межвузовский сборник научно
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МЕТОДОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЛОБАЛЬНОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕЖВУЗОВСКИЙ СБОРНИК НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ТРУДОВ ПОСВЯЩЕННЫЙ 70 ЛЕТИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГРАФИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА МПГУ МОСКВА-2014 1 УДК ББК М Методология художественно-педагогического образования в глобальном социокультурном образовательном пространстве. Материалы международной научно-практической конференции. –Москва, МПГУ, изд.«Прометей». -2012 ISBN В сборнике Международной научно-практической конференции «Методология художественно-педагогического образования в глобальном социокультурном образовательном пространстве» представлены статьи ученых, преподавателей педагогических вузов, аспирантов, магистрантов и специалистов по актуальным проблемам художественно-педагогического образования и воспитания. Отражает основные результаты научно-исследовательской и научнометодической работы профессорско-преподавательского состава ведущих университетов СНГ. Материалы сборника адресованы преподавателям, докторантам, аспирантам высших учебных заведений по подготовке магистров, специалистов и бакалавров художественного и художественнопедагогического направления. Редакционная коллегия: С.П.Ломов – д.п.н.,профессор, академик РАО и РАХ, зав.кафедрой живописи ХГФ МПГУ ( главный редактор) С.Е.Игнатьев- д.п.н.,профессор, ХГФ МПГУ С.А.Аманжолов - д.п.н.,профессор, (отв.редакторы) 2 ВВЕДЕНИЕ Художественно-педагогическому образованию в России более 250 лет. Все началось с Рисовальных курсов, созданных по задумке Петра I в 1731 году, а уже с 1732 год рисование, как учебный предмет, было введено в кадетских корпусах и гимназиях при Петербургской академии наук, Московском и Казанском университетах. Вместе с развитием просвещения, развивалась и систематизировалась особая образовательная дисциплина – рисование. Изобразительная деятельность становится общедоступной и обязательной областью в педагогической сфере как методический инструмент формирования культурной и гармоничной личности, а не только уделом одаренных и талантливых детей. Хотя эффект «избранности» остается прежним. Но, тем не менее, и здесь нужен не только мастер, передающий свой талант непосредственно из рук в руки, но и мастер-учитель, владеющий педагогическими приёмами. Таким образом, с востребованностью рисования в учебных планах образовательных учреждений, растет востребованность и в учительских кадрах. Подготовкой кадров начинают заниматься в ведущих университетах и гимназиях. Но важная роль здесь отведена Санкт-Петербургской Императорской академии художеств. Однако, вся эта подготовка носила эпизодический характер, а с 1917 года просто перестала существовать. И лишь с декабря 1941 года на базе опять-таки «рисовальных педагогических курсов» был организован первый в России художественно-графический факультет. В это время в квалифицированных преподавателях по художественно-графическим дисциплинам нуждалась не только средняя общеобразовательная школа, но и высшие и средние специальные учебные заведения. Специальной же подготовкой преподавателей для высшей школы никто не занимался. Художественно-графический факультет Московского государственного педагогического института им.Потемкина (имя присвоено в 1946 году) взял на себя эту ответственность. Необходимые кадры готовились через аспирантуру на кафедрах методики и истории искусства. Преподаватели нашего факультета постоянно предлагали и организовывали различные семинары, конференции и совещания по 3 вопросам подготовки педагогических кадров для школ, педвузов и педучилищ. Работа Учёной комиссии по художественно-графическим дисциплинам, которую возглавлял Н.Н.Ростовцев, позволяла представителям худграфов периодически собираться и обсуждать назревшие проблемы, на этой же комиссии принимались решения о создании планов разработки, создания и издания учебных программ, учебных пособий, положение, планировались конференции. В период с 1980 года по 1989 годы факультет продолжал активную работу по подготовке научно-педагогических кадров через диссертационный совет, в котором защищен целый ряд диссертаций, в том числе докторских выпускниками нашего факультета (Юсов В.П., Кузин В.С., Боголюбов Н.С., Хворостов А.С., Шорохов Е.В., Корешков В.В.). Факультет продолжает активную работу по подготовке научнопедагогических кадров через аспирантуру. В 1991 году был учрежден новый состав диссертационного совета по специальностям: искусствоведение и методика преподавания изобразительного искусства, черчения и труда (председатель Н.Н.Ростовцев). За период с 1994 года наша специальность «Изобразительное искусство» открыта в 70 вузах России. Открытие нашей специальности во многих вузах России диктуется, думается не только тем, что вузы хотят стать более мощными, а скорее важностью нашей специальности в наше непростое время для страны, время неустойчивости, время падения нравственности. Многолетняя деятельность наших факультетов доказала их жизненность, необходимость их существования. Даже в наше трудное время факультеты живут и развиваются, есть сильная тяга молодёжи и к тому, чтобы творить искусство и передать свои знания и умения другим. Перспективы развития наших факультетов видятся в том, что на позициях академического реалистического искусства у нас есть много возможностей совершенствования системы подготовки специалистов по изобразительному и декоративно-прикладному искусству. В данном сборнике представлены статьи научных школ различных регионов нашей Родины и Казахстана. Особый интерес представляют научные школы Москвы (Н.М.Сокольников, Б.М.Неменский, В.В.Корешков), Курска (Н.К.Шабанов, Е.Д.Кузнецов), Орла (А.С.Хворостов), Краснодара 4 (Ю.В.Коробко), Хабаровска (Б.А.Карев), Омска (Л.Г. Медведев), Дагестана (И.Р. Раджабов), также научные школы Казахстана (С.А.Аманжолов, Б.Н.Оспанов) и др. В этой связи художественно-графический факультет Московского педагогического государственного университета продолжает координировать научно-педагогическую и творческую деятельность всех худграфов России и СНГ через УМК по изобразительному искусству. Учебно-методическая комиссия по ИЗО (УМК) постоянно организует и проводит конференции, семинары, круглые столы и мастерклассы. Особую роль в нашем сообществе сегодня отводится информационным технологиям. Использую вебинары, телемосты и интернет, мы стали доступны в обсуждении насущных проблем в области художественной педагогики. С.П.Ломов 5 О ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ Анатолий Семенович Хворостов ПЕСНЯ О МОСКОВСКОМ ХУД-ГРАФЕ Встанем, друзья и соратники Вместе споем про худ-граф, Вспомнив дела его ратные, Должную славу воздав. В лютые дни сорок первого Он зародился в огне. Значит в годину военную Нужно искусство стране. Лучших ученых, художников В мощный кулак собирал. Профессоров, академиков В собственной кузне ковал. Учителя рисования Стали худ-графу детьми В тяжких, лихих испытаниях Вместе взрослели они. Осень, зима, дни весенние Тонут в трудах и борьбе Все мы худ-графа наследники Все благодарны судьбе. Нет у нас глупого гонору, Мы отвечаем за всех, Дружно мы все делим поровну Трудность, удачу, успех. Главные вехи наметили. Все в наших крепких руках. Славься, ты в новых столетиях, Первый в России худ-граф! Орел-Шахово. Июнь-июль 2006 г. 6 СТРАТЕГИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО МИРА Станислав Петрович Ломов доктор педагогических наук, профессор Академик РАО и РАХ Зав.кафедрой живописи ХГФ МПГУ Сегодня все мировое сообщество вступило в новую эпоху своего развития. Это случилось стремительно и незаметно. Мы, все вместе и каждый отдельно, стали другими и продолжаем неудержимо меняться, не замечая этого изменения. Мы не успеваем объяснить этот быстро меняющийся мир и пытаемся понять его через экраныТВ, мобильных телефонов, пытаемся не запутаться в сетях Интернета и всякого рода информационных технологиях. Позади эпоха индустриализации и атомный век, впереди век информационных технологий – инструмент глобализации. Создав всемирные коммуникационные сети, человек окончательно превратил себя в часть чего-то большего, чем он сам. Получив новое информационное измерение, человечество приобрело мощный потенциал для своего дальнейшего развития. В этом потенциале сокрыты как негативные, так и весьма позитивные преференции. И как всегда на перекрестке развития нам предстоит пережить Возрождение. Возрождение через искусство и культуру, через любовь к природе и духовные ипостаси. Таким образом, дуализм индивидуального сознания не дает возможность сгармонизировать реальное и ирреальное, формирует ком не разрешимых противоречий: реалисты не воспринимают ирреальной мир компьютерных образов, а юные пользователи не могут «выйти» из виртуального мира. Общественная, индивидуальная и другие виды сознания сегодня должны наполниться зрительным (визуальным) сознанием. Причем это сознание должно не только услаждать индивида изысканными технологическими образами придуманного мира, но и открывать удивительные тайны красоты реального мира. Не компьютер, а сам человек должен научиться управлять своим сознанием. А вот каким оно должно быть – это вопрос высокой культуры и образования. Во всем мире это уже начинают понимать. Но очень робко. Дисциплины образования области искусства в школах России играют второстепенную роль. Хотя приняты очень серьезные документы на уровне международных и внутренних законов и соглашений. «Дорожная карта художественного образования и эстетического воспитания», 7 Постановление Правительства РФ «О поддержке художественного образования» и др. Говоря о «ментальной» эволюции как о форме информационной революции, нельзя не вспомнить великого древнего грека Софокла, воскликнувшего «Каждая форма существенна и каждая сущность формирована». Сбалансированность, гармония - вот свойство развития. В этой связи имеет смысл обозначить важнейшие этапы эволюции образования и искусства в глобальном мире, которые заключаются: 1) В формировании нового коллективного сознания в мировом образовательном пространстве, сознании способного изменить адекватность и эффективность человечества и существенно расширить границы его непосредственного взаимодействия с окружающим миром. 2) В интеграции эволюции сознания с отдельно взятых индивидов на их коллективы, включающие не только отдельно взятые образовательные и культуросообразные организации, но и целые общества. 3) Качественно повысить значение культуры и искусства, в том числе (и в первую очередь) национальной, как фундаментальной основы формирующихся новых производительных сил, органично связанных с общественным глобальным миропорядком. 4) Формирование принципиального изменения самого механизма восприятия мира не только отдельным человеком, но и обществом в целом, так как это восприятие формируется глобальными средствами массовой информации с использованием информационных технологий. Последние в полной мере учитывают, что «картина сильнее слова» 5) Создание концептуальных основ развития психологии искусства и методических принципов высокой нравственности, гуманистических ценностей, духовности и эстетической значимости. 6) Раскрытие особенностей этнокультурного социального пространства, в котором реально функционирует растущий человек, проведя художественно-эстетический анализ повседневности, рассмотрев средовые характеристики РЕАЛЬНОГО мира, наиболее активно действующие на детское развитие. 7) Рассмотрение и фиксирование подвижек стадиального развития способностей и потребностей растущего индивида в условиях погружения разнополярной системы художественного образования. 8). Создание многомерной методологии психодиагностического измерения и оценки интеллектуального и личностного развития детей разных возрастов в условиях художественно-творческой деятельности и оценка влияния на детский организм компьютера и техники. 9) Построение целостной, реальной картины мира средствами искусства в личном развитии индивида; подготовка его к жизни в быстро меняющейся среде; развитие критического, рационального сознания и 8 самосознания, обеспечивающего стрессоустойчивость, критичность мышления. 10) Актуализация выработки новых художественно-эстетических концепций, как основы новой теории гуманистического образования, опирающаяся на четкие мировоззренческие позиции и научные достижения (как ,например, в области интуиции, и иррационального мышления ,роль бессознательного и подсознательного, образного мышления и виртуальной реальности и др.) 11) Выявление соотношения информации и целенаправленно формируемых знаний, переход информации в знания, организация информационного пространства в рамках художественно-эстетического и этнокультурного образовательного процесса. Формирование общей информационной культуры. 12) Сохранение этнокультурного потенциала в системе художественно-эстетического образования и воспитания подрастающих поколений. 13) Раскрытие с помощью художественно-образовательных технологий интеллектуального и духовно-нравственного развития ребенка, испытывающего гигантское давление к компьютеризации. Понять и объяснить новый уровень существования и развития человека. 14) Выработка специальных программ, в которых пересекаются проблемы современного искусства, педагогики, психологии и частных методик. 15) Развитие ценностно-смысловой сферы личности, способной к самоконтролю, самореализации и самосовершенствования, ответственную, готовую к непрерывному образованию, умеющую самостоятельно принять решение, мотивированную к интеллектуальному поведению, устойчивую к фрустрации, человека культурного – субъекта социума. 16) Подготовка учителя креативно мыслящего, умеющего принимать неординарные решения ,учителя – личностно – значимого, стимулирующего у растущего человека желание (потребность) творить по законам РЕАЛЬНОГО мира. 17) Системная организация гуманистического образования одаренных детей. 18) Определение условий, принципов и методов интеграции особой культуры и искусства в общеобразовательную школу детей-инвалидов, детей с особыми потребностями. 19) Решение проблемы адаптации детей мигрантов средствами искусства , включая преодоление этнокультурных сложившихся стереотипов. 20). Организация и проведение олимпиад школьников. 21). Проведение выставок и семинаров. 9 22).Организация межвузовских и международных пленэров и обмен творческими группами студентов и преподавателей. 23). Организация и проведение научно-практических конференций. 24). Создание на базе УМК при МПГУ информационнокоординационного центра по обеспечению ХГФ страны учебнометодической литературой. Составить единый каталог научных публикаций. 25). Организация и проведение один раз в три года Съезда учителей образовательной области «Искусство». Эти и многие другие проблемы требуют нового уровня и глубины всей научной и творческой работы в системе подготовки художниковпедагогов, а также четкой координации всех видов исследовательской деятельности. В разных вузах, научно-педагогических коллективах, творческих группах с разных позиций может рассматриваться та или иная проблема, но ее решение всегда должно быть объективным и значимым в своем целеполагании. ОБЩЕСТВЕННОЕ ЗНАЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО ПЕРСПЕКТИВА Кошаев Владимир Борисович доктор искусствоведения, профессор МГУ имени М.В.Ломоносова, МГХПУ имени С.Г.Строганова, Удмуртского госуниверситета. Лауреат премии Правительства РФ в области культуры, заслуженный деятель искусств Удмуртской Республики. Член Союза Художников России. I. Мировоззренческие основы художественно-графической деятельности. Проблема системности образования в СССР была связана с равновесностью форм общественного сознания, определенная философией в отношении к истории самого сознания тремя его формами: наукой, искусством, религией. В светском образовании (в СССР) характер целей познания определялся преимущественно научной и художественной гносеологией. Что касается научной системы, то ее характер устраивался философией позитивизма, наукой о мышлении, нашедшей воплощение в вариантах исторического и диалектического материализма, теории классовой борьбы и вытекающих отсюда установок на рабоче10 крестьянское государство и военно-технологическое устройство промышленности, а вместе с тем политическими и социальными приоритетами, в том числе идейным управлением художественной деятельностью. Художественная гносеология в СССР была починена идеологии, определяющей тематические задачи искусства образом человека – строителя коммунизма – и средствами его изображения, а также задач в специфике отраслевого художественного образования – архитектуре, дизайне, декоративно-прикладном и изобразительном искусстве. Художественно-графическая подготовка, сформированная к началу 40-х годов, с одной стороны способствовала раскрытию образа человека, а с другой – квалификации будущего участника инженерного процесса в подготовке которого важнейшими фрагментами были черчение, начертательная геометрия, машиностроительное черчение. Но самое главное достижение специальности заключалось в том, что художественное и инженерное в одной специальности являло гностический метод освоения действительности, в котором чувственное и аналитическое находило одно в другом соответствующее основание, что отвечало и воспитательной задаче, и идее развития сознания как программному требованию времени. Достаточно сказать, что социалистический реализм, а на самом деле, реализм социальный, способствовал созданию пластических систем, аналогов которым в мире не существует. И этот план был максимально раскрывал историческую роль человека в культуре ХХ в. Религиозная гносеология существовала в виде ее антитезиса – атеистической доктрины, положенной в основу устройства светского государства. И хотя с появлением в ХХ веке квантовой физики и теории большого взрыва тезис об атеистической природе знания должен быть отменен, или дополнен соответствующими теориями с новой подоплекой – нелинейности, метафизичности сознания – все же общий идейный каркас атеизма – первичность базиса и вторичность надстройки – фактически интеллектуальной мировоззренческой конструкции, сохранялся вплоть до конца 80-х гг. ХХ в. Единственности общественной стратегии были подчинены все средства общественного управления: идейные, воспитательные, военнополитические, межнациональные. Удержание такого потенциала сознания в Советском Союзе стало невозможным в условиях открытий в области ядерной физики, которая резко расширила пространство познания. Вместе с исчерпанностью системы управления инженерными и политическими инициативами, исчерпал себя и Советский Союз, как устаревшая с идей эпохи Нового Времени общественная система, ограничивающая, а по большому счету остановившая процесс познания. Непреодоление противоречий философии позитивизма объясняет существенные недоработки в сфере художественно-эстетического воспитания, как 11 важнейшего ядра творчества сегодня. Это медленно, но тем не менее преодолевается. В развитии специальности «учитель черчения, рисования, труд» парадоксальным образом отразились противоречия времени. Основной проблемой специальности оказались ее гносеологические достоинства – она опередила свое время и оказалась настолько хороша, что стала основой обеспечения всего комплекса художественно-эстетических ожиданий общества. Художественно-графическое образование стало своего рода матрицей, успешно обеспечивающей различные стороны художественноэстетических, инженерно-технологических, социокультурных потребностей общественной жизни. Специальность ввиду ее творческого характера могла быть адаптирована под любые потребности. Выпускники работали в художественно-конструкторских бюро заводов, проектировщиками в архитектурных мастерских, живописцами, графиками, скульпторами, художниками декоративно-прикладного искусства, проектировщиками интерьеров в Художественных фондах, художниками книги, рекламы, народными мастерами, специалистами социально-ориентированных сфер деятельности, там, где не было в необходимых объемах и квалификации кадрового обеспечения. Но … перераспределение выпускников худграфов в другие отрасли ослабило потенциал специальности рисования и черчения, особенно в условиях, когда интерес был смещен в область истории и литературы, математики, физики, химии и ряд др. При этом, педагогами рисования и черчения могли назначаться учителя физкультуры, биологи, в особенности там, где обострялись проблемы с нагрузкой. Трудовиками, как правило, становились бывшие рабочие, в лучше случае возрастные инженеры промышленных предприятий. Вопрос усугубился после 1999 г., когда специальность разделилась на две образовательные области: «изобразительное искусство» и «технология», когда нарушилась традиция 300-летней истории развития художественного и художественнопедагогического образования. В последнее десятилетие ХХ в. в образовании произошли радикальные изменения. Идейные магистрали марксистско-ленинского учения (истории коммунистической партии, исторического и диалектического материализма, политической экономики, научного коммунизма и др.), перестали быть всезаменяющим сознание явлением. Произошло обретение здравомыслия в вопросах культурного генезиса общества, в котором, как оказалось, жесткие идеологические приоритеты не незыблемы. Не смотря на то, что конструирование новой идеологии происходит при реставрации идей позитивизма, все же потребность в пересмотре ряда базовых основ образования иллюстрируется развитием гуманитарных тенденций образования, появлением культурологических дисциплин. Но сфера художественно-эстетическая испытывает еще 12 большие трудности, нежели до момента разделения образовательных направлений. Без решения проблемы художественного образования в школе не может быть перспективы целостности культуры. Природа бытия воссоздается на основе конкретных производственных (материальных) условий, но только для того, чтобы воспроизвести план идей, который эту самую производственную основу удерживают, а далее преобразуют. В качестве лежащих на поверхности причин самих преобразований являются демографические сдвиги, поиск источников энергии и новых технологий производства. Более глубокими корнями преобразования являются процессы в понятиях гуманизма, за светским характером которых четко читается метафизическая структура постулатов, отточенных более чем 1300-летней историей ислама, 2011-летней – христианства, более 2400-летней – буддизма и почти 3500-летней – иудаизма, а в ряде случаях и аутентичными сакральными практиками. Основные постулаты всех конфессий связаны с идеей жизнесохранения. Но их применение затруднено конфликтом родового, группового и общественного, цивилизирующего сознания. Гуманитарное знание в школе и вузе призвано опосредовано решить эту проблему. В отношении художественного опыта в системе гностических установок (как формы общественного сознания), которые могли бы способствовать новым пониманием роли искусства в образовании, важно трансформировать (упорядочить) структуру сложных теоретических построений искусствознания, создававшихся в обход позитивистского мышления. Сегодня важнейшие контексты художественного сознания должны получить новую интерпретацию в соответствии с категориями философии: сущности – через онтологию искусства; содержания – типологию искусства; явления – феноменологию искусства; формы – морфологию искусства. Тогда само искусство и представления об опыте художественного познания получат в художественно-педагогическом образовании объективные инструменты воспроизводства чувствознания в художественных образах, что отвечает потребностям самого познания, расширения представлений о духовной природе бытия. С точки зрения формы понятие художественного произведения в мире искусства должно быть рассмотрено морфологией искусства, но только в связи его с формационным движением через типологию искусства. Типология искусства как формационное явление не может рассматриваться сама по себе и нуждается в связи своих планов с онтологией искусства, функции которой обусловлены проецированием связи бытия и сущности с помощью идеи жертвы, что, наконец, должно быть установлено в отношениях имени «культ» и его функции – «культура», являющейся десигнатом по отношению ко всем ее синонимическим определениям.1 Это в свою очередь 13 продуцирует аспекты феноменологии искусства в структуре функционирования индивидуального и общественного восприятия через понятие экзистенциализма, психологии (художественного творчества и восприятия), социологии искусства. Все вместе не могут быть оторваны от функции управления, что автоматически означает необходимость рассмотрения вопросов функционирования искусства в системе общественного потребления: в сфере культуры, образования, экономики, менеджмента и т.д. Здесь у искусства появляется возможность конвертировать эстетические потребности в новой системе философских дидактических координат, базой которых являются потребности преобразования общественной и образовательной среды. При проекции формы и функции искусства на проблемы образования возникает теоретическая дилемма. С одной стороны цель художественного образования состоит в том, что общество выталкивает художника на поле искусства, где создается нужный (ему – обществу) качественный продукт – художественное произведение, эстетическая среда, а с другой – чтобы, вопервых, подготовить человека, способного воспринять искусство, и это возможно только тогда, когда все члены общества будут способны к прочтению художественного послания. И это автоматически означает необходимость усвоения ими языков искусства. Во-вторых – это нужно не только для прочтения сообщения, сколько определения приоритетов индивидуального художественного бытия. Последнее вопрос вовсе не праздный, поскольку искусство есть основной технологический базис развития полноты мышления, в том числе сугубо технологического, инженерного на разных стадиях развития мозга от предметно и визуальноориентированных способов восприятия к способностям абстрагирования, ассоциативному мышлению, экстраполяции отражающихся в сознании феноменов идей и устройства бытия, их ценностной роли, которая формируется благодаря свойствам сознания воспринимать, накапливать, преобразовывать и прогностически использовать весь арсенал докатегориального (некатегориального) опыта. II. Прообраз и сложение художественно-графического образования. Передача опыта изобразительности существовала задолго до Нового времени, но характер внутренней специализации долгое время не нуждался в выделенных предметных функциях. Для строительства каменных палат или церквей не требовались графические или проектные планы, а условия строительства оговаривались подрядными записями. Опыт творчества передавался от мастера к подмастерью, неважно касалось ли это иконописи, прикладного искусства, зодчества, строительства мельничных, крепостных и др. сооружений. При строительстве Московского Кремля приглашенными архитекторами начались процессы собственно той деятельности, которую мы называем проектной. Специализация возникла уже как потребность решения художественных и 14 инженерных задач с начала XVIII в., и можно констатировать, что собственно образование в области рисунка и черчения берет начало с эпохи Нового времени. В 1701 г. в Москве открыта инженерноартиллерийская школа, в «верхнем классе» которой вместе с арифметикой, геометрией, тригонометрией, фортификацией, артиллерией изучалось и черчение. В 1706 г. в Москве была создана хирургическая школа, где учащиеся изучали латинский язык, анатомию, фармакологию, хирургию, рисование. Здесь рисование было связано с занятиями в анатомическом театре при госпитале, а также с отображением целебных трав. В одной программе рисование и черчение вводятся с 1721 г. в профессиональных горнозаводских школах, где эти предметы изучаются вместе с грамотой, чтением, письмом, арифметикой, геометрией. Инициатором таких школ был государственник В.Н. Татищев (1686-1750). Эта традиция продолжилась и в XVIII и в XIX вв., функциональностью внутреннего содержания подтверждая взаимообусловленность видов отображения. В составе открытой в 1725 г. академии наук были рисовальная и гравировальная палаты. Далее были учреждены художественные классы Московского университета (2 июня 1757 года). В какой-то степени нынешний факультет искусств МГУ имени М.В.Ломоносова является своего рода историческим преемником тех художественных классов, что актуализирует в классическом университетском образовании модель нового философского осмысления искусства как формы общественного сознания. Из художественных классов Московского университета выросла Академия трех знатнейших художеств – живописи, ваяния, зодчества как высшая художественная школа России. Инициатором создания Академии художеств был куратор университета И.И. Шувалов. 23 октября 1757 года Шувалов представил в Сенат Доношение об учреждении Академии художеств, в котором говорилось, что «можно некоторое число взять способных из Университета учеников, которые уже и определены учиться языкам и наукам, принадлежащим к художеству: ими можно скоро доброе начало и успех видеть». Начатая по мысли Шувалова идея «водворения» наук «в отечестве вместе с искусствами» в виде Академии первоначально была ответвлением Университета. 6 ноября 1757 года воспоследовал Указ Императрицы Елизаветы Петровны об учреждении Академии трех знатнейших художеств. В январе 1758 года ученики художественного класса и их учитель Дюбуле были переведены в Академию художеств. Местопребыванием Академии был определен Петербург, но до 1764 года Академия находилась в ведении Московского университета. И.И. Шувалов стал и первым президентом Академии. Из ведения Московского университета в самостоятельное учебное заведение Академия художеств была выделена 4 ноября 1764 года. Огромное значение для развития средств художественного и графического отображения имела основанная в 1825 г. в Москве графом С. 15 Г. Строгановым первая рисовальная школа. «Цель данного заведения состоит в том, – писал С.Г.Строганов, – чтобы молодым людям (от 10 до 16 лет), посвящающим себя разного рода ремеслам и мастерствам, доставить случай приобрести искусство рисования, без которого никакой ремесленник не в состоянии давать изделиям своим возможное совершенство». Ее специфика в логике технических задач производственных мануфактур, в отличие от Академии, которая на тот момент определяла приоритеты архитектурного, изобразительного, монументального образа среды. В 1843 году Строганов передает школу в ведение государства и она переходит в ведение министерства финансов. Отмечают демократические основы, заложенные Строгановым: обучение и питание для большинства учеников были бесплатными, в училище принимались дети разночинцев и крепостных, а критерием зачисления на учёбу было не привилегированное положение родителей, а одаренность поступающего, его способности к рисованию, художественному творчеству. Школа была рассчитана на 360 человек. На начальном этапе существования в школе имелись три специализации: черчение, геометрия, рисование машин; рисование фигур и животных; рисование цветов и украшений. В 1860 г. она была значительно расширена и преобразована и ей дано было название центрального училища. Уже в начальный период была заложена традиция комплектации преподавательских кадров из собственных воспитанников. В 1873 г. утверждено положение о рисовальных школах и классах, коим предусматривалось открытие этих учебных заведений в московской и прилежащих к ней губерниях под общим наблюдением Строгановского училища. Были открыты особые классы в виде отделений Строгановского училища в д. Лигачеве, в с. Речицах, в Сергиевском Посаде Московской губернии и в Москве, при Окружном московском пробирном управлении. «Важное значение в быстром развитии училища имело то обстоятельство, что оно основано было в Москве — многовековом историко-культурном цeнтpe страны, имевшем глубокие национальные художественные традиции. Педагоги и ученики Строгановского училища проводили огромную работу по изучению художественного наследия Древней Руси. Ими были выполнены слепки-копии с уникального белокаменного декора храмов Владимиро-Суздальских земель XII–XIII веков, копии с барельефов древних ворот Софии Новгородской, копии с древнейших рукописей. В общей сложности в период с 1862–1867 гг. было создано около 1000 образцов, демонстрировавшихся на выставках в Москве и Петербурге; а на выставке этих экспонатов на Всемирной выставке в Париже в 1867 году Строгановское училище получило серебряную медаль. В 1870 году училище издает работу «История русского орнамента». В 1864 году в училище основывается «Художественно-промышленный музей» (первый московский музей, в котором были представлены прикладные 16 искусства), открытый для посещения широкой публики в 1868 году» 2 . Авторитет училища как поборника национального искусства был подтверждён «Почётными дипломами» за экспозиции училища на выставках в Вене в 1873 году и на Всемирной выставке в Филадельфии в 1876 году. Особый успех они имели на международной выставке в Париже в 1900 году, где за свои работы Строгановское училище получило два Гран-при, три серебряных и бронзовую медали. Западного зрителя поражала необычайная, глубоко национальная трактовка в прикладном искусстве cтpoгaновцев господствовавшего тогда стиля модерн. Большой успех сопутствовал Строгановскому училищу и на выставке в Турине (1911 год). В 1839 г. в Петербурге была учреждена министерством финансов рисовальная школа, предназначенная «для развития художественного вкуса и понимания среди промышленников и ремесленников». В 1857 г. она перешла в ведение Общества поощрения художников, а новый толчок художественно-промышленному образованию был дан в 1876 г. пожертвованием барона А. Л. Штиглица, внесшего 1 милл. руб. на устройство в Петербурге центрального училища технического рисования. В 1918 г. Строгановское училище было преобразовано в «Первые Свободные государственные художественные мастерские». Затем в 1920 году на основе соединения их с бывшим МУЖВЗ (Московским училищем живописи ваяния зодчества) был организован ВХУТЕМАС, а в 1928 ВХУТЕИН – Высший художественно-технический институт. Тесное касательство предметов художественной и графической подготовки легло в основу новых уникальных для мировой художественной истории специализаций «художник-технолог», «инженер-художник» в художественно-техническом учебном заведении в междисциплинарном художественном вузе, по сути в университете, где «в полистилевой художественной среде формировались оригинальные школы дизайна и архитектуры. Здесь же опробовались новейшие художественные и проектные концепции развития искусства и, отчасти техники» (Лаврентьев А.Н., 2010) и этот опыт, сопоставляемый обычно с опытом БАУХАУЗа в Германии, на десятилетия предвосхитил развитие оригинальных школ архитектуры и дизайна как инженерного творчества во всем мире. А возможным это стало из-за точного понимания связи задач технологических, инженерных, художественных, что является идеальным основанием не только профессионального творчества, но образовательной пропедевтики в период обучения. 30 мая 1930 года ВХУТЕИН был реформирован и на его основе открылись. Архитектурный, Художественный (ныне им. Сурикова), Полиграфический, Текстильный институты. Само же Строгановское училище было воссоздано в 1945 г. 2 Официальный сайт МГХПУ имени С.Г.Строганова: http://www.mghpu.ru 17 Что касается МУВЖЗ – Училища живописи и ваяния, то оно было основано в 1843 году в Москве (с 1866 – Училище живописи, ваяния и зодчества). После ряда преобразований в 1939 году возникло, по сути его продолжение – Художественный институт под руководством И.Э. Грабаря, а в 1947 году этот вуз вошел в состав учреждений Академии художеств СССР, в 1993 – в состав Российской академии художеств, которая по Уставу является его учредителем. Имя Василия Ивановича Сурикова институт носит с 1948 года. Горный Кадетский корпус – Горный институт, ныне СанктПетербургский государственный горный университет3, ставший образцом высшего инженерного образования, основан Указом императрицы Екатерины II 21 октября (3 ноября) 1773 г. и практически на всех уровнях обучения включал в себя предметы черчения и рисования. До преобразования в 1804 г. учебный курс делился на классы, где в нижне– кадетских классах изучалось (рисование, а также музыка и танцы), средне-кадетских (рисование), верхне-кадетских (черчение). В студентских классах эти предметы уже использовались как базовые для изучения других дисциплин. С 1804 г. среди прибавленных по уставу предметов читалась гражданская и горная архитектура. При всех изменениях учебного плана эти предметы сохраняли свое значение и использовались при изучении других. Например, при утверждении в 1806 г. типового штата Горной школы при заводах изучалось черчение и рисование, а типовом штата Горной школы высшего типа при Главном заводе наряду с рисованием и черчением назван предмет «нивелирование и вообще снятие и нанесение на план разных местоположений». Даже краткое перечисление событий художественно-организационной деятельности свидетельствует о многообразии творческих задач, в основе решения которых заложено взаимодействие двух базовых предметов, рисования и черчения, а в более широком контексте изобразительное и техническое (графическое) знание. Ввиду контекста идей эпохи Нового времени, нового промышленного мира, незыблемо и место художественнографического творчества в общественном воспроизводстве. Воссоздание частей художественной и графической культуры взаимно связывают чувственный потенциал миропознания в изобразительном искусстве и графические средства инженерных отраслей в бытии его вещественной организации. Эта идеологему и можно видеть в основе ХГФ в ХХ столетии, когда усилиями выдающихся деятелей художественноВ 2006 году университет вошел в число 17 вузов-победителей Приоритетного национального проекта «Образование», представив инновационную образовательную программу подготовки кадров «От экспортно-сырьевой к ресурсно-инновационной стратегии развития минерально-сырьевого комплекса» под научным руководством ректора Литвиненко В.С., ставшего в 2008 году лауреатом премии Правительства Санкт-Петербурга за выдающиеся достижения в области высшего и среднего профессионального образования. Источник: информационные ресурсы университета. 3 18 графического, художественно-педагогического движения было сформировано важнейшее звено образовательной системы – подготовка учителей рисования, черчения, труда для школ. Это связывает и будущие профессиональные специализации художественного и технического творчества. Однако важнее то, что в широком контексте общественного воспроизводства художественно-графическое образование является высокозначимым средством культурно-исторической передачи материальных и духовных ценностей общества, условием воспитания чувственно-интеллектуальной сферы человека. Следует сказать, что эти средства не могут быть восполнены или заменены гуманитарными предметами: историей, культурологией, философией, поскольку принципиально не совпадают их предметы. При этом потенциал художественно-графического образования продуцирует в виде интеллектуально-чувственного комплекса отношение к гуманитарной сфере (философии, истории, эстетике и др.), также прикладные задачи творчества, но не вытекает из них, ввиду того, что в основе искусства лежат законы чувствознания, переживания – преобразования вещества, пластическое, композиционное освоение технологий художественной практики, предметно-пространственной среды, через научение которому в ХГФ происходит процесс воспитания. В большом значении художественно-педагогическое образование есть проблема исторической памяти, тема освоения генетического кода культуры, воплощающего технологическое знание воспитательным способом. Воспроизводство мышления, опыта интеллектуального самосуществования основано на перцепции и апперцепции, дипластии как условий докатегориального, чувственного в основе опыта познания. Этот опыт реализуется изучением комплексности художественных закономерностей, имеющих общую для сознания природу (ритм, обряд, функция) и специфическую (гармония, доминантные композиционные построения, художественноорганизованные средства. III. Кризис системы художественно-графического образования. Выработанные в результате упорной длительной работы многих поколений педагогов школ, преподавателей высшего образования традиции были нарушены в 1999 г., когда специальность учитель изобразительного искусства, черчения, труда оказалась разделенной на две образовательные области «изобразительное искусство» и «технология». С точки зрения методов упрочения социокультурной среды, советский комплекс худграфов являлся наиболее системным и обоснованным в мире, хотя ресурсы искусства и культуры не имели по сути необходимого потенциала реализации ввиду скудости соответствующих отраслей и ограниченности внутренних задач общественной системы. До определенного момента это не было критично, поскольку сохранялась некоторая достаточность содержания образования, а логика отраслевых 19 потребностей регулировалась государством. Проблемы начались, когда в условиях идеологического и экономического освобождения, наступившего в 90-е годы, отраслевая отчетливость образования в России нарушилась. В связи с происходящими в отраслях переменами изменилась и образовательная ситуация. Вместе с отказом министерств от участия в формировании и трудоустройстве кадров и в связи с усложнением потребностей среды в художественно-эстетическом и художественнопедагогическом продукте возникла стихийная нужда в тех или иных специалистах, а само содержание образовательных стандартов перестало отвечать задаче их прежней отраслевой выраженности. Взамен среда стала осознаваться как рыночное или приватное пространство человека с тягой к индивидуальному выявлению ее художественных значений и символов. Впервые за много десятилетий система подготовки специалистов столкнулась с тем, что опосредованным заказчиком специалистов выступили не отрасли народного хозяйства, не система общественных институций, а интуитивно, стихийно формирующаяся культура повседневности. Разрушение содержания художественно-графического образования означало исчезновение вообще перспективы развития художественноинженерной среды как воспитательной, а именно здесь культура времени предстает в своей обобщенной модели. Из школьных учебных планов фактически был изъят предмет черчение, а проект стандартов школьного образования, которые должны были быть введены с 2015 г., не предусматривал ряд предметов в них, в том числе рисование. Утрата сформированной в двадцатом столетии логики отношений черчения, рисования, труда привела к неопределенности и художественноэстетического воспитания и знакомства с инженерно-технической составляющей общества, в некотором смысле важнейшей части культурной национальной перспективы. Типология инженерно-визуальной культуры является не просто инструментом эстетического воспитания, но и логикой предустановления современного информационнопромышленного сознания, средств формирования предметнопространственной среды, и внутренней функцией самого образования в профессиональных и социокультурных перспективах информатизации жизни и соответствующих профессионально-педагогических оснований. Типология связи означенных объектов и предметов отвечает способам, пропедевтике содержания образования, отдельным важным фрагментам его методического обеспечения, управления творческой и теоретической инициативой. Устанавливая причиной кризиса ХГФ отказ от универсального статуса специальности «черчение, рисование, труд», сформированной в 1953 г. и в 1999 гг. полагаем необоснованным создание двух «предметных областей» между собой практически не соприкасающиеся: 20 «изобразительное искусство» и «технология». Полагаем, что такое разделение некорректно и это проявляется в нескольких пунктах. А) Во-первых, технология является ПРЕДИКАТОМ труда, а не самим трудом, как формы существования, субъекта (человека). Литература, физическая культура, тем более рисование, скульптура, живопись, декоративно-прикладное искусство, дизайн, проектная деятельность будущего архитектора и т.д. совмещают в себе и ПРЕДИКАТ и РЕЗУЛЬТАТ труда, поскольку технологии этих предметов не только предполагает конкретную цель, но и является одновременно эстетической формой ее осуществления. Технология же в контексте инженерных задач отстоит от результата труда ввиду сложного состояния производственной среды и недосягаемого по цели результата труда из-за огромного количества узкотехнологических, специальных задач производства. И это более чем очевидно. Средством решения этой сложной проблемы в свое время был предмет черчение, который комплексностью внутренних и внешних задач удерживал целостность результата, общей идеи. Но предметная область технологии сделала черчение технологией внутреннего плана, в то время как этот предмет является системообразующим основанием любого технологического процесса и более того – графической моделью цели, формой ее предустановления. Вместо развития предмета черчения как направления, связывающего историю технического творчества, гуманитарную выраженность его цели и прогнозируемую перспективу его информационно-индустриальной функции, образование получило модифицированную под философию позитивизма узкопонимаемую даже не технологию, а фрагмент технологической функции. Как отмечал М.Т.Калашников, главный конструктор производственного объединения «Ижмаш», оружейный конструктор, доктор технических наук: «Современная цивилизация немыслима без самой разнообразной сложной техники, строительных конструкций и технологий, квалифицированное обращение с которыми требует от человека умения разбираться в схемах и графических изображениях. Техническое творчество не может существовать и развиваться без умения читать и самому воплощать чертеж, свой замысел. Все это вызывает необходимость приобретения определенного уровня знаний и навыков в инженерной графике уже со школьной скамьи. Дальнейшее сокращение технического направления в школьной программе может привести к снижению исходного уровня подготовки абитуриентов технических высших учебных заведений, что повлечет за собой утрату потенциала российской инженерной школы». 4 Правда реакции Минобразования РФ на это и другие обращения не последовало. Данное письмо инициировано педагогами художественно-графического факультета (факультета искусств) Удмуртского госуниверситета и оно было направлено М.Т.Калашниковым Министру образования РФ В.М.Филлипову в июне 2000 г. На фрагмент 4 21 Таким образом, технология соответственно может осуществляться только как выделенная функция предмета «труд», но не замещать его. Технология может рассматриваться как совокупность приемов для достижения некоей цели, но не самой целью. Системообразующим понятием является труд, отвечающий типологическому (общественно формационному) характеру производства и формационно же обусловленным способам передачи опыта. Предикат же, в данном случае технология, подчиняется определенным требованиям. Он не всякая информация о субъекте, но указание на признак субъекта, его состояние и отношение к другим предметам, и не целевая, а методическая функция деятельности, отвечающая типологии труда, но не являющаяся его первопричиной. Б) Во-вторых, всякий учебный предмет, в том числе и технология, чтобы быть базовой фундаментальной отраслью, направлением, должен иметь свой объект, предмет, субъект, и соответствующую модальность или предикат, но: – объект (от лат. objectum – буквально брошенное перед чем-либо) то, что воспринимается, мыслится, обсуждается и обрабатывается), существует ввиду практической потребности и соответственно смысла его потребления. Научный анализ любого объекта ведется в предметнодисциплинарном ракурсе, обеспечивающем адекватное отображение сущности объекта. Поэтому технология всегда является свойством, признаком, средством объекта, и может осмысливаться только в ключе определенной дисциплины. Например: «этнонимы как объект лингвистическою исследования»; «город в зеркале своего языка», «ансамбль как образная система в народном искусстве» и др. Объектом может быть спорт, физкультура, виды физической или инженернотехнической подготовки, искусство в разнообразии его видов, история и исторические документы, наука как отдельные или совокупные отрасли знания, научные теории, религия и ее, например, конфессиональные формы и т.д. Как объект технология не может существовать самостоятельно, и имеет специфику только в конкретном контексте. Технология проектирования (но чего-то – объекта); технология рисования (карандаш, сангина, соус, для получения изображения – объекта; политтехнология – манипулирование идеями для убеждения в целесообразности какой-либо точки зрения общественного мнения объекта) и др. В значении технологии объект как таковой отсутствует, этого письма есть также ссылка Кошаев В.Б. Аксиоматический конфликт рода и цивилизации/Материалы четвертой международной научной конференции по проблемам безопасности и противодействия терроризму. Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова. 30-31 октября 2008 г. Том I. Материалы пленарных заседаний. Материалы Первой всероссийской научно-практической конференции «Формирование устойчивой антитеррористической позиции гражданского общества как основы профилактики терроризма». М.: МЦНМО, 2009. С. 254. 22 сама технология не может быть универсальным объектом. Технология, даже если она именуется методом проектов, широко обсуждаемого в последнее время – сугубо теоретическое образование, которое реализуется как внутренняя структура любого дисциплинарного комплекса. Поиск универсальных свойств технологии не может дать результата, так как вся классификационная структура видов деятельности узаконенная ГРНТИ, УДК, ВАК уже имеет соответствующие объекты, предметы, цели, задачи, методы, методики, вводимые ресурсы, материалы и т.д. Что касается методологии, то технология не формирует методологический контекст, она может либо вытекать из него, либо воспроизводить его условия. Сама же методология подчиняется онтологическим и типологическим (формационным) целям развития. Убеждение нас в том, что в учебном процессе это «какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей» есть подмена существительного образовательной структуры его подлежащим или подлежащими смежных областей, например мировоззренческих. Можно согласиться с тем, что «Основная проблема, сдерживающая распространение проектного обучения, состоит в трудности сопряжения проектных заданий с требованиями образовательных стандартов. Практически не удается сформулировать проектные задания так, чтобы можно было использовать стандартные знания, умения, навыки (точнее – чтобы в них возникла необходимость) при выполнении учениками этих заданий».5 Поэтому объектом может быть нечто – цель, под которую адаптируется (конкретно, а не абстрактно) идея преобразования, или технология. Таким образом, не существует просто объекта технологии, существует объект, например, изобразительной технологии, спортивной технологии, дизайн технологии, пусть даже менее определенной, но все же улавливаемой – высокой технологии и т.д.; – предмет. Поскольку технология не определена как объект, то не определен и предмет технологии, ее конструктивные и функциональные признаки. А связи с тем, что неопределено не существует. Предметом технологии – не может быть сама технология, что некорректно и по общей цели и понятийно. Здесь очевидна несопоставимость категорий и понятийных уровней. Предметом могла бы быть пропедевтика как система отвлеченных упражнений, но построения систем любого пропедевтического курса предполагает какую-либо цель, например понимание основ формообразования, там-то и там-то, что предполагает наличие объекта в данном случае образа предметно-пространственной среды и соответственно жизнеобеспечения человека. В практике педагогов просветителей XIX в. (Песталоцци, Фребель и др.) применялись упражнения с элементарными геометрическими фигурами, при этом Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. - М.: Народное образование, 2000. - 306 с. 5 23 считалось, что квадрат – основа всех форм, и что обучение рисунку в начальной школе должно основываться на расчленении квадрата и криволинейных форм, комбинации которых и составляют все существующие формы предметов. Технологии здесь вполне отчетлива в задачах отображаемого объекта (с помощью рисования, изображения). Понятия эпюра, проекции точек на плоскости, развертки объемной формы, сопряжения, ортогональные проекции деталей античного ордера (с колонны, портика, валика и др.) существовали как технологии, упражнения по начертательной геометрии в начале ХХ в. Любая система образования строится на представлении структуры предметного выражения – а импульс предметного мира возникает не в сфере научного технического творчества, и вырастает не из педагогики, а из сферы искусства и его художественно-эстетического целостного осмысления будущего. Так в Витебске «Утвердители нового искусства» (Уновис) сформировали упражнения с геометрическими формами, которые пронизывали весь цикл обучения композиции. Его основой стала система супрематизма Малевича. Выход в объем и пространство позволил привязать плоскость к архитектурно-градостроительным задачам по типу «проунов» Лисицкого и полуотвлеченных, полуфигуративных композиций. Проведение опытов изучения отдельных элементов живописи: цвета, формы (линейной, плоскостной, объемной), конструкции, фактуры, материалов по программам Родченко были ценны не результатами, а личным технологическим и формальнокомпозиционным опытом – предмет трансформировался в серию упражнений с контурами и красками по заданным осям построения, и сам Родченко включал в учебную программу задания на создание новых объектов предметной среды. – модальность, семантическая категория, выражающая отношение образовательной сферы к содержанию материала, его предметного своеобразия. Технология как модальность в инженерно-конструкторской деятельности может пользоваться инструментами проектного моделирования. Но надо понимать, что профессиональная ориентация и предполагаемые профили будущей деятельности – это уже старшие классы, предыдущий же опыт должен интегрировать в себе комплексное научное, художественное, духовное единство мировоззрения, отвечающее философии российского, национального миропознания. Но тогда объектом технологии на стадиях допрофильного 1 – 8 кл. и предпрофильного 9 кл. обучения должна стать художественно-технологическая интегрированная деятельность, и соответственно сама технология должна уточняться в уравновешенных между собой частях познания. Метод проектов в технологии, по сути, слепок с любой более или менее осмысленной деятельности предполагающей цель, средства (ресурсы), методику, результат – ДИСЦИПЛИНАРНО; 24 – и, наконец, технология является подуровнем понятия архетипа как устойчивой обобщенной модели бытия: мифологической, исторической, социотехнической, формационной, которая может существовать только как целостно реализованное в форме или виде художественного, мифологического, сюжетного, символического и т.д. отражение. Архетип – это прежде всего архетип художественный, культурный, его освоение связано с пониманием целокупной триадой бытия: факторов производства, социальной организации общества, национальной идентичности, а также духовных нравственных установок и имеет историческую этапность. По отношению к этапности бытия технология привязана к архетипу формационной картины мира (ФКМ). ФКМ не может быть осмыслена и воссоздана без философии, мировоззрения, установки которого определяют особый технологический статус познания, и его модели, в которой отчетливо однородны гуманитарная, естественнонаучная, художественная составные. Им отвечает естественнонаучная, юр-экономическая составные, теория управления и др. При этом без художественного представления любая из дисциплинарных картин мира остается интеллектуальной конструкцией, характеризующей объект познания, но сам объект познания к дисциплинарному предъявлению и технологии не сводится. Таким образом, можно обобщить, что существующие на сегодняшний день направления в образовании, раздельное обучение каждой из предметной областей («изобразительное искусство», «технология») не способны самостоятельно и полноценно реализовать задачи целостного освоения объектов творчества, а, следовательно, развития личности и поэтому: В) Данная ситуация позволяет сформулировать ряд противоречий: – противоречие между целостностью образования и локальностью его предметных областей и их преподаванием; – несоответствие технологии результатам гносеологической природы деятельности, ее суггестивности6 как цели образного мышления, богатства восприятия и прагматичности реализуемых суггестивность техник; – отдельное существование предметных областей – свидетельство отсутствия комплексности в отношении знаний, видов деятельности, системности мышления, комплексности общей идеи образования, которое должно быть положено в основу новых информационно обусловленных условий изучаемых предметов, что есть критерии образования. Названными противоречиями обозначена проблема, решение которой состоит в определении диапазона средств трансформации двух предметных областей в педагогическом процессе, в идеале в вариантах их Суггестивность - активное воздействие на воображение, эмоции, подсознание посредством «пленительной неясности» - логически неуловимых, зыбких, намекающих тематических, образных, ритмических, звуковых ассоциаций. 6 25 слияния и разделения на дисциплинарные профили в старших классах школы с сохранением в каждом профиле базовых визуальных технологий. IV. Перспектива художественно-графического образовательного комплекса. Содержание и функции художественного сознания – чувствования и мышления – составляют проблему, решение которой связано с перспективой будущего, всей системы художественной подготовки в области изобразительного искусства и интегрирования с естественнонаучными и общегуманитарными предметами. Определение условий взаимодействия предметных областей необходимо для повышения эффективности образования. Это продиктовано тем, что педагогическая деятельность в школе и вузе опирается не только на общедидактические принципы предметных областей, но и на единые принципы творчества. При этом, художественно-графическое (художественно-педагогическое) образование должно сформировать не только требования к школьному программному комплексу, но и составить техническое задание (ТЗ) для системы дошкольного воспитания. Поэтому нужно подчеркнуть актуальность трех программ: А. Определение общей модели предметно-пространственной художественной гносеологии в дошкольный период; Б. Установление комплексности средств художественных средств в единстве правил рисования, черчения, приемов работы с графическими и трехмерными объектами в школе как технологического предиката проектирования среды. В. Практическая реализация структуры предметов художественной подготовки в целом: соотношение прикладных и неприкладных видов деятельности (проектирование среды, изучение музыки, театра, кино, фольклора). Третий вопрос должен быть изложен отдельно в причинах, условиях комплексного решения проблемы воспитания и образования как практической реализации предметов художественной деятельности в целом: соотношение прикладных и неприкладных видов деятельности (проектирование среды, изучение музыки, театра, кино, фольклора). Здесь отметим первые два. А. Художественно-гносеологическая модель воспитания и образования обусловлена последовательностью ее связи с развитием психофизиологии. Дошкольный период основан на трех относительно самостоятельных типах сознания: докатегориальном, синкретическом (раннекатегориальном), процессуально-понятийном. Специфика такого разделения связана с последовательностью развития сознания, но все три раздела имеют признаки типа и должны сохраняться в будущей творческой деятельности как устойчивые феномены сознания. Докатегориальный комплекс основан на принципах эмоциональночувственной отразительности и характеризуется условиями запечатления, 26 дипластии, перцепции. Уже здесь отношения с миром легко различается ребенком в музыкальной гармонии, гармонии стиха, признаках объектов и их восхищенным восприятием. Говоря о гармонии важны не редуцированные ее формы, упрощенное воспроизведение, а прослушивание настоящих глубоких и сложных музыкальных произведений. Фонетика слова должна хорошо артикулироваться и отражать смысловую и чувственную полноту обозначаемого ею понятия. Изобразительность – иметь сложноорганизованную структуру художественного произведения. Речь идет о способностях ребенка к четкому запечатлению внешних структур. Уже к году ребенок понимает достаточно большой объем информации, например осознает тождество птиц в соотношении их крика и вида: например, ворона – каркает, голубь – гулит, воробей – чирикает. В последующем докатегориальная структура сознания не исчезает, она закрепляется и воспроизводится средствами, имеющими нормы искусства. Раннекатегориальный комплекс, синкретический, основан на докатегориальных условиях презентации объекта и эмоциональности его свойств, неразрывных с самим объектом, но обуславливает уже его признаки (снеговик белый, холодный с круглыми структурными частями). К 3,5-5 годам формируются основные представления о предмете в его устойчиво воспринимаемых качественных проявлениях: геометрических (формы плоских или нарисованных фигур); цветовых (спектр, черное и белое); размерных (графических и объемных); пространственных, временных и др. Формулирование признаков – особых свойств объектов и явлений не представляет трудности в различии температурных, фактурно-текстурных, понятиях острый-тупой и др. К 5-6 годам активно формируются сенсорные эталоны, знание (чувствование) предметов и их качеств как некоторой системы: происходит выделение скрытых причинно-следственных связей между предметами с их свойствами, явлениями окружающего мира, что используется в различных видах деятельности: в общении с людьми, с природой, в занятиях искусством. Во всех случаях плодотворность сознания зависит от переживательно-эмоциональных отношений коммунициирования. Художественная деятельность этого периода важна как базовая для сохранения национальной специфики культуры и передается соответствующими архетипами. Синестезия фонетических, смысловых, процессуальных, тактильных, цветовых и др. свойств восприятия представляет комплекс взаимообусловленных структур сознания, основой которых являются всеобщие принципы мироздания: ритм, звуковая и цветовая гармония, опыт коллективной социализации. Поэтому в художественно-педагогическом образовании необходимо создать специализацию довузовского методического комплекса на условиях интеграционной художественной деятельности и психологических знаний. 27 Б. Школьный комплекс направлен на развитие эмпатийно окрашенного восприятия объектов в приемах их анализа и дифференциации: связи слова, изображения, объекта, организованного наблюдения. Специфика первых восьми лет обучения в школе должна строиться на интенсификации изобразительной деятельности и освоения праксемики предметно-пространственного мира в переходе его от образа мироздания к антропному принципу в художественном осмыслении среды. Возраст 5-12 лет – активно сенситивный. До 10 лет интенсивно активизируется аналоговое воображение, и на его основе – фантазийное. Творчество реализуется в проживании эмоциональных диапазонов, фантастических ситуаций, героического поведения. До 12 лет воображение синтезирует в формах мечты жизненную перспективу и переживание ситуаций взрослости. Здесь важна интенсивность воображения, осуществляемая за счет усложнения изобразительного строя искусства, эмоционально-изобразительной насыщенности конкретно-образных форм, освоение функций комбинаторики, отыскания или наделения связями известных предметов и явлений. Воображение основывается на уже имеющихся представлениях, а приращение новых связано с впечатлениями, полученными с помощью чтения – литературной (метафизической) модели будущего. Чтением осваиваются новые образы. Через оперирование образами рождаются новые ситуации. В 12–15 лет личностное развитие становится доминирующим, а абстрактное, т.е. понятийное мышление, значительно усиливается. Опираясь на образное восприятие и сохраняя его, воображение стремится к конкретизации, иллюстрированию содержания понятий, выделению в них смысловых частей, составлению собственных представлений. Формируется способность умственных действий с отдельными понятиями и общим строем мышления. Подростки осваивают методику поиска информации, правила переработки знаний как операции мыследеятельности. Это возраст наиболее благоприятный для развития активного, самостоятельного творческого мышления через самоорганизацию в рамках художественной деятельности небольших групп по интересам. Требования реализуемости к объекту воображения в программах обучения, подростков чаще всего, не предъявляются. Таким образом, определение общей модели предметнопространственной художественной гносеологии и ее фрагментов должно строиться на уяснении эмоциональной составляющей. И чрезвычайно важным является условие инициационного прохождения этапов, реализующих специфику половозрастных изменений. Школьный художественно-образовательный и художественно-гносеологический комплекс должен сочетать в себе изобразительно-образное и художественно-конструктивное гносеологические начала, что предполагает иметь в структуре образования соответствующие специализации. 28 В нескольких школах г. Ижевска группой преподавателей УдГУ и учителей школ – аспирантов и на основании программ одобренных Минобразования УР, в течение 15 лет апробировалась Программа «Основы дизайна для школьников» (первоначально «Проектирование в школе»). В основу положена идея совмещения программ основного и дополнительного образования. Обучение велось как школьными учителями, так и вузовскими педагогами, а также художниками, членами творческих Союзов. Общая тенденция развития пространственного мышления осуществлялась доминационно в следующей последовательности: 1 класс ПЛАНИМЕТРИЯ; 2 – СТЕРЕОМЕТРИЯ; 3 – ОБЪЕМ И ПРОСТРАНСТВО; 4 – ПРЕДМЕТ И ЕГО ИЗОБРАЖЕНИЕ; 5 – ФОРМА И КОНСТРУКЦИЯ; 6 – СТИЛИЗАЦИЯ И ОБРАЗ; 7 – ПРЕДМЕТ И СРЕДА. 8 – ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СРЕДЫ. В сочетании с обучением в школе искусства, открытой на базе этих общеобразовательных школ, набор в которые осуществляется из числа всех желающих, и где обучались примерно 80% всех школьников, подготовка оказалась успешной не только для сфер искусства, но и естественно-научных и гуманитарных специальностей. Результатом эксперимента стала программа «Основы дизайна для школьников», получившая гриф УМС специальности «средовой дизайн» МАРХИ и рекомендации научно-методического совета МГХПУ имени С.Г.Строганова к внедрению. Программа получила высшую оценку (Гран При) 5 летнего конкурса инновационных программ ФЦП «Образование». Созданная модель может быть основанием не только для создания соответствующего типа школы, где, во-первых – классно-урочная система дополнена идеей художественных мастерских; во-вторых – может быть сформировано техническое задание на подготовку специалиста(стов) нового типа, обеспечивающих освоение средств искусства в функциях его многоотраслевой перспективы; в-третьих – программные научные перспективы послевузовской системы образования. Соответственно требуется квалификационные изменения в специальности, ее наименование и, возможно, уточнение классификационных параметров в ГРНТИ, ВАК, УДК. Обучение в 9 – 11 кл. должно осознаваться уже как профессиональное проект-прогнозирование или база предпрофильного и профильного образования и углубленного изучения отдельных – элективных курсов, наполнение которых должно быть согласовано с ведущими профильными вузами. При этом специфика профилей должна сохранять присутствие изобразительного и проектного потенциала творчества и иметь соответствующие специализации вузовской программы. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема цели и метода изобразительной, графической, проектной культуры как методология актуальна для: а) расширения познавательного 29 арсенала человека инструментов философии за счет системного охвата понятий о жизни; б) адаптации на этих основаниях понятия типа художественной культуры в стандартах образования; в) интегрирования типологии творчества в задачах разных дисциплин. Это означает оценку исторического потенциала культуры для проходящего культурного строительства и места художественных и технологических принципов передачи опыта. Социокультурная платформа типологии искусства должна быть интегрирована в структуру философских оснований общественного воспроизводства и поддерживаться как методический комплекс соответствующими философскими основаниями. Вполне очевидно, что современные проблемы культуры лежат не в глобализации и не в унифицирующих тенденциях культуры, а в ее маргинальных формах, основанных на ошибках, возникающих из-за подмены сущностных причин их следствием и имеющих фатальное значение в истории. Идея развития общества заключена и не в количестве индустриально производимой продукции, и в супертехнологиях (это условие жизни, но не сама жизнь), а в том, какими средствами это достигается и каков при этом гуманистический потенциал воспроизводства духовного опыта, созидательного жизнеустроения, этнического (национального) выражения самосознания. Морфологические законы культуры по целям в прошлом и сейчас не изменяются – претворение базовых аспектов в их типологическом претворении необходимо для воспроизводства человека как человека, опыта его истории, языка, чувств и переживаний, информации о базовых основах жизни. А готовность к повседневному живому творчеству, новаторство в текущем процессе и, в конечном счете, стилевая интонированность составляют главнейшую задачу предметно-пространственной среды. Культурные архетипы истории здесь составляют ряд аксиоматических матриц, обеспечивающих социокультурные потребности различных слоев населения и устойчивость духовного воспроизводства соответствующими пластическими и технологическими системами создания предметно-пространственной среды и устройства социокультурных взаимоотношений. Перспектива развития региональных культур подтверждает актуальность процессов, в которых проблема формирования общенационального сознания сохраняется именно в виде художественнотехнологического опыта. На этих основаниях должны быть сформированы определения гуманитарной инфраструктуры, ядром – объектом – которой выступает культура, а предметом – искусство, адаптированное в категориях искусствоведения по отношению к гуманитарной инфраструктуре знания, методикой, технологией освоения процесса создания художественного произведения и предметно-пространственной среды. Возникающая в связи с этим потребность в методологии обеспечивается типологическим представлением культуры, формирующим 30 подходы в условиях больших изменений, происходящих с человеком и обществом, отражаемых в изобразительном искусстве и методах формирования эстетики предметно-пространственной среды. Вопрос методологии возникает не случайно. Например, совершенствование ткачества и распространение ткацких устройств в особенности в XIX в. во всем мире способствовало цивилизационному обновлению национальных культур. При этом стилистические и технологические предпочтения в художественной культуре разных народов и этносов только обострились. И никто не стремится ныне очистить свою культуру до глубоких корней, возвратившись, например, при производстве зерна или растений от сложных технологий к простым: от пашенного земледелия, многопольного севооборота и типа сельскохозяйственных отношений к огневым, мотыжным, ручным, крапивному ткачеству. Машинный текстиль нет нужды заменять ручным ткачеством. Павлово-посадский платок – уникальное технологическое явление, в котором претворяются печатные технологии, продолжающие ручное творчество, но на механизированной основе. Огневые (печные) устройства, и соответственно их энергопроизводительность в зависимости от материалов построек и исходного топлива обеспечивали стабильность и отточенность объемно-пространственных характеристик хозяйственных и жилых структур в зависимости от географических сред: на Севере, в Центре, на Юге и т.д. Невозможно отказаться и от унифицированной одежды ХХ в., родившейся из усложнения производства в связи с его индустриальным характером, связанного с глубоким разделением труда. И уж конечно было бы совсем бессмысленным отвергать методы автоматизации и компьютеризации индустриального производства, которое позволяет решать проблемы жизнеобеспечения и улучшения качества потребления в области медицины, производства нужных товаров, инженерных технологий и т.д. Все вместе не вызывает протеста из-за всеобщей распространенности унифицирующих тенденций, так как отвечают условиям производительности в конкретных географических и национальных средах. В истории человечества сами проблемы укрупнения иллюстрированы много раз. Цивилизационное движение при этом способствовало развитию языков, философии и мировоззрения, науки и техники и было бы странным отсечь опыт типологического обновления жизни и соответственно искусства, также опыт передачи знаний, представлений о мире, и считать раз и навсегда идеальными те или иные технологические решения или типы общественных отношений. Но при этом архиважно представлять типологическое формационное движение художественной и художественно-технологической культуры, так как многие события сегодняшнего дня правильно понимаемы только с учетом прошлого опыта. 31 Заметим, что адаптация на этих основаниях понятия типа культуры в стандартах начальной и среднепрофессиональной подготовки, высшей школе есть необходимое условие для построения модели, уточняющей структуру задач предмета художественной типологии. Соответственно есть потребность обеспечения педагогических систем художественнодидактическими материалами, необходимыми средствами всех уровней образования. Каждый из формационно обусловленных типов жизни, содержит специфический комплекс художественных отражений, как в технологических воплощениях, так и в характере абстрагирования выразительно организованных отношений, связанных между собой духовных ценностей и нуждающихся в методических правилах их возобновления как педагогических методик. Вопрос типа не праздный, поскольку новыми качествами жизни являются условия синтезирования и осмысления процессов культуры человеком ввиду ее информационного предъявления. Чтобы научиться разбираться в этом нужны способности к анализу и синтезу, а любая технологическая задача не может решаться и не может функционировать без построения макромодели процессов, жизнепорождающего утверждения бытия, а это может быть только с помощью типологически обусловленных этапов развития Картины Мира, в которой искусство формирует чувственный план ее восприятия, черчение конструктивный. Эта сторона образования актуальна ввиду наступившей глубокой специализации видов деятельности, которые могут сопоставляться только через категории художественно-эстетической значимости. В этом отношении изучение характера типов художественной целостности в народном искусстве, искусстве Древнерусском, Нового времени и ХХ в. составляет неразобранным план эволюции художественного сознания. Что касается деятельности, то ее лучшей формой, развивающей интеллектуальное мышление, является «труд» как пространственное, чувственно-тактильное, прагматически-игровое явление. Труд и его виды маркируют социофизиологические рубежи сознания, пребывающего в поиске условий синтезе и предпочтений в деятельности. Для формирования мышления особенно важны процессы формирования Образа Мира и Человека в нем и начатки художественно-инженерного опыта по воссозданию исторически обусловленных типологических моделей сред. При этом эффективность мысленного представления предметов в видах проекций, технических рисунках, изобразительных композиций в двухмерной и трехмерной координатной структурах продуктивнее с учетом работы в техниках живописи, графики, скульптуры. Лучшим тематическим материалом такой деятельности выступают технологическое и мифологическое разнообразие мировых культур. В прошлом, этот период был связан с инициационным определением 32 мужских занятий для юноши, когда он начинал выполнять сугубо мужские действия (например, охота) и женских для девушек, которая, например у славян, превращалась в девушку, одевая паневу, и выполняя большой объем женского труда в ткачестве, содержании дома, уходу за младшими. Особенности этого периода в широком смысле связаны с деятельностью, с трудом, как комплексной задачей. Важно участие в театрализации, где основным полем деятельности становится синтетическое пространство, построенное на основе разработки его частей: оформления сцены, создания костюмов, освоения искусства декламации, режиссуры, музыкального оформления. Острота самостоятельности в поведении необычайно велика и большие задачи педагогических систем связаны с акцентированием моделей творчества и по форме и по содержанию учебно-воспитательного процесса. В этот период, с образовательной точки зрения, целесообразно изменение структуры учебного процесса, содержания учебных программ, которые могут объединить фрагменты основной учебной программы с возможностями программ дополнительного образования. Что касается старших классов школ, то этот инициационный период должен быть осмыслен и сформирован в виде технического задания высшим учебным заведениям. Здесь потребности социализации в структуре профильных интересов: отраслей общественного воспроизводства, освоение технологических знаний должны с одной стороны сохранить равновесие общественно-обусловленного единства, а с другой специфические инструментальные условия. Рисунок, живопись, поэзия, музыка и методы черчения с элементами начертательной геометрии, графики и скульптуры, архитектурной и дизайн пропедевтики, технологии народного искусства призваны удерживать ряд профессиональных перспектив развития. Синтетической основой этого может стать, например, проектирование системных объектов (школьных интерьеров, пришкольной территории), участие в театрализованных представлениях и др. Это позволяет синтезировать прикладные и неприкладные виды деятельности, решающие проблемы социализации. Именно здесь архетипы, определяемые по объекту: «физиологический», «интеллектуальный», «биоморфный», «семиотический», «художественный» реализуются как факторы психики в структуре творческой деятельности, и становятся стеновым материалом сознания, независимо от характера будущей профессии. Таким образом, очевидна необходимость изменения или дополнения образовательного направления «изобразительное искусства» с учетом философски обоснованной идеи художественной гносеологии в ее комплексном понимании как возможности развития образовательной области «изобразительное искусство», с учетом исторического 33 неразрывного единства духовных и материальных частей художественной культуры как национальной доктрины образования. Литература 1. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. - М.: Народное образование, 2000. 2. Кошаев В.Б. Аксиоматический конфликт рода и цивилизации/Материалы четвертой международной научной конференции по проблемам безопасности и противодействия терроризму. Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова. 30-31 октября 2008 г. Том I. Материалы пленарных заседаний. Материалы Первой всероссийской научнопрактической конференции «Формирование устойчивой антитеррористической позиции гражданского общества как основы профилактики терроризма». – М.: МЦНМО, 2009. – С. 250 - 261. 3. Кошаев В.Б. Теория народной художественной культуры. Ее издержки в вузовских программах и в педагогической практике. Народное искусство в России. Материалы Всероссийской научнопрактической конференции. – Вологда, 2008. – С. 28 – 33. 4. Лаврентьев А.Н. Вхутемас-Вхутеин: проблемы взаимодействия художественной и технической культур»//»Декоративное искусство и предметно-пространственная среда. Вестник МГХПУ». – МГХПУ имени С.Г.Строганова. 2010. №3. – С. 3 – 23. 5. http://www.mghpu.ru ИЗ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ Сергей Евгеньевич Игнатьев доктор педагогических наук, профессор Московский педагогический государственный университет Официальному утверждению художественно-графического факультета 11 декабря 1941 года предшествовала долгая история его становления. Одним из фундаментальным документов в истории художественного образования можно считать «Положение 1832 г. об учителях рисования». В этом документе были установлены требования, предъявляемые к претендентам на должность учителя рисования. Одним из условий принятия на работу было испытание в практическом 34 исполнении изображений, выполненных с оригиналов (для учителей претендующих на должность учителя уездного училища), а для учителей гимназий предлагалось выполнить рисунок с натуры гипсовой капители, гипсовой головы в присутствии начальства учебного заведения. Нужно отметить роль Строгановской Школы рисования, которая, начиная с 30-40-х годов 19 века готовила учителей рисования для системы Министерства народного просвещения. Только в промежуток времени с 1839 по 1842 год получили назначение учителями рисованияболее 50 выпускников рисовальной школы. Конечно, это ничтожное количество для такого государства, каким была Российская империя, но это была целенаправленная подготовка специалистов для общеобразовательных учебных заведений. Сегодня, сведений о том как велась эта подготовка, нет, но совершенно очевидно, что эти выпускники получали великолепную специальную подготовку прежде всего в рисунке. Учителями становились те кто уже учился в рисовальной школе и те, кто командировались в эту школу уже будучи педагогами, но не имели в должной мере специальную подготовку. Но первенство и ведущая роль в художественно-педагогическом образовании принадлежит Императорской академии художеств. Часть выпускников находила себе работу на педагогическом поприще, а целенаправленная деятельность академии началась с проведения конкурсов в 1870 года. Эти конкурсы в полной мере раскрыли состояние преподавания предмета «Рисование» в различных образовательных учебных заведениях. Прошло десять лет и в 1879 году были организованы педагогические курсы при императорской академии художеств. На курсах велась двухгодичная подготовка учителей рисования, но уже из числа студентов академии, которые получили начальную подготовку и, прежде всего, в области рисунка (гипсофигурный класс). Такие условия зачисления на курсы предполагали мотивированность студентов на будущую специальность учителя рисования. Эта была серьезная проблема, которая и сегодня в 21 веке до сих пор не решена. По этому поводу в 1859 был закрыт Главный педагогический институт в Санкт Петербурге. Как постановлялось: «Устроить взамен Главного педагогического института педагогические курсы, на которые будут принимаемы молодые люди, окончившие уже курс в Университете и избирающие, следовательно, предлежащее им педагогическое поприще сознательно...» (Фонд 13, оп. 87, дело 3540 ) Здесь можно усмотреть идею двухступенчатого получения высшего образования: на первой ступени - получение высшего образования (специальная подготовка); на второй – получение квалификации (профессиональная подготовка). Тем не менее, учителями рисования становились многие выпускники художественных училищ, ранее именовавшихся рисовальными школами, 35 которые распространились почти во всех губернских центрах России. Для отбора на должность учителя рисования было издано «Положение об учителях и учительницах рисования и черчения 1903 года» На рубеже 19-20 веков достижения в области педагогики, психологии, методики преподавания рисования привели к совершенно иному содержанию предмета в системе общеобразовательных учебных заведений. Здесь необходимо отметить и о появлении так называемого «натурального» метода, и об американской системе художественного образования (Пранг, Л.Тедд, Аугсбург), и об активной позиции петербургских учителей рисования (В.И.Бейер, А.К.Воскресенский, К.М.Лепилов, Е.В.Разыграев, В.А.Саблин, А.Н.Смирнов), которые в 1912 году заложили основание программы «Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкою и черчением». Составители программы собрали все лучшее, что было накоплено в художественной педагогике. В программе четко определились основные виды занятий: рисование с натуры, декоративное рисование, тематическое рисование, беседы об искусстве, лепка. Курс обучения рисованию логично переходил в курс обучения черчению, где совершенствовались пространственные представления, осуществлялось знакомство с различными способами получения изображений. Это было важным основанием подготовки выпускников школы к дальнейшей производственной деятельности. Разработчики программы и их последователи всегда отстаивали классическую систему художественного образования, сочетающую научную основу и творческих подход. Эта программа лежит в основании программы, хорошо известной в настоящее время как программа В.С.Кузина - «Изобразительное искусство» Идея профессиональной подготовки художников-педагогов вынашивалась Д.Н.Кардовским, о чем он писал заведующему отделом изоискусства З.Н.Быкову 30 ноября 1939 года: “Начну с того, что для создания единой реалистической школы искусства надо воспитать и обучить кадры соответствующих преподавателей-профессоров с единым представлением о задачах художественной школы и ее методов. В настоящее время таких кадров нет.” (цитируется по книге Н.Н.Ростовцева С. 187). Записка была написана в конце 1939 года, а с 1940 года до самой смерти в 1943 году Дмитрий Николаевич жил в Переславле-Залесском. Личного участия в специальной подготовки художников-педагогов Д.Н.Кардовский уже не принимал. По всей очевидности эта записка возымела действие при создании двухгодичных курсов подготовки учителей рисования и черчения. По крайней мере имеется документ «Решение исполнительного комитета Московского городского Совета Депутатов трудящихся. № 1440 от 4 июня 1940 года о реорганизации двухгодичных курсов рисования и черчения в 36 Городской учительский институт. Чуть позднее институт стал называться «Московский городской учительский художественный институт». Сегодня мы мало знаем о его работе. Но, поскольку его основателем был талантливый художник-педагог Д.Н.Кардовский, владевший опытом профессиональной подготовки художников, надо полагать, что в этом направлении и велась основная работа института. Проблема обучения детей, школьников, судя по педагогическому составу института, особенно не затрагивалась. Институт просуществовал до ноября 1941 года и декабре был преобразован в художественно-графический факультет при Московском городском педагогическим институте имени В.П.Потемкина. Ноябрь-декабрь 1941 года самые трагические дни в жизни страны, в становлении художественно-педагогического образования. До нас дошли копии некоторых документов того времени. 16 октября 1941 г. появился документ о роспуске учительского института, а 20 октября была подана записка в Мосгороно за подписью зам. директора по учебной и научной работе К.Н.Корнилова. «ЗАВЕДУЩЕМУ МОСГОРОНО тов. ОРЛОВУ 16 октября 1941 году директором Учительского художественного ин-та ЯКУБОВИЧ-ЯСНЫЙ издал приказ о роспуске института, забрал с собой круглую печать Института и того-же числа выехал из Москвы не сдав дел. Документы уничтожены. Вместе с директором Института уехал и Секретарь партийного Комитета Ин-та тов. ПАТАРАЯ. Все это произвело удручающее впечатление на сотрудников института и студентов. Несмотря на все происшедшее, занятия в институте продолжаются. Общее руководство работой Института я взял на себя. Извещая о вышеизложенном, прошу Ваших указаний. Зам. Директора по учебной и научной работе: /Корнилов/ 20 октября 1941» Между 16 и 20 октября появилась записка со списком студентов, посещающих занятия с 18 октября 1041 года и приказ о зачислении их на стипендию за подписью Корнилова. А 23 октября 1941 былиздан Приказ по Московскому городскому учительскому художественному институту о зачислении студентов на стипендию, посещающих занятия в Институте за подписью зам директора по научной и учебной части Корнилова 37 22 октября 1941 Корнилов Константин Николаевич написал письмо в КВШ при СНК СССР (Комитет по высшей школе при Совете Народных комиссаров СССР) в связи с эвакуацией из Москвы просит «разрешения передать дела института доценту Николаю Ивановичу Ткаченко, возложив на него обязанности директора Московского Городского Учительского Художественного Ин-та». Корниловым К.Н. 23 октября 1941 года был подготовлен приказ: «1. Согласно распоряжения ВКВШ (Всесоюзный комитет по высшей школе – С.Е.) от 23/Х 1941 года Московский городской учительский художественный институт 1-го ноября 1941 года временно переводится на консервацию. 2. Исполнение обязанностей директора ин-та возлагается согласно указания ВКВШ на доцента Ткаченко Николая Ивановича». А 28 октября 1941 годаН.И.Ткаченко направил письмо от на имя Орлова о необходимости сохранить подготовку учителей рисования и черчения. 1 ноября 1941 года им же было направлено такого же рода письмо в ВКВШ при Совнаркоме СССР, в Наркомпрос РСФСРи Дзержинский райком ВКП/б& Сохранилась копия приказа от 8 ноября 1941 года о снятии и о назначении на стипендию студентов Московского городского учительского института.В списках студентов 1 курса значится фамилия Н.Н.Ростовцева… 13 ноября 1941 года Н.И.Ткаченко написал письмо в Наркомпрос РСФСР от о необходимости подготовки учителей рисования и черчения. 21 ноября 1941 годабыл издан Приказ по Наркомпросу РСФСР о временном слиянии МГУХИ с Московским городским учительским институтом. А уже 11 декабря 1941 года был издан приказ по Наркомпросу за № 81-к о реорганизации МГХУИ в факультет при Московском городском педагогическом институте. С этой даты принято считать образование художественно-графических факультетов в нашей стране. Не случайно очень точное название факультета, как факультета художественно-графического, осуществлявшего подготовку учительских кадров для преподавания рисования и черчения в общеобразовательных учебных заведениях. В 1957 году был создан художественно-графический факультет в Московском государственном заочном педагогическом институте, в 1959 году в Краснодаре, в 1960 в Смоленске, в 1992 году в Нижневартоске, в 2001 в Московском городском педагогическом университете и т.д. Сегодня в нашей стране около 70 факультетов, осуществляющих подготовку учителей изобразительного искусства. За эти годы сформировались коллективы высококвалифицированных художников-педагогов. Особая роль в этом принадлежит художественнографическому факультету МПГУ, где многие годы осуществлялась работа 38 факультета повышения квалификации и где работает диссертационный совет. 90-е годы принесли серьезные изменения в работе художественнографических факультетов. К сожалению, с факультетов ушла подготовка учителей черчения. В условиях выживания факультеты стали искать новые образовательные услуги. В основном это стала подготовка художниковдизайнеров. Здесь возникли серьезные проблемы с педагогическими кадрами. Дизайнеров-педагогов оказалось крайне мало. Болонский процесс, при сокращении часов, прежде всего сказался на качестве специальной подковки по рисунку, живописи. Перспективой деятельности художественно-графических факультета должны быть следующие позиции: приоритетом в деятельности художественно-графического факультета должна быть прежде всего подготовка педагогических кадров; строго придерживаться реалистической школы изобразительного искусства (П.П.Чистяков, Д.Н.Кардовский, Г.Б.Смирнов, Н.Н.Ростовцев, В.С.Кузин, Е.В.Шорохов и др.); реалистическая направленность художественно-графического образования проектируется и на содержание школьного предмета «Изобразительное искусство» (Программа В.С.Кузина, С.П.Ломова). Главной спецификой подготовки студентов на факультете должно быть умение в лёгкой и убедительной форме демонстрировать приемы изображения различными художественными материалами предметов окружающей действительности. Личный показ должен быть основным методом объяснения на уроках изобразительного искусства; дисциплины специальной подготовки на художественнографическом факультете наряду с академическими занятиями по рисунку, живописи, скульптуре, композиции и др., должны быть в большей мере направлены на быстрое исполнение различных изображений (наброски, зарисовки, этюды, эскизы); добиться, наряду с изобразительным искусством, включения в подготовку студентов на художественно-графическом факультете фундаментальных основ черчения, начертательной геометрии и художественного проектирования (дизайна) для возможности преподавания этих основ в школьной практике и системе дополнительного образования. На кафедре методики ввести дисциплины – методика преподавания черчения и методика преподавания художественного проектирования (дизайна). В определенной мере вернуться к изначальной структуре художественно-графического факультета; создать научно-исследовательскую лабораторию (межвузовскую, межфакультетскую), оснастив ее современными приборами для анализа процессов изобразительной деятельности детей и взрослых, анализа 39 зрительных восприятий (движение глаз, цветоразличительных особенностей), для определения состояния двигательных навыков, для определения качества зрительной памяти и т.д. Наладить работу в сотрудничестве с экспериментаторами - психологами. Такая лаборатория должна стать важным элементом и в подготовке студентом в магистратуре; создать музей детского рисунка по всем разделам учебной программы «Изобразительное искусство», а также лучших творческих работ, выполненных в условиях дополнительного образования. ГУМАННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Исмаил Магомедович Раджабов доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала Россия сегодня - это страна, где происходят глубокие общественные преобразования. Переломный этап характеризуется переоценкой ценностей, преодолением того, что мешает двигаться вперед. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия. По-новому рассматривая проблемы развития человека и общества, мы видим, что человек как самоцель развития, как критерий оценки социального процесса и воплощает собой гуманистический идеал. Россия взяла курс на построение гражданского общества, основанного на гуманистических ценностях, развитии творческого потенциала личности. Поступательное движение к идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре которого - человек с его нуждами, интересами, потребностями. Поэтому гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения и функционирования системы образования. Президент РФ Д.А.Медведев заявил в Послании Федеральному Собранию РФ: «Мы должны принять все необходимые решения для того, чтобы стимулировать желание молодых людей заниматься образованием, наукой, чтобы они стали активными участниками модернизации нашего государства. Только их вовлечение в полноценное и по-настоящему 40 значимое дело поможет обрести им и нравственную силу, и материальное благополучие». [ 1 ] Культура и образование в их гармоничной взаимосвязи, как никогда ранее в истории, призваны решать фундаментальные задачи развития общества. Отсюда и возрастание значимости реализации через образование основополагающих задач культуры - творчества, просвещения, созидания, воспроизведения культурного опыта народа на новом историческом этапе. Как отметил глава правительства РФ В.В. Путин: «Развитие национальных систем образования становится ключевым элементом глобальной конкуренции и одной из наиболее важных жизненных ценностей. И в России есть все: и богатые традиции, и потенциал, чтобы сделать наше образование — от школы до университета - одним из лучших в мире». Это фундаментальная задача обеспечения прогресса всех сфер российского общества. И для ее успешного решения важно совершенствование системы подготовки кадров для отрасли культуры и искусства. Большое значение придает состоянию образования и Президент Республики Дагестан Магомедсалам Магомедов. В своем Послании Народному собранию РД, глава Дагестана отмечает: «Решение многих проблем, стоящих перед республикой, зависит от состояния системы образования. Думаю, все понимают, что нет дела более достойного государственной поддержки и общественного признания, чем воспитание и обучение человека... Дагестанцы по инновационным идеям и инициативам могут составить достойную конкуренцию на любом уровне»,- подчеркнул он во время вручения Дипломов победителям конкурса на грант Президента РД. Гуманизация педагогического процесса сегодня - один из актуальнейших вопросов в образовательной сфере. И это не случайно, поскольку кто как не педагог, дающий путевку в жизнь молодому человеку, наиболее тонко и трепетно осознает, что гуманизация есть прогрессивное движение эпохи, провозгласившее принцип свободного развития человеческой личности, проникнутое любовью к людям. Ведь именно культура и образование как гармонически целое призваны решать фундаментальные задачи развития общества. Проблема гуманизации образования не нова. Она поднималась великими педагогами и мыслителями прошлого: Л.Н. Толстым, В.А. Сухомлинским, К.Д. Ушинским, Ш.А. Амонашвили и другими. В трудах российских исследователей В.Т. Кудрявцева, С.Л. Новоселовой, Т.А. Репиной, Н.Н. Подъякова гуманистический потенциал несут педагогические, психологические и эстетические принципы. Проникнуто гуманизмом творчество народного поэта Дагестана Расула Гамзатова. День и ночь рождены для добра. 41 Дети времени - брат и сестра Эти строки несут в себе мощный гуманистический заряд, они адресованы подрастающему поколению. Впрочем, трудно найти в произведениях Расула Гамзатова хоть одну строчку, лишенную подлинно гуманистического характера. Художественное творчество по природе эстетично, оно предполагает активизацию человеческих чувств, без чего не совершается активно и поисковая работа интеллекта. «Между тем, - заявляет В. Александрова, ведущий научный сотрудник лаборатории Ш.А. Амонашвили, педагогическая наука и практика очень медленно и нерешительно уходят от привычного утилитарного понимания эстетического, отводя ему прикладную роль». По мнению В.Г. Александровой, блок «Искусство» должен стать ведущим в образовании, влиять на методы и приемы работы учителя, помогать раскрывать эстетические аспекты разных учебных предметов. Успешное вовлечение детей в изобразительную деятельность возможно, если обучающий владеет методическим мастерством, знает историю методов преподавания в русской художественной школе, знаком с базой исследований, направленных на диагностику и развитие художественно-творческих особенностей детей. Художественно-педагогическая школа требует никакой презентации, она в определенной степени автономно свято хранит свои традиции и секреты методического мастерства. Зародившаяся в недрах Академии художеств, российская художественно-педагогическая школа уникальна, она отмечена в истории вехами и великими именами художниковпедагогов А.И. Иванова, К. Брюллова, П.П. Чистякова, Д.Н. Кордовского, И.Е. Репина, Н.Н. Ростовцева, Б.М. Неменского, В. С. Кузина, С. П. Ломова и др. Представители многих социальных наук проявляют исключительный интерес к разработкам в области осмысления и практического изучения художественного образования, поскольку человек как существо общественное нуждается в приобщении к культурным ценностям. Художественное образование молодого поколения представляется на сегодняшний день одной из самых интересных, и в то же время, самых сложных сфер в системе образования. Не случайно в концепции художественного образования принятого в апреле 2002 г. Министерством образования РФ и рассчитанного до 2025 г. говорится: «Художественное образование - это процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства». 42 Ведь в России традиционно, в течение столетий, уроки музыки и изобразительного искусства в школе (гимназии, лицее) являлись важнейшим средством воспитания нравственности, патриотизма, высокого эстетического вкуса, единственной формой приобщения каждого ребенка к подлинной художественной культуре как неотъемлемой части всей духовной культуры. Художественно-педагогические концепции выдающихся отечественных деятелей науки и искусства, академиков РАО, таких как композитор Д.Б. Кабалевский, художник Б.М. Неменский, учёные исследователи в области художественно-педагогического образования В.С. Кузин и С.П. Ломов, получившие широкое признание не только в нашей стране, но и за рубежом, и по сей день служат основой для большинства школьных программ и учебников. В контексте означенной проблемы, хочется привести слова Р.Г. Абдулатипова из его предисловия к Московскому форуму культуры: «Для выполнения своей национальной и международной миссии как культурной державы России необходимо в новых исторических условиях обрести, прежде всего, свою культурную идентичность. Утрата ценностных ориентиров и смысла бытия - базовая причина кризисного состояния многих сфер жизнедеятельности россиян». Комплекс вопросов, связанных с проблемами художественно- педагогического образования, обсуждался на круглом столе по теме «Государственная политика в сфере изобразительного искусства. Законодательное обеспечение», подготовленном фракцией «Справедливая Россия» в Государственной Думе Федерального Собрания 22 декабря 2009 года. Наше участие в данном мероприятии заключалось в выступлении на тему «Сохранение и развитие изобразительного искусства как общеобразовательного предмета в современной школе». [ 2 ] В своем докладе мы посчитали необходимым выступить в защиту сохранения и развития изобразительного искусства в современной школе, а также призвали общественность определить культуре и искусству достойное место в системе школьного образования. Изобразительное искусство, по нашему мнению, в школе выступает не целью, а средством подготовки творческой личности. Это такой же серьезный и необходимый предмет, как литература, математика, химия. Изобразительное искусство должно стать ведущей дисциплиной в школьной программе, необходимым для взросления и воспитания учащихся, приглашением к раздумью, помочь учащимся найти ответы на волнующие сегодня вопросы. Поэтому считаем, что в данной ситуации важно поднять престиж преподавания предмета «Изобразительное искусство в современной школе», в связи с чем необходимо обеспечить школы высококвалифицированными специалистами. Где их взять? Подготовкой их занимаются художественно- графические факультеты российских вузов. Например, у студентов подобного факультета Дагестанского 43 государственного педагогического университета воспитывается осознанное чувство причастности к судьбе отечественной культуры, уважительное и бережное отношение к художественному наследию как горских народов, так других народов в рамках единого исторического и культурного пространства нашего многонационального государства. На современном этапе развития в Даггоспедуниверситета успешно развиваются научные школы по целому спектру направлений. Среди них и научная школа гуманизации художественно-педагогического образования под руководством автора этих строк. В 2008 году она была удостоена гранта Президента РД в области образования. Актуальность вышеозначенной проблемы с точки зрения регионального подхода привлекла особое внимание научной общественности, собравшейся в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» на Всероссийскую научнопрактическую конференцию «Гуманизация художественнопедагогического образования: региональный подход» 12-13 ноября 2010 года. Выступавшие на конференции, приуроченной 15-летию функционирования нашей научной школы гуманизации художественнопедагогического образования, отмечали, что народные традиции Дагестана развиваются по многим направлениям декоративно-прикладного творчества, и сохранять и пропагандировать их является насущной задачей современной художественной педагогики. Подводя итог вышесказанному, можно сказать, что гуманизация образования, в частности художественного образования, через построение системы образования есть важный фактор выживания человечества и задача любой науки не только стремиться к научной истине, но и ориентироваться на использование ее результатов только в интересах жизнедеятельности человека. Этот путь позволит обеспечить не только сохранность общества, но и повысить реальную ценность каждого человека. Список использованной литературы: 1. Официальный сайт Президента Российской Федерации / Электронный ресурс – http://www. president. kremlin. Ru 2.Абдулатипов Р.Г. культура как стратегический ресурс России в XXI веке .предисловие к Московскому форуму культуры. –М.: издательский дом МГУКИ, 2010.-С.4 44 О НАШЕМ КУРСЕ, НАБОРА ФЕСТИВАЛЬНОГО, 1957 ГОДА Анатолий Алексеевич Васильев кандидат педагогических наук, профессор кафедры живописи Кубанского государственного университета, заслуженный деятель искусств Кубани, г. Краснодар Анатолий Семенович Хворостов Заслуженный деятель искусств РСФСР, доктор педагогических наук, профессор, г. Орёл (выпускники 1962 года) Мы готовились поступать на художественно - графический факультет в тот год, когда Москва принимала Всемирный фестиваль молодёжи и студентов. Под звуки оркестров, под непрерывный гул многотысячных манифестаций, под несмолкающие песни всех стран мира, мы, абитуриенты 1957 года, пытаясь уйти от соблазнов фестиваля, готовились к вступительным экзаменам. Путями неисповедимыми, без поддержки и помощи, без телефонных звонков и приватных записок, както непонятно, но поступили на этот чудо-факультет. Период нашего обучения на художественно-графическом факультете Московского городского педагогического института им. В.П. Потемкина (с 1960 г.- МГПИ им. В.И.Ленина) явился временем расцвета факультета, как в художественном, так и в педагогическом плане. В то время это был единственный факультет в СССР, готовивший профессиональные кадры художников-педагогов по трем специальностям (рисование, черчение и труд) для средних общеобразовательных школ. В 1960 г. произошло объединение Московского городского педагогического института им. В.П. Потемкина с Московским государственным педагогическим институтом им. В.И. Ленина. И художественно-графический факультет влился в этот могучий учебный организм Мы шепотом, с благоговением произносили такие фамилии наших будущих педагогов, как В.К.Шелейко, академики В.П.Ефанов и Ф.П.Решетников, лауреаты Сталинской премии К.И.Финогенов и Г.Э.Сатель, профессор Г.А.Владимирский, доцент А.М.Серов (мы были убеждены, что это тот знаменитый Серов, который так убедительно и успешно писал Ленина. И только много позже узнали, что «наш Серов» это «другой Серов», но тоже мастер с художественного Олимпа). Но ближе всех к нам были не эти обитатели «Олимпа», а вполне человечные люди, педагоги и художники Н.Н.Ростовцев, А.С.Пучков, А.Е.Терентьев, А.В.Триселёв, С.И.Дембинский, А.М.Лавров В.В.Руднев, М.С. Голубенков, Ю.Е. Виноградов С. И. Пономарьков, Л. М. Писаревский, М.С.Коноплёва, П.К.Суздалев, Н.П.Христенко и другие 45 профессиональные художники, чертёжники и искусствоведы... Здесь же мы не можем не назвать очень спокойного, почти незаметного мастера, педагога, редкого специалиста в редком виде искусства - деревянной мозаике, Константина Николаевича Иваненкова. Он приобщил нас к волшебному искусству маркетри, с которым коекто из нас не расстаётся до сих пор, к примеру, один из авторов этого материала (А.С.Хворостов). При поступлении на факультет в приемной комиссии проходило собеседование по художественным работам поступающих. A.M.Серов декан факультета, вместе с секретарем А.Я.Гутиной, внимательно смотрели представленные работы по рисунку, живописи и композиции и задавали вопросы их авторам. Для нас это были первые представители Великой планеты, которая называлась «Искусство» и мы знали, что путь к ней шёл через её не менее знаменитый спутник «Худ-граф». Плейером мы заразились с первого курса, и по окончании учебного года шли подрабатывать, на Московский завод метростроя бетонщиками, чтобы заработать необходимую сумму для самостоятельной поездки на пленер. В этой бригаде постоянно были Юра Новосёлов, Толя Васильев, Вася Щерба, Толя Хворостов. Группа поклонников пленера постепенно разрасталась. После второго курса мы смогли съездить в Переславль Залеский, после третьего курса на Белое море с остановками в Ярославле, Вологде, Архангельске и деревне Куя, на побережье Белого моря. После четвертого курса осуществили поездку на озеро Байкал, где был собран материал для выполнения дипломной работы. Появились у нас и персональные предпочтения. К примеру, Слава Самарин облюбовал себе место для изучения жизни и быта поморов в деревне Нижняя Золотица, на Белом море, куда неоднократно ездил для сбора материала к дипломной работе. Два Толи: Плахов и Мерзликин побывали в г. Бухаре и г. Самарканде. Лёня Писарев несколько летних сезонов провёл в горах Кавказа. В начале учебного года обычно разворачивалась выставка пленэрных работ в коридорах факультета. Её открытие происходило с присутствием преподавателей, которые принимали активное участие в обсуждении и детальном разборе выставленных работ. Рисунок на классной доске мы осваивали под руководством Станислава Иосифовича Дембинского. Это был не только художникпедагог, но и художник-учитель. Ведь до конца своих дней параллельно с вузом он преподавал в московской средней общеобразовательной школе №1140. И сделал её образцовой в деле обучения детей рисованию и черчению. Счастливчики из нас ходили на педпрактику в эту школу. Мы видели, как можно и как нужно вести наши предметы, чтобы дети забывали обо всём, погружаясь волею и мастерством учителя в мир 46 прекрасного. Это был настоящий профессор, - профессионал своего предмета - методики преподавания рисования и черчения. На старших курсах на занятиях живописью выделялся педагог Георгий Эдуардович Сатель. Г.Э.