частности.
Включение Казахстана в Болонский процесс позволило внедрить трехступенчатую систему
образования, предполагающую поэтапное обучение – бакалавр-магистр-доктор PhD. Целью
внедрения кредитной системы обучения является повышение уровня профессиональной подготовки
студентов, всестороннее развитие их индивидуальных творческих способностей, представление
студентам возможности при необходимости беспрепятственно переводиться в вузы ближнего и
дальнего зарубежья. Тем самым мы сделали еще один шаг к интеграции в международную систему
образования.
В свете современных европейских образовательных программ особое значение приобретают
факторы мобильности. Одним из достоинств мировой образовательной системы является
возможность получения того или иного уровня образования в свободном временном режиме путем
накопления баллов (кредитов) по дисциплинам. Такая форма называется «открытым образованием»,
когда человек может освоить одну или несколько образовательных программ конкретного вуза или
ассоциации вузов по различным видам обучения в свободном временном режиме. «Открытое
образование» распространяется на любой уровень, любую форму и любой этап образования.
К примеру, во многих высших учебных заведениях России широко применяются такие сетевые
технологии организации учебного процесса, как базовая (локальная) и брокерская модели. Первая
предназначена для организации сетевого учебного процесса в рамках отдельного вуза и не
ориентирована на интеграцию с иными учебными заведениями. Такая модель применяется
практически в любом современном вузе, и степень ее внедрения определяется уровнем освоения
конкретными учебными заведениями конкретных информационных технологий. Сложность
заключается в том, что вузам трудно подготовить весь объем электронных учебно-методических
188
материалов для ведения сетевого учебного процесса.
Вторая модель представляет собой организационно-технологическое объединение
самостоятельных учебных заведений, работающих в рамках единых корпоративных стандартов.
Данная модель позволяет сконцентрировать усилия нескольких вузов и поэтому является основой для
построения общей информационно-образовательной среды. Система «открытого образования»
позволяет обеспечить гибкую форму получения необходимых знаний и уровня квалификации,
соответствующих меняющимся требованиям экономики. Она построена на принципах открытости и
доступности образования для всех желающих. Это модель «опережающего» образования,
соответствующая технологическим вызовам времени. В этом контексте особо следует выделить
создание Сетевого открытого университета СНГ в форме консорциума ведущих университетов стран
Содружества.
В Евразийском национальном университете им. Л.Н. Гумилева инновационные
образовательные процессы особенно активно внедряются в последние годы. Они носят комплексный
характер и включают проблемы образования, организации и управления инновационной политики.
Целый ряд мероприятий инновационной программы университета связан с внедрением
информационных технологий в различные сферы деятельности, они составляют ядро современных
систем управления образовательным процессом, организации внеаудиторной работы студентов,
реализации индивидуальных образовательных траекторий в рамках реализации положений
Болонской декларации. В целом, инновационная политика университета направлена на
сотрудничество и интеграцию со странами СНГ и Европой, что, несомненно, будет способствовать
повышению конкурентоспособности казахстанских образовательных услуг и кадров преподавателей
и исследователей.
Значительные сдвиги произошли в гуманитарных отраслях науки, в том числе и в филологии.
Осенью 2009 года введен в действие проект по совместной подготовке магистров с Российским
университетом дружбы народов по специальности «Русский язык и литература». Отметим, что РУДН
сегодня является своего рода образцом интеграции фундаментального опыта лингвометодической
школы с преимуществами новых информационных технологий. Подписано соглашение о
сотрудничестве с Московским государственным лингвистическим университетом, в рамках которого
будет осуществляться совместная подготовка магистров
по специальностям «Иностранная
филология» и «Иностранный язык: два иностранных языка». Программа «двойной диплом» дает
студентам возможность одновременно получить и казахстанский, и российский дипломы о высшем
образовании, обучаясь по году в нашем университете и в вузе России. Данные российские
университеты (и РУДН и МГЛУ) имеют большой опыт в обучении по двойному диплому: студенты
этих высших учебных заведений учатся в Англии, во Франции, Германии, Италии, Голландии. И
достаточно большое количество выпускников с двумя дипломами уже работает в ведущих
российских и зарубежных компаниях. Такое обучение дает колоссальный опыт, учит адаптироваться
к новым условиям.
Важной составляющей инновационной политики вуза является мобильность студентов и
преподавателей с целью повышения их конкурентоспособности на рынке труда. В условиях
интеграционных процессов под академической мобильностью понимается интенсивный обмен
студентами, аспирантами, стажерами, преподавателями между образовательными учреждениями
практически всех стран мира. Повысить академическую мобильность можно путем расширения и
совершенствования спектров образовательных программ, форм обучения, образовательных
технологий и организационных схем. Такие международные программы, как «Болашак», «Эразмус
Мундус», ДААД, АЙРЕКС и др., дают возможность получить очень ценный опыт исследования
и преподавания в рамках своей учебы.
Понятно, что инновации могут внедряться и осваиваться лишь при создании условий для
реализации образовательных технологий. Оснащение современной информационной техникой,
функционирование мультимедийных лекционных аудиторий, модернизация сетевой инфраструктуры
вуза позволят создать новую обучающую среду. Оснащение кафедр современными техническими
средствами (интерактивная доска, мультимедийный проектор, компьютеры и т.д.) позволят внедрить
в учебный процесс модели компьютерного обучения, которые предполагают поэтапное
формирование и развитие навыков работы в технологической среде для адаптации обучаемых и
преподавателей к новым условиям. Все это даст возможность обеспечить качество высшего
образования в социальном и культурном контекстах.
Эффективная эксплуатация новой техники во многом будет зависеть от квалификации и
ответственности преподавателей, специалистов в области информационных технологий. Сегодня
189
человечество создало новую информационную среду, требующую от педагога нового, постоянно
растущего уровня компетенции в области использования компьютерных технологий. Современный
преподаватель должен не только все время поддерживать на должном уровне свои знания: он должен
быть специалистом, обладающим высоким уровнем компетентности не только в своей
специальности, но и знаниями, адекватными современному состоянию информационных технологий.
Степень адекватности новым условиям определяется уровнем владения набором средств, которые
позволяют человеку-пользователю использовать все преимущества новых информационных
технологий для повышения производительности труда. Сегодня, без практической работы с
инструментальными средами информационных технологий невозможно адекватное понимание
происходящих процессов. Иными словами современному преподавателю необходимо объединение
компетенций: профессиональной и информационной. Так, к примеру, в ЕНУ преподаватели
языковых кафедр периодически обучаются на курсах по основам компьютерных и сетевых
технологий.
Использование новых информационных технологий предполагает изменения в лекционной
форме обучения (сопровождение лекций проецированием учебных репрезентаций на большой экран
вместо традиционных досок и мела, разработка разного рода демонстрационных программ,
обеспечивающих возможность повторения материала лекции; изменения в организации практических
занятий за счет внедрения компьютерных разработок).
Формы контроля и оценки знаний также претерпевают существенные изменения. В этом
случае целесообразно использовать опыт зарубежных вузов. На старших курсах и в магистратуре при
обучении чаще всего используется проектный метод. Например, в Англии студентам отводится всего
6 часов лекций в неделю. Но помимо этого дают на семестр 6–7 проектов. Проект нужно разработать,
написать и сделать хорошую презентацию. Причем любой проект состоит из двух частей –
теоретической и практической, результаты которой должны быть получены в результате
самостоятельного сбора информации (анкеты, интервью, опросы и т.п.). Такой способ обучения учит:

самостоятельно и критически мыслить;

искать пути рационального решения проблем, используя современные технологии;

четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть
применены в окружающей их действительности;

быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения
определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем,
делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными
вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные
выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);
Эту результативную систему следует активнее внедрять и в наших вузах.
Необходимость правильно организовать самостоятельную работу студентов вне аудитории
заставляет исследователей искать оптимальные методы организации и этого вида учебной
деятельности.
Принципиально новые возможности для этого предоставляет Интернет. Это феномен
межкультурной коммуникации, дающий возможность обмениваться информацией в кратчайший
срок, эффективнее реализовать индивидуальные методы обучения, усваивать учебный материал,
опираясь на принципы последовательности и концентричности его подачи, открывает новые
возможности знакомства с актуальной информацией.
К примеру, для филологов есть
специализированные сайты в Интернете, ориентированные прежде всего на преподавателей как
родного языка, так и иностранного языков, а также на широкий круг активных пользователей,
которых интересует современное состояние, функционирование и распространение языка,
литературы и культуры. К примеру, российскими исследователями созданы тематические разделы
(каталоги) на культурно-образовательном портале «Русский язык за рубежом», подготовлена
интернет-версия материалов (информационных, аналитических, публицистических, справочных,
научных), сформированы
базы данных на специальных интернет–площадках и справочноконсультационных службах русского языка – интернет-порталы www.gramota.ru, www.gramma.ru,
www.slovari.ru, www. russianedu.ru. Электронные библиотеки, гипертекстовые учебные курсы,
онлайновые словари и переводчики должны активно использоваться в формировании учебных
методических комплексов.
Состояние сегодняшних технологий и науки приводит к мысли, что только самостоятельное
создание электронных обучающих пакетов («кейс-технологий») и владение
современными
190
технологиями позволит приобрести преподавателю ту степень свободы, при которой он обретет
новый профессиональный уровень, соответствующий требованиям современных образовательных
стандартов. Нельзя не сказать о том, что разработка электронных учебно-методических комплексов непростая задача, стоящая перед преподавателями университета. Это достаточно сложный процесс,
требующий времени, финансовых средств и знаний об основных этапах создания курса и
используемых программах. С другой стороны, для встраивания УМК в информационнотехнологическую инфраструктуру университета должно быть разработано и внедрено справочнометодическое сопровождение, ориентированное на создание среды их самостоятельного
внеаудиторного освоения.
Подытожив сказанное выше, сформулируем основные требования, выдвигаемые сегодня к
образовательным системам в области филологии:
 разработка и внедрение инновационных технологий в преподавание языка и литературы,
создание экспериментальных научно-исследовательских образовательных площадок на базе
учебных заведений Казахстана по апробации и внедрению современных средств обучения;
 распространение инновационных технологий в области преподавания языка и литературы, в
том числе и дистанционных, средствами сети Интернет;
 издание пособий по инновационным технологиям обучения языку созданных учеными,
преподавателями-языковедами и учителями-словесниками;
 обеспечение грантовой поддержки лучших преподавателей, лучших пособий и разработок в
области филологии.
Нет сомнения в том, что активное продвижение новых информационных технологий в
практику преподавания языка может послужить созданию новых научных направлений в области
лингвистики и методики преподавания языков.
Таким образом, создание единой информационной образовательной среды даст возможность
на основе использования новых технологий повысить качество образования и обеспечить равные
возможности гражданам на получение образования всех уровней и ступеней.
Электронные учебники при обучении русскому языку в полинациональном
государстве
Журавлева Е.А.
Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Мақалада Қазақстандық көпұлтты қоғамның талаптарына сәйкес орыс тіліндегі электрондық
оқулықтарды жасау мәселелері қарастырылады.
The article is devoted to issuses of compiling electronic textbooks of the Rassian language for Kazakhstan which
will be adapted for the needs of today's polinational society.
В современную эпоху, эпоху развития многогранных интеграционных процессов, создающих
мультикультурный мир и формирующих поликультурные личности, язык выполняет основную
когнитивную функцию и консолидирующую роль в обществе. Такую роль играет в настоящее время
русский язык во многих странах СНГ, одной из которых является Казахстан, характеризуя
существующие языковые взаимоотношения в полинациональных государствах.
Языковая картина Казахстана представляет собой уникальное культурно-историческое и
лингвистическое пространство, в котором проживает более 120 национальностей. В связи с этим,
всем живущим в Казахстане присущи весьма специфические психологические и поведенческие
стандарты, которые и определяют характер казахстанского цивилизованного общества. Данные
стандарты отражают современные концепции этнической и социальной взаимозависимости,
формируют особую языковую личность и ментальность граждан страны.
Развитие общественного уклада в мировом сообществе в современный период не позволяет
рассматривать национальный менталитет изолированно от общества, в котором он формируется и
развивается. При анализе ментальных черт необходимо учитывать территориальные, социальные и
культурные особенности региона, где компактно проживают представители данного этноса. Это
позволяет увидеть целый ряд отраженных в языке собственных целостных концептуальных картин
мира и присущих им строго специфичных систем приоритетов.
Согласно идеям Гумбольдта и гипотезе Сепира-Уорфа, язык и образ мышления взаимосвязаны.
191
Язык не только средство общения, но и орудие мыслей и чувств, и его рассмотрение с позиции
данных категорий представляет собой «основу подлинного языкового исследования» [3, 377].
Культурно-исторические и этнические процессы, происходящие в Казахстане, оказывают влияние на
лексический состав русского языка Казахстана, придают некоторым его элементам национально
маркированные коннотации и приводят к появлению специфичных культурных концептов, среди
которых выделяются общезначимые концептуальные единицы, определяющие специфику
национальной картины мира русских и русскоговорящих казахстанцев. Круг этих культурноисторических констант, составляющих ядро казахстанской ментальности, достаточно широк и
разнообразен.
По определению Э. Бенвениста, в основе лингвокультуры лежит триада «язык, культура,
человеческая личность», представляющая собой линзу, с помощью которой исследователь может
увидеть материальную и духовную самобытность этноса. Особое место отводится конкретной
языковой личности.
Понятие «языковая личность» образовано проекцией в область языкознания соответствующего
междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социологические и
психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств
человека, составляющих его качественную определенность [2, 65-67]. Существует несколько
интерпретаций понятия «языковая личность». Для нашей работы представляет интерес один из
аспектов его толкования, согласно которому «человек как носитель языка рассматривается со
стороны его способности к речевой деятельности» [1, 3], в связи с тем, что акцент делается на
способности индивида производить и воспринимать речевые произведения.
Таким образом, при преподавании русского языка необходимо исходить из той языковой
ситуации, в которой он функционирует; задач, которые он выполняет в данном обществе; аудитории,
которая его воспринимает и применяет. Для условий Казахстана характерно следующее: русский
изучается как родной и как неродной, кроме того, его признают как первый язык люди, не
являющиеся русскими по национальному признаку.
Известно, что преподавание русского языка как родного, как неродного и как иностранного
существенно различаются. Многие ученые считают, что эти различия заключаются прежде всего в
психологии обучения (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.А. Залевская). В Казахстане в школах с
русским языком обучения и русских отделениях вузов обучаются представителей разных
национальностей, считающие русский язык первым, основным, иногда единственным языком, но
занимаются они в одной аудитории и подход к ним в обучении языку, как представителям русского
языка как родного. Используется не методика преподавания русского языка в национальной школе
(как второго родного языка), а методика преподавания, характерная для российских школ (обучение
этнических русских).
В Казахстане отправители и получатели коммуникативной информации на русском языке –
это носители русского языка как родного и как неродного, имеющие длительные совместные
социокультурные традиции и в силу длительности совместного проживания и общения, обладающие
приблизительно одинаковой лексической базой русского языка. Необходимо отметить, что эта база
включает в себя не только объем лексической системы русского языка, но и единицы языкаокружения, казахского языка.
Большое место в плане отражения особенностей регионального русского языка занимает
фоновая лексика, которая представляет собой понятия, эквивалентные понятиям родного языка, плюс
определенное количество сведений экстралингвистического плана, представляющих собой
культурный компонент значения данного слова.
«Статус лексического фона и его место в системе языка – сложная лингвистическая проблема,
но фоновые слова позволяют «через слово» заглянуть в жизнь другого народа, увидеть в слове
отражение многочисленных конкретных материальных, общественных и духовных процессов,
происходящих в обществе» [4, 67].
Одной из задач, стоящей перед преподавателями русского языка в условиях инонационального
окружения, является передача более широкой культурологической информации для расширения
возможности общения на русском языке в полинациональном коллективе, учитывая при этом
особенности страны проживания. Важно изучать грамматику, литературные формы, основной
лексический состав языка, но наравне с этим, и единицы, характеризующие реалии данной страны,
акцентировать внимание на фоновой лексике, прецедентных именах, произношении топонимов, имен
собственных, значениях аббревиатур и др., необходимых для выполнения профессионально-трудовой
и социально-культурной деятельности.
192
Обучающимся необходимо усвоить разнообразный лексический материал, часть которого
составляют актуальные слова и словосочетания русской речи, функционирующей в Казахстане. И в
этом плане большую помощь могут оказать электронные учебники.
Создание и использование электронных средств обучения обусловлено потребностями
современного образовательного процесса. Переход на кредитную систему обучения внес свои
коррективы в образовательный процесс: постоянно возрастает доля самостоятельной работы в
системе вузовского обучения, увеличилась роль дистанционного освоения теоретического и
практического материала. И в этом плане разработка электронного учебника – это создание
обучающей среды, в которую погружен студент, модели, на которой он проверяет свои собственные
решения, системы контроля его знаний.
Электронный учебник позволяет поставить ряд задач, решение которых не может обеспечить
«бумажный» вариант учебного пособия: сформировать у студента навыки работы с
соответствующими информационными системами; вести поиск необходимого учебного материала с
использованием системы навигации, что дает возможность обучающемуся выстраивать собственную
образовательную траекторию.
Русский язык как иностранный обеспечен большим количеством электронных учебников, над
которыми работают целые коллективы ученых, специализирующихся на проблемах преподавания
русского языка как иностранного, представляющих МГУ, РУДН и др. российские вузы.
Однако, даже при высоком качестве данных электронных учебных комплексов, они не могут
иметь одинаково высокую результативность при их использовании в разных странах, поскольку в
каждом конкретном случае они должны, но не могут, отражать реалии той страны, в которой
преподается русский язык.
Безусловно, именно электронный учебник расширяет возможности работы с любым видом
текста, появляется как свободная, так и заданная авторами траектория поиска информации
студентом: можно работать с материалами словарей разных типов; сравнивать фрагменты
разножанрового и разностилевого современного русского дискурса, в том числе казахстанского
русского дискурса; пользоваться дидактическим материалом.
Изучение лексикологического материала, отражающего особенности развития языка в
полиэтничном обществе и включающего такие исследовательские области, как лексическая
организация текста, лексическое воплощение языковой личности, коммуникативно-прагматическое
описание разных типов дискурса (в его лексическом воплощении), социолингвистическое изучение
словаря, динамические процессы в современном языке и др., практически невозможно осуществить
при традиционной форме обучения. Современный электронный учебник представляет макро- и
микронавигационнные системы: первая позволяет студенту перемещаться от одного содержательного
блока к другому (от лекций к словарям и хрестоматиям и т.д.), а вторая предлагает систему шагов при
изучении конкретной темы. Так, студент может начать работу над темой непосредственно с
выполнения практических заданий; если ему не удается решить предлагаемые задачи, он может
выбрать необходимый источник информации: лекции, справочные и вспомогательные материалы,
хрестоматию и др. С другой стороны, последовательность выполнения тех или иных упражнений
внутри содержательного блока является оправданно регламентированной и отражает логику освоения
конкретной лексикологической проблемы.
Работа с текстами, содержащими актуальную для русского языка в Казахстане лексику,
позволяет формировать у студентов умение осознавать тему текста и строить высказывание в
соответствии с заданной темой; самостоятельно строить высказывание с учетом коммуникативного
намерения; правильно и осознанно отбирать необходимые языковые средства. Все это связано с тем,
что определенный корпус слов и выражений казахского языка, как будто чуждых русской речи,
принадлежащих другой культуре, иной языковой стихии, тем не менее органично вошел в русскую
речь и отражает особенности народного восприятия окружающего мира и его ценностей и в целом
специфику картины мира русских, проживающих в Казахстане. Нельзя рассматривать введение в
русский текст указанных единиц только как результат интерференции, что, безусловно, не
исключается. Однако чаще они сознательно вносятся в текст, поскольку имеют высокую
концентрацию национально-культурного фона и отражают социально-политические и экономические
реалии страны. Анализировать подобного рода тексты помогают современные инновационные
технологии.
Основные цели обучения русскому языку в полинациональном государстве – научить языку и
применению его во всех сферах общения и формирование социокультурной компетенции.
Социокультурная компетенция подразумевает знакомство учащихся с национально-культурной
193
спецификой русского речевого поведения, с теми элементами социокультурного контекста, которые
релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила,
нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д., характерные для
полинационального государства, в котором активно используется русский язык.
Использование инновационных технологий и, в частности, электронных учебников позволяет
успешно осваивать изучающим русский язык на филологических специальностях, а также русский
как второй и как иностранный, помогает во всем многообразии единиц лексической системы
осуществлять коммуникативно оправданный выбор слова.
Таким образом, необходимость создания электронных учебников русского языка для
Казахстана невозможно переоценить.
1.
2.
3.
4.
Литература
Богин Г.И. Типология понимания текста. – Калинин, 1986.
Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической
парадигмы в языкознании // Филологические науки. 2001. № 1. – с. 65-67.
Гумбольдт фон В. Язык и философия культуры. – М., 1985.
Поддубская О. «Через слово» заглянуть в жизнь другого народа. Использование лингвострановедческих
словарей для семантизации национально-культурной лексики художественного текста // Учитель. 2002. №
5. – С.64-67.
Модель языковой личности г.и. богина в ее отношении к современности
Жумагулова Н.С.
Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова (Казахстан)
Мақала Г.И. Богинның тілдің қатынастың модельдік қорытындысы туралы көзқарасына арналған.
Автор өзінің моделін актуалды және уақытылы деп есептейді.
The article deals with the analysis of the linguistic personality model by G. I. Bogin. The author considers this
model to be actual and contemporary.
Последние четверть века лингвистика, социолингвистика, философия, лингводидактика,
методика преподавания языков и другие науки активно оперируют понятием «языковая
личность». Важную роль в создании теории языковой личности сыграл академик В.В.Виноградов,
который впервые использовал и, тем самым, ввел в научный обиход понятие «языковая личность»,
открыв категорию «образ автора» [6]. К анализу личности говорящего и пишущего субъекта и
производимого ими текста обращались также такие известные учёные как Г.О. Винокур, Ю.М.
Лотман, М.М. Бахтин, Ю.Н.Караулов и др.
Как известно, Г.И. Богин был одним из первых, кто в начале 80-х годов прошлого столетия
эксплицитно ввел в научную терминологию понятие «языковая личность» и предложил свою
модель языковой личности: «Кроме В.В.Виноградова, … диссертация не имеет прямых
предшественников, которые широко разрабатывали бы концепцию языковой личности,…» [3, 2].
Именно Г.И. Богин впервые представил результат и описал процесс развития языковой личности
в своей диссертации «Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов» [3].
Он выделил текст, воспринимаемый и создаваемый индивидуумом, как главную характеристику
языковой личности. Ученый классифицирует языковую личность следующим образом: «предмет
настоящего исследования – языковая личность, т.е. субъект речевой деятельности как носитель
готовности создавать и принимать произведения речи (тексты)» [там же, 8]. В его дефиниции
определена перспектива развития языковой личности в интеллектуальном поле ее деятельности,
поскольку человек уже в онтогенезе получает первый опыт создания собственных текстов, а также
восприятия и адекватного понимания чужих текстов. В интерпретации Г.И. Богина языковая
личность вообще и языковая личность студента в частности, рассматривается как субъект речевой
деятельности, т.е. полноправный участник коммуникации, имеющий определенную систему
базовых филологических знаний, позволяющих ему кодировать и декодировать тексты различной
степени информационной насыщенности и ее языкового воплощения.
Г.И. Богин анализирует языковую личность с учетом ее противоречий: «…способ
формирования языковой личности так же противоречив, как и способ ее существования. Источник
противоречий – в факте развития языковой личности [2, 27-28]. Он не связывает этапы развития
языковой личности с возрастным фактором, он исходит из того, что «языковая личность
194
закономерным образом развивается от одного уровня готовности действования с речевым
произведением к другому, а также то, что результат этого развития может быть описан в
упорядоченной форме» [3, 9]. Г.И. Богин представил единую параметрическую модель всех
вообще готовностей человека к производству речевых поступков, преследуя при этом главную цель
– исследовать структуру языковой личности, выявить уровни и компоненты этой структуры,
выявить отношения, зависимости и функции этих уровней и компонентов, исследовать их генезис.
Его диссертация стала отправной точкой в современном исследовании языковой личности.
Ученый тщательно исследует структуру языковой личности, ее компоненты и уровни. Он
создает модель языковой личности, формализующей процессы использования языка человеком. В
теории языковой личности Г.И. Богина языковая личность выступает в качестве структуры, а язык
гарантирует единство структуры языковой личности. При моделировании языковой личности и
анализе ее возможных уровней он исходит из того, что уровни языковой личности не совпадают с
уровнями моделей языка. Он подчеркивает, что «…делается попытка представить в единой
параметрической модели все вообще готовности человека к производству речевых поступков» [2,
3]. И поэтому «…модель языковой личности первоначально должна абстрагироваться не только от
индивидуальных различий людей, но и от различия известных им языков, она должна обладать
высокой мерой упрощения и инвариантности» [2, 3].
Определить уровни развития языковой личности – одна из задач построения исходной модели
языковой личности. Ученый выделяет и детально описывает уровни развития языковой личности,
считая, что «…прежде всего надо представить языковую личность полностью, отвлекшись от
знания об относительности этой полноты в каждой индивидуальной языковой личности» [3, 15].
Г.И. Богин выделяет 5 уровней развития языковой личности высшего порядка [2, 14].
1 Первый уровень – уровень правильности;
2 Второй уровень - уровень интериоризации;
3 Третий уровень – уровень насыщенности;
4 Четвертый уровень – уровень адекватного выбора;
5 Пятый уровень – уровень адекватного синтеза.
При описании своей модели языковой личности Г.И. Богин опирается на 3 аксиомы:
1. язык включает фонетическую, лексическую и грамматическую стороны (с
соответствующей им семантикой);
2. Пользуясь языком, человек либо говорит, либо слушает, либо пишет, либо читает, либо
совмещает эти действия;
3. развитие языковой личности может быть большим или меньшим, лучшим или худшим, и
эти различия можно представить в форме дискретных уровней.
Оценивая сегодня, по прошествии 25 лет, вклад ученого в развитие теории языковой
личности, можно констатировать, что Г.И. Богин впервые предпринял попытку рассмотрения
модели языковой личности в ее отношении к учебной деятельности, направленной на обучение
иностранному языку. Спустя годы эта мысль нашла свое отражение и воплощение в
международном документе, согласно которому предлагается обучать иностранным языкам в
Европейском Сообществе. Этот документ разрабатывался с 1988 по 1996 годы, был принят в 2001
году и получил название «Общеевропейские языковые компетенции» («Common European
Framework of Reference» или «Der Gemeinsame Europдische Referenzrahmen»). Он используется
сегодня во всех странах ЕС как руководство к составлению учебных пособий, учебников
иностранных языков, учебных планов, а также в учебном процессе, при проведении контроля
знаний, умений и навыков владения иностранным языком и т.д. Г.И. Богин как практик и теоретик
понимал необходимость определения этапов овладения языком – родным и иностранным с тем,
чтобы процесс обучения языку был более результативным, а для этого необходимо было
определить уровни развития языковой личности. Для моделирования современной языковой
личности в учебном дискурсе вуза универсальная модель Г.И. Богина представляет особый
интерес.
Определенное значение приобретает сегодня третий раздел диссертации, в которой автор на
основе предложенной им модели языковой личности обосновывает возможность разработки
понятия «выделение языка как учебного предмета» [2, 26]. Г.И. Богин считает, что понятие
«владение языком» является весьма противоречивым и дробным объектом
исследования.
Собственно, и сегодня нет единого мнения по поводу дефиниции этого понятия.
Г.И. Богин подчеркивает, что языковую личность
можно исследовать только во
взаимодействии с социальной средой, которая стимулирует ее развитие и формирует готовность
195
языковой личности к саморазвитию, познанию и развитию своих способностей. В лингвистике он
был одним из первых, кто считал социум мощным фактором, оказывающим значительное влияние
на формирование языковой личности, в том числе и через тексты. Модель Г.И. Богина наиболее
приемлема для анализа языковой личности современного студента в учебном дискурсе
казахстанских вузов – в условиях разнообразных форм многоязычия.
Социальная среда
современного Казахстана очень разнородна: как известно, социальная среда - это совокупность
материальных, экономических, социальных, политических и духовных условий существования,
формирования и деятельности лица или семьи.
Если политические условия у всех граждан
Казахстана одинаковы, то все остальные далеко нет. И мы руководствуемся в нашей работе
словами Г.И. Богина: «…нам нужна модель-идеал, своего рода ориентир для улучшения
деятельности языковой личности» [3, 7].
