Схемы в обучении школьников мышлению и пониманию

Богин В.Г.
Доклад на IV конференции по схематизации
«Методологическая схематизация и специфика методологических схем»
(Москва, 2010г., Новая гуманитарная школа)
«Схемы в обучении школьников мышлению и пониманию»
Богин. Второе название доклада – «Схематизация как средство
оптимизации процесса обучения школьников» – подверглось некоторой
критике Верой Леонидовной Даниловой, особенно слово «оптимизация»,
поэтому вот это скромное название, а нескромное название будет – «как
средство построения принципиально другого процесса обучения». Можно
выбирать между этими двумя полюсами.
Я представлюсь. Я директор школы. Я знаком с Георгием Петровичем
Щедровицким достаточно давно, но вскользь, я бы сказал. Ну, нет, не
вскользь, – по касательной, поскольку я никак не мог попасть в пространство
настоящей методологии, хотя сейчас пользуюсь ее плодами.
Здесь в зале два мои содокладчика: Елена Николаевна Морозова
(учитель химии, природоведения, естествознания, биологии) и Светлана
Игоревна Вдовина (учитель истории и обществознания). А также здесь
присутствуют еще два учителя (и методиста, и всякое другое): Лариса
Михайловна Фельдман и Дарья Юрьевна Степашкина. Так что, если будут
какие-то вопросы, на которые я не смогу ответить, я надеюсь, что они
помогут.
Первый тезис: методологические схемы в школу вводить не только
полезно, но и довольно просто. И моя цель – рассказать, зачем их вводить, к
чему это приводит и как их вводить.
Да, кстати, и еще. Я, наверное, не стал бы, как предыдущий докладчик,
делать паузы. Я бы лучше рассказал всё до конца, а потом, если уж вопросы
останутся, я на них отвечу.
И еще – отнесусь к двум репликам в процессе предыдущего
коллоквиума. Одна из них была у предыдущего докладчика, я
принципиально с ним не согласен. Тезис звучал так: принципиальные схемы
нужны для решения принципиальных вопросов. На мой взгляд,
принципиальные схемы нужны для решения повседневных вопросов, хотя я
могу согласиться, если мы скажем, что принципиальные схемы позволяют
повседневные вопросы сделать принципиальными.
И, естественно, весь мой доклад проходит в логике Вадима Марковича,
который сказал, если память мне не изменяет (так я его проинтерпретировал),
что базовые методологические схемы выращиваются и реализуются в
предметных практиках.
Теперь парочка базовых, педагогически банальных утверждений.
Первое. Пока схема не нарисована и, соответственно, не существует
как объект в сознании детей, у них нет понятия, объективированного данной
схемой. Если у них нет схемы как некоторого образа мыследеятельности, то
и полной мыследеятельности быть не может; нет схемы акта действия – и
акта действия не будет; схемы рефлексивного выхода нет – и не будет у них
рефлексивных выходов; схемы-конфигуратора нет – и не смогут они понять,
что можно на одно и то же посмотреть с разных сторон.
Второе. Дело в том, что схематизация позволяет перейти от линейного
мышления к структурному, системному. Что я имею в виду, когда это
говорю? Если у ребенка спросить, даже у присутствующих спросить, знаете
ли вы, скажем, стихотворение Пушкина «Мороз и солнце, день чудесный», то
многие, я надеюсь, получили хорошее образование, следовательно, скажут,
что знают. Но при этом, если я скажу: «Назовите тридцать второе слово в
этом знаемом вами тексте», – то никто из вас этого не сделает до тех пор,
пока не проговорит: «Мороз и солнце, день чудесный…» – и так далее. Это
текстовое знание, и оно линейно, т.е. оно не позволяет сразу, одновременно
схватить все содержание. И если ребенку объяснять, скажем, как надо
действовать или как надо мыслить, не предъявляя схем, то ему очень трудно
удерживать целостность этого. Либо он должен составить свою схему,
которая будет структурно, системно ухватывать все значимые объекты,
предметы, процессы, либо он должен получить ее в готовом виде (что, как
показывает практика, более продуктивно). Есть дети, которые, если не давать
им записи нот, придумывают собственный способ записи нот, если не давать
схемы, придумывают свои схемы, но эти дети – очень большая редкость.
В первой части доклада я буду обсуждать освоение педагогами и
детьми схемы мыследеятельности (в интерпретации НГШ) как средства
введения педагогов и детей в пространство мыследеятельности (полноценной
мыследеятельности). Я напомню присутствующим, что главный, если память
мне не изменяет, постулат этой статьи1 и самой схемы состоит в том, что,
если не охвачены все три пояса (чистого мышления, мыслекоммуникации и
мыследействия), то мыследеятельность неполноценна. Собственно, на этом
базируется многое из того, что я буду говорить. Освоение педагогами и
детьми других методологических схем – это будет вторая часть доклада. И
третья, если я успею, – работа с другими, не методологическими схемами как
способ вывода детей к полной мыследеятельности.