Сатель, являясь сам энтузиастом своего дела, подкупая своей искренностью и преданностью искусству, чем вдохновлял и воодушевлял молодежь. В результате мы много и упорно работали. По-существу, все педагоги были профессионалами высокого класса. Высокий уровень преподавания спецдисциплин, несомненно, отразился на качестве выполнения дипломных работ. Отношение к выполнению дипломных работ у нас было очень серьезным. Особенно тщательно и скрупулезно собирали подготовительный материал дипломники, выполнявшие жанровые композиции. Ими были: А. Плахов - «Асфальтировщики», Ю. Новоселов «Строители», В. Самарин «Поморы», А. Васильев - «Байкальские рыбачки». Подготовительный материал собирался с натуры: выполнялись этюды в цвете, делались наброски, зарисовки, длительные живописные работы и рисунки с изучением персонажей композиции, с поиском их образа и характера. Как уже говорилось, В. Самарин неоднократно выезжал, начиная с третьего курса на Белое море, в деревню Нижняя Золотица и работал с натуры, собирая материал для решения образов рыбаков - поморов. Ю.Новоселов рисовал и писал с натуры на стройках города Москвы и на заводе Метрополитена. А.Васильев задумал решение композиции после поездки на озеро Байкал, где собрал натурный материал (этюды, зарисовки, наброски), который помог ему сделать эскизы и затем выполнить дипломную работу. Все дипломники тщательно выполняли рисунок для перевода на холст, то есть картон с полным тональным решением, что облегчало выполнения живописной работы. Это было время наивысшего подъема преподавания спецдисциплин на худ-графе. Высоко квалифицированные кадры, отработанная методика проведения занятий, материальная обеспеченность и оснащенность дали возможность готовить специалистов (художников - педагогов) на высоком профессиональном уровне. По окончании института (1962 г.) состоялось интересное распределение на преподавательскую работу на художественнографические факультеты во многие города Советского Союза. Слава и Вера Самарины были направлены в г. Смоленск, где трудятся по сей день, Вадим Матковский - в г. Кострому, Анатолий Плахов и Виктор Егоров - в г. Хабаровск, Анатолий Мерзликин и Евгений Аракчеев - в г. Чебоксары, Юрий Новоселов, Николай Боголюбов, Евгений Кузьменко и Анатолий Васильев - в г. Краснодар. Анатолий Хворостов 47 был оставлен для преподавания на родном московском худ-графе, на кафедре Н.Н.Ростовцева. Выпуск 1962 г. можно назвать выдающимся, так как он, прежде всего, дал много широко известных учёных, педагогов, теоретиков и практиков в области обучения изобразительному и декоративноприкладному искусству. Прежде всего, несомненно, надо назвать Владимира Сергеевича Кузина. Еще учась в институте, Володя заинтересовался психологией художественного творчества детей и сразу же по окончании вуза поступил в аспирантуру, где занимался научными исследованиями под руководством известного психолога, профессора Е.И.Игнатьева. В результате своей обширной деятельности как ученного, так и педагога художника B.C.Кузин стал лауреатом Государственных премией СССР и России, заслуженным деятелем науки РФ, действительным членом Российской академии образования, доктором педагогических наук, профессором. За свою жизнь Владимир Кузин издал и переиздал много книг по психологии живописи и методике преподавания изобразительного искусства в школе, в средних - профессиональных учебных заведениях и вузах. И в то же время он всю жизнь любил живопись и постоянно совершенствовал свое мастерство, заложенное в институте прекрасными педагогами. В память о Владимире Сергеевиче ежегодно на факультете изобразительного искусства и народных ремёсел Московского педагогического университета проходят научные Кузинские чтения, собирающие учёных, художников, педагогов по проблемам преподавания изобразительного искусства в вузе и школе.. Руководит этими чтениями друг и соратник В. С. Кузина, действительный член Российской Академии образования, заведующий кафедрой живописи московского худ-графа С.П.Ломов. Евгений Васильевич Шорохов оставил свой значительный след в истории московского художественного графического факультета. На факультет он пришел в качестве заведующего кафедрой живописи в 1983 году, поработав до этого учителем рисования в школе, инспектором методистом в Минпросе РСФСР и Министерстве просвещения СССР. Через десять лет его избрали деканом факультета, который он сам закончил в 1962 году. И с 1993 г. он успешно руководил и кафедрой и факультетом, одновременно с 2001 г. выполняя боту председателя Специализированного совета Д.212.154.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций Эту эстафету он принял от своего наставника и учителя Н.Н. Ростовцева. Е.В. Шорохов - художник, педагог, ученый, академик Международной Академии наук педагогического образования, заслуженный работник культуры России, член творческого союза художников РФ, доктор педагогических наук, профессор - внес свой существенный вклад в совершенствования системы, художественно48 педагогического образования. В своих учебных пособиях и монографиях «Композиция», «Тематическое рисование в школе», «Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе» и др. Шорохов делает акцент на значении композиции в художественном воспитании и образовании как учащихся школ, средне - специальных учебных заведений, так и студентов вузов, будущих художников педагогов. Евгений Васильевич посвятил свою жизнь служению педагогике, науке и искусству. Несмотря на свою постоянную занятость, где бы он не находился в командировке - на Волге или в городе Пекине, он никогда не расставался с этюдником и в любой ситуации старался писать, рисовать, делать наброски, собирать материал для творческой работы в мастерской. Он ушел из жизни после тяжелой болезни в 2010 году. Ныне здравствующий, Анатолий Семенович Хворостов, окончив институт с отличием, сразу окунулся в преподавательскую работу на родном факультете. Затем знаменательным периодом его биографии стало время работы в Карачаево-Черкесском пединституте, где Анатолий Семенович руководил кафедрой декоративно - прикладного искусства. Усилиями его самого и его многочисленных учеников - выпускников местного художественно-графического факультета в Карачаево-Черкессии возродилось искусство художественной обработки дерева и металла. Опираясь на древние традиции народов Северного Кавказа, АС.Хворостов сумел увлечь многих, кто не равнодушен к декоративно-прикладному искусству. На Всесоюзной конференции художественно-графических факультетов в 1971г., проходившей в Карачаевске, были наглядно показаны достижения студентов и преподавателей кафедры в резьбе и мозаике по дереву, чеканке по металлу, инкрустации. Он подготовил высоко квалифицированных специалистов из студентов-горцев, многие из которых уже стали кандидатами наук, доцентами. Они приняли от А.С.Хворостова эстафету по дальнейшему развитию искусства родного края. Сам Анатолий Семёнович Хворостов с 1974 г. и по сей день преподает в Орловском государственном университете. Он защитил кандидатскую и докторскую диссертации, стал членом Союза художников России, Заслуженным деятелем искусств РСФР, Почётным работником высшего профессионального образования РФ. Он избран академикомМеждународной академии наук педагогического образования (г. Москва). За пособия, изданные в помощь учителям изобразительного искусства, награжден тремя медалями ВДНХ СССР. Им опубликовано пятнадцать книг и более двухсот статей в области истории теории и методики преподавания изобразительного и декоративно-прикладного искусства. Его пособия экспонировались на Международных книжных выставках-ярмарках. Положительные отзывы и рецензии на них публиковались в центральной печати. Искусствоведческие статьи 49 А.С.Хворостова, написанные в последние годы, раскрывают неисследованные ранние страницы русского изобразительного искусства. Его монография «Г.Г. Мясоедов: известный и неизвестный» (Орел, 2008 г.) возвращает нам незаслуженно забытого великого русского художника, основателя Товарищества передвижных художественных выставок. В 2010 г. Анатолий Семенович отметил свой 70- летний юбилей в г. Орле персональной художественной выставкой, на которой экспонировалось 221 работа по живописи и декоративно прикладному искусству. Светлана Дмитриевна Хворостова - постоянная и неизменная спутница Анатолия Семеновича с самых студенческих лет (в то время С.Саломатина). Окончив в 1962 г. художественно - графический факультет, она шесть лет работала в 213 средней Московской школе, где вела рисование, черчение и кружки по декоративно-прикладному искусству. Затем - семь лет преподавала в Карачаево-Черкесском государственном педагогическом институте. В 1974 г. началась ее педагогическая деятельность в Орловском государственном педагогическом институте. В ОГПИ, успешно руководя педагогической практикой студентов, Светлана Дмитриевна училась в заочной аспирантуре MГПИ им. В.И. Ленина. Многие поколения учителей подготовленных ею, до сих пор вспоминают добрым словом её профессионализм и доброжелательность. Скучная методика с её подачи превратилась в любимую дисциплину, а занятия - самыми посещаемыми на факультете. Здесь она следовала по стопам своего педагога С.И.Дембинского. Еще хочется сказать о небезызвестной четверке специалистов 1962 г выпуска, которые были распределены в Краснодарский педагогический институт на художественно-графический факультет. В то время руководителем факультета был Беда Г.В., выпускник московского худграфа 1949 г. В Краснодаре факультет существовал уже 3 года. Георгий Васильевич сумел собрать хороший коллектив преподавателей. Среди них были и выпускники нашего худ-графа Н.С. Боголюбов, Ю.В. Новоселов, Е.А. Кузьменко, А.А. Васильев (выпуск 1962 г.) и Л.И. Лунин, И.Т. Лунина, С.И.Гришина (выпуск 1963 г.). Николай Боголюбов и Юрий Новоселов через некоторое время поступили в аспирантуру на родном, московском факультете. Николай Сергеевич Боголюбов защитил диссертацию под руководством прекрасного педагога, скульптура Льва Моисеевича Писаревского. Еще, будучи преподавателем в Краснодаре, Николай серьезно работал в области скульптуры. Для эксперимента он вылепил портрет Г.В. Беды и перевел его в материал - медь, используя технику гальванопластики. В 1979 г. Н.С.Боголюбовым было написано и опубликовано методическое руководство для руководителей кружков общеобразовательных школ и внешкольных учреждений: «Лепка на 50 занятиях в школьном кружке». Из творческих работ Николая можно отметить удачный портрет Н.Н. Ростовцева, который можно было видеть в экспозиции выставочного зала на Кузнечном мосту. Работая преподавателем уже на московском худ-графе, Н.С.Боголюбов поставил конкретную цель - написать докторскую диссертацию по проблеме связанной с психологией. И он ее написал, стал доктором педагогических наук и профессором. Принимал активное участие в работе диссертационного Совета по защите кандидатских и докторских диссертаций. К сожалению, он недавно ушёл из жизни. Юрий Валентинович Новоселов написал диссертацию по рисунку под руководством Н.Н.Ростовцева, преподавал рисунок в Строгановском училище, а через некоторое время был приглашен на кафедру рисунка родного ему худ-графа, где и преподаёт до настоящего времени. Ученик и продолжатель дела своего учителя Н.Н.Ростовцева - Юрий Новоселов, остался верен незыблемому принципу обучения в художественной реалистической школе - рисованию с натуры. Совсем недавно им издано учебное пособие для вузов по рисунку «Наброски и зарисовки». В пособии собран богатый иллюстративный материал - учебные рисунки, зарисовки и наброски, накопленные автором за годы обучения изобразительному искусству и преподавательской работы. Анатолий Васильев после долгих лет творческой работы в области пленерной живописи и преподавательской деятельности на краснодарском худ-графе, поступил в аспирантуру и защитил кандидатскую диссертацию. Он много ездил с этюдником по России. А на пленере со студентами изучал пейзажи Краснодарского края, Москвы, Подмосковья, Переславля, Ростова Великого, Владимира, Суздаля. Архангельской, Волгоградской областей Ферапонтово, Кирилло-Белозерского монастыря. Собрав большой материал по пленэрной живописи, А.Васильев смог поднять интересную тему: освоение пленэрной живописи в начальной стадии, то есть на первых курсах обучения. В аспирантуре учился заочно в тоже время дважды смог обучаться на ФГЖ при Ленинградском художественном институте им. И.Е.Репина и неоднократно при МГПИ им. В.И. Ленина под руководством таких прекрасных педагогов как Н.Н.Ростовцев, К.М.Максимов, А.С.Пучков, А.В.Триселев, В.В.Руднев, Ю.Е.Виноградов. А.А.Васильев учился в аспирантуре и защищал диссертацию (1983 г.), под руководством доктора педагогических наук, профессора Беды Г.В. В 1989 г. он принял эстафету от своего учителя, Г. В. Беды по руководству кафедрой живописи и композиции и бессменно руководил ею 20 лет до 2009 г. За это время были написаны, опубликованы и переизданы учебные пособия и среди них: «Живопись натюрморта. Акварель» (с грифом министерства образования РФ) и «Теория и история развития художественного образования», за которые ему в 2006 году было 51 присвоено звание профессор. За успехи в творческой работе - участие в художественных, в том числе, - персональных выставках, в 2001 году А. А. Васильеву было присвоено почетное звание «Заслуженный деятель искусств Кубани». А за педагогическую деятельность в 2004 году «Почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации». Евгений Александрович Кузьменко приступив к педагогической деятельности, серьезно занялся портретной живописью. Евгений успешно создал серию портретов преподавателей и студентов факультета. Активно участвовал на выставках городских, краевых и зональных. Он мог бы добиться еще больших результатов, если бы не серьезная болезнь, которая вырвала его из наших рядов в 1986 году. Но это ещё не всё. Выпуск худ-графа 1962 года дал стране много известных специалистов в области изобразительного, прикладного искусства, членов Союза художников РФ, облачённых почётными званиями. Среди них: народный художник РСФСР Вячеслав Фёдорович Самарин, заслуженный художник РФ, профессор Вера Евгеньевна Самарина, члены МОСХА, график Анатолий Плахов, живописец Александр Гапанович, Людмила Старовойтова, книжный график Владимир Гальдяев, член ЛОСХА Зинаида Позднякова, театральные художники Татьяна и Отари Кондауровы. Вячеслав Самарин начал свою творческую деятельность, будучи студентом 3-го курса, с участия во всесоюзной молодежной выставке в г. Москве (1960 г.), Он выставил портрет нашего однокурсника Владимира Григоровича. Нацелив себя на серьезную творческую работу в области жанровой картины, В. Самарин сразу после окончания института, вслед за дипломом, создает серию живописных полотен «Поморы» (1963, 1967). Следом за этим идет серия о жизни северян В портретном жанре В. Самарин пишет целый ряд замечательных портретов выдающихся людей нашего времени Новый этап творческой деятельности В. Самарина ознаменовался созданием самых значительных его произведений - триптих «Промысел» (1979 г.) и диптихов «Не пройдет и полгода...» (1978 - 1979 г.), и «Эхо» (1981- 1986 г.). В. Самарин постоянный участник областных, зональных, республиканских и Международных выставок. В настоящее время продолжает плодотворно трудиться, и активно заниматься выставочной деятельностью. Верная спутница Вячеслава по жизни, начиная со студенческих лет, Вера Иванова (она же в замужестве - Самарина) постоянно шла рука об руку со своим мужем, сохраняла крепкую дружную семью и сама упорно занималась творчеством, несмотря на занятость в педагогической сфере, где она удостоилась учёного звания профессор.. Регулярное участие в выставках на самых разных уровнях вплоть до зарубежных, дали возможность Вере получит почётное звание Заслуженный художник РФ. 52 Совсем недавно, в сентябре 2010 года проходила Юбилейная выставка работ В. Самарина и В. Самариной под поэтическим названием «Мы эхо друг друга» в выставочном зале секретариата правления Союза художников РФ, в г. Москве. Наш сокурсник, Отари Кондауров, выпускник Московской художественной школы при институте им. В.И.Сурикова, начал свою творческую деятельность в год поступления в институт, в 1957 г. с участия в международной изостудии VI Всемирного фестиваля молодежи в Москве. Того фестиваля. Весёлые звуки которого, сбивали нас при подготовке к поступлению на худ-граф. С 1964 г. постоянно участвует в ежегодных московских художественных выставках на М. Грузинской улице. С 1970 г. состоялись его персональные выставки в г. Дубне, в доме ученых в Москве, участвовал в выставках в музее Метрополитен в НьюЙорке и Файн Артс музея в Сан-Франциско (США). Картины О. Кондаурова демонстрировались на многочисленных экспозициях советского нонконформистского искусства в Англии, Италии, Франции, ФРГ, США и др. странах. О. Кондауров неоднократно выступал в телевизионных программах. Им были написаны (в 80-ые годы) книги «Великое тысячелетие», «Русь и христианство» и альбом «Мир живописи». Больших успехов в творчестве достигла Зинаида Позднякова, член J10CXA. Во время учёбы мы знали её как Зину Гольцман. После окончания вуза она развернула интенсивную творческую деятельность в области графики. С 1966 г. участвовала в республиканских и всесоюзных выставках, а также в выставках советского изобразительного искусства за рубежом (НРВ, СРБ, ВНР, МНР, ТНР, ГДР, ЧССР, Куба, Дания, Норвегия, Австрия, Италия, Греция, Кипр, ФРГ, Индонезия, Непал, США, и много др.). Участница международной выставки в Любляне - 1973 г. Интересным было начало творческого пути у московского графика станковиста Анатолия Плахова, сумевшего найти свой творческий стиль. Широкую известность приобрели иллюстрации нашего сокурсника Владимира Гальдяева (мы знали его во время учёбы, как Володю Хамова), одного из выдающихся книжных графиков страны. Он сотрудничал, практически, со всеми крупнейшими издательствами СССР и Российской Федерации. И оставил богатейшее наследие в виде литературных образов на страницах книг и для детей, и для взрослых. Вписал своё имя в летопись отечественного искусства и член МОСХА Александр Гапанович - живописец - станковист и монументалист. Все трое могли бы продолжать творческую деятельность, если бы безвременно не ушли из жизни. Вспоминаются и другие наши сокурсники: кандидат искусствоведения, заведующий кафедрой истории искусств Московского государственного художественного института им. В.И.Сурикова В.Дунаев, 53 завуч московской художественной школы (на ул. Пречистинской, в Москве) В.Щерба, учитель изобразительного искусства В. Егоров, более десяти лет преподававший на родном ему и нам художественнографическом факультете, преподаватель Суздальского художественнопромышленного училища В.Кноков и др. Можно было бы написать еще о многих выпускниках 1962 г выпуска, но мы, к сожалению, не имеем о них достаточно сведений и оставляем этот труд на последующие годы. Поэтому просим извинить нас за то, что ограничиваемся определенным списком. Но этот список наглядно показывает, какой это был незаурядный курс, и в какое п О ПЕРСПЕКТИВАХ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Олег Васильевич Шаляпин Новосибирский Государственный педагогический университет По инициативе ЮНЕСКО в Париже в октябре 1998 году была принята «Всемирная декларация по высшему образованию для XXI века: подходы и практические меры». В декларации отмечается, что дальнейшее развитие цивилизации требует формирования человека с принципиально новым мировоззрением, высокообразованного, творчески мыслящего, высоконравственного, осознающего свою ответственность перед обществом и самим собой. В связи с этим особое значение приобретает спрос на высшее образование, осознание его решающего значения для «развития и создания общества», которое сможет «выйти за рамки чисто экономических соображений и воспринять более глубокие аспекты нравственности и духовности». 19 июля 1999 г. министры образования 16 европейских стран опубликовали в Болонье совместное заявление «Зона европейского высшего образования», получившее название «Болонская декларация», в которой были подробно разработаны идеи Сорбонской «Совместной декларации о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования». Цель декларации – установление единого европейского пространства высшего образования, а также распространение европейской системы высшего образования в мире. В документе предлагалось: принять систему образовательных степеней; доработать европейскую систему зачетных единиц трудоемкости; развивать критерии и методологию оценки качества преподавания; вести сотрудничество между учебными заведениями, интегрированные программы обучения, проведение научных 54 исследований; организовать систему «кредитования» студентов, а также устранить все препятствия в передвижении студентов. В настоящее время общее количество стран, участвующих в Болонском процессе, достигло сорока, в том числе и Россия, которая присоединилась к Болонской декларации в 2003 г. и вступила в Хартию европейских университетов. Тем самым мы взяли на себя обязательства уже к 2010 г. добиться эквивалентности статуса, титулов, испытаний нашей образовательной системы европейской, что устранит предубеждения в отношении к российскому диплому. Модернизация системы образования в России это переход от индустриального к информационному обществу, что предполагает его вывод на новый качественный уровень с учетом положительного опыта развитых странах Европы, США, Канаде, Японии, в которых сложились национальные образовательные системы, отличающиеся от российской рядом существенных признаков. В западной системе образования существует базовый подход к образованию, когда все решения принимаются только по вопросам стандартов качества образовательного процесса, т.е. нет государственных стандартов, которые регламентировали бы для всей страны содержание преподаваемых дисциплин или время, отводимое на изучение тех или иных предметов. В российских и западных университетах различное отношение к общему объему учебного времени, отводимого на изучение дисциплин, в том числе и художественных. Так в западном университете студент затрачивает в среднем 3600 учебных часов на свое художественное образование, в России временные затраты для получающих художественное образование значительно большие - 7344 часа. Различаются и соотношения аудиторной нагрузки и самостоятельной работы студентов, в западных университетах работают в аудиториях примерно 25% времени, в России – 60%. В России существует продуктивная система университетской, в том числе художественной подготовки кадров. Определенные преимущества этой системы общеизвестны, но это не исключает заимствования полезного опыта других образовательных систем, нам предстоит много пересмотреть и сделать. Декларируемые сегодня степени академической свободы необходимо вписать в традиции российского художественного образования. Это свобода университета в определении содержания учебных планов и программ, свобода факультета определять приоритетность дисциплин без вмешательства ректората, свобода преподавателя определять содержание своего курса без вмешательства деканата и, наконец, свобода студента выбирать курсы (формируя свой учебный план) в ходе учебы. 55 Необходимо модернизировать систему подготовки бакалавра и магистра. Степень бакалавра художественного образования будет присуждаться после 4-х лет обучения (7344 часа), магистра художественного образования – еще через два года (3888 часов). Необходимо перейти на инновационный тип обучения, в котором учащемуся предоставляется возможность занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе. Не просто усваивать предлагаемый учителем учебный материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на достигнутом. Инновационное обучение воплощается в двух основных подходах к преобразованию обучения – технологическом (традиционном) и поисковом (творческом). Базовой моделью при поисковом подходе является модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы – к выдвижению предположений, гипотез и их проверке. Психолого-педагогические исследования последних лет показывают, что новые знания формируются не с помощью простого добавления к уже имеющимся, а благодаря структурированию прежних знаний, то есть благодаря отказу от неадекватных представлений, через постановку новых вопросов и выдвижение гипотез. Исходя из данных положений, высшая школа должна, по нашему мнению, всячески стимулировать познавательную деятельность студента, использовать различные виды диалога, опору на воображение, аналогии и метафоры и т.д., при этом преподаватель должен сознавать, что результаты самостоятельных открытий студентов могут оказаться далеко не полными. В связи с этим преждевременное предъявление правильных готовых решений приводит к тому, что студенты оказываются не в состоянии самостоятельно решать поставленные перед ними задачи. Целесообразно моделировать реальные ситуации, предлагающие решение тех или иных проблем. Таким образом, учебный процесс (в идеале) должен моделировать процесс творческого (научного) исследования, поиска новых знаний, а учащиеся самостоятельно познавать основные понятия и идеи, а не получать их в готовом виде от преподавателя. Начальным этапом в освоении исследовательской (творческой) деятельности является умение формулировать проблему. При обучении академическим художественным дисциплинам необходимо предоставлять учащимся возможность знакомиться с новыми явлениями, представлениями, идеями и понятиями на практических занятиях до того, как они будут изучены на уроках и, в то же время, требовать от них самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на конкретных постановках. Академические натурные постановки должны побуждать 56 учащихся выдвигать идеи, альтернативные темы, которые они апробируют в аудитории. При этом принципе обучения студентам принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с новой постановкой. Каждый студент должен четко представить, какие цели ему надо достичь при решении учебного задания, а также знать методы, необходимые для достижения намеченных целей. На практических занятиях учащийся должен уметь самостоятельно изучать, исследовать и интерпретировать ту информацию, которую он наравне с другими получает из конкретно заданной постановки, необходимо давать ему возможность самостоятельно планировать свою работу, предполагать возможные результаты. Студенты могут подвергать сомнению принятые представления, идеи, правила, включать в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и отражают в конкретной работе. Задачей преподавателя в таком случае является корректировка студенческих рассуждений. Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности студентов преподавателю необходимо искать способы создания в аудитории особой, творческой обстановки. Для этого рекомендуется устранять внутренние препятствия, мешающие творческим проявлениям. Учащиеся не должны бояться сделать ошибку, а педагогам следует, воздерживаясь от категоричных, преждевременных оценок, показывать учащимся возможности использования метафор, ассоциаций и аналогий для творческого поиска. Важно также повышать восприимчивость, чувствительность студентов, развивать их творческое воображение, фантазию, которую педагог должен не только дисциплинировать, но и контролировать. Наконец, студенты должны расширять свои знания, научиться определять смысл и общую направленность творческой деятельности, чтобы успешнее решать творческие задачи. Итак, инновационные методики преподавания художественных дисциплин в высших учебных заведениях призваны выявлять перспективные цели, достижение которых будет способствовать повышению уровня преподавания в новых условиях функционирования вузов страны. Начало этой работе положено, хотя на начальном этапе отсутствие наработанных методик, программного обеспечения, учебно-методического комплекса создадут определенные трудности в организации учебного процесса, но ясно одно, что важнейшая стратегическая задача подготовки будущих специалистов художественных профессий сегодня, это поиск путей вхождения российского образования с учетом его богатых культурно-исторических традиций в единое европейское пространство. 57 Секция: НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ КУЛЬТУРООБРАЗУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Марина Андреевна Алексеева ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова» г. Кострома Костромской художественно-графический факультет является одним из структурных звеньев художественно-изобразительной системы созданной в свое время в Советской России, создание такой системы диктовалось государственной потребностью в специалистах обладающих высшим художественным образованием. История возникновения факультета берет свое начало в 1904 году. Тогда молодой художник Н.П.Шлеин, после окончания Высшего художественного училища, при Петербургской Академии художеств возвратившись в г.Кострому, открыл художественные классы рисунка, живописи и лепки. В 1944 году художественная школа была преобразована в Костромское художественное училище. В 1960 году на базе училища создается художественно-графический факультет. Кроме очного отделения открыто было и заочное, то есть, факультет начал осуществлять подготовку специалистов уже имеющих средне профессиональное образование, учителей, мастеров, людей уже имеющих опыт работы в сфере изобразительной деятельности. Все прошедшие годы факультет сохраняет традиции обучения изобразительному искусству сформированные в Костромском художественном училище. Изучение и применение законов реалистического рисунка и живописи составляет главное содержание учебного курса в профессиональной подготовке художников – педагогов. Надо сказать что, основная цель работы факультета—подготовка педагога-художника за все годы его существования успешно осуществлялась, выпускники художественно–графического факультета занимают достойное место в деле воспитания и образования подрастающего поколения в городе и области. Они являются творческим ядром в преподавательских коллективах Вузов города, творческих объединениях, детских художественных школах, педагогических и художественных училищах (ДХШ, ДШИ, творческое объединение «АРС» г. Костромы, Красносельское художественное училище, Галическое педагогическое училище, Училище народных промыслов г. Буй, Сельскохозяйственная академия, КГТИ, т.д.). 58 Факультет достойно решает задачу подготовки кадров и для всего северного региона нашей страны. Выпускники факультета работают в общеобразовательных и художественных школах таких городов как Ярославль, Иваново, Нижний Новгород, Рыбинск. Вологда, Владимир, Архангельск и других. Многие из них возглавляют образовательные художественные учреждения и образовательные структуры. Так, например, много лет возглавлял кафедру Изо и художественнографический факультет Владимирского государственного университета член Союза художников РФ В.Е.Улитин, руководит кафедрой рисунка в институте им. Герцена г.Санкт-Петербурга В.Леднев, стала инициатором открытия и успешно возглавляет художественное отделение в г. Мурманск доктор наук О.Р.Лагутина, осуществляет руководство факультетом искусств Шуйского государственного университета доктор наук Л.В.Ершова, является директором Техникума народных художественных промыслов г. Павлово Нижегородской области заслуженный художник РФ В.С. Голубин и многие другие. Мы считаем что, говоря об актуальности и важности художественного образования, нельзя, ограничиваться только выделением успехов факультета в подготовке педагогических кадров, так как наличие специалистов имеющих художественное образование играет немалую роль в создании художественно-эстетической среды, развитии культурной жизни города, области, да и региона в целом. Выпускники факультета являются ведущими скульпторами, декораторами, художниками, дизайнерами-проектировщиками. Восемьдесят процентов костромского отдела Союза художников РФ представлено выпускниками факультета. Из них А.А. Мариев—заслуженный художник РФ, Н.Б. Колобова—секретарь союза художников РФ по Центральному округу, С. И. Маковей—директор Музея Современного искусства г. Костромы, М. Ф. Базанков— ответственный секретарь Костромской организации писателей и многие другие заслуженные деятели искусств и культуры, заслуженные и народные художники РФ. В условиях коренных изменений политической и социальноэкономической жизни России, произошедших в последние десятилетия, для факультета стало важным решение такой проблемы как реализация творческих возможностей выпускника. Как известно, проблема художественно-творческого развития неразрывно связана с проблемой становления человеческой личности в условиях социального творчества, реформирования и обновления всех форм общественной жизни. Выпускники факультета раскрывают свои творческие возможности во многих сферах деятельности, так например, они формируют облик родного города и близлежащих городов. Если вы пройдите по улицам Костромы, вас обязательно заинтересуют такие общественные места как кофейня «Рога и копыта», столовая «Лимпопо», гостиница и ресторан 59 «Снегурочка», «Белое солнце пустыни», их своеобразные, оригинальные дизайн-проекты выполнял С.В. Савосин, скульптурные фигуры, украшающие эти интерьеры Л.Н. Макаренкова, Т.Ю. Виноградова. Не может не привлечь внимание и интерьер кафе «HANDERT WASSER», «Желтаяподводная лодка», помещение боулингав развлекательном центре "Мануфактура», их дизайн выполнялся под руководством Т.Н. Решетняк. Данные выпускники факультета успешно реализуются в сфере дизайна интерьера, выполненные ими работы можно увидеть и в г.Ярославле, г.Иванове, г.Вологде. Как известно, творческая деятельность является для человека средством выражения собственной индивидуальности. Как известно, все средства выражения индивидуальности по своей природе коммуникативны и культурно обусловлены. Приобщение наших студентов к культурно выработанным средствам и нормам дает личности материал для творческого самовыражения. Так, интересные, познавательные, телевизионные программы, освещающие аспекты краеведческой и культурной жизни города, области и региона готовят выпускники факультета А.Тихомиров, С.Высоцкая; создают эксклюзивные проекты для ювелирной отрасли Е. Шумилова, А.Горкавенко, Ю.Лавыгина; немалый вклад в грамотное дизайнерское оформление полиграфической продукции вносят О.Клеопина, А.Соглачаев, А.Чернов, М.Короткова; интересные трикотажные коллекции одежды создает С.Ю.Галкина; созданием дизайна промышленных изделий занимаются Ю.Гончаренко, О.Поляков. Важнейшей характеристикой гражданина является его активное участие в сохранении национальных реликвий, традиций, его готовность к духовно-этическому восприятию действительности. Именно это качество выступает культуротворческой силой и условием целенаправленного созидания. В последнее десятилетия происходило целеноправленное освоение нашими выпускниками сферы духовно-православного наследия. После окончания факультета многие выпускники осваивают техники и технологии реставрации уникальных фресок, настенных росписей, икон, церковно-храмовой архитектуры, например, состав коллектива костромского филиала ФГУ "Всероссийский художественный научнореставрационныйцентр им. И.Э.Грабаря» в основном состоит из наших выпускников. Одним из видов деятельности, который влияет на духовную сферу личности, является иконопись, она развивает чувство прекрасного, формирует эстетический вкус, мировоззрение, умение понимать и ценить произведения искусства, памятники истории. Около десяти лет назад, в городе, организовалась группа из выпускников факультета, это А.Ершов, Е. Ершова, Е. Грехова, Я.А.Высоцкая, В.М.Высоцкий, которые начали успешно осваивать основы иконописи, ими был открыт в городе 60 молодежно-православный центр «Ковчег». Иконы, выполненные мастерами с использованием технологий иконописания 14-16 в.в., заслужили высокую оценку. Сейчас они знакомят с культурой иконописи людей желающих и готовых освоить это мастерство. Причем их курс обучения не просто знакомит с технологией написания иконы он раскрывает ступени ее создания как определенные этапы духовного развития личности. Успешное решение факультетом такой задачи как развитие творческих качеств и воспитание творчески мыслящих людей в значительной степени определяет культурный уровень города и области, региона. Творческие качества - это всегда способность к быстрой и разнообразной реакции, умение создавать что-то новое, находить ранее незаметные связи между предметами и идеями, умение приспосабливаться к новым условиям. Сейчас, кроме педагогической, искусствоведческой, музейной, культурно-просветительской сферы деятельности выпускники факультета работают и в качестве художников-модельеров: по ткани, художественной росписи (батик), в ручном ткачестве (гобелен), лоскутной технике; художников: иллюстраторов, витражистов, росписи по дереву, резьбы по дереву, художественной росписи стен, реставраторов; скульпторов: гончарных изделий, мелкой пластики, по гипсу, бетону; дизайнеров: ювелирных изделий, по интерьеру, ландшафтного дизайна, рекламы, мебели, оборудования, промышленной графики и т.д.. Это лишь неполный перечень видов деятельности, в которых активно реализуют свои художественные и творческие способности наши выпускники. Даже поверхностный анализ позволяет с полной уверенностью утверждать, сложившаяся на художественно-графическом факультете система обучения позволяет воспитать гуманиста-творца с развитой индивидуальностью, способного к творческому труду в любой сфере деятельности, в рыночных условиях общественного и индивидуального производства. А сам художественно-графический факультет имеет большое значение в формировании культурных норм и традиций города, области и региона в целом. 61 РОЛЬ ХГФ МПГУ И ПУТИ ЕВРАЗИЙСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Сейткали Абдыкадырович Аманжолов доктор педагогических наук, профессор ЕНУ им Л.Н.Гумилева, Астана, По историческим материалам в 1941 году 11 декабря приказом по Наркомпросу РСФСР художественно-графический факультет стал первым и единственным специальным учебным заведением в Советском Союзе начавшим подготовку учителей рисования и черчения. И до сегодняшнего дня факультет являлся единственным научно-методическим центром, где имел докторский совет по изобразительному искусству. На факультете в основу методики обучения были положены методические системы великих художников и педагогов Павла Петровича Чистякова и Дмитрия Николаевича Кардовского. Дальнейшее развитие факультета было в основном направлено на подготовку высококвалифицированных научных кадров через аспирантуру, на усиление методической подготовки специалистов. Начиная с 1946 года профессорско-преподавательский состав факультета пополнялись своими воспитанниками такими, какП.К.Суздалев, В.В.Токарева, О.В.Михайлова, Д.И.Чернышев и Л.М.Шмагин. Многие выпускники факультета также стали преподавать и в других художественных вузах и училищах. Все это подтверждает то, что фундаментальная подготовка специалистов на факультете велась на очень высоком уровне. В 1953 году на факультете уже существовала шесть кафедр: рисунка, живописи, начертательной геометрии и черчения, труда, истории искусств, методики преподавания рисования, черчения и труда. В настоящее время с некоторыми изменениями в названиях эти кафедры так и продолжают готовят специалистов и сегодня. С приходом на факультет молодого ученого Н.Н.Ростовцева кафедра методики стала готовить научно-педагогические кадры по трем специальностям: по методикам рисования, черчения и труда. В связи с объединением МГПИ им. В.И.Ленина и МГПИ им. В.П.Потемкина художественно-графический факультет становиться официальным научно-методическим центром. Формирование научной школы в области художественной педагогики было начато профессором, заведующим кафедрой рисунка, основателем научно-методического центра на факультете Николаем Николаевичем Ростовцевым более 30 лет назад. За этот период научная школа проделала большой путь от официального признания и структуре педагогического образования СССР, интенсивно проявляющегося на рубеже 1979-1995 гг. до овладения этой школой стратегическими высотами в разработке 62 учебно-методической документации, учебных программ, планов и учебных пособий для художественно-графических педагогических институтов. Научная школа Н.Н.Ростовцева до конца его жизни объединяла нас и всех своих воспитанников - докторов и кандидатов наук не только по России, но и по СНГ, работающих в учреждениях высшего и среднего художественного образования. Большой импульс развитию научной школы дала разработка по поручению министерства концепции художественного образования. Эта работа, определила основные направления научного обеспечения развития системы художественнопедагогического образования до распада Советского Союза. Проблема подготовки учителя изобразительного искусства является ключевой проблемой художественной педагогики. Профессором Н.Н.Ростовцевым, как руководителем научной школы в области художественной педагогики определены направления научного поиска, обоснованы системы и закономерностей, которые легли в основу построения советской теории художественно-педагогического образования Под руководством Н.Н.Ростовцева и В.С.Кузина разработана концепция художественного образования, концепция содержания и структуры высшего профессионального образования, разработана и активно сегодня внедряется учебный план художественного образования. Научная школа Н.Н.Ростовцева сегодня являет собой уникальной в своем роде феномен идейного и духовного единения большого числа учеников и последователей мудрого человека, талантливого художника, педагога и великого ученого. Воспитав в своих учениках пытливость ума и критичность педагогического мышления, развив научную принципиальность, идейную стойкость и культуру исследователя, Николай Николаевич заложил прочную основу художественной педагогики, способной разрабатывать и успешно внедрять в различных регионах России и СНГ конструктивные идеи совершенствования художественнопедагогического образования. К этому времени уже в Российской Федерации было около десяти художественно-графических факультетов. Мудрым руководством доктора педагогических наук профессора Николай Николаевича Ростовцева художественно-графический факультет продолжал активную работу по подготовке научно-педагогических кадров через диссертационный совет по всему Советскому Союзу. В союзных республиках стали открываться художественно-графические факультеты. Один из ведущих факультетов в Союзном масштабе в начале 80-х годов прошлого века был художественно-графический факультет при Казахском педагогическом институте им Абая. В 60-х годах, когда создавался факультет в Казахстане, со специальной подготовкой преподавателей для высшей школы никто не занимался. Казахстанские общеобразовательные школы, высшие и средние специальные учебные заведения остро нуждались в квалифицированных преподавателях. В основном 63 преподавательский состав состоял из художников оформителей и преподавателей без специальной подготовки и людей душой болеющих за специальность. Уже в 70-х годах во всех областных центрах по решению Минпроса КазССР открывались художественно-графические факультеты, их было 13. По этому поводу я помню, что в 1987 году на ученом совете ХГФ МПГУ профессор Г.В.Беда по итогам поездки в Казахстан с удивлением отмечал о количестве открытых ХГФ. Казахстанские факультеты остро нуждались в научных кадрах и этот вопрос стал во всех учебных заведениях на первом месте. Благодаря ученым художественно-графического факультета МГПИ им В.И.Ленина во главе с Н.Н.Ростовцевым казахстанские вузы пополнялись научными кадрами. Начиная 80-х годов первым открывателем к науке и первым единственным доктором наук по нашей специальности в Казахстане был Леонид Георгиевич Медведев. Молодой ученый Леонид Георгиевич для нас стал, преподавателей худ-графа, кумиром. Многие факультеты Казахстана старались приглашать молодого ученого Л.Г.Медведева председателем государственной экзаменационной комиссии выпускного курса с учетом того, чтобы соискателям дать возможность поступить в аспирантуру МГПИ им В.И.Ленина. В том числе он был приглашен председателем ГЭКа в мой Жезказганский педагогический институт, где я работал тогда старшим преподавателем кафедры рисунка и живописи. Также для казахстанских соискателей особое значение имел Амиргазин Кайыртай Жакупович. Он был единственным казахом который учился на художественно-графическом факультете МГПИ, затем поступил в аспирантуру и успешно защитил кандидатскую и докторскую диссертацию. До распада Советского Союза художественно-графический факультет МПГУ имел огромный авторитет среди факультетов. Конечно, авторитет не приходит сам по себе, это требовал от ученых факультета огромных усилии, целенаправленного и умелого руководства. В чем проявлялись эти успехи во-первых, периодически проводились научнопрактические конференции, во-вторых, регулярно организовывались методические семинары, совещания-семинары для деканов, в-третьих, планировались и реализовывались научные и методические командировки преподавателей, в четвертых, проводились художественные выставки творческих и учебных работ преподавателей и студентов, в пятых, проводились Ленинские чтения для преподавателей, аспирантов и соискателей, где мы аспиранты обязательно принимали активное участие, постоянно публиковались сборники научных трудов по проблеме методики преподавания изобразительного искусства и черчения. Хочу отметить, положительные стороны организации научных исследовании на кафедре методики ИЗО. Во время обучения аспирантуры 64 мы, аспиранты кафедры методики под руководством зав. кафедрой Игнатьева С.Е. все научные эксперименты которые были связаны с детьми, проводили в лаборатории «Семицветик» и в школе № 201, где учителем ИЗО был доцент Васильев А.И. В лаборатории часто проводили научные семинары для аспирантов профессора Кузин В.С., Боголюбов Н.С., С.П.Ломов, доцент Ермолаева-Томина Л.Б., и другие. Под редакцией Н.Н.Ростовцева, В.С.Кузина, часто издавались учебники, учебные пособия, учебные программы для Вузов и общеобразовательных школ. Все это дал факультету быть ведущим научно-методическим центром. В середине 80-х годов после успешной двухгодичной очной научной стажировки по специальности изобразительного искусства в аспирантуру стали поступать соискатели из Казахстана. На кафедру живописи поступил Мизанбаев Р., научным руководителем был профессор Пучков А.С., на кафедру рисунка Павловский А., научным руководителем был профессор Терентьев А, на кафедру методики Аманжолов С.А., научным руководителем был профессор Игнатьев С.Е. По линии Минпроса РСФСР под руководством профессора Кузина В.С., были защищены Ералин К., Сманов Л., Кемешов Д и т.д. Без очной аспирантуры в виде соискательств немало соискателей успели защититься в диссертационном совете МПГУ. Всего подготовлено примерно 4 докторов и около 15 кандидатов наук по специальности методики преподавания изобразительного искусства. При подготовке высоко квалифицированных научных кадров для Казахстанских вузов особо слова благодарности заслуживают великие наши советские ученые в области художественного образования Н.Н.Ростовцев, В.С.Кузин, Г.В.Беда, Е.В.Шорохов, А.Д.Алехин, Н.Н.Анисимов, Н.С.Боголюбов, А.С.Пучков, Н.С.Хворостов, А.Е.Терентьев и современные молодые ученые во главе с профессором С.П.Ломовым, профессора С.Е.Игнатьев, Л.Г.Медведев, В.В.Корешков, В.К.Лебедко и т.д. С уходом из жизни профессора Н.Н.Ростовцева хорошо налаженные связи и сотрудничество с художественно-графическими факультетами во многом стали разрушаться. Статус факультета как научно-методического центра постепенно терял свое значение. Может быть здесь не мало значение имела экономическая проблема, но я бы сказал и чисто человеческий фактор было больше. Что происходит сейчас в мире. С момента распада Советского Союза прошло почти 20 лет. Качества вузовского образования в СССР как мы знаем было одним из самых высоких в мире. В основе высшего образования лежали принципы фундаментального подхода и системности. Получая независимости все бывшие республики начали проводить национальную образовательную политику, направленную на повышение доступности и качества высшего образования. Качество и доступность образования как и следовало 65 ожидать, вошли в противоречие. Нехватка новых учебников и учебных пособий и программ по специальным дисциплинам привело к потере качества образования. В то время прироста высококвалифицированных научных кадров особо не наблюдалась. Период независимого развития стран СНГ все больше приводит к пониманию того, что их объединение на новой основе в общее экономическое, культурное и образовательное пространство в условиях мировой глобализации, роста конкуренции между вузами, нарастающего финансового кризиса - это не просто желание отдельных политиков или людей, а жизненная необходимость. В 2003 г. Россия присоединилась к так называемому Болонскому процессу, цель которого сформировать единое образовательное пространство. Большая часть стран ближнего зарубежья в частности Казахстан также влились в это движение несколькими годами позже, тем самым взяв на себя обязательства: - перевести свои национальные системы высшего образования на подготовку; - по трехуровневой схеме (бакалавр, магистр, доктор Phg); -сформировать Национальные системы квалификаций, соответствующие; - европейской системе квалификаций; -ввести систему переноса и накопления учебных кредитов; -обеспечить качество образования в соответствии с европейскими нормами (т.е. создать соответствующие менеджмент стандарты качества). Сегодня все государственные и национальные вузы Казахстана перешли полностью в Европейскую систему образования и успешно ведут образовательную деятельность. Интерес стран СНГ получить образование на Западе связан тем, что, как правило, в Европе при приеме на работу предпочтение отдается специалистам, окончившим европейские вузы и имеющим адекватные дипломы. Поэтому объединение образовательных систем в рамках государств постсоветского пространства точнее с Россией нам наиболее актуально. Именно здесь наибольшее количество студентов сможет применить полученные знания. А также можно отметить еще ряд благоприятных факторов создания общего образовательного пространство с Россией. Первое, сохранившийся язык межнационального общения, второе, традиции и методическая система художественного образования, третье, примерно одинаковый уровень социально-бытовых условий, четвертое, отсутствие визового режима, пятое, миграция и т.д. Первым из президентов стран СНГ, о создании Евразийского союза исходило от президента Казахстана Нурсултана Абишевича Назарбаева, который в 1994 году озвучил ее во время выступления в Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова. Тогда в нее мало кто верил. За это время, мир сильно изменился. Что мы видим сейчас, многие идеи, положенные в основу модели Евразийского союза не только 66 сохранили свою актуальность, но уже полноценно внедрено. Например, таможенный союз Россия, Казахстан и Белоруссия, вступивший в силу с января 2010 года, является ярким примером того, что идеи, предложенные главой нашего государства еще в начале 1990-х годов, определили свое время. Сегодня этот феномен больше известен под общим названием «Евразийский проект Нурсултана Назарбаева», в рамках которого впервые была выработана общая концепция «евразийства» для всех стран постсоветского пространства. Евразийский проект можно определить не только как идею экономической интеграции, но и как вектор практической политики, проводимой во многих сферах: политической, информационной, правовой, гуманитарной, культурной, образовательной и других. 25-26 октября 2011 г. в Евразийском национальном университете имени Л.Н.Гумилева прошел форум «Казахстан и евразийская идея в новом мире». Форум совпал с двумя важными датами этого года празднованием 20-летия независимости Казахстана и юбилейного 10-летия Казахстанского филиала МГУ им. М.Ломоносова. Еще один пример «Сетевой университет СНГ». Целью проекта «Создание Сетевого открытого университета СНГ» является разработка и внедрение в рамках единого общего образовательного пространства государств-участников СНГ. Основной цель проекта состоит в повышении качества и привлекательность высшего образования, укреплении сотрудничества и межвузовских связей в сфере высшего образования на территории государств-участников СНГ. Проект направлен на организацию и реализацию высококачественных совместных магистерских программ, укрепление международного сотрудничества в области подготовки специалистов высшей квалификации и содействие обмену аспирантами, проведение совместных научных исследований с целью подготовки кандидатской диссертации. В Москве состоялся координационный совет сетевого университета СНГ на тему: «Инновационное и гуманитарное партнерство- основа динамичного развития стран СНГ». Совет проходил В МГИМО 14-15 октября 2010 г. Президент России Медведев Д.А. в своем выступлении говорил, что «необходимо разрабатывать и реализовывать новые совместные проекты, которые помогут развитию стран СНГ». Это все говорит о том, что художественно-графическому факультету МПГУ необходимо реанимироваться и продумать план расширения межвузовских связей сотрудничества, в том числе в отношении организации и проведения различных международных научных, методических конференции по проблемам совершенствования профессиональной подготовки художников-педагогов новой формации. В прошлом году прошел годичную научную стажировку на кафедре живрписи под руководством академик РАО и РАХ С.П.Ломова. Цель моей 67 научной стажировки в МПГУ, как продолжателя школы Н.Н.Ростовцева, являлось расширение и укрепление международного научного сотрудничества. В этом плане, благодаря умелому руководству академика РАО и РАХ Станислава Петровича Ломова на художественно-графическом факультете МПГУ и в целом в России проводятся огромные работы по развитию художественного образования с учетом новых современных требований. Во время научной стажировки с академиком РАО, профессором С.П.Ломовым подготовлено совместное учебное пособия для студентов высших учебных заведений и прошли экспертизы учебных пособий «Цветоведение» и «Методология художественного образования».В дальнейшем мы планируем перевести их на казахский язык для казахстанских студентов и магистрантов. А также в Казахстане в двух школах под нашим руководством создана научная, учебно-методическая лаборатория «Юный художник». Цель создания лаборатории-координировать и руководить научноисследовательскими работами дипломников, магистрантов, соискателей и учителей ИЗО. Дать возможность научным исследователям проводить по теме исследования научные эксперименты. Самое важное и сложное при организации исследовательской деятельности - смена позиции учителя предметника, построение особой образовательной среды с открытыми вопросами, где инициируется собственная познавательная активность ученика, создается сфера общения детей, учителей и ученых. Как мы знаем, иногда учитель и ученый говорят на разных языках. Для того чтобы они могли понимать друг друга, видеть предмет взаимного обсуждения, создавать совместные научные проекты они должны выработать новый, научно-образовательный язык. Развитие и совершенствование такого языка - одна из главных задач нашей лаборатории. В перспективе по договоренности с академиком РАО, доктором педагогических наук, профессором С.П. Ломовым планируется открыть совместный международный научно-исследовательский центр в Казахстане, где будут участвовать известные ученые России. Во время научной стажировки на кафедре живописи, художественно-графического факультета МПГУ с доктором педагогических наук профессором Ломовым С.П. мы разработали перспективное научное направление (проект) на тему: «Методология художественного образования в глобальном социокультурном образовательном пространстве», где также примут участие Российские ученые, ведущие специалисты и ученые Казахстана. В будущем результаты научных исследований, отражающие психолого-педагогической, методической и специальной подготовки специалистов будут внедрятся в учебную практику России, Белоруссии и Казахстана через Учебно-методической комиссией. Сейчас в мире распространяются программы двойных дипломов подготовки магистров, 68 так как это являются важной частью интеграции в мировую систему образования. В этом плане нами разработаны 3 магистерские программы по направлению 050100.68 «Педагогическое образование». Мы считаем, также в тесном сотрудничестве будет осуществляться экспертизы учебников, учебных пособий, программ и подготовки учебной и научной литературы нового поколения. Планируется организовать на кафедре живописи ХГФ МПГУ повышение квалификации научно-педагогических кадров с целью обмена опытом работы и оказания помощи в организационно-методической, учебной и научной работе для художественной специальностей вузов России и Казахстана. Хочется еще раз подчеркнуть, что при всех экономических трудностях мы останемся вместе и будем продумывать новые пути, формы для того чтобы укрепить наше научное сотрудничество России и Казахстана. Для нас на этом начальном этапе очень важна сохранение, преумножение и продолжение научной школы Н.Н.Ростовцева. Нас сегодня радует, что в России эту важную главную миссию возрождает и выполняет великолепно и мудро ученик Н.Н.Ростовцева академик РАО и РАХ С.П.Ломов. Станислав Петрович человек возрожденческого темперамента и возрожденческого восприятия мира. То что он взваливает на себя все проблемы ХГФ России, художественного образования и пытается в этом разобраться и помогать всем- это знак великой щедрости. Это очень тяжело, потому что никогда не возможно всем угодить, но если человек берет на себя такую миссию, значит в нем есть огромные силы, энергия, и я очень надеюсь, что они еще долго не иссякнут и будет служит на благо людей. Мы воспитанники ХГФ МПГУ где бы-то не находились должны объединяться и проводить дальше научную школу по всем направлениям художественного образования. Литература 1.Художественно-графический факультет. Москва, 2003. -117с. 2.Евразийский национальный университет им Л.Н.Гумилева, 2010. 3.Сетевой университет СНГ. 2010 69 АКЦЕНТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ УСТАНОВКЕ НА ВОСПРИЯТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗНОГО СОДЕРЖАНИЯ НАТУРЫ Светлана Раисовна Гильмутдинова ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский государственный институт социально-педагогических технологий и ресурсов», г.Набережные Челны Сплав глубокого изучения натуры и остроты зрительного восприятия дает возможность рисующему студенту художественнографического факультета с большей свободой углублять первое впечатление от модели. Следовательно, если систематически ориентировать студентов на активное и всестороннее познавание человека в повседневной жизни (что способствует развитию способности «чувствовать» и воспринимать его не только внешне, но и его внутренний, эмоциональный мир), то это будет способствовать активизации формирования художественного образа в сознании студента при непосредственном восприятии натуры на академическом рисовании. В настоящий момент, благодаря целой серии новых открытий в области физиологии и психологии, ученые пришли к выводу о том, что в формировании образа задействована тесная взаимосвязь между глазами и мозгом. Начиная с глаза—первичного приемника информации— происходит своеобразное «исправление» и отбор сведений о внешнем состоянии воспринимаемого объекта. И, благодаря установке сознания на целенаправленное восприятие, из всей массы информации, поступающей на глазную сетчатку, выделяются определенные характерные признаки предмета. Мозг анализирует и синтезирует информацию, которая поступает в зрительный центр, в действие вступают мышление и память: происходит своеобразное сравнивание формирующегося образа с уже имеющимися в памяти. В результате представления о воспринимаемом объекте дополняются информацией из числа образов, полученных в процессе более раннего опыта, из аналогичных наблюдений в повседневной жизни. Таким образом, решающее значение в момент восприятия играет цель, установка сознания, которая играет роль своеобразного руководителя, регулируя процесс наблюдения. Воспитание качества восприятия натуры, является актуальной проблемой художественной педагогики. Интересно, в связи с этим, высказывание В. Шемиота: «…мы не беремся образовывать искусных рисовальщиков, во что бы то ни стало, но стремимся к тому, чтобы ученики, прошедшие полный курс нашей школы, по крайней мере, вынесли сознательное понимание видимых форм, умение правильно смотреть, а, следовательно, и правильно судить обо всем том, что доступно 70 обсуждению при помощи зрения. Знание это настолько же ценно, как и грамотность. Научившийся …правильно смотреть, находится по отношению к образным представлениям в таком же положении, как грамотный человек к неграмотному». Далее он поясняет: «Как не учившийся грамоте лишен возможности непосредственно знакомиться с написанным, так художник с неразвитым «видением» лишен способности сознательно распознавать и правильно понимать видимое. О нем можно пожалеть так же, как и о всяком слепом от рождения человеке» [9]. О необходимости профессионального видения указывал и Н.Н. Волков: «Достаточно только начать преподавать рисунок, чтобы главная проблема методики обучения рисунку стала очевидной: научить видеть. Как держать кисть или карандаш, как расположить краски на палитре, как провести плавную линию—это не проблема для педагога. Большая часть подобных технических указаний дается лишь попутно, но вот как научится видеть—это не просто и это главное» [2]. Таки образом, целостное и глубокое восприятие модели на академическом рисовании зависит от подготовленности студентов к восприятию, от установки на целенаправленное наблюдение, «видение» натуры, ее всестороннее познание. Это обуславливается предварительной педагогической установкой, разъяснением целей, задач и определением путей восприятия. Установка на восприятие, по мнению Д.Н. Узнадзе, предполагает «стимулирование на базе словесного воздействия» с целью более полного или строго направленного воздействия. [10]. Известно, по крайней мере, два типа педагогических установок: 1) установки на восприятие и создание художественного образа в сознании; 2) установки на практическое воплощение образа в рисунке. На данном этапе мы будем рассматривать первый тип установок. Которые включают в себя: — установку на целенаправленное наблюдение натуры (человека) как объекта художественного воплощения; — установку на всестороннее познание человека с целью создания посильного психологического образа в рисунке. Выбор данных установок обусловлен тем, что человек, как объект изображения, существенно отличается от другой натуры, тем что, в отличие от остальных живых объектов, он способен эмоционально реагировать на все что с ним происходит, выражать свои чувства, эмоции, мысли, желания и т.д. То есть, помимо внешней формы (тела) в нем есть душа, эмоциональное содержание. Поэтому, ставя целью создание художественного образа человека, недостаточно ограничиваться анализом внешней формы с точки зрения анатомии, пропорций, конструкции и т.д. Важно научится анализировать эту форму еще и как источник информации об эмоциональном, духовном содержании модели. В связи с этим, 71 необходимо акцентировать внимание в педагогической установке именно на восприятие эмоционально-образного содержания натуры. Такая установка, на наш взгляд, должна осуществляться не только перед непосредственным наблюдением модели в постановке, но и перед выполнением домашних зарисовок, набросков фигуры человека. Поскольку, процесс познания душевно-эмоциональной жизни человека, через направленное наблюдение, не может ограничиваться временными рамками академического занятия. К сожалению, нередко можно наблюдать, что студенты, во вне учебное время, делают наброски по случайной тематике. Рисуют то, что доступно, находится рядом, прежде всего, попадается на глаза. Поэтому очень важно научить их осмысленно проводить наблюдения, находить интересные человеческие образы в окружающей жизни. Пополняя тем самым своеобразную копилку знаний о психологической природе человека. К тому же, целенаправленные наблюдения, отразившиеся и закрепленные в набросках, формируют избирательность при восприятии натуры. Об этом пишет Р. Клацки: «Избирательность внимания позволяет нам настроится на нужную информацию, сосредоточиться на ней и отбрасывать все остальное» [5]. Терентьев А.Е. так определяет наблюдение: «Наблюдение—это сознательный, волевой акт, когда человек заинтересованно рассматривает какой-либо объект, чтобы получить представление о наблюдаемом, запомнить его» [8]. Чтобы получить представление о «внутреннем» содержании человека необходимо научится распознавать изменения в его внутреннем мире через «язык» тела. Поскольку, как отмечает И.А. Ильин: «…человек каждым состоянием говорит как бы на двух языках сразу: на языке тела и на языке души» [4]. Распознавание телесных знаков души зависит, как отмечает доцент В.М. Букатов в статье «Секреты режиссуры учителю», от того «во-первых, насколько много он (человек) знает о наблюдаемом человеке /и стремится ли к этому/, и, во-вторых, обладает ли он особой наблюдательностью. Как правило, и первое и второе присуще психологам, юристам, актерам, художникам-портретистам. Каждый из них «собирает» и «коллекционирует» разнообразные случаи и способы человеческого поведения, взаимодействия, общения исходя из специфики рода деятельности» [1]. Можно добавить, что «особой наблюдательностью» должны обладать все художники, работающие над образом человека. Например, иллюстратор; он должен заприметить, как отражаются на человеческом лице и в жестах радость и горе, боль и отчаяние, великодушие и скупость, ибо ему придется передавать душевные движения литературных героев. Стендаль говорил по этому поводу: «Художник должен внешностью своего персонажа показать тот характер, какой приписывают ему иметь органы его тела». То есть, в поисках 72 прототипа художник должен обладать даром физиономиста, чтобы уметь находить физические приметы человека, отвечающие заданному характеру. Как показывает история изобразительного искусства, многие известные художники, обращавшиеся в своем творчестве к образу человека, осознанно пользовались своими наблюдениями в области физиогномики для выражения в своих работах глубоких психологических образов. Так, например, еще в Древней Греции, где человеческий облик, возведенный к прекрасной норме, был не просто преобладающей, но и почти единственной темой искусства, художники владели искусством передачи типовой психологии. На это указывает А.Ю. Козырева: «…они (греки) передавали богатую гамму душевных движений на основе очень обобщенных человеческих типов. Выразительность при этом заключалась не столько в лице, сколько в движениях тела. Каждый чисто пластический мотив мыслился греческими художниками как аналог духовной жизни. Тело и психика осознавались в их нераздельности. Тела греческих статуй необычайно одухотворены, Роден сказал об одной из них: «Этот юношеский торс без головы радостнее улыбается свету и весне, чем могли бы это сделать глаза и губы»» [6]. Глубокие психологические образы мы находим и у художников Возрождения в особенности у Леонардо да Винчи. А среди русских художников можно выделить И.Я. Репина как мастера психологических образов. Анализ произведений выдающихся мастеров посвятивших свое творчество отображению образа человека, убеждает нас в том, что нельзя создать полноценный, глубокий образ модели в рисунке, не прибегая к методу физиогномических наблюдений (метод Лафатера, 19 век.). Восклицание Домье «покажите мне ухо, и я нарисую всего человека» свидетельствует о том, что великий художник был искушен в тонкостях физиогномики. [7]. Важно отметить, что помимо мимики, жестов, телодвижений о человеке очень много может рассказать и одежда: она меняет облик человека; может подчеркнуть его социальное положение, профессию, темперамент, национальную принадлежность, возраст. Следовательно, заостряя внимание на том, как выглядит и как «сидит» одежда на изображаемом человеке, можно подчеркнуть его индивидуальность. Как бы продолжая нашу мысль, А. Дейнека пишет: «Худой и высокий, или, наоборот низкий и толстый, старый или молодой остаются такими же и в одежде, но ее складки, при одинаковом движении, у этих людей будут разными. Одежда имеет, так сказать, свой характер. Это относится к ее покрою, качеству и свойствам материала. К самому типу человека как бы примешивается характер одежды» [3] . Итак, установка на целенаправленное физиогномическое наблюдение на академических занятиях и вне их, тренирует внимание 73 студентов к внешности и жестам человека и, превратившись со временем в привычку наблюдать и сопоставлять взаимосвязь строения тела и характера, развивает психологическую зоркость и умение видеть типическое и индивидуальное в людях. Знания, полученные путем таких наблюдений, фиксируются в памяти. И в момент непосредственного наблюдения натуры способствуют активному формированию умозрительного художественного образа через глубокий анализ внешней формы. Важно так же отметить, что в познании человека существенную роль может сыграть и самопознание, самонаблюдение за внешними проявлениями собственных эмоциональных и психологических состояний. А также память о переживании этих состояний. Потому педагогу следует давать установку не только на сознательное наблюдение человека в повседневной жизни, но и на активное самонаблюдение. Исходя из утверждений Ростовцева Н.Н., что: «Художник не может ничего реалистически нарисовать, если в его сознании нет ясного, образного представления о форме и характере предмета». Можно сделать вывод, что если перед студентом поставлена цель - выразить через фигуру человека его эмоционально-духовный мир, то педагогу следует давать установку не только на изучение человека с точки зрения его строения (пропорции, «конструкция», пластическая анатомия), но и познание его внутреннего мира через внешнюю форму. Путем целенаправленных наблюдений за человеком, самонаблюдений, анализа произведений мастеров психологического портрета, изучения физиогномики (распознавание душевных свойств по мимике, жестам, телодвижениям). При этом педагог сам должен быть хорошо осведомлен в этой области. Только в этом случае он сможет создать «содержательную» постановку и подобрать «выразительную» модель для нее. Таким образом, задача педагога заключается в том, чтобы суметь, не убивая эмоциональности, направить усилия студентов и на восприятие, и на всесторонний анализ изображаемой модели, и на последующее осмысление изобразительных действий. Так, педагог, дающий установку на восприятие во время вступительной беседы, перед выполнением студентами академического рисунка модели, кроме учебных задач должен дать образную характеристику постановки, используя эффект освещения и все выразительные составляющие натуры (поза, жесты, положение в пространстве, одежда и т.д.), активизировать память и опыт наблюдений схожих с темой постановки переживаний. К тому же, сама постановка своими эстетическими, художественными и содержательными качествами в значительной степени должна стимулировать заинтересованность студентов, и, решенная как творческая композиция, вызывать у них живой интерес. Такая постановка сама заставляет мыслить творчески и требует 74 поиска композиционного решения и, опосредованно, сама участвует в формировании педагогической установки. Список литературы 1. Букатов В.М., Секреты режиссуры учителю //Магистр i. – 1995. - №5. - С. 40-46. 2. Волков Н.Н., Восприятие предмета и рисунка. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1950. 3. Дейнека А.А., Учитесь рисовать: беседы с изучающими рисование. - М., Академия художеств СССР, 1961. – 223 с., ил. 4. Ильин И.А., Собрание сочинений в десяти томах. - М., Русская книга т.5, 1995. 5. Клацки Р,. Память человека. - М., 1978. 6. Козырева А.Ю., Лекции по педагогике и психологии творчества. - Пенза, 1994. 7. Кузьмин Н.В., Штрих и слово. – Л., Художник РСФСР, 1967. 8. Ростовцев Н.Н. Терентьев А.Е., Развитие творческих способностей на занятиях рисованием: уч. пособ. для ст-ов ХГФ пед ин-ов. – М.: Просвещение, 1987. – 176 с., ил. 9. Отчет Нормальной рисовальной школы за 1881-82 учебный год от 23. 01. 1883 г. Центр. Гос. ист. архив (ЦГИА). Ф789. Оп17. Ед. хр.5 Л5.. 10. Узнадзе Д.Н., Экспериментальные основы психологии установки. - Тбилиси, Изд-во АН Груз. ССР, 1961. ПРОИЗВЕДЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ПРИОБЩЕНИИ МОЛОДЁЖИ К ОТЕЧЕСТВЕННОМУ ЭТНОКУЛЬТУРНОМУ НАСЛЕДИЮ Саида РамазановнаДамаданова ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала В современных условиях духовно-нравственного возрождения общества важная роль в формировании ценностных ориентаций подрастающего поколения, приобщении личности к наследию отечественной культуры принадлежит произведениям изобразительного искусства. Важнейшей задачей эстетического воспитания является не только освоение отечественного и мирового художественного наследия, но и, посредством эмоционально-образного восприятия произведений 75 искусства, формирование мировоззрения, стремления к эстетическому освоению действительности, утверждение нравственно-эстетических ценностных ориентаций. «Конечной целью эстетического воспитания является воспитание человека – гуманиста, богатого духовными интересами и запросами, интеллигентного в полном смысле этого слова, обладающего чувством собственного достоинства, человека способного жить и творить по законам красоты, способного к творческой деятельности в любой области жизни» [3]. Так, выдающиеся просветители - Г. Гегель, И. Кант, Н. Г. Чернышевский, рассматривают понятие «эстетическое» как ценностное, духовно-нравственное отношение к окружающей действительности. Педагогические исследования Я. Коменского, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинского, посвященные вопросам гармонического развития личности, включающего согласованное взаимодействие воспитательных и обучающих компонентов, базируются на целенаправленном формировании художественно-эстетического восприятия искусства и явлений действительности, осознанном, ответственном отношении к собственному творчеству, а также развитом чувстве долга, любви к труду. Истинное творчество всегда несет в себе социальные, политические, идейные, нравственные, эстетические ценности, соответствующие духу времени. Авторы выдающихся художественных полотен не ограничиваются повествовательным воспроизведением объектов, объединенных в живописную или графическую композицию. В любом произведении отражаются выраженные в ярких художественных образах знаменательные исторические события, гражданская позиция, социальный опыт, мировоззрение мастера, носителя той или иной этнической культуры. Известно, что первичное восприятие произведения искусства нередко остается поверхностным, тогда как восприятие, осуществленное на новой качественной основе в результате идейно-художественного анализа картины, помогает формированию подлинного вкуса: художественный образ умело раскрытый педагогом, искусствоведом, этнографом, ученымисследователем может оказать необычайно сильное воздействие, вызывая различные чувства, мысли и, как следствие, реализует воспитательнообразовательный потенциал произведений искусства, оказывающих значительное влияние на формирование мировоззрения, нравственноэстетических, ценностных ориентаций, этнической самоидентификации личности. Одним из эффективных способов формирования эстетических и идейно-нравственных представлений молодежи Дагестана является приобщение к отечественной культуре, самобытному наследию дагестанских художников, являющегося гармоничным сочетанием локальных особенностей с прогрессивными традициями русской и 76 мировой культуры. Такой подход не только оказывает благотворное влияние на формирование эстетического отношения личности к окружающей действительности, но и в значительной степени развивает этническое самосознание молодого поколения. Например, анализ картины дагестанского художника Г. Камбулатова «Три поколения» (рис. 1), не только способствует освоению самобытных колористических отношений и этнически выверенного композиционного решения, но и приобщению к традиционным представлениям о нравственно-эстетических ценностях, основанных на духе взаимопонимания и гармонии традиционных семейных устоев. Г. Камбулатов «Три поколения». 1973 г. Освоение отечественного наследия развивает способность адекватного художественно-эстетического восприятияискусства разных стран и народов, приобщает молодое поколение к мировой культуре: от восприятия величественных картин родной природы, портретов соотечественников, орнаментальной декорировки повседневной домашней утвари в узнаваемых и близких по духу произведениях дагестанских художников – к пониманию и освоению мирового искусства – таков естественный путь приобщения дагестанской молодежи к общечеловеческим ценностям. В свою 77 Г. Конопацкая «Кавказская мадонна. 70-е годы очередь, приобщение к искусству других народов способствует не только расширению кругозора и приобретению новых знаний, но и помогает глубже усвоить ценности отечественной этнохудожественной культуры, активизируя ассоциативное мышление. Обращаясь к творчеству ярких представителей отечественного профессионального искусства, важно проследить в их произведениях гармонию национального и мирового культурного наследия. Так в серии живописных полотен дагестанской художницы Г. Конопацкой воспроизведен собирательный образ горянки-матери: как и название картин – «Кавказская Мадонна» (рис. 2), «Материнство» (рис. 3), так и само композиционное решение произведений свидетельствуют о безусловной преемственности русских иконографических и мировых художественных традиций, переосмысленных в декоративно-колоритный национальный художественный образ, наделенный ярко выраженными этническими чертами [2]. Известно, что традиционная культура дагестанского народа взначительной мере питает профессиональное изобразительное искусство самобытной дагестанской школы живописи, отражающееся в проявлении интереса дагестанских профессиональных художников к древнейшим пластам дагестанской культуры: наскальным рисункам, изображению святых мест в т.ч. и мусульманских кладбищ, памятникам старинной архитектуры, этнографическим приметам традиционного быта, национальным типажам и др. Так, в живописном произведении дагестанского художника Г. Габибуллаева «Отдых в пути» (рис. 4) отображено Святое дерево, украшенное жертвенными лентами, под символической защитой Г. Конопацкая которого находится «Материнство». 70-е годы изнеможенный путник - здесь, по негласному Закону Гор, даже «кровник» не может причинить вреда своему врагу. Птица на ближней ветке усиливает впечатление покоя, отсутствия опасности. Портретное сходство персонажа произведения с автором картины свидетельствует о символичности сюжета, являющего 78 олицетворением мировосприятия художника на определенном жизненном этапе. Освоение произведений известных мастеров искусства способствует развитию нравственных качеств личности - воздействуя на чувства, картины способны вызвать яркие эмоциональные переживания, связанные с восприятием прекрасных и безобразных, комических или трагических, возвышенных или низменных явлений: созерцание возвышенного доставляет эстетическое наслаждение, стимулирует стремление к прекрасному; отображение безобразного, вызывая негативные эмоции, служит побудительным мотивом для стремления к преобразованиям; трагические сюжеты в картинах воспитывают сочувствие, дают пищу для размышлений над нравственными проблемами; комическое помогает Г. Габибуллаев критически подходить «Отдых в пути». 2002 г. ложным понятиям и представлениям и др. Искусство особая форма общественного сознания, концентрированного выражения человеком в разнообразных жанрах художественного творчества, в обобщенных художественных образах своего эстетического и идейно-нравственного отношения к действительности. По свидетельству видного ученого Б. Лихачева: «...Искусство было и остается главным предметом эстетики, а художественное воспитание - основным средством формирования эстетического отношения к миру» [1]. Список литературы Лихачев Б. Т. Законы воспитания и их обусловленность законами общественного развития // Советская педагогика. - М., 1981, № 3. -С. 84. Музыка красок. Сборник очерков о художниках Дагестана / Составитель Э. Путерброт. - Махачкала, 1979 Скатерщиков В. К. Эстетическое воспитание. – В. кн.: МарксисткоЛенинская эстетика.- М., 1973. - С. 124. 79 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Виктор Иванович Денисенко профессор кафедры живописи, ФБГОУ ВПО «Кубанский государственный университет» В долгосрочной перспективе развития Российской системы образования нашему развивающемуся обществу нужны компетентные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принять решенияв условиях выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за её социально-экономическое процветание. В соответствии с проводимой реформой на смену традиционному предметно знаниевому обучению приходит деятельно-творческое образование, способствующее успешному становлению, саморазвитию и самоопределению личности обучаемых. Особенно это касается творческих специальностей, к которым, безусловно, относится профессия художника-педагога. Десятилетиями накапливались противоречия между необходимостью повышения качества художественно-педагогического образования и невозможностью решить их в условиях все более возрастающего объема информации и сокращения учебного времени на обучение изобразительной деятельности. Компетентностный подход, который только начинает внедряться в системе художественно-графических факультетов и призван разрешить эту проблему. Его реализация предполагает новые требования к уровню подготовки выпускников, а значит и к методике преподавания учебных предметов, к содержанию и организации образовательного процесса. Главным результатом этого подхода должна стать не информированность выпускника, а его умение разрешать проблемные вопросы, которые постоянно возникают не только при освоении современных педагогических технологий, но и во взаимоотношениях с детьми, коллегами, как в учебном процессе, так и в кружковой, общественной работе. Прежде всего разберемся с понятием «компетенция» и выясним чем оно отличается от понятия «компетентность»? Как известно, компетенция, в переводе с латинского языка, означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Отсюда, компетенции в области художественного образования и эстетического 80 воспитания это обладание соответствующими знаниями из художественной педагогики и опытом изобразительной деятельности, позволяющими выпускнику ХГФ не только обоснованно судить об этой области, но и эффективно действовать в ней. Мы солидарны с оценкой Е. И. Огарева, который утверждает, что компетентность – это категория оценочная, характеризующая человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного труда и предполагающая глубокое понимание существа выполняемых задач и проблем; хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями; умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретными обстоятельствами места и времени; г) чувство ответственности за достигнутые результаты; способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей [1]. В современной педагогической образованных компетентностей: науке выделяются три типа 1. Ключевые компетентности, относящиеся к общему содержанию образования, имеющие надпредметный, междисциплинарный характер и применяемые в различных сферах деятельности. 2. Межпредметные компетентности, относящиеся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей. 3. Предметные компетентности, которые формируются в рамках конкретных учебных предметов. Специфика предметной области нашего исследования – профессиональное обучение основам изобразительной деятельности, будущих бакалавров двух профилей одновременно «Изобразительное искусство» и «Дополнительное образование» определяет необходимость акцентировать внимание на изложении предметных профессиональных компетентностей. Понятие «профессиональная компетентность» многоаспектно и рассматривается В. Н. Введенским как:«…совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др.» [2]. 81 Т. И. Шамова определяет компетентность как субъектный опыт человека, эффективно реализуемый через интериоризированные компетенции в определенных контекстах. А. В. Хуторской считает, что компетентность – владение, обладание человеком соответствующей деятельностью. По мнению С. Г. Воровщикова, компетентность включает в себя не только знания и умения, т.е. когнитивный и операциональнотехнологический компоненты, но предполагает мотивационную, этическую, социальную составляющие.В.А. Терехов определяет компетентностькак обладание знаниями в какой-либо научной области или практической деятельности человека, знания, которые позволяют судить о проблеме, высказывать обоснованное авторитетное мнение, делать вывод и принимать аргументированные решения [4]. Акцентирование внимания художников-педагогов на понятии «компетентность», способствует решению проблемы, типичной для художественно-педагогического образования, когда студенты хорошо владеют изобразительными навыками, но испытывают значительные трудности применения их в педагогической практике. Овладение совокупностьюспециальных профессиональных компетентностей предполагает, что выпускник ХГФ не только усвоил комплекссоответствующих образовательных компонентов (теории и практики обучения изобразительной деятельности), но и готов к эффективномуих применению на различных уровнях обучения (основная школа, система дополнительного образования детей, лицеи и т.д.) На основе анализа определения сущности компетентности отечественными и зарубежными исследователями, термин компетентность в обучении изобразительной деятельности можно объяснить как интегральную характеристику личности студента, определяющую её способность решать педагогические проблемы и изобразительные задачи, возникающие в реальных условиях педагогического процесса, направленного на усвоение изобразительных дисциплин(рисунка, живописи и композиции). Современный компетентностный подход к содержанию и методам обучения в системе художественно-педагогического образования позволяет студенту найти и апробировать в выбранной предметной области такие технологии, методы и модели обучения, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, вкусу, способностям, нравственным ориентациям. Профессионально-педагогические компетентности формируются в процессе обучения не только в вузе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др., поэтому реализация компетентностного подхода зависит от всей 82 образовательно-культурной среды, в которой живет и развивается студент. Педагогическая компетентность на общедидактическом уровне рассматривается как совокупность знаний и умений, навыков обеспечивающих эффективное выполнение профессиональной педагогической деятельности и включающая в себя методологическую, информационную, коммуникативную, социальную и культурологическую составляющие. Исходя из этого, компетентность представляет собой синтез и интеграцию трех основных сфер человека – когнитивной, предметно-практической и личностной. [7] Внедрение компетентностного подхода к содержанию формам и методам художественно-педагогического образования невозможно без повышения профессионального уровня самих художников-педагогов, их высокой специальной компетентности, педагогического мастерства и постоянного творческого совершенствования и саморазвития. Следовательно, профессиональная компетентность художника-педагога предполагает не только общий и профессиональный кругозор, высокую культуру, профессиональные знания педагогики, психологии, теории и методики обучения изобразительной деятельности, научных основ педагогической этики, но и способность успешно реализовывать свои знания на практике, используя различные методы в том числе психологопедагогического, формирующего эксперимента. Обучение теории изобразительной деятельности, основанное на компетентностном подходе, состоит в том, что усваивается не «готовое знание», а изучаются и анализируются условия происхождения данного знания, его звязь с изобразительной практикой. Каждому студенту необходимо выделить в содержании художественного образования личностно-значимый маршрут обучения. В условиях внедрения компетентного подхода коренным образом меняется назначение педагогической деятельности художника-педагога. Он обязательно должен поддерживать стремление студента к самостоятельному творчеству стимулировать самопознание, развивать способность к самооценке и самоанализу. Вместо передатчика и источником информации, он становится наставником, сотрудником в совместной работе по саморазвитию каждого студента. Процесс обучения, при таком подходе, приобретает другой смысл – организация и обеспечение индивидуальной познавательной творческой деятельности на принципах сотрудничества и сотворчества. Из выше изложенного можно сделать вывод, что компетентностный подход соответствует традиционным ценностям современного российского образования – направленных на социальную активность, на 83 понимание научной картины мира, на духовность обучаемых становятся первостепенной задачей художественно-педагогического образования. Таким образом, разработка новых учебных программ и интерактивных педагогических технологий, основанных на межпредметных и предметных профессиональных и специальных компетентностях становятся первостепенными задачами художественно-педагогического образования. В разработанном и утвержденном правительством федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС ВПО) третьего поколения компетентностный подход наряду с принципами контроля качества, является определяющим признаком внедряемой многоуровневой системы художественно-педагогического образования. Вместе с тем, компетентностный подход рассматривается не просто как принцип нового образовательного стандарта, но и как новая парадигма мышления и поведения российской системы образования [2]. Внедрение компетентностного подхода в систему художественнопедагогического образования позволит решить многие из современных проблем: а) апробировать основные образовательные программы третьего поколения образовательных стандартов высшего художественнопедагогического образования, обеспечивающие, сопоставимость с европейскими образовательными системами; б) осуществлять необходимую доработку новых образовательных программ по подготовке бакалавров, и магистров, в новом компетентностно-методологическом ключе, отражающем качественные результаты образовательного процесса; в) существенно повысить адаптируемость выпускников ХГФ к социальной среде, педагогической деятельности в условиях неопределенности, подготовить их образованию и творческому развитию в течение всей жизни. Ведущий специалист по проблеме качества образования Н.А. Селезнева указывает, что компетентностный подход затрагивает все стороны образовательного процесса: от проектирования его целей (конечных и промежуточных) до оценки результатов подготовки выпускников, причем вся цепочка ориентирована на обеспечение качества образования как соответствия системы высшего образования многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам и т.д. [6]. 84 Исходя из этого В. А. Козырева и Н. А. Шубина полагают, что основным критерием качества современного образования является не оценка содержания учебных программ, а оценка их конечного продукта, т.е. степени готовности выпускников к практической деятельности с поиском новых педагогических технологий [3] и их внедрения в художественное воспитание и образование подрастающего поколения. Выделяя задачи, которые предстоит решать научному и педагогическому сообществу в области художественно-педагогического образования О. С. Сапанжа определила их следующим порядком: осмысление существующих образовательных технологий как способов реализации образовательной деятельности в области художественного образования; разработка новых образовательных технологий, основанных на общем понимании специфики педагогических технологий и их отличий от отдельных педагогических приемов, а так же задач художественного образования; разработка системы повышения технологической компетентности преподавателей как части контроля качества образования; разработка системы стратегического проектирования и качества подготовки специалиста в области художественного образования. [5] К этим бесспорным задачам следует отнести и вытекающую из практики необходимость конкретизации компетенций в рамках специальной подготовки по отдельным изобразительным дисциплинам, которые в крайне обобщенном плане даны в новом федеральном стандарте третьего поколения. Художественно-педагогическое сообщество и исследователи должны направлять свои усилия не только на выделение фундаментальных предметных компетенций, но и на поиск эффективных педагогических технологий, усвоения их будущими бакалаврами и магистрами. Библиографический список 1.Байденко В. И. Компетентностый подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). Методическое пособие.-М., 2005г. 2. Зимняя И. А. Компетентностный подход в образовании: практический и гуманистический аспект// Проблемы качества образования в свете Болонских соглашений. Материалы конференции. – Уфа-М., 2004 85 3. Козырев В. А. Шубина Н. Л. Высшее образование в России в зеркале болонского процесса. – СПб., 2005. 4. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика.- 2003.- №2 – с. 3-10; 5. Сапанжа О. С. Компетентностный подход в художественном педагогическом образовании: к постановке проблемы. // Современные проблемы художественно-педагогического образования. Сб. науч. тр. / Под ред. В. А. Кузмичева, Е. Н. Соколовой. – СПб., 2008. Стр. 34-37. 6. Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования. –М., 2002. 7. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. –М., 2002. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА Ирина Михайловна Елисеева Юлия Владимировна Романова ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет», г.Липецк Психолого-педагогические подходы в работе общеобразовательных, профессиональных учебных заведений и учреждений дополнительного образования, как и сами формы организации, типы учреждений, система и методы работы в них – все это сейчас динамично обновляется, требует поиска, уточнения, корректировки в зависимости от микросреды, особенностей ситуации, запросов и возможностей населения. Обновление образования – не кратковременная кампания, оно происходит непрерывно. Стремление педагогов к психолого-педагогическому исследовательскому поиску в наше время поддерживается всеми уровнями управления образованием. В этом заключается смысл новой опытнопоисковой, исследовательской функции образовательных учреждений. Все это определяет необходимость овладения принципами и методами психолого-педагогического исследования не только учеными, исследующими эту сферу, но и широким кругом психологов и педагогов. Это позволит лучше осознать новые цели и задачи образования и воспитания, освоить прогрессивные технологии, гибкие организационные формы, найти способы органического сочетания педагогических, 86 психологических и иных методов, пересмотреть даже некоторые принципы образования и воспитания. В связи с этим можно обозначить примерную проблематику возможных психолого-педагогических исследований, связанных с образовательным процессом. В основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее поиска решения, а сама проблема должна быть актуальной и истинной (т.е. действительно еще не решенной). К числу методологических и теоретических исследовательских проблем могут быть отнесены следующие: соотношение социальных, психологических и педагогических закономерностей и подходов при определении концепции и выборе направлений развития образовательных учреждений; специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных и т.д.; соотношение общероссийских, региональных и местных интересов при проектировании психолого-педагогического развития; критерии успешности воспитательной работы, развития личности воспитанников в определенных типах образовательных учреждений; гуманитарное образование и духовный мир учителя; развивающие возможности новых информационных технологий; формирование воспитательной системы школы; традиции народной педагогики в воспитании. Разумеется, приведенный перечень далеко не полон, он предполагает существование других серьезных и актуальных проблем, связанных с управлением образования. Для того, чтобы проводить психологопедагогические исследования в различных видах образовательных учреждений, необходимо этим заниматься, обучаясь в педагогических вузах. Первым, ориентировочным шагом будущего исследования можно считать выбор предметной области, сферы, в которой предполагается вести поиск. На выбор предметной области влияют уже сформировавшиеся интересы, опыт собственной деятельности, актуальные потребности общества, обучение на последнем курсе Вуза или в аспирантуре, пример педагогов и ряд других факторов. Первый этап работы над исследованием - обоснование темыпроблемы. Выбор и уточнение темы – нередко длительный и нелегкий процесс. Источники темы могут находиться как в практической плоскости, так и в сфере теории, а довольно часто как раз на их пересечении. Первоисточником темы часто служат противоречия, трудности, негативные стороны практической деятельности и т.д. 87 В связи с этим можно выделить основные требования, определяющиевыбор темы: актуальность (назревшая потребность); значимость для теории и практики (применимость для решения достаточно важных научных и практических задач); проблемность(неочевидность решений, необходимость поиска в теории, преодоление трудностей на практике); опыт и заинтересованность исследователя (сопричастность). Все эти требования важны, но особых пояснений требуют такие компоненты, как актуальность и проблемность, их ориентация на современные концепции. Тема должна в явном или скрытом виде содержать проблему. Ее истоки проявляются в практических затруднениях. В научной и научно-методической литературе содержатся обоснования и рекомендации, позволяющие преодолеть эти трудности, и достигается это за счет поиска и изучения соответствующих источников, обмена опытом, повышения квалификации. Проблема же возникает в том случае, если в теоретическом знании не содержатся соответствующие объяснения и решения. Возникает понимание того, что нужно найти или уточнить, т.е. совершается выход на тему, носящую проблемный характер, и потенциально несущую в себе возможность открытия или усовершенствования. Второй этап работы над исследованием – определение его объекта и предмета. Объект выделяет поле исследования из более широкой предметной сферы, а предмет раскрывает те связи, отношения, закономерности объекта, которые будут непосредственно изучаться в данном исследовании. Однако, объект исследования – понятие более широкое, нежели предмет исследования. В предмете исследования выделяют те элементы, связи и отношения внутри объекта, которые предполагается изучить в данной работе. Это своего рода аспект, точка наблюдения, «срез» объекта. Предмет исследования должен вытекать из темы, перекликаться с ней, не дублируя тему, а раскрывая ее. Один и тот же объект может служить предметом разных наук. Точно определить объект и предмет можно только сопоставляя их друг с другом, а также с темой, проблемой и целями предполагаемой работы. Цель – это представление о результате и одновременно проект деятельности исследователя, определяющий характер и системную упорядоченность исследовательских действий по ее достижению. Четко и конструктивно поставленные цели позволяют в ходе исследования раскрыть сущность, способы преобразования, механизмы достижения результата. Цели могут выражать как теоретические, так и практические результаты: новые концепции, подходы, идеи, принципы классификации, а 88 также новые программы, методические разработки, обучающие средства и т.д. Естественно, что достигнуть поставленной цели сразу невозможно. Возникает необходимость планирования поэтапного достижения цели, что воплощается в определении задач исследования. Задачи– результат достижения «частички» цели в конкретной ситуации, на определенном этапе достижения цели. Если цель чаще всего формулируется одна, то задач выдвигается несколько. Однако, их не должно быть очень много, иначе их трудно отслеживать. Задачи должны быть выделены, логически и хронологически увязаны между собой. Можно выделить четыре группы исследовательских задач: диагностические, теоретические, экспериментальные и прикладные. При этом в каждой группе может быть одна-две относительно самостоятельных задачи, которые ведут к достижению цели на конкретных этапах исследования. Разумеется, что поставленная цель и сформулированные задачи требуют постоянной коррекции и уточнения. Замысел исследования по логике поиска, его мысленного воплощения развертывается в гипотезу – предположение о способах решения поставленных задач и возможных результатов. Гипотеза – это модель будущего научного знания. Суть гипотезы состоит в том, что она является переходной категорией от более или менее обоснованного предположения к научной концепции или теории в случае, если гипотеза будет подтверждена. Выдвижение гипотезы в процессе исследования полезно как в педагогических так и в теоретических работах. Гипотеза - это точка опоры ученого. Если точка опоры оказалась неустойчивой, нужно найти другую, более надежную. При формулировании гипотезы полезно выделить ключевые вопросы, вытекающие из поставленной проблемы, на которые необходимо найти ответы. Предположительные ответы на эти вопросы и составят суть гипотезы. В любом исследовании в зависимости от его характера, целей, фактологического материала необходимо выбрать ведущий метод (или группу методов) проверки гипотезы и решения поставленных задач. Это своего рода инструменты поиска, способы движения к искомому результату. Наиболее распространенные методы педагогических и методических исследований это: изучение литературы и источников, наблюдение, беседа, тестирование, экспертная оценка, интервью, моделирование, эксперимент и др. Осмысление полученных результатов позволяет выполнить предъявляемые к исследовательской работе требования установления новизны, теоретической значимости и практической полезности 89 результатов. Теоретическая и практическая значимость выступают в качестве обобщенных критериев эффективности проделанной работы. Теоретическая значимость – означает как выявленные в исследовании новые связи, зависимости, подходы, методики изменяют бытующие в науке и практике теории, концепции, подходы. Какие новые необходимые понятия введены в научный оборот, какие перспективы научных поисков открывают результаты проведенной исследовательской работы, например: разработана (дополнена, углублена) теория определенного процесса; выявлены закономерности, сформулированы принципы; представлены доказательства (выдвинутой ранее гипотезы, правоты дискуссионной точки зрения и т.п.) введены новые понятия, изменены трактовки известных понятий; адаптированы для педагогики (подходы, принципы, методы); созданы предпосылки для решения (проблем, задач) и т.п. И, наконец, о практической значимости и полезности научного исследования. Чтобы ее выявить, необходимо осмыслить и показать, что уже удалось сделать практически, где и кем, с какими результатами были применены рекомендации, вытекающие из исследования, какие разработаны и распространены внедренческие материалы (пособия, рекомендации, программы, методики, технологии и т.д.). При формулировании практической значимости можно рассматривать следующие аспекты проведенного научного исследования: каковы пути, способы использования результатов исследования в практике; где уже используются результаты и какова их эффективность; какие внедренческие материалы (программы, пособия, методики, рекомендации и т.д.) уже используются; что может быть предложено для совершенствования управления, организации, содержания образования (рекомендации, предложения). В заключении научного исследования необходимо отразить новые и значимые для теории и практики выводы, с которыми не все и не всегда могут согласиться и которые автор готов защищать, имея для этого достаточно аргументов и фактов. Список литературы 1. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований.- Стерлитамак, 2002. - 198 с. 2. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога.- М., Издательский центр «Академия», 2006.- 176 с. 90 ПРЕДМЕТНАЯ ПРИРОДА ПРОЦЕССА ПОНИМАНИЯ СЕМАТИКИ ВЕРБАЛЬНОГО И ОБРАЗНОГО МАТЕРИАЛА Владимир Константинович Елисеев Александр Александрович Чернецов Проблема понимания находится в настоящее время в ряду наиболее обсуждаемых проблем психологии. Такой интерес к ней объясняется тем, что понимание – одна из важнейших сторон познания, пронизывающая все сферы человеческой деятельности. В западной психологии процесс понимания текстового сообщения рассматривается как интеграция (объединение) семантических элементов: слов, фраз, предложений в единое смысловое целое (Т. Ван Дейк [ ], У. Кинч [ ] и др.). При этом понимание текста рассматривается как линейный поуровневый процесс, в ходе которого субъект переходит от понимания отдельных слов, фраз к пониманию фрагментов, глав и т.д. Односторонность такого подхода к проблеме понимания текстового сообщения подвергается критике видными шведскими психологами О. Финдаль и Б. Хейжер, которые считают, что "не совсем верно представлять процесс понимания текста только как движение "снизу вверх", т.к. оно может протекать от анализа целого к анализу частей и, наоборот, от фрагмента к глобальному синтезу"[ ]. В последнее время солидную экспериментальную проверку как в западной, так и отечественной психологии получила точка зрения на понимание текста как на творческий процесс активной смысловой его переработки. Понимание все чаще трактуется как процесс активной интерпретации не отдельных семантических элементов, а всего текста в целом. В ряде советских и зарубежных работ понимание текстовой информации, особенно в ранних исследованиях, представляется как реконструктивный процесс. (Д.П. Доблаев [ ], Н.И. Жинкин [ ], А.Н.Соколов [ ], Г.Д. Чистякова [ ] и др). В одной из первых фундаментальных работ, выполненной А.Н. Соколовым [ ], показано, что само по себе знание лексики не обеспечивает понимание фразы, фрагмента, а тем более текста в целом. Понимание текста на иностранном языке, по его мнению, в большей степени требует интеграции словесных значений в связное в смысловом отношении высказывание. Причем, часто интеграция может быть основана не на выделении так называемых "смысловых вех", а на воссоздании адекватной содержанию текста предметной ситуации, описанной в нем. 91 Динамика понимания текста часто не совпадает с логическим ходом его изложения. Этот психологический феномен исследовал в своей работе Л.Л. Доблаев [ ]. Чрезвычайно любопытным является выявленный ученым факт, что антиципация как механизм понимания может осуществляться и в плане содержания, и в плане изложения, т.е. в плане того, что будет сказано и в плане того, о чем будет сказано. Протоколы экспериментов показывают, что антиципация содержания может в известной мере предварять антиципацию изложения. Это происходит в том случае, если субъект в состоянии антиципировать развитие предметной ситуации, описанной в тексте. Следует отметить, что реконструкция в процессе понимания может затрагивать также и содержательную семантику текста. Об этом свидетельствуют эксперименты А.А. Брудного [ ] с восстановлением целого текста из его отрезков, в которых выявлено, что реконструкция исходного текста может приводить к образованию новых текстов в зависимости от тесноты смысловой связи между его элементами. И хотя понимание текста трактуется в работе ученого как реконструирование его логической структуры, полученные экспериментальные данные говорят о том, что концепт текста носит по преимуществу внетекстовой предметный характер и представляет собой "образ куста ситуаций", описанных в тексте. Значение понимания семантики всей описанной во фрагменте или тексте ситуации для понимания конкретного содержания слов и фраз на иностранном языке подчеркивает З.М. Клычникова [ ] . Вместе с тем, влияние содержательной семантики на процессы понимания иностранного текста детально ею не исследовались, а основной акцент в работе сделан на роли композиционно-смысловых характеристик, языковой выраженности смысловых отношений, информационной насыщенности текста и пр. Среди прочих субъективных факторов понимания текста автор выделяет зависимость понимания от прошлого опыта, знания испытуемым соответствующей области действительности, описанной в тексте. Полноценное понимание законченного в смысловом отношении фрагмента или текста чаще всего определяется не только компетентностью испытуемых в той или иной области знаний, а предполагает необходимость формирования у читателя конструктивного отношения к воспринимаемой информации и развития у него способности к ее интерпретации. Эта мысль не так давно получила свое экспериментальное подтверждение в исследовании, выполненном В.И. Наролиной [ ], Она выяснила, что непременным условием проникновения в семантику фрагмента или целого иноязычного текстового сообщения является воссоздание субъектом целостной предметной ситуации, описанной в нем. 92 Проведенные исследования свидетельствуют о том, что при изучении процесса понимания текста нельзя абстрагироваться от содержательной семантики, описываемой в тексте предметной ситуации, и представить понимание текста только как реконструкцию его вербальной логико-грамматической структуры. Понимание всегда имеет свое содержание, свой предмет, это всегда понимание чего-то. Чтобы понять рассказ, недостаточно иметь представление о значении слов и фраз, необходимо воссоздать общую схему развития событий. Понимание изначально предметно, о чем свидетельствуют некоторые перечисленные нами интеллектуальные механизмы, такие, например, как совпадение предмета мысли и логических элементов, примат антиципации содержания над антиципацией изложения, предметность текстового концепта и др. Особый интерес представляет исследование Г.Д. Чистяковой [ ], реализовавшей идеи Н.И. Жинкина [ ] о том, что смысловая схема, в которую перерабатывается содержание текста, носит сугубо предметный характер. Объектом понимания в ее экспериментах выступали учебные и научно-популярные тексты по физике и биологии. Полученные Г.