Модель языковой личности Г.И. Богина напоминает своеобразный кубик Рубика – в ней
сошлись виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), языковые навыки
(фонетические, лексические, грамматические) и параметры
развития языковой личности,
разработанные ученым (правильность, интериоризация, насыщенность, адекватный выбор,
адекватный синтез). Тем не менее, ученый называет данную модель языковой личности
упрощенной и подчеркивает: «Вообще языковая личность, взятая в каждом отдельном случае,
зависит не только от меры собственного развития, но и от используемого языка, и от множества
типов речевых поступков и типов текстов (речевых произведений), которыми оперирует индивид»
[2, 11]. «Совокупность наблюдений показывает, что языковая личность, (1) овладев принятыми в
обществе высокочастотными средствами прямой номинации, переходит к (2) интериоризации
речи, что открывает ей путь к (3) лексико-грамматическому многознанию и, далее, к (4)
своеобразной свободе в выборе средств выражения из множества потенциальных субституентов.
Достижение этой свободы позволяет развитой языковой личности (5) оперировать целым текстом
таким образом, чтобы форма текста оптимально рефлектировалась в содержании, выступала как
«содержательная форма»» [2, 9-10].
Положения диссертации Г.И. Богина нашли свое продолжение в трудах других ученых. Так,
например, мысль о том, что «...действительная языковая личность, развиваясь от уровня к уровню,
приходит к готовности действования не только в области прямых номинаций элементов
объективной реальности. Развитая языковая личность способна передавать и принимать также
субъективные реальности, значащие переживания, не обозначая их средствами прямой номинации»
[3, 24] нашла свое продолжение в трудах Ю.Н. Караулова, в его теории прецедентных текстов.
Г.И. Богин приходит к заключению, что «полем реализации инициатив языковой личности,
вышедшей на высший уровень своего развития, может быть только целый текст»[3, 38]. Ученый
считает, что языковую личность характеризует не только систематика готовностей, но и
систематика текстов. Эту мысль ученого подхватил и представил в своем исследовании
Ю.Н.Караулов, назвав систематику текстов, которыми владеет языковая личность, прецедентными
текстами. Ю.Н.Караулов, продолжая тему, изучает языковую личность на основе анализа речи
персонажей текстов: «возможно ли, а если возможно, то как, воссоздав из текстов, принадлежащих
данному персонажу в данном литературном произведении, характеристику его языковой
личности, прийти в итоге к раскрытию и пониманию всего многосложного художественного
образа, в основе которого лежит духовный мир этой личности?» [4, 71].
Г.И. Богин ввел в научный обиход понятие «высокоразвитая языковая личность», которое
сегодня активно разрабатывается как «элитарная языковая личность» Так, Г.И. Богин утверждает,
что «хотя и на начальных уровнях языковая личность оперирует определенной подсистемой языка,
все же именно высший уровень развития языковой личности предполагает свободный выбор
подсистем и свободное оперирование ими» [2, 12]. По его мнению, «высокоразвитая языковая
личность не только выбирает подъязык и строит или понимает речевое произведение на нем, но и
способна строить текст со смешением подъязыков (и их стилей) в той мере, в какой подъязыки
допустимы в тексте при общении с людьми, постоянно пользующимися не всеми этими
подъязыками» [2, 12]. Таким образом, Г.И. Богин показывает не только упрощенную модель
языковой личности, но и описывает параметры языковой личности высшего уровня, а также
процесс становления ею. Элитарная языковая личность по Богину реализуется на уровне
адекватного синтеза.
Центральное место в теории языковой личности Г.И. Богина занимает текст – как
порождаемый, так и воспринимаемый высокоразвитой языковой личностью. При этом он считает
необходимым учитывать текст в его соотношении с видами словесности [2, 12]. Одной из важных
196
характеристик высшего уровня развития языковой личности является и выбор видов и подвидов
словесности: «даже в пределах одного языка факт существования системы видов словесности
создает особые требования к языковой личности» [2, 13].
Свою модель языковой личности Г.И. Богин успешно реализовал в учебном процессе на
факультете иностранных языков Кокчетавского пединститута в 70-х годах ХХ века. Диссертация
Г.И. Богина дает и сегодня ответы на многие вопросы, имеющие непосредственное отношение к
процессу формирования языковой личности, в том числе и при изучении субъектом иностранного
языка.
Основная часть диссертации посвящена анализу использования созданной им модели
языковой личности «в теории и практике понимания текста»[2, 16]. Ученый подчеркивает, что
модель языковой личности является одновременно и моделью развитости готовности к пониманию
текстов, т.е. уровни модели языковой личности соотносительны с разными мерами готовности к
пониманию – в известной степени – с разными типами понимания текста» [2, 16]. Ученый отмечал,
что языковая личность должна овладеть рефлексией для адекватного понимания текста. Студента,
читателя, необходимо учить распредмечивать текст.
Г.И. Богин предлагает три уровня понимания текста – семантизирующее понимание,
когнитивное понимание и распредмечивающее понимание [2, 17]. Охват всех типов ситуаций,
представленных в тексте, наличными тремя типами понимания – основа правила принципиальной
понятности текста. Знаковые ситуации осваиваются семантизирующим пониманием, объективнореальностные – распредмечивающим, хотя возможны и переходные случаи [2, 18]. Ученый
справедливо считает, что универсализация какого-то одного типа понимания всегда сопряжена с
недооценкой других типов.
Важной для теории текста, психолингвистики, методики преподавания языков является и
мысль ученого о том, что «модель языковой личности служит основанием для построения не
только типологии понимания
текстов, но и типологии самих текстов по критерию их
приспособленности к разным типам понимания» [2, 24]. «В конце ХХ века увеличивается доля
художественных и научных текстов, в оптимальном освоении содержательности которых
собственно понимание, основанное на рационально протекающих рефлективных техниках, играет
значительную роль, часто не уступающую роли нерефлективного смыслового восприятия. Это
ставит перед современным реципиентом задачу – учиться рефлексии с целью достижения надежной
готовности правильно, глубоко и всесторонне понимать текст» [2, 26].
Сегодня исследования языковой личности продолжаются и с позиций коммуникативной
лингвистики, так как в ее характеристики
входят коммуникативные стратегии и тактики,
регламентирующие приемы речевого воздействия на партнера. Г.И. Богин первый обратил
внимание и лингвистов, и психолингвистов, и методистов на процесс развития, формирования и
становления языковой личностью студента факультета иностранных языков. Сегодня многие
исследователи продолжают развитие этой темы. Г.И. Богин предложил две эмпирические
интерпретации модели языковой личности (для деятельности понимания и для деятельности
обучения языкам) [2, 29].
Для высокоразвитой языковой личности характерна «риторическая и эстетическая
обоснованность использования вида словесности» [2, 13]. Следующая группа характеристик
высокоразвитой языковой личности касается текста «в его соотношении с опредмечиваемыми
категориями содержания» [2, 13]. При этом «существенны средства выражения, не являющиеся
средствами прямой номинации», к которым он относит характеристики личности: мировоззрение,
социальный статус, этический, эмоциональный и оценочный аспекты, а также тип характера.
Ученый считает, что именно «на высшем уровне развития языковой личности….. появляется
сигнализация о человеческой субъективности, невозможная без языкового кода и опредмечиваемая
им, но не равная ему» [2, 13].
Г.И. Богин рассматривает текст «в его соотношении с противоположными тенденциями
речевой деятельности» [2, 13]. Нельзя не согласиться с тем, что «каждому произведению речи
присущи та или иная пропорция или иная мера устойчивости и вариативности этих тенденций»
[2, 13], а «оптимальное регулирование отношений в каждой паре противоположных тенденций –
свойство высокоразвитой языковой личности» [2, 13].
Собственно, в модели языковой личности Г.И. Богина под языковой личностью понимается
совокупность познавательных, творческих способностей и
характеристик
субъекта,
обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые
различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения
197
действительности, определённой целевой направленностью. Именно от способностей говорящего
зависят особенности создаваемых им текстов.
В Казахстане, полиэтническом государстве, в котором проживает более 100 национальностей
и функционирует множество языков, имеющих различный статус, проблема исследования
языковой личности либо различных типов языковой личности является как никогда актуальной.
Языковая личность современного студента казахстанских вузов достаточно противоречива
Казахстанское языковое сообщество весьма разнородно - оно складывается из сообществ больших
и малых городов, областей, регионов, поселков и т.д. Одним из разновидностей городского
сообщества является сообщество вуза. В учебном дискурсе соединяются языковые личности
разных уровней развития и различной степени развития, хотя это выпускники единой системы
образования.
Работа Г.И.Богина является для нас базовым исследованием, позволяющим продолжить
работу, начатую им, с целью изучения и определения особенностей современной языковой
личности в учебном дискурсе казахстанских вузов на примере КГУ им. Ш. Уалиханова.
1.
2.
3.
4.
Литература
Виноградов В.В. О языке художественной прозы: избранные труды. – М.: Наука, 1980. – С. 56-175.
Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис… докт.
филол. наук. –Ленинград, 1984. – С. 31.
Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Дис... докт. филол.
наук. – Ленинград, 1984.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд.3-е, стереотипное. – M.: Едиториал, 2003. – С.
264.
Русский язык в поликультурном пространстве северного кавказа
Заврумов З.А.
Пятигорский государственный лингвистический университет (Россия)
Мақала Солтүстік Кавказдың полимәдениетті өңірінде орыс тілінің қолданылу жайына және сол
аймақта тұратын халықтардың мәдени мұрасын сақтаудағы Пятигорск қаласының мемлекеттік
лингвистикалық университетінің рөлін баяндауға арналған.
The article is devoted to description of the Russian language functioning in polycultural space of North
Caucasus and to the role of Pyatigorsk state linguistic university on keeping cultural legacies of living in the region.
Россия богата великим множеством языков. Северный Кавказ – уникальное географическое,
культурно-историческое и лингвистическое пространство, в котором проживают народы, говорящие
более чем на 50 языках. Здесь сосуществуют, интегративно развиваются духовные северокавказские
ценности, представляющие собой единое этнокультурное целое. Многоязычие Северное Кавказа –
редкостное лингвистическое и поликультурное явление, которому нет аналогов в мире.
Северокавказская языковая ситуация – это созданная самой природой и историей уникальная
научно-исследовательская лаборатория по изучению актуальных проблем языковых контактов,
межкультурной коммуникации, этнолингводидактики.
После принятия в РФ новой Конституции национальные республики стали равноправными
субъектами Российского государства. Одновременно с обретением политического и национального
суверенитета в бывших союзных республиках, которые вышли из состава Советского Союза, была
решена и проблема языкового суверенитета. Начался процесс принятия законов о языках. Например,
в КЧР в соответствии с ее Конституцией (1996 г.) – пять государственных языков: карачаевский,
черкесский, абазинский, ногайский, русский, в КБР по Закону «О языках народов КабардиноБалкарской республики» три языка имеют статус государственного: кабардинский, балкарский,
русский; в Республике Ингушетия по Закону, принятому в 1996 г., два государственных языка –
ингушский и русский. В середине 90-х гг. законы о языках уже функционировали в 10 национальных
республиках из 21. При этом характерно, что правовым статусом государственных языков
конституциями некоторых республик были наделены как титульные языки (осетинский в Республики
Северная Осетия – Алания), так и не являющиеся таковыми (например, все 14 языков Республики
Дагестан).
Каждая республика Северного Кавказа представляет собой уникальное многонациональное
образование, в состав которого входит несколько этнический единиц, связанных общностью
198
исторических судеб и относящихся к общему типу культуры и цивилизации.
В Законе Российской Федерации «О языках народов Российской Федерации», принятом в 1991
году, заложены основные принципы языковой политики, которая сводится к созданию условий
наибольшего благоприятствования каждому из языков народов РФ, к решению задачи формирования
функционального, паритетного и равноправного национально-русского двуязычия, обеспечения
гражданам РФ условий для использования в различных сферах государственной и общественной
жизни языков народов РФ, к заботе об их возрождении, сохранении и развитии.
Вопрос о месте и роли русского и родных языков в республиках решается на основе принципа
свободного овладения родным и русским языками. Нельзя не заметить, что в последние годы
изучению и дальнейшему развитию родных языков в республиках СК уделяется большое внимание.
Сложное языковое переплетение объясняет функционирование в республиках различных типов
школ: 1) школ с родным языком обучения до 2 класса, где русский язык изучается как предмет; 2)
школ с русским языком обучения, где родной язык изучается как предмет; 3) школ с
многонациональным (смешанным составом учащихся, где обучение ведется на русском языке, а
вопросы изучения родного языка решены только частично. Поэтому вопросы двуязычия и
многоязычия в республиках приобретают особый характер. Двуязычие и многоязычие здесь
развиваются без какого то бы ни было принуждения. Это особенно касается национально-русского
двуязычия, которое в силу исторических причин стало жизненной необходимостью для большинства
людей многих национальностей.
Основными тенденциями современной языковой жизни республик Северного Кавказа
являются:
а) возрождение интереса к национальным языкам и национальным культурам;
б) стремление расширить социальные функции национальных языков в разных сферах;
в) языковая толерантность, выражающаяся в высоком уважении к иному языку, как к своему
родному;
г) высокий уровень развития национально-русского двуязычия.
Однако при том, что каждый народ имеет право на свой язык и соблюдение языковых прав
малых групп населения обеспечивается государственной языковой политикой, многие представители
меньшинств делают добровольный выбор в пользу доминирующего языка. Родным языком для
многих представителей малых народов является не язык, который совпадает с языком
национальности, а основной язык, которым человек владеет, которым пользуется, который в
состоянии обеспечить достижение жизненного преуспевания, который является языком
общенациональной культуры и подавляющего большинства населения. Таким языком для
представителей различных национальностей в нашей стране является именно русский язык.
В этом свете особенно актуальны вопросы методики преподавания русского языка в ситуации
естественного билингвизма с учетом глубокого изучения языкового сознания носителей различных
этнических культур.
Исторически сложилось так, что языком межнационального и межэтнического общения
выступил русский язык, а оформившейся языковой нормой стало национально-русское и руссконациональное двуязычие. Языки и культуры всех народов, населяющих Северный Кавказ,
представляют собой вечный источник духовных, нравственных и эстетических ценностей. Это
«живой» музей культур.
На Северном Кавказе выработаны своеобразные формы народной дипломатии, тосты особого
колорита и содержания. Жители гор, напоенные воздухом свободы, всегда стремившиеся к миру и
добрососедству, сформировали складывающийся тысячелетиями кодекс чести: уважение к старшим,
гостеприимство, мужество, любовь к земле и родному очагу, которые нашли широкое отражение и
отзвук в русском языке и культурах других народностей. Так у многих кавказских народов
определились строго регламентированные стандарты приветствия, обращения, выражения
почтительности и уважения. Познание подобных формул дает возможность эффективно строить
речевое общение с учетом соответствующих национальных особенностей этикета. Через
национальное мир приходит к общечеловеческому.
В последние годы в связи с региональной суверенизацией, непомерным засильем английского
языка и снижением культуры общения происходит резкое падение грамотности и культуры русской
речи. В условиях многоязычия на Северном Кавказе это особенно ощутимо.
Практика показала, что для решения межнациональных отношений как предпосылки мира и
содружества возникла потребность в создании такой гуманитарной парадигмы, которая предполагает
целостное исследование особенностей межкультурной коммуникации на Северном Кавказе и
199
изучение роли языков населяющих его народов и народностей.
Естественно, язык тесно связан с миром его носителей и отражает не только так называемые
физические условия жизни, климат, природу, быт, но и общественное самосознание народа, его
мораль, менталитет, систему ценностей, национальный характер - все то, что формирует этнос,
образующий нацию через хранение и передачу культуры, которая в учебно-методическом плане
именуется как «мир изучаемого языка».
Русский язык и русская литература как средство трансляции духовных и художественных
ценностей народов Северного Кавказа фактически закрепили основы северокавказской
межкультурной коммуникации.
Проблемы, связанные с особенностями функционирования русского языка на Северном
Кавказе, необходимо рассматривать в контексте этнического состава населения, в плане
складывающейся политической и экономической ситуации в данном регионе, с учетом специфики
идеологии регионального образования, поскольку каждая из северокавказских республик не
однотипна по вышеперечисленным характеристикам.
В Пятигорском государственном лингвистическом университете (ПГЛУ) ведется масштабная
научная и практическая работа по исследованию социолингвистических характеристик
функционирования русского языка в поликультурном регионе Северного Кавказа, теоретическому
обоснованию путей динамического взаимодействия русского и национальных языков и гармонизации
языковой картины мира региона на основе антропоцентризма, экологии языков и культур,
толерантности речевого поведения, выявлению закономерности функционирования русского языка
как государственного в поликультурной среде Северного Кавказа, где народы имеют многовековые
культурные, этнополитические, этнодемографические связи и единую государственность. Мы
утверждаем статус русского языка как гармонизирующего фактора во всех аспектах жизни и
деятельности региона, что соответствует принципам современного цивилизованного
поликультурного диалога и вхождения северокавказского региона в мировое культурное
пространство.
С 1995 года Пятигорский государственный лингвистический университет осуществляет свой
долгосрочный проект «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». Это широкая
миротворческая научно-исследовательская, образовательная и культурно-просветительская
программа, цель которой – способствовать достижению мира, добрососедства и сотрудничества в
северокавказском регионе.
Прежде всего, следует отметить, что сущность программы вытекает из ее гуманитарного
содержания и определяется ее гуманистической направленностью. Одна из основных целей
программы состоит в том, чтобы на основе изучения гуманитарных ценностей северокавказских
народов, воплощенных в языках, культурах, литературах, обычаях, искусстве, наиболее полно
реализовать их духовно-нравственный потенциал. Программа также преследует цель активизировать
северокавказские исследования в области гуманитарных, социальных и политических наук путем
систематического проведения научно-практических конференций, совещаний, обмена опытом между
учеными, деятелями культуры. Наконец, особое место занимает всестороннее изучение всего
комплекса проблем северокавказской цивилизации, установление ее генезиса, эволюции,
взаимодействия с другими цивилизациями и так далее.
Научно-исследовательская часть программы предполагает также изучение истории,
этнокультуры и этнопедагогики народов Северного Кавказа, анализ языковой ситуации на Северном
Кавказе, разработку и проведение исследований по поликультурному образовательному
пространству.
Языковая ситуация на Северном Кавказе требует совершенствования действующего в
Российской Федерации законодательства в языковой сфере, дальнейшей разработки принципов
языковой политики и языкового строительства в целом и применительно к специфике языковой
ситуации на Северном Кавказе с учетом отечественного и зарубежного опыта. Необходимо
расширение и углубление исследований северокавказских языков на всех лингвистических уровнях,
включая изучение ономастики и топонимики, фонетических систем, морфологии и синтаксиса.
Требуется лексикографическое описание языков, инициирование сопоставительных, типологических
исследований языков народов Северного Кавказа с русским и славянскими языками на всех
исследовательских
уровнях,
включая
лингвокультурные,
лингвоисторические
и
лингвогеографические данные.
При всем культурном и языковом многообразии, которые пронизывают все сферы жизни на
Северном Кавказе, в обществе появляется понимание того, что это многообразие не сводится лишь к
200
тому, что носителям «больших» и «малых» культур воздается равное должное и предоставляется так
называемая культурная свобода, чтобы это поликультурное сообщество могло вести внутри себя
межкультурный диалог; так же как и не только, и не столько к тщательному разглядыванию и
«народоведческому» натаскиванию школьников на толерантность по отношению к представителям
разных культур. На самом деле мы приходим к пониманию того, что не национальное
самоопределение, не право на «свои» территорию, государственность, язык, а прежде всего право на
культурную и языковую сложность и уникальность каждого конкретного человека и является
признаком культурной и языковой свободы. Представитель любого народа, проживающего на
Северном Кавказе, является прежде всего частью цельной российской культуры преимущественно на
основе русского языка, который уже давно не является исключительной собственностью только
этнических русских. Изучение и развитие русского языка способствует в условиях интеграции
продвижению национальных интересов России и укреплению тех возможностей, которые
предоставляет русский язык как язык государственный и как язык межнационального общения.
Осенью 2007 года состоялся уже пятый международный конгресс «Мир на Северном Кавказе
через языки, образование, культуру» (председатель программного комитета – председатель Комитета
Государственной Думы Федерального Собрания РФ по делам национальностей Е.Н. Трофимов;
председатель исполнительного комитета – ректор ПГЛУ А.П. Горбунов). Организаторами 5
международного конгресса выступили: Комитет Государственной Думы Федерального Собрания РФ
по делам национальностей, Общественная палата РФ, Федеральное агентство по образованию
Министерства образовании и науки РФ, Российская академия образования, Академия педагогических
и социальных наук, Правительство Ставропольского края, администрация города Пятигорска, Сеть
этнологического мониторинга и раннего предупреждения конфликтов, ПГЛУ.
В рамках конгресса работало 19 научных симпозиумов по широкому спектру проблем
миротворчества и совершенствования межнациональных отношений на Северном Кавказе:
государственная национальная политика и межэтнические отношения; социальное управление как
средство достижения согласия в XXI веке; русский язык и литература как когнитивнокоммуникативные средства межнационального общения на СК; проблемы формирования
многоязычной личности: мульти(этно)лингводидактика и межкультурная коммуникация;
теоретические и прикладные аспекты исследования языков народов мира.
Пятый конгресс рекомендовал вынести для рассмотрения на следующих заседаниях вопросы
экологии русского языка (в том числе проблему молодежного жаргона), языковой цензуры в области
СМИ, роли учителя-филолога русской и национальной школы в формировании лингвокультурной
среды. Одобрены и практические предложения – ввести во всех вузах Северного Кавказа спецкурс
«культурные традиции, этикет народов СК», регулярно проводить этнографические фестивали,
праздники искусств и дни культур Северного Кавказа.
Совсем недавно в университете прошла Международная научно-методическая конференция
«Русскоязычие и би/полилингвизм в межкультурной коммуникации XXI века», посвященная
проблемам би/полилингвизма в современной коммуникации. Она была подготовлена объединенными
усилиями ученых университета: русистами, литературоведами, психологами и привлекла внимание
широкого круга исследователей практически из всех регионов России и ближнего зарубежья. И
главное – форум собрал наших постоянных участников и коллег из северокавказских вузов и
учителей школ и колледжей, заинтересованных в рассмотрении вопросов социокогнитивного
моделирования билингвальности.
Состоялось многогранное, обстоятельное обсуждение форм функционирования различных
языков в глобализирующемся мире. Кроме того, программа включала встречи с местными поэтами и
писателями, проведение тематических круглых столов, мастер-классов, психологических тренингов,
демонстрацию национальных нарядов.
Подобные международные конференции различной
тематической направленности проводятся в нашем вузе в течение каждого года не менее 15 раз.
Учёные ПГЛУ участвуют в многочисленных интернет-дискуссиях и телемостах, хотя живое и
неформальное общение им ближе.
Для Пятигорского государственного лингвистического университета конференции подобного
рода и необходимость, и традиция, позволяющие использовать богатый лингвокультурный материал
народов, населяющих ЮГ России.
Мы делаем все возможное для того, чтобы как можно мягче связать между собой лоскутки,
составляющие то лингвистическое полотно, которое покрывает уникальное географическое
пространство, протянувшееся от Черного до Каспийского моря, пространство, которое во все времена
привлекало к себе огромное внимание всего мира.
201
Олжас Сулейменов, казахский поэт, политик, автор книг «Аз и я», «Язык письма» мудро сказал
о взаимодействии национальных культур, идей, языков: «Важно найти со своими соседями
взаимный язык компромиссов. Возвысить степь, не унижая горы. Органически соединить эти две
задачи могут только люди высокой культуры, которыми владеет не спекулятивно-декларативная идея
«мира во всем мире», а понимание той ответственности, которую накладывает на каждого вступление
в новый век...»
В рамках программы «Мир на Северном Кавказе через зыки, образование, культуру» началось
печатание многотомной «Антологии литературы народов Северного Кавказа» (главный редактор и
составитель проф. А.М. Казиева, ответственный редактор проф. Л.В. Витковская).
Том I «Поэзия народов Северного Кавказа» состоит из трех книг, в которых собраны лучшие
образцы северокавказской поэзии, от первых авторских произведений до конца XX века. Книга
первая (1120 страниц), вышедшая из печати в мае 2003 года, представляет собой подарочное издание
улучшенного качества: суперобложка, твердый переплет с тиснением золотой фольгой, 25 цветных
иллюстраций, более 800 графических рисунков, 19 шмуцтитулов к каждому разделу с учетом
национальной специфики. Книга снабжена комментариями: вступительная статья об особенностях
развития данной национальной поэзии, сведения об авторах, глоссарий. Книга вторая (836 страниц) и
книга третья (912 страниц) составлены из лучших поэм северокавказских авторов.
Том II «Проза» состоит из трех книг, в которых собраны прозаические произведения
северокавказских авторов (отрывки из романов, повести, рассказы), от первых авторских творений до
конца XX века: книга первая (948 страниц), книга вторая (964 страниц), книга третья (1012 страниц).
Том III «Русская литература на Северном Кавказе» состоит из двух книг, в которых собраны
произведения русских поэтов и писателей: книга первая «Поэзия» (948 страниц), книга вторая
«Проза» (1012 страниц).
Том IV «Детская литература» (932 страницы) составлен из произведений северокавказских
авторов для детей (повести, рассказы, сказки, стихотворения, считалки, скороговорки и так далее).
Том V «Драматургия» (1108 страниц) составлен из драматических произведений
северокавказских авторов.
«Антология литературы народов Северного Кавказа» – это пятитомное (в 10 книгах) собрание
лучших поэтических, прозаических и других произведений, созданных за многовековую историю
Северного Кавказа – от первых авторских творений до сочинений конца XX века. В переводах на
русский язык представлены образцы литературного творчества писателей всех республик региона, а
именно: абазинская, адыгейская, кабардинская, черкесская, балкарская, аварская, даргинская,
кумыкская, лакская, лезгинская, табасаранская, татская, ингушская, калмыцкая, карачаевская,
ногайская, осетинская, чеченская поэзия.
Невозможно переоценить значение такого всеобъемлющего культурного проекта. Впервые
вместе от лица народов Северного Кавказа заговорят поэты, прозаики, драматурги. Особым томом
издаётся детская литература.
В работу активно включились видные общественные деятели, работники культуры, учёные и
литераторы. В каждой северокавказской республике были созданы редакционные коллегии, которые
тщательно отбирали наиболее ценные в художественном отношении тексты. Трудоёмкую работу по
публикации томов антологии взяли на себя специалисты ПГЛУ совместно с ведущими научными
центрами Северного Кавказа.
Особо хочется отметить, что в проекте заложено издание тома «Русская литература на
Северном Кавказе», в который войдут произведения русских поэтов и писателей, проживающих в
регионе. Творчество русских авторов – яркая неотъемлемая часть многонациональной палитры
северокавказской литературы.
К сожалению, пока удалось издать только первую книгу первого тома «Поэзия», которая
представляет собой подарочное издание. Остальные книги пока находятся в компьютерном варианте.
Весь многотомный проект должен быть осуществлён в течение 2009–2010 гг. при условии
организационной и финансовой поддержки. На наш взгляд, в издании антологии должны быть
прежде всего заинтересованы государственные структуры. Только тогда можно надеяться, что проект
сдвинется с мёртвой точки.
Издание первой книги удалось осуществить при поддержке правительств Кабардино-Балкарии,
Калмыкии, небольшое количество закуплено Северной Осетией и Ингушетией.
По сути, книга уже стала раритетом. Её нет в библиотеках школ и вузов Северного Кавказа, не
говоря уже о библиотеках других регионов России.
Издание пятитомной «Антологии литературы народов Северного Кавказа» – событие знаковое,
202
знаменующее новый этап в возрождении культурных традиций юга России.
С 1998 года в университете работает научно-исследовательская лаборатория «Русский язык на
Северном Кавказе», ее деятельность направлена на изучение актуальных социолингвистических
проблем функционирования русского языка в условиях естественного двуязычия и их влияния на
обновление содержания и методов обучения русского языку в школе и в вузе.
В условиях снижения общего культурного уровня в стране лаборатория ставит перед собой
задачи по сохранению и подъему духовного художественного, культурного и научного потенциала
русского языка.
Рабочая программа лаборатории охватывает основные аспекты сравнительно-исторического,
типологического и сопоставительного исследования русского языка и языков народов Северного
Кавказа, а также вопросы изучения русского языка и литературы как средства трансляции и
интернационализации художественных ценностей народов России и Северного Кавказа.
Поиск направлений и стиля исследований складывается как на базе традиционных подходов,
так и с учетом развивающихся концептуальных учений.
С лабораторией активно сотрудничают многие учёные Северного Кавказа: Т. Гуриев (Северная
Осетия), Ю. Леденев и П. Чекалов (Ставрополь), А. Мусукаев (Нальчик), Т. Есенова (Элиста), М.
Картоев (Магас), из Дагестана – А. Гюльмагомедов, Д. Самедов и др. География исследований за эти
годы значительно расширилась – от Якутска до Петрозаводска, от Москвы и Санкт-Петербурга до
Волгограда и Элисты. Тематические сборники и журналы привлекают зарубежных авторов.
С 2001 г. лаборатория издаёт научный журнал «Русский язык и межкультурная коммуникация».
