Для того, чтобы ребенок был направлен в детский сад для детей

ПОРЯДОК ПРИЕМА ДЕТЕЙ С ЗПР В СПЕЦИАЛЬНУЮ ГРУППУ
Для того, чтобы ребенок был направлен в детский сад для детей с ЗПР, необходимо получить
четыре заключения: врача - детского психиатра (для детей до 3-х лет - невропатолога), логопеда детской поликлиники, отоларинголога и окулиста и обратиться в ПМПК по комплектованию специальных детских садов. Комплектование специального детского сада (групп) для детей с ЗПР осуществляется на основе "Рекомендаций по приему детей с задержкой психического развития (ЗПР) в дошкольные учреждения и группы специального назначения". Согласно этому документу, в детские сады и
специальные группы для детей с ЗПР должны приниматься в первую очередь дети с ЗПР церебральноорганического генеза, а также дети с задержкой психического развития психогенного, соматогенного и
конституционального происхождения. Могут быть приняты и дети с отставанием в развитии из-за педагогической запущенности, возникшей при неблагоприятных условиях воспитания.
Противопоказаниями к направлению в группы для детей с ЗПР являются: умственная отсталость, тяжелая речевая патология, выраженные нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а также задержка психического развития, осложненная частыми судорожными пароксизмами,
стойким энурезом и энкопрезом. Противопоказанием является также наличие хронических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения и др.) в стадии обострения и декомпенсации. При обнаружении на комиссии противопоказаний к приёму, дети направляются в вышестоящую ПМПК для уточнения состояния и для подбора соответствующего образовательного или лечебного учреждения.
Предварительная запись на комиссию осуществляется с января по май, при наличии: - свидетельства о рождении ребенка; - паспорта родителя (или лица, его заменяющего); - заключений врачапсихиатра, логопеда, отоларинголога, окулиста из районной детской поликлиники или - направления
городской или районной ПМПК или другого "Центра по комплектованию". Кроме психологопедагогического заключения, направление должно также содержать и заключения медицинских специалистов.
Во время предварительной записи, родителям выдается "Уведомление" о постановке на учет,
которое содержит номер и дату регистрации и ориентировочную дату вызова на комиссию. Вместе с
"Уведомлением" родитель получает перечень обязательных и желательных документов, с которыми
следует придти на комиссию, а также контактные телефоны, по которым можно уточнить дату и время
проведения заседания комиссии. О точной дате и времени проведения комиссии родители оповещаются по телефону заблаговременно. Обычно в один день на комиссию приглашаются не более 10 детей.
Обследование ребенка и заполнение необходимой документации длится 40-45 минут. Обследование
проводится только с согласия родителей и в их присутствии. Обследование проводит комиссия в составе: - председатель комиссии,(если комиссия выездная, то обязательно присутствует заведующая
детским садом) врач, дефектологи, логопеды и психолог. Результаты обследования обязательно заносятся в протокол, составляется заключение и рекомендации. В заключении делается вывод о характере
и степени выраженности отставания в развитии познавательной деятельности и речи и о рекомендуемом образовательном маршруте. Родители должны ознакомиться с заключением ПМПК и поставить
свою подпись в протоколе. В случае, если у ребенка выявлена или подтверждена ЗПР, родителям выдается направление в один из специализированных детских садов, наиболее близко расположенного к
месту проживания ребенка. В направлении указана дата начала посещения указанного детского сада,
возрастная группа и форма обучения (группа полного или кратковременного пребывания). Данное
направление является необходимым и достаточным документом для приёма ребёнка в указанный детский сад. Однако, заключение ПМПК носит рекомендательный характер и, если родители отказываются от направления, ребенок не может быть принят в спец. Группу без согласия родителей.
По результатам обследования, у членов комиссии могут возникнуть вопросы, требующие уточнения
(точность диагноза, необходимость предварительного пролечивания ребенка и др.), поэтому комиссия
имеет право направить ребенка на вышестоящую ПМПК или на дополнительное консультирование.
При этом, с очереди ребенок не снимается до уточнения его состояния и получения выводов специалистов.
Обращаем Ваше внимание, что в некоторых сложных случаях (согласно "Положению о приеме …")
может быть рекомендовано временное пробное обучение, после которого ПМПК сможет принять решение о наиболее целесообразной для данного ребенка форме обучения.
Особенности организации деятельности специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР.
Основной целью специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной,
двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление. Коррекцонно-педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение
вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.
Специфика организации деятельности специального (коррекционного) детского сада для детей
с ЗПР определяются особенностями развития детей данной категории детей и основными принципами
построения коррекционно-образовательной работы в специальном детском саду. Решая приоритетные
коррекционно-развивающие задачи, коллектив детского сада должен решать и свои традиционные задачи: развитие детей, дошкольное воспитание и образование. Понятно, что организационная структура
такого учреждения неизбежно окажется более сложной, по сравнению с детским садом общего типа.
Основные приоритетные направления коррекционно-образовательной работы в специальном
детском саду в основном совпадают с направлениями, представленными в публикациях Института
Коррекционной Педагогики РАО. Задачей же каждого детского сада (в условиях отсутствия утвержденной программы) является практическое соединение коррекционно-развивающей и образовательно-воспитательной составляющей. Для достижения максимальной эффективности, при проведении
коррекционно-образовательной работы с детьми необходимо учитывать: - структуру отклоняющегося
развития и вариант ЗПР; - информацию о здоровье ребенка - микросоциальные условия в семье; - возраст ребенка, в котором он поступил в специальный детский сад; - предполагаемую длительность пребывания ребенка в ДОУ компенсирующего вида и др.
.Основные направления коррекционно-развивающего обучения и воспитания.
Ориентируясь на современную концепцию (С.Г. Шевченко, 1998.), в структуру коррекционнопедагогического процесса в специальном детском саду входят следующие блоки:
I - диагностический,
II - физкультурно-оздоровительный,
III - воспитательно-образовательный,
IV - коррекционно-развивающий,
V - социально-педагогический.
Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Основными линиями развития принято считать: физическое,
социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие. Если принять за аксиому,
что все пребывание ребенка в специальном ДОУ должно иметь коррекционно-развивающую направленность, а педагогическая деятельность специалистов и воспитателей строится на диагностической
основе, то понятно, что задачи диагностической и коррекционно-развивающей работы реализуются в
рамках каждого аспекта развития ребенка. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционноразвивающего и образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.
Проектирование коррекционно-воспитательного процесса. При проектировании коррекционновоспитательного процесса педагогический коллектив должен действовать в нескольких направлениях.
Во-первых, необходимо создать необходимые условия:
- создать специальную развивающую среду, подобрать оборудование и игрушки (они должны отвечать
требованиям безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность).
- привлечь (а при необходимости обучить) к работе в коррекционном детском саду педагогов, компетентных в проблеме ЗПР.
- подобрать методические материалы, обеспечивающие задачи диагностики и реализации основных
направлений работы согласно "Образовательной программе" специального детского сада. Сюда входят
программы, перспективные планы, учебно-методические пособия, нормативные документы, методики,
рабочая и отчетная документация и др.
Во-вторых, должны быть разработаны основные нормативные документы детского сада, в которых
отражается организация жизнедеятельности детей, их воспитание и обучение:
- Специальный "Режим дня".
- "Двигательный режим".
- "Учебный план".
- "Сетка занятий".
Эти документы регламентируют деятельность педагогов, так как в них отражаются основные нормативы по организации жизнедеятельности детей и проведению учебно-воспитательного процесса. Реализация основных нормативов осуществляется через создание оптимального баланса различных видов
деятельности, умственной и двигательной нагрузки.
Средства реализации образовательной программы.
Задачи и образовательная программа детского сада реализуется
- через специальные занятия с опорой на основные дошкольные виды деятельности и режимные мо-
менты;
- через оздоровительные и психолого-педагогические мероприятия (закаливание, специальная гимнастика, ионизация воздуха, деятельность психолога, досуги, экскурсии и др.)
При планировании конкретного содержания оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают: принципы специального обучения и воспитания; результаты комплексного изучения детей; результаты диагностического обследования группы и
отдельного ребенка с целью определения или корректировки планов коррекционно-развивающей и
воспитательно-образовательной работы; задачи перспективных планов основных разделов программы.
Таким образом, администрации и педагогам специального дошкольного образовательного учреждения
при создании "адаптивной модели" специального детского сада приходится решать широкий круг организационно-методических и административно-хозяйственных вопросов.
Организация жизни и деятельности детей.
Организация жизни и деятельности детей определяется "Режимом дня". В специальном детском саду он имеет свои особенности. Утренний отрезок времени (с 7-ми до 9-ти) включает традиционные для дошкольного образовательного учреждения режимные моменты, которые организует воспитатель. При этом он стремится в каждый момент общения с детьми решить определенные задачи
коррекционного воспитания и обучения. В этот же период, когда еще не все дети пришли в группу,
целесообразно проводить индивидуальные занятия с детьми по рекомендациям специалистов. В 9.00
начинаются занятия по учебному плану детского сада. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с ЗПР на занятиях является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития и сформированности запаса знаний и представлений.
Учитель-дефектолог и воспитатель работают с подгруппами параллельно. При составлении сетки занятий, определяющей нагрузку на ребенка в течение дня и недели, следует руководствоваться нормативными документами, в которых отражены максимально допустимые нагрузки и рекомендации по
сочетанию их различных видов. Например, если учитель-дефектолог проводит занятие с первой подгруппой по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП), воспитатель проводит занятие со второй подгруппой по развитию изобразительной деятельности (ИЗО). После первого
занятия и десятиминутного перерыва подгруппы меняются. Желательно, чтобы кабинет специалиста
находился рядом с тем местом, где проводит занятие воспитатель. Это позволяет ребенку действительно отдохнуть и поиграть, а не тратить время на переходы из одного помещения в другое. Оптимальные условия достигаются, когда кабинет учителя-дефектолога занимает часть спальни, а воспитатель проводит занятие в игровой комнате. Конечно, возможны и другие варианты, особенно, если в
детском саду есть специально оборудованные помещения для изобразительной, конструктивной или
игровой деятельности. Детей, слабо усваивающих программу, отличающихся особенностями поведения, т. е. "не вписывающихся" в общегрупповые занятия, можно временно не включать в подгруппы и
на начальных этапах обучения работать с ними индивидуально. В более сложных случаях такому
"особому ребенку" следует рекомендовать занятия в группе кратковременного пребывания, которую
можно рассматривать как адаптационную, позволяющую специалистам работать с ребенком индивидуально или включать в малую подгруппу (2 - 3 ребенка). После подгрупповых занятий учительдефектолог проводит индивидуальные коррекционные занятия по индивидуальному плану (10-15 минут с каждым ребенком). При этом следует придерживаться гибкого графика, чтобы максимально сократить пропуски других занятий и не лишать ребенка возможности поиграть с детьми.Третье занятие
в утреннее время всегда носит динамический характер - это или музыка, или физкультура, или коррекционная ритмика. В оставшееся время до прогулки может быть заполнено организованной воспитателем игрой или предоставлено детям для занятий по интересам. На этом моменте хочется остановиться
подробнее. С нашей точки зрения, именно способность детей самостоятельно найти себе интересные и
полезные занятия характеризует эффективность проведенной коррекционно-воспитательной работы в
группе. Чтобы ребенок мог воспользоваться предоставленными ему играми и игрушками, он должен
быть обучен играть с ними, уметь взаимодействовать с товарищами, руководствоваться правилами и
подчиняться им. Способность к выбору дидактической игры, доступной по сложности, отражает уровень сформированности его собственной самооценки. Наблюдение за свободной деятельностью детей
является одним из методов оценки эффективности работы специалистов группы, особенно воспитателя.На прогулке следует решать как оздоровительные задачи, так и специальные коррекционнообразовательные. Оздоровительные задачи решаются за счет специально подобранных упражнений и
игр. Важно правильно подобрать одежду, продумывать двигательную активность. Коррекционно - образовательные задачи решаются главным образом за счет целенаправленно организованного наблюдения за явлениями природы, животными и птицами, растениями. Во время прогулки можно спланировать экскурсию на соседнюю улицу, понаблюдать за движением машин и работой людей. Организо-
вать игры с правилами, провести дидактические игры, стимулировать детей к сюжетно ролевой игре.
После прогулки дети готовятся к обеду, обедают, а затем организуется дневной сон. Этот период времени целесообразно использовать для реализации задач социально-нравственного развития и выработки правильных социальных и гигиенических навыков, а также для обучения ребенка с отставанием в
развитии действовать по заданному алгоритму. Сначала детей учат по инструкции воспитателя синхронно раздеваться, проговаривая последовательность действий, затем действовать самостоятельно,
сохраняя алгоритм. На этом этапе, когда действия детей еще не автоматизированы, можно применить
зрительные опоры (условные картинки, расположенные последовательно в ряд). Постепенно, когда
последовательность действий детьми усвоена, опоры убираются и дети действуют самостоятельно.