Д. Чистяковой данные свидетельствуют о том, что в процессе понимания текста его содержание отражается субъектом в виде определенной структуры предметных отношений. Фактором оценки текста либо как понятного, либо как непонятного выступает связность и целостность возникающего у субъекта представления о его содержании. Автор видит причину возникновения непонимания в разрозненности складывающихся у субъекта частных представлений и невозможности для испытуемых найти единую предметную взаимосвязь в содержании текста. Текст, который не дает испытуемым возможность представить его отношения в предметном единстве, всегда оценивается испытуемыми как непонятный. Исследование Г.Д. Чистяковой, на наш взгляд, красноречиво свидетельствует о том, что понимание научного текста имеет предметный характер и представляет собой реконструкцию его содержательной семантики в соответствии с имеющимися у субъекта знаниями в этой области. Понимание семантического содержания как отражения конкретного события, факта действительности наиболее существенно для художественного текста. В научном тексте на первый план выступает понимание общих закономерностей и специфических свойств (химических, физических и т.д.) объектов действительности. Поэтому понимание художественного текста носит несколько иной характер, чем понимание научного текста, хотя и в том, и другом случае, безусловно, существуют некоторые общие закономерности и механизмы. Такой общей закономерностью, на наш взгляд, выступает воссоздание в сознании человека целостной предметной ситуации из ее элементов, 93 представленных в тексте. Естественно, объектом понимания могут выступать и логическая структура текста, а также жанровые, стилистические особенности и языковые средства выражения. Однако различные интерпретации одного и того же текста возникают вследствие разного понимания именно описанных в нем событий, ситуации. Так, в экспериментах И.Ф. Неволина [ ] объектом понимания служил научный и художественный текст. Экспериментально данные, полученные им, свидетельствуют о том, что адекватная репродукция усваиваемого содержания без надлежащей его переработки и критериального структурирования не является показателем понимания. Вместе с тем, И.Ф. Неволин отмечает, что структурирование содержащейся в художественном тексте информации необходимо предполагает выделение существенной семантической связи – главного события, относительно которого это структурирование осуществляется. Процесс понимания художественного образного материала специфичен тем, что здесь более рельефно выступает предметная смысловая природа процесса понимания. На этом материале исследовался процесс понимания, в основном, у детей. Одним из первых в советской психологии изучал феномен понимания на образном материале известный психолог П.П. Блонский [ ]. Он использовал достаточно сложные для понимания сюжетные картины. Результаты опытов показали, что для адекватного их понимания необходимо не просто воспроизвести предметную ситуацию, изображенную на картине, но и "оживить" ее, наделив персонажей вполне определенными мотивами поведения, и соотнести их между собой. Как выяснилось, школьники понимают смысл изображенного только в том случае, если они в состоянии связать все элементы предметной ситуации воедино. П.Л. Блонский выделил стадии понимания, которые отражают степень проникновения субъекта в действительность: на первой стадии происходит замена восприятий понятиями, на второй стадии данному понятию придаются специфические черты, на третьей и четвертой стадии достигается соответствующий уровень знаний воспринимаемой действительности. Следует подчеркнуть, что процесс понимания характеризуется не только воспроизведением ситуации из ее элементов, но и активной смысловой переработкой всего предметного содержания ситуации. На этот факт впервые обратил внимание известный советский психолог С.Л. Рубинштейн [ ] . Используя в своих экспериментах образный материал, он выяснил, что стадии развития понимания у детей – это ступени интерпретации, характеризующиеся изменением воспринимаемого содержания и глубиной познавательного проникновения в него. Развитие способности понимать предполагает, по его мнению, переход от 94 уподобляющей к умозаключающей интерпретации, изображенной на картине ситуации. Ценные, на наш взгляд, выводы содержатся в экспериментальном исследовании особенностей восприятия дошкольниками книжной иллюстрации, выполненном Т.О. Гиневской [ ]. Она выяснила, что при анализе картины испытуемые чаще обращают внимание не на элементы, занимающие центральное место в его содержании (смысловой центр), а на элементы, имеющие второстепенное значение с точки зрения общей семантики, но выдвигающиеся на передний план благодаря своему положению, цвету или форме (структурный центр). В более поздних исследованиях, выполненных также на образном материале, выявлены некоторые сходные с перечисленными особенности понимания. Один из таких механизмов выявлен в работе Е.А. Евлаховой [ ], с точки зрения которой, понимание представляет собой структурирование ситуации из ее смысловых элементов, причем данное структурирование осуществляется по отношению к центральному персонажу как к смысловому центру ситуации. Аналогичные факты выявлены в экспериментах В.А. Езикеевой [ ], изучавшей понимание детьми школьного возраста иллюстраций художественного произведения. Полученные ею результаты подтверждают тот факт, что существенную роль в процессах понимания играет нахождение ребенком смысловых связей и увязывание этих связей в единую в смысловом отношении ситуацию. Понимание детьми изображений и литературного текста имеет много общего. Об этом свидетельствуют и экспериментальные данные американского психолога С. Фарнема-Диггори [ ], показавшего, что понимание детьми текста и иллюстраций имеет общий механизм и зависит от возможностей ребенка выявить в них наличные семантические связи и определенным образом их структурировать. Таким образом, проведенный анализ психологических исследований свидетельствует о предметной смысловой природе процесса понимания. Предметные семантические связи, отображаемые в художественном тексте, рисунке или картине, являются основным фактором, регулирующим и определяющим динамику процесса понимания как вербального, так и образного материала. Список литературы: 1. Блонский П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский. – М.: Просвещение, 1964. – 577 с. 2. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема / А.А. Брудный // Вопросы философии. – 1975 -. № 1. – С. 32-37. 3. Гиневская Т.О. Значение композиции в восприятии детьми рисунка иллюстрации: на укр. языке) / Т.О. Гиневская; Под ред. А.И. 95 Зильберштейна // Ученые записки Харьковского пед. ин-та. – Харьков, 1941. Т.5. – С. 157-158. 4. Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии / Л.П. Доблаев. – Саратов, 1967. – 66 с. 5. Евлахова, С.A. К вопросу о восприятии и осмыслении сюжетнохудожественных картин учащимися вспомогательной школы / С.А. Евлахова // Доклады АПН РСФСР. – 1957 -. № 3. – С. 153-156. 6. Езикеева В.А. О художественном восприятии иллюстрации детьми старшего дошкольного возраста / В.А. Езикеева // Дошкольное воспитание. – 1956. № 7. – C. 6-I2. 7. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. – М.: Наука, 1982. – 156 с. 8. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З.И. Клычникова. – М.: Просвещение, 1983. – 207 с. 9. Наролина В.И. Психолого-педагогические факторы стимулирования познавательной и коммунистической активности в развитии понимания иноязычного научного текста: Автореф. дис. … канд. психол. наук / В.И. Наролина. – М., 1985. – 24 с. 10. Неволин И.Ф. Семиотическая модель понимания // Психология технического творчества: Тезисы докладов симпозиума. – М., 1973. – С. 278-286. 11. Рубинштейн С.Д. О понимании / С.Д. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. – М.: Просвещение, 1973. – С. 236-240 12. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста / А.Н. Соколов // Известия АПН РСФСР. – 1947. Вып.7. – С. 163190. 13. Чистякова Г.Д. Преобразование содержания текста в процессе смысловой его переработки / Г.Д. Чистякова // Новые исследования в психологии. – М.: Педагогика, 1980. – С. 46-50. 14.Van Dijk T. Attitude et la comprehension de textes. Bulletin de Psychologic, 1981-1982, 35. 11-16, 557-568. 15.Farnham-Diggory S. Precursors of reading» pattern drawing and picture comprehension. Cognitive psychology and Instruction. N.Y. & London. Plenum Press, 1977. 16.Findahl 0. et Hoijer B. Le probleme de la comprehension et de la memorisation des evenement d’actuality. Bulletin de Psychologie, 1981-1982, 35, 11-16, 749-758. 96 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА Г.В. БЕДЫ Юрий Владимирович Коробко ХГФ КубГУ, г. Краснодар 70-летие художественно-графического образования создает предпосылки для обращения внимания участников современного образовательного процесса к тому богатому научно-методическому наследию, которое было создано за эти десятилетия выдающимися художниками-педагогами. На этапе коренных реформ и процессов международной интеграции образовательных систем, в которые включены вузы нашей страны, сделать это становится насущной необходимостью. Принципиальные основы отечественной школы изобразительного искусства, традиции формирования у будущих учителей высокого профессионального мастерства, позволяющего личным примером включать учащихся в увлекательный процесс создания художественных образов реальной действительности, должны в этих условиях сохраняться как национальное достояние художественного образования России. К началу реформ, научно-методическая база худ-графов и выверенный десятилетиями опыт построения учебного процесса сложились в уникальную систему обучения и воспитания художников-педагогов, которые должны были обладать универсальными качествами, включающими широкий диапазон знаний и практических навыков в разных видах изобразительного и декоративно-прикладного искусства, компьютерной графики и дизайна. Одни из наиболее ярких страниц теории и методики обучения живописи, несомненно, написаны Георгием Васильевичем Бедой – автором первого учебника «Живопись», рекомендованного министерством просвещения для студентов профильных факультетов педагогических институтов. Талантливый ученый, художник и педагог, он был в числе первых поколений выпускников художественно-графического факультета Московского педагогического института им. В.П. Потемкина (выпуск 1949 г.). Его научно-методические разработки и сегодня не утратили своей значимости, они определяют ценностные приоритеты, создают систему взаимосвязанных и точно выстроенных ориентиров, направляющих процесс обучения изобразительному искусству. Сегодня мы заново создаем учебные планы, разрабатываем рабочие программы дисциплин, включаемых в подготовку студентов по изобразительному искусству, рассматриваемому как один из 97 профилей в направлении подготовки 050100 Педагогическое образование. Федеральный государственный образовательный стандарт по данному направлению подготовки бакалавров ориентирован на интеграционный подход к построению учебного процесса, процесса, включенного в контекст международного образовательного пространства. Если оставить за границами рассмотрения объем учебного времени, реализуемого под руководством преподавателя, то нельзя не отметить, что требования стандарта реально предоставляют вузам большую свободу в определении содержания, форм и методов преподавания дисциплин профильной подготовки. Педагогические коллективы каждого из факультетов, включенных в подготовку художников-педагогов, поставлены перед необходимостью разработки новых программ обучения. В этих условиях легко сойти на путь начинаний «с чистого листа», решая задачи международной интеграции не обременять себя заботой о состоятельности и жизнеспособности отечественной школы изобразительного искусства, о подготовке учителей, способных формировать у детей интерес к овладению профессионально ориентированными умениями и навыками изобразительной деятельности. От нашего профессионализма, от уровня гражданской зрелости зависит сохранение непреходящей ценности того наследия, которое оставлено нам в научных трудах и практическом опыте основателей системы художественно-графического образования. Важнейшей составляющей этого наследия является само отношение к делу, которому служили лучшие из наших предшественников. Профессиональная деятельность и повседневная жизнь Г.В. Беды проходили сквозь призму увлеченности теорией и практикой живописи, в стремлении к глубокому проникновению в специфику восприятия многообразных проявлений цветовых качеств натуры. Примечательно в этом отношении высказывание Г.М. Кошельникова, утонченного живописца, одного из его коллег: «Меня удивил серый цвет стен в квартире Георгия Васильевича. Не знаю, хорошо ли жить в таких комнатах, но живопись там смотрится великолепно». Учителями Георгия Васильевича была заложена академическая база просвещенной любви к живописи. Его преподаватель, Е. Чепцов, окончил Императорскую академию художеств с Золотой медалью, полученной в 1911 г. за живописную композицию «На приеме у врача» (Краснодарский краевой художественный музей им. Ф. Коваленко). Освоение высокого искусства реалистического изображения под руководством мастера кисти такого уровня воспитало глубокую убежденность Г.В. Беды в том, что только 98 методы и приемы реалистической живописи открывают путь к Празднику цвета, которым он называл живопись. Живопись как учебный предмет стала темой его кандидатской (1955 г.) и докторской (1972 г.) диссертаций. В этих исследованиях получили научное обоснование принципиально важные положения, которые стали краеугольными во всех учебно-методических пособиях и учебниках автора. Изучение этих первоисточников, опыт научной и педагогической работы на кафедре живописи художественно-графического факультета Кубанского государственного университета под руководством Г.В. Беды, как заведующего кафедрой и научного руководителя, дают во зможность выделить, те приоритеты, на которых была построена его педагогическая система. В основу обучения изобразительному искусству, как уже отмечалось, была положена приверженность реализму, который рассматривался в качестве базового принципа профессион альной деятельности художника-педагога, первоисточника эстетически значимого восприятия окружающей действительности, ценностного ориентира в формировании отношения к произведениям изобразительного искусства. «Отображая мир, – утверждал Г.В. Беда, – художник одновременно воплощает в произведениях и свои мысли, чувства, стремления, эстетические идеалы, дает оценку явлениям жизни, объясняет их сущность и смысл, выражает свое понимание мира» (1, с. 3). Огромное внимание в его педагогической системе отводилось умению видеть натуру в соответствии с целью и задачами живописного изображения. Это умение было положено в основу методических разработок, обеспечивающих профессиональную постановку глаза художника. Важнейшим качеством правильной работы глаза художника при этом считалось целостное видение натуры и ее изображения. Георгий Васильевич с большим интересом относился к приемам, к специальным приспособлениям, к оригинальным находкам, которые использовали для этого не только мастера, но и студенты. В его личном арсенале было черное зеркало фабричного производства, о котором он говорил, что покупал в антикварном отделе как зеркало импрессионистов еще в те годы, когда был студентом. Внешне оно представляло собой корпус, похожий на старую готовальню, на внутреннюю часть крышки которого было прикреплено слегка выпуклое черное стекло размером 13см×15см. Это зеркало давало возможность увидеть натуру обобщенно, 99 наглядно представить ее зрительный образ, воплощенный в больших тональных (светлотных) отношениях. Отдавая предпочтения реалистической живописи, Г.В. Беда не был почитателем творчества Р. Фалька, однако, прочитав книгу «Фальк Р.Р. Беседы об искусстве. Письма. Воспоминания о художнике» (3), отметил, что всё, относящееся к советам художника по постановке глаза живописца, абсолютно верно и применимо в педагогической практике. Особо им были отмечены и включены в учебник «Живопись» советы по использованию видоискателя. В числе полезных качеств, которыми обладает взгляд на натуру, настроенный посредством видоискателя, выделялись: возможность охватить весь объект изображения одновременны взглядом; наглядность плоскости (плоскости полей видоискателя), на которую следует настроить глаз художника. После освещения этой темы в своих лекциях студентам Георгий Васильевич с удовлетворением показывал сделанный ими видоискатель, который был «усовершенствован» двумя крестообразно наклеенными нитями. Удовлетворенность таким творческим подходом объяснялась тем, что ученики правильно поняли суть полезных качеств видоискателя, поскольку нашли способ сделать умозрительную плоскость фокуса глаза очевидной. В работе на пленэре, особенно в солнечный день, Г.В. Беда считал очень важным правильно организовать рабочее место. Тень дерева он считал для этого мало пригодной, т.к. зеленый реф лекс от листвы влияет на цветовую адаптацию глаза, поэтому меняет видимый цветовой строй натуры и ее живописного изображения. При этом подчеркивалось, что изменения в этюде станут заметны не сразу, а только в мастерской, при освещении без выраженного цветового оттенка. Чтобы избежать такого рода неожиданностей он считал правильным использовать затенение рабочего места художника этюдным зонтом, имеющим черную подкладку, которая нейтрализует случайные рефлексы. Георгий Васильевич очень высоко ценил теорию общего цветового состояния, разработанную Н.П. Крымовым (2), сам с большим интересом относился к изучению этой темы, умел замечать признаки ее проявления, которые ускользали от внимания даже профессионально поставленного глаза. «Я часто замечал, – говорил он, – что в Ленинграде зеленая лампа свободного такси видна издалека, а у нас, в Краснодаре, едва заметна. Поскольку яркость самой лампы в обоих случаях одинакова, значит свет дня в Ленинграде существенно слабее, чем на Кубани». Как забавный пример непонимания и неумения видеть изменения цвета натуры, обусловленного изменившимся 100 освещением, он приводил свои наблюдения за тем, как во второй половине дня студенты-заочники начинают писать натюрморт при дневном освещении, затем могут включить свет и продолжить св ою работу с натуры, как ни в чем не бывало. Совместно с Г.У. Кравченко, художником-педагогом, наделенным талантом предельно точно воспроизводить живописные качества цвета натуры, Г.В. Беда провел серию экспериментов по изучению влияния на цветовой строй натуры состояний освещения, которые различны в зонах освещенности натуры (натюрморта) и в зоне освещения рабочего места художника. При этом исследовались освещения обычной лампой накаливания, зеленой лампой, имитирующей лунный свет, а также естественное дневное освещение. Цветовой строй каждого из написанных в таких условиях этюдов отличался своеобразием общего тона и общего цвета. Два из десятка этюдов экспериментальной серии изображений одного и того же натюрморта приведены в таблицах № 5-6 учебника «Живопись» (1). Опубликование всего видеоряда этого уникального экспериментального исследования еще ждет своего времени. Примечательно, что в предметный состав экспериментальной натурной постановки была включена белая гипсовая призма. Георгий Васильевич советовал всегда находить в натуре белый предмет, поскольку на нем наглядно проявляется общий тон, общий цвет, а также цветовое соотношение света и тени, обусловленные спектральным составом освещения. Большое значение в формировании цветовой взаимосвязи Г.В. Беда отводил рефлексной взаимосвязи, которую он определял как источник цветового родства натуры. В учебных постановках натюрморта для этих целей он часто использовал стекло, положенное поверх горизонтальной плоскости. Целенаправленность в постановке натуры расценивалась им как важный признак педагогической состоятельности преподавателя. Удачные постановки он рассматривал как самостоятельную методическую ценность, считая, что их следовало бы фотографировать и собирать в специальный методический фонд. Среди удачных педагогических идей в постановках такого рода отмечались им, в частности, натюрморты, моделирующие цветовые отношения земли воды и неба в пейзаже. Такие натюрморты рекомендовалось ставить в учебной мастерской перед выходом студентов на пленэр. Другая методическая находка, которую он приветствовал – одновременная постановка двух одинаковых натюрмортов при разных по спектральному составу освещениях (размещались в 101 специально устроенных нишах). Возможность реально сопоставить общий цвет таких натюрмортов призвана была снять константность восприятия цвета. Полезны, по мнению Г.В. Беды, портретные, в том числе, фигурные постановки в контражуре, поскольку они дают возможность сосредоточить внимание студентов на передаче общего силуэта – большой формы, с которой начинается искусство портрета. В методах построения живописного изображения основополагающее место всегда отводилось большим цветовым отношениям. Сам Георгий Васильевич писал в широкой живописной манере. Иногда в этюдах, написанных маслом, уточнял какое -либо цветовое пятно легким штрихом цветного карандаша, для того, чтобы ввести его в заданный диапазон цветовой гаммы. Умение использовать тон белого холста как исходный цвет, в тех случаях, когда он вписывался в цветовой масштаб изображения, высоко оценивал, считая признаком владения методом цветовых отношений. В пленэрных этюдах им особенно ценились «напряженные» цветовые отношения, взятые в сочетании насыщенных красочных смесей. Понятна в этой связи его требовательность к работе на палитре, которую следовало рассматривать как начальный этап построения цветовых отношений. Для достижения гармонии и выразительности цветового строя этюда Георгий Васильевич советовал искать в натуре цветовое пятно, оттенок которого дополнителен к доминирующему цвету. Так в постановке обнаженной натуры необходимо было присутствие синего цвета, в зеленой массе цвета пленэрного этюда следовало находить красное пятно – пламя костра, красное пятно одежды в фигуры человека и т.п. В тоже время, он настойчиво утверждал положение о том, что эмоциональное воздействие цвета, прежде всего, связано с его изобразительными качествами. Иногда в этой связи приводился пример такого рода: «Представьте себе розовый румянец на щеке девушки. Согласитесь, что это красиво. А теперь мысленно перенесите его на ее нос – каково впечатление?». Если говорить о принципах построения учебного процесса, вводимых Г.В. Бедой, то любая новая тема должна была начинаться с краткосрочного этюда. С его точки зрения большой объем учебного времени – это дополнительные возможности изобразительной деятельности, которыми необходимо уметь распорядиться. Кроме того, длительные этюды обязательно должны чередоваться с краткосрочными. Такой подход призван был снять психологическую напряженность многосеансного письма, а также 102 поддерживать навыки студентов быстро смотреть на натуру и передавать первое, наиболее живое ее восприятие. Методика работы над длительными постановками предусматривала выполнение небольшого – размером в почтовую открытку – этюда, который фиксировал общее цветовое состояние натуры, передавал большие цветовые отношения объекта изображения. Этюд мог выполняться в углу холста, что давало возможность постоянно иметь его прямо перед глазами. Таким образом создавался ориентир для соблюдения изначально определенного масштаба цветовых отношений натуры, который от сеанса к сеансу мог в самой натуре меняться в соответствии с состоянием погоды и временем дня. Георгий Васильевич постоянно поддерживал практику коротких, десятиминутных вводных бесед преподавателя, объясняющего конкретные задачи каждого задания и каждого сеанса работы с натуры. Объяснения включали иллюстрирование необходимых решений на наглядных примерах живописи высокого класса. Для этого на факультете целенаправленно создавались методический и музейный фонды. Входя в состав создателей и первых руководителей художественно-графического факультета Кубанского госуниверситета (пединститута), Г.В. Беда формировал такие фонды, включавшие: копии произведений мастеров живописи, выполненные специалистами Третьяковской галереи (В.Л. Боровиковского, К.П. Брюллова, И.И. Левитана, К.Е. Маковского, В.А. Серова и др.); оригиналы современных ему мастеров (И.С. Богдановой, А.М. Тимофеева, А.А. Калугина и др.); академические работы студентов художественного института им. И.Е. Репина. Завершение практического задания рекомендовалось сопровождать просмотром, включавшим анализ и оценку живописных работ студентов. В основу оценок был положен уровень решения тех задач, которые были поставлены преподавателем. На просмотр, как правило, приглашались другие преподаватели кафедры. В руководстве научно-методическими работами своих аспирантов и коллег Г.В. Беда всегда стремился к достижению простоты и ясности текстов. «Пиши проще, – советовал он. – Не можешь – значит сам не до конца понял того, о чем пишешь». Работы, прошедшие его редактирование, не содержат простой констатации положений теории и практики, адресованных студентам. Например, за формулировкой «натура должна восприниматься целостно» всегда следовал вопрос Георгия 103 Васильевича «как это сделать? Каким способом студе нт это может увидеть?». Большой помощью в этом деле были методические семинары членов кафедры, на которых каждый преподаватель мог выступить со своим видением, поделиться своим опытом решения проблем обучения студентов. Не меньшую пользу приносили и совмес тные сеансы работы с натуры, в которых принимали участие и опытные и начинающие художники-педагоги. Иногда работа с натуры принимала формы целенаправленно выстроенного эксперимента, в котором проверялись разные способы решения какой-либо учебной задачи. Некоторые из результатов такой работы вошли в качестве иллюстративного материала в изданный в 1986 г. учебник Г.В. Беды «Живопись». Следует отметить, что гранки этого издания Георгий Васильевич получил, находясь в больнице. В иллюстративный материал было включено несколько черно-белых репродукций, не согласованных с ним. Речь идет о репродукциях, размещенных на странице 64, одна из которых содержала ошибку в указании автора натюрморта, а работа К.С. Петрова-Водкина давала пример изобразительного языка, базирующегося на иных принципах, чем те, на которых построена методическая система автора учебника. Тем не менее, Георгий Васильевич, с доброй улыбкой и благодарностью встретил стремление издателей расширить иллюстративны материал учебника. Сегодня трудно себе представить библиотеку худ-графа без книг этого выдающегося ученого. Фундаментальное знание в области теории живописи приведено в научно-методических трудах Г.В. Беды в систему, отвечающую целям профессиональной подготовки художников-педагогов. Организация процесса обучения мастерству живописи обеспечена системой ориентиров, указывающих на состав и последовать решения учебных задач, на основополагающие принципы, методы и приемы изобразительной деятельности. Педагогическая система, сохраненная в авторском изложении в материалах написанных им учебников и учебных пособий, по-прежнему может служить надежной опорой педагогов и студентов, как и прежде является той точкой отсчета, которая определяет уровень, определяет состояние школы живописи, сложившейся в современной системе художественно-графического образования. 104 Литература 1. Беда Г.В. Живопись. – М.: Просвещение, 1986. 2. Крымов Н.П. – художник и педагог. Статьи, воспоминания. – М.: Издательство Академии художеств СССР, 1960. 3. Фальк Р.Р. Беседы об искусстве. Письма. Воспоминания о художнике. – М.: Советский художник, 1981. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ Татьяна Владимировна Краснощекова ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», г.Самара Развитие творческого потенциала студентов художественнографических факультетов - важнейшее условие формирования профессиональных компетенций. Будущий учитель изобразительного искусства должен не только владеть навыками педагогической работы, но и развиваться как творческая личность, художник. Методика развития творческих способностей является реальностью современной теории и практики художественного образования. В процессе обучения на художественно-графическом факультете создаются условия, позволяющие поэтапно формировать художественно-образное мышление, профессиональные умения и навыки, создавать атмосферу психолого-педагогических установок, способствующих наиболее яркому проявлению творческой активности. Своеобразие методики развития творческих способностей студентов во время обучения академическим дисциплинам, таким как рисунок, живопись, композиция и других состоит в том, что она, учитывая исторический опыт обучения искусству, опирается на современные достижения теории творческой деятельности в области изобразительного искусства. Предметом особого внимания оказываются не узкопрофессиональные вопросы изобразительной грамоты, а процессы становления преобразовательных форм действия, их объективация, экстериоризация и индивидуализация. Такой подход к пониманию развивающего творческого обучения дает возможность расширить представление о целях, задачах и содержании академического рисунка, живописи и композиции, определить оптимальные формы, методы и педагогические условия развития творческих способностей 105 студентов в условиях уровневой подготовки специалистов, характерной тенденцией которой является переход от преподавания дисциплин изобразительного искусства к художественному образованию в процессе их освоения. Это дает возможность сформулировать ряд принципиальных позиций методики развития творческих способностей будущих учителей изобразительного искусства в соответствие с новым образовательным стандартом. Развитие творческих способностей должно начинаться с первого курса обучения одновременно с усвоением знаний и овладением умениями и навыками рисования. Можно выделить четыре основных направления развития творческого потенциала студентов: 1)во время аудиторных занятий в процессе изучения дисциплин предметной подготовки; 2) во время прохождения пленэрной практики; 3)в процессе организации на кафедре изобразительного и декоративно-прикладного искусства выставочной деятельности; 4) в процессе научно-исследовательской деятельности студентов. Рассмотрим первое из указанных выше направлений: аудиторную практическую работу. Здесь необходимо отметить, что обучение и творчество в дисциплинах предметного цикла - это единый взаимообусловленный процесс, направленный с одной стороны на освоение творческого метода реалистического искусства, а с другой, на приобретение художественного мастерства. Овладение технической грамотой не может быть единственной задачей, решаемой в процессе обучения рисованию. Учить творчеству можно и нужно [1]. Во время рисования аудиторных постановок вырабатываются необходимые умения и навыки, и одновременно формируются и развиваются творческие способности студентов. Таким образом, обучение академическим дисциплинам характеризуется единством учебных и творческих задач. Творчество в академическом рисунке и живописи одновременно составная часть обучения и ее результат. Если мы возьмем для анализа одно из заданий по живописи, рисунку или, к примеру, графике, то убедимся, что рисуя одно и то же, студенты создают очень разные работы. Различие будет обнаружено и в размещении композиции в пределах формата, и в светотеневой моделировке, колорите и, конечно, в технике исполнения. Общеизвестно, что спецификой искусства в отличие от науки является многовариантность решения поставленной задачи или раскрытия темы, так как искусство предполагает развитие так называемого дивергентного типа мышления: одну и ту же тему в рамках поставленной задачи можно решить по-разному.Степень выразительности также будет отличаться в значительной степени. Показателем развития творческих способностей студентов является выразительность академической живописи или рисунка. Здесь тесно 106 связаны два момента: художественно-образная сторона и изобразительная грамота. Выразительность в учебной работе выступает связующим звеном между учебными и творческими задачами. Проблема познания и творчества остается актуальной в процессе обучения на факультетах искусств. Хорошо известно, что в основе художественного творчества лежит стремление к художественному выражению, поэтому в задачи педагога входит развитие изобразительных способностей и умений. Необходимо помнить, что развитие вышеуказанных способностей и умений не может проходить вне усвоения определенного языка и техники художественной деятельности. Попытки «изобрести» оригинальный язык в искусстве у студентов, как правило, оканчиваются разочарованием. Познание и творчество дополняют друг друга. Познанием в процессе выполнения работы являются изучение, анализ и воплощение замысла при помощи технических средств, приемов, живописных материалов. Каждая учебная работа по дисциплинам предметного цикла решает наряду с учебно-познавательными и творческие задачи как уже было сказано выше. Любой из этапов работы проникнут творчеством. Творческое отношение студентов к решению учебных задач на занятиях академическими дисциплинами проявляется на каждом этапе выполнения работы, начиная с организации натурной постановки, выбора формата, компоновки, передачи пространственных и пластических качеств натуры, стремления передать свое эмоциональное состояние от натуры и т.д. Таким образом, учебная работа требует от студентов высокой творческой активности в решении учебно-творческих задач. Дисциплины «Композиция» и «Декоративно-прикладное искусство с практикумом» максимально раскрывают творческий потенциал студентов, объединяют навыки, полученные в ходе обучения рисунку и живописи. На рисунке и живописи студенты решают в основном задачи визуальносравнительного анализа, так как связаны с натурой и только предмет «композиция» ставит творческую задачу в чистом виде, отсюда и вытекают проблемы этой учебной дисциплины. Здесь студент может наиболее полно выразить свои творческие устремления, эстетические потребности, вкусы. В процессе обучения студенты выполняют большое количество упражнений, направленных на развитие фантазии, умения стилизовать природные формы, решать колористические задачи и т.д. Кроме того, эти упражнения направлены на повышение качества эмоционального реагирования и активизацию творческой деятельности. Именно на этих занятиях раскрываются особенности мировоззрения студентов, их художественной картины мира. Создание тематической картины, воплощение ее в художественных материалах один из самых сложных видов творчества как для зрелого художника, так и для студентов. Этот вид работы вбирает в себя такие способы художественной деятельности как создание определенного 107 художественного образа. Вне связи с образным мышлением любой творческий процесс невозможен. Активизировать, заставить работать скрытые резервы творческих возможностей студента может преподаватель посредством определенных целевых установок, задач, которые должны ставиться поэтапно: от простых к сложным. Уровень творческого освоения учебной работы зависит от уровня реальных потребностей активизированных педагогом и чувства меры у студента как основного признака эстетического вкуса. Педагогическое руководство процессами развития творческих способностей заключается прежде всего в создании эстетической потребности, заинтересованного отношения к обучению профессиональным дисциплинами, в организации внимания студентов на решение творческих задач. Воздействие должно быть ориентировано на регуляцию образно и логически воспринимаемой информации, на коррекцию личностных установок студентов, на творческий характер деятельности в целом. Педагогические установки являются определяющими в создании у студентов потребности решать как учебные, так и творческие задачи. Прямое назначение педагогических установок - руководство учебнотворческой работой студентов, повышение качества эмоционального реагирования с одной стороны и активизация творческой деятельности с другой. Педагогическая установка складывается из ряда факторов, в основе которых лежат словесное воздействие педагога, его личность и пример как художника прежде всего, качество учебной постановки, ее соответствие устремлениям студентов. Педагогическая эффективность зависит от качества наглядных пособий, иллюстративного материала, оборудования учебных мастерских и многого другого. Вторым направлением, помогающим раскрыть и активизировать творческий потенциал студентов, является работа на пленэре. Учебная практика «Пленэр» является неотъемлемой частью сложения профессиональных компетенций и творческого развития студентов. Не случайно ей отводится ежегодно четыре учебных недели на протяжении всего обучения. Пленэр помогает закрепить все усвоенное на аудиторных занятиях по рисунку, живописи и композиции в течение года. Полученный во время этой практики материал в дальнейшем используется для написания картин, часто дипломных работ. Задачи, которые ставит преподаватель на пленэре, очень разнообразны. Этюды, наброски, зарисовки могут быть различными как по длительности исполнения, так и выполнены в самых различных материалах. Тематика пленэрных мотивов также чрезвычайно богата и позволяет каждому студенту найти свою тему: от городских видов до изображения сельской природы, животных, растений. 108 Третьим направлением развития творческих способностей студентов по специальности «Изобразительное искусство» является выставочная деятельность. Ее значение трудно переоценить. С одной стороны, выставки помогают активизировать художественное восприятие, с другой, выставочная деятельность помогает студенту объективно оценить собственные усилия, получить возможность почувствовать правильность выбранной художественной позиции, ее своевременность. Только отклик зрителя может помочь художнику, в том числе и будущему, актуализироваться в профессии. Профессиональный рост студентов от выставки к выставке -это обычная практика художественных отделений. Вступление наиболее профессионально устремленных студентов в творческие союзы, например, Союз художников России - закономерный этап их роста. Развитие творческих способностей неразрывно связано с формированием, развитием и активизацией творческого процесса личности в целом. Эта установка развивает четвертое направление развития творческого потенциала студентов. Наши наблюдения показывают, что в формировании и развитии творческих способностей студентов на занятиях дисциплинами предметного цикла основную роль играют два важных фактора: духовно-психологическое развитие личности студентов и его художественно-профессиональная подготовка. На современном этапе физиологические особенности и поведенческие мотивы личности требуют многостороннего подхода к формированию мировоззренческих установок, что диктует выбор адекватных этим изменениям воспитательных, образовательных средств, включая и нравственно-эстетический аспект [2]. Органическое единство духовности и профессионализма способствует активному развитию художника-педагога, его творческой деятельности. В развитии духовного уровня студентов играют свою роль такие учебные дисциплины, как мировая художественная культура, история искусства, эстетика и другие, формирующие духовные, мировоззренческие позиции студентов. Следовало бы развивать межпредметные связи с науками психологопедагогического цикла, где раскрывались бы психологические и педагогические основы формирования художественных способностей. Развитие творческих способностей находится в прямой зависимости от уровня развития эстетических потребностей.Участие студентов в научно-исследовательской работе придает научную базу их художественным поискам. Движение от теории к практике и, наоборот, оказывает огромное влияние на развитие художественного мышления. Необходимо отметить и значение педагогических практик, где через обучение других закрепляются собственные навыки, проговариваются мировоззренческие позиции. 109 Организация контроля и оценки результатов работы по дисциплинам предметной подготовки оказывает огромное влияние на уровень самосознания студентов, дают мощный толчок к учебной и творческой деятельности, наблюдая лучшие результаты, студенты стремятся к совершенствованию профессиональных навыков, к творческому развитию. Таким образом, развитие творческого потенциала студентов - это сложный процесс, охватывающий как узкопрофессиональные сферы обучения дисциплинам предметного цикла, так и вопрос общей гармонизации личности, сложения ее эстетических потребностей и мировоззренческих позиций. Список литературы 1. Зинченко В.П. Почему мы занимаемся изучением проблемы развития творческих способностей? // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства: Сборник статей. Выпуск 5. – М.: МПГУ, 2003.- С. 24. 2. Барциц Р.Ч. Конкретность выбора педагогических установок как предпосылка успешного формирования способностей к графике-эстампу // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства: Сборник статей. Выпуск 3. – М.: Прометей, 1999.- С. 69. РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА НИЖНЕТАГИЛЬСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ В РАЗВИТИИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ г. Н.ТАГИЛА Наталья Сергеевна Кузнецова ГОУ ВПО "Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия", г. Нижний Тагил Проблемы духовного оскудения и снижения уровня общей культуры подростков и молодежи, с которыми наше общество столкнулось в последние десятилетия своего существования, являются проблемами не социальными и экономическими, но прежде всего психологическими и педагогическими. Они порождены во многом традиционной установкой системы образования на передачу растущей личности определенной суммы 110 знаний, умений, навыков; отнесем к этой же сумме ценности, приоритеты, нормы жизни. Так было всегда: система образования должнабыла учить, воспитанник долженбыл учиться, и ничего предосудительного никто в этом не находил. В современных условиях, когда «никто никому ничего не должен», следует понять, что становление молодого человека невозможно вне его жизненного самоопределения – осознания смысла и назначения его жизни, от которого во многом зависит отношение человека к тому, что происходит вокруг, а также способность осуществлять выбор в конкретных ситуациях жизни. Вот почему одной из важнейших задач художественно-эстетического образования в городе Н.Тагил Свердловской области, где расположен один из крупнейших и старейших педагогических вузов нашей страны, Нижнетагильская государственная социальнопедагогическая академия, мы называем следующую – помочь растущему человеку обрести свой смысл в жизни, который, безусловно, связан с объективно значимыми и личностно принятыми гражданскими и художественно-эстетическими ценностями, выступающими в деятельности и устремлениях человека. В современной ситуации «подушевого» финансирования, когда учреждения среднего образования поставлены в условия выживания, а не развития, тем более художественно-эстетического, решить поставленную задачу в одиночку невозможно. Речь идет о педагогическом сообществе школы, учреждений культуры, высшего образования, в котором только и возможно становление Человека Культуры. Сегодня в условиях реализации президентской инициативы «Наша новая школа», направленной на обновление содержания образования, создания условий для раскрытия способностей учащихся и подготовки их к жизни, появляется возможность объединения усилий высшего профессионального и общего среднего образования для: - создания системы поиска и поддержки талантливых детей в области изобразительного искусства, их сопровождения в течение всего периода становления личности; - создания системы профильного художественного и эстетического воспитания и образования; - создания системы повышения квалификации педагогических работников, пополнения школ новым поколением учителей. Именно в создании системы поиска и поддержки талантливых детей, их сопровождения в течение всего периода становления личности видит свою роль Художественно-графический факультет НТГСПА. Поскольку навыки непрерывного образования, умение обучаться в течение всей жизни, выбирать и обновлять профессиональный путь формируются со школьной скамьи, Художественно-графический факультет НТГСПА с 2010 года реализует образовательный проект "Студия художественного развития и эстетического воспитания 111 «Мастерская художника»". Проект призван обеспечить непрерывность системы художественного и эстетического воспитания и образования учащихся, предполагающей постоянное удовлетворение индивидуальных запросов воспитанников в области культуры. Причем ключевой характеристикой обозначенного проекта становится формирование творческих компетенций школьников, их готовности к переобучению. Студия художественного развития и эстетического воспитания «Мастерская художника» призвана обеспечить освоение учащимися тех способов деятельности и технологий, которые пригодятся им в будущем, поэтому воспитанниками студии становятся школьники с 1 по 11 класс, желающие повысить уровень своего художественно-эстетического образования.Занимаясь под руководством профессиональных художников, преподавателей ХГФ, ребята вовлекаются в исследовательские проекты, творческие занятия, в ходе которых они учатся понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, проектировать цели и осознавать свои возможности. При этом учитываются возрастные особенности при организации занятий с учащимися начальной, основной и старшей школы. Младшие школьники только осваивают умение учиться. Именно у них первостепенным является формирование мотивации к дальнейшему художественно-эстетическому обучению. Поэтому занятия в младшей группе студии объединены общей темой «Азбука искусства». Воспитанники знакомятся с возможностями художественных материалов (карандаши, краски, тушь, уголь, пластилин, глина) и пробуют свои силы в работе различными инструментами (кисть, перо, фломастер). Практические навыки закрепляются в речевой практике. Занятия не просто знакомят учащихся с тем, как и чем работают художники, но и развивают творческое мышление детей, учат их видеть мир глазами художника, эмоционально откликаться на красоту. Продолжительность курса – 64 часа в год (2 часа в неделю). Главной потребностью подростков является потребность в общении и самовыражении. Причем именно в подростковом возрасте дети стремятся пробовать себя в разных видах деятельности. Поэтому занятия в подростковой группе раскрывают тему «Основы изобразительной грамоты». Программа включает в себя практические занятия по рисунку, живописи и композиции, а также беседы о творчестве художников, о связи художественного и литературного творчества. Занятия помогают усвоить основы художественного языка разных видов искусства, обучают работе с натуры, развивают основы художественного восприятия и мышления учащихся. Продолжительность курса – 96 часов (3 часа в неделю). Старшие школьники, выбирая профиль обучения, именно в студии художественного развития и эстетического воспитания «Мастерская 112 художника» получают возможность освоить программы профессиональной художественной подготовки, найти себя в сфере будущей профессиональной деятельности. Поэтому занятия со старшеклассниками объединены темой«Школа мастерства». Программа занятий дает основательную художественную подготовку, необходимую учащимся 9-11 классов для поступления в колледж или вуз на специальностям, связанным с изучением изобразительного искусства, декоративно-прикладного искусства и дизайна. Занятия открывают широкие возможности для выбора профессии и построения успешной карьеры в сфере культуры и искусства. Учащиеся приобретают навыки индивидуальной и коллективной работы, в том числе и проектноисследовательской, приобретают художественные знания и опыт, позволяющие в дальнейшем стать успешными студентами гуманитарных и художественных вузов. В группу также принимаются юноши и девушки, обучающиеся в учреждениях среднего профессионального образования, желающие углубить свое профессиональное мастерство, получить дополнительные творческие навыки. Продолжительность курса – 128 часов (4 часа в неделю). Поскольку важной задачей в работе с детьми является усиление воспитательного потенциала художественно-эстетического образования, обеспечение индивидуального психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося, Студия художественного развития и эстетического воспитания «Мастерская художника» обеспечивает создание условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с различными возможностями и образовательными потребностями. Иная образовательная инфраструктура, интерактивные учебные пособия, высокотехнологичное учебное оборудование, обеспечивающее выход в глобальные информационные сети, доступ к максимальному числу сокровищ отечественной и зарубежной культуры, достижениям науки и искусства создают условия для качественного художественно-эстетического образования учащихся, их ранней профилизации, а также для самореализации и творческого развития каждого воспитанника. Студия «Мастерская художника» как центр художественного развития и эстетического воспитания открыта в будние и воскресные дни, при этом детские праздники, выставки, конференции, защиты исследовательских проектов становятся привлекательным местом семейного отдыха. Ключевыми направления деятельности Студии художественного развития и эстетического воспитания «Мастерская художника» являются: 1. Индивидуализация художественно-эстетического образования: разработка и реализация учебных программ по модульному принципу под заказ учителей и учащихся. 113 2. Система поиска и поддержки талантливых детей: создание художественно-эстетической образовательной среды для проявления и развития способностей каждого ребенка, стимулирования и выявления достижений одаренных ребят. 3. Развитие учительского потенциала в области художественноэстетического образования: повышение квалификации учителей, участвующих в работе Студии. Обобщение и распространение опыта учителей в области художественно-эстетического образования учащихся. 4. Работа с родителями: уроки выходного дня по освоению навыков работы с художественными материалами (карандаши, краски, тушь, уголь, пластилин, глина), в том числе и необходимыми в быту (кафель, шпатлевка, краска и т.д.). Особенностью образовательного проекта "Студии художественного развития и эстетического воспитания «Мастерская художника» является его тесное взаимодействие с учреждениями образования и культуры города: сотрудничество с искусствоведами, художниками, школьными учителями и педагогами дополнительного образования. Целью этого сотрудничества является развитие творческой активности и инициативы сегодняшних школьников, а в будущем - студентов, их художественных потребностей, развитие духовной и культурной личности. Духовность человека представляется нам явлением многогранным. Она не может быть сведена к какой-то одной черте или свойству человека. Духовность определяется состоянием его сознания, - это и нравственное отношение человека к самому себе, другим людям, природе, и его самоотверженная готовность трудиться ради общего блага, и многое другое. Духовность позволяет человеку, преодолевая безобразие, строить свою жизнь на основе красоты. Утверждение красоты мыслей, чувств и поступков – залог осознанного творческого подхода к своей жизни, другим людям, природе. Для учителя и его учеников сферой воспитания духовности выступает их сотрудничество. Чем шире сфера сотрудничества, тем крепче духовные связи человека. Миссия педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку укрепить духовное сотрудничество в расширяющемся сообществе на основе творческого диалога взрослого и ребенка, мастера и ученика. Формы такого сотрудничества могут быть самыми различными: межпредметные проекты, образовательные программы, дискуссии, круглые столы и многое другое. Главное, чтобы педагог был духовным фокусом общего дела. Воспитанием такого педагога занимается ХГФ НТГСПА. Художественно-графический факультет – один из ведущих факультетов Нижнетагильской государственной социальнопедагогической академии – осуществляет подготовку учителей изобразительного искусства для средних общеобразовательных школ и 114 учреждений дополнительного образования города и области. В основу образовательных программ факультета положен процесс развития всесторонне развитой, гармоничной личности, способной обеспечить динамичное развитие общества на основе традиций гуманитарной культуры и изобразительного искусства.Факультет обладает огромным опытом методологической и методической подготовки студентов к работе с детьми. Важнейшими дисциплинами в системе подготовки художникапедагога являются специальные дисциплины: рисунок, живопись, композиция, история искусств, методика преподавания изобразительных искусств, которые дают профессиональные знания и навыки будущим учителям, развивают их педагогические способности в процессе лекционных и практических занятий, готовят к самостоятельной творческой профессиональной работе как в школе, так и в любой сфере деятельности. Выпускники ХГФ сегодня успешно преподают в средних школах и дополнительном художественном образовании.Среди выпускников Члены союза художников России, почетные работники образования, кандидаты педагогических наук, заслуженные художники РФ. Таким образом, ХГФ НТГСПА можно считать центром художественно-эстетического образования в городе Н.Тагил. Поскольку только педагогическое сообщество может решить проблему духовного становления молодого человека, ХГФ сегодня выступая посредником между культурным наследием и учеником. С одной стороны, факультет готовит учителя нового типа, способного внести объекты культурного наследия в живую ткань человеческих отношений, приближая классическое искусство к юному зрителю, делая его доступным и актуальным. С другой стороны, именно ХГФ сегодня предоставляет школьникам города свободу выбора форм и методов художественноэстетического образования, обеспечивающего творческую самореализацию личности, общение с подлинниками искусства, что помогает становлению духовной, культурной личности, ставящей «идеал» образцом для подражания и переводящей «образец» в «норму». 115 ЭКСПОЗИЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ВЫСТАВКИ КАК СПОСОБ ВОСПИТАНИЯ И ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРИМЕРЕ ВЫСТАВКИ ИСТОРИЧЕСКИХ РЕПЛИК В РЕСПУБЛИКЕ АБХАЗИЯ Елена Макбетовна Лабахуа Московский педагогический государственный университет, г. Москва, аспирантка кафедры живописи Процесс эстетического воспитания требует наличие произведения искусства, с одной стороны, и зрителя воспринимающего данной произведение, с другой. Таким местом, в современной культурной традиции, где происходит встреча произведения искусства со зрителем, стали выставочные залы и галереи. Современная форма галереи, как основного места для проведения выставок сложилась в Абхазии относительно недавно, хотя "история народной эстетики и художественно-изобразительного мироощущения абхазов присутствует еще в произведениях средневековой храмовой живописи и народных ремеслах, в домотканых изделиях и других оригинальных памятниках народного творчества." [1, 6] В мировой истории ярмарки и выставки, получили широкое распространение во Франции, Англии, Швейцарии, Римской империи. Наиболее важным периодом в становлении ярмарок и выставок является первая половина XII в. когда ярмарки получили широкое распространение. Развитие общества постепенно привело к демократизации деятельности музеев и выставочных залов, которые стали доступны широким массам. Огромную роль в популяризации искусства в конце XIX в. играли и сами художники, которые стремились показать свои работы широким слоям населения, в результате выставочная деятельность достигла широкого развития во многих странах мира. Выставки произведений графики и живописи стали проводится регулярно в Абхазии с 1940 года, после создания в 1939 году Союза художников Абхазии. В 1947 году, в столице Абхазии, в Сухуме прошла выставка, на которой было представлено свыше 150 работ художников, посвященная Победе в Великой Отечественной войне, и с этого времени, выставки Союза художников Абхазии проходили постоянно. Параллельно велась работа по подготовке художников в Республике, чему способствовало открытие в 1955 году в Сухуме Сухумской художественной школа и училища. А в 1991 году в Абхазском государственном университете, усилиями Р.Ч. Барцыц было открыто отделение художественной графики. 116 Работы художников выставлялись на площадке выставочного зала Союза художников и только в 1996 году, в Сухуме открылась художественная галерея «Агава». Галерея строила свою деятельность в тесном сотрудничестве, с созданным в 1998 году, Творческим объединением свободных художников. Основной задачей их деятельности стала работа по пропаганде культурного и исторического наследия, эстетического воспитания и образования. В современных условиях духовно-нравственного возрождения абхазского общества, важная роль в формировании ценностных ориентаций в обществе, в развитии творческой активности личности принадлежит и выставочной деятельности, а в частности, выставкам художественно-эстетического цикла. Именно через выставки происходит приобщение зрителя к художественной культуре, к произведениям духовной и материальной культуре, к прошлому и настоящему, а все это является условием сохранения духовной культуры народа ибо "искусство есть независимая моральная ценность народа" [3, 24]. При этом особое значение приобретает приобщение посетителей к традициям отечественной культуры, знакомство с современными произведениями изобразительного искусства. При правильной организации выставочного пространства и продуманной тематике выставляемых работ можно в ходе экспозиции сформировать у посетителей эмоциональное отношение к окружающей действительности, стимулировать у них эмоциональнообразную, художественно-познавательную активность, способствовать развитию интереса к национальной культуре, духовным ценностям. Именно такими критериями руководствовались организаторы и авторы выставки, коллекции исторических реплик – «Вооружение абхазских воинов». Человеку необходимо ощущать себя часть чего-то целого, частью своего народа. А быть представителем народа это значит знать свою историю и понимать свое прошлое. Предметы культуры обладают такой способностью, что они дают представление о народе, об уровне его развития, о существующих ценностях. Наиболее полное представление о народе дают исторические предметы, но, к сожалению, огромное их число безвозвратно утеряно, а о многих сохранилось только описание. Восстановить их утраченный облик, изучить, как они изготовлялись, сделать их облик зримым, могут только исторические художественные реплики. Историческая художественная реплика это произведение современного художника, создающего вещи максимально приближенные к историческим образцам. Отношение к исторической реплике, к исторической реконструкции как к своеобразному методу исторического исследования и художественного творчества неоднозначно. В данном случае мы имеем художественные исторические реплики, где решаются не 117 только исследовательские задачи, но и творческие, культурные, образовательные. Где авторы в ходе создания предметов решают не только творческие задачи, так как для создания исторических реплик нужно знание исторического материала, и здесь процесс творчества соединяется с поисками ученого - исследователя. Ведь предмет нужно не просто создать, а воссоздать, используя существовавшие технологии и способы их изготовления. Попытки использования различных экспериментальных методов в истории, археологии и этнографии имеют давнюю традицию и можно назвать ряд известных ученых, считавших их неотъемлемой и серьезной составляющей частью научного исследования. Считается, что в рамках исторической науки впервые к методу реконструкции и эксперимента обратился немецкий ученый Андреас Альберт Роде(1682-1724.), изготовивший и испытавший реплику кремневого топора и его соотечественник Якоб фон Меллен(1659-1743), занимавшийся реконструкцией древней керамики Северной Германии. В разные периоды истории у разных народов происходит всплеск общественного интереса к экспериментальным методам исторического исследования. В данном опыте интересно то, что здесь происходила не просто историческая реконструкция, а происходило воссоздание образов предметов, когда художники создавали не просто функциональные и исторически верные предметы, а еще и художественно привлекательные. Тем самым предметы несли не только информационную, но и эстетическую и художественную нагрузку, и в связи с этим играли большую воспитательную и образовательную роль. Кроме того, через экспонаты выставки особенно образно и зримо можно представлялась историю развития народа, так как история развития цивилизации, история развития народа – это и история развития оружия. Коллекция предметов выставки исторических реплик холодного оружия состояла из 36 предметов, это мечи, сабли, ножи, пики, дротики, боевые топоры и шиты. Они отражали историю развития холодного оружия в Абхазии с древнейших времен до современности, за период с IV в до н.э. до XVII в. Из предметов формировалось пять комплектов, в каждом из которых было представлено полное вооружение война определенного исторического периода. Каждый предмет коллекции был воссоздан по материалам исторических исследований, археологических находок. И здесь из огромного числа найденного и описанного ученными отбирались наиболее интересные экземпляры, имеющие особые специфические черты. Процесс создания предметов состоял из создания клинков методом ковки, их закалки, и последующей обработки. Созданные предметы по качеству соответствовали старинным образцам. 118 Более сложной частью работ стали работы по оформлению клинков, изготовлению рукояток и ножен, так как точных сведений об их виде получить из археологических находок не удалось. Найденные при раскопках, рядом с оружием следы домотканой ткани, различные бусинки и полудрагоценные камни, наводили на мысль, что ножны обтягивались не только кожей, но и тканью, украшались драгоценными камнями и бусинками, галуном. При оформлении ножен, рукояток, гравировки клинков использовались знания о старинных орнаментах, рисунках, существовавшей эстетике. Так, например, ножны клинкового оружия, часто украшались переплетенными кожаными шнурами и галуном. Рисунки этих переплетений смогли восстановить, изучив традиционные орнаменты, сохранившиеся способы оформления оружия. Холодное оружие было самым ценным для воина. От него часто зависела его жизнь. Оно было предметом особой заботы, поклонения, наделялось мифической силой, потому на нем были не только дорогие камни и украшения, но и обереги и амулеты. Часто на навершие меча помещался драгоценный камень, или сакральная бусинка, а ножны украшались особым образом переплетенным галуном ручной выделки. Для того чтобы изготовить такой галун, пришлось обратиться к описаниям ученных, так как традиция изготовления галуна в настоящее время была утеряна. Все оружие настоящее, боевое, это не имитация и не бутафория. Одна из уникальных работ коллекции это боевые ножи V—VII вв. до н.э. для левой руки с "пистолетной" рукояткой. Разнообразные топоры: топор-клевец цебельдинский, топоры апсилийские, топор-молоток с лезвием гравированы геометрическими зооморфным орнаментом; топор восточный с рукояткой богато орнаментированной, обтянутый синей замшей, инкрустирован бронзовой круглой проволокой с надписью на клинке «мащалла» - то, что угодно богу, на арабском языке. В римской атакующей коннице существовал первый эскадрон абазгов, поэтому на клинке меча из коллекции выгравирована надпись ala prima abazgorum (первый эскадрон абазгов). Щиты снабжены с изнаночной стороны железными ручками и кожаными петлями, на дротиках кожаные петли для метания. Щиты различной формы восьмиугольные, круглые, прямоугольные, снабжены центральными умбонами, имеют чеканные накладки. Круглый щит украшен металлическими бляхами и фамильными абхазскими тамгами. Успех выставки определился и тем, что было специально подготовлено экспозиционное пространство, подготовлены выставочные стенды, имитирующие старинную ткань, на которые были нанесены традиционные рисунки орнамента. Все предметы коллекции были разбиты на группы, каждая из которой представляла определенный исторический 119 период, и составляла полное вооружение война. В каждый комплект вошли шит, меч, сабля или шашка, пики, дротики. Вместе с предметами коллекции были выставлены и исторические реальные экспонаты, которые были собраны на месте сожженного во время войны Абхазского института языка и литературы. По итогам выставки был организован круглый стол с учеными, специалистами, на котором обсуждалась не только материалы выставки, но и развитие оружейного дела, народных ремесел. Были организованы курсы по обучению плетению традиционного абхазского галуна, на базе Детского центра. Первый президент Абхазии В.Ардзинба, посетив выставку, оставил запись в книге посетителей, где он написал: «Много лет назад я интересовался историей железа и кузнечного ремесла, имеющего глубочайшую историю. Я буквально восхищен и потрясен творениями "абхазских айнаров". Они живы в Абхазии! Поздравляю выдающихся соотечественников и преклоняюсь перед ними, я горжусь ими». За коллекцию «Вооружение абхазских воинов», ее авторы Б.Джапуа, Т.Дзидзария и Э.Какава получили звание лауреатов премии им. Д. Гулия. Таким образом, при создании коллекции в совокупности были объединены не только разнообразные навыки и умения, научные знания и представления, но они явились образным представлением творческого действа. Ведь в предметах воплотился труд художника, исследователя, ученого, экспериментатора. Так как создавались не просто исторические копии, а вещи, созданные современным художником для современного зрителя. В результате были созданы не только исторические вещи, а предметы являющиеся произведением современного искусства, несущие современную эстетику и в связи с этим, имеющие способность эмоционально воздействовать на зрителя. Список литературы 1. Абхазское искусство. Авторы и составители: Аджинджал Б.М., Иваненко Ю.М. - СПб. 2004. 2. Дзидзария Г.А. Формирование дореволюционной абхазской интеллигенции. Сухум. 1979. 3. Князь Александр Чачба (Шервашидзе) статьи об искусстве. Сост. Аджинджал Б. СПб. 1998. 4. Каган М.С. Основы теории художественной культуры. - СПб. 2001. 5. Калугина Т.П. Истоки культурно-коммуникативной функции. М. 1989. 6. М.Т. Майстровская Аспект выставочного дизайна в экспозициях искусств. Выставочный аспект художественной жизни 120 российских регионов; новые условия, участники, проблемы взаимодействия.- М.: Лилия ЛТД, 1998. 7. Поляков Т.П. Образно-сюжетный метод в системе взаимосвязей традиционных методов построения экспозиции. - сб. Музееведение. Проблема культурной коммуникации в музейной деятельности. М., 1989. 8. Тропова Е.О. Художественная выставка. Методика организации экспозиции. – СПб.: Издательство «МартИнфо», 2003. 9. Шабоук С. Искусство - система - отражение. - М.1976. 10. «Эффективность музейных экспозиций (выставок) и методика ее измерения: Методическое пособие. - М. 1994. ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕХНИКУМ (1923 – 1941 ГГ.) Валерий Константинович Лебедко Доктор педагогических наук, профессор Зав.кафедрой рисунка ХГФ МПГУ Памяти профессора Долматова Семена Харитоновича, одного из первых выпускников Художественно-графического факультета МПГИ им. В.И. Ленина посвящается В 1919г. в Витебске был открыт художественно-практический институт. Но, к сожалению, обстоятельства сложились так, что вскоре после его открытия он был превращен фактически в базу для абстрактноформалистических экспериментов К. Малевича, Р. Фалька, И. Пуни, Л. Лисицкого и других. Не было единства требований в учебном процессе, четко обозначенных целей и задач, конкретности программ. Постоянные споры, ссоры между художниками и некоторые другие причины привели институт к развалу. Реорганизация института в 1923г. в Государственный художественный техникум была мерой правильной, необходимой и своевременной, облегчившей путь к овладению художественным 121 мастерством молодежи из народа. Крепкий коллектив педагогов (М.А Керзин , В.В Волков , Ю.М. Пэн, М.Г.Энде, А.М. Бразер, М.В.Лебедева., Ф.А.Фогт , В.Я.Хрусталев, В.В. Смиренский и др.) поставил вполне конкретную цель- обучение основам реалистического искусства. Первым директором техникума с 1923 по 1929 гг. был Керзин Михаил Аркадьевич (скульптор), выпускник Академии художеств. Белорусский художественный техникум получил новое помещение – бывшее здание Комхоза, одно из лучших в городе (улица Суворова). В одном из докладов (1925) Керзин так определил назначение техникума: «Витебский белорусский художественный техникум… ставит своим заданием деятельность научно-общественную, которая состоит в изучении памятников белорусского искусства… быта, типов.,, сборе народного творчества».7 Учебный план техникума был составлен таким образом, чтобы дать студентам полноценную подготовку, необходимую для прохождения курса ,для педагогического и художественного труда, подготовить художниковтехников в области прикладного искусства, дать требуемую подготовку высшего художественного образования. Основным и любимым предметом была композиция, в чем техникум быстро достиг значительных успехов. Курс обучения в техникуме был рассчитан на четыре года. С 1928 года в техникуме было три отделения: гончарно-керамическая, живописнопедагогическое, скульптурное. В учебный план были внесены обязательные экскурсии: первый и второй курсы – по Белоруссии, третий курс – в Ленинград, Москву или Киев, четвертый курс – снова по Белоруссии. Изучались рисунок, живопись, скульптура, перспектива, технология материалов, пластическая анатомия, социология искусства, история белорусской литературы и искусства, методика изобразительного искусства, политграмота, европейская живопись, история социалистического искусства, техническая химия, техническая керамика. Следует отметить что в первые годы существования техникума успеваемость студентов не было стабильной. Сказывалась не достаточная подготовка студентов художественно-практического института и абитуриентов, поступивших в техникум. Наблюдался большой отсев студентов. Так, например, из 30 человек, поступивших в 1924-25 гг. закончили техникум только 9, остались на второй год на третьем курсе 12 студентов, остальные выбыли или перевелись в другие учебные заведения. В учебных мастерских предавалось большое значение выполнению учебных заданий на современные темы. 7 Очерки оп истории изобразительного искусства Белоруссии. М. Л., 1940. 53 с. 122 Таким образом, к концу 20-х гг. в техникуме сложилась школа (в скульптуре – школа Керзина) с ее пристрастием к конкретности изображаемого, достоверности и актуальности значимого. В учебных мастерских на моделях студенты учились видеть типическое. Керзин, например, определяя задание на изображение современников, всегда обращал внимание на их профессию, приучал к конкретности разговора о человеке, напоминая, что в тоже время надо выбирать тип характер. Педагоги-живописцы и графики были одержимы страстью к гармонии и красоте, высоко ценили профессиональное . Советский скульптор, народный художник БССР Алексей Константинович Глебов (1908 ), учившийся в Витебском художественном техникуме (1926 ) на скульптурном отделении у Михаила Аркадьевича Керзина, вспоминал: « …его (Глебова) творчество, это школа Керзина в действии: художник начинается с любви к жизни – от цветка до человека; не изучивши ту или иную форму детально, нельзя говорить и про общее ее устройство, ибо общее строение в лице – результат не схематизации, а подчинение деталей основному, которой пластикой своей выявляет ту или другую мысль». Вышесказанное – истина. Керзин не уставая провозглашал эту «святость» в искусстве всю свою долгую жизнь (1883 – 1979). Более того, как ученик по Академии художеств очень требовательного Гуго Романовича Залемана, Керзин по сути – наисрочнейшее звено между благородными традициями реализма в русской классической и современной белорусской советской скульптуре8. Примечательно, что эта незримая цепочка любви художника к жизни, строго выстроенная в стенах Витебского художественного техникума не угасла, а еще более окрепла и обогатилась в художественном училище (1934 – 1941), затем художественно-графическом педучилище (1949 – 1959) и на художественно-графического факультета Витебского государственного педагогического института им. С.М. Кирова (начиная с 1959 г.), благодаря самоотверженной и бескорыстной работе художниковпедагогов: И.О. Ахремчика, Л.М. Лейтмана, В.Я. Хрусталева, А.П. Мозолева, В.К. Дзежица, В.А. Смерединского, В.А. Нукало, Л.К. Дукальской, А.В. Гаврюшко и других, а также их учеников – Ф.Ф. Гумена, Л.С. Антимонова, В.А. Напреенко, И.И. Колодовского, В.П. Климовича, В.К. Лебедко, В.Е. Нестеренко, В.И. Булавко, Н.А. Гугнина и других. В те годы, когда в стране шла напряженная борьба художниковреалистов с проповедниками идей формализма, далеких от подлинного искусства, питомцы Витебского художественного техникума не только имели возможность развивать свои художественные навыки, относясь к искусству как к средству образного познания мира, а и активно проводить свою выставочную деятельность. 8 В. Бойко. Глебов Алексей Константинович. Изд-во «Беларусь». 123 Готовность связать свое творчество с жизнью трудового народа укреплял в белорусских художниках пример художников России. Русский теоретик Иван Урванов, издавший в 1792 г. «Краткое пособие к познанию рисования и живописи исторического рода», объясняет, почему мало бывает хороших художников, писал: « …редко кому Бог ниспосылает дар разуметь строение естества, еще меньшему количеству дар точного его воспроизведения… приятность должна быть присоединима к каждой вещи…». Развитию этих трех основных качеств – разумение строения естества, умение его точно воспроизводить, развивало чувство красоты формы – составляли и составляют для старейших художников-педагогов Белоруссии и их младших коллег. Посвящена педагогическая деятельность преподаванию изобразительного искусства утверждающего жизнь. Художники-педагоги и студенты техникума создали у себя местный филиал общесоюзной творческой организации – объединения молодых ассоциаций художников революций. В него вошли почти все ученики техникума во главе с Гавриленко П.Н., Глебовым А.К., Орловым А. ОМАХРом подготовлено и поведено несколько выставок в Витебске в период с 1928 по 1930 г. Первая Всебелорусская художественная выставка, которая открылась в 1925 г. в Минске в здании Комуниверситета, оценивалась как большое событие культурной жизни, она как бы подводила первые результаты на фронте изобразительно искусства за годы революционных событий и преобразований. Основная черта I-й Всебелорусской выставки – отсутствие единого Декоративно-стилизованное направление было наиболее характерно для художественного техникума. Исходя из натуры (что подтверждают некоторые ученические этюды и натюрморты) ряд авторов стремился к монументализации натуры, либо к орнаментализации основ его решения в формах прикладного декоративного искусства. Скульптурный отдел выставки был представлен работами скульпторов-педагогов Грубе А., Аншелович С., Спрышен Я., Бразера А., Чернова А., а также студентов Витебского техникума Азгура З., Волкова А., Семашкевича Р. и других активных приверженцев школы Керзина. Витебская молодежь экспонировала на выставке в большинстве своем типичные штудии, привлекавшие реалистическим подходом к изображению. Это был первый большой смотр работ студентов художественного техникума в Минске, который дал определенный положительный импульс в творческой жизни молодежи Витебска. Из общей экспозиции работ скульптурного отдела следует отметить две композиции Азгура З. «Голова рабочего» и «Портрет старика»; Волкова А. «Портрет пожилого крестьянина» и «Голова рабочего»; Семашкевича Р. «Комсомолка», 124 которая завоевала большое внимание зрителей. Первые выставочные экспонаты студентов были выполнены в натуральную величину. С 1925 г. Всебелорусские художественные выставки устраиваются регулярно, активно участвуют в них и воспитанники техникума. Так, на IIй Всебелорусской выставке (1927) были представлены учебные работы студентов 1925-26 учебного года: (рисунки, акварель, этюды маслом, композиция, изделия гончарно-керамической мастерской). В Москве на Всесоюзной выставке «Жизнь и быт народов СССР» (1927) экспонировались все произведения II Всебелорусской выставки. Причем студенты техникума представили на эту выставку больше работ, нежели на II Всебелорусскую. Имеется каталок выставки. Экспонировали свои работы Бембель А. («Голова рабочего», «Голова красноармейца»); Волков А. («Комсамолка»); Орлов А. («Голова еврея»); Измаилов («Голова рабочего»). К сожалению, по возвращении работ в Витебск, они были разбиты, так как были выполнены из глины (из-за отсутствия других материалов). Затем состоялись III Всебелорусская (1929) и IV Всебелорусская (1931) художественные выставки. В силу ряда причин на IV Всебелорусской выставки совсем отсутствовали работы художников Гомеля и Витебска. Витебчане были представлены макетами и плакатами. Скульптуры не было. К тому времени скульптурное отделение было на грани закрытия. Керзин вскоре (1930) переезжает в Минск. Кратко рассмотрим отдельные стороны творческой жизни белорусских скульпторов предвоенного периода, которые прошли школу Керзина и своим талантом и творческим опытом показали ее силу и действенность. Жоров Абрал Ильич, уроженец г. Могилева, в Витебский техникум поступил в 1926 г., обратил на себя внимание своим весьма живым художественным темпераментом и интересными композиционными замыслами классных эскизов. Беспокойная и непоседливая его натура в ранней юности не давала ему покоя. В 1929 г. он оставил техникум и до 1933 г. сменил множество профессий: был летчиком, служил начальником милиции в Ленинграде, учителем в горной Абхазии… Но никогда не забывал о скульптуре. В 1933 г. он вернулся в Минск и возобновил свою творческую работу. Выполняет композиции «Орджоникидзе в разведке под Борисовым», «Плотогон», «Лен» и др. Композиция «Плотогон» изображает острый момент в работе сплавщиков леса. Скульптор наблюдал работу сплавщиков леса на Западной Двине и был поражен сноровистостью и красотой их движений. Молодой, обнаженный до пояса сплавщик показан, когда, отталкивая плот от берега, он всем телом наваливается на багор. Чтобы яснее обрисовать обстановку, скульптор изображает пену воды под босыми ногами парня. 125 В композиции «Лен» запечатлена женщина в косынке и простой рабочей одежде. Фигура наклонена в повороте, свойственном убирающем лен. Это движение естественно, хотя работа и выглядит незавершенной. Великая отечественная война прервала мирную, творческую жизнь. Скульптор с первых дней на фронте. Жоров А. не вернулся домой, погиб в одном из боев…. Не пришел с войны и другой талантливый скульптор – Орлов А.Н. (витебчанин). Его работы в Витебском техникуме отличались стремлением к красоте формы, внимательным отношением к обработке деталей. Стихия его творчества – сюжетная скульптура. Все композиционные работы этого периода у него проникнуты лирикой, порой граничащей с сентиментальностью. Исключение составляет его дипломная работа «Кочегар». После окончания Витебского художественного техникума Орлов переезжает в Минск и вскоре становится членом бригады Михаила Керзина по оформлению Дома правительства. Глебову и Орлову принадлежат рельефы фойе Дома Красой Армии, изображающие атрибуты отдельных видов оружия и растительный орнамент. Исполнены они с большой любовью и вкусом. Он выполняет композицию «Пограничник и колхозница» (преследование нарушителя). Эта композиция была выставлена перед главным фасадом павильона Белоруссии на Сельскохозяйственной выставке в Москве. Скульптором выполнялись и другие работы, но, к сожалению, война не дала возможности полностью раскрыть свой талант. Пристального внимания заслуживает творчество молодых скульпторов, воспитанников витебского техникума – Измаилова Г., Овчинникова Н., также погибших в годы Отечественной войны. Об очень многих воспитанниках керзинской школы хотелось бы рассказать, но слишком скупы сведения о них. Мы почти ничего не знаем о первых выпускниках Витебского художественного техникума – А.Волкове и Р. Семашкевиче. Хотя известно, что Анатолий Волков вскоре после окончания техникума перешел на живопись, книжную графику, а также много творческих сил отдал искусству сатирической графики республиканского сатирического журнала «Вожык». В данной статье мы не ставили перед собой задачи раскрыть основы творчества воспитанников техникума Азгура З., Бембеля А., Глебова А., Селиханова С. Их творчество достаточно раскрыто в многочисленных источниках специальной литературы. Подводя итог нашему краткому очерку о творчестве отдельных скульпторов – выпускников Витебского художественного техникума предвоенной поры и о скромном труженике искусства, замечательном педагоге Керзине Михаиле Аркадьевиче, хотелось бы напомнить еще раз о 126 неразрывности творческих исканий художников 20-х и 30-х годов и неординарного времени 90-х. Прав искусствовед Шчекатихин Н., который еще в 1925 г. писал: «Как может осуществиться правдивое возрождение нашей национальной художественной культуры, если отказаться от прошлых его достижений, если не иметь под собой какой-то конкретной и твердой базы – результатов многовековой народной национальной художественной культуры»9. Эти мысли актуальны и сегодня в наш XXI век. Список литературы 1. В. Бойко Глебов Алексей Константинович. Изд-во «Беларусь». 2. Очерки по истории изобразительного искусства Белоруссии. М. Л., 1940. 53 с. 3. Трыбуна мастацтва. 1925. №3. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Виктория Алексеевна Мальцева ФБГОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»,г. Елец Большое значение для педагогики высшей школы представляют проблемы современного художественно-педагогического образования: сохранение национальной самоидентификации при переходе на двухуровневую систему высшего профессионального образования, коммерциализация культуры, недостаточное использованием материала народной культуры в учебно-воспитательном процессе вуза. Решение этих проблем многие ученые (М.Н.Винникова, Н.М.Калашникова, М.Н.Маркова, С.С.Рябцева) связывают с этнографией, основу которой составляет, прежде всего, традиционно-бытовая культура. [2] Поиск новой парадигмы развития культуры породил на современном этапе интерес к проблемам этнографии, как в государственных масштабах, так и на региональном уровне. Липецкая область уникальна в этнокультурном отношении. Географически она является частью Восточно-европейской историко- 9 Трыбуна мастацтва. 1925. №3. 127 культурной провинции (Восточно-европейской ИКП) и входящей в нее Южнорусской историко-культурной зоны (Южнорусской ИКЗ). Южнорусская историко-культурная зона выделяется по диалекту и южнорусским чертам культуры, свойственным населению региона расположенного в западной части на Среднерусской возвышенности, а на востоке на плоской низменной Окско-Донской равнине. В состав южнорусской ИКЗ вошли территории бывших Тульской, Орловской, Курской, Воронежской, Тамбовской губерний; части Рязанской, Калужской и Пензенской губерний, согласно административному делению Х1Х – начала ХХ в.). Значительную часть этого обширного пространства географы и этнографы определяют как Центрально-Черноземный (илиЦентрально-Земледельческий) регион. Липецкая область, образованная в 1954 году путем слияния районов входящих ранее в состав выше перечисленных губерний, является продолжателем и хранителем культурных традиций этноса ЦентральноЧерноземного региона России. Объекты этнографической культуры (этноартобъекты) южнорусских регионов как часть общей культуры человечества, пронизаны этническими, национальными, религиозными, региональными и личностными особенностями, базируются на духовнонравственных и материальных ценностях общества, формируют его духовную сферу, определяют направления развития. Этноартобъекты южнорусских регионов несут в себе символическую составляющую, выполняющую этнические и эстетические функции, черты непрерывающейся исторической традиции, основанной на преемственности поколений и воплощенной в высокохудожественных изделиях как результат уникального духовного и ручного труда, как эстетический идеал, созданный и сохраненный народом. Сущностная особенность этноартобъектов южнорусских регионов определяется традиционностью природных материалов, технических приемов, сюжетов, колористических решений. Эти произведения как часть национального достояния вносят поэтичность и красоту в повседневность быта, сочетают в себе декоративные и утилитарные качества.В селах Елецкого, Становлянского, Долгоруковского, Лебедянского, Чаплыгинского, Добровского, Задонского и др. районов Липецкой области предметы народных промыслов и ремесел отличаются разнообразием пластического силуэта, богатством декора и символичностью цветовой гаммы. Это – елецкие кружева, народный костюм южнорусского комплекса, романовская игрушка, липецкая вышивка (тамбур), елецкая вышивка (белая гладь), добровская и задонская керамика, художественная обработка войлока, кожи, металла, дерева. Одной из главных задач высшей школы является подготовка конкурентоспособного специалиста, умело использующего в своем 128 творчестве наряду с последними достижениями научно-технического прогресса материал народной культуры. Богатый этнографический материал юга России стал основой многих специальных учебных дисциплин факультета дизайна Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина: «Художественный текстиль», «Художественная керамика», «Елецкое кружевоплетение», «Народный костюм», «Народная культура юга России в современном дизайне» и др. В процессе изучения студентами этноартобъектов южнорусских регионов развиваются такие компоненты художественной культуры личности как творческое мышление, воображение, креативность, навыки художественного проектирования, умение создавать выразительные композиции, используя в своем творчестве приемы стилизации и декоративного рисования. Возможность прикоснуться к историко-культурным ценностям студентам предоставляется в ходе музейной практики в городах Ельце, Задонске, Воронеже, Липецке, Санкт-Петербурге. С 2005 по 2011 гг. практика проходила в музеях (Эрмитаж, Российский этнографический музей, фонды краеведческих музеев гг. Воронеж, Задонск, Липецк), домахмузеях А.С. Пушкина, И.А. Бунина, Т.Н. Хренникова, М. Мордасовой и др., галереях современного искусства в форме лекций и экскурсий, освещающих вопросы истории музейного дела в нашей стране, организации различных видов работы музея с учетом его специфики. Практическая деятельность студентов заключалась в копировании образцов народного и исторического костюма, текстиля, аксессуаров, предметов быта, исторических интерьеров. По итогам музейной практики были организованы просмотры с рекомендациями использовать копии и зарисовки в качестве источника творчества при создании моделей одежды. Помимо работы с музейными экспонатами, студенты ведут научноисследовательскую работу по изучению литературных источников, исторических карт, свидетельств очевидцев. Так, в творческом наследии И.А. Бунина было найдено описание внешнего вида молодых крестьянок Елецкого уезда: «…толпятся бойкие девки-однодворки в сарафанах, сильно пахнущих краской…»; одежды женщины, вступившей в репродуктивный возраст «…на голове ее «рога», - косы положены по бокам макушки и покрыты несколькими платками, так, что голова кажется огромной; ноги в полусапожках с подковками, стоят тупо и крепко; безрукавка плисовая, занавеска длинная, а понева – черно-лиловая с полосами кирпичного цвета и обложенная на подоле широким золотым «прозументом»; костюма пожилой крестьянки: «…понева – чуть не прошлого столетия, чуньки – покойницкие, …рубаха с канифасовыми косяками всегда белая-белая, - «совсем хоть в гроб клади» [1;173-176]. 129 Со слов жительницы села Красная Нива (Орловская губерния) Кугаковой Лидии Максимовны был воссоздан новосильский народный костюм. Большое значение в подготовке будущих специалистов играет производственная практика. Для будущих дизайнеров это швейные, торговые, дизайнерские предприятия и фирмы, для специальности Народное художественное творчество – предприятия промыслов и ремесел, образовательные учреждения. Елецкие кружева – самобытные, орнаментально сложные, с тонким коклюшечным плетением по художественно выполненным сколкам.В своих проектах студенты и преподаватели факультета дизайна популяризируют этот промысел, предлагая использовать его эстетические особенности в современном костюме. Сотрудничество факультета и ЗАО «Елецкие кружева» плодотворно и взаимовыгодно: студенты разрабатывают модели одежды с элементами кружевоплетения для серийного выпуска, кружевные сколки, а фирма предоставляет им возможность в ходе производственной практики постигать основы мастерства под руководством ведущих специалистов. Инновационная деятельность в сфере туризма является своего рода предпринимательством, направленным на использование историкокультурного наследия в совокупности с новым знанием на получение технически нового или улучшенного продукта во всех отраслях деятельности с целью получения прибыли.Поэтому в рамках бизнесинкубатора «Оазис» на кафедре дизайна ЕГУ им. И.А. Бунина были созданы малые предприятия: ООО «Арт-декор», которое свою деятельность ориентировало на разработку и изготовление сувенирной продукции разного типа (туристические сувениры, сувениры-промоушен, бизнес-сувениры, ВИП-сувениры, изделия декоративно-прикладного характера), ООО «Профид», выполняющее проектирование и изготовление швейных изделий, концертно-театральных костюмов, костюмов рекламного типа, специальной одежды для предприятий сферы сервиса (фирменный стиль), ООО «Кружевной край», специализирующееся на выполнении изделий с художественным плетением. Большое место в разработках занимает изучение и реконструкция народного костюма Липецкой области. Таким образом, использование материала народной культуры южнорусских регионов в образовательном процессе вуза поможет решить задачи защиты и сохранения подлинных ценностей национальной культуры, интенсифицирует развитие компетентности, креативности, конкурентоспособности будущих специалистов в области культуры и искусства, позволит решить многочисленные проблемы, связанные с разработкой нового подхода к организации педагогического процесса в высшей школе в свете новых экономических и социокультурных приоритетов. 130 Литература: 1. Бунин, И.А. Легкое дыхание: Повести. Рассказы [Текст] / И.А. Бунин. – М.: Эксмо, 2007. – 640 с. 2. Калашникова, Н.М. Народный костюм (семиотические функции) [Текст] / учеб. пособие / Н.М. Калашникова. – М.: Издательство «Сварог и К», 2002. – 374 с. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ШКОЛ ПО ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ Леонид Георгиевич Медведев доктор педагогических наук профессор Директор института искусств Омского государственного университета Время быстротечно. 70 лет исполнилось первому художественнографическому факультету страны, который все это время является признанным центром научно-педагогической подготовки специалистов для общеобразовательной и высшей школы. Это много и мало. Много потому что сменилось несколько поколений профессорско-преподавательского состава факультета. Многие из которых были выдающимися учеными, художниками, педагогами и организаторами. Они закладывали и развивали традиции художественнопедагогического образования на факультете, которые затем распространились по всем многочисленным факультетам педагогических вузов России. Мало, потому что 70 лет для истории – это мгновение. Студенты по-прежнему молоды, талантливы, энергичны, изобретательны. А время ставит все новые задачи, которые необходимо решать еще вчера. Выдающийся выпускник факультета, известный ученый, основатель научно-методической школы по изобразительному искусству Н.Н. Ростовцев в своих мемуарах документально достоверно описал историю становления художественно-графического факультета Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина. Я напомню лишь основные этапы развития факультета, поскольку именно в этом процессе формировалась и развивалась научная школа по художественной педагогике. 131 Итак, к началу 1940 г. по инициативе известного художника Д.Н.Кардовского и его учеников были открыты 2-х годичные курсы по подготовке учителей рисования и черчения для общеобразовательных школ. В июне 1940 г. исполнительный комитет Московского государственного совета депутатов трудящихся внес решение о реорганизовании этих курсов в учительский институт. 21 ноября 1941 г. вышел приказ Наркомпросса РСФСР о переводе Московского учительского института на правах художественнографического факультета в Московский городской педагогический институт. В декабре 1941 г. вышел приказ Московского городского отдела народного образования об открытии на факультете 3-х кафедр: рисунка и живописи, искусствоведения, черчения. С этого времени художественнографический факультет стал целенаправленно готовить профессиональных учителей рисования, черчения, труда для средних общеобразовательных школ. Удивительно, но в самые критические годы войны правительство находит возможным заниматься и проблемами художественнопедагогического образования. Специальной подготовкой преподавателей для художественнографических факультетов стали заниматься с 1949 года, когда первые выпускники факультета поступали в различные аспирантуры, а затем и защитили кандидатские диссертации (П.К. Суздалев, О.В. Михайлова, А.М. Серов, Н.Н. Ростовцев, Г.В. Беда, Е.П. Титов, А.С. Пучков, В.Н.Ветров, Э.М. Белютин и др.) В 1952 г. Н.Н. Ростовцев утвержден зав. кафедрой теории обучения изобразительным искусствам. С этого времени он последовательно начинает формировать научную школу по методике обучения. Открыта аспирантура по трем специальностям: методике преподавания рисования, методике преподавания черчения, методике преподавания труда. С 1956 г. художественно-графические факультеты стали открывать по всей стране, и это не случайно. Стране нужны были выпускники школ с развитым творческим началом, способных учиться и работать в индустриально развивающимся государстве. В аспирантуру принимают соискателей по целевым направлениям не только из России, но и из периферийных ВУЗов, нуждающихся в остепененных специалистах. В 1960 г. художественно-графический факультет Московского государственного педагогического института им. Потемкина был объединен с Московским государственным педагогическим институтом им. В.И.Ленина, и с этого времени он становится единственным центром подготовки научных кадров для ХГФ всего бывшего СССР. Здесь были 132 организованы ежегодные 4-х месячные курсы ФПК, стали практиковаться различные формы стажировок, организуются семинары, конференции для преподавателей художественно-графических факультетов не только России, но и для всех союзных республик. Это во многом определяло успех эстетического воспитания и творческого развития обучающейся молодежи, поскольку гармоничное формирование личности школьника напрямую зависит от уровня профессиональной подготовки учителя. В 1957 году открывается самостоятельный специализированный совет по методике преподавания изобразительного искусства. Председателем утвержден заслуженный деятель искусств РСФСР, лауреат государственной премии СССР, профессор К.И. Финогенов. В 1978 в Москве была организована1-ая Всероссийская выставка учебных и творческих работ учащихся и студентов педагогических учебных заведений РСФСР под девизом: «Школа – учитель – искусство», а в 1983 году прошла 2-ая аналогичная выставка. Эти выставки носили отчетный характер и показывали реальное состояние профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства, черчения и труда для общеобразовательных школ РФ. И вместе с тем способствовали поиску новых резервов для совершенствования подготовки учителей данного профиля. Все это способствовало повышению эффективности подготовки учителей изобразительного искусства, черчения и труда. Не случайно выпускники художественно-графических факультетов стали активно пополнять творческие союзы, защищать кандидатские диссертации, открывать художественные школы, студии, участвовать в престижных художественных выставках различного уровня, работать в общеобразовательных школах по всей стране. Все это значительно повышало эстетический и культурный фон всех регионов. В целом прослеживается устойчивая динамика развития научнометодической школы по ИЗО, черчению и начертательной геометрии, ДПИ по всей стране. Вместе с тем защита докторских диссертаций была редким явлением. Так в 1965 г. докторскую диссертацию защищает Н.Н. Ростовцев, в 1972 г. – Г.В. Беда, в 1974 г.- В.С. Кузин, 1983 г.- А.С. Хворостов, 1988 г. – Л.Г. Медведев. И только с открытием в МГПИ специализированного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в 1989 году, стали регулярно проводится защиты докторских диссертаций. Как следствие, стали открываться аспирантуры не только в Москве, но и во многих периферийных педагогических вузах. Появилась потребность в открытии новых специализированных советов по данной специальности. Так, в 1998 г. ( при активном участии Н.Н. Ростовцева, В.С. Кузина) в г. Омском государственном педагогическом был открыт 2-ой (после 133 МГПУ) Совет по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности: 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство). В 2009 г. открывается специализированный Совет по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора по специальности 13.00.02 (ИЗО, ДПИ) уровень общего педагогического образования в Санкт-Петербургском педагогическом университете В 1990 годах открыт специализированный совет по защите докторских диссертаций в Московском открытом государственном педагогическом университете. Таким образом, работа трех докторских и одного кандидатского совета значительно повысило остепененность профессорскопреподавательского состава художественных факультетов педагогических вузов не только в РФ, но и в соседних республиках. Вместе с тем, с марта 2012 года все существующие советы закрываются, а к созданию новых докторских советов значительно ужесточаются требования, а кандидатские советы вообще упраздняются. Говоря о перспективах развития научных школ по художественной педагогике, следует подчеркнуть, что они во многом обусловливаются положением изобразительного искусства в системе общеобразовательных школ. На сегодняшний день очевидна тенденция вытеснения изобразительного искусства из учебных планов средних школ, что неизбежно приведет к отчуждению детей от эстетических, культурных и нравственных ценностей, а также значительно снизит подготовку школьников по другим предметам. Поскольку образное мышление эффективно развивается только на занятиях изобразительным искусством. Наглядным примером является упразднение черчения из учебных планов общеобразовательных школ, что повлекло за собой снижение профессионального уровня выпускников технических вузов, где пространственные представления являются необходимым условием успешного обучения Следовательно, прежде всего, необходимо аргументированно отстаивать первостепенную необходимость обучения изобразительному искусству в системе средних общеобразовательных школ, а также в системе дошкольного обучения. 134 ФАКУЛЬТЕТУ ЖИТЬ, БЫТЬ И ТВОРИТЬ Виталий Биталевич Огузов ГОБУ ВПО « Карачаево-Черкесский государственный университет им.У.Д.Алиева» Красота гор, белоснежные вершины Главного Кавказского хребта, чистейший воздух и чистые воды горных рек привлекали испокон веков многих исследователей, историков, писателей, поэтов, ну и естественно, художников. Наверняка были долгие споры, где же можно будет открыть факультет, который будет готовить художников-педагогов. В сентябре 1967 года, в маленьком, чистом городке Карачаевске, в педагогическом институте, при содействии доктора педагогических наук, профессора Г.В.Беда (1926-1991), и был открыт художественнографический факультет. Весомый вклад в становление и развитие факультета, в первые годы его функционирования внесли кандидаты педагогических наук, доценты Гаврилко В.А., Беда Э.Н., Хворостов А.С., Рындин А.С., Рындина А.И., Островский Г.С.,Коробовский Ю.Г., члены Союза художников России Власенко А.А., Еременко В.М., преподаватели Абазалиев М.А., Белов Н.Н., Байчоров А.Я., Мищенко В.А. и др. В разные годы деканами факультета были доценты, кандидаты педагогических наук Ершова М.А., Яшухин А.П., Беджанов Ю.К. С 1982 г. декан ХГФ – отличник народного просвещения, доцент Байрамуков И.Х. к.п.н., доцент Данашев М.Х., а в настоящее время к.п.н., доцент Огузов В.Б. Первоначально была создана кафедра изобразительного искусства, которая позднее разделилась на кафедры рисунка и живописи. Заведующими кафедрами в разные годы работали доценты Беда Г.В., Гаврилко В.А., Хворостов А.С., Коробовский Ю.Г., Даутов М.К., Данашев М.Х., Тараненко Л.Н., Тамбиев Б.Н., а в дальнейшем были открыты кафедра ДПИ и дизайна и кафедра МПХГД. Сегодня кафедру рисунка возглавляет отличник народного просвещения член Союза художников РФ, доцент Бостанов М.С., кафедру живописи – доцент Эркенов В.И., кафедру декоративно-прикладного искусства и дизайна – к.п.н., доцент Алиева А.Р., кафедру методики преподавания художественно-графических дисциплин – к.п.н., доцент Хубиев А.И. На кафедрах работают высококвалифицированные специалисты различных направлений. В этом году факультет осуществит 39-й выпуск студентов. За это время подготовлены около 2000 учителей изобразительного искусства, черчения, руководителей кружков прикладного искусства, специалистов в области дизайна и декоративно-прикладного искусства, успешно 135 работающих не только в городах и районах Карачаево-Черкесской Республики, но и в других областях и республиках Российской Федерации и СНГ. Среди выпускников факультета доктор психологических наук, профессор Тамбиев Б.Н.- ректор университета, к.п.н., доц. Алиев Ю.М. проректор по ОЗО; к.п.н., доц. Батчаев О.М.- проректор КЧГУ, академик Международной академии акмеологических наук и Балтийской педагогической академии, профессор, доктор педагогических наук Байчоров К.У., Член-корреспондент АПСН РФ, проректор по научной работе Карачаево-Черкесского республиканского института повышения квалификации работников образования доцент, к.п.н., профессор Бежанов М.Х., Член-корреспондент АПСН РФ, к.п.н., доцент Огузов В.Б.. Более 40 выпускников являются членами Союза художников КЧР и России, Заслуженными художниками РФ, Отличниками народного просвещения., Заслуженными деятелями культуры РФ, знатными предпринимателями и руководителями различных творческих школ (Беджанов Ю.К., Муртазов Н.М., Блимготов Д.И., Данашев М.Х., к.п.н., доц., Тебуев Р.Х., доцент Кипкеев М.Б., Мижев У.К., Атаева Л.М., Бостанов М.С., Джашакуев В.М. Лапугова Э.В., Кагов М.З. Джандаров Н.С., Илиади Ю.Х. и др.). Свидетельством плодотворной учебной и научно-исследовательской работы профессорско-преподавательского коллектива являются многочисленные публикации по актуальным проблемам методики преподавания художественно-графических дисциплин, эстетического и экологического воспитания средствами изобразительного и декоративноприкладного искусства. На базе факультета в мае 1971 г. был проведен семинар преподавателей художественно-графических факультетов педагогических институтов Российской Федерации. В ноябре 1987 г. состоялся Всесоюзный семинар-совещание заведующих кафедрами изобразительного искусства. К 30-летию факультета в сентябре 1997 г. проведена межвузовская научно-практическая конференция "Проблемы совершенствования системы подготовки художников-педагогов. Традиции. Современность.", а к 40-летию факультета изданы 3 тома научных статей «Художественное образование и эстетическое воспитание: вопросы теории и практики» и проведена научная межрегиональная конференция «Формирование национального самосознания в процессе художественного образования». Научные труды и учебные пособия профессорско-преподавательского состава изданы и рекомендованы учебно-методическим объединением Министерства общего и профессионального образования РФ в качестве учебных пособий для студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов страны. На факультете, уже 8 год функционирует аспирантура по специальности -13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство). 136 Преподаватели факультета поддерживают постоянные научные и творческие связи с работниками образования и культуры других регионов (Астраханское художественное училище, Ростовский государственный университет, Дагестанский государственный педагогический университет, Московский государственный педагогический университет, Омский государственный университет, Чувашский государственный университет и др.), участвуют в научных семинарах, конференциях, художественных выставках, обобщают передовой опыт и передают его в школы, используют на своих занятиях. Факультет располагает солидной учебнопроизводственной базой. С 1993 г. действует музей и выставочный зал, где систематически экспонируются учебные и творческие работы студентов и преподавателей, видных художников Карачаево-Черкесии. С 2002 года на факультете открыты и пролицензированы новые специальности «Дизайн среды» и «Декоративно-прикладное искусство», в 2009 году факультет осуществил первый выпуск по этим специальностям. В дальнейшем планируется открытие новых специальностей, в рамках выполнения требований государственного образовательного стандарта по подготовке бакалавров и магистров. Выставки творческих работ, которые проводятся не только в городах и районах Карачаево-Черкесии, но и в других регионах Северного Кавказа и России, находят большой зрительский интерес, дают чувство соприкосновения с прекрасным, возвышают человека, делают его чище и красивее, ответственным за судьбы и сохранении исторического богатства и творческого наследия своего народа, Отечества в целом… Художественно-графический факультет, Карачаево-Черкесского государственного университета будет всегда гордиться именами своих выпускников, которые внесли и вносят посильный вклад в дальнейшее развитие факультета. Заслуженные работники РФ и отличники просвещения: Атаева Лариса Магомедовна– заслуженный деятель культуры РФ, Тритенко Сергей Иванович– заслуженный учитель РФ, Узденова Кулина – заслуженный учитель РФ, Мижев Умар Крым-Гереевич,– заслуженный художник РФ, Карасов Юрий Баубекович,– заслуженный деятель культуры КЧР, Кагов Мурат Заблевич- кавалер Ордена «Орла», Денисов Дмитрий - заслуженный учитель РФ, Бостанов Магомет Сосуранович – отличник просвещения РФ, Джашаккуев Владимир Магомедович – заслуженный работник высшей школы КЧР, отличник народного просвещения, декан муз.пед.факультета, Данашев Мусса Хамитович, заслуженный работник высшей школы КЧР, Почетный работник высшего профессионального образования РФ, Алиев Юсуф МагомедовичПочетный работник Высшего профессионального образования РФ Члены-корреспонденты академий наук: Огузов В.Б. – Почетный работник высшего профессионального 137 образования РФ, кандидат пед.наук, доцент; член- корреспондент Академии педагогических и социальных наук, декан ХГФ КЧГУ им. У.Дж.Алиева; Байчоров К.У. – д.п.н., профессор, зав.кафедрой инженерной графики КЧТИ, Академик Академии акмеологических наук Балтийской педагогической академии; Бежанов М.Х. – кандидат пед.наук, доцент, проректор по научной работе Карачаево-Черкесского института повышения квалификации работников образования; член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования. Кандидаты педагогических наук, доценты: Даутов М.К., Басманов В. А., Пацуков С.А., Данашев М. Х., Тараненко Л.Н., Тамбиев Б. Н., Алиев Ю.М., Тебуев Р.Х., Хашхожев А.М., Евтых С. Ш., Хубиев А.И., Дубинина -Бытачевская Т.Н., Батчаев О. М., Бежанов М.Х., Дерева З.М., Урусова Н.П., Огузов В. Б., Джашакуев В.М., Алиева А.Р., Чомаева Л.М., Кириченко Н.С., Фролова М.И., Мунгиев АК.С., Богатырева М.Х., Хубиева З.Ю., Тебуева М.М., Урусова М. Ю., Эсеккуев К.В., Хапчаева З.А. Члены союза художников КЧР и РФ: Рукавков В. Н., Тотронов М. Ш., Басманов В.А. - Кострома, Пацуков С. А., Ершов В. И. - Москва, Болдырева В.Б.- Кисловодск, Карасов Ю. Б.Черкесск, Мижев У. К- Г -Черкесск, Авсаджанов Л.Г.- Ставрополь, Авсаджанов Н.Г.- Ставрополь, АксировМ.М.- Нальчик, КомаровВ.Ф.Кисловодск, БеловаТ.Н.- Кострома, Атаев Х.М.- Черкесск, Илиади Ю.Х., Утемисов С.М.- Черкесск, Хабичев Х-М.И.- Черкесск, Цримов Р.Н. – КБР, Соколов В.Г. - Пятигорск, Блимготов Д.И.-Черкесск, Жилов А.Т.,Карданов М.К.-Черкесск, Борлаков М.Х.- Черкесск, Салпагаров С.С. Черкесск, Чеморян С.Г., Пиляров Ш.И., Хрипунов Ю.Ф., Капунок Е.Б., Абазалиев Х. А., Семенова – Борлакова Л.М., Бостанов М.С. Карачаевск, Данашев М. Х. - Черкесск, Алиева А.Х., Шаваев Ю. А., Муртазов Н.М., Эркенов В.И. - Карачаевск, Алиев Ю.М., Маршанкулов Р. И., Хахандуков М. Р., Хунова-Киблахова З. Д., Сафронова Т.П., Хубиев А.М., Акбаев Б. И., и др. Преподаватели, работавшие в разные годы на факультете и внесшие весомый вклад в его развитие Беда Г.В., Островский Г.С., Хворостов А.С., Рындина Л.И., Яшухин А.П., Галич А.Е., Гаврилко В.А., Коробовский Ю.Г., Рындин А.С., Беда Э.Н., Ершова М.А., Беджанов Ю.К., Тамбиев Б.Н., Данашев М.Х., Бостанов М.С., Эркенов В.И., Абазалиев М. С., Титов В.Н., Прокопович Н.Н., Безгодова Т.Г., Даутов М.К., Хубиев А.И., Огузов В.Б. 138 ЦЕНТР «ЭТНОХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ» КАК НОВЫЙ ФОРМАТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА Баймурат Ермагамбетович Оспанов к.п.