Оценки - Бурятский республиканский педагогический колледж

Монгольский Государственный университет образования,
ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»
На правах рукописи
ЛХАСАРАНОВА БАИРМА БАСТУЕВНА
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
ОРФОЭПИИ БУРЯТСКОГО ЯЗЫКА
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ДИАЛЕКТА
Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания
(монгольские языки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Улан-Батор – 2012
Работа выполнена в Монгольском государственном
университете образования,
ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»
Научные консультанты: член-корреспондент Российской академии наук,
доктор педагогических наук, профессор
Раднаев Эрхито Раднаевич,
доктор филологических наук, профессор
Цэдэвийн Өнөрбаян.
Официальные оппоненты: доктор филологических наук, академик
Лувсандоржийн Болд,
доктор педагогических наук, профессор
Церенцолын Оюун,
доктор филологических наук, профессор
Гончигийн Гантогтох.
Ведущая организация:
Институт образования при Министерстве
образования, культуры и науки Монголии
Защита состоится ____ марта 2012 г. в ___ часов на заседании
Диссертационного Совета по защите диссертаций на соискание ученой степени
доктора педагогических наук по специальности 13.00.02 при Малом Совете по
социальным наукам Академии наук Монголии по адресу: г. Улан – Батор, ул.
Сухэ-Батора, 8, Монгольский государственный университет образования, корпус
А, аудитория 207.
С диссертацией можно ознакомиться в
библиотеке Монголии.
Государственной Центральной
Электронная версия автореферата размещена на сайте www.msue.edu.mn ____
февраля 2012 г.
Автореферат разослан «____» февраля 2012 г.
Ученый секретарь
Диссертационного Совета
доктор педагогических наук, профессор
Н. Бэгз.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. В современных условиях исследование
проблем устной литературной речи, орфоэпии относится к числу важнейших задач
методики обучения бурятскому языку. Оно имеет большое как теоретическое, так
и практическое значение.
Закон Республики Бурятия «О языках народов Республики Бурятия», принятый
10 июня 1992 года, провозглашает, что «язык – это духовная основа
существования любой нации, является величайшей национальной ценностью.
Сохранение и развитие науки, прежде всего, связано с сохранением и
функционированием ее языка как сокровищницы исторического опыта народа».
Как известно, общественные функции бурятского языка особенно в период
развития промышленного производства, с появлением крупных индустриальных
предприятий, в значительной мере сузились, так как общение велось и ведется на
русском языке. Закон, принятый тогда Верховным Советом Республики Бурятия,
не дал ожидаемых ощутимых результатов.
Результаты социолингвистических исследований свидетельствуют о наличии
отрицательной динамики его развития, сужении сферы его функционирования как
средства общения. Наблюдается снижение уровня владения бурятским языком,
особенно среди представителей молодого поколения. Существует ряд проблем в
сфере обучения бурятскому языку, которые требуют безотлагательного решения.
В Концепции развития бурятского языка, принятой на форуме бурятского языка
от 06 ноября 2008 года отмечено, что «необходимо обновление содержания и
соответственно учебно-методического обеспечения преподавания бурятского
языка в общеобразовательных учреждениях на основе новых научных подходов и
образовательных технологий. Требует решения проблема изучения бурятского
литературного языка, базирующегося на хоринском диалекте…»
Орфоэпические нормы бурятского литературного языка определены лишь в
общих чертах, они не установлены и не зафиксированы в специальных словарях и
справочниках, хотя в сценической речи, в передачах по радио и телевидению, в
школьной практике вырисовывается литературное произношение в основном на
базе хоринского диалекта, легшего в основу литературного языка.
Отсутствие узаконенных, общепринятых орфоэпических норм в условиях
необычного возрастания роли языка в его устной форме функционирования
отрицательно сказываются на развитии речевой культуры населения в целом,
учащихся школ. Между тем важнейшая роль во внедрении орфоэпических норм
литературного языка, принадлежит школе, ибо культура устной речи в обществе
во многом зависит от того, насколько глубже и прочно овладевают знаниями и
навыками литературного произношения учащиеся школ. В стенах школы
развиваются и совершенствуются речевые навыки, заложенные в детстве, здесь же
формируется нормативная литературная речь. Основы произносительной
культуры закладываются в самом раннем возрасте. В школе проблему
формирования культуры произношения призвана решить начальная ступень
обучения. Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным
периодом для становления и совершенствования произносительной культуры.
Высокая языковая восприимчивость, большая склонность к подражанию
способствуют успешной организации работы по развитию речи на
произносительном уровне в начальных классах.
Устная литературная речь учащихся в данной работе выбрана неслучайно. Дело
в том, что авторы программ и учебников, а также учителя в своей практике
недостаточно уделяют внимание повышению произносительной культуры
учащихся, особенно тех, которые испытывают сильное влияние диалектных
особенностей произношения, носителями которых являются учащиеся. Учителя
учат учащихся больше орфографии, чем орфоэпии. Такое положение объясняется,
прежде всего, недостаточной разработанностью некоторых проблем орфоэпии
бурятского языка в лингвистическом плане. Следует отметить, что методика
обучения орфоэпическим нормам бурятского литературного языка находится на
стадии своего становления, остается еще ряд нерешенных проблем, связанных с
определением целей, содержания, принципов, методов и приемов обучения, как
общего характера, так и на разных этапах обучения. В частности, нет специальных
исследований, посвященных методике обучения учащихся начальных классов
орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в условиях диалекта.
Вышесказанное обусловило выбор темы исследования - «Методика обучения
орфоэпии бурятского языка в начальной школе в условиях диалекта».
Объект исследования - процесс обучения учащихся начальной национальной
школы орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в условиях
диалекта.
Предмет исследования - методика обучения учащихся начальной
национальной школы орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в
условиях диалекта.
Цель исследования состоит в разработке методики обучения учащихся
начальных классов орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в
условиях диалекта.
Разрабатывая лингвометодические проблемы обучения литературному
произношению в условиях диалекта, автор исходил из следующей гипотезы:
обучение литературному произношению в условиях диалекта будет происходить
более эффективно, если система обучения орфоэпии бурятского языка строится на
основе данных сопоставительного исследования диалектов и говоров и
литературного языка и обеспечивает овладение умениями литературной речи на
основе последовательной реализации принципа коммуникативности.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы
необходимо решить следующие конкретные задачи:
1. Изучить историю преподавания бурятского языка в национальной школе.
2. Изучить лингвистические основы обучения орфоэпическим нормам
бурятского литературного языка.
3. Изучить психолого-педагогические основы обучения орфоэпическим нормам
бурятского литературного языка.
4. Проанализировать в контексте исследуемой темы действующие программы,
учебники и учебно - методические пособия по бурятскому языку начальной
школы.
5. Выявить состояние обучения учащихся начальных классов орфоэпическим
нормам бурятского литературного языка в условиях диалекта.
6. Выявить и классифицировать орфоэпические ошибки учащихся в условиях
диалекта.
7. Составить орфоэпический минимум для учащихся начальных классов.
8. Разработать научно – обоснованную систему орфоэпических упражнений в
условиях диалекта и экспериментально проверить ее эффективность.
Для решения поставленных задач использовались следующие научноисследовательские методы: теоретические (лингвистический, методический,
педагогический, логико-сопоставительный анализ литературы; изучение и
обобщение опыта работы учителей начальных классов); беседы с учителями и
учащимися, наблюдение за учебным процессом, запись на диктофон,
анкетирование, метод экспертной оценки, экспериментальное обучение, методы
математической обработки результатов исследования.
Методологическую основу исследования составляют концепции личностнодеятельностного подхода (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, П.
Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя),
системно-структурного подхода (И. Л. Бим), коммуникативно-ориентированнного
обучения (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова), теория развития экспрессивной
устной речи (Т. А. Ладыженская), теория активного обучения, основы которой
заложены в работах по проблемному обучению (А. М. Матюшкин, М. И.
Махмутов); исследование когнитивных процессов человеческого сознания (Д.
Миллер, Д. Брунер, У. Найссер, Р. Солсо); труды лингвистов-монголоведов,
лингвистов-бурятоведов и методистов (Г. И. Рамстедт, Б. Я. Владимирцов, Н. Н.
Поппе, Д. Д. Амоголонов, И. В. Баранников, Т. А. Бертагаев, Г. Д. Санжеев, Ш.
Лувсанвандан, Ц. Ц. Цыдыпов, Э. Р. Раднаев, В. И. Рассадин, Л. Болд, Д. Д.
Ошоров, И. Д. Бураев, О. Самбуудорж, Ж. Цолоо, Ц. Оюун, Г. Гантогтох, В. И.
Золхоев, Б-Д. Б. Батоев и др.)
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
- впервые на основе сопоставительного анализа звуков литературного и
диалектного языков выявлены трудности овладения учащимися-носителями
диалектов орфоэпическими нормами бурятского литературного языка;
- составлен орфоэпический минимум для учащихся начальных классов;
- разработана и апробирована методика обучения орфоэпическим нормам
бурятского литературного языка, основанная на системе упражнений, которая
позволяет формировать и совершенствовать произносительные навыки учащихся
начальной национальной школы в условиях диалекта.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлено и
научно обосновано содержание и методика обучения учащихся начальных классов
орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в условиях диалекта.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная
методика обучения учащихся начальных классов орфоэпическим нормам в
условиях диалекта может быть использована учителями начальных классов и
бурятского языка в качестве ориентира по созданию учебно-методического
комплекта по бурятскому языку, методических пособий для национальных школ,
аудиоматериала по обучению устной бурятской речи. Основные теоретические
положения, изложенные в диссертации, могут быть использованы при
совершенствовании программ по бурятскому языку, в методике обучения
бурятскому языку в начальной школе, а также при чтении лекций, спецкурсов по
методике обучения бурятскому языку для студентов педагогических колледжей и
высших учебных заведений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются
исходными методологическими позициями; комплексным использованием
методов исследования, адекватных его задачам и логике; достоверностью и
статистической значимостью экспериментальных данных, подтвержденных
применением методов математической статистики.
Фактическим материалом исследования послужили более 1000 различных
видов работ (ответы на вопросы анкеты, индивидуальные карточки, творческие
работы, ролевые игры, упражнения с орфоэпическими заданиями и на развитие
устной речи и т.д.).
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Классификация орфоэпических ошибок в речи учащихся начальных классов
в условиях диалекта.
2. Орфоэпический минимум для обучения произносительным нормам
бурятского литературного языка учащихся начальных классов в условиях
диалекта.
3. Научно обоснованная система орфоэпических упражнений, построенная с
учетом двустороннего характера процесса общения, особенностей формирования
навыков и развития речевых умений и особенностей диалекта учащихся,
способствует более эффективному обучению орфоэпии бурятского литературного
языка.
Апробация результатов исследования осуществлялась в непосредственной
практике обучения орфоэпическим нормам бурятского языка учащихся начальных
классов национальной школы (2000-2009). Основные результаты исследования
обсуждались
на
заседаниях
кафедр
бурятского
языка
Бурятского
республиканского педагогического колледжа и национально-гуманитарного
института Бурятского государственного университета. Материалы исследования
нашли отражение в докладах на республиканских, региональных и
международных конференциях, освящались в публикациях автора.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2000 – 2001 гг.) осуществлялся подбор, изучение и анализ
научной литературы по проблеме исследования; определялись теоретические
предпосылки, методологические положения, терминологический аппарат;
формулировались гипотеза, цель и задачи исследования.
На втором этапе (2002 – 2006 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были
уточнены и скорректированы цель, гипотеза, предмет исследования; на основе
сопоставительного анализа звуков литературного и диалектного языков выявлены
трудности овладения учащимися-носителями диалектов орфоэпическими нормами
бурятского литературного языка и даны характеристика и классификация
орфоэпических ошибок; составлен орфоэпический минимум для учащихся
начальных классов; проведен эксперимент с целью устранения выявленных
трудностей произношения в речи учащихся посредством разработанной системы
упражнений.
На третьем этапе (2007 – 2009 гг.) продолжалось и корректировалось
экспериментальное обучение; выполнялся количественный и качественный анализ
результатов экспериментальной работы, их систематизация, интерпретация; была
разработана схема обучения учащихся начальных классов орфоэпическим нормам
бурятского литературного языка, основанная на результатах экспериментального
обучения; формулировались окончательные выводы по теоретической и
практической частям диссертации; оформлялось диссертационное исследование.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав,
заключения, списка использованной литературы и приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении раскрыта и обоснована актуальность темы исследования;
определены объект и предмет; сформулированы цель, гипотеза и задачи
исследования; обозначена методология; перечислены методы и формы апробации
результатов исследования; определены научная новизна, теоретическая и
практическая значимость полученных результатов; представлены основные
положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Из истории преподавания бурятского языка в национальной
школе» рассмотрены краткие сведения о бурятском языке (1.1); история изучения
бурятского языка в школе (1.2); бурятский язык в составе монгольских языков
(1.3); итоги работ ученых по методике преподавания бурятского языка в школе
(1.4).
В данной главе отмечается, что бурятский язык - один из языков монгольской
группы алтайской языковой семьи, который распространен в Российской
Федерации - на территории Республики Бурятия, Усть-Ордынского, Агинского
Бурятских округов, вне автономии в некоторых районах Иркутской области,
Забайкальского края, на севере Монголии и в северо-восточной части КНР.
Положение бурятского языка в разных регионах России и мира различно. В
Республике Бурятия бурятский язык, наряду с русским, объявлен
государственным языком Республики Бурятия (Закон «О языках народов
Республики Бурятия», 1992).
Ныне в мире существуют следующие языки монгольской группы: бурятский,
монгольский, калмыцкий; язык монголов Внутренней Монголии.
Монгольские языки по своим особенностям близки к тюркским языкам.
Монгольские, тюркские языки имеют дальнее родство с тунгусо-маньчжурскими
языками. Вышеназванные родственные языки составляют одну семью –
алтайскую семью языков. В алтайской семье языков много общего: в фонетике сингармонизм или гармония гласных; в морфологии – агглютинация; в лексике –
парные слова, одинаковые корни в именах числительных, местоимений: ээж –
мать; ааб – папа, отец; минь – минии, мой; тэкэ – козел; бука – бык и другие.
Исследования в области алтаистики проводили монголоведы Г. И. Рамстедт, Б.
Я. Владимирцов, Н. Н. Поппе и другие.
Отдельные исследователи алтайских языков оспаривали мнение о единстве
происхождения этих языков. Говорили, что общее, существующее в этих языках
не что иное, как продукт заимствования друг у друга.
Изучение письменности литературного языка в школе проходило в следующей
последовательности:
1. Письменность, основанная на старомонгольской графике (примерно в 19231930 гг.).
2. Письменность, основанная на латинской графике (в 1931-1939 гг.).
3. Письменность, основанная на русской графике (с 1939 г.).
К основным изменениям, которые претерпел бурятский литературный язык,
относится всемерное обогащение его словарного состава: 1) внутренние ресурсы
(словообразовательные, расширение значений слов, введение диалектной
лексики); 2) заимствование слов из русского языка; 3) усовершенствование
фонетической структуры и грамматического строя; 4) расширение функций; 5)
появление различных стилей.
Составными частями бурятского национального языка являются диалекты,
говоры. Диалект (наречие) - это наиболее крупное подразделение, членение,
имеющее свои специфические фонетические, морфологические и лексические
особенности, большое число носителей и область распространения; говор-это
подразделение внутри диалекта, имеются незначительные языковые особенности.
1. Хоринский диалект с говорами: - хоринский говор (носители проживают в
Хоринском, Кижингинском, Еравнинском районах); - агинский говор (Агинский
автономный округ); - мухоршибирский говор (Мухоршибирский, Заиграевский,
Бичурский районы, за исключением села Харлун).