Такая технология применяется для всех режимных моментов (умывание, сервировка стола,
раздевание перед сном и т. д.) и, желательно, чтобы в обучении детей принимали участие все взрослые,
работающие в группе (помощник воспитателя, учитель-дефектолог, логопед). Это дает возможность
взрослым работать с малой подгруппой (3 - 4 ребенка), что позволяет индивидуально подходить к
каждому из них. Одновременно детей учат помогать друг другу, быть заботливыми и терпеливыми.
Дневной сон имеет большое значение для детей с ЗПР, так как позволяет им восстановить силы. После
занятий и прогулки некоторые дети истощаются. Особенно это свойственно детям с ЗПР церебральноорганического генеза. В практике отмечаются случаи, когда ребенок засыпает во время обеда, другие
дети перевозбуждаются, у них пропадает аппетит, они долго не могут уснуть. Поэтому процедура
укладывания должна быть хорошо продумана и ожидаема для детей. Чтобы ребенок при засыпании
испытывал спокойные положительные эмоции, можно предложить детям послушать с закрытыми глазами записи звуков леса и небольшие фрагменты специально подобранных художественных произведений.Подъем детей также имеет специфические особенности. Пробуждение детей проходит не одновременно и педагогам следует обеспечить плавный постепенный выход детей из сна. Для этого без пяти минут три воспитатель включает магнитофон на небольшую громкость со спокойной музыкой, постепенно по мере просыпания детей, громкость повышается и, педагог беседует с детьми об их снах.
При этом следует помнить, что, особенно в период адаптации, дети часто пугаются в период пробуждения и плачут, поэтому их следует настроить на определенные темы беседы.
- Кому приснилась солнечная поляна с прекрасными птицами? Расскажите. - А кому приснилась сказка? И т. д.После того как большинство детей проснулись - проводится "гимнастика пробуждения". Это специально сконструированный комплекс упражнений, позволяющий постепенно разогреть мышцы и поднять настроение. Одевание детей проводится под динамичную музыку. Далее распорядок дня строится следующим образом: игры, полдник, занятие (если оно предусмотрено сеткой
занятия), "коррекционный час" (проводит воспитатель), вечерняя прогулка, игры.
Подробнее остановимся на технологии проведения "коррекционного часа". Воспитатель проводит индивидуальные занятия или с малой группой детей по заданию учителя-дефектолога и логопеда. Отбор детей и содержания занятия определяют названные специалисты. Целью этих занятий является развитие познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с
усвоением образовательной и коррекционной программы. Содержание работы определяют специалисты, которые оставляют задание для индивидуальной работы в "Тетради преемственности". Чтобы
обеспечить оптимальную эффективность "коррекционного часа", воспитатель организует параллельную работу детей: для одних детей подбираются знакомые дидактические игры, другим детям - подбираются графические задания и упражнения, а один воспитанник или малая подгруппа (2-3 ребенка)
занимаются непосредственно с воспитателем. Индивидуально воспитатель занимается 10 - 15 минут,
затем дети меняются местами. Для самостоятельной деятельности детей подбирают игры, задания и
упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия, которые
носят закрепляющий характер. При составлении режима дня необходимо помнить о том, какая нагрузка приходится на нервную систему детей, поэтом он должен быть точно выверен по видам нагрузки и
строго соблюдаться. Необходимо принять меры по предупреждению гиподинами. Для этого в "Режиме" предусматриваются различные формы двигательной активности: игры различной подвижности,
гимнастика, разминки, физминутки и т. д.
Коррекционно-образовательная работа с дошкольниками с ЗПР в числе прочих имеет специфическую
особенность - чем меньше возраст детей, тем больше удельный вес приобретают задачи развивающего
характера. Работа строится с учетом индивидуально-типологических и психологических особенностей
ребенка. Если работа с ребенком начинается в старшем дошкольном возрасте, то коррекционные и
развивающие задачи начинают занимать одинаковое место в работе с ним. Специалист должен учитывать все факторы, которые позитивно или негативно могут влиять на ребенка. Это и состояние здоровья, и состояние центральной нервной системы (ЦНС), и воздействие на ребенка микросоциальной
среды. Реализуя задачи коррекционно-развивающих программ, необходимо иметь в виду не только то,
чего он может достичь каждый воспитанник, но и каких физических и нервно-психических затрат это
от него потребует. Таким образом, специалист должен быть готов к творческой деятельности, к построению индивидуальных и групповых коррекционно-образовательных программ. Он должен хорошо знать нормативные документы, регламентирующие психофизическую нагрузку ребенка и быть
наблюдательным, чтобы не пропустить момент начала его утомления (побледнение или покраснение
кожных покровов, резкое увеличение двигательной активности, снижение внимания и др.), а также нормативные документы, в которых регламентируются условия реализации педагогического процесса.
Если у специалиста нет знаний в области смежных с педагогикой дисциплин - общей и специальной
психологии, нейропсихологии, медицины, социальной педагогики, - реализовывать поставленные задачи проблематично. Специальная развивающая среда и условия реализации задач коррекционнообразовательной работы.
Создание специальной развивающей среды предусматривает систему условий, которые обеспечивают не только эффективность коррекционно-развивающей работы, но и позволяют ребенку полноценно развиваться как личности в условиях детской деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.). Развивающая среда должна включать ряд базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка. Для этого в пространстве, которое окружает ребенка, создаются элементы и объекты природы (природный
ландшафт на территории, живой уголок в группе и т.п.). Создаются специальные условия для физкультурно-оздоровительной работы, игровой, художественно-эстетической и музыкально-театральной деятельности, обеспечивается необходимый набор учебно-дидактических пособий, оборудования и игрушек (предметно-развивающая среда) и т.д. Окружающая ребенка среда должна быть организована таким образом, чтобы стимулировать его развитие, позволять активно действовать в ней и творчески ее
видоизменять. Для реализации "Образовательной программы" специализированного детского сада
необходимы некоторые дополнительные мероприятия. Они являются настолько значимыми, что
включаются в "Образовательную программу" отдельными разделами. Рассмотрим некоторые из них.Создание специальных условий для развития и оздоровления детей.
- Создание специальной методической и психолого-педагогической службы.
- Создание специальных условий для реализации коррекционно-образовательной программы.
- Взаимодействие с семьей.
Одним из наиболее важных принципов построения педагогического процесса является принцип индивидуально - дифференцированного подхода. Он предполагает создание педагогических условий для
обеспечения образовательных потребностей каждого воспитанника специального детского сада. Реализация этого принципа также предполагает отбор содержания, форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуально-типологических особенностей детей. В "Образовательную программу"
закладывают следующие формы проведения занятий: фронтальные занятия (Ф.З.),·подгрупповые занятия (П.З.), малоподгруппые занятия - 2 - 3 ребенка (М.П.З.), индивидуальные занятия (И.З.).
Выбор формы проведения занятия с детьми зависит от вида занятия по "Учебному плану" детского
сада и возраста детей. При этом следует учитывать, что диапазон возрастных различий в одной группе
может быть до 1,5 лет, а состав группы неоднороден по уровню психического развития, знаний и умений детей. Выбор формы организации детей на занятии может вытекать из целей и задач конкретного
занятия. Так, например, занятие по коррекционной ритмике целесообразно проводить со всей группой,
занятие с учителем-дефектологом - подгруппой или индивидуально, а для занятий с психологом формируется особая группа, с учетом показаний к определенной психокоррекционной работе. Деление
детей на подгруппы осуществляется с учетом возраста и результатов диагностического обследования.
Определение ребенка в ту или иную подгруппу зависит от результатов диагностики, вида занятия и
индивидуальных достижений в течение года. Так на математике группа может иметь один состав, а на
развитии речи - другой.
Реализация индивидуально - дифференцированного подхода во время занятий осуществляться за счет:
дозирования индивидуальной образовательной нагрузки, как по интенсивности, так и по сложности
материала;
индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др.;
введения специальных видов помощи, а именно:
- зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания,
- речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания;
- совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога
выполнения задания и его оценки,
- введение элементов программированного обучения и т.д.
Индивидуальный подход реализуется через систему индивидуальных коррекционноразвивающих занятий специалиста, которые планируются на основе результатов диагностического
обследования, а также через индивидуальные занятия воспитателя по заданиям учителя-дефектолога и
логопеда во время проведения "коррекционного часа". Особенностью работы коррекционного детского сада для детей с ЗПР является то, что в начале каждого учебного года специалисты и воспитатели
корректируют перспективные планы по всем разделам как образовательного, так и коррекционноразвивающего компонентов "Образовательной программы". Корректирование осуществляется с учетом данных диагностического обследования. Изменение перспективных планов заключается в перераспределении тем и задач во времени с учетом индивидуально-типологических особенностей детей в
группах и подгруппах. В зависимости от особенностей того или иного состава детей отбираются и
наиболее эффективные методы и приемы работы с детьми.
Реализация воспитательно-образовательных и коррекционно-развивающих задач в рамках
учебного плана специального детского сада.
Сложность психологической структуры задержек в психическом развитии обусловливает широту спектра задач коррекционно-педагогической работы с детьми. Состав воспитанников детского
сада компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфным. Поэтому трудно выстроить
единую программу воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы, да и вряд
ли это целесообразно. На современном этапе развития системы дошкольного образования, каждое
учреждение правомочно разработать собственную образовательную программу, отбирать подходящие
материалы из существующих программ , адаптируя их с учетом особенностей контингента детей. Чему
учить ребенка - решить не так сложно, выявив уровень его знаний, умений, навыков. Наиболее сложная задача - определить, какие психические функции, способности, качества личности нужно развить.
Целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, отстающими в развитии, в условиях
дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на два этапа (ступени).
На I-ой ступени обучения важно сформировать предпосылки для развития высших психических функций: непроизвольного внимания и памяти, различных видов восприятия, совершенствовать
моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. Если дети поступают
в детский сад компенсирующего вида в 2,5 - 3 года (что мы считаем оптимальным для начала коррекционной работы в условиях специального детского сада), пропедевтическая работа I-ой ступени осуществляется в период от 2,5 до 4-х лет. Если дети поступают в специальную группу в более старшем
возрасте, пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа
ведется более интенсивно дефектологом, психологом, логопедом. На II-ой ступени реализуются задачи
специального дошкольного образования и формируются предпосылки к школьному обучению. Учебный план отражает основные компоненты коррекционно-педагогической работы с детьми и ориентирован на реализацию следующих задач:
- укрепление здоровья, создание условий для полноценного физического развития и совершенствование двигательной сферы;
- формирование определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений,
навыков, предусмотренных стандартом дошкольного образования;
- формирование психологического базиса для развития высших психических функций (ВПФ) и
предпосылок к школьному обучению;
- формирование нравственно-этической сферы, создание условий для эмоциональноличностного становления;
- социальная адаптация.
Названия занятий, указанные в учебном плане носят условный характер и могут быть видоизменены. На каждом занятии в комплексе решаются как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ЗПР. Соотношение этих задач,
преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях специализированной группы и выраженности недостатков в развитии. В учебный план детского сада включены следующие виды занятий:
1. Комплексное коррекционно-развивающее занятие (ККРЗ). 2. Ознакомление с окружающим
миром и развитие речи. 3. Развитие речи. 4. - 5. Занятие по развитию речи и подготовке к обучению
грамоте. Начальное обучение грамоте. 6. Развитие элементарных математических представлений
(РЭМП). 7. Обучение игре. 8. Изобразительная деятельность (ИЗО деятельность). 9. Конструирование.
10. Труд. 11. Социальное развитие. 12. Ознакомление с художественной литературой. 13. Музыка. 14.
Физическая культура (ФИЗО). 15. Коррекционная ритмика. 16. Коррекционно-развивающее занятие
психолога.
Практика показывает, что при оказании своевременной и адекватной помощи в условиях специального
детского сада, задержка психического развития во многих случаях может быть полностью преодолена
в дошкольном возрасте. Катамнестические данные подтверждают эти выводы: большинство воспитанников успешно осваивают программу общеобразовательной школы. В более сложных случаях, когда
ЗПР имеет осложненный характер или поздно начата коррекционно-развивающая работа (лишь в подготовительной группе), ребенку может быть рекомендовано обучение в классе КРО при общеобразовательной школе или в школе VII вида.
Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.
Н.Ю.Борякова, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А.Шолохова.
1. Клинический аспект.
Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У
этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых
нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки
целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности,
энцефалопатических расстройств.
Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение
центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС.
Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением
ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с
неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная депривация и влияние
длительных
психотравмирующих
ситуаций.