н., профессор, директор центра «Этнохудожественной культуры» Казахского Национального педагогического университета имени Абая Студенчество - начало активной деловой жизни, самая плодотворная и творческая ее часть. Поэтому при Казахском Национальном педагогическим университете имени Абая был создан Учебно научнотворческий центр «Этнохудожественной культуры» предлагает студентам художественно- графического факультета использовать это время для приобретения дополнительных знаний, умений и навыков, которые помогут найти себя и послужат началом удачной профессиональной карьеры и творческого роста. Дополнительное образование студентов в нашем Центре базируется на концепции приобщения учащихся к художественно-эстетическому миру этнохудожественной культуры через призму профессионального образования. На сегодняшний день такая профессиональная ориентация создает условия для повышения мотивации у студентов в добровольном участии в процессе дополнительного образования. Посещение Центра дополнительного образования превращается для студентов в потребность в общении, реализации творческих идей и применении своих профессиональных навыков. Такие занятия способствуют расширению кругозора и развитию художественного вкуса. Итак, учебно научно-творческий центр «Этнохудожественной культуры» являетсяструктурным подразделением КазНПУ им. Абая, который создан сцелыо координации, развития творческой деятельности Г1ПС и студентов художественно-графического факультета. Учебно научно - творческий центр «Этнохудожественной культуры» был основан с 1 октября 2009 года по приказу ректора университета (приказ №12.01.09/543 от 01.09.2009г). Основное направления научных исследований УНТЦ «ЭХК»: этнохудожественное образование в общеобразовательных школах, колледжах и вузах; теория и методика информатизации Этнохудожественного образованиявобщеобразовательных школах, колледжах и вузах. УНТЦ был открыт как научное отделение при КазНПУ им. Абая на базе художественно-графического факультета. С начало работы УНТЦ «Этнохудожественной культуры» сотрудниками была разработана вся юридическая и внутренняя документация центра: положение о центре; 139 должностная инструкция директора отдельно и сотрудников центра; план работы на год; перспективный план до 2014 года; план заседания сотрудников центра; структура и номенклатура дел центра. Основной задачей Учебно научно-творческого центра «Этнохудожественной культуявляется привлечение ППС и студентов к работе в центре с цельюразвития и реализаций их учебных, научнометодических и творческих способностей и другими структурными подразделениями университета. Учебно, научно-творческий центр «Этнохудожественной культуры» проводит всю работу согласовано с администрацией ВУЗа, с деканом факультета и с заведующими кафедрами. Создает временные и постоянные творческие коллективы, среди ППС и студентов, мастерские, бюро, группы для осуществления самостоятельной производственной деятельности, развития художественных промыслов, традиционного декоративно-прикладного искусства, оформительских работ, а также для применения альтернативных и нетрадиционных форм обучения, связанных с повышением квалификации в области индивидуальной деятельности. 1. Учебно, научно-творческий центр «Этнохудожественной культуры» ведет научно-исследовательскую, научно-методическую, проектно-конструкторскую, оформительскую работу, осуществляет рекламно-издательскую деятельность, выставки, ярмарки для рекламы и сбыта продукции, а также оказывает помощь студентам и преподавателям в реализации художественно-творческих работ. Вместе с тем:проводит курсы подготовит абитуриентов с целью поступления в высшее учебное заведения по художественно-педагогическим и творческим специальностям, проводит профориентационную работу: - организует проведение повышений квалификации учителей черчения и рисования, учителей технологий, музыки и художественнотворческих специальностей. 2. организует по углубленному обучению компьютерные курсы по программе CorelDrav, PhotoShop, Auto-Cad, 3d-sMAX. 3. занимаются подготовкой и изданием учебников, учебнометодических пособий, дидактических материалов, энциклопедических справочников, электронных учебников, наглядных пособий, издание специального журнала по «Этнохудожественной культуре». - привлекает к патриотическому воспитанию через фольклорный ансамбли, ансамбль песни и танца и др. В тесном контакте выполняет работы проведение совместных мероприятий («Национальное воспитание», «Педагогика», «Философия и культурология»), с общеуниверситетскими кафедрами, институтом качества образования и повышение качества, Институтом информации образования и другими структурными подразделениями; 140 - организовывает творческие выставки Г1ПС и студентов факультета в других университетах, по регионом, в крупных городах республики, ближнем и дальнем зарубежье; 4. выполняет со студентами творческие работы по изготовлению методических пособии, скульптурные слепки, античные слепки, античные фигуры, наглядные пособия для школ и многое другое; 5. организовывает работу по представлению выставочного зала для организации художественно-творческих выставок; 6. проводит прием заявок: на художественно оформительские проектные работы, дизайн и оформления фасадов зданий, дизайн интерьеров и экстерьеров, т.п.; 7. на изготовление сувенирных, изделии по ДНИ, живописные картины, портреты, проектные работы на заказ, на изготовление изделии из керамики и фарфор, по изготовлению скульптурных изделии, памятников из бронзы, гранита, стеклопласта, гипса, ковки по меди и выполнения заказов корпусной мебели (изготовление и дизайн). Основные направления работы центра: По утвержденному положению центра, поле деятельности УНТЦ «Этнохудожественной культуры» широкая. На первоначальном этапе работы центра взяты - 5 основных направлении работы: Первое, разработка и выпуск энциклопедического словаря по этнонародному прикладному искусству. Составляющая из пяти разделов, четырех томов. Разработка учебников, учебно-методических пособий, дидактические материалы, наглядные пособий; Второе, разработка электронных учебников для художественных Вузов, колледжей, средних школ республики по технологии изготовления изделии этнонародного прикладного искусства; Третье, по программе «Культурное наследие» вести работу по изучению технологии изготовления этнохудожественных изделии из керамики, применяя исторические, археологические формы кувшинных изделии из керамики, шамота и др. Частичная реставрация их и изготовления ряд новых образцов этих изделий; Четвертое, дизайнерские, проектные, художественно оформительские работы с привлечением студентов для прохождение учебных практик и обучения по специальностям дизайна рекламы и др.; Пятое, открыта серия Республиканского научно методического журнала «Этнокеркеммэдениет», где апробируются научные, методические статьи и творческие работы ППС, учителей, художников, и студентов по проблемам этнохудожественной культуры. Журнал выходит в два месяца один раз (зарегистрированный индекс журнала 74338). Также УНТЦ «Этиохудожественная культура» имеет свою внутреннюю научно-исследовательскую, поисковую тему по изучению: «Теории и методики информатизационного образования народного 141 прикладного искусства в вузах, в средних профессиональных учебных заведениях и в общеобразовательных школах РК», в котором в этом процессе исследования участвуют весь коллектив центра. Для того чтобы осуществить цели и задачи центра «Этнохудожественной культуры» в этом направлении нам необходимо иметь следующие современное оборудование: для выпуска электронных учебников - два новейших компьютеров, две цифровые камеры, два цифровых фотоаппарата, ноутбуки, четыре софита и многое другое. Это оборудование также необходимо для выпуска запланированного центром республиканского научно-методического и технического журнала «Этиохудожественная культура». Сотрудниками УНТЦ «ЭХК» продолжается работа над созданием четырех томного энциклопедического справочника по прикладному искусству В частности: начат раздел энциклопедии по технологии прикладного искусства «Агаштан жасалатын коленер буйымдары», а также энциклопедический словарь справочник готовность 40 %; электронных учебников по художественной обработке разных материалов и изготовлению этноприкладных изделий, в частности подготовлен один из разделов электронного учебника по декоративно-прикладному искусству (технология изготовления деревянной изделий) для 8-9 классов средней общеобразовательной школы. А также с целью учебнопознавательной деятельности молодежи и обучающихся планируются в дальнейшем выпуск сборника, фото-открыток, с изображением изделий прикладного искусства, набор портретов, рисунки видных деятелей нашей страны. Обучаясь на курсах студенты осваивают различные компьютерные программы, получат знания по сайтостроению и webдизайну. Таки образом получив дополнительное образование студенты получают дополнительные знания и навыки, необходимые им в будущей работе. После успешного завершения обучения студенты получают сертификаты установленного образца. 142 ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ Александр Александрович Прищепа Педагогический институт ФГАОУВПО «Южный федеральный университет», г. Ростов-на-Дону В начале третьего тысячелетия в период активного развертывания инновационных технологий и подъема научно-технического прогресса в художественном образовании также важны и необходимы инновационные процессы. Об этом свидетельствуют не только высказывания специалистов научно-педагогической сферы, но и представителей других кругов социально-экономических направлений развития общества. Повышение качества жизнедеятельности общества без совершенствования развития художественного образования, повлечет за собой деградацию членов общества, лишенных одного из основных видов привилегированной деятельности человека, распространяющегося и взаимодействующего со всеми аспектами жизнедеятельности личности. Одной из проблем в период реформы образования является отсутствие критерия количественной и качественной оценки знаний. Это особенно важно в процессе подготовки художника-педагога, так как многие предлагаемые формы мониторинга не могут эффективно отразить сложный учебно-творческий процесс и результат этого процесса. Метод оценки знаний по сертификату об окончании высшего учебного заведения не может быть объективным фактором уровня образования. Наличие сертификата об окончании учебного заведения не может быть идентифицированным с уровнем требований образовательного стандарта. Формирование рынка образовательных услуг потребовало разработки средств защиты подлинного качества образования от псевдообразованности. В США еще в начале XIX века образовательные учреждения потребовали неправительственного контроля за качеством образования с учетом полной независимости образовательных и государственных органов. Процесс реформирования системы образования длительный и глубинный, требующий постоянного, систематического изменения содержания образования во избежание ретроспективной формы обучения. А.. В. Салихов отмечает «одна из главнейших причин краха многочисленных за всю историю России реформ в системе образования кроется именно в желании провести их для поднятия производительности общественного труда, культурного уровня населения, но никогда перед реформой образовательной системы не ставилась цель обеспечить 143 развитие через рост знаний, никогда не рассматривались знания как источник и результат развития. Хотя всем уже очевидно, что развитие экономики определяется знаниями, а не только накоплением физического капитала и профессиональными навыками. Знания стали более важными, значимым фактором развития, чем земельные ресурсы, механизмы и труд. Знания в открытом обществе позволяют стать человеку хозяином своей судьбы». (251.9). Изучение работы художественно-графических факультетов Южного Федерального округа с целью представления объективного и конкретного уровня образования, выявления позитивных и негативных процессов внутри вузовского образовательного процесса потребовало проведение педагогического мониторинга, представляющего комплексную аналитическую систему: по диагностике качества образования, анализа содержания образования. Схеме проведения педагогического мониторинга предшествовало изучение межвузовского педагогического опыта, а также научно-исследовательские труды Орлова А.А., Беспалько В.П., Майорова А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотова А.В., Витлина Ж.Л., Кукуева А.И., Махненко С.Г., Короглуева Г.Х. В обеспечении управления учебно-воспитательного процесса системный педагогический мониторинг является одной из основных форм систематического контроля, обеспечивающий специальное отслеживание образовательного процесса по единой методике. Для выявления уровня продуктивности дидактического процесса были использованы ряд факторов, выявляющих качество образовательного процесса: содержание учебного материала и уровень учебной подготовки. Педагогический мониторинг как система качественного контроля позволяет проводить анализ в трех параметрах: диагностирование, прогнозирование и проектирование. Для выявления качественных характеристик учебного процесса по результатам контрольных срезов и анализа соответствия данного качества требованиям государственного образовательного стандарта в ряде вузов Южного Федерального округа сняты измерения общей характеристики успешности обучения в процентном показателе успеваемости студентов. Уровень обученности студентов в процентном отношении проводился на разных курсах с целью выявления качества подготовки на начальном этапе обучения, среднем и завершающем. Диагностика проводилась по стандартному общепринятому образовательному процессу и в рамках проведения научного эксперимента в соответствии с целью научного исследования по совершенствованию интегративно синтезирующего подход в обучении с эффективным использованием содержания изобразительного искусства как обучающего средства. Для качественного мониторингового исследования результатов художественно-творческого процесса учитываются закономерности 144 учебно-творческой деятельности студентов на практике. Отслеживается уровень владения профессиональными навыками, качество владения понятийным аппаратом в разных видах искусства, уровень исторических и концептуально-теоретических знаний в области искусства, формирование качеств индивидуальной профессиональной зрелости личности. В процессе оценки учебно-творческой работы студента мы не можем выявить его профессиональные качества как учителя, способности общения с детьми, учета индивидуальных особенностей, способности передачи профессиональных знаний, творческой интуиции, широты эмоциональных ощущений и многого другого, что необходимо высоко квалифицированному специалисту. Учет перечисленных особенностей, а также ряд других продиктовал необходимость не только изучения качества учебно-творческих работ студентов, но и проведение анкетирования и тестирования в области психологии, педагогики, методики изобразительной деятельности. В нынешних общеобразовательных структурах художественноэстетического цикла распространены тенденции к обобщенному, беглому изучению учебных дисциплин акцент смещается на дальнейшее постижение тонкостей ремесла студентами самостоятельно. Среди ряда аргументов обосновывающих данные утверждения существует ссылка на интегрированное обучение, на высокий уровень развития технологии. В определенный временной период отведенный на изучение одной из технологий появляется новая, а предыдущая устаревает и является не эффективной и недееспособной. Таким образом, стремление постичь современные новейшие веяния без изучения фундаментальных, базовых основ учебных дисциплин являются формалистическими. Особенную важность данный постулат приобретает в изучении художественноэстетических дисциплин. Влияние эмоционального состояния на результат учебно-творческих работ в период обучения студентов художественно-графических факультетов является непосредственно, следовательно, необходимо обеспечить психологический комфорт в период оценки качества продукта творчества, следуя принципу объективности, что сделать весьма сложно, в любом другом случае мониторинг будет не легитимен. В педагогической практике учет эмоционального состояния студентов, учеников в период обучения важен практически во всех учебных дисциплинах. Оно непосредственно влияет на качество усвоения знаний. Поэтому понятия «психологический комфорт», «эмоциональная среда», «эмоциональная разгрузка» занимают важное место в структуре педагогического процесса. Успешное обучение изобразительному искусству требует обязательное создание эмоциональной среды. Эта важность заключена в природе самого предмета искусства. Искусству не свойственно эмоциональное равнодушие. Эмоциональный фактор существует во всей 145 структуре искусства, художник испытывает восхищение моделью, создает произведение насыщенное собственными переживаниями, зритель воспринимает изображенное и сопереживает увиденному. Становится очевидным, что каждая творческая работа школьника или студента должна быть насыщена яркими эмоциональными образами. Данное обстоятельство не позволяет проводить занятия по изобразительному искусству с технократическим подходом. Усвоение знаний технологии того или другого вида искусства обязательно, но, даже изучая технологические приемы, художнику, в отличие от ремесленника, необходимо помнить, что в элементарном движении в период творческого акта происходит передача эмоционального импульса. Чтобы правильно положить мазок на холст, недостаточно выбрать необходимый размер кисти, добиться необходимой вязкости краски, получить нужный цвет, а также экспрессивно ударить или после продолжения мазка оторвать кисть, вовремя усилить или ослабить давление и многое другое. При отсутствии эмоционального накала перечисленные технологические приемы невозможны. В том случае, когда их пытаются использовать механически, наблюдается цветовой, ритмический, композиционный дисбаланс. Резюмируя, можно отметить, что в период внедрения инновационных образовательных технологий необходимо сохранять педагогические приемы, выработанные художественным образованием на протяжении веков, независимо от временных и финансовых затрат, исключая риск потери художественных традиций России. Литература: 1. Объективные законы композиции в изобразительном искусстве Хрестоматия /Под.ред. Н.Н. Ростовцева М., 1989. 2. Игнатьев С.Е. Закономерности изобразительной деятельности детей М. Фонд «Мир», 2017 3. Кузин В.С. Психология - М.: «Агар», 1997. 304 с. 146 ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОСТОВЕ-НА-ДОНУ: ФАКУЛЬТЕТ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА ЮЖНОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА Лариса Георгиевна УШАКОВА зав.кафедрой изобразительного искусства Факультета изобразительного искусства Педагогического института ЮФУ, заслуженный работник культуры России, к.п.н., профессор Хочется отметить, что буквально в мае текущего года в городе Пятигорске состоялась научно-практическая конференция «Тенденции развития современного изобразительного искусства Юга России», на которой тема художественного образования была ключевой. Очевидно, настало время сообща анализировать опыт и реалии сегодняшнего дня. Несомненно, есть основания для тревоги за судьбы знаменитой на весь мир российской академической школы, но так же несомненно то, что существует и позитивный опыт в сфере современного художественного образования. Сегодня я представляю здесь факультет изобразительного искусства, с которым связана вся моя, что называется, сознательная жизнь, и кафедру изобразительного искусства, которую возглавляю уже 10 лет. Факультет сегодня является одним из ведущих в системе художественного образования Юга России, наряду с Художественнопромышленной академией Кубанского государственного университета культуры и искусства и Факультетом искусств Северо-Осетинского государственного университета им. К. Хетагурова. Мне хотелось бы начать сегодняшнее выступление с небольшой исторической справки. Факультет изобразительного искусства (до 2007 года - художественно-графический) был организован в 1971 году. За эти годы факультет подготовил целую плеяду замечательных художниковпедагогов, которые составляют гордость Юга России и России в целом, во многом определяют сегодня уровень южно-российской и российской художественной школы. Профессиональная подготовка, которую получают студенты на факультете, широта интеллектуальных и творческих интересов позволяет им после окончания вуза успешно совмещать художественно-творческую и педагогическую деятельность, активно участвовать в художественной жизни Южного региона, представлять донское искусство в стране и за рубежом. Выпускники факультета, занимая ключевые позиции в учреждениях образования и культуры города и области, самым непосредственным образом влияют на формирование культурной среды Юга России, способствуют сохранению и развитию традиций отечественной художественной школы. 147 С момента возникновения факультета и кафедры изобразительного искусства здесь преподавали лучшие мастера изобразительного искусства нашего региона, известные художники и педагоги: заслуженный художник Российской Федерации Валентин Федорович Щебланов, заслуженный работник культуры России Евгений Яковлевич Покидченко, профессор, к.п.н. Александр Павлович Яшухин, заслуженный художник России Владимир Михайлович Кленов, доцентПавел Александрович Черных, профессор Владимир Дмитриевич Калинин, доцент Владимир Петрович Черноусенко и многие другие. Эта добрая традиция сохраняется и по сегодняшний день. Творческо-педагогический коллектив кафедры изобразительного искусства-выпускающей кафедры факультета- по праву считается одним из сильных в регионе. Преподаватели кафедры,активно работающие художники, продолжающие в своем творчестве развитие традиций русской реалистической школы. Активная творческая деятельность преподавателей факультета служит для студентов вдохновляющим примером применения профессиональных знаний и опыта. Творческие достижения художниковпедагогов факультета отражены в сотнях каталогов выставок международного, республиканского, областного уровня. Произведения преподавателей экспонируются на крупнейших художественных форумах. Сегодня на кафедре изобразительного искусства работают: Академик PAXС.Н.Олешня, 2 почетных академика PAX - В.Ф.Коробов, В.У.Трунин, 2 члена-корреспондента Российской академии художеств (, Б. П. Бельмасов., Г.П. Мясников), педагоги, награжденные золотой и серебряной медалями PAX, 6 заслуженных художников России (Олешня С.Н., Бельмасов Б.П., Коробов В.Ф., Курманаевский A.M., Бегма В.И., Ребров И.В.), 12 профессоров, 18 доцентов, 33 члена СХ России. Недавно отметил свое 80-летие старейший педагог кафедры ИЗО Василий Назарович Романенко, мастер лирического акварельного пейзажа, который самоотверженно трудится на факультете с момента его открытия по сегодняшний день. С середины 90-х годов на факультете разрабатываются и осуществляются различные формы и направления образовательной деятельности в сфере художественно-педагогического и художественного образования. Отчасти инновационная деятельность кафедры изобразительного искусства явилась защитной реакцией на тотальное сокращение часов, отведенных на изучение дисциплин предметной подготовки государственными стандартами 2 поколенияпо нашей традиционной специальности «Изобразительное искусство» (часы преподавания рисунка, живописи, композиции сократились почти вдвое!). Надо было выживать в новых условиях, сохранить коллектив художников-педагогов, в конце концов, хотелось, чтобы работать было интересно. В нашем регионе на тот момент, как и сейчас, существовала 148 большая потребность в высшем учебном заведении художественного профиля, поскольку молодежь после окончания средних художественных учебных заведений (в Ростове-на-Дону это известноеРХУ им. М.Б.Грекова) уезжала завершать художественное образование в столичные вузы и, как правило, не возвращалась. Поэтому было решено открыть на факультете художественные и художественно-промышленные специальности. Благодаря высокому потенциалу кадрового состава и хорошейматериальной базе это стало возможным. Большую помощь в открытии специальностей «Живопись» и «Графика»оказал тогдашний ректор МГАХИ им. В.И.Сурикова Л.В.Шепелев. В 2000 году открылась специальность "Дизайн", в 2001 году открыта специальность "Живопись", по которой сделано на сегодняшний день уже 4 выпуска, с 2009 года ведется подготовка по специальности "Графика", в текущем году состоялся первый набор на специальность "Скульптура". С 1996 года существует отделение заочного обучения. В результате расширения деятельности факультета и кафедр, накопив и приумножив за минувшие десятилетия творческий и педагогический опыт, факультет изменил свой статус: перерос в факультет изобразительного искусства Педагогического института Южного федерального университета. Все это дало возможность руководству Педагогического института, ректору ЮФУ В.Г.Захаревичу, академикам Юга России и Полномочному представителю Президента на Юге России Г.А.Рапоте обратиться в марте 2008 года вРоссийскую академию художеств с инициативой открытия Южного регионального отделения Российской академии художеств. Эта инициатива нашла большую поддержку со стороны Президента Российской академии художеств Зураба Константиновича Церетели, Президиума PAX, за что мы имочень благодарны. В связи с этим после длительных согласований Президиум Российской академии художеств во главе с Президентом PAX, З.К.Церетели, разрешил открытие Южного отделения Российской академии художеств в Южном федеральном округе на базе Педагогического института Южного федерального университета с последующим созданием творческих мастерских по типу творческих мастерских PAX в Москве, Красноярске, Санкт-Петербурге. Открытию Южного регионального отделения Российской академии художеств предшествовал целый ряд визитов в Педагогический институт ЮФУ представителей Российской академии художеств. Художественнографический факультет ЮФУ посетили: действительный член PAX, профессор СОГУ Ш. Е. Бедоев, начальник отдела PAX по работе с регионами России М.В.Хабарова, декан Московского государственного академического художественного института им. В.И.Сурикова И.И.Черапкин. Инициатором и организатором этих встреч явилась кафедра 149 изобразительного искусствахудожественно-графического факультета Педагогического института ЮФУ. У кафедры завязались тесные контакты с Московским государственным академическим художественным институтом им. В.И.Сурикова, в результате факультет вошел в состав УМО художественных специальностей. Сегодня мы развиваем и укрепляем уже имеющиеся контакты с Российской академией художеств. На кафедре изобразительного искусства нашего факультета проводятся мастер-классы представителями PAX, педагогами МГАХИ им. В.И.Сурикова, на защитах дипломных работ художественных специальностей председательствуют академики и представители Российской академии художеств (Ш.Е.Бедоев, М.В.Хабарова). Организуются совместные выставочные проекты. В марте 2008 года состоялась региональная академическая выставка "Художники-педагоги и выпускники", инициаторами которой выступили Южное региональное отделение PAX и факультет изобразительного искусства ПИ ЮФУ. Впервые в рамках единого выставочного проекта объединились представители ведущих профильных факультетов Юга России. Сегодня в результате открытия Южного регионального отделения Российской академии художеств на Юге России сложилась благоприятная обстановка для дальнейшего развития культуры и искусства многонационального региона. В сентябре 2009 года состоялся визит Президента PAX З.К.Церетели и открытие его персональной выставки в г. Ростове-на-Дону. Зураб Константинович провел мастер-класс со студентами факультета и РХУ им. М.Б.Грекова, посетил выставку творческих работ педагогов-академиков и лауреатов PAX по Югу России и выставку преподавателей факультета изобразительного искусства ПИ ЮФУ. В результате последовалоприглашение провести выставку преподавателей, студентов факультета ИЗО и учащихся Детского художественного центра ПИ ЮФУ на одной из престижных выставочных площадок Академии художеств: в Московском академическом художественном лицее им. Н.В.Томского. Открытие этой выставки состоялось 8 сентября текущего года. Многие профессора и выпускники факультета являются лауреатами и дипломантами PAX, отмечены наградами академии за плодотворную творческую и педагогическую деятельность (профессор, член-корр. PAX С.Н.Олешня-золотая медаль, медаль "Достойному", благодарность; Л.Г.Ушакова, зав. кафедрой ИЗО- золотая медаль, диплом, медаль "Достойному", медаль "И.И.Шувалов"; профессор В.Ф.Коробов - медаль "И.И.Шувалов", профессор, член-корр.РАХ Б.П.Бельмасов - диплом; доцент О.В.Игнатов -серебряная медаль, благодарность; доцент В.И.Бегмасеребряная медаль; доцент И.В.Ребров-диплом; профессор В.У.Трунин,, доцент Г.А.Коробова - серебряная медаль, проф. А.М.Курманаевский медаль "И.И.Шувалов"; профессор В.Н.Романенко, доцент С.В.Еремин, 150 доцент Д.М.Уздемир- медаль "Достойному", благодарности PAX). Педагоги факультета достойно продолжают воспитывать в своих учениках академические основы изобразительного искусства. Надеемся, что у нас впереди большие, масштабные перспективы совместной деятельности, реализация которых будет содействовать дальнейшему повышению престижа ЮФУ, поможет предотвратить отток талантливой молодежи из региона, будет способствовать стабилизации обстановки в Южном федеральном округе и консолидации всех творческих, художественных сил многонационального региона под эгидой Российской академии художеств. ИЗ ИСТОРИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ИСКУССТВА В ВОЛОГОДСКОМ КРАЕ Вера Ивановна Филиппова ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», Череповец. В первой четверти нашего века в Вологде, как и в некоторых других губернских городах России, были созданы благоприятные условия для развития графического искусства. Особенно большое значение имел существовавший в 1906 - 1922 годах «Северный кружок любителей изящных искусств» (СКЛИИ). Идея создания первого объединения принадлежала вологодской художнице А.Н. Каринской. Проект устава данного кружка был составлен и подписан художниками А.А. Борисовым, А.Н. Каринской, инженером-технологом А.Н. Белозеровым, профессором Петроградской Императорской Академии Художеств А.А. Киселевым. Начинался проект устава такими словами: «Первоначальная цель кружка выражается в заботах о художественном развитии и содействии процветанию как «чистого» так и прикладного искусства. Главными средствами для этого служат: а) устройство периодических художественных выставок; б) основание Вологодского публичного музея; общедоступной рисовальной школы; в) сближение любителей между собой и профессиональными художниками; г) содействие получению художественного образования талантливым членам кружка» [1]. Устав объединениябыл официально зарегистрирован в Вологде губернатором города 19 февраля 1906 года, а само сообщество стало функционировать под названием «Северный кружок любителей изящных искусств». Эту дату по праву можно считать зарождением графики на 151 Вологодской земле, как уникального явления в изобразительном искусстве. Самые активные члены этого кружка Ф.Н. Бочков, Ф.М. Вахрушов, Н.П. Дмитревский, В. Сысоев явились основоположниками того самобытного явления, которое в наши дни звучит как "Вологодская графика". СКЛИИ – первое общественное объединение художников и любителей изящных искусств на Русском Севере. Основная деятельность этого объединения была направлена на «изучение художественной старины, поддержку современного изобразительного искусства и развитие в обществе любви к прекрасному» [2]. В самом Уставе «Кружка» записано: «Северный Кружок Любителей Изящных Искусств, основанный в г. Вологде, своей основной целью ставит развитие, преимущественно северного края, в области изящных искусств. Первоначальная цель «Кружка» выражается в заботах о художественном развитии этого края и содействии процветанию как чистого, так и прикладного искусства...» [3]. Одним из направлений реализации задач СКЛИИ стала организация в городе художественных образовательных заведений. По инициативе и на собственные средства Е.Н. Волковой, дочерью бывшего городского головы, в 1911-1912 годах в Вологде открылась первая художественная школа. Рисовальные классы, организованные членами СКЛИИ, затем реорганизуются в Государственные свободные художественные мастерские (ГОСВОХУМ), в пользование которым Северным Клубом Любителей Изящных Искусств была передана библиотека (книги по искусству, архитектуре, философии), собранная когда-то силами членов кружка. Уполномоченным мастерскими, одновременно, и преподавателем становится активный член СКЛИИ, мастер графических искусств Н.П. Дмитревский. Обучением художественному мастерству здесь активно занимаются и такие замечательные художники, как И.В. Федышин, В.И. Лузан, Е.Н. Волкова, а с 1920 года В.Ф. Сысоев и Д.А. Крыжановский. В 1921 году это заведение преобразуется в Вологодский художественный техникум, единственный на всей территории Русского Севера, давший еще один мощный импульс зарождению и развитию вологодской школе графики. Заведующим техникумом был назначен художник-архитектор, один из крупнейших мастеров петербургского модерна, в прошлом - секретарь Общества петербургских художников (до 1900 г.) и член правления петербургского общества архитекторов (19071917) Д.А. Крыжановский (1871-1942), получивший художественное академическое образование еще до революции. Учебное заведение имело в своей структуре три отделения: живописно-декоративное, архитектурное и педагогическое, что в результате давало возможность желающим получить здесь художественную профессию в области таких искусств, как архитектура, театр, графика, живопись; готовил художников-педагогов для работы в школах. Учебный план, рассчитанный первоначально на трехгодичный срок обучения, содержал в себе значительное количество 152 учебных предметов графической направленности, позволяющих дать учащимся крепкие навыки рисования углем, карандашом, кистью в технике акварели и т.д. В состав преподавателей техникума вошли лучшие художественные силы в лице Д.А. Крыжановского, Н.П. Дмитревского, В.Ф. Сысоева, В.Н. Теребенева, Н.А. Тусова. По отчету за 1922 год в штате значилось семь преподавателей с высшим образованием, из них: пять – с художественным, один – с университетским, один – выпускник высших курсов. Творчески работающий педагогический коллектив всячески стимулировал и поощрял творческие проявления учащихся. В процессе воспитания будущих художников и приобретения учащимися графических навыков немаловажную роль играли процесс освоения ими теории графического искусства (написание рефератов на соответствующую тематику) и технических приемов, освоенных в учебных творческих мастерских и в период проведения летних практик. Коллективом этого образовательного заведения была достигнута цель, одновременно определяющая и деятельность всего СКЛИИ – формирование художественно-культурной среды города. Техникум просуществовал недолго и в 1924 году он был закрыт. Деятельность администрации и педагогического коллектива художественного техникума оставила заметный след в культурной жизни Вологодского края. Многие его выпускники, работая педагогами в школах и училищах, стали продолжателями художественных традиций и носителями знаний, умений и навыков, которые им были заложены в стенах учебного заведения (И. Тарабукин, А. Никитина-Перова, А. Васильева и др.). «Создаются условия для роста и развития детского творчества, детских талантов. В 1939 году проведена областная детская художественная олимпиада. В ней приняли участие 306 человек» [4]. Часть выпускников продолжили свое обучение в других художественных образовательных заведениях. Так, например, московские художественные вузы закончили Ф. Бочков (1901-1952), А. Боровская (1901-1983), В. Сигорский (1902-1972), в Ленинградском художественн-промышленном техникуме продолжила свое обучение А. Никитина (1894-1977). В результате активной деятельности СКЛИИ, благодаря благотворному влиянию многочисленных выставочных экспозиций ведущих мастеров отечественного изобразительного искусства к началу 30-х годов в Вологде определенные графические традиции уже сложились. К этому времени и вологодские графики сформировали и оставили для художников последующих поколений прекрасные образцы богатейших возможностей графических техник и проявлений внутренних возможностей. Так, например, гравюры И.И. Варакина - уроженца Вологды, выпускника архитектурного отделения Мюнхенского высшего политехнического училища, последователя А.П. Остроумовой-Лебедевой, выделялись внутренним спокойствием и четким рисунком. Архитектор по 153 специальности, он увлекся графикой и работал над архитектурной гравюрой всю жизнь. В его альбомах, посвященных архитектурным ансамблям России, с огромной любовью и детальной достоверностью переданы памятники зодчества Русского Севера, Ленинграда и его окрестностей. Особенностью линогравюр, например, «ленинградской» серии являлось то, что они отличались тональностью, близкой к акварельной, при этом сохраняли невероятную звучность цвета. Работы Н.П. Дмитревского, ученика рисовальных классов Северного Кружка Любителей Изящных Искусств (СКЛИИ), дополнительно получившего образование в московском Училище живописи, ваяния и зодчества и в мастерской Д.Н. Кардовского, по своему техническому исполнению отличались повышенной напряженностью и экспрессией. Высокая внутренняя культура этого автора, повышенная требовательность к себе, позволили Н.П. Дмитревскому уже в начале 1920-х годов создать такие образцы искусства книжной графики, как альбом автолитографий «Памяти Блока. Театр» (1922). Листы этой серии остро подчеркивают настроение героев блоковских драм и напоминают романтические сюиты. «А общая стилизация, изящество рисунка смыкаются с традициями «Мира искусства». Великолепные ксилографические портреты А.С. Пушкина, А.Н. Герцена, П.А. Вяземского и др., гравированные в период окончательного сложения его таланта, говорят о глубине понимания задач портретиста, несут в себе разительные исторические черты характера выдающихся людей русской культуры».[5] В иллюстрациях к «Русским сказкам» Н.П. Дмитревский передает цвет на декоративном уровне, тем самым приближая их к народному искусству. Все действия сказок разворачиваются на одном листе и представляют собой некрупные композиции. В таком подходе автора отражается его увлеченность малыми формами - экслибрисами. Впоследствиизначительная часть молодых художников-графиков, выпускников Вологодского художественного техникума, учеников и последователей деятельности И.И. Варакина и Н.П. Дмитревского, вышла на путь профессионального творчества, внеся огромный вклад в развитие художественной жизни региона. Особенное внимание к графическому искусству, заложенное им в стенах училища, ярко проявилось уже в апреле-мае 1928 года на первой выставке картин и рисунков при Государственном областном музее. Наравне с преподавателями Н.П. Дмитревским, Н.А. Тусовым, Н.М. Ширякиным в ней приняли участие и их бывшие ученики: М. Алексеева, Н. Алексеев, А. Боровская, Ф. Бочков, С. Жевтоного, И. Тарабукин, Н. Шабанов. Анализируя творчество художников-графиков вологодского края, активно работающих в период предыдущего столетия, приходишь к неоспоримому выводу, что вологодская графика второй половины XX века неотделима от вологодской графической школы начала ХХ века, являясь в 154 некотором роде ее продолжением. Она крепко основывается на традициях старой академической школы и, в то же время, заявляет о себе как о самостоятельном, мощном, ярком, уникальном явлении на Русском Севере, в строке истории развития отечественной графики. Прямая взаимосвязь вологодской графики начала века и его второй половины прослеживается даже на примере незначительных, на первый взгляд, фактах. Анализируя краткие сведения о вологжанах, взятые из каталога, например, второй областной выставки художников Вологодской и Архангельской областей, открывшейся в Вологде 17 ноября 1940 года, невольно обращаешь внимание на то, что большая часть из авторов имеет местное базовое образование в виде частной студии ИЗО (А.И. Брягин - 3 года; С.В. Кулаков 1923-1930), в виде вечерней студии (Б.В. Шварков – 1936-1938), в виде художественно-промышленного училища (Е.П. Васильева – 1922-1924), в виде художественного техникума (В.И. Михайлов – 2 года; И.А. Тарабукин – ок. 1922; Н.А. Шабанов – 1918-1922). Следует заметить и то, что такие участники выставки как Г.Ф. Гаврилов, М.А. Ларичев, Г.В. Олло, А.А. Поздеев являлись выпускниками Рязанского художественного училища. Станковую графику, и особенно такую ее разновидность как эстамп, современные художники в своем творчестве предпочитают редко в первую очередь по причине трудоемкости сложного процесса создания работ. Тонкий и кропотливый рисунок с множеством четких деталей мгновенно выдаст непрофессионального художника. Весомый вклад в совершенствование системы художественного образования в северозападном регионе, в развитие и пропаганду изобразительного искусства в России, в сохранение графических традиций и творческое переосмысление художественного образа Русского Севера последние двадцать лет вносит профессорско-преподавательский коллектив выпускающей кафедры Художественного образования 10 , студенты и выпускники специальности «Изобразительное искусство» Череповецкого государственного университета. Многие темы и содержание выпускных квалификационных работ студентов старших курсов на высоком профессиональном уровне отражают художественный образ Русского Севера. А поскольку данная работа является научным изысканием, то в этом случае она состоит не только, к примеру, из серии графических листов, но и из того, что поясняет и дополняет творческую часть выпускной квалификационной работы студента.В итоге это дополнение представляет собой огромный теоретический материал, основанный, как правило, на поисках, изучении и анализе автором регионального материала. В процессе сбора До 2009 года – кафедра «Изобразительного искусства». В 2009 году кафедра Изобразительного искусства была реорганизована в кафедру Художественного образования, выведена из структуры Гуманитарного института и введена в структуру института Педагогики и Психологии Череповецкого государственного университета. 10 155 теоретического материала, изучения творческого наследия профессиональных художников, в процессе создания собственных творческих работ молодой специалист проходит серьезный путь становления творческой личности. В результате многочисленный приток в отделения творческих союзов, объединений и ассоциаций СевероЗападного региона составляют выпускники специальности «Изобразительное искусство» Череповецкого государственного университета, выступая при этом носителями культуры и продолжателями сложившихся в Вологодском крае художественных традиций. Список литературы: 1. Устав «Северного кружка любителей изящных искусств». – Вологда, 1906. – С. 1. 2. Хронограф. - Вологда: ВОКГ, 2006. - Вып. 12.: В.В. Воропанов «Столетие Северного кружка любителей изящных искусств». – С. 84 3. Устав «Северного кружка любителей изящных искусств». – Вологда, 1906. – С. 1. 4. Первушин, И.А., Балдычев, С.К. Народное образование в Вологодской области за годы сталинских пятилеток / Вологда. – 1939. 5. Каталог постоянной экспозиции ВОКГ «Русская и советская графика» / отв. за выпуск и вступ. ст. Г. Кузьминой, составители Г. Кузьмина и К. Федотова / Вологда, Областная типография, 1972. – 140 с. – С. 23. КАФЕДРА МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РИСОВАНИЯ, ЧЕРЧЕНИЯ И ТРУДА В МГПИ имени В.И.ЛЕНИНА Анатолий Семенович Хворостов Заслуженный деятель искусств РСФСР, доктор педагогических наук, профессор, г. Орёл Подготавливая к печати статью об истории кафедры методики рисования и черчения, мы лишний раз обратились к архивам МГПИ им В. И. Ленина, что позволило нам восполнить пробел, существовавший в более ранних публикациях. 156 Дело в том, что, отмечая факт перехода Н.Н. Ростовцева на должность старшего научного сотрудника в августе 1962 года, авторы не обращали внимания на то, что при этом на кафедре освобождалась преподавательская ставка, и, тем самым, упускали специалистов, её замещавших. А среди них были интересные личности. К примеру, ныне здравствующий Заслуженный деятель искусств РСФСР, Почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации, член Союза художников России,доктор педагогических наук, профессор Анатолий Семёнович Хворостов. В то время – просто выпускник нашего художественно-графического факультета. Именно его исполняющий обязанности заведующего кафедрой методики Станислав Иосифович Дембинский пригласил на освободившуюся ставку. Произошло это 15 августа 1962 года… Полтора месяца назад А.С. Хворостов получил на руки красный диплом об окончании с отличием ХГФ МГПИ им. В. И. Ленина и не успел ещё приступить к работе по распределению в одной из московских школ. Энергичные и убедительные действия С.И.Дембинского в Министерстве просвещения РСФСР привели к изменению результатов распределения, что дало возможность А.С.Хворостову стать ассистентом кафедры методики преподавания рисования и черчения (Приказ по МГПИ им. В. И. Ленина №293-а от 17.VIII.1962 г.). Несмотря на отсутствие вузовского и учительского опыта, молодой ассистент успешно руководил педагогической практикой студентов дневного и вечернего отделений художественно-графического факультета, что было отмечено на итоговой конференции по педпрактике. Опытные учителя – старшекурсники вечернего отделения, выступая, с удивлением отмечали, что, как это ни странно, молодой, начинающий педагог своими рекомендациями оказывал им действенную, методическую, а значит и практическую помощь. В тот период педагогическая деятельность А. С. Хворостова неожиданно прервалась призывом его на действительную службу в Советскую Армию (Приказ по МГПИ им. В. И. Ленина №401-а, от 26.Х. 1962 года). После службы в Армии А.С.Хворостов вернулся на родной факультет, но не на преподавательскую работу, а для продолжения учёбы, уже в аспирантуре, куда он поступил в 1964 году. Успешно завершив аспирантский период жизни и отгуляв месячный срок в связи «…с выполнением индивидуального плана работы», А.С. Хворостов вернулся к педагогической деятельности на кафедре методики рисования, черчения и труда (Приказ 397-а, от 16/IХ 67). Он успешно отработал первый семестр 1967/68 учебного года, но по просьбе руководства нового художественно-графического факультета Карачаево157 Черкесского государственного педагогического института был освобождён от занимаемой должности и командирован в Ставропольский край, в город Карачаевск (Приказ №51 –а от 31 /I 68 г.), где преподавал до 1974 года. Вся его дальнейшая научная, педагогическая и творческая деятельность непосредственно связана с городом Орлом. Но с кафедрой методики преподавания изобразительного искусства, черчения и труда А. С. Хворостов никогда не порывал контактов.Анатолий Семенович Хворостов ЖЕНСКОЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОМЫШЛЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ Николай Константинович Шабанов Доктор педагогических наук, профессор Михаил Савельевич Степанов Женское художественно-промышленное образование в России было наиболее отсталой областью профессионально-технического образования вообще и художественно-промышленного в особенности. Лишь в конце XIX в., когда при вовлечении в производство большого количества женщин потребовалась их некоторая предварительная профессиональная подготовка, встал вопрос о женском профессиональном образовании. До 80-х годов XIX в. художественное женское профобразование находилось в зачаточном состоянии в виде единичных отделений - классов любительниц рисования, кружевниц и др. рукоделий при различных учебных заведениях. Одним из первых было женское рисовальное отделение, учрежденное в 1843 г. при Строгановской рисовальной школе. Первоначально цель обучения в этом рисовальном отделении заключалась в содействии рукоделиям, однако допускались и любительницы рисования, т.е. желавшие обучаться рисованию помимо практического приложения, "учение ограничивалось рисованием цветов, узоров, разных украшений", "ландшафтов" и "в виде изъятия" человеческих голов. Занятия проводились 3 раза в неделю от 2 до 4 часов. В первый же год желающих было более 50 человек. В 1843 году на женском рисовальном отделении преподавались следующие предметы: 1) шитье белья; 2) шитье гладью; 3) тамбурное 158 вышивание; 4) вышивание по канве; 5) вышивание золотом и серебром; 6) вязание всякого рода; 7) вышивание возвышенными швами по сукну и бархату . Чтобы образование, которое получали ученицы на женском отделении Строгановской (2-й рисовальной) школы, могло иметь для них практическое значение, некоторым из них выдавали свидетельства, дававшие право преподавания художественного ремесел и рисования. Но уже в ноябре 1848 года было решено закрыть рукодельный класс при женском рисовальном отделении, как "бесполезный и требующий некоторых издержек". Подобные рукодельные отделения были открыты и в С.-Петербурге, Киеве и некоторых других городах. Как правило, задач широкой профессиональной подготовки в них не ставилось, никаких документов не выдавалось по окончании, открывались они при уже существующих учебных заведениях различных типов или отдельно. После отмены крепостного права в России в связи с быстрым развитием промышленности, особенно в легкой, в ткацкой и текстильной промышленности, все в больших размерах начинает применяться женский труд. Наряду с машинным производством в данных отраслях продолжал широко бытовать и ручной женский труд, поэтому и большинство возникающих женских профессиональных школ, курсов было так или иначе связано с ручным трудом в данных отраслях. Обучали, главным образом, портновскому, белошвейному, вязальному, кружевному и другим ремеслам, считавшимися в России "дамскими" профессиями. Эта тенденция развития женских профессиональных учебных заведений усиленно поддерживалась приверженцами такого взгляда на женское профессиональное образование, который провозглашал, что "труд для семьи и в семье - вот девиз, который наша женская школа должна внести в общество" . Женское профессиональное образование, хотя и медленно, но растет. Большинство женских профессиональных художественных школ, курсов и мастерских открывается по частной инициативе и на частные средства для поддержания и развития кустарных народных промыслов и рукоделий. Женское художественно-промышленное образование как бы вышло из народного художественно-прикладного искусства, отпочковавшись и оформившись затем в самостоятельную отрасль. Этому способствовало то, что в различных областях России с давних пор занимались вязанием, вышиванием, изготовлением ковров. Однако разрозненность центров этих своеобразных искусств, невозможность разработки рисунков для этих промыслов в деревнях, вдали от художников, отсутствие необходимых пособий сдерживало развитие вязального, вышивального и коврового и др. производств. Назревала необходимость в установлении связей, в организации обмена опытом. 159 Почин в деле популяризации и объединения мастериц кустарного русского кружева, например, был положен в 1872 г. Политехнической выставкой в Москве, на которой были представлены изделия из кружева. Этот своеобразный толчок привел к тому, что организацией профессионального женского образования, созданием портняжных, вышивальных, ковровых и других школ начинают заниматься частные лица, императорское Русское техническое общество: устраиваются вечерние классы для женщин работниц, вводится в детских классах обучение рукоделиям. Наконец, в конце 70-х годов подкомиссией императорского Русского технического общества по вопросу о женском профессиональном образовании вырабатывается проект общего положения о женских профессиональных (ремесленных) учебных заведениях и курсах императорского Русского технического общества, которого гласил, что подготовка в них может вестись по вышиванию, плетению, вязанию, мозаичному делу, типографскому и гравюре. К началу 80-х гг. XIX в. относятся первые крупные теоретические работы по организации женского образования. В это время публикует свой проект устройства женского профессионального технического образования М.Г. Левицкий. В нем он выступает за систематическое обучение ремеслу женщин, за создание женских школ, правда, таких, которые должны были "возвратить женщину семье", вооружить ее, "в размере ее личных способностей, а также среды, в которой она призвана, по своему положению вращаться, всеми теми знаниями, которые ей дадут возможность обеспечить свою семью, не покидая ее по целым дням". В этом он видел явное преимущество мелкой ремесленницы перед учительницей, врачом или работников на фабрике. Хотя от целей устройства женских профессиональных учебных заведений веет, по меньшей мере, духом феодальных времен, сам проект системы, как таковой, заслуживает внимания, ибо он представлял нечто определенное, систематизированное от низшего звена профессиональных школ, до высшего, причем, в данном проекте уделялось большое внимание художественно-промышленному образованию. Вся система женского профессионального образования, по проекту М.Г. Левицкого, должна была состоять из начального, среднего и высшего звена. Чем ниже разряд, тем больше должна быть численность школ. Низшие ремесленные школы проектировались с 3-х годичным сроком обучения. Для поступления никаких познаний не требовалось, курс не должен быть окончен ранее 14-летнего возраста. Программы начальной ремесленной школы не должны выходить из размеров программы общей сельской школы, но в них предметные уроки и объяснительное чтение должны быть направлены преимущественно на популярное объяснение научной стороны изучаемого ремесла, на ознакомление учащихся со свойствами естественных и искусственных материалов, употребляемых в 160 мастерской, наконец, ознакомление с элементарными правилами по охране здоровья. Из 6,5 ежедневных учебных часов 2,5 - 3,5 часа воспитанницы должны заниматься ремеслом и хозяйством. Среднее звено школ должно было в течение 4-х летнего срока обучения готовить мастериц, хозяек, кроме того, планировался дополнительный класс с 2-х летним сроком обучения. Средние женские ремесленные школы, из которых должно было выходить большинство хозяек разных торговых и ремесленных заведений, допускало большое разнообразие в ремеслах, при выборе которых рекомендовалось руководствоваться потребностями местного спроса. Здесь иногда к обыкновенным женским рукодельям могли присоединиться и другие ремесла, находившиеся в силу обычая преимущественно в руках мужчин, но доступные женщинам (часовые, ювелирные, переплетные и т.д.), Завершающим звеном было высшее с 3-х летним сроком обучения при 48-часовой учебной неделе. В высшую художественно-ремесленную школу должны были бы приниматься лица, с успехом окончившие дополнительный класс ремесленной школы, выдержавшие строгий экзамен по общеобразовательным предметам и ремеслу. Цель высшего звена заключалась в том, чтобы подготовить начальниц преподавательниц специальных предметов в средних ремесленных школах, хозяек обширных производств, техников специалистов в своем ремесле, которые бы могли самостоятельно решать педагогические и организационно-хозяйственные вопросы. Программы математических и естественных наук могли отличаться от таковых программ высших женских курсов не объемом, а более прикладным характером. Предметы были обязательные и необязательные, в зависимости от отделения. Предполагалось, что выпускницам будут присваиваться звания ученой домоводки или "фабрикантки" I и II разрядов. Ученое знание I разряда могли получить только те, кто проходил полный курс программы. Это звание давало бы право на заведывание средней ремесленной школой и право преподавания на высших курсах. Лицам, прошедшим только теорию обязательных предметов своего отделения, присваивалось бы ученое звание II разряда, они могли бы быть преподавательницами средней ремесленной школы и дополнительных классов. Проект предусматривал дальнейшую, по сравнению со средними ремесленными школами, дифференциацию художественных и не художественных ремесел, повышение специальных требований к воспитанницам художественных отделений. Так, на отделение черчения и рисования высших курсов прикладных 161 знаний должны были приниматься лица, умеющие нарисовать карандашом и написать красками (акварель) полный рисунок предмета, относящегося к изучаемому ремеслу. В период учебы слушательницы должны были избрать себе одну отрасль технического рисования и заниматься ею специально. Такими отраслями должны были быть: декоративное рисование, изготовление рисунков для кружев, для вышивок, для ситцевых, обойных фабрик и прочих, живописи по фарфору, фаянсу и глине, дереву, камням, тканям, писание по эмали и эмалью по металлам, ретушевке и иллюминовке литографий, гравюр, фотографий, гравюра на металле, дереве и камнях, метография, хромолитография, фотогравюра. Предусматривалось, что обучение специальности должно продолжаться на протяжении всех трех лет, и к экзамену должен быть представлен рисунок, относящийся, по возможности, к изучаемому ремеслу, созданный выпускницей самостоятельно без копировки. К сожалению, и этот далекий от совершенства проект не был осуществлен. К числу же официальных мероприятий 80-х годов, направленных на организацию женского профессионального образования, относится учреждение в 1888 году Министерством народного просвещения под председательством кн. М.С. Волконской комиссии по вопросам женского профессионального образования, которая разработала положение о двух типах женских профессиональных школ. Положением предусматривалось, что школы первого типа будут семилетние (первые пять лет изучаются только общеобразовательные предметы, 2 последних года - ремесленная подготовка) 2-е звено - 4-х годичное, с общеобразовательной и ремесленной подготовкой в течение всех лет. "Положение" осталось также неосуществленным. На практике же число женских художественно-ремесленных школ, курсов растет, совершенствуется в основном благодаря частной инициативе. Первой значительной по количеству учащихся частной женской профессиональной школой была школа А.И. Коробовой в С.-Петербурге (1879 г.), которая к 1910 году насчитывала 290 учениц, окончило к этому времени 2199 чел. мастериц шитья и кройки, белошвеек, вышивания, изящных рукоделий, живописи по стеклу, фарфору и материям, по изготовлению шляп. При школе в 1899 г., было открыто отделение для взрослых, на котором занималось 70 учащихся и закончило за период 1899-1910гг. 150 человек. В 1883 г., с целью улучшения кружевной промышленности открывается в С.-Петербурге Мариинская практическая школа кружевниц, сыгравшая некоторую роль в деле развития и поддержания вышивальных, ковровых и ткацких кустарных промыслов. Уже после первого выпуска 162 пришлось расширить задачи школы, так как с многих мест, где имелись кустарные промыслы, стали поступать запросы на учительниц, способных преподавать рисование в общеобразовательной школе, подготовка которых в первоначальную задачу школы не входила. В связи с этими запросами попечительный комитет школы в 1885г. обратился в губернские и земские управы с предложением присылать стипендиаток. Момент был крайне неподходящий для такого обращения, т.к. реакция, с особым ожесточением обрушившись на высшие женское образование, в котором она видела ненавистную ей "эмансипацию женщин", захватила и низшие звенья. В 1882 г. был прекращен прием в единственное существовавшее тогда высшее медицинское учебное заведение для женщин - женские врачебные курсы при Николаевском госпитале. В 1886 г. высшему женскому образованию был нанесен окончательный удар: прекратила прием на все существовавшие (в Петербурге, Москве, Киеве и Казани) высшие женские курсы. Земские управы в этот период под разными предлогами уклонились от предложения попечительного комитета. Лишь только после того, как в 1889 г. удалось добиться возобновления приема на Петербургские (Бестужевские) высшие женские курсы, в Мариинскую практическую школу кружевниц стали поступать заявки от частных лиц, а затем и от земств с просьбой принять стипендиаток. Однако всего таких стипендиаток за 25 лет (1883 - 1908 гг.) было лишь 16 человек. Вообще же в школе за данный период прошло обучение 834 ученицы (619 на полном иждивении и 215 приходящих), из которых 109 получили места учительниц рисования и заведующих школами. В 1889 г., при школе учреждается вышивальное и ковровое отделения, а в 1896 г. - ткацкое. Несмотря на небольшое число учащихся (в среднем два десятка), выпускники быстро расселялись по России и способствовали появлению местных кустарных школ. В качестве преподавателей и заведующих женскими художественно-промышленными учебными заведениями выпускниц этой школы приглашали, начиная с 1885 г., гр. М.В. ОрловаДавыдова и другие частные лица Кинешемское земство, Кыштымский завод, Болоховекое общество сельского хозяйства, Екатеринославское, Петрозаводское, Казанское, Суджанское и другие земства. Выпускницами организовывалось обучение кружевному, вышивальному, ковровому рукодельям в приютах Вологды, Омска, Томска, Красноярска, Полтавы, в Архангельском двухклассном училище и т.п. Предпринимается попытка ввести обучение художественному ремеслу и в женских общеобразовательных учебных заведениях Министерства народного просвещения. Одним из первых таких женских классов, где изучалось художественное ремесло, был рукодельный класс 163 при Оренбургской женской прогимназии, открытый в 1885 г. В виде опыта было разработано на 4 года Положение о нем. Курс обучения в классе был двухлетний, ученицы учились кроить по данной фигуре и данным образцам, шить разного рода домашнюю одежду, приготовить дамские шляпы, кроить и шить мужское и дамское белье, вышивать. Для развития художественного вкуса и приобретения навыка на особых уроках занимались специальным рисованием и композицией узоров. Количество учениц было вначале незначительное: в 1885 – 13 человек, в 1888 г. - 25 учениц. Женские отделения, отдельные классы, группы, готовившие исполнительниц художественных работ, возникают, как уже сказано выше, и при некоторых мужских художественно-профессиональных учебных заведениях. Однако все это были не связанные между собой учебные заведения, отделения, классы без единых программ уставов и др. В 70-е годы в Московском училище живописи, ваяния и зодчества в числе учеников и вольнослушателей все чаще начинают появляться женщины-художницы. В 1881-1882 учебном году в Строгановском училище занимается 30 учениц, в том же году в училище барона Штиглица из 42 учеников было 20 учениц, а в начальной школе при училище из 341 человека 23 ученицы. Однако в списках окончивших Строгановское училище и получивших дипломы ученых рисовальщиков, женщины начинают появляться только с 1893 года. Из малого числа обучавшихся только единицы оканчивали уездные заведения и получали дипломы. Положение существенно не изменилось и в первое десятилетие ХХ века: в училище барона Штиглица в 1905-1906 учебном году из общего числа учеников училища 191 человека и начальной школы 859 человек соответственно было учениц 33 и 200 чел. Усиленный приток женщин в женские художественно-ремесленные учебные заведения и на женские отделения при мужских художественнопромышленных учебных заведениях наблюдается накануне первой мировой войны. Причем, если количество учащихся мужчин увеличивается в 1911-1914 гг. примерно на 1/7, то количество учащихсяженщин вырастет вдвое. Учебный год 1911-1912 Число учебных заведений 44 Мужчин Женщин 2922 1307 1912-1913 60 2739 1907 1913-1914 81 3338 2683 164 Среди женских профессионально-технических учебных заведений наиболее быстро растут частные школы, классы, курсы и художественноремесленные мастерские по изящным (женским) рукодельям. По данным учебного отдела Министерства торговли и промышленности к 1914 году всех таких учебных заведений насчитывалось 62, причем, подавляющее число из них были художественными. В этом звене женского художественно-ремесленного образования объединялись учебные заведения с различными программами, объемом преподавания, сроками обучения и другими особенностями. Частные художественные женские профессиональные школы, классы, курсы, мастерские в зависимости от местных условий представляли в это время чрезвычайное разнообразие по своей организации. Отпуская некоторым из них ежегодные единовременные пособия (в общей сумме 70000 рублей). Министерство народного просвещения контролировало только учебные занятия. Условно частные художественные учебные заведения этого звена можно разделить на следующие группы : I-я - учебные заведения, в которых теоретическое и практическое преподавание рукоделий взаимно согласованы: а) курсы учительниц рукоделий (курсы для приготовления учительниц рукоделий общества поощрения женского образования С.Петербурга с теоретическим и практическим преподаванием рукоделия); б) учебные заведения с курсами учительниц рукоделий (курсы для приготовления учительниц рукоделия О.В. и С.В. Курдюмовых в Киеве, согласовано теоретическое и практическое обучение). II-я - учебные заведения с преподаванием общеобразовательных предметов и практическим обучением рукоделиям (женская профессиональная школа М.А. Коробовой, С.-Петербург). III-я - профессиональные школы без общеобразовательных предметов (женская школа рукоделий Ивлевой М.И., С.-Петербург). IV-я - учебные мастерские, рукодельные классы и курсы (женская художественно-ремесленная учебная мастерская Л.К. Ребенец, г. Ревель и др.); V-я - школы домоводства и пр. Не отличались стройностью системы и продуманностью учебного процесса, хотя и имели значительное число учащихся, и общественные художественно-ремесленные классы и школы, открываемые при: 1) различных училищах (рукодельный класс при Бендерском 2-х классном приходском женском училище, рукодельный и рисовальный классы при Никольском начальном училище при фабрике В.Морозова; 2) ремесленныхшколах (женское ремесленное отделение при Петровской ремесленной школе, причисленное к Тотемскому городскому училищу; 3) 165 церковно-приходскихшколах (ремесленное отделение при Алексеевской церковно-приходской школе того же монастыря, Гродненской губ); 4) детских приютах (профессиональные классы при Ростовском-на-Дону детском приюте; 5) различных обществах (женское ремесленное училище Рижского немецкого девичьего общества, профессиональные классы при женской 5-классной прогимназии общества распространения технических знаний, курсы живописи, рукоделий, кройки и шитья С.-Петербургского общества поощрения женского художественно-ремесленного труда). Все они принадлежали почти десятку различных министерств и ведомств, имели разные сроки обучения (1/2 - 4 года), свои программы. Открывались в местах, где издавна сложились устойчивые традиции народного художественно-прикладного ремесла. Зарождающаяся промышленность использовала некоторый практический опыт обучения, кадры для подготовки специалистов художественно-промышленного профиля. Большим подспорьем при этом был уровень развития художественного вкуса населения. Наибольшее число учащихся из охарактеризованной выше группы частных художественно-ремесленных учебных заведений имели Полтавская городская художественно-ремесленная школа С.С. Хрулева (1910 р. - 77 учениц) - в скобках дается год открытия и количество учащихся по состоянию на 1913-1914 учебный год. Художественно-ремесленные курсы О.Х. Добродаевой в Риге (1912) - 97 учениц. Художественно-ремесленные классы В.И. Екимовой в Нарве (1913) - 28 учениц. Художественно-ремесленная учебная мастерская М.Ю. Лаас в г. Вейсенштейн (1912) - 30 уч. Художественно-ремесленная школа П.Р. Пузановой в Кишиневе (1912) - 80 уч. и др. Были среди них и карликовые: художественно-ремесленные курсы Л.И. Звиргздин в Бауске, Курлянд. губ. (1912) - 5 уч., художественно-ремесленные учебные мастерские Г.И. Рейте в м. Алленкюле, Эстланд. губ. (1910) - 10 уч. Общая динамика роста женских школ, курсов кройки и шитья и художественно-ремесленных мастерских в начале XX в. по годам характеризуется следующим образом: Годы 1901 1903 1905 1907 1908 Количество открытых учебных заведений 1 1 2 4 2 Годы 1909 1910 1911 1912 1913 166 Количество открытых учебных заведений 1 7 9 23 12 По продолжительности обучения преобладали 1 – 3 годичные Продолжительность обучения 2 недели 1год 2года 3года 4года 5лет Количество учебных заведений 1 26 9 21 2 3 В 36 учебных заведениях все предметы учебного плана были обязательными, в 26 - выбор предметов был свободным. Всем окончившим выдавались свидетельства, не окончившим - удостоверения. Впрочем, ни тот, ни другой документ не давал на практике большинству из них никаких прав. Лишь некоторым присваивались звания мастериц. Длительное время женскими профессионально-техническими учебными заведениями по существу никакой центральный орган не руководил. Ненормальностъ такого положения понималась давно, но лишь в 1900 г. Министерство неродного просвещения создает специальный отдел при отделении ученого комитета по технической и профессиональному образованию, который и был призван осуществлять руководство немногочисленным институтом женских - профессиональных учебных заведений. Женское художественное профессиональное образование в дореволюционной России так и не сложилось в систему подготовки кадров, по уровню и характеру соответствующую нуждам художественной промышленности. Оно более удовлетворяло нужды кустарных промыслов, отдельных любительниц, т.к. не сумело до конца выйти из круга "домашних" профессий (художественное вышивание, вязание, ткачество, цветоделение и т.п.). Над ним продолжал довлеть веками укоренившийся взгляд, что даваемое женщине ремесло не должно выводить ее из рамок деятельности семьи, а, наоборот, закреплять ее там. Первая мировая война способствовала привлечению женщин в различные отрасли труда и организации ряда краткосрочных школ и курсов по профессионально-техническому женскому обучению. Но это не была попытка организовать профессиональную подготовку женщин, исходя из потребностей и нужд народа. Война, оторвав от станков миллионы мужчин, вынуждала широко применять на производстве женский и детский труд. 167 ОПЫТ МАГИСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ХУДОЖЕСТВЕННОПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Ольга Петровна Шабанова доктор педагогических наук, профессор, научный руководитель магистерской программы «Художественное образование» (изобразительное искусство), Курск, КГУ Открытие магистратуры в Курском государственном университете обусловлено единством Европейского образовательного пространства, предопределяющего широкий коридор возможностей для российского образования. Российское художественное творчество как продукт художественного образования никогда не было замкнутым, оно безгранично по своей природе. Художник стремится не только к самореализации, ему необходим уровень самотрансляции, т.е. презентации своего художественного «Я». Выставки изобразительного искусства различных рангов позволяют безошибочно определить в полотнах художников, демонстрирующих их творческое лицо, особую манеру и стиль. Завоевание признания художественной общественности и мировых зрительских кругов своими произведениями – цель каждой личности, погруженной в изобразительную деятельность. Каждый художник, тем более художник-педагог стремится быть приобщенным к сотворению художественно-образной концепции современного мира. Художник-педагог призван временем быть не только художественно образованным, но и нести груз ответственности за воспитание и приобщение к высокому искусству подрастающего поколения. Успешное вовлечение детей в изобразительную деятельность возможно, если обучающий владеет методическим мастерством, знает историю методов преподавания в русской художественной школе, знаком с базой исследований, направленных на диагностику и развитие художественно-творческих особенностей детей. Художественно-педагогическая школа не требует широкой презентации, она в определенной степени автономна и свято хранит свои традиции и секреты методического мастерства. Зародившаяся в недрах Академии художеств, российская художественно-педагогическая школа является уникальной, она отмечена историческими вехами и великими именами художников-педагогов А.И. Иванова, К. Брюллова, П.П. Чистякова, Д.Н. Кордовского, И.Е. Репина, Н.Н. Ростовцева. Подготовка магистра по профессионально-образовательной 168 программе Художественное образование направления «Художественное образование» (изобразительное искусство) в Курском государственном университете нацелена на презентацию творческого продукта с сохранением традиций российской методической системы. Цельная, эффективная российская методическая система является результатом многолетнего выкристализовывания лучших методов, идей, находок. Спорные вопросы относительно преподавания изобразительного искусства, утверждает Е.В. Шорохов, начинаются с определения целей и задач содержания обучения и кончаются выбором учебного материала и приемов ведения работы. Так, одни методисты полагают, что в основу метода обучения должен быть положен личный творческий опыт художника-педагога, другие убеждены что изобразительному искусству нужно учить по единому методу, который многократно апробирован на практике; третьи считают, что в преподавании, как и в творчестве, должна быть полная свобода. Такой разброс мнений обоснован, если методику обучения искусству не рассматривать как науку, которая сама является искусством, трудным, сложным и очень ответственным. Нацеленность в подготовке магистра художественного образования на анализ, осмысление и развитие способности к конструированию и экспериментальной проверке научно обоснованных, эффективных методических систем – приоритетная наша задача. Учебный план подготовки магистров построен таким образом, что его дисциплины, сохраняя преемственность, не повторяют ни одного из курсов подготовки бакалавров или специалистов. Учебный план базируется на научной концепции художественного образования. В специальном блоке дисциплин преимущественные позиции занимают фундаментальные предметы, которые дают знания научных направлений в художественном образовании и помогают магистранту сделать осознанный выбор исследовательского пути. Курсы по выбору помогают реализовать творческий потенциал магистранта в избранном им виде художественной деятельности. Курсовые работы, выполняемые магистрантами, частично решают проблему исследования, начиная с ее исторического аспекта или анализа развития исследуемого явления в его методическом диапазоне до анализа и обобщения лучших качеств той или иной методики. Темы магистерских диссертаций по теории и методике обучения и воспитания изобразительному искусству и черчению обычно представлены двумя составляющими. Первая отражает проблему развития качества личности или ее способности, а вторая указывает на вид изобразительной или графической деятельности, в которой эта способность или качество формируется. Поэтому учебный план нацелен на решение этой двуединой задачи. 169 Несомненно полезна в контексте творческой самореализации личности магистранта художественно-творческая практика, принципиально отличающаяся от пленэрной практики бакалавров и специалистов прежде всего, тем, что узконаправленна и обязательно связана с темой научного исследования. Проходит практика в творческих мастерских членов союза художников или на кафедрах под руководством кандидатов наук, докторов, профессоров. Магистранты, исследующие проблему, связанную с формированием педагогического феномена через живопись пейзажа, идут на практику к лучшим пейзажистам, исследующие развитие пространственного мышления или творческих способностей в процессе графической подготовки направляются к ведущим специалистам в этой области, а приверженцы декоративно-прикладного искусства – к прикладникам, на соответствующие кафедры и в их художественнотворческие мастерские. Главные цели художественно-творческой практики – закрепление и углубление профессиональных знаний и навыков студентов-магистрантов в контексте такого вида изобразительной деятельности, который заложен в теме магистерской диссертации как средство развития личностного феномена; творческая самореализация студента-магистранта через презентацию своего творческого продукта на выставке, организуемой по окончании практики; научно-исследовательская самореализация магистрантов с апробацией методических средств; умение включать средства изоискусства в экспериментальную методическую систему, направленную на развитие личности. Оценивание результатов художественно-творческой практики студентов-магистрантов идет по двум направлениям: во-первых, оцениваются художественно-творческие работы по критерию их соответствия художественно-эстетической оценке, включающей фундаментальные категории; во-вторых, оцениваются методические разработки магистранта на соответствие их новизне и оригинальности. Кроме художественно-творческой практики магистерская подготовка включает и научно-исследовательскую практику. Научноисследовательская практика это важнейшая составляющая специализированной образовательной программы подготовки магистра художественного образования. Научно-исследовательская практика нацелена на практическое овладение методами и приемами научно-исследовательской деятельности в области художественно-педагогического образования. Научно-исследовательская практика развивает гибкость, способность осуществлять поиск, отбор, анализ и презентацию научной информации, а так же осуществлять комплексный анализ дидактического и диагностирующего материала; развивает способность ориентироваться в 170 новых программах, технологиях, методиках; готовит магистранта к разработке программ и критериев оценки собственных исследований. На втором году обучения в рамках дисциплины «Методика научного исследования в области изоискусства и графики» магистранты выделяют структурные компоненты и уровни развития исследуемого феномена, т.е. получают инструментарий диагностики. Вооружившись этим инструментарием и, разработав экспериментальную методику с ее системой заданий и упражнений, формами и методами обучения, магистранты выходят на научнопедагогическую практику, где имеют возможность эту систему апробировать. Научно-педагогическая практика направлена на приобретение студентами-магистрантами опыта реализации и экспертизы методических систем в целостном образовательном процессе. Во время научно-педагогической практики магистрант строит свою практическую деятельность на основе глубокого художественнопедагогического знания, комплексного анализа научно-педагогического и методического опыта в предметной области изобразительного искусства, сопровождает ее педагогической рефлексией и экспериментальной проверкой. Базой проведения научно-педагогической практики являются специализированные школы, профильные классы, средние специальные и высшие учебные заведения, а так же учреждения дополнительного образования. Магистранты, исследующие проблему школьной методики, или магистранты, объектом исследования которых является процесс детского творчества, идут в школы, детские художественные школы, изостудии, а если диссертация связана с вузовской методикой – проводят эксперимент в студенческой группе. Магистранты, совмещающие учебу и работу в образовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования, могут проходить практику по месту работы. Так как научно-педагогическая практика магистрантов является базой апробации экспериментальной методики научного исследования, то анализ результатов экспериментальной методики обучения изобразительному искусству контролирует научный руководитель магистерской диссертации. Методическое руководство научнопедагогической практикой магистрантов осуществляют те же преподаватели, которые ранее руководили художественно-творческой практикой, знакомые с проблемой диссертационного исследования. За стабильность процесса и организацию оптимальных условий научнопедагогической практики несут ответственность принимающие магистрантов организации различных типов учебных заведений в соответствии с заключенными с ними договорами. За время научно-педагогической практики студенту необходимо овладеть следующими знаниями и умениями. 171 Знать: современные эффективные инструментарии в овладении изобразительным искусством различными возрастными категориями обучающихся. Уметь: проектировать и реализовывать в практике экспериментальные методические системы в соответствии с научно-методической идеей диссертационного исследования и новым учебным содержанием; разрабатывать и включать в учебный процесс систему заданий и упражнений, направленных на реализацию исследуемого магистрантом феномена; выявлять и апробировать эффективные педагогические технологии; проводить диагностику уровня развития художественно-творческих способностей; обрабатывать и интерпретировать (качественно и количественно) полученные результаты исследования (анкеты, беседы, тестирования); анализировать и определять уровень развития исследуемого педагогического феномена по продуктам художественно-творческой деятельности обучаемых по экспериментальной методике. В течение всего периода обучения магистрант апробирует свое исследование в статьях и выступлениях на конференциях различного уровня. Таким образом, вся система магистерской подготовки направлена на ее конечный результат, на ее венец – магистерскую диссертацию. Хотелось бы отметить позитивные моменты подготовки магистрантов в Курском государственном университете в направлении «Художественного образования» (изобразительное искусство). Впервые появляется уникальная возможность избавиться от студенческого балласта и отобрать лучших для обучения в магистратуре. Безграничная свобода творчества как для магистрантов, так и для преподавателей начинается с разработки учебного плана, набора учебных дисциплин и их содержания. Однако эта свобода требует высочайшей компетентности, профессионализма и ответственности. Совместная научно-исследовательская работа над магистерской диссертацией – это выявление исследовательских возможностей магистрантов и безошибочный путь отбора в аспирантуру. Художественно-эстетический профиль на старшей ступени обучения в школах, а также базы проведения научно-педагогической практики магистрантов мы рассматриваем как базы их профессионального будущего. Известная в Европе схема двух последовательных ступеней высшего образования 3+2 (бакалавр, магистр) предопределяет подготовку на докторском уровне как третью ступень в высшем образовании. Стремление стран Болонского процесса, в том числе и России, к 172 единообразию нацеливает нас на решение перспективных задач, связанных с повышением научного уровня наших магистерских диссертаций до уровня современных кандидатских. Пока же выпускникам магистратуры, обучающимся по программе Художественное образование (изобразительное искусство) Курский государственный университет готов предоставить дальнейшее повышение своего научно-творческого уровня через обучение в аспирантуре по специальности 13.00.02– теория и методика воспитания и обучения (изобразительное искусство) Успешная защита магистерской диссертации является добротным основанием для поступления в аспирантуру. Естественно, что магистерская подготовка, как дело новое, не обходится и без очевидных сложностей в реализации программы. Первая, являющаяся неким психологическим барьером, – ограниченность аудиторных часов. 14 часов в неделю, стоящих в сетке расписания, магистрантами расцениваются зачастую как время обучения в магистратуре. Непросто преодолеть этот барьер и убедить их в необходимости регулярно находиться в читальном зале, посещать сайты Российской государственной библиотеки, самостоятельно выстраивать тактические и стратегические пути в научном поиске. Беден опыт студентов-магистрантов в представлении материалов к публикации статей, тезисов докладов. Профессора и магистранты испытывают недостаток в информационных источниках. Отсутствие учебников и недостаточная методическая база требует от преподавателей немалых усилий и глубокого погружения в художественно-педагогическую науку. Но следует заметить, что эти сложности преодолимы. И сделав первый шаг в направлении подготовки магистра художественного образования в Курском государственном университете, мы вправе рассчитывать на перспективный путь. Это право обеспечено высоким научным потенциалом художественно-педагогической школы России, который и позволит нам подготовить конкурентно способного и мобильного специалиста на Европейском рынке образования. 173 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Мария Николаевна Шабанова КГУ г.Курск, Этнокультурные проблемы и развитие национального самосознания в настоящее время приобретают особую значимость. Это связано с теми социально – экономическими, общественно – политическими и историко– культурными процессами, которые происходят в системе современного высшего образования. В условиях обновления всей сферы высшего педагогического образования исследование основных закономерностей и специфических особенностей интеграции этнокультуры имеет большое научно– теоретическое и практическое значение. На современном этапе роста этнокультурного самосознания интеграция его в систему высшего образования приобрели актуальность и остроту. В связи с этим возникает необходимость всестороннего изучения этносоциальных и этнокультурных ценностей и основных закономерностей детерминации национального самосознания в системе профессионального формирования личности будущего учителя, особенно если речь идет о учителе изобразительного искусства. Так как именно учитель изоискусства имеет самую прямую возможность в ретрансляции ценностей этнокультуры на своих уроках. Изучение мирового художественного наследия логичней начинать именно с своей национальной культуры. Подобно тому, как ребенок, приходя в большой мир, начинает знакомство с ним со своей семьи и потом проецирует эти отношения за её пределами, так и изучение этнокультурных ценностей подготавливает человека к восприятию мировой художественной культуры. В современном Российском обществе проблема сохранения и развития национальной культуры стоит очень остро. Нередко ошибочное отождествление понятий «национального» и «националистического» порождает настороженность и негативное восприятие всего, что связанно с исконной русской культурой. Альтернативой зачастую предлагается культура западная, наднациональная или общенациональная как универсальная. Но именно обезличенная универсальность этой культуры и её искусственное насаждение на Российской земле и приводит к глубокому духовному кризису современного общества. Хаотичный поиск новых идеалов, нравственная неопределенность− всё это является результатом забвения за ненужностью своей родной культуры, которая веками выкристаллизовывала тот богатейший пласт народной мудрости, ту 174 уникальную систему человеческих ценностей, что в веках закрепила за Русью статус Святой Великой державы. Говоря о национальном в культуре, мы твердо убеждены, что русская культура, как и культура любого другого народа, не должна и не может быть ограничена национальными рамками, изолирована, отторгнута от богатейшей мировой культуры, от культуры других народов. Можно с полной уверенностью утверждать, что культуры разных народов, населяющих нашу планету, связанны между собой невидимыми нитями. Эта взаимосвязь, взаимовлияние и взаимодействие приводят к разнообразию форм творчества и, тем самым, обогащению мировой культуры в целом. Но мы не можем согласиться и принять утверждение, что национальная культура должна постепенно трансформироваться в наднациональную или общенациональную культуру, а художник− творец не должен отождествляться со своей культурой, ощущая себя в большей степени представителем человечества, чем представителем своей страны. Великая любовь к искусству и культуре своего народа была неотъемлемой частью таких гениев, как Андрей Рублев, А. Иванов, В. Суриков, И. Репин, В. Веницианов, К Петров-Водкин, М.Нестеров и многих других. Их творчество национально, оно несет в себе отпечаток национальной специфики, отражает национальные чувства и культуру. Но, к сожалению, характерной чертой современного общества становится стихийное замещение традиционных этнических ценностей, сформированных не одним поколением современной «массовой культуры». Которая по целому ряду причин не только не может быть альтернативной, но способна оказаться губительной для русской культуры, и даже целого этноса. Изменение парадигмы общественного бытия в России происходит столь стремительно, что осмысление данного процесса зачастую отстает от овладения псевдокультурой целого поколения граждан России. Говоря о национальном в культуре, мы твердо убеждены, что русская культура, как и культура любого другого народа, не должна и не может быть ограничена национальными рамками, изолирована, отторгнута от богатейшей мировой культуры, от культуры других народов. Можно с полной уверенностью утверждать, что культуры разных народов, населяющих нашу планету, связаны между собой невидимыми нитями. Это взаимовлияние и взаимодействие приводит к разнообразию форм творчества и тем самым к обогащению мировой культуры в целом. Но мы не можем согласиться с утверждением, что национальная культура должна постепенно трансформироваться в наднациональную или общенациональную культуру, а художник, творец не должен отождествляться со своей культурой, ощущая себя в большей степени представителем человечества, чем представителем своей страны. Великая любовь к искусству и культуре своего народа была неотъемлемой частью 175 личности таких гениев, как Андрей Рублев, А. Иванов, В. Суриков, И. Репин, В. Венецианов, К. Петров-Водкин, М. Нестеров, А. Довженко и многие другие. Их творчество народно, оно несет в себе отпечаток национальной специфики, отражает национальные чувства и культуру. Но, к сожалению, характерной чертой современного общества становится стихийное замещение традиционных этнических ценностей, сформированных не одним поколением, современной «массовой культурой», которая по целому ряду причин не только не может быть альтернативной, но способна оказаться губительной для русской культуры и даже целого этноса. Изменение парадигмы общественного бытия в России происходит столь стремительно, что осмысление данного явления зачастую отстает от процесса овладения псевдокультурой целого поколения граждан России. Происходящее, естественно, не могло не отразиться на ценностных ориентациях современного студенчества. Особенно пристального исследования требует ценностная сфера студентов педагогических вузов, ибо учитель − ключевая фигура в формировании духовного облика будущих поколений. В этом смысле особенно велика роль учителя изобразительного искусства, призванного помочь детям в обретении системы ценностей, построенной на лучших духовных и культурных традициях народа. Главным источником ученического вдохновения и успеха в этом процессе служит живая личность учителя, растворившая в себе духовную мудрость народной культуры. Сила народной художественной педагогики − в комплексном взаимодействии ее средств – слова, дела, обычаев и традиций. Учитель – это личность, тысячами нитей связанная со своим временем, с искусством своей страны и с мировым художественным процессом, со своей ближней и дальней средой, с народом, которому принадлежит, и с человечеством. Но это и индивидуальность, неповторимая в своей целостности, со своим виденьем мира, места человека в этом мире с собственной непрерывной и единой внутренней жизнью. Исходя из этого формирование сферы профессиональных ценностей будущего педагога становится краеугольным камнем в том, насколько успешно он реализует себя в будущем. Современная художественно-педагогическая школа должна выступить не только как источник воспроизводства кадров, но и как фундамент национальной культуры, как специфическая форма её существования, как способ воспроизводства культурного опыта российского этноса. В соответствии с этим направлением возрождение ценностей и традиций национальной культуры конкретного региона, формирование её ценностного потенциала становятся более реальными и закономерными. Актуализирует проблему ещё и тот факт, что выпускники худграфов испытывают трудности в передаче богатого наследия 176 художественной культуры родного края подрастающему поколению, так как их профессиональная подготовка не предусматривает специального изучения региональной художественной культуры. Это негативно сказывается на формировании ценностных приоритетов школьников. Всецело признавая роль и значение региональной художественной культуры в деле воспитания через искусство, мы можем отметить, что исследовательская база этого феномена мала и не позволяет использовать в полной мере богатство региональной художественной культуры (РХК) в системе целостного педагогического процесса. Наше исследование представляет собой попытку решить данную проблему через экспериментальную методическую систему, в которой совершенствуется, обогащается и развивается ценностная сфера личности (познание, деятельность, общение) будущего учителя структурными компонентами РХК (когнитивным, операционно-творческим, эмоционально-ценностным). При всем разнообразии подходов наиболее близким для нас является понятие ценности, сводимое к обозначению идеального, высококультурного нравственного, когда ценность является ядром культуры, обеспечивающим общее мировоззрение людей. Ценностью определяется то, что сложилось в менталитете нации и провозглашено как норма. Традиционно и весьма распространено деление ценностей на материальные и духовные. Так, художественные произведения искусства, зачастую являясь материальной ценностью, несут в себе духовное ценностное наследие поколений. Образование сегодня – это прежде всего взаимовлияние и единство учения и обучения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Цель и смысл образования определяется в зависимости от того, какие ценности предлагают воспитание и обучение. В связи с этим можно выделить ценности воспитания и обучения. Естественно, подобное деление условно, так как полноценное развитие может дать лишь совокупность этих ценностей в личности. Ценности образования – это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания и обучения: истина, добро, личность, польза, свобода, любовь, творчество, выбор и др. Несомненно, аксиологизация подготовки будущего учителя необходима и важна, и нацеленность на эту проблему очевидна, однако разработка проблемы ценностей напрямую связана с формированием ценностных ориентаций, которые имеют принципиальное значение для выработки индивидуального стиля педагогической деятельности (гуманный, демократический, авторитарный и т.д.). При этом ценностные ориентации выступают и как способ дифференциации объектов профессиональной деятельности по их значимости. Под профессионально-ценностными ориентациями принято 177 понимать систему личностно значимых педагогических ценностей будущего учителя, регулирующих его отношение к педагогической деятельности, к личности ученика и коллегам, позволяющую будущему специалисту реализовать себя в педагогической деятельности и достичь высокого уровня профессионализма. Профессионально-ценностные ориентации педагога ИЗО представляют собой сочетание профессионально и личностно значимых ценностей в структуре личности будущего учителя. Современная социокультурная и образовательная ситуация характеризуется сменой идеала образования, его переходом от просветительской парадигмы к культуротворческой, от «человека образованного» к «человеку культуры», ибо культура народа есть ценность вечная. Концепция художественного образования Российской Федерации определяет культурную политику государства. Особая роль в ней уделяется народной художественной культуре. Именно народная культура способна передать опыт нравственных чувств, знаний и поведения нации. Являясь частью национального достояния, его ценностью, живой традицией, народная художественная культура обеспечивает цепь преемственность поколений. Именно будущий учитель изобразительного искусства должен эту ценность у поколений принять и, обогатив её, передать новому поколению. Будущий учитель, принимающий ценности народного искусства, становится сам носителем высоконравственных основ на уровне духовной генетики. Ценностное наполнение содержания образования, с введением в учебный план дисциплин и спецкурсов, максимально способствующих процессу приобщения будущих учителей ИЗО к ценностям РХК (региональной художественной культуре). Мы считаем, что процесс освоения студентами региональной художественной культуры – это целостная система сознательных, избирательных, основанных на эмоционально переживаемом опыте связей личности педагога ИЗО со значимыми для него ценностями РХК, которые формируются в деятельности, в познании и общении и выражаются в реакциях на события и явления культуры. Сегодня возрастает значение активного использования в педагогическом процессе культурных традиций народа, являющихся неотъемлемой частью современного бытия. Народная культура, берущая свои истоки в далекой древности, воплощает в себе единство духовного и материального, пользы и красоты. В то же время в произведениях народного творчества заключен опыт нравственных чувств, знаний, поведения нации, что придает народному творчеству своеобразную ценность как средству нравственно-эстетического воспитания человека, а особенно будущего учителя ИЗО как ретранслятора культурного наследия. Народная культура является частью национального достояния, которое будущий учитель ИЗО обязан сохранить, а по возможности и приумножить. 178 Развитие народной художественной культуры осуществляется на основе принципов общности и преемственности традиций. Поэтому так ответственна роль личности учителя. Именно педагог может быть основным ретранслятором местных традиций, так как обладает возможностью находится в постоянном контакте с подрастающем поколением, а насколько это поколение будет приобщено к местным традициям, зависит от совершенства универсальной сферы ценностей самого педагога и его собственного духовного развития. Среди многих проблем современного народного искусства проблемы традиций едва ли не самые существенные и значимые. Важно понимать РХК как живой родник, сохранять художественные национальные традиции этого живого источника в русле современной художественной культуры и учитывать воздействие природногеографических и социально-экономических факторов, которые формируют и развивают народные традиции, закладывающие основу системы РХК в той или иной местности. Многогранность РХК позволяет нам рассматривать её как огромную созидательную силу, воздействующую на учителя ИЗО. Именно это и стало определяющем для применения РХК как важного средства формирования личности студентов ХГФ в духе уважения к местным национальным традициям, к истории своего края, его культуре. Природа РХК такова, что она никогда не теряет связи с жизнью, остается современной всем эпохам при грамотном её восприятии. Региональная художественная культура содержит ряд системообразующих структурных компонентов: когнитивный, ценностнотворческий, эмоционально-ценностное отношение к региональному наследию. Выделенные нами структурные компоненты РХК находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему. Когнитивный компонент − система региональных знаний об истории развития народных промыслов, фольклора, традиций и т.д. Операционально-творческий компонент раскрывает инструментарий способов познания РХК через деятельность, развитие навыков работы с материалами, характерными для народных промыслов, совершенствование творческого подхода к деятельности с учетом традиции, формирование прикладного мастерства будущего учителя изоискусства. Эмоционально-ценностное отношение к региональному наследию − эмоциональное переживание процесса приобщения к ценностям РХК, система формирования ценностного отношения к потенциалу РХК. Из содержания компонентов РХК видно их соответствие составляющим универсальной сферы ценностей будущего учителя ИЗО; когнитивный – познанию, операционально-творческий – деятельности, а 179 эмоционально-ценностный компонент − общению. Данное соответствие доказывает, насколько РХК является идеальной для развития универсальной ценностной сферы личности. Мы считаем заблуждением, осваивая местные народные промыслы как часть РХК, сводить их к ремеслу, к сумме трудовых и профессиональных навыков, технических приемов художественной обработки различных материалов. А именно так зачастую преподносится народное искусство в процессе профессиональной подготовки студентов ХГФ. Как носитель и ретранслятор культуры, студент художественно– графического факультета должен обладать развернутыми знаниями о художественной культуре народа и способностью рассматривать сложившиеся богатства культуры через себя, свои цели, стремления, ценности, убеждения и т. д., то есть превращать её в личностный смысл. Однако этого будет недостаточно, ибо при освоении РХК образуется не только процесс обмена информацией и получения определенного блока знаний. Конечным результатом деятельности будущего учителя ИЗО должна быть деятельность, направленная на передачу ценностного наследия РХК будущим поколениям. Как мы утверждали ранее составляющие универсальной сферы ценностей будущего учителя ИЗО соответствуют системообразующим компонентам РХК: когнитивный – познанию, операционально-творческий – деятельности, а эмоционально-ценностный компонент − общению. Необходимость в регионально ориентированном образовании обозначена тенденциями увеличения значимости народного искусства и ДПИ в художественно-педагогическом образовании. Из содержания Однако отсутствие методики и неопределенность педагогических условий освоения будущими учителями ИЗО ценностей РХК не позволяют считать проблему регионализации художественного образования решенной. 180 УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН Шайгозова Ж.Н. к.п.н., старший преподаватель кафедры академического рисунка Казахского Национального педагогического университета имени Абая Бекова Г.А. старший преподаватель кафедры академического рисунка Казахского Национального педагогического университета имени Абая Трансформация всей социально-культурной сферы казахстанского общества, процесс глобализации создают совершенно иное окружение для существования традиционных культур, национальных традиций, профессионального искусства и художественного образования в нашей стране. Особую угрозу здесь представляет зависимость нравственных, моральных ценностей современного человека от уровня его материального благосостояния, что еще более усугубляет данную проблему. Активное воздействие на людей социальных коммуникаций, новых технологий, Интернета, виртуальной и эзотерических культур привело к формированию совершенно иной информационно-образовательной и культурной среды в обществе. Данное, в конечном счете, порождает немало социально-психологических противоречий, которые оказывают влияние на современного человека, желающего получить знания и развить себя как человека культурного. На наш взгляд, этой глобальной цели должна отвечать система непрерывного художественного образования. Непрерывность является закономерностью и императивом художественного образования, так как связана с диалектической природой самого искусства, с психологическими особенностями развития личности, с профессиональным становлением специалистов в области искусства. Развитие и непрерывность художественного образования в современном казахстанском обществе – один из актуальных вопросов. Всем известно, что творческое, эстетическое, профессиональное воспитание подрастающего поколения определяет уровень культуры общества и его экономическое и социальное развитие. Так какая же модель непрерывного художественного образования должна быть в нашей стране? С одной стороны лежит американская модель образования, с другой - европейская, а наша модель - посередине, мы евразийская страна. Здесь, к сожалению, нет никаких исследований интеграционного характера, есть лишь небольшие, локальные, но они, по сути, не дают ответа на вопрос о сценарии развития системы непрерывного художественного образования. 181 Теперь попытаемся вкратце обозначить основные моменты сценария развития непрерывного художественного образования. Первый момент: развитие творческой личности. Знаменитый Иоганн Фихте в своей фундаментальной работе «Назначение человека» говорит о том, что главной познавательной способностью людей является творческая фантазия. Существующая система художественного образования как раз и занимается ее развитием. В этом плане накоплен уникальный опыт, методики, технологии. Данная доминирующая идея (развитие творческой фантазии) созвучна функциональным возможностям искусства, которое, будучи уникальным явлением человеческого бытия, выражается в художественном творчестве, имеет силу в правде и красоте и способствует формированию в человеке культуры восприятия окружающего мира. Об этом, прежде всего, свидетельствуют богатые традиции развития художественной культуры Казахстана и художественного образования. Второй момент: социологические исследования раскрывают социальную полифункциональность искусства на основе системного подхода к человеческой деятельности. Функции, связанные с преобразовательной, познавательной, оценочной деятельностью человека, с процессом его общения, свидетельствуют о значимости искусства в развитии культурного потенциала общества и становятся механизмом его формирования. Психологические особенности личности и социальные функции искусства являются объективными предпосылками для развития содержательных основ непрерывного художественного образования. Его реализация связана с особой организацией, в какой бы сфере, общего или специального образования, оно не функционировало. Поэтому необходим анализ по вопросу полифукнциональности искусства. Третий момент: особое внимание при конструировании содержания непрерывного художественного образования следует обратить на наблюдаемый рост национального самосознания, выражающих в интенсивном развитии традиционно-национальных культур, в возврате к своим истокам, своим корням, своим предкам. Если допустить исчезновение хотя бы одной из культур, картина мира окажется неполной. Идея диалога цивилизаций, диалога культур (Выготский Л.С., Библер В., Суббето А. и др.) рассматривается как стратегическая составляющая ухода от одностороннего линейного мышления к многостороннему и многообразному, или иначе говоря поликультурному. Таким образом, модель непрерывного художественного образования должна строиться на идеях этнокультурного и поликультурного образования. Доказательством служит активно развивающаяся философия культуры. Чтобы прийти к такому выводу, достаточно проанализировать материалы круглых столов и 182 обсуждений ученых. В трудах Б. Муравьева, отмечается, что развитие будущей цивилизации связано со всеобщим возрождением всех культурноисторических типов через взаимопонимание, которое основывается на общественно осознанном гнозисе. «Мы придем к расцвету национальных культур в единой мировой цивилизации - к творчеству великого принципа человеческого братства», - считает этот ученый (1). Таким образом, мы отметили основные моменты развития содержания непрерывного художественного образования. Образование человека – одна из социальных задач общества. В связи с этим существуют различные социальные проекты, направленные на обеспечение образования человека. Образование сегодня должно создавать серьезные предпосылки для образовательного процесса в течение всей жизни. Особенно актуально данное утверждение для специалистов в области искусства, постоянная необходимость совершенствования навыков и умений изобразительного творчества с одной стороны, а с другой постоянная необходимость художниковпедагогов «идти в ногу» с интенсивным развитием науки. В чем же сущность непрерывного образования? Ответ на этот вопрос можно найти в трудах известных ученых: «…смысл непрерывности заключается в постоянном удовлетворении развивающихся потребностей личности и общества в образовании, воспитывающем по полноте, индивидуализированном по времени, темпам, направленности в предоставлении каждому возможностей реализации собственной системы получения образования» (2). Отсюда, целью концепции непрерывного образования должна стать концептуальная идея – разработка теории развития системы непрерывного образования в условиях социальнокультурной, национальной и демографической ситуации в конкретном регионе, определение путей и механизмов удовлетворения национальнокультурных потребностей населения в сфере образования. Все это в полной мере относится и к непрерывному художественно-педагогическому образованию. Непрерывное художественное образование на территории стран постсоветского пространства, в том числе и Казахстане имеет давние исторические традиции, развивается объективно, однако, на данном этапе не сложилось как целостная образовательная система. Предпринимаемые ранее попытки создания концепции художественного образования в целом характеризуются локальностью, абстрактностью, отсутствием теоретического обоснования системы непрерывного художественного образования, отсутствием единых, отвечающих новой образовательной парадигме, концептуальных подходов к непрерывному образованию в области изобразительных искусств. На данный момент в Казахстане существует реальная необходимость создания целостной, теоретически обоснованной системы непрерывного образования в области 183 изобразительных искусств. Системный подход к процессу общего и профессионального образования в области изобразительных искусств наполнит педагогическую науку новыми сведениями о становлении непрерывного образования в РК и будет способствовать развитию непрерывного художественного образования в соответствии с современными образовательными тенденциями. Непрерывное образование в области изобразительных искусств как целостная система будет содействовать установлению согласованности его содержания на разных образовательных ступенях, внесет позитивные качественные изменения в его процесс и результат. Практическая реализация концепции должна опираться на исторически сложившуюся в РК систему художественного образования во всех типах и видах образовательных учреждений: детских садах, общеобразовательных школах, специализированных школах искусств, учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования, в учреждениях дополнительного образования. Осуществление системного подхода к художественному образованию в рамках единого художественно-образовательного пространства РК позволит рассматривать его педагогически направленный процесс как альтернативу стихийного влияния массовой культуры на человека, как оптимизирующий фактор художественно-творческого и профессионального становления личности, как механизм развития культурного потенциала общества. Таким образом, на наш взгляд совершенствование системы образования РК в области изобразительных искусств возможно при создании следующих оптимальных условий: 8. начало обучения с раннего возраста, непрерывность и преемственность различных уровней образования в области изобразительных искусств; 9. поликультурный подход к художественному образованию, предлагающий изучение максимально широкого диапазона художественных стилей и национальных традиций с опорой на культуру казахского народа; 10. комплексный подход к преподаванию дисциплин изобразительного цикла на основе взаимодействия различных видов изобразительных искусств; 11. организация процесса обучения изобразительной деятельности на основе современных педагогических технологий, направленных на развитие творческих способностей; 12. взаимодействие целей, задач и содержания общей художественной и художественно-профессиональной подготовки, осуществляемой на разных ступенях непрерывного образования в области изобразительных искусств в учреждениях общего и профессионального 184 образования; 13. воплощение на любой ступени непрерывного художественного образования единых педагогических принципов (целостности, преемственности, системности); 14. установление соответствия между особенностями художественно-образовательного процесса и используемыми формами, методами и современными образовательными технологиями. Литература: 1. Муравьев Б., Гнозис: эзотерический цикл. Киев, 1998. - с. 41. 