Система работы по предупреждению ошибок на пропуск, замену

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОШИБОК НА
ПРОПУСК, ЗАМЕНУ, ИСКАЖЕНИЕ БУКВ
Частичное расстройство процессов письма обозначается термином
дисграфия. Основным симптомом трудностей овладения письменной речью
является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у
учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением
интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и
зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения, ни с применением
орфографических правил и носит стойкий характер.
I. Наиболее многочисленной и разнообразной по типам группой
ошибок являются ошибки на уровне буквы и слога. Это в первую очередь
ошибки, отражающие трудности формирования звукового анализа. Не
сформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде
следующих специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв
или даже слогов.
*** Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе
слова всех его звуковых компонентов.
*** Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей
анализа последовательности звуков в слове.
*** Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении
согласных: эти вставки объясняются призвуком, который неизбежно
появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма.
Пропуски согласных при их стечении: «диктант-дикат; школа – кола;
скворцы – сворцы»;
Пропуски гласных букв: «собака – сбака; дома – дма»;
Перестановки букв: «тропа – прота; окно – коно»;
Добавление букв: «таскали – тасакали; тигр – тигар»;
Пропуски, добавление, перестановка слогов: «комната – кота; стакан
– ката».
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы у
ребенка были сформированы не только простые, но и сложные формы
звукового анализа.
К ним относится:
определение последовательности звуков в слове, выделение их на
фоне слога, их количества, места по отношению к другим звукам (после
какого звука, перед каким звуком, начало, конец, середина, выделение звука
из предложения, текста)
*** Большую роль при определении характера звуков и их
последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или
внутреннее, при условии , если не требуется коррекции нарушений
звукопроизношения.
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы
фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем,
речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению.
*** На первом этапе первоначальная работа проводится с опорой на
графическую схему слова. По мере выделения звуков в слове ребенок
обозначает каждый звук схемой.
На втором этапе слово называется, определяются первый, второй и т.д.
звуки, уточняется их количество.
На
третьем
этапе
ученики
определяют
количество
и
последовательность звуков, не называя слова, на основе представления.
Примерные задания.
1. Придумать слова с 3,4,5 звуками.
2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии.
Письменные виды работ
1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.. кА, ди..ан, ут..а, Лу..а.
2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на
втором, на третьем месте.
3. Составить слова из разрезной азбуки к графическим схемам.
Разложить картинки.
4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством
звуков, устно назвать и записать их.
5. Дополнить слово па(р), па(рк), па(ром), па(руса).
6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.
7. К
каждой
букве
подобрать
слова,
начинающиеся
с
соответствующего звука. Сначала из 3, затем из 4,5,6 букв.
Р: рот, роза, рукав.
8. Преобразовать слова: добавляя звук: рот-крот, мех-смех; изменяя
один звук: сом-сок-сук-суп-сох-сор; переставляя звуки: пила-липа,
палка-лапка, волос-слово.
9. Составление новых слов из букв одного слова: крапива (парк, ива,
карп, пар, рак, Ира).
10.От записанного слова образовать цепочку слов таким образом,
чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука
предыдущего слова: дом-мак-кот-топор-рука.
11.Игра с кубиком. Дети подбрасывают кубик и придумывают слово,
состоящее из определенного количества звуков в соответствии с
количеством точек на верхней грани кубика.
12.Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке:
нос – сон, сор – рос, кот – ток, топ – пот.
13.Какой звук убежал? (крот – кот, лампа – лапа, рамка - рама).
14.Найти общий звук в словах: луна – стол, кино – игла, окна – дом
II. В основе ошибок фонематического восприятия лежат трудности
дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В
устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям
звуков. Применительно к письму в подобных случаях обнаруживается
смешение букв.
По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно парные
звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные, сонорные, свистящие
и шипящие, аффрикаты. Часто учащиеся не обозначают мягкость согласных
звуков на письме. Не менее часто на письме смешиваются буквы и по
кинетическому сходству. Это буквы о-а; б-д; п-т; х-ж; ш-щ; и-ш.
*** При формировании слогового анализа предлагается, например,
отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. Делается
акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило
слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на
гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить
такие ошибки, как пропуски (добавления) гласных звуков.
Для закрепления используется такой прием: учитель называет звуки,
дети поднимают красную карточку, если звук гласный, и синюю, если
согласный.
В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из
слога и слова. Дети определяют гласный звук и место его в слове, в том числе
используя графическую схему. Сначала работа проводится на материале
двусложных слов, затем трехсложных.
Рекомендуемые задания.
1.
Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение
которых не отличается от написания (лужа, пила, канава).
2.
Записать только гласные данного слова (окна – о,а)
3.
Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.
4.
Разложить картинки под определенными сочетаниями
гласных. Предлагаются картинки на двухсложные слова:
«рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «ручка» и т.д.
Записываются следующие схемы слов:
а_____а,о_____а, у_____а.
5.
Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
6.
Определить количество слогов в названных словах. Поднять
соответствующую цифру.
7.
Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества
слогов в их названии. («слива», «помидор, «собака»).
8.
Выделить первый слог из названий картинок, записать его.
Объединить картинки в слово, предложение, прочитать
полученное слово или предложение. (Например: «улей»,
«домик», «машина», «луна», «жаба».) Получилось: У дома
лужа.
9.
10.
11.
12.
Игра «Собери слоги в мешки». Ребенок должен составить
слоги из букв и записать их под мешком слева- слогислияния, а справа – неслияния.
Вставь пропущенный слог: __буз, ут__, лод__, ка__,
ка__даш.
Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып,
ле; точ, лас, ка).
Выделить
из
предложения
слова,
состоящие
из
определенного количества слогов.
13.
III. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного
гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в
заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графические сходные рукописные буквы:
а) состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в
пространстве (в-д, т-ш);
б) включающие одинаковые элементы , но отличающиеся
дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м);
в) зеркальное написание букв (с- , э - );
г) пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих
одинаковый элемент ( ау - )
д) лишние и неправильно расположенные элементы ( ш - , х - , т - ).
Если ребенок в устной речи смешивает какие-либо звуки, например
свистящие и шипящие л – р, в - л , то он будет путать соответствующие
этим звукам буквы на письме и при чтении.
Часто бывает так, что ребенок научился произносить звук перед самой
школой, но он еще не может отличать этот звук от сходных звуков по
артикуляции или по звучанию. Фонематический слух развит недостаточно,
поэтому такой ребенок будет путать буквы, хотя звуки и произносит, но
научился их произносить поздно. В норме к пяти годам все звуки должны
быть.
*** Работа проводится в следующих направлениях: развитие
зрительного восприятия; формирование пространственных представлений;
развитие зрительного анализа и синтеза.
Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:
1.
Игра «Что не стало?». Из нескольких предложенных
предметов, которые дети должны запомнить, затем убирается
один. Дети называют, чего не стало.
2.
Дети запоминают 4-6 картинок, затем отбирают их среди
других 8-10 картинок. Запоминать можно цифры, буквы или
фигуры.
3.
Игра «Что изменилось?»4-6 картинок запоминаются ребенком
в определенной последовательности, затем она изменяется.
4.
Игра. Рассмотреть нарисованную из букв фигуру и назвать все
знакомые буквы.
Важным является уточнение пространственного расположения фигур и
букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и
заданиями к ним:
1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.
2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата
поставить точку.
3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже крестик, справа от
точки кружок.
4. Определить
правую
или
левую
сторону
предметов,
пространственные
соотношения
элементов
графических
изображений и букв.
5. Найди фигуру, букву в ряду сходных (ла, лм, ад, вр, вз) .
6. Срисовать фигуру или букву по образцу.
7. Сложить из палочек фигуру (по образцу или по памяти).
8. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из
предъявленных элементов. Игра «Буква рассыпалась» «Обведи
правильно написанную букву» - узнать и обвести по точкам.