В выпусках ежегодника публикуются статьи об изучении буквально всех языков (в том числе
довольно редких – рутульского, цахурского) народов, проживающих на Северном Кавказе. Большой
интерес молодых исследователей вызывает творчество современных северокавказских авторов, среди
которых А. Балкаров, А. Макоев, Б. Чипчиков, Н. Куёк (повесть «Чёрная гора»), Э. Мальбахов (роман
«Страшен путь на Ошхамахо»), А. Черчесов (роман «Реквием по живущему»). Кстати, их
произведения будут интересны и российскому читателю. Научно-исследовательская лаборатория
«Русский язык на Северном Кавказе» реализует стратегию сохранения сбалансированного
многоязычия и воплощает идею о том, что русский является первым среди равных языков народов в
России.
Проводятся семинары для учителей русского языка вузов и школ всех северокавказских
республик, методические презентации мультимедийных средств обучения, организуются круглые
столы по преоблеме «Русский язык в многоязычной и поликультурной стреде». За последнее время
проведена целая серия научно-практических конференций о специфике функционирования русского
языка на Северном Кавказе. В последние годы лаборатория организует и проводит форумы
совместно с научно-исследовательским центром общего и сравнительного литературоведения.
Особый интерес вызвали темы «кавказский текст: национальный образ мира как «концептуальная
поликультурная система» и «Эпический текст».
Северокавказский
научно-исследовательский
институт
филологии
Пятигорского
государственного лингвистического университета разработал в 2008 году два проекта.
Первый – «Комплексное исследование современного состояния языка, литературы и культуры
бжедугов», включающий полевые исследования в местах их компактного проживания (бжедуги –
один из субэтносов адыгов). Второй проект – издательский: «Фольклор народов Северного Кавказа»,
куда войдёт разбросанный по разным изданиям и малоизвестный архивный фольклорный материал
всех северокавказских народов, в том числе и малочисленных, не имеющих письменных источников,
языки которых находятся под угрозой исчезновения. Это касается некоторых языков народов,
проживающих в Республике Дагестан, а также языков различных субэтносов Северного Кавказа.
Северокавказский научно-исследовательский институт филологии работает над созданием
электронного учебного комплекса (учебник и хрестоматия) «История литератур народов Северного
Кавказа» для высших учебных заведений северокавказского региона и Российской Федерации. Цель
проекта – создание единой объективной истории национальных литератур северокавказских народов,
сосуществующих на протяжении многих веков в этом уникальном культурно-историческом
пространстве.
Ведётся работа над энциклопедией эпического сказительства.
Северокавказский научно-исследовательский институт филологии издает журналы «Caucasus
philologia» и «Caucasus folklore».
Это проект, призванный содействовать развитию научно-исследовательской работы, как
ученых университета, так и специалистов образовательных учреждений, научных организаций
203
Северного Кавказа, Российской Федерации, Ближнего и Дальнего Зарубежья.
Новые независимые периодические научные издания необходимы для решения поставленных
СК НИИ филологии задач, основная из которых - консолидация ученых, занимающихся изучением
культуры, фольклора, литературы, языков народов Северного Кавказа; исследованиями в области
межкультурной коммуникации, вопросами влияния литературы и фольклора, лингвистических
исследований на этнокультурные, ментальные и социальные процессы и т.д., а также
интенсификации обмена научной информацией в северокавказском регионе, регионах РФ, странах
Ближнего и Дальнего Зарубежья.
Выпускается два номера каждого журнала в год. Тираж каждого журнала – 300 экземпляров.
В составе редколлегии представители ПГЛУ, ученые Российской Федерации, известные
северокавказские ученые, которые активно привлекаются к рецензированию материалов,
редактированию научных статей, иных публикаций. Это, несомненно, способствует, с одной
стороны, объективной независимой оценке представляемых материалов, с другой – широкому
обмену научной информацией в масштабе всей страны, международному научному сотрудничеству.
Кроме того, только что вышел в свет международный литературно-художественный и научнопублицистический журнал «Мегалог», ставящий своей целью знакомить читателей с современной
литературой народов Российской Федерации, Северного Кавказа, стран СНГ, литературой
северокавказских диаспор в переводах на русский язык, а также русскоязычной литературой
национальных авторов. Журнал открыт для известных и пока неизвестных авторов, живущих в самых
разных странах. Основная концепция журнала – сделать издание своеобразным культурным мостом,
связывающим страны и континенты на основе русского языка. Для него являются важными и
вопросы истории, культуры, литературы, языка всех народов, проживающих на территории России и
в странах постсоветского пространства. Поэтому особое внимание уделяется разделам, в которых
будут опубликованы научные и публицистические материалы.
В научной деятельности Пятигорского государственного лингвистического университета
русский язык широко представлен в рамках проектной деятельности и выполнении тематических
планов научных исследований.
ПГЛУ оказался победителем в конкурсе проекта «Подготовка пособия по изучению культуры
русского народа в практике преподавания русского языка в условиях многоязычия Северного Кавказа
для высших учебных заведений Южного федерального округа» и проекта «Подготовка пособия по
изучению культуры русского народа в практике преподавания русского языка в условиях
многоязычия Северного Кавказа для средних учебных заведений Южного федерального округа»,
выполнявшихся в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык (2006-2010 гг.)»,
мероприятие «Реализация комплекса мер по усилению роли русского литературного языка в
сохранении единого образовательного и культурного пространства Российской Федерации», задача
«Укрепление позиций русского языка как средства межнационального общения народов Российской
Федерации».
Целью проектов явилась разработка и издание пособий и методических рекомендаций к ним,
нацеленных на расширение единого лингвокультурного пространства посредством изучения
культуры русского народа в практике преподавания русского языка как фактора, оказывающего
решающее влияние на состояние и функционирование русского языка как средства
межнационального общения народов Российской Федерации.
В рамках Тематического плана НИР ПГЛУ по Заданию федерального агентства по
образованию и науке РФ ПГЛУ выполнил проект «Исследование социолингвистических
характеристик функционирования русского языка в поликультурном регионе. Лингвокогнитивное
описание языковой картины мира региона в аспекте концептосферы языковой личности, стратегий и
тактик ее речевого поведения».
Объектом построения в рамках данной темы являются социолингвистические характеристики,
отражающие современное состояние русского языка в поликультурном регионе Северного Кавказа и
позволяющие выявить возможности лингвокогнитивного описания концептосферы и речевого
поведения языковой личности.
Кроме того, университет делает очень многое для дальнейшего утверждения международного
статуса русского языка, продвижения русского языка и культуры за рубежом. В этой работе очень
важно сотрудничество на общероссийском уровне, сетевое взаимодействие вузов, имеющих большой
потенциал в этой сфере.
В основном образовательном процессе на Филологическом фыкультете ПГЛУ, который
изначально создавался как факультет РКИ (русский язык как иностранный) эта специальность
204
получила воплощение в виде специализации.
В 2008/2009 учебном году в ПГЛУ обучаются 126 иностранных студентов, в том числе курсы
русского языка проходят 48 иностранных граждан-стажеров из 9 стран мира (Австрия, Китай, Корея,
Афганистан, Вьетнам, Турция, США, ФРГ, Испания).
В рамках сотрудничества ПГЛУ с Чанчуньским педагогическим университетом (КНР)
китайские партнеры ввели у себя в 2006 году преподавание русского языка. Два года подряд
специалисты-русоведы ПГЛУ работают в Чанчуне, помогая китайским коллегам.
Достигнута договоренность о введении русского языка в учебные программы другого нашего
партнера – Асьютского университета (Египет), где также намечается при содействии ПГЛУ открытие
Центра русского языка и культуры.
Центр русского языка страноведения России, созданный в сотрудничестве с армянскими
коллегами, открыт в сентябре 2008 года в Ереванском государственном лингвистическом
университете им. В. Брюсова.
В последние 3 года семестровые стажировки в ПГЛУ по собственной инициативе прошли 12
студентов Хартумского университета (Судан), что заложило основу для развития межвузовского
партнерства и заключения в июне 2008 года Договора об академическом сотрудничестве, в
соответствии с которым ПГЛУ становится основной базой стажировок старшекурсников и
магистров-русистов Хартумского университета. Наш университет также предоставляет возможность
повышения квалификации преподавателей русского языка Хартумского университета и готов
направлять специалистов русского языка как иностранного для проведения методических семинаров
и мастер-классов в Хартуме.
С 2005 года у нас налажено централизованное тестирование по русскому языку как
иностранному, которое проводится в тесном сотрудничестве с Головным Центром тестирования
граждан зарубежных стран по русскому языку (ГЦТРКИ) РУДН. Более 40 иностранных стажеров
прошли такое тестирование, получив сертификаты соответствующего уровня.
В заключении хотелось бы отметить, что в современном многополярном мире изучение и
развитие русского языка способствует в условиях интеграции продвижению национальных интересов
России, укреплению тех возможностей, которые предоставляет русский язык как государственный
язык и как язык межнационального общения.
Имманентный анализ поэтического текста (стихотворение павла васильева «азиат»)
Кривощапова Т.В.
Казахстанский филиал МГУ имени М.В.Ломоносова (Казахстан)
Мақалада өлең мәтінін имманенттік талдау әдістері айтылады. Белгілі қазақстандық ақын Васильев
Павлдың «Азият» мәтіні автордың мақаласында талдау нысанына алынған.
The article deals with the immanent analysis of the poetic text. The author focuses on the text of the «Asian»,
the well-known Kazakhstani poet Pavel Vasilyev .
Имманентный анализ крайне необходим в процессе обучения студентов-филологов как теории,
так и истории литературы. Понятие имманентного анализа противоречиво, поскольку анализ всегда
предполагает рассмотрение текста в его частях, а имманентность осознается как некая целостность. В
«Словаре иностранных слов» имманентный – «внутренне присущий какому-либо предмету, явлению,
проистекающий из его природы» [1, 188]. Для авторов «Толкового словаря русского языка» под ред.
Д.Н.Ушакова имманентный – «присущий природе самого предмета, обусловленный ею независимо от
внешних воздействий» [7, Т.1, 1194]. В литературоведении всегда подчеркивалось, что имманентность
определяется независимостью прежде всего от социальной действительности, от закономерностей
общественно-исторического движения.
Еще в 60-70-е годы ХХ века появилось несколько книг, за которыми последовали
многочисленные методические рекомендации в педагогических изданиях, где были представлены
филологические аспекты анализа, и основное внимание уделялось форме: поэтической семантике,
фигурам языка, разновидности рифм, звуковому составу, строфике и метрике (Ю.М. Лотман, Е.Г.
Эткинд и др.). В этой связи идейно-образное восприятие стихотворения иногда подменялось
математическим анализом формальных приемов. Однако «истолкование» стихотворения на
определенном этапе литературного образования сыграло свою позитивную роль: преподаватели и
студенты освоили практику формального подхода к анализу, вооружившись методикой М.Л.
205
Гаспарова (ведущего специалиста в области имманентного анализа, т.е. внутренне присущего одному
произведению). Но надо заметить, что имманентный анализ все-таки на первый (ведущий) уровень
ставит идеи и эмоции, картины и образы, воспринимаемые читателем. Именно этот уровень является
доминирующим, подчеркивает М.Л. Гаспаров. В целом же его подход к этому виду анализа можно
представить в виде следующего алгоритма:
Имманентный анализ
1. Верхний уровень (идейно-образный):
-идеи и эмоции;
- образы и мотивы.
2 Средний уровень (композиция и стиль):
- поэтическая семантика (тропы);
- поэтический синтаксис (фигуры);
- художественное время и пространство.
3.Нижний уровень (фоника):
-метрика, ритмика, рифма, строфика;
- звукопись (аллитерации, ассонансы).
Верхний, идейно-образный уровень, как отмечал Гаспаров. воспринимается умом и
воображением. Ум воспринимает слова, обозначающие идеи и эмоции, а воображение рисует образы,
причем воображение может быть не только зрительным, но и ассоциативным на звуковом и
осязательном уровнях. А средний уровень передается чувством языка. Для того чтобы уловить прямое
и переносное значение слова, а также почувствовать необычный порядок слов, «нужно не только
знать язык, но иметь привычку к его употреблению. Нижний уровень улавливается слухом»
(подробнее об имманентном анализе отдельного стихотворения можно прочитать в «Избранных
трудах» (т. II) М.Л. Гаспарова [2]).
Поэтическое произведение – это духовный мир автора, поэтому образная система играет
важную роль в формировании эстетического идеала поэта, его поэтической формулы. Безусловно,
такой метод анализа рассчитан на определенные знания студентов в перечисленных областях.
Предлагаем образец имманентного анализа поэтического текста.
Павел Васильев
АЗИАТ
1 Ты смотришь здесь совсем чужим,
Недаром бровь тугую супишь.
Ни за какой большой калым
Ты этой женщины не купишь.
5 Хоть волос русый у меня,
Но мы с тобой во многом схожи:
Во весь опор пустив коня,
Схватить земли смогу я тоже.
Я рос среди твоих степей,
10 И я, как ты, такой же гибкий.
Но не для нас цветут у ней
В губах подкрашенных улыбки.
Вот погоди, — другой придет,
Он знает разные манеры
15 И вместе с нею осмеет
Степных, угрюмых кавалеров.
И этот узел кос тугой
Сегодня ж, может быть, под вечер
Не ты, не я, а тот, другой
20 Распустит бережно на плечи.
Встаешь, глазами засверкав,
Дрожа от близости добычи.
И вижу я, как свой аркан
У пояса напрасно ищешь.
25 Здесь люди чтут иной закон
206
И счастье ловят не арканом!
...По гривам ветреных песков
Пройдут на север караваны.
Над пестрою кошмой степей
30 Заря поднимет бубен алый.
Где ветер плещет гибким телом,
Мы оседлаем лошадей.
Дорога гулко зазвенит,
Горячий воздух в ноздри хлынет,
35 Спокойно лягут у копыт
Пахучие поля полыни.
И там, в предгории Алтая,
Мы будем гости в самый раз.
Степная девушка простая
40 В родном ауле встретит нас.
И в час, когда падут туманы
Ширококрылой стаей вниз,
Мы будем пить густой и пьяный
В мешках бушующий кумыс.
Обратимся к имманентному анализу стихотворения «Азиат», которое было написано еще в 1928
году, когда поэту было всего 18 лет [5]. В общепринятой манере публикации отсутствует разделение
на строфы, стихотворение состоит из 44 стихов, разделенных многоточием после двадцать шестого
стиха.
О чем написано это стихотворение, что в нем происходит? Обращаю внимание на то, что
номинация героя поэтического текста обозначена уже в заглавии, которое связано, скорее, с
ландшафтной («азиат» от «Азии»), чем с социальной или хотя бы условно национальной средой
(кстати, принято считать, что выделение персонажа в лирике проблематично, но возможно, а в
стихотворении Васильева эта «возможность» реализована в основном при помощи местоимений).
Если вспомнить одно из ранних определений слова «азиат» (в словаре Даля оно, кстати, отсутствует,
есть «азиятка» – род сарафана и «азиятская рожь» – растение) в словаре Ушакова, то их два: 1.
Уроженец Азии. 2. перен. Некультурный, грубый человек с уточнением – возникло на почве
высокомерно-пренебрежительного отношения европейцев к колониальным народам; имеется помета –
устаревшее [7]. У Васильева изначально первая трактовка понятия постепенно сужается в процессе
восприятия текста, но не ко второму, а к дополнительному значению, являющему собой
транскультурный синтез.
Итак, перед нами два мира – «монокультурный» – «этой женщины» и «того, другого», с одной
стороны, и, с другой стороны, «транскультурный» - лирического героя, «поэта» и его адресата. В мире
«первом» – разные манеры, иной закон и прочие признаки социального бытия; во втором – ветреные
пески, караваны, пестрая кошма степей, заря, ветер, лошади, дорога, пахучие поля полыни, предгорья
Алтая, родной аул, туманы – то есть мир естественной природы.
Итак, оппозиция своего и чужого мира является здесь ведущей. Однако было бы весьма
прямолинейным утверждать, что лирический герой – «Я» стихотворения (будем условно называть его
«поэт») находится в центре «своего» мира. С первых же слов первого стиха: «Ты смотришь здесь
совсем чужим ...» (ст. 1) задана установка на адресата и определена главная тема,
противопоставление. Однако при внимательном прочтении заметен парадокс: мир традиционно свой
оказывается чужим и, напротив, генетически чужой – своим. Адресат, обозначенный в заглавии,
обнаруживает больше сходства, нежели расхождений с лирическим героем поэта, тоже азиатом:
Хоть волос русый у меня,
Но мы с тобой во многом схожи.
Это сходство усиливается и в последующих стихах («Во весь опор пустив коня, / Схватить
земли смогу я тоже. / Я рос среди твоих степей, / И я, как ты, такой же гибкий»). Некоторая
разобщенность лирического героя и адресата, имеющая место в первых четырех стихах, сменяется
постепенной их гармонизацией (от «ты» и «я» к «мы с тобой», «не для нас», «не ты, не я» и,
наконец, к утроенному «мы»). Таким образом, уже в первой части стихотворения оппозиция «свой –
чужой» реализуется за счет нарушенного ожидания. Миру лирического героя и адресата противостоит
загадочная «женщина» из генетически «своего», но социально уже «чуждого» мира: у нее «в губах
подкрашенных улыбки» «цветут» не для «степных, угрюмых кавалеров». «Тот», «другой», «он» «узел
207
кос тугой… распустит бережно на плечи».
Если в первой части стихотворения поэт сосредоточен на фиксации антропологических
признаков лирического героя, адресата и образов, находящихся им в оппозиции (волос, бровь, губы,
косы, плечи, пояс) героев, то во второй в поле его зрения находится мир родной (азиатской) природы
(пески, степи, дорога, поля полыни, предгория Алтая, родной аул), то есть наблюдается движение к
частному, локальному, «своему» миру, где:
И там, в предгории Алтая,
Мы будем гости в самый раз.
Степная девушка простая
В родном ауле встретит нас.
И в час, когда падут туманы
Ширококрылой стаей вниз,
Мы будем пить густой и пьяный
В мешках бушующий кумыс.
Эти мотивы и образы вызывают у читателя, прежде всего, ассоциации с конкретным
ландшафтом Восточного Казахстана, малой родиной поэта Павла Васильева [см. об этом: 8; 9; 10].
Специфика творческого мышления проявляется в наличии целого ряда как явных, так и скрытых
транскультурных образов (с одной стороны – большой калым, свой аркан, пестрою кошмой, в родном
ауле, в мешках бушующий кумыс, а с другой – пустив коня, твоих степей, ветреных песков, пахучие
поля полыни, в предгории Алтая). Легко увидеть, что в первом случае Васильев использует
бесспорные образы тюркского генезиса, адаптированные к русской речевой стихии. Все они тесно
соединены в стихотворном тексте, по большей части они, весьма характерные как для «условно
своего», так и для «родного» природного мира, являются составной частью тропов: «по гривам
ветреных песков», «над пестрою кошмой степей» и др.
Итак, обратим внимание на то, что в этом раннем стихотворении Васильева уже присутствует
так называемый транскультурный мир лирического героя-поэта и его адресата, которому
противостоит «мир иной», а объединяет эти два мира единственный общий знаменатель – вечер
(«Сегодня ж, может быть, под вечер / Не ты, не я, а тот, другой» и тропеическая фраза второй части
«И в час, когда падут туманы / Ширококрылой стаей вниз»). Хотя в принципе ландшафтный мир
стихотворения един, он всюду азиатский, но принципиально разнится по культурному фону (с одной
стороны, «Здесь люди чтут иной закон / И счастье ловят не арканом!», с другой стороны: «И там, в
предгории Алтая, / Мы будем гости в самый раз»). Именно «вечер» являет собой важную составную
часть хронотопа этого поэтического текста. М. Бахтин, исследуя проблему пространственновременных отношений в романе, утверждал, что «хронотоп как формально-содержательная категория
определяет (в значительной мере) и образ человека в литературе; этот образ всегда существенно
хронотопичен» [11]. Современные исследователи считают возможным вычленить три
сосуществующих уровня хронотопа: топографический, психологический и метафизический. И хотя к
лирике применить эти категории достаточно сложно, но в анализируемом тексте Васильева мы вполне
можем определить и уровень топографического хронотопа (наблюдаемый мир – «чужой» и «свой»), и
уровень психологического хронотопа (мир адресата и читателя – «я, как ты», «мы»), и так называемый
метафизический хронотоп, который определяется языком описания и проявляется в обилии
транскультурных образов [12].
Кроме того, следует признать, что поэтическая композиция стихотворения «Азиат»
симметрична (Е.Г.Эткинд, кстати, считал, что таковой является композиция любого стихотворного
текста [13]). Отсюда - обнаружение этой закономерности в композиции - толчок к пониманию
авторского замысла. Анализируя стихотворение Павла Васильева, легко обратить внимание на то, что
эта симметрия достигается авторским разрывом после 26 стиха, и это далеко не случайно, так как
выбор предопределяется возможностью сопоставления двух уже упоминаемых выше планов – своего
и чужого мира. По мнению Е.Г.Эткинда, обнаружение симметрии в каждом стихотворении позволяет
по-новому прочесть даже давно знакомые строки.
Наконец, обратим внимание и на фонику стихотворения, в границах которой, в первую очередь,
находятся метрика, ритмика, рифма и строфика. В общепринятых публикациях отсутствует
разделение на строфы, стихотворение состоит из 44 стихов, разделенных многоточием после двадцать
шестого стиха. Поэт использует классический ямбический метр, еще со времен Ломоносова ставший
наиболее употребительным в русской поэзии. Весь текст представляет собой четырехстопный
акаталектический ямб, хорошо знакомый русскому читателю по «Евгению Онегину». Способ
рифмовки устойчивый – перекрестный, за исключением стихов 29-32, первый и последний из которых
208
являют собой кольцевой, а 30 и 31 – нулевой способ рифмовки:
Над пестрою кошмой степей
Заря поднимет бубен алый.
Где ветер плещет гибким телом,
Мы оседлаем лошадей.
Памятуя о том, что ключевые образы лирического текста, как правило, включены в рифмопары,
зафиксируем внимание и на том, что именно здесь читатель вновь сталкивается с эффектом
нарушенного ожидания, сопричастным топографическому хронотопу. П. Васильев использует как
сугубо традиционные, глагольные рифмы типа супишь – купишь, придет – осмеет, так и совмещает с
глаголами различные части речи: добычи – ищешь, зазвенит – у копыт, хлынет – полыни и др.
Чередование мужских и женских рифм вполне устойчиво, за исключением катрена, процитированного
выше (ст. 29-32).
Молодого Павла Васильева нельзя обвинить в чрезмерном увлечении звукописью, хотя при
желании в «Азиате» можно увидеть и аллитерации (особенно показательно сочетание свистящих и
взрывных звуков – ст – степная, простая, степей, стаей, густой, гости и др.), и ассонансы, особенно
ярко присутствующие в анафорах.
Таким образом, поэтика «Азиата» может быть осмыслена как транскультурная – многослойное
явление, проявляющееся в основном на идейно-образном уровне, который воспринимается умом и
воображением читателя. Если на уровне композиции обнаружить ее признаки трудно, то весьма
значимо использование упоминавшихся выше многочисленных инокультурных образов, имеющих в
своей основе поэтическую семантику (калым, аркан, кошма, аул, кумыс). Она проявляется и в
многочисленных тропах, имеющих подчеркнуто экзотическую, опять-таки этнокультурную окраску (в
этом отношении показательна вторая часть стихотворения, представляющая собой поток метафор). Из
фигур поэтического синтаксиса в стихотворении наиболее значительна роль обращения, которое, как
отмечалось выше, приобретает не только стилистическую, но и коммуникативную функцию,
используемым в номинации как лирического героя и его адресата, так и оппозиционного им
персонажного ряда.
Следовательно, читатель «Азиата» сталкивается с процессом аккультурации лирического героя
в иной, генетически не родной ему культуре, противостоящей той, в границах которой находятся
«тот, другой», равно как и «эта женщина» (к ним может быть применим используемый А. Садохиным
термин «сепарация» – отрицание чужой культуры при сохранении идентификации со своей
культурой). Позиция же лирического героя может быть определена как маргинализация, которая
означает, с одной стороны, частичную потерю идентичности с собственной культурой, с другой –
отсутствие идентификации с культурой большинства [14]. Имеет смысл применить к лирическому
герою стихотворения известную фразу М.Мамардашвили, который как-то заметил: «Надо людям дать
жить внутри своей культуры. … А меня спросили?.. Может быть, я как раз задыхаюсь внутри этой
вполне своеобычной, сложной и развитой культуры?» [15]. При этом окажется, что модель освоения
Павлом Васильевым генетически чужой, но «ландшафтно» родной ему культуры весьма продуктивна,
в ней отсутствует агрессия, и лирический герой поэта находится на том этноцентристском этапе, когда
человек не воспринимает культурные различия как угрозу для своего существования и не пытается им
противостоять. Но это еще и не ассимиляция.
Несколькими годами позже в «Стихах Мухана Башметова», написанном в 1932 году, который
был обозначен В. Паперным как верхняя граница «Культуры Два» [3], Павел Васильев прибегнет к
практически полной аккультурации своего лирического героя, сменившего имя и этнический тип, а
поэтические тексты цикла будут являть еще более сложную трансформацию культурных
идентичностей.
Итак, в заключение следует признать, что имманентный анализ в основе своей – это,
безусловно, анализ языковой, так как имманентная сущность литературы всегда определяется ее
материалом [16]. «Литература, отлитая по форме и субстанции данного языка, отвечает свойствам и
строению своей матрицы» [17]. Но, с другой стороны, как считают современные исследователи, для
осуществления имманентного анализа необходима интуиция, образное мышление и память, богатое
воображение. А это уже знаки литературоведческой интерпретации поэтического текста.
1.
2.
Литература
Словарь
иностранных
слов
/
Электронный
ресурс:
режим
доступа
http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/papern/intro.php /
Гаспаров М.Л. «Снова тучи надо мною...» Методика анализа // Гаспаров М. Л. Избранные труды. Т. II. О
стихах. – М., 1997. - С. 9-20.
209
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Паперный В.З. Культура Два /Электронный ресурс: режим доступа http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/
Culture/papern/intro.php /
Канапьянов Бахытжан. Родительница-степь // Звезда Прииртышья /Электронный ресурс: режим доступа
http://www.irstar.kz/newspaper/22-1-2009/art1763/ /
Васильев Павел. Стихотворения. – М.: Художественная литература, 1975. 206 с.
Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Даля /Электронный ресурс: режим доступа
http://slovari.yandex.ru/dict/dal /
Толковый
словарь
русского
языка
Ушакова
/Электронный
ресурс:
режим
доступа
http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/990630 /
Поминов П. Степное «тавро» русской литературы (из истории русско-казахских культурных связей) //
Простор, 2006, №3. – С. 105-110.
Куняев С.С. Васильев П.Н. Сочинения. Письма. – М.: Эллис Лак, 2001. – С. 833.
Фомин А. Краткая история васильеведенья Стихотворение «Тройка» / Электронный ресурс: режим
доступа http://magazines.russ.ru/ra/2006/1/fo20 /
Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе // В его кн.: Вопросы литературы и эстетики: Сб. – М.:
Худож. лит, 1975. – С. 234-407.
Тороп П.Х. Хронотоп // Словарь терминологии тартуско-московской семиотической школы) /
Электронный ресурс: режим доступа http://slovar.lib.ru/dictionary/hronotop.htm /
Эткинд Е. Симметрические композиции у Пушкина. – Париж, 1988.
Садохин А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации. Учебное пособие для вузов. – М., 2004. –
271 с.
Мамардашвили М. Другое небо // Как я понимаю философию. – М., 1992. – С. 335, 337.
Белова А.В. Имманентный анализ поэтического текста на уроках литературы в школе // Анализ
литературного произведения: Материалы в помощь студенту-филологу / Под ред. к.ф.н., проф.
С.Ю.Баранова. – Вологда: ВГПУ: Русь, 2001.
Сепир Эдвард. Язык и культура // Сепир Эдвард. Избранные труды по языкознанию и культурологии. –
М., 1993. – С. 195-203.
Изучение этнолексики на различных уровнях русского языка
Махсутова З.А.
Мақалада орыс тілінің әртүрлі деңгейінде этнолексиканы оқыту мәселесі қарастырылады.
This article says about problems of teaching etnolexis on different levels of Russian language .
Представление о языке как о сложном целом, состоящем из отдельных уровней или стратумов,
относится к числу наиболее значительных достижений современного языкознания. Однако остается
открытым вопрос о характере и степени жесткости межуровневых связей. Один из создателей учения
уровневой стратификации языка Эмиль Бенвенист предъявляет к элементам языковых уровней только
два требования: возможность сегментации и возможность субституции [1: 26]. Отношения между
уровнями языковой структуры скорее принимают характер некоторой антиномии автономностииерархичности. Автономность в том смысле, что целостные (интегративные) характеристики
выводятся из элементов других ярусов. В свою очередь, иерархичность основывается на
необходимости определять единицы одного яруса, ориентируясь на последующий.