2. Воспитание и развитие личности студента в условиях современного вуза//Всероссийская научно-практическая конференция. – М.,2000. – 274с. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Олег Васильевич Шаляпин доктор педагогических наук, профессор Наталья Петровна Головачева Новосибирский государственный педагогический университет Современная ситуация в профессиональном образовании вообще и художественном или художественно-педагогическом в частности (далее художественно-педагогическое образование) характеризуется, с одной стороны, широким выбором индивидуальных образовательных траекторий для любого человека, а с другой - неопределенностью требований со стороны общества и рынка труда к выпускникам. Рынок художественного и художественно-педагогического труда сегодня разбалансирован. Спрос на художников и художников-педагогов (далее художник-педагог), т.е. потребность образовательных учреждений и учреждений культуры в специалистах разного профиля художественно-педагогической деятельности и квалификации удовлетворяется недостаточно. В свою очередь, художественно-педагогическое образование осуществляется либо узконаправленно, например, подготовка учителей изобразительного искусства или художников определенной области искусства, либо широко, например, подготовка бакалавров и магистров образования, дизайна или декоративно-прикладного искусства, для которых поле профессиональной 185 деятельности и профессиональные квалификации на государственном уровне пока еще определены нечетко. Слабая взаимосвязь художественно-педагогического образования с развивающимися профессиями обостряет проблемы выстраивания взаимоотношений работодателей с работниками в сфере образования и культуры на основе договоров и контрактов. Все более противоречивыми при оценке уровня профессиональной готовности художника-педагога к осуществлению профессиональной деятельности становятся процедуры оценивания его профессиональной компетентности. В настоящее время стал оформляться рынок художественного и художественно-педагогического труда как профессиональный рынок, который нацелен на формирование спроса и предложения на профессиональные кадры. При этом под спросом понимается конкретная потребность в художественно-педагогических кадрах, а под предложением - желание и способность профессиональных художников-педагогов удовлетворять потребности рынка труда. Субъектами рынка труда выступают: работодатели, т.е. руководители учреждений сферы образования и культуры; работники, т.е. педагоги и художники; государство и его органы: различные министерства, департаменты, комитеты и т.д. Анализ материалов исследований по проблеме развития рынка труда показал, что рынок труда, в нашей стране сегодня весьма неустойчив. Его потребности представляются динамичными, противоречивыми и изменчивыми, а государственные и нормативные документы, определяющие статус, профессиональные профили и профессиональные квалификации художественно-педагогических кадров для учреждений образования, культуры, производства и т.д. не согласованы с этими потребностями. В условиях рыночных отношений обостряется проблема социальной защиты выпускников образовательных учреждений художественнопедагогического профиля, одним из факторов которой выступает ориентация образования на запросы развивающихся сфер общественной деятельности. Таким образом, весьма важным оказывается усиление взаимосвязи художественно-педагогического образования с развивающимся рынком труда на основе целостного представления обеих сторон о профессии «художник» и «художник-педагог», как сфере профессиональной деятельности, в которой представлен широкий спектр специальностей и специализаций, соответствующих определенным квалификациям и должностям. Теоретический анализ проблемы художественно-педагогического образования показал, что оно представляет собой образование, обеспечивающее готовность выпускника к взаимодействию с другими 186 людьми в процессе трансляции культуры, обмена культурными ценностями, способами деятельности, опытом самореализации [1]. Художественно-педагогическое образование – это интегративная, открытая, развивающаяся система, которая включает в себя сеть образовательных учреждений (начальных, средних и высших) художественного и педагогического профиля, разнообразные преемственные образовательные программы, различающиеся по своей направленности и уровню, построенные на основе Государственных образовательных стандартов. Одновременно художественно-педагогическое образование – это и нелинейный, вариативный процесс, ориентированный на подготовку художников-педагогов, способных к качественному осуществлению и развитию профессиональной художественной и педагогической деятельности. Художественно-педагогическое образование – это и результат удовлетворения разносторонних запросов становящегося рынка художественного и педагогического труда в специалистах различного профиля и квалификации, готовых к решению современных профессиональных задач. Однако на сегодняшний день фиксируется ряд противоречий: между развитием рынка педагогического и художественного труда, как механизма формирования спроса и предложения на кадры разной квалификации и профиля и возможностями удовлетворения этих запросов в системе художественно-педагогического образования; между динамикой роста требований рынка труда к уровню профессиональной компетентности художника-педагога и отсутствием согласованности этих требований к выпускникам учебных заведений; между возрастающими требованиями к профессионально значимым личностным качествам специалиста и традиционными формами профессиональной ориентации и профотбора молодежи на художественнопедагогическую деятельность в системе образования; между необходимостью осуществления непрерывной профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов и отсутствием учебно-научно-методического обеспечения, позволяющего создавать и реализовывать вариативные профессиональнообразовательные программы, индивидуализировать содержание и процесс художественно-педагогического образования. Таким образом, проблема заключается в поиске и обосновании направлений качественного обновления содержания и процесса художественно-педагогического образования, обусловленных сущностными изменениями, произошедшими в данных профессиях, и ориентированных на усиление взаимосвязи художественнопедагогического образования с развивающейся сферой труда. 187 Новые требования рынка труда и работодателей к качеству художественно-педагогического образования оказывают влияние на формирование новых требований к выпускникам учебных заведений. Эти требования содержатся в компоненте модели «Федеральных государственных образовательных стандартов». В них определены области, объекты, виды и задачи профессиональной деятельности выпускников, соответственно профилю их профессиональной подготовки. Определены требования к результатам освоения основой образовательной программы на уровне компетенций - универсальных и профессиональных. Основными факторами, обусловливающими необходимость исследования художественно-педагогического образования в современных условиях обусловлены: несоответствием развивающегося рынка труда, который охватывает образование, культуру, социальную сферы, потребностям общества в новом качестве художественно-педагогического образования; изменениями в задачах, содержании и характере профессиональной художественно-педагогической деятельности, которые выступают факторами модернизации содержания художественнопедагогического образования. Научные предпосылки представляют собой совокупность достоверного научного знания: о профессиях, педагогической и художественной деятельности; об общественном характере художественнопедагогического образования; о различных подходах в реализации художественно-педагогического образования, которые выступают в качестве разнообразных, взаимодополняющих вариантов его развития; о сущности, структуре и развитии профессий в современных условиях; о задачах профессиональной деятельности в современных условиях, которые определяют направления модернизации художественно-педагогического образования на основе выявления новых знаний о современном состоянии художественно-педагогических профессий [2]. Практические предпосылки: опыт становления многоуровневого художественно-педагогического образования, которое базируется на представлении о художественно-педагогических профессиях как развивающихся целостностей. Например, на факультете искусств ОмГПУ уже четыре года осуществляется набор бакалавров по направлению «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы». И каждый новый набор имеет свою специфику и творческое направление. Набор 2006 года (4 курс) специализируется на художественном текстиле (гобелен, батик, печворг и т.д.). Студенты 3 курса (набор 2007 г.) – художественная обработка дерева (плоско-рельефная и объемная резьба, маркетри и т.д.). Студенты 2 курса (набор 2008 г.) осваивают направление «Художественный металл», а у бакалавров 1 курса основное направление 188 «Художественная керамика». Но студенты всех курсов также дополнительно знакомятся с различными художественными материалами. Анализ государственных стандартов образования, научных исследований, образовательных проектов позволил выявить многообразие подходов к совершенствованию и развитию художественнопедагогического образования: личностно-ориентированный, связанный с конструированием траектории образовательного процесса, в котором создаются условия, обеспечивающие развитие личности будущего художника-педагога; личностно-деятельностный, ориентированный на становление профессиональнойпозиции субъектов образования в процессе многообразной профессиональной деятельности; контекстный, предполагающий построение художественнопедагогического образования в контекстереальной художественнопедагогической деятельности, позволяющей воспроизвести различные компоненты профессиональной среды и связанные с ними требования к личности специалиста; компетентностный, ориентируется на понимание профессионального образования как процесса развития профессиональной компетентности художника-педагога на основе овладения опытом будущей профессиональной деятельности. Все эти подходы достаточно разные, но их объединяет то, что в них углубляется, систематизируется знание о художественно-педагогических профессиях, о личности специалиста, о профессиональной деятельности, о контексте профессиональных ситуаций, о профессиональной компетентности. Систематизация результатов теоретического анализа и их обобщение позволяют утверждать, что не только существует необходимость исследования основ художественно-педагогического образования в условиях становящегося рынка труда, но имеются определенные предпосылки для их разработок: научное знание (о художественнопедагогическом образовании, его развитии, о специализации, о профессиональной деятельности и др.) и опыт развития художественнопедагогического образования. Успешность профессиональной деятельности художника-педагога зависит от уровня профессиональной компетентности, характеризующей его готовность к эффективному и результативному решению. Профессиональная компетентность отражает содержание профессионального стандарта. Это – наблюдаемый, измеримый образец проявления знаний, умений, навыков, способностей, способов поведения и других характеристик личности, позволяющих специалисту успешно выполнять профессиональную деятельность. профессиональных задач. 189 Профессии художника и художника-педагога как системы не сводятся к сумме образующих ее элементов, они обладают особым, интегративном качеством, которое не находится в одном ряду с другими составляющими системами. На становление и развитие профессий художника и художникапедагога влияют внешние и внутренние факторы. Внешние факторы обусловлены влиянием государства, рынка труда, общества и социума. Внутренние факторы обусловлены закономерностями развития профессиональной деятельности, профессиональной позицией ее субъектов и др. В современных условиях: наблюдается динамика разнообразия и изменчивости мира художественно-педагогических профессий, которая выражается в развитии сферы труда; нарастает потребность различных областей профессиональной деятельности в межпредметном взаимодействии, обусловленном процессами дифференциации и интеграции профессиональной деятельности. В основу построения модели реализации интегративного подхода в системе художественно-педагогического образования должны быть положены: результаты изменений, произошедших в структуре и содержании профессиональной деятельности и результаты анализа теоретикопрактических предпосылок, доказывающих возможность осуществления художественно-педагогического образования; представления об открытости процесса развития художественно-педагогических профессий влиянию внешних факторов, таких, как динамичное изменение профессиональной структуры и профессиональных ролей художника-педагога под влиянием социума; изменчивость и подвижность функционального содержания труда; увеличивающееся влияние рыночной экономики на соответствие структуры и содержания профессий целям их экономической эффективности; требования к самореализации и самоопределению личности в условиях расширяющегося поля профессиональной деятельности; объективнаянеобходимость переориентации художественнопедагогического образования от подхода, ориентированного на освоение специальных профессиональных знаний, к подходу, ориентированному на развитие профессиональных компетентностей будущего специалиста в процессе образования. При таком подходе главным приоритетом процесса обучения является самоопределение обучающегося, его умение решать профессиональные задачи, умение осуществлять самооценку своей профессиональной деятельности. Знания о профессии включает в себя три группы: 190 Знания о профессии как сфере профессиональной деятельности. Это знания об исторических этапах развития профессии как отрасли общественного производства; о принципах, закономерностях (интеграции и дифференциации) и диагностике развития художественнопедагогических профессий; о классификации профессий; о принципах и закономерностях развития рынка художественно-педагогического труда. Знания о профессии как виде профессиональной деятельности. Это знания о научно-обоснованных нормах и требованиях профессии к конкретным видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, профессиональных полях, профессиональноквалификационных моделях профессиональной деятельности. Знания о профессии как социальном институте или профессиональном сообществе людей. Это знания о нормативнозаконодательной базе профессии; о системе художественнопедагогического образования; о профессиональном самоопределении, профессиональной ориентации и адаптации личности; профессиональном отборе и профессиональной консультации, профессионализации личности, профессиональной карьере. Отражение знаний о профессии происходит через содержание деятельности образовательных учреждений, через Федеральные образовательные стандарты и профессиональные стандарты, через образовательные программы и систему деятельности органов управления образования. Разрабатываемая модель реализации интегративного подхода в системе художественно-педагогического образования ориентирована: на опору в отборе содержания художественно-педагогического образования на проблемное поле профессиональных задач; на становление и развитие профессиональной компетентности художника-педагога через единство ее когнитивной, практической и личностно-профессиональной составляющих; на подготовку будущего художника-педагога к решению профессиональных задач; на усиление практической составляющейв художественнопедагогическом образовании с ориентацией на развитие профессиональных компетенций. Необходимо также рассмотреть принципы, пути и условия реализации интегративного подхода к художественно-педагогическому образованию как процессу и результату. В качестве принципов включения знания в художественно-педагогическое образование рассматриваются принципы: дополнения, трансформации и интеграции. Принцип дополнения предполагает, что современное знание о профессии добавляется к уже имеющемуся содержанию. Принцип трансформации ориентирует на создание условий для более эффективного 191 развития компетенций, которыми должен овладеть будущий художникпедагог для решения современных профессиональных задач. Принцип интеграции – на существенную перестройку действующего содержания и создание условий изменения традиционных стратегий образования на стратегии, отражающие реальные ситуации развивающихся профессий. Интегративный подход направляет и ориентирует изменение профессиональной позиции преподавателя, как высшей школы, так и начального и среднего звена, на создание условий для становления и развития профессиональной позиции обучающегося как субъекта будущей профессиональной деятельности. Также этот подход ориентирует преподавателей на поиск оптимальных педагогических технологий для конкретной учебной группы, отдельного студента и конкретной учебной дисциплины. Целью опытно-экспериментальной работы, которая планируется на четырех этапах художественно-педагогического образования: начальной ступени (общеобразовательные школы с углубленным изучением предметов художественного цикла, детские художественные школы и школы искусств, другие учреждения дополнительного образования), средней ступени (художественные и художественно-педагогические колледжи и училища), вузовском (художественные вузы и художественнографические факультеты педагогических вузов) и поствузовском (курсы переподготовки и стажировки, творческие дачи), является выявление условий успешности реализации интегративного подхода в художественно-педагогическом образовании. Довузовский этап (начальная и средняя ступень), который с точки зрения интегративного подхода в исследовании понимается как период профессиональной ориентации, подготовки абитуриентов к профессиональному самоопределению и продолжению образования в вузе, ориентирован на учащихся выпускных классов общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, а также выпускников художественных и художественно-педагогических колледжей и училищ. Вузовский этап, который с точки зрения интегративного подхода понимается как период профессионального самоопределения молодых людей в выбранной сфере будущей профессиональной деятельности через развитие их готовности к решению современных профессиональных задач, ориентируется на студентов художественных вузов и художественнографических факультетов педагогических вузов. На поствузовском этапе художественно-педагогического образования, который с точки зрения интегративного подхода понимается как период профессионального самоопределения художника и художникапедагога путем освоения образовательных программ дополнительного художественного и педагогического образования. 192 Общий замысел опытно-экспериментальной работы заключался в том, чтобы на основе включения современного знания о художественнопедагогических профессиях в отдельные компоненты системы образования (структуру образовательных учреждений, образовательные программы, учебно-методическое обеспечение) содействовать: согласованности позиций всех заинтересованных сторон (субъекты педагогического образования, работники и работодатели) в понимании сущности профессий и в формировании современных требований к профессиональной художественно-педагогической деятельности; заинтересованностистаршеклассников и выпускников колледжей и училищ, их родителей, работодателей в художественно-педагогическом образовании; ориентированности художественно-педагогического образования на современные задачи профессиональной деятельности. В процессе реализации интегративного подхода к художественнопедагогическому образованию, предполагаемые социальные эффекты могут быть выявлены по следующим направлениям: соответствие показателей выпуска по уровням художественнопедагогического образования (бакалавриат и магистратура) потребностям рынка труда; обновление и качественное совершенствование потенциала художественно-педагогических кадров в системе художественнопедагогического образования (изменение возрастной структуры учителей и преподавателей, снижение текучести кадров в образовании и культуре, повышение уровня квалификации профессорско-преподавательского состава); интеграция в европейское образовательное пространство, повышение мобильности художественно-педагогического образования. В результате исследования данного вопроса может быть достигнута практическая значимость: предложены методики включения современного знания о профессиях в систему художественно-педагогического образования на разных его этапах (довузовском, вузовском и поствузовском), которые могут быть использованы при разработке содержания и процесса профессиональной ориентации и профессионального самоопределения абитуриентов, студентов и слушателей учреждений повышения квалификации; разработаны способы изменения профессиональной позиции художника-педагога, которые позволяют изменить качество содержания и процесса художественно-педагогического образования; 193 разработан учебно-методический комплекс образовательной программы бакалавриата художественного и художественнопедагогического профиля, построенный на современном знании о профессии. Библиографический список 1. Шайдуллина А. Р. Интеграция образования и производства: современное состояние и перспективы: монография. – Казань: Фэн АН РТ, 2008. – 164 с. 2. Степанов, П. А. Развитие профессионального образования в регионе на основе преемственности уровней образования: Монография / П.А.Степанов. – М.: Образование и Информатика. – 2008. – 244 с. СЕКЦИЯ:РИСУНОК КНИЖНАЯ ГРАФИКА КАК НЕОТЬЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ГРАФИЧЕСКОЙ КОМПОЗИЦИИ И ОСОБЕННОСТИ ИЛЛЮСТРИРОВАНИЯ КНИГИ Рауф Чинчорович Барциц Доктор педагогических наук,профессор ФБГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва Актуальные проблемы развития художественно-педагогического образования и состояние подготовки художников-педагогов и художников-дизайнеров в высших учебных заведениях нашей страны подвигает нас к поискам более полноценных научных, апробированных на практике новых форм и методов обучения и воспитания молодых специалистов в свете требования сегодняшнего дня. Это касается, в первую очередь, повышения уровня профессиональной и специальной подготовки, качества преподавания теоретических и практических учебных дисциплин, совершенствования теории и методики, обучения и воспитания средствами художественно-графических дисциплин, более эффективного использования в центре и на местах опыта работы известных научных, педагогических и творческих деятелей изобразительного искусства, художников-педагогов, художниковдизайнеров. 194 Известно, что современное общество требует определения специфических педагогических задач в решении образовательных проблем, связанных непосредственно с подготовкой конкурентоспособного высокообразованного специалиста на рынке труда, умеющего решать профессионально-предметные задачи в нестандартных изменяющихся современных условиях трудовой и творческой деятельности молодого человека. В этой связи использование метода профессиональной ориентации в обучении студентов художественнографических факультетов в области книжной и печатной графики является гарантом эффективности специальной подготовки художников-педагогов и художников-дизайнеров. В решении этой главнейшей задачи – повышения уровня профессиональной подготовки студентов - наиболее актуальными являются те дисциплины, которые закладывают основы профессионального и специального мастерства. В овладении профессиональным мастерством, в развитии и становлении специалиста, как известно, академический рисунок играет важную роль как базовая учебная дисциплина, как азбука графической композиции, как метод воплощения авторского замысла, как язык изображения, как инструмент графической композиции. Однако, в специальной подготовке и развитии творческих способностей студентов в области графической композиции средствами художественной и печатной графики-эстампа такие учебные дисциплины, как «техника графики», «станковая композиция», «графическая композиция» и «проектирование в графическом дизайне», являются основополагающими развивающими композиционное мышление дисциплинами. В процессе освоения современных графических и компьютерных технологии в области изобразительного искусства и дизайна на художественно-графическом факультете МПГУ, где непосредственно идет подготовка художников-педагогов и художников-дизайнеров, раздел «книжная графика» в учебной дисциплине «графическая композиция» является неотъемлемой частью программы и занимает одно из важных мест. В теории это означает приобретение студентами глубоких теоретических знании в области изучения разнообразных видов и направлении изобразительного графического искусства, техник и технологии художественной и печатной графики-эстампа, основ своей будущей профессии преподавателя изобразительного искусства и художника-дизайнера. На практике, в учебно-творческом процессе это означает – изучение приемов и способов оперировать этими теоретическими и практическими знаниями и умениями, навыками создания графического произведения с использованием разнообразных материалов и видов печати, с применением материалов художественной и печатной графики. 195 Таким образом, как преподавателю, так и студенту с первых дней учебно-творческой деятельности в вузе с точки зрения эстетического воспитания и художественного образования следует обозначить свой позитивный, созидательный вклад в построение лучшей жизни для современного нашего общества. В этой связи мотивом, способствующим развитию эстетического вкуса, активизации творческих композиционных способностей студентов может стать изучение основ иллюстрирования и художественно-конструкторской организации книги. Однако, изучение методических основ создания иллюстрации, путей и форм художественного оформления книги, разработки макета с использованием разнообразных художественных графических средств и материалов, видов печатной графики предполагает решение главной учебно-творческой композиционной задачи. В первую очередь – это умение создавать творческую графическую работу средствами изобразительного искусства, находить оптимальные пути реализации поставленных преподавателем композиционных, учебно-творческих задач, добиваться максимальной практической отдачи полученных знаний посредством создания нового, раннее не существовавшего произведения графического искусства. На протяжении многих веков, несмотря на развитие современных компьютерных технологии, книга не утратила своей актуальности и продолжает играть огромную роль в развитии человеческого общества. Это произведение печати с использованием достижений современных технологии имеет колоссальное значение для оптимального функционирования современной культуры и науки. «Иллюстрация важнейший элемент оформления книги как единого целостного организма. Задача иллюстрации – помочь читателю воспринять содержание книги в соответствие с замыслом автора». В педагогической работе книгу необходимо рассматривать, с точки зрения семиотики, как науку о знаках и знаковых системах. Следовательно, книга является знаковой системой, в которой для обмена семантической информацией используется раздел языкознания, исследующий смысловую сторону слов и выражений, отношение между знаками. Книга констатирует тот факт, что предполагается изменение значения слов в ходе развития языка и практической деятельности человека. При этом семантика изучает лишь языковые значения слов и предложений между двумя материальными системами, например, автором и реально существующим миром или автором и читателем, используется совокупность визуально воспринимаемых шрифтовых знаков или других графических образов, воспроизведенных на листовом материале рукописным или полиграфическим способом. С точки зрения общей теории коммуникации книга является одной из форм существования и распространения семантической информации, способом организации 196 произведения индивидуального сознания в знаковую систему для восприятия её общественным сознанием. Можно констатировать тот факт, что история книги тесно связана с историей изобразительного искусства, художественной и печатной графики, так как именно художникам принадлежала видная роль в создании первых книжных миниатюр, рукописных книг. Они были создателями и творцами художественного оформления, шрифта, и украшений, и рисунков. «Книга - это важнейшая исторически сложившаяся форма закрепления и передачи во времени и пространстве многообразной информации в виде текстового или иллюстративного материала. Художник - активный толкователь литературного произведения, он может спорить с автором, предлагать свои, совсем неожиданные варианты истолкования, но он обязан иллюстрировать идеи произведения, переводить их на пластический язык изобразительного искусства. Только в этом случае иллюстрация имеет смысл», - писал известный художник Д.С. Бисти. Именно художник средствами изобразительного искусства воплощает идейно-художественный замысел, создает художественный образ на основе литературного источника, оформляет художественнодекоративный облик книги. Работа художника усложняется, поскольку он должен не только знать шрифты, но и уметь использовать их в своей работе, также уметь их стилизовать, интерпретировать и видоизменять, создавать новые, соответствующие его замыслу, с учетом выбранного графического языка, стиля книги, характера литературного произведения. Работая над иллюстрацией, художник должен четко представлять себе, как его рисунки-иллюстрации будут сочетаться с полосой набора на соседней странице, каким будет обложка, разворот книги, каким будет конечный продукт в печатном варианте, как продукт, имеющий духовную и материальную ценность. Термин "иллюстрация" можно понимать и в широком, и в узком смысле этого слова. В широком смысле - это всякое художественное, графическое оформление, изображение, поясняющее текст, а в современном книжном мире эстетическое содержание печатной продукции и художественное оформление несут определенную смысловую нагрузку. В наше время, время всплеска и расцвета информационных и компьютерных технологии, его называют графическим дизайном книги. Как правило, это могут быть реалистичные или стилизованные графические рисунки в рукотворном исполнении или выполненные в печатной графике-эстампе, декоративные и линейно-конструктивное пластичные изображения, фирменные знаки и логотипы, шапки сайтов, фирменные стилизованные декоративные персонажи. Иллюстрация - это составная часть искусства книги и книжной графики, в связи с этим ей необходимо уделить должное профессиональное внимание. 197 Иллюстрация часто является восполнением текста словесной информации, выявлением в ней художественного образа, не всегда заметного для простого читателя. Дошедшие до нас исторические ценности культуры, книги, журналы, печатные издания демонстрируют высокий эстетический и художественный вкус прошлых эпох, профессионализм художников прошлых веков. Однако, из истории видно, что иллюстрация во всех культурных сферах и в различные периоды истории искусства чрезвычайно многообразна. Главной особенностью развития иллюстрации является раскрытие художественного образа как особого вида изобразительной наглядной информации, неразрывно связанной с авторским литературным текстом. Иллюстрации книг и журналов чаще всего выполняются специфическим графическим языком изображения с применением разнообразных графических технологии и материалов. Процесс иллюстрирования требует соблюдения особенностей выполнения графической композиции, правил использования книжного дизайна. Все это наиболее последовательно прослеживается в искусстве художественной и печатной графики. Условно к иллюстрации книги можно отнести различные графические рукотворные рисунки, декоративные изображения, созданные художниками на основе литературных и мифологических сюжетов. Таким образом, постановка преподавателем обобщающих вопросов литературного источника позволяет рассматривать работы студентов в идейном и структурном пространстве и единстве. Следовательно, создание условий для созидательной почвы и творческой интерпретации, переосмысление и воплощение на язык изобразительного искусства, перевод учебно-творческой деятельности студентов в практическую плоскость и есть решение и реализация педагогических и творческих намерений. В этой связи нам в дальнейшем необходимо обозначить студентам главные задачи композиции и ввести их в русло учебнотворческого поиска, предложив новые специфические формы и методы организационно-методической работы в области иллюстрирования и художественного оформления, конструкторской организации книги. Это, прежде всего, касается вопроса создания графической композиции в материалах печатной графики-эстампа, книжной продукции в виде книги с использованием современных компьютерных технологии, имеющихся на кафедре начертательной геометрии, компьютерной графики и дизайна. Особое внимание студентов следует обратить на глубокие и острые исторические аспекты возникновения, становления и развития книгопечатания, как в России, так и за рубежом. Известно, что книга - это сложный «объект», представляющий материально-конструктивную и художественную материальную ценность. Содержание книги должно соответствовать определенным внешним и внутренним параметрам. Книги по своему содержанию и направлению имеют специфические 198 особенности. При этом следует различать книгу как произведение науки, литературы и искусства. Можно рассматривать книгу как материальную субстанцию, способствующую оптимальному распространению и восприятию художественного произведения. По отношению к содержанию форму книги следует рассматривать как авторское произведение художника, где проявляются изобразительновыразительные средства произведения, его композиция и художественный язык, интерпретированный автором, художником книги, на основе литературного источника. По отношению к книге, как к материальной субстанции, формой является её художественная структура. Это - формат, материал обложки, бумага для текста, иллюстрации, приемы графического оформления, художественный шрифт, которые должны соответствовать как самому произведению, в ней заключенному, так и той читательской среде, которой она предназначается. Текст книги могут сопровождать графические иллюстрации, выполненные в различных графических техниках, с использованием разнообразных графических материалов и технологий. Однако, необходимо глубоко проанализировать и изучить вопросы художественноконструкторской организации печатного издания-книги, также технологические процессы создания книгопечатания при помощи и содействии печатной графики. Однако, технические процессы книгоиздания, которые осуществляются с помощью различных видов техники печатной графики и технологий эстампа нельзя упускать из виду. Таким образом, книга является товаром, имеющим определенную духовную и материальную ценность и потребительскую стоимость. Лекции и беседы со студентами на данную тематику являются основополагающим, появляется необходимость проследить исторические этапы возникновения и развития книгопечатания, подчеркнуть эстетические, художественные и технические особенности, также роль и место книги в воспитании подрастающего поколения, влияние на человека и общество печатной продукции в целом. Однако, известно, что книгу различают по тематике, целевому и читательскому назначению. Тематическое деление книги осуществляется в соответствии с различными системами. Необходимо отметить, что по целевому назначению в настоящее время современную книгу разделяют по направлениям: массово-политические, научные, научно-популярные, производственные, учебные, учебно-методические, литературнохудожественные, детские и юношеские, также справочные издания. Особо следует рассмотреть теоретические вопросы организации и оформления печатной продукции посредством художественного иллюстрирования, выполнения целого ряда композиционно осмысленных графических изображении, с учетом специфики создания графической 199 композиции, законов композиции на основе заданной темы. На установочных лекциях и беседах крайне важно обсудить вопросы разработки методов художественно-конструкторской организации и подачи сюжета издания, его функционального назначения. Здесь необходимо сделать акцент на выявление основных составляющих организации макета книги, определить, на какие художественные и технические моменты следует обратить внимание студентов, с учетом особенностей создания книги. Основополагающим элементом является основной литературный текст, основа композиционных действий, сюжетов и сцен, ему, как правило, необходимо уделить пристальное внимание, как источнику композиционного замысла будущих иллюстрации, как главной составляющей части книги. Кроме этого, необходимо провести анализ теоретической и практической работы по композиционно-художественной организации и оформления книги, по созданию целостного образа и организма книги, сделать упор на основы правильной организации художественного образа в пространстве книги. Композиционно-пространственное представление литературного источника как основа изобразительного ряда, его последовательное и поэтапное осмысление студентами в процессе создания книжной иллюстрации, оформление с учетом эстетических требований современного общества в области печатной продукции с выходом на практическую плоскость, задача не самая простая. Однако, обозначив эстетические, художественно-композиционные, графические ценности, следует обратить внимание на трудности художественно – конструкторского характера, на возникающие дизайнерские проблемы и изобразительно-композиционные трудности движения от замысла к воплощению нашей основной задачи. Проводя исторический экскурс в область книгопечатания, следует определить место и роль книги в области эстетического воспитания и художественного образования современной молодежи, отметить методические особенности учебно-творческой работы по специализации «изобразительное искусство» и «графический дизайн». Учебно-творческая задача по определению особенностей иллюстрирования и художественноконструкторские основы организации макета и оформления книги обозначить роль и место художественно-композиционных и конструкторских знаний в области книгопечатания в будущей композиционно-творческой работе. Определяя значение печатной графики-эстампа в учебно-творческом процессе в подготовке будущих художников-педагогов и художников-дизайнеров крайне необходимо провести анализ предыдущих учебных и творческих работ из методического фонда мастерской графики. Крайне необходимо изучить возможности студентов по применению теоретических и практических знаний в изучении основ графической композиции, уровень практических 200 умений и навыков использования основных видов и подвидов художественной и печатной графики, знаний в области технологии и материалов эстампа, возможности использования и перевода изобразительного материала в современные технологии в области компьютерной графики. Для этого можно предложить студентам пробное задание по иллюстрированию книги с одним или двумя фигурами в композиции, с использованием любого графического материала. В итоге мы получим результаты творческой работы, будем иметь представление о стартовых возможностях каждого студента в области композиции в книжной графике и определим методы индивидуальной работы и особенности педагогического воздействия. Таким образом, постановка преподавателем обобщающих вопросов литературного источника позволяют рассматривать работы студентов в идейном и структурном пространстве и единстве. Следовательно, создание условий для созидательной почвы и творческой интерпретации, переосмысление и воплощение на язык изобразительного искусства, перевод учебно-творческой деятельности студентов в практическую плоскость, и есть решение и реализация педагогических и творческих намерений. В этой связи нам в дальнейшем необходимо обозначить студентам главные задачи композиции и ввести их в русло учебнотворческого поиска, предложив новые специфические формы и методы организационно-методической работы в области иллюстрирования и художественного оформления и конструкторской организации книги. Литература: 1. Д.С. Бисти. Галерея искусств. Иллюстрация. Разговор об иллюстрации. Москва. «Советский художник». 1988. Стр.61. 2. О. Г. Верейский. Галерея искусств. Иллюстрация. Разговор об иллюстрации. Москва. «Советский художник». 1988. Стр.69. СПЕЦИФИКА МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ КОМПОЗИЦИИ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ГРАФИКА И ГРАФИЧЕСКАЯ КОМПОЗИЦИЯ» В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ХУДОЖНИКАПЕДАГОГА Ольга Владимировна Бондарева Омского государственного педагогического университета, г. Омск 201 Перемены, происшедшие в современном обществе, обнажили несоответствие уровня подготовки педагогических кадров требованиям, предъявляемым к современному специалисту - художнику-педагогу. Возрастающая роль эстетического воспитания, в системе художественного образования, переход педагогического образования на гуманистическую основу обуславливают необходимость нового подхода, создания новой программы и новой методической системы, которые смогли бы обеспечить успешную подготовку специалиста широкого профиля, владеющего различными видами изобразительного искусства, современными технологиями и методиками преподавания художественно-графических дисциплин в средних специальных и общеобразовательных учебных заведениях. Мастерство исполнителя, художника, его профессиональная культура - исходное начало всех классических искусств. Новые социальные ориентиры в системе образования предполагают необходимость подготовки в высшей школе широко образованного, творчески мыслящего специалиста, способного работать в различных типах средних и средних специальных учебных заведений (колледжах, лицеях, школах и пр.), умеющего реализовывать в повседневной практике новые системы художественного образования. Существеннейшая область творческого процесса - композиция заслуживает самого пристального рассмотрения. С этим словом связаны коренные вопросы мастерства художника (графика, живописца, декоративно-прикладного искусства), его мировоззрение, интерес или равнодушие к наследию [11]. Крайне мало разработанная теория изобразительного искусства влечет за собой различные ошибочные толкования. Продолжает существовать взгляд, что композиция есть предмет крайне индивидуальный, зависящий от интуиции художника, и не может быть учебной дисциплиной. Но при ближайшем рассмотрении оказывается, что композиция имеет устойчивые правила и закономерности. Утверждение, что композиция не подлежит научно-методическому обоснованию, тем более странно, что, как правило, композиция произведения любого вида изобразительного искусства, в том числе рисунка, заранее обдумывается. Основы изучения рисунка тесно смыкаются с законами композиции. Рисунок как самостоятельная область искусства имеет свои, ему присущие композиционные правила. Вместе с тем рисунок участвует на известных этапах в создании произведений живописи, архитектуры, декоративно-прикладного искусства и т. д., иногда играет в них решающую роль. Поэтому вполне естественно, что некоторые правила композиции едины и обязательны для всех видов изобразительного искусства. 202 Смысл латинского слова compositio (композиция) - сложение, сопоставление, приведение частей в единство, сочинение - применительно к изобразительному искусству в основном остается и в настоящее время. В рисунке, архитектуре, скульптуре, живописи, а также в декоративном искусстве под композицией понимают цельность произведения, его пластическое единство, обусловленность формы идейным содержанием [8]. В композиции существует, ряд правил, которые обязательны для всех видов искусства, и такие, которые присущи только какому-то одному виду. По законам перспективы компонуют архитектурный проект, картину, рисунок. Правила ритма едины как для барельефа, так и для плоского орнамента. Выделяя рисунок в самостоятельный вид искусства, мы видим, что он подчиняется общим композиционным закономерностям и в то же время имеет свои, только ему присущие признаки. Сюжет в рисунке отождествляют иногда с композицией, что, конечно, неверно и уводит в размышления литературные, а не пластические. Один и тот же сюжет может решаться композиционно поразному в круглой скульптуре и рельефе. Композиция должна вытекать из внутренних, идейных причин, лежащих в основе изображения. Цель художника - (графика, живописца, декоративно-прикладного искусства) - найти живые, доходчивые образы и такие средства выражения, которые яснее ясного раскрывали бы идейное содержание произведения искусства. Такими средствами в рисунке будут линияконтур, штрих, светотеневая протушевка, а также те правила и законы, по которым строится композиция и знание которых помогает художнику грамотно изображать сложнейшие композиции в рисунке. К таким правилам относятся учение о пропорциях; понятия: симметрия, ритм, статика и динамика, а также законы перспективы [10]. Образное мышление подсказывает творческое применение этих правил на практике в той или иной композиции. Композиционные соображения начинаются прежде, чем наносится первая линия на чистый лист бумаги. К основным правилам, или постоянным закономерностям, которые организуют построение двухмерного и трехмерного изображения, относятся: 1.Правила симметрии, вытекающие из пластики строения человеческого тела и множества других природных форм, устанавливающие закон гармонии пропорций, частей и целого организма. 2.Правила равновесия - сочетание противоположных сторон изображения, равновеликих по массам. 3.Правила статики и динамики (покоя и движения) в пластическом решении композиции. 4.Правила ритма - закономерного чередования больших и малых форм, движения и покоя, контрастного и приглушенного, света и тени. 203 5.Правила перспективы применительно к различным композиционным решениям - по иллюзорной перспективе, прямоугольной (ортогональной), воздушной. 6.Золотое сечение и ордер как закономерные членения в архитектуре. 7.Масштаб как мера уменьшения или увеличения по отношению к натуральной величине. 8.Стилевое единство в ансамбле - в сочетании нескольких видов искусства. 9.Вертикали и горизонтали как постоянные оси по отношению ко всем другим направлениям. По упомянутым правилам создаются скульптуры, произведения живописи, архитектуры и рисунка - меняются только средства изображения [5]. В комплексе общеобразовательных проблем, связанных с подготовкой педагогических кадров, всегда актуальны те установки, которые закладывают основы специального художественно-графического мастерства. В овладении этим мастерством художественная и печатная графика (эстамп) занимает особое место, но невозможно овладеть знаниями эстампа без законов композиции. В теории это - глубокое знание своего дела, на практике - способность свободно оперировать этими знаниями; уметь в ходе обучения создавать творческую атмосферу, соблюдать последовательность в реализации поставленных задач. Систематические занятия различными видами и подвидами печатной графики, изучение техники и технологии искусства эстампа активно влияют на процесс формирования эстетического вкуса учащихся. В процессе учебно-творческой деятельности в мастерской графики студенты художественно-графических факультетов педагогических вузов получают теоретические знания и практические навыки в работе над созданием графической композиции, знакомятся с традициями и приемами художественной и печатной графики (линогравюра, ксилогравюра, гравюра-сухая игла, офорт - травленый штрих, монотипия, литография и т. д.). Практическая деятельность студентов в мастерской графики на занятиях по предмету «графическая композиция» является основополагающей, так как активно способствует эстетическому воспитанию и художественному образованию учащихся, развивает творческие способности в области графической композиции, активизирует творческое мышление. Целью занятий печатной графикой является закрепление и расширение полученных студентами на занятиях по рисунку, композиции и живописи знаний и навыков, выработка умения их творческого применения, а также развитие эстетических представлений в процессе творчества. 204 Рост профессионального уровня в овладении печатной графикой должны обеспечить наиболее эффективные условия формирования творческих способностей специалиста. Творческий подход к созданию графики, основывается на конкретных впечатлениях, в результате чего появляется вдохновение, свобода, созревают новые замыслы, необходимые для дальнейшего художественного творчества художника-педагога [6]. Графический язык печатной техники занимают особое место в системе художественного образования и эстетического воспитания студентов, развивает творческие способности. По мнению Л.С. Выготского [2], изобразительное творчество имеет огромное общеразвивающее значение. В процессе изобразительной деятельности студенты овладевают новым языком образного выражения своих чувств, мыслей, отношений, расширяют кругозор, воспитывают чувства и усваивают на языке образов то, что никаким другим способом не может быть доведено до их сознания [2]. Графика является уникальным художественным материалом, способствующим развитию композиционного мастерства и творчества, воспитанию культуры восприятия цвета, художественного вкуса, помогает овладеть пространством и формой. Чем лучше студенты овладевают графикой, тем легче и доступнее для них становится дальнейшее обучение [10]. Студент, умеющий создавать графические произведения, легко овладевает другой творческой работой. Все это подтверждает важность умения свободного владения техникой печатной графики для студентов художественных факультетов педагогических вузов [4]. Студенты, занимающиеся на занятиях по дисциплине «Художественная графика и графическая композиция», изучают различные виды печатной техники. Цель этих занятий - ознакомить студентов художественнографических факультетов с основными видами станковой печатной графики (монотипия, линогравюра, гравюра на картоне, офорт, литография). Начинать изучение станковой печатной графики представляется целесообразным с монотипии. Дело в том, что, во-первых, монотипия не требует слишком сложного технического оснащения и потому наиболее доступна. Во-вторых, эта техника имеет много общего с работой акварелью, маслом и в тоже время имеет ряд особенностей, характерных только для графики. Уникальность техники заключается в невозможности получать два совершенно одинаковых оттиска. Монотипия позволяет достичь тонких тональных и колористических отношений. Поэтому ее еще называют «живописью в эстампе». Следующим видом графики, с которым знакомятся студенты, является линогравюра. Линогравюра - самый характерный вид печатной графики. Ограниченность графических возможностей черно-белой линогравюры заставляет студента решать проблему выразительности 205 листа минимальными средствами. Решение этой задачи вырабатывает важнейшее профессиональное качество - мышление в материале, понимание особенностей материала. Творческая работа над линогравюрой вырабатывает у студента способность создать композиционно завершенный лист. Все это подводит студентов к пониманию специфики выразительного языка не только линогравюры, но и вообще искусства печатной графики. При этом необходимо довести до сознания студента, что специфика графического языка не является самоцелью, что его необходимо постоянно связывать с задачей художественного образа. Следующим этапом является работа над цветной линогравюрой. Отличительной чертой этого задания является работа с несколькими досками и печать графического листа. Конечно, качество такой гравюры в первую очередь определяется не количеством красок, а выражением темы наиболее скупыми, точно найденными цветовыми сочетаниями и отношениями. В этой технике самое большое значение имеет совпадение при печати рисунка всех досок, чтобы каждый цвет на оттиске попадал на предназначенное ему место. Цветная линогравюра - это не живопись, здесь цветовые средства ограничены - надо выбрать самые обобщенные, самые характерные [1]. Следующим этапом освоения печатной графикой - является знакомство с гравюрой на картоне. В гравировании на картоне не только прост и доступен материал, просты и доступны инструменты. Это ножи, ланцет, иглы. Гравирование на картоне - техника своеобразная. Особенности выразительного языка могут вызывать сложность в работе студентов, как над эскизами, так и в ходе выполнения графического листа. Но знакомство студентов с гравюрой на картоне необходимо, как и знакомство с монотипией и линогравюрой, потому что эта техника применима при исполнении творческих дизайнерских проектов Знакомство с офортом у студентов начинается с манеры «сухая игла». В зависимости от материальной базы возможно выполнение данной работы не на металле, а на пластике, пластмассе, целлулоиде, органическом стекле. Эти материалы достаточно упруги и не бьются, легко режутся и склеиваются. В этой технике студент демонстрирует свои знания и умения при выполнении набросков и зарисовок, приобретенных на практических занятиях по рисунку. Показывает красоту и эстетику штриха. После освоения указанных техник студенты продолжают знакомство с искусством графики, выполняя задания в жанрах пейзажа или натюрморта в различных манерах офорта (травленый штрих, акватинта, мягкий лак, лавис, резерваж). Жанровое ограничение заставляет студентов искать оригинальные художественные решения своих листов, выражать в большей степени 206 авторское, художественно-творческое отношение к изображаемой действительности. При этом студенты изучают достаточно сложную технологию изготовления офортной доски и печати, постоянно учитывая, что все эти процессы являются звеньями творчества, от которых в той или иной степени зависит создание художественного образа. Последний этап освоения печатной графики - литография, самая богатая по выразительным возможностям и в то же время самая сложная техника эстампа. Сложность заключена не только в «капризности» технологии, недостаточной изученности химических процессов, связанных с ней [7]. Богатство графического языка литографии, как ни парадоксально, порой приводит к невыразительности художественного образа листа. Не материал, а автор, руководствуясь художественной идеей, должен производить отбор необходимых выразительных средств. Изучение вышеуказанных графических технологий очень важный аспект в преподавании дисциплины «Художественная графика и графическая композиция», так как позволяют студентам развивать свои художественнотворческие способности. От качества подготовки специалистов, их обучения и воспитания, развития творческого потенциала каждого во многом зависит благосостояние общества. Творческие возможности студентов составляют основное богатство страны, и в значительной мере определяют ее экономический, культурный потенциал и конкурентоспособность нации. Список литературы: 1. Бесчастнов Н.П. Графика пейзажа / Н.П. Бесчастнов М., 2005. с.301. 2. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский - М.: Искусство, 1965. - с.379. 3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. - М.: Искусство, 1987. 4. Графика. Учебная программа и методические рекомендации для студентов факультета изобразительного искусства. - Омск, 2000. - с.56. 5. Дейнека А.А. Учитесь рисовать.- М., 1961- с.165-167. 6. Дейнека А.А. Учитесь рисовать.- М., 1961- с.167-170. 7. Литография. Методические рекомендации. - Омск. 2001. - с.36. 8. Лаптев А.М. О композиции. - М., 1959. 9. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев - М.: Педагогика, 1976. - с.222. 10. Свиридов Д.А. Академический рисунок как профессиональная деятельность дизайнера /Д.А.Свиридов - Москва-Магнитогорск: МаГУ, 2008.- с. 238-243. 11. Соколов М.В. Основы композиции при подготовке художников ДПИ и дизайнеров /М.В. Соколов - Москва-Магнитогорск: МаГУ, 2008.- с. 243-249. 207 К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ РИСОВАНИЯ ПОРТРЕТА Александр Викторович Голосай ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет», Нижневартовск Рисунок выражает объективный характер мышления и чувства художника, поэтому логика построения рисунка, связанная с личностным отношением к модели формируется, прежде всего, в замысле, который включает в себя все первоначальные представления об изображаемом. Замысел возможно сформулировать в словесной форме, затем сопоставить с композиционными поисками, техническими решениями и, наконец, сравнить с законченным портретом. Все это позволяет достаточно объективно оценить динамику изобразительного процесса. Профессиональные умения рисования портрета являются целостным комплексом, обладающим определенными закономерностями построения и развития, где пространственные представления художника объединяют в виде замысла все составляющие элементы композиционного построения, а также готовность технического совершенствования в контексте совершенно нового образного содержания воспринятой модели, при этом сохраняется и развивается первоначальная эстетическая оценка изображаемого. Профессиональное рисование предполагает не только передачу внешней стороны изображения, но параллельно с этим сложную структуру формального художественного решения портрета: композиционные закономерности, предметность, многовариантность графического взаимодействия линии и тона, плоскости и пространства, контрастности и нюансировки и т.д. В процессе проведения практических занятий по рисунку, принимались во внимание важнейшие особенности изобразительной деятельности рисующих: степень соотнесенности изобразительных действий с поставленной задачей; наличие произвольных пространственных представлений; степень совмещения нескольких представлений о модели; сознательное стремление к воплощению первоначального замысла - представления в конкретном композиционном решении. В целом, не смотря на частные особенности, в процессе рисования обнаружены следующие типичные ошибки: большинство студентов затрудняются сформировать пространственное представление изображаемой модели в конкретном композиционном решении; 208 - не наблюдалось попыток последовательного представления конечного результата рисования портрета, поскольку испытуемые оперируют умениями достаточными для решения изобразительных задач натюрморта; - изобразительные действия студентов носят не целенаправленный характер - нет соотнесенности с первоначальной установкой на формирование замысла, а подготовительный материал (наброски, зарисовки) носят самостоятельный характер не ориентированный на окончательный результат рисования; - стремления студентов к формированию произвольных представлений не отмечалось; - большинство студентов не стремятся к законченности своих рисунков, ограничиваясь попытками передачи внешней похожести, посредством выявления пропорциональных отношений; - в рисунках не использовались приемы экспрессии (подчеркивание) тех деталей и пластических особенностей модели, которые подчеркивают выразительность портретного сходства; - отсутствуют представления о модели с другой точки зрения; - не наблюдалось представлений о средствах выражения (выбор графических материалов – карандаш различной мягкости, уголь, соус, мелки, сангина разная, пастель, акварель, «ретушь» и др.), а также совмещение в одном рисунке разнообразных материалов (когда это требовалось для решения конкретной задачи); - при восприятии сложной формы головы, затруднено проведение аналогий с более простыми уже познанными формами; - технические приемы рисования ограничиваются известным однообразием в применении, не варьируются в зависимости от конкретных установок. Таким образом, вполне очевидно, что большинство студентов ограничились решением задач технико-аналитического штудирования модели, что дает положительные результаты в процессе приобретения знаний, умений, навыков реалистического изображения на младших курсах. Освоение портретного образа человека требует достаточно высокого пространственных и образных обобщений, художественно-образного осмысления приобретенных умений и навыков рисования и нахождения выразительных средств выражения, соответствующих новому содержанию образных задач. Творческая деятельность рисующих на исследуемом уровне сводится к минимуму, из-за ограниченности пространственных представлений испытуемых. Все это потребовало теоретического обоснования методики обучения профессиональному рисованию портрета с учетом выявленных пробелов в сфере образования пространственных представлений о сложных пластических взаимодействиях объемных форм, 209 а также о гармоничности эмоционально-образных технико-аналитических начал в профессиональном рисовании. Еще в тридцатые годы прошлого века известный советский график П.Я. Павлинов сформулировал психологические особенности процесса рисования, который состоит из нескольких этапов: Рассматривания предмета, образования в сознании образа этого предмета, придумывания изобразительной формы этого представления и реализации ее техническими средствами на бумаге. Соответственно этому возможны следующие виды ошибок: Ошибки ясного представления качества изобразительной поверхности, ошибки рассматривания предмета и образования представления, ошибки технического овладения средствами изображения. (П.Я. Павлинов). Этот тезис нашел свое дальнейшее развитие в теоретических трудах Н.Э. Радлова, а также научное осмысление в трудах замечательного художника и авторитетного ученого в области изобразительного искусства Н.Н.Волкова. Вместе с тем на сегодняшний день однозначного решения поставленных проблем нет, анализируется процесс образования разнообразных представлений в учебном рисовании портрета, поскольку именно полнота сформированных пространственных представлений о модели во многом определяет осмысленное направление изобразительных действий, а также активизирует творческую деятельность рисующих. В этом контексте анализируются возможности наблюдения как деятельности целенаправленного восприятия, выступающего как цепь направленных последовательных суждений о важнейших свойствах воспринимаемых предметов. Наблюдение нацелено на выявление пространственных признаков модели. Важную роль в процессе образования представлений занимает процесс выполнения разнообразных набросков и зарисовок. Психологические аспекты выполнения набросков исследовал В.С.Кузин, А.О.Барщ выделяет несколько видов учебных набросков, активизирующих формирование образов представления. Н.Н.Ростовцев, А.Е.Терентьев рассматривают наброски в контексте становления композиции, что возможно при наличии достаточно устойчивых образов представления о модели. Профессиональные умения рисования предполагают не только обучение студентов восприятию модели для рисования, образованию подвижных пространственных представлений, но и формирование умений и навыков соответствующих изобразительных действий. Все зрительные оценки, мыслительные операции, пространственные представления воплощаются в рисунке посредством конкретных изобразительных действий художника и конкретных технических умений и навыков рисования. Именно посредством технических средств рисования художник передает тончайшую нюансировку эмоционально-образного содержания модели. 210 Кроме этого необходимым фактором успешного развития профессиональных умений рисования являются адекватные педагогические условия, способствующие наиболее благоприятному освоению всех изобразительных компетенций. Педагогические условия определяются конкретной педагогической системой, конкретной организационно-педагогической формой, в которой эти условия будут целенаправленно создаваться. В нашем исследовании педагогические условия рассматриваются применительно к мотивации творческой самореализации художника. Важнейшим педагогическим условием успешного развития профессиональных умений является мотивация к обучению, т.е. у студентов необходимо активизировать внутренние побуждения к обучению. Работа в этом направлении определяется взаимодействием систем воспитания и обучения и применяется во всех формах изобразительной деятельности. Ученые (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) отмечают два типа мотивации: 1) цель мотивации лежит внутри профессиональной деятельности; 2) познавательная деятельность направлена на реализацию внешних целей не связанных на прямую с профессиональной деятельностью. Таким образом, результаты учебной деятельности могут представлять двоякую ценность: как собственная конечная цель деятельности и как средство удовлетворения личных утилитарных и нравственных потребностей. Известно, что качественные изменения личности становятся реальными тогда, когда переход от направленных действий к самостоятельным осуществляется последовательно. Таким образом, непосредственная помощь педагога со временем становится более обобщенной, менее детализированной, когда знания, умения и навыки успешно применяются в новых условиях, несходными с хорошо известными ранее или вообще отличными от прежних. Следующим педагогическим условием повышения профессиональных умений рисования в процессе обучения является повышение удельного веса осознанности обучаемого профессиональной направленности своей познавательной деятельности, самостоятельность, инициатива, личностно-творческая рефлексия. Все это рассматривается не как отдельные качества личности, а как имманентно присущие активной познавательной деятельности условия. Рисование головы человека и портрета является качественно новой ступенью в процессе формирования художника, поэтому первоначальные умения и навыки рисования, приобретенные в процессе изображения натюрморта и гипсовых голов, нуждаются в творческом переосмыслении и дальнейшем развитии для передачи более тонких и трудноуловимых нюансировок взаимодействия объемных форм головы человека. Вместе с тем именно на этом этапе необходимо постичь образное содержание 211 модели ее эстетический и художественный смысл и здесь без образных обобщений и пространственных представлений не обойтись. Методика последовательного развития профессиональных умений рисования портрета требует подвижного восприятия базирующего на различных ассоциациях, служащих основой для сравнения и сопоставления воспринимаемой модели с образами представления и воображения с активным участием как двигательных, так и художественно-технических обобщений. Достаточно полное представление о модели, пригодное для рисования требует от рисующего не только обобщения второстепенных признаков, но и умения акцентировать главные, характерные черты портретируемого. Таким образом, портретная композиция требует решения не только очевидных композиционных задач, но и выявления взаимодействия головы и рук, а также организации пространства между портретируемым и фоном. Важно не упрощать задачу рисующему, не давать возможности копировать модель по отдельным деталям, а стремится актуализировать весь его изобразительный опыт для формирования полноценного представления о модели. Этот умозрительный образ потребует поиска новых изобразительных и выразительных средств рисунка для передачи своего оценочного отношения к изображаемому человеку. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ ПРЕДМЕТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РИСУНКУ Рита Мидхатовна Золотухина ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарнопедагогический университет им.Н.Г.Чернышевского» Рассматривая проблему развития графических представлений, необходимо, прежде всего, проанализировать психологические закономерности их формирования и развития, определить взаимосвязь с теорией и практикой рисунка, сформулировать понятие «графическое представление» и выявить его специфику. Вопросы формирования представлений исследуются рядом наук: философией, психологией, физиологией, педагогикой, методикой преподавания изобразительного искусства. В философии представление рассматривается как свойство сознания и сводится к чувственным и рациональным формам познания. Важным 212 условием познания является адекватность отражения образов в сознании, что предполагает диалектическую связь субъекта с объектом [1; 7; 16; 17]. Познание – это процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении субъекта, результатом которого является новое знание о мире. В представлении у человека закрепляется и сохраняется то, что объективно становится его достоянием благодаря практике. Представление – необходимый элемент познания, так как оно связывает значение и смысл понятий с образами вещей и в то же время дает возможность сознанию свободно оперировать чувственнонаглядными образами предметов. В психологической науке представление понимается как наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта, данных ощущений и восприятий путем его воспроизведения в памяти или в воображении. [4, с. 406]. Сказанное означает, что представление – это психический процесс отражения предметов и явлений окружающей действительности в форме обобщенных наглядных образов. Продуктом представления является образ-представление, или вторичный чувственнонаглядный образ предметов и явлений, сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов на органы чувств. Познавательная природа представлений заключается во внутренних связях с ощущением, из которого он возникает, и с мышлением, в которое оно переходит. Данное обстоятельство подтверждает, что только на основе познания в процессе целенаправленного восприятия в сознании художника формируется представление о предмете и представление об его изображении. И. М. Сеченов в основу всякого представления кладет частоту повторения ассоциаций, где частота и подвижность впечатлений усиливают ясность, яркость представлений. Повторение возбуждений при меняющихся условиях перцепции ведет неизбежно к расчленению ощущений, превращению их в представления. [13, с. 165]. Ценным для обоснования развития графических представлений служит вывод, о том, что «чем чаще видится какая-нибудь вещь, тем больше шансов видеть ее с разных сторон и тем полнее и расчлененнее становится ее образ – представление» [13, с. 256]. Таким образом, развитие графических представлений возможно при целенаправленности и многократности восприятий и овладении умениями и навыками рисования в материале в процессе упражнений, многократного рисования. Выводы И. П. Павлова служат основанием для разработки процесса развития графических представлений на основе закономерности образования временных связей, которые формируются в коре головного мозга между отдельными раздражениями комплексного раздражителя в процессе восприятия предметов и их рисования [2]. 213 Б. Г. Ананьев утверждает, что развитие представлений возможно в состоянии активной деятельности учения, в процессе которого происходит превращение единичных представлений в общие, благодаря языку и мышлению понятиями. На рост обобщенного характера представлений влияет вербализация, словесная форма, в которую облекается и в которой фиксируется представление. Из этого следует, что руководство, сознательное воздействие на процесс формирования и развития графических представлений обеспечивает ясность и точность обобщенного чувственного знания о предмете в процессе рисования. В педагогическом руководстве основную роль играет качество обучения теоретическим знаниям, развивающим логичность мышления. На основе усвоения теоретических знаний повышается качество представлений о предметах, раскрываются глубокие связи с представлением об изображении в материале. Становится очевидной роль языка в развитии единичных и общих представлений как образов объективной действительности. Зависимость развития представлений от рациональной организации восприятия, имеющей значение в педагогической практике, была установлена психологами В. П. Зинченко, А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьевым, Л. М. Веккером, Р. Л. Грегори, Г. И. Лернером, Дж. Брунером, Н. Ю. Вергилесом, С. Д. Смирновым, В. И. Киреенко, И. Роком, Б. Ф. Ломовым. Проблема восприятия в процессе формирования и развития представления для изображения обстоятельно исследуется психологами Н. Н. Волковым, В. П. Зинченко, Б. М. Тепловым, Е. И. Игнатьевым, В. С. Кузиным. А. Л. Лурией, Л. М. Веккером и другими учеными установлено, что различный уровень восприятия обусловливает различное качество представлений, их полноту, четкость. Под влиянием новых и последующих целенаправленных актов восприятия, определяемых задачей и установкой, представления человека имеют тенденцию к усовершенствованию и обогащению до тех пор, пока представление не будет полно отражать реальную действительность, пока человек не будет ясно и точно знать все об объективной действительности. Следовательно, многократность чувственного восприятия, полнота и разнообразие анализа предмета, включающие в себя операции поиска и выделения информационного содержания, анализа признаков предмета, осмысления их в восприятии, сопоставления с прошлым опытом, способствуют формированию в сознании представления о предмете. Это обстоятельство имеет исключительное значение для художественной педагогики, так как дает возможность целенаправленно развивать представления в учебной и практической деятельности. Результаты исследований зрительного восприятия таких ученых, как Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, Р. Арнхейм, Н. А. Бернштейн, М.Вертгеймер, Р. Л. Грегори, А. В. Запорожец, И. Рок, С. Л. Рубинштейн, Е.Н. Соколов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. М. 214 Теплов, Д. Узнадзе, М.С. Шехтер, А. Л. Ярбус, показали возможность развития представлений в процессе обучения и деятельности. Так, выводы Р. Грегори, И. Рока, Р.Арнхейма и Н.Н.Ланге о восприятии как преобразовании первоначального неадекватного сенсорного отображения в отображение, адекватное самому внешнему окружению, позволяют говорить об активности деятельности восприятия, в процессе которого формируется правильное представление объективном мире. По мере дальнейшего целенаправленного восприятия представления становятся отчетливее, точнее и полнее, обогащаются и превращаются в цельное представление [6, 12, 3, 8]. Эти ученые определяют восприятие как творческую способность выделения объекта из его окружения, постижение значимых деталей структуры, характерных признаков объекта, обнаружение структурных связей системы, ведущих к ясному созданию предметного образа в сознании – представлению. Следовательно, представления успешно развиваются в учебной деятельности, когда определяется цель восприятия, ставятся конкретные задачи восприятия. Предшествует возникновению ясного представления об объекте внимательное изучение и его анализ, избирательное выделение суммы значимых конкретных опорных признаков, их осмысление. Формированию графических представлений способствует обучение рисованию, когда преподаватель целенаправленно формирует способы познавательной деятельности, анализа и синтеза чувственных впечатлений, учит выделять конкретные предметные и эстетические признаки, характеризующие образную суть объекта, и давать им эстетическую оценку. Преподаватель через систему практических заданий последовательно формирует замыселпредставление об изображении, включающий в себя возможные способы его воплощения в материале, процесс рисования способствует формированию графических представлений в рисунке – удаленности, глубины, объемной формы, взаимодействия фона и фигуры. В решение вопросов о фазовости восприятия, постепенно формирующего целостное представление об объекте, значительный вклад внесли исследования психологов Б. Г. Ананьева, М. Д. Алексеева, Л. М. Веккера, Б. Ф. Ломова, М. С. Шехтера, которые установили, что при большем числе существенных признаков в объекте процесс восприятия осуществляется по элементам и длится дольше. Этому соответствует детальное и как бы повторное рассмотрение объекта. Но по мере усвоения элементов процесс резко сокращается за счет отсева излишней и избыточной информации, за счет выделения критических и опорных признаков, а также за счет преобразования групп отдельных частных признаков в структурные целостные представления. При ознакомлении с теми или иными признаками объектов записи движений глаз показывают, что глаз движется по контуру и почти отсутствуют движения по полю фигуры. От отражения конкретных, 215 непосредственно воспринимаемых свойств объектов содержание действий характеризуется переходом к внешним их связям и отношениям, от них к восприятию свойств внутренних, к восприятию скрытых отношений, которые переходят к целому [8, с. 59]. Синтезирование свойств и признаков в восприятии, установление внешних и внутренних связей между предметами обусловливает формирование и развитие целостных образов-представлений. Таким образом, восприятие – это система действий, производящих поиск, это активный процесс, направленный на формирование образа-представления. Восприятие в изобразительной деятельности, имеющее значение как для художественной педагогики, так и для методики обучения рисунку, исследовали Н. Ю. Вергилес, Н. Н. Волков, В. С. Кузин, В. П. Зинченко, Е. И. Игнатьев, которые доказали, что с восприятием художника связана острая наблюдательность, направленность внимания, интерес, стремление выделить наиболее информативные характерные признаки предметов, их форму, положение, состояние. Зрительное восприятие художника имеет творческий характер, который проявляется в отборе того, что важно для формирования представления об объекте и представления об изображения, требует изобразительного опыта, размышления и творческого воображения. Б. М. Теплов, говоря о восприятии художника, указывает, что своеобразие восприятия заключается в эмоциональной окрашенности и оценочном моменте в нем [14]. Из этого следует, что в восприятии художника всегда присутствует оценочное субъективное переживание, имеющее решающее значение для формирования графического представления. Вместе с тем известно, что восприятие характеризуется осмыслением воспринимаемого. Например, Н. Н. Волков, исследуя проблему восприятия предмета и восприятия рисунка, особо подчеркивал, что, чем полнее осмыслено восприятие, тем богаче и шире круг представлений [5]. Из этого следует, что осмысленность восприятия художника предполагает некую фильтрацию раздражителей. Художнику из всего многообразия качеств предмета или группы предметов необходимо, прежде всего, выделить в предмете восприятия наиболее важные, характерные, существенные признаки для получения целостного представления. Формированию ясного представления об объекте способствует выделение критических и опорных признаков за счет отсева излишней и избыточной информации в процессе избирательного восприятия. Избирательность представления художника в значительной степени связана с эстетической оценкой изображаемого, что способствует обобщению второстепенного и акцентированию главного. Способность к 216 эстетической оценке предполагает особо тонкую чувствительность, являющуюся результатом эстетического развития художника. Порождают своеобразный резонанс в душе художника и являются основой возникновения эстетического переживания конкретно чувственная наглядная форма материального мира, закономерности бытия, его эстетические стороны, проявляющиеся в отношениях меры, гармонии, симметрии, целостности, целесообразности. Именно эстетическая оценка активно способствует формированию представлений и придает деятельности студента творческий характер. Психологами установлено, что в представлении возбудителем может явиться не только внешний предмет, но и сигнал со стороны второй сигнальной системы: слово может вызвать представление [11, с. 106]. Установка обеспечивает направленную избирательность: замечать то, «что нужно», и не замечать того, «что не нужно». Я. А. Пономарев, отмечал, что речевые указания оказывают влияние на выбор цели, регуляцию действия, его контроль, оценку [9]. «Чтобы сознание начало работать в каком-либо направлении, считает Д. Н. Узнадзе, предварительно необходимо, чтобы была налицо активность установки, которая собственно в каждом отдельном случае и определяет это направление» [15]. Ясные и четкие графические представления, которые могут быть реализованы в рисунке, могут возникать у студентов под влиянием словесно сформулированной педагогом задачи, которая может служить импульсом к творчеству. На занятиях по рисунку, в зависимости от стоящей конкретной задачи, под руководством педагога у студента происходит отбор и упорядочивание информации. Под влиянием конкретной установки активизируется избирательность наблюдения студента, которая приобретает характер поиска наиболее значимых для изображения опорных признаков натуры, выбора точки зрения и ракурса на натуру, а также графического материала. В процессе целенаправленного сопоставления различных ассоциаций представление о модели обогащается все более значимыми признаками, связями и более обобщенными знаниями о модели, формирующими образ-представление. Принято считать, что представление носит избирательный характер, способствует переходу от единичных и отдельных знаний о предмете к установлению смысловых, функциональных, пластических связей, последовательному формированию замысла, включающему возможные способы его воплощения в конкретном графическом материале. Чем больше различных связей изучаемого объекта будет выявлено, тем полнее и устойчивее представление. Специфика развития графических представлений требует не только обобщения зрительных впечатлений и визуального изучения объекта, но и знания научных основ рисунка, определенных умений и навыков 217 рисования, логики мышления, понимания значимости графических средств для передачи умозрительного образа на двухмерную плоскость листа. В психологии выделены три главные формы представлений по характеру их сенсорной организации: зрительные, слуховые и осязательнодвигательные, при чем резкого обособления различных форм представлений нет. На практике известен перевод осязательных, двигательных представлений в зрительную, наглядную схему. Существование двигательных представлений характерно для действий, обладающих конкретно-чувственной организацией. В изобразительной деятельности средством объективации зрительнодвигательных представлений является набросок, зарисовка, эскиз, рисунок. Практика показала большую зависимость двигательных представлений художника от уровня развития изобразительных умений и навыков рисования, основывающихся на зрительной и двигательной памяти. Оказывается, что для лучшего запоминания зрительного образа, свободного оперирования им требуются конкретные изобразительные действия. Установлено, что двигательная память является в рисовании необходимой предпосылкой для выработки прочного навыка автоматически подчинять движение руки, проводящей линии, глазу, определяющему направление, величинно-пространственные соотношения линий, из которых складывается графическое воспроизведение зрительного образа. Важным в изобразительной деятельности является образная память, обусловливающая необходимый запас зрительных представлений. Психологами отмечено, что в процессе запоминания зрительный образ претерпевает изменения. Удерживаемая в памяти форма может упрощаться, менять положение, округляться, расширяться, менять цвет, что позволяет обобщать образ, перевести его в символическую форму, и в сознании сохраняются основные характеристики предметов. Это означает, что одной из конечных целей в процессе рисования является такое развитие образной памяти, при котором один раз наблюдавшееся могло бы прочно закрепиться в памяти и при надобности быть воспроизведенным в рисунке с абсолютной точностью и достоверностью. Е. И. Игнатьев, исследовавший роль воображения в изобразительной деятельности, обнаружил тесную связь между процессами восприятия и воображением [10]. Сущность воображения состоит в преобразовании, переработке, комбинировании данных восприятия и материалов прошлого опыта, в результате которого получается новое представление. Процесс оперирования образами представления предполагает в этом процессе активное воображение, в процессах воображения происходит оживление, возбуждение ранее образовавшихся связей, ассоциаций. Благодаря воображению, требующему участия мышления, человек творчески 218 преобразует действительность. Все формы творческого воображения предполагают действие имеющих субъективную окраску эмоций, в которых эстетический фактор играет большую роль. Художник, прежде чем исполнить рисунок на бумаге, картоне, создает его графическое представление усилием воли, благодаря участию в этом процессе воображения. Формирование представления об изображении является проблемой специфически художественного мышления [18]. Художник сначала строит рисунок в воображении. В дальнейшем он сравнивает умозрительную модель с действительностью и выявляет недостающие для успешного рисования звенья. При этом важным фактором является предвосхищение, прогнозирование условий, способов и результатов преобразования объекта. Благодаря тесной связи представлений, воображения и мышления в оперировании представлениями происходит переход от чувственноконкретного и единичного к абстрактному и формально-логическому обобщению. В графической деятельности художник преобразовывает реальные воспринимаемые объекты в условные изобразительные формы в зарисовках, эскизах, в основе такого преобразования лежит обобщение, абстрагирование, позволяющие свободно оперировать графическими представлениями. Особую роль здесь играют операции перекодирования информации, связанные с изменением мерности объекта. Например, в графическом эскизе решаются в основном плоскостно-тональные задачи, хотя видимые предметы объемны и находятся в пространстве. Затем объемные предметы, расположенные в пространстве, переводятся на плоский лист в виде определенных перспективных схем, что сохраняет визуальное ощущение объема и глубины пространства. Следовательно, специфика развития графических представлений у студентов на занятиях по рисунку требует разработки конкретных педагогических установок, стимулирующих ассоциативность и образность восприятия, усиливающих работу воображения, памяти, мышления; а также целостность, осмысленность и избирательность восприятия, что позволяет нам сформулировать понятие «графическое представление» как целенаправленное активное создание умозрительного образа воспринимаемого объекта в сознании, включающего изобразительные и выразительные возможности материализации его в рисунке. Основываясь на приведенном теоретическом анализе, можно сделать вывод, что творческая реализация образов представления находится в прямой зависимости от развитости графических умений, поскольку графическое представление включает в себя имеющиеся знания, умения и навыки рисования. 219 1. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. – М.: Изд-во Академия пед. наук РСФСР, 1960. – 478 с. 2. Ананьев Б. Г. Проблема представлений в советской психологической науке // Философ. записки. Т. V.- М.: АН СССР, 1950. – С. 59-99. 3. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. – М.: Прометей, 1994. – 352 с. 4. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2004. – 272 с. 5. Волков Н. Н. Восприятие картины. Учебник для учителя. 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1976. – 32с., ил. 6. Громов Е. С. Природа художественного творчества: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – 239 с. 7. Давыдов В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психол. журнал. – 1988. - № 6. – Т. 19. – С. 2028. 8. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 4-е изд. – М.: Школьная пресса, 2002. – 512 с. 9. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1970. – 280 с. 10. Психология рисунка и живописи / Под ред. Е. И. Игнатьева. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. – 224 с., ил. 11. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К. В. Сельчонок. – Минск.: Харвест, 1999. – 752 с. 12. Ростовцев Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебник для студентов худож-граф. фак-тов пед. интов. 3-е изд., доп. и перераб. – М.: АГАР, 2000. – 256 с. 13. Сеченов И. М. Элементы мысли. – СПб.: Питер, 2001, - 404с. 14. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – М.: Инт-т практ. Психологии; Воронеж: НПО МОДЕК, 1988. – 544с. 15. Узнадзе Д. Н. Психология установки. Питер, 2001. – 414 с. 16. Философия. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Лавриченко, В.П. Ратникова. – М.: ЮНИТИ, 2000. – 584 с. 17. Художественное восприятие: Сб. статей под ред. Б. С. Мейлаха. – Л.: Наука, 1971. – 387 с. 18. Щербаков В.С. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. – М.: Просвещении е, 1969. – 272 с., ил. 220 К ВОПРОСУ О ПРОГРАММЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ИСКУССТВО КНИГИ» НА ХГФ Ксения Викторовна Макарова к.п.н., доцент кафедры Рисунка ХГФ МПГУ Анна Игоревна Муратова студентка 4 курса ХГФ МПГУ, дипломница кафедры Рисунка ХГФ МПГУ Кафедра Рисунка ХГФ МПГУ имеет интересный опыт разработки дополнительной образовательной программы для студентов, которая первоначально называлась «Книжная графика». Затем содержание программы было расширено и усовершенствовано, и сейчас ее планируется озаглавить «Искусство книги». Такое направление подготовки издавна существовало в ведущих художественных и полиграфических вузах страны (МГАХИ им. В.И. Сурикова, МГУП им. Ивана Федорова и др.). На худ-графах же обычно преподавался небольшой курс книжной графики в рамках композиции. Курс, как правило, ограничивается кратким ознакомлением со структурой книги, выдачей задания (разработка иллюстративного ряда и рубрикационных элементов книги) и его проверкой. Упор делается на композицию иллюстрации. Но беда в том, что студенты, не знакомые в полной мере с художественным «организмом» книги и технологией ее производства, обычно впадают в одну из крайностей: или зажимаются творчески, ограниченные собственным дилетантизмом, или предлагают оригинальные дизайнерские решения, совершенно неосуществимые в полиграфии. Между тем, искусство книги традиционно вызывает большой интерес у многих обучаемых на ХРФ. Оказавшись лицом к лицу с подобным противоречием, стараясь расширить спектр художественнографических дисциплин и повысить профессиональный уровень их преподавания, мы пришли к необходимости разработки курса искусства книги, включающего блок лекционных и практических занятий, а также самостоятельных творческих заданий. При этом преподаватели кафедры использовали собственный творческий опыт, опыт других вузов (МГАХИ им. В.И. Сурикова, МГУП им. Ивана Федорова, МГХПА им. С.Г. Строганова), а также опыт некоторых студентов ХГФ (в частности, один из авторов статьи А.И. Муратова несколько лет проработала реставратором книг). Нижеследующая программа явилась плодом наших усилий. 221 № Разделы дисциплины I. История книги Практические занятия Лекции 1. Рукописная книга. 3. Печатная книга на Западе и в России. 4. Советская книга. 5. Книга в странах Ислама. 6. Книга в Китае и Японии 7. Современная книга. Перспективы развития. 8. Работа художника с издательством и автором в современных условиях. II. Структура книги 10. Общее представление о структуре современной книги. 11. Элементы книги: книжный блок, переплет, обложка, полоса набора, страничный разворот, иллюстрации, титул, шмуцтитул. III Переплетные материалы 13. Классификация переплетных материалов. Старинные и современные переплетные материалы. 14. Изготовление, основные химические и физические свойства переплетных материалов. IV. Виды книжной печати 18. Высокая, глубокая и плоская печать. 19. Офсетная печать. 20. Компьютерная печать. V. Книжный шрифт 21. История развития письменности. 22. Виды шрифтов в рукописной книге. 23. Виды шрифтов в печатной книге. 24. Классификация и 9. Реферат о любимом художнике книги или на произвольно выбранную тему, связанную с книгой. 12. Разработка эскиза постраничного макета будущей книги. 15. Шитье книжного блока способами «византийской цепочки» и «на шнурах». 16. Крепление переплетных крышек и отстава. 17. Изготовление составного и цельнокройного переплета. 27. Написание готического шрифта, устава и полуустава (работа пером и кистью). 28. Построение антиквы по методу 222 Самостоятельная (домашняя) работа 30. Копия страницы рукописной книги. 31. Шрифтовая композиция (обложка, титул, шмуцтитул, страница с текстом, разработка фразы и элементы шрифта. 25. Основные правила работы над шрифтом. 26. Композиция шрифта (теория). VI. Композиция иллюстрации 32. Общие сведения о композиции в контексте книжной иллюстрации. 33. Иллюстрация как элемент книжного дизайна. 34. Связь композиции иллюстрации с литературным источником. VII. Детская книга 38. Общее представление о детской книге. 39. Книга для дошкольников. 40. Книга для младших школьников. 41. Книга для подростков. 42. Книга для юношества. 43. Цвет в детской книге. VIII. Графические техники, применяемые в книге IX. модульной сетки. 29. Работа над шрифтом на компьютере. 35. Изготовление дизайнерской бумаги. 36. Техника акварели: работа по-сухому, по-сырому, сухая кисть, применение вспомогательных веществ (горчица, глицерин, соль, мочевина, парафин и др.). 37. Техника туши (работа пером и кистью). Компьютерные 44. Виды компьютерной 46. Создание и технологии в графики. обработка книжном дизайне 45. Графические изображений на программы, применяемые в компьютере. книге 47. Компьютерная верстка книги. 48. Предпечатная подготовка 223 т.п.). иллюстраций. 49. Презентация макета книги. X. XI. Методика 50. Основы преподавания преподавания книжной графики в книжной графики современных условиях. Контрольное задание 51. Полное художественное оформление любой выбранной книги Для дополнительной образовательной программы «Искусство книги» в течение 2,5 лет был создан методический фонд, состоящий из студенческих работ (рефераты, копии страниц рукописных книг, шрифтовые композиции, книжные блоки, макетные листы, оригиналы иллюстраций и т.п.). Собран электронный иллюстративный материал по всем темам программы. В мастерской художественной обработки дерева ХГФ МПГУ были изготовлены станки для переплетного дела. В реставрационной мастерской и одном из московских издательств заказаны образцы различных переплетных материалов. Кроме того, издано учебное пособие (Макарова К.В., Прокофьев А.М. Художественное оформление детской книги. – М.: «ДПК-Пресс», 2010. – 144 с.: цв. ил. Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 050602.65 – изобразительное искусство). Подготовлен к изданию учебно-методический комплекс дисциплины «Книжная графика». Коллектив кафедры надеется, что опыт работы над новой для ХГФ дисциплиной будет с интересом и пользой воспринят другими художественно-графическими факультетами страны. 224 ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ КОМПОЗИЦИОННОГО ПОСТРОЕНИЯ В УЧЕБНОМ РИСУНКЕ Алексей Григорьевич Парамонов ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» Проблема обучения основам композиционного построения в учебном рисунке является одной из основной частью творческого развития будущих специалистов изобразительного искусства. Необходимость рассмотрения данной проблемы актуальна тем, что многие студенты, обучаясь на художественно-графическом факультете, слабо владеют основами композиции. У них нет достаточно развитых умений и навыков использования средств композиции в учебном рисунке, что в конечном результате отражается на их профессиональном росте, подходе в решении учебно-творческих задач рисования. В основу обучения композиции учебного рисунка был положен метод компоновки изображения, что упрощало поиск окончательного решения и гарантировало развитие таких художественных качеств будущих специалистов, как чувства равновесия частей, пропорционального единства, соотношения рисунка и фона, участвующих в создании выразительного рисунка на уровне композиции. Итак, исходя из сущности композиции, главной задачей педагога в процессе обучения является ориентация студентов на целостное видение объекта изображения при рисовании с натуры. И так как работа с натуры является основным видом занятий при обучении рисованию, студентам необходимо научиться профессионально, осмысливать натуру. Работа с натуры представляет студенту решение целый ряд композиционных задач. Поэтому уже на начальном этапе обучения рисованию с натуры студентам необходимо осознать, что в основе всей творческой деятельности лежит композиционное начало. В связи с этим, на занятиях учебным рисунком всегда должна присутствовать композиционная установка преподавателя, которая будет способствовать развитию у студентов наблюдательности, композиционного видения, умение отбирать и выделять главное в работе. На занятиях учебным рисованием педагогу следует акцентировать внимание студентов на композиционные моменты, а именно: на выбор наиболее выгодной точки зрения, на нахождение горизонта, первые композиционные поиски; на определение формата листа и масштаба 225 изображения на нем; на выполнение эскизов и набросков, в которых должны решаться следующие задачи: общее композиционно-пластическое построение; определение формата и масштаба изображения; выявление композиционного центра; нахождение тональных отношений. Но перед тем как решать студентам композиционные задачи рисунка, преподавателю необходимо грамотно составить натурную постановку. Чем содержательнее натурной постановки будет ее идейная окраска, тем больше она поможет активизации у студентов композиционной деятельности. Каждая учебная постановка должна быть завершенной и сгармонированной во всех отношениях. Это касается композиционного построения, тона, цвета, освещенности. Один из признаков образности учебной постановки – ее цельность. Интересно составленная натурная постановка будет требовать от студентов поиска композиционного решения, выразительных качеств линии, тона, применение различного изобразительного материала. Рассматривая учебную постановку, как условие развития композиционного мышления студентов в процессе обучения рисованию с натуры, преподавателю при составлении учебной постановки следует уделять внимание ее качеству освещения, составу предметов, входящих в нее. В связи с этим, при составлении учебной постановки необходимо придерживаться следующих правил, которые заключаются в следующем: 1. Содержание учебной постановки должно определяться конкретной учебной целью и задачей. 2. Составлять предметы натюрморта надо по смысловому содержанию, гармонировать по цвету и ритмике, продумать композиционно. 3. В начальной стадии обучения лучше составлять натурные постановки из простых предметов, без лишних деталей. 4. Постановку натюрморта лучше помещать ниже горизонта, чтобы основания предметов, расположенные на предметной плоскости, были хорошо видны студентам. 5. При составлении натурной постановки следует учитывать форму, размер, цвет предметов. Все предметы в постановке должны быть уравновешены, не концентрироваться на одной стороне, крупные предметы не загораживать собой более мелкие предметы. (Осевые линии и края предметов, находящиеся на разных планах, не должны совпадать, т.е. находиться на одной вертикальной линии). 6. Натюрморт лучше помещать на нейтральном по цвету фону. Следует избегать фона из драпировки с мелкими складками. 226 7. При составлении натюрморта следует учитывать характер освещения. С помощью освещения можно подчеркнуть объемность и характер формы отдельных предметов, создать композиционное единство всей группы и таким образом усилить ее выразительность. При различном направлении освещения предметы могут менять свою четкость, ясность, вследствие чего сам натюрморт по-разному может раскрывать свое содержание. Удачным освещением можно считать такое, которое не затрудняет восприятие, а помогает определить и построить форму, увидеть постановку как единое целое. 8. Обучение рисунку с самого начала основывается не только на линейно-конструктивном построении, но и на методе работы связанным с тональным масштабом. Поэтому при составлении натурной постановки следует подбирать такие предметы, которые облегчали бы процесс сравнения и нахождения тоновых различий. Так рядом со светлым по тону предметом следует ставить более темный на фоне светлого, чтобы наглядно можно было показать, что иногда черное в свету светлее белого в тени и т.д. 9. В связи с тем, что ритм является одним из композиционных средств выражения замысла художника, следует использовать периодическое повторение светлых и темных пятен. Ритмическое повторение позволит объединить элементы натюрморта. Например, светлое пятно в постановке должно обязательно где-то еще повториться. 10. В целях привлечения внимания зрителя к композиционному центру, следует использовать тональные контрасты – светлый предмет на фоне темного; величинные – форма большая рядом с малой, широкая с узкой. По мере удаления от композиционного центра восприятие предметов должно ослабевать, контрасты гаснуть. 11. Складки в натюрморте играют роль тоновых элементов композиции. В связи с этим, ткани следует располагать так, чтобы они образовывали разнообразные крупные и мелкие складки, обусловленные формами находящиеся под ними предметов (стола, стула). Драпировки должны ритмично связывать всю композицию. 12. Фон является важной составной частью постановки, с помощью которого можно выделить и усилить тональные контрасты, связать все составные части в единое целое, то он должен располагаться близко за предметами, по возможности быть гладким, не очень темным (не светлее самого светлого в постановке предмета и не темнее самых темных теней). Надо иметь в виду, что рисовать натюрморт начинающим художникам трудно, если поставить его на фоне целой комнаты, или окна с пейзажем. Хорошо продуманный и организованный объёмно и пространственно натюрморт преподавателем должен обладать многими композиционными качествами: композиционным равновесием, 227 единством характера формы всех элементов, пропорциональностью, масштабностью, тональным единством. Эти качества должны обеспечивать студентам цельность ведения работы над учебной постановкой. Для того, чтобы студенты смогли понять принципы изображения натурной постановки на листе бумаги, им надо хорошо знать различные изобразительные средства, с помощью которых можно выразить общий замысел всей натурной постановки. Для этого студенту необходимо суметь выбрать наиболее выгодную точку зрения, найти правильно линию горизонта, сделать первые композиционные поиски, которые ведутся одновременно с определением соответствующего формата, и масштаба изображения на нём. При размещении натурной постановки на листе бумаги учащиеся сталкиваются с факторами: композиционного равновесия, симметрией и асимметрией в композиции постановки, ритмичности, перспективного построения. В связи с этим учащимся следует знать, что: равновесие на картинной плоскости – это такое расположение элементов композиции, при котором каждый предмет должен находиться в устойчивом положении; форма, направление, месторасположение предметов, соотношение тёмного и светлого в уравновешенной композиции должны взаимно обусловливать друг друга; композиционное равновесие будет неадекватно простому равенству величин, оно зависит от распределения основных масс композиции относительно её центра; композиционный центр – это и смысловой центр изображения, и место сосредоточения основных связей между всеми элементами композиции; композиционный центр выделяется крупным размером, более интенсивным светом. Композиционное равновесие по-разному проявляется в симметричных композициях натурной постановки. Многие начинающие художники симметрию рассматривают как синоним равновесия, и часто компоновку натюрморта решают упрощённо. Так, композиционный центр постановки располагают в геометрическом центре формата, на пересечении центральных осевых листа, а остальные предметы, независимо от их размера – в остающихся полях картинной плоскости. Они не знают, что симметрия – одно из наиболее наглядно проявляющихся свойств композиции, это средство, с помощью которого организуется форма. Ещё древние греки открыли и осмыслили симметрию в природе. Она для них стала своеобразной нормой прекрасного. Как средство композиции симметрия прошла длинный путь развития – от строжайшей композиции до такой трактовки, когда имеется в виду сложное 228 композиционное решение при сохранении за симметрией роли организующего начала. В компоновке натурной постановки большое значение имеет ритмичность – определённая закономерность сочетания форм и тоновых пятен. Ритм предназначен для достижения гармоничности, выразительности изображения и чёткости её восприятия. Композиция в картинной плоскости включает в себя ритм линий, чередование тёмных и светлых силуэтов (ритм пятен), тоновых отношений. Ритм и выразительность пропорций в работе с натуры определяются с помощью глазомера. Итак, с самого начала работы над учебным рисунком студентам необходимо научиться акцентировать своё внимание на решение композиционных задач, связанных с нахождением пространственных форм и ритма, характером светотеневого строя, соотношений размеров во взаимодействии изображённых предметов. При этом при работе с натуры студентам следует придерживаться основного правила композиции, стремиться к целостности изображения, к соразмерности частей натурной постановки; правильно выбрать формат листа, размер изображения в нём; найти место нахождения линии горизонта; ракурс; правильно определить тональный масштаб и т. д. Следующая проблема композиции в учебном рисунке включает правильный выбор и использование изобразительного материала. В настоящее время существующие учебные программы по рисунку не предусматривают глубокого и всестороннего изучения художественных графических материалов в практической деятельности, таких как уголь, сангина, тушь, перо и т. д. В основном студенты ХГФ используют карандаши. И поэтому студенты имеют слабое представление о свойствах и возможностях разных графических материалов в рисунке, недостаточно осознают значение выбора материала в решении учебно-творческих задач. В связи с этим, преподавателю следует акцентировать внимание не только на решение учебных, но и творческих заданий, которые предусматривали бы изучение различных графических материалов, их технических и выразительных возможностей. И по мере того, когда студенты приобретают необходимые умения и навыки рисования, можно расширить выбор материалов, использовать бумагу различных оттенков, фактуры и плотности. Изучение выразительных особенностей изобразительных материалов и техники рисования, в свою очередь, будет способствовать развитию у начинающих художников способности соотносить характер натуры и её особенности с выразительными возможностями самих изобразительных материалов.. Таким образом, решение проблемы композиции в учебном рисунке будет зависеть от развития у студентов творческого отношения к натурной постановке, от потребности вести предварительный эскиз, набросок, в 229 котором студентам надо уметь решать: общее композиционнопластическое построение; определять правильно формат и масштаб изображения; выявлять композиционный центр; намечать основные тоновые отношения; для композиционной выразительности, в соответствии с учебно-творческими задачами рисунка; верно выбирать и уметь применять различные изобразительные материалы. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИСКУССТВ И ДИЗАЙНА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РИСУНКУ Ирина Николаевна Полынская ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет» В определении методических основ формирования компетентности у студентов ФИиД мы исходим из содержания целей, задач и места рисунка в плане подготовки специалиста, а также из сравнения теорий, на которых базируется школа. Институт, университет и академия. Каждый образовательный уровень базируется на своем уровне. Школа заканчивается теорией определенности. В условиях школы теория определенности проявляется в сохранении пространственных констант. Отсюда вывод: школа есть определенность трактовки закономерностей. Этот вывод остается в стиле и в условиях изображения сопряженных форм. В институте, университете, академии конкретизируется содержательный уровень целей, задач и места рисунка в профессиональной подготовки будущего специалиста. «Государственный образовательный стандарт — это важнейший документ, который должен четко и понятно описывать содержание и цели образовательной деятельности по конкретным траекториям профессиональной подготовки. Главным элементом в таком документе должно быть краткое и понятное описание содержания подготовки. Система компетенций, конечно же, должна иметь место, но компетенции должны быть привязаны к этому содержанию (исходить из него или создавать необходимый контекст). Тогда компетенции получаются не формальными и окаменелыми, а наполнены семантикой» [1; 13]. Конкретизированный уровень содержания 230 целей и задач в курсе «Рисунок» в университете имеет значение, в частности, для снятия типичной неудовлетворенности тех, кто по роду деятельности пользуется готовыми знаниями и умениями студентов декоративно-прикладного искусства и студентов дизайнеров в рисунке. Кроме того, цели, задачи и место рисунка в профессиональной подготовке студентов зависит не только от упомянутых теорий. Содержательный уровень целей, задач, а также место дисциплины «Рисунок» зависит от духа времени эры, зависит от пространства эпохи, а также зависит от потребности рынка труда. В компетентностном подходе, по мнению многих исследователей (Болотов В.