В настоящее время достигнуты определенные успехи в клиническом, нейропсихологическом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Клинические исследования рассматриваемой категории
детей направлены на изучение причин и клинико-нейрофизиологических механизмов отклонений в
развитии и обусловленной ими психопатологической симптоматики, а также на выделение клинических вариантов ЗПР. Данные нейрофизиологических исследований (Дробинская А.О., Фишман М.Н.,
1995) свидетельствуют, что развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной
нормы у большинства 6-8-летних детей, испытывающих трудности в обучении. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в
первую очередь, лобных и теменных отделов коры головного мозга. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.
Можно выделить четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.
Синдром психического инфантилизма связан с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных
систем мозга, что обуславливает эмоционально-личностную незрелость ребенка, который оказывается
как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы. Эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной
истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности. Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Мотивация деятельности определяется в
основном стремлением к получению удовольствия. Ребенок с недоразвитием межличностных компонентов непродуктивен в учебных ситуациях, когда он должен подчиняться инструкции педагога, и более активен в игре. Для таких детей характерна "детскость моторики" - суетливость, порывистость,
недостаточная координированность движений. Наряду с прогностически благоприятными вариантами
неосложненного инфантилизма выделяются осложненные его формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности, такими как дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально-органический, церебрально-эндокринный (К.С. Лебединская (1980), И.Ф. Марковская (1977)). В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с
так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в
семье. В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости.
Церебрастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего - при гипертензионно-гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб,
на лбу и висках выражен сосудистый рисунок (венозная сеть). Для таких детей характерны моторная
неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена
настроения, плаксивость, склонность к апатии. В некоторых случаях родители такого ребенка считают
его не по годам развитым, ошибочно ориентируясь на хорошую механическую память, многоречивость, склонность к рассуждательству. Однако при более пристальном внимании выясняется, что развита формальная сторона речи при недостатках ее смысловой стороны, ослаблена логическая память.
Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в
расстройствах внимания, слабости произвольной деятельности. Если не учитывать возможностей ребенка, увеличивать учебную нагрузку, предъявлять непосильные требования, то велик риск нервнопсихического срыва, расстройств сна и нарушения регуляции вегетативных процессов. Часто у таких
детей выделяются признаки дисфункции регуляторных структур мозга, преимущественно диэнцефальных отделов мозгового ствола. (А.О. Дробинская, Н.Н. Фишман (1995)).
Гипердинамический синдром (гиперактивности, или гиперкинетический) характеризуется общей
двигательной расторможенностью, повышенной возбудимостью, обилием лишних движений, импульсивностью поступков. Эти признаки сочетаются с выраженной недостаточностью целенаправленного
внимания, снижением его объема и концентрации. Нарушается произвольность регуляции поведения.
Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со
сверстниками.
Психоорганический синдром нередко лежит в основе отклонений в формировании познавательной
деятельности ребенка , при котором наряду с явлениями церебрастении и двигательной расторможенности наблюдаются признаки раннего органического поражения головного мозга. Проявляться это
может в виде вялости, замедленности любой деятельности, слабости побуждений, инертности. У некоторых детей инертность и медлительность умственной деятельности сосуществует с двигательной расторможенностью. Проявиться психоорганический синдром может и в психомоторной расторможенности и нарушении целенаправленной деятельности.
Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях, отмечаются изменения
в процессах восприятия, анализа и переработке информации. У таких детей затруднен процесс формирования межанализаторных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обуславливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки. У детей с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика и
зрительно-моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и письма.
Отражаются эти недостатки и на продуктивной деятельности (рисование, лепка), Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии. Воздействие различных вредностей на
мозг ребенка на разных этапах его развития может вызвать сложное сочетание как симптомов негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.
Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание частично недостаточных высших
психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной
незрелости и страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у
третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.
Трудность построения коррекционно-педагогического процесса в условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. Как
многообразны причины, обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления.
Существует несколько классификаций задержки психического развития.
Первая клиническая классификация предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной
классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в
эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма.
При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со
стойкой церебральной астенией.
Интересна классификация В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных
влиянием биологических факторов: - дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма); - энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС); - ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха), и четвертый вариант В.В.
Ковалев связывает с ранней социальной депривацией.
В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской
(1980), разработанный на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.
- Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический
и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с
инфантильным типом телосложения, с "детскостью" мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее
привлекательна, в отличие учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности
затрудняют социальную, в том числе, школьную адаптацию.
- Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями - сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития.
- Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому
типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях
гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду. В
психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом
наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость,
страхи, мутизм. При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции
поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.
- Задержка церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и
различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения
выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993): группа "А" - в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления
преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика;
группа "Б"- доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при
первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - и звено контроля, и звено
программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности
(предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное. ЗПР церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности,
является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в
первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях
специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает по-
граничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.
Особые состояния, схожие по симптоматике с "задержкой", формируются у детей вследствие так
называемой "педагогической запущенности". В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной, социальной, а часто и эмоциональной
депривации, наблюдается недостаточный уровень развития эмоциональной и личностной сферы, а
также отмечается снижение знаний, умений и навыков. Такой ребенок в знакомых ситуация на бытовом уровне ориентируется достаточно хорошо, но в ситуации требующей волевого усилия и позновательной активности часто проявляет себя как ребенок с ЗПР. Динамика развития такого ребенка определяется интенсивностью педагогической коррекции. При сочетании с благоприятными социальными
условиями прогноз развития ребенка будет благоприятен. В то же время у здорового от рождения ребенка при условии ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сенситивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.
По мнению У.В. Ульенковой (1994), на успешность компенсации влияют возраст ребенка, состояние
его здоровья, особенности окружающей его микросоциальной среды, какие именно из психических
функций задержались в развитии, когда и насколько, и другие психологические особенности ребенка.
Важнейшим фактором, определяющим динамику возрастного развития, является своевременно, т. е. в
раннем и дошкольном возрасте, организованная коррекционно-педагогическая помощь. Дети с перечисленными вариантами ЗПР могут быть направлены в специализированные детские сады или коррекционные группы при массовых детских садах.
2. Психолого-педагогический аспект.
Нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3-х
лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обуславливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций. На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно-психического развития могут служить: - снижение ориентировочной активности и потребности в ориентировочно-исследовательской
деятельности. Это проявляется в слабой выраженности ориентировочных реакций, замедлении реакции зрительного и слухового сосредоточения; - более позднее появление"комплекса оживления", недостаточная активность при эмоциональном общении со взрослым; - в доречевом периоде - более
позднее появление гуления, лепета, первых слов, неадекватная реакция на жесты, мимику и интонации
взрослых. Этапы гуления и лепета растянуты во времени; - замедленный темп формирования статических (связанных в равновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций; запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно-моторной координации. Выраженность перечисленных
недостатков психомоторного и речевого развития зависит от степени тяжести поражения ЦНС. Проблемы в развитии ребенка могут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если
он воспитывается в неблагоприятных социальных условиях. В норме основными достижениями ребенка к 1 году являются овладение самостоятельной ходьбой, специфические манипуляции с предметами, коммуникативно-познавательная активность, понимание обращенной речи в хорошо знакомой
ситуации, появление первых слов. К этому возрасту общение со взрослым приобретает не только эмоциональный, но и ситуативно-деловой характер. Нормально развивающийся ребенок активно сотрудничает со взрослыми. Эти достижения становятся основой для развития психики на втором и третьем
году жизни - развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, овладения
действиями (использованием предметов по назначению), дальнейшего формирования речи, овладения
предметно-игровой деятельностью. Особое значение имеет своевременное развитие речи, за счет чего
происходит качественная перестройка и интеграция психических функций.
В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) отклонения в развитии ребенка становятся более очевидными,
даже если они не имеют грубого характера. Прежде всего следует обращать внимание на развитие общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы,
узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению).
Важный диагностический показатель - коммуникативная активность ребенка, его возможности сотрудничества со взрослым. В этот возрастной период в норме происходит бурное развитие речи. У
проблемного ребенка обнаруживается недоразвитие речи, при этом несформированной оказывается не
только активная речь, но и понимание обращенной к ребенку речи.
Однако, оценка уровня психомоторного и речевого развития ребенка должна производиться очень
осторожно. На его развитие могут влиять многие факторы: унаследованные особенности организма,
общее состояние здоровья, особенности условий жизни и воспитания. Задержку психомоторного раз-
вития могут вызвать различные неблагоприятные условия, воздействующие на развивающийся мозг в
перинатальном или постнатальном периоде, или неблагоприятное сочетание этих факторов. Безусловно, дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, "безречевым", неговорящим, может быть
ребенок как с нарушенным слухом, так и с умственной отсталостью, алалией, аутизмом). Нарушения
могут касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими отклонениями. Психическое развитие ребенка подчиняется закону гетерохронии, т. е. психические функции формируются в определенной последовательности, и для развития каждой из них
существуют оптимальные сроки, каждая имеет свой цикл развития. В связи с разными формами и степенью тяжести органического поражения ЦНС или с замедленным темпом ее морфофункционального
созревания, изменяется темп и сроки формирования психических функций, сдвигаются сенситивные
периоды. Практика доказывает, что раннее выявление отклонений и квалифицированная помощь ребенку в раннем возрасте обеспечивают наибольший эффект в преодолении имеющихся нарушений и
предупреждении отклонений в развитии (Н.Ю. Борякова (1999)).
Дети раннего возраста с отставанием психомоторного развития отличаются рядом особенностей. Как
правило, это соматически ослабленные малыши, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, при обследовании выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка
трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеют
обследовать предметы, затрудняются в определении их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, они вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач. Такие дети почти не владеют речью - пользуются
или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может
быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена. У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными
действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы
выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб
и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность
тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и
особенно в одевании, в предметно-игровых действиях. У таких детей снижены адаптивные возможности. Поступив в дошкольное учреждение, они чаще болеют. Требуется специальная система мер со
стороны родителей, медицинских работников, педагогов, психологов для создания необходимых условий, облегчающих процесс адаптации в условиях учреждения.
Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В. Ульенкова (1984)). Все
основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей
и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества
(быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо
сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации,
конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу
нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР
нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся
сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков. Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на
словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто
действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и
проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.
Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия
(зрительного, слухового, тактильно-двигательного). В исследовании П.В. Шохина и Л.И. Переслени
(1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е.
снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочноисследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических
задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно
отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в
том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и на закрепляется в слове, отмечаются ошибки при
назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных
цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины ("длинный - короткий", "широкий узкий", "высокий - низкий" и т.д.), а пользуется словами "большой - маленький". Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность
тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности
кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности,
формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.
У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе
сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительномоторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будет препятствовать овладению чтением
и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности
чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.
Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается
уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образовпредставлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность
способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных
операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий
возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: "Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?", - ребенок
может ответить: "Это у нас дома есть", "Это все в комнате стоит", "Это все нужное человеку". Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: "Чем не похожи люди и
животные?", - ребенок произносит: "У людей есть тапочки, а у зверей - нет". Однако, дошкольники с
ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме
уровне. Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР.
Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия. Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Береза растет на краю поля". Дети плохо
понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е.
затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания. Дети рассматриваемой группы имеют
ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период
детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет.Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи,
однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом
оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут
пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.
Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при ЗПР обуславливает необходимость специальной
логопедической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефектологом с каждой группой детей должен
работать логопед. Организационные аспекты его работы мы рассмотрим ниже. В плане организации
коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции
действий (В.У. Лубовский (1978)). Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также
развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия,
подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции
для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е.С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений,
недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом
возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую
тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в
"Больницу", с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с "инструментами" и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформированна игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые
объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой
деятельности достаточно низкий и требует коррекции. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей
с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает
сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей.. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с
ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально
развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты
необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных
эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственноэтических нормах поведения (Е.Н. Васильева (1994), Г.Н. Ефремова (1997)). При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование
самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе
усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной
педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по
всем параметрам:
Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического
развития (т. е. ребенок на достигает "школьной зрелости"). Несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика в школе он будет играть, а не учиться. Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности.
Ребенок не может подчинится правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным
усилиям.·Несформированны все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении
заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу,
предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее
на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно
осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать
словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для
выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может
адекватно оценить результат. У.В. Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы
школьного обучения. Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей
позволяет сделать следующие выводы:
Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций
системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их
формирования.