9. Показать правильно изображенную букву среди правильно и
зеркально изображенных.
10.Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по
представлению.
11.Реконструировать букву, добавляя элемент: А- Л, Д; К – Ж; З –В; Г
–Б.
12.Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним
элементом: З –В, Р –В.
Для лучшего усвоения буквы соотносят с какими-либо сходными
предметами, изображениями: О с обручем, З со змеей, Ж с жуком, П с
перекладиной и т.д. Используются различные загадки о буквах,
ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из
элементов, реконструирование, срисовывание.
IV. Часто в письме школьников встречаются ошибки и на уровне слова.
Это связано с тем, что ребенок не может уловить и вычленить в речевом
потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному
написанию смежных слов, либо к раздельному написанию частей слова .
Слитно обычно пишутся в таких случаях служебные слова с последующим
словом. Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов.
Многочисленные примеры из письменных работ школьников
свидетельствуют о том, что зачастую дети не осознают обобщенного
значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс.
«Пожарный поливает пожар» - вместо
«заливает». «Лосиха
присторожилась» - вместо «насторожилась».
На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость
речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ
предложений – заглавных букв и точек. Основная масса специфических
ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так
называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов согласования и
управления.
Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к
ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например:
«Засыпанным снегом лес был сказочно красив.»
Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления:
«на ветки деревьях», «по дорожках сада», «по веткам деревей».
Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут
опускать, заменять, реже – удваивать, например:
«вызвап доске», «выбежал за угла», «в прохладную воду в светлой
реки».
*** Умение определять количество, последовательность и место слов в
предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:
1.
Придумать предложение по сюжетной картинке и определить
в нем количество слов.
2.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
3.
Распространить предложение, увеличив количество слов.
4.
Составить графическую схему данного предложения и
придумать по ней предложение.
5.
Определить место слов в предложении (какое по счету
указанное слово).
6.
Выделить предложение из текста с определенным количеством
слов.
7.
Поднять цифру,
соответствующую
количеству слов
предъявленного предложения.
Используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы,
самостоятельное составление предложений в устной и письменной
форме.
8.
Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам: д,о,м;
к,а,ш,а; к,о,ш,к,а.
9.
Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность
пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-сипед).
10.
Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам(Скоро-на-сту-пит-вес-на).
Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов,
предложений, текста.
1. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
2. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию
картинки.
3. Найти в тексте ответ на вопрос.
Учащимся с дисграфией оказывается помощь на школьном логопункте.
Важно как можно раньше выявить таких детей и своевременно оказать им
эту помощь.
Нередки случаи, когда у первоклассника не наблюдается каких-либо
явных нарушений письма. Нарушения письма и чтения обнаруживаются
позднее, когда ребенок не может при увеличивающейся учебной нагрузке
преодолевать свои трудности. В этих случаях сложнее выявить дисграфию.
Кроме того, упущено много времени, что наверняка снизит эффективность
коррекционного обучения. Необходимо раннее выявление дисграфии.
При
своевременном
и
целенаправленном
коррекционнологопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии
сглаживается.
Не выявленные своевременно механизмы затруднений в учебной
деятельности ведут к их укоренению, что в свою очередь препятствует
успешному обучению в школе и обычно влечет за собой изменения в
характере ребенка – возникают вторичные аффективные наслоения: ребенок
обнаруживает агрессивность, нередко отказывается от выполнения учебных
занятий либо работает только под страхом наказания. Эти аффективные
реакции маскируют чувство глубокой внутренней тревоги ребенка. Он
боится допустить ошибки в работе и тем самым обнаружить свою
несостоятельность. Такие вторичные наслоения могут принять необратимый
характер.
Использованная литература:
1.
И.Н.Садовникова Нарушение письменной речи и их
преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.:
Владос, 1995г.
2.
Е.О.Астафьева Играем, читаем, пишем: Методическое пособие
– СПб.: Детство-Пресс, 2006г.
3.
Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов по
спец. «Дефектология»/Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева и др.; М.:Просвещение, 1989г.