А., 2003), отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Удовлетворению потребностей нового времени и нового социального заказа должен служить быстрый переход с целей и задач теории определенности на цели и задачи с допуском неопределенности и проявлением свободы индивидуальных значений и человеческих ценностей. Содержание цели как временной категории должно проявиться в развитии художественно-композиционного мышления. Достижение такой цели неоднородно. Ее двойственность проявляется, во-первых, в развитии мышления по принципам и законам материалистической диалектики; во-вторых, в развитии мышления по законам и принципам изобразительного искусства. Цель — феномен временной. Как субстанция будущего времени цель осуществляется в условиях контекстно-компетентностного подхода в образовании. Истинно по-другому не бывает. Ибо содержание цели состоит в познании предстоящих (грядущих) событий. Событий, которые еще не наступили. Поэтому познание, обучение, воспитание средствами рисунка возможно лишь с позиции контекстно-компетентностного подхода и, непременно, с помощью теории соответствующего образовательного уровня. Данным положением мы руководствуемся в постановке целей, задач и места курса «Рисунок» студента-прикладника и студента-дизайнера. Достижение цели объясняется: 1. Непротиворечивостью искусства реальной действительности. 2. Отражением Мира, каким он не бывает и не может быть никогда. Задача — понятие пространственное. Задача формируется целью. Задача выражается в формировании пути достижения цели. Отсюда задача имеет два плана: общий и частный. Общий план задачи, ее логика и существо составляет предмет 231 межвидовых связей и отношений как предмет, изучаемый общенаучными и образовательными дисциплинами. Частный план задачи состоит в познании и отражении связей и отношений, свойственных структуре изобразительного искусства. Частный план рождается на общем как особенность его. Постановка общих и частных планов задачи открывает возможность привлечения тех элементов деятельности, которые имеются в творчестве художника. Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не готовое знание», а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Предполагается, что обучаемый сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи, которые напрямую связаны с умением правильно определять содержание цели изобразительной деятельности. При таком подходе, учебная деятельность, приобретая исследовательский и практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения (Болотов В.А., 2003; Каспржак А., 2002.). Компетентностый подход в образовании задается требованиями к специалисту на основе Государственных образовательных стандартов, имеющих два уровня требований: «Требования к уровню подготовки выпускников» и «Требования к образовательному минимуму содержания основной профессиональной программы». «Минимумы…» и «Требования…» четко соотносятся между собой, определяя главное внимание к способности обучаемого действовать созидательно и творчески. В основу обновленного содержания образования положены «ключевые компетентности/ компетенции» (от англ. кеу - основной, ведущий, главный), уровень развития которых определяет успешность обучаемых в будущей профессиональной и социальной жизни (Кукушкин М., 2002; Зимняя И.А., Хуторский А.В., 2003; Болотов В.А., 2003; Каспржак А., 2002). Учебные занятия по рисунку являются важным звеном в подготовке высококвалифицированного специалиста. Постоянное совершенствование системы обучения учебному рисунку на художественно-графических факультетах является актуальной педагогической задачей. По этому поводу Е.В.Шорохов отмечает: «В работе с натуры, очевидно, больше будет непосредственного наблюдения, изучения натуры в процессе ее восприятия и изображения. Здесь художник имеет возможность глубже изучать свойства и сущность наблюдаемых изображаемых предметов и явлений» [2; 102]. Основой рисования с натуры является визуальное восприятие, которое формируется и развивается в этом процессе и приобретает черты, характерные для данного вида деятельности человека. О важности этого процесса в подготовке будущих художников 232 В.К.Лебедко писал: «Восприятие, как целенаправленный и особым образом организованный процесс, способствует успешному овладению различными видами рисунка, а для рисования с натуры, особенно начинающему, важно обладать «анализирующим» восприятием. Ведь в искусстве одного «надо знать» - недостаточно. Надо уметь художественно видеть» [3; 79]. В системе художественного высшего образования роль развития художественного восприятия и навыков передачи объемной формы на плоскости Д.Н.Кардовский считает главной задачей преподавания рисунка. Он утверждал «В области преподавания рисунка основной задачей является изучение построения формы на плоскости графическими средствами по законам природы. Как зрительно мы ее воспринимаем. Это есть основная задача при изучении рисунка» [4; 79]. Одна из важных задач учебно-воспитательной работы на факультете искусств и дизайна связанной с изучением курса рисунка, состоит в том, чтобы направить внимание студентов, на необходимость развития художественного восприятия предметов натуры и изображения, как основного источника, в обучении изобразительного искусства, направленного на овладения изобразительным мастерством и повышения качества учебного рисунка, в подготовке будущих художников. Рассмотренный материал позволяет утверждать, что целенаправленный процесс взаимодействия познавательных, педагогических и творческих факторов создает благоприятные условия для формирования профессиональной компетенции, у студентов факультета искусств и дизайна на занятиях рисунком в подготовке высококвалифицированных специалистов. Компетентностный подход расширяет и во многом правильно переориентирует саму идею подготовки высокопрофессиональных специалистов на уровне высшего образования. Так, например, при определении методических основ формирования профессиональной компетенции у студентов ФИиД в области рисунка, необходимо, на наш взгляд, учитывать основные условия, включающие в себя и систему специальных заданий и упражнений к которым можно отнести: - Специальные упражнения и задания, занимающие определенное место в методической системе обучения обогащают содержание теоретического и практического характера. - При выполнении основных заданий по рисунку особую важность имеет теоретическая основа (композиционное размещение, конструктивное построение, тональное решение и т.д.) формирующаяся на базе художественно-исторических знаний, помогающая при выполнении задач основных заданий по рисунку. - Особая роль в построении условий экспериментального методического обучения учебному рисунку, отведена развитию 233 эмоционально-эстетической стороне восприятия средств рисунка и способности к их логическому осмыслению. - Методика обучения рисунку предусматривает развитие у студентов способности общения, умения рассуждать вслух, объяснять, анализировать, доказывать. - Экспериментальные методические условия предусматривают поэтапное развитие художественного восприятия студентов при выполнении заданий по рисунку. - Использование экспериментальной методической системы обучения осуществляться с учетом условий аудиторного учебного процесса по рисунку и самостоятельной подготовки студентов во внеурочное время. - Для выполнения студентами специальных заданий и упражнений использовались лучшие образцы наглядных пособий. К методическим основам формирования профессиональной компетентности у студентов факультета искусств и дизайна при обучении рисунку необходимо отнести следующие требования: Предварительное обеспечение студентов необходимыми знаниями о воспринимаемом объекте (например: человек-анатомия, конструкция, пропорции и т.д.). Организация не только натурных, но и изобразительных восприятий. По утверждению Н.Н.Волкова – «...даже само восприятие предмета в обучении рисунку не может обогатиться без параллельного развития восприятия рисунка» [5; 137]. Восприятия могут организовываться для запоминания, подтверждения информации. Постановка перед студентами конкретной и каждый раз новой более сложной задачи восприятия, каждая задача должна быть понятна студентами, и включать понимание того, ЧТО? КАК? и ДЛЯ ЧЕГО? необходимо восприятие и как передавать результаты восприятий. В восприятиях живой натуры и ее изображения ставить задачи отбора из множества качеств: 1. Сходное (типическое) и 2. Отличительное (индивидуальное). Методическая последовательность выполнения заданий по рисунку выстраивается по принципу «от общего к частному и обратно к общему». Например, во время работы над тоновыми отношениями постановки педагог направляет студентов на восприятие сложности обусловленного тона, а на завершающем этапе работы — основные восприятия направлены на обобщение, сопоставление и сравнение натурных и изобразительных восприятий. Систематичность восприятий должно быть непрерывным и обязана входить в систему домашней учебной работы студентов. В домашних заданиях должно сопровождаться системность восприятий. Применение на занятиях рисунком разных приемов натурных 234 и изобразительных восприятий. Например, сравнения и сопоставления: по силуэту, по степени освещенности, сравнение натуры с его изображением. Применение приемов восприятия натуры должно быть осмысленным и направленным. Например, при изображении фигуры или портрета важную роль играет расстановка деталей по своим местам (глаза, нос, губы и т.п.) в пропорциях, характере, конструкции, по этому необходимо такое восприятие, которое охватывало бы и детали и всю массу фигуры в целом одновременно. Рисуя деталь, студент должен видеть и деталь и где она должна находиться в пропорциях и характере. Учебные задачи, решаемые в постановке, должны являться главным критерием при отборе основного от второстепенного, типического или индивидуального от случайного в воспринимаемом материале. Разработанная модель методической системы базировалась на: — основных дидактических принципах отечественной педагогики: научности, наглядности, системности, доступности, сознательности и активности, принцип от простого к сложному; — данных психологии, физиологии, методики художественного восприятия и наблюдательности; — опыте отечественных и зарубежных художников-педагогов. Предлагаемая модель методической системы охватывают весь учебный цикл изучения рисунка (1-6 курсы) и включает в себя комплекс занятий, состоящий из теоретического курса и практических специальных заданий, упражнений, системы домашних заданий, анализа работ мастеров, анализа и просмотра работ студентов. Основные условия разработанной нами экспериментальной методики: - следование основным положениям базовой программы по рисунку для педагогических вузов; - тематический принцип планирования, разнообразие содержания заданий; - привлечение студентов к составлению постановок; - систематическое выполнение упражнений по развитию художественного восприятия студентов во время занятий; - коллективное обсуждение учебных работ каждого задания, итоговый анализ семестра. За основу экспериментальной программы взята типовая программа по рисунку для факультета искусств и дизайна Нижневартовского государственного гуманитарного университета, с некоторыми дополнениями и изменениями с учетом развития художественного восприятия студентов на занятиях рисунком. Во второй части методической системы рисунок рассматривается как предмет, ставящий своей целью обучение, воспитание студентов в области 235 рисунка в изобразительном искусстве, развитие их творческих способностей, повышение познавательной активности. Для разрешения поставленной проблемы — формирования компетентности у студентов факультета искусств и дизайна в процессе обучения рисунку, предусматривалось выполнение комплекса специальных упражнений, таких как: • Упражнение на развитие восприятия формата листа. • Упражнение на развитие восприятия площади. • Упражнение на развитие восприятия объемной массы предмета и изображения. • Упражнение на сохранение объемной массы предметов и сохранение пропорций в соотношении этих предметов. • Упражнение на развитие восприятия пропорций предметов в соотношении друг к другу. • Упражнение на развитие восприятия собственного тона предметов. • Упражнение на развитие восприятия общего тона. Обучение рисунку, как и другим видам изобразительного искусства, является, по сути дела, одним из примеров проблемного обучения. Как известно, основная задача этой формы обучения состоит в формировании поисковой, творческой деятельности, в развитии самостоятельного продуктивного мышления, что также является обязательным условием обучения рисунку. Подобно проблемному, обучение рисунку должно способствовать реализации двух основных целей: 1) развивать способность к творческому отношению в работе на основе индивидуального восприятия; 2) формировать необходимую систему знаний, умений и навыков. Причем не следует принижать роль и значение умений и технических навыков работы, но рассматривать их как необходимое условие развития, поскольку навыки включаются во все виды деятельности, в том числе и творческой. Литература: 1. Сухомлин В.А. Пустое множество // Отечественные записки. — 2008. № 6. — 6 марта. 2. Шорохов Е.В. Основы композиции. - М., Просвещение, 1979. 3. Лебедко В.К. Представление о пространстве и искусство. – М., 1993. 4. Кардовский Д.Н. Об искусстве: Воспоминания, статьи, письма. М., 1960. 5. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН, 1950. 236 УЧЕБНЫЙ РИСУНОК И ПОДГОТОВКА К НАГЛЯДНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА Адам Гиссович Хабаху ФБГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп Свободное владение академическим рисунком является основой профессиональной деятельности художника-педагога в общеобразовательной школе, ДХШ или ДШИ. Важно умение педагога не только теоретически раскрыть и практически реализовать содержание программ по изобразительному искусству. Как в вузе, так и в школе, необходимо систематически использовать накопленный художественной педагогикой опыт наглядной работы с аудиторией, применять его в повседневной работе и передавать его дальше. Целесообразен поиск новых форм и методик наглядного рисования, способствующих эффективному формированию знаний, умений и навыков в учебном рисунке и в педагогическом рисовании, что должно способствовать сохранению преемственности традиций академического рисунка при овладении основами изобразительного искусства. Использование известных дидактических принципов, форм, методов обучения и методических приёмов организации занятий учебным рисунком может сочетаться с интеграцией в него заданий по педагогическому рисованию, направленных на освоение студентами техники и методики педагогического рисования и устного пояснения к нему. С давних времён и до наших дней известнейшие мастера и рядовые художники-педагоги успешно используют важнейший дидактический принцип – принцип наглядности обучения. Один из множества примеров П.П. Рубенс, прекрасно владевший средствами педагогического рисунка: «В процессе обучения молодых художников Рубенс старался наглядно показать тот или иной прием работы, технические возможности материала, конструктивную закономерность строения формы» [4]. Замечательную мысль о пользе наглядного рисования в своё время высказал чешский педагог Ян Амос Коменский в своей «Великой дидактике». Я. А. Коменский пишет: «Следовательно, о том, что надо знать, надо не только рассказать, чтобы это было воспринято слухом, но это следует зарисовать, чтобы через зрение предмет запечатлелся в воображении. Со своей стороны, пусть ученики немедленно учатся все воспринятое произносить вслух и выражать деятельностью рук. Не следует отступать ни от одного предмета, пока он не запечатлелся достаточно в 237 ушах, глазах, уме и памяти. А для этой цели будет полезно, чтобы все, что обыкновенно изучается в каждом классе, будь то теоремы или правила, или - образы и эмблемы из преподаваемого предмета, изображалось наглядно на стенах той же аудитории» [1]. Важнейшую роль приобретает педагогический рисунок при подготовке студентов на факультетах изобразительного искусств, где совместная работа преподавателей кафедр рисунка и методики преподавания изобразительного искусства должна быть нацелена на повышение качественного уровня подготовки художника-педагога в овладении учебным рисунком, с одновременным формированием устойчивых знаний, навыков и умений в наглядном показе, педагогическом рисовании. Рисование с натуры является основой обучения рисунку. В свою очередь, выполнение различных заданий по педагогическому рисованию может и должно быть основано на темах программы учебного рисунка. Это выполнение набросков с натуры и по памяти, зарисовок линейноконструктивного характера, выполнение изображений с различных точек зрения, выполнение пояснительных схем и рисунков по линейной перспективе для рисования отдельных объектов и групп, работа мелом на аудиторной доске и малогабаритных досках, и т.д. Помимо аудиторной и малогабаритных досок, применима тонированная, серая и белая бумага с использованием кисти, туши или акварели. Материалы варьируются в зависимости от цели и задач педагогического рисования, и уровня доступности изучаемого материала. Задания разрабатываются с расчётом на усложнение по содержанию, с постепенным включением речевого пояснения. Здесь важно контролируемое соблюдение определённых временных рамок. На начальном этапе устное пояснение практикуется после выполнения наглядного изображения, а на следующих этапах - по ходу работы. Как на классной доске, так и на форматах бумаги, от задания к заданию, размеры наглядных изображений постепенно увеличиваются, временные рамки сокращаются до минимума, приучая к отбору самого необходимого в педагогическом рисунке. Следует оговорить, что любое, даже максимально выразительное и информативное наглядное изображение, не попадающее в контекст занятия, урока в целом, не будет давать положительного обучающего эффекта, демонстрируя лишь автономное умение хорошо рисовать, но не способность организовать учебный процесс как единое целое всех его составляющих компонентов. В подготовительной работе, направленной на решение задач учебного рисунка и педагогического рисования, можно выделить несколько основных параметров, приводимых в таблице 1. Здесь же предлагается балльная система оценки результатов работы по отдельным заданиям, по которой, при необходимости, можно произвести наблюдения и корректировку. Знания являются неотъемлемой составной практической 238 работы, они оцениваются по ходу выполнения студентами учебного рисунка и сопутствующего ему педагогического рисунка, во время устного пояснения ими своих действий. В параметрах таблицы 1 знания, умения и навыки (девять параметров) логически выстроены и соотносятся друг с другом в определённом порядке, который способствует наработке качеств, необходимых в художественно-педагогической деятельности. Время выполнения наглядного изображения на доске или на бумаге определяется в соответствии с содержанием, материалами и задачами конкретного упражнения. Выполнение упражнений и заданий в соответствии с параметрами таблицы 1 может оцениваться положительно (+), или отрицательно (-). Итоговая оценка уровня владения знаниями, умениями и навыками при выполнении и устном пояснении наглядного изображения может определяться четырьмя уровнями: высокий уровень – 8-9 баллов; средний уровень – 6-7 баллов; низкий уровень – 4-5 баллов. Уровень ниже 4-х баллов является неудовлетворительным, и эта граница отделяет те оценки, которые в данном случае нецелесообразно приводить и рассматривать. Уровни оцениваются таким образом: - 8-9 баллов (высокий уровень) – «отлично», оценка «5»; - 6-7 баллов (средний уровень) – «хорошо», оценка «4»; - 4-5 баллов (низкий уровень) – «удовлетворительно», оценка «3»; - ниже 4 баллов – «неудовлетворительно», оценка «2». Данная таблица оценочных параметров без затруднений может быть модифицирована для 100 балльной системы. Таблица 1. Оценочные параметры педагогического рисунка Ф.№И. О. Соблюдение временных рамок Видение и передача пропорций, формы, конструкции, объёма, света Передача положения, ракурса Смелость, импровизация, поиск Высокий Средний Низкий 8-9 6-7 4-5 + + - - + + + + … - - + - - + + + - 239 и Композиционное решение ОЦЕНКИ Графичность и выразительность - дела, Отбор главного, обобщение УРОВНИ … Пояснение, сочетание слова выдержка перед аудиторией 1 …… 2 Отбор и использования изо средств и материалов ПАРАМЕТРЫ (знания, умения, навыки) 4 * * 3 …… 3 …… … + + + + - + + + + * Практика показала, что при использовании представленного варианта таблицы оценок параметров знаний, умений и навыков в педагогическом рисовании (начальный этап подготовки), прослеживаются некоторые закономерности, и в первую очередь, это затруднения, вызванные отсутствием навыка работы с большими изображениями, когда студенты, находясь рядом, плохо видят рисунок в целом, допуская искажения. Нередко даже провести длинную горизонтальную линию в начале подготовки студенту оказывается затруднительно. Отмечая положительную динамику при регулярных занятиях студентами педагогическим рисованием, наряду с тем, что постепенно сами наглядные изображения начинают выполняться качественней, можно заметить, что нередко проявляется неумение рассчитать время. Это вызвано отсутствием опыта в отборе несущественных деталей, дробностью и школярской тщательностью, бесполезной в обобщении педагогического рисунка до необходимого лаконизма. Очевидно, что карандашом и другими традиционными графическими материалами студенты владеют достаточно уверено. Но, несмотря на кажущуюся простоту, работа светлым мелом на тёмной доске, ввиду непривычности этого своеобразного материала, на начальном этапе приводит к тому, что наглядный рисунок представляет собой неотработанный, неоправданно затянутый по времени процесс. Студенты не имеют ясного представления о степени графичности рисунка на расстояниях, соответствующих дальним местам аудитории или класса. Визуальная ясность весьма существенна при использовании педагогического рисунка в больших помещениях с многочисленной аудиторией. Существенным является преодоление затруднений, вызванных необходимостью комментировать работу в ходе её выполнения. Одновременное рисование и ведение диалога с аудиторией - задача, требующая многократных упражнений, контролируемых опытным педагогом, корректируемых им по мере усложнения содержания программы учебного рисунка и заданий по наглядному рисованию. Для успешного освоения речевой составляющей педагогической работы необходимо постоянное углубление знания специальной терминологии, наработка психологической устойчивости в общении с критически настроенной аудиторией, выработка дикции, выразительной артикуляции, смелости и уверенности в себе в ситуациях, когда условия преподавания являются неблагоприятными и, может быть, даже критическими. Практика использования упражнений по педагогическому рисованию в системе аудиторных занятий показывает, что наибольших 240 5 успехов в овладении педагогическим рисунком могут достичь те студенты, которые имеют положительную динамику роста в учебном рисунке и регулярно выполняют большое количество набросков с натуры. А.Е. Терентьев, плодотворно работавший в области развития методов наглядного показа, писал: «Важную роль в овладении мастерством быстрого рисования играют степень развития зрительной памяти и воображения, умение осуществлять наброски на основе мимолетных впечатлений, полученных в результате краткосрочного наблюдения натуры. В этой связи представляют интерес упражнения в быстром рисовании, основанные на активном участии зрительной памяти» [5]. Значительна роль педагогического рисования в такой области художественно-творческого процесса, как развитие образов памяти, которые, в отличие от образов восприятия называются представлениями. В.С. Кузин дал этому следующее определение: «Представления – это образы предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но которые были восприняты ранее в той или иной комбинации (более или менее полной)» [2]. Учебно-методическая деятельность педагога, направленная на освоение педагогического рисунка, может основываться на рабочей программе по учебному рисунку, и не должна ей противоречить. Основная, аудиторная часть сохраняется без существенных изменений. Используется время, отведенное на самостоятельную и индивидуальную работу студентов. Задания педагогическим рисунком органично дополняют программу учебного рисунка немалым объёмом материала в части изучения разнообразных объектов рисования в больших наглядных изображениях. Это способствует, наряду с лучшим усвоением основного материала учебного рисунка, оттачиванию техники рисования, развитию аналитических качеств и уверенности в рисовании крупных изображений с применением элементов импровизации. В ходе организации и выполнения заданий аудиторных постановок по учебному рисунку с интегрированием в них задач педагогического рисования, могут применяться различные наглядные материалы, образцы, динамические таблицы, репродукции мастеров изобразительного искусства, компьютерные средства, аудио и видео техника, различные модели. Особую роль могут играть графические планшеты и интерактивные доски, представляющие собой сочетание компьютерных технологий и «живого» рисования педагога и обучаемых электронными средствами. Такие методики избавляют от необходимости использования мела, других графических материалов, аудиторной доски, бумаги, и других материалов, создающих в своём применении известные трудности. Эти технологии позволяют значительно экономить время на удаление изображения, его корректировку, хотя работа художественными 241 материалами имеет определённую ценность в плане максимальной приближённости к работе художника. Характер, форма и содержание академических постановок, время их выполнения определены рабочей программой. Однако в отдельных случаях, в зависимости от уровня подготовки студентов, преподавателю даётся возможность в необходимой степени перерабатывать их, сокращать или увеличивать количество времени на выполнение конкретных заданий в пределах общего количества часов, отведенных учебным планом [6]. Это является закономерным условием подготовки педагогахудожника, чьи знания и способность варьировать материал в зависимости от потребностей процесса обучения определяют уровень и качество подготовки детей по изобразительному искусству в школе. Также важно изучить историю проблемы использования педагогического рисования, определяя понятия «педагогическое рисование», «наглядное рисование», «учебный рисунок» и их соотношение, что необходимо проводить в контексте постоянного изучения процесса формирования знаний, умений и навыков педагогического рисования в системе специальной и профессиональной подготовки художника-педагога. Эта работа поможет определить ключевые факторы, влияющие на эффективность формирования знаний, умений и навыков в овладении наглядным рисованием, дать студентам более ясное представление о формах и содержании наглядной работы на всех стадиях обучения изобразительному искусству. Полноценная подготовка художественно-педагогических кадров в плане свободного владения приёмами наглядного показа решается не только на занятиях по методике преподавания изобразительного искусства. Формирование знаний, умений и навыков в овладении педагогическим рисунком является длительным и многоступенчатым процессом, развивать который невозможно без комплекса специальных упражнений и заданий в течение всего времени учёбы в высшем учебном заведении. Литература 1. Коменский, Я.А. Избр. пед. соч. / Я. А. Коменский - М., 1955. - С. 269. 2. Кузин В.С. Психология живописи: Учебное пособие / В.С. Кузин – М.: Оникс, 2005 – С.178. 3. Ростовцев, Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: учебник для студентов худож.-граф. фак. пед. институтов. — 3-е изд., доп. и перераб. — М., 1998. 4. Ростовцев, Н. Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка: Учеб. пособие / Н. Н. Ростовцев – М.: Изобр. иск-во, 1983. – С. 72-73. 242 5. Терентьев, А.Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства: Пособие для учителей / А. Е. Терентьев – М.: Просвещение, 1981. – С. 46. 6. Хабаху, А.Г. Учебный рисунок и педагогическое рисование в системе аудиторных, самостоятельных и индивидуальных занятий. Учебно-методическое пособие для студентов факультетов изобразительного искусства по специальности 050602 (030800) / А.Г. Хабаху. - Майкоп, изд-во АГУ, 2008. – С. 68, 101 ил.. 7. Харитонов, М.Ф. Рисование мелом на классной доске: учебнометод. пособие для студентов-заочников художественно-графических факультетов педагогических институтов по курсу «Методика преподавания изобразительного искусства в школе» / М.Ф. Харитонов. – М.: Просвещение, 1982. РИСУНОК С НАТУРЫ И ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ГРАМОТЫ Хабловский Виктор Владимирович кандидат педагогических наук, доцент кафедры Рисунка МГОУ Слово «рисунок» в изобразительном искусстве означает ясное, четкое и выразительное изображение формы. Прославленный русский художник И.Н. Крамской так определяет рисунок: «Рисунок в тесном смысле – черта, линия, внешний абрис; в настоящем это есть не только граница, но и та мера скульптурной лепки форм, которая отвечает действительности» (8, с.75). То есть, реалистический рисунок, представляя собой графический образ натуры, выполняется на бумаге карандашом, пером, углем и другими средствами, всегда от руки, без помощи чертежных инструментов. Но этим не ограничивается путь овладения художественным мастерством. В свою очередь, изобразительная грамотность и выразительность рисунка определяется особенностями восприятия, знанием и использованием теоретических основ рисования, включающих в себя: закономерности конструктивного строения предметов, законы перспективы, светотени и т.п. Вместе с тем, успешное овладение в процессе рисования данными теоретическими основами рисунка во многом обусловлено знанием и проявлением психологических закономерностей рисования как 243 специфической формы отражения действительности и выражения индивидуальности рисующего. То есть важнейшее значение приобретают особенности мыслительной деятельности, воображения, зрительного восприятия, формирования образов зрительной памяти, пространственных представлений в процессе выполнения академического рисунка. Возникновение художественного образа связано со зрительными впечатлениями. И чем ярче эти впечатления, тем свободнее чувствует себя художник при решении возникающих задач. В творческой практике существует взаимосвязь между рисованием с натуры и рисованием по представлению. Есть немало крупных мастеров, творчество которых целиком строится на работе с натуры. Много примеров, когда художники свободно и легко работают по воображению, опираясь на свою зрительную память. Искусство выдвигает требование воспитывать у учащихся умение, навыки рисовать не только непосредственно с натуры. В основе развития зрительной памяти лежит точная фиксация ранее виденного. Отличительной же чертой развития художественной памяти служит принцип художественного отбора характерных особенностей, основанного на пластическом видении. Не ставя задачу дать полный обзор художественных школ, где развитию памяти и методам рисования по памяти придавалось принципиальное значение, приведем некоторые примеры. Прежде всего, следует напомнить о том, что такая форма рисунка имеет самые глубокие корни. Нам известны образцы искусства, которое питалось впечатлениями от жизни на заре художественного творчества. Это сохранившиеся с древних времен наскальные изображения. Без сомнения, эти изображения были созданы на основе зрительных представлений. Художники древности создавали свои произведения в основном путем заостренного выражения характера изображаемого объекта, улавливая его суть. Изображения часто располагаются одно над другим, в виде многоярусного фриза. Пещерные росписи, зарисовки на камне обладают остро подмеченными чертами, динамикой. Для нас представляют интерес некоторые замечания древнеримского ученого и писателя Плиния. Он отмечал, что в основе творческого процесса изображения у античных мастеров лежало наблюдение. Плиний пишет: «Восхищаясь картиной Протогена, стоившей ему громадного труда и выполненной со слишком боязливой рачительностью, Апеллес заметил, что Протоген во всем ему равен, но в одном он превосходит Протогена, а именно в умении вовремя прекратить работу над картиной…» (4, с. 51). Здесь говорится о цельности художественного произведения, о подчинении второстепенного главному, о бесполезности излишне мелочной, дробной разработки деталей. 244 Особое место занимает эпоха Возрождения, когда методикой обучения рисунку вплотную занимаются такие известные мастера, как Ченнино Ченнини, Леон Баттиста Альберти, Леонардо да Винчи, Альбрехт Дюрер и др. Художники Возрождения были убеждены в могуществе науки, они видели в успехах науки залог художественного процесса, а также было восстановлено высокое уважение к рисунку. Микеланджело писал: «Рисунок, который иначе называют искусством наброска, есть высшая точка и живописи, и скульптуры, и архитектуры; рисунок – источник и корень всякой науки» (3, с. 7). Художники этого времени начали заново разрабатывать теорию изобразительного искусства, а вместе с тем и методы обучения рисованию. Так, Леон Баттиста Альберти рассматривал рисование как серьезную научную дисциплину и определял рисование не как механическое упражнение, а как упражнение ума. А Леонардо да Винчи старался строить методику обучения так, чтобы решение сложнейших проблем рисунка не вызывало у ученика скуки и отвращения, а также предложил метод закрепления пройденного материала путем рисования по памяти. Леонардо говорил: «…когда ты срисовал один и тот же предмет столько раз, что он, по-твоему (как следует), запомнился, то попробуй сделать его без образца» (10, с. 102). Широко использовалось мастерами Возрождения закрепление наблюдений рисунками по памяти, что создавало благоприятные условия для умения отбирать самое характерное, существенное при изображении модели. У художников Возрождения при рисовании натуры решающим фактором был всесторонний ее охват, на основе чего в воображении возникал образ. Полезно также сказать о принципах обучения рисунку известного французского педагога ХIХ века Л. Буабодрана, автора книги «Воспитание художественной памяти». Его метод развития зрительной памяти давал убедительные результаты. Эти принципы успешно применял О. Роден в своей творческой практике при изображении движущейся модели. Также интерес представляет знакомство с методическими основами и приемами преподавания в Российской Академии художеств. Академия художеств XVIII и первой половины XIX века культивировала строгий рисунок, добиваясь глубокого знания человеческой фигуры и умения изобразить ее в различных положениях. Подобная система обучения рисованию требовала отличного знания и применения на практике анатомии, умения оперировать формой в решении сложных композиционных задач. В мастерской А. Куинджи серьезное отношение было к развитию художественной памяти, ученики там много писали по памяти. Тем 245 самым они приучались к образному видению, умению сохранять в памяти существо мотива. Чистяков, подтверждая необходимость развития представлений памяти, говорил так: «пишущий все с натуры, но целиком – поет по нотам. Пишущий пополам с натуры и разучивший все – поет без нот, следовательно, души более – он свободнее» (11, с. 26). Активное стремление обогащать свой зрительный опыт, развивать память и творческое воображение прививали своим ученикам Н. Мурашко в Киевской рисовальной школе, К. Костанди в Одессе. Д. Кардовский на занятии в студии давал ученикам специальные задания на развитие зрительной памяти. Свои принципы преподавания так сформулировал К. Юон: «…Этюды хорошо помогают изучению общих законов, знание которых для художника является совершенно обязательным. Далее нужно искать характерное и типическое. Кроме того, я всегда стремился привить своим ученикам умение работать по памяти … Два момента – изучение природы в ее деталях, с одной стороны, и, с другой стороны, синтетическое, суммарное изучение – делают вас хозяином положения и дают вам возможность, в конце концов овладеть живописью…Работы по памяти, то есть по наблюдению, имеют огромное значение. Так и учу молодых художников усваивать природные закономерности, идя через анализ и синтез» (11, с. 5). Неправомерно противопоставление памяти и мышления – эти два понятия неотделимы друг от друга. Мышление невозможно без того, что отложилось в памяти. Запоминание – активная работа, т.к. сознательному запоминанию предшествует понимание. Необходимо гармоническое соединение воспитания памяти и мышления. Мышление, которое не основывается на достоверных знаниях, имеющихся в памяти, становится беспочвенным фантазированием. Вместе с тем боязнь выйти за рамки хранящегося в памяти сковывает творческие возможности человека и мешает проявлению инициативы. Важно не столько запоминание, сколько осмысление. Об этом сказано у Я. Коменского: «Ничего нельзя заучивать, кроме того, что хорошо понято» (6, с.44). Чтобы прочнее освоить материал, необходимо постоянно прибегать к его воспроизведению. Надо овладевать знаниями для длительного сохранения в памяти и быстрого извлечения их в любой нужный момент. Рисование по представлению решает еще одну важную практическую задачу. Привычка к постоянному наблюдению, к воплощению замыслов и возможных пространственных комбинаций экономит время, так как художник благодаря этому работает везде, в любой обстановке и всегда. Известно, что Айвазовский много работал по представлению. «Движения живых стихий – говорил он, - неуловимы для кисти: писать 246 молнию, порыв ветра, всплеск волны – немыслимо с натуры. Для этогото художник и должен запоминать их и этими случайностями, равно как и эффектами света и теней, обставлять свою картину…» (2, с.425-427). Память художника – это запас зрительных впечатлений от окружающей действительности и оттуда он черпает материал для своих творческих работ. Чем больше наблюдений над различными предметами, связанными с задуманной композицией, тем уверенней идет процесс работы над ее решением. Одним из важных качеств концентрации внимания служит способность постоянно воспринимать новые стороны объекта познания. Проявление интереса к самому характерному, существенному, важному в предмете, пейзаже, архитектурном объекте или человеке – один из основных принципов развития зрительной памяти. Рисование по представлению – антипод пассивного, механического срисовывания. Развитие памяти и воображения – это возможность свободно и сознательно оперировать формой. Также этот вид деятельности целесообразен в процессе обучения и с точки зрения контроля знаний. Это изучение формы для сохранения ее в памяти, это выводы на основе изученного с натуры. Психологами установлено различие между двумя процессами памяти – узнаванием и воспроизведением. Процесс узнавания заключается в способности узнать объект на расстоянии по характерному силуэту, по типическим признакам, однако это не гарантирует способность воспроизведения увиденного. Естественно, что при запоминании важно осмыслить новый материал, связать его с имеющимися знаниями. В. Хогарт вспоминает: «…я старался приучать себя к своеобразной технике запоминания, и, повторяя в памяти части, из которых составлялись предметы, я мало-помалу научился их комбинировать и фиксировать карандашом». Основательное запоминание достигается тогда, когда мы применяем усвоенное. Если учащийся знает то, что он рисует, он не зависит ни от случайности освещения, ни от положения натуры. Ему становится доступным уверенное изображение модели в различных движениях и ракурсах. Во время процесса рисования, разбирая построение формы предмета, необходимо представить себе форму целиком: не только видимые части, но и невидимые. Задавшись целью нарисовать тот или иной предмет, следует стараться вспомнить его назначение, его устройство, основные пропорции. Необходимо понять его внутреннюю основу – конструкцию, и только после этого «собирать» предмет в своем рисунке из его основных частей. Как утверждает в своей книге «Рисование без учителя» Э. Каве: «Учиться рисовать – это значит учиться правильно видеть» (5, с. 139). Накапливание зрительных впечатлений не только укрепляет 247 наблюдательность, плодотворно отражается на сознательном отношении к рисунку, но дает возможность из глубин памяти возникнуть когда-то виденному, что чрезвычайно важно при работе над композицией. В расчленении материала на первостепенные и второстепенные аспекты изучаемого и состоит смысл первичной обработки материала с целью его усвоения, запоминания. Следует отметить, что приемы развития памяти должны быть достаточно гибкими и учитывать индивидуальные склонности учащегося. Память должна служить основой для приобретения знаний, необходимых для творчества. Творческий ум сортирует все впечатления, какие получены в жизни. Художник берет те из них, которые необходимы для работы, и память всегда к его услугам. Однако не следует полагать, что достаточно обладать только хорошо развитой зрительной памятью. Необходимо развивать воображение, обогащать свою внутреннюю культуру. В процессе наблюдения необходимо себя ориентировать на запоминание. Каждый рисунок по памяти имеет смысл делать под влиянием какой-то художественной задачи: необычная точка зрения, интересный силуэт, свет, ритм, композиционная неожиданность и так далее. Одна мысль или один факт, основательно запечатлевшийся в памяти, имеет больше значения, чем десятки слабых впечатлений. Чем ярче, сильнее впечатление, тем оно дольше остается в памяти. Рисование с натуры дает возможность понять принципы построения объемной формы на двухмерной плоскости, развивает объемно-пространственное мышление. Полный смысл освоения натуры заключается в том, что знания, полученные в процессе ее изучения, сохраняются в памяти и в нужный момент могут быть применены в творческой работе. Очень важно слияние изучения натуры с ее образным восприятием, «…взаимосвязь рисования с натуры с рисованием по представлению во многом сводится к тому, что решающим является не просто рисование с натуры, а изучение натуры с целью сохранения воспринятого и усвоенного в памяти» (1, стр.35). Принцип решения таких задач, как построение пространства, формы на плоскости и других задач, которые входят в понятия изобразительной грамоты, должен быть закреплен в памяти. Осознанное рисование подразумевает, прежде всего, способность мыслить пространственно, умение строить форму в пространстве, что означает уметь смотреть на все композиционно. Рисунок начинается с представления, общего впечатления – начального момента работы по памяти. Ошибки, связанные с неполным пониманием формы предмета, в рисунке по памяти выступают более отчетливо. Д.Рейнолдс утверждал, что «…Привычка правильно рисовать то, что мы видим, развивает соответствующую способность рисовать правильно то, что мы 248 воображаем». (1, стр. 36). Построить форму – значит ее понять. При отсутствии прочной пластической основы преждевременное опережение этапов лишает рисунок крепости. Необходимо с самого начала учиться видеть, чувствовать и передавать пластическое содержание натуры. Если в основу рисования с натуры положен аналитический метод, то основой рисования по памяти служит метод синтеза. Рисование по представлению основано на зрительной памяти художника, но зрительная память развивается в значительной степени через систематическое рисование с натуры. Правильно нарисовать предмет по памяти можно лишь в том случае, когда точно представляешь его конструкцию и пропорции. Критерием завершенности работы является решение поставленной задачи. В рисунке должно ощущаться, какая задача была поставлена, что особенно заинтересовало учащегося. Нередко студентов ставит в тупик изменение освещения и становится очевидным, что они пассивно срисовывали тени, а не пытались изучить форму при определенном освещении. Перед рисованием с натуры (или по представлению) необходимо увидеть и остро почувствовать в натуре пластическое содержание – ритм масс, объемов, светотеневые отношения, силуэт и т.д. При работе по памяти и воображению особенно важно глубокое знание конструкции и чем больше опыт художника, тем меньше необходимость во вспомогательных конструктивных приемах. Необходимо уметь взять из натуры только то, что нужно. Наличие воображения помогает избежать упрощенного подхода, ремесленничества. Нередко конструктивные схемы подменяют собой изображение конкретной натуры. Но также и, внешне эффектно выполненный рисунок, может быть наполнен конструктивными ошибками, абсолютно не выражающими форму. Принципы выявления индивидуального через сопоставления лежат в основе метода видения. Упрощенность не должна наносить ущерба живой форме. Решающий фактор в изучении основных закономерностей рисунка – постановка задачи. Принципы ведения рисунка по представлению предполагают развитие многих качеств и умения применять навыки, приобретенные на основе обучения рисунку с натуры. В процессе рисования с натуры происходит накопление материала, который может быть использован при рисовании по представлению. И в то же время, прибегая к рисунку по представлению, студент начинает внимательнее вглядываться в натуру. Работая с натуры, рисующий неизбежно отрывает взгляд от модели, а суть рисования по памяти собственно и сводится к тому, чтобы эти интервалы свести к максимуму. 249 Основой же творческого процесса создания произведения является возникновение пластического мотива, способность художника мыслить зримыми образами. Воплощение в конкретном образе запаса имеющихся знаний и представлений, выражающих определенное содержание, наиболее существенная черта этого процесса. ОСОБЕННОСТИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА РИСОВАНИЯ ГОЛОВЫ ЧЕЛОВЕКА Павел Дмитриевич Чистов к.п.н, доцент МГОУ Одной из важных тем в академическом рисовании является изображение головы человека. На освоение этого раздела отводится достаточное количество времени. Рисунок головы предваряет рисунок фигуры человека. По сложности понимания частных форм человеческой фигуры, голова занимает первостепенное место в связи с характерностью своих частей, сложностью их взаимосвязи, смысловой нагрузке. Только руки (кисти рук) человека соперничают в этом плане с головой. В методике рисования есть ряд вспомогательных заданий, предваряющий рисунок головы человека. К ним относят рисование частей лица, черепа, экорше, маски. Наряду с выполнением долгосрочных заданий студенты рисуют портретные наброски и зарисовки. Трудно сказать, какое из заданий должно идти первым. Портретные зарисовки и наброски эффективно давать задолго до начала рисования головы в аудиторной работе, так как основная задача в краткосрочной работе идёт на поиск характера модели и для этого не всегда требуется глубокое знание методики построения головы. За счёт лаконичных сочетаний линий и пятен можно создавать выразительные рисунки. Зарисовки с гипсовых голов также могут вводиться задолго до начала темы на аудиторных занятиях. Базовые методики построения головы можно объяснить при контроле самостоятельной работы студентов. Переход к такой сложной теме, как рисунок головы, несомненно, должен быть продуман и подготовлен через последовательные и посильные задания в самостоятельной работе. Именно там должно состояться общее знакомство не только с головой, но и с человеческой фигурой. Методическое сопровождение самостоятельной работы, контроль и оценивание со стороны преподавателя является безусловным фактором 250 результативной работы. Без этого самостоятельная работа превращается в банальную самодеятельность. Принимая во внимание, что при вступительных испытаниях на творческом экзамене большинство абитуриентов рисуют гипсовую голову, а, соответственно, данная тема проходит в художественных школах, студиях, подготовительных курсах, у студентов должны быть сформированы хотя бы общие представления о рисовании головы. Поэтому портретные наброски и зарисовки можно задавать на самостоятельную работу, начиная с самого начала первого семестра. Чем раньше обучающийся подойдёт к решению задач, связанных с рисованием человека, чем чаще он будет сталкиваться с изображением человека, тем быстрее пройдёт освоение материала. Если начальный (предваряющий) этап изучения человеческой головы – портретные наброски и зарисовки, то переход к этому разделу в аудиторной работе может протекать через различные задания. Одним из вариантов последовательности заданий может быть рисование частей лица, далее рисунок черепа в 2-х, 3-х поворотах, экорше в 2 –х поворотах, обрубовка, гипсовая голова, живая голова. Причём, рисование частей лица в последовательности разумно ставить после рисования гипсовых рельефов, так как по учебным задачам рисование скульптурных обломов глаза, носа, губ, уха статуи Давида работы Микеланджело, по сути, схоже с рисованием гипсового рельефа. И там и здесь ограниченная глубина формы, которая прослеживается относительно плоского основания. Принцип рисования зеркально симметричных форм, вводимый в гипсовых рельефах, переходит в рисование симметричных форм головы. В такой последовательности заданий есть одно «но». Части лица – это именно части, а не большая форма. Логично начинать именно с большой формы. «Кто создал целое, тот сотворил любую часть». Эти слова принадлежат великому Микеланджело. Вернее сказать, рисование частей лица в начале этого пути предполагает определённую последовательность в заданиях и задачи, решаемые в рисунке частей лица, отчасти сообразны тем, что решаются в рисунке симметричного рельефа. Рисовать часть проще, чем решать в комплексе всю голову. В этом тоже есть своя логика. Возможно, что в качестве первой натурной модели будет выступать череп. Логическая последовательность заданий через череп к экорше, от экорше к гипсовой голове прослеживается в этом ряду как движение от анатомической (внутренней) структуры к внешней пластике. Во многих учебных программах по рисунку задания идут именно в такой последовательности. Скелетная основа головы слишком анатомически детализирована, излишне эмоционально перегружена, что часто отражается в ученических рисунках. Не всегда получается на начальной 251 стадии изучения головы через рисование черепа добиться понимания большой формы. Поставив во главу угла изучение большой формы, попробуем выстроить последовательный ряд заданий. Первым в этом ряду должен стать рисунок головы, с хорошо читаемыми общими формами, обобщёнными частными формами, без волосяного покрова. Вопрос: что подходит под данные характеристики? Возможно, это могла быть обрубовка. В лучшем варианте, можно разработать модель головы, занимающую промежуточное положение между обрубовкой и экорше. То есть, модель должна быть более «сглаженной» относительно обрубовки. Относительная острота в форме может присутствовать базовых сломах формы. В обрубовке излишняя полигональность часто приводит студента к последовательному срисовыванию многоугольников. В экорше присутствует сглаживание формы, но анатомическое содержание излишне разбивает форму. Возможно подобрать гипсовую голову с вышеуказанными характеристиками. По крайней мере, на выбранной модели не должно быть волосяного покрова. Рисование стилизованных прядей волос, усов, бороды в гипсовой голове значительно усложняет форму и уводит от поставленной цели. Это отдельная задача, сравнимая по сложности с рисованием драпировок, цветов и тому подобных форм, относительно многообразных, свободных, комбинированных, а потому более труднодоступных для изучения. Правильно подобранная модель – это только полдела. Грамотная методика рисования является основанием для понимания формы головы человека. В такой сложной теме методы изображения должны постепенно изменяться, будучи сориентированными на этапы обучения. Для начального этапа определяется цель: ознакомление с общими формами головы. Соответственно, здесь не нужно глубокого проникновения в анатомию, механику движений, анализа соединения с шеей и плечевым поясом, возрастных и половых отличий, вариативности характера форм и т.п. Методы рисования как отдельные главы одной большой книги последовательно дополняют друг друга, постепенно раскрывая глубину содержания формы относительно поставленных целей. Абсолютно неверно сваливать в начале на неокрепший ум студента все то, что знает о голове преподаватель. Первое, относительно чего можно оттолкнуться в рисовании головы – это способы моделирования зеркально симметричной формы. Студенты уже сталкивались с ними на предыдущих этапах. Принципиально нового здесь ничего нет. Так же на симметричной форме выделяются наиболее важные, базовые точки и изображение симметричных форм переходит в поиск симметрии точек, которые располагают на параллельных друг к другу линиях ракурсной связи с учётом силы сокращения дальней половины формы, связанной с ракурсным положением головы. В качестве 252 воображаемой оси симметрии используется вспомогательная средняя (срединная, осевая) линия, проходящая через середину подбородка, переносицу (надпереносье), середину верхней части лба, темя и затылок. При уточнении формы среднюю линию преобразуют в отслеживающую линию, идущую по всем центрально расположенным точкам. Это линия является контуром головы при виде в профиль и носит звание профильной. На голове определяются условные фронтальные, профильные и горизонтальные поверхности, что является типичным подходом в конструктивном рисовании для определения движения поверхности формы относительно трёх основных плоскостей. Лицевая и затылочная часть головы соотносятся с фронтальной плоскостью и соответствует виду спереди и сзади. По аналогии определяются профильные и горизонтальные поверхности. Большое значение имеют условные границы перехода из одной поверхности в другую. Как правило, по этим границам выстраиваются светотеневые ряды. Границы поверхностей определяют по точкам, которые будут описаны ниже. В основу метода моделирования положим конструктивно-блочную систему. Разобьём форму головы на несколько крупных блоков, в которых определим главные составляющие формы. Подобное дифференцирование головы поможет студенту проанализировать общую форму, понять движение основных поверхностей, соединение частей и характерные свойства. Один из блоков назовём мозговым, по аналогии с отделом черепа. На лицевой части головы этот блок ограничим нижним краем лобной кости (верхний край глазниц, переносица). В этом блоке, как и в остальных, не обязательно раскрывать название костей, его составляющих. В большей степени, необходимо дать название определённых точек и составляющих общих форм, облекая их определённым смыслом. Базовые точки разделить на парные и непарные, лежащие на профильной линии головы. Межбровная точка, надпереносье (глабелла) – наиболее выдвинутая вперёд (выступающая), непарная точка лобной кости. Одна из важнейших точек при построении головы, изображении сложных ракурсных положений. Относительно неё часто изображают лицевую крестовину – пересечение линии бровей с осевой (средней) линией. В некоторых случаях в качестве крестовины используют сочетание линии глаз с осевой, или проводят её через переносицу. Переносица (назион) – непарная точка по профильной линии, нижнему краю лобной кости. Верхняя граница носа. Лобная точка – непарная точка в верхней части лба по верхнему краю лобных бугров. В некоторых случаях для упрощения поиска точка определяется по нижнему краю волос. Темя (вертекс) – непарная верхняя точка головы. Верхняя габаритная точка черепа. 253 Затылочная точка (опистокранион) - непарная наиболее выступающая точка в задней части головы, наиболее удалённая от межбровной точки. Задняя габаритная точка. Через переносицу, межбровную, лобную точку, темя и затылочную точку проходит профильная линия. Точки являются местами изгиба линии. Далее обозначим парные точки и формы составляющие переход в профильную часть мозгового блока. Теменные точки (эурион) – крайние парные точки теменных бугров. Габаритные точки черепа по его ширине. Височная линия (височный гребень) – линия, идущая по наружному краю лобной кости. Примерная граница перехода условно фронтальных и верхних горизонтальных поверхностей в профильное положение. Верхние наружные точки надбровной дуги – парные точки лежащие по височной линии в месте перехода в надбровную дугу. Если смотреть спереди на голову, то эти точки на височной линии будут наиболее сближенными. Наружные точки надбровной дуги – парные точки, лежащие сбоку от наружных точек глаза, в месте перехода надбровной дуги в скулу. Точка в районе сосцевидного отростка черепа или слухового отверстия дополняет вышеуказанные парные точки, идущие по линии условного перехода в профильную поверхность мозгового блока. Помимо базовых точек определим в блоке наиболее характерные формы, входящие в него: теменные бугры, затылок, сосцевидный отросток, височная впадина, лобные бугры, надбровные дуги. Гораздо большее внимание уделяется лобной части в мозговом блоке. Степень дифференциации составляющих форм здесь больше. В надбровных дугах можно выделить надбровные бугры как самостоятельные формы. В целом мозговой блок можно соотнести с овоидной (яйцеподобной) формой, верхнюю его часть - с куполообразной. Лобную часть в горизонтальном сечении – подковообразной формой. Боковой и верхний край глазниц – с валикообразной. В лицевой части головы можно выделить ряд форм, расположенных вдоль средней линии, которые можно отнести к единому блоку: нос и внутренний нижний край глазницы (костный гребень), губы (круговая мышца губ) и подбородок. По черепу этот блок идёт по верхнечелюстным костям от лобных отростков (вместе носовыми костями) до альвеолярного конца (без скуловых отростков), альвеолярной части и подбородочному выступу нижней челюсти. Назовём этот блок, например, среднелицевым, и выделим в нём характерные базовые точки и формы. Сверху блок начнётся от переносицы. Далее по профильной линии будет находиться горбинка носа (ринион) – непарная точка по краю носовых костей. 254 Капля носа – непарная точка расположенная в нижней части носа в месте перехода спинки носа (фронтальной части) в горизонтальную плоскость. Данная точка в большей степени считается частной для большой формы головы, но базовой для построения носа. По сути, она является габаритной, наиболее выдвинутой вперёд точкой головы. Основание носа – непарная точка, находящаяся по центру основания носа. Нижний край носа, место соприкосновения с губами. Точка смыкания губ – непарная точка в месте схождения центра верхней и нижней губы по линии рта. При необходимости дополняется двумя непарными точками, расположенными по профильной линии, по верхнему и нижнему краю красной каймы губ. Эти две точки можно считать базовыми для губ, но в большой форме головы они имеют частное значение. Через них описывается движение формы губ внутрь к линии смыкания. Верхняя подбородочная точка – непарная точка по границе губ и подбородка. Подбородочная точка – непарная точка на подбородке по переходу из фронтальной (лицевой) в горизонтальную поверхность; нижняя габаритная точка головы. Точки описанные выше идут по профильной линии и находятся в местах перехода из одной формы в другую и в сломах формы. Нос и губы как части лица раскрываются в блоке с обобщением, без прорисовывания. Парные точки в этом блоке ограничивают его края и, в большинстве своем, относятся к базовым точкам частей лица. К непарным точкам, находящимся по спинке носа, можно подставить боковые парные точки, через которые происходит поворот поверхности из фронтального в профильное и горизонтальное положение. Точки располагают таким образом, чтобы они смотрелись на рисунке глубже профильной линии. Внутренние точки глаза (слезники) помогают понять верхнюю часть блока, примыкающую ко лбу. Через эти точки и переносицу выстраивается свод носа. Подобная полукруглость форм (подковообразность) прослеживается в целом по всему блоку. Центральные точки блока по профильной линии выдвинуты вперёд, а боковые заглубляются в форму. Это свойственно и носу, который выставляется над формой и, в принципе, является отдельным блоком, и губам, форма которых подчиняется подковообразным челюстям. Костный гребень во внутреннем нижнем углу глазницы продолжает движение от внутренней точки глаза. Далее край блока уходит вниз к основанию носа. Боковые точки по крыльям носа – парные точки в дополнение к центральной точке основания носа. Наружные края круговой мышцы губ – «мягкая» точка, порой трудно отслеживаемая по конкретному положению. Как правило в рисунка 255 обозначается даже не точкой, а штриховой линией или пятном. От носа к этой точке идёт носогубная складка. В это же место приходит скуловая мышца. Губы как мягкая ткань, хотя и имеющее жёсткое основание в виде челюстей, смотрятся всегда менее остро, чем другие части лица. Если к «мягкости» и «текучести» губ добавить подвижность формы, зависящую как от самой круговой мышцы, так и от окружающих мимических мышц лица, две трети из которых вплетаются в круговую мышцу и могут работать ещё и асимметрично, а также подвижность нижней челюсти, то окажется, что губы самая сложная из частей лица. Уголки губ – точки, располагающиеся по краям линии смыкания губ, ответные для центральной точки по этой линии. Боковые точки по нижнему краю подбородка – парные точки, ответные к подбородочной точке. Как было сказано выше, характер блока определяется полукруглым основанием нижней и верхней челюсти. Если мысленно соединить в черепе верхнюю челюсть (челюстной край) с переносицей, то получится фигура напоминающая половину конуса. От альвеолярной части нижней челюсти к подбородку форма также суживается и подобна половине усеченного конуса. Далее идёт блок, который при рисовании черепа делится на две отдельных части: скулу и тело с ветвью нижней челюсти. В рисовании головы его объединяют в единый, включающий в себя край нижней челюсти и скулу со скуловой дугой. Его можно назвать боковым лицевым блоком. Большую площадь блока занимает щека как промежуток между скулой и нижней челюстью. Базовые точки блока - только парные. Большинство из них уже названы в других блоках, так как идут по границе соединения. Выделим несколько характерных точек. Скуловая точка – наиболее выступающая точка скулы, с которой начинается провисание массы щеки. Скуловая точка относится к «мягким» и может проставляться на форме пятном или штрихом. Одна из важных точек лица, определяющая его характер. Нижнечелюстной угол (гонион) – ещё одна важная точка, влияющая на характер головы. Точка смотрится вершиной угла по соединению наружных краёв тела и ветви нижней челюсти. Движение формы блока по направлению скуловой дуги к уху (сосцевидному отростку черепа) в фронтальном сечении будет напоминать валик. Форма мозгового блока сужается в височных впадинах. Откуда она переходит в выставленные в сторону формы скулы и скуловой дуги, которые смотрятся каркасом в боковой средней части лица человека. Мягкие покровы головы огибают эту форму и переходят в щёку. Край нижней челюсти также является каркасом в блоке. Поверхность щеки переходит здесь в относительно горизонтальное положение в нижней 256 части и в фронтальное - по ветви челюсти, заворачиваясь к шее. Как правило, даже у тучных людей прослеживается поворот формы щеки к шее. У людей худощавых это место смотрится очень остро и более анатомично. В целом весь блок занимает более профильное положение в голове. Отдельными блоками являются глаза, естественно, шаровидные по форме, имеющие четыре базовых точки, соответствующие габаритам формы: наружная, внутренняя, верхняя и нижняя. Пожалуй, это - самый простой блок. Но не стоит недооценивать его. Все сопрягающиеся с глазом формы функционально сориентированы на него и по пластике выглядят орбитальными. Нос также можно вычленять в отдельный блок в составе среднелицевого блока. То есть анализ его формы происходит после передачи общего блока. Не смотря на сложность описания блоков, их в данной системе всего четыре (если не выделять нос). Каждый преподаватель рисунка может сформировать свою блочную систему. В общих принципах она будет схожа с предложенной. В системе сочетаются упрощённость форм, учёт поверхностной пластики без глубокого внедрения в анатомию, описательный характер пластики формы, относительная доступная терминология. Приведённые обозначения краниометрических точек при объяснении можно и опустить. После этого задания последовательно будет идти изучение черепа. Систематика рисования головы от блочной системы подготавливает почву для аналитического рисования анатомических моделей, являясь методической основой понимания большой формы. Литература: 1. Дейнека А.А., Учитесь рисовать - М: Изд. АХ СССР, 1962 2. Кардовский Д.Н. Об искусстве. -М: Изд. АХ СССР, 1960. 3. Кузин B.C. Наброски и зарисовки. - М: Академия, 2004. 4. Павлов Г.Г. , Павлова В.Н., Павлов Г.М. Пластическая анатомия.- М: Джангар, 2006 257 СЕКЦИЯ: ЖИВОПИСЬ ИСКУССТВО КОПИРОВАНИЯ, КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ХУДОЖЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, НА ПРИМЕРЕ ВЗАИМНОГО, КОНСТРУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ГОЛЛАНДСКОЙ И НЕМЕЦКОЙ ЖИВОПИСНЫХ ШКОЛ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ 16 , ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ 18 ВЕКА В.А. Ваняев Доцент кафедры рисунка ХГФ МПГУ Настоящее незримо переходит в прошлое, не уничтожая культурные традиции древности, а присваивая себе приобретенный опыт более древних культур. Поэтому старина очень часто оказывается в услужении настоящего, что постоянно ставит в затруднительное положение ученых исследователей наследия прошлого. Известно, что римский Колизей возводился на фундаментах более ранних построек, а строительство средневекового христианского Рима производили из обломков античных мраморных деталей, включая кирпич, добытый в процессе разрушения Колизея. Таково было положение дел до недавнего времени связанных с кругооборотом артефактов, в динамике исторического развития культуры в целом. Эту ситуацию можно обозначить как диалектику отрицания. В процессе смены эпох, исторических культур, отрицалось то, что принималось следующими культурными традициями. На смену эгоизма ранних цивилизаций, появилась великая идея реконструкции – возвращения историческому произведению его изначального не разрушенного состояния. Один из виднейших историков искусства современности Макс Фридлендер назвал эту реконструкцию дьявольской необходимостью потому, что воссоздание, или создание копии неизбежно ведет к утрате части живого существующего. Имея долгую историю своего существования, идея создания аналогий обнаружила свою иллюзорность. Вот и в наше время, многим специалистам в области изобразительного искусства кажется, что это есть реальная возможность восстановить или создать заново художественно-историческую ценность в ее первоначальном виде. В нашей статье, мы опускаем нравственные аспекты проблемы, беря за основу только лишь культурно-исторический анализ и его влияние на систему последовательностей в развитии культурных эпох, и пополнение интеллектуального базиса, дающего возможность более гармонично развиваться художественному творчеству, с позиции влияния и заимствования художественного, исторического интеллекта разных 258 культур. За пример такового опыта, возьмем две линии, гармонично дополняющие и определяющие развитие художественного творчества в Германии и Голландии с16 по 18 век. Чтобы определиться в теме обозначенной статьи, нам необходимо вспомнить те социально культурные процессы, которые проходили на территории всей Западной Европы в данный исторический период. С начала16 по конец 18 века Европа представляла собой сеть феодальнораздробленных государств, чья геополитическая карта менялась каждые 50 лет. При всем этом, в Европе в этот период сложилось достаточно четкая культурно-историческая общность, которая в зависимости от изменения социально-политических проориентированностей не менялась. Это давало возможность, достаточно плавно и безболезненно переходить одной культурной традиции, в другую, что и определило предпосылки к развитию общих тенденций прогрессии художественно-исторического творчества, в странах связанных между собой единой социальноэкономической общностью. Утратив силу исторических традиций, четкие иконографические и стилистические признаки германская живопись 16 -18 веков попадает под влияние другой живописной школы имеющую более крепкую национальную, художественную определенность. Социально экономически и политически раздробленная Германия потеряла приоритет на общей карте Европы, а религиозное реформаторство и постоянная усобица между протестантами и католиками добавили масла в огонь, развязав общеевропейскую 30 летнюю войну 1618-1648 года. Мелкособственнический абсолютизм местной олигархии тоже сыграл крайнюю отрицательную роль в процессах объединения страны в единую культурно-историческую общность. Голландская живопись оказалась более сильной по влиянию на немецких художников, определяя и стиль, и тематическую направленность. Сохранилось множество произведений немецкой живописи с видимыми следами голландского влияния. Натюрморт, портрет, жанровая, анималистическая живопись все имело на себе флер голландской техники, велико это влияние и по охвату территорий, география была обширна – вся Германия. Однако степень влияния голландцев на немцев в различных регионах была не однозначна, наибольшее распространение голландская традиция получила на протестантском севере, так как, соседство Нидерландов очень сильно сказывалось. Южные католики в меньшей степени подверглись влиянию. В конце 16 века из разных городов Голландии разоренных войной, развязанной французским нашествием, в южные провинции Германии хлынули беженцы и эмигранты, в числе которых было огромное количество живописцев разных стилистических направлений. Многие прибывшие голландцы стали учителями немецких живописцев. В период 30 летней войны происходит обратная тенденция, по причине которой, 259 огромное количество немецких живописцев эмигрирует в Голландию, где становятся учениками местных живописцев. Так в разное время в мастерской Рембранта обучались немцы Ю. Овенс, Х. Паудис, М. Вильман. В мастерской утрехского мастера Хантхорста работали Фон Зандрарт и др. Вернувшись на родину, немецкие мастера оттачивали и передавали голландский опыт своим молодым соотечественникам. В 17 веке на немецкую живопись сильно влияют голландские живописцы, побывавшие на обучении в Италии, но главную роль в пропаганде голландской школы на немецкой земле сыграли живописцы, приглашенные для выполнения больших заказов. В результате таких культурно-исторических вылазок, происходит интенсивное внедрение голландской живописи в немецкую историческую традицию. В формировании «голландского стиля» у немецких художников определяющую роль сыграла практика копирования, которая была поставлена на широкую ногу, чему в большей степени способствовали владельцы коллекций, желавшие иметь в своих собраниях копии итальянских, фламандских и голландских живописцев 16 -17 веков. Так голландских мастеров копировал И.Я. Дорнер, но особенно копировал он Герхорда Доу, картины, которого высоко ценились публикой Германией. Л.фон Штрак копировал голландца Берхема, его копии и сейчас вводят в заблуждение специалистов, занимающихся атрибуцией произведений живописи этого периода. Таких примеров можно привести огромное количество, стоит лишь остановиться на Рембранте и его школе, которые копировались нещадно, в огромном количестве и в этом деле преуспели немецкие мастера Траутман, Юнкер, Дитрих. Интенсивная копийная практика позволяла немецким живописцем познавать различные манеры голландских мастеров. Часто в одной картине соединялись элементы двух, а то и трех картин различных мастеров голландского стиля. Такой эклектизм не считался зазорным, а наоборот выступал как показатель высокой образованности автора копии. Один из дрезденских живописцев – А.Тиле, обмениваясь любезностями с курфюрстом Августом III, при дворе которого он состоял в штате, сообщал, что он очень хорошо пишет в манере С.Розы и К.Лоррена и еще некоторых голландских живописцев, которые были в моде. Некоторые копии, этого мастера, которые были сделаны с оригиналов голландских художников, невозможно отличить друг от друга, на столько они были близки по манере и технологии исполнения. Метод копийной компиляции был обусловлен теорией подражания, порожденной эстетикой того времени. С одной стороны, немецкие живописцы 16 -18 века ориентировались на академическую доктрину возрождения, где предметом подражания, считали классическое искусство Греко-римской культуры, а с другой на приверженцев голландской живописи. Эти соотношения внимания то к одному предмету подражания, 260 то к другому, вызвало в обществе ценителей искусства, целый ряд полемических дискуссий, где объектом рассуждения стал подражательный метод. Один из просветителей того времени Д.Дидро дал определение имитации, стараясь отделить ее от копии. По его мнению, в копии художник должен передать все ошибки оригинала, а в имитации же напротив, создать индивидуальный вариант картины, в художественной манере оригинала. Такие подражания «с улучшением» мы находим у Дитриха и других художников его круга. Поэтому имитационная картина считалась такой же оригинальной и ценной, как ее прообраз. Говоря о Дитрихе, надо сказать, что он был одним из крупнейших представителей «культа подражания». Выходец из саксонской школы Христиан Вильгельм Эрнст Дитрих (1712-1774), был придворным живописцем Августа III, профессором Дрезденской Академии художеств и руководителем художественной школы в Майссене, при фарфоровой мануфактуре. Об этом художнике ходили легенды. О нем говорили, что он обладал удивительной способностью копировать манеры выдающихся европейских художников. Основным объектом его подражательного искусства, с самого начала его творческой деятельности, стала голландская живопись. Его метод складывался не из принципа простого заимствования, а из тщательного отбора чужих элементов, выбора самой достойной техники и самой сложной технологии. Всю свою жизнь Дитрих стремился приблизиться к оригиналу, но без его слабых сторон, а в соответствии с эстетикой той эпохи. Современники ценили компилятивный стиль Дитриха. Живописец Вайсман из Дрездена в 1741 году писал: «Дитрих может сделать все, что желает заказчик и потому он высоко ценимый человек». В своем копийнокомпиляционном творчестве Дитрих показал себя уникальным мастером, способным создавать разноплановые, сюжетные копии. В арсенале, созданных им картин, можно найти произведения разных жанров, это и натюрморт, и пастушья сцена, и головка в манере Рембранта, и ландшафтная живопись в духе раннего Рейсдала. Дитрих как искусный мастер эклектики, объединял в своих картинах черты разных национальных школ. В одной картине этого художника можно проследить переходность стиля Остаде в живописные элементы А.Ватто. В этом Дитрих добился наибольшего стилизованного единства, показывая, что компилятивная копия может оцениваться на равных с живыми оригиналами, и стоить очень дорого. Так считали многие знатоки искусства, собиравшие большие коллекции и желавшие иметь работу, именно этого мастера. Создав множество картин в стиле школы Рембранта, Дитрих в своих имитациях больше всего ориентировался на те, по мнению Хагедорна произведения, в которых ему могла принадлежать заслуга устранения ошибок оригинала. Их «превосходство» над 261 Рембрантам заключалось в корректирующем рисунке и уточненном колорите. В этих работах он добивался облагораживания персонажей и наибольшей стилизации в композиции. В результате исследования музейных собраний в Европе и в нашей стране, выявлено огромное количество картин значительную часть которых исполнил Дитрих. До этого они приписывались разным голландским живописцам либо их школам. Эти ошибки в атрибутиации были не умышленными, а вызванные очень высоким имитационным искусством Дитриха. К концу 18 века голландская живопись приобрела наибольшую ценность у немецких художников. Картины голландцев интересуют их, как образец натурального воспроизведения разных явлений природы, разных характерных черт человека и предметной уравновешенности в натюрмортах. Постепенно немецкие мастера отходят от условностей декоративных схем, и переходят в фазу натуралистичного изображения окружающей действительности. В этот период произведения голландцев служат им уже не образцами для имитаций, а стимулом для создания собственных картин. Сравнительный анализ живописи немецких и голландских художников 17-18 веков, дал возможность выявить наиболее характерные стилистические признаки обеих школ. Актуальность этого невозможно оценить, так как во многих музеях Европы и мира по сей день немецкая живопись 18 столетия атрибутированна как голландская живопись 17 века. ВИДЕТЬ МИР И ВИДЕТЬ ЦВЕТ (ВОСПРИЯТИЕ ЦВЕТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО АКДЕМИЧЕСКОЙ ЖИВОПИСИ) Марина Владимировна Бубнова к.психол.н., кафедра живописи МГОУ Многие старшеклассники, посещающие изостудии и художественные школы, мечтают освоить реалистическую школу живописи и рисовать, писать «так, как в жизни». Часто в их понимании образцом такой живописи представляется картина, про которую можно было бы сказать, что она неотличима от фотографии. Но отождествление картины, выполненной в реалистической традиции письма, с фотографией ошибочно. 262 То, что представляет нам фотография — всего лишь набор цветных пятен, полученных вследствие изменения цвета фотобумаги. А фотобумага не может отразить всё существующее великолепие, всё цветовое многообразие реального мира, не может усилить или ослабить акценты там, где это было бы желательно с точки зрения колорита и композиции, не может передать многие цветовые нюансы. Конечно, сейчас есть компьютерные программы, но итог работы программы — фотография, а проблемы и ограничения цветопередачи при печати никто не отменял. Возможности художника тоже ограничены и этого аспекта мы коснёмся ниже, но потенциал живописца, по сравнению с возможностями фотографа, много больше. Тем не менее, с чего начать неопытному живописцу, дабы достичь желаемой цели и писать реалистично, так, «как есть на самом деле»? Зачастую, начинающим художникам кажется, что для того, чтобы изображение было как можно больше похоже на то, что мы видим в реальности, в первую очередь нужно максимально внимательно отнестись к прорисовке деталей: отрисовать и выписать каждый предмет предельно точно и чётко. И это тоже ошибка, причём, самая распространённая. Следуя этому ошибочному убеждению, начинающие живописцы поочерёдно сосредотачиваются на отдельных небольших участках холста, отрисовывая их от начала и до конца. В условиях такого ведения работы нет возможности сравнить и сопоставить эти поочерёдно отрисовываемые части композиции друг с другом. Рассмотрим настоящую проблему более подробно. В первую очередь здесь важно помнить, что диапазон оттенков красок, имеющийся в распоряжении художника, гораздо уже, чем тот спектр цветов, который существует в среде реального мира. К примеру, белила сами по себе в несколько раз темнее, чем блики на поверхностях белых предметов, стоящих в натюрморте. Чёрная краска же в несколько раз светлее, чем тень на чёрном бархате реальной драпировки, имеющейся в натуре. Рисуя один предмет в окружении фона, можно написать его, используя весь существующий в наличии запас светлоты красок — от самого светлого (блики) до самого тёмного (тени). Но если тот же предмет включён в композицию натюрморта, то рисовать его аналогичным образом уже нельзя, поскольку в постановке могут сочетаться предметы светлые, тёмные и средние по светлоте. То есть, тот предмет, который в отдельности можно было изображать безо всяких ограничений, теперь должен быть написан в пределах более узкого диапазона светлот. Стоит выйти за рамки этого диапазона, и остальные предметы будет просто нечем писать. Иначе говоря, если мы раскроем один предмет, используя слишком широкий светлотный диапазон красок, то для написания остальных предметов, которые светлее 263 и темнее уже отрисованного, в нашем распоряжении может не оказаться требуемых как более светлых, так и более тёмных оттенков: нам не хватит имеющегося спектра светлоты, который могут дать краски. Помимо этого важно помнить: восприятие человека устроено таким образом, что прийти к чёткому определению оттенка можно лишь соотнеся его с другими оттенками. Так, можно отрисовать желтое яблоко в отрыве от зелёной скатерти, на которой оно лежит, и быть уверенным, что всё сделано правильно, но стоит окружить фрукт фоном, как сразу же становится видно, что яблоко раскрыто в слишком светлых оттенках. Раньше яблоко сравнивалось с белым фоном холста, а теперь его приходится сравнивать с тоном зелёной скатерти, которая много темнее ранее имевшегося белого. А есть закон восприятия цвета, согласно которому, цвет, находясь на светлом фоне, кажется нам достаточно тёмным, но стоит поместить его на тёмный фон, как он станет восприниматься более светлым, чем казался, находясь на светлом фоне. Очень часто начинающий художник полагается на точность своего восприятия и, не сравнивая элементы композиции между собой, сосредотачиваясь на деталях, ошибается. К примеру, раскрывает все предметы, входящие в натюрморт, в пределах практически одного и того же светлотного диапазона. Если сделать чёрно-белую фотографию такой работы, то всё изображённое почти что сольётся в одну серую массу. На общем смазанном поле картины отдельными «маячками» могут выделяться самый светлый и самый тёмный предметы в постановке (или отдельные части этих предметов). Всё остальное будет смотреться как серое месиво. Когда все предметы натюрморта отрисовываются поотдельности, система тональных отношений, которая есть в натуре, отражается на холсте с большим количеством искажений. Чтобы этого не произошло, требуется в процессе письма сопоставлять все элементы постановки, сравнивая их друг с другом, решая по ходу работы, в каких светлотных границах допустимо раскрыть каждый предмет. Мастер-живописец не просто смотрит на натюрморт, смешивает краски и наносит их на холст: он анализирует воспринимаемые цвета натуры, оттенки составляемых смесей и принимает решения о том, какие контрасты допустимо уменьшить, чтобы как можно меньше исказить воспринимаемую структуру отношений, что есть в натуре. Проблемы, сходные с рассмотренными, стоят и в отношении насыщенности оттенков. Насыщенность красок много меньше, чем многие объекты и явления действительности. Стоит вспомнить, какими насыщенными бывают краски заката, чтобы убедиться в этом. А значит, работая цветом, нужно сопоставлять элементы композиции, ранжируя их не только по светлоте, но и по степени насыщенности. Случается, начинающий живописец раскрывает всю работу верно с точки зрения светлотных отношений, но одинаково насыщенно, «не видя», 264 что изображаемые объекты обладают разной степенью насыщенности. Не замечается часто и тот факт, что насыщенность одной и той же драпировки на переднем и дальнем планах будет разной. Основная задача живописца — создать на плоском холсте иллюзию пространства. Чтобы сделать это, необходимо, в том числе, соблюдать правила световоздушной перспективы, гласящие, что чем дальше находится предмет, тем менее насыщенным и более холодным будет его оттенок, менее чётким контур и тем меньшей должна быть его детализация и прорисовка. И если с первыми положениями начинающие художники-реалисты соглашаются, то убедить их отказаться от избыточной детализации и конкретики на дальних планах подчас стоит преподавателю больших трудов. Ещё одна трудно решаемая проблема — научить юного художника «видеть» хроматические характеристики оттенков в натуре. «Увидеть»: воспринять и осознать хроматическое многообразие мира мешает, вопервых, присущая человеку константность восприятия. Белый лист бумаги мы воспринимаем как «белый» и когда его подсвечивает желтизной солнце, и когда он, помещённый в тень, становится фиолетовато-голубым. Кроме того, свойства нашего восприятия и мышления таковы, что начинающий живописец, изображая освещённый жёлтым электрическим светом предмет, по прошествии некоторого времени «присматривается», привыкает к натуре. Привыкнув, он непреднамеренно забывает о том, что освещёние имеет желтый оттенок и эту особенность нужно учитывать в ходе работы. Именно поэтому, когда начинающие художники пишут натюрморт, освещённый искусственным светом, во многих работах не чувствуется желтизны электрического освещения. Желтизна света мысленно «снимается» с предмета, и предмет изображается таким, каким его можно было бы представить при дневном свете. Избежать такой ошибки можно только одним способом — в ходе работы постоянно держать в мыслях пункт о том, что при подборе цвета следует учесть особенность освещения. Ещё одна помеха на пути к правильному «видению» — цветовые эталоны. Мы привыкли называть небо голубым, траву — зелёной, море — синим. В повседневной жизни это удобно и необходимо, но живописец, зная, что многие оттенки можно объединить одним названием, не должен забывать о множестве различий, которые есть между всеми этими оттенками. Глядя на постановку, недостаточно решить для себя, что драпировка зелёная. Нужно определить, какой именно это оттенок: зелёнофиолетовый, зелёно-голубой и т.д. Но просто правильно «увидеть» оттенок реального предмета, стоящего в натюрморте недостаточно: нужно составить красочную смесь. 265 Причём, в ходе поиска тона красочной смеси искать нужно не то, чем краска похожа на натуру, а то, чем она от неё отлична. Когда художник ищет оттенок смеси, то «похожесть» замеса появляется довольно быстро. Но цветовой строй картины «поплывёт», если применять при письме эти «уже похожие» замесы, не доводя сходство до той степени, когда замес становится условно «малоотличим», то есть, когда становится неимоверно сложно сказать, в чём отличие. И, разумеется, как и в ситуации со светлотой и насыщенностью, адекватно подобрать хроматический оттенок можно только по результатам сравнения его с другими. Как расположенными поблизости, так и теми, что находятся в другом углу работы. Но здесь важно отметить и то, что склонность начинающих к фрагментарной работе над натюрмортом объясняется не только тем обстоятельством, что они, стремясь достичь сходства изображения с натурой, уже на первых этапах письма начинают увлекаться детализацией: начинающий художник ещё не имеет навыка, скажем так: «всецелого охвата восприятием плоскости работы». Юный художник может правильно, адекватно оценить результат своей деятельности лишь на небольшом участке холста. Когда работа находится на расстоянии вытянутой руки от начинающего живописца, то область адекватной работы восприятия (по данным практики) примерно равна площади круга, имеющего диаметр около двадцати сантиметров. Получается, что не опытный художник интуитивно стремится работать в той зоне, в которой он уверенно «видит». По данным нашей практики, с опытом площадь зоны «адекватного восприятия» существенно расширяется. Но это есть результат постоянной работы, когда в ходе письма рисующий не отрабатывает все элементы композиции поотдельности, а стремится писать по всей плоскости холста, постоянно сравнивая и близко, и далеко друг от друга расположенные объекты. Тут может возникнуть вопрос о том, как же пишутся полотна, размеры которых значимо превышают рост автора? Ответ прост: с одной стороны, для каждой большой картины пишутся небольшие этюды, эскизы, причём, в огромном количестве. С другой стороны, для опытного художника размер полотна не является препятствием в работе, поскольку он в силу опыта автоматически прибегает к тем приёмам ведения работы, которые позволяют всецело воспринимать всю рабочую поверхность. Эти приёмы и предстоит освоить начинающим. Во-первых, снять проблему фрагментарности восприятия плоскости холста можно, постоянно «перетаскивая» зону «адекватного восприятия» по всей его поверхности: сравнивая в процессе письма друг с другом не только близкорасположенные объекты, но и те, которые находятся на средних и дальних расстояниях. Как уже подчёркивалось, делать это необходимо в любом случае. Начинающие художники часто ленятся 266 использовать данный приём, поскольку это требует мыслительных усилий, постоянного анализа и контроля процесса письма. Во-вторых, если отойти от работы на несколько метров, то в зону «адекватного восприятия» попадёт гораздо большее количество объектов. Именно поэтому в ходе письма следует периодически (и не редко) оценивать текущее состояние работы с положения более отдалённой точки зрения. Издалека больше «видно». (И здесь начинающим приходится преодолевать порывы лености, подниматься со стула и отходить. Но если будешь сидеть на месте — так ничего и не «увидишь».) В-третьих, не стоит забывать об этюдах. Размер этюда позволяет практически полностью поместить его в зону «адекватного восприятия». Впоследствии при выполнении работы большего формата всегда можно обратиться к этюду и соотнести с ним текущее состояние дел на холсте. В заключении подчеркнём, что, занимаясь живописью, необходимо постоянно думать, размышлять. О качестве светлоты, насыщенности, цветового тона в натуре и на плоскости работы, законах световоздушной перспективы. Живопись есть тогда, когда есть анализ. О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЖИВОПИСНЫХ УМЕНИЙ Наталья Петровна Головачева ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск Важнейшим условием успешного формирования профессиональных живописных умений на первоначальном этапе обучения являются задачи развития целостного восприятия обучаемых (преимущественно на основе выполнения этюдов, набросков и кратковременных зарисовок), поскольку именно в работе над кратковременными заданиями наиболее эффективно решаются основные задачи формирования живописного восприятия. Традиционно, натюрморт является эффективным средством познания живописных закономерностей природы. «Натюрморт – это скрипичные этюды, которые я должен делать раньше чем, приступлю к концерту», писал К. С. Петров-Водкин.[4] Начинающему трудно выстроить целенаправленное наблюдение натуры, позволяющее определить единство предметов натюрморта, зависящее от влияния световоздушной среды и характера освещения. Поэтому установка педагога на последовательное восприятие модели и 267 формирование первоначального замысла работы, включающего в себя представление о последовательности изобразительных действий на бумаге, является важнейшим стимулирующим фактором для продуктивной деятельности. Получить полное представление о цветовом взаимодействии модели по поверхностному наблюдению невозможно. Для формирования полноценного представления об изображаемом необходимо длительное, целенаправленное наблюдение предложенной натуры, изучение ее со всех сторон с обязательным выполнением кратковременных этюдов и живописных зарисовок. Когда мысль окончательно сформируется, следует выполнить полноценный эскиз по представлению, поскольку поток представлений, содержащих определенную осмысленную информацию о предмете изображения, в итоге способен сформировать полноценный замысел. Особенность замысла состоит в том, что, зарождаясь как прообраз будущего живописного изображения, он заключает в себе представление о наиболее информативных свойствах объекта восприятия. Во время живописной работы сами представления подвергаются дальнейшему осмыслению, т. е. происходит процесс образования определенных отношений между натурой и образом представления. Для того чтобы выделить из постановки главное, характерное, от художника требуется не только умение обобщать второстепенное, но и умение последовательно акцентировать внимание на главном. И здесь замысел является своеобразным ориентиром для художника, поскольку изображение с натуры строится по тем же принципам, что и изображение без натуры, т.е. раньше всего строится гипотетическая форма живописного объекта. И если замысел изображения сформировался достаточно четко – значит, он имеет все предпосылки для своего материального воплощения. Практическая работа над натюрмортом начинается с решения композиционных задач, нацеленных на выявления смыслового и цветового содержания постановки. Для решения любой композиции важно уметь видеть целостно, иметь четкие представления о смысловом содержании постановки. Натюрморт – это, прежде всего, предметы, которые организованы тематически, связаны смысловым содержанием и несут в себе определенную идею. Любое художественное изображение, в том числе и живописное, заключено в определенную форму, структуру, подчинено композиционным закономерностям. Как правило, специалисты отмечают три основных правила для успешного существования композиции, в том числе и в натюрморте: равновесие, соподчинение и соразмерность, ритм. Кратко опишем их суть. 1. Равновесие достигается тогда, когда все части изображения должны быть целесообразны и соразмерны как между собой, так и по 268 отношению к изображаемой плоскости. Сбалансированность и уравновешенность всех частей в композиции и есть нахождение равновесия в работе. Равновесие зависит от расположения основных живописных плоскостей, от положения композиционного центра, от цветотоновых контрастов в натюрморте, от фактуры письма и других факторов. В природе так устроено, что человек, так или иначе, всегда стремиться к равновесию форм, тем самым приближаясь к гармоническому состоянию души, к комфортным условиям обитания в среде, обществе. В работе над натюрмортом всегда нужно помнить, что одно композиционное условие не может работать без другого. Поиск равновесия в работе влечет за собой соподчинение всех элементов композиции. 2. Соподчинение происходит за счет нахождения главного и второстепенного. В большинстве случаев композиционный центр не совпадает с геометрическим центром изобразительного поля картины, но и не смещается от него далеко к краям картинной плоскости. Размещение композиционного центра в некотором отдалении от геометрического дает изображению ход в глубину пространства. При смещении композиционного центра в ту или иную сторону равновесие достигается введением в натюрморт второстепенных предметов, деталей, наделенных соответствующей шкалой цветовых и тоновых контрастов. В композиции натюрморта главным может быть не только сам предмет, но и межпредметные паузы. Композиционный центр выполняет смысловую нагрузку натюрморта, выражает художественноэмоциональный образ работы. 3. В организации композиции натюрморта используют различные виды ритмов - линейные, тоновые, цветовые. Значения слова ритм от греческого «рафмос» - это «такт, мерность». Чередования элементов и пауз между ними в композиции является ритмом. Ритмическая композиция несет в себе движение, динамику, через формы, фактуру, через цвет. Сопоставляя зрительно одни элементы в композиции натюрморта с другими, выделяя одно и уводя другое на второй план, за счет ритмического построения мы выделяем главное и сосредотачиваем на нем наше внимание. Ритм в композиции может быть, как простым, так и сложным, более спокойным или, напротив, очень активным в зависимости от выбранного образа в натюрморте. Нужно понимать, что излишняя пестрота в натюрморте или резкое чередование темных предметов со светлыми усложнит композицию, может разрушать целое, общий цветотоновой строй работы. Для этого необходимо стараться найти гармонично организованный ритм, делать мягкие переходы от одного элемента к другому. 269 Следует подчеркнуть, что ритм – это не только организующее начало в композиции, но и эстетическое. Именно через него сообщатся произведению поэтические, музыкальные свойства, неотделимые от художественности. Е. А. Кибрик подчеркивал, что: «Ритмическая основа композиции выражает внутреннюю закономерность идейного замысла художника. Эта особая закономерность присутствует в каждом идейном замысле, и умение найти соответствующий ему композиционный строй или ритм является залогом художественности произведении.[2] Выявлению наиболее убедительного композиционного решения натюрморта способствует выбор точки зрения с изменением его ракурса, освещения. При низком уровне зрения предметы воспринимаются более высокими и величественными, с высокого ракурса наоборот создается впечатление приземистости предметов. Перспективные изменения предметов и плоскостей в натюрморте усиливают и изменяют глубину пространства натюрморта. С теневой стороны предметы воспринимаются силуэтно и более обобщено, нежели чем со светлой стороны. Изменения уровня зрения на натюрморт дает художнику увидеть неожиданные композиционные варианты. Работа над живописной композицией, предполагает решения ряда задач: нахождение общего колорита, гармонизации больших тоновых и цветовых отношений всех частей натюрморта, определения главного и второстепенного, выявления цветовых отношений предметов к фону и между собой. В этом процессе важно находить верное решение посредством различных сопоставлений. Например, выдающийся живописец Б. Иогансон утверждал: «Метод сравнения, метод выискивания различий напряжения света и оттенков цвета приведет к верному решению…. Все значение и весь смысл моего метода заключается в поисках тона и цвета любого пятна, любой точки этюда не путем пытливого анализа одного этого пятна, а наоборот, путем сравнения с окружающим, позволяющего найти соответственное место в целом». [1] Живописный процесс всегда основывается на выявлении основных контрастов цвета и тона. Работа цветовыми отношениями с учетом общего тонового и цветового состояния, помогает достичь общего колористического единства в работе. Один и тот же натюрморт написанный утром будет отличаться от натюрморта написанного вечером или днем за счет изменения общей освещенности. Неверно взятое цветовое пятно (повышенной или пониженной светлотности) в работе к изображаемым условиям освещенности, будет нарушать весь цветоновой баланс картины. Известный ученый В. С. Кузин находит своеобразные отличия понятий «общий тон» и «тональность», в том, что: «…если совокупность цветов живописного произведения обуславливает ее общую тональность, то 270 одновременно общая тональность решающим образом влияет на восприятие каждого отдельного цвета картины… Средний, или общий, тон группы цветов представляет собой тот оттенок цвета, который имеется во всех цветах группы или доминирует в ней. Тональностью называют совокупность всех цветов живописного произведения, т.е. когда ни один из цветов нельзя ни изменить по яркости или насыщенности, ни увеличить или уменьшить по размерам для сохранения целостности и согласованности произведения, ее колорита».[3] В начальной стадии работы над натюрмортом важно правильно определить основные большие тоновые отношения в натюрморте между предметами и фоном. Выявить наиболее темное и наиболее светлое пятно в натуре, а все остальные тоновые градации будут распределены между ними. Понятие цвета неразрывно связано с определением света. Цвет - это часть светового излучения, воспринятого нашим глазом непосредственно от источника или при его отражении от поверхности. Цвет поверхности зависит от того каким светом она освещена, и от того, какая часть световой энергии от этой поверхности отразится. Условия и характер освещения (дневное, пасмурное, лунное, рассеянное, точечное) придают работе то или иное эмоциональное настроение. Ярким примером являются работы французского художника-импрессиониста Клода Моне «Руанский собор утром», «Руанский собор в полдень» и «Руанский собор вечером» (1894). Один и тот же объект (собор), но совсем другое восприятие от картины, иная цветовая игра, иное переплетение излучений солнечного света и рефлексов от окружающей среды. Цвет имеет ряд характеристик, таких как тон, светлота, насыщенность. Известно, что при восприятии цвета человеком, задействованы не только органы зрения, но и слух, вкус, осязание и обоняние. Цветовые ощущения вызывают у нас разные цветовые ассоциации, которые в свою очередь делятся на физические (легкие, тяжелые, теплые, холодные, жгучие, тихие и громкие, глухие и звонкие, мягкие, гладкие, шершавые, глубокие, поверхностные и др.) и эмоциональные (веселые, приятные, лирические, вялые, сентиментальные, бодрые, спокойные, уравновешенные и др.). Локальный цвет предмета (собственный цвет предмета) воспринимается по-разному в зависимости от его соотношения с другими цветами. Сочетать возможно любые цвета, как хроматические с хроматическими, так хроматические с ахроматическими, ахроматические с ахроматическими, создавая монохромные и полихромные сочетания. Важно одно – найти правильное гармоничное соотношение цветов. Но и необходимо знать, что удачно найденное сочетание для конкретной композиции, может оказаться неприемлемыми для других постановок. Поскольку поиск цветовых соотношений всегда будет связан с конкретной 271 целью и конкретными обстоятельствами, с определенными композиционными задачами. Постоянная наблюдательность является неотъемлемой чертой личности художника. Наблюдение дает возможность увидеть не только то, что необходимо для осуществления намеченного замысла, но и то, что служит толчком к постановке новых задач, к возникновению новой идеи, нового замысла. Наблюдательность художника, по утверждению В. С. Кузина, обусловливает и активное восприятие мыслительных операций в процессе изображения, и, прежде всего, сравнения, обобщения, анализа и синтеза. Вполне очевидно, что ведущая роль в развитии способности к наблюдению отводится «моментальному восприятию», которое эффективно формируется в процессе целенаправленных занятий над этюдами. Процесс продуктивного живописного изображения всегда является осознанным и целенаправленным действием художника, основанный на целостном восприятии предмета и его изображения. Работа с натуры, начинается задолго до того, как он успел прикоснуться кистью к бумаге и не имеет ничего общего с механическим, пассивным копированием. Литература: 1. Иогансон, Б. В. За мастерство в живописи [Текст] / Иогансон. - М. - Академия. художеств СССР, 1952. - 213 с. с., ил. Б. В. 2. Кибрик, Е. А. Об искусстве и художнике [Текст] / Е. А. Кибрик. – М. - АХ СССР, 1961. – 311 3. Кузин, В. С. Психология [Текст]: изд. 3-е, прераб. и доп. / В. С. Кузин. – М. - Агар, 1997. – 303 с. 4. Петров-Водкин, К. С. Письма. Статьи. Выступления. Документы [Текст] / отв. ред. Е. Н. Селизарова. – М. - Совет. художник, 1991. – 382 с. ФОРМИРОВАНИЕ ЦВЕТОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ДИСЦИПЛИНЕ ОСНОВЫ ЦВЕТОВЕДЕНИЯ В ЖИВОПИСИ Елена Викторовна Гунина кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры Изобразительного искусства и реставрации, Владимир Курс «Основы цветоведения в живописи» является одной из важных дисциплин в подготовке художника-педагога. Учитель изобразительного 272 искусства - деятельность, которая требует от студента творческой работы и знаний в области изобразительного искусства. Учитывая возрастающую значимость профессии «Учитель» ведущее место начинают занимать вопросы профессиональной подготовки. Поэтому программа курса построена таким образом, чтобы выработать достаточно большой диапазон приемов и методов составления цветовой композиции, развить у студентов абстрактное, образное и пространственное мышление, знакомит их с предметным содержанием науки о цвете. На основе изучения теории физики и химии цвета, психофизиологического воздействия на человека, наряду с другими предметами (живописью, композицией и др.) учат будущего педагога использованию многогранных свойств и качеств цвета. Цель, которая ставиться в процессе изучения курса - это овладение возможностями цвета, его иллюзорными свойствами и психологическим воздействием на человека. Для решения этих задач студенту необходимо знать основные характеристики и особенности восприятия цвета, различные варианты гармонизации цветов, уметь выбрать из множества средств наиболее эффективные, т.к. каждая идея требует собственных средств выражения. Цвет обладает множеством характеристик, каждая из которых — активное средство цветовой композиции, проявляющее при её создании свои отличительные особенности. Следовательно, студентам необходимо определять возможности каждой характеристики цвета, пределы ее изменений, реакцию цвета на эти изменения и ее влияние на восприятие объемно-пространственной формы. Различные цветовые впечатления всегда характеризуются цветовым тоном, светлотой, насыщенностью, которые являются основными свойствами цветов и, которые в науке принято считать основными координатами системы цветов, так как цвет есть величина, подлежащая измерению. Основные свойства нужно ясно различать в каждом цвете, уметь сравнивать по этим свойствам любые цвета. Цветовой тон служит исходным материалом для бесчисленных преобразований на основе светлоты, чистоты, фактуры, насыщенности краски. Первичность и возможность многочисленных преобразований относятся к главным особенностям цветового тона. Светлота, как характеристика цвета, выражает близость хроматических и ахроматических цветов к белому или черному. Степень насыщенности цвета зависит от его светлоты. Из двух равнонасыщенных цветов, более насыщенным воспринимается более светлый цвет. Общее впечатление от цветовой среды определяется не столько объективными колориметрическими измеримыми характеристиками, сколько особенностями ее зрительного восприятия. Цвета воспринимаются не сами по себе, а как природные свойства материального мира. Они 273 всегда связаны в представлении людей с определенными предметами, их формой, материалом, назначением. Цвет нельзя обособить от формы, которой он принадлежит. Реакции на цвет и на форму очень трудно расчленить и рассматривать порознь, хотя цвет воспринимается почти мгновенно, а остальные элементы формы несколько позже. Цвет органически связан с пространственной формой предметов, иллюзорен при их зрительном восприятии, безгранично изменчив, проявляя свои пространственные, весовые, температурные особенности, создавая неисчерпаемые композиционные возможности. Владение пространственными свойствами цвета дает возможность влиять на восприятие объемно-пространственных форм. Эти свойства цвета позволяют зрительно фиксировать положение плоскости в пространстве или иллюзорно его изменить. При этом меняется и представление о форме и величине предметов. При помощи специально подобранных отношений можно менять характер восприятия предметов, зрительно сокращать или удлинять, сужать или расширять, повышать или понижать, лишать объемную форму объемности или плоскую превращать в объемную. Пространственные свойства цвета зависят от цветового тона, насыщенности, светлоты и фактурности цветовых поверхностей, могут создавать впечатление легкости или тяжести предметов и плоскостей, иллюзорно меняют их размеры в силу иррадиации. Теплый, насыщенный, фактурный цвет фиксирует плоскость в пространстве, позволяет зрительно определить расстояние до нее, утяжеляет. Светлый, холодный, бесфактурный, малонасыщенный цвет делает плоскость неопределенно расположенной в пространстве, не позволяет зрительно определить расстояние до нее, отодвигает ее и облегчает. Изменение насыщенности способно перевести цвет из одной группы в другую. Действительные размеры цветных предметов иллюзорно уменьшаются при холодных цветах и увеличиваются при теплых и насыщенных. Основываясь на этом, можно изменять впечатление о величине форм в интерьере. В качестве выступающих зеленый цвет относится к особой группе пространственно нейтральных цветов. Однако, следует помнить, что оценка впечатления глубины, важен не отдельный цвет и его светлота, насыщенность, но в каком цветовом окружении он воспринимается. Владение цветом и его иллюзорными, эстетическими, психологическими свойствами дает возможность студентам проявлять творческую фантазию, уметь нестандартно и пространственно мыслить. Одной из важных составляющих при создании цветовой композиции является умение использовать сочетание определенной группы цветов, в зависимости от того, какое впечатление и эмоции предполагается вызвать у окружающих. 274 Цветовая гармония основывается на цветовых отношениях, и, оперируя цветами, необходимо уметь мыслить отношениями. При правильно найденных отношениях можно сочетать любые цвета — хроматические с хроматическими, хроматические с ахроматическими, ахроматические с ахроматическими, создавая монохромные и полихромные сочетания. Возможны простые и сложные цветовые отношения. Мера сложности определяется композиционной задачей и зависит от общего количества сочетаемых цветов. Именно цветовые отношения могут предельно выражать различные оттенки чувств — напряжения и расслабленности, энергии и пассивности, возбуждения или угнетения, душевного подъема или подавленности. Эти отношения должны иметь закономерный и целостный характер, свободный от случайностей. Практическая часть изучения цвета проводится с помощью подвижной мозаики и создания альбома по цветоведению. Элементы мозаики вырезаются из предварительно окрашенной бумаги. Техника выполнения упражнений состоит из трех частей: подготовки цветового материала, вырезания из этого материала элементов мозаики, выполнение цветовых упражнений. При выполнении упражнений используются следующие основные формы цветовых построений: шкала, комбинаторика, фраза. В цветовой шкале подбираются тональные переходы, идущие по степени возрастания или убывания какого-то цветового качества. Вторая часть упражнений будет представлять комбинаторики, от латинского «соединять», что обозначает различные сочетания, составленные из заданных элементов по определенным условиям. Каждая комбинаторика, если условия упражнения позволяют, составляется из наибольшего количества различных цветовых элементов. Число повторов должно быть сведено к возможному минимуму. Богатство комбинаторики заключается именно в неповторимости ее элементов. Упражнения по составлению комбинаторики являются материалом для анализа и накопления колористического опыта. Цветовая фраза завершает серию упражнений в ахроматической и хроматической гаммах. Только накопленный практический опыт в работе с цветом позволяет студентам почувствовать его свойства и важную роль, которую играет цвет при создании художественного образа. 