При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте. Поэтому
важное место в структуре коррекционно-педагогического процесса занимает диагностика. Только на
основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуально
дифференцированных коррекционных программ. Прогноз во многом будет зависеть и от состояния
высших корковых функций и от типа возрастной динамики развития. У дошкольников с ЗПР нет грубого поражения мозга, последствия раннего органического поражения ЦНС имеют минимальный характер. В структуре дефекта на первый план выступают симптомы возрастного недоразвития, смещаются сроки и изменяются темпы формирования психологических возрастов. Воспитание и обучение
детей с ЗПР в условиях специализированного дошкольного учреждения должно быть формирующим и
строиться по принципу "замещающего онтогенеза".
Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени
развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.
рекции и оздоровления всех воспитанников.
тельства Москвы от 11.01.99 г. № 6-РЗП "Об утверждении Положения о группах развития (кратковременного пребывания) для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения".
5. Положение о группах развития (кратковременного пребывания) для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, (приложение к распоряжению № 23-РЗМ.)
6. Стребелева Е.А. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы в условиях групп
кратковременного пребывания детей в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего
вида. // Развитие новых форм российского дошкольного образования в современных социальноэкономических условиях. - М., 2001.
7. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания. / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 2003.
8. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционноразвивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями. - Дефектология,
2000, № 5; 2001, № 1.
9. Мишина Г.А. Особенности организации предметно-игровой деятельности ребенка раннего возраста
с нарушениями психофизического развития. - Дефектология, 2000, № 5.
Список литературы по проблеме ЗПР, по обследованию детей, проблемные статьи и
монографии,сборники дидактических игр и упражнений и пр.
На этой странице мы приводим списки монографий, научных трудов, учебно-методических пособий,
сборников диагностических методик, дидактических игр, которые хорошо знакомы практикующим специалистам. Но они могут быть полезны начинающим учителям-дефектологам и воспитателям при работе с детьми с
ЗПР (обследовании детей, отборе содержания коррекционно-развивающей и образовательной работы в детском
саду (группе) для детей с ЗПР), также - старшим воспитателям детских садов компенсирующего вида для детей с
ЗПР (или садов комбинированного вида) при формирования библиотеки. Мы будем рады, если вы пополните
этот неполный список, воспользовавшись электронной почтой.
1. Агеева И.А. Обучение с увлечением. - М.: Лайда, 1995.
2. Адшова М.Ш. Особенности психомоторики детей с задерж-кой психического развития младшего
школьного возраста //Дефек-тология. - 1988.- №4.
3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. - М. 1982.
4. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л.С. Цветковой. - МоскваВоронеж.,2001.
5. Альтхауз Д., Дум Э. Подбери отгадку. Цвет, форма. Количество. - М.: Просвещение, 1984.
6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 1997.
7. Башаева "Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального раз-вития".
Санкт-Петербург. 2001.
8. Башаева Т.В. Развитие восприятия детей 3-7 лет. - Ярославль, Академия развития, 2001.
9. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. - Ярославль, Академия развития,
1997.
10. Безруких М.М. Готов ли ребенок к школе? - М., Вента-Граф, 2001.
11. Безруких М.М. Леворукий ребенок. - М., Вента-Граф, 2001.
12. Безруких М.М. Ребенок-непоседа. - М., Вента-Граф, 2001.
13. Безруких М.М., Филиппова Т.А. Комплект "Ступеньки к школе": Тренируем пальчики. Учимся рисовать. Учимся находить одинаковые фигуры. Учимся рассказывать по картинкам. Азбука письма. Азбука счета. Учимся узнавать геометрические фигуры. Цвет. Мир вокруг ме-ня. Учимся находить противоположности. Развиваем логическое мышление и память. Учимся учиться. - М.: Дрова, 2000.
14. Белопольская Н.Г. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у де-тей с задержкой психического развития.-М.,1972.
15. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психиче-ского развития. - М. 1999.
16. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1985.
17. Боряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллек-туального
развития. - С-П., Союз, 2001.
18. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания шести-летних детей
с задержкой психического развития // Дефектология. - 1983. - №3. - с.9 -15
19. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психи-ческого развития. - М., 1999.
20. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задерж-кой психического развития, - М., 2003.
21. Бутко Г.А. Особенности формирования двигательной сферы дошкольников с задержкой психического развития. // Коррекционная педагогика, № 2. 2003.
22. Вайзер Г.А. Опоры для саморегулирования умственной дея-тельности детьми с задерж-кой психического развития //Дефектоло-гия.-1986. - №4.
23. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс-диагностика готовности к школе. - М., Генезис, 1998.
24. Васильева Н.Н., Новоторцева Н. В. Развивающие игры для дошкольников. - Ярославль, Академия
развития, 1996.
25. Венгер А.Л. "Психологическое консультирование и диагностика". Практическое руко-водство. М., "Генезис", 2001.
26. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. - М.: Просвещение, 1998.
27. Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного
возраста. - М., 1989.
28. Винникова Е.А., Слепович Е. С. О психологических механизмах становления мораль-ного поведения у детей с задержкой психического развития. Дефектология. 1999. № 1. С 18-24.
29. Винникова Е.А., Слепович Е. С. Становление социальных норм поведения у младших школьников
с задержкой психического развития. // Психологическая наука и общественная практика Ч. 2. Минск.
1993.
30. Власова Т.А. Каждому ребенку - надлежащие условия воспитания и обучения. - В кн.: Дети с временными задержками развития. - М., 1971.
31. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в разви-тии.-М., 1973.
32. Волкова И.Н. Подготовка к обучению письму. - М.: Ника-Пресс, 1998.
33. Волкова И.Н. Подготовка к обучению чтению. М.: Ника-Пресс, 1998.
34. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с об-щим недоразвитием речи и с задержкой психического развития
35. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.Изд-во АПН РСФСР, 1960.
36. Галанова Т.В. Развивающие игры с малышами до трех лет. - Ярославль, Академия раз-вития, 1996.
37. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М., АРКТИ, 2002.
38. Гоголева В.В. Логическая азбука для детей 4-6 лет. С-П.: Детство-Пресс, 1998.
39. Голубина Т.С. Чему научит клетка … - М., Мозайка-Синтез, 2001.
40. Готовимся к школе. Программно - методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. / Под ред. С. Г. Шевченко. - М. 1998
41. Григорьева Л. П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие воспри-ятия у ребенка. - М.: Школа-Пресс, 2001.
42. Дети - сироты: консультирование и диагностика развития. / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М. 1998.
43. Дети с задержкой психического развития / под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1973.
44. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Г.А. Вла-совой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.
45. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учите-лей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С. Г. Шевченко. М. 2001.
46. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Под ред. Я.Л. Коломен-ского.
Минск, 1997.
47. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сфе-ры детей
дошкольного и младшего школьного возраста. Сост. Семаго Н.Я., Семаго М.М. - М., 1999.
48. Екжанова Е.А Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекци-онноразвивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. 1999 № 6.
49. Екжанова Е.А Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. N 2
50. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения. // Воспитание и обучение де-тей с нарушениями развития. 2002. N 1.
51. Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Психологическая карта дошкольника (готовность к школе). Москва-Воронеж, МОДЭК, 2002.
52. Ефименко Н. Н. " Организация коррекционного воспитания в массовых и специальных дошкольных учреждениях"
53. Ефименко Н. Н. " Планирование коррекционно-профилактического воспитания в мас-совых и специальных дошкольных учреждениях"
54. Ефименко Н.Н. " Методические "секреты" коррекционного физического воспитания дошкольников
в норме и при патологии"
55. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи уча-щихся начальных классов. - М., 1991.
56. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи. М.: Владос, 2001.
57. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с общим недоразвитием речи): Пособие для логопедов. - М., 1981.
58. Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и сло-весной инструкции // Дефектология. - 1975.-№4.-с.29-35.
59. Жукова Н. С. Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973.
60. Забрамная С. Д От диагностики к развитию. - М., 1998.
61. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.
62. Забрамная С. Д., Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического обследования. - М. 2003.
63. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребенка - в ваших руках. - М., Новая школа, 2000.
64. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психическом раз-витии / Под
ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. - М.: Полиграф сервис, 2002.
65. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного воз-раста / Сост.
Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989.
66. Капустина Г.М. Подготовка к обучению математике. - М.: Ника-Пресс, 1998.
67. Касицына М.А., Смирнова В.Д. Дошкольная математика. 1-й год обучения. -М., Гном- Пресс, 1999.
68. Касицына М.А. Дошкольная математика. 2-й год обучения. -М., Гном и Д, 2001.
69. Катаева А.А. Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых
дошкольников. - М., Просвещение, 1998.
70. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. - Минск, 1984.
71. Коненкова И.Д. Рекомендации к организации и содержанию изучения речи дошкольни-ков с задержкой развития. // Коррекционная педагогика, № 2. 2003
72. Коноваленко С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. - М.: Гном-Пресс, 2000.
73. Корнев А.Н. Старосельская Н.Е. Как научить ребенка говорить, читать и думать. - С-П., Паритет,
1999.
74. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания. / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 2003.
75. Кравцова Е.Е. Разбудим в ребенке волшебника. - М.: Просвещение, 1996.
76. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационной готовности де-тей с задержкой психиче-ского развития к школьному обучению: Ав-тореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1986.
77. Лебединская К.С. Задержка психического развития и ее причины // Причины возник-новения и пути профилактики аномалий развития у детей. -М., 1985.- с.29-37
78. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. - М., 2000.
79. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой
психического развития // Дефектология. - 1972. - №4. - с. 10-16
80. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нару-шений развития //Дефектология.1995. N 1.
81. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989.
82. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. - М.: Педагогика, 1978.
83. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975.
84. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М., 1969.
85. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М. 1973.
86. Лусканова Н.Г. Пути психологической коррекции аномалии развития личности //Здоровье, развитие, личность. - М., 1990.
87. Мальцева Е.Р. Недостатки речи у детей с задержкой психи-ческого развития младшего школьного
возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1991.
88. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - С-Пб,.
2003.
89. Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с за-держкой
психического развития. М., 2002.
90. Марковская И. М. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологиче-ская диагностика. - М. 1993.
91. Мастюкова Е.М. Коррекционно - педагогическая работа по физическому воспитанию дошкольников с ЗПР - 2002
92. Мастюкова Н.А. Использование графических моделей учеб-ных текстов в обучении младших
школьников с задержкой психи-ческого развития //Дефектология. - 1986. - № 4.
93. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов "Лилия".
Усанова О. Н., - М., 1994.
94. Методические рекомендации. Психолого-педагогическое обследование детей в возрасте от 1 года 3
месяцев до 6 лет. Реабилитационные игры и занятия с детьми. Российская Меди-цинская Академия
Последипломного Образования Минздрава РФ. Кафедра Физиологии Раз-вития и Нетрадиционных
методов Оздоровления Детей. Лаборатория дошкольного воспита-ния МИПКРО. - М., 1996.
95. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка // Под ред. Н.И. Не-помнящей. М., 1975.
96. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.
97. Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1977. - №12. - с. 1858-1862
98. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Книга 3. - М., 1995.
99. Нижегородцева Н.В., Шадриков. Психолого-педагогическая готовность ребенка к шко-ле. В.Д. - М.
2001 г.
100. Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического раз-вития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития. М.,1981. - с.34-45
101. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития.// Дефектология. 1972. N 5.
102. Никитин Б.П. Развивающие игры. - М., Знание, 1994.
103. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. - Ярославль, ТОО "Гринго", 1995.
104. Обучение детей с задержкой психического развития в подго-товительном классе / Редак-торы-
составители В.Ф. Мачилина, Н.А. Цыпина.-М., 1987.
105. Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе. / Сост. Мачихина В.Ф., Цыпина Н.А. - М.,
1987.
106. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи: Книга для учителя / Под ред. С.А.
Мироновой. - М., 1987.
107. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. - М., Сфера, 2002.
108. Отстающие в учении школьники/Под ред. З.И. Калмыко-вой, И.Ю. Кулагиной. -М., 1986.
109. Павлей Т.Н. "Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития". Дефектология. 2000. № 4.
110. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающем миром. - М.: Просвещение, 1987.
111. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофи-зического развития: Сборник статей Под ред. Т.А. Власовой, М.С.Певзнер.-М.:Из-во АПН РСФСР.1983
112. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задерж-кой психического развития
//Дефектология. - 1992. - № 3.
113. ПереслениЛ.И. Механизмы нарушения восприятия у аномаль-ных детей. Психофизио-логические
исследования. - М., 1984.
114. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Часть 1,2. - М., Баллас, 1998.
115. Петерсон Л.Г., Холина Н.П. Раз - ступенька, два - ступенька. Часть 1, 2. - М., Баллас, 1997.
116. Петрова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике. - М.: Просвещение, 1996.
117. Печора К.Л. , Сотникова В.М. Контроль за развитием и поведением детей, планирова-ние занятий
с детьми раннего возраста. - М., 2001.
118. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. - М.: Просвещение, 1996.
119. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. // Под общей ред. С.Г.Шевченко. М., 2003.
120. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития
//Дефектология. - 1981. - № 3.
121. Почитаем - поиграем. / составители Цыпина Н.А., Волкова И.Н. - М., 1995.
122. Придумай слово / Под ред. О.С. Ушаковой. - М., Просвещение, 1996.
123. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической дея-тельности
/ Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М., 199 .
124. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. / Под ред. М.М. Семаго- М., 1999.
125. Психолого-педагогическая диагностика. / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М., 2003.
126. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР.
//Дефектология. - 1980. - № 3.
127. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познаватель-ной деятельности детей с задержкой психического развития. /Дефектология. - 1980. - № 3.
128. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей // Дефектология. - 1977. - №2. - с.3-12
129. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. Москва. 1994
130. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекцион-ной работы
психолога. - М., 1999.
131. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М., 2002.
132. Симонова И.А. Характеристика детей с задержкой психического развития // Де-фектология. -1974.
- №3
133. Слепович Е. С., Винникова Е.А. Некоторые особенности прогноза поведения в ситуа-ции морального выбора у младших школьников с задержкой психического развития. // Фор-мирование личности
аномального ребенка. Минск, 1990.
134. Слепович Е.С. Особенности монологической речи у старших дошкольников с за-держкой психического развития // Дефектология. -1981. - №1. - с.68-73.
135. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического разви-тия. Минск, 1989.
136. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. (Старшие группы.) - М.: Просве-щение, 1982.
137. Страхов И.В. Воспитание внимания. - М., 1970.
138. Стребелева Е.А Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М., 2001.
139. Стребелева Е.А. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы в условиях
групп кратковременного пребывания детей в дошкольных образовательных учреж-дениях компенсирующего вида. // Развитие новых форм российского дошкольного образова-ния в современных социально-экономических условиях. - М., 2001.
140. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности детей 5-7 лет. - Ярославль, Академия развития,
2001.
141. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. - Ярославль, Академия развития,
1996.
142. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: логика для дошкольников. - Ярославль, Академия
развития, 2000.
143. Тихомирова Л.Ф., Басов. Развитие логического мышления детей. - Ярославль, Акаде-мия развития, 1995.
144. Ткаченко Т.А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у до-школьников.
-М., Гном и Д, 2001.
145. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте. Пособие для учителя. - Смоленск,: Ассоциация XXI
век, 1998.
146. Тригер Р.Д. Я учусь писать. - Смоленск,: Ассоциация XXI век, 1998.
147. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Звуки речи, слова, предложения - что это? - Смоленск,: Ассоциация XXI век, 1998.
148. Ульенкова У. В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологиче-ской помощи детям с проблемами в развитии. - М., 2002.
149. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород, 1994.
150. Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку. - М., 1994.
151. Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995.
152. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. - М., 2002.
153. Цыпина Н.А. Особенности пересказа текста шестилетними детьми с ЗПР // Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6-го возраста. - М.,1989. -с.71-90.
154. Чего на свете не бывает? /Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой. - М., Просвещение, 1991.
155. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. - Ярославль, Академия развития, 1996.
156. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., 1990.
157. Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошколь-ников с
нарушением интеллекта. - М., Владос, 2001.
158. Чумакова И.В. Формирование количественных представлений у дошкольников с нару-шениями
интеллекта. Конспекты занятий. - М., Гном и Д, 2000.
159. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., Просвещение, 1988.
160. Шевелев К.В. Развивающие игры для дошкольников. Образовательная программа: "Методические
пособия, формирующие простейшие математические представления" - М., Из-дательство Института
Психотерапии, 2001.
161. Шевченко С.Г. Природа и мы. - Смоленск,: Ассоциация XXI век, 1998.
162. Шевченко С.Г. Природа и мы. Методические рекомендачии. - Смоленск,: Ассоциация XXI век,
1998.
163. Шевченко С.Г. Наблюдения в природе с целью активизации познавательной деятельно-сти и развития речи младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология. - 1986. -№ 3.
164. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающем миром. Город. М.: Ника-Пресс, 1998.
165. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающем миром. Развитие мышление и речи. М.: Ника-Пресс,
1998.
166. Шевченко С.Г., Капустина Г.М. Методические рекомендачии. Предметы вокруг нас. - Смоленск,:
Ассоциация XXI век, 1998.
167. Шевченко С.Г., Капустина Г.М. Предметы вокруг нас. - Смоленск,: Ассоциация XXI век, 1998.
168. Яссман Л.В. Употребление грамматических категорий детьми с задержкой психического развития
// Дефектология.-1976. - №3. - с. 35-43.
ИНСТРУКЦИЯ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА
Деятельность учителя-дефектолога
Основным, ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционнопедагогическую работу в группе, является учитель-дефектолог.
- планирует (совместно с другими специалистами) и организует целенаправленную интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе, в ДОУ;
- консультирует воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической
культуре, социального педагога и педагога дополнительного образования по вопросам организации коррекционно-педагогического процесса и взаимодействия всех детей группы; помогает в отборе содержания и методики проведения совместных занятий;
- координирует коррекционную психолого-педагогическую и медицинскую помощь детям с отклонениями в развитии;
- проводит совместные занятия с другими специалистами (музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, ЛФК, и т.п.);
- ведёт необходимую документацию.
Учитель-дефектолог проводит групповые занятия (согласно утверждённому Учебному плану) и индивидуальные
 Формирование ЭМП
 Ознакомление с окружающим миром
 Комплексное коррекционно-развивающее занятие
Всего 4 занятия в неделю. Пятый день – только индивидуальные.
Индивидуальные и мало подгрупповые занятия планируются не менее 3-х раз в неделю. Длительность таких занятий не должна превышать 10-15 минут.
Время работы с детьми на ставку 20 часов в неделю, включая перерывы между занятиями. Вся
остальная работа (согласно должностным инструкциям) планируется за пределами этого времени.
Учитель-дефектолог может брать детей с любого занятия и прогулки.
Документация учителя-дефектолога. Личное дело каждого воспитанника (Диагностикоэволюционная карта).
1. Диагностические таблицы и графики.
2. Перспективные планы.
3. Календарные планы.
4. Планы индивидуальной работы.
5. План организации совместной деятельности всех воспитанников группы (тетрадь преемственности).
6. Перспективный план взаимодействия с родителями воспитанников.
7. Тетрадь индивидуальных занятий с ребёнком (в ней отражаются рекомендации для родителей
по закреплению материала в домашних условиях).
8. Анализ работы за год (Итоговый отчёт).
9. Тетрадь по самообразованию.
10. Табель учёта индивидуальных занятий.
ЛИЧНАЯ КАРТОЧКА РЕБЕНКА
Фамилия __________________________________________________________________
Имя __________________________ Отчество __________________________________
Дата рождения ______/____/_______ Возраст на момент заполнения _________
Дом. адресТелефон домашний
Дополнительный
_______________________________________
Регистрационный № ______ Откуда поступил __________ Поликлиника № ____
Протокол МППК № ________ от _________ Принят на срок ___________________
Заключение МППК ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Рекомендованная возрастная группа _______________________ № ___________
Сведения о родителях.
Мать
Фамилия ______________________________
Имя __________________________________
Отчество ______________________________
Место работы __________________________
Раб. Телефон ___________________________
Отец
Фамилия ______________________________
Имя __________________________________
Отчество ______________________________
Место работы __________________________
Раб. Телефон ___________________________
Выписки из направлений врачей-специалистов:
Детский психиатр __________________________________________________________
Логопед __________________________________________________________________
Отоларинголог ____________________________________________________________
Окулист ________________________________________________________________
У какого специалиста состоит на диспансерном учете, диагноз ____________________
__________________________________________________________________________
Дата
Образовательный маршрут в период пребывания ребенка в д/саду
Куда зачислен
Рекомендации ПМПК или ПМПк
Примечания
или переведен
Рекомендации ПМПк при выпуске в школу _________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
№ протокола _____ , дата ___________
Заведующая детского сада № ______
______________________
(подпись)
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАРТА.
Дата первичного заполнения
Мать
Отец
И.О.
_________________________________
И.О.
Возраст _____
Образование
_________________________________
_____________
Возраст _____
Образование
Профессия
_____________
______________________________
Профессия
Род занятий в настоящее время
______________________________
□ полная семья на момент рождения ребенка
_____________
занятийсемья
в настоящее
время
□Род
неполная
на момент
рождения ребенка
_________________________________
_______
Вредные привычки
________________________
Национальная принадлежность
_____________
Культурный уровень
_____________ Культурный уровень
_______________________
_______________________
Состав
семьи _______________________________________________________________
____________
Социальная
характеристика семьи:
_________________________________
□ гармоническая семья
_______
□ деструктивная семья
Вредные
привычкисемья
□ распадающаяся
□ распавшаяся семья
________________________
□ неполная семья
Национальная
принадлежность
□ семья с приемным ребенком
Поколений в семье _____ Сколько детей в семье _____ Который по счету ребенок ______
Где воспитывался ребенок до поступления в специальный детский сад _______________
С какого возраста посещает ясли или детский сад _________________________________
С кем проживает ребенок в настоящее время ___________________________________
Наличие отягощенной наследственности в семье (чем?) __________________________
Братья и сестры с дефектами развития (какими?) ________________________________
Наличие левшевства в семье _________________________________________________
Языковая среда в семье (родной язык, двуязычие, нарушения речи, др.) ____________
____________________________________________________________________________
Жилищные и материальные условия:
□ отдельная квартира □ комната в коммунальной квартире
□ высокий достаток
□ средний достаток
Условия жизни ребенка:
□ комната в общежитии
□ низкий уровень достатка
отдельная комната
отдельное место в общей комнате
наличие игрового
уголка
наличие специального место для занятий и его оборудование (письменный стол, карандаши, краски, пластилин, книжки-раскраски, дидактические игры, детские книги и др.)
Условия воспитания в семье:
Кто из родственников проводит больше времени с ребенком? ________________________
Кто из членов семьи в основном занимается с ребенком? ___________________________
Как родители относятся к проблемам ребенка?
Мать
Др. родственники, активно участвующие
Отец
в воспитании ребенка ________________
Не осознает
Не осознает
Осознает, но отрицает их наличие
Осознает, но отрицает их наличие
Осознает частично
Осознает частично
Осознает и адекватно оценивает
Осознает и адекватно оценивает
Активно старается помочь
старается
помочь
Наличие
психотравмирующих Активно
ситуаций
в семье:
Педагогически грамотная помощь
Педагогически грамотная помощь
Не осознает
Осознает, но отрицает их наличие
Осознает частично
Осознает и адекватно оценивает
Активно старается помочь
Педагогически грамотная помощь
□ долгая (частая) разлука с матерью, особенно в раннем детстве;
□ частые конфликты в семье,
□ агрессия в семье с применением физических наказаний;
□ асоциальное поведение членов семьи (кого-то одного), например пьянство _______
_________________________________________________________________________;
□ родители в разводе или находятся в состоянии развода (подчеркнуть):
когда развелись родители _______________________________________;
сколько лет было ребенку ________;
с кем из родителей остался ребенок _______________________________;
как он переживает развод родителей _______________________________;
поддерживаются ли отношения между родителем, не живущим с ребенком после развода
нет
формально, например, только финансовая поддержка
принимает участие в воспитании ребенка от случая к случаю
активно принимает участие в воспитании ребенка
Стиль взаимоотношений в семье.
солидарный
соревновательный
паритетный
конфликтный
агрессивный
Тип воспитания
потворствующая гиперпротекция
доминирующая гиперпротекция
эмоциональное отвержение
повышенная моральная ответственность
гипоопека
непоследовательный тип
воспитание в культе болезни
Стиль сотрудничества родителей с педагогами детского сада и изменения в характере
их взаимодействия.
1-й год обучения
2-й год обучения
1-е полугодие
2-е полугодие
1-е полугодие
2-е полугодие
□ активный
□ активный
□ активный
□ активный
□ избирательный
□ избирательный
□ избирательный
□ избирательный
□ индифферентный □ индифферентный □ индифферентный □ индифферентный
□ избегают контакта
□ избегают контакта
□ избегают контакта
□ избегают контакта
Дополнительные сведения о семье ___________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Карта заполнялась со слов ________________, на основании анкетирования, посещений на
дому.
Педагог-психолог ____________________.
АНАМНЕСТИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ
1.Течение беременности.