Теперь несколько интерпретаций схем мыследеятельности, как они
существуют в нашей школе. В начальной школе вводится сначала только
разделение трех видов мышления (рис. 1). Как это делается технически,
скажу чуть позже, но вот это – первоначальное разделение, и детям
говорится, что можно быть в трех пространствах. Ты можешь находиться в
пространстве, которое у нас называется пространством представлений,
образов, картинок, ощущений, мира, жизни, и даже всего такого, что не
имеет названия. Вот то, чему пока нет названия, находится в нижнем поясе.
1
Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности – системно-структурное строение, смысл и содержание //
Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1986. М., 1987 [Г.П. Щедровицкий.
Избранные труды. М., 1995].
Средний пояс – это цифры, слова, тексты – всё, что мы говорим и что мы
пишем. А верхний пояс вводим чуть-чуть позже, поскольку он достаточно
сложен. Дальше я покажу, как это делается. Т.е. вводится сначала только это
разделение.
Рис.1. Схема МД в интерпретациях НГШ (1)
Потом, чуть позже, вводится следующее различение. На этой схеме, по
сути, разделяются два субъекта – один слева, другой справа (Рис. 2).
Рис.2. Схема МД в интерпретациях НГШ (2)
В поясе чистого мышления у субъекта слева есть свои индивидуальные
модели и структуры, и нормы, и категории, и всё остальное, а у субъекта
справа они свои, т.е. другие. Он, может быть, просто из другой культуры или
имеет другое образование. Существует общее языковое пространство, в
котором они могут коммуницировать. И в поясе мыследействия опыт
(Erlebnis, experience) левого субъекта, как правило, не совпадает с опытом и,
соответственно, индивидуальными представлениями субъекта справа. Это
тоже вводится.
Рис. 3. Схема МД в интерпретациях НГШ (3)
Если у тебя, вот у двух субъектов и у кого-то еще, был один и тот же
опыт деятельности, то, когда вы начинаете говорить об этом, ваши тексты
будут разные, но про одно и то же, и иногда друг друга легче понять, иногда
не легче (Рис. 4). Об этом мы поговорим чуть позже, когда будем говорить о
схеме-конфигураторе, поскольку часто бывает так, что люди, которые
прожили и проделали одну и ту же работу (осуществили одну и ту же
деятельность), выкладывают совершенно разные тексты, потому что у них
разные нормы, ценности, цели, категории, средства.
Рис. 4. Схема МД в интерпретациях НГШ (4)
Вернусь к предыдущему слайду (Рис. 3). Этот слайд используется
тогда, когда мы говорим в первую очередь о понимании текстов. Детям (и
педагогам тоже) объясняется примерно так. Есть автор текста – он слева,
черненький. У него есть нечто такое, что он прожил (что он видел, слышал, и
в чем участвовал), – это нижний пояс. У него есть какие-то нормы, ценности,
категории, модели, схемы и другие способы ухватывания этого опыта – это
верхний пояс. И он при помощи этих двух составляющих создает некоторые
тексты. Теперь тому, кто воспринимает этот текст, если у него другой опыт и
другие нормы, категории и ценности, достаточно трудно понять, что говорил
автор. Т.е. читатель или слушатель тексты воспринимает часто не совсем так,
как этого бы хотел автор.
И вот один из важных выводов: для того, чтобы понять текст, мы
должны эту схему держать в целом. Иначе говоря, чтобы понять текст, надо
держать по крайней мере пять составляющих: сам текст, твой собственный
опыт, опыт того, кто писал или говорил ( и думать о том, какая была
разница), твои ценности (схемы, нормы), и ценности (нормы) автора ( они
разные, и надо это проанализировать и сравнить). Если ты этого не сделал, то
текст ты поймешь неадекватно.
Теперь цели введения схем мыследеятельности.
Первая: оснащать педагогов и детей инструментарием для анализа
собственной интеллектуальной деятельности. Исторически было так. Когда
в 1992 году я организовал школу и, соответственно, стал искать людей,
которые будут в ней работать в качестве учителей, то я понял, что если я не
передам методологические средства, которыми я руководствуюсь, когда
оцениваю какую-то деятельность по обучению детей, то это будет очень
неправильно. И поэтому, начиная где-то с 1992–93 года, потихонечку мы
стали вводить схемы акта действия, мыследеятельности и все остальные.
Потом стало понятно, что если мы (учителя) пользуемся этими схемами, а
дети ими не владеют, то они работают как марионетки и не очень хорошо
понимают, куда мы их ведем, потому что они не видят пространство, в
котором мы сами движемся и хотим, чтобы двигались они. Поэтому мы стали
вводить все эти схемы и детям также, чтобы они могли понимать, что они
делают, в тех категориях, которые задаются этими схемами.