2. Эхиритский диалект: - эхиритский говор (Эхирит-булагатский, Баяндаевский
районы Иркутской области); - качугский говор Иркутской области; - баргузинский
говор (Баргузинский и Курумканский районы); - байкало-кударинский говор
(Кабанский район); - иволгинский говор (Иволгинский район).
3. Хонгодорский диалект: - аларский говор (Аларский, Нукутский районы
Иркутской области); - тункинско-окинско-закаменский говор (Тункинский,
Окинский, Закаменский районы).
4. Булагатский диалект: - боханский (Боханский и Осинский районы Иркутской
области); - нижнеудинский говор (в Красноярском крае).
5. Цонголо-сартульский диалект: - цонгольский (Селенгинский, Кяхтинский
районы); - сартульский (Джидинский район).
Проанализированы работы ученых по методике преподавания бурятского языка
в школе. Успешные результаты достигнуты в методике преподавания бурятского
языка в средней школе. Методика обучения бурятскому языку в начальной школе
находится в стадии развития.
Вторая глава «Теоретические основы обучения орфоэпическим нормам
бурятского литературного языка» посвящена лингвистическим и психологопедагогическим основам обучения орфоэпии, исследованию становления и
формирования норм литературного произношения: дана характеристика
особенностей литературной речи (2.1.1); рассматривается теоретическое и
практическое значение орфоэпии (2.1.2); дается обзор работ, посвященных
исследуемой теме (2.1.3); рекомендованы правила произношения гласных,
согласных, грамматических форм, заимствованных слов из русского языка (2.1.4);
проанализированы общедидактические принципы в обучении орфоэпических
норм (2.2.1), психологические основы формирования орфоэпических навыков
восприятия и воспроизведения (2.2.2), вопросы обучения орфоэпическим нормам
в учебно-методической литературе (2.2.3).
В данной главе проанализированы мнения разных авторов об особенностях
литературной речи. Речь является необходимым условием познавательной
деятельности человека. Благодаря речи человек усваивает, приобретает знания и
передает их. По мнению Ладыженской Т. А., «речь – средство удовлетворения
личных потребностей человека в общении, в приобщении к определенной группе
лиц. Человек, будучи по своей природе существом социальным, не может жить
вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться мыслями,
переживаниями, сопереживать, искать понимания и т.д. В целом речь имеет
основополагающее значение в становлении человеческой личности».
Как указывает Л. А. Булаховский, обе формы речи, устная и письменная,
«связаны тысячами переходов друг в друга». Эту органическую связь между
устной и письменной речью психологи объясняют тем, что в основе обеих форм
речи лежит внутренняя речь, в которой начинает формироваться мысль.
Автор в настоящей главе исследует некоторые теоретические и практические
проблемы орфоэпии бурятского языка. Бурятский литературный язык, как и все
другие литературные языки, выступает ныне в двух разновидностях – письменной
и устной и имеет нормы: лексические, грамматические, орфографические,
стилистические и произносительные (иначе фонетические). При этом один из этих
норм относятся к письменной речи (орфографические), другие – к устной речи
(орфоэпические).
Некоторые вопросы орфоэпии остаются еще не до конца разработанными и в
языкознании. Это подтверждается тем, что сам предмет орфоэпии учеными
определяется по-разному. Например, имеются разные точки зрения на то, что
относится к области орфоэпии. Некоторые ученые, в частности профессор Р. И.
Аванесов, в понятие орфоэпии включает фонетическую систему языка, т.е. состав
различных в каждом положении звуков, их качеств. «Произношение охватывает, –
пишет он, прежде всего фонетическую систему языка. Фонетическая система –
главное и основное в произношении, однако, она не покрывает полностью понятия
произношения». По его мнению, в понятие произношения входит звуковое
оформление слов или групп слов, отдельных грамматических форм слов в той
мере, в какой оно не определяется фонетической системой языка (например:
мангир - ман,д,ар). Другие исследователи, например, академик Л. В. Щерба,
профессор М. И. Матусевич, не отрицая вышеизложенной концепции профессора
Р. И. Аванесова, с понятием орфоэпии связывают, кроме фонетики такие явления,
как интонация, дикция, ударение.
По мнению автора исследования, в основу определения предмета орфоэпии
целесообразно придерживаться концепции профессора Р. И. Аванесова.
Профессор М. В. Панов отмечает, что «орфоэпия - наука, которая изучает
варьирование произносительных норм литературного языка и вырабатывает
произносительные рекомендации (орфоэпические правила); особая часть
фонетики, которая отличается от других (неорфоэпических) ее частей такими
чертами: 1) она императивна, требует выполнения отдельных норм; 2) формирует
не законы, а правила; 3) имеет практическую направленность».
Таким образом, орфоэпия - это совокупность правил устной речи,
устанавливающих единое произношение в соответствии с нормами национального
языка. Она включает в себя произношение гласных, согласных звуков в
определенных фонетических позициях, грамматических форм слов и
заимствованных из русского языка слов.
В результате критического анализа и обобщения материалов литературы по
проблемам бурятской орфоэпии отмечаем следующее:
1. В языкознании остаются спорными вопросы о сущности и разновидностях
стилей произношения, понятия о которых были введены впервые академиком Л.
В. Щербой. Стили произношения в бурятской орфоэпии остаются также не
установленными. Например, профессор Л. Д. Шагдаров различает два стиля:
полный и неполный (разговорный). Полный стиль характеризуется тщательностью
артикуляции, что достигается при медленном темпе речи. Для разговорного стиля
характерен более быстрый темп и меньшая тщательность артикуляции. Свойства,
так называемого полного стиля, составляют характерные особенности письменной
речи, неполного, разговорного стиля - устной речи (редукция гласных, выпадение
звуков, слогов).
2. В бурятской лингвистике существует мнение (Д. Д. Амоголонов, Л. Д.
Шагдаров), что бурятская орфоэпия должна строиться только на базе хоринского
диалекта, составившего основу литературного языка. Безусловно, хоринский
диалект как опорный был и остается живой основой бурятского литературного
произношения. Но на данном этапе развития бурятского литературного языка
встает вопрос о расширении основы его орфоэпических норм как за счет
общебурятских элементов, так и вариантов из диалектов и говоров.
3. Согласно взглядам Д. Д. Амоголонова и Л. Д. Шагдарова, произношение
бурятского языка должно основываться на орфографии, не расходиться с ней, что,
по нашему мнению, нельзя считать абсолютно правильным, так как ни один
живой язык в истории не имел такого положения, чтоб орфоэпия и орфография
были идентичны. А между тем в результате школьного обучения у наших
школьников наблюдается некоторое влияние орфографии на произношение.
4. Отдельные исследователи в целях унификации произносительной системы
литературного языка требуют искоренения вариантности произношения. На наш
взгляд, в условиях отсутствия прочно установившейся произносительной
традиции и наличия множества диалектов и говоров такая попытка решения
вопроса пока невозможна.
В контексте вышерассмотренных вопросов в главе освещаются
лингвистические основы обучения орфоэпии бурятского литературного языка. Это
теория о звуковом строе бурятского языка (И. Д. Бураев, В. И. Золхоев),
физиолого-артикуляционная характеристика звуков бурятского языка, гласные и
согласные звуки бурятского языка, фонетические явления бурятского языка
(сингармонизм гласных, чередование звуков, ассимиляция и др.) (Э. Р. Раднаев, Б.
Б. Батоев).
В заключение обзора работ ученых, посвященных проблемам бурятской
орфоэпии, нужно отметить следующее:
1. Бурятское языкознание в области орфоэпии располагает небольшой
литературой, но содержащей ряд ценных, интересных мыслей, выводов (Т. А.
Бертагаев, Э. Р. Раднаев).
2. Теоретические проблемы бурятской орфоэпии остаются все еще недостаточно
исследованными.
3. Бытуют разные мнения у исследователей по некоторым проблемам орфоэпии.
Остаются недостаточно разработанными правила орфоэпии.
Для разрешения выше названных проблем бурятской орфоэпии необходимо:
1. Провести исследование теоретических проблем орфоэпии, для чего нужно вести
широкое наблюдение за живой речью дикторов и артистов, учащихся и студентов.
2. Более подробно разработать научно обоснованные правила, нормы орфоэпии.
3. Составить орфоэпический словарь, куда должны войти, кроме основных
вариантов слов, и узко диалектные формы слов, представляющие отклонения от
норм орфоэпии, но с указанием незаконности, неправильности их употребления.
В данной главе изложены основные правила орфоэпии бурятского языка, по
которым автор, экспериментируя, работает в школе:
I. Правила произношения гласных:
1) кратких гласных: - в первом слоге произносятся в соответствии с написанием,
четко, полно: [адл'а] «одинаковый», [эд'эр] «молодой»; - в непервых слогах в
открытом слоге выпадают, если они оказались между двумя одинаковыми
(двойными) согласными: хоно «ночуй» - [хонно] «ночует», [хада] «гора» - [хадда]
«на горе»; двумя глухими: [аша] «внук» - [аштаэ] «с внуком»; двумя звонкими
согласными: [хаза] «кусай» - [хаздагх] «кусается», [ажал] «работа» - [ажлā] «свою
работу»; сочетающимися согласными, которые ассимилируют друг друга: [γзэ]
«смотри» - [γзсхэ] «будет смотреть, видеть»;
2) долгих гласных: степень долготы может быть различна в зависимости от
занимаемой ею позиции в слове – в первом и непервом слогах: [хāна] «где» [харā] «увидел», а также от закрытости или открытости слога: [д y н] «песня» [д y ла] «спой»; 3) дифтонгов: первые их компоненты являются
слогообразующими, восходящими и произносятся четко, полно, а вторые их
компоненты – неполно, кратко: [уйтан] «узкий» - [манаэ] «наш».
II. Правила произношения согласных.
1. Правила произношения аллофонов (оттенков) согласных фонем,
реализующихся в различных фонетических условиях. Например:
1) [б] – звонкий, смычный, губно-губной: [байар] «радость»;
2) [бв] – губно-зубной, щелевой в положении между гласными: [ава] «отец»,
«папа»;
3) [бп] – глухой, смычный перед глухими и в конце слова: [абптāбп] «был взят».
2. Произношение переднеязычного, смычного [д] вместо взрывного, смычного
«г» в письме: [ан'д'а] «класс» вместо «анги», [дол'д'онг] «волна» вместо «долгин» и
т.д.
III. Правила произношения грамматических форм слов:
1) существительных: [хаддам] – [хаддамн'а] – «на моей горе»;
2) местоимений: [б'ū] «я» вместо «би», [шы] «ты» вместо «ши» и т. д.
Разрабатывая правила произношения русских заимствованных слов,
целесообразно придерживаться следующих принципов:
1. Русские слова, заимствованные в бурятском языке в советское время, в
подавляющем большинстве должны сохранить русское произношение, свой
звуковой состав, не подвергаясь адаптации: совет, полтинник, стол и т.д.
2. Фонемный состав русских заимствованных слов сохраняется, например,
согласные в, ф, к, ц, ч, щ, отсутствующие в бурятском языке: фабрика, вагон и т.д.
3. Отступление могут составить следующие случаи: 1) ударные гласные
произносятся как долгие гласные: [база] - [бāза], так как у данного слова имеется
омоним база «свояк»; 2) окончания слов подчиняются гармонии гласных: почта –
[почто], кофта – [кофто] и другие.
Все частные методики, отражающие особенности конкретной дисциплины,
строятся на основе общедидактических принципов обучения, рассмотренные в
данной главе. Принципы находятся в тесной взаимосвязи, и только применение их
в неразрывной совокупности обеспечивает эффективность обучения нормам
произношения в начальной национальной школе.
Как известно, наука «психология» помогает обосновать с психологической
точки зрения те или иные методы и приемы, рекомендуемые методикой
преподавания учебного предмета. В настоящее время когнитивная психология
стала одним из самых влиятельных направлений мировой психологической
мысли. Многие положения когнитивной психологии лежат в основе современной
психолингвистики. Когнитивная лингвистика - направление в языкознании,
которое исследует проблемы соотношения языка и сознания, роль языка в
концептуализации и категоризации мира, в познавательных процессах и
обобщении человеческого опыта, связь отдельных когнитивных способностей
человека с языком и формы их взаимодействия. С расширением предметной
области исследований когнитивной психологии обнаружилась ограниченность
информационного подхода, особенно при анализе речевой деятельности,
мышления, долговременной памяти и структуры интеллекта. Поэтому
когнитивисты начали обращаться к генетической психологии (Ж. Пиаже),
культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский и др.), деятельностному
подходу (А. Н. Леонтьев и др.). Вариантом когнитивной психологии,
завоевывающим все большую популярность в последние годы, является теория
уровней переработки информации (Ф. Крейк, Р. Локхард).
В психологии и педагогике утвердилась идея Л. С. Выготского о ведущей роли
обучения и воспитания в психическом развитии детей. Педагоги Я. А. Коменский,
Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, а позже А. Дистервег, К. Д. Ушинский также обращали
внимание на необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных
и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания. В возрастной и
педагогической психологии принято выделять следующие периоды развития
школьников: младший школьный возраст (6-10 лет), средний школьный, или
подростковый возраст (11-15 лет), старший школьный возраст, или ранняя юность
(15-18 лет). С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его
мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе
с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии.
Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее
интенсивно происходит в детские годы. Младшие школьники с готовностью и
интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. В данном
возрасте ведущей деятельностью становится учебная, и у ученика формируется
такое новообразование, как рефлексия - умение учить себя с помощью взрослого.
У учащихся этого возраста обычно преобладает механическая память, причем
ребята сравнительно быстро запоминают изучаемый материал. Профессором Л. В.
Занковым установлено, что при целенаправленном развитии у ребят младших
школьников
формируются способности к восприятию и определению
существенных признаков изучаемых предметов и явлений, они приучаются
охватывать большее количество этих признаков и раскрывать наиболее важные из
них. Под влиянием улучшения обучения и придания ему развивающего характера
качественные сдвиги происходят в совершенствовании памяти младших
школьников. Осмысленное же усвоение знаний требует значительной аналитикосинтетической познавательной деятельности, что, естественно, вызывает у
отдельных учащихся определенные трудности. Поэтому вместо преодоления этих
затруднений они предпочитают механическое заучивание материала, что, как
правило, ведет к отставанию в учении. Предотвратить эти недочеты можно только
путем побуждения ребят к глубокому осмыслению знаний и развития логической
памяти.
В отличие от младших школьников подростки и старшеклассники уже не
удовлетворяются внешним восприятием изучаемых предметов и явлений, а
стремятся понять их сущность, существующие в них причинно-следственные
связи. На этой основе у них развивается абстрактное мышление и логическая
память.
Зная, что у детей младшего школьного возраста преобладает непроизвольное
внимание и что они с трудом сосредоточиваются на восприятии "неинтересного"
материала, учителя стремятся использовать различные педагогические приемы,
чтобы сделать учение более занимательным. Как показывает практика, наиболее
действенным средством развития положительной мотивации являются регулярное
знакомство учащихся с активными формами обучения и использование внешней
наглядности (рассказ, сюжетная картина, фильм-эпизод, теле- или диафильм,
картины) и внутренней наглядности (образ представления): включение
интеллектуальной деятельности соревновательного характера. Это и ролевые
игры, и участие в различной проектной деятельности, КВН, викторины, игровые
моменты на уроках и т.д.
Психологами разработана проблема навыка. Представление о речевом навыке,
об орфоэпическом, в частности, основывается на общем психологическом
понимании
навыка.
Навык
–
это
автоматизированное
действие,
вырабатывающееся путем выполнения многократных выполнений, повторений,
совершаемые под контролем сознания. Что же касается умения, то они являются,
на наш взгляд, первичными по отношению к навыкам, т. е. на основе
многократных повторений, автоматизированных умений образуются навыки.