Возраст матери при рождении ребенка
______
Возраст отца ______
Профессиональные вредности
у матери
у отца
□ да
□ да
□ нет
□ нет
Ребенок
□ желанный
□ незапланированный
□ нежеланный
Причина __________________________
Предыдущие беременности закончились
□ медицинским абортом
□ выкидышем ранним
□ выкидышем поздним
□ смертью ребенка
Как протекала беременность:
□ нормально
□ токсикоз в 1-ой половине
□ токсикоз во 2-ой половине
□ повышение артериального давления
□ анемия
□ нефропатия
□ отеки
□ внутриутробная гипоксия плода
□ резус – конфликт
□ кровотечение
□ травмы
□ угроза выкидыша в 1-ой половине
□ угроза выкидыша во 2-ой половине
□ инфекции в 1-ой половине
□ инфекции во 2-ой половине
Какие инфекции и заболевания перенесла
мать, на каком сроке ___________________
_____________________________________
Прием лекарств, на каком сроке _________
□ да
□ нет
Психические травмы во время беременности, на каком сроке ____________________
□ да
□ нет
Какие _____________________________
2. Роды
Когда произошли роды:
□ в срок
□ преждевременно
□ с запозданием
На каком сроке? ______________________
□
□
□
□
Длительность родов:
нормальные
быстрые
стремительные
затяжные
Течение родов
□ самостоятельные
□ вызванные
□ оперативные
Меры родовспоможения:
□ самостоятельные роды
□ применение вакуум – экстракции
□ применение механического выдавливания
□ наложение щипцов
□ поворот за ножку
□ кесарево сечение
□ применение стимуляции
Какой вид стимуляции ребенка был применен:
□ похлопывание
□ очищение дыхательных путей
□ реанимация
Ребенок родился в
□ головном
□ ягодичном
□ ножном предлежании
Вес при рождении
Рост при рождении
Ребенок родился
□ Доношенный
□ недоношенный
□ переношенный
Осложнения при родах:
без особенностей
асфиксия
родовая травма
кефалогематома
обвитие пуповиной вокруг шеи
судороги
Иные особенности (какие)
___________________
______________________________________
□
□
□
□
□
□
Когда закричал, характер крика:
□ сразу
□ нет
□ крик громкий
□ крик слабый
Когда приложили к груди? _______________
На какой день выписан их роддома? _______
□ Позже из-за ребенка
□ Позже из-за матери
Оценка по шкале АПГАР
Характер вскармливания на 1-м году жизни
□ грудное, до какого периода? __________
□ искусственное, с какого возраста? _____
Итоговая оценка уровня воздействия
патогенных факторов:
□ для вывода недостаточно данных
□ воздействие незначительное
□ среднее
□ значительное
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Особенности раннего психомото рного и речевого разви тия.
1-й год жизни Некоторые особенности физиологического состояния организма ребенка
□
□
□
□
□
□
нарушение сна и бодрствования
повышенное беспокойство
частые и долгие крики
частые срыгивания
вялость, повышенная сонливость
судорожные проявления
Моторное развитие
Хорошо фиксировал голову в вертикальном положении (к 3-м мес.)
□ своевременно
□ с отставанием (
с ______ )
Переворачивался со спины на живот (к 4-м мес)
□ своевременно
□ с отставанием ( с ______ )
Начал ползать (с 6-7 мес.)
□ своевременно
□ с отставанием ( с ______ )
□ период ползания практически отсутствовал
Начал сидеть без поддержки (с 6 мес)
□ своевременно
□ с отставанием (с ______ )
Начал вставать на ножки (к 9-ти мес.)
□ своевременно
□ с отставанием (с ______ )
Начал ходить самостоятельно (с 1 года)
□ своевременно
□ с отставанием (с ______ )
Особенности ориентировочной активности и манипулятивной деятельности
Проявления ориентировочной активности
□ выраженная активность
□ умеренная
□ слабая
Ребенок начинает захватывать предметы и игрушки и манипулировать ими (с 3-4-х мес.)
□ своевременно
□ с отставанием ( с ______ )
Появление специфических манипуляции, направленных на результат (с 10-ти мес.)
□ своевременно
□ с отставанием ( с ______ )
□
Появление предметных действий с использованием предметов по назначению. (вкладывание, вынимание, (к 11-12 мес.)
□ своевременно
□ с отставанием (с ______ )
Особенности доречевого периода и раннего речевого развития.
Отвечает улыбкой на голос взрослого (с 1 мес.)
□ своевременно
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
□ с отставанием ( с ______ )
Спонтанное гуление, (с 2-3-х мес.)
□ своевременно
□ с отставанием ( с ______ )
Лепет (с 5-6 мес.)
□ своевременно
□ с отставанием (с ______ )
Говорит несколько лепетных слов (мама, папа, дай и т.п) (к году)
□ своевременно
□ с отставанием (с ______ )
Понимает некоторые слова и может показать некоторые предметы в хорошо знакомой
ситуации (к году)
□ своевременно
□ с отставанием (с ______ )
Особенности познавательной активности:
□ проявлял активный интерес к игрушкам и окружающему
□ был активен только при внешнем побуждении
□ слабый интерес, безразличие
Особенности эмоционального развития и коммуникативного поведения.
Появление «комплекса оживления» (на 3-ем мес.)
□ своевременно
□ с отставанием ( с ______ )
Узнавал мать (с 5-ти мес.)
□ своевременно
□ с отставанием ( с ______ )
Различал своих и чужих (с 9-10 мес.)
□ своевременно
□ с отставанием
Махал ручкой при прощании. (с 9 мес.)
□ своевременно
□ с отставанием
Особенности эмоциональной и коммуникативной связи с матерью и близкими
□ без особенностей
□ снижение или отсутствие эмоционального контакта с матерью и близкими
Способность к ситуативно-деловому сотрудничеству (в ситуации кормления, одевания,
игры)
□ без особенностей
□ запаздывание формирования способности
□ Длительная разлука с матерью
Причина, как долго _______________________
______________________________________
Итоговая оценка показателей отклонений в психомоторном и речевом развитии:
□ без отклонений
□ задержка
□ выраженная задержка
□ нет информации
Индивидуальные особенности психомоторного, речевого развития
и социального поведения с года до 3-х лет
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
1. Поведение и нервно-психическое развитие
Засыпание:
□ быстрое
□ медленное
□ спокойное
□ с дополнительными воздействиями
Характер сна:
□ глубокий, спокойный
□ поверхностный, беспокойный
□ прерывистый
Характер бодрствования:
□ активный
□ малоактивный
□ пассивный
Длительность сна:
□ нормальная
□ укороченная
□ длительный
□ прерывистый
Аппетит:
□ хороший
□ плохой
□ неустойчивый
□ повышенный
□ отношение к еде избирательное
Формирование навыков опрятности:
□ начал проситься в туалет с ___ (N в 2 года)
□ навык неустойчивый
□ не сформирован
Особенности настроения:
□ бодрое
□ спокойное
□ раздражительное
□ подавленное
□ неустойчивое
Особенности поведения и эмоциональных реакций:
□ лживость
□ страхи
□ упрямство
□ негативизм
□ агрессивность
□ раздражительность
□ несдержанность
□ плаксивость
□ частое раздражение
□ трудно поддающееся успокоению
□ частая резкая смена настроения
□ склонность к уединению
□ чрезмерную отвлекаемость
□ постоянная тревога при разлуке с родителями, особенно с матерью
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
□ безразличное отношение к разлуке с матерью
□
□
□
□
□
□
□
Патологические проявления:
повышенная утомляемость
повышенная потливость
плохое самочувствие в транспорте
головокружения, головные боли
бессмысленные раскачивания
пароксизмы
Иное _________________________________
Патологические привычки:
□ онанизм
□ сосание соски
□ сосание пальца
□ привычка грызть ногти
Иное ________________________________
Характер эмоциональных контактов со взрослыми:
□ инициативный (стремление к общению)
□ положительное эмоциональное отношение
□ ответный (только по инициативе взрослого)
□ избегание или отрицательные эмоции в ситуации общения
Характер сотрудничества со взрослым:
□ охотно взаимодействовал в бытовых и игровых ситуациях
□ затруднялся в сотрудничестве
□ взаимодействие не продуктивно
Формирование навыков самообслуживания:
□ самостоятельно начал есть ложкой густую пищу с ____ (N в 1г. 6 мес.)
□ мог частично раздеваться с помощью взрослого с __________ (N в 1г. 9 мес.)
□ мог частично надевать одежду (шапку, ботинки) с ____ (N с 2-х лет.)
□ мог самостоятельно одеваться с небольшой помощью с ____ (N с 3-х лет.)
2. Моторное развитие
Общая моторика
К 2-м годам
□ стал уверенно ходить
□ уверенно бегал
□ при поддержке спускался и поднимался по лестнице
□ крутил педали велосипеда
К 3-м годам
□ мог прыгать на двух ногах на одном месте
□ мог непродолжительно стоять на одной ноге
□ мог бросить мяч двумя руками
Ручная моторика и зрительно-моторная координация
К 2-м годам
□ освоил предметные действия (башенка из 3-4-х кубиков, пирамидка, доска с вкладышами)
□ переворачивал страницы книги
□ чертил карандашом
К 3-м годам
□ мог открывать крышки
□ мог резать бумагу ножницами
□ мог красить пальцем
□ рисовал черточки
□ мог нарисовать по образцу крест
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
□
□
□
□
нанизывал бусы
мог собрать пирамидку из 3-4 колец
мог собрать 2-3 местную матрешку
раскатывал пластилин в «колбаску»
3. Познавательное и речевое развитие
Речь
Понимание речи
□ понимал и выполнял простые просьбы с __ (N на 2-м году.)
□ показывал знакомые предметы и игрушки с __ (N с 1-го года.)
□ показывал знакомые предметы и игрушки на картинках с __ (N к 2-м годам.)
□ затруднялся в понимании обращенной речи
Активная речь
Общая характеристика речи
□ без особенностей, соответствовала возрасту
□ пользовался отдельными звукокомплексами, грубое нарушение фонетической стороны
речи, слоговой структуры и звуконаполняемости
□ отсутствие речи (для общения использовал жесты, мимику, интонации)
Активный словарь
□ объем словаря соответствовал возрасту
□ объем словаря недостаточный
□ скорость нарастания словаря низкая
Фразовая речь
□ наличие простой фразы ( из 2-х лепетных слов) с ___ (N к 2-м годам.)
□ пользовался фразовой речью (строил простые предложения) с ___ (N к 3-м годам.)
□ фразовая речь отсутствовала
Способность к запоминанию и воспроизведению стихов, потешек
□ да
□ нет
Прерывалось ли речевое развитие
□ нет
□ да предполагаемая причина _______
_______________________________________
_______________________________________
Предметная и игровая деятельность
Способ решения наглядно-практических задач к 3-м годам
□ продуктивно использовал примеривающие действия, самостоятельно достигал результата
(при складывании пирамидки, кубиков, разрезной картинки и др.)
□ для достижения результата нуждался в помощи взрослого, требовалось большое количество практических проб
□ бесцельно манипулировал предметами, не достигал результата даже с помощью взрослого, быстро терял интерес
□ отмечались навязчивые стереотипные действия с каким-либо предметом
Элементарные игровые действия: одевание куклы, ее кормление …, действия с машинками,
элементарные постройки (N к 3-м годом)
□ сформированы, мог играть самостоятельно
□ играл только вместе со взрослым и по его инициативе
□ действия с игрушками носили неадекватный характер
Сенсорное развитие
Ориентировка в цвете
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
□ мог показать по просьбе взрослого предмет заданного цвета (основные цвета, допустимо
опредмечивание)
□ красный
□ желтый
□ синий
□ зеленый
□ мог только практически сличать «такой – не такой»
□ затруднялся даже в практическом соотнесении по цвету
Ориентировка в форме
□ мог показать по просьбе взрослого предмет заданного формы (допустимо опредмечивание)
□ круг
□ квадрат
□ треугольник
□ мог только практически сличать «такой – не такой»
□ затруднялся даже в практическом соотнесении по форме
Ориентировка в величине
□ мог показать по просьбе взрослого большой и маленький предмет при из сравнении
□ затруднялся
Состояние здоровья
1. Соматическое
Физическое развитие до года:
□ с отставанием
□ с опережением
□ дисгармоничное
Физическое развитие до 3-х лет
□ с отставанием
□ с опережением
□ дисгармоничное
□ Пороки развития ______________________________________________________________
□ Физические дефекты
Какие? ___________________________________
□ Наличие более 5-ти дисплазий
Какие? ___________________________________
Особенности здоровья.