275 РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ДЕКОРАТИВНОЙ ЖИВОПИСЬЮ Мусса Хамитович Данашев ГОУ ВПО Карачаево-Черкесский государственный университет, г. Карачаевск Развитие системы художественно-педагогического образования на современном этапе преследует как одну из основных задач формирование творческих способностей будущего учителя изобразительного искусства. Поэтому, проектируя процесс обучения, важно думать, прежде всего, о создании условий для формирования творческой личности, способной ориентироваться в сложных вопросах художественного процесса, формах и методах художественно-эстетического познания действительности. Сегодня становится очевидным, что в учебно-творческой деятельности студентов художественно-графических факультетов должно иметь место такое обучение, в процессе которого будущий специалист по педагогике искусства ориентировался бы на овладение методами не только объемно-пространственного построения изображения, но и декоративноплоскостной трактовки форм действительности. Такая постановка вопроса, естественно, не может подвергнуть сомнению необходимость развития у студентов пространственного мышления средствами академических художественных дисциплин (рисунок, живопись, композиция), имеющих определяющее значение в профессиональном становлении специалиста. Но, вместе с тем, учителю изобразительного искусства, который по специфике своей профессии обязан обладать широким кругозором и иметь ясное представление о многообразии способов познания жизни средствами искусства, также важно овладение методами декоративно-плоскостного решения художественной формы. В этом нас убеждают современные тенденции в изобразительном искусстве, которые находят свое прямое отражение в экспозициях текущих выставок, где немалое количество произведений графики, живописи и скульптуры носят отчетливо выраженный декоративный характер. Заметное тяготение многих художников к декоративно-плоскостной форме воплощения творческой идеи, надо полагать, связано с активными поисками выразительных средств, позволяющих предельно усилить эмоциональное звучание произведений живописи, а так же стремлением соответствовать художественно-эстетическим концепциям сегодняшнего дня. В связи с этим представляется актуальной такая подготовка будущего художника-педагога, которая будет способствовать быстрейшей его адаптации в условиях современной художественной и педагогической практики. 276 Одной из учебных дисциплин, обладающей потенциальными возможностями развития у студентов способности к силуэтноплоскостному решению художественной формы, является декоративная живопись. Ее преподавание в различных художественных учебных заведениях как своеобразной дисциплины, всегда вызывало заметный интерес у обучающихся. Но особое значение этот предмет стал приобретать в последние годы в связи с возросшей популярностью в обществе декоративно-прикладного искусства и дизайна. Как ответ на запрос времени появились на свет и первые учебные пособия по этой дисциплине, авторы которых стремятся систематизировать и обобщить накопленный в этой области теоретический и методический материал [1,2,6]. Надо сказать, что эти пособия, разработанные опытными педагогами применительно к задачам и условиям художественных вузов различных профилей, могут быть успешно использованы и в учебном процессе на художественно-графических факультетах с учетом их педагогической направленности. Декоративная живопись является своеобразной формой познания и осмысления действительности и представляет собой вид художественноэстетического творчества, использующий специфические приемы и средства выражения. Художественный образ в декоративной живописи носит синтетический характер и формируется на основе взаимодействия объективного и субъективного. Основными ориентирами декоративной живописи, которая «не менее ценна и не менее художественна, чем сюжетно-содержательная» [5] являются красота, гармония, эстетика. Не случайно крупнейший мастер европейской живописи декоративной направленности А. Матисс считал своей главной задачей украсить жизнь, дать людям радость и отдых от трудов и забот. Он мечтал о живописи, которая была бы «в чем-то вроде хорошего кресла, в котором человек отдыхает от физической усталости» [4]. Тем не менее, в истории развития изобразительного искусства и методов его преподавания известны периоды, когда недооценивались возможности декоративной живописи как своеобразного направления в художественном творчестве, а порой она даже отвергалась, будучи отнесённой в область «формалистических» течений. О жизнеспособности декоративных тенденций в искусстве ярко свидетельствуют не только многочисленные шедевры живописи, но и убедительные высказывания их авторов. Так, мастер русской станковой живописи К. Юон отмечал, что «для композиционного искусства немалое значение имеет чувство декоративного. Расположение в картине фигур, людей, а также окружающих их предметов или пейзажа определяется не только толкованием сюжета, но и декоративным чутьем. Всякая хорошая картина должна быть красивой красочными созвучиями, ритмической тканью линий и поверхностей, взаимодействием цветовых пятен, всем своим живописно-графическим строем. На картину не должно быть скучно 277 смотреть, наоборот, с первого соприкосновения с ней взгляда зрителя должна притягивать его к себе, заинтересовать своей зрительномузыкальной стороной, заставлять длительно любоваться собой. В этом отношении в живописи заложены качества, сближающие ее с музыкой...»[7]. Важная черта декоративной живописи, с точки зрения ее воспитательных возможностей - ее близость с эстетикой народного искусства. Тот же Юон справедливо считал, что «чувство декоративного является выражением национального самосознания, народного понимания красоты реального мира»[8]. В среде художников и педагогов существует разное понимание декоративной живописи и ее функций. В нашем случае речь идет о живописи синтетического свойства, соединяющей в себе приемы и методы станкового и декоративно-прикладного искусства. Переплетение, взаимоусиление декоративных и выразительных возможностей станковой живописи и прикладного искусства проявляется в развитии смежных декоративно-станковых форм. Декоративная живопись как вид художественно-эстетического творчества представляет собой совокупность определенных качеств и обладает присущими ей особенностями. Анализ произведений станковой живописи декоративного направления, литературы, посвященной ей, позволяет выделить следующие основные черты этого искусства: -плоскостно-стилизованный, силуэтный характер изображения (отказ от объемно-пространственных и перспективно-плановых решений); -условная трактовка цветоформы; сочетание пятен чистых, насыщенных цветов (отказ от светотеневой моделировки формы и передачи световоздушной среды); - подчеркнутое значение контуров, очерчивающих силуэты плоских форм и цветовых пятен (нивелирование значения контура как средства выражения объема и зрительных вибраций); - орнаментально-ритмическая организация элементов изображения точки, линии, штриха, пятна, силуэта, фактуры. Если обратиться к организационно-методическим вопросам обучения декоративной живописи, то можно предположить, что преподавание этого предмета на художественно-графическом факультете возможно в двух формах - в виде самостоятельной дисциплины (спецкурс, национально-региональный компонент, факультатив), или же, в курсе живописи (академической), при условии, что в нем будут рационально сочетаться учебные задания объемно-пространственного и декоративноплоскостного характера. На художественно-графическом факультете Карачаево-Черкесского государственного университета, например, декоративная, живопись преподается в качестве национальнорегионального компонента, будучи включенным в 2005 году в учебный 278 план специальности «Изобразительное искусство». При этом, процесс обучения декоративной живописи носит экспериментально-творческий характер и опирается не только на новые знания по этой дисциплине , но и на теоретический и практический багаж студентов по рисунку живописи, композиции, цветоведения, что является необходимым условием успешного освоения содержания курса. Преподавание декоративной живописи как учебной дисциплины на указанном факультете ставит главной целью развитие у студентов способностей владения средствами живописно-плоскостной трактовки форм действительности и на этой основе формирование творческой личности. Она призвана: - заложить основы понимания декоративной живописи как вида художественно-эстетической деятельности, тесно связанной с традициями и элементами народного искусства; - формировать практические умения и навыки стилистической, творческой интерпретации изображаемых форм и явлений действительности; - совершенствовать чувственный опыт (чувство формы, колорита, гармонии, ритма, композиции и др.) - развивать образно-ассоциативное мышление, воображение и фантазию. Надо учесть, что обучение студентов ХГФ декоративной живописи несколько отличается от преподавания этого предмета на творческих факультетах художественных вузов. Для будущего учителя изобразительного искусства с профессиональной точки зрения, важным является не только умелое владение средствами декоративной живописи, но и понимание полезности личного творческого опыта для предстоящей работы по художественно-эстетическому воспитанию школьников. Декоративная живопись с ее повышенной звучностью цвета, нарядностью, узорчатости, силуэтным характером решения образа близка к детскому творчеству и может послужить не только инструментом развития у детей способностей к художественной деятельности, но и средством внутренней гармонизации личности школьника на занятиях изобразительным искусством (арттерапия). Студенты, получающие подготовку по указанной выше специальности, проходят декоративную живопись в 7-8 учебных семестрах. Ввиду того, что количество часов, отводимых на изучение национально-регионального компонента не велик (33 часа - в первом семестре, 44 часа - во втором) преподавание этого курса ограничивается натюрмортным жанром, который представляет хорошие возможности для целенаправленного постижения студентами основных принципов декоративной живописи. В целом учебный процесс имеет своим направлением последовательное решение художественно-творческих задач 279 в декоративном натюрморте: от применения в живописи отдельных приемов стилизации и до комплексного использования различных средств декоративно-плоскостной подачи изображения. В соответствии с программой курса занятия 7-го семестра посвящаются ознакомлению студентов целями, задачами и базовыми понятиями дисциплины, примерами проявления декоративности в произведениях станковой живописи. Важной темой учебных занятий является также углубление знаний по теории цветовой гармонии. На практических занятиях студентам предлагается система пропедевтических упражнений, предусматривающая выполнение на заданном формате двенадцатицветного семиярусного цветового круга, и на этой основе серии монокомпозиций, где используются упражнения формальной направленности, имеющие декоративно-плоскостное решение и условную изобразительность. Учебные задания следующего, восьмого, семестра непосредственно связаны с формированием у студентов умений и навыков декоративноплоскостного решения натюрмортных постановок с применением ограниченной палитры цветов. В ходе занятий обучающиеся постепенно овладевают различными приемами и способами декоративно-живописной подачи натюрморта (стилизация цветоформы, орнаментально-ритмическое решение линий и пятен, накладка одной формы на другую, членение плоскости изображения на части, мозаичное расположение красочных пятен и др.). Одновременно студенты работают и над решением задач согласования цветов на основе привлечения различных гармонических систем (диады, триады, тетриады). Надо сказать, что специфика занятий декоративной живописью вынуждает студента постоянно экспериментировать с цветом, и редки случаи, когда студент не делает для себя хотя бы маленькое открытие при решении задач колористической гармонии. В качестве основного метода решения практических задач на занятиях декоративной живописью, выбирается метод творческой интерпретации, заключающий в себе способы переработки предметных форм в условные плоскостно-силуэтные и орнаментальные изображения. С ним связаны условия формирование у студентов способности к ассоциативному мышлению. Этому фактору уделяется серьезное внимание, поскольку процесс учебно-творческой деятельности студентов тесно связан не только со способами отражения действительности как объективной основы художественного образа, но и психологическими факторами, учет которых есть важное условие эффективной организации занятий декоративной живописью. Процесс выполнения практических заданий в учебных мастерских, как правило, сопровождается периодической демонстрацией студентам соответствующей наглядности, активизирующей их познавательно280 творческую деятельность. В частности, вниманию аудитории предлагаются репродукции произведений таких мастеров живописи декоративного направления, как Матисс, Гоген, Сезанн, Пикассо, Грис, Дюфи, Куприн, Машков, Юон, Рерих, Лентулов, Сарьян, Борисов-Мусатов и др. Особое внимание на занятиях уделяется и изучению произведений местных художников, в живописи которых ясно просматриваются элементы декоративной стилизации и заимствование выразительных средств народного искусства ( Атабиева Х.Х., Атабиев А.М., Атаев Х.М., Борлаков М.Х., Гаджиев М.М., Карасов Ю.Б., Кияница И,Д., Кордюкова Е.М., Хахандуков М.Р., Утемисов С.М. и др.) . На заключительных занятиях учебного семестра в целях поддержания интереса к декоративной живописи и развития практических навыков работы, студентам предлагается натюрмортное задание, которое должно быть выполнено в стиле одного из предпочитаемых ими художников декоративного плана. Надо сказать, что такое задание вызывает у студентов заметный интерес, заставляя их задуматься о необходимости выработки собственного живописного стиля и манеры исполнения. Одним из важных компонентов учебного процесса по декоративной живописи, гармонически вплетенным в дидактическую систему практических заданий, является работа по организации учебно-творческой деятельности студентов, ориентированной на восприятие и познание традиционной художественной культуры региона. Действенным средством формирования у студентов этнического самосознания и развития на этом фоне навыков художественно-творческой деятельности, служит натюрморт в национальном колорите. В качестве натюрмортной атрибутики, отражающей специфику элементов этнической культуры, обычно используются экспонаты из фонда факультетского краеведческого музея - бронзовые, керамические и деревянные изделия бытового и хозяйственного назначения, орнаментированные войлоки и тканые ковры, одежда, платки, обувь, музыкальные инструменты и многое другое. Национальный колорит натюрмортов, как правило, дополняется и природными материалами, характерными для флоры местности – плодами и растениями. Значение такой работы состоит в том, что целенаправленное наблюдение и эстетическая оценка студентами объектов, несущих в себе отпечаток этнокультурных традиций, проходя через сознание художника, трансформируются в декоративно-живописные образы. Опыт преподавания декоративной живописи на художественнографическом факультете показывает, что задачи обучения этому предмету невозможно разделить на учебные и творческие - оба начала тесно переплетены и составляют единый неразрывный процесс художественно281 эстетического развития студента, зависящий во многом от целевой установки педагога. Таким образом, можно заключить, что занятия декоративной живописью не только расширяют диапазон познавательно-творческой деятельности студентов, но и способствует профессиональному и личностному становлению будущего учителя изобразительного искусства. Литература: [1] Ермолаева Л.П. Основы дизайнерского искусства: Декоративная, живопись, графика, рисунок фигуры человека/Л.П.Ермолаева. - М: Издательство «Гном. и Д», 2001.; [2] Логвиненко Г.М. Декоративная композиция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.М. Логвиненко. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.; [3] Краткий словарь терминов изобразительного искусства. – М.,1965. ; [4] Матисс А. Сборник статей о творчестве / А.Матисс. - М., 1958. – С.20. ; [5] Миронова Л.Н. Цвет в изобразительном искусстве / Л.Н.Миронова. - Минск, 2003. – С.115.; [6] Стор И.Н. Декоративная живопись: Учеб.пособие для вузов / И.Н. Стор.- М., МГТУ им. А.Н.Коcыгина, 2004.; [7] Юон К.Ф. Об искусстве / К.Ф. Юон.- М., 1959. Т.1.- С.27.; [8] Юон К.Ф. Об искусстве /К.Ф.Юон. – М., 1959. Т.1.- С. 32. РАЗВИТИЕ ЦЕЛОСТНОГО ЖИВОПИСНОГО ВОСПРИЯТИЯ СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ Ольга Александровна Думская ФГОУ СПО «Омский художественно-промышленный колледж», г. Омск Специфика профессиональной живописной деятельности требует концентрации внимания на определенных качествах зрительного образа. Например, выявление взаимодействия цвета, тона, контраста или рефлексной взаимосвязи, выявление композиционного центра и т. д. Инструментами мышления в процессе зрительного восприятия являются понятия о качествах натуры, характеризующих целостное изображение. Они помогают определить, что и в какой последовательности необходимо увидеть, мысленно систематизировать, обобщить в постановке для 282 решения поставленной цели изображения. Поэтому профессиональное восприятие живописца является определяющим фактором успешности его творческой деятельности и базовым фундаментом овладения культурой изображения. На начальных этапах обучения восприятие начинает активно перестраиваться с житейского на специфическое, художественное. В процессе обучения студентам предстоит преодолеть константность восприятия формы, цвета, пространства и сформировать устойчивую апперцепцию на всех этапах процесса изображения. Чтобы этот процесс проходил наиболее эффективно, в ходе практической работы с натуры необходимо уделять внимание управлению познавательной деятельностью. Здесь следует заботиться о качестве и количестве информации, поступающей в сознание ученика на каждом отдельном этапе работы с изображением. Поэтому необходимо не только перед выполнением практической работы, но и в процессе ее постоянно ориентировать внимание учащихся на активное и последовательное восприятие, на актуализацию полученной информации конкретно для каждой задачи изображения. Несомненно, что именно целевая установка создает определенную форму психической организации деятельности, обусловливая подвижность восприятия и активность формирования изобразительных представлений, что позволяет найти принципиальное направление для решения изобразительных задач [1]. Если зрительный анализ направляется задачами восприятия, следовательно, целостность и единство изображения являются именно результатом целостного восприятия зрительного образа натуры. Очевидно, если существует прямая зависимость становления живописного образа натуры от деятельности целенаправленного восприятия, следовательно и результат этого процесса – целостное живописное изображение – является признаком профессионализма художника. Целенаправленное восприятие для изображения представляет собой более или менее сложную систему перцептивных действий, освоение которых требует как теоретического художественного обучения, так и длительной работы для руки [1]. В этой связи следует рассматривать и саму систему художественного образования как особым образом организованный вид учебной деятельности, в процессе которого происходит последовательное формирование целостного восприятия композиции, пространства, объема и цвета в системе любого объекта изображения. При этом педагогическое обеспечение целенаправленной организации процесса живописного восприятия предполагает освоение студентами способами видения натуры, которые выступают как инструменты работы глаза художника. Ведь для того чтобы иметь возможность видеть и воспринимать определенные качества натуры, 283 формирующие целостный зрительный образ в представлении, необходимо четко знать, что и в какой последовательности нужно замечать в натуре для построения целостного изображения. Поэтому необходимо вооружить восприятие определенной структурной последовательностью и навыками наблюдения, направленными на достижение определенных целей и задач в процессе каждого этапа изображения. Известно, что результат профессиональной деятельности живописца – создание целостного выразительного образа натуры, будь то обычный живописный этюд, учебная работа или тематическая картина [2]. В данном процессе сходятся и пересекаются все пути творческой деятельности художника – создание композиционного строя изображения, построение колорита, умение строить реалистическую форму во взаимосвязи и соподчинении всех элементов изображения. Поэтому формирование целостного живописного восприятия является системным постижением разнообразных форм проявления окружающей действительности в зрительных образах. Целостность видения – это важнейшее специфическое, профессиональное, аналитическое качество восприятия художника, это способность воспринимать предмет или явление, выделяя при этом главное и существенное в объекте восприятия, определяя внутреннюю связь между отдельными частями [3]. В этом и заключается специфика художественного, профессионального восприятия: восприятие рисующего запечатлевает не весь предметный мир со всеми деталями, а выборочно, лишь самое основное (эмоциональное состояние натуры, особые эстетические качества или ее конструкцию, неповторимую пластику формы, присущую только данной натуре, индивидуальные особенности). Естественно, что начинающему художнику трудно сразу усвоить весь сложный комплекс проблем, связанных с постановкой глаза на целостность восприятия натуры и изображения. Здесь необходима определенная система последовательного усвоения отдельных аспектов изобразительной грамоты в совокупности с комплексом специальных аспектов целостного восприятия, способствующих формированию целостного зрительного образа в представлении. Такой совокупностью основных теоретических и перцептивных аспектов, составляющих целостность образов восприятия и представления, является следующий комплекс знаний и умений: 1) знание гравитационных свойств картинной плоскости: неоднозначность восприятия элемента в верхней, нижней, в правой и в левой части формата для изображения. 2) видение и понимание постановки как целостной композиционной системы: знание основных приемов композиционного построения в формате; восприятие натурной постановки, ее частей и элементов как системы взаимодействия, обусловленной ритмической организацией, а 284 также принципами равновесия, целостности и смыслового соподчинения; умение выделить главное и второстепенное в объекте восприятия; умение выявить замысел постановки, ее композиционный и смысловой центры; умение обобщать и приводить изображение к композиционной целостности и цветотоновому единству. 3) умение находить определенные средства выражения замысла постановки и средства для наибольшей выразительности композиционного и цветового решения: выбрать точку зрения, ракурс, формат для изображения, наиболее выразительно раскрывающие замысел постановки; выбрать масштаб предметов и фона к формату; видеть акценты в системе цвета и композиции, раскрывающие замысел натурной постановки. 4) понимание постановки как системы взаимодействия цветовых отношений: умение видеть цвет во взаимодействии и смысловом соподчинении; умение выделять контрасты и нюансы цветового строя. 5) способность восприятия объемной формы в натуре и на картине; способность пространственного восприятия изобразительной плоскости; видение пространственного взаимодействия предметов и окружения. Таким образом, содержание аспектов целостного восприятия составляет умение выделять в объекте изображения необходимые качества для построения целостного, гармоничного и выразительного живописного образа, то есть направлять задачи восприятия в соответствии с замыслом, а следовательно, умения мыслить, анализировать и систематизировать. Целостность неразрывно связана с другим важным свойством композиции – соподчиненностью. По существу, целостность, является именно результатом соподчинения элементов изображения в определенную систему, основанную на соблюдении закономерности построения последовательного их восприятия от главных к второстепенным [1]. Р. Фальк поясняет, что «не отдельные предметы создают картину, а взаимосвязь предметов и всего того пространства, в котором они находятся и в котором вы их видите. Картина рождается в результате этой взаимосвязи, которую улавливает наш глаз, она подобна музыке, возникающей в результате сочетания звуков. Видеть общо – то есть цельно эту группу предметов, которую хотите изобразить, - вот чему вы должны прежде всего стараться научиться. Натюрморт, который стоит перед вами, … должен стать для нас картиной, то есть единым цельным и неделимым зрительным образом… Для этого надо на время забыть, что это кубик, гранат, яблоко и т.д. Это цветные части цветной картины, которая находится перед вами. Сила этой картины в ее цветовом звучании в целом, как бы цветовой оркестр, исполняемый разными инструментами» [4]. Весь процесс работы с изображением можно разделить на два основных этапа: 1) формирование замысла – предварительная работа с эскизами, 2) работа на формате. 285 Необходимо отметить, что предварительные этюды, выполняемые традиционно перед работой на формате в большинстве случаев отражают лишь общее впечатление от цветовой организации постановки. При работе с изображением на формате начинающие художники, не акцентируя внимания на определенных качествах зрительного образа, теряют не только свежесть первого впечатления от натуры, отраженную в этюде, но и целостность цветового решения, а также смысловые связи композиционной организации изображения. Для выявления зависимости образного содержания постановки от композиционного и цветового строя, систематизации качеств зрительного образа натуры целесообразно давать задания по эскизированию конкретных задач. Например, выполнить эскиз натюрморта, используя пару взаимодополнительных цветов с добавлением черного и белого. Затем, разработать эскиз той же композиции, изменив цветовые акценты. Работа с эскизами, в отличие от этюдов, заставляет студентов более осознанно подходить к решению задач на композиционную и цветовую организацию изобразительной плоскости и акцентировать внимание на конструктивнопластических связях натюрморта. Целесообразность выполнения предварительного эскиза в ограниченном цветовом диапазоне заключается в том, что, во-первых, ограничение цветовой палитры не отвлекает студентов на поиски многочисленных оттенков различных цветов и заставляет активно искать тоновые различия элементов. Известно, что взаимодополнительные цвета при смешении в одинаковых количествах дают серый цвет. При смешении в различных, неравных пропорциях получается довольно широкий диапазон малонасыщенных, теплых и холодных оттенков, которых достаточно, чтобы систематизировать все качества зрительного образа натуры, формирующие логику смыслового взаимодействия в композиционном и цветовом решениях. Систематизация композиционных качеств предполагает, прежде всего, выявление логики смыслового взаимодействия в цветовом пространстве: главного и второстепенного, композиционного центра, соподчинение и построение последовательности восприятия элементов композиции, построение ритма цветовых пятен (пауза – нагрузка), целесообразность масштаба каждого цветового пятна. Систематизация цветовых качеств предполагает выявление тонового контраста (самый светлый и самый темный элемент изображения), цветового контраста (самый насыщенный и малонасыщенный теплый и холодный оттенки), общего колорита изображения, преобладание теплых или холодных оттенков, доминирующего цвета. Во-вторых, в процессе выполнения задания студенты, усваивают суть построения гармоничного взаимодействия цветовых отношений: закономерность тепло-холодности на основе цветоведения. 286 Чтобы понять основу цветового взаимодействия, необходимо знать основные характеристики цветов (цветовой тон, насыщенность, светлота), основные типы контрастов (одновременный световой контраст, одновременный цветовой контраст, пограничный и последовательный контрасты). Так, знание теории закономерности сочетания взаимодополнительных цветов (одновременный цветовой контраст) способствует развитию зрительного восприятия будущего художника. Было замечено, что студенты начинают видеть оттенок цвета только после объяснения закономерностей его появления, ведь любые оттенки цвета на плоскостях формы предмета можно объяснить – будь то рефлекс или результат одновременного цветового контраста. Например, рядом с красным предметом серая драпировка приобретает зеленоватый оттенок, в тени красно-оранжевого предмета появляется зеленовато-синий оттенок, в тени холодного красного – теплый зеленый оттенок и т.д. Все эти закономерности нашего зрительного восприятия, которые являются общими абсолютно для всех людей (с нормальным зрением), легко можно объяснить по цветовому кругу, проведя прямую линию от одного цвета к другому через центр цветового круга, именно таким образом определяется взаимодополнительный оттенок к каждому цвету. Цветовые отношения на изобразительной плоскости будут гармоничными только в том случае, если они контрастны (даже минимально) по цвету друг к другу. При этом контрастность всегда должна быть основана на взаимодействии теплого и холодного. В свою очередь данное взаимодействие строится на основе контраста взаимодополнительных цветов по цветовому кругу. Такое взаимодействие целесообразно при любой степени тонового контраста (даже полного его отсутствия) и не зависит от насыщенности и светлоты цвета. Например, при взаимодействии малонасыщенного черно-синего цвета с темно-серым на сером возникает ощущение охристо-оранжевого оттенка, то есть дополнительного к синему. При сочетании насыщенного красного с менее насыщенным желтым на желтом появляется ощущение зеленого, то есть более насыщенный цвет всегда дает ощущение своего дополнительного цвета менее насыщенному цвету. В-третьих, непосредственно в процессе изображения изучается профессиональная терминология цветоведения. К примеру, изменяя контрастность цвета путем добавления ахроматического цвета, мы изменяем насыщенность и светлоту цветового тона. Так появляется шкала насыщенных и малонасыщенных цветовых тонов и т.д. Целостность объемно-пространственного решения на формате также обусловлена соподчинением элементов изображения согласно логике смыслового взаимодействия. Несомненно, в реалистической живописи предметы окружающей действительности передаются такими, какими их видит любой человек. 287 Между тем каждый предмет, кроме своей видимой формы, изменяющейся в зависимости от того, с какой точки зрения на него смотрят, имеет свою неизменную форму. Обладая физиологически целостностью и апперцепцией, наше восприятие «собирает» все видимые и невидимые качества предмета в единое суждение о нем, то есть воспринимая предмет в целом, мы воспринимаем также отдельные его части и различные качества, которыми он обладает, и, наоборот, мы также можем все сказать о предмете по каким-то малейшим признакам. Из этого следует, что восприятие целого всегда обусловлено восприятием его частей и свойств, а восприятие частей обусловлено восприятием целого. В то же время известно, что человек, постоянно получая впечатления от многих предметов, прочнее запоминает в каждом предмете наиболее постоянные, яркие, характерные для него признаки. Поэтому для узнавания предмета не обязательно видеть все его части: каждый предмет имеет характерные для него признаки, по которым мы и узнаем его. Следовательно, чтобы получить наглядное и правдивое представление о предмете, достаточно изобразить наиболее характерные для него признаки, отличающие данный предмет от других, не детализируя его во всем многообразии. Все то, что является в форме предмета самым важным, следует изображать с наибольшей полнотой, менее важное можно передать только намеком, а все несущественное совсем не изображать. Так, выделение характерного, типичного, подчинение второстепенного главному усиливает правдивость изображения, позволяет зрителю легче воспринимать изображаемое. Этот факт имеет для изобразительного искусства огромное значение, так как, изображая объект во всем многообразии его частей и деталей, художник лишает изображение целостности и, как следствие, образности и художественного критерия. Между тем обобщение формы и отсутствие малозначительных деталей способствует ее выразительности: без второстепенных деталей становятся более активными главные элементы, что заставляет их раскрыться в полную силу. Так и обобщение всего цветового пространства, выявление только необходимых деталей для раскрытия образа всегда будет способствовать формированию целостного изображения в диалектическом единстве формы и содержания. Несомненно, что образность и обобщение в изображении достигаются благодаря умению художника наблюдать и отбирать главное и существенное в жизни, типизировать материал путем выбора наиболее существенных качеств, в которых весь смысл происходящего раскрывается с особой полнотой и выразительностью. Технически воплощение целостности объемно-пространственного решения предполагает последовательность выполнения живописных задач от обобщения к объему и деталям. 288 Рекомендуется, во-первых, для определения степени обобщения, соподчинения и детализации предметов и частей композиции проанализировать эскиз, выполненный в виде плоских цветовых пятен. На эскизе можно заметить контрастные и сближенные тоновые отношения, части предметов или драпировок, то есть взаимодействие цветотоновых отношений по степени родства и контраста. Во-вторых, начинать работу на формате необходимо с обобщения этих родственных по тону цветовых отношений и участков плоскостей предметов. Постепенно подчеркивая контрасты и выявляя предметы композиционного центра. Выбор варианта последовательности восприятия предметов и элементов постановки всегда обусловлен логикой их смыслового взаимодействия. Здесь следует определить, что необходимо акцентировать в первую очередь (деталь, предмет, часть фонового окружения), а что во вторую очередь и т.д. Тем самым в цветовом пространстве будет организованно направление движения зрительного восприятия. В учебной постановке организация такого движения начинается обычно с композиционного центра, который содержит в себе основной акцент и подчеркивается контрастами форм, цвета и тона. Далее следует выявление ритмической организации всех остальных деталей и частей постановки и изображения согласно выбранному варианту направления движения в цветовом пространстве. Такая последовательность решения живописных задач – от пространственного взаимодействия и обобщения к объему и деталям – позволяет наиболее эффективно формировать целостное восприятие, так как студенты не стремятся передать объем каждого предмета равнозначно, а воспринимают постановку в целом, через взаимодействие: учатся объединять в единые силуэты различные формы родственного цвета, обобщать части и элементы изображения, находить в сложной композиционной системе место для каждого предмета в любом объекте изображения, учатся направлять задачи восприятия в соответствии с замыслом. Список литературы 1. Медведев, Л.Г. Академический рисунок в процессе художественного образования [Текст] / Л.Г. Медведев. – Омск : Наука, 2008. 2. Бесчастнов, Н. П. Живопись [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Н.П. Бесчастнов, В.Я. Кулаков, И.Н. Стор, Ю. С. Авдеев и др. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 289 3. Пармон, Ф. М. Рисунок и графика костюма [Текст] : учебник для вузов / Ф. М. Пармон, Ф. П. Кондратенко. – М. : Легпром быт. издат., 1987. 4. Фальк Р. Беседы об искусстве. Письма. Воспоминания о художнике [Текст] / сост. и примеч. Щекин-Кротовой А. В. – М. : Советский художник, 1981. РОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ЖИВОПИСИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ХУДОЖНИКОВ-ПЕДАГОГОВ. Зубрилин Константин Михайлович Кандидат педагогических наук доцент кафедры живописи МПГУ В современном мире развития художественного образования для качественной подготовки художника - педагога особую роль имеет организация самостоятельной работы студента по живописи. Основным принципом организации самостоятельной работы студентов является комплексный подход, направленный на формирование навыков репродуктивной и творческой деятельности студента в мастерских, при внеаудиторных контактах с преподавателем, при домашней подготовке. Основное содержание самостоятельной работы студентов по живописи описано в рабочей программе, и направлено на расширение и углубление практических знаний, умений и навыков, а так же на приобретения и обогащения опыта, на усвоение межпредметных связей. При организации самостоятельной работы по живописи необходимо обеспечить полную информированность студентов о ее целях и задачах, художественных материалах, сроках выполнения, формах контроля и самоконтроля, трудоемкости. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в системе подготовки художника - педагога, который должен строиться так, чтобы развивать умение и навыки учиться рисовать, формировать у студента желание и способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире. В первую очередь необходимо достаточно четко определить, что же такое самостоятельная работа студентов на занятиях по живописи деятельность, связанная с воспитанием творческого мышления, развитее и закрепление умений и навыков полученных в процессе аудиторной работы 290 будущего художника-педагога. А так же это вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента. Под самостоятельной работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности студентов как в учебной аудитории, так и вне ее, в контакте с преподавателем и в его отсутствии. Самостоятельная работа реализуется: 1. Непосредственно в процессе аудиторных занятий практических занятиях. 2. В контакте с преподавателем вне рамок расписания - на консультациях в ходе творческих контактов, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д. 3. В мастерских, библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении студентом учебных и творческих задач. 4. При посещении выставок, музеев, мастер-классов и т.п. 5. При проведении выездных пленэрных, музейных, производственных практик. Границы между этими видами работ достаточно размыты, а сами виды самостоятельной работы пересекаются. Рассматривая вопросы самостоятельной работы студентов, обычно имеют в виду в основном внеаудиторную работу. Следует отметить, что для активного владения знаниями, умения и навыками в процессе аудиторной работы необходимо, понимание учебного материала, и наиболее оптимально творческое его восприятие. Очень важно понимание и закрепление изучаемого материала. В образовательных стандартах на внеаудиторную работу по живописи отводится, как правило, половина учебного времени студента, этот норматив во многих случаях не выдерживается. Количество и объем заданий на самостоятельную работу, и число просмотров по дисциплине определяется преподавателем. Активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный мотивирующий фактор - подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. Рассмотрим внутренние факторы, способствующие активизации самостоятельной работы. Среди них можно выделить следующие: 1. Полезность выполняемой работы. Если студент знает, что результаты его творческие работы будут использованы в отчетной выставке или разработке методическом пособии, при подготовке каталогов или иным образом, то отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает. 291 При этом важно психологически настроить студента, показать ему, как необходима выполняемая работа. Другим вариантом использования фактора полезности является активное применение результатов работы в профессиональной подготовке. Так, например, если студент получил задание на дипломную (квалификационную) работу на одном из младших курсов, в виде курсовой работы, он может выполнять самостоятельные задания по ряду дисциплин по выбору и специализации, которые затем войдут как разделы в его квалификационную работу. 2. Участие студентов в творческой деятельности. Это может быть участие в художественной, научно-исследовательской или методической работе, проводимой на кафедре. 3. Важным мотивационным фактором является интенсивная педагогика. Она предполагает введение в учебный процесс активных методов, прежде всего мастер – классов. 4. Участие в конкурсах изобразительного или декоративно прикладного искусства работ и т.д. 5. Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента. 6. Поощрение студентов за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за плохую учебу. Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять повышенную оценку, а в противном случае ее снижать. 7. Индивидуализация творческих заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне ее, постоянное их обновление. 8. Важнейшим мотивационным фактором в интенсивной учебной и самостоятельной работе является личность преподавателя. Преподаватель может быть примером для студента как художник профессионал, как творческая личность. Преподаватель может и должен помочь студенту раскрыть свой творческий потенциал, определить перспективы своего внутреннего роста. Главное в стратегической линии организации самостоятельной работы студентов по живописи на художественно-графическом факультете заключается не в оптимизации ее отдельных видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности и ответственности студентов в аудитории и вне ее в ходе учебной деятельности. Простейший путь - уменьшение числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы - не решает проблемы повышения или даже сохранения на прежнем уровне качества художественного образования, ибо снижение объемов аудиторной работы совсем не 292 обязательно сопровождается реальным увеличением самостоятельной работы, которая может быть реализована в пассивном варианте. Возможны два основных направления построения учебного процесса на основе самостоятельной работы студентов. Первый - это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятиях по живописи. Реализация этого пути требует от преподавателей разработки методик и форм контроля аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества подготовки. Второй - повышение активности студентов самостоятельной работы во внеаудиторное время. Это связано с рядом трудностей. В первую очередь это неготовность к нему большинства студентов и преподавателей, причем как в профессиональном, так и в психологическом аспектах. Кроме того, существующее информационное обеспечение учебного процесса недостаточно для эффективной организации самостоятельной работы. Основная задача организации самостоятельной работы студентов (СРС) заключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях по рисунку и живописи. Основным принципом организации СРС должен стать перевод всех студентов на индивидуальную работу с переходом от формального выполнения определенных творческих заданий при пассивной роли студента к познавательной активности с формированием собственного мнения при решении поставленных задач. Цель СРС - научить студента осмысленно и самостоятельно рисовать с натуры, закрепить и развить навыки работы с различными художественными материалами, с формировать умение видеть прекрасное, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение, навыки и потребность в дальнейшем непрерывно повышать свой творческий профессионализм. Решающая роль в организации СРС в живописи принадлежит преподавателю, который должен работать не со студентом “вообще”, а с конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными способностями и наклонностями. Задача преподавателя - увидеть и развить лучшие художественные качества студента как будущего художника-педагога высокой квалификации. При изучении дисциплины «живопись», организация СРС должна представлять единство трех взаимосвязанных форм: 1. Внеаудиторная самостоятельная работа; 2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя; 3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа. 293 Виды внеаудиторной СРС разнообразны: подготовка художественных материалов к выполнению аудиторной работы, подготовить холст, натянуть бумагу на планшет, и т.д.; выполнение домашних разнообразных зарисовок, этюдов, эскизов и др.; выполнение индивидуальных заданий, направленных на развитие у студентов самостоятельности и инициативы. Индивидуальное задание может получать как каждый студент, так и часть студентов группы; выполнение курсовых, отчетных и итоговых работ; подготовка к участию в выставках, просмотрах, смотрах, конкурсах и др. Чтобы развить положительное отношение студентов к внеаудиторной СРС, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контролировать понимание этих целей студентами, постепенно формируя у них умение самостоятельной постановки задачи и выбора цели. Аудиторная самостоятельная работа реализуется при проведении практических занятий. Практические занятия целесообразно строить следующим образом: 1. Вводная речь преподавателя (цели занятия, основные вопросы, которые должны быть рассмотрены). 2. Показ наглядных материалов выполнения заданий и способов выполнения задания. 3. Самостоятельное решение поставленных задач на практике. 4. Разбор типовых ошибок при решении (в конце текущего занятия или в начале следующего). Для проведения занятий преподавателю необходимо иметь большой багаж заданий и задач для самостоятельного решения, причем эти задания могут быть дифференцированы по степени сложности. Можно использовать два пути: 1. Давать не сложное творческое задание для самостоятельного выполнения, и оценку ставить за количество выполненных за определенное время работ. 2. Задавать задания с задачами разной трудности и оценку ставить за профессиональную сложность решения. По результатам самостоятельного выполнения заданий следует выставлять по каждому занятию оценки. Оценка работы студента получается путем просмотра. Таким образом, при интенсивной работе можно на каждом занятии каждому студенту поставить оценку. По каждому разделу дисциплины «живопись» целесообразно давать студенту домашнее задание и на последнем практическом занятии по разделу подвести итоги его изучения (например, провести просмотр с коллегиальным выставлением оценок виде голосования, оценивать будут сами студенты), обсудить оценки каждого студента, выдать 294 дополнительные задания тем студентам, которые хотят повысить оценку. Результаты выполнения этих заданий повышают оценку уже в конце семестра, на зачетной неделе, т.е. рейтинговая оценка на начало семестра ставится по текущей работе только, а рейтинговая оценка на конец зачетной недели учитывает все дополнительные виды работ. На занятиях студенты могут выполнять СРС как индивидуально, так и малыми группами, каждая из которых разрабатывает свой творческий вариант. Публичное обсуждение и защита своего варианта повышают роль СРС и усиливают стремление к ее качественному выполнению. Данная система организации практических занятий по живописи позволяет вводить в задачи научно-исследовательские элементы, упрощать или усложнять задания. Активность работы студентов на обычных практических занятиях может быть усилена введением новой формы СРС, сущность которой состоит в том, что на каждое задание студент получает свой вариант композиции, при этом условие задания для всех студентов одинаковое, а точки зрения различны. Перед началом выполнения задания преподаватель дает лишь общие методические указания (материалы и т.п.). Выполнение СРС на занятиях по живописи с проверкой результатов преподавателем приучает студентов грамотно и правильно и быстро выполнять творческие задания. Полученные знания, умения и навыки по живописи усваивается более глубоко, у студентов меняется отношение к сложной постановке, так как без хорошо нарисованного этюда или наброска трудно рассчитывать на успех в решении задач на большом формате. Уходит страх перед большим форматом. Это улучшает посещаемость студентов на практических занятий по живописи. Другая форма СРС на практических занятиях может заключаться в самостоятельном изучении различных техник и технологий живописи, которые преподаватель не успевает показать в аудиторные часы работы Разработка комплекса методического обеспечения учебного процесса является важнейшим условием эффективности самостоятельной работы студентов на занятиях живописи. К такому комплексу следует отнести тематические планы занятий, учебные и методические пособия, программы и программы для самоконтроля и другое. Это позволит организовать проблемное обучение, в котором студент является равноправным участником учебного процесса. Результативность самостоятельной работы студентов во многом определяется наличием активных методов ее контроля. Существуют следующие виды контроля: - входной контроль знаний и умений студентов при начале изучения дисциплине живописи; 295 - текущий контроль, то есть регулярное отслеживание уровня усвоения материала на практических занятиях, контактных часах, консультациях; - промежуточный контроль по окончании изучения раздела курса; - самоконтроль, осуществляемый студентом в процессе изучения дисциплины; - итоговый контроль по дисциплине в виде просмотра (зачета или экзамена); - контроль знаний, умений и навыков спустя определенное время после завершения изучения дисциплины. В последние годы наряду с традиционными формами контроля просмотрами, зачетами, экзаменами достаточно широко вводятся новые методы. В первую очередь следует отметить рейтинговую систему контроля, применяемую во многих вузах. Использование рейтинговой системы позволяет добиться более ритмичной работы студента в течение семестра, а так же активизирует познавательную деятельность студентов путем стимулирования их творческой активности. Введение рейтинга может вызвать увеличение нагрузки преподавателей за счет дополнительной работы по структурированию содержания дисциплин, разработке заданий разного уровня сложности и т.д. Но такая работа позволяет преподавателю раскрыть свои педагогические возможности и воплотить свои идеи совершенствования учебного процесса. В заключение отметим, что самостоятельная работа очень важна в системе подготовки художника – педагога и играет огромное значения для правильного формирования умений и навыков у студентов в процессе обучения живописи. Конкретные пути и формы организации самостоятельной работы студентов на занятиях по живописи в системе подготовки художника педагога, определяются учебным планом и корректируются в процессе творческой деятельности преподавателя, в зависимости от уровня подготовки студентов, поэтому данные рекомендации не претендуют на универсальность. Их цель - помочь преподавателю по живописи сформировать свою творческую систему организации самостоятельной работы и успешно реализовать ее в современном процессе обучения. Список литературы: 1. Беда Г.В. Живопись и ее изобразительные средства. – М.: Просвещение, 1977. – 188 с. 2. Белов В.И. Очерки о народной эстетике. – М.: Молодая гвардия, 1982. – 293 с. 3. Кибрик Е.А. Работа и мысли художника. – М.: Искусство, 1984. – 255 с. 296 4. Крымов Н.П. – Художник и педагог. – М.: Изобразительное искусство, 1989. – 222 с. 5. Кузин В.С. Психология: Учебник для сред. спец. учеб. заведений. – М.: Агар.1997. – 299 с. 6. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения. // Советская педагогика, 1965, №3. с. 115-128. 7. Ломов С.П. Живопись. Учебник.3-е изд., перераб. и доп. М.:АГАР, 2008.-232с.,ил. 8. Унковский А.А. Живопись. Вопросы колорита. – М.: Просвещение, 1980. – 127 с. 9. Шорохов Е.В. Основы композиции. М.: Просвещение, 1986. ЦВЕТОТОНОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ЖИВОПИСИ Василий Петрович Краснобородкин ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет», г. Нижневартовск Восприятие тона и цвета в живописи в значительной мере основывается на тоновых и цветовых контрастах. Эффективность воздействия контрастов существенно влияет на условия восприятия живописного холста. Тоновой и цветовой контрасты способствуют достижению четкой организации света полотна, что является одной из наиболее важных проблем, стоящих перед живописцем. Свет формирует тоновые отношения натуры и окраску предмета (цвет). Таким образом, без учета состояния освещения невозможно добиться полной цвето-тональной гармонии и целостности живописного холста, определить ахроматические и хроматические сочетания в объекте изображения, степени их силы. Восприятие тонового и цветового контрастов в природе подчиняется, естественно, тем же закономерностям, которые характерны для восприятия натуры вообще, поскольку контрасты представляют собой одну из основных форм воздействия окраски окружающих нас предметов и природных объектов на органы зрительного восприятия. Восприятие контрастов в природе имеет свои специфические черты, отличаясь тем самым от восприятия контрастов на двухмерной плоскости, то есть входящих в цветотональную систему произведения живописи. Данное отличие в полной мере соответствует разнице между восприятием 297 натуры, как объекта воспроизведения, и воспроизводящей ее цветотональной системы, сформированной живописцем. Тоновой и цветовой контрасты определяются, прежде всего, освещением. Освещение играет важнейшую роль в процессе восприятия окружающей нас действительности, способствуя видению особенностей цветовой палитры натуры, дифференцируя воспринимаемый материал путем подчинения второстепенного главному на двухмерной плоскости, в целях достижения пластической выразительности и раскрытия образа. При анализе влияния изменений условий освещения на восприятие цветов натуры следует иметь в виду, что эффективность контрастов, в данном случае - одновременного цветового, в значительной мере зависит, кроме прочего, от характера соотношения соприкасающихся цветовых пятен. Так, при наступлении сумерек цвета, относящиеся к сине-зеленой части солнечного спектра, воспринимаются заметно более светлыми, чем те, что относятся к красно-оранжевой. Это явление, именуемое «явлением Пуркинье», первым установил известный чешский ученый, имя которого оно и получило. Определяемые характером освещения изменения воспринимаемой светлоты цветов (в соответствии с их спектральной принадлежностью) настолько существенны, что зависимость от них уровня воздействия хроматического контраста, на наш взгляд, трудно переоценить. Если студент хорошо видит в натуре цвет и светотеневые градации на предмете, это еще не означает, что он напишет этюд грамотно, профессионально. Он сможет добросовестно скопировать светотень отдельных предметов, даже передать их объем, но такие важные качества изображения, как материальность, пространство и состояние освещенности, он не передаст. Построение цветовых отношений этюда производится с учетом общего тонового и цветового состояния освещенности (зависящих от силы и спектрального состава освещения - цвета освещения). Метод работы отношениями является основным законом живописной грамоты. Все вышесказанное, ясно сформулировано в высказывании о живописи художника К. Коровина: «…когда цвет не похож и в случае желания сделать его похожим, надо смотреть, насколько он темен или светел по отношению к другим цветам в картине» [1, 82]. Важным обстоятельством является способность определить наиболее светлое и темное пятна в цветовой окраске предметов и объектов. Конечно, процесс зрительного восприятия един и не делится на световое и цветовое восприятие. В живописи процессы восприятия тона и цвета органично слиты в единое целое, а в зависимости от задачи будут более или менее выраженными по своим ахроматическим или хроматическим свойствам. Например, методы выделения контрастов, (высветления или затемнения главного), темного силуэта на светлом фоне, светлого силуэта 298 на темном фоне, комбинированного (свет граничит с темным фоном, тень со светлым фоном). Известный педагог и художник П.П.Чистяков убеждал, что в живописи важно понимать «тон» в среде. В своей педагогической практике он рекомендовал живописцам брать цвет, обусловленный средой, во взаимосвязи с соседними цветами и смотреть на цвет освещенной части предмета, работая в то же время над теневой, т.е. главный луч зрения направлять не на участок натуры, который в данный момент пишешь, а на соседний с ним. Это и позволяет живописно видеть цветовое взаимодействие, верно определяя тон [2, 30]. Известна нашумевшая в свое время дискуссия двух выдающихся мастеров русской живописи ХХ века Н.П.Крымова и Б.В. Иогансона о преимущественном значении в живописи тона или цвета. Н.П. Крымов убеждал, что главной задачей живописи является передача общего тона картины, то есть общее потемнение или посветление светосилы. Только то произведение можно назвать живописным, где угадывается светосила [3, 35]. Художник по мнению, Крымова, умеющий передавать общий тон, в тысячу раз сильнее художника, который выписал все детали, сумел соблюсти все нюансы, а в общий тон не попал. Общий тон – вот главное, о чем необходимо думать художнику. В противовес выступает Б.В. Иогансон, который доказывает первостепенную важность восприятия художником многочисленных цветовых нюансировок. Иогансон убежденно отстаивал первенство цветовых отношений в живописи, упрекая Крымова в недооценке цвета. Известный ученый, исследователь фундаментальных проблем рисунка, живописи, композиции Н.Н.Волков совершенно справедливо считал вышеописанную дискуссию о преимуществе тона или цвета в передаче природных цветовых гармоний бессмысленной, поскольку по его мнению, природа обогащает и гармонизирует свои краски посредством света и цвета. В намеренно тональной живописи жертвуется цветность, насыщенность цвета в светах и тенях, а затем и сильные тональные контрасты. Он считал, что свет – это излучение и принадлежит пространству. Цвет принадлежит предмету. Тон (светлота) обозначает яркость излучения. Цвет соответствует спектральному составу излучения. Если из двух предметов светлый находится в тени, а темный – на свету, окраска какого из них светлее? Освещенность является могучим источником тонального объединения. Она создает диапазон светлот данного куска и состояния природы. Она увеличивает и уменьшает число видимых светлот, то вызывая множество резких различий, то уводя предметы в цветовую неразличимость. Убедительность живописного изображения заключается, по мнению Н.Н.Волкова, в верно найденном 299 общем тоне и верных тоновых градациях, и вместе с тем это богатство цвета внутри цветового единства [4, 55]. Чтобы овладеть мастерством реалистической живописи, необходимо с самого начала обучения понять суть и смысл двух ее основных особенностей – тона и цвета. Только в этом случае начинающий художник становится на путь профессионального обучения и каждая новая его работа по живописным качествам будет более совершенной. Таким образом, осваивая живопись необходимо овладеть культурой передачи тоновых и цветовых отношений основных масс, игнорируя детали, добиваясь гармоничного определения тонов отдельных элементов изображения, строя работу на пропорциональных отношениях, что во многом поспособствует успешному живописному решению. Литература 1. Константин Коровин вспоминает. - М.: «Изобразительное искусство»,1990. С. 82. 2. Медведев Л.Г. Живопись. Гармония чувства, мысли, цвета: альбом-монография. – СПб.: ЗАО «Мультипринт Северо-Запад»; Омск: Изд-во ОмГПУ, 2009. С.30. 3. Крымов Н.П. - художник и педагог. Статьи, воспоминания. – М.: «Изобразительное искусство», 1989. С. 35. 4. Волков Н.Н. Цвет в живописи. – М.: «Искусство», 1984. С.55. МЕТОДИКА ВЫПОЛНЕНИЯ ПЕЙЗАЖНОЙ ЖИВОПИСИ Рамазан Мизанбаев к.п.н., доцент кафедры кафедры живописи Казахский Национальный Педагогический Университет имени Абая, г.Алматы. Б.Н. Бекенова – старший преподаватель кафедры живописи Казахский Национальный Педагогический Университет имени Абая, г.Алматы. Пейзаж - как жанр изобразительного искусства, занимает определенное место в учебном процессе. Для его изучения студентами в учебном процессе отводится так называемый курс - пленэр. Необходимые практические навыки студенты получают во время прохождения 300 пленэрную практику. Однако, трех-четырех недельная практика для изучения и осваивание методики выполнения пейзажа недостаточно. Для того чтобы, получить всестороннее знание о сущности пейзажа и освоить определенные методы, приемы нужно заниматься беспрерывно. Практика и еще раз практика в области изобразительного искусства, в частности пейзажа студентам дает колоссальное знание, опыт и позволяет делать различные эксперименты в изучения свойства цвета, тональности, изучения характерные и не характерные предметы в природе. Великие учителя - художники-педагоги неустанно повторяли своим ученикам: «Идите на природу, изучайте ее» [1]. Это высказывание актуально и сегодня. Лучшего учителя во все времена не найти, как природа. Другой вопрос как изображать природу, какие предпосылки нужно иметь для этого. Для того чтобы, стать опытным пейзажистом или педагогом в этой области далеко ходить не надо, загляните в историю выдающихся художников-педагогов, оставивших на века неповторимые картины-полотна, воспитавшийся не одну плеяду художников, которыми гордятся страна. Если Левитан так плотно и усердно не занимался пейзажами, он не был бы Левитаном, также Шишкин, Саврасов, Айвазовский, Шарденов, Исмаилов и многие другие. Для пейзажиста необходимо иметь острую наблюдательность, а так же крепкую зрительную память. Постоянное общение с природой так же развивает зрительную память и наблюдательность студента. Особенно важно для развитие наблюдательности давать целенаправленное практическое упражнение. Сам И.И.Левитан говорил, что «пейзажисту необходимо развивать зрительную память и наблюдательность, может быть, больше, чем кому-либо другому. Без зрительной памяти нельзя написать картины даже с этюда. Есть художники, которые прекрасно пишут этюды. А картины написать не могут» [2]. Так же немаловажную роль играет индивидуальный почерк. На наш взгляд выявления почерка со студенческих лет рановато, но однако, проявление первоначальное отношение к живописи вообще определяется в той или иной мере. Индивидуальный почерк приходит к художнику тогда, когда он неустанно работает над собой. И Репин говоря о почерке сказал следующие: «Идите своим собственным путем, ищите свой почерк, не подражайте никому, искусство не терпит трафаретов. Учитесь у больших мастеров, постигайте путь их искусства, но не заимствуйте их внешнюю манеру» [3]. Аналогичные мысли Репин высказывал неоднократно, считая это важным в развитии молодого художника. Поэтому практическая работа на открытом пространстве молодого художника приучает постепенно выявляя собственного изображения натуры. Красота природы всегда и во все времена волновала человечество. Сущность и содержание красивых вещей дано понять только человеку. 301 Человек живет, наслаждаясь в обыденной жизни красивыми вещами, пейзажами природы. Человек начал понимать красоту еще пещерные периоды до нашей эры. Об этом свидетельствуют различные наскальные рисунки во всех уголках земного шара. В рабовладельческом обществе еще позднее, когда появился первый художник, тем самым художественный труд из ремесла, превратился в профессию человека. С этого момента каждого художника во все века волновала приемы, секреты изображения природы. Так появились необходимость в различных науках, в том числе «Методике преподавания изобразительного искусства». Мне бы хотелось поделиться личным опытом в области методики изображения пейзажа. Многолетний педагогический опыт и как художник написавшейся несколько сот картин, я позволяю себе сказать несколько соображений о методике изображения пейзажа, так как у каждого художника свои методы, свои приемы. Более того, учеными различных стран написаны масса книг о методике преподавания изобразительного искусства, в частности о методике изображения природы. И так, с чего я начинаю. Прежде всего, любая художественная работа начинается с выбора объекта, в том числе и пейзажа. Когда выхожу на этюды, внимательно рассматриваю панораму природы. Если мое внимание остановилось на каком-то объекте, или кусочке природы, то данного объекта осматриваю со всех сторон и нахожу для себя лучшую сторону. Начинаю там разворачивать этюдник. В начале делаю карандашом беглый рисунок, несколько набросков, нахожу композицию выбранного пейзажа, после этого приступаю к изображению масляными красками. Здесь хотелось бы поделиться маленьким секретом, то что находится в объекте предметы, а их много: камни, берега, дерево, небо, облака, обрыв, скалы, кустарники дороги и т.д., вношу на холост тех предметов, которые просятся на картины. А, остальные для меня не интересны, я их не замечаю. Нет необходимости изображать все предметы природы подряд, и не следует точно копировать все мелочи природы. Далее если надо будет изменить место нахождения, форму или композицию каких-то предметов, то изменяю их по своему усмотрению, учитывая целостность композиции картины. Процесс изображения пейзажа сложный, то, что желаешь, быстро не получится, я имею в виду технические, рабочие стороны. Краски должны лежать на палитре по порядку, наклонность подрамника должна позволять максимальную видимость. Эту подготовительную работу надо продумать заранее, чтобы не достающие элементы не метали в процессе работы. Палитра как кисти и краски главный инструмент художника. На ней краски должны лежать по порядку, на одной стороне холодные тона, с другой теплые, в середине должно быть пространство для смешивания красок. Иногда не опытный студент накладывает все света подряд и затрудняется при подбирании нужного тона. Лучше всего выходить на 302 этюды в солнечные дни, когда хорошо видно пространство, плавный переход удаления отдельных кусочков природы (горы, деревья, дома и т.д.). У каждого творческого человека есть свои любимые времена года. Например, великий русский поэт А.С.Пушкин любил осень, Шишкин — лето, Суриков -зиму, Савравсов - весну, Тансыкбаев - утро и т.д. Они получали большое вдохновение и заряд энергии от этих времен. И так я приступаю к изображению пейзажа, в начале делаю наброски белой или охристой краской (светло коричневый), чтобы потом легко покрывалось в цвете. Если для наброска брать другие цвета (красный, черный, ядовито-зеленый) то, в процессе работы они смешиваются с другими цветами, и не дает желаемого результата. После того как, рисунок завершился, начинаю писать с дальнего плана. Ведь любой пейзаж состоит их трех планов. Дальний план (горы, облака, небо), средний план (дерево, кустарники, дома, река), ближний план (камни, дороги, растения вдоль дороги). Пока не определены эти планы, пейзаж не будет иметь пространство или удаляемые глубины природы. Цвета на каждом плане разные, самые слабые еле заметные цвета находятся на дальнем плане. Мало насыщенные оттенки в среднем плане, а самые яркие и плотные цвета на переднем плане. Когда пишу дальний план, беру нежные, еле заметные цвета. Я пишу пейзаж по технике «Алла-прима» то, есть с ходу. После того как все планы написаны, отхожу от картины на 6 - 10 метров, и наблюдаю издали, тогда легко можно определить ошибки, которые допустил в процессе работы. Когда работаешь вблизи над пейзажем, порой не замечаешь какие-то оттенки, цветовые взаимосвязи природы. А издали эти недостатки бросаются в глаза. Пишу с большими кистями, накрывая большие пространства - небо, горы, земля, реку и т.д. В процессе работы надо тщательно продумать все цвета, ведь цвета на каждом плане разные, их надо быстро найти на палитре. Так как состояние природы меняется часто, надо все успеть запечатлеть на холсте. Художник должен уметь увидеть цвета природы, если внимательно всмотреться, то природа сама подскажет нужные оттенки. Природа великий учитель. Об этом писали великие художники, как И.Репин, В.Серов, П.Чистяков, Леонардо да Винчи, Веласкес, Гутузо, Ван Гог, Левитан, Шишкин, Айвазовский и другие. Во время моей работы в КНР, мы со студентами Ханьшанского педагогического института часто выходили на этюды. Природа там прекрасна. Работали мы с большим интересом, студенты старались передать на холсте всю красоту природы такого дивного уголка как, Ханьшанская долина. Выполняя краткосрочные этюды, многие студенты поняли, что в зависимости от планов предметы меняются по светлоте, цветовому тону и насыщенности. Живописная работа требует большой отдачи. Надо обратить большое внимание на целостность картины. Когда нет целостности, каждый 303 элемент картины живет по отдельности, смотрится раздробленным, не интересным. Мы говорим картина написана колоритно. Что такое колорит. Колорит это и есть целостность. Это гармония цветов на картине. В реалистической живописи задача материальности изображаемых предметов представляется одной из важнейших. В процессе изображения пейзажной живописи тем более. Блестящее прозрачное небо и чистая листва дуба, звонкий металл и глухая терракота кирпича – всему соответствует свои краски и свои технические приемы. С точки зрения цветопередачи общая закономерность такова: в матовых и фактурных поверхностях наибольшее значение имеет локальный, собственный цвет предмета. Для точной передачи фактуры прежде всего необходимо провести сравнительный анализ всех фактур, которые предстоит написать в картине. Непрозрачные, но блестящие поверхности непременно имеют блик и явно выраженный рефлекс, т.е. высветление некоторой части тени отраженным светом. Природа так же материальна, как и предметы, нас окружающие. Вода, земля, кора дерева, лепесток или перо птицы – все можно написать очень ощутимо, тонко, фактурно. Ощущение прозрачности куполообразного неба чаще всего передается ненасыщенными. Светлыми красками. Причем светлота и теплота цвета увеличивается с приближением к земле. Тщательность проработки деталей конечно же, важна при работе над материальностью. 1. Чистяков П.П. Письма, статьи, воспоминания. М., 1953 – С 322. 2. Левитан И.И. Письма. Документы. Воспоминания. М., 1956. - С. 220. 3. Бродский И.И. Репин-педагог. М., 1960. - С. 57-58. РАЗВИТИЕ КОЛОРИСТИЧЕСКОГО ВИДЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИСКУССТВ НА ЗАНЯТИЯХ В УСЛОВИЯХ ПЛЕНЭРА Евгения Валерьевна Скрипникова ФГБОУ ВПО Омcкий государственный педагогический университет», г. Омск Совершенствование колористического видения - проблема, которая продолжает оставаться актуальной и в настоящее время, особенно в русле 304 проблем, решаемых сегодня педагогической наукой. Именно пленэрная живопись является доминирующим аспектом в формировании колористического восприятия. Хорошо развитое восприятие цветовой гармонии раздвигает рамки творческого мышления студента, его образного и ассоциативного восприятия. В свою очередь работа на пленэре мобилизует все чувственные анализаторы, направленные на выявление верных гармоничных цветовых и тоновых отношений в природе. Процесс обучения живописи на пленэре отличается от аудиторных занятий тем, что дает возможность для широкой пространственной ориентации, позволяет воспринимать натуру в трехмерном неограниченном пространстве и изображать эти пространственные отношения в двухмерной плоскости листа. Пленэрная живопись формирует аконстантное восприятие цвета, позволяет наблюдать изменение предметного цвета в разное время суток с учетом окружающей среды и пространственного удаления, к тому же работа в условиях пленэра способствует довольно эффективному развитию целостного колористического видения. Достоверно известно, что методы и принципы живописи на пленэре закрепились в практике русских художников еще в первой половине 19-го века, т.е. гораздо раньше так называемого «открытого пленэра» в Западной Европе (70-е гг. 19-го века). Пейзажи С.Щедрина, М. Лебедева, А. Иванова предопределяют последующие тенденции русской и европейской живописи, которые ориентированы на пленэр, на изучение натуры, на стихии природы, которая была впоследствии воспета в искусстве романтизма. С.Щедрин был одним из первых русских художников, которые писали этюды в условиях природы. Н.Н. Волков считает, что эпоху пленэра для русского искусства открыл А.Иванов. Открытие пленэра, считает автор, было едва ли не самым радикальным переворотом в отношении художников нового времени к цвету. «..Понимание пленэра у Иванова было глубже и разнообразнее, чем у французских пленэристов того же времени - …Руссо и даже Коро. В отдельных этюдах и некоторых акварельных эскизах на библейские темы художник пошел дальше собственно пленэризма, предвосхитив колористические системы, возникшие позднее. Пленэр обогатил его видение. (Но пленэрные опыты никогда не заменяли для него главного тициановского принципа – единства предметного цвета и среды)»[3, с.241]. А. Иванов в своих пленэрных этюдах добивается ясности и простоты живописного изображения, разрабатывает собственную систему сбора композиционного материала, именно через пленэр решает вопросы линейной и воздушной перспективы, колорита в сотнях подготовительных этюдов и зарисовок, всецело основанных на наблюдениях природы. Он 305 одним из первых в отечественной практике ведет поиск зависимости цветовых отношений между объектами натуры –деревьями, землей, небом, решая задачи достоверности изображения в условиях разнообразного освещения. «Изменение и удаление предметных красок удалением и средой – это первая задача, которую художник увидел в самоотверженном стремлении «обнять природу». Он понял правду и образную силу цветовой метафоры пространства и повторял задачу в целом ряде этюдов»[3, с.250]. Позднее, замечательный художник-педагог А.Г. Венецианов продолжает колористические поиски и обращает пристальное внимание на воздух, его влияние на предметы, на такие важные факторы, как положение солнца, состояние атмосферы. Замечательный художник А.К. Саврасов, помимо поиска тонких гармонических созвучий цвета, вносил в свои работы эмоциональное отношение к увиденному. Этот синтез тонкого колористического видения, воспитанное пленэром, и эмоционального отношения к действительности явило миру ряд пейзажей-шедевров. Работа над этюдами с натуры в условиях пленэра занимала значительное место в практической деятельности художников И.М. Прянишникова и В.Е. Маковского, в этюдах которых главными выступала передача отношения художника к окружающему миру, искренний интерес к миру человеческих переживаний и чувств. Красота родной природы воспета в пленэрных пейзажах В.Д. Поленова посредством тончайших нюансных цветовых отношений. Со второй половины ХIХ в. живопись на пленэре становится одним из важнейших средств исследования окружающей действительности для художников. Среди мастеров этого жанра и создателей своего стилистического языка нужно отметить: М.Е. Архипова, Ф.А. Васильева, К.А. Коровина, А.И. Куинджи И.И. Левитана, В.А. Серова, И.И. Шишкин, и др. В Советской России, в системе художественного образования, занятия по живописи на пленэре получили дальнейшее развитие. Они проводились на всех живописных факультетах и отделениях и развивали традиции реалистической живописи, образованной на принципах пленэризма. Эти тенденции ясно просматриваются в творчестве таких замечательных мастеров как: И.Э. Грабарь, С.В. Герасимов, А.А. Дейнека, Н.Н. Жуков, П.П. Кончаловский, Н.П. Крымов, А.А. Пластов, А.Ф. Пахомов, Ю.И. Пименова, А.А. Рылов, К.Ф Юон и других. На сегодняшний день занятия живописью в условиях пленэра стали обязательными в учебной подготовке студентов художественных Вузов. Главную роль в развитии этого направления сыграла отечественная школа живописи, которая смогла сохранить и обогатить художественную практику пленэрной живописи новыми педагогическими исследованиями в области цвета и колорита. 306 Организуемые пленэрные выезды дают возможность открывать для себя по-новому задачи, которые решались в условиях академической мастерской. Именно здесь, на пленэре, особенно активно и успешно решаются задачи цветоощущения, а также пространственные, пластические и образные. По существующим учебным планам пленэрной практике на отделениях изобразительного искусства отводится не менее двух недель в летний период вплоть до 4-го курса. Выполнение зарисовок и этюдов на открытом воздухе предполагает значительную свободу и самостоятельность. Но несмотря на это на пленэрной практике требуется четкая организация занятий, контроль и своевременная помощь со стороны преподавателя. Одной из важнейших задач, требующей целенаправленного и систематического решения в условиях учебно-творческой практики «Пленэр» - это развитие колористического видения. Занятия по живописи во время пленэрной практики позволяют успешно решать такие колористические задачи как: 1. Изображение глубины пространства, плановости. Поскольку разница между планами на большом пространстве довольно значительная, это позволяет студенту достаточно ясно наблюдать пространственную глубину, колористическое и тоновое различие планов. 2. Аконстантное восприятие цветовых отношений. Каким образом обусловленный цвет зависит от освещения, среды, пространственного удаления. На пленэре, в отличие от аудиторных занятий, где учебная постановка находится, как правило, при одном, определенном освещении, состояние освещения очень динамично, что позволяет формировать это необходимое для художника качество. 3. Эмоциональное восприятие цвета. Очень яркие переходные состояния, которые мы можем наблюдать в природе, такие как смена погоды, дня и ночи влияют на характер освещения, что в свою очередь оказывает сильное эмоциональное воздействие на наблюдателя, что может сказываться только положительно на образном строе его этюдов, а впоследствии и работы. Таким образом, через эмоциональное воздействие цвета, студент практически осваивает понятия художественного образа, его выразительности. 4. Цветовое единство и колористическая гармония. Именно в условиях пленэра очень отчетливо прослеживается колористическая взаимосвязь и цветовая обусловленность предметов внешнего мира. Отчетливо видно, как самые неожиданные цветовые контрасты находятся в родстве и каким образом цвет освещения образует соразмерное цветовое единство. «Художник в самой природе находит согласованность цветов в их бесчисленных вариантах и создает на холсте гамму цветов, определяющую единство и гармонию колорита изображения» [1, с.132]. 307 Решение всех выше обозначенных задач, решается через четко поставленные цели восприятия, требует определенной планомерности и систематичности. Большую часть времени программа по пленэрной практике отводит изображению пейзажа. Данный жанр живописи, как ни один другой подходит для решения определенных нами колористических проблем. Этюд пейзажа уже сам по себе представляет целую систему изобразительных средств изучения действительности. Так, проблема передачи пространства в двухмерной плоскости листа - одна из сложно решаемых для студентов на начальном этапе обучения. В аудитории или мастерской студенты работают над учебной постановкой, которая представляет собою специально организованное единство с четкой цветовой композицией. Студенты фокусируют взгляд одинаково на всех объектах постановки и переносят свои непосредственные наблюдения в пространство листа, в результате чего планы оказываются сближенными, пространственная глубина не отображается. Теоретические знания законов воздушной перспективы оказываются недостаточными, лишь реальное наблюдение этого явления в природе, а затем и отображение этого явления в листе помогает им определить изменение предметного цвета с учетом погруженности объектов в пространство. Именно в условиях пленэра можно явственно наблюдать, как свет, отражаясь от поверхности предметов, получает в воздушной среде изменения. Следует учитывать, что на цвет предметов оказывает влияние не только прямое солнечное, но и рассеянное освещение неба, общее влияние воздушной среды. Процесс живописи на пленэре должен включать следующие задачи наблюдения: - сравнение удаленных объектов с ближними, первого плана со вторым и последующими, которые имеют ясно различимые изменения, подчиняясь законам воздушной перспективы; - выявление основных цветовых камертонов (главное и второстепенное), где особую роль играет наблюдение за первым планом, который и служит «точкой отсчета» цветотоновых изменений, происходящих с удаленными предметами. Следует учитывать, что цвет предметов, расположенных на первом плане, содержит собственный предметный оттенок и насыщенность, особенно в полутенях, на него и стоит ориентироваться; - общее цветовое состояние этюда. Цветовой оттенок, насыщенность, светлота зависят от состояния освещенности, его силы и цветности. Если не учитывать общее цветовое состояние, то колорит изображения может быть преувеличенным, в утренних этюдах или этюдах пасмурного дня будут использоваться открытые насыщенные цвета. 308 Довольно часто можно наблюдать следующую ошибку, допускаемую студентами даже на старших курсах – при изображении пейзажей, где доминирующим цветовым оттенком является зеленый, используется преувеличенно ядовито-зеленый цвет, без учета влияния неба и воздушной среды. Причина таких ошибок у студентов кроется в том, что они не видят верных отношений, объединенных цветовой гармонии, не умеют наблюдать это состояние, у них отсутствует так необходимое художнику аконстантное восприятие цвета. Для художественного восприятия, для изобразительной деятельности имеет значение именно аконстантное видение. Аконстантность позволяет воспринимать окружающий мир в соответствии со способами изображения, существующими в изобразительном искусстве. Аконстантность художественного восприятия определяет индивидуальное видение художника, его неожиданность, оригинальность, своеобразие. Согласно определению, аконстантное восприятие цвета понимается, как процесс отражения в сознании художники обусловленного цвета, т. е. цвета, претерпевшего изменения под воздействием освещения, окружающей среды или удаления. Другими словами, очень важно учитывать эту физиологическую особенность в творчестве и «не попадаться на крючок» константного видения, обусловленного нашей физиологией. Чувство цветовой среды достаточно эффективно формируется в процессе выполнения краткосрочных упражнений. Краткосрочные упражнения дают возможность прослеживать с кистью в руках эти изменения в природе, осуществлять поиск отношений, учитывая при этом состояние освещенности в пейзаже. Таким образом, цветовые контрасты отношений в натуре нуждаются в подчинении их общему цветовому тону. Цельность существующих различий по светлоте, теплохолодности и насыщенности обусловлена именно общим цветовым состоянием натуры. Целесообразно выполнять краткосрочные упражнения – живописные этюды одного и того же пейзажа в разное время суток, при различном освещении, постоянно сравнивая наблюдаемое цветовое состояние освещенности с предыдущим состоянием. Лучше всего выполнять эту работу, направленную на поиск общего цветового состояния, в технике акварель, используя прием ала прима, абстрагируясь от конкретных деталей, передавая лишь большие отношения – небо-земля, вода, различие планов. Цвет освещения пейзажа, состояние погодных условий указывает на ведущий цветовой тон этюда. Это первое на что следует направлять внимание начинающих живописцев. Так, перед полднем наблюдается сильный контраст цветовых отношений, цвета становятся очень насыщенными, в то время как в непосредственно полдень цвета выглядят уже более разбеленными. При приближении вечера увеличивается излучение красного цвета, сокращаются синие, фиолетовые излучения и 309 конечно же, всем известно, как перед закатом пейзаж пламенеет, отражая желтые и красные лучи. На первых этапах обучения, при решении задачи поиска общего цветового состояния, в качестве объекта изображения не стоит брать пейзаж со сложными планами, можно взять несложный фрагмент например зеленую поляну с двумя ярко выраженными планами и написать ее на солнце, в тени, при облачности, после дождя, каждый раз сравнивая последующий этюд с предыдущим. Состояние общего цветового тона особенно явственно обнаруживается по дальнему плану в пейзаже. Так, если дальний план окрашен в красноватые или фиолетовые оттенки, то такой же цвет есть и на ближних планах. Именно данный цветовой оттенок должен входить во все красочные смеси при изображении всех планов пейзажа, пропорционально натуре. Сформированные у студентов умения передачи состояния освещения позволяют придать изображению определенное эмоциональное настроение. Разнообразные состояния освещения, определенное колористическое решение можно уподобить мажорному или минорному звучанию в музыке, способствующему выражению душевных переживаний или определенных идей. Яркий солнечный свет, фиолетовый сумрак, серо-сизые тучи вызывают разнообразные ощущения, от радостных до тревожно-грустных. Колористическое решение картины, состояние освещения позволяет передавать не только свои внутренние переживания, но и осуществлять эмоциональное воздействие на зрителя. Передача яркого, выразительного, эмоционального образа - задача более высшего порядка, которую способен решить студент, обладая аконстантным восприятием цвета, пониманием общего цветового тона, колористической гармонией. Задача эмоциональной выразительности изображения также эффективней всего решается в условиях пленэра. Природа словно подсказывает определенные образные идеи, формирует замысел. Не случайно, очень часто идея для выпускной дипломной работы формируется на пленэре, а выполненные этюды являются подготовительными для будущего сюжета. Как верно отмечал в своем исследовании Г.В. Беда: «Живописное изображение не будет правдивым, оно не передаст характера освещенности даже при выдержанности общего тонового и цветового состояния, если художник не учтет еще одного важного условия – единства и гармонии всех красок натуры» [2, с.126]. Гармония, как известно, это стройность целого, единство в многообразии. Гармония и цветовое единство опять же наиболее отчетливо наблюдается в природе. Гармония и цветовое единство складываются и под воздействием как основного источника света, так и отраженного, состоит из пропорциональности цветовых отношений, 310 колористической соподчиненности. Гармония достигается через решение двух взаимосвязанных задач: учет закономерностей цветовых изменений объектов природы под влиянием силы и спектрального состава освещения и пониманием особенностей физиологии и психологии зрительного восприятия световых и цветовых качеств природы. Таким образом, колористическое видение у студентов довольно эффективно развивается во время учебно-творческой практики «Пленэр», но при соблюдении ряда определенных условий, главным из которых является особая организация наблюдения за динамичными цветовыми состояниями в природе, определенная «постановка глаза», которая требует отчетливой последовательности и систематичности. Список литературы: 1. Беда Г.В. Цветовые отношения и колорит. – Краснодар: Краснодар. книжное изд-во, 1967. – 184 с. 2. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок. Живопись. Композиция. – М.: Просвещение, 1981. – 239 с., ил. 3. Волков Н.Н. Цвет в живописи. – М.: Искусство, 1984. – 320 с. КОМПОЗИЦИЯ – КОНСТРУКЦИЯ ДЛЯ СМЫСЛА Дмитрий Сергеевич Сычаев Раскрыть перед учащимися сущность художественного произведения – первоочередная и важнейшая задача художника–педагога. Целенаправленным единством композиции художник выражает содержание своего замысла, делает этот замысел доходчивым и впечатляющим. Важно отметить, что композиция рассматривается как структура, которая, как известно, представляет собой целое, состоящее из закономерно связанных частей. Е.А.Кибрик, выделяя цельность (или целостность) не только как важнейшую черту композиции, но и как один из основных композиционных законов, обращал внимание на то, что цельность закладывается в композиции сразу через нахождение так называемой «конструктивной идеи».[2] Другими словами, настоящая композиция (т.е. целостность, образность и идея в единстве) получается только тогда, когда в ней найдена определенная конструкция, представляющая собой единство с идейным замыслом. 311 Поскольку «композиция» обозначает соединение, составление частей в целое, то главный смысл, который вкладывается в это понятие, это стремление к достижению целостности. Н.Н. Волков справедливо отметил целостность как «родовой» признак композиции в изобразительном искусстве.[3] Дополняя и уточняя определение композиции, данное Н.Н.Волковым, Е.В. Шорохов произносит следующее: «Композиция произведения изобразительного искусства есть главная художественная форма произведения изобразительного искусства, объединяющая все остальные формы, характеризующаяся как целое с фиксированными элементами, закономерно связанными между собой и с целыми частями (элементами), в котором ничего нельзя переместить или изменить, от которого ничего нельзя отнять и к которому ничего нельзя добавить без ущерба художественному образу, это целое, находящееся в неразрывном единстве со смыслом (идеей, содержанием) произведения».[4] Говоря об одном из законов композиции, ее «родовом признаке», и Н.Н.Волков, и Е.В. Шорохов допускают употребление слов «цельность» и «целостность» как бы в одном значении. Однако в первом случае мы чаще всего подразумеваем единство смысловое, нравственное, т.е. содержательное. Во втором случае привычнее иметь в виду единство и нерушимость внешней формы, конструкции. Цельность композиции – это во многом заслуга мировоззрения, богатого воображения, специально организованного мышления художника. Целостность основывается на закономерностях нашего зрительного восприятия и свойствах материала. В реалистической станковой композиции цельность и целостность теснейшим образом взаимосвязаны и практически не существуют друг без друга, что, по всей видимости, и дает нам право иногда не разделять и не дистанцировать эти два понятия друг от друга. Закон цельности требует связи и взаимосогласованности всех элементов композиции. Все связи должны быть точны и содержательны. В качестве конструктивных элементов композиции могут быть использованы любые формы, как те, что несут в себе известное содержание, подкрепленное вековой традицией и личным опытом (например, бытовые предметы), так и формы с содержанием, нам неизвестным, незнакомым (нестандартные по конструкции, неизвестного назначения, абсрактные). Элементы, входящие в состав нового образования, не теряют своей целостности, ни формальной, ни содержательной. Становясь частью большего целого, они приобретают оттенок нового смысла, обогащающего их содержание. Получается, что даже и назвать такие элементы или предметы, если это какие-то конкретные вещи, нужно поновому. Выражаясь словами В.А.Фаворского, «Композиционное 312 изображение как бы стирает названия предметов, и мы должны понять и назвать их сызнова, и всякое изображение начинать с удивления».[5] Композиционная работа художника заключается в отыскании смыслового единства предметов, по-новому характеризующего и каждый предмет в отдельности, раскрывающего ранее не замечаемые его качества. Раскрыть это смысловое единство художнику удается через единство, визуально воспринимаемое в конструкции пространства, целостность, нерушимость которого убедительно доказывает правду впервые открытых автором фактов. Хорошо читаемая, ясная ритмическая организация, конструкция пространства внутри композиции дает зрителю «ключ» к трактовке образа, побуждая на эмоционально-чувственном уровне следовать за ходом мысли автора. Необходимость включить изображаемый предмет в ритмически строго организованную конструкцию заставляет выделять в его облике одни черты и абстрагироваться от других. Значительную роль в этом процессе играет условность изобразительных средств, продиктованная материалом, в котором выполняется произведение. Свойства изображаемого предмета, выделенные таким образом, способны придать ему новый смысл (смысл действия в пространстве картины). Сами же конкретные предметы, включенные в композицию, позволяют по-особому трактовать значение всей конструкции в целом. Было бы большим упущением недооценивать значение ритмической организации конструкции пространства композиции, которая не только помогает зрителю следовать за рассуждениями автора, но заключает в себе и сам результат этих размышлений – обобщенное знание, мировоззрение и мироощущение. К таким выводам можно прийти, анализируя произведения художников, оставивших заметный след в истории изобразительного искусства. Ярким примером может послужить «Натюрморт с луком-пореем» Ж.-Б.-С. Шардена (2-я пол. XVIII в.). В данной композиции группа предметов вписана в треугольник, динамичную форму, появление которой предопределено, как нам кажется, идеей автора передать своеобразное ощущение движения жизни в привычных нашему глазу и опыту предметах. Благодаря упругим побегам лука-порея, начинающему движение по диагонали снизу вверх и продолжающему его вплоть до замыкающего группу предмета, ритмичному возрастанию объемов слева направо, зрителю передается ощущение роста, развития от малого к большому. Левая часть картины занята лишь двумя луковицами, геометрический центр занимает судок с двумя яйцами, а справа бутыль, два яблока, котелок, т.е. растет количество и разнообразие форм, «венчающих» побеги порея. К тому же мы видим, что начинается рост и движение с корешков на луковицах, а заканчивается созреванием сочных плодов. Философская мысль автора оказывается выраженной как в 313 «говорящих» предметах, так и в пространственной конструктивной схеме, без которой, по всей вероятности, мы воспринимали бы иначе и эти предметы, и весь натюрморт в целом. В натюрморте «Завтрак» (1837г.) Шарден подходит к организации пространства совершенно иначе: три свежевыловленные рыбки, подвешенные над столом, окружены с трех сторон кухонной утварью, а пространство перед зрителем и площадка под рыбой свободны. Образовался своеобразный «манеж», над которым воспарили и как будто тихонько вращаются главные «персонажи». Предметы кухонной утвари, два яйца, драпировка размещены так, что каждый из них демонстрирует определенную стадию движения по окружности, которое вместе с ними невольно совершает и зритель. Такое конструктивное решение тесно связано с четким делением на планы при деликатном подходе к использованию контраста. Слева и справа предметы организуют первый план мягко, ненавязчиво, подчеркивая основной контраст в композиционном центре. Автору превосходно удается передать ощущение воздушной среды и материальности предметного мира. В «Натюрморте с атрибутами искусств» пространственная конструктивная схема, созданная Шарденом, пробуждает ассоциацию с плавным и мощным взмахом широких крыльев. В натюрморте И.Ф.Хруцкого «Цветы и плоды» (1839) мы наблюдаем воплощение идеи о бесконечном богатстве и разнообразии природных форм в конструктивной схеме, напоминающей орнамент, в рамках которого повторяемость и вариативность имеют равную ценность. Подобным же образом воплощалась эта идея и в натюрмортных композициях малых голландцев. Интересно проследить воплощение в картинах разных художников философской темы бренности и суетности человеческого бытия. Раскрывая эту тему в композиции «Vanitas», П. Клаас ван Харлем собрал в пирамидальную конструкцию с основанием в виде ромба «говорящие» предметы: книги, череп, порожний опрокинутый бокал. Эта энергичная форма организует вокруг себя своеобразный круговорот небольших дополнительных предметов: ореховые скорлупки, хронометр, перо для письма, лампа для благовоний. Более лаконично реализуется эта тема П. Сезанном в «Натюрморте с тремя черепами». Благодаря оригинальному пространственному решению композиции зрителя не покидает ощущение непрерывного, непреодолимого и совершенно необъяснимого скольжения черепов к некоей темной бездне, которая ждет их за краем совершенно ровной по горизонтали поверхности стола. В другой композиции, «Натюрморте с черепом» (1900), Сезанн особым образом располагая в пространстве белую драпировку, изливающуюся из-под черепа на столе двумя потоками свободных складок, живописует нам потерявшее объем и жизненную силу 314 человеческое тело. Возглавляющий композицию череп – всего лишь сухая и колкая «скорлупа» в сравнении с сочными, спелыми плодами, которые, словно в насмешку, яркой чередой выстроились там, где могла бы простираться человеческая длань. Зритель ловит себя на мысли, что он словно вовлечен в некий магический обряд у мертвого тела. По-своему решает тему суетности и быстротечности человеческой жизни конструктивная схема натюрморта Куприна («Натюрморт», 1910г.), образующая вихревое движение, «водоворот», в который вовлечены «говорящие» предметы: пустой сосуд, напоминающий урну для праха, книги, курительная трубка и яблоки, расположенные в складках драпировки, словно в большом белом блюде, кувшин с узким горлом. Массы предметов последовательно уменьшаются к центру «воронки», в которую первым погружается человеческий череп. Из приведенных примеров становится ясным, что именно пространственная конструктивная схема через контраст и ритм в наибольшей степени и в первую очередь демонстрирует замысел автора, новизну и своеобразие его индивидуального видения окружающего мира, созвучие мыслей и чувств художника мыслям и чувствам его зрительской аудитории. Большинство ученых, педагогов и художников согласны в том, что принцип, по которому строится в той или иной композиции пространство, прежде всего и является проводником идеи автора. Действительно, если мы сравним, например, такие шедевры живописи как сюжетную композицию П.Брейгеля старшего (Мужицкого) «Притча о слепых» и «Натюрморт с тремя черепами» П. Сезанна, написанных по поводу одной и той же философской идеи, то мы увидим, что обе работы, разделенные временем и спецификой каждого жанра, роднит ярко выраженная конструктивно – пространственная схема композиции, принцип соотношения ее элементов. Принцип построения пространства, найденный Питером Брейгелем для выражения идеи о добровольном шествии человека к «пропасти», обрел свою концентрированную, обобщенную формулу в натюрмортной композиции Поля Сезанна, демонстрирующей нам какое-то мистическое самопроизвольное движение неодушевленных предметов – человеческих черепов к краю стола, за которым все та же «мрачная бездна». Мы ясно различаем в приведенных композициях отдельные их конструктивные элементы и также ясно видим, ощущаем принцип их соединения в целое и взаимодействия. Все элементы композиции связываются ритмически. В.А. Фаворский говорил так: «…если он (художник – Д.С.) сумеет действительно цельно изобразить эту группу предметов, то художник откроет ритм, ритмическое отношение вещей друг к другу»…[9] Ритм руководит развитием пластического мотива, 315 объединяет множество форм в единую форму, живущую, действующую в пространстве, преобразующую его и преобразуемую им. «Цельность произведения требует не просто связи и взаимной зависимости всех элементов композиции, но связи и взаимозависимости наилучшей, наиболее закономерной и естественной. Эта закономерность связи всех элементов произведения в искусстве выражается ритмом, мелодией, музыкальным началом композиции».[10] Существенной представляется нам и роль композиционного центра, в котором художник выделяет различными способами так называемые главные предметы – смысловые и одновременно конструктивные ядра всей композиции. Исследуя соотношение главного предмета, предметов вспомогательных и пространственной ситуации в целом, значение их для выражения идеи автора, мы приходим к выводу о том, что в зависимости от замысла меняется система смысловых взаимоотношений главного предмета и окружающего пространства. Значение главного предмета в композиции может варьироваться от роли единственного героя произведения до модуля в его конструкции. Отметим следующие примеры смысловых взаимоотношений главного предмета и остальных элементов композиции, объединенных конструктивно в едином пространстве: 1. Пространство в картине служит для демонстрации главного предмета, который представляет собой главную ценность изображения (Шарден. «Натюрморт с рыбой») 2. Пространство в картине «объясняет» смысл главного предмета (Стожаров. «Сулея 1837 года») 3. Главный предмет является кульминацией развития пространственной ситуации, выражает ее смысл в чистом виде, наиболее ярко, ёмко, (Шарден. «Натюрморт с луком-пореем», Бейерен. «Завтрак».) 4. Главный предмет имеет символическое, знаковое значение, от остального пространства не обособляется, являясь его конструктивным элементом (натюрморты с черепами Сезанна) В первых двух случаях «свита играет короля», активно демонстрирует свое отношение к нему. Не достаточно будет просто сказать, что главный предмет выделен паузой. Важнее ее рисунок, образованный формами вспомогательных элементов. В третьем примере главный предмет активен. Он лидирует, ведет за собой, заставляет подчиняться своему движению, но крепко связан с остальными элементами композиции, которые каждый по-своему подчеркивают его пластику. В последнем примере главный элемент – это своеобразный модуль, являющийся взору зрителя одновременно в разных частях конструкции, фиксирующий наиболее пластически выразительно узловые точки смыслового пространства, словно фигурист на ледовой площадке. Главный предмет играет важную роль в раскрытии содержания картины. Это своеобразное ключевое слово в ее тексте. Внешне главный 316 предмет всегда разительно отличается от окружения, он не похож ни на один предмет в композиции. Но роднит его с подчиненными предметами сюжет, общее действие, участие в организации замкнутой пространственной структуры, которая, кстати сказать, была бы неполноценной без каждого из своих элементов. Смысл и степень обособления главного предмета варьируется от композиции к композиции в зависимости от замысла автора. Однако, как бы ни был важен главный предмет, занимающий композиционный центр, необходимость демонстрации четкого, однозначно воспринимаемого зрителем рисунка пространственной взаимосвязи всех элементов не ослабевает никогда. Разнопространственное и разновременное воспринимается в станковой композиции одновременно, сразу. Поэтому проявления ритма и контраста в определенного характера пятнах, линиях и т.п. указывают не только на последовательность движения, действия, но и на смысловое соподчинение элементов в рамках единого образа. Поиск пространственной связи элементов композиции фактически означает путь к выделению существенных и абстрагированию от несущественных для воплощения замысла свойств этих элементов. Это путь художника к выражению своей мысли. Композиция в таком случае – это конструкция для смысла. Литература 1. Волков Н.Н. Композиция в живописи. – М.: Издательство «Искусство», 1977. – 263с. (С. 18) 2. Кибрик Е.А. Объективные законы композиции в изобразительном искусстве. //Вопросы философии.,1966, №10 – С. 103 – 113. 3. Кибрик Е.А. Объективные законы композиции в изобразительном искусстве. //Вопросы философии.,1966, №10 – С. 106 4. Фаворский В. о художнике, о творчестве, о книге / сост. Е.С.Левитин. М.: издательство ЦК ВЛКСМ «Молодая гвардия», 1966 – 128 с., ил. С. 21 5. Фаворский В. Об искусстве, о книге, о гравюре /составитель и автор вступительной статьи Е.С. Левитин. – М.: «Книга», 1986. – 239 с. С. 41 6. Шорохов Е.В. Композиция: Учебник для студентов ХГФ пед. институтов – 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение,1986. – 207с.,ил. C.10 - 11 317 МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЦВЕТОВОГО ВОСПРИЯТИЯ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ЖИВОПИСЬЮ Хабловский Владимир Владимирович Старший преподаватель кафедры Рисунка Понятие «метод обучения» в его современной трактовке обозначается как «способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленный на достижение поставленных учебновоспитательных целей» [1, с. 41]. Методы, в свою очередь, состоят из приемов. Например, в методе беседы выделяются приемы постановки вопросов, анализа получаемых ответов, комментирования их, подведения учащихся к выводам и др [1, с. 43]. Одним из актуальных вопросов современной дидактики является вопрос о классификации методов обучения. В ряде работ содержатся описания различных подходов к классификациям методов обучения [1, 8, 10]. В настоящее время наибольшее распространение получила классификация методов, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три основные группы методов обучения [1, с. 284]: 1)Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2)Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3)Методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. В классификации Ю.К. Бабанского не нашла непосредственного отражения специфика преподавания изобразительных дисциплин, ибо ее разработчик и не ставил перед собой такой задачи. Тем не менее, в данной классификации можно найти упоминания практически всех методов, используемых в обучении живописи. Опираясь на обозначенную классификацию, ниже дана более подробная характеристика методов обучения живописи. Методы изложены в той же последовательности, в которой они даны в классификации Ю.К. Бабанского, начиная с первой подгруппы группы методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Эту подгруппу составляют перцептивные методы обучения, включающие в себя словесные, наглядные и практические методы. Словесные методы используются как при объяснении положений теории живописной грамоты (рассказ, объяснение и др.), так и по ходу практической работы обучаемых (объяснение, беседа). Словесные методы могут комбинироваться в разных формах, например, в объяснение педагог может включать элементы беседы с целью 318 обеспечения эффективной обратной связи со студентами. Помимо сообщения информации словесные методы выполняют важную диагностическую функцию, позволяют выявлять пробелы в знаниях обучаемых, выяснить причины их ошибок в живописи. В силу самой специфики изобразительной деятельности наглядность играет особую роль в преподавании художественных дисциплин. В качестве основных наглядных методов в рассматриваемой классификации выделяются иллюстрация и демонстрация. Метод иллюстрации предполагает использование разнообразной статической наглядности, куда входят изобразительные наглядные средства (живописные работы, репродукции, таблицы и т. п.), а также диапозитивы, модели, макеты и т. д. В результате умелого использования статической наглядности активизируется деятельность анализаторов, происходит обогащение зрительной памяти и образных представлений обучаемых. Применение метода иллюстрации позволяет заострить внимание студентов на тех или иных аспектах изобразительной грамоты, в более конкретной и доступной форме раскрыть отдельные положения теории живописи. Весьма важное значение в обучении живописи традиционно придается изобразительным наглядным средствам, которые позволяют делать различные сравнения и сопоставления, что стимулирует формирование у обучаемых цветового восприятия. Например, на пособии можно показать один и тот же объект или целую постановку в разных условиях освещения и при различном окружении и, таким образом, студент может наглядно увидеть, как изменяются светотеневые и цветовые особенности натуры в конкретных условиях среды. Показанные на изображении изменения в тоне и цвете предметов, связанные с влиянием среды, воспринимаются неопытным наблюдателем гораздо более отчетливо (конечно, при условии высокого качества изображения). Объясняется это тем, что в процессе восприятия цветов на изображении основную роль играет константное видение, которое у начинающих развито в достаточной степени. Данное обстоятельство отмечает, в частности, Г.В. Беда [2, с. 93]. Этот факт имеет важное методическое значение - на изображении можно более наглядно показать изменения в цветовом облике предметов, связанные с влиянием среды, чем при показе реальных объектов. Этим обстоятельством можно воспользоваться для того, чтобы с помощью средств изобразительной наглядности нацелить внимание студентов на то, как влияют условия среды на цвет и тон изображаемых предметов. В отличие от метода иллюстрации метод демонстрации предполагает показ предметов и явлений в их динамике. Применение метода демонстрации подразумевает использование демонстрационных 319 приборов, учебных кинофильмов, включение в учебный процесс демонстрационных опытов и т.