Орфоэпические навыки обычно делят на произносительные навыки и собственно
орфоэпические. Произносительный навык – это артикуляционно-слуховой навык,
основанный на диалектном произношении, соответствующий фонетико-
морфологическим особенностям диалекта или говора, в условиях которых
формировалась речь учащегося. Он формируется в раннем детстве материнским
путем. Собственно орфоэпический навык - это также артикуляционно-слуховой
навык, который образуется благодаря изучению норм литературного
произношения; он создается в результате специального обучения, переучивания,
выполнения учащимися системы упражнений и соответствует фонетикоморфологической системе литературного языка.
Основные концепции, положения, разработанные в трудах вышеназванных
психологов, послужили обоснованием психологической основы методики
обучения младших школьников орфоэпическим нормам бурятского литературного
языка.
В данной главе проанализированы программы, учебники и учебнометодическая литература по бурятскому языку в начальной национальной школе.
Программы по бурятскому языку для начальной национальной школы
выпущены в 1970, 1986, 1993 годах. Современная начальная национальная школа
работает по программе, составленной коллективом авторов под руководством Д.
Д. Ошорова в 1993 г.
В действующей программе предлагаются некоторые элементарные
фонетические и орфоэпические правила, необходимые для изучения только
практическим путем, в основном на материалах конкретных слов и их форм,
изучаемых в этих классах.
Анализ программы производился с точки зрения учета диалектных
особенностей в процессе обучения учащихся орфоэпическим нормам родного
языка. В программе в обобщенном виде изложены цели обучения, основные
методические принципы, методы и формы организации учебной деятельности
младших школьников, к сожалению, не обозначены подходы обучения
произносительным нормам с учетом диалектных условий. В тексте программы для
каждого года обучения приводится лексический минимум, подлежащий
активному усвоению, но не спрогнозирован лексический минимум слов, который
необходимо освоить детям с учетом диалекта, не учтены цели и задачи овладения
знаниями о языке, культуре, быте и истории своего народа.
Анализ программы показал необходимость корректировки содержания
программы с точки зрения усиления работы над словом и формой слов,
построением речи. Стоит проследить аспект обогащения речи младших
школьников диалектной лексикой, а также более широкое использование
упражнений по развитию речевого слуха, которое обеспечило бы выработку
навыков правильного литературного произношения.
В содержание усовершенствованной программы должны быть включены: 1)
приемы и методы обучения в условиях диалекта; 2) формы проведения уроков; 3)
словарь для активного усвоения, учитывающий диалектные особенности
произношения; 4) дидактический материал, который может быть использован по
данной теме; 5) возрастные особенности.
Проанализировав учебники по бурятскому языку для начальной школы, следует
отметить, что большинство учебников по бурятскому языку нуждается в
экспериментальной проверке. На наш взгляд, необходимо ввести дополнительно в
учебник 4 класса темы «Графика» и «Орфоэпия»; ликвидировать разрыв между
программой и учебниками; усилить преемственную связь с учебниками
предыдущих
классов;
снабдить
учебники
достаточным
количеством
разнообразных наглядных таблиц, схем.
Как известно, в учебниках огромную роль играют упражнения – средства,
превращающие знания в умения и навыки. Как показывает анализ, упражнения,
данные в рассмотренных учебниках, страдают существенными недостатками: а)
часть текстов упражнений в учебниках устарела. Они должны быть подобраны из
современной художественной литературы (прозы, поэзии, драматургии); б) нужны
упражнения небольшие по объему, но с разнообразными творческими заданиями,
заставляющими учащихся мыслить, рассуждать, вести наблюдение над языком.
Среди разнообразных упражнений должны быть широко представлены
упражнения и орфоэпического характера, которым авторы действующих
учебников не уделяют внимания; в) необходимо обратить внимание на словарный
состав учебников бурятского языка. Он должен быть построен не стихийно, а на
строго отобранной основе. Для отбора слов в лексику учебника существуют определенные критерии: 1) частотность слов, т. е. слова должны войти в учебник по
частоте употребления. На первом месте по частоте употребления могут быть
представлены существительные, затем глаголы, прилагательные, местоимения и
другие; 2) определенное соотношение слов активного и пассивного словаря. Слова
активного словаря должны занимать значительно больше места, чем слова
пассивной лексики; 3) учет лексико-семантической стороны слов (широко должны
быть представлены в учебнике слова как однозначные, так и многозначные,
прямые и переносные значения слов).
В целом, анализ действующих учебников бурятского языка для 1-4 классов
показывает, что учебники в основном направлены не на обучение общению на
бурятском языке, а на изучение его грамматической системы. Кроме того,
текстовой материал, который приводится в учебниках, не способствует
формированию орфоэпических навыков и развитию речевых умений в условиях
местных диалектов.
Изучение методической литературы выявило, что проблемы обучения учащихся
начальных классов произносительным нормам бурятского литературного языка
по-прежнему остаются не решенными.
Методика обучения бурятскому языку в начальной школе, прежде всего,
должна основываться на современных теоретических положениях лингвистики,
психологии и дидактики. Поэтому мы, опираясь на них, разработали
применительно к бурятскому языку такие лингвометодические основы обучения
орфоэпии, которые окажут существенное влияние на повышение научнотеоретического уровня в подборе учебного материала, посредством которого
можно достигнуть хороших результатов в обучении младших школьников
орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в условиях диалекта.
В третьей главе «Характеристика и классификация орфоэпических ошибок в
речи учащихся начальных классов в условиях диалекта» изучено состояние
развития литературной речи учащихся начальных классов в условиях местных
диалектов (3.1) и даны характеристика и классификация орфоэпических ошибок
(3.2).
Основы литературного произношения создаются в первом классе начальной
национальной школы. Здесь дети знакомятся со звуковой системой бурятского
языка, приобретают навыки правильного произношения. В начальной школе
работа над произношением должна строиться на базе изучения звуков, букв и тех
произносительных навыков, которые приобрели обучающиеся по бурятскому
языку в детском образовательном учреждении.
Диалектная основа устной речи учащихся является источником большого
количества орфоэпических и орфографических ошибок. Наибольшее количество
таких ошибок встречается в устной, а также и в письменной речи учащихся. Это
можно объяснить тем, что ребята находятся в кругу семьи и поэтому они
произносят, говорят так же, как и представители старшего поколения. Нельзя
забывать, что диалект или материнский язык является для ребенка языком, на
котором он впервые услышал речь, заговорил на нем и который, в последующие
годы его жизни поддерживается практикой его речевого общения с окружающими
и поэтому количество диалектизмов в устной речи обучающихся бывает больше,
чем в письменной, потому что они несравненно больше, чаще говорят, чем пишут.
Своеобразие диалекта или говора больше проявляется в устной речи
обучающихся. Затем оно становится меньше с каждым годом в связи с
накоплением у них лексического запаса слов и овладением ими литературным
языком.
Как показывают наблюдения, в речи учащихся, особенно первых-третьих
классов, фонетические диалектизмы по сравнению с другими диалектизмами
занимают сравнительно больше места. Это и понятно, потому что в фонетике
больше диалектных различий, чем в лексике и грамматике. Кроме того,
артикуляционная база учащихся формируется под влиянием диалектной языковой
среды. Поэтому она трудно поддается перестройке в школе. В речи обучающихся,
особенно младших классов, очень редки лексические диалектизмы. Это можно
объяснить тем, что они пользуются больше лексикой авторов текстов. В старших
классах эти диалектизмы встречаются также мало. Что же касается
морфологических диалектизмов, то они также распространены в речи учащихся,
но реже, чем фонетические. Они, как и фонетические диалектизмы, наиболее
часто встречаются в речи обучающихся вне школы, в быту.
Диалектизмы, обладающие различной степенью устойчивости, поддается
устранению, исправлению также по-разному. Отсюда обучение нормам
литературного языка, орфоэпическим, в частности, в диалектных условиях, как об
этом говорилось выше, требует особой, дифференцированной методики.
С целью проверки выдвинутой диссертантом гипотезы проведено
экспериментальное исследование по обучению орфоэпическим нормам бурятского
литературного языка учащихся начальной национальной школы.
Экспериментальная работа осуществлялась с 2002 по 2009 гг. Она проходила в
начальных классах национальных школ Селенгинского, Джидинского,
Кяхтинского, Тункинского, Закаменского, Баргузинского, Курумканского,
Мухоршибирского районов.
В констатирующем эксперименте участвовало более 900 учащихся. Для
эксперимента привлекались учащиеся 1-4 классов начальной национальной
школы. С целью получить более объективные данные по обучению орфоэпии
экспериментальная работа проводилась в течение длительного времени.
Экспериментальная работа проводилась в строгом соответствии с разработанной и
апробированной нами методикой обучения. В эксперименте принимали участие
под личным руководством экспериментатора учителя начальных классов,
студенты-практиканты факультета бурятского языка педагогического колледжа,
института во время прохождения преддипломной практики в районах республики.
Автор, разрабатывая экспериментальную часть работы, исходил из следующих
соображений: 1. Учащиеся в начальной школе знакомятся в целом со звуковым
строем бурятского языка, со звуковыми закономерностями, имеющими отношение
к орфоэпии. 2. Орфоэпию не представляют как целостную систему, не знают ее
правил, не имеют произносительных навыков. 3. Навыки, получаемые в
подготовительной группе детского сада, в 1 классе начальной школы не прочные и
могут со временем разрушиться, если их не закрепить, не совершенствовать в
дальнейшем. 4. Диалектные произносительные ошибки должны устраняться путем
применения сравнительного метода, метода артикуляции и активных методов
обучения. 5. Прочные орфоэпические навыки могут быть выработаны у учащихся
при выполнении ими упражнений связной речи.
Эксперимент проходил в два этапа: первый (констатирующий), второй
(обучающий).
Цели констатирующего эксперимента заключались в следующем: выявить
состояние орфоэпической грамотности младших школьников.
С этой целью нами были проанализированы письменные работы обучающихся,
причем они диктовались учителями по правилам орфоэпии, разработанным и
составленным экспериментатором.
Таблица 1.
Результаты проведенных диктантов
Класс
Кол-во
Оценки
учащихся
5
4
3
2
1
150
-
-
56
94
2
3
4
165
280
345
-
-
43
145
192
122
135
153
Однако анализ этих работ не дает полной картины для выявления ошибок в
произношении и их причин появления. Мы подвергли анализу устную речь
школьников с целью определить произносительные ошибки, в том числе
диалектные, установить степень их устойчивости и распространенности;
установить, какие трудности могут встретиться при обучении орфоэпии. В связи с
этим автором прослушано и проанализировано 427 уроков в начальных классах в
49 школах Республики Бурятия и устная речь школьников начальной
национальной школы.
Для реализации наших целей мы предложили учащимся начальных классов
упражнения, при составлении которых учитывались все потенциальные
возможности проявления черт местного говора, возрастные особенности,
программный материал каждого класса. Например:
Упражнение № 1. Зурагаар хγдэлмэри. Зураг дээрэ γгтэhэн юумэнγγдые нэрлэхэ,
тэдэ γгэнγγдээр мэдγγлэл зохёохо (назвать предметы, изображенные на картине,
затем с этими словами составить предложения).
Упражнение № 2. Yгтэhэн γгэнγγдтэ тγрэл γгэнγγдые гγ, али синонимуудые
hанаха, тэдэ γгэнγγдээр мэдγγлэл зохёохо (к данным словам подобрать
родственные слова или синонимы, затем с этими словами составить предложения).
Упражнение № 3. Yгтэhэн γгэнγγдтэ харша удхатай γгэнγγдые гγ, али
антонимуудые hанаха, тэдэ γгэнγγдээр мэдγγлэл зохёохо (к данным словам
подобрать антонимы, затем с этими словами составить предложения).
Упражнение № 4. Манай дурадхаhан темэнγγдэй нэгыень шэлэжэ, багахан
рассказ зохёохо: «Байгаали – манай баялиг», «Минии нγхэд», «hонирхолтой
ушар», «Минии эжы», «Yбэлэй амаралта», «Минии тγрэhэн нютаг», «Зунай γе»
(составить небольшой рассказ по одной из предложенных тем: «Природа – наше
богатство», «Мои друзья», «Интересный случай», «Моя мама», «Зимние
каникулы», «Летнее время»).
Упражнение № 5. Yгтэhэн γгэнγγдые асуудалнуудаар хубилган, мэдγγлэл соо
зγб хэрэглэхэ (правильно использовать слова в предложениях, отвечая на
поставленный вопрос) и другие.
В период проведения констатирующего эксперимента учащимся были даны
орфоэпические задания творческого характера. Данный срез уровня обученности
учащихся по орфоэпии способствовал выявлению типичных орфоэпических
ошибок в их речи. Анализ устной речи учащихся показал, что большая часть
ошибок допущена вследствие недостаточного усвоения фонетических и
орфоэпических явлений (гармония гласных, чередование, выпадение,
ассимиляция, редукция и др.); ввиду фонематического слуха допускаются
орфоэпические ошибки. Как показал анализ, среди произносительных ошибок
диалектные ошибки занимают около 75-80 %.
Таблица 2.
Срез уровня обученности учащихся по орфоэпии
в период проведения констатирующего эксперимента
Класс
1
2
3
4
Итого
:
Кол-во
учащ-ся
В том
числе
без ошибок
Допустили
ошибки
150
165
280
345
940
19 (13%)
27 (17%)
39 (14%)
46 (14%)
131 (14,5%)
131(87%)
138 (83%)
241 (86%)
299 (86%)
809 (85,5%)
Количество ошибок на правила произношения
долгие и
краткие
гласные,
дифтонги
131 (87%)
147 (89%)
241 (86%)
299 (86%)
818 (87%)
согласные
заимствованные
слова
грамматические
формы
131(87%)
129(79%)
234(84%)
276(80%)
770(82%)
131(87%)
127 (77%)
226 (81%)
223(65%)
707 (76%)
131(87%)
133 (81%)
238 (85%)
268 (78%)
770 (82%)
Результаты констатирующего эксперимента показали, что у большинства
учащихся отсутствуют произносительные умения, навыки; многие учителя
начальных классов недостаточно внимания уделяют развитию речевого слуха
учащихся; во многих школах плохо поставлен фонетико-орфоэпический разбор,
который проводится нерегулярно и потому не имеет позитивных результатов,
особенно в условиях местных диалектов.
Таким образом, проведенный констатирующий срез показал, что при
совершенствовании орфоэпических норм учащихся начальной национальной
школы в условиях диалекта необходимо предусмотреть специальную работу по
формированию ортологических навыков и умений: контролировать свою устную
речь, работать над речевыми ошибками, общаться с одноклассниками, друзьями,
родными на литературном языке.
В данной главе автором дана характеристика и представлена классификация
произносительных ошибок учащихся.
В речи учащихся значительное место занимают произносительные ошибки,
которые создают большие трудности при усвоении ими норм литературного
бурятского языка. Как показала экспериментальная проверка, произносительные
ошибки у учащихся-носителей разных диалектов и говоров отличаются различной
степенью типичности и устойчивости. При работе над орфоэпическими ошибками
мы пытались определить причины, порождающие их. Нами установлены
следующие причины: влияние особенностей диалекта или говора; незнание
учащимися правил орфоэпии; незнание учащимися различий, расхождений между
произношением и правописанием; слабое владение учителем нормами
литературного произношения и методикой его обучения; отсутствие
систематической работы учителя над правильным произношением; влияние
орфографии; слабое развитие речевого слуха у учащихся.