Частые простудные заболевания:
□ до трех лет
□ после трех лет
Перенесенные до года в тяжелой форме детские инфекции:
Какие? ______________________________________________________________________
Перенесенные до трех лет в тяжелой форме
□ детские инфекции:
Какие? _________________________________________________________________________
__________________________________________
□ в том числе нейроинфекции
Какие?) ________________________________
Хронические или частые заболевания ЛОР органов:
□ риниты, синуситы, аденоиды
□ тонзиллиты, фарингиты, ларингиты
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
□ отиты, неврит слухового нерва
(подчеркнуть или добавить) ______________________________________________________
Аллергические реакции:
□ замедленного типа
□ немедленного типа
На что ________________________________________________________________________
□ дисбактериоз
□ дерматиты
У какого специалиста стоит на диспансерном учете ____________________________
_______________________________________________________________________________
Группа здоровья на момент поступления в детский сад
1 2 3 4
Дополнительные сведения ________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. Нервно-психическое здоровье.
(по медицинским данным)
Медицинские диагнозы на первом году жизни
□ перинатальная энцефалопатия (ПЭП)
□ гипертензионный синдром
□ гипотрофия
□ рахит
□ гемисиндром
□ нарушение черепно-мозговой иннервации
□ пирамидная и экстрапирамидная недостаточность
Другое _______________________________________________________________________
Сведения о неврологической недостаточности (после года)
□ ММД
□ признаки незрелости ЦНС
□ признаки очагового поражения
Другое ________________________________
Энцефалопатические расстройства (после 3-х лет)
□ церебрастенический синдром
□ неврозоподобный синдром
□ тикоидные гиперкинезы
□ запинки в речи и легкое заикание
□ синдром психомоторной возбудимости
□ психопатоподобный синдром
□ апатико-астенический синдром
□ аффективные расстройства
□ по возбудимому типу
□ по дисфорическому типу
□ по эйфорическому типу
Текущие состояния
травмы головы
сотрясение мозга
гипертензионно-гидроцефальный синдром
эписиндром
эпилепсия
двигательная расторможенность
невротические реакции (какие?) _________
□ Другое ______________________________________________________________________
□
□
□
□
□
□
□
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
□ энурез
□ энкопрез
Дополнительные данные _________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Степень выраженности неврологических и энцефалопатических расстройств
□
высокая
□
средняя
□
слабая
□
нет данных
КАРТОЧКА ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И СОСТОЯНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПЕРВИЧНОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Фамилия Имя ____________________________
Возраст на момент заполнения
Дата рождения ___ /__ / _________
Особенности телосложения и физического развития
Антропометрические показатели на момент поступления в ДОУ
Рост_____________
Вес______________
ОГ______________
Физическое развитие
□ соответствие возрасту
□ несколько отстает
□ значительно отстает
Особенности осанки _____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Наличие каких-либо внешних патологических признаков (стигм)
□ особенности формы головы
□ выраженность венозной сети
□ особенности разреза глаз
□ птоз
□ несращение верхней губы или следы перенесенной операции
□ особенности роста и расположения зубов
□ особенности строения неба
Другое _______________________________
Особенности двигательной сферы.
Особенности мышечного тонуса и неврологическая симптоматика
(заполняется на основании медицинских данных)
□ без отклонений
□ повышенный мышечный тонус
□ пониженный мышечный тонус
□ признаки остаточных проявления ДЦП
□ гиперкинезы
□ синкинезии
Состояние ручной моторики:
Сформированность бытовых умений и
навыков самообслуживания
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Точность и ловкость, координация движений левой и правой руки в играх с мелкими предметами, конструктором, мозаикой
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
Особенности проявлений функциональной асимметрии мозга
□ ведущая правая рука
□ левая рука
□ истинная леворукость
□ компенсаторная
□ амбидекстрия
Двигательная активность
□ в норме
□ подвижный
□ гиперактивный
□ малоподвижный
□ инертный
Особенности психомоторики
Общий темп движений
□ медленный
□ вялый
□ торопливый
□ порывистый
Способность к подражанию крупных движений
□ в норме
□ отстает
Способность к подражанию движений рук и пальцев
□ в норме
□ отстает
Способность к произвольной остановке и началу движения по сигналу
□ в норме
□ отстает
Способность к воспроизведению серии движений
□ по подражанию
□ по словесной инструкции
Особенности межанализаторного взаимодействия
Музыкально - ритмические движения
□ в норме
□ отстает
Воспроизведение темпа
□ в норме
□ отстает
Воспроизведение акцентов
□ в норме
□ отстает
Воспроизведение ритмического рисунка
□ в норме
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
□ отстает
Сформированность техники основных движений
Ходьба
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
Ползание
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
Бег
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
Прыжки
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
Лазанье
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
Особенности ____________________________________________________________________
Состояние функции равновесия.
Стоя на одной ноге (с открытыми глазами)
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
Стоя на одной ноге (с закрытыми глазами)
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
В движении (ходьба по ограниченной поверхности)
С открытыми глазами
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
С закрытыми глазами
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
Двигательные качества
Быстрота
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
Сила
□ в норме
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
□ отстает
□ значительно отстает
Ловкость
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
Выносливость
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
Гибкость
□ в норме
□ отстает
□ значительно отстает
Координационные способности
□ в норме
□ отстают
□ значительно отстают
Дополнительные данные _______________________________________
_______________________________________
Итоговая оценка двигательного статуса ребенка
Физическое развитие
□ соответствует возрасту
□ отстает
□ значительно отстает
Техника движений
□ соответствует возрасту
□ отстает
□ значительно отстает
Двигательные качества
□ соответствуют возрасту
□ отстают
□ значительно отстают
Учитель-дефектолог ____________________
Воспитатель по физкультуре _____________
Дата заполнения _________
Протокол первичного психологического обследования
ПСИХОЛОГ ____________________________________
Фамилия Имя _____________________________________
Дата рождения ___ / __ / _______
Возраст на момент заполнения
Особенности коммуникации.
Основной вид коммуникации, который предпочитает ребенок:
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
речевая
жестовая
мимическая
Особенности контакта
легко и быстро вступает в контакт, проявляет заинтересованность
затруднен только первичный контакт (необходим адаптационный период)
в контакт вступает с большим трудом даже после адаптационного периода
контакт формальный (не выполняет коммуникативную и познавательную функции)
в эмоциональный контакт вступает, но проявляет речевой негативизм
контакт избирательный
в контакт вступать отказывается, проявляет негативизм
контакт не устанавливается
Особенности эмоционально-волевой сферы.
Индивидуальные типологические особенности:
□ активный
□ деятельный
□ возбудимый
□ неуравновешенный
□ пассивный
□ инертный
□ вялый
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
Особенности эмоционального фона
без отклонений, эмоциональные реакции живые, разнообразные
тревожность
сниженный общий фон настроения
слабость эмоциональных реакций
примитивность эмоциональных реакций
эмоциональная лабильность
колебания фона настроения
частый беспричинный смех, крик, плач
частые аффективные реакции
проявления эйфории
депрессивность
Особенности эмоциональных реакций на ситуацию обследование:
□ проявление заинтересованности (состояние внешне спокойное)
□ волнение, настороженность, но подчинение взрослому
□ волнение, которое значительно снижает результативность деятельности
□ возбуждение, невозможность сосредоточиться, но без агрессии
□ агрессивная возбужденность (плачь, негативизм)
□ фамильярность со взрослыми или неадекватная веселость
Аутистическая симптоматика
□ не наблюдается
□ есть признаки
Какие ________________________________________
_____________________________________________
Личность и характерологические черты.
Индивидуальные особенности поведения
□ без заметных отклонений
□ негативизм
□ немотивированное упрямство
□ раздражительность
□ двигательная расторможенность
□ агрессивность, драчливость
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
вспыльчивость как реакция на обиду
робость
замкнутость, склонность к уединению
легкая подчиняемость
плаксивость как реакция на обиду
наличие признаков патологических влечений
Какие? _________________________________
Особенности поведения в ситуации общения.
□ доброжелательность, стремление к общению
□ конфликтное со взрослыми
□ конфликтное со сверстниками
□ демонстративность поведения
□ вычурность поведения
Патохарактералогические реакции.
□ реакция активного протеста
□ реакция отказа
□ реакция компенсаторного поведения
□ склонность к агрессивным вспышкам
Особенности деятельности во время обследования.
Интерес к заданию
□ интерес выраженный, стойкий
□ снижение интереса из-за низкой работоспособности
□ снижение интереса из-за повышенной отвлекаемости
□ резкое снижение интереса при неудаче
□ слабый интерес к содержанию заданий в течение всего обследования
Понимание инструкций
□ понимает вербальную инструкцию, действует согласно ей
□ понимание вербальной инструкции затруднено из-за недоразвития речи, требуется подкрепление жестовой инструкцией (показом)
□ понимание вербальной инструкции затруднено из-за слабой концентрации внимания
□ трудности в понимании даже при сочетании вербальной и невербальной инструкции
Стратегия деятельности
□ действует активно и целенаправленно, находит верные способы выполнения задания
□ затруднена ориентировка в задании, но при стимулирующей и организующей помощи
находит верный способ решения
□ затруднена ориентировка в задании и выбор адекватных операций, для поддержания деятельности необходимы разъяснения, показ способа выполнения задания
□ нецеленаправленная активность, хаотичность действий и их безрезультатность
Саморегуляция деятельности
□ работает внимательно, ошибок не допускает
□ самостоятельно замечает и исправляет ошибки
□ ошибки замечает только с помощью взрослого
□ улучшение деятельности (уменьшение ошибок) при включении речи
□ ошибок не замечает и не исправляет в ответ на указание взрослого
Особенности вербализации
□ действует на основе внешней речевой регуляции со стороны взрослого
□ может сопровождать свои действия речью (громкой или шепотной)
□ может дать словесный отчет по следам деятельности
□ может повторить заданную программу и действовать на ее основе
□ может вербализовать программу деятельности до ее начала
Степень самостоятельности деятельности
□ работает самостоятельно в соответствии с инструкцией
□ нуждается в эмоциональной стимуляции
□ нуждается в организующей помощи
□ нуждается в обучении
□ выполняет задание только в совместной деятельности при ведущей роли взрослого
Темп деятельности
□ удовлетворительный на протяжении всего обследования
□
□
□
□
□
□
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
замедленный, но равномерный
неравномерный, импульсивный
значительное снижение темпа к концу обследования
Работоспособность
□ удовлетворительная
□ снижение работоспособности по мере истощаемости
□ мерцательный характер работоспособности
□ крайне низкая в течении всего обследования
Реакция на одобрение
□ адекватная (радуется одобрению действий, ждет их)
□ значительно повышает продуктивность
□ равнодушен (не одобрение не реагирует)
□ неадекватная (дурашливость)
Критичность
Реакция на замечание
□ адекватная (стремится исправить ошибку, поведение)
□ обижается, замыкается
□ раздражительный протест, отказывается от дальнейшей работы
□ делает наоборот
□ нет реакции на замечание
□
□
□
Отношение к неудаче
□ неудачу переживает, стремится исправить положение, обращается за помощью
□ дезорганизация дальнейшей деятельности (хаотические пробы)
□ отказ от деятельности
□ потеря интереса при первом затруднении
□ неадекватная эмоциональная реакция
□ отсутствие реакции на неудачу
Особенности игровой деятельности
(по результатам наблюдений).
Уровень развития игровой деятельности и его соответствие возрасту ребенка
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Особенности адаптации
(по результатам наблюдений).
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Заключение: ___________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Запрос педагогов
_______________________________________
_______________________________________
Запрос родителей
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
Психолог ______________________________
Протокол заполнен
Примечание:
____ / ___/ ______
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Диагностико-эволюционная карта ребёнка включает следующие документы:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Личная карточка ребенка
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАРТА.
АНАМНЕСТИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ О РЕБЕНКЕ
Сводная таблица степени выраженности факторов риска, обусловливающих отклонения в развитии.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ.
ПРОТОКОЛ УГЛУБЛЕННОГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Психолого-педагогическое заключение.
ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО УГЛУБЛЕННОГО ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР С ЗАКЛЮЧЕНИЕМ ЛОГОПЕДА И ПЛАНОМ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ.
Анализ динамики развития и усвоения программы (старшая группа, середина учебного года)
Анализ динамики развития и усвоения программы (старшая группа, конец учебного года)
Анализ динамики речевого развития и заключение логопеда (старшая группа, конец учебного
года)
Протокол психолого-педагогического обследования ребенка (подготовительная группа, начало
учебного года)
Протокол логопедического обследования ребенка с заключением логопеда и планом индивидуальной работы (подготовительная группа, начало учебного года)
Дневник наблюдений». Документ заполняется по мере необходимости:
Лист взаимодействия с семьей воспитанника.
Лист дополнительных отметок: фиксируются даты и основания для направления на консилиум,
рекомендации родителям, результаты дополнительных обследований (врачей, психологов и т.
д.);
Заключения специалистов из внешних организаций, куда ребенок направлялся для дополнительного обследования.
3.2. Кадровое обеспечение специального детского сада для детей с ЗПР.