Вторая цель введения схемы мыследеятельности заключается в том,
чтобы выводить детей из вульгарного вербализма. Думаю, что ни для кого не
секрет, что одна из основных проблем школы заключается в том, что
ребенок, могущий воспроизвести некоторый текст, который он считает
знанием, как правило, не может ничего с этим текстом – ‘как бы знанием’ –
сделать. С точки зрения полной мыследеятельности его знания, как правило,
дефектны или неполноценны, т.е. у него есть текст, но нет его
соотнесенности с верхним или нижним поясом.
Я вернусь к схеме. Вот, например, к этой (Рис.3). Если ты услышал
какой-то текст, вот ты красненький, ученик, услышал текст какого-то автора
и воспроизвел его, ну просто взял и рассказал, то это вовсе не значит, что ты
что-либо понимаешь. Поскольку понимание (я надеюсь, для присутствующих
это понятно и не надо на этом сильно останавливаться) – это есть переход из
одного пояса в другой. Т.е. рефлексивные переходы – это и есть понимание.
Если у тебя есть только один пояс, то понимания не может быть, это есть
только воспроизведение. А если есть два пояса, то мы называем это
неполноценной мыследеятельностью. Если задействованы все три пояса, то
ты обладаешь полноценным пониманием, а полноценное понимание
застывает в полноценном знании. Неполноценное понимание застывает в
неполноценном знании.
Третья цель: оснащать педагогов средствами и способами создания
методик обучения, выводящих детей в полную мыследеятельность. Если
говорить по-простому, анализируем какой-то план урока и видим, что
учитель не закладывает в обучение полноценного знания. Он предполагает
такой процесс обучения, в котором ребенок запомнит формулировки, но
сделать с этим ничего не сможет, поскольку у него нет переходов к верхнему
и нижнему поясам.
Четвертая цель: оснащать педагогов средствами понимания того, что
и как происходит с детьми, которых они учат. Здесь вообще больная
проблема, потому что в абсолютном большинстве педагоги, которые выходят
из российских вузов, в лучшем случае знают свой предмет, как говорил
Георгий Петрович, на уровне грампластинки. Это в лучшем случае, и даже их
становится всё меньше и меньше, поскольку они все чаще и этого уже не
знают. Но если они только произносят свои заученные тексты, то процесс
обучения, по большому счету, не происходит. А я требую (или школа
требует) от педагога, чтобы он, когда произносит некоторый обучающий
текст, понимал, что в этой ситуации понимает ребенок и чего он не понимает.
У нас довольно маленькие классы, максимум пятнадцать человек (за ними
тоже достаточно трудно уследить, но если очень хотеть, то можно). При этом
дети дают обратную связь, и у нас очень поощряется задавание вопросов.
Итак, надо понимать, что происходит с ребенком, если он как-то действует.
А если он еще не действует, и ты только планируешь урок, то всё равно – ты
должен понимать, что Танечке, которая никогда не была в деревне, надо
будет чуть иначе объяснять, как устроен колодец, нежели Сереженьке,
который этот колодец видел. Или, например, если у меня сидит какой-нибудь
американец из Калифорнии, который только что приехал и никогда еще не
видел снега и не знает, что такое холодно, то сама категория «холодно»
требует другого построения урока.
Пятая цель: оснащать детей и педагогов средствами, способами
решения нетипичных, олимпиадных, творческих задач. А именно такие
задачи мы считаем учебными.
И последняя цель: дать средства, помогающие формировать
полноценные (а не дефектные) знания, но об этом я уже сказал.
Практика
показала,
что
удобнее
всего
вводить
схему
мыследеятельности на специальных уроках. Они условно называются «уроки
мышления», на них делается всё что угодно, но главное, что это уроки не
предметные, и они не привязаны к какому-то учебному предмету. А потом
уже то, что ребенок понял, переносится в историю, в химию, в литературу,
русский, математику и т.д.
Сейчас я буду имитировать способ ввода второклассников или
третьеклассников в пространство мыследеятельности.
Детям говорится так: «Сколько будет два плюс два?» Во втором классе
у них еще нет ощущения опасности, когда они слышат простой вопрос (в
третьем уже не все в нашей школе станут на него отвечать). А во втором
классе еще довольно многие скажут, что «два плюс два равно четыре». Я
отвечаю: «Отлично, молодцы! Видно, что вас учили». И говорю: «Так,
отлично. А две кошки плюс две сосиски – это сколько будет?» (Рис. 5).
Рис. 5. Некоторые способы введения схемы МД в начальной школе
И у детей возникает некоторая растерянность… вот то, что в
методологии называется «проблематизация». Вообще же дети, которые
приходят к нам в школу из других школ в классе третьем или четвертом, уже
настолько искалечены, что они отвечают очень оригинально. Я им говорю:
«Два плюс два, две кошки и две сосиски». Они говорят: «Четыре». Я говорю:
«Четыре чего?» Они говорят: «Не знаем, но четыре». Очень редко бывает в
старшей школе ребенок, который скажет: «Ну, вообще это неприменимо,
поскольку это будет четыре объекта», – ну и т.д. Но это бывает достаточно
редко.
Две кошки плюс две сосиски будет… Вот если кто-то видит, это
справа: вот кот с сосисками. Двух котов было трудно нарисовать, поэтому
нарисовали одного. Теперь вариант: «Две кошки плюс два кота – сколько,
дети, будет?» Опять-таки неизвестно, сколько будет, но через полгода уже
точно не четыре.
Теперь две капли плюс две капли – будет одна большая капля. Две
горящих спички плюс две бумажки – ноль…
И дети начинают понимать, что есть два способа думать, вот так мы
скажем.
А если дети постарше, то я на том же примере вывожу их в верхний
пояс, говоря: «Ребятки, а вот смотрите, я вам сейчас скажу вещь, которая
точно правильная, но при этом непонятная: два плюс два – будет
одиннадцать. Кто сможет объяснить?» Иногда бывает, что уже учитель
математики вводил систему счисления… Мы не идем по системе Эльконина–
Давыдова, но кое-какие элементы берем, и тогда ребенок вполне может
сказать, что в троичной системе счисления будет одиннадцать. Кстати, в
четверичной будет десять. И это уже, собственно говоря, мыслительное
пространство, где даются два, или три, или несколько способов
формирования единицы следующего порядка.
Еще один пример, чтобы было понятно, что на самом деле вводить
схему мыследеятельности легко. Детям говорится: «Чем кончается лето и
начинается осень?» Если они уже немножко освоили первый этап, то они
говорят: «Ну, есть два варианта ответа, Василий Георгиевич. Т.е., есть один
вариант ответа – это вот внизу, в нижнем поясе, как вы, Василий Георгиевич,
нам тут сказали, – это дождики, опадающие деревья и пятое-десятое. Но есть
еще «лето», «осень» – в среднем поясе это будет буква «о».
После этого я говорю: «Извините, а в верхнем поясе?» – и чаще всего
ввожу здесь, поскольку здесь это понятнее. Я говорю: «А где вот то место
в схеме, где лето переходит в осень?» И в общем-то иногда бывает так, что во
втором-третьем классе дети ее рисуют сами. Т.е. они говорят, что это та
самая точка, когда часы – 23 часа 59 минут, то вот следующая точка – 24 –
это и есть 0:00. И вот одновременно эта точка принадлежит двум… Точнее,
так: она есть точка перехода вот этого пространства, вектора «лето» в вектор
«осень». И детям говорится: «Вот смотрите, есть три способа думать» (Рис.
6).
Рис. 6. Некоторые способы введения схемы МД в начальной школе
И всяких таких тренировочных заданий множество. Например: «Что
у цапли впереди, а у зайца позади?» Очень интересно смотреть на детей,
когда такие задачки они получают, потому что большинство всё равно
вваливается немедленно в свое детское непосредственное восприятие в
нижнем поясе, поскольку они думают так: «У зайца позади хвост, у цапли
впереди… клюв. Нет, хвост не подходит». И начинается вот это, пока кто-то
не сообразит, что не в том поясе думаем, надо думать в другом поясе!
Дети постарше, взрослые и, кстати, педагоги хуже обучаются этому,
нежели маленькие дети. Почему – все понимают: поскольку догматика
вербального, плохого обучения, очень сильно останавливает вообще сам
процесс понимания, поскольку всё переходит только в одно узнавание, и мы
ничему новому уже учиться не можем.
Говорится: «A плюс B равно C. Вот это есть некоторая формула». И
дается она педагогам. Формула ведь алгебраическая, следовательно, она
всеобщая, т.е. в отличие от «два плюс два равно четыре» – это всеобщая
формула. «Вот вам дается три предмета. На трех предметах покажите мне
действие этой формулы», – и дается, допустим, ручка, сигарета и, скажем,
книжка. Большинство взрослых людей делает так, они говорят: «A – это
будет сигарета, B – это будет книжка, а C – это будет ручка». Я говорю:
«Правильно ли я понимаю, что, если к сигарете прибавить книжку,
получится ручка?» Народ задумывается, некоторые впадают в ступор.
А, собственно, что проблематизирует эта формула и зачем? Дальше я
говорю: «А теперь подумайте, а зачем я вам это даю? У вас нет полноценной
мыследеятельности, и если у вас ее нет, то, следовательно, вы этого сделать
не можете. А чтобы была полноценная, у вас чего не хватает, коллеги? Чегото в верхнем поясе. Чтобы вот эту формулу реализовать в нижнем поясе,
нужно, чтобы у вас верхнем поясе была категория, или понятие, или схема».
Я не буду у присутствующих спрашивать… Нет, спрошу: а какая схема
должна быть в верхнем поясе, чтобы в нижнем поясе, в предметном мире, в
мире нижнего пояса, можно было реализовать вот эту формулу?