В устной и письменной речи учащихся по бурятскому языку значительное
место занимают диалектные ошибки. Эти ошибки мы подразделяем на диалектнопроизносительные и диалектно-орфографические. Диалектно-произносительные
ошибки - это ошибки устной речи, вызванные фонетическими и
морфологическими особенностями диалекта или говора, в условиях которых
формировалась речь ученика. Наиболее устойчивые из них сохраняются в речи
учащихся 4-х классов. Некоторые из диалектно-орфоэпических ошибок переходят
на письмо в виде орфографических ошибок и называются диалектноорфографическими. Эти ошибки, по нашим подсчетам, занимают около 20-25 %.
К недиалектным относим ошибки, объяснимые: а) индивидуальными
особенностями речи обучающихся; б) незнанием учащимися отдельных правил
орфоэпии, например, заимствованных из русского языка слов: шотхо «щётка»
вместо [ш'отко], пэирмэ «ферма» вместо [ф'эрмэ]; в) книжно-орфографическим
произношением слов и их форм. Например: шэнги «похож» вместо [шэн'д'э],
мангир «дикорастущий лук» вместо [ман'д'ар], табаг «тарелка» вместо [тавагх],
дэн «лампа, свечка» вместо [дэнг], сохибо «бил, ударил» вместо [сох'ово], адли
«одинаковый» вместо [адл'а], долгин «волна» вместо [дол'д'он].
Наличие диалектно-орфоэпической ошибки в речи учащихся вовсе не значит,
что последняя будет обязательно отражена в письме в виде орфографической
ошибки. В письменных работах (в изложениях, сочинениях на бытовые темы)
обучающихся
обнаруживается
значительное
количество
диалектноорфографических ошибок. Как показывает их анализ, имеют место две группы
таких ошибок: собственно диалектные и косвенно диалектные. Собственно
диалектные ошибки - это ошибки, непосредственно отражающие диалектное
произношение. Такие ошибки обнаружены в письменных работах: 1) учащихсяносителей цонголо-сартульского диалекта: чоно «волк», цэцэг «цветы», цас
«снег», усо «вода»; 2) учащихся-носителей мухоршибирского говора: зон «лето»,
орог «родня, родственники», тогол «теленок», оhон «вода», сог «вместе»; 3)
учащихся-носителей баргузинского говора: найран «тонкий», яргаба «радовался»;
4) учащихся-носителей тункинского говора: шэхэ «прямо», эньшаа «здесь», «тут».
Вторую группу диалектно-орфографических ошибок составляют косвеннодиалектные ошибки, обусловленные «отталкиванием» от диалектного
произношения, т.е. боязнью писать по диалектному произношению, и, как
следствие такой перестраховки, появляются у учащихся орфографические
ошибки. Например, у учащихся-носителей цонголо-сартульского диалекта мы
обнаружили такие ошибки: хам «гребенка» (в диалекте – сам, в литературном
языке – hам), ххэ «топор» (в диалекте – схэ, в литературном языке – hхэ), ухан
«вода» (в диалекте – усо, в литературном языке – уhан), хальхин «ветер» (в
диалекте – сал'т'а, в литературном языке – hал'х'ан), хайhан «красивый» (в
диалекте – саихан, в литературном языке – hаихан) и другие.
Как видно из примеров, здесь ошибочная замена диалектного звука [с] на [х]
вместо [h] в литературном языке не случайна. Это можно объяснить, повидимому, некоторой артикуляционно-акустической близостью, сходством звуков
[h] и [х].
Диалектные произносительные ошибки, как показывает их анализ, не переходят
на письмо при невозможности графического изображения. Например, учащиесяносители баргузинского говора, хотя в устной речи произносят звук [ө] (главным
образом учащиеся младших классов), в письме его передают правильно через
букву , так как в алфавите нет буквы, обозначающей данный звук. То же самое
можно сказать об учащихся-носителях цонголо-сартульского диалекта. Они в
устной речи произносят аффрикаты [дж], [дз], а в письме их передают без ошибок
буквами ж, з, так как в алфавите нет букв, обозначающих аффрикаты.
Диалектные орфографические ошибки необходимо отличить от недиалектных,
собственно орфографических ошибок. Собственно орфографические ошибки, в
отличие от диалектных, возникают в результате нарушения учащимися
орфографических правил.
Как показывает анализ, учащиеся допускают орфографические ошибки, если: а)
не понимают разницу между произношением и написанием слова; б) не развит
речевой слух; в) слабо знают правила орфографии и не умеют их применять на
практике.
Рассмотрев и проанализировав работы учащихся-диалектоносителей, мы
произвели классификацию ошибок, вызванных влиянием диалекта:
1) фонематические. К фонематическим ошибкам относим артикуляционные
ошибки, допускаемые учащимися при произношении звуков литературного языка,
отсутствующих в диалекте или говоре. Это согласные звуки [h], [ж], [з]
литературного языка, отсутствующие в цонголо-сартульском диалекте. К этим же
ошибкам включаем ошибки, связанные с особенностями произношения
диалектных звуков [ө] (в большинстве говоров), аффрикат [ч], [ц] (в цонголосартульском диалекте), отсутствующем в литературном языке. Рассмотренные
выше фонематические ошибки, как правило, приводят к смешению слов, в
конечном итоге к нарушению взаимопонимания, акта общения;
2) фонетические. К фонетическим ошибкам причисляем ошибки,
обусловленные явлениями чередования, ассимиляции, выпадения, метатезы,
редукции и т.д. Можно отметить такие чередующиеся звуки: [с] (в цонголосартульском диалекте) – [д] (в лит. языке): босхо-бодохо «вставать»; [о] (в мухоршибирском говоре) – [у] (в лит. языке): тогх – тугх «знамя». К фонетическим же
относим ошибки, обусловленные наличием различных вариантов одних и тех же
фонем, бытующих, как в диалекте или говоре, так и в литературном языке
(например, дифтонгоидное произношение кратких гласных первого слога перед
мягкими согласными в баргузинском и других говорах эхиритского диалекта). К
этим же ошибкам кроме чередования звуков, на которых мы остановились выше,
относим, как было об этом сказано, и другие фонетические явления,
встречающиеся в говорах (выпадение, ассимиляция и др.). Рассмотренные выше
фонетические ошибки, хотя, в отличие от фонематических, не приводят к
смешению слов, но нарушают нормы произношения;
3) фонетико-морфологические. К фонетико-морфологическим причисляем
диалектные ошибки, связанные c неправильным произношением учащимися
некоторых падежных форм имен, форм глаголов и других частей речи: хада эн
«горы» (родит. падеж, в лит. языке хадын), йэраан «пришедший» (в лит. языке
йэрэhэн);
4) орфографическо-орфоэпические. Сюда включаются ошибки, связанные с
книжным, буквенным произношением, допускаемым учащимися обычно при
чтении, пересказе по тексту.
Как показывают наши наблюдения, появление рассмотренных выше типов
ошибок в устной речи учащихся всецело зависит от характера особенностей
диалекта или говора, носителями которого они являются.
В четвертой главе «Методика обучения орфоэпическим нормам бурятского
литературного языка учащихся начальных классов в условиях диалекта»
определены орфоэпические минимумы (4.1), методика обучения орфоэпическим
нормам бурятского литературного языка учащихся начальных классов в условиях
диалекта (4.2), даны описание и результаты экспериментального обучения (4.3) и
пути совершенствования устной речи бурятского литературного языка учащихся
начальных классов (4.4).
Для организации работы по усвоению норм литературного произношения
необходимо установить орфоэпический минимум, необходимый для изучения
учащимися на определенном этапе обучения. Отбор минимума для обучения
орфоэпии национальных языков имеет свои особенности. При определении его в
бурятском литературном языке, мы руководствовались следующими принципами:
1) в какой мере этот минимум соответствует потребностям общения и отражает
фонетические, орфоэпические особенности бурятского языка в целом; 2) отвечает
ли нормативности произношения; 3) соответствует ли внутренним потребностям
учебного процесса; 4) способствует ли становлению единообразия в
произношении; 5) каковы распространенность, частотность употребления его в
массовой разговорной практике; 6) отвечает ли общедидактическим принципам
доступности, последовательности, систематичности и др.; 7) в какой мере
способствует устранению диалектного произношения.
Рассмотрим орфоэпический минимум по классам. Согласно действующей
программе бурятского языка в начальных классах вопросы орфоэпии учащиеся
начальных классов проходят практическим путем.
В I классе до февраля проходит обучение грамоте, призванное заложить основы
литературного произношения у учащихся. Для практического изучения норм
литературного произношения в I классе рекомендуем следующие вопросы. 1.
Буряад хэлэнэй бγхы γзэгγγдтэй танилсалга. 2. Хэлэнэй абяануудые зγбөөр
γгγγлжэ hураха. 3. Тγргэн ба удаан аялгануудые илгаруулха дадалтай болохо. 4.
Ойлгожо абаhан γзэгγγдээ зγбөөр бэшэжэ hураха. 5. Yгэнγγдые зγбөөр,
алдуугγйгөөр уншажа ба γгγγлжэ hураха. 6. Мэдγγлэл зохёожо hураха. 7. Аман
хэлэлгэ баяжуулга.
Для теоретического и практического изучения во II классе рекомендуем
следующие правила бурятской орфоэпии. 1. Орфоэпи тухай ойлгосо, тэрэнэй удха
шанар. 2. Аялгануудые γгγγлхэ дγримγγд: а) тγргэн аялгануудые γгγγлэлгэ (γгын
тγрγγшын ямаршье γедэ тэдэниие хγсэдөөр, тγрγγшын бэшэ γенγγдтэ тодо бэшээр
гγ, али унагаажа γгγγлэлгэ); б) удаан аялгануудые γгγγлэлгэ (γгын ямаршье γедэ
тэдэниие удаанаар, хγсэдөөр γгγγлэлгэ); в) дифтонгнуудые γгγγлэлгэ (тэдэниие
γгын ямаршье γедэ, илангаяа тγрγγшын абяануудыень, хγсэдөөр, тодоор γгγγлхэ);
ай – [аи], ой – [ои], уй – [уи], уй – [уи], эй – [эи]. 3. Бэшэг дээрэ [и] абяанай орондо
тγргэн [а], [о], [э] γгγγлэлгэ: hонин – hон'он, хонин – хон'он, мангир – ман'д'ар,
сохибо – сох'ово. 4. Хашалгануудые γгγγлхэ дγримγγд: хашалган фонемэнγγдэй
вариантнуудые γгγγлхэ дγримγγд: [б] – бата – ава – аб птаабп; [г] – гэр – эгээл, гар
– агаар; [х] – хэн – эхэ, хана – аха; [д] – дала – арадт; [нг] – анг, данг, хонгхо. 5. Ород
хэлэнhээ абтаhан γгэнγγдые γгγγлхэ дγримγγд: а) революциин урда аман γгөөр
ород хэлэнhээ абтаhан γгэнγγдые буряадшалжа γгγγлэлгэ: шэниисэ, пулаад т,
хэрэлсы, гулабпхаа; б) аялганай тааралдал баримталжа, аялгануудые γгγγлэлгэ:
почто, поэмэ, ф'эрмэ; в) ород хэлэнhээ абтаhан γгэнγγдэй – ай, – ой, – уй, – эй
γенγγдые буряадшалжа, буряад дифтонг шэнгеэр γгγγлхэ: трамвай - трамваэ, сарай
– сараэ; г) хоёр хашалгануудаар hγγлтэhэн абтаhан γгэнγγдэй hγγлдэ гγ, али
хоорондонь тодо бэшэ тγргэн аялгануудые γгγγлэлгэ: пойозд/о/, м'эт/э/р; д) ород
хэлэнэй γгэнγγд соохи [б], [к], [ф], [щ], [ч], [ц] хашалган абяануудые зγбөөр
γгγγлэлгэ: вагон, щ'отко, почто, кофто.
В соответствии с выше изложенным предлагается ввести в учебную
грамматику для учащихся следующее: 1) орфоэпи тухай ойлгосо, тэрэнэй удха
шанар; 2) орфоэпическэ дγримγγдэй бγлэгγγд: а) аялгануудые γгγγлхэ дγримγγд; б)
хашалгануудые γгγγлхэ дγримγγд; в) γгэнγγдэй дγрсэнγγдые γгγγлхэ дγримγγд; г)
абтаhан γгэнγγдые γгγγлхэ дγримγγд; 3) аялгануудые γгγγлхэ дγримγγд: а) тγргэн
аялгануудые; б) удаан аялгануудые; в) дифтонгнуудые; 4) хашалганууд, тэдэнэй
вариантнуудые γгγγлхэ дγримγγд; 5) γгэнγγдэй грамматическа дγрсэнγγдые
γгγγлхэ дγримγγд; 6) ород хэлэнhээ абтаhан γгэнγγдые γгγγлхэ дγримγγд: а)
революциин урда аман γгөөр ород хэлэнhээ абтаhан γгэнγγдые буряадшалжа
γгγγлэлгэ; б) аялганай тааралдал баримталжа, аялгануудые γгγγлэлгэ; в) ород
хэлэнhээ абтаhан γгэнγγдэй - ай, - ой, - эй, - уй γенγγдые буряадшалжа, буряад
дифтонг шэнгеэр γгγγлэлгэ (трамвай - трамваэ); г) хоёр хашалгануудаар hγγлтэhэн
абтаhан γгэнγγдэй hγγлдэ гγ, али хашалгануудайнь хоорондо тγргэн аялгануудые
тодо бэшээр γгγγлэлгэ; д) ород хэлэнэй γгэнγγд соохи [в], [к], [ф], [щ], [ч], [ц]
хашалган абяануудые зγбөөр γгγγлэлгэ.
Перечень вопросов по орфоэпии, рекомендуемый для включения в программу
по бурятскому языку для учащихся III курса: 1. Юумэнэй нэрын падежнγγдэй
дγрсэнγγдые бэшэгэйнь дγримэйнь еhоор γгγγлэлгэ. 2. Глаголнууд, тэрэнэй
дγрсэнγγдыень зγбөөр γгγγлэлгэ. 3. Тэмдэгэй нэрэнγγд, тэдэнэй дγрсэнγγдые
зγбөөр γгγγлэлгэ. 4. Дахуул γгэнγγд, тэдэниие зγбөөр γгγγлэлгэ. 5. Yндэhэн, hуури,
суффикс, залгалтануудые зγбөөр γгγγлэлгэ.
Предлагается ввести в учебник по бурятскому языку следующее: 1. Yзэhэнөө
дабталга: а) аялгануудые γгγγлхэ дγримγγд (тγргэн, удаан аялгануудые,
дифтонгнуудые); б) хашалгануудые γгγγлхэ дγримγγд; в) γгэнγγдэй дγрсэнγγдые
γгγγлхэ дγримγγд; г) абтаhан γгэнγγдые γгγγлхэ дγримγγд. 2. Yгэнγγγд дээрэ
хγдэлмэри: а) шэнэ γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ; б) нютаг γгэнγγдэй γгγγлэлгэ
хэлэлгэhээ усадхалга. 3. Yндэhэн, hуури, суффикс, залгалтануудые зγбөөр
γгγγлэлгэ. 4. Сложно γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 5. Юумэнэй нэрэ, тэдэнэй
падежнγγдэй дγрсэнγγдые, залгалтануудые зγбөөр γгγγлэлгэ. 6. Глагол, тэдэнэй
hууринуудые, дγрсэнγγдые (хандаhан формо, причастна формо, деепричастна
формо) зγбөөр γгγγлэлгэ. 7. Тэмдэгэй нэрэнγγд, тэдэнэй зэргэнγγдые зγбөөр
γгγγлэлгэ. 8. Дахуул γгэнγγд, тэдэнэй дγрсэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ.
Перечень вопросов по орфоэпии, рекомендуемый для изучения в программу по
бурятскому языку для учащихся IV курса.