Каждому руководителю специализированного детского сада для детей с ЗПР на начальном
этапе деятельности приходится решать важную и сложную задачу – это создание профессионально
подготовленного коллектива педагогов. В детском саду для детей с ЗПР эта задача встает особенно
остро, так как педагогам приходится работать при недостаточном научном и методическом обеспечении. В этих условиях эффективность коррекционно-развивающей работы может быть обеспечена
коллективом педагогов, который способен к взаимодействию и творческой деятельности. Педагоги
должны знать не только возрастные нормативы развития, но и понимать причины и психологическую сущность задержки психического развития в дошкольном детстве. Руководителю детского сада необходимо создать такие условия, при которых педагог не только хорошо выполняет свои профессиональные обязанности, но и изучает новую научную и методическую литературу, расширяет
свой кругозор. Поэтому руководству специального детского сада для детей с ЗПР следует продумать систему организации повышения профессиональной квалификации всех педагогов, работающих в таком детском саду: специалистов (учителей-дефектологов, учителей-логопедов, педагоговпсихологов), воспитателей, музыкальных руководителей, воспитателя по ФИЗО и т. д.
На начальном этапе работы плодотворным может оказаться сотрудничество с научным учреждением или ВУЗом, которые осуществляют подготовку или переподготовку специалистов для работы с
детьми с ЗПР. В рамках такого сотрудничества на базе детского сада может быть организована экспериментальная площадка. Активное участие педагогов в экспериментальной деятельности побуждает к творческому поиску и профессиональному росту. Сотрудничество с институтом позволяет
непосредственно на базе д/с проводить тематические циклы лекционных и семинарских занятий
для педагогов-практиков и студентов. На них рассматриваются вопросы дифференциальной диагностики, проводится обследование детей со сложными проблемами развития. Присутствующие на
лекциях и семинарах педагоги детского сада (учителя-дефектологи, воспитатели, и др.) получают
ценную информацию и приобретают соответствующие профессиональные навыки. Таким образом,
педагоги расширяют объем специальных знаний о клинико-психологических особенностях детей с
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
ЗПР, закономерностях развития психики в норме и патологии, расширяют знания о диагностических методиках и передовых психолого-педагогических технологиях коррекционной работы.
Сотрудничая с высшим учебном учреждением, педагоги детского сада часто проводят открытые занятия, семинары круглые столы для студентов и слушателей курсов повышения квалификации, участников методических объединений. Подготовка к этим мероприятиям требует от педагогов творческого подхода, стимулирует к изучению специальной литературы, передового практического опыта. В процессе такой деятельности педагог сам повышает уровень своей профессиональной подготовки.
Согласно штатному расписанию и должностным инструкциям общее руководство и планирование осуществляют заведующая и старший воспитатель. Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы осуществляют следующие педагоги:
- учитель-дефектолог,
- учитель-логопед,
- педагог-психолог,
- воспитатель,
- воспитатель по ФИЗО,
- музыкальный руководитель.
Особенности работы воспитателей в специальных группах для детей с ЗПР.
С каждой группой работают 2 воспитателя, желательно, чтобы они получили специальную
подготовку на курсах повышения квалификации. Функциональные обязанности в дополнение к основным, включают в себя:
участие в комплексном обследовании ребенка (педагогический блок),
реализация задач коррекционно-развивающего компонента программы, помимо воспитательных и образовательных задач.
Реализация задач коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели реализуют
в процессе режимных моментов, при проведении групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных учебным планом. Воспитатель проводит и индивидуальные занятия с детьми в специально отведенное для них время. В режиме дня это время обозначается как «коррекционный час». Цели и задачи
этих занятий определяется дефектологом и логопедом, а конкретное содержание работы доносится до
воспитателей через «Тетради взаимодействия».
 создание специальной коррекционно – развивающей среды,
 работа с родителями,
 участие в методических объединениях.
Функциональные обязанности психолога в специально образовательном учреждении
пока не отражены в нормативных документах. Эти обязанности целесообразно определять с
опорой на нормативно – правовые документы, регламентирующие деятельность педагога –
психолога в системе образования (Вестник образования № 3 2002г. СКИПКРО 2001) и с учетом специфики коррекционно – педагогического процесса в специализированном учреждении.
Функциональные обязанности могут быть отражены в индивидуальном договоре со специалистом и закрепляются приказом, издаваемым заведующей детским садом.
В ДОУ компенсирующего вида психологу отводится особая роль. В первую очередь это касается диагностической работы. Психолог может быть привлечен к работе МПК( комиссии) если отбор
детей проводится на базе учреждения. Помимо этого специалист обязательно включается в состав
МПК( консилиума), привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования и наблюдений за
наиболее сложными детьми. При поступлении детей в диагностико – коррекционные группы психолог
участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляет скрининг – диагностику для выявления детей, нуждающихся в специальной психологической помощи. Как правило, это воспитанники, испытывающие трудности в период адаптации, дети с повышенным уровнем тревожности, с поведенческими
нарушениями, т.е. те, у кого отклонения затрагивают преимущественно – личностную сферу. Из таких
детей формируются группы для психокоррекционных занятий, индивидуальных и групповых.
Психолог откликается на запросы воспитателей и родителей, проводит дополнительное обследование и разрабатывает соответствующие рекомендации. Проводит консультирование родителей.
Особое значение отводится первичной диагностике в начале учебного года, результаты этого
этапа заносятся в соответствующий раздел диагностико – эволюционной карты ребенка. Они обсуждаются с педагогами, консультирование которых является еще одним направлением работы психолога.
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте обусловливает широкий спектр задач коррекционной работы с детьми. Учитывая то, что учитель
– дефектолог в своей работе основное внимание уделяет развитию познавательной сферы детей, психологу основной акцент следует сделать на коррекции недостатков эмоционально – волевой сферы,
формирование произвольной регуляции поведения, межличностных отношений.
Эффективность системы коррекционно – педагогического воздействия во многом зависит от
четкой организации жизни и деятельности детей в период их пребывания в детском саду. Следует
помнить о значительной нервно – психической нагрузке, которую необходимо распределять равномерно, обеспечивая преемственность в работе всех педагогов.
Учитель – дефектолог работает ежедневно с 9-00 до 13-00 часов. В образовательных учреждениях ( классах, группах) для детей, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии,
ставка заработной платы учителя – дефектолога и учителя-логопеда выплачивается за 20 часов преподавательской работы в неделю, а воспитателя указанных учреждений ( классов, групп ) за 25 часов педагогической работы в неделю. ( Письмо Министерства образования РФ от 04.02.92г. № 22 – ШТ ).
Целесообразно один раз в неделю организовать работу дефектолога во второй половине дня (с 15 –00
до 19 – 00) для того, чтобы родители могли присутствовать на занятиях с ребенком и получать индивидуальные консультации.
Практически каждый ребенок с ЗПР имеет те или иные речевые нарушения и нуждается в помощи логопеда.
Логопед совместно с дефектологом участвует в исследовании речи каждого ребенка. Результаты оформляются в виде речевой карты. Как правило нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. Уровень развития речи может быть различным. Речь некоторых детей производит благоприятное впечатление, так как не имеет недостатков фонетико – фонематического характера. У других недостаточность фонетико – фонематических процессов и лексико – грамматического строя соответствует III уровню речевого развития. У многих детей выявляется II и даже I уровень (особенно в младшем дошкольном возрасте ). У всех в наибольшей степени страдает связная речь.
Достаточно часто встречаются дизартрические расстройства, что требует длительного логопедического воздействия. Всем детям с ЗПР требуется более продолжительный срок логопедической работы. В
следствие резидуально – органического поражения ЦНС обнаруживаются явления инертности нервных процессов, а значит процесс формирования навыков правильного звукопроизношения оказывается
затруднен.
Если с группой работает учитель – логопед, то его занятие с детьми целесообразно вынести во
вторую половину дня, а один раз в неделю организовать в утренний отрезок времени (в тот день, когда
дефектолог работает вечером). При такой организации нагрузки на воспитанников будет распределяться более равномерно. В первый год пребывания детей в специальной группе логопед преимущественно работает с детьми индивидуально, основное внимание уделяет коррекции фонетико – фонематических недостатков. По мере их преодоления дети могут объединяться в малые подгруппы по 2 – 3
ребенка, при этом логопед планирует работу над развитием словаря и грамматическим строем речи.
Учитель – дефектолог, который проводит групповые занятия по развитию речи, основное внимание уделяет формированию навыков построения высказываний и готовит детей к овладению грамотой. На этом году обучения логопед и дефектолог планируют и проводят эту работу совместно.
Особую роль в реализации коррекционно – педагогических задач принадлежит воспитателю по
физической культуре. Психомоторное развитие детей с ЗПР имеет ряд особенностей. Большинство из
них отстают по показателям физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных
навыков и качеств, многие дети соматически ослабленные.
Система физ. воспитания в спец. саду должна решать круг задач не только физкультурно –
оздоровительного характера, но и коррекционно – развивающего.
Воспитатель по физкультуре наряду с основными задачами решает дополнительные. Он активно
участвует в обследовании детей на различных этапах коррекционной работы. Результаты обследования заносятся:
Таким образом, для обеспечения эффективности коррекционно – педагогической помощи детям требуется тесное взаимное сотрудничество всех педагогов. Стратегия сотрудничества, в свою очередь, должна опираться на определенное организационно – методическое обеспечение.
Рекомендации для воспитателей.
ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ИГРЕ В
МЛАДШЕЙ ГРУППЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗПР.
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.
ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Основные темы занятий: "Семья" "Детский сад" "Больница" "Магазин"
"Строительство"
Этамесяцы
1 неделя
пы
Октябрь
К нам пришла кукI
ла Маша.
этап
Ноябрь
В гости к Маше
пришли куклы подружки
Декабрь
Маша хозяюшка
II
этап
Январь
Февраль
Март
III
этап
Апрель
Май
Вместе водим хоровод
Машенька помоется
и
наденет
нарядное платье.
Праздничное чаепитие
У Маши день рождение
Вместе с бабушкой
приготовим обед
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Мы с Машей идём
гулять
Купание малышей
Маша испачкала ручки
Обед (кормление супом)
Комната для куклы Маши
Строим автобус
Доктор Айболит и
Маша
Маша в детском саду
Ждем гостей на праздник
Елки
Ждет тебя кроватка, спи,
дочурка сладко
На приеме у врача в поликлинике
Доброе утро, Маша
Машенька причешется
Едем на автобусе в
парк на карусели
Утро в семье
Мама
вернется
кругом чистота
Дочка Маша простудилась.
Мама покупает дочке
новую игрушку
Прогулка с любимой
дочкой
Братик Маши заболел. Папа вызвал
врача больному сыну
Машенькины ножки устали бегать по дорожке
В магазине одежды
С мамой (с папой) за продуктами
Папа с сыном ремонтируют машину.
Месяцы
I неделя
II неделя
III неделя
IV неделя
II этап
I этап
Совместная деятельность игры с куклой по образцу
взрослого и ребенка при
ведущей роли взрослого
Октябрь
«Завтрак куклы Маши»
«Купание куклы
Маши перед
сном»
«Кормим куклу Катю
обедом»
«Проводим дочку в
детский сад»
Ноябрь
«Стираем белье для
куклы Маши»
«Кукла Катя заболела»
«Оденем куклу на
прогулку»
«День рождения куклы
Маши»
Декабрь
« Кукла Катя в магазине игрушек»
«Кукла Катя в
парикмахерской »
«Почтальон принес
телеграмму»
«Делаем покупки в магазине»
« Накормим сыночка
завтраком»
« Купание сыночка перед сном»
« Обед в семье»
Январь
« Едем в детский сад
на автобусе»
Февраль
« Помогаем бабушке
стирать белье»
« Вызов врача на
дом больной кукле»
«Мама ведет дочку в
парикмахерскую»
«Покупаем конверты и
марки на почте»
«Хлебный магазин»
« Едем в гости к
бабушке»
«Айболит осматривает детей в детском
саду»
«Поездка на автобусе в
гости к кукле Ане»
III этап
Самостоятельная деятельность
детей при направляющей
деятельности взрослого
ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ИГРЕ В
СРЕДНЕЙ ГРУППЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗПР.
этапы
« Завтрак в семье»
« Купание малышей – голышей»
« К нам пришли гости»
«Обед в детском саду»
Апрель
« Путешествие на
поезде»
« На приеме у
врача в поликлинике»
« Купим лекарства
для куклы Кати»
«Магазин одежды»
«Делаем прически к
празднику»
« Выходной день
в семье»
« День рождения у
Оксаны»
«Детский сад»
Март
Май
Июнь
Примечание:
Красный квадрат – наличие показателя,
белый квадрат – отсутствие показателя,
черный квадрат - нет данных.