Жизнедеятельность языка в первую очередь обеспечивается лексикой, моментально
откликающейся на любые изменения в общественной жизни и являющейся поэтому особой формой
накопления общественно-познавательного опыта и передачи его в цепи поколений. Ярким
свидетельством динамического характера языка является процесс проникновения лексических
заимствований из одного цикла в другой. Этот процесс стал давно объектом лингвистических
исследований.
Проследить закрепление в русском языке тюркизмов, в частности казахизмов, – одна из
важных и интересных задач. Процесс заимствования русским языком тюркизмов имеет достаточно
долгую историю, и он не всегда сопровождается автоматическим присоединением новых лексических
массивов. Как справедливо отмечал Л.П. Якубинский, "+ словарное заимствование не всегда является
фактом пассивным в отношении заимствующего языка, часто мы имеем дело не только с влиянием
чужого языка, сколько с экспансией языка заимствующего, со своеобразным «лексическим захватом».
При анализе семантической адаптации иноязычного слова в языке-рецепторе принято различать
два этапа:
1) семантическое преобразование слова на основе исходного значения;
210
2) видоизменение семантики заимствованных слов в процессе их последующего (как правило,
длительного) функционирования в условиях иноязычной среды.
Семантическая адаптация казахизмов на русской почве происходит на всех уровнях:
фонетическом (жүзім – изюм, кереуен – караван), словообразовательном (караванный, тенговый,
табунный), морфолого-синтаксическом (Так просторно, как на джайлау; ходят табунами, целым аулом
отмечаем праздник) и, естественно, на лексическом, в том числе во фразеологии.
Наиболее типичной разновидностью усвоения заимствованного слова является сужение его
значения, семантическая конкретизация слова. Сопоставление данных толковых словарей русского
языка с данными казахских словарей позволяет вывести семантические изменения, претерпеваемые
заимствованиями при вхождении в русский язык. Так, слово жатақ в казахском языке имеет
следующее значение: 1) место лежания, ночлег; 2) логово, берлога; 3) бедняк, не имеющий скота и
вынужденный проводить лето в зимовке. В русский язык слово вошло в последнем значении и с
таким значением употребляется в художественной литературе и средствах массовой информации.
«Любопытный султан одарил Потанина таким взглядом, который без слов говорил: «Ты
можешь дурить голову какому-то джатаку безлошадному, а я все-таки – султан» [Литер, 2007, 15
марта].
Заметим, что семантические изменения особенно касаются группы слов, характеризующих
индивидуальные признаки, причиной закрепления таких слов, как «султан», является, по-видимому,
их свежесть и выразительность. Потому лексема «султан» встречается в русской речи в значении
«лучший из лучших джигитов».
«Заключительный этап областного конкурса «Жігіт султаны» наконец-то выявил самых
сильных, ловких, талантливых и веселых» [Литер, 2007, 12 ноября].
«На студенческую пирушку или той, устроенный по этому поводу, в большой многолюдной
комнате на втором этаже, приглашалась добрая половина общежития. Кажется, на одном из них я и
познакомился с Еркебуланом, и с тех пор мы стали товарищами, а вернее, тамырами» [Литер, 2007, 22
ноября].
Казахский народ по природе своей дружелюбный. В годы моего детства старые аксакалы и
молодые уважительно называли нас, русских, «тамыр», что означает «друг», а в более точном
переводе «корень» [Литер, 2007, 19 октября].
Известно, что семантическое освоение заимствований в значительной степени зависит от
реальных условий. Так, с большей полнотой семантика этнолексики усваивается в русской речи на
территории совместного проживания носителей казахского и русского языков, где нередко можно
наблюдать случаи одновременного усвоения нескольких значений полисемантического казахизма.
«Ведь совсем не случайно в названиях его книг присутствует слово ақ – белый. И березы, и
гладь воды, и родник, и мираж в степи – все у него ақ. В казахском понимании это семантически
богатое слово. И означает оно не только белый цвет, но и чистоту души, благородство,
справедливость, честность, искренность, девственность» [Литер, 2007, 3 марта].
Как видим, семантические изменения слова развиваются от предельно обобщенного значения
«той» – пир, пиршество [БАС: 1963, 15, 530-531, СУ: 4, 323] к подчеркнуто конкретному: «той» –
пирушка в честь какого-либо события.
Заимствование русским языком казахизмов нередко служит в дальнейшем отправной точкой
для семантического переосмысления слов в контексте русской речи. Многие заимствования
расширили объем своей семантики на русской почве и приобрели новые, собственно русские
значения, которые сохраняют этимологическое сходство с первоначальным основным значением в
языке-источнике, например, «караван» – группа людей, отправившихся в путешествие. Сравните:
«караван» – группа вьючных животных, перевозящих грузы, людей в пустыне, степи [БАС: 1956,
797-798; СУ, 2, 13-16]
Большая часть этнолексики заимствуется в одном каком-либо значении. Войдя в язык,
наименования территориально ограничеснной реалии, понятия, явления, не получили широкого
распространения, а крайне слабые потенциальные возможности, метафоризация, отсутствие
необходимых экстралингвистических факторов, содействующих употребительности и развитию
многозначности не позволили им развить новые значения на русской почве.
Местная русская речь обогащается фразеосочетаниями, сравнительными конституциями, в
состав которых входят многие тюркизмы: «Свой аким, что отец родной».
Словообразовательные возможности слов с тюркской основой не отличаются большим
разнообразием. Видимо, это связано с тем, что словообразование в тюркских языках имеет свою
специфику, которая в основных своих чертах определяется агглютинацией. В исследованиях,
211
посвященных словообразованию тюркских языков, явно преобладает морфемный подход, обычно
описываются аффиксы, функционирующие в сфере различных частей речи. Потенциальные
словообразовательные возможности слов с тюркской основой в системе русского словообразования
находится под влиянием русского языка: расширяется лексическая база словообразования,
обогащается их словообразовательный инвентарь, становятся более разнообразными сами тифы
словообразовательных отношений однокоренных слов.
Наиболее продуктивными способами образования новых слов в русском языке от тюркской
основы являются суффиксальный (аульный, тенговый, жасулановец, акиматовский) и сложение основ
(мажилис-зал, мажилисмен).
Для выявления степени лексической закрепленности таких заимствований весьма
доказательными являются их сочетательные возможности. Основные сочетательные потенции
этнолексики синтаксически реализуются в двух типах моделей:
1) определение – определяемое (наваристая сорпа, крепкий шанырак, праздничная юрта,
свежие баурсаки, гостеприимный, богатый дастархан, мажилис-зал);
2) действие – объект (пили чай, ждали беспармак, готовились к тою, к Наурызу, изучают
Коран, отмечают Наурыз, выбрали акима);
3) действие – признак действия (ходить табуном, отмечать аулом).
Указанные типы моделей могут быть двухчленными, трехчленными, морфологически они
представлены преимущественно тремя частями речи: существительным, глаголом, прилагательным,
реже наречием.
Р.А. Юналеева считает, что «сочетательный диапазон далеко не всегда одинаков не только для
разных тюркизмов, но и для различных периодов функционирования каждой отдельной лексемы» [4:
23]. В связи с этим нельзя не отметить, в настоящее время коэффициент сочетаемости этнолексики
весьма широк, на территории Казахстана особенно: кумыс – вкусный, пенистый, ароматный,
отличный, свежий, жаждоутоляющий; джигит – удалой, молодой, настоящий, отважный, ловкий,
сильный, смелый, умный, храбрый, достойный, благородный; аул – дальний, богатый, родной,
многонациональный.
Исходя из концепции преподавания дисциплины «Русский язык» как интегрированной учебной
дисциплины, предполагающей в качестве конечной цели обучение различным видам речевой
деятельности: аудированию, чтению, говорению, письму. Учебные игры, применяемые на уроках
классифицируются по уровням языка: фонетические, лексические, орфографические,
грамматические, коммуникативные и ролевые. Конечно, классификация игр условна, потому что
каждая игра может выполнять несколько функций.
Предлагаем проведение урока, представляющего самостоятельную работу обучающегося под
руководством преподавателя. Составление коллажа на занятии развивает творческие возможности
ученика, интерес к предмету, познавательные способности, умение работать со словарем. Коллаж
составляется из различных картинок, слов, словосочетаний, высказываний, вырезок из газет,
журналов. Поэтому прежде, чем приступить к созданию коллажа, дома учащийся готовит материал на
объявленную тему, например, «Бескрайняя степь», «Один день из жизни акима» и т.п. Кто-то работает
с этимологическим словарем; кто-то со словообразовательным словарем А.Н. Тихонова, выписывает
словообразовательные гнезда слов с тюркской основой; третьи выписывают предложения или делают
вырезки из газетных статей, где используется тюркская лексика; четвертые ищут рекламные щиты,
ролики с тюркизмами и т.п. Коллаж – это коллективная работа под тихую музыку, к примеру, под
инструментальное сопровождение А. Енсепова. Картинки используются, как правило, на
завершающем, синтаксическом уровне. Думается, что подобный коллаж можно создать при
использовании интерактивной доски.
Учет родного языка и культуры при изучении русского языка, в частности, освоение лексики с
национально-культурной семантикой и использование учебного перевода при работе над
этнокультуроведческим материалом. Привлечение этнокультуроведческого материала открывает
широкие возможности для разрешения проблем взаимодействия казахского и русского языков в
современных условиях их взаимодействия.
Освоение лексики с национально-культурной семантикой на занятиях русского языка
непременно сопровождается обращением к соответствующим формам выражения родного языка и
сопоставлению двух языков, что ведет к более вдумчивому, осмысленному постижению родного
языка и родной культуры. Этнокультуроведческая направленность способствует развитию
познавательной деятельности обучающихся, воспитывает интерес к языку как учебному предмету,
обусловливает его глубокое и прочное освоение.
212
Таким образом, этнолексика, являясь объектом изучения, культурологическим феноменом,
обретает свою историю существования, а потому предоставляет широкие возможности педагогу для
ее репрезентации на разных уровнях языка.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Бенвенист Э. Общая лингвистика. – М., 1974
Большой академический словарь. – М., 1963
Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. Т. 1. – М., 1935; Репринтное издание: –
М., 1995.
Юналеева Р.А. Взаимодействие лексико-семантических и синтаксических уровней в истории русского
языка // Б. де Куртене в современной лингвистике. – Казань, 1989
Якубинский Л.И. Несколько слов о словарном заимствовании. – М., 1996. Т.1.
Инновационность образовательной среды и современные лингвистические технологии
Нуртазина М.Б.
Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
М.Б. Нуртазинаның «Білім беру ортасының инновациясы және қазіргі лингвистикалық технологиялар»
атты мақаласында филологті дайындау оқыту үрдісінде Интернет-технологияның қолдану мүмкіндіктері
көрсетілген. Бакалавр мен магистранттардың сабақтарында қолданатын инновациялық интенсивті
технологиялар түрлерінің табуына назар аударылған.
In the article of Nurtazina M.B. “The Innovative of the Educational Environment and Modern Linguistics
Technology” the capabilities of usage Internet-technology are shown in the teaching process of philologist’s training.
Special attention is given to the identification the innovative intensive technology bringing into use in the lessons of
bachelor and undergraduate.
В условиях создания общества, где лидирует экономика знаний, особую роль приобретает
задача полноценного извлечения информации и знаний из различных источников: текстовых,
мульимедийных, социологических и антропологических (экспертных). Уровень решения этой задачи
и подготовка специалистов, владеющих соответствующими гуманитарными технологиями,
позволяющими не просто извлекать и обрабатывать информацию, но и квалифицированно
определять ее ценность и достоверность, определяет инновационность образования в целом.
Разработка методов извлечения знаний из источников разного состава, природы и качества
основывается на применении гуманитарных технологий в социальной сфере. Свободное и
произвольное движение информации при решении конкретных проблем определяет необходимость
не просто извлечь информацию, но и сделать ее активной, т.е. обеспечить максимальное
использование информации на всех видах носителей, электронных в том числе, и содействовать
распространению и получению знаний.
Сегодня в условиях все возрастающей роли коммуникации и актуализации информационных
технологий, необходимости создания инновационной образовательной продукции усиливается
необходимость дифференциации видов информации и учета различий путей и способов ее
извлечения, обработки, оценки и использования. В основе разработки гуманитарных технологий в
области извлечения информации и знаний лежат исследования текстовых, дискурсивных,
социолингвистических и экспертных составляющих процесса анализа и накопления информации.
Создание инновационной образовательной среды в области филологического образования
предполагает выработку навыков и умений работы с текстами в одно- и многоязычной среде в
аспекте информационного, лингвистического и литературоведческого анализа, а также методики
преподавания языков и литератур. Для решения этих задач необходим специальный комплекс
лингвистических, лингвометодических и программных средств, поддерживающих работу
магистрантов. Таким комплексом может быть специально организуемое автоматизированное рабочее
место.
Для организации системы поддержки извлечения знаний в условиях инновационной
образовательной среды необходимо определить:
- как организовать работу филолога с информационными технологиями [1, с.13; 2, с.74; 3,
с.8], т.е. организовать их совокупность для решения различных задач в рамках единого пространства
– автоматизированного рабочего места (АРМ) [4, с.15; 5, с.48-52];
- каковы должны быть методы и приемы обучения, в результате которого филолог сможет
213
пользоваться всем арсеналом средств информационных технологий.
В идеале автоматизированное рабочее место филолога представляет собой комплекс баз
данных и знаний, а также средств обучения и контроля, предназначенный для обеспечения
преподавателей и обучаемых доступом к: – учебной информации в виде специализированных
электронных учебных, энциклопедий и справочников по конкретным областям знаний; –
компьютерным системам обучения и диагностики в области родного и иностранных языков на
текстовом и фонетическом уровне; – полнотекстовым базам данных (одно- и многоязычным) и
средствам автоматизации их обработки (программам получения различных словарей, конкордансов,
средствам поиска информации в корпусах текстов и средством из выравнивания и т.п.); – средствам
лингвистической обработки текстов, включая средства машинного перевода, лексикографические
базы данных, системы глоссариев; – инструментальным средствам, обеспечивающим издание
подготовленной информации. Все эти виды информации могут храниться как непосредственно в
базе данных АРМ, так и в системе Интернет, в последнем случае в АРМ должна храниться
специализированная информация о соответствующих сайтах.
Рассмотрим так называемые Интернет-технологии в образовательном процессе подготовки
филолога. Известно, что инновационные процессы в образовании требуют от преподавателя
пересмотра подходов к реализации образовательных программ подготовки бакалавров и магистров.
Широкое распространение сети Интернет в современном обществе обусловило активное
включение интернет-технологий в образовательный процесс, особенно при изучении такой
дисциплины для магистрантов, как «Информационные системы в лингвистике». Основной задачей
использования этих технологий становится повышение производительности и качества поиска
информации, а также сокращение времени на поиск необходимой информации; предметом и
результатом труда становится сама информация, а орудием труда – компьютер.
Сегодня Интернет – такая гипертекстовая система, которая «характеризуется нелинейным
представлением текстов на естественных языках с ссылками на их фрагменты, являющиеся, в свою
очередь, другими текстами или иными информационными носителями» [3, с.87]. Поэтому
использование Интернет-технологий помогает преподавателю решать такие основные задачи
учебного процесса, как поддержка лекционных курсов, организация контроля качества освоения
знаний, организация самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов и
магистрантов.
Продемонстрируем использование информационных технологий на примере дисциплины
«Информационные системы в лингвистике», по которой создано базовое методическое пособие,
разработанное для магистрантов специальности РЯЛ 1 курса филологического факультета. Это
издание является совокупностью графической, текстовой, цифровой, видео-, фото-, и др.
информации, соответствует ГОСО (государственному стандарту) и учебной программе,
утвержденной в 2008 году в ЕНУ имени Л.Н. Гумилева. Наполнение и структура пособия
предусматривает аудиторную (и, самое главное, в Интернет-зале с обязательным использованием
Интернет-ресурсов), СРС и СРМП с магистрантами, дает возможность его использования в качестве
одного из средств дистанционного обучения в вузе.
Разработка данного учебного издания основана на принципах квантования, наглядности,
ветвления, регулирования, адаптивности и собираемости. Теоретический материал разбит на модули,
темы и подтемы: тексты лекций и дополнительный информационный материал, представленный
научными статьями и публикациями, организованы в виде гипертекстов. Каждый модуль имеет
следующие компоненты: теоретическое ядро, составляющее основу лекционного курса; презентация
теоретического материала в формате PowerPoint; практические задания; обучающие и проверочные
тесты; модульные контрольные работы; темы научных исследований по данной тематике; образцы
рефератов, магистерских работ; список рекомендуемой литературы; дополнительный теоретический
материал. Такой принцип наглядности реализуется посредством использования схем текстового
анализа, таблиц текстовых единиц и категорий, фотографий известных лингвистов, тематических
фрагментов и т.п. Данное издание позволяет магистранту самостоятельно управлять процессом
обучения, определять количество изученного материала, уровень усвоения теоретических основ
курса и правильность выполнения практических заданий как при выборе отдельно изучаемой темы,
так и целого модуля. Такое пособие допускает адаптацию к возможностям конкретного пользователя
в процессе освоения данной дисциплины, позволяет варьировать глубину и сложность изучаемого
материала, его прикладную направленность в зависимости от целенаправленного применения текста.
Кроме того, оно предполагает выполнение разнообразных тренировочных упражнений для
установления структурно-функциональных характеристик текстовых единиц и определения
214
формальных характеристик текстовых категорий, системы тестов множественного выбора, примеров
проведения фрагментарного или полного текстового анализа с последующим составлением
лингвистических алгоритмов.
Названное пособие для магистрантов дает возможность использовать его как одного из
технологий, способствующих формированию профессиональной компетентности будущих
специалистов в области языка, а особенно электронный сетевой профессиональный портфолио
магистранта. Профессиональный портфолио состоит из 4-х частей: портрета, паспорта уровня
сформированности профессиональных компетенций, профессиональной биографии и досье.
Использование портфолио способствует развитию духовно богатой творческой профессиональнокомпетентной личности, которая свободна в выборе способов своей деятельности, общения, своих
жизненных перспектив. Эта технология способствует реализации следующих принципов при
организации магистерского образования:
- динамичности, что означает постоянное внимание к деятельности магистрантов в процессе
обучения, их готовности включаться в активные формы работы, перестраиваться на ходу,
действовать самостоятельно;
- субъективности, то есть создания условий, способствующих поддержанию природного
любопытства магистрантов, их интереса и стремления к самостоятельной работе над решением
проблем, осмыслению личностной значимости получаемых знаний, умение оценивать свою
деятельность, предвидеть последствия поступков;
- целостности, которая предполагает изучение явлений в их целостности и связи с другими
явлениями; результатом учебной деятельности в ЕНУ становится формирование профессиональных
компетенций магистранта (коммуникативной, филологической и психолого-педагогической);
- критериальности оценивания результатов. Исходя из междисциплинарного подхода к
образованию, главной функцией оценивания становится анализ процесса, обратная связь, которая
позволяет выявить особенности протекания процесса обучения и внесения соответствующих
поправок. Отсюда большое значение придается критериальному мониторингу и самооценке
магистрантов.
На начальном этапе мы начинаем с ознакомительных видов деятельности работы в сети.
Во-первых, знакомство и приобретение навыков работы с различными образовательными
порталами и сайтами: 1) сайты и порталы, предназначенные для непосредственного обучения, в том
числе и дистанционного (электронные курсы лекций, электронные учебники, электронные
практикумы и др.); 2) сайты для диагностики и самодиагностики качества знаний (тестирование, в
том числе и самопроверка их); 3) сайты для организации различного рода исследовательской
деятельности (сайты научных центров, лабораторий, Интернет-конференций, сайты методических
объединений и др.); 4) сайты консультативной поддержки (сайты, направленные на конкретного
адресата – студентов, магистрантов, преподавателей).
Во-вторых, необходимо ознакомить магистрантов с различными информационными и
справочными ресурсами по предметной области, представленными в сети (электронные
энциклопедии и словари, электронные библиотеки, электронные каталоги). Кроме того, очень важно
научить магистрантов работать с различными электронными каталогами ведущих научных
библиотек.
На более продвинутом этапе магистрантам можно предложить выполнение таких видов, как
формирование дайджестов и тематических подборок по заданной тематике. Тематические подборки
направлены на решение образовательных задач по дисциплине и предполагают ознакомление с
проблемным полем предметной области и ее самостоятельное изучение. В то время как дайджесты
могут быть сгруппированы под выполнение конкретных задач, содержат краткие фрагменты текстов
(цитаты, выдержки, конспекты) и отражают различные аспекты рассмотрения проблемы.
Назревает вопрос о принципах отбора текстов для составления УМК в рамках инновационной
образовательной программы.
Известно, что университетское образование в рамках Болонского процесса, инновационные
процессы, происходящие в современном гуманитарном образовании в РК, предъявляют новые
требования как к методическому, так и к содержательному компонентам обучения. Это особенно
актуально, если речь идет о магистерском образовании. Магистерская программа рассчитана на
людей со сформировавшимися академическими и профессиональными целями и ценностями.
Поэтому она предусматривает как высокую степень специализации, прагматическую установку на
подготовку к будущей профессии, так и интеграцию, актуализацию межпредметных связей,
формирование компетенций, лежащих на стыке дисциплин.
215
Цели и задачи курса «Информационные системы в лингвистике» диктуют особые принципы
отбора материала. Назовем те принципы отбора, которые обусловлены его местом в магистерской
программе в рамках Инновационной образовательной программы: а) актуальность и доступность; б)
акцент на внеаудиторную работу; в) акцент на самостоятельную работу. Курс основывается на
деятельностном подходе, что предполагает получение основных знаний и умений не от
преподавателя, а в ходе собственной деятельности. При освоении курса магистрантам предлагается
ряд разнообразных проектных и творческих заданий, групповых и индивидуальных. Последнее из
них – презентация интерпретации самостоятельно выбранного символа, т.е. выполнение всех
отработанных операций на новом, ранее не изучавшемся материале.
Самостоятельная деятельность касается не только содержательного, но и формального
компонента курса: магистрант должен сам выбрать методику своей итоговой работы и оформления
ее результатов, образец презентации, информационные источники, текстовые базы и т.д.
Преподавателю стоит предоставить магистрантам достаточно широкий набор выполненных другими
магистрантами работ, чтобы у них была возможность выбора. В таком случае принцип
междисциплинарности позволяет опираться на знания и умения студентов, полученные на
предыдущих этапах обучения. Это особенно актуально для дисциплин магистерской программы,
поскольку на данном этапе обучения студент не столько получает новые знания, сколько
структурирует, обобщает уже полученные знания и оттачивает приобретенные за годы обучения
навыки и умения на разнообразном материале.
Кроме того, принцип модульности предполагает, что весь материал курса организуется не в
хронологическом, а в тематическом порядке. Предлагаемые для изучения культурные символы
рассматриваются на отдельных занятиях, при этом студенты или магистранты приобретают
определенную информационную (культурологическую) компетенцию. Однако порядок тем
произволен и может быть изменен в зависимости от различных факторов (место дисциплины в
учебном курсе, интересы группы и т.д.).
В практике преподавания разных дисциплин в бакалавриате и магистратуре используются
нами три основных инновационных подхода к образовательным технологиям:
Радикальные – это осуществление попытки перестроить весь учебный процесс на основе
компьютерных технологий, включая обучение через Интернет-сеть, дистанционное обучение,
виртуальные семинары, конференции, игры и пр.;
Комбинаторные – соединение ранее известных элементов (новый метод обучения как
необычное сочетание известных приемов и способов, например, лекция-диалог или семинар: анализ
критических инцидентов по проблеме);
Модифицирующие (совершенствующие) – улучшение, дополнение имеющейся методики
обучения без существенного ее изменения (например, деловая или ролевая игра).
На последующих этапах важным представляется выявление видов интенсивных технологий,
используемых нами на занятиях у бакалавров и магистрантов. Перечислим основные инновационные
интенсивные технологии. На основе изучения опыта проведения на учебных занятиях в США и
Германии нами используются такие виды, которые уже в комплексном виде используется нами на
всех занятиях в ЕНУ.
1. Активная учебная лекция - обычно проводится тогда, когда мы, активизируя процесс
обучения, в период чтения лекции прерываем лекцию вопросами, анализом кейсов или фрагментов
дискуссии. С этой целью можно использовать всевозможные иллюстративные средства, например:
аудио- и видеоматериалы, фрагменты кино или изображения основных тезисов на флип-чарте,
демонстрацию слайдов проектором на экране с помощью диапроектора, а еще лучше используя
компьютерные презентации PowerPoint, тексты или мультимедийные пакеты (аудио, видео, CD-ROM,
CD-1, интернет и т.д.) с набором определенной информации, вопросами и заданиями.
2. Техника использования GROW обычно используется на интенсивном семинаре и
опирается на правильную постановку вопросов и следование четкой структуре. Прежде всего,
вопросы направлены на конкретизацию «цели» (Goal), которую магистранты или бакалавры
стремятся достичь в ходе текущего занятия. Затем внимание переключается на «реальность» (Reality)
предполагаемых действий. После этого посредством вопросов исследуются практические «варианты
действий» (Options), которые могут выбрать обучаемые для достижения поставленной цели. И,
наконец, техника требует переключения на «волю» (Will) к действительному осуществлению
специфических действий по реализации одного или нескольких из выявленных возможных
вариантов действий. Далее проводится дискуссия, в ходе которой анализируются результаты работы.
3. Интеллект-карты – это своего рода картирование мышления, представляет собой метод
216
представления информации, используемый для структурирования мыслительного процесса. Такой
метод картирования мышления помогает человеку справиться с информационным потоком,
управлять им и структурировать его. Именно с его помощью можно: объединить информацию;
отобразить взаимосвязи; визуализировать мысли. Суть заключается в следующем. В специальную
форму записываются все идеи, которые ассоциируются с определенным понятием, причем каждая
идея должна быть выражена одним словом или фразой на отдельной строке. Для этого необходимо
определить: а) каковы аспекты проблемы; б) какие понятия являются взаимосвязанными; в) что для
нас важно, что важнее всего остального.
4. «Папка» с входящими документами. Этот метод технологии обучения иногда называют
методом разбора деловой корреспонденции. Это разновидность метода кейсов, воссоздает работу
офиса. Студенты или магистранты должны практиковаться в быстром чтении и понимании
различных видов деловой документации; эффективно анализировать просматриваемые документы;
распределять документы по следующим параметрам – срочность, важность, срочность, но не
важность, важность, но не срочность и т.д.
5. Информационный лабиринт - (баскет-метод). Студентов и магистрантов необходимо
изучить определенную ситуацию и в различных пунктах выбрать одно из множества альтернативных
действий, другими словами, пройти своеобразный лабиринт.
6. Технологии анализа ситуации для активного обучения (action learning) – это проведение
занятия в виде ситуационного упражнения с целью получения прогнозируемых результатов. Это
работа в группе по анализу ситуации позволяет обучаемым усвоить знания и приобрести навыки и
умения практически решать сложные задачи, рассматривать разнообразные возможности и подходы
к решению проблем и адаптироваться к разным типам людей, участвующих в принятии решений.
7. Ситуационный анализ и его виды. Наблюдается тогда, когда участникам анализа
предъявляются факты (события), связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на
определенный момент времени в конкретной социально-культурной среде. Задача обучаемых –
принять рациональное решение, действуя сначала индивидуально, а затем в рамках коллективного
обсуждения возможных решений, т.е. в процессе интерактивного взаимодействия.
8. Традиционный анализ конкретных ситуаций (АКС). Это творческий подход к разрешению
практической ситуации. Разновидностями этого метода являются методы ситуационного
упражнения, метод ситуационного анализа (кейс-стади) и метод «инцидента».
8.1. Метод ситуационных упражнений (СУ). Студент или магистрант должен осуществить
какие-либо процедуры, связанные с аналитической деятельностью: систематизировать проблемы,
ранжировать их, произвести расчеты, осуществить сравнительные действия и т.д. – и только затем
принимать решение. Цель – усвоение знаний и приобретение профессиональных навыков и умений
на основе деятельности в условиях, приближенных к реальной практике.
8.2. Метод ситуационного обучения (Case study method) – это конструирование дизайнов
единичных и множественных случаев. В этом случае обучаемому следует осмыслить ситуацию,
изложенную в кейсе, самому выявить проблему и вопросы, требующие решения.
Междисциплинарный характер кейс-стади позволяет широко использовать эту технологию,
формируя у обучаемых самостоятельность и инициативность, умение ориентироваться в широком
круге вопросов, связанных с профессиональной деятельностью.
8.3. Метод «инцидента» – это случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного
характера. Цель его – поиск информации для принятия решения самим обучаемым и научение его
поиску необходимой информации: ее сбору, систематизации и анализу.
9. Метод проигрывания ролей (инсценировки) – это «role playing”, состоит в том, чтобы
воссоздать перед аудиторией правдивую социально-психологическую ситуацию и затем дать
обучаемым возможность оценить поступки и поведение участников игры – исполнителей.
10. Мозговые штурмы (брейнсторминг). Это метод психологической активизации
коллективной творческой деятельности, или иначе, метод «корабельного совета». Сущность этого
метода – упорядочение, повышение организованности и рационализации творческого процесса.
11. Эвристические техники интенсивного генерирования идей. Метод коллективного принятия
решения, базируется на принципе системного анализа новых связей и отношений, которые
проявляются в процессе матричного анализа изучаемой проблемы. Суть заключается в том, чтобы в
процессе обсуждения проблемы сначала выделить ее главные характеристики, выстраивая как на
«оси». На каждую из них затем мысленно «нанизывают» всевозможные комбинации «элементов». В
поле зрения при этом, как правило, попадают самые неожиданные варианты, которые иначе и не
придумаешь. Например, при размышлении над характеристикой образа политика в качестве осей
217
могут быть выбраны его обаяние, направленность активности, имидж, а за элементы приняты
поступки, отношения, ценности.
12. Техника ликвидации тупиковых ситуаций. Цель метода – найти новые направления поиска,
если очевидная область поиска не дала приемлемого решения.
13. Комплексные технологии активного обучения. Это групповые дискуссии, свободные
дискуссии, программированные дискуссии, межгрупповые дискуссии, балинтовская сессия, мастеркласс, творческая мастерская, ассессмент-центр и др.
Достаточно важным представляется активное использование в учебном процессе материалов
корпусной лингвистики – это собрание текстов, существующих на некотором языке в электронной
форме, прежде всего; это такие электронные коллекции текстов, которые отобраны исходя из
некоторых принципов, специально подготовлены и размечены и в которых с помощью специальных
программ можно искать необходимые фрагменты текста по заданным параметрам. В этом же
контексте национальный корпус - это собрание текстов в электронной форме, представляющих
данный язык на определенном этапе его существования. Поэтому обязательное требование к
национальному корпусу – его представительность. Это означает, что корпус должен содержать по
возможности все типы письменных и устных текстов, представленных в данном языке
(художественные разных жанров, публицистические, учебные, научные, деловые, разговорные,
диалектные и т.п.), и что все эти тексты должны входить в корпус по возможности пропорционально
их доле в языке соответствующего периода. Сейчас при обучении русскому языку нам нужна
гипертекстовая филологическая информационная система по творчеству того или иного писателя
или поэта. Такая система будет включать полный структурированный электронный корпус текстов
писателя и его филологическое сопровождение. Разумеется, параллельно необходимо вести работу
над созданием мультимедийного корпуса русских или казахских разговорных текстов. Создание
электронных корпусов устных текстов – это новаторское направление для лингвистики в целом.
Корпус создается для того, чтобы эти тексты изучать, но для этого с ними надо провести некоторые
операции, например, их надо специальным образом обработать, внести туда некоторую
информацию. Таким образом, изменение целей, задач, условий современного высшего образования
требует научно детерминированного совершенствования информационной технологии. Такая
технология представляет собой целостность научно обоснованного и рационально отобранного
содержания и организационных форм, которые создают условия для мотивации, стимулирования и
активизации учебно-познавательной деятельности студентов и магистрантов. В педагогической
технологии каждый элемент и этап учебно-воспитательного процесса обусловлены, нацелены на
объективно диагностируемый результат.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Ball, Barbara. "Teaching and Learning Mathematics with an Interactive Whiteboard." Micromath (Spring 2007)
4-7. 2006.
Clemens, Anne, T. Moore, and B. Nelson. "Math Intervention 'SMART' Project (Student Mathematical Analysis
and Reasoning with Technology).". Mueller Elementary School. 2008. (Accessed March 23, 2007).
Борисова Н.В., Бугрин В.П. Терминологическое пространство образовательных технологий. Справочное
издание. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. – 231 с.
Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных
технологий. – М.: АМО, 2008. – 310 с.
Громкова М. Т. Информационные основы образования взрослых. – М.: МСХА, 2005. – 109 с.
Современные формы представления информации в обучении риторике и культуре
речи
Огородникова Л.А.
Ишимский государственный педагогический институт
им. П.П.Ершова (Российская Федерация)
Мақалада риторика және тіл мәденеті бойынша электрондық оқу құралын жасау және оны пайдалану
жөнінде айтылады. Қазіргі заманғы жаңа технологиялар арқылы білім алушылар тіл дамыту жөнінде жаңа
жетістіктерге ие бола алады.
In the article it is told about the use of the electronic manual on rhetoric and speech habits, created by the
author of the article, in practice of teaching of these disciplines. By means of modern forms of representation of the
information the trained get knowledge of the ways of development of a plan and creation of the content of speech.
218
В последние годы процесс обучения немыслим без применения информационных технологий, в
том числе процесс передачи филологических знаний. Традиционная печатная форма представления
учебной информации затрудняет эффективную работу с ней. В изменившихся социокультурных
условиях перевод информации в электронную форму – один из путей решения этой проблемы.
Лингвистические дисциплины имеют свою специфику. В их преподавании
в условиях
провинциального вуза пока ещё преобладают традиционные методы. Внедрение новейших
технологий способствует тому, что процесс обучения становится более творческим и эффективным.
Электронное подспорье подкрепляет материал, прочитанный в учебнике, а во многих случаях
успешно заменяет его.
В данной статье мы представляем электронное учебное пособие по некоторым разделам
риторики, разработанное нами и применяемое в преподавании данной дисциплины.
Культурноречевой аспект нашего пособия содержит материалы издания «Русский язык и культура
речи. Семнадцать практических занятий» Е.В.Ганапольской и других авторов [5].
Первый раздел электронного учебного пособия – «Нормативный аспект культуры речи». Цель
его – научить студентов употреблять языковые единицы в соответствии с требованиями ортологии –
науки о правильности речи. Блок заданий сопровождает теоретическая справка. Подбирая
упражнения, мы стремились к тому, чтобы студенты с их помощью не только закрепили уже
изученный материал, но и изучили новый. Например, задание 4 в форме таблицы – эффективного
традиционного средства наглядности при обучении языку – представляет сведения о том, какие виды
грамматических трудностей возникают, когда есть варианты языковых единиц при образовании форм
имён существительных, прилагательных, глаголов (Рис.1).
Рис. 1. Задание 4.
Термины, которые встретит обучающийся при работе с таблицей (изобилующие глаголы,
недостаточные глаголы) разъясняются при нажатии кнопки «Сноски». На основе полученных
219
знаний выполняется следующее, пятое задание, в котором требуется данными словоформами
дополнить таблицу задания четвёртого.
Задание на определение рода составных имён существительных содержит в виде схемы
теоретические сведения о грамматических признаках составных наименований, даётся образец
выполнения задания, затем слова, род которых надо определить (Рис.2).
С помощью таблиц студент получит сведения о видах ортологических словарей. Задания по
этому разделу ставят перед учащимися проблему определения типа ортологического словаря при
выборе варианта языковой единицы (Рис.3).
Результаты
выполнения
заданий
выводятся в виде файла MS Excel.
Вторая
часть
электронного
учебного пособия посвящена работе
над смысловой структурой речи,
изобретению, отбору и подбору её
содержания. Организация содержания
речи начинается с инвенции –
«изобретения», построения мысли,
которая составит основу содержания
речевого произведения. Как пишет
профессор В.И.Аннушкин, «самое
трудное в речи – найти что сказать.
Этот вопрос висит домокловым мечом
над многими риторами, не знающими,
как найти тему и развернуть тезис,
развить содержание речи» [1, 69].
Учение о «размножении» идей
(понятий) изложено М.В. Ломоносовым в труде «Краткое руководство
к красноречию…» [3, 91-378]. В
современных учебниках и учебных
пособиях по риторике основные
способы создания речи – топосы,
Рис. 2. Задание 27.
общие места, смысловые модели речи
– минимизированы. Для нашей
студенческой аудитории мы предлагаем
10 наиболее важных и частотных
моделей-способов
«расплодить»
простые идеи (понятия) (учебник
«Основы риторики» А.К.Михальской
[4]). На наш взгляд, учение об «общих
местах», разработанное в классической
риторике, получившее развитие в трудах
М.В.Ломоносова,
является
весьма
полезным при обучении построению
мысли и текста.
Наше мультимедийное средство
имеет целью научить употреблять
топику
речи
для
изобретения
содержания (это в равной степени
относится и к ораторской речи, и к
иному
сочинению).
В
терминологическом
словаре,
помещённом в первом разделе второй
части
нашей
программы,
даётся
Рис. 3. Задание 14.
толкование понятий «топ», «топика», а
также определения самих «общих мест»
– источников изобретения мысли, познав которые обучающийся приобщается к традиционной
220
культуре мысли и речи. Как «работают» эти способы развития мысли – показано на примерах из
художественной литературы. Обращение к словарю в процессе работы с программой поможет
осуществить самопроверку, сопоставить выявленные при разборе текстов топы с их определением.
Освоив топы как систему «опор», обучающийся в дальнейшем может использовать их при
«изобретении», мысленном составлении текста, его редактировании на этапе контроля и оценки.
Как учит старая отечественная риторика, главное, что присуще изобретению, – это действие
«силы соображения» сочинителя. В нашем учебном пособии представлена смысловая схема
«размножения» идей на основе ассоциативного мышления, которая в дальнейшем при правильной
работе ритора может стать образцовым риторическим произведением.
В разделе «Размножение идей по методу Ломоносова» обучающиеся знакомятся с указаниями
великого ритора по поводу применения его метода, а затем с помощью всплывающих подсказок
заполняется таблица, которая наглядно демонстрирует «рождение» вторичных и третичных идей, как
об этом сказано у Ломоносова (Рис.4).
В разделе «Смысловая схема готового текста» предлагается готовый текст и его смысловая
схема. При выборе подпункта «Создание текста» открывается окно с готовой схемой, на основе
которой составляется простая речь. В обоих случаях возможно одновременное рассмотрение схемы и
прочтение текста. Этим достигается умение распознать риторические общие места в тексте, умение
видеть связь между его идеями (Рис.5).
Рис. 4. «Размножение» идей по методу М.В.Ломоносова
221
Рис. 5. Смысловая схема готового текста
При создании учебного пособия ставилась задача - дать обучающимся определённую часть
культурно-исторической информации, учитывалась профессиональная ориентация будущих
учителей-словесников. Эта задача решалась не только путём подбора текстов, смысловые схемы
которых представлены в учебном пособии (текст С.Залыгина о культуре и псевдокультуре, речьразмышление о самом важном жизненном испытании Петруши Гринёва), заданий для
самостоятельной работы, но и самим обращением к топике речи, которая, как известно, имеет
многовековую историю.
Раздел учебного пособия завершается вопросами и заданиями для самостоятельной работы.
Например, студентам предлагается рассмотреть с точки зрения наличия риторических «общих мест»,
служащих изобретению содержания, речь Брута после убийства Юлия Цезаря, первую речь Цицерона
против Катилины, «золотое слово» Святослава из «Слова о полку Игореве», ряд творческих заданий,
связанных с созданием текста на основе той или иной смысловой модели речи.
При создании электронного учебного пособия мы стремились не дублировать традиционный
учебник, а представить материал таким образом, каким он «никогда не может быть представлен в
печатном издании» [2, 75]. Например, уже было сказано о том, что возможно одновременное
прочтение текста и рассмотрение схемы, обращение к словарю «топосов» при выполнении
практических заданий, заполнение таблицы, демонстрирующей метод «размножения» идей
М.В.Ломоносова.
Наше учебное пособие используется в преподавании риторики на факультете русского языка и
литературы, а также на занятиях по культуре речи со студентами нефилологических специальностей.
Оно применимо также в общеобразовательных учебных заведениях в классах с гуманитарным
уклоном, при проведении элективных курсов по риторике и культуре речи.
В настоящее время мы работаем над созданием электронного учебного пособия по дисциплине
«Основы деловой письменной речи» для студентов-заочников, обучающихся по специальности
«Культурология». В нём будут интерактивные «раскрывающиеся» таблицы, оперативно
представляющие информацию в том объеме, который необходим для получения знаний по данной
дисциплине, упражнения, снабженные механизмом обратной связи и системами помощи.
Определённую часть нашего пособия займёт банк тестовых заданий, созданный нами в
программе «Конструктор - АСТ». В текущем учебном году БТЗ проходит апробацию. Мы предлагаем
222
студентам разные типы заданий: с открытым ответом, закрытым, на соответствие, на упорядочение.
Например, тестовое задание открытого типа по теме «Типология служебных документов»:
… - документ, с помощью которого одно лицо предоставляет другому лицу полномочия
предпринять за него какое-либо действие.
Тестовое задание на соответствие по той же теме:
Документы, которые необходимо написать в ситуациях:
Вы нарушили распоряжение декана факультета
Вы получили во временное пользование
дорогостоящую технику
Вам необходимо досрочно сдать экзамены
Вам необходимо, чтобы вашу заработную плату получил ваш коллега
объяснительная записка
расписка
заявление
доверенность
Тестовое задание закрытого типа по теме «Правила использования языковых единиц при
оформлении деловых бумаг»:
Грамматические нормы нарушены в высказывании:
1) Организация избирательной компании и участие в ней финансируется средствами самого
депутата.
2) Необходимы регламентация и строгий контроль за производством алкогольных и табачных
изделий.
3) Запрещается небрежно обращаться с оборудованием и портить его.
4) Нарушение правил производства продуктов переработки зерна для федеральных
государственных нужд влечёт предупреждение или наложение штрафа в размере от пяти до
двадцати пяти минимальных размеров оплаты труда.
Тестовое задание на упорядочение по теме «Деловое письмо»:
Последовательность расположения частей текста делового письма:
обращение
вводная часть
основная часть
заключение
Выполнение тестовых заданий сопровождается строкой информирования «верный ответ»,
«неверный ответ».
Электронное учебное пособие, которое мы планируем создать в недалёком будущем, будет
содержать определённый объём теоретических сведений по дисциплине, предполагается контроль
знаний обучающихся, возможность развернутой подсказки в случае неправильного ответа в режиме
обучения, обратная связь в виде результатов тестирований и контроля. Несомненно, «программа и
своим содержанием, и своим внешним видом должна прежде всего стимулировать активную работу
пользователя» [2, 76].
Таким образом, в арсенале интерактивных подходов в обучении риторике и культуре речи
достойное место занимают электронные учебные пособия. Поэтому задача разработчиков таких
пособий сделать компьютерное воплощение учебной информации подлинно интерактивным,
решающим задачу проблемного обучения.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Аннушкин, В.И. Риторика. Экспресс-курс: учеб. пособие [Текст] / В.И.Аннушкин. – М.: Флинта: Наука,
2007. – 224 с.
Дунаева, Л.А., Руденко-Моргун, О.И., Частных, В.В. Электронная книга или интерактивный учебник?
[Текст]/ Л.А.Дунаева, О.И.Руденко-Моргун, В.В.Частных // Мир русского слова. – 2000. – № 4. – С.71-76.
Ломоносов, М.В. Краткое руководство к красноречию…[Текст]/ Полн. собр. соч. Т.7./ М.В.Ломоносов. –
М. – Л., 1952. – С.91 – 378.
Михальская, А.К. Основы риторики. 10-11 кл. [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений /
А.К.Михальская. – 2-е изд., с измен. – М.: Дрофа, 2001. – 496 с.
Русский язык и культура речи. Семнадцать практических занятий [Текст]/ Е.В. Ганапольская,
Т.Ю. Волошинова, Н.В. Анисина, Ю.А. Ермолаева, Я.В. Лукина, Т.А. Потапенко, Л.В. Степанова. Под ред.
Е.В. Ганапольской, А.В. Хохлова. – СПб.: Питер, 2006. – 336 с.
223
Формирование этнокультурологической мотивации у студентов в процессе обучения
русскому языку
Оспанова Д.Б.
Карагандинский государственный университет имени Е.А. Букетова (Казахстан)
Ұлттық аудиторияда орыс тілін оқыту этнокультурологиялық құзырлылық негізін құрайтын
мәселелерге байланысты жүргізіледі. Ұлттық тіл мен мәдениет қарым-қатынасын білмей, қазіргі ұлттық
тілдік қатынастар жөнінде түсінік болмай білікті маман болу қиын.
Teaching Russian language in national auditorium must be based on the question consisting ethnacultural
competence.
В конце XX – начале XXI вв. в области лингвистических дисциплин обозначился интерес к
культурологическому аспекту в преподавании русского языка. Подход к преподаванию русского
языка в культуроведческом плане многоаспектен. Рассмотрим одно из направлений –
этнокультурную направленность занятий по русскому языку.
Язык, являясь формой социальной памяти, служит отражением культуры народа, и овладение
языком другого народа, знакомство с лучшими образцами словесного творчества есть приобщение к
его культуре. В этой связи особую роль приобретает учебное этнокультуроведение, основанное на
лингвострановедческих идеях, – педагогическое направление, намечающее пути приобщения к
иноэтнической культуре посредством ее языка и на основе учета соотношений между культурами
контактирующих народов. В связи с обретением независимости РК перед преподавателями вузов
стоят новые сложнейшие задачи, а именно показ процессов, явлений и реалий, связанных с историей
развития казахского общества, обычаев, традиций, культуры и искусства и современных тенденций
развития духовной жизни общества, т.е. использованию «местного» материала. Использование на
практических занятиях по русскому языку местного языкового материала имеет большую
воспитательную ценность, помогает студентам через язык постигать малую родину, ее историю и
современность, культуру родного края. Как показывает опыт, если факт отечественной культуры
подается на фоне аналогичного или близкого факта родной культуры, то повышается интерес
аудитории к изучаемому материалу. Национальная ориентация в учебном процессе должна найти
отражение в опоре на родную культуру студентов. Таким образом, преподавание русского языка в
национальной аудитории должно базироваться на вопросах, составляющих основу
этнокультурологической компетенции. Уровень этнокультурологической компетенции во многом
зависит от способности преподавателя актуализировать материал.
Благодаря публикациям в периодической печати, острым дискуссиям ученых вокруг «белых
пятен» Казахстанской истории в научный оборот вошли новые факты, имена, цифры. Это вызвало
необходимость по-новому взглянуть на исторический путь, пройденный Казахстаном. И в этой связи
значение
этнокультурологического аспекта в преподавании русского языка на неязыковых
факультетах для практической и профессиональной подготовки будущих специалистов велико.
Условия существования языков и культур народов, проживающих в Казахстане, таковы, что
этнокультурные сведения: русский фольклор, фразеология, поговорки становятся известными уже в
школе. В процессе преподавания русского языка как неродного в вузе интересны уже не столько
реалии материального быта русского, казахского народов, сколько реалии самобытного сознания.
Языки народов РК, языковые контакты и взаимовлияние языков, необходимость знания 3-х и более
языков в условиях многонационального государства – все эти вопросы сегодня актуальны и
составляют основу воспитания культуры межнационального общения.
Это тем более важно, что сегодня говорят не только о «стирании границ» между культурами
народов, но и о глубоком различии, разнообразии национальных культур.
С этих позиций сведения этнокультурного материала, используемого в национальной
аудитории, следует рассматривать не только с точки зрения информации фактического содержания,
но и с точки зрения мира мыслей, составляющих сущность духовной культуры народа. Таким
образом, не только мир фактов, но и мир мыслей может стать предметом изучения с точки зрения
этнокультуры. Для достижения этой цели необходимо решение следующих задач:
1. Презентацию этнокультурологического материала в практическом курсе русского языка
лучше всего проводить на текстовом материале, так как это позволит решать одновременно целую
серию методических задач: развивать речевые умения, согласовывать преподавание русского языка с
224
коммуникативными потребностями студентов. Текстовое содержание должно быть направлено не
только на практическое овладение языком, но и на формирование интереса к изучению быта, истории
и культуры народов его исторических, культурных связях с другими народами. Практика показывает,
что большие мотивационные возможности заложены в текстах о культуре, традициях, о достижениях
искусства русского, казахского и других народов.
2. Воспитание в молодом поколении чувства национального самосознания.
3. Утверждение ценностного отношения к человеку: гуманизация отношений между людьми
разных национальностей; восстановление утраченных народных традиций нацеленных на укрепление
межнационального согласия.
Таким образом, органичное сочетание интеллектуального, эмоционального и действеннопрактического факторов оказывает существенное влияние на правильное осознание студентами
действительности, формирование его языковой и этнокультурной компетенции.
Ставя и решая проблемы реализации национально-культурных запросов в вузе, очень важно
избежать и опасности искусственной самоизоляции, поскольку национальная замкнутость неизбежно
ведет к духовному оскудению. «Подлинное национальное самосознание ставит бытие нации в
перспективу мировой истории, оно преодолевает провинциализм национальной жизни и
национальных интересов. Чужую национальную душу может почувствовать и узнать лишь тот, кто
знает свою национальную душу» [2, 136].
Принцип диалектического единства общечеловеческого и национального как формы его
проявления должен стать определяющим в обучении языкам. Изучение языков должно
сопровождаться созданием общекультурного фундамента. Достижению этой цели в немалой степени
способствует взаимосвязанное изучение языков. Постижение языков разных народов расширяет
горизонты мышления, а неизбежный при изучении языков процесс сравнения – импульс к
мыслительной активности. Студенты вместе с приобретением знаний по русскому языку на основе
полученной информации совершенствуют и свое мировоззрение. Именно поэтому преподаватели
должны использовать все возможности, чтобы способствовать правильному формированию
мировоззрения студентов.
Изучение языка на этнокультурологическом материале имеет особое значение
для
формирования чувства Родины, патриотизма, т.е. не следует упускать из поля зрения и
воспитательный аспект этого процесса. Учебную информацию этнокультурологического содержания
необходимо осуществлять через естественное развитие речевой способности – навыка осмысленной
коммуникации при наличии мотива и цели речевого акта, когда в центре внимания студентов
постоянно находится содержание речи, т.е. информация, которая отвечает мотиву познавательного
интереса студентов. Поэтому необходимо учитывать проблемный метод обучения, студенты должны
совершить логически последовательный переход от непосредственного понимания содержания
текста к его проблемному обсуждению. Кроме этого большую пользу приносят задания на
интерпретацию прочитанного, определение основной мысли, критический анализ прочитанного и
его оценку, предвосхищение содержания, обобщение фактов.
Как известно, в настоящее время очень много пишут и говорят о проблемах нравственных и
эстетических. Для того чтобы понять и разобраться в происходящих процессах в жизни общества,
немаловажную роль играют вопросы чуткого, бережного отношения ко всему, что окружает
человека. Здесь очень важны национальные традиции, связанные с именами мыслителей, художников
и героев народа, картины природы.
Интересной национальной традицией, создававшейся казахским народом на протяжении его
многовековой культуры, был орнамент, который являет собой яркую часть национального
культурного наследия, славясь своей неповторимостью, самобытностью. В нем отразились
мироощущение, мировосприятие, миропонимание народа – философские традиции народа.
Казахский орнамент – основной вид декоративно-прикладного искусства Казахстана – сыграл
исключительную роль в процессе исторического развития народа, являясь его визитной карточкой в
созвездии культур народов мира. Оставаясь в рамках общечеловеческого, он несет миру
«национальное из духовных запасников своего народа» [3, 68].
Занятие по теме «Синтаксис научного стиля» проводится по тексту «Народное прикладное
искусство». После беседы по тексту выполняются задания по его анализу. На первом этапе работы
анализ текста связан с восприятием и пониманием содержательно - актуальной информации, мы
предлагаем следующие задания:
1. Найдите в словаре толкования следующих слов и словосочетаний: прикладное искусство,
войлок, узорное богатство, мозаичные подушки, орнамент, шедевр народного творчества,
225
преображаться, восьмигранные розетки, Знак Вселенной, ритуальное значение, символические знаки,
циновка, инкрустация, аппликация.
2. Найдите слова в казахском языке соответствующие данным понятиям.
3. Выпишите тематические слова, определяющие тему текста.
4. Назовите слова, которые использует автор для внутреннего представления о мире.
Выполнение заданий первого этапа работы помогают определить тему текста. Определению
темы в этом случае способствуют тематические слова. В этих словах концентрируется смысл
отдельных частей текста. Поэтому, выполняя задания, связанные с тематическими словами, студенты
обнаруживают тематические центры, вокруг которых организованы слова предметного мира и слова
внутреннего мира. Так, тематические слова текста концентрируются вокруг основных смысловых
центров, названных словами: прикладное искусство – орнамент, Знак Вселенной – внутренний мир.
На втором этапе работы анализ текста связан с восприятием содержательно – концептуальной
информации.
Задания
предполагают
самостоятельное
продуцирование
высказываний
монологического типа рассуждение. Предполагаются ответы на следующие вопросы:
– Чем привлекает к себе казахский орнамент?
– Почему казахский орнамент – это своеобразный язык?
– Что лежит в основе орнамента? О чем это говорит?
– Какие виды ковровых изделий существуют, и что вы о них знаете?
Ответы студентов могут быть не всегда убедительными, но важно предоставить им
возможность высказаться свободно, ощутить значимость самостоятельного мнения.
На третьем этапе работы студенты должны выделить основные смысловые части текста –
описания, составить и записать его план и пересказать, выражая свое мнение.
Глобализация мира с ее противоречивыми явлениями выдвигает перед образованием сложную
задачу подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной культурной среды,
формирования умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей и рас. Важно
научить молодежь наряду с развитием собственной национальной культуры понимать и ценить
своеобразие культур других.
Таким образом, сегодня перед педагогической наукой стоит задача повышения
этнокультурологической грамотности студентов, так как, не зная соотношения национальных языков
и культур, не имея представления о современных национально-языковых отношениях, трудно быть
квалифицированным специалистом.
1.
2.
3.
Литература
Бердяев Н. Судьба России. – М., 1990
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1976.
Зайцев В. Этот многоликий мир моды. – М., 1992.
Этимологическая версия геортонима Ивана Купала
Плужникова Т.И.
Киевский национальный педагогический университет
имени М.П. Драгоманова(Украина)
Мақалада Иван Купала мейрамы атуының суға шомылу сөзімен байланысты еместігі жөніндегі
автордың өзіндік көзқарасы ұсынылған.
There is the author's version of etymology of the name of Ivan Kupala Day, which origin isn’t correlated with
bathing, is proposed in this article.
Еще в XIX в. языческие праздники как форма проявления мироощущения наших
дохристианских предков вызывали интерес этнографов: работы И. М. Снегирева и А. В. Терещенко
положили начало изучению «живых» обрядов. Осмысление словесного наполнения обрядов и действ
языческих праздников нашло отражение в трудах А. Н. Афанасьева, В. И. Даля, С. В. Максимова,
Д. Шеппинга и др. Объектом исследования был, прежде всего, песенный материал в ткани общего
сценария праздника и названия праздников – геортонимы. Этим термином обозначают «собственное
имя любого праздника, памятной даты, торжества, фестиваля» [13, 48]. Существует специальная
наука геортология, которая занимается изучением непосредственно самих праздников как составной
части мирового общечеловеческого культурного наследия
Христианские религиозные и народные праздники изучались также религиоведами, теологами.
226
Внимание же лингвистов, в частности восточнославянских, геортонимы привлекли сравнительно
недавно (С. Я. Ермоленко, В. А. Ткаченко, Т. А. Харитонова, А. М. Шамота, Г. М. Яворская, 1998;
И. В. Бочарова, 1999; О. А. Андреева, 2004;), что, с одной стороны, свидетельствует об актуальности
проблемы, с другой, о том, что она требует дальнейшей разработки.
Как отмечал Д. Шеппинг, «к сожалению, изучение славянской мифологии должно
ограничиваться одними изустными преданиями и переченью имен богов, сохранившихся в
наших песнях, припевах и поговорках. Кроме того, до нас дошли некоторые сведения о
капищах, кумирах и обрядах славян в летописях как туземных, так и иноплеменных писателей
средних веков. Но исполненные враждебного пристрастия к язычеству, они не обращали
внимания на истинное значение описываемых ими предметов и только по необходимости и
вскользь упоминают об этих богомерзких теребах и бесовских сборищах, так что эти темные
намеки наших летописцев на богов и на обряды нашего язычества скорее сами нуждаются в
объяснении посредством мифологии, чем могут дать нам о ней верные сведения» [20, VI].
Изучение языческих праздников и собственно геортонимов затрудняется также
интерференцией их и праздников христианских с последующим изоморфизмом тех и других.
Известно, что распространение христианства у восточных славян сопровождалось
сознательной привязкой новых праздников к старым, иногда с частичным сохранением
атрибутики последних и даже с параллельным использованием названий.
Как отмечает И. В. Бочарова, «языковые факты убедительно свидетельствуют, что процесс
христианизации нельзя однозначно трактовать как двоеверие, которое, однако, доминирует в ряду
двух других противоположных тенденций: полного слияния и сохранения дохристианских
верований» [2, 59].