1. Орфоэпиин гол тγлэб дγримγγдые дабталга. 2. Юумэнэй нэрэнγγд, тэдэнэй
падежнγγдэй залгалтануудые зγбөөр γгγγлэлгэ. 3. Глаголой сагай залгалтануудые
зγбөөр γгγγлэлгэ. 4. Юумэнэй нэрэнγγдэй хойно дахуул γгэнγγдые зγбөөр
γгγγлэлгэ. 5. Тоогой нэрэнγγд, тэдэнэй дγрсэнγγдые (илгарал, падежнγγдэй) зγбөөр
γгγγлэлгэ. 6. Тγлөөнэй нэрэнγγд, тэдэнэй дγрсэнγγдые (илгарал, падежнγγдэй
дγрсэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ). 7. Союз, тэдэниие зγбөөр γгγγлэлгэ. 8.
Нэрлγγлэгшэ болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 9. Нэмэлтэ болоhон γгэнγγдые
зγбөөр γгγγлэлгэ. 10. Элирхэйлэгшэ болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 11.
Ушарлагша болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 12. Нэгэ тγрэл гэшγγдтэй
мэдγγлэлнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 13. Мγнөөнэй буряад литературна хэлэн ба
нютаг хэлэнγγд. Нютаг хэлэнγγдэй фонетическэ, морфологическа болон
лексическэ гол тγлэб илгаанууд. Литературна хэлэн ба нютаг хэлэнγγдэй
хоорондохи γгγγлэлгын (фонетическэ, морфологическа, лексическэ) илгаанууд.
В соответствии с перечнем вопросов, данных выше, в учебник по бурятскому
языку для начальной национальной школы предлагается ввести следующее: 1.
Нэрлγγлэгшэ болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 2. Хэлэгшэ болоhон γгэнγγдые
зγбөөр γгγγлэлгэ. 3. Нэмэлтэ болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 4. Элирхэйлэгшэ
болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 5. Ушарлагша болоhон γгэнγγдые зγбөөр
γгγγлэлгэ. 6. Нэгэ тγрэл гэшγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 7. Мγнөөнэй буряад
литературна хэлэн, нютаг хэлэнγγд. Нютаг хэлэнγγдэй хоорондохи илгаанууд: 1.
Фонетическэ илгаанууд: а) аялгануудта; б) хашалгануудта; в) фонетическэ
зγйлнγγдтэ (ассимиляци, метатезэ г. м.); 2. Морфологическа илгаанууд: а) нэрэ
γгэнγγдэй олон падежнγγдэй, залгалтануудай илгаанууд; б) бэшэ хэлэлгын
хубинуудай (γгын дγрсэнγγдэй) илгаанууд г. м.; 3. Лексическэ илгаанууд: а) нэгэ
ойлгосо олон γгэнγγдээр нэрлэлгэ; б) нэгэ γгэ олон янзын удхануудтай бололго; в)
нэгэ ойлгосо γндэhэн буряад гγ, али ород γгэнγγдээр нэрлγγлгэ г. м.
Обучение орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в начальной
школе в условиях диалекта предполагает комплексную реализацию
образовательной, воспитательной, развивающей и коммуникативной целей
обучения при ведущей роли – коммуникативной.
Коммуникативная цель обучения предполагает формирование определенного
уровня коммуникативной компетенции, включающей такие виды, как
лингвистическая, социокультурная, тематическая, компенсаторная и учебная.
Лингвистическая компетенция – это знание категорий и норм литературного
языка, владение речевыми умениями и навыками. Социокультурная компетенция
– знание традиций, уклада жизни, материальных и духовных ценностей народов,
населяющих Республику Бурятия. Тематическая компетенция – использование
бурятских реалий из области традиций, религии, фольклора как тематических
блоков лексем для наблюдения над особенностями грамматики литературного
языка и обогащения словарного запаса младших школьников, применения слов в
разных ситуациях общения, в том числе и учебных. Компенсаторная компетенция
проявляется в умении добиться взаимопонимания, умении планировать свое
речевое поведение, соотносить, выбирать для речевого поведения
соответствующее содержание, умении сотрудничать и создавать потребность в
общении. Учебная компетенция предполагает умение работать с учебником,
справочной литературой, систематизировать полученные знания при помощи
схем, выполнять различные языковые и речевые упражнения.
Названные цели достигаются при активной познавательной, мыслительной
деятельности самих учащихся.
Определение цели обучения литературному бурятскому языку в условиях
диалекта приводит к отбору содержания обучения литературной речи в начальной
национальной школе. В содержание обучения входят знания, умения, навыки
учащихся, формирующиеся в процессе учебной деятельности.
Компонент содержания обучения «знание» подразумевает теоретическое
владение материалом. В содержание предмета бурятского языка, наряду со
знаниями о звуковом строе бурятского языка и способах обозначения звуков в
письменной речи (знания фонетические и графические); о способах
словоизменения и соединения слов в предложении (знания грамматические:
морфологические и синтаксические); о морфемном составе слов и способах
образования слов (знания словообразовательные) входят и специфические знания:
о бурятском литературном языке, о диалектах бурятского языка, о говоре. Знания,
усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематичными,
взаимосвязанными. Для развития устной и письменной речи младших школьников
значима роль фонетических знаний, так как они составляют основу для
правильного произношения слов, звуков, соблюдение орфоэпических норм.
Знание звукового состава слова важно для осознания его лексического значения и
осознанного употребления слова в речи. Например, значения слов γдэн – γγдэн,
γлэн – γγлэн понимаются при определении различия фонемного состава слов:
шубуунай γдэн – гэрэй γγдэн. Слова харуу – харюу, тараа – таряа различаются по
твердости и мягкости согласных фонем: манай хγршэ харуу hэн – басаганай харюу.
Слова таха – тэхэ, хγлихэ – халиха, шара – шэрэ – гласными фонемами разного
ряда и соблюдением закона гармонии гласных: бγмбэгэ шара γнгэтэй – γхибγγн
шэрээр зурана.
Четкое представление звуковой формы слова необходимо школьникам,
обучающимся в диалектных условиях, чтобы различать на слух, правильно
произносить и употреблять слова бурятского литературного языка.
В начальных классах школы не вводится определение звука, так как это
довольно сложное понятие, а вводится понятие фонемы, называемой звуком.
Необходимо создание правильного научного представления о фонеме. Ведущим
приемом является наблюдение за произношением звуков (фонем) в слове,
зависимостью лексического значения слова от его звукового (фонемного) состава:
аса – аха.
В добукварьный период школьники учатся выделять отдельные звуки и
отчетливо их произносить. Достаточно эффективными оказывается на этом этапе
обучения заучивание стихотворных отрывков, пословиц, поговорок с трудными
звуками, а также употребление слов в вопросно-ответной системе, придумывание
предложений и коротких устных рассказов по серии сюжетных картинок и т.д.
Работа над осознанием звукового (фонемного) состава слова начинается в
период обучения грамоте. Ученики узнают, что произнесенное или услышанное
ими слово состоит из звуков (фонем). Они учатся проводить слого-звуковой
анализ слов. При проведении звуко (фонемно) - буквенного анализа учатся
называть буквы, которыми обозначены звуки (фонемы). Например, в слове «ном»
они должны назвать все звуки (фонемы) – [н], [о], [м]. В диалектных условиях
особо важна такая работа, поскольку присутствие фонетических особенностей
говоров в речи младших школьников значительно, по отношению к
грамматическим особенностям.
Наряду со знаниями в содержание курса бурятского языка входят и умения.
Кроме общеучебных умений, которые формируют на уроках бурятского языка
речевые умения (это умение воспринимать, воспроизводить, и создавать текст на
основе понимания его темы, главной мысли), выделяются комплексы специальных
для данного предмета умений: фонетические, графические, морфологические. В
процессе обучения бурятскому литературному языку в условиях диалекта
учащиеся должны овладеть следующими умениями: правильно произносить звуки
в словах, словосочетаниях, предложениях, высказываниях; правильно склонять
существительные, спрягать глаголы и т.д.; правильно употреблять формы
множественного числа в соответствующих формах склонения имен
существительных; правильно употреблять в своей речи литературные слова и
уместно употреблять диалектизмы.
Усвоение норм литературного бурятского языка учащимися-носителями разных
диалектов исключительно важно для формирования у младших школьников
произносительных, орфографических, грамматических навыков. В процессе
обучения нормам литературного языка в условиях диалекта, младшие школьники
должны овладеть следующими навыками: оценивать свою речь в соответствии с
нормами литературного языка; обосновывать употребление в речи фонетических,
грамматических, лексических особенностей своего диалекта; сравнивать
литературное и диалектное произношение; применять литературный вариант
диалектной лексики в разных ситуациях общения, в письменных и устных
формах; уместно использовать диалектные слова в речи.
Решение вышеназванных целей невозможно без использования ряда
специальных принципов, которые рассмотрены в работах В. П. Фурмановой, В. В.
Сафоновой, Г. В. Елизаровой и являются основополагающими положениями при
разработке методики обучения орфоэпии в рамках коммуникативного подхода:
1. Принцип учета диалектных особенностей местного говора.
Данный принцип - это отправной пункт в работе учителя по предупреждению
диалектного влияния и требует от него знания основ бурятской диалектологии,
умения вычленять диалектные ошибки не только в письменной, но и в устной
речи учащихся, организовывать изучение программного материала с учетом этих
диалектных особенностей.
2. Принцип ситуативности и образности.
Коммуникативное содержание обучения языку включает множество моделей
социального и речевого поведения, которые должны анализироваться на учебных
занятиях, создавая, таким образом, учебные ситуации, в которых учащиеся
получали бы возможность выбирать и реализовывать соответствующую ситуации
модель с учетом литературных норм произношения.
3. Принцип диалога культур.
По мнению В. В. Сафоновой принцип обучения общению в контексте диалога
культур создает условия для изучения культуры своей страны с опорой на
мировую культуру и переосмысление отечественной культуры в зеркале мировой
культуры.
4. Принцип проблемного обучения.
М. И. Махмутов принцип проблемного обучения рассматривает как поисковый
и исследовательский метод учения, который стимулирует умственный поиск и
самостоятельную познавательную деятельность обучаемых во взаимодействии с
речевой деятельностью. Высший уровень познавательной самостоятельности
учащихся достигается тогда, когда они в возникшей ситуации сами формулируют
проблему, выдвигают предположения, обосновывают гипотезу, доказывают ее и
проверяют правильность решения проблемы.
Рассмотренные принципы составляют теоретическую базу, на основе которой
можно определить методы обучения. В методической литературе термин «метод
обучения» рассматривают как способ работы учителей, при помощи которых
достигается усвоение учащимися знаний, умений и навыков.
В методике обучения орфоэпии существуют собственно орфоэпические
методы: имитация или подражание; артикуляция; сравнение.
Как показала наша экспериментальная проверка, словесное объяснение
учителем положения органов речи малоэффективно. Отсюда непременным его
спутником при обучении учащихся орфоэпии должен быть метод имитации.
Применение этих методов только в сочетании (при ведущей роли
артикуляционного метода) может дать ожидаемые результаты.
Следующим методом, широко применяемым при обучении учащихся орфоэпии
родного языка, является сравнительный метод. Суть этого метода заключается в
сравнении фонетических единиц и диалектов и говоров. Достаточно эффективным
оказалось использование приема противопоставления диалектного и
литературного варианта произношения. Это позволило выработать умение
дифференцировать на слух различные варианты произношения, стимулировать
учащихся к размышлению над звуковыми явлениями.
Одним из ведущих методов обучения младших школьников орфоэпическим
нормам литературного языка является обучающая игра. Л. С. Выготский называет
игру ведущим видом деятельности младшего школьника, но ученый имеет в виду
не то, что она преобладает в его практике среди всех других видов деятельности, а
то, что именно она в этот период ведет за собой развитие младшего школьника.
При обучении произносительным нормам использована концепция И. Я.
Лернера. В данной концепции методы отражают общедидактический уровень
рассмотрения проблемы методов и образуют систему последовательных действий,
организующих и обуславливающих познавательную и практическую деятельность
учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения
цели обучения. Это методы, которые представляют собой обобщенные способы
деятельности, основывающиеся на особенностях познавательной деятельности
учащихся.
В обучении орфоэпии бурятского языка в условиях диалекта наиболее
эффективными
были
методы:
информационно-рецептивный,
который
обеспечивает восприятие, осмысление и запоминание материала; репродуктивный,
проявляющийся в воспроизведении учащимися орфоэпических знаний в их
связях; проблемный в рамках активных форм обучения (ролевая игра (например,
игра в сказочную страну, где каждый звук житель этой страны), викторины,
сочинение по предмету, диспут, общественный смотр знаний, путешествие и т.д.).
Реализация вышеназванных методов осуществляется посредством упражнений,
которые в разрабатываемой методике обучения являются средством обучения.
Изучение разделов бурятского языка в начальной национальной школе в
диалектных условиях строилось таким образом, чтобы оптимально использовать
все возможности, заложенные в учебнике бурятского языка. С этих позиций
анализировался теоретический и дидактический материал, характер заданий к
нему. В результате чего оказалось возможным расширить задания к ряду
упражнений, сформулировать специальные вопросы для учащихся-носителей
говоров. При отсутствии в учебнике такого необходимого материала для
произносительной, лексической работы применялась специально разработанная
система упражнений, опорным материалом для которых служила диалектная речь
учащихся.
Например, С. Ф. Шатилов под системой упражнений понимает совокупность
необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, которые выполняются
в такой последовательности и в таком количестве, учитывая закономерности
формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их
взаимодействии, и обеспечивающие максимально высокий уровень владения
нормами литературного языка в заданных условиях.
При составлении орфоэпических упражнений мы исходили из следующих
принципов: - учет двустороннего характера процесса общения (восприятие и
воспроизведение); - учет особенностей формирования навыков и развития речевых
умений (подготовительные, обучающие, по выработке навыков); - учет
особенностей диалекта учащихся.
Разработанная в исследовании система орфоэпических упражнений включает
рецептивные, репродуктивные и продуктивные упражнения. Рецептивные
упражнения предусматривают узнавание и понимание звуков и фонетических
явлений, способствуют развитию фонематического слуха. Репродуктивные
упражнения предполагают воспроизведение услышанного образца, а
продуктивные
упражнения
характеризуются
речетворчеством
и
самостоятельностью в выборе языкового оформления высказывания, в построении
логического плана изложения и в определении содержания высказывания.
Целью обучающего эксперимента явилась проверка разработанной системы
упражнений, направленной на формирование орфоэпических навыков и речевых
умений.
Обучающий эксперимент состоял из трех ступеней:
1. Целью первой ступени было создание установки на формирование
орфоэпических навыков. Оно было выполнено путем рассказа учителя о
литературном языке и диалектах и говорах, о значении овладения орфоэпическим
навыком.
2. На второй ступени учитель обучал школьников правилам орфоэпии
бурятского литературного языка, разработанные автором: а) правила
произношения гласных; б) правила произношения согласных; в) правила
произношения грамматических форм слов; г) правила произношения
заимствованных слов.
3. На третьей ступени обучающиеся тренируются в совершенствовании
орфоэпических навыков путем упражнений.
Варьируемыми условиями в экспериментальной и контрольной группах были
рабочие учебные программы для проведения практических занятий, а также
типология упражнений. В контрольной группе занятия проводились по типовой
рабочей
программе
и
использовались
упражнения
репродуктивные,
иллюстративно-объяснительные. А в экспериментальной группе практические
занятия проводились по экспериментальной программе, в которой
предусматриваются активные формы обучения.
На третьей ступени обучающего эксперимента проводилась работа по
закреплению знаний, умений, полученных обучающимися на первой и второй
ступенях, путем выполнения ими разнообразных упражнений. Например:
1. Упражнения на рецептивную деятельность:
а) упражнение на восприятие отдельного звука:
- прослушайте ряд звуков, поднимите руку, когда услышите звук […];
б) упражнение на восприятие слов:
- определите на слух рифмующие слова, отметьте их цифрами. Например: таха,
тала, тоохо, тааха (1, 2, 4);
в) упражнение на восприятие предложений:
- прослушайте ряд предложений, поставьте на карточке «+», если в
предложении есть слова со звуком […] и «-», если их нет;
г) упражнение на восприятие речевого целого:
- наблюдение за культурой речи своих одноклассников. Определение и
исправление орфоэпических ошибок.
2. Упражнения на воспроизводящую (репродуктивную) деятельность:
а) упражнение на имитацию:
- имитационное воспроизведение речевого образца [h]: hолонго, hγн; hайн
хγниие hажааха, hалан хγниие харааха;
б) упражнение на подстановку слов в предложении:
А γзэг – эрдэмэй дээжэ, аяга сай – …
Основной целью подстановочных упражнений было обогащение, пополнение и
расширение словарного запаса учащихся. Вместе с тем задачи по лексике
способствовали формированию у учащихся таких качеств речи, как правильность,
точность, выразительность;
в) упражнения в трансформации:
Захиралтыетнай дγγргэхэб – захиралтыетнай дγγргээб;
г) упражнения в комбинировании.
Используются предложения разного грамматического оформления для
выполнения предложенной задачи.
В результате выполнения этих задач развивались и закреплялись важнейшие
навыки – навыки построения предложений и включения их в связные
высказывания. Выполнялись упражнения на составление предложений на основе
опорных слов, на постановку вопросов и ответов на них, составление планов и
т.д., обращая внимание на нормы литературного языка;
д) упражнения, вырабатывающие навыки выразительного чтения и
выразительного устного пересказа с использованием магнитофонной записи
дикторов.
3. Упражнения на творческую (продуктивную) деятельность.
Упражнения, вырабатывающие у учащихся умения создавать свой текст.
Задания этой группы упражнений требовали создание текста без образца, обращая
внимание на нормы литературного языка:
- составить рассказ на заданную тему;
- подготовить устное сообщение по заданной теме, составить план и т.д.
Также основной вид упражнений, развивающий орфоэпические способности
учащихся – это фонетический разбор, где при анализе слова буква как бы
отступает на второй план, а звук находится в центре внимания.
Для выполнения вышеперечисленных видов упражнений учителю начальных
классов пришлось использовать тексты упражнений действующих учебников,
дополнив их орфоэпическими заданиями. Например, такими: 1. Укажите, как
произносятся выделенные звуки. 2. Какие звуки обозначают буквы я, е, ё, ю; 3.
Прочитайте слова, объясните, какими звуками они различаются? 4. Разберите
выделенные слова фонетически и установите, соответствуют ли в них
произношение написанию. 5. Прочитайте упражнение вслух, соблюдая правила
произношения. 6. Передайте устно рассказ по картинке. 7. Составьте
предложения, включая опорные слова (они написаны на доске, содержат трудные
звуки).
Итоги обучающего эксперимента показали, что наиболее сложными были
упражнения на основе связного текста, выполняемые с целью закрепления и
автоматизации орфоэпического навыка, но именно они, упражнения поискового
характера, активизирующие мыслительную деятельность учащихся, являются
более эффективными в работе над повышением культуры речи учащихся. У
учащихся уже наметились некоторые определенные тенденции к устранению
ошибок, связанных с диалектным произношением. Они уже свободно владели
литературным произношением в потоке связной речи. Это было достигнуто
благодаря предложенной нами системе упражнений, предусматривающей
обучение учащихся орфоэпии бурятского литературного языка, приводящее к
нормам литературной речи.
В качестве критериев контроля для определения эффективности обучения
орфоэпии бурятского языка были взяты следующие параметры: 1) уровень
развития фонематического слуха (экспертная оценка); 2) умение производить
звуко-буквенный анализ слов (тестирование); 3) орфоэпическая правильность
(нормы) (метод компетентных судей); 4) орфоэпическая выразительность и
точность (экспертная оценка, самооценка).
Использование в работе данной системы упражнений дало следующие
результаты.
Таблица 3.
Результаты экспериментального обучения
Районы
Группа
Учащиеся
Уровень
развития
фонематического
слуха, %
Умение
производить
звукобуквенный
анализ слов, %
Речь учащихся
Орфоэпи Орфоэпическая
ческая
выразительность
правиль и точность, %
ность
(нормы),
%
41
40
Мухоршибирский
диалект
Баргузинский
диалект
Контрольн.
43
42
Эксперим.
Контрольн.
83
42
82
43
87
40
81
41
Эксперим.
80
81
80
82
Тункинский
диалект
Контрольн.
44
44
41
41
Эксперим.
Контрольн.
79
43
81
43
81
40
80
41
Эксперим.
79
81
81
81
Контрольн.
50
49
46
52
Эксперим.
83
86
88
84
Цонголосартульский
диалект
Хоринский
диалект
По завершению эксперимента учащиеся экспериментальных и контрольных
групп подверглись проверке, при которой выяснилось, что учащиеся
экспериментальных групп допускают меньше орфоэпических ошибок, чем
учащиеся контрольных групп, они более внимательны к речи, а у некоторых
способных учащихся появились навыки самоконтроля – они замечали
произносительные ошибки у одноклассников. Сравнение конечных результатов
дало возможность сделать вывод о том, насколько выше уровень навыков у
учащихся экспериментальных групп и об эффективности разработанной нами
методики обучения орфоэпии бурятского языка в начальной школе в условиях
диалекта, доказать, что результаты экспериментального обучения полностью
подтвердили правильность рабочей гипотезы по обучению орфоэпии бурятского
литературного языка.
Результаты исследования позволили сделать следующие выводы: 1. В работе по
предупреждению и преодолению произносительных ошибок наиболее
эффективным считаем сопоставление диалектов и говоров и нормы литературного
языка в процессе обучения. 2. В обучении орфоэпии бурятского языка наиболее
эффективным является сознательное усвоение артикуляционной базы наиболее
трудных звуков с помощью объяснения. 3. В основу системы орфоэпических
упражнений должны быть положены следующие принципы: - учет двустороннего
характера процесса общения (восприятие и воспроизведение); - учет особенностей
формирования навыков и развития речевых умений; - учет особенностей диалекта
учащихся. 4. Система упражнений включает рецептивные, репродуктивные и
продуктивные упражнения. Наряду с подготовительными упражнениями важное
место в системе упражнений занимают речевые упражнения, как в устной речи,
так и в чтении. Как показали данные экспериментального обучения, упражнения
репродуктивного характера играют большую роль для эффективной речевой
практики. 5. Наиболее прочные орфоэпические навыки могут быть выработаны у
учащихся при выполнении ими системы упражнений продуктивного, творческого
характера в условиях связной речи с применением активных форм.
В заключении сформулированы основные выводы исследования и намечены
его научно-теоретические и практические перспективы.
В приложении представлены схема обучения учащихся начальных классов
орфоэпическим нормам бурятского литературного языка и упражнения.
В результате исследования удалось: 1) изучить историю преподавания
бурятского языка в национальной школе; 2) изучить лингвистические основы
обучения орфоэпическим нормам бурятского литературного языка; 3) изучить
психолого-педагогические основы обучения орфоэпическим нормам бурятского
литературного языка; 4) проанализировать в контексте исследуемой темы
действующие программы, учебники и учебно - методические пособия по
бурятскому языку начальной школы; 5) установить уровень сформированности
орфоэпических навыков; 6) выявить и классифицировать орфоэпические ошибки
учащихся в условиях диалекта; 7) составить орфоэпический минимум для
учащихся начальных классов; 8) определить научно-методические основы
развития правильной литературной речи учащихся в процессе обучения орфоэпии;
9) разработать научно – обоснованную систему орфоэпических упражнений в
условиях диалекта и экспериментально проверить ее эффективность.
Основные положения диссертационного исследования отражены в
следующих публикациях автора:
Монографии
1. Лхасаранова Б. Б. Буряад литературна хэлэнэй глэлгэдэ hургалга / Б. Б.
Лхасаранова. – Улаан-Yдэ.: «Бэлиг» хэблэл, 2001. – 116 с.
2. Лхасаранова Б. Б. Буряад хэлэнэй орфоэпи / Б. Б. Лхасаранова. – Улаан-Yдэ.:
«Бэлиг» хэблэл, 2004. – 116 с.
3. Лхасаранова Б. Б. Методика обучения орфоэпии бурятского языка в
начальной школе в условиях диалекта / Б. Б. Лхасаранова. – Улан-Удэ.: Изд-во
БГУ, 2010. – 260 с.
Учебно-методические пособия
1. Лхасаранова Б. Б. Учебник бурятского языка / У-Ж. Ш. Дондуков, Б. Б.
Лхасаранова. – Улан-Удэ.: Изд-во БГУ, 1998. – 210 с.
2. Программа по культуре речи для студентов педколледжа. – Улан-Удэ.: Изд-во
БГУ, 1998. – 24 с.
3. Лхасаранова Б. Б. Учебник бурятского языка для детей, не знающих родного
языка / У-Ж. Ш. Дондуков, Б. Б. Лхасаранова. – Улан-Удэ.: Изд – во «Бэлиг»,
2001. – 168 с.
4. Лхасаранова Б. Б. Уян γгын дээжэhээ / Б. Б. Лхасаранова, Н. Б. Дондокова. Улаан-Yдэ.: «Бэлиг» хэблэл, 2004. – 43 с.
5. Лхасаранова Б. Б. Рабочая учебная программа по методике бурятского языка
для студентов педагогического колледжа. – Рукопись. Программа утверждена на
научно-методическом совете Бурятского республиканского педагогического
колледжа от 09. 09. 2004. – 23 с.
6. Лхасаранова Б. Б. Буряад хэлэнэй морфологи / Б. Б. Лхасаранова. - Улаан –
Yдэ.: «Бэлиг» хэблэл, 2005. – 42 с.
7. Лхасаранова Б. Б. Учебная программа по современному бурятскому языку
«Буряад хэлэнэй программа» / Б. Б. Лхасаранова. - Улан-Удэ.: Изд-во «Бэлиг»,
2005. -24 с.
8. Лхасаранова Б. Б. Рабочая учебная программа по методике бурятского языка
в начальных классах для студентов педагогического колледжа. – Рукопись.
Программа
утверждена
на
научно-методическом
совете
Бурятского
республиканского педагогического колледжа от 19. 10. 2005. -23с.
9. Лхасаранова Б. Б. Учебник бурятского языка. Самоучитель / У-Ж. Ш.
Дондуков, Б. Б. Лхасаранова. – Улан Удэ.: Изд – во «Бэлиг», 2006. -164 с.
10. Лхасаранова Б. Б. Рабочая учебная программа по бурятскому языку на
модульно-компетентностной основе для студентов педагогического колледжа / Б.
Б. Лхасаранова. – Улан Удэ.: Изд-во БГСХА, 2010. – 27 с.
Статьи в периодических научных изданиях,
в сборниках научных трудов и материалах конференций
1. Лхасаранова Б. Б. К вопросу о разработке орфоэпических норм
бурятского языка / Б. Б. Лхасаранова // Актуальные вопросы заочной формы
подготовки учителя начальных классов. – Улан-Удэ.: Изд-во БГУ, 1998, выпуск 1.
– С. 83-89.
2. Лхасаранова Б. Б. Багшын колледжын оюутадай аман ба бэшэмэл
хэлэлгын шγγлбэри (Анализ устной и письменной речи студентов педколледжа) /
Б. Б. Лхасаранова // Вопросы бурятской филологии. – Улан-Удэ.: Изд-во БГУ,
1999. – С. 76-82.
3. Лхасаранова Б. Б. Основные пути формирования орфоэпических навыков
учащихся в условиях местных диалектов и говоров / Б. Б. Лхасаранова // Вопросы
бурятской филологии. - Улан-Удэ.: Изд-во БГУ, 1999. – С. 82-85.
4. Лхасаранова Б. Б. Обучение орфоэпии бурятского литературного языка
студентов педагогического колледжа / Б. Б. Лхасаранова // «Профессиональная
подготовка учителей начальных классов в БРПК». - Улан-Удэ.: Изд-во «Бэлиг»,
1999. – С. 72-77.
5. Лхасаранова Б. Б. Научные основы обучения орфоэпии бурятского языка / Б.
Б. Лхасаранова // Педколледж: поиск и проблемы (материалы региональной
научно- практической конференции). - Улан-Удэ.: Изд-во «Бэлиг», 2000. – С. 1417.
6. Лхасаранова Б. Б. Культура устного ответа студентов педагогического
колледжа / Б. Б. Лхасаранова // Преподавание бурятского языка как
государственного на современном этапе. - Улан-Удэ.: Изд-во «Бэлиг», 2002. – С.
29-33.
7. Лхасаранова Б. Б. Формирование речевой культуры будущих учителей
национальной школы / Б. Б. Лхасаранова // Формирование общей и
профессиональной культуры будущего специалиста в условиях среднего
профессионального образования. - Улан-Удэ.: Изд-во «Бэлиг», 2002. – С. 31-37.
8. Лхасаранова Б. Б. К проблеме развития культуры речи учащихся
образовательной школы и педколледжа / У-Ж. Ш. Дондуков, Б. Б. Лхасаранова //
Русский и бурятский языки: проблемы языкознания и методики обучения. - УланУдэ.: Изд-во БГУ, 2003. – С. 82-84.
9. Лхасаранова Б. Б. Воспитание культуры речи учащихся средней школы в
условиях местного диалекта / Б. Б. Лхасаранова // Профессиональное становление
личности будущего специалиста в контексте модернизации образования
(материалы международной научно-практической конференции, 27-28 марта
2003). - Улан-Удэ.: Изд-во «Бэлиг», 2003, часть 2. – С. 114-119.
10. Лхасаранова Б. Б. Орфоэпидэ hургаха психолого-дидактическа γндэhэ
hууринууд / Б. Б. Лхасаранова // Профессиональная компетентность педагога как
условие
модернизации
профессионального
образования
(материалы
международной научно-практической конференции, 29 августа 2003). - Улан-Удэ.:
Изд-во «Бэлиг», 2003. – С. 85-88.
11. Лхасаранова Б. Б. Конспект урока по бурятскому языку / Б. Б. Лхасаранова //
Инновационные технологии в подготовке специалистов в системе непрерывного
педагогического образования (материалы работы круглого стола, 18 ноября 2003).
- Улан-Удэ.: Изд-во «Бэлиг», 2003. – С. 42-44.
12. Лхасаранова Б. Б. Литературна хэлэнэй γгγγлэлгэ тухай / Б. Б. Лхасаранова //
Формирование профессиональной компетентности в условиях повышения
конкурентоспособности будущего специалиста (материалы международной
научно-практической конференции). - Улан-Удэ.: Изд-во «Бэлиг», 2004, часть 1.
– С. 23-26.
13. Лхасаранова Б. Б. Буряад хэлэ заахада, проектнэ метод хэрэглэлгэ / Б. Б.
Лхасаранова // Формирование профессиональной компетентности в условиях
повышения конкурентоспособности будущего специалиста (материалы
международной научно-практической конференции). - Улан-Удэ.: Изд-во «Бэлиг»,
2004, часть 3. – С. 23-26.
14. Лхасаранова Б. Б. О диалектных языках / Б. Б. Лхасаранова // Гадаад хэл
заах арга зуйн асуудал. - Улан-Батор.: Урлах эрдэм, 2004.
15. Лхасаранова Б. Б. Из опыта подготовки учителей начальных классов,
бурятского языка национальной школы / Б. Б. Лхасаранова // Гадаад хэл заах арга
зуйн асуудал. - Улан-Батор.: Урлах эрдэм, 2004.
16. Лхасаранова Б. Б. Обучение орфоэпии бурятского литературного языка
студентов педагогического колледжа / Б. Б. Лхасаранова // Бага боловсролын
шинэчлэл (эрдэм шинжилгээний бичиг). - Улан-Батор.: Монгол Улсын
боловсролын их сургууль, 2005. – С. 29-35.
17. Лхасаранова Б. Б. Из опыта сотрудничества Бурятского республиканского
педагогического колледжа с образовательными учреждениями Монголии / Б. Б.
Лхасаранова // Реализация компетентностного подхода в условиях
профессионального образования (материалы августовской научно-практической
конференции). - Улан-Удэ.: Изд-во «Бэлиг», 2005. – С. 43-45.
18. Лхасаранова Б. Б. Сетевой образовательный проект «Школа-тур» / Б. Б.
Лхасаранова // Диалог культурно-образовательных и общественных инициатив.
(Международный фестиваль проектных идей). - Улан-Удэ.: Изд-во «Бэлиг», 2008.
– С. 116-121.
19. Лхасаранова Б. Б. Управление карьерным развитием личности в процессе
профессионального образования / Б. Б. Лхасаранова // Открытое образовательное
пространство как фактор профессионального становления личности (материалы
научно-практической конференции). - Улан-Удэ.: Изд-во «Бэлиг», 2009, часть 1.
– С. 34-37.
20. Лхасаранова Б. Б. Профессиональная подготовка будущих специалистов на
основе компетентностного подхода / Б. Б. Лхасаранова // Модульнокомпетентностный подход как фактор повышения качества профессионального
образования (материалы научно-практической конференции). - Улан-Удэ.: Изд-во
«Бэлиг», 2009, часть 1. – С. 87-89.
21. Лхасаранова Б. Б. Расширение культурно-образовательного пространства
педагогического колледжа / Б. Б. Лхасаранова // Вестник среднего
профессионального образования № 6 (198), 2009. – С. 2-3.
22. Лхасаранова Б. Б. Факторы расширения культурно-образовательного
пространства колледжа / Б. Б. Лхасаранова // Вестник среднего
профессионального образования № 10 (202), 2009. – С. 3-4.
23. Лхасаранова Б. Б. Школа – тур: стратегия достижения перспективного
детства / Б. Б. Лхасаранова // Оюуны хоточ. Олон улсын эрдэм шинжилгээний бага
хурлын илтгэлийн эмхэтгэл, № 6. – Улаан – Баатар.: Монгол Улсын боловсролын
их сургууль, 2011. – С. 100-105.
24. Лхасаранова Б. Б. Развитие литературной речи учащихся начальных классов
национальной школы в условиях местных диалектов / Б. Б. Лхасаранова //
Боловсролын уламжлал, шинэчлэл. Олон улсын эрдэм шинжилгээний хурлын
эмхэтгэл. – Улаан – Баатар.: Монгол Улсын боловсролын их сургууль, 2011. – С.
24-28.
Монгол улсын боловсролын их сургууль
Буриадын мх сургуурь
Гар бичмэлийн эрхтэй
ЛХАСАРАНОВА БАИРМА БАСТУЕВНА
БУРИАД ХЭЛНИЙ ЗθВ ДУУДАХ ЗYЙГ
БАГА СУРГУУЛИЙН СУРАГЧДАД ТθРθЛХ
АЯЛГУУНЫХ НЬ ОНЦЛОГТ ТУЛГУУРЛАН ЗААХ АРГАЗYЙ
Мэргэжил: 13.00.02 –Сургалт хүмүүжлийн онол, аргазүй
(монгол хэлнүүд)
Сурган хүмүүжүүлэх ухааны докторын зэрэг
горилсон зохиолын хураангуйн товч агуулга
Улаанбаатар
2012
Ажлын ерөнхий танилцуулга
Судалгааны сэдвийн чухал болох нь. Өнөөгийн нөхцөлд ярианы хэл,
ялангуяа зөв дуудах зүйн асуудлыг судлах нь буриад хэлний сургалтын нэн чухал
зорилтын нэг мөн. Энэ нь онол, хэрэглээний ихээхэн ач холбогдолтой судалгаа
юм.
1992 онд батлагдсан “Буриад Улсын үндэстэн, ястны хэлний тухай” хуульд
“Хэл нь аливаа үндэстний оршин тогтнох оюун санааны үндэс, тухайн үндэстний
гайхамшигт үнэт зүйл мөн. Хэлэнд хадгалагдаж, түүгээр уламжлагдан үйлчилж
байгаа оюун ухааны өв, түүний хөгжил нь тухайн ард түмний түүхэн туршлагын
эрдэнэсийн сан болдог” гэж тунхагласан билээ. Тийм ч учраас аливаа улс, үндэстэн
эх хэлээ хайрлан хамгаалах, дархлааг хадгалах, хойч үедээ уламжлуулан үлдээх
түүхэн үүрэгтэй.
Гэтэл орчин үеийн аж үйлдвэрлэл, техник технологийн их хөгжлийн явцад
буриад хэлний нийгмийн үүрэг, хэрэглээ ихээхэн явцуурч байна. Үүнийг сүүлийн
үеийн нийгэм хэлшинжлэлийн судалгааны үр дүн гэрчилж байгаагаас гадна
буриадууд, ялангуяа залуу үеийнхний дотор буриад хэл сурч эзэмших хүмүүсийн
тоо цөөрсөөр байгаа нь ажиглагдаж байна.
Үүнээс үндэслэж буриад хэлний сургалтын хүрээнд оршиж байгаа
тулгамдсан асуудлыг хойшлуулшгүй шийдвэрлэх шаардлага тулгарч байна.
Буриад хэлний асуудлаар 2008 онд болсон чуулганаар боловсруулсан Буриад
хэлийг хөгжүүлэх үзэл баримтлалд: “Боловсролын үйлчилгээний байгууллагуудад
зааж байгаа буриад хэлний хичээлийн агуулга, аргазүйг шинжлэх ухааны
хөгжлийн шинэ чиг хандлага, боловсролын технологийн өөрчлөлтөд үндэслэн
шинэчилж боловсронгуй болгох хэрэгтэй. Үүний тулд хорь аялгуунд суурилсан
буриад утга зохиолын хэлийг судлах асуудлыг зайлшгүй анхаарах шаардлагатай
байна” гэж онцлон тэмдэглэсэн билээ.
Буриад хэлийг сайн эзэмших, түүний зөв хэрэглэхийн нэг үндэс нь бага
наснаасаа зөв цэвэр ярих, тодруулбал зөв дуудах соёлд суралцах билээ. Гэтэл
буриад хэлний зөв дуудах зүйг судалгааны түвшинд ч, сургалтын түвшинд ч бага
анхаарч иржээ. Зөв дуудах хэм хэмжээнд чанартай сургах үе бол бага нас,
ялангуяа бага сургуульд суралцах үе учраас бид энэ сэдвийг сонгосон юм.
Бага ангийн сурагчид бусдын үлгэр жишээ яриаг дуурайн сурах мэдрэмж,
авьяас маш өндөр байдгийг онцгой анхаарч, зөв дуудах хэм хэмжээнд сургах
ажлыг зохион байгуулах, заах арга зүйг боловсронгуй болгох нь чухал гэдгийг
судалгаандаа тусгасан болно. Мөн энэхүү сэдвийг сонгохдоо одоогийн мөрдөж
байгаа буриад хэлний сургалтын хөтөлбөр, сурах бичгийн агуулгад болон түүнийг
хэрэгжүүлж байгаа багш нарын хичээлээр хүүхдийг зөв дуудлагад сургахад,
ялангуяа аман аялгууны онцлогийг харгалзан ярих соёл эзэмшүүлэхэд хангалтгүй
анхаарч ирснийг иш үндэс болгосон юм. Ер нь сурагчдыг зөв дуудах хэм
хэмжээнд сургах хэл шинжлэлийн онолын олон асуудал сайн боловсроогүй
байгааг ч анхаарч үзсэн болно.
Судалгааны зорилго, таамаглал, зорилт. Үндэсний бага сургуулийн
сурагчдад төрөлх аман аялгууных нь онцлогийг харгалзан буриадын утга
зохиолын хэлний зөв дуудах хэм хэмжээнд сургах, түүнийг эзэмших арга зүйг
боловсруулах зорилго тавилаа. Энэхүү зорилгыг үр дүнтэй хэрэгжүүлэхийн тулд:
- Утга зохиолын хэлний болон аман аялгууны авианы харьцуулсан
шинжилгээ хийх
- Сурагчдын хэл ярианд гардаг дуудлагын нийтлэг болон түгээмэл тохиолдох
алдааг илрүүлэх
- Зөв дуудах зүйг заахад орчин үеийн сургалтын бүтээлч аргуудыг хэрэглэх
- Үндэсний бага сургуулийн сурагчдад буриадын утга зохиолын хэлний зөв
дуудах хэм хэмжээнд сургахаар боловсруулсан аргазүйгээ турших зэрэг
судалгааны цогц таамаглал дэвшүүлэв.
Судалгааны зорилго, таамаглалаа хэрэгжүүлэхийн тулд дараах зорилтууд
тавилаа.
1. Үндэсний сургуульд буриад хэл зааж ирсэн түүхийг тайлбарлах
2. Буриад хэл, зөв дуудах зүйг заах аргазүйн талаарх эрдэмтдийн бүтээлд дүн
шинжилгээ хийх
3. Утга зохиолын хэлний зөв дуудах хэм хэмжээнд сургах хэлшинжлэлийн
үндсийг судлах
4. Утга зохиолын хэлний дуудлагын хэм хэмжээнд сургах сэтгэц-сурган
хүмүүжүүлэх ухааны үндсийг судлах
5. Утга зохиолын хэлний зөв дуудах хэм хэмжээг бага ангид зааж байгаа
өнөөгийн байдлыг тодорхойлох
6. Аман аялгуунуудын онцлогоос шалтгаалж гардаг зөв дуудах хэм хэмжээг
зөрчих алдаанд задлан шинжилгээ хийх
7. Утга зохиолын хэлний зөв дуудах хэм хэмжээг зөрчих алдаанд задлан
шинжилгээ хийх
8. Боловсруулсан арга зүйгээ туршиж үр дүнг нь тодорхойлох гэх мэт.
Судалгааны шинэлэг тал.
- Буриад утга зохиолын хэл ба аман аялгууны авианы харьцуулсан шинжилгээ
хийсний үндсэн дээр бага сургуулийн сурагчид утга зохиолын хэлний зөв дуудах
хэм хэмжээг эзэмшихэд төрөлх аман аялгуунаас шалтгаалж гардаг бэрхшээлийг
анх удаа илрүүлэн тодорхойлов.
- Бага ангийн сурагчдын эзэмшвэл зохих зөв дуудах жишиг хэмжүүрийг
тогтоов.
- Үндэсний бага сургуулийн сурагчдад төрөлх аман аялгуунных нь онцлогийг
харгалзан зөв дуудах чадвар, дадлыг эзэмшүүлж, төлөвшүүлэх сургалтын аргазүй
боловсруулж, туршив.
Судалгааны ажлын бүтэц. Сурган хүмүүжүүлэх ухааны докторын зэрэг
горилсон энэхүү нэг сэдэвт ажил нь удиртгал, дөрвөн бүлэг, дүгнэлт, номзүй,
хавсралт гэсэн бүтэцтэй.
Удиртгал хэсэгт судалгааны сэдвийн чухал болох нь, судлагдахуун, судлах
зүйл, зорилго, таамаглал, зорилт, судалгааны аргазүй, арга, шинэлэг тал болон
судалгааны үр дүнгийн онол, хэрэглээний ач холбогдол, үнэ цэнийг тус тус
тодорхойллоо.
“Үндэсний сургуульд буриад хэлийг зааж ирсэн түүхээс” гэсэн нэгдүгээр
бүлэгт буриад хэлний тухай (1.1), сургуульд буриад хэл зааж ирсэн түүх (1.2),
буриад хэл нь монгол хэлний нэг бүрэлдэхүүн хэсэг болох нь (1.3), сургуульд
буриад хэл заах арга зүйн талаарх эрдэмтдийн бүтээлийн үр дүн (1.4) гэх зэрэг
асуудлыг судлан шинжиллээ.
Энэ бүлэгт ерөнхий боловсролын сургуульд буриад хэл зааж ирсэн түүхийг 1.
Хувьсгалаас өмнө буриад хэл зааж байсан үе, 2. Зөвлөлт засгийн анхны жилүүдэд
буриад хэл зааж байсан үе (1917-1930), 3. Социализм байгуулалтын үед буриад хэл
зааж байсан үе (1930-1945), 4. Орчин үеийн шатанд буриад хэл зааж байгаа үе гэж
ангилаад үе тус бүрийн онцлогийг тодорхойлов. Мөн энэ бүлэгт сургуульд буриад
хэлийг ямар бичиг үсэгт тулгуурлан зааж байсныг тайлбарласан болно. Тухайлбал,
1923-1930 онд хуучин монгол бичиг (уйгаржин монгол бичиг)-ээр, 1931-1939 онд
латин бичгээр, 1939 оноос кирил буюу орос бичгээр сургалт явуулж иржээ.
Энэ бүлэгт буриад хэлийг дотор нь аялгуу (диалект), аман аялгуу (говор)-нд
ангилав. Тухайлбал:
1. Хорь аялгуу нь хорь, ага, мухар шивэр гэсэн аман аялгуутай
2. Эхирит аялгуу нь эхирит, баргузин, байгал-худар, иволга зэрэг аман
аялгуутай
3. Хонгодор аялгуу нь алар, түнхэн-окин-закамен зэрэг аман аялгуутай
4. Булагад аялгуу нь бохан, доод үд зэрэг аман аялгуутай
5. Цонгоол-сартуул аялгуу нь цонгоол, сартуул зэрэг аман аялгуутай гээд зөв
дуудах хэм хэмжээ тогтоох, түүнийг заах арга зүйг боловсруулах судалгаа хийхдээ
эдгээр аялгуу, аман аялгуу тус бүрийн онцлогийг харгалзан үзлээ. Энэхүү олон
аялгуу, аман аялгуунд суурилсан буриад утга зохиолын нэгдмэл хэл нь өнөөдөр
Буриад улсын үндэсний хэлний үүрэг гүйцэтгэж уран зохиол, сонин нийтлэл,
сургалт боловсрол, мэдээллийн хүчирхэг хэрэгсэл болтлоо хөгжсөн байна.
Энэхүү бүлэгт буриад хэлийг зааж ирсэн уламжлал, шинэчлэлд тулгуурлан дунд
сургуулийн түвшинд буриад хэл заах арга зүй амжилттай боловсорч, бодитой үр
дүнд хүрсэн бол бага сургуульд заах арга зүй хөгжлийнхээ дундаж түвшинд байна
гэж дүгнэв.
“Буриад утга зохиолын хэлний зөв дуудах хэм хэмжээнд сургах онолын
үндэс” гэсэн хоёрдугаар бүлэгт буриад утга зохиолын хэлний зөв дуудах хэм
хэмжээ бий болж, хэвшиж төлөвших явцыг судалж түүнд сургах хэлшинжлэлийн
болон сэтгэц-сурган хүмүүжүүлэх ухааны үндсүүдийг тодорхойлсон байна.
Тухайлбал, бүлгийн эхний хэсэг (2.1)-т утга зохиолын хэл ярианы онцлог (2.1.1),
зөв дуудах зүйн онол, хэрэглээний ач холбогдол (2.1.2), судалгааны сэдвийн
талаарх эрдэмтдийн бүтээлийн тойм (2.1.3), буриад хэлний эгшиг, гийгүүлэгч
авиа, хэлзүйн хэлбэрүүд, орос хэлнээс орсон үгсийг зөв дуудах аргачлал (2.1.4)
зэрэг агуулгыг багтаасан болно.
Буриад хэлний зөв дуудах зүйг судалсан эрдэмтдийн судалгааг нэгтгэн
дараах дүгнэлт хийлээ.
- Буриад хэлний зөв дуудах зүйг тусгайлан судалсан бүтээл цөөн боловч олон
тооны үнэ цэнтэй, анхаарал татсан санал гаргаж, ажиглалт, дүгнэлт хийсэн нь
бидний судалгаанд онол, аргазүйн баримжаа боллоо.
- Зөв дуудах зүйн талаар судлаачаа хүлээж байгаа олон асуудал байгаагаас
гадна судалсан үзэгдлийн талаар санал, дүгнэлт зөрөөтэй, зөв дуудах хэм хэмжээ
тогтоох шалгуур боловсроогүй байна.
Энэхүү бүлэгт судлаач бага сургуульд явуулсан туршилтынхаа үр дүнд буриад
хэлний зөв дуудах үндсэн дүрмийг боловсруулснаа тайлбарласан байна.
Тухайлбал, эгшиг, гийгүүлэгч авиаг бичигт хэрхэн тэмдэглэх, түүнийг зөв
дуудахад баримтлах тусгай дүрмүүдийг баримтаар дэлгэрэнгүй тайлбарлажээ.
Мөн нэр үг, төлөөний үг, үйл үгийн хэлзүйн тодорхой хэлбэрүүдийг хэрхэн зөв
дуудах хэм хэмжээг баримтад тулгуурлан тогтоосон болно. Буриад хэлэнд орсон
орос үгийг хэрхэн зөв дуудах тодорхой тохиолдлуудыг гаргасан болно.
Энэ хэсэгт буриад хэл, аялгууны талаар судалгаа хийсэн эрдэмтдийн бүтээл,
хэлний авиа зүй, хэл зүй (үг зүй), үгийн сангийн баялаг баримтад хийсэн
харьцуулсан судалгааны баримт зэрэгт тулгуурлан аялгуу (диалект), аман аялгуу
(говор) гэсэн нэр томьёоны утга агуулгын ялгааг тогтоосны үндсэн дээр буриад
утга зохиолын хэлний зөв дуудах зүйд сургах хэл шинжлэлийн үндсийг
нарийвчлан тодорхойлсон болно. Буриад утга зохиолын хэлний зөв дуудах зүйн
гол онол нь эрдэмтэн И. Д. Бураев, В. И. Золхоев нарын буриад хэлний авиа зүйн
байгууллын тухай, Э. Р. Раднаев, Б. Б. Батоев, Л. Д. Шагдаров нарын буриад
хэлний авианы өгүүлэгдэх-сонсогдох шинж, эгшиг, гийгүүлэгч авианы онцлог,
авиа ижилсэх, ондооших, солигдох зэрэг хувьслын үзэгдлийн талаарх суурь
судалгааны бүтээлүүдэд туссан байдаг.
“Утга зохиолын хэлний зөв дуудах хэм хэмжээнд сургах сэтгэц-сурган
хүмүүжүүлэх ухааны үндэс” гэсэн хоёрдугаар хэсэг (2.2)-т зөв дуудах хэм
хэмжээнд сургах ерөнхий дидактикийн зарчмууд (2.2.1), ойлгож ухаарах, сэргээн
санах замаар зөв дуудах чадвар дадлыг төлөвшүүлэх сэтгэл судлалын үндэс
(2.2.2), сургалт-арга зүйн ном зохиолд туссан зөв дуудах хэм хэмжээнд сургах
асуудлууд (2.2.3)-ыг задлан шинжилэв.
Тодорхой ухааны онцлогийг тусгасан бүх л тусгай аргазүй нь сургалтын
ерөнхий дидактикийн зарчмуудад үндэслэсэн байдаг. Үндэсний бага сургуулиудад
зөв дуудах хэм хэмжээнд сургахдаа дидактикийн ерөнхий зарчмуудыг оновчтой
хослуулан, цогц байдлаар харилцан уялдаатай хэрэглэвэл бодитой үр дүнд хүрнэ
гэж үзлээ.
Утга зохиолын хэлний зөв дуудах чадвар дадал төлөвлшүүлэхэд хүүхдийн нас,
сэтгэхүйн онцлог, төрөлх аялгууны өвөрмөц шинж, сэтгэлзүйн орчин зэргийг
сайтар харгалзах ёстой. Энэ талаар алдарт сэтгэл судлаачдын боловсруулсан онол,
аргазүйг бүтээлчээр судалж, утга зохиолын хэлний зөв дуудах чадвар дадал олгох
сэтгэлзүйн үндсийг тодорхойллоо. Ялангуяа орчин үеийн хөгжүүлэх сургалтын
бүтээлч аргуудыг буриад хэл заахад хэрхэн хэрэглэх талаар өөрийн санал
дэвшүүлж тодорхой түвшинд туршин үр дүнг тооцсон болно.
Энэ хэсэгт бага сургуульд буриад хэл заах хөтөлбөр, сурах бичиг, сургалт-арга
зүйн ном зохиолын агуулгад задлан шинжилгээ хийж, сэтгэл судлал, сурган
хүмүүжүүлэх ухааны онол, арга зүйн үүднээс дүгнэлт өгч, зөв дуудах зүйг заах
арга зүйг боловсронгуй болгох санал дүгнэлтээ дэвшүүлэв.
Хөтөлбөрийн агуулгыг боловсронгуй болгохдоо дараах зүйлд онцлон анхаарах
нь зүйтэй гэж үзлээ. Үүнд:
1. Сурагчдын төрөлх аялгууны онцлогт тулгуурлан сургах арга, заах арга
барил.
2. Хичээл явуулах хэлбэр.
3. Аялгууны онцлогийг харгалзаж зөв дуудах хэм хэмжээг эзэмшүүлэх толь
бичиг.
4. Тухайн сэдвээр хэрэглэж болох сургалтын дидактик материал.
5. Насны онцлог зэргийг хөтөлбөрт оновчтой тусгах зайлшгүй шаардлагатай.
Мөн сурах бичгийн агуулгад зөв дуудах дадал, ярианы соёл эзэмшүүлэх дасгал
дадлагын ажил бага тусгагдсанаас гадна боловсролын шат, анги хоорондын
агуулгын уялдаа холбоо сул, дидактик шийдэл дутагдалтай байна гэж дүгнээд
түүнийг боловсронгуй болгох арга замыг тодорхойлсон болно. Энэ бүлэгт
Буриадын үндэсний бага сургуулийн I-IV ангийн буриад хэлний сурах бичгийн
агуулгад шинжилгээ хийж зөв дуудах зүйн талаар хэр тусгасныг анги тус бүрээр
гаргалаа. Тухайлбал, I-II ангийн сурах бичигт эгшиг авиа ба үсэг, хатуу ба зөөлөн
гийгүүлэгчийг заахтай холбогдсон зөв дуудах зүйн цөөн дасгал орсон бол III
ангийн сурах бичигт зөв дуудах зүйн дасгал огт ороогүй байна. Харин IV ангийн
сурах бичигт авиа зүйн холбогдолтой дасгал арай илүү байгаа боловч зөв дуудах
дадал олгох, хэл ярианы соёл эзэмшүүлэхэд чиглэсэн дасгал, даалгавар мөн л бага
тусгагдсан байна.
“Бага сургуулийн хэл ярианд төрөлх аялгууных нь онцлогоос шалтгаалж
тохиолдох дуудлагын алдааг тодорхойлох ба ангилах нь ” гэсэн гуравдугаарт
бүлэгт бага ангийн сурагчдын хэл ярианы хөгжлийн түвшинг (3.1), зөв дуудлагын
алдааг тодорхойлох, ангилах (3.2) зэрэг асуудалд гол анхаарал хандуулсан байна.
Утга зохиолын хэлний зөв дуудлагын үндэс суурь нь хүүхдийн цэцэрлэгийн
ахлах бүлэг болон үндэсний бага сургуулийн нэгдүгээр ангид тавигддаг. Энэ үед
хүүхдүүд буриад хэлний авианы тогтолцоотой танилцаж, зөв дуудлагын дадал
эзэмшиж эхэлдэг. Ялангуяа бага сургуульд авиа, үсгийг дуудаж, уншиж сурах
явцдаа зөв дуудах анхан шатны дадал эзэмшдэг байна.
Сурагчдын зөв бичих, дуудах болон хэл найруулгын алдааны үлэмж хэсэг нь
тэдний төрөлх аялгууны онцлогоос шалтгаалдаг. Тийм ч учраас хүүхдийг утга
зохиолын хэлний зөв бичих, дуудах хэм хэмжээнд сургахдаа тэдний анх эзэмшсэн
төрөлх аялгууных нь онцлогт тулгуурлан ялгавартай хандаж, өөрт нь тохирсон
бүтээлч арга сонгох шаардлагатай.
Сурагчдын зөв дуудахад гаргаж байгаа алдааг тодорхойлох зорилготой тандах
туршилтыг Селенги, Джиди, Кяхть, Тункин, Закамен, Баргузин, Курумкан,
Мухоршибир зэрэг дүүргийн I-IV ангийн 900 гаруй сурагчийг хамруулж хийв.
Энэхүү туршилтаар сурагчдын ярианд, ялангуяа төрөлх аялгууны онцлогоос
шалтгаалж гарч байгаа нийтлэг болон давтамж ихтэй дуудлагын алдаануудыг
тогтоох, зөв дуудаж сурахад тохиолдох бэрхшээлүүдийг тодорхойлох гол зорилго
тавьсан болно. Мөн үүнтэй уялуудан Буриад Улсын 49 сургуулийн бага ангийн
427 хичээлд сууж, олон зуун сурагчтай ярилцлага хийсэн болно. Энд бид
туршилтын гол үр дүнг хүснэгтээр үзүүлье:
Анги
Алдаа
гаргасан
сурагчдын
тоо
Эгшгийг
дуудах
Гийгүүлэгч
дуудах
Харь
үг дуудах
150
19
(13%)
131
(87%)
131
(87%)
131
(87%)
131
(87%)
165
27
(17%)
39
(14%)
46
(14%)
131
(14,5%)
138
(83%)
241
(86%)
299
(86%)
809 (85,5%)
147
(89%)
241
(86%)
299
(86%)
818
(87%)
129
(79%)
234
(84%)
276
(80%)
770
(82%)
127
(77%)
226
(81%)
223
(65%)
707
(76%)
1
2
3
4
Дүн
Алдааны төрөл
Алдаа
гаргаагүй
сурагчды
н тоо
Сурагч
дын
тоо
280
345
940
Хэлзүйн
хэлбэрийг
дуудах
131 (87%)
133 (81%)
238 (85%)
268 (78%)
770 (82%)
Туршилтын дүнгээс үзвэл, төрөлх аялгууны онцлогоос шалтгаалсан дуудлагын
алдаа 75-80 орчим хувийг эзэлж байна. Мөн ихэнх сурагч зөв дуудах чадвар, дадал
эзэмшээгүй, голдуу төрөлх аялгууныхаа дуудлагад баригдсан шинжтэй, багш нар
ч тэдний дуудлагын алдаанд анхаардаггүй дутагдал түгээмэл байна.
Мөн энэ бүлэгт сурагчдын дуудлагын алдааг аялгуунаас шалтгаалах
дуудлагын алдаа, бичлэгийн алдаа гэж ангилж тус бүрийн учир шалтгаан, засах
арга замыг тодорхойлсон болно.
Төрөлх аялгуугаа тээгч сурагчдын гаргаж байгаа дуудлагын алдааг төрлөөр
нь:
1. Авиаг өгүүлэхээс шалтгаалах алдаа
2. Авианы хувьсал (авиа ижилсэх, өөрчлөгдөх, балархайших гэх мэт)-аас
шалтгаалах алдаа
3. Авиа зүй-хэл зүйн хэлбэртэй холбогдох алдаа
4. Зөв бичих-зөв дуудах зөрчлөөс шалтгаалах алдаа гэж ангилсан болно.
“Буриад хэлний зөв дуудах зүйг бага сургуулийн сурагчдад төрөлх
аялгууных нь онцлогт тулгуурлан заах арга зүй” гэсэн дөрөвдүгээр бүлэгт зөв
дуудах зүйн жишиг шалгуур тогтоох (4.1), бага ангид буриад утга зохиолын
хэлний зөв дуудах хэм хэмжээг заах аргазүй боловсруулах (4.2), туршилт
сургалтын үр дүнг товчоолон тодорхойлох (4.3), бага ангийн сурагчдын утга
зохиолын ярианы хэлний чадвар, дадлыг сайжруулах арга замууд (4.4) зэрэг
агуулгыг багтаав.
Зөв дуудах жишиг шалгуурыг тогтоохдоо дараах зарчмыг баримтална. Үүнд:
1. Жишиг шалгуур нь буриад хэлний авиа зүй, зөв дуудах зүйн онцлогийг
тусгасан, харилцах хэрэгцээг хангахад дөхөм, дэм үзүүлэхүйц байх
2. Дуудлагын хэм хэмжээний үндэс суурь болсон байх
3. Сургалтын зорилго, зорилт, агуулга, хэрэгцээтэй уялдсан байх
4. Дуудлагын нэгдмэл чанарыг хангахуйц байх
5. Бүх нийтийн ярианы хэлэнд түгээмэл, өндөр давтамжтай байх
6. Ерөнхий дидактикийн хялбар дөхөм, эрэмбэ дараалалтай, тогтолцоотой байх
зарчимд нийцсэн байх
7. Аялгуу, аман аялгууны дуудлагын ялгаа, онцлогийг арилгахуйц байх гэх
мэт.
Энэ бүлэгт, бага ангийн сурагчдад буриад утга зохиолын хэлний зөв дудах
чадвар, дадал олгохын тулд хичээл дээр болон хичээлээс гадуур бие дааж хийх
бүтээлч дасгал, даалгавруудын загвар, хөгжүүлэх сургалтын аргуудыг хэрэглэх
зөвлөмжүүдийг санал болгосон байна. Энд тусгайлан дурдах нэг зүйл бол гурван
алхам бүхий сургах туршилт явуулсан болно. Туршилтын эхний алхам нь зөв
дуудах дадал төлөвшүүлэх сэдэл, хэрэгцээ бий болгох. Энэ үед утга зохиолын хэл,
аялгуу, аман аялгуу, зөв дуудах чадвар, дадал эзэмшихийн ач холбогдлын талаар
багшийн тайлбар яриа, утга зохиолын хэлний дуудлагын хэм хэмжээний загвар
болох яриа сонсгох гэх мэт.
Хоёр дахь алхам нь судлаач миний боловсруулсан буриад утга зохиолын
хэлний зөв дуудах дүрмийг туршилтад хамрагдсан багш заах. Эдгээр дүрэм нь : а)
эгшгийг зөв дуудах дүрэм; б) гийгүүлэгчийг зөв дуудах дүрэм; в) хэлзүйн
хэлбэрийг зөв дуудах дүрэм; г) харь үгийг зөв дуудах дүрэм гэсэн бүрэлдэхүүн
хэсэгтэй.
Гуравдугаар алхам нь тусгайлан боловсруулсан даалгавруудыг сурагчид бие
даан хийж зөв дуудах чадвар, дадлаа сайжруулах (энэ сургах туршилтын үр дүнг
диссертацид тусгасныг үзнэ үү?) Миний судалгааны ажлын нэг гол үр дүн нь
энэхүү сургах туршилт болно.
Дээрх дөрвөн бүлэг тус бүрд тайлбарлаж тодорхойлсон судалгаа, туршилтын үр
дүнд хийсэн ерөнхий дүгнэлтийг диссертаци, хураангуйгаас дэлгэрүүлж үзэж
болно.
Подписано в печать 02.12. Формат 60 ×84
Усл. печ. л. Тираж 100. Заказ №
Издательство