Реплика. Род – вид.
Богин. Род – вид? Нет, не пройдете. Любая? Какая любая? Схема акта
действия? Нет. Ну, сложновато – акта действия. А что там прибавляется в
схеме акта действия?
Реплика. Часть – целое.
Богин. Часть – целое, конечно, всего-навсего! Часть – целое, кстати,
вообще это базовая схема для всего математического курса арифметики для
начальной школы. Т.е. если у тебя есть вот это, то тогда… И вы знаете,
коллеги, я эту задачку давал уже, наверно, не десяткам, а сотням
математиков и сотням других людей, нематематиков, и очень редко бывает
человек, который говорит: «Ноу проблем. Вот книжка плюс ручка – это будет
A, сигарета будет B, а всё вместе, вся кучка будет C». И это бывает очень
редко! Т.е. можно говорить о том, что те люди, кто так делает, выходят в ту
самую полноценную мыследеятельность (Рис. 7).
Рис. 7. Введение схемы МД на примере алгебраического выражения.
На схеме мыследеятельности очень удобно вводить такие понятия, как
«идеальный объект». Детям рисуется вот эта схема, примерно вот в таком
виде (Рис. 8), и вводится само понятие «идеальный объект» на этой схеме.
Ну, в той или иной форме, в зависимости от класса. Т.е. говорится, например,
что есть такие слова, которые обозначают конкретные предметы нижнего
пояса, а есть такие слова, которые в нижнем поясе не существуют. И если
дети постарше, можно обсуждать это с ними. Например, позитивизм говорит:
нет любви, поскольку ее пощупать нельзя, поскольку это – идеальный
объект. И проблема позитивизма или чего-то еще из этих всех мерзопакостей
решается достаточно быстро.
Рис. 8. Введение понятия идеального объекта на схеме МД.
Интересно, что новых учителей в нашей школе потрясает… Это кто у
нас был в последний раз? Да, четвероклассник, который на вопрос, сколько
надо точек составить, чтобы… Как он говорил?
Фельдман. Сколько на отрезке точек может уместиться.
Богин. Да: состоит ли отрезок из точек? Четвероклассник подумал и
сказал: «Нет. Потому что точка же не имеет длины, ширины и толщины, она
же нольмерное пространство. Я не могу составить». Потом еще раз подумал
и сказал, что «правда, если бесконечное количество точек, то, может быть, и
да», чем поверг физтеховца, который недавно к нам пришел работать, в
неимоверный восторг.
И вот вопросы, которые сейчас вы видите на доске, они тоже в рамках,
можно сказать, курса математики. Но, правда, чуть-чуть другого, как вы
понимаете. Вот, например, квадрат, нарисованный криво, – это квадрат? Или
нарисованная точка или прямая линия – это точка или прямая линия? Она
немножко кривовата – она тогда прямая или не прямая? И дети, которые
предыдущую схему более-менее освоили, достаточно внятно говорят:
«Извините, Василий Георгиевич, квадрат, который у вас на доске, – это
нарисованный квадрат в нижнем поясе. А вот – в верхнем поясе – тот
идеальный объект, который подразумевает это слабое, такое неудачное, как
правило, изображение квадрата, – это есть только его тень в нижнем поясе».
Ну, как, наверно, сказал бы Платон, но я точно не уверен. Так же, как и
точка, и прямая линия.
Теперь – некоторые примеры использования схем мыследеятельности
в русском языке. Вот, например, данная картинка (Рис. 9) скорее для
обучения педагогов. В первую очередь педагогов, потом уже школьников.
Рис. 9. Примеры использования схемы МД в обучении русскому языку
И вот одна из таких заморочек в русском языке заключается в том, что
если нормальному ученику задать вопрос: «Скажи, пожалуйста, что такое
глагол?», – он ответит: «Глагол – это часть речи, которая обозначает
действие и отвечает на вопрос “что делает?”». Я говорю: «Отлично. “Бег” –
это глагол?» Он говорит: «Да. Ну, оно же обозначает действие». – «А что
такое прилагательное?» – «Прилагательное – это часть речи, которая
обозначает признак и т.д.». А то, что каждая часть речи отвечает на
определенные вопросы, теряется.
Когда перед преподавателем выкладывается, что, собственно говоря,
существует некоторое противоречие между тем, что понимает ребенок на
самом деле, как он понимает эту всю картинку, то уже педагог… Вы знаете,
кстати, некоторых филологов вообще сдвинуть невозможно. Я по-простому
говорю: «Ребята, значит так, забудьте первую часть в начальной школе, про
то, что существительное обозначает предмет, глагол – действие и т.д.».
Пойдем дальше. Вот другой пример. Принципиальная схема
мыследеятельности очень хорошо помогает в ситуации, когда
второкласснику или третьекласснику надо объяснить разницу между формой
слова и однокоренными словами (Рис. 10). Поскольку просто вот это
рисуется и ему говорится, что в том случае, когда слова относятся к одному и
тому же предмету в нижнем поясе, то это будет форма слова: кот, кота, коту,
котом – вот это про него. А котенок – это уже не этот кот, это другое. И
проблема достаточно легко снимается просто за счет схемы
мыследеятельности.
Рис. 10. Использование схемы МД для объяснения разницы между
формой слова и однокоренными словами.
Да, кстати, а вот в верхнем поясе я всегда очень затрудняюсь писать,
поскольку слова для меня – это все-таки из среднего пояса. В верхнем поясе,
в левой рамке лежит понятие «форма слова», а в правой рамке лежит понятие
«однокоренные слова». И вот таким образом, собственно, у ребенка
возникают полноценные мыследеятельности.
Кстати, я даже в сторону чуть отойду (как мне кажется, в правильную).
В принципе, когда мы принимаем экзамены в начальной и не в начальной
школе по русскому, например, языку, – то у детей задача не столько помнить
правила, сколько их выводить из практики. Вот перед ним нечто, и –
«выведи, пожалуйста, правило», есть некоторый текст – «возьми, разберись с
ним, переведи его в верхний пояс и, соответственно, выложи нам в среднем
поясе некоторую формулировку». То же самое делается и в других
предметах.
Раньше в школе, если, например, учительница давала ребенку такое
определение квадрата, как «квадрат – это ромб с прямыми углами», и если
он, по невинности своей, говорил, что «квадрат – это прямоугольник с
равными сторонами», то он получал не только двойку, но и ушат всякой
психологической грязи. А теперь для наших детей сам принцип построения
таких определений – разных определений относительно одного и того же –
является не только законным, но даже рекомендуемым. Поскольку ты
можешь, глядя на нижний пояс, прихватить это в разных категориях верхнего
пояса, т.е. свести или к одной структуре, или к другой структуре.
Вот пример, как используется схема мыследеятельности в истории
(причем, она используется педагогом для составления методики и ребенком в
том случае, если педагог ввел описание реальной ситуации в пространство
обсуждения). Скажем, есть текст по истории, где описывается, как охотились
на мамонта. Но теперь наша задача…
Вдовина С.И. Т.е. сначала есть текст учебника, в котором достаточно
простым и вроде бы даже доступным языком детям рассказывается, что такое
родовая община, как она устроена, какие там были правила, и,
соответственно, как происходила эта охота. И потом ребенок вполне даже
осмысленно может что-то такое нарисовать на доске и даже объяснить, что
организовано это вот так вот, нужно вот так вот действовать и т.д. После чего
проводится реальная игра – у нас в роли мамонтов выступают кураторы или
преподаватели, получив соответствующие инструкции.
Есть вполне определенные правила, – мы, правда, не стали включать их
в презентацию, но правила составлены таким образом, что хаотическое
беганье неизбежно приведет к гибели всех охотников. Соответственно,
школьный двор, условная тропа, условный водопой, место равнинное,
значит, надо делать ловушку: «Вперед, ваша задача – поймать мамонта… Вот
оно, стадо, пасется там, поймайте!».
Как правило, с первого раза, примерно через пять минут начала такой
игры, весь класс просто «погибает», поскольку пытается скопом броситься на
этого самого мамонта. Были у нас группы, которым удавалось с третьего раза
все-таки поймать хотя бы одного мамонтенка; были такие, которые так и
«погибли».
А, соответственно, дальше идет уже процесс рефлексии
происходящего, сначала с таким примерно текстом: «Дети, вы мамонта не
поймали, вы все погибли. Но, понимаете, мы же здесь с вами тут сидим,
следовательно, наши предки делали что-то такое, чего не сумели сделать вы.
Поэтому давайте разберемся». И они пишут, сначала просто отвечая на
вопрос «почему мы не поймали, и что нужно было сделать, чтобы поймать?».
А уже на основе этих текстов заново выводятся принципы устройства
родовой общины, которые становятся им уже абсолютно понятными и с
которыми они дальше что-то могут делать. При изучении дальнейшего курса
они уже понимают, как там и почему что менялось.
Богин. Я чуть добавлю. В верхнем поясе находится то, что в среднем
звучит уже на уроке как принципы устройства родовой общины. Там
формируются категории и понятия. Я приведу еще один такой пример, чтобы
было понятно. Есть такой способ обучения, когда детей «всовывают» в
нижний пояс реально, а после этого осуществляется рефлексия. Это не нами
придуманный метод, но когда у ребенка есть схема мыследеятельности, тогда
он может развести, а что он при этом сейчас делает, и что он будет потом
делать, и что он будет потом формулировать и формировать.
Вдовина. Дело в том, что, действительно, если ребенок уже в этом
возрасте эти три пространства не разводит, то и нормальной рефлексии не
получается, потому что они начинают обсуждать эту игру, себя. И, кстати,
это особенно заметно на детях, которые только-только пришли к нам.
Потому что у них есть только одно пространство жизни.
Богин. Да, у таких детей идет разговор: «Зачем ты меня толкнул?», – а
не обсуждается, что у нас не было организации, что у нас не было иерархии,
у нас не были распределены функции. (Когда мы выходим на рефлексию, то
мы отмечаем, что дети говорят этими словами).
И, кстати, еще один момент, когда формируется полноценное знание.
У меня был пример, я его в двух словах изложу. Один папа долго ходил ко
мне и всё нудил насчет того, что мы неправильно преподаем историю,
потому что вот как-то всё это неправильно, и пятое-десятое, и вообще много
очень всякой фигни. Но как-то раз он сходил вместе со своей
шестиклассницей на фильм «Троя», все втроем – мама, папа и дочка. И вот
они вышли с этой «Трои» и что-то обсуждать стали, и дочка влезла в это
обсуждение. И он потом ко мне пришел и сказал: «Вы знаете, я был неправ.
Потому что моя дочка рассказала мне так про эту Трою, как будто она там
всегда жила, о принципах устройства этого города». Кстати, у нас очень
много делается такого, когда через себя пропускаешь, анализируешь и т.д.
Теперь некоторые вещи из математики. Вот опять-таки, если нет схемы
мыследеятельности, то, например, новый педагог приходит и объясняет
следующее: – «Икс-один плюс икс-два в квадрате равно семь в квадрате.
Осуществляем преобразование, – говорит она, – и у нас получится икс-один в
квадрате плюс два икс-один, икс-два, плюс икс-два в квадрате – равно сорок
девять». Пара учеников, которые сидели в классе, говорят: «Не понимаем». –
«Ну как же так? – говорит она. – Как же вы не понимаете? Вспомните
формулу: a плюс b в квадрате равно a-квадрат плюс два ab, плюс b-квадрат»,
– и думает, что она объяснила.
А вот Костя Сазонов, наш выпускник, который должен был по идее
здесь быть, еще в пятом классе, повернувшись к новому человеку, который
сидел на уроке, когда Лариса Михайловна обсуждала, что такое скорость,
выразил значимую идею. Присутствовавшая на уроке женщина не
сдержалась и заметила: «Вы обсуждаете целых пятнадцать минут такую
ерунду. Это же так просто: скорость – это быстрота». Костя повернулся к ней
и с сожалением сказал: «Слово словом не объясняют». Терминология детей
не включает в себя слова «дефектная мыследеятельность», мы не учим их
этому, но, когда надо, они могут это выразить. И «слово словом не
объясняют» – очень точное выражение.
А вот поднимите руки, кто может нарисовать в нижнем или верхнем
поясе соответствующее этой формуле изображение? У кого не дефектные
знания этой формулы, кто ее имеет еще в каком-то поясе, кроме того, как мы
все наизусть ее учили с детства? Поднимите руки, кто считает, что он знает.
Раз… Отлично. У нас все-таки есть люди, которые знают эту вещь.
Поскольку я это узнал в очень позднем возрасте. Вот посмотрите, коллеги,
что, если у меня есть квадрат со сторонами [каждая длиной] a плюс b, то,
если я «a плюс b» возведу в квадрат, то будет вот такая штука, т.е. a-в
квадрате – слева вверху, снизу – большой b-квадратик, ну, и два раза по ab. И
теперь основание этой формулы – это уже не тайна, покрытая мраком.
Оказывается, очень просто этот ларчик открывается. И ребенок, которому это
показывают, говорит: «Боже мой! А что же вы раньше так не объяснили?»
Рис.11. МД интерпретация алгебраической формулы
Кстати, насчет «Боже мой!» еще приведу пример. Одна очень хорошая
девочка пришла к нам в этом году в шестой класс. У нее мама связана
с методологией. Девочка не прошла пять курсов мышления, и за счет этого,
хотя она и умненькая, и хорошенькая, она отстает. Поэтому мы быстренько с
ней прошли такой ускоренный курс. И вот как-то я ей схему
мыследеятельности объяснил, она приходит к маме и говорит: «Мама, а чего
ж ты мне раньше это не объяснила? Она же такая удобная для того, чтобы
думать». Это к тому, что схема мыследеятельности – вещь полезная.
Дальше. Схемы мыследеятельности в большой степени снимают в себе
схему-конфигуратор, схемы рефлексивного выхода, воспроизводства
деятельности, управления, схемы организации руководства и т.д. Поэтому не
буду останавливаться на этих схемах. Схема акта действия стоит чуть-чуть
особо. Она тоже используется у нас в НГШ (Рис.12), и мы ее интерпретируем
так. Человек начинает действие тогда – вот зелененький субъект, «человек»
по-русски, – субъект действия начинает действие тогда, когда у него
появляется вот эта синяя стрелка, когда его что-то не устраивает, когда чтото в наличной ситуации с ним вступает в противоречие, вызывает у него
некоторый раздрай с этой ситуацией и некомфортность. Причем «с ним» –
это значит с тем квадратиком, который у него пририсован, т.е. с его
принципами, целями и ценностями и со многим другим. Тогда он
выстраивает цель, придумывает средства – всё на законных местах. Здесь
категории «материал» нет; когда надо, мы пользуемся категорией
«материал», если деятельность – продуктная. Стрелочка вниз – способ. Детям
объясняется способ тоже простыми вещами. Например, можно лопатой
копать черенком вниз или черенком вверх? В общем-то, всё это достаточно
просто объясняется. И теперь квадратик, на который наложен кружочек:
кружочек – это цель, квадратик – это результат. Как правило, результат и
цель не совпадают. Там можно говорить о категории последствий и т.д.
Рис.12. Схема акта действия в обучении школьников и учителей НГШ
Когда используется эта схема? Она используется очень часто на уроках
литературы и истории, когда надо обсуждать, собственно, а что человек
делал и зачем. И используется опять-таки в обучении педагогов.
Вот, например, куратор (куратор – это классный руководитель). Я
спрашиваю: «Что ты вообще делал-то сегодня всё утро?» Он говорит: «Я с
родителем разговаривал». Я говорю: «А делал-то ты что?» Он говорит: «С
родителем разговаривал». Я говорю: «Извиняй, «делал что» – это значит,
например, ты ставил цель сделать так, чтобы этот родитель перестал
наезжать на своего сына. Ты это делал?» Он говорит: «Нет, я разговаривал».
Я говорю: «Т.е. ты хотел с ним доверительные отношения наладить, чтобы
он тебе искренне всё выкладывал?» Он говорит: «Нет, я разговаривал». Я
сейчас вот эту картинку предъявляю для того, чтобы показать, насколько
актуально введение схемы акта действия для людей, которые вообще что-то
пытаются делать или делают как будто. В результате использования этой
схемы у нас есть понимание того, что речь, текст – это есть средство, а его
интонация и всё остальное – это способы при решении какой-то задачи,
достижении какой-то цели.
Мы используем задачи из мыследеятельностных олимпиад, которые
делает Лада Никитична Алексеева (дочка Никиты Глебовича Алексеева). И
там, например, детям ставится такая задача: «Подчеркни пословицы, которые
сходны по смыслу». Вот теперь, если у ребенка нет схемы акта действия в
той или иной форме, то он не может этого сделать, потому что на словесном
уровне подчеркивать можно только наугад. Все понимают, да? Что в одном
случае есть средство, есть цель или результат, а в другом случае есть… Какая
в этом случае вторая схема? Одни утверждения сделаны из схемы акта
действия, а другие? Часть–целое, правильно, коллеги, очень правильно.
Вот теперь схема-конфигуратор– я ее просто ввожу, – она тоже очень
удобна. Вот один из ее вариантов, потому что иногда позиционеров больше
(Рис. 13).
Рис.13. Схема конфигуратора в НГШ (один из вариантов).
Например, ситуация: дети из класса Ларисы Михайловны вышли на
прогулку, и неожиданно произошла драка. Мы посадили всех двенадцать или
тринадцать человек, и они все писали рефлексию, которая называлась:
«Просто опиши, что было на прогулке». А потом, соответственно, мы
нарисовали вот этот кружочек, нарисовали тринадцать учеников, нарисовали
тринадцать квадратиков и зачитали каждый квадратик. И тут вдруг
ощущение, что ты был прав, потому что единственная и правильная точка
зрения – только твоя, а всё остальное – неправильно, у детей начинает
рассыпаться. В схеме-конфигураторе вообще решается большинство
конфликтов.
А вот еще красивый эпизод. Подрались Хамхоев и Лагранский. Я
специально называю фамилии, чтобы всем было понятно. Лагранский сказал:
«А что я такого ему сказал? Я же ему ничего не сказал». Тогда Светлана
Игоревна объяснила ему насчет того, какие там у него, Лагранского, нормы,
и какие у Хамхоева – в левом, синеньком квадратике. После чего Лагранский
сказал: «Да, я понял: у него другой менталитет», – и больше, в течение
многих лет, никаких драк между ними не было. Это был пятый-шестой класс.
Основной вывод: методологические схемы необходимы в обучении как
для построения методик обучения в XXI веке, так и для управления и
мониторинга процесса обучения. Если, конечно, мы хотим, чтобы дети
учились мышлению, пониманию, полноценным знаниям, рефлексии
деятельности. При этом схемы и культуру схематизации должны освоить как
педагоги, так и ученики.
Про другие схемы я не говорил, но я одним словом скажу, что все
схемы, которые существуют, в том числе и эйлеровы круги, и родо-видовые,
кладутся всё равно в рамку схемы мыследеятельности.