В народном восприятии большинство церковных праздников переосмысливалось. Во-первых,
иностранные агионимы получали славянскую огласовку, например, Симеон становился Семёном,
Иоанн – Иваном, а Косма и Дамиан – Кузьмой и Демьяном и т.д. Во-вторых, большинство
определений святых, зафиксированных в церковных геортонимах, «детерминологизируются»,
например, если в официальных названиях религиозных праздников бессребрениками называют
только врачей, то в народе это слово начинает восприниматься как признак некорыстолюбивого
человека любой профессии. Утрата информационного ориентира иногда приводила к «переделке»
биографии святых. Те же Косьма и Дамиан, которые были бескорыстными врачами, в народном
воображении, возможно, из-за созвучия слов Кузьма – кузня, становятся кузнецами.
В народном календаре быстрее закреплялись праздники, которые как-то соотносились с
дохристианскими. Например, в народе достаточно популярен праздник «Параскевы – Пятницы». Как
известно, еще до появления христианства славяне праздновали Пятницу. Авторы словаря
«Персонажи славянской мифологии» считают, что было женское божество Дева-Пятенка,
покровительница пятницы, и связывают её с Параскевой-Пятницей [12, 140]. Религиоведы
высказывают мысль о слиянии Параскевы-Пятницы с языческим божеством Мокошей.
В ряду геортонимов, отражающих факт двоеверия наших предков – ранних христиан, особое место
занимает название праздника Иван Купала.
Ещё А. Г. Преображенский отмечал, что само «слово /Купала – Т.П./ представляет большой
интерес для истории народных верований и обычаев» [14, 414]. Исходя из тезиса А. Ф. Лосева, что
«миф есть имя», мы полагаем, что именно история слова, то есть его этимология, может наполнить
новым содержанием, а точнее, раскрыть прежнее, истинное содержание языческого праздника,
поскольку «языческая религия основывается на мифе, коренящемся в языке» [16, 11]. Таким образом,
цель настоящего исследования – установить правомерность традиционного толкования названия
этого праздника через связь со словами купание, купаться.
О происхождении геортонима Иван Купала писали много. Например, С. В. Максимов отмечает:
«Изучая народные купальские песни, польские историки XVII в. вывели скороспелое заключение о
существовании какого-то особого славянского бога Купалы» [8, 180], то есть он полагает, что божества
такого и не было, а «купальские праздники совершались во времена язычества в честь свадьбы бога
солнца, супругой которого являлась светоносная заря-зарница, красная девица. … Одним из актов этой
свадьбы было купанье солнца в водах. Отсюда и название этих праздников – «купальские» [8, 180].
Д. Шеппинг называет Купалу водяным богом [20, 107].
Почти общепризнанна версия, что в языческие времена был народный религиозно-магический
земледельческий праздник, древний праздник летнего солнцестояния, приуроченный позднее к
церковному культу Иоанна Крестителя [9, 1199]. Украинский писатель, переводчик и этнограф XIXначала XX в. И. Нечуй-Левицкий отмечал, что «древний языческий праздник Купайла народ перенёс
227
теперь на праздник Ивана Крестителя, может, потому, что само слово Креститель подходит к слову
Купайло, как слово крестить подходит к слову купать. Само слово Купайло появилось, видимо, от
того, что ясные летние небесные силы, солнце, молния и гром общими усилиями будто купают
землю, даря ей наибольшую во время праздника Купайла плодоносную силу, а может, и от того, что
на праздник Купайла люди купались в воде, веря в чудесную её силу /здесь и далее перевод с
украинского языка мой – Т.И./» [11, 33].
Версию, что слово Купало произошло от слова Креститель, поскольку Иван Креститель купал и
омывал, поддерживал ещё Н. Костомаров. М. Фасмер разделил эту точку зрения, рассматривая слово
Купало как стилистический синоним к слову креститель. Он же отмечает: «Начиная с этого дня
разрешалось купаться, так как, согласно народному поверью, Иоанн Креститель в этот день прогонял из
воды злых духов» [18, 419]. Автор словарной статьи к слову Купало в «Етимологічному словнику
української мови» солидарен во мнении о происхождении названия этого праздника от первого
обрядового купания, которым заканчивался праздник у древних славян [23, 145].
Итак, согласно приведенной версии, праздник получил название по основному его атрибуту –
купанию. Именно этот атрибут явился экстралингвистической причиной метафорического переноса и
замены имени Иоанн Креститель именем Иван Купала.
Есть несколько моментов, вызывающих сомнение относительно этой версии. Прежде всего,
купание не было главным атрибутом языческого праздника. В тех немногих письменных источниках,
которые сохранили сведения о нём, купание либо не упоминается вовсе, либо упоминается вскользь,
как нечто второстепенное. Более того, в отдельных регионах было запрещено купаться, так как в этот
день считается именинником сам водяной, который терпеть не может, когда в этот особенный день в
его царство лезут люди, и мстит тем, что топит неосторожного [4, 177].
Каким же был языческий бог, праздник которого отмечался?
Купало не упоминается в преданиях Сварогова цикла, но во Влесовой (Велесовой) книге,
представляющей собой перевод священных текстов новгородских волхвов IX в., где рассказана
древнейшая история славян и других народов, представлен пантеон языческих богов, которым
поклонялись наши предки, и среди них есть Купало.
Он причислялся к знатнейшим богам и почитался третьим после Перуна и Велеса, его истукан
стоял в Киеве. Это был весёлый и прекрасный бог, в венке из цветов, одетый в лёгкую одежду и
держащий в руках цветы и полевые плоды, – бог лета, полевых плодов и летних цветов [4, 232]. В
Густинской летописи записано так: «Купало, яко же мню, бяше богъ обилія, яко же у елиннъ Цересъ, ему
же безумныи за обиліє блегодареніе приношаху въ то время, егда имяше настати жатва» [цит. по 3, 179].
Очевидно, что вода и купание не упоминаются. Это несоответствие содержания и
навязываемой семантики слова Купало стало очевидным ещё в прошлом столетии. «По указанию
профессора Ф. Буслаева, – пишет А. Афанасьев, – корень куп совмещал в себе те же понятия, что и корни
яръ и буй. Во-первых, говорит он, куп имеет значение белого, ярого, а также буйного в смысле роскошно
растущего, откуда в нашем языке употребительны: купавый – белый, купава – белый цветок, купавка –
цветочная почка и особенно белых цветов. Так как у и ы в известных случаях чередуются, то корень куп
может иметь и другую форму кып, откуда кыпЂть и кипень (кыпень) – в значении белой накипи и вообще
белизны. Во-вторых, «ярый» и «буйный» заключают в себе понятия кипучего, неукротимого, бешенного,
раздражённого. Наконец, в-третьих, как с словами «ярый», «ярость» неразделимо понятие желания,
похоти, так при нашем «кыпети» находим лат. cupio. Допустив эти лингвистические соображения, надо
будет признать, что имена Куп-ало и Яр-ило обозначали одно и то же плодотворящее божество лета»
[1, 713]. По свидетельству А. Афанасьева, в ярославской, тверской и рязанской губерниях празднество
Купалы ещё недавно называли Ярилою. Но почему чаще всего их все-таки разделяют и различают?
Д. Шеппинг, объясняя процесс формирования понятия времени у древних славян, пишет:
«славяне, предаваясь преимущественно поклонению земной природе, вероятно, считали сначала
время, сообразуясь с самими явлениями годовой жизни земли, атмосферы, вод и растений, но этот
расчёт, по различным температурам мест и времён, не имеет ничего определённого. Вот почему наши
предки принуждены были наконец прибегнуть к общечеловеческому астрономическому исчислению
времени и празднованию определённых дней солнечных поворотов и равноденствий» [20, 177]. Он
так определяет хронологию языческих праздников: в первых днях марта провожали Морену; когда
снег совершенно растает и зазеленеют поля, тогда совершались празднества в честь скотного бога
Волоса / Велеса; когда реки после разлива войдут в берега, когда зазеленеют рощи и звери начнут
плодиться, тогда подходит праздник русалок, мавок, леснянок, леших и вообще богов чувственного
плодородия. После русальной недели наступает семик, праздник цветов и зелени, и вместе праздник
любви – зелёная неделя. Наконец настаёт великий день Купалы. Им, по-видимому, оканчиваются
228
праздники весеннего плодородия [20, 178; 20, 185].
Таким образом, праздники весеннего плодородия представляли собой определённый цикл, который
замыкался днём Купалы. В этом празднике, который Д. Шеппинг определяет как общественный, в
отличие от Коляды как праздника домашнего [20, 188], «прежде … принимало участие всё население
деревни» [21, 190], «причём традиция требовала активного включения каждого во все обряды, действия,
особого поведения, обязательного выполнения и соблюдения ряда правил, запретов, обычаев» [16, с.259],
«в старые годы в совершении его принимали участие не одни простолюдины, но и владетельные князья и
благородные сословия» [1, 711].
Следовательно, это был общинно-родовой праздник, объединявший всех членов общины, всю
кýпу, как до сих пор называют совокупность людей, коллектив, в отдельных русских говорах [17, 99].
Именно такое значение имел общеславянский корень *kupa [21, 107], который через древнерусский
язык вошел и сохранилось до сих пор в украинском и белорусском языках, в русских словах
совокупный, совокупность.
Символом объединения, сплочённости мог стать куст, растения, имеющие собранные вместе
стебли, поскольку А. Г. Преображенский отмечает у слова купа также значение «совокупность деревьев,
цветов» [14, 413], в белорусском языке купа – густая заросль. Не случайно в отдельных местах
купальские хороводы водили не вокруг костра, а вокруг деревца или даже ветки, воткнутой в землю.
В. И. Даль свидетельствует, что в русских диалектах папоротник назывался кýпорот(д)ником [5, 220], что
косвенно может объяснить роль этого растения в мифологической концепции праздника (на Западной
Украине, в частности Буковине, праздник Купала в период двоеверия получил также название Иван
Лопушник, Иван Лопухатый, поскольку дома украшались лопухами – растением, по расположению
листьев напоминающим папоротник).
Однако главным атрибутом праздника был всё же костёр.
Общеславянское слово *kupiti(sę) II, имевший значение «собирать, складывать в кучу»,
производный от *kupa [22, 412], омонимично слову *kupiti(sę) III в значении «тлеть»,
сохранившемуся в русских диалектах [22, 112], а В. И. Даль фиксирует слова купальница и купаленка
в значении «костёр в поле, огонь на ночёвке» [5, 219].
А. Афанасьев и другие этнографы свидетельствуют, что костры разжигались преимущественно
на холмах и горных возвышениях [12, 714], что также можно объяснить этимологическим значением
слова *kupa, которое «восходит к и.е. *koup- (*kou-p-) с чёткой семантикой возвышения ('гора,
куча')» [22, 111].
Итак, языческий праздник весеннего цикла был изначально общинным праздником единения
рода. Он проводился на возвышенных местах и сопровождался возжиганием костров, поскольку
«огонь … был признан за родовое божество» [1, 74]. Однако род, племя, семья могут существовать и
множиться только благодаря жизненной силе плодородия. Д. Шеппинг отмечает, что «мужской
элемент плодородия, всей природы вообще принадлежит богам неба и солнца, посему и боги
производительной силы мужчины-человека непременно подчиняются этим своим первообразам;
самый символ этой силы и главный атрибут этих богов олицетворяет скорее общее понятие силы
плодородия, чем значение бесстыдного разврата, чувственности и сладострастия, приданное им при
упадке язычества. Такое понятие этого символа облагораживает самое значение богов мужской
плодотворности и вместе подаёт нам мысль о возможности великого распространения приапизма
между славянами, обоготворяющими в нём одну лишь природную силу производительности и
творчества» [20, 58].
Если учесть, что купальские праздники сопровождались похоронами Купалы, Ярилы,
Коструба, чучела которых «приготовлялись со всеми естественными принадлежностями мужского
пола», а часто «нарочито делались с огромным детородным органом» [1, 724], можно сделать вывод,
что купальские праздники являются отголоском фаллического культа. Аксессуары бога Купалы –
цветы – косвенное тому подтверждение, поскольку несущими божественную силу – семя –
почитались не только половые органы человека, но и растения, цветы. Венок на голове идола,
являвшийся атрибутом купальских обрядов, также символичен, поскольку «венок издревле служил
эмблемой любви и супружеской связи» [1, 707].
Профессор С. Килимник отмечает, что праздником Иоанна Крестителя христианская церковь
пыталась «перекрыть» «самый известный праздник, которым заканчивается летний солнечный цикл
годовых календарных дохристианских праздников – это праздник молодёжи /выделено нами – Т.П./ –
Купало или Купайло» [6, 43; 6, 479]. Этот «самый почитаемый, важный и разгульный праздник в
году» [16, 259] в народе получал названия Иван Гулящий (рус.) [7, 67], Іван Бражник (укр.) [15, 89].
Видимо, идея единения – человека и природы, членов рода, племени, а потом двух людей
229
(вспомним, что через купальские костры прыгают парой – юноша и девушка) – нашла отражение в
имени божества, в честь которого отмечался этот праздник – Кýпало. На наш взгляд, слово это имело
ударение на первом слоге, то есть было создано по той же акцентологической модели, что и слова чучело,
пугало, в отличие от существительных неодушевленных типа зубило, мочало. Анализируемый геортоним
имеет объёмную парадигму с вариативными формами обеих частей. «Словарь русских народных
говоров» приводит в ряду других вариантов имен Ивана Купалы форму Иван Кýпальничный, в которой
вторая часть – относительное прилагательное – предполагает трансформацию: Иван, имеющий
отношение к празднику Кýпала.
Исходя из существующих классификаций обрядов жизненного цикла [19, 103], праздник
Кýпала относится к календарным земледельческим, то есть мог зародиться в IV–III тысячелетии до
н.э., но оформился, вероятно, в VIII–IX веках н.э. Вскоре пришло христианство, и к языческому
празднику Купала приурочили церковный праздник Ионна Крестителя, имя которого, по сведениям
И. Мельниченко, в греческом оригинале Евангелия записано как Купальщик [10]. Если учесть, что в
русских говорах сохранились такие формы имени Ивана Купала, как Купатель, Купальник [17, 9899], можно предположить, что омографизм корней повлиял сначала на изменение места ударения в
слове Кýпало – Купáло.
Изменение места ударения привело к переосмыслению семантики омонимичного корня,
соотнесенного с глаголом купать, тем более что ритуальным элементом языческого праздника было мытье,
купанье в бане накануне этого дня (сейчас день Аграфены-купальницы). В христианском же празднике
Ивана Купала определяющим в отправлении обряда стал агионим, и сейчас мы воспринимаем купание как
обязательный элемент этого праздника. Видимо, более поздним влиянием следует объяснить нерегулярное
использование на Закарпатье названия Купала вместо геортонима «Обливальный понедельник» (второй
день Пасхи) [6, 127], отражающего «древний обычай, связанный с весенним очищением водой, –
обливать кого-нибудь или самого себя водой» [3, 440].
«В настоящее время, – писал в 1912 г. С. В. Максимов, – от языческих празднеств, разумеется,
сохранилось одно только название, но замечательно, что и на пространстве целых тысячелетий народ
всё-таки успел сохранить тот дух купальских празднеств и то веселье, которые были свойственны и
языческой эпохе» [8, 181].
Таким образом, считаем возможным предложить отличную от общепринятой версию
происхождения геортонима Иван Купала, полагая, что исторический корень в этом слове восходит к
значению совместности, а не купания.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения славян на природу. – М., 1866–1869.
Бочарова І. В. Лексико-семантичні та граматичні параметри назв релігійних свят у сучасній українській
мові: КД. – К., 1999.
Воропай О. Звичаї нашого народу. Етнографічний нарис: В 2 т. – Т. 1. – К.: Оберіг, 1991.
Грушко Е. А., Медведев Ю. М. Словарь славянской мифологии. – Нижний Новгород: «Русский купец» и
«Братья славяне», 1996.
Даль В. И. Толковый словарь живаго великорусского языка. Т. 2. – Спб.; М., 1881.
6. Килимник С. Український рік у народних звичаях і історичному освітленні: У 3 кн., 6 т. –
Факс. вид. – К.: Обереги, 1994. – Кн.I.– т.2: Весняний цикл.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Кондратьева Т. Метаморфозы собственного имени. – Казань: Изд-во Казан. ун-та,1989.
Максимов С. В. Собр. соч: В 20 т. – Т. 17. – Спб, 1912.
Малая советская энциклопедия. – Т. 3. – 3-е изд. – М.: Большая сов. энциклопедия, 1959.
Мельниченко И. Кто, как, когда и зачем устранил пророков из иудеи // Homo. – 1998. – №2. – С.124-135.
Нечуй-Левицький І. Світогляд українського народу. Ескіз української міфології. – Видання друге. – К.: АТ
«Оберіг», 1993. – (Репринтне видання 1876 р.).
Персонажи славянской мифологии (Рис. словарь) Сост.: А. А. Кононенко, С.А. Кононенко, Художник
В. А. Кононенко. – К.: Фирма «Корсар»: 1993 г.
Подольская Н. В. Словарь русской ономастической терминологии. – 2-е изд. – М.: Наука, 1988.
Преображенский А. Г. Этимологический словарь русского языка. Т. 1. – М.: Гос. изд-во иностр. и нац.
словарей, 1958.
Скуратівський В. Місяцелік. Український народний календар. – К.: Мистецтво, 1993.
Славянская мифология, Словарь-справочник / Сост. Л.М. Вагурина. – М.: Линор и совершенство, 1998.
Словарь русских народных говоров. – Вып. 16 / Гл. ред. Ф. П. Филин. – Л.: наука, 1980.
Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4 т.– Т. 2. – 2-е изд., стереотипное. – М.: Прогресс,
1986.
Чистов К. В. К классификации обрядов жизненного цикла // Язычество восточных славян. Сб. научн. тр. –
Л., 1990. – С.101-107.
230
20. Шеппинг Д. Мифы славянского язычества. – М., 1849.
21. Энциклопедический словарь. Т-ва «Бр. А. и И. Гранатъ и К» / Под ред. Ю. С. Гамборова и
др. – М.: Б. г. – Т. 26.
22. Этимологический словарь славянских языков. – Вып.13 / Под ред. О. И. Трубачева. – М.: Наука, 1987.
23. Етимологічний словник української мови: В 7 т. – К.: Наукова думка, 1982-1989.
Формирование культуры педагогического общения на занятиях по русскому языку
Рахимжанова Г.Р.
Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
The article illustrates the problems of building important qualities in professional communication.
Бұл мақалада педагогикалық қарым-қатынастың жоғары кәсіби сапа белгілерін қалыптастыру
мәселелері сөз етіледі.
Общение - «форма взаимодействия людей» - так лаконично это понятие определяет
социологический словарь. Общение- необходимое условие и составной элемент любой деятельности
человека.
Каково же содержание понятия «педагогическое общение»? Сошлемся на определение термина,
предложенное А.А. Леонтьевым: «… педагогическое общение - такое общение учителя со
школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации
учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности
школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения… обеспечивает управление социальнопсихологическими процессами в детском коллективе и позволяет использовать в учебном процессе
личностные особенности учителя». Теперь приведем определение понятия, данное В.А. КанКаликом и Н.Д. Никандровым: «Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем
систему взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен
информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия» [1; 9]
Из определения следует, что педагогическое общение- процесс сложный.
Труд учителя-это: каждодневная работа с учащимися в школе и вне ее; общение с разными по
характеру и способностям детьми; общение с непохожими друг на друга родителями. От учителя
требуются особые способности и умения в общении, так как воспитание осуществляется в результате
духовной общности воспитателя и воспитуемого – только так могут передаваться накопленные
человечеством ценности культуры. Низкий уровень культуры педагогического общения приводит
нередко к возникновению конфликтных ситуаций, к падению дисциплины, снижению успеваемости.
Основные аспекты профессиональной подготовки - достижение целей обучения, успешное решение
разнообразных учебно-методических и воспитательных задач возможны лишь в том случае, если
учитель знает специфику педагогического общения, владеет профессиональной речью, нормами
речевого поведения.
Подбирая текстовой материал к занятиям по русскому языку, пытаемся заинтересовать
студентов заданиями, направленными на расширение знаний специфики педагогического общения,
норм речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность деятельности
педагога. Таким образом, «через посредство учебного предмета» будущий учитель, безусловно,
должен знать (пусть в самом общем виде) специфику речевой деятельности, так как это поможет ему
правильно, эффективно общаться со школьниками в различных учебно-речевых ситуациях.
Работа по конкретным темам ориентирована на комплексное обучение различным видам
речевой деятельности на разнообразном текстовом материале: произведениях художественной
литературы, прозаических и стихотворных, очерках, публицистических статьях. Это позволяет учить
построению текстов разных жанров (беседа, диспут, выступление и др.) и форм общения (диалог,
полилог, монолог).
В пределах каждой темы отработка коммуникативных умений студентов тесно связана с
активизацией определенного лексико-грамматического минимума. Ситуативно-обусловленный
лексико-грамматический материал используется студентами в речевых произведениях, характер
которых, определяется темой, ситуацией, проблемой и в значительной мере - исходным текстом.
При изучении темы по специальности предлагаем тексты, в которых раскрываются
профессионально важные качества педагогического общения: 1.Интерес к учащимся, потребность и
умение общения, наличие коммуникативных качеств. 2.Способность к эмоциональной эмпатии и
231
понимание людей. 3.Гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающие умение быстро и
правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие
в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей учащихся. 4.Умение ощущать и
поддерживать обратную связь в общении. 5. Умение управлять собой, своим психическим
состоянием, своим телом, голосом мимикой, умением управлять настроением, мыслями, чувствами.
6.Способность к спонтанной (неподготовленной) коммуникации.[2; 82]
Текст- это не только источник информации по теме, основа для работы над грамматическим
материалом. Подбирая текст или составляя его,
мы учитываем, что он должен отвечать
определенным коммуникативным целям, иметь воспитательную направленность и быть законченным
по содержанию, ибо только это обеспечивает адекватность восприятия информации. Мы исходим из
этого при организации самостоятельной работы в аудитории будущих учителей. На материале
отобранных для анализа текстов студенты комплексно совершенствуют умения всех видов речевой
деятельности- говорения, слушания, чтения, письма.
В целом работа на практических занятиях направлена на совершенствование русского языка как
средства общения студентов национальных групп и их профессиональную подготовку. Они должны,
опираясь на полученные в школе знания в области лексики и грамматики, уметь вести разговор на
бытовые и профессиональные темы, воспринимать текст на слух и при чтении, перерабатывать и
воспроизводить его в процессе выполнения лексико-грамматических заданий.
Будущим учителям при изучении темы «Сложноподчиненное предложение с придаточной
изъяснительной частью (дополнительного типа) предлагаем прочитать отрывок из статьи В.А.
Сухомлинского «Слово», выполнить задания, данные после текста.
Задание к тексту. 1.Прочитайте следующие словосочетания и выражения из текста, объясните
их смысл, запомните.
Ничем незаменимый инструмент воздействия, обращаться к человеческому сердцу, личность
учителя, единство слова и поведения, откликаться на правдивое слово, чуткость души,
педагогическое бескультурье, обращаться к внутреннему миру воспитанника
2. Составьте к тексту вопросный план. Сделайте вывод о том, в каких случаях слово учителя
можно назвать инструментом воспитания.[3; 126]
В педагогической деятельности, в общении важно не только знание воспитанника, но и
правильное понимание его. «Пойми ученика»- это профессиональная заповедь педагога
(И.А.Зимняя»). Понять – это значит проникнуть во внутреннее душевное состояние, понять мотивы
его действий, поступков, переживаний.
А как можно этого достичь?
Понять психические особенности учеников, почувствовать их состояние, настроение, изучить
ценностные ориентации, помогут психолого-педагогические знания, использование разнообразных
методов изучения личности, анализ произведений художественной литературы
Поэтому на занятиях с будущими учителями- филологами предлагаем материал, направленный
на изучение слова (и предложения) в художественной речи. Тексты упражнений - отрывки из
художественных произведений позволяют обратить внимание студентов на художественные
средства, использованные автором для создания тех или иных образов, картин природы, передачи
настроения. Это способствует развитию эстетического вкуса и чувства языка, повышению речевой
культуры будущих учителей.
Предлагаемый текст- отрывок из повести В.Солоухина.
«Капля росы». (…И все же утро было необыкновенное. Алые облака, округлые, как бы туго
надутые, плыли по небу с торжественностью и медлительностью лебедей; алые облака плыли и по
реке, окрашивая цветом своим не только воду, не только легкий парок над водой, но и широкие
глянцевые листья кувшинок….).
Описание природы (пейзаж) – один из видов описания как типа монологической речи. Студенты
получают задание, направленное на формирование типа монологической речи.
Задание. Опишите раннее утро, используя ключевые слова: необыкновенное утро, неповторимые
запахи, вода, крапива, мята, луговые цветы, горькая ива, окрашивать листья кувшинок, белые свежие
цветы, красные капли росы[3; 154].
Изучение темы «Виды рассуждений. Доказательство. Объяснение» на занятиях мы строим на
материале текстов, которые обобщают и расширяют представление о таком типе речи, как
рассуждение по прочитанному произведению художественной литературы.
Работа по теме: 1.Студенты читают текст, записанный на доске, подбирают синонимы к слову
лад, определяют жанр текста устного народного творчества, (Не надобен и клад, когда в семье лад).
232
(Пословица)
2. Беседа о тексте. Как вы понимаете смысл пословицы? Какие отношения в семье она
утверждает? Можно ли предпослать в качестве эпиграфа данную русскую народную пословицу к
рассказу А.Г.Алексина «Самый счастливый день»? Почему? Постройте свой ответ в форме
рассуждения, при этом обратите внимание на тему и идею рассказа.
3. Докажите, что все поступки героя были продиктованы высокой целью - спасти семью.
«Мальчик спасал свою семью. Как вы думаете, особенности, «законы» какого типа речи вам
необходимо вспомнить, чтобы доказать, что мальчик спас семью? На какой « вопрос вам предстоит
ответить? (Необходимо обратиться к такому типу речи, как рассуждение, ведь следует ответить на
вопрос почему, то есть, почему мы считаем, что герой рассказа спас семью.)
4.Вспомните, что характерно для рассуждения? Из скольких частей оно состоит? (Рассуждение
обычно состоит из трех частей: тезис; доказательства; вывод.).
5. Подумайте, какой тезис вы должны выдвинуть в своем рассуждении? Попытайтесь
аргументировать выдвинутый вами тезис. Какие доводы вы приведете. Какой же вывод вы сделаете в
конце вашего рассуждения?
В процессе педагогической деятельности учитель (особенно словесник) реализует в основном
познавательную, воздействующую функцию речи. Эффективность учебного процесса во многом
определяется уровнем речевой культуры педагога. Если разница в знаниях, жизненном опыте
учителя и ученика является своего рода барьером, то именно культура речи педагога (а шире культура общения, образованность) помогает достигать взаимопонимания: чем она выше, тем легче
ему найти общий язык с группой учащихся и с отдельным учеником, и, следовательно, тем
результативнее его педагогическое воздействие на школьников, тем интенсивнее они сами владеют
культурой речи, видя в речи учителя своеобразный эталон. И наоборот. Чем ниже речевая культура
педагога, тем слабее его обучающее и воспитывающее воздействие на учащихся. Как бы тщательно
ни был продуман и разработан любой урок, как бы эмоционально ни был настроен педагог, эффект
окажется нулевым или даже отрицательным, если учащиеся только тем и будут заняты, что станут
подсчитывать, сколько раз учитель произнес э, ну, так сказать и проч.[4; 27]
По тому, как человек говорит, можно судить об уровне его духовного развития, его внутренней
культуре. «Заговори, чтоб я тебя увидел», - сказал Сократ. А наш современник К.Чуковский замечал:
«Наша речь лучше всякого паспорта характеризует личность любого из нас»
Предлагаем студентам задуматься над этими словами. Что можно узнать о человеке по его
речи? Если справедлива пословица «По одежке встречают, по уму провожают», то ум,
образованность, воспитание проявляются, прежде всего, на вербальном, речевом уровне. Пока
человек молчит, можно строить какие угодно предположения о его интеллекте и культуре, но стоит
ему заговорить - мы, как правило, делаем для себя уже обоснованные выводы о сфере его интересов,
склонностях, о его настроении и характере, о том, какой у него лексикон, богата или бедна,
выразительна, логична, правильна его речь.
Все, что мы можем сказать о человеке, судя по его речи, называется речевой характеристикой.
Работа по определению (составлению) речевой характеристики героя на занятиях по русскому языку
пробуждает у студентов пытливое отношение к слову, к его неисчерпаемым возможностям.
Например, предлагается проанализировать речь главного героя рассказа М. Зощенко «Светлый
гений» тов. Феолетова. Каким он предстает перед читателями? Что мы можем сказать о нем, судя по
его речи? Какие языковые средства использованы автором для создания образа героя? Вот ответырассуждения студентов филологического факультета:
Речь героя рассказа Зощенко «Светлый гений» тов. Феолетова нарочито утрирована автором.
Смысл этого литературного приема, использованного автором в том, чтобы показать ее убожество и
бессодержательность. Ее характеризуют:

сбивчивость, перескакивание с одной фразы, незаконченной на другую, отсутствие
логики, последовательности, неубедительность примеров;

употребление засоряющих нашу речь слов и выражений (так сказать, одним словом, тому
подобное);

неправильное, неумелое использование фразеологизмов, их разрушение (нога об руку с
наукой и техникой);

нелепые метафоры (белые рабыни плиты, полное раскрепощение к свету);

однообразие сравнений, что указывает на бедность словарного запаса, бедный лексикон
(«стоишь, как собака, на лестнице», «работаешь, как собака, а тут супы солить»).
Судя по речи Феолетова, это человек низкой общей культуры, он малообразован, груб,
233
невоспитан. Слово и дело полностью расходятся у этого человека, поскольку, читая лекции о
«раскрепощении женщин», сам он обладает замашками настоящего деспота по отношению к своей
жене. Таким образом, речевая характеристика- это весьма эффективное средство описать качества
человека, его интеллект. Речь чаще всего определяет и стиль поведения: человек сам ставит себе
границы - что и когда он может включить в свою речь, а что нет. В устах преподавателя
неестественны, неуместны, например, диалектизм, просторечие.
В самостоятельной работе, адресованной будущему педагогу, предлагаем задания, например:
проанализируйте речь героев рассказов А. Чехова, И.Тургенева, В.Токаревой и др.; подберите в
художественной литературе примеры, иллюстрирующие специфическую речь героя; напишите
сочинение-анализ речи знакомого вам человека, приведя в нем как можно больше речевых оборотов,
выражений, которые он использует в речи; проанализируйте самокритично свою речь. Дайте ей
характеристику. Определите для себя: что нужно сделать, чтобы совершенствовать свое речевое
мастерство.
Выполнение таких заданий повышает внимание будущих учителей к речи героев литературных
произведений, окружающих людей разного возраста, воспитания и социального положения и – что
очень важно - заставляет их критически оценивать и свою речь, побуждая к тому, чтобы
целенаправленно ее совершенствовать.
Учебные тексты, используемые на занятии, направлены на подготовку студентов к
профессионально ориентированному речевому общению; упражнения - на усвоение лексикограмматического материала, употребление изучаемых конструкций сначала в предложении, затем в
связной речи (по заданной ситуации, микротеме, теме).
Процесс личностно профессионального становления будущего учителя предполагает активное
включение студента в процесс обучения, расширения «культурного контекста» с целью занятий
активной позиции в процессе общения, установления духовной связи между учащимися.
Литература
1.
2.
3.
4.
Ипполитова Н.А. Риторика. М. Проспект, 2006- 9
Аульбекова Г. Риторические приемы в работе учителя-предметника. А. Таймас.2006 – 82
Городилова Г.Г., Хмара А.Г. Практикум по развитию речи. Л., 1988 – 126,154
Кан-Калик В.А.Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987- 27
Образ степного волка как центральный архетип
романа Г. Гессе «степной волк»
Рахимжанова А.С.
Казахстанский гуманитарно-юридический университет (Казахстан)
Бұл мақалада Герман Гессенің метафоралары оның туындыларында стилді құрастырушысы екендігі
және оның «Жабайы қасқыр» романында бейнеленген қасқыр бейнесі осы романның ортақ архетипі болып
саналады.
In this article is told that metaphors of Herman Hesse are stylistic components of his works and there is
supposition that the image of wolf described in Herman Hesse’s novel «Steppenwolf» is a central archetype of this
novel.
Образом бессознательного К.Г. Юнг считает архетип. Под этим понятием подразумеваются
«манифестации более глубокого слоя бессознательного, где дремлют общечеловеческие изначальные
образы и мотивы» [3, 105].
Архетип – это своего рода аккумулятор наиболее ценного человеческого опыта, который
постигается художником в процессе творчества. Познание происходит бессознательно. При
малейшем соприкосновении с сознательными попытками аналитического постижения опыта
архетипический образ разрушается, хотя нельзя утверждать, что он исчезает. Архетип всегда
сохраняет значение и функции, продолжая существовать в сознании, видоизменяясь и проявляясь в
образах, соответствующих окружающей действительности. Будучи средством передачи опыта
предков, архетип общечеловечен, но, однако, он имеет национальные и этнические границы [3, 105].
По мнению К.Г. Юнга, пробуждение архетипа происходит благодаря благоприятным или
неблагоприятным обстоятельствам исторической эпохи [3, 149]. Они, эти обстоятельства, служат тем
ключом, которые способны открыть дверь в сферы коллективного бессознательного и побудить
архетипы к существованию в пространстве текста художественного произведения, принимая формы,
234
соответствующие современным историко-культурным условиям. Однако, поскольку архетип не
меняет своего значения и функций, он всегда узнаваем и в любой новой форме прочитывается его
древнее содержание.
Процесс архетипического становления мы прослеживаем в романе Германа Гессе «Степной
волк», который, во-первых, написан в переломный момент для всей эпохи и, во-вторых, насыщен
образными средствами. Детальный анализ функционирующих метафор в творческом контексте
Г. Гессе позволяет сделать вывод о становлении архетипической категории в романе посредством
индивидуально-авторской метафоры, которая языковыми средствами выражает психику героя, а
вместе с тем и самого автора, являясь трансцендентной единицей, имеет свою особую «праобразную»
природу. Развернутый образ в художественном произведении является, таким образом,
содержательной единицей трансцендентного мира, т.е. архетипом. Центральным же архетипом в
исследуемом произведении Г. Гессе является архетип волка. Анализ образа волка как архетипа
указывает на его глубинную антропоморфную природу, теоретической базой анализа которой
является юнгианский психоанализ в его взаимодействии с историей культуры и языка. Архетип волка
является выражением первозданной природы человека и его гармонической сущности во
множественности ее проявлений.
К. Юнг подчеркивает животное, инстинктивное начало, которое присуще архетипу волка: «…
тело это – животное, имеющее душу животного, т.е. живая система, безусловно повинующаяся
инстинкту. Соединиться с этим животным началом – значит сказать «да» инстинкту, тем самым
также сказать «да» той чудовищной динамике, которая грозит из-за кулис» [4, 35]. Об этом же
говорит Г. Гессе, описывая своего героя: «…у Степного волка было две природы, человеческая и
волчья; такова была его судьба, судьба, возможно, не столь уж особенная и редкая» [1, 52].
Г. Гессе изображает также дьявольское начало в раздвоенности Гарри: «Все эти люди
заключают в себе две души, два существа, божественное начало и дьявольское, материнская и
отцовская кровь, способность к счастью и способность к страданию смешались и перемешались в
них так же враждебно и беспорядочно, как человек и волк в Гарри [1, 56]. Ту же мысль мы находим
у К. Юнга: «Дьявол есть вариант архетипа Волка, т.е. опасного аспекта непризнанной, темной
половины человека» [4, 101].
В романе показано, что Гарри страдает не оттого, что в нем живет волк, так как это не столь
необычно: «Встречалось же, по слухам, немало людей, в которых было что-то от собаки или от
лисы, от рыбы или от змеи, но они будто бы не испытывали из-за этого никаких неудобств. У этих
людей человек и лиса, человек и рыба жили бок о бок, не ущемляя друг друга, они даже помогали друг
другу, и люди, которые далеко пошли и которым завидовали, часто бывали обязаны своим счастьем
скорее лисе или обезьяне, чем человеку» [1, 52], а от того, что «… человек и волк в нем не уживались и
уж подавно не помогали друг другу, а всегда находились в смертельной вражде, и один только
изводил другого, а когда в одной душе и в одной крови сходятся два заклятых врага, жизнь никуда не
годится» [1, 52]. Здесь мы явно видим, что животное и человеческое, т.е. сознательное и
бессознательное не находят между собой общего языка.
Г. Гессе подчеркивает неестественность состояния, в котором находится Гарри Галлер, когда
пытается подчинить себе волка. Так это видит сам Гарри Галлер, попадая в Магический театр: «А на
подмостках стоял укротитель, чванный, смахивавший на шарлатана господин, который, несмотря
на большие усы, могучие бицепсы и крикливый циркаческий костюм, каким-то коварным, довольнотаки противным образом походил на меня самого. Этот сильный человек держал на поводке, как
собаку, – жалкое зрелище! – большого, красивого, но страшно отощавшего волка, во взгляде
которого видна была рабская робость. … Своего волка этот мой проклятый карикатурный близнец
выдрессировал, ничего не скажешь, чудесно. Волк точно исполнял каждое приказанье, реагировал,
как собака, на каждый окрик, на каждое щелканье бича, падал на колени, притворялся мертвым,
служил, послушнейше носил в зубах то яйцо, то кусок мяса, то корзиночку, больше того, поднимал
бич, уроненный укротителем, и носил его за ним в пасти, невыносимо раболепно виляя при этом
хвостом. К волку приблизили кролика, а затем белого ягненка, и зверь, хоть он и оскалил зубы, хотя
у него и потекла слюна от трепетной жадности, не тронул ни того, ни другого, а изящно
перепрыгнул по приказанью через обоих животных, которые, дрожа, прижимались к полу, более
того, улегся между кроликом и ягненком и обнял их передними лапами, образуя с ними трогательную
семейную группу. Затем он съел плитку шоколада, взяв ее из руки человека. Мука мученическая была
глядеть, до какой фантастической степени научился этот волк отрекаться от своей природы, у
меня волосы дыбом вставали» [1, 250]. Данная противоестественная сцена описывает нам
отстранение сознания от бессознательного, подавления в себе Невыразимого. Содержания
235
Невыразимого как целые недоступны человеческому сознанию и в таком свойстве не могут быть
представлены средствами языка, но они могут быть «схвачены» авторскими образованиями и
символами, в чем и состоит их познавательная суть. Ведь символ укротителя, бич и подмостки
являются архетипическими преобразованиями и передают нам ситуацию, происходящую в то время в
Европе: когда народ был выдрисирован устоявшимися нормами общества, требованиями власти и
пред- и послевоенным хаосом.
Однако волк в Гарри так же пытается взять верх над ним. По основному принципу
аналитической психологии «бессознательное относится к «Я» так, как «Я» относится к
бессознательному» [2, 129]: «Теперь приказывал волк, а человек подчинялся. По приказанью человек
опускался на колени, играл волка, высовывал язык, рвал на себе пломбированными зубами одежду. …
Изобретательно и с собачьей готовностью подвергал он себя извращеннейшим униженьям. На сцену
вышла красивая девушка, подошла к дрессированному мужчине, погладила ему подбородок,
потерлась щекой об его щеку, но он по-прежнему стоял на четвереньках, оставался зверем, мотал
головой и начал показывать красавице зубы, под конец настолько грозно, настолько по-волчьи, что
та убежала. Ему предлагали шоколад, но он презрительно обнюхивал его и отталкивал. А в
заключенье опять принесли белого ягненка и жирного пестрого кролика, и переимчивый человек
исполнил последний свой номер, сыграл волка так, что любо было глядеть. Схватив визжащих
животных пальцами и зубами, он вырывал у них клочья шерсти и мяса, жевал, ухмыляясь, живое их
мясо и самозабвенно, пьяно, сладострастно зажмурившись, пил их теплую кровь» [1, 251-252].
Архетипическая психика Г. Гессе находит свое отражение в языке с помощью нарисованных им сцен.
Язык таит в себе «отблески» Невыразимого, и в этом смысле человеческое знание безгранично.
Доказательством тому является то, что между содержанием Невыразимого и языковыми
содержаниями нет строгих границ.
Неудачные попытки человека приручить волка и волка приручить человека находят
подтверждение в мысли К. Юнга: «Избыток животного начала обезображивает культурного человека,
избыток культуры приводит к заболеванию животное начало» [4, 33]. Власть того времени ломала
волю людей, подчиняя своему режиму: большая часть интеллигенции была вынуждена покинуть
страну и эмигрировать, другая же часть подверглась давлению.
В начале романа мы находим героя в состоянии глубокого кризиса, вражды с самим собой.
Состояние Гарри с точки зрения психологии можно определить как невроз, который К. Юнг
определяет так: «При неврозе имеют место две тенденции, строго противоположные друг другу, и
одна из них бессознательная» [4, 24].
Г. Гессе пытается проанализировать то, как сформировался у Гарри Галлера невроз,
заключающийся в неприятии своего животного начала, и говорит словами издателя записок Гарри
Галлера о возможных причинах, которые скрыты в детстве героя: «Тут я должен вставить одно
психологическое замечание. Хотя я мало что знаю о жизни Степного волка, у меня есть все
причины полагать, что любящие, но строгие и очень благочестивые родители и учителя
воспитывали его в том духе, который кладет в основу воспитания «подавление воли». Так вот,
уничтожить личность, подавить волю в данном случае не удалось, ученик был для этого слишком
силен и тверд, слишком горд и умен. Вместо того чтобы уничтожить его личность, удалось лишь
научить его ненавидеть себя самого. … Что касалось остальных, окружающих, то он упорно
предпринимал самые героические и самые серьезные попытки любить их, относиться к ним
справедливо, не причинять им боли, ибо «люби ближнего твоего» въелось в него так же глубоко, как
ненависть к самому себе, и, таким образом, вся его жизнь была примером того, что без любви к
себе самому невозможна и любовь к ближнему, а ненависть к себе - в точности то же самое и
приводит к точно такой же изоляции и к такому же точно отчаянию, как и отъявленный эгоизм»
[1, 14-15].
Герой романа Г. Гессе предстает перед нами в тот период жизни, когда внутренний конфликт
достигает своей крайней точки. О природе такого конфликта К. Юнг писал следующее: «Как только
человек осознает, что в нем живет … нечто «иное», что его враг в его собственном сердце,
начинается конфликт, и один становится двумя» [4, 55].
Очень болезненно Гарри переживает развенчивание своего идеального представления о себе, но
это и есть муки развития его личности, которые необходимы. Гарри приходится признать
неспособность своего разума дать полную картину человека и мира. Об этом писал К. Юнг: «Полнота
жизни закономерна и вместе с тем не закономерна, рациональна и вместе с тем иррациональна.
Поэтому разум и обоснованная разумом воля имеют силу лишь в весьма небольших пределах» [4,
55].
236
Чтобы попасть в Магический театр, Гарри должен отказаться от своего разума «Только для
сумасшедших – плата за вход – разум» [1, 211], то есть от того разумного начала, которое мешает
ему увидеть свою личность во всей полноте, признать существование своего животного начала,
своего иррационального начала. В Магическом театре Гарри должен доказать, что уже «не влюблен в
свою сомнительную личность» [1, 229], то есть что он избавился от однобокого и неправильного
представления о себе, понял заблуждения своего сознательного «Я». Об этом ему говорит Пабло:
«Теперь ты отбросил очки твоей личности, так взгляни же разок в настоящее зеркало! Это
доставит тебе удовольствие» [1, 229]. Образ зеркала очень символичен в романе и продолжает тему
двойственности души героя, однако об этом подробно в последующих наших работах.
Спасение Гарри описано в «Трактате о Степном волке». Гарри должен примириться со
Степным волком, со своим животным началом, то есть, как пишет Г. Гессе: «Степному волку
следовало бы однажды устроить очную ставку с самим собой, глубоко заглянуть в хаос
собственной души и полностью осознать самого себя. Тогда его сомнительное существование
открылось бы ему во всей своей неизменности, и впредь он уже не смог бы то и дело убегать из ада
своих инстинктов к сентиментально-философским утешениям, а от них снова в слепую и пьяную
одурь своего волчьего естества. Человек и волк вынуждены были бы познать друг друга без
фальсифицирующих масок эмоций, вынуждены были бы прямо посмотреть друг другу в глаза. Тут
они либо взорвались бы и навсегда разошлись, либо у них появился бы юмор и они вступили бы в брак
по расчету» [1, 71].
Гарри неосознанно стремится к примирению со Степным волком, стремится преодолеть
раздвоенность своей личности, и если ему это удается, то он ощущает счастье и полноту жизни.
Редкие мгновения принятия Гарри волка в себе описаны в романе: «… у Гарри тоже бывали
счастливые исключения, что в нем иногда волк, а иногда человек дышал, думал и чувствовал в
полную свою силу, что порой даже, в очень редкие часы, они заключали мир и жили в добром
согласье, причем не просто один спал, когда другой бодрствовал, а оба поддерживали друг друга и
каждый делал другого вдвое сильней. Иногда и в жизни Гарри, как везде в мире, все привычное,
будничное, знакомое и регулярное имело, казалось, единственной целью передохнуть на секунду,
прерваться и уступить место чему-то необычайному, чуду, благодати» [1, 55].
Соединение с Волком вызывает ощущение счастья, присущее соединению с Самостью, которое
так описано в романе: «И эти люди, чья жизнь весьма беспокойна, ощущают порой, в свои редкие
мгновения счастья, такую силу, такую невыразимую красоту, пена мгновенного счастья
вздымается порой настолько высоко и ослепительно над морем страданья, что лучи от этой
короткой вспышки счастья доходят и до других и их околдовывают. Так, драгоценной летучей пеной
над морем страданья, возникают все те произведения искусства, где один страдающий человек на
час поднялся над собственной судьбой до того высоко, что его счастье сияет, как звезда, и всем,
кто видит это сиянье, кажется чем-то вечным, кажется их собственной мечтой о счастье» [1,
56]. Данные отрывки подтверждают отсутствие непреодолимых границ между сознанием и
бессознательным, где язык, выступая в некой средней зоне содержательной шкалы цельной картины
романа, при помощи авторских символико-метафорических образований, на одной стороне которой
находятся отдельные семантические, а на другой – глобальные признаки, рисует нам архетипические
категории выдвинутых автором сцен.
Надо учитывать то замечание К. Юнга, что животная часть личности – не что-то отрицательное,
она лишь воспринимается «Я»-сознанием как отрицательное, так как содержит все те черты, которые
были вытеснены из сознания. На самом деле, это могут оказаться лучшие черты личности: «…когда
его угнетают размеры этого мира, когда тесная мещанская комната делается ему слишком тесна,
он сваливает все на «волка» и не видит, что волк – лучшая порой его часть» [1, 84]. К. Юнгом
всегда подчеркивался тот факт, что животное в человеке не следует рассматривать как нечто плохое и
что «большая психологическая целостность» будет достигнута лишь в ходе интеграции животного
(личного бессознательного) и «Я» [4, 188]. И только в примирении этих двух начал и возможно, по
К. Юнгу, становление гармоничной личности, путь к выздоровлению. Это смутно чувствует Гарри:
«… Гарри, как всякий, хотел, чтобы его любили всего целиком, и потому не мог скрыть, спрятать
за ложью волка именно от тех, чьей любовью он дорожил [1, 54].
Борьба между человеческим и животным началом у Гарри – это отображение глубинного
процесса разлада с Самостью (личное бессознательное – архетип волка), отчуждения, то есть «Я»
Гарри не видит опоры в Самости. Волк должен получить признание, потому что только тогда
возможно «приблизиться к целостности личности» [2, 133], то есть к обретению Самости.
Излечение Гарри начинается с того, что он попадает в Магический театр. Как говорил К. Юнг,
237
«магический – просто другое слово для обозначения психического» [4, 186]. Таким образом,
Магический театр – это психологический портрет Гарри, его встреча со своим бессознательным,
попытка понять свою сущность. Магический театр, как и Трактат о Степном волке – это своего рода
цельные материальные архетипы романа, при помощи которых и происходит излечение героя.
Встретившись со своим бессознательным, примирившись с ним, Гарри чувствует облегчение:
«… легкая подавленность сменилась новым чувством, похожим на то, которое испытываешь, когда
у тебя из челюсти, замороженной кокаином, выдернут больной зуб, – чувство глубокого облегченья и
одновременно удивленья, что было совсем не больно. И к этому чувству примешивалась какая-то
бодрая веселость и смешливость, которой я не смог противостоять, отчего и разразился
спасительным смехом» [1, 288].
И, наконец, Гарри смог избавиться от своей раздвоенности и осознать себя как целостную
личность, избавиться от Степного волка: «Я еще раз взглянул в зеркало. Я тогда, видно, спятил.
Никакого волка, вертевшего языком, за высоким стеклом не было. В зеркале стоял я, стоял Гарри,
стоял с серым лицом, покинутый всеми играми, уставший от всех пороков, чудовищно бледный, но
все-таки человек, все-таки кто-то, с кем можно было говорить» [1, 262]. И в этом состоянии Гарри
слышит «прекрасную и страшную музыку, ту музыку из «Дон-Жуана», что сопровождает появление
Каменного гостя» [1, 262], она напоминает ему о Моцарте, образ которого вызывает в его душе
«самые любимые и самые высокие образы … внутренней жизни» [1, 262]. Здесь в образе музыки
Моцарта Гарри встречается с Самостью, обретает гармонию после того, как смог примириться со
своей раздвоенностью, со своим Волком. Музыка из «Дон-Жуана», Моцарт, зеркало – это формы
представления Г. Гессе пути к себе, это так же самостоятельные архетипы автора, произошедшие из
восприятия относительной действительности.
Роман «Степной волк» – это важный этап как в творчестве самого Германа Гессе, так и на пути
писателя к преодолению кризиса, обретению Самости. Было бы неправильно рассматривать главного
героя произведения как человека, достигшего конца пути индивидуации. Важно то, что Гарри Галлер,
еще не обретя связи с Самостью, перестал быть «Степным волком Гарри». Таким образом, можно
говорить, что в романе говориться не столько о кризисе, сколько о его преодолении. «Степной волк»
– это «антикризисный» роман. В нем показано, как человек делает свой выбор, встает на путь,
ведущий к обретению Самости. О незавершенности этого пути говорят как слова в «Трактате о
Степном волке», в которых говориться о том, что Гарри «в лучшем случае находится лишь на пути,
лишь в долгом паломничестве к идеалу этой гармонии» [1, 89], так и слова Пабло, сказанные им
Гарри уже после того, как тот закончил свое путешествие по Магическому театру: «Должен тебе
сказать, Гарри, что ты меня немного разочаровал. Ты совсем потерял голову, … ты пускал в ход
ножи и осквернял наш славный мир образов пятнами действительности. Это некрасиво с твоей
стороны. … Я думал, что ты усвоил игру лучше». Однако тут же он добавляет: «Ничего, дело
поправимое» [1, 279].
Таким образом, образ Степного волка – это животное начало души (личное бессознательное)
Гарри Галлера, с которым герой должен примириться, чтобы иметь возможность гармонично
развиваться. Герой романа находится в начале пути примирения со своими животными инстинктами,
то есть со своим личным бессознательным. В романе показано осознание Гарри коллективного
бессознательного и архетипов (Волка, Зеркала и др.). Образ волка в Гарри Галлере – это архетип
Волка, который в произведении является центральным.
1.
2.
3.
4.
Литература
Гессе Г. Степной волк: Роман / Пер.с нем. С. Апта. – СПб.: Азбука-классика, 2005. – 288 с.
Эдингер Э.Ф. Эго и архетип. – М.: Пента График, 2000. – С.129-133.
Юнг К.Г. Архетипы коллективного бессознательного // Психология бессознательного. – М., 1996. – С 105.
Юнг К. Г. Психология бессознательного. – М.: Канон +, 2003. – 101 с.
Креативный и адаптивный потенциал педагогических технологий обучения
Сейпульдинова Г.Д.
Северо-Казахстанский государственный университет имени М.Козыбаева (Казахстан)
Г.Д. Сейполдинованың «Педагогикалық технология оқытудың креативті және адаптивті потенциалы»
атты мақаласында СҚМУ-да қолданатын оқыту үрдісінің модульдік принципі бойынша құрастырылған әр
түрлі ақпаратты педагогигалық технологиялар қарастырылған.
In the article of Seypuldinova G.D. “Creative and Adaptive Potential of Pedagogical Teaching Technology” the
238
different information pedagogical technology is examined which used in the university and built by the principal of
modular content and in the process of teaching.
Широкую известность в педагогической практике нашего университета получила
информационная педагогическая технология, построенная по принципу модульного содержания и
процесса обучения. Смыслом модульной технологии обучения является такое изменение
организационных основ педагогического процесса в университете, которое обеспечивает условия для
индивидуализации и дифференциации обучения. Структурной единицей технологии является модуль –
относительно самостоятельная часть учебного процесса, которая интегрирует несколько близких по
смыслу и фундаментальных по значению понятий, законов, принципов. Освоение модуля начинается
обзорно-установочной лекцией. За ней следуют индивидуальная самостоятельная учебная работа,
консультации, несколько тьюторских занятий, которые в своей совокупности и составляют содержание
модуля. Тьюторские занятия заменяют семинарские и лабораторные работы. Каждое такое занятие
включает в себя три-четыре вида учебной работы: дискуссию по содержанию изученных
первоисточников, анализ педагогических ситуаций, решение проблемно-педагогических задач,
ролевую и деловую игру.
Модульная технология обучения предоставляет студентам возможность изучать курс по
индивидуальному плану, досрочно сдавать зачеты по пройденному материалу, который входит в состав
того или другого модуля. Экзамен по материалу конкретного модуля считается принятым, если студент
во время собеседования продемонстрировал понимание основных идей модуля и аргументированное
изложение их в письменной или устной форме. В случае, если студент не смог своевременно сдать
промежуточное задание по содержанию определенного модуля, он имеет возможность это сделать по
договоренности с преподавателем во время консультации. Для студентов, которые успешно усвоили
учебный материал и вовремя сдали все промежуточные и рубежные задания по всем модулям до
окончания семестра, экзамен может носить характер условного. Таким образом, достоинством
модульной технологии обучения являются стимулирование самостоятельной работы студентов,
предоставление им возможности определять индивидуальный темп усвоения учебного материала,
свободы выбора форм изучения информации.
Кроме того, реализуется технология развивающейся кооперации. Идея развивающейся
кооперации выступает в качестве технологической основы проектирования педагогических ситуаций.
Как известно, способность к кооперации, т.е. процессуальному взаимодействию, развивается у
человека тогда, когда он сталкивается с необходимостью решения сверхзадач, не поддающихся
индивидуальному решению. Это требует обращения к другому человеку с целью привлечения его к
сотрудничеству. Исходный пункт в технологии развивающейся кооперации связан с конструированием
каждым участником совместной деятельности. Потребность в преобразовании форм кооперативной
деятельности возникает благодаря необходимости в обобщении и обмене частных знаний, умений для
получения интегративных результатов учебной работы. В технологии развивающейся кооперации [1,
с.23-24] постановка проблем, целеполагание, планирование, выполнение практических заданий и
рефлексивно-оценочные действия проводятся самим студентом, т.е. он становится субъектом
собственной учебной деятельности.
Основными приемами данной технологии обучения являются: индивидуальное, затем парное,
групповое, коллективное выдвижение целей; коллективное планирование учебной работы;
коллективная реализация плана; конструирование моделей учебного материала; конструирование
собственной деятельности; самостоятельный подбор информации, учебного материала; игровые формы
организации процесса обучения; взаимоконтроль в кооперации [2, с.43-46].
Для реализации этих приемов преподаватель повторяет три технологических такта. Первый:
опираясь на имеющиеся у студентов знания, преподаватель ставит учебную проблему и вводит в нее
группу обучающихся. Обязательный элемент практического занятия - именно введение в проблему,
когда каждый участник осознает необходимость ее решения. Этим достигается начальная
познавательная активность студентов и первичная актуализация их внутренних целей.
Второй такт направлен на поддержание требуемого уровня активности студентов. Им
предоставляется возможность для самостоятельной деятельности. Объединенные в творческие группы
(по 6-8 человек), студенты вторично, но на этот раз уже самостоятельно, в процессе общения
актуализируют (уточняют, проясняют) свою внутреннюю цель, осмысливают поставленную задачу,
определяют предмет поиска, вырабатывают способ совместной деятельности, отрабатывают и
отстаивают свои позиции, приходят к решению проблемы. Творческие группы создаются по
функциональному принципу – с учетом педагогической потребности. Группа формируется так, чтобы в
239
ней был "лидер", "генератор идей", "функционер", "оппонент", "исследователь". Смена лидера
происходит через каждые два-три практических занятия, что стимулирует развитие организаторских
способностей у студентов. Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они
подвижны, т.е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами
других групп.
Третий такт предполагает общее обсуждение, в процессе которого преподаватель нацеливает
студентов на доказательство истинности решений. Каждая группа активно отстаивает свой путь
решения проблемы, свою позицию. В результате возникает дискуссия, в ходе которой от студентов
требуется обоснование, логичная аргументация, подведение к решению задачи. Обнаружив, что
процесс познания приостанавливается из-за недостатка у обучаемых знаний, преподаватель передает
необходимую информацию в форме лекции, конференции, беседы.
Таким образом, преимущество технологии развивающейся кооперации заключается в том, что
студенты получают опыт совместных действий при организации и планировании познавательной
деятельности, формулировании и решении учебных проблем, моделировании средств приобретения и
переработки информации. Постоянный обмен мнениями приводит к изменению стиля работы
преподавателя – он становится демократичным, основанным на принципах сотрудничества со
студентами.
Представляется, что можно говорить о высоком уровне перспективности применения таких
технологий подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, как модульной и
блочной технологий, технологий контекстного обучения и личностно ориентированного обучения
студентов. Оценивая отдельные компоненты педагогических технологий, эксперты [3, с.89; 4, с.54-57]
отметили перспективность широкого внедрения инновационных элементов в процесс обучения
студентов; новых методик оценивания результатов учебной деятельности студентов, основанных на
системе зачетных единиц и включающих рубежный контроль; теоретических и практических форм
организации подготовки специалистов: лекций (7,0 балла), спецсеминаров и спецкурсов, тренингов,
деловых и ролевых игр, практикумов. Говоря о практической педагогической подготовке студентов
университетов, эксперты отметили ее возрастающее значение от начального (5,0 - 6,0 балла) к среднему
(7,2 балла) и завершающему (8,1 - 7,9 балла) этапам обучения [1, с.34-36].
В последние годы продолжается научная разработка и внедрение новых технологий обучения:
«педагогическая технология есть комплексный, интегрированный процесс, включающий людей, идеи,
средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения,
оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний» [2, с.2125]. Такое многоаспектное понимание современной педагогической технологии определяет
направления теоретических и практических поисков технологий образования.
Существо поиска сводится к модернизации дидактической системы университетского
педагогического образования на основе изучения образующих ее элементов и ее опытной проверки.
Обобщая результаты проводимых исследований в области педагогических технологий, следует
отметить, что их перспективы связаны с разработкой трех моделей педагогических технологий:
cемантической, структурной и параметрической. При этом под моделью педагогической технологии
мы понимаем целенаправленно разработанные и в основных чертах воспроизводимые компоненты
процесса обучения студентов, которые ведут к повышению эффективности функционирования
целостной педагогической системы. Моделирование предполагает определение цели обучения (почему
и для чего?), отбор и построение содержания образования (что?), организацию учебного процесса
(как?), методов и способов (при помощи чего?), взаимодействие преподавателей и студентов (кто?).
При создании семантической модели технологии обучения студентов мы ограничиваем предмет
исследования рамками педагогической действительности: каково содержание обучения, формы
организации учебного процесса, результаты и их система оценивания. Однако, в определенных
условиях оснащенности педагогического процесса, в зависимости от уровня педагогического
мастерства преподавателей, готовности студентов к восприятию и переработке учебной информации,
меняется суть основных технологических актов. В связи с этим при семантическом моделировании
исследуются изменения и допустимые возможности тиражирования авторских технологий в
конкретных условиях педагогического процесса.
Конкретизация семантической модели полностью зависит от того, с какой целью она
разрабатывается. На этой основе можно выделить несколько направлений детализации общей
семантической модели педагогической технологии: модель может служить для формирования
принципиально новой технологии обучения, предполагающей становление новаторского, научнопедагогического мышления; модель может выступать средством определения норм, принципов
240
инновационной деятельности в педагогике; модель может быть использована в методической работе по
обслуживанию инноваторов-специалистов по проектированию, программированию и организации
инновационных технологий обучения; модель может служить средством обучения новаторской
педагогической деятельности.
Создание структурной модели инновационных технологий обучения включает выявление
важнейших характеристик, вся совокупность которых позволяет оценить место и роль конкретной
технологии среди других возможных, сравнить преимущества и недостатки ее вариантов.
Методами выделения структуры инновационной технологии обучения выступают: описание
отдельного педагогического нововведения, взятого в качестве уникального явления, сравнительный
анализ полученных данных и статистическое обобщение. На основе такого поэтапного анализа можно
выделить структуру модели инновационной технологии [3, с.62] как следующей последовательности
этапов: 1) осознание проблемы, выявление противоречия на основе фиксации расхождения сущего и
должного; 2) процесс принятия решений (определение целей, создание теоретической модели, поиск
альтернатив и выбор решений, построение нормативной модели); 3) создание и первое освоение
проекта (эксперимент, доработка нормативной модели до проекта, проверка проекта на уровне
педагогической технологии, подготовка проекта к пользованию); 4) освоение (разработка форм
использования проекта, основных методов тиражирования проекта); 5) использование (распределение
инновации среди пользователей, длительное использование, модификация новшеств).
Создание параметрической модели – наиболее ответственный этап моделирования, от качества
которого зависит преодоление экстенсивного характера протекания большинства инновационных
процессов в педагогике. В настоящее время предстоит лишь очертить предметные области разработки
данного типа моделей. Исходный пункт инновационного процесса – осознание педагогической
проблемы. Здесь необходимо разработать параметры, которые позволили бы судить о степени
адекватности сформулированной проблемы реальной проблемной ситуации. Такими параметрами
могут быть: степень информационной обеспеченности педагогической системы о внешнем окружении
и внутреннем состоянии, степень прогнозируемости системы, степень неопределенности и диагноза
начального и конечного состояния системы. На этапе процесса принятия решения основным
учитываемым параметром инновации становится ее интенсивность и реализуемость. Данные
параметры должны быть определены на основе экспертных оценок, позволяющих апеллировать к
интуиции, здравому смыслу и опыту людей, компетентных в данном вопросе.
Этап проектирования инновационной технологии предполагает учет напряжения в
педагогической системе. Поиск параметров, возникающих в педагогической среде ситуационных
структур как реакции на инновацию, – первостепенная задача научной деятельности в области создания
инновационных технологий обучения.
В ходе экспертизы специалистами был отмечен высокий уровень перспективности разработки
структурных технологий обучения. Новые исследования в области педагогических технологий,
описание отечественного и зарубежного педагогического опыта являются основой для
прогнозирования технологических тенденций в педагогическом университетском образовании.
Назревает следующий вопрос: каковы формы текущего и итогового контроля. В ходе текущей
аттестации оцениваются результаты освоения курса, которые проявляются в знании теорий,
объясняющих конфликтное взаимодействие, основных проблем конфликтологии, технологий и техник
по разрешению и управлению конфликтами.
Проверка знаний соотнесена с компетентностями, получаемыми в результате обучения по
модулю, задачами учебной дисциплины и достигается использованием разнообразных как
инновационных, так и традиционных способов и методов, включающих систему заданий,
направленных на развитие профессионализма. Задания к темам носят разноплановый характер:
аналитические, проектировочные, рефлексивные, творческие индивидуальные и групповые работы,
направленные
на
решение
исследовательских,
практических,
самообразовательных
и
коммуникативных профессиональных задач в сфере конфликного взаимодействия. Кроме того, задания
отражены в технологических картах учебных дисциплин и оцениваются по балльно-рейтинговой
системе (технологические карты для каждой из учебных дисциплин приведены в материалах текущей и
итоговой аттестации). Система текущей аттестации является основой для итоговой аттестации по
каждой из учебных дисциплин, включенных в модуль. Используется накопительная оценка, которая
является допуском к итоговой аттестации по модулю.
Текущая аттестация предполагает использование комплекса измерительных оценочных
материалов: тестов, контрольных вопросов, практических, творческих заданий (конкретные примеры
заданий приведены в аттестационных материалах, включенных в методические указания для студентов
241
по каждой из учебных дисциплин) и ориентирована на проверку информационной компетентности,
формирующейся в ходе усвоения материалов отдельной учебной дисциплины. Остальные
компетентности проверяются при итоговой аттестации по модулю.
Оценка качества усвоения курса производится при выполнении работ в виде таких форм работ: а)
аналитического обзора литературных источников по конкретным проблемам изучаемых учебных
дисциплин: конспектирование, аннотирование, реферирование научной и научно-методической
литературы и составление электронной базы данных (электронных каталогов, библиотеки на
носителях); б) углубленного изучения отдельных тем с использованием дополнительной литературы и
интернет-ресурсов; в) моделирования конфликтов, конфликтных ситуаций, их анализа; г) умений
оперировать изученным практическим материалом, производить его анализ, предъявляя в виде:
доклада, презентации, видеоматериалов, видеофильмов; д) мини-исследований по актуальным
проблемам конфликтного взаимодействия (на предложенную тему); е) микрозаданий по разработке
содержания деятельности конфликтолога-практика (медиатора, посредника), медиатора культур,
правового технолога и этапов его работы (конфликт в любой сфере взаимодействия:
профессиональной, социальной, семейной, правовой, межкультурного, межконфессионального
общения); ж) творческих заданий по организации и проведения одной консультации для практических
психологов, педагогов-психологов, медиаторов-культурологов, конфликтологов правоведения по
проблемам управления конфликтным взаимодействием (по выбору); з) разработки терминологических
словарей по тематике курса; и) разработки моделей поведения успешного посредника, медиатора,
адекватных конкретной конфликтной ситуации; к) разработки тренингов по совершенствованию
конфликтологической
компетентности:
конфликтной,
коммуникативной
эмоциональной
компетенциям; л) разработки проектов по управлению и разрешению конфликтного взаимодействия
субъектов.
Система текущей аттестации является основой для промежуточной аттестации, предполагающей
содержание самостоятельной работы студентов. Одной из задач изучения курса является создание
условий для самостоятельной и исследовательской работы магистров психологии, которая включает:
самостоятельное изучение тем (разделов) курса, обеспеченных соответствующей литературой;
углубленное изучение отдельных тем курса с использованием дополнительной литературы и Интернетресурсов; создание визуальных носителей информации с использованием современных
информационных ресурсов (по выбору); разработка программ по освоению технологий управления
конфликтами разных типов и видов, в разных сферах взаимодействия; подбор психодиагностических
методик для диагностики составляющих конфликта, личностных качеств коммуникантов, стилей
поведения в конфликтном взаимодействии.
Предлагается построение индивидуальных планов (виды и темы заданий, сроки представления
результатов) самостоятельной работы магистров в пределах часов, отведенных на самостоятельную
работу студентов. Типовые задания самостоятельной работы способствуют формированию
конфликтологического знания; развитию умений работы с литературными источниками, овладению
навыками управления и разрешения конфликтов, разработки планов-программ организации. К типовым
заданиям для самостоятельной работы магистров относятся: анализ литературных источников по
проблемам конфликтологии и составление аннотированных списков литературы по отдельным темам;
микроисследовательские работы по конфликтологической проблематике (по выбору магистров);
разработка программы управления, разрешения конфликта с использованием одной из технологий в
любом виде взаимодействия профессиональном и социальном — (по выбору); подготовка программы
по просвещению родителей о психологических особенностях развития детей разного возраста;
консультирование по проблемам конфликтности профессионала на разных этапах становления;
подготовка и анализ видеоматериалов по профилактике, прогнозированию, предупреждение
конфликтов в социальном, профессиональном взаимодействии; составление хрестоматии по проблеме
конфликтного взаимодействия.
Формы организации самостоятельной работы: реферирование и аннотирование научной
литературы и составление электронной базы данных (электронной библиотеки, каталога); углубленное
изучение отдельных тем с использованием дополнительной литературы и интернет-ресурсов;
составление биографического и библиографических справочников; выполнение мини-исследования на
предложенную тем; написание рефератов-обзоров, рефератов-конспектов, текстуальных конспектов;
разработка карт-схем, опорно-логических схем (таблицы) по типами видам конфликтов; проведение
мониторинговых исследований в образовательных учреждениях по проблеме конфликтных отношений;
разработка проектов, составление карт-схем, опорно-логических схем по разрешению конфликтного
взаимодействия субъектов; разработка моделей поведения успешного посредника, медиатора,
242
адекватных конкретной конфликтной ситуации.
Формы отчета самые разнообразные. Аннотация – сжатая, краткая характеристика книги (статьи
или сборника), ее содержания и назначения. В аннотации перечисляются главные вопросы, проблемы
первичного текста, иногда характеризуются его структура, композиция: Как правило, аннотация
состоит из простых предложений. Аннотация имеет две обязательные части: содержательная
характеристика первоисточника, цель автора, адресат аннотируемого текста, композиция, структура
первичного текста, иллюстративный материал, приведенный в первоисточнике.
Конспект – особый вид вторичного текста, в основе которого лежит аналитико-синтетическая
переработка информации, содержащейся в исходном тексте. Конспект выявляет, систематизирует и
обобщает наиболее ценную информацию, он позволяет восстановить, развернуть исходную
информацию. С точки зрения объема (степени сжатия), конспект может быть кратким, подробным или
смешанным; по степени соответствия первоисточнику — интегральным или выборочным. По
количеству перерабатываемых источников конспект может быть монографическим или сводным
(обзорным), с точки зрения предъявления информации конспект составляется на основе чтения или
слушания. В зависимости от формы представления информации в конспекте и от степени свернутости в
конспекте первичного текста различают следующие виды конспектов: конспект-план, конспект-схема,
текстуальный конспект.
Реферат – адекватное по смыслу изложение содержания первичного текста. Реферат отражает
главную информацию, содержащуюся в первоисточнике, новые сведения, существенные данные.
Реферат может быть репродуктивным, воспроизводящим содержание первичного текста, и
продуктивным, содержащим критическое или творческое осмысление реферируемого источника.
Реферат-конспект содержит в обобщенном виде фактическую информацию, иллюстративный материал,
сведения о методах исследования, полученных результатах и возможностях их применения. Рефератрезюме приводит только основные положения, тесно связанные с темой текста. Продуктивные
рефераты представлены рефератом-обзором и рефератом-докладом. Реферат-обзор составляется на
основании нескольких первичных текстов, дает сопоставление различных точек зрения по конкретному
вопросу. Реферат-доклад имеет развернутый характер, наряду с анализом информации, приведенной в
первоисточнике, дает объективную оценку состояния проблемы. Тезаурус относится к специальному
типу словаря нормативной лексики с точно определенными связями между терминами.
Результаты выполнения заданий для самостоятельной работы, данные текущей аттестации
представляются магистрантом в виде портфолио по модулю в целом и являются основанием для
промежуточной аттестации, допуском к сдаче междисциплинарного экзамена, осуществляемого с
использованием метода проектов.
Метод проектов. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков
обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в
информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. В основу метода
проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на
результат, который можно получить при решении той или иной проблемы практически или
теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной
практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить самостоятельно
мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения
прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения
устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на
самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую, которую
учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с
групповыми (collaborative or cooperating learning) методами. Метод проектов всегда предполагает
решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование
совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость
интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, технологии, техники,
творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»,
т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный
результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе
проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность
исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Таким образом, проблема внедрения в современную систему обучения инновационных
образовательных парадигм не теряет своей актуальности особенно в аспекте активизации учебного
процесса, когда интенсивное обучение имеет целый спектр методологических преимуществ, связанных
243
с его развивающим потенциалом.
1.
2.
3.
4.
Литература
Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Д. Преподавание и метод конкретных ситуаций: Пер. с англ. – М.:
УРСС, 2005. – 231 с.
Мухина С.А., Соловьева А.А. Современные инновационные технологии обучения. – М.: Издательский центр
«Академия», 2008. – 349 с.
Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учебное пособие. – 3-е издание.
– СПб.: СПбГУ, 2007. – 211 с7.
Парамонова Т.Н. Маркетинг: Активные методы обучения: Учебное пособие. – М.: МГУ имени М.В.
Ломоносова, 2007. – 274 с.
Использование тестовой методики на уроках русского языка
Стожарова Ю.Б.
Специализированная школа-интернат для одарённых детей «Мурагер»(Казахстан)
Мақалада дарынды балаларға арналған мамандандырылған мектеп-интернатында орыс тілі
сабақтарында мәтін әдістемесін пайдалану формалары беріледі.
The article describes forms of text methods use at the Russian lessons in special boarding-schools for gifted
children.
Любому преподавателю знакома формулировка «качество знаний». Сложив поставленные за
определённый период обучения «пятёрки» и «четвёрки» и разделив сумму на количество обучаемых,
мы получим число, которое показывает нам, насколько полно усвоен изучаемый материал. Всем нам
хочется, чтобы это число было как можно больше, поэтому последняя неделя четверти посвящена
борьбе за качество знаний.
Да, возможно путём неоднократного переписывания диктанта или машинального заучивания
правил получить желаемую отметку, повысив тем самым процент качества. Но всегда ли отметки в
классном журнале отображают реальное качество знаний? Практика обучения показывает, что далеко
не всегда. Конечно, добросовестный учитель будет всеми силами стараться уравнять желаемое с
действительным, но всё же очень часто качество знаний учащихся ниже 50%.
Русский язык является одним из самых трудных предметов в школе. И даже если половина
учащихся получила за диктант «4» и «5», это большой успех. А что же делать с другой половиной?
Несомненно, что стопроцентного усвоения знаний всеми учащимися быть не может. На то есть
объективные причины. Например, бессмысленно вести разговор о качестве знаний, если в классе
обучается больше 30 детей. Но учитель ищет, ищет тот путь, который приведёт к успеху каждого
ребёнка, способного учиться.
Внедрение новых технологий обучения и контроля знаний привлекло внимание к тестовой
методике. Использование этой методики на уроках русского языка всегда вызывает неоднозначную
реакцию у учителей-словесников. Возникает множество вопросов: как развивать речь учащихся, как
развивать орфографическую и пунктуационную зоркость и т.д. Многие учителя-словесники твёрдо
уверены в том, что на уроках русского языка тесты можно использовать только для контроля знаний.
Для того чтобы показать эффективность использования тестовой методики на уроках русского
языка, во-первых, обращаем ваше внимание на то, что слово «тесты» мы заменим на «задания в
тестовой форме» (далее в тексте ЗТФ). Во-вторых, рассмотрим, в какой форме могут быть составлены
тестовые задания.
Наиболее распространённая форма – тесты закрытого типа с пятью вариантами ответов, среди
которых один правильный. Именно эта форма применяется для контроля знаний учащихся на ЕНТ.
Недостаток этой формы ЗТФ заключается в большом проценте просто угаданных ответов, в
результате чего набранное количество баллов не отражает реальный уровень знаний ученика.
Поэтому тестологи считают наиболее эффективной формой ЗТФ тесты закрытого типа с несколькими
правильными ответами. При этом увеличивается количество вариантов ответов: до 8-10. Обращаем
ваше внимание на то, что ученик для выполнения ЗТФ должен получить инструкцию. Например: вам
предлагаются задания в тестовой форме с одним, двумя и тремя правильными ответами, укажите все
номера правильных ответов.
Приставка ПО - в словах
1) почва
5) походка
2) похожий
6) портрет
244
3) почерк
4) поэзия
7) порошок
8) посланник
ЗТФ с несколькими вариантами ответов практически исключают угадывание правильного
варианта, что позволяет реально оценить знания ученика.
Интересна такая форма, как сдвоенные ЗТФ. Эта форма позволяет проверить знания ученика
более полно, глубоко. Очень жаль, что эта форма практически не используется в практике обучения,
возможно, из-за того, что многие преподаватели просто не знакомы с ней. Например:
В словах с Ь
1) болел…щик
6) жен…щина
2) камен…щик
7) мел…че
3) вскол…з…
8) спор…щик
4) свар…щик
9) тон…ше
5) гор…кий
10) сроч…ный
Ь служит для
1) отделения корня от суффикса
2) обозначения мягкости согласного
3) для отделения корня от окончания
При выполнении сдвоенных ЗТФ необходимо оговорить с детьми то, как они будут записывать
правильные ответы. Опираясь на приведённый выше пример, ответ можно записать так:
1, 3, 5,7, 9/ 2.
ЗТФ открытого типа применяются в практике обучения уже давно. Ученик должен вставить
слово или словосочетание в истинное утверждение, чтобы сделать его завершённым. Например:
1. Раздел науки о языке, изучающий звуки речи, называется ___ (фонетикой)
2. Звуки речи делятся на __________ (гласные и согласные)
ЗТФ открытого типа чаще всего применяются для проверки теоретических знаний учащихся.
Российский методист Т.А. Костяева представляет ЗТФ открытого типа в методическом пособии
«Проверочные и контрольные работы по русскому языку».
Особую группу представляют ЗТФ на установление соответствия. При выполнении таких ЗТФ
угадывание правильного ответа вовсе исключено, от ученика требуется установление связи между
словами или символами, расположенными в разных колонках. Цель ЗТФ на установление
соответствия - развитие логического мышления, умения сопоставлять, сравнивать языковой
материал, обеспечивается связь теории с практикой. Например:
1. ПО1. Подстаканник
2. ПОД-
2. Подобрать
3. ПОДО-
3. Подорожник
Последнюю группу ЗТФ, к сожалению, практически не применяемых на практике, составляют
ЗТФ на установление последовательности действий. Поясним на примере.
Порядок разбора слова по составу
Выделить корень
Выделить основу
Выделить суффикс
Выделить приставку
Выделить окончание
От ученика требуется возле каждого действия в квадратике поставить соответствующую
цифру. Выполненное задание будет выглядеть таким образом:
Порядок разбора слова по составу
Выделить корень
Выделить основу
Выделить суффикс
Выделить приставку
Выделить окончание
Мы полагаем, что нет необходимости доказывать эффективность подобных ЗТФ, в них также
исключено угадывание правильного ответа, проверяется осознанность применения знаний на
практике. Учителям известно, что ученик часто допускает ошибки потому, что он не знает, не
понимает алгоритма применения данного правила.
245
Итак, мы твёрдо убеждены в том, что тестовая методика должна прочно войти в практику
обучения. На сегодняшний день тесты являются единственным средством объективной проверки
знаний учащихся. Тесты способствуют эффективной организации учебного процесса: экономится
учебное время, осуществляется целенаправленный и индивидуализированный контроль. Без тестов
сегодня нельзя создать современную обучающую программу. Естественно, что разработка ЗТФ
требует немало времени. Но сегодня школе не нужны обыкновенные урокодатели. Современный
учитель – это организатор учебного процесса, обеспечивающего полное усвоение знаний каждым
учеником. А для этого необходимы самые разнообразные ЗТФ.
В заключение – ещё раз о ЕНТ. Являясь членом апелляционной комиссии, экспертом тестовых
заданий для ЕНТ, я выскажу своё мнение, которое, надеюсь, совпадает с мнением тех, кто обеспокоен
качеством обучения: отменять ЕНТ нельзя. Отменить ЕНТ – это значит сделать 10 шагов назад, это
значит, что образование в Казахстане ещё очень долго (вернее, никогда) не достигнет европейских
стандартов. И сейчас необходимо делать всё возможное для совершенствования базы тестовых
заданий.
Мы уверены, что ЕНТ – это шаг вперёд, это прорыв, который выведет казахстанскую систему
образования из рутины и застоя, это будущее отечественной науки.
Сленгизмы в молодежной публицистике (на материале русскоязычной прессы)
Сулькарнаева А.Р.
Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева
Хасенеева А.Б.
Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова (Казахстан)
Мақала жастар публицистикасындағы сленгтерді талдауға арналған.
The article deals with slangisms in Russian publicisty.
Материалом нашего исследования послужили сленгизмы, встречающиеся в русскоязычных
молодежных журналах: «Cool», «Cosmopolitan», «Oops!», «Joy», «Playboy», «Вот так!». Следует
обратить внимание на то, что названия данных русскоязычных изданий представлены на английском
языке, что, вероятно, является, с одной стороны, модной тенденцией, с другой стороны, объясняется
желанием издателей повысить покупательскую способность.
Эксцерпированные методом сплошной выборки, сленгизмы были разделены по следующим
семантическим полям: «Человек» (с дифференцией по полу, родственным отношениями, профессии,
национальности, общественному положению, физиологическому и психически-эмоциональному
состоянию, частям тела), «Досуг» (вечеринка, алкоголь, курение, наркотики). Отметим, что под
термином «семантическое поле» в данной работе принято традиционное (классическое) понимание
поля как совокупности лексических единиц, соотносимых с одним понятием [1].
Необходимо отметить, что выборка сленгизмов все еще находится в активном состоянии в связи
с появлением новых сленговых единиц, отмечаемых нами в молодежной публицистике.
В привлеченных публицистических материалах выявляется прагматическая сущность [2]
текстовых сленгизмов, которая, как мы полагаем, представлена позитивным, негативным и
нейтральным отношением авторов, выраженная использованием того или иного сленгизма, несущего
в себе определенный тип коннотации. Соблюдая выраженную прагматическую сущность текстовых
сленгизмов, мы постарались выявить процентное соотношение положительной, негативной и
нейтральной коннотации сленгизмов. Определяя сленгизмы по типу коннотации, нами был привлечен
небольшой круг реципиентов-носителей русского сленга, характеризовавшие сленгизмы как
положительные, негативные и нейтральные. Однако в ряде случаев были получены противоположные
оценочные характеристики. В этой связи – на следующем этапе нашего исследования – планируется
проведение эксперимента по выявлению типов коннотаций описываемых здесь и дополнительных
семантических полей с привлечением более широкого круга реципиентов, являющихся носителями
русского сленга, но не составляющих однородную по национальному признаку среду.
Итак, слова с положительной коннотацией выделены полужирным шрифтом, с негативной –
курсивом, с нейтральной – подчеркиванием.
Проанализировав семантическое поле «Человек» (Таблица 1), мы получили следующие
результаты: единицы с положительной коннотацией – 29% (29); с негативной – 64% (64), с
нейтральной – 7% (7). Всего – 100 сленгизмов.
246
Процентное соотношение составляет: определение мужчины – 43% (43), женщины – 12% (12),
физиологическое и психически-эмоциональное состояние – 23% (23), части тела - 9% (9), профессию –
7% (7), национальность – 3% (3), родственные отношения – 3% (3), общественное положение – 2% (2).
Необходимо отметить, что семантическая подгруппа «Мужчина» является наиболее широкой в
количественном отношении, но лексические единицы, входящие в ее состав могут быть отнесены и к
семантической подгруппе «Женщина», например, номинативные единицы ботан, лошара, очкарик,
симпатяга, чел.
Анализ семантического поля «Досуг» (Таблица 2) выявил: слова с положительной коннотацией
– 24% (18); с негативной – 71% (55), с нейтральной – 5% (4). Всего – 77 лексических единиц.
Наиболее широкими семантическими подгруппами оказались: отдых – 35% (27), выпивка – 24% (19),
секс – 20% (16). Существенное различие представлено семантическими подгруппами: деньги – 9% (7),
наркотики – 6% (5), спорт – 4% (3), сигареты – 2% (2).
Мы предполагаем, что выборка сленгизмов, относящаяся к той или иной семантической
подгруппе, способна (выявить вопросы и/или) дать достаточно полный и объективный обзор многих
сфер жизни молодежи в настоящее время.
Так, существенное в количественном отношении доминирование семантических подгрупп
«Мужчина», «Физиологическое и психически-эмоциональное состояние» в семантическом поле
«Человек» показывает, что сленгизмы обозначающие мужской пол распространены гораздо шире по
сравнению с единицами, характеризующими женский пол. Позволим себе задать вопросы: означает ли
это доминирование мужского начала над женским в современном обществе молодых людей,
обсуждаемое на страницах молодежной публицистики? Если да, то, какими социальными и
психологическими факторами это обусловлено? Является ли это идиоэтнической особенностью
нашего полиэтнического общества на современном этапе его развития?
Физиологическое и психически-эмоциональное состояние молодых людей, описываемое
большим количеством сленгизмов, оказывается значительно более важным, чем национальность,
родственные отношения, профессия. Подразумевает ли это эгоцентризм (максимализм) молодого
поколения, занятого собственными переживаниями?
Также привлекают внимание семантические подгруппы «Отдых», «Выпивка», «Секс» в
семантическом поле «Досуг». Разница в процентном соотношении достаточно велика и наводит на
мысль о том, что данные сферы играют певостепенную роль в молодежной жизни. Однако интересно
и то, что семантические подгруппы «Деньги» 9%, «Наркотики» 6%, «Спорт» 4%, «Сигареты» 2%,
напротив, не представляют особенного интереса для молодых людей, судя по незначительному
количеству лексических единиц в данных семантических подгруппах, что, однако, не отвергает
необходимости верификации полученных данных на более широком круге реципиентов. Это, вполне
возможно, является социолингвистическим отражением объективной реальности.
Анализ сленгизмов в русской молодежной публицистике, таким образом, выявляет ряд
проблемных вопросов: 1) использование деривационных (образованных путем фонетических,
морфологических, грамматических и др. способов деривации лексического фонда русского языка) и
заимствованных (калькированных, фонетических и др.) сленгизмов, что, свою очередь поднимает
вопрос о 2) большей и/или меньшей экспансии того или иного иностранного языка на формирование и
функционирование сленгизмов-заимствований в русском сленге; 3) когнитивный анализ о типах
коннотации сленгизмов (положительная, негативная, нейтральная) и доминировании одного из типов
в русском молодежном сленге; 4) выявление причин превалирования той или иной семантической
подгруппы в семантическом поле; 5) выявление наиболее широкого семантического поля и
объяснение его превалирования с точки зрения социо-, психо-, эт