д. Отдельно следует отметить применение на занятиях живописью метода показа преподавателем практических живописных приемов, традиционно обозначаемых термином «педагогическое рисование». Важнейшая особенность наглядного показа практических живописных приемов состоит в том, что в ходе такого показа учащийся видит не только конечный результат работы, но и сам ход движения к этому результату. Статические изобразительные средства, конечно, тоже могут содержать информацию об этапах выполнения этюда, однако путем использования статических пособий нельзя продемонстрировать живой процесс ведения работы над изображением. Впрочем, как известно, резервы для применения практической демонстрации приемов работы над этюдом существенно ограничены временными рамками (при длительном выполнении изображения преподавателем снижается интерес студента к подобной форме работы и теряется учебное время), поэтому изобразительная деятельность педагога на занятиях не может заменить остальные формы наглядности. При проведении преподавателем наглядного изобразительного показа важно раскрыть перед студентами узловые моменты создания изображения - в противном случае использование подобного показа провоцирует учащихся на бездумное заимствование отдельных приемов в работе педагога. Только в том случае, если теоретическая подготовка подкрепляется систематической и целенаправленной практической работой, может идти речь об успешном развитии цветового видения на занятиях живописью. Среди различных видов практических методов в процессе обучения изобразительным дисциплинам в основном используется метод упражнений. Упражнения принято подразделять в педагогике на воспроизводящие и творческие [8, с. 466]. Воспроизводящие упражнения предполагают более жесткий алгоритм действий по сравнению с творческими. Различие между этими двумя группами упражнений весьма относительно. В изобразительной деятельности (а строго говоря, и в любой другой) всякое действие по заданному образцу предполагает некоторый элемент творчества. В свою очередь, творческие упражнения, как правило, несут в себе множество «нетворческих» компонентов: определенная схема выполнения задания, наличие заданной цели и образцов, выступающих для обучаемых в качестве ориентиров в их работе, критерии качества выполнения задания, являющиеся продуктами коллективного опыта. В ситуации, когда многие студенты только начинают открывать для себя азы живописной грамоты, наличие ясно показанной последовательности выполнения изобразительных действий, приводящих 320 к определенному результату, имеет весьма важное значение. Наличие четкой последовательности действий, которые следует воспроизвести, не является помехой для развития индивидуальных приемов работы, а напротив, служит своего рода точкой опоры для студентов и способствует выработке собственных навыков выполнения изображения Следующая подгруппа в рассматриваемой группе методов методы, характеризующие логику передачи и усвоения учебной информации - индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические и др. Овладение основами живописной грамоты, подразумевающее в качестве одной из основных задач формирование цветового восприятия, предполагает как индуктивный, так и дедуктивный путь усвоения учебной информации. Объяснение общих теоретических положений на занятиях живописью подразумевает в основном дедуктивную подачу учебного материала. Эти положения потом конкретизируются на частных примерах в ходе практической работы. В свою очередь, накопление практического опыта обучаемых создает основу для более глубоких обобщений и выводов - здесь уже налицо индуктивный путь познания. Индукция, как способ организации познавательной деятельности студентов, может быть использована и на этапе теоретического ознакомления обучаемых с базовыми положениями живописной грамоты. Например, раскрывая основные особенности рефлексного взаимодействия цветов, преподаватель может вначале на наглядных примерах показать, как влияет отраженный свет на собственную окраску предметов, и на этой основе сделать более общие заключения. Характеризуя подгруппу логических методов обучения, следует упомянуть методы анализа и синтеза. Развитие цветового восприятия предполагает целенаправленную организацию как аналитической, так и синтетической умственной деятельности студентов. Когда, например, преподаватель обращает внимание студента на характер светотени на объеме или же на конкретные особенности рефлексного взаимодействия цветов - в этих ситуациях происходит анализ натуры или этюда. При восприятии живописной работы или натурной постановки каждый отдельный элемент необходимо, в свою очередь, соотносить с целым, с большими тоновыми и цветовыми массами. В этом случае следует говорить об объединении частей в целое, т. е. синтезе. Помимо анализа, синтеза, индукции и дедукции можно вспомнить такие мыслительные операции как сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация, благодаря которым, как отмечает А.А. Унковский, происходит усвоение профессиональных знаний в области живописи [11, с. 34]. Третью подгруппу в первой группе методов составляют гностические методы, характеризующие степень самостоятельности и 321 творческой активности обучаемых. В этой подгруппе выделяются репродуктивные методы, а также методы проблемно-поискового характера. Основой для такого деления послужила классификация, данная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, которые выделили четыре метода обучения: объяснительно-иллюстративный (репродуктивный), метод проблемного изложения, частично-поисковый метод, исследовательский метод [7]. Каждый последующий метод в этом списке характеризуется нарастанием степени познавательной самостоятельности учащихся. Развитию цветового видения может способствовать проблемный характер натурных постановок. Важно только найти оптимальную меру проблемности. Известно, что создание проблемных ситуаций может привести к желаемым эффектам только в тех случаях, если учебная ситуация допускает значительные затраты времени на усвоение материала (проблемно-поисковые методы требуют больше времени, чем репродуктивные) и если обучаемые владеют необходимым запасом теоретических сведений и практических навыков. К тому же для формирования навыков практической деятельности (а именно на это прежде всего направлен процесс обучения живописи) эффективность проблемно-поисковых методов является довольно относительной [1, с. 299]. Поэтому по отношению к процессу обучения живописи следует вести речь не столько о применении проблемно-поисковых методов в чистом виде, сколько об использовании некоторых элементов проблемности по ходу практических занятий. Элементы проблемности могут применяться не только по ходу практической части занятий, но и на этапе теоретического изложения материала. Например, преподаватель может продемонстрировать студентам разные по уровню исполнения работы и предложить им самим проанализировать живописные качества этих работ. На основании такого анализа можно дать обучаемым конкретные рекомендации, направленные на развитие необходимых свойств зрительного восприятия. Последнюю подгруппу рассматриваемой группы методов составляют методы управления учением, характеризующие степень вмешательства педагога в учебно-познавательную деятельность обучаемых. В этой подгруппе выделяются методы учебной работы под руководством преподавателя, а также различные методы самостоятельной работы учащихся, которая в свою очередь тоже подразумевает в той или иной степени вмешательство и контроль со стороны педагога. На занятиях живописью самостоятельная работа обучаемых занимает основную часть учебного времени. В течение занятия педагогу, как правило, приходится корректировать деятельность студентов, 322 вносить поправки в их работу. Иногда преподавателю приходится самому браться за кисть и вносить изменения в студенческий этюд. Педагогу крайне важно чувствовать меру такого рода вмешательства. По этому поводу можно привести мнение В.М. Орешникова, который условно выделял два вида поправок. В одном случае преподаватель чисто внешне демонстрирует свое мастерство. Такие поправки приносят мало пользы. В другом случае преподаватель пытается поставить себя на место учащегося и представить, как сам студент мог бы исправить свою работу. Такой вид поправок, как отмечает В.М. Орешников, наиболее полезен [9, с. 74]. Таким образом, по ходу обучающего взаимодействия педагога и студента происходит коррекция восприятия обучаемого, создаются предпосылки для перехода от бытового видения цвета к более высокому уровню цветового восприятия, соответствующего целям изобразительной деятельности. Вторую группу методов в классификации Ю.К. Бабанского составляют методы стимулирования и мотивации учения. Мотивационную функцию в той или иной степени выполняют все методы. В то же время в дидактике выделяется ряд методов, непосредственно направленных на стимулирование познавательной и творческой активности обучаемых. В данной группе методов Ю.К. Бабанский выделяет две подгруппы. Первую подгруппу составляют методы стимулирования интереса к учению. В эту подгруппу входят следующие методы: создание ситуаций эмоционально-нравственных переживаний, создание ситуаций занимательности, метод познавательных игр, создание ситуаций апперцепции (опоры на жизненный опыт), создание ситуаций познавательной новизны и др. Эффективному развитию цветового восприятия могут способствовать различные методы из приведенного списка. В связи с этим можно привести конкретные примеры из преподавательской практики. Известно, в частности, что для того, чтобы отвлечься от предметной первоосновы и увидеть цвет в среде существуют различные приемы настройки глаза: живописцы советуют прищуриваться, смотреть «не в фокусе», «распускать глаз» и т. д. Однако многим обучаемым овладение подобными методами видения дается с трудом. Нередко студенты к тому же не вполне понимают смысл таких приемов. Для того, чтобы акцентировать внимание обучаемых на необходимости применения подобных способов живописного видения, по ходу практических занятий могут быть использованы элементы занимательности и познавательной новизны. 323 Стимулированию интереса к учению и развитию цветового восприятия может способствовать использование на занятиях живописью высказываний известных художников: На вопрос о том, какого цвета бывает снег, К.Ф. Юон ответил: «только не белый» [3, с. 270]. «Когда пишешь, нужно забыть, какого цвета предмет» (Е.А. Кибрик) [5, с.222]. Такого рода высказывания, благодаря своей емкой, лаконичной и несколько парадоксальной форме, хорошо запоминаются и могут выступать в качестве теоретических ориентиров практической работы студентов. Вторую подгруппу в данной группе методов составляют методы стимулирования долга и ответственности в учении. К этой группе относятся такие методы как убеждения в значимости учения, предъявление требований, поощрения в учении, порицания недостатков в учении и др. Успех в любой деятельности, и в том числе в изобразительной, обязательно предполагает волевую регуляцию поведения. Методы данной группы направлены на воспитание таких качеств личности как целеустремленность, ответственность, трудолюбие, способность преодолевать непосредственные импульсивные желания ради более важных целей. Ответственное отношение студента к учебной деятельности, умение целенаправленно организовывать свою работу является залогом эффективного развития живописного видения. В процессе обучения живописи обучаемый неизбежно сталкивается с различного рода трудностями, далеко не сразу студенту удается добиться желаемых качеств в учебных этюдах. В свою очередь успешное преодоление трудностей дает чувство удовлетворения и является мощным стимулом для дальнейшей работы. Существенную роль в плане развития у студентов необходимой мотивации к учению играет деятельность педагога. Умение в нужный момент поощрить студента или наоборот, указать на ошибки, убедить учащегося в необходимости преодоления тех или иных недостатков является важным компонентом педагогического мастерства преподавателя. И, наконец, последняя группа методов в рассматриваемой классификации - методы контроля и самоконтроля в обучении. К основным методам контроля в процессе обучения живописи следует отнести семестровые и промежуточные просмотры. Что же касается различных аспектов самоконтроля обучаемых на занятиях живописью, то на этом вопросе следует остановиться чуть подробнее. Известно, что адекватная оценка собственной работы представляет для многих студентов определенную трудность. Нередко, даже объективно слабая работа воспринимается обучаемым как вполне достойная. Помимо недостаточного развития зрительного восприятия 324 причинами подобного необъективного отношения к собственной работе могут являться утомление зрения по ходу выполнения задания. В художественной практике существуют различные приемы, помогающие тем, кто занимается живописью, увидеть собственную работу как бы со стороны, «свежим взглядом». Рекомендуется например, в процессе работы чаще отходить от этюда и смотреть на него издали, глядеть на работу через зеркало, смотреть на этюд при разных условиях освещения (к примеру, работа, написанная в условиях, когда на живописную поверхность падало много света, может казаться вполне удовлетворительной, однако, если этот этюд поставить в тень, то ошибки в тоне и цвете могут стать более заметными). Помимо всего прочего, желательно, как указывает Н.Н. Волков, поощрять взаимную критику студентами работ друг друга [4, с. 44]. При этом очень важно, чтобы критика носила доброжелательный и конструктивный характер. На этом можно завершить комплексную характеристику методов развития цветового восприятия, составленную на основе общедидактической классификации методов обучения, предложенной Ю.К. Бабанским. Список литературы: 1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. 2. Беда Г.В. Живопись и ее изобразительные средства. – М.: Просвещение, 1977. – 188 с. 3. Белов В.И. Очерки о народной эстетике. – М.: Молодая гвардия, 1982. – 293 с. 4. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 507 с. 5. Кибрик Е.А. Работа и мысли художника. – М.: Искусство, 1984. – 255 с. 6. Крымов Н.П. – Художник и педагог. – М.: Изобразительное искусство, 1989. – 222 с. 7. Кузин В.С. Рисунок: Наброски и зарисовки: Учеб. пособие для ВУЗов. – М.: Академия, 2004. – 232 с. 8. Кузин В.С. Психология: Учебник для сред. спец. учеб. заведений. – М.: Агар.1997. – 299 с. 9. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения. // Советская педагогика, 1965, №3. с. 115-128. 10. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: Юрайт, 2000. – 523 с. 11. Орешников В.М. О состоянии и задачах преподавания живописи и композиции живописи в художественных училищах.: Сб.науч.тр. / Вопросы художественного образования. Вып. 1 / Отв. ред. И.А. Бартенев. – Л.:, 1971. с. 64 -76. 325 12. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. В 2-х кн. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1. – 576 с. 13. Унковский А.А. Живопись. Вопросы колорита. – М.: Просвещение, 1980. – 127 с. ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПЕРЕДАЧИ ХАРАКТЕРА ОСВЕЩЕНИЯ В ЖИВОПИСИ ПОРТРЕТА Саният Тохтаровна Эзиева Для целенаправленного формирования умений передачи характера освещения в живописи портрета у студентов на занятиях портретной живописью, мы обратились к трудам известных ученых, внесших значительный вклад в педагогическую науку и отечественную методику преподавания художественных дисциплин, таких как Н.Н.Ростовцев, А.Д.Алехин, Г.В.Беда, А.Е.Терентьев, А.В.Триселев, Е.В.Шорохов, А.А.Унковский, А.П.Яшухин, С.П.Ломов, С.Е.Игнатьев, В.С.Кузин, Л.Г.Медведев, В.К.Лебедко, А.С.Пучков, В.П.Зинченко, Н.К.Шабанов и др. Богатейший практический опыт мастеров живописи, художниковпедагогов, исследования ученых, специальная методическая и учебная литература содержат большой арсенал приемов живописного видения цвета в работе с натуры и приемов в передаче характера различных условий освещения изображаемой модели. Возможности его значительно выше реально используемого в педагогической практике на занятиях живописи. Они могут быть раскрыты более полно, если в соответствующих учебно-методических разработках педагог найдет ориентиры того, как и какие приемы можно задействовать, чтобы студенты увидели разницу и зависимость цветового строя натуры и изображения от условий характера освещения изображаемого объекта. Итак, в аспекте данной проблемы необходимо, найти такие приемы, способы и методические подходы, способствующие формированию умений передачи различного состояния освещения в живописи портрета, влияющего на изменение цвета в передаче изображаемой модели. Таким образом, в организации учебного процесса овладения умений в передаче характера освещения в живописи портрета студентами художественно-графических факультетов педагогических вузов остается много открытых вопросов как в области теоретического, так и методического его обеспечения. 326 В разрешении проблемы формирования умений передачи характера освещения в живописи портрета, мы видим источник повышения технического уровня работ студентов, развития художественно-творческих способностей, что чрезвычайно важно для качественной подготовки будущих учителей ИЗО по живописи, в частности по живописи портрета, и развития всех ведущих художественно-творческих способностей. Все это также указывает на актуальность этой проблемы. Возвращаясь к задачам учебного процесса формирования умений передачи характера освещения в живописи портрета у студентов, рассмотрим более подробно приемы живописного восприятия контрастного взаимовлияния цветов. В основе определения контрастного взаимовлияния цветов лежит метод цветовых отношений. В данном случае он предполагает сравнивание цветов между собой с тем, чтобы определить степень выраженности в них различия как цветов дополнительных. Чтобы заметить действие одновременного контраста, в поле зрения постоянно должны находиться границы соприкосновения различно окрашенных поверхностей. Влияние этого фактора во многом определяет детализацию цветового строя натуры, поэтому рассматривание отдельных ее фрагментов возможно. При этом необходимо не задерживать взор на отдельном пятне, а смотреть на несколько цветов сразу (цвет лица, волос, одежды, фона и т. п.). Одно из условий того, чтобы не произошла полная адаптация зрения к освещению натуры, пространственных и рефлексных изменений ее цветов, глаз постоянно должен находиться в движении. Практическое применение этого приема выражается в переводе взгляда между различными цветовыми поверхностями и в скольжении взора от одного края однородно окрашенного пятна к другому его краю. Таким образом, зрительный образ даже обширных одноцветных зон натуры насыщается мозаикой тональных и тепло-холодных переходов цвета. Расположение этих оттенков жестко не задано, оно подвижно и меняется с изменением направления в движении глаз. Прием скольжения взгляда между различными цветами натуры и в границах однородно окрашенных поверхностей порождает живую и очень красивую игру многообразных оттенков. Он не разрушает тот образ изображаемого объекта, который формируется при одновременном его охвате глазами в целом, но существенно дополняет его. Расплывчатость цветовых пятен усиливает контрастное их взаимовлияние. Этот вывод из психофизиологии зрительного восприятия подтверждается и живописной практикой. В живописи с натуры обусловленный цвет является основным средством создания художественного образа. Создавая художественный образ, нет оснований противопоставлять предметный цвет (цвет, выражающий свойства и качества отдельных предметов, определяется как 327 предметный цвет или окраска предмета) и цвет обусловленный. В реалистической живописи обусловленный цвет не разрушает предметный мир, он вбирает в себя его качества, обогащая их элементами гармонии света, воздуха, взаимных влияний цветов, и, следовательно, сохраняет и обогащает эстетические достоинства предметного цвета. Итак, задача живописца — создать реальный образ того, что он изображает. Поэтому он должен уметь отвлекаться от привычных, утвердившихся в памяти представлений о форме, цвете предметов и видеть их форму и краски так, как они ощущаются глазом на расстоянии, в определенной материальной среде и при определенных условиях освещения. Живопись головы человека с натуры - сложный этап в овладении начинающими художниками профессиональным мастерством. Задачи портрета в живописи дают большие возможности для художественного творчества, так как изображение людей в различных условиях освещения требует своеобразного цветового и тонального решения, использования различных изобразительных и композиционных средств. Раздел "Живопись головы" на художественно-графическом факультете нацеливает, в основном, на решение практических задач в двух аспектах: нахождение цветовых отношений, передача пропорций сложных форм и объема головы портретируемого. Однако при этом не учитывается очень важный момент обучения живописи - лепка формы и передача цветовых характеристик натуры, зависящих от условий и характера освещения. Некоторые преподаватели живописи ограничиваются утверждением, что модель следует освещать боковым светом. Однако, в условиях одного и того же освещения модели свойственно однообразие цветовых отношений и характера лепки формы, что в свою очередь ведет к механическому заучиванию учащимися технических и живописных приемов, снижению их активной познавательной и творческой деятельности. Успешное овладение живописью головы возможно там, где студенты работают в вариативных условиях, позволяющих поэтапно и целенаправленно познать особенности изменения локального цвета и лепки формы при различных условиях и характере освещения. Такой подход к изучению живописи портрета избавляет студента от заученности цветовых и технических приемов, нацеливает на восприятие тонких изменений, происходящих в цветовой характеристике натуры и ее объемной форме, помогает в дальнейшей творческой работе. Живопись головы на художественно-графических факультетах педагогических вузов изучается в условиях учебной мастерской и на пленэре. Работа над этюдом портрета с натуры в учебной мастерской (в помещении) и на пленэре имеют существенную разницу. 328 Однако, какой бы характер не носила учебная постановка, в живописи необходимо направлять внимание студентов на объемнопространственное восприятие натуры, убедительно передавая влияние воздушной среды на световую характеристику натуры, влияние спектрального состава освещения на изменение цвета поверхности. Наряду с этим нужно учитывать цветовую гармонию в целом, подчиняя отдельные сочетания общему цветовому строю. Определяя в живописи портрета цвето-тоновые отношения, художник использует два основных понятия - цвет и тон. В первом понятии исходят из спектрального состава излучения, а второе основывается на светлоте. Тоном в живописи определяют степень, как общей освещенности натуры, так и каждой части на поверхности ее формы. Распространяясь по форме в зависимости от ее характерных особенностей, свет приобретает различные градации. Цвето-тоновые отношения, характеризующие живую форму, играют огромную роль в восприятии натуры, находящейся в пространстве. При освещении модели различные ее поверхности неодинаковы по силе тона, поэтому восприятие художником степени освещенности и верная передача ее в живописи органично связаны с восприятием объемной формы. Условия освещения в разной мере выявляют объемную форму. Так, например, при слабом освещении, когда отношения света и тени сближаются, объемная форма несколько теряется, так как тон нивелирует форму. Умение, верно, передавать освещенность в портрете помогает одновременно решать и проблему живописного выявления живой формы. В процессе выполнения этюдов на передачу натуры в различных условиях освещения у студентов постепенно вырабатывается умение воспринимать и передавать гармоническое сочетание оттенков цвета, осуществлять подбор превалирующих тонов, то есть добиваться в работах колористического единства. Важным моментом в обучении живописи портрета является метод определения цветовых отношений и целостность изображения. Для решения этих задач нужен навык видения и передачи натуры как сочетания обобщенных цветовых пятен. Небольшой краткосрочный подготовительный этюд уже своим размером вынуждает учащихся отказаться от подробной передачи натуры и вооружить их приемами обобщенного видения. "Без решения большой формы и общих цветовых отношений никакая дальнейшая тщательная проработка деталей формы, мозаика ее цветовых рефлексов не сделает изображение правдивым и живописным. Если начать изображать натуру с отдельных деталей, этюд будет пестрым, раздробленным, в нем не будет передано реальное, естественное, гармоническое состояние красок при определенном освещении" [1]. 329 Эту задачу легко можно решить в работе над краткосрочными этюдами. На начальном этапе обучения необходимо выполнение этюда с предельной степенью обобщения, при которой все тени (собственные и падающие) решаются как единая цветовая масса. Среди живописных задач портрета, которые могут решаться относительно обобщенным образом, можно отметить и передачу пространственных качеств натуры. Особенности пространства в учебном портрете в условиях мастерской определяются сочетанием касания цветовых пятен. Они то приобретают относительную четкость силуэта, то растворяются в фоне. Многие мастера портретной живописи выделяли списывание границ в отдельный момент работы, вырабатывая для этого специальные технические приемы. Этот этап может быть изучен на художественно-графическом факультете как продолжение, развитие этюда на большие цветовые отношения. Тень несет в себе высокую степень обобщения. Однако в условиях учебной мастерской по живописи глаз в состоянии подробно рассмотреть и теневую часть, если подолгу сосредоточен на ней. Необходимо научить студентов смотреть на тень и свет одновременно, чтобы не дать глазу возможности адаптироваться к ослабленному свету теней. Краткосрочный этюд в данном случае имеет, как минимум, две положительные стороны: во-первых, он заставляет работать и смотреть на натуру быстро, не давая глазу возможности привыкания; во-вторых, свет и тень головы в нем решаются как два цвета, что заставляет сравнивать их при одновременном видении. Нахождение в этюде соотношения света и тени по теплохолодности решает и задачу передачи общего состояния освещения, его цвета и яркости. Весь процесс живописи состоит в постоянном анализе и синтезе, которые протекают в тесной взаимосвязи. При передаче объемной формы на плоскости художник больше всего основывается на принципе сравнения, благодаря чему он может убедительно раскрывать те или иные особенности натуры, его форму, тон, цвет, свет. Воспринимая натуру, живописец не просто определяет те или иные цветовые отношения, но и стремится установить гармонические цветовые сочетания находящихся рядом поверхностей. В более широком плане вариативность натурных постановок необходима не только для того, чтобы формировать аконстантное видение и умение передавать многообразие состояний, но и для того, чтобы предупредить и ликвидировать возможные шаблоны у студентов, формирующиеся в постоянных условиях освещения. "Репин часто варьировал задачи, усложняя постановку реквизитом и специальным освещением", - свидетельствует И.А.Бродский [2]. Итак, рассмотрим некоторые особенности живописи портрета в условиях учебной мастерской. Этюд головы натурщика в условиях 330 контрастного освещения с сильными рефлексами. Натурщик с ярко выраженным анатомическим строением головы находится вблизи окна. Студенты располагаются так, чтобы в поле их зрения попала большая часть теневой стороны головы, дополнительно освещенной отражательной плоскостью, имеющей теплый цветовой оттенок. Внимание учащихся направляется на лепку формы, передачу тональных и цветовых различий, зависящих от окружающей световой среды. На примере конкретной натурной постановки педагог анализирует тоновые и цветовые особенности в контрастном освещении. В мастерской лепка формы головы полностью зависит от характера отраженного света. Отраженный небом свет, освещая натуру, окрашивает ее в голубоватый оттенок. Индивидуальный телесный цвет натуры претерпевает тем больше изменения, чем сильнее степень освещения и чем ярче голубизна неба. Цвет неба особенно заметен в тех местах натуры, где отраженные от него лучи падают под прямым углом. Теневая часть освещается рефлексами, отраженными от окружающих голову предметов. Сверху голова воспринимает рефлексы потолка, снизу - пола, сбоку - стен и других предметов, находящихся в учебной мастерской. Благодаря рефлексам мы видим и воспринимаем находящуюся в тени форму. Следует обратить внимание студентов на то, что голова, расположенная вблизи окна, будет характеризоваться резкими контрастами света и тени. Сильный контраст объясняется тем, что отражательная способность стен и окружающих предметов значительно меньше, чем в условиях пленэра. Значительный контраст может и не возникнуть, если окружающие голову предметы и стены имеют светлую окраску, и наоборот - в окружении темных предметов контраст может быть сильным. Специально поставленная рядом с натурой отражательная плоскость дополнительно освещает и объединяет тень отраженным цветом. Необходимость введения дополнительного освещения (рефлекса) с теневой стороны вызвана, во-первых, тем, что студенты часто преувеличивают плотность теневой части головы, во-вторых, отраженные от плоскости лучи создают дополнительное освещение, помогающее правильно воспринимать и передавать форму. Живопись теневой части любых предметов, и в особенности, тела, представляет значительную трудность в процессе познания красочного богатства и пластики формы в ее целостном восприятии и передаче. Следующее задание, которое целесообразно выполнять в условиях учебной мастерской при естественном освещения, это этюд головы натурщика, освещенного естественным светом спереди. Для этого задания фон подбирается с таким расчетом, чтобы голова читалась силуэтом. Светлое, без загара лицо требует более темного фона, 331 смуглое лицо - светлого. В начале работы важно акцентировать внимание студентов на передаче тонального отношения силуэта головы к фону. Это задание представляет определенную сложность для студентов в двух аспектах: с одной стороны, освещенная спереди голова образует небольшие группы теней, вследствие чего форма воспринимается трудно, с другой стороны - увлечение подробной проработкой мельчайших цветовых отношений, концентрация внимания студентов на цветовых нюансах приводит их к пассивному списыванию с натуры. Поэтому работу студентов следует направить на сознательный подход к объемному моделированию формы, передачу основных отношений, создающих общее тоновое и цветовое решение этюда. В реалистической живописи обусловленный цвет не разрушает предметный мир, он вбирает в себя его качества, обогащая их элементами гармонии света, воздуха, взаимных влияний цветов, и, следовательно, сохраняет и обогащает эстетические достоинства предметного цвета. Итак, задача живописца — создать реальный образ того, что он изображает. Поэтому он должен уметь отвлекаться от привычных, утвердившихся в памяти представлений о форме, цвете предметов и видеть их форму и краски так, как они ощущаются глазом на расстоянии, в определенной материальной среде и при определенных условиях освещения. Литература: 1.Беда В.Г. Живопись и ее изобразительные средства. - М.: Просвещение, 1977.- 188 с, ил. 2. Музылов Ф.Н. Скорость зрительного восприятия в зависимости от освещенности при различии объектов на темном фоне и темных на светлом. - Проблемы физиологической оптики. - М.: Изд-во АН СССР, 1946. Т. 3.- 64-66с. 332 СЕКЦИЯ: ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ИЗО ЕДИНСТВО ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО И КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДОВ В ПОДГОТОВКЕ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА Валентина Владимировна Абрамова ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» Наступивший ХХ1век по прогнозам ученых должен стать веком культуры и образования. Это объективная закономерность перехода от технократического общества, зашедшего в тупик, к новому информационному обществу, максимально свободному и демократическому. Предполагается, что общественно-политическая и художественно-эстетическая деятельность станут приоритетными, определяющими благополучие и социальную эффективность общества. Образование становится ведущим элементом культуры, который выступает в виде освоения суммы созданных человечеством духовных ценностей, как одна из форм осмысления целостного мира. Представление о человеке - творце культуры имеет длительное историческое становление. К идее «всеединства» как основе духовнонравственного совершенствования личности обращалась русская философско-педагогическая мысль середины Х1Х – начала ХХ веков. Изучению вопросов культуры и образования посвятили свои труды отечественные мыслители К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий, В.В.Розанов, П.А.Флоренский, Н.А.Бердяев и многие другие. Каждое поколение призвано заново воспринять, понять, прочувствовать истинные ценности культуры, сохраняя традиции, преумножить и качественно изменить знание и культуру в целом. В этом процессе очень велика роль педагога, содержания и системы образования, Истинные ценности требуют не примитивного восприятия, а глубокого духовного проникновения в высокие смыслы интеллектуального наследия. В противном случае гасится потенциал нового поколения и формируется искаженное духовно-нравственное виденье реальности молодым человеком, которое мешает ему подняться над обыденностью и житейской прозой, лишает его возможности полноценной культурной жизни, обрекая на духовно обедненное существование с доминантой физических потребностей. «Хочется верить, что зарождающаяся цивилизация сумеет обеспечить прогрессивное развитие народов, высокую степень их культурной самоидентификации и интеграции, поднимет творческий 333 потенциал человека, снимет острейшие антагонизмы между социальными и национальными этническими группами населения, создаст условия для развития и духовного взаимообогащения народов Земли» (1) В этой связи основной идеей образования становится помощь человеку в познании мира и самого себя, в преобразовании и совершенствовании социума, культуры и природы. Духовно развитая личность – необходимое условие процветания нового общества, новой цивилизации и каждого народа. Самым главным этапом обучения является осознание единства с миром и ответственность своей роли преобразователя. В этой связи увеличивается значение изобразительного искусства, как учебного предмета и особой, исключительной человеческой, области деятельности в образовательном процессе, возрастает роль художника-педагога. В художественно-образном языке искусства новые представления единства и многообразия мира становятся более доступными и создают условия для более эффективного взаимодействия и самореализации человека. Научить изобразительному искусству – значит не просто научить умениям реалистически или символически отображать видимый мир, а ,прежде всего, научить пониманию, осознанию целостности и гармонии всех планов мироздания. Это становится всё доступнее, т.к. наука расширяет свои возможности, происходит объяснение и интеграция духовного знания с новыми научными открытиями. Понимание специфики и важности искусства как развивающейся системы связано с пониманием сущности художественного образа, который рассматривается в философском, эстетическом, социальном, психологическом и педагогическом планах. (М.С.Каган, Б.М.Рунин, М.Е.Марков, Г.А.Сорокин, П.И.Милюков, О.В.Долженко, Д.С.Лихачёв). Художественный образ это некий образец, который в определённой степени программирует наше поведение и организует наше бытие. Вот почему воспитание в соответствии с «высоким образом» служило неким аспектом эволюционного, культурного развития человечества. Эмоциональный опыт откладывается на подсознательном уровне и проявляет себя позднее в поведении человека уже в реальных жизненных ситуациях (Л.С.Выготский). Художник-педагог является очень важным звеном процесса культурного становления личности. Он вводит в культуру как специфическую жизненную среду, помогает понять и принять ранее сложившиеся традиции, обучает творческому взаимодействию и законам преобразования реальности на художественно-образной, созидательной основе. Создавая новое, совершенствуя мир вокруг себя, мы меняемся сами. Организуя художественную деятельность ученика, художникпедагог помогает освоить единство и борьбу противоположностей при 334 изучении различных эстетических категорий: прекрасное, безобразное, комическое, трагическое, возвышенное, низменное. В данном случае он является важным координирующим звеном, неким проводником культуры с одной стороны и организатором процесса творческого развития личности ученика с другой. В обществе возрастает потребность в общении с искусством и друг другом по средствам графического языка, возрастает потребность в творческой самореализации через искусство. Внедрение компьютера во все области человеческой деятельности активизирует потребность в визуальном, художественно-образном общении. Новый вид общения позволяет обмениваться разнообразной визуальной информацией, авторскими произведениями. Умение хорошо рисовать, фотографировать востребовано в реальной жизни. Современная видеотехника позволяет рукотворные вещи технически обработать и расширяя вариативность и придавая законченности и определенный профессионализм изображению. В связи с этим меняются требования к профессиональной подготовке художника-педагога. Формирование эстетической, визуальной культуры как важного компонента образования нового поколения становится актуальной проблемой современности. От культуры восприятия во многом зависят отношения человека с миром, формирование мировоззрения и уровень его самореализации через создание художественно-образного изображения. Все это способствует воссозданию культуры и является одним из важнейших путей самоактуализации личности, ее самовыражения и самосозидания. В условиях постоянной модернизации всех уровней образования очень важно не потерять главный смысл преобразований – интеллектуальное и духовное становление личности. Именно человек должен стать центром всех реформ, так как от уровня его образованности и духовного совершенства зависит будущее не только отдельных стран, но и всей планеты. В настоящее время в теории и практике образования вообще и художественного образования в частности наметились две тенденции, имеющие глубинные исторические, психологические и педагогические корни: гуманистическая и прагматическая. Поэтому необходимо исследовать сущность, принципы, содержание и структуру наиболее актуальных на современном этапе подходов: личностно-ориентированного (личностно-центрированного) как одного из основополагающих в гуманистической педагогике и компетентностного, характеризующего новые тенденции прагматического направления в организации профессиональной подготовке специалиста, бакалавра, магистра. Гуманистическая педагогика базируется на уникальности личности, на приобщении ее к мировой культуре, на её праве на самоопределение и саморазвитие по индивидуальной траектории. Противоположная позиция 335 прагматической педагогики предполагает, что человек, прежде всего, должен приобрести практически-ориентированные знания и качества личности, востребованные в социуме. Педагогические идеи гуманизма сформулированы в 18 веке Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро. Огромное влияние на становление гуманистического мировоззрения оказали в 19 веке российские педагоги П.Ф. Каптерев, Н.И. Новиков, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. В середине 20 века гуманистический подход выделился как самостоятельное направление в психолого-педагогической науке. Ш.Бюллер, С. Коэн, А. Маслоу, К. Роджерс и др. На современном этапе развития педагогической науки гуманистическое мировоззрение является одним из основополагающих подходов к пониманию природы человека и этапов его становления. Наиболее известными теориями гуманистического направления являются личностно-центрированный подход К. Роджерса и теория самоактуализации А. Маслоу. В соответствии с их идеями в каждом человеке изначально заложено стремление полностью реализовать себя, и для этого он наделён необходимыми возможностями. С позиции гуманистической концепции личность - это целостный человек как субъект собственной жизни, ответственный за взаимодействие с внешним миром, включая других людей, и с миром внутренним, с самим собой. Рассматривая самоактуализацию как фундаментальную характеристику человеческой природы, изначально свойственную каждому, ученые утверждают, что влияние социума и системы образования может оказаться как подавляющим способности человека, так и раскрывающим их. Подавление происходит вследствие того, что люди идут, в основном по пути наименьших трудностей и стремятся не столько развить свой уникальный потенциал, сколько успешно приспособиться к миру, адаптироваться к какой-то определённой культуре, требующей от человека соблюдения «одинаковости». Такая адаптация осуществляется в ущерб самореализации личности. Смысл профессиональной деятельности педагога состоит в активизации естественного стремления человека к собственному уникальному развитию. В современной практике художественного образования активизировались поиски путей повышения качества общей и профессиональной подготовки. Сформироваться творческая личность современного педагога может только при соответствующих условиях организации образовательного процесса: 1. Гармонически целостное содержание образование, способствующего развитию образного мышления, интуиции, творческих способностей (правого полушария мозга) и логического мышления, интеллекта, исследовательских способностей (левого полушария мозга). 336 2. Реализации принципа осмысленного типа обучения, направленного на развитие интереса, инициативы, формирование высокого уровня потребностей. 3. Единство образовательных и воспитательных целей, не просто приобретение знаний, умений и навыков, а формирование профессионального мировоззрения как основы мотивационной и стимулирующей сферы личности. 4. Организация деятельности на принципах педагогики сотрудничества, в художественном образовании – сотворчество становится основным методом обучения. Вместо репродуктивного, обезличенного обучения создаются условия для раскрытия индивидуального потенциала. Для организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях художественного образования важны фундаментальные гуманистические принципы, которые могут являться критериями личностноориентированного подхода в подготовке специалиста. Основными в практике художественного образования можно назвать следующие принципы: субъективности, констатирующий индивидуальность восприятия окружающей реальности, поэтому внутренний мир и поведение будут недоступны для понимания без акцента на субъективном опыте переживания конкретной личности; креативности, провозглашающий творчество врожденным свойством человеческой природы, проактивности, согласно которому человек по своей природе устремлён вперёд и ориентирован в будущее. Основные положения гуманистической педагогики, получившие многогранное развитие во второй половине 20-того века, нашли своё отражение в современных педагогических теориях: проблемное обучение (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов и др.); развивающее обучение (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); творческое саморазвитие личности (В.И. Андреев); личностно-ориентационное обучение (И.С. Якиманская, В.В. Сериков) и др., которые очень успешно применяются в нашей отечественной образовательной практике. Ценные идеи гуманизации образования не должны быть утрачены на новом витке модернизации и могут быть эффективно реализованы в процессе художественного образования и профессиональной подготовки художника-педагога. При современном переходе на уровневое образование стал наиболее актуальным компетентностный подход. В определении самого понятия компетенция пока много разногласий и противоречий. Прежде всего, 337 необходимо развести понятия компетенция и компетентность. Ю.В. Фролов и Д.А.Махонин разграничивают эти понятия, связывая первое с содержанием будущей профессиональной деятельности, второе – с качествами личности.(6) А.А.Дорофеев, рассматривает профессиональную компетентность как показатель качества образования.(3) Интересное определение компетентности специалиста с высшим образованием дает Ю.Г. Татур «это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» (5) Основные положения компетентностного подхода и его роль в российском образовании проанализировала И.А. Зимняя. Компетенции по её мнению это внутренние, потенциальные, психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. (4) И.А.Зимняя выделяет три основные базирующиеся на формировании отношений: группы компетентностей, 1) к самому себе как к личности, субъекту жизнедеятельности, саморегулирования, саморазвития, ценностно-смысловой ориентации в мире, гражданственности, компетенции; 2) к миру, к социальному взаимодействию человека с обществом, коллективом, семьёй, друзьями, партнёрами. Уважение, принятие другого человека, толерантность, способность к общению устно и письменно, соблюдение традиций, этикета и др.; 3) к деятельности: познавательной, преобразовательной, ценностноориентационной, коммуникативной. Способность овладевать новыми видами деятельности электронными и интернет-технологиями и др. Мнения современных ученых о сущности и роль компетентностного подхода неоднозначны, но бесспорно, что компетенции и компетентности 338 не сводятся к конкретным знаниям, умениям и навыкам, сформированным в рамках отдельной дисциплины. Разные теории и подходы, могут быть, интегрированы в единую концептуальную систему модернизации на основе теории контекстного обучения А.А.Вербицкого Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы процесс получения научной информации, усвоения студентом теоретических знаний объединялся с процессом овладения основами профессиональной деятельности, в ходе такого обучения происходит трансформация учебной деятельности студента в профессиональную с постепенной сменой познавательных потребностей и мотивов, целей, поступков, средств, результатов на профессиональные. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметнотворческих, социальных и личностных составляющих.(2) В работе художественно-графических факультетов накоплен богатый опыт по организации учебно-творческой, профессиональнохудожественной деятельности студентов. 1. Аудиторные занятия по спец. дисциплинам строятся на принципах педагогики сотрудничества, обеспечении личностно-смыслового включения студента в учебную деятельность с учетом индивидуальных способностей . 2. Расширение содержания образования через внеаудиторную профессиональную деятельность: организация экскурсий в художественные музеи, на выставки, проведение творческих встреч и мастер классов. 3. Особенно важную роль в расширении содержания образования имеют выездные музейные, учебные и производственные практики позволяющие моделировать разнообразные формы профессиональной деятельности. 4. Большое значение в процессе социализации и самоопределения личности имеет воспитательная работа, проводимая как неотъемлема часть профессиональной подготовки художника-педагога. 5. Моделирование профессиональной художественной деятельности специалиста осуществляется через организацию многочисленных конкурсов студенческих работ, проведение выставок творческих работ студентов в различных учебных учреждениях, музеях, выставочных залах. . 339 6. Ответственным критерием профессиональной готовности художника-педагога является пленэрная, педагогическая и художественнооформительская практика. 7. Вершиной подготовки художника-педагога является выпускная квалификационная работа как результат творческой самореализации, сотрудничества преподавателя и студента. Традиционные выставки дипломных работ – первый профессиональный успех в дальнейшем становится своеобразной визитной карточкой выпускника. 8. Содержательное сотрудничество с выпускниками: научнопрактические конференции, семинары, мастер-классы, совместные выставки творческих работ преподавателей, студентов и выпускников. 9. Фестивали искусства, конкурсы учебных и творческих работ учеников выпускников художественно-графического факультета. 10. Инновационная деятельность, внедрение художественных, художественно-промышленных разработок, выполнение заказов. 11.Творческие объединения выпускников по интересам и направлениям подготовки, коллективные и персональные выставки 12. Активно действующий веп-сайт факультета, информационно объединяющий преподавателей, студентов, выпускников. 13. Система повышения квалификации и переподготовки художникапедагога на факультете. 14. Система довузовской подготовки и организация студийных занятий по жанрам и видам искусства для разновозрастных групп. Современные требования модернизации образования на основе единства гуманистического и прагматического подходов предполагают дальнейшее расширение образовательного пространства. В этой связи назрела необходимость создание в регионах научно-творческого объединений как координационных центров по обобщению и развитию опыта различных структур художественного образования. Для повышения статуса и престижности художественного образования целесообразно разработать концепцию создания молодежных творческих центров с выставочными залами, музеем творческих работ, арт-кафе, что позволило бы объединить молодых талантливых людей на основе содержательного сотрудничества и профессиональной конкуренции. Обозначенные проблемы совершенствования подготовки художникапедагога могу быть преодолены на основе формирования у студентов активной творческой позиции, понимания целостности мира и своей ответственности, Модернизация учебного процесса через внедрение в современную практику художественного образования принципов единства личностно-ориентированного и компетентностного подходов. реализация новых современных форм и методов обучения, расширение образовательного пространства. 340 Наступивший ХХ1век может стать веком культуры, если система образования позволит новому поколению всесторонне развиваться, самоактуализироваться и творчески реализоваться в условиях построения информационного общества провозглашающего свободу выбора и самоценность каждой отдельной личности. Литература. 1. Арнольдов А.И.Путь к храму культуры.- М.,2000. С.9 2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. – М.: Логос, 2010, - 336 с. 3. Дорофеев А.А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования /А.А. Дорофеев // Высшее образование в России. 2005.- №4. – С. 30-33. 4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя.- М.: ИЦ ПКПС,2004 5. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. / Ю.Г. Татур.- М.: ИЦ ПКПС, 2004. 6. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня.-2004.-№8.-С.34-41. ОТ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ К МЕТОДИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ Александр Анатольевич Голуб докторант кафедры теории и методики преподавания ИЗО ХГФ МПГУ В памяти, словно золотые дни молодости и юности оживают дорогие лица ушедших учителей, большинство из которых были участниками Великой Отечественной войны. Настоящие мужчины, знавшие толк дружбе, мужскому братству, преданных искусству и воспитанию подрастающего поколения, готовых отстаивать свою точку зрения до конца, не боящихся ни начальства, ни самого черта. Военное поколение – поколение моих учителей, которое заложило в душу отвращение к подхалимству, стукачеству и предательству своих товарищей ради сиюминутной выгоды. 341 Я поступил в МГПИ им. В.И.Ленина на ХГФ в 1976 году, отслужив 2 года в Советской Армии на космодроме Байконур в Казахстане. После четко налаженной военной жизни Москва встретила меня суматошной толкотней и беспорядочным Броуновским движением огромных масс людей. Как любому провинциалу в голову постоянно приходили мысли и как тут люди живут, словно на плечах друг у друга. Однако это чувство быстро прошло. Сдав успешно экзамены, с головой погрузился в новую студенческую жизнь. Хотелось бы отметить, мне всегда нравилась активная жизненная позиция: в школе и в армии я был комсоргом, однако в ряды КПСС не вступал, вначале думал не дорос, а потом уже пропало всякое желание заниматься какой-либо политической деятельностью. Я очень любил изобразительное искусство, и мне также нравилась преподавательская деятельность еще со времен обучения в художественной школе, когда приходилось частенько заменять заболевших учителей. Первый преподаватель, с которым мы близко познакомились на первом курсе, был Сергей Захарович Гречишников – молодой выпускник, которого оставили работать на кафедре черчения и начертательной геометрии. Человек бесконечно влюбленный в свою профессию и в нас студентов, блестящий педагог, который много дал нам молодым студентам в плане отношения к будущей профессии. Хотелось бы отметить, что быть учителем после окончания института в мои планы не входило. Даже более, как сейчас помню свои мысли на 1 курсе: «куда угодно, но только не в школу». Однако время шло и реальная жизнь брала свое. На 2 курсе из-за материальных проблем и ранней женитьбы я перевелся на вечернее отделение, устроился работать в школу №661, одновременно учителем рисования и черчения, а также дворником, за что дали жилье при школе в боковой пристройке. Школа располагалась в центре в 10 минутах ходьбы от Красной площади. Так что мы довольно часто с женой гуляли по Красной площади. Можно сказать, центр Москвы выучили наизусть своими ногами. Первые уроки давались очень сложно – они вытягивали буквально всю энергию. Контингент учащихся был в основном пролетарский и учиться в целом не очень стремился. Часто спасала армейская закалка в нередких конфликтных ситуациях. Любимым развлечением детей той поры было бить окна учителей. Однако в моем классе окна были всегда целыми, хотя он и располагался на 1 этаже. Так незаметно пролетели три года, защитив диплом по кафедре живописи – тематической картиной на спортивную тему: «Новенькая» и получив диплом с отличием, я был распределен в школу № 131, находившуюся на бульваре Карбышева. Сейчас в этой школе я провожу педагогическую практику со студентами. Пути Господни – неисповедимы. 342 Но вернемся в студенческую юность. Почему то первым вспоминается Василий Прокопьевич Ефанов – крупнейший советский художник. Замечательные портреты, которого находятся в Третьяковской Галерее. В Новой Третьяковке на Крымском валу в постоянной экспозиции выставлена его работа: «Незабываемая встреча» - блестящий пример заказной и одновременно творческой работы. Мы с ним встречались всего один раз, он уже болел, но это была поистине незабываемая встреча. Я хорошо знал его творчество, так как мой педагог по художественной школе Галковский А.И. был буквально влюблен в его работы и постоянно рассказывал и показывал нам репродукции его картин, кроме того, будучи студентом, я один раз в неделю как на службу ходил в Третьяковскую галерею и выучил буквально наизусть экспозицию картин, среди которых было немало и работ Ефанова В.П. На встрече с Ефановым я впервые увидел Ростовцева Н.Н., который поразил меня белыми перчатками, орлиной внешностью и очень интеллигентной внешностью. Я не могу припомнить, чтобы он когда-нибудь поднимал голос на студентов или аспирантов. Однако нашим основным наставником на 1 курсе был Анисимов Н.Н., блестящий рисовальщик и опытный педагог. Говорил он немного, но всегда по делу, очень точно формулируя свои требования. Мои рисунки ему нравились, хотя он частенько критиковал меня за излишнюю увлеченность эффектной стороной рисунка, что, по его мнению, шло в ущерб форме. Я со своей точки зрения, в общем, то никогда не любил слишком правильные и засушенные работы, в которых отсутствовало личностное начало. Мне всегда казалось, что художество должно в первую очередь поражать и удивлять, а потом уж нести правду. Запомнилась Агнесса Васильевна преподаватель по начертательной геометрии и Макарова М.Н. Очень требовательные педагоги, которые воспитали в нас любовь к четкости чертежного исполнения, однако любви к самому предмету начертательной геометрии не привили, вероятно, из-за лишней увлеченности внешней формой и сухой правильностью, в общем то замечательных дисциплин, нацеленных в первую очередь на развитие пространственного представления, а не правильного написания букв и цифр. Кафедру ДПИ в то время возглавлял Нешумов Б.В., который и проводил с нами занятия. Надо сказать, что я до этого поработал художником–оформителем в рекламном агентстве и поэтому ничего нового для себя по большому счету не узнал. Поэтому воспоминания об этой кафедре остались довольно смутными. На пятом курсе в период работы над дипломной работой я близко познакомился с замечательным художником и педагогом автором широко известной в то время картины: «Выступление В.И.Ленина на 2 съезде РСДРП» Виноградовым (запамятовал имя и отчество), который активно 343 принял участие в поисках эскизов моей дипломной работы и много помог мне своими ценными замечаниями и советами. Но вот прошла студенческая пора и собственно говоря, встал вопрос: Как учить? Чему учить? и Зачем учить? И как, оказалось, ответить на эти простые вопросы оказалось не совсем просто. Окончив институт, я вдруг осознал всю сложность методики обучения учащихся изобразительному искусству и черчению. Словно по Данте оказался в глубоком лесу без всяких методических тропинок, потому что знания, полученные по методике, носили в основном хаотичный характер и не были приведены в строгую систему. По всей видимости, это произошло из-за того, что методы преподавания и методика реальной школы состыковывались между собой где-то в параллельных пространствах. Все знали методы обучения, но плохо знали реальную методику применения этих методов на практике. Школы, в которых мы проходили педагогическую практику находились под началом опытных учителей и были в целом мало похожи на реальные школы, где учителя ИЗО менялись с пугающим постоянством. В те времена учителей в школах постоянно не хватало, и поэтому устроиться на новое место работы не представляло больших трудностей. Я сам за короткий период сменил десяток школ, все искал идеал, но идеал существовал только в книжках. Основные проблемы – это отсутствие своего кабинета по ИЗО, что сразу убивало всякое желание заниматься серьезно педагогической деятельностью. Мне как молодому учителю в этот период очень помогли два совершенно разных человека: один из них из городского дома учителя – преподаватель по черчению Михаил Михайлович, который, не мудрствуя лукаво, просто дал нам хорошую рыбу по черчению на год, напутствуя следующими словами: «Пока проводите уроки по этому плану, а потом наберетесь опыта, сделаете свои акценты». Пожалуй, это была первая стройная методическая система преподавания, которую я освоил на сознательном уровне. Вторым педагогом, оказавшим на меня огромное влияние в послевузовском образовании был известный художник Неменский Б.М. Он тогда шлифовал свою программу и много внимания уделял нам, начинающим учителям. Мы с женой ходили на его курсы, на протяжении пяти лет. Вначале были очарованы и его личностью и его методикой, но в конце концов постепенно разочаровались, так как место изобразительного искусства в его программе, на наш взгляд, заняла мировая художественная культура и этнография и вместо постижения художественной культуры через изобразительный язык начали постигать иллюстрирование художественной культуры, что в общем совсем разная специфика методологии изобразительного искусства 344 Так зигзагами, по большой части довольно хаотично шло наше методическое образование пока мы не нащупали свой корень, фундамент художественно-эстетического образования. Для меня это стала проблема художественного образа в изобразительном искусстве, которая захватила полностью все мои мысли и желания и подчинила себе всю мою методическую деятельность в школе. Все уроки внезапно выстроились в стройный ряд художественно-образной системы, подчиняясь единым законам художественно-пластического видения. Поэтому когда в июне 1989 года у меня на квартире раздался звонок от Анисимова Н.Н. с приглашением прийти работать на кафедру в качестве преподавателя по методике изобразительного искусства, я не сомневаясь ни минуты и сразу же перешел на кафедру методики, где меня встретила шумная и дружелюбная компания людей, влюбленных в свою профессию. Однако практически сразу деканом факультета Жогом В.И. я был назначен эам. деканом по воспитательной работе со студентами и сосредоточился на переезде факультета с Семеновской на Юго-западную. Работать приходилось много. Лифты не работали, приходилось всю мебель затаскивать на своих плечах с 1 на 5 этаж. Благо в то время поступило много ребят первокурсников, прошедших не только армейскую, но и афганскую школу жизни. Поэтому никто не жаловался, работали с огоньком. Постоянные субботники выбивали несколько из ритма обучения студентов по методике ИЗО. Однако ни заведующий кафедрой Игнатьев С.Е. ни коллеги по кафедре, ни разу не делали никаких замечаний. Все работали на факультет, как казалось на лучшее будущее. В тяжелые 90-е годы, работая эам. деканом, приходилось по поручению В.И. Жога выполнять разнообразную работу от покраски стен в аудиториях до последних поездок на сбор урожая подмосковного картофеля. Запомнилась одна из таких поездок, когда в грязи, под дождем всячески агитируя студентов-первокурсников, смертельно уставших и от погоды и от невзгод приходилось уговаривать чуть ли не каждого, но все же план мы выполнили и троим лучшим студентам, в том числе и мне, выдали талон на телевизор марки «Рубин». Пожалуй, этот подарок был по значимости дороже современной иномарки. Запомнилось 19 августа 1991 года. Это был первый день привычной работы на факультете с вновь поступившими первокурсниками. Как раз мы мыли стеклянные проходы на ХГФ и вдруг я увидел длинную колонну танков, идущих по проспекту Вернадского мимо храма Архангела Михаила. Позвав ребят (преподавателей не было на факультете) мы стали выяснять, в честь чего состоялся такой «парад» танков. Окна были забыты, достали приемник и стали слушать последние известия. Мы тогда практически все были «демократами» и переживали за «бедного» Горбачева и «правдолюбца» Ельцина. Но как всегда нас просто «развели» 345 как лохов, взяв себе власть и богатство и оставив нам беспробудную нищету. Из которой мы, уже ставшие в большинстве своем профессорами, не можем выбраться до сих пор. Признав наше учебное заведение «Национальным достоянием России», попросту забыли о тех кто работает в этом национальном достоянии, опустив их до уровня нищенского существования. Позор той стране и ее руководителям, в которой дворник получает зарплату больше профессора. Но вернемся в 90-е годы, когда мы были молоды, энергичны, трудности нас не пугали. Они казались временными и вот – вот пройдут. На факультете я близко познакомился со многими преподавателями, искренне влюбленными в свое дело, готовых буквально круглыми сутками работать на факультете. Заводилой был декан Жог В.И. Никогда раньше, да и позже я не встречал руководителя такого уровня, для которого общее дело было важнее всяких личных амбиций. Несмотря на голодное время, зарплата была что-то около пяти долларов, да и выдавали ее раз в два-три месяца жизнь на факультете и на кафедре кипела. Все смотрели в будущее с надеждой. С большой теплотой вспоминаю своих учителей и друзей, работавших в то время. Вечно куда-то спешащего Шорохова Е.В., неугомонного Кузина В.С., высеченного, словно из мрамора Ростовцева Н.Н., обстоятельного и дотошного Анисимова Н.Н., удивительно красивую и обаятельную Катханову Ю.Ф., очень интеллигентного Игнатьева С.Е., неунывающего и улыбчивого Ломова С.П., всегда критически настроенного и непьющего Танкова М.В., готового заниматься круглыми сутками, бесконечно преданного кафедре методики Васильева А.И. и многих других товарищей и коллег, с которыми у меня сложились хорошие отношения. Постоянное общение с такими разными и в тоже время искренними педагогами дало мне очень много в понимании самой сущности как ни странно методики преподавания изобразительного искусства. Постепенно я пришел к выводу, что методику надо рассматривать не как сумму методов и приемов преподавания, а как определенную систему методического мышления. Эта мысль, словно заноза, засела в моей голове еще в конце 90-х годов и до сих пор не дает покоя. Как развернуть методы в методическое мышление? Каким образом активизировать методическое познание студентов? Как выработать у них преданность избранному жизненному пути? Перефразируя древних греков, можно сказать студенты это не сосуды которые надо заполнить методическими рекомендациями на все случаи жизни, а факелы, в которых нужно зажечь огонь методического мышления, который не даст им жить спокойно по принципу: «Моя хата с краю – ничего не знаю». 346 СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБУЧЕНИЯ ИННОВАЦИЯМ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Галина Александровна Горбунова ГБОУ ВПО «Высшая школа народных искусств (институт)» г. Санкт-Петербург За последние десятилетия возникло большое число новых понятий, новых терминов, заимствованных из других дисциплин, что свидетельствует о большой связи педагогики с другими науками. В наибольшем количестве такие термины приходят из техники и экономики. Так, сегодня говорится об экономичности и рационализации обучения, об обучающей технике и технологии, об экономике в образовании, компьютеризации обучения и т.п. Считается, что термин «инновация» в общественные науки попал из естественных, поскольку прежде всего и в большем количестве инновации применяются в области агрономии, промышленности и медицины. Термин инновация до недавнего времени заменялся терминами реформа, модернизация и т.п. Изучение научной литературы показывает, что впервые понятие «инновация» встречается в работах К. Роджерса, который определяет ее как идею, для конкретного лица являющуюся новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, она определяется во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования. Инновационность в обучении направлена не только на то, чтобы готовить учащихся к самостоятельному социальному восприятию действительности, но и на ориентацию личности на потенциальное развитие своих творческих задатков и способностей, а также обеспечение возможностей самораскрытия. В конце 70-х гг. Ю. Боткин, М. Елмандра, М. Малитза в докладе «Нет пределов обучению» Римскому клубу, сформулировали идею о двух основных типах обучения, понимания обучение в широком смысле слова как процесс приращения опыта как индивидуального, так и социокультурного. Основная идея этих типов обучения понимается как процесс приращивания опыта, как индивидуального, так и социокультурного. К таким типам обучения отнесли: «Поддерживающее, воспроизводящее обучение», - как процесс и итог такой учебной (а в результате и образовательной) деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип образовательного процесса обеспечивает преемственность 347 социокультурного опыта, и именно он присущ традиционно как школьному, так и вузовскому обучению. «Инновационное обучение» - процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует инновационные изменения в существующей культуре, социальной среде. Такой тип образовательного процесса помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Как отмечает М.В. Кларин, в докладе авторов Римского клуба обучение понимается чрезвычайно расширительно. Обращение к такому пониманию полезно тем, что расширяет взгляд на значение дидактических поисков. Важно, что из отмеченных в докладе типов образовательного процесса первый связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй - с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением. Таким образом, инновационность, как характеристика обучения относиться не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам. Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, а рассматривается нами как категория новизны относящиеся не только ко времени, но и к качественным изменений. Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования. Данные сравнительно-педагогических исследований проведенных в общеобразовательной и высшей школах показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, есть общие представления о учебном процессе и их традициях в разных регионах страны имеют сходные черты. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована, прежде всего на сообщение знаний и способов действий, особенно на уроках изобразительного и прикладного искусства, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебно-творческого процесса. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало обучение и в высшей школе. С середины столетия дидактическое экспериментирование приобретает массовый характер, охватывает все уровни образования. Особенно значимым для развития подходов к обучению явилось изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Достаточно внимательно проанализировать уроки изобразительного искусства в школе. Исследования показывают, что на протяжении ряда 348 последних лет в разных регионах России, нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования. Курс на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог. Самому искать ответы и не останавливаться на найденном, как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное творческое решение проблем. По нашему мнению, в качестве важной характеристики всякого нововведения выступает его образовательная и социальная значимость. В этом смысле инновация «для конкретного лица» может и не представлять общественную педагогическую ценность, например, ввиду дублирования существующего педагогического опыта. Югославский институт по изучению школьных вопросов и проблем просвещения считает инновации определенными сознательными изменениями с целью улучшения и развития образовательновоспитательной технологии. Югославские ученые предполагают, что эти изменения должны стать новинкой в современной ситуации, но не всегда полностью новыми идеями или формами: «О некоторых инновациях мы говорим как о новшествах, если они даже когда-то и где-то уже проявлялись, но в данный момент и в данной среде они приобретают особое значение и могут стимулировать образовательно-воспитательный процесс». Термин инновация по разному определяется в энциклопедиях и словарях. В психологическом словаре В.И. Антонюк дает определение «инновации» как социально-психологическому качеству деятельности. По мнению автора, различают социально-экономические, организационноуправленческие, технико-технологические инновации. Эта деятельность, не являясь процессом, поддающимся формализации, требует преодоления социально-психологических барьеров, возникающих на всех этапах ее развертывания. Преодолению социально-психологических барьеров инновационной деятельности способствуют: 1) учет установок, ценностных ориентаций, этических норм поведения; 2) применение социально-психологических методов активного обучения работников с целью развития инновационных способностей, формирование готовности к восприятию и участию в инновации. Подчеркивая значение деятельного подхода в осмыслении понятия «инновация», можно отметить, что в значительной мере в исследованиях В.И. Антонюка речь идет об инновационной практике или инновационном опыте. 349 Наиболее полно социально-педагогические аспекты раскрытия понятия инноваций представлены в исследованиях Д.М. Гвишиани и Н.И. Лапина. Авторы подчеркивают, что инновация - это комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического опыта для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся под воздействием закономерного развития общества, а так же сопряженные с данным новшеством изменения в социальной и вещественной среде. Нам представляется, что «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. Рассматривая новые модели обучения, мы тем самым обращаемся к развитию инновационных дидактических подходов, нетрадиционных представлений о построении учебного процесса. Самостоятельным вопросом для нас является рассмотрение особенностей инновационных аспектов педагогической деятельности как одного из сложных объектов изучения. Образование представляет собой очень сложную и комплексную деятельность, состоящую из ряда компонентов, которые диалектически между собой связаны, обусловлены и зависимы. Процессы обновления образования требуют теоретического осмысления и обоснования с тем, чтобы ограничить стихийность этих процессов и эффективно управлять ими. Этим целям на наш взгляд должна служить теория педагогической инноватики. Таким образом, под инновационными процессами в педагогической инноватике понимается единство создания педагогических новшеств, их освоение педагогическим сообществом и использование в практике обучения и воспитания. Долгое время эти процессы изучались изолировано друг от друга. В частности, довольно широкие исследования велись по проблеме внедрения педагогических новшеств (В.Е. Гмурман, В.И. Журавлев, А.А. Арламов, П.И. Карташов, Г.В. Новикова и др.). В нашей стране многие годы изучались вопросы педагогического творчества (В.И. Загвязинский, И.А. Зязун, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.С. Шубинский, В.Н. Щеголь и др.). Менее исследованы социально-экономические, психологические и педагогические аспекты творческой деятельности педагогического сообщества. Особенно слабо изучен вопрос, о том, как осваивается этим сообществом новое в образовании, какие противоречия и конфликты здесь возникают и как разрешаются. По мнению Н.Р. Юсуфбековой, теоретическое содержание педагогической инноватики включает три блока понятий: в первом блоке раскрываются особенности создания педагогических новшеств, их источники, классификация, критерии новизны; во втором - исследуются проблемы восприятия, оценки и освоения педагогическим сообществом возникающих новшеств и в третьем - обобщаются данные о применении 350 нового в образовании. В соответствии с этими понятиями говориться о педагогической неологии, аксиологии и праксиологии (изучение о деятельности внедрения). А.И. Пригожин определяет инновацию как процесс, то есть переход некоторой системы из одного состояния в другое и определяет «жизненный цикл» инновационного опыта. Инновационный педагогический опыт - это опыт, кардинально меняющий традиционно сложившуюся практику обучения. Это могут быть изменения в содержании, в методах и формах организации деятельности школьников. Таким образом, инновационный педагогический опыт (ИПО) определяется на наш взгляд как: социально-общественная и социально-психологическая характеристика качества творческой деятельности педагога (соотношение социальным условиям развития общества); - определенные сознательные изменения с целью творческого улучшения развития образовательно-воспитательной технологии и систем, качества обучения, воспитания и развития школьников; - дидактический процесс развития ИПО (развитие новых систем на основе возрождения передовых и новаторских идей, относительность опыта для себя и для социума в массовой практике), обладающий признаками стадийности и целостности (зарождение опыта, его осознание, изучение, творческое развитие). Следовательно, чтобы внедрить инновационный педагогический опыт в школьную практику, нужно прежде всего довести его до широких масс учителей, причем в такой форме, чтобы он был достаточно ясен и нагляден, подсказывал бы способы его реализации. Как показывает опыт, достигается это различными путями: посещение школ передового опыта, уроков мастеров-педагогов, обсуждение докладов и сообщений, освещающих инновации, устройство педагогических выставок и т.д. В процессе работы со студентами, главное пробудить у них интерес к инновационному педагогическому опыту учителей, вызвать желание и творческую готовность овладеть им. Весь смысл изучения педагогических инноваций в том, чтобы сам студент увлекся ими, задумчиво отобрал полезное для себя, творчески перебрал и органически слил со своим личным, пусть еще недостаточным, опытом. Только при этом условии инновационный опыт даст ожидаемый педагогический эффект, и на базе изученного нового может появиться свое авторское новое и порой даже неожиданное - творческое, оригинальное. Каким должен стать студент после окончания университета? Мы предполагаем, что инициативным, и ко всему подходить творчески: нестандартно, с интересом, с чувством. 351 Комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень осуществления педагогической деятельности, свидетельствует о наличии профессионального мастерства педагога-художника. Он должен уметь прогнозировать свою деятельность, мысленно проигрывать различные варианты учебно-воспитательных и обучающий воздействий, оценивать их эффективность. То, что учитель непосредственно делает, реализует в своей практике, все время находиться в поле зрения, а анализ, оценка самого процесса и результатов деятельности как бы является вторым планом, сопутствующим его работе по обучению, поэтому он часто и не замечается педагогом. Этот второй план, хотя и включен в его деятельность, но не является предметом специального анализа учителя, не выносится им отдельно как объект изучения. Современные дидактические поиски опираются на способность учителя ставить учащихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать а него насыщенное полноценное общение. Тем самым они предполагают способность учителя (студента практиканта) самому занимать такую позицию. Развивать в себе эту способность - действенный путь освоения прогрессивных находок современной мировой педагогики. В исследовательскую позицию студент-практикант или учитель может выходить в период урока, анализируя и ведя поиск новых путей решения различных «творческих» проблем в ходе четверти и т.п. Итоги своего исследования обучающий должен направить на поиски новых инновационных методик. В свое время таким путем шли такие педагоги как Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, И.И. Ильясов, Л.Ф. Климанова, Т.Я. Шпикалова, Л.Б. Савенкова, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, Л.Б. Ермолаева-Томина и др., с успехом применяющих сейчас их опыт в начальной школе. Многое меняется в тех школах, где учебный процесс идет по-новому. Происходят ощутимые качественные перемены в самом учителе, растет его творческий потенциал. Формируется педагог с новым мышлением, с ощущением внутренней свободы, ориентирующийся на личность ребенка. Учителя преодолевают собственную авторитарность, учатся давать учащимся знания и умения так, чтобы они стали основой для развития, овладевают приемами организации разнообразных форм коллективной и групповой деятельности учеников. Обращаясь к педагогическим работам К.Д. Ушинского, еще раз убеждаемся в том, что сегодня очень важно сделать все необходимое для развития творческой личности ребенка, создать условия для учителя, чтобы он смог реализовать эту задачу. На протяжении последних десятилетий в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является курс на создание для школьников возможностей занимать активную позицию, то есть инициативную 352 позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый педагогом (программой, учебником и т.п.) материал, но и познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. В этом русле ведутся поиски, направленные на превращение урока ИЗО в живое, заинтересованное решение проблем, интергративный урок такую возможность полного целостного творческого развития ученика дает. Есть и другое понимание нетрадиционного обучения: как обучение с гарантированной высокой результативностью. В целом в развитии подходов к обучению в современной педагогике можно выделить два основных направления: 1. Модернизация традиционного обучения в духе эффективной организации усвоения образцов, достижения четко заданных эталонов 2. Инновационный подход к учебному процессу, в котором целью обучения является развитие у учащихся возможностей осваивать новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебноисследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования (разработка моделей обучения как организации вариантов учебно-поисковой, исследовательской деятельности, учебно-игровой, моделирующей деятельности, активного обмена мнениями, творческой дискуссии). По мнению М.В. Кларина, в инновационных дидактических поисках на разных ступенях обучения педагог занимает лидирующую, но не доминирующую позицию, выполняет функции режиссера, но не распорядителя, играет роль не только организатора, но и соучастника такого учебного процесса, который строится как диалог учащихся с познавательной реальностью, другими людьми, как обогащение их целостного личностного опыта. Новаторские методики, новые организационно-педагогические системы, виды школ точно так же, как и традиционные, базируются на конкретных психолого-педагогических и дидактических идеях, концепциях, теориях. На первый взгляд, это вступает в противоречие с известным положением, что новаторство «прокладывает новые пути в школьной практике и педагогической науке» и этим отличается от передового опыта, основанного «на умелом, успешном применении установленных наукой принципов и методов». Мы считаем, что противоречие в данном случае отсутствует. Так при стандартизированном типе изложения учебного материала, хорошо известному по опыту В.Ф. Шаталова, содержание независимо от педагогических факторов и личности педагога схематизируется таким образом, что допускает жесткое управление мыслительной деятельностью всех учащихся. Это дает возможность проверки всего передаваемого 353 содержания знаний у всех учащихся ежедневно и одновременно. Разновидностями этого изложения учебного материала является программированное изложение (лежащее в основе программированного обучения) и изложение, использующее наглядные (графические) опорные содержательно-логические схемы. Последние включают опорные сигналы, закодированные образы, которые эпизодически применялись в практике обучения и давно обоснованы отечественными психологами. Что же является главным в подготовке будущего учителя - это развития в нем педагогического творчества. Творчество невозможно без осознания учителем необходимости собственной творческой индивидуальности. Познать себя, свою индивидуальность в педагогической деятельности, - значит, сделать освоенную теорию и опыт других собственным достояние. Важен профессиональный аспект формирования: педагогического идеала, научно-педагогических знаний и представлений. Все это можно назвать - педагогическим сознанием учителя. Профессионализм - это отнюдь не дилетантизм, которого еще так много в практике. Более того, педагогический идеал приобретает действенную силу только в союзе с профессионализмом, знание педагогической теории и технологии. Только в этом случае педагогический поиск прочно станет на фундамент науки и индивидуальное творчество педагога обогатиться опытом мирового педагогического творчества. При этом движущей силой индивидуального творчества является постоянно возникающее и разрешаемое противоречие между зафиксированными в педагогической технике типовыми действиями и необходимостью находить новые для решения возникающих в практике задач. Авторы инновационных методик обучения (новаторы) находят новые виды взаимодействия приемов, хорошо известных в педагогике, с существенно новыми педагогическими обстоятельствами и собственной творческой индивидуальностью. На стыке этих старых приемов в ходе их модификации рождаются оригинальные приемы и новые педагогические системы. Творчество учителя является отражением его стремления добиться разрешения постоянно возникающих противоречий в образовательном процессе. Результаты его могут сказаться не сразу. Однако существенной профессиональной особенностью творчества педагога является умение прогнозировать результаты своей деятельности. Таким образом, педагогическое творчество понимается как создание чего-то нового на основе преобразования познанного. Если это новое связано с существенными кардинальными изменениями в существующей практике, то можно такую деятельность считать инновационной, а опыт учителей по внедрению преобразований - инновационным. 354 Важными чертами учителя, включенного в преобразующую, инновационную деятельность являются: - способность видеть проблему, противоречия; - стремление достигать наиболее эффективных для конкретных условий результатов, даже если условия работы неблагоприятны; - познание собственной педагогической индивидуальности; - стремление к профессиональному самоанализу; - наличие умения соотносить свой опыт с опытом других учителей; - умение выбирать доступное, интересное, приемлемое в создании своего метода. Исследовательские умения учителя закладываются у студентов уже с первого курса, студенты привлекаются в студенческие научные общества. На занятиях по педагогике и психологии им даются не только теоретические знания, но и прививаются умения наблюдать, и на основе наблюдения выстраивать практику дальнейшей работы с детьми в школе. Методику преподавания изобразительного искусства в школе студенты закрепляют на практических занятиях и педагогической практике в школе. Конкретные исследовательские умения развиваются в единстве с общей аналитической направленностью учителя в условиях реализации различных активных форм коллективной и групповой работы, при курсовой подготовке, исходя из ряда важнейших положений: 1. Потребность в анализе процесса и результатов деятельности (аналитическая направленность) возникает у студента (учителя) только в таких ситуациях, когда он испытывает реальные затруднения и не имеет в своем арсенале способов их разрешения. 2. Необходимо осуществлять работу на материале, практически значимом для студента или учителя. 3. Студент начинает искать новые методы только тогда, когда конкретные факты приводят его к выводу о недостатках его профессионального опыта, то есть практически только после выхода на работу по окончанию вуза. 4. Процесс развития исследовательской направленности учителя осуществляется поэтапно. Первоначально студент или начинающий педагог обучается умению осознавать и анализировать деятельность учащихся, прогнозировать ее результат, затем умению формулировать и обосновывать выбор оптимальных способов обучения, оценивать эффективность результатов. И лишь на последующих этапах студент обучается умению анализировать, и оценивать опыт в целом (причем вначале, как правило - других студентов, учителей, а затем и собственный). 5. Наиболее эффективной формой обучения является сочетание индивидуальных форм занятий с участием в коллективных обсуждениях, дискуссиях (например: студент разрабатывает комплекс учебно355 творческих заданий по ИЗО, а затем всей группой проигрывают (модель созданного урока) урок с этими заданиями на практических занятиях по методике или педагогике). Анализ конкретных ситуаций позволит аккумулировать имеющийся профессиональный опыт обучающихся, решений практических задач будет способствовать выработке определенных, проверенных практикой алгоритмов; деловые игры дадут возможность пропустить передовые идеи через себя, свое понимание, свои действия. Организованная дискуссия за «круглым столом» актуализирует имеющиеся сведения об инновационном - опыте, поможет соотнести самооценки того или иного опыта с оценками науки, прессы, педагогов и психологов. Используется в практике и метод «мозговой атаки», когда представленный опыт обсуждается с прогностических позиций, пользы или вреда, успеха или неудач, возможности или невозможности переноса. Синектика - такое название получил метод коллективной творческой деятельности и учебного исследования, основанный на целенаправленном использовании интуитивно-образного, метафорического мышления обучаемых. Она применяется для решения сложных учебнопознавательных проблем, а также в целях обучения самому процессу творческого поиска. Проанализировав вышеуказанное, мы пришли в выводу, что представление педагогических инновации в повышении квалификации будущих учителей ИЗО должно осуществляться с учетом определенных принципов: 1. Психологическая готовность восприятия инновационных процессов. В период обучения необходимо создать такую психологическую обстановку, которая способствовала бы возникновению желания познания инноваций в педагогике и психологии. Можно разделить группу на подгруппы с учетом психологических типов студентов или по их отношению к педагогическому творчеству. 2. Поэтапность формирования новых идей, что включает: а) восприятие общих идей; б) ознакомление с элементами инновационной системы (без теоретического осмысления); в) теоретическое осмысление элементов инновационной системы; г) практическая подготовка к применению инноваций; д) внедрение целостной системы или ее отдельных элементов. 3. Осмысление своего небольшого опыта работы и соотнесение его с инновационным. Ознакомление с новыми для себя идеями может побудить студента пересмотреть свои педагогические позиции в будущем, найти слабые 356 стороны своей деятельности в период практики, как педагога, и попытаться использовать инновации и инновационный опыт других педагогов для достижения более высоких результатов обучения. 4. Овладение технологиями применения инноваций и инновационного педагогического опыта в практике работы. Студенту и учителю полезно познакомиться с различными существующими вариантами приемов, способов включения новых идей в практику своей работы (учителей различных предметов). Именно это позволит будущему учителю разработать собственную технологическую систему обновления своего опыта. 5. Ознакомление с критериями эффективности инновационного педагогического опыта и инноваций в методике преподавания своего предмета. Знаниях этих критериев поможет студенту правильно учесть конкретные условия обучения, сложившуюся ситуацию в педагогическом коллективе, собственные профессиональные интересы и творческие возможности. Список научной литературы 1. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с македон. — М., 1991. 2. Антонюк В.И. Инновации и психологический барьер // Психологические аспекты управления / Под ред. Ф.М. Русинова, В.И. Антонюка. М.: Экономика, 2004 3. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактичес.сий аспект. — М., 1982. 4. Бычков, А. В. Инновационная культура/ А. В. Бычков// Профильная школа. - 2005. - № 6. - с. 33. 5. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой - М., 1991. 6. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М., 1984. 7. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М., 1999. 8. Карташов П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. — М., 1984. 9. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта (М., 1997) 10. Подымова Л. С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. — М., 1995. 357 11. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. — М., 2002. 12. Хуторской, А. В. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация/ А. В. Хуторской// Школьные технологии. 2006. - № 1. - с. 3. 13. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. — М., 1991. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Анжела Павловна Даниленко Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национально – исследовательский университет ». г. Белгород. Современная система образования предъявляет новые требования к качеству организации педагогического процесса и уровню подготовки будущего учителя изобразительного искусства. Сегодняшняя школа постепенно перестраивается с процесса передачи знаний на систему развития личности ребенка. Подобные изменения - это результат перехода на новые стандарты образования, что невозможно без освоения современных информационных систем. К сожалению, не только студент, но и школьник в настоящее время имеет такой же, а иногда и более широкий доступ к информации, чем его педагог. Педагог является не только носителем информации, но и воспитателем, влияющим на развитие ребенка, на становление его как личности. Но, личный пример педагога будет действенным для ученика лишь тогда, когда он по уровню своих способностей и знаний будет на голову выше своих учеников. Обычный современный подросток, на достаточном уровне владеет возможностями ориентироваться в пространстве, и делает это он намного лучше, чем среднестатистический учитель. Именно этот вопрос в настоящее время заставляет образовательную систему обратить внимание на уровень компетентности учителя. На эту проблему следует обратить широкое внимание при переходе вузов на новую двух уровневую систему образования – бакалавриат, магистратура. Вузам, ведущим подготовку, будущих учителей изобразительного искусства необходимо учесть требования, 358 предъявляемые к современному учителю изобразительного искусства, уже на этапе разработки учебных планов и программ, включая туда дисциплины необходимые для овладения будущим педагогом компьютерных технологий, которые могут быть в дальнейшем использованы в его профессиональной деятельности. В обучении изобразительному искусству компьютерные технологии открывают огромные возможности. Информация специально подобранная и обработанная по средствам компьютерных технологий отличается своей мобильностью и многоканальностью позволяет эффективно воздействовать на мышление ученика. Такие учебные курсы как, «Компьютерная графика», «Разработка мультимедийных продуктов», «Использование компьютерных технологий в методике преподавания изобразительного искусства» и др., позволяют будущим педагогам изобразительного искусства грамотно, профессионально осуществлять подбор необходимой информации, ее обработку и построение в виде учебного пособия, а также эффективно использовать ее в контексте современного урока. Современная школа постоянно повышает требования к техническому обеспечению урока. Будущий учитель изобразительного искусства должен успешно владеть информационными технологиями, мультимедийными средствами для того, чтобы наполнить урок наглядной информацией, доступной для детей, создающей определенный эмоциональный настрой и побуждать детей к учебной деятельности. Используемые на учебных занятиях со студентами, будущими учителями изобразительного искусства, мультимидийные средства, педагог демонстрирует все возможные варианты применения этих средств в обучении изобразительному искусству. Использование мультимидийных средств возможно практически во всех видах художественной деятельности. В практике работы преподавателей кафедры изобразительного искусства Белгородского государственного университета, мультимидийные средства применяются на занятиях композицией, декоративно - прикладным искусством, графикой, скульптурой и пластической анатомией, рисунком и др. Занятия компьютерной графикой и дизайном направлены на развитие специальных художественных способностей (колористических, конструктивных, изобразительных, композиционных, графических). Они связаны с определенными свойствами личности, которые обеспечивают развитие этих способностей: степень активности, работоспособности, эмоционально - волевая активность личности, потребность к сомовыражению. В рамках изучаемых в вузе курсов осваиваются следующие программы Аdobe PhotoShop, Corel Drav, 3ds Max, Adobe Flash и др. И хотя, основным средством обучения на занятиях является классная доска, именно преобразовании классной доски спровоцировало 359 изобретение интерактивного экрана. Непосредственным касанием рук или специальных маркеров учитель имеет возможность выходить в интернет, демонстрировать видеоряды, рисовать и писать на доске поверх изображения выведенного на интерфейс и сохранять информацию в памяти компьютера. Интерактивный экран достаточно прост в работе и является непосредственным продолжением возможностей компьютера. Ученик и учитель могут непосредственно на экране решать любые задачи, в том числе и изобразительные. В этом плане открывается большая возможность для анализа художественных произведений, а также непосредственного изображения на самом интерактивном экране или с помощью графического планшета. При этом появляется большая возможность выполнять на большом экране различного рода изображения, составлять композиции, выявлять и подчеркивать выразительность изображения. Интерактивный экран позволяет детям рисовать как в графике, так и в цвете, открывает возможность для коллективной работы. К сожалению, учитель сейчас не достаточно владеет современными технологиями и часто владеет компьютерной техникой несколько слабее, чем их ученики. Это создает определенное противоречие между требованиями, предъявляемыми к современной школе, и уровнем подготовки педагогического состава. В современном информационном пространстве учитель не может быть просто носителем информации. Техническая новизна не должна навредить ребенку ни в физиологическом плане, ни в психологическом. В этой ситуации роль учителя трудно переоценить. Учебные материалы, подготовленные с помощью мультимедиа систем должны строго следовать принципу: «не навреди». Поэтому подбор информации, ее обработка и построение в виде учебного пособия, а так же использование в контексте современного урока требует учета многих факторов, таких как: психофизические возрастные особенности школьников, педагогические принципы, современные педагогические технологии и достижения методики преподавания изобразительного искусства в школе. Компьютерные и интернет технологии дополняют диапазон используемых традиционных средств и методов педагогической работы. Традиционная и основная форма вузовского учебного процесса лекция. Применение компьютерных технологий на занятиях по истории искусств позволяет сделать лекции более содержательными, эмоционально насыщенными, концептуально и логически строгими. Одна из задач художественного образования – разностороннее развитие личности, ее творческих способностей, навыков самообразования, создания условий для ее самореализации. Применение компьютерных технологий в преподавании изобразительного искусства раскрывает практическую значимость изучаемого материала, давая 360 возможность студенту проявить оригинальность, фантазию и творческие способности. Литература. 1. Проекционное оборудование : метод. указания / ОмГТУ ; сост. В. А. Емашов. - Омск: Изд-во ОмГТУ, 2010. - 41 с. 2. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петрова А.Е Новые педагогические и информационные технологии в образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров. // М.: Издательский центр &quot; Академия&quot;. - 2002. 147 с. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ТРАДИЦИИ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ ХУДОЖНИКОВ И ПЕДАГОГОВ Анатолий Васильевич Данилов ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» г. Чебоксары Развитие духовной жизни нашего общества, включая науку, образование, культуру и искусство непосредственным образом связано с сферой художественного и педагогического образования. Актуальным становится научно-теоретическое и практическое осмысление современной системы художественной педагогики в России, рассмотрение вопросов интенсификации учебно-творческого процесса, обновление форм и методов воздействия на обучающихся. Анализ и разрешение этих проблем возможны в процессе художественных достижений прошлого, в процессе изучения истории, включая основные этапы ее становления и развития и специфические особенности. Традиции в искусстве это как форма передачи художественных достижений прошлого, которые усваиваются и используются для выполнения задач, стоящих перед современным искусством. Сохранение традиций может выражаться как в идейной преемственности, так и в овладении реалистическим методом и высотой художественной формы предшествовавших школ. Непременным условием является при этом сознательный критический отбор лучших, жизнеспособных, демократических элементов искусства прошлого, ­ и не просто буквальное их повторение в форме эпигонства, а творческое развитие, обусловленное запросами современности. Необдуманное следование старым образцам приводит к 361 дурной традиционности, мешающей искусству идти в ногу с жизнью, как в старых академиях, принимавших за незыблемую и неизменную догму античное искусство. С другой стороны, недооценка традиций и требование самоцельного «новаторства» является пережитком художественного нигилизма, направленного на ликвидацию искусства, т.к. искусство не может развиваться на пустом месте, будучи оторвано от своих исторических корней. Подлинное, прогрессивное новаторство осуществляется только на основе глубокого и критического усвоения традиций, бережного отношения к художественному наследию. Российское художественное образование, которому уже более 250 лет, а художественно-педагогическому образованию более 70 лет, подтверждают свое уважительное отношение к устоявшимся традициям академической школы, тем высоким нормам, необходимым для профессионального мастерства в любом виде изобразительного искусства. Тезис, что владение академическими основами изобразительной грамоты – это фундамент для всех видов изобразительной деятельности является непререкаемым. Академическое образование, как школа, в течении многих столетий непрерывно развивается в системе сложившихся традиций, базируясь на богатом опыте прошедших веков, в достижениях современной школы и в точном определении вектора движения в будущее. Проблема традиций стала фундаментальной для отечественной художественной педагогики. Важность этой проблемы для современной художественной школы усиливается влиянием тенденций глобализации, которая затронула все сферы экономики, образования, культуры и общественного сознания. Развитие российского художественного образования в наше время позволяет утверждать об изменении образовательной парадигмы и статуса образования в обществе. В современном обществе начинает выстраиваться новая многоуровневая система художественного образования. В эту систему можно включить общеобразовательную школу с профильной направленностью или школу имеющую классы по художественной подготовке, систему дополнительного образования для школьников, где дети могут заниматься в изостудиях, в художественных школах и школах искусств. Этот уровень может дать первичную подготовку по основам изобразительной грамоты для последующего обучения в системе начального и среднеспециального профессионального образования, но не всегда дотягивающую до уровня, необходимого для поступления в высшие художественные учебные заведения. К сожалению даже среднеспециальные учебные заведения: училища, колледжи, техникумы не всегда могут выпускать специалистов подготовленных для последующего успешного поступления и обучения в ВУЗе. Безусловно, для этого есть достаточно причин объективного и субъективного характера. 362 В настоящее время четко просматривается тенденция снижения качества художественной и профессиональной подготовки специалистов в указанных учебных заведениях. В этой связи можно отметить следующее: - ощущается недооценка традиций в обучении изобразительному искусству; - отсутствует четко поставленная конечная цель обучения изобразительному искусству; - падает уровень владения техническими средствами и изобразительными материалами; - появилась негативная тенденция «вкусовщины», порожденная коммерциализацией искусства (хрестоматийный принцип «искусство должно быть понято народом» подменен примитивным принципом, «искусство должно быть понятно народу»); - есть серьезная проблема в образовательных стандартах, которые бывают перегружены дисциплинами, косвенно имеющие отношения к данной специальности, в следствие чего объем часов существенно уменьшается, который мог бы быть выделен для изучения специальных дисциплин; - к этому можно добавить отсутствие достаточного финансирования и следствие чего, слабая материально-техническая база обеспечения и оснащения учебно-творческого процесса, низкий уровень зарплаты преподавателей и невысокие стипендии учащихся и студентов. Современные выставки и конкурсы учебно-творческих работ учащихся и студентов являются «лакмусовой бумажкой» показывающие реальное состояние профессионального владения уровнем изобразительной грамоты. В то же время, развитие традиций русской художественной культуры в современной системе преподавания изобразительного искусства, как нигде лучше можно видеть и осознать на выставках учебно-творческих работ преподавателей и студентов всех уровней, проводимых ВУЗами. В системе художественно-педагогического образования стала новаторской Первая Всероссийская выставка учебных и творческих работ студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов и учащихся художественно-графических отделений педагогических училищ «ШКОЛА – УЧИТЕЛЬ – ИСКУССТВО», организованная Министерством просвещения РСФСР в 1978 году. Последующие выставки, проведенные в Москве в 1983 и 1987 годах, подтвердили правильный выбор пути совершенствования художественнопедагогического образования в стране. Три выставки российского уровня, прошедшие в течение десяти лет, показали сложившуюся систему художественно-графического образования, построенную в 20 веке в 60-70 годах. Самым опытным и владеющим своими традициями, выступил художественно- графический факультет МГПИ им. В.И. Ленина, берущий 363 свое начало с 1937 года с «Курсов рисования и черчения», организованных художником- педагогом Д.Н. Кардовским. На этих форумах достойно представили свои учебно-творческие работы многие факультеты регионов России, но к началу 21 века это начинание было забыто, не успев перерасти в традицию. В 2003 году, благодаря инициативе Смоленского государственного педагогического университета, была заново возрождена начатая в 20 веке традиция художественных смотров. Четвертая Всероссийская выставка «Весенняя палитра России» продемонстрировала желание укрепить единое культурно- образовательное пространство России, творческий потенциал преподавателей и студентов художественно- графических факультетов и их роли в развитии Российской культуры 21 века. Традицию выставок «ШКОЛА – УЧИТЕЛЬ – ИСКУССТВО» в 2004 году перенял Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева. На Пятой Всероссийской выставке участвовали 19 регионов России из Сибири, Урала, Кавказа и Европейской части страны, где были представлены творческие работы художников-педагогов и студентов высших учебных заведений. Экспозиция выставки, включающая более пятисот произведений живописи, графики, скульптуры, ДПИ, дизайна и труды по искусствоведению и художественной педагогике, продемонстрировала сложившуюся взаимосвязь традиций и новаторства в системе художественно-графических факультетов. Эстафету этой выставки в 2010 году снова взял Смоленский государственный педагогический университет, что подтверждает правильность выбора пути по сохранению и развитию утвердившихся методов преподавания изобразительного искусства. Многие факультеты по художественно-педагогическому образованию в современной России, в частности в Приволжском округе, внедряют инновационные формы проведения различных мероприятий, таких как: выставки, конкурсы, олимпиады, научно-практические конференции и т.д. Так, художественно- графический факультет ЧГПУ им. И.Я. Яковлева участвовал во Всероссийской выставке учебно-творческих работ преподавателей и студентов 2007 году и в Всероссийской олимпиаде по академическому рисунку в 2009 году, проведенные в Тольяттинском государственном университете, где студенты получили дипломы I и II степени по многим номинациям и I общекомандное место среди всех участвовавших ВУЗов. Это нововведение тольяттинцев позволило выявить уровень современного состояния и развития академического рисунка, а также проблемы в освоении одного из важных видов изобразительного искусства. Важные вопросы методики преподавания изобразительных дисциплин, современный уровень владения основами изобразительной грамоты показала Всероссийская выставка студенческих произведений ВУЗов по дизайну и художественно-графических факультетов, 364 организованная Камской государственной инженерно-экономической академией в Набережных Челнах в 2009 году. Художественно-графический факультет ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, в системе художественно-педагогического образования, впервые в России в 2008 году организовал Всероссийский пленэр для художников-педагогов и студентов. В 2010 году был организован Второй Всероссийский пленэр, а в 2011 году первый тур Третьего Всероссийского пленэра. Факультет планирует в 2012 году в мае месяце проведение второго тура этого форума, с приглашением постоянных участников этого мероприятия из Новосибирска, Магнитогорска, Уфы, Казани, Набережных Челнов, Нижнего Новгорода, Сыктывкара и других городов. Факультет рассчитывает на то, что это станет доброй традицией по развитию пленэрной живописи, по обмену опытом творческой работы на открытом воздухе и организации всероссийских пленэрных выставок. Эти форумы всегда сопровождались научно-практическими конференциями и выпуском сборников научных статей для преподавателей и студентов. В рамках специальности «Изобразительное искусство» в 2004 году на ХГФ ЧГПУ им. И.Я.Яковлева были открыты специализации «Станковая живопись», «Книжная графика» и «Рекламный дизайн», которые позволили более углубленно изучить данные виды искусства и сделать специалистов факультета более востребованными на рынке труда. С целью развития традиций академической школы и повышения уровня профессиональной подготовки выпускников художественнографического факультета в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева в 2005 году состоялся первый прием студентов на специальности направления искусства и культуры «Живопись» (станковая живопись) и «Декоративно-прикладное искусство» (художественная керамика). За шесть лет деятельности факультета по обучению художников-живописцев и керамистов существенно повысился уровень освоения специальных дисциплин студентами по всем направлениям подготовки. Современное состояние и достижения предыдущих десятилетий в подготовке художников и педагогов свидетельствуют о правильности выбранного пути художественно-педагогического образования. Развитие этого вида образования может быть плодотворным и перспективным только на опыте, накопленного за годы деятельности художественнографических и родственных ему факультетов. Перед факультетами в системе художественно-педагогического образования стоит стратегическая задача преобразования системы подготовки художников-педагогов через решение практических и теоретических задач. Процесс совершенствования художественнопедагогического образования и модернизация его содержания требует построения учебного процесса с учетом федерального и национального 365 компонентов образования, чтобы были обеспечены его качественные характеристики. Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов, их личностных качеств, позволяющих осуществлять профессионально-творческую деятельность высокого уровня программная задача современной художественной школы. Для решения этих задач необходимо: - создать инновационную творческую среду за счет использования современных технологий обучения, внедрить проблемные и проектные методы обучения, придающие учебному процессу научноориентированный характер; - реализовать новые направления обучающей деятельности, в частности, элементы дистанционного обучения для заочной формы обучения; - разработать и внедрить блочно-модульные программы по специальным дисциплинам; - создать надежную систему мониторинга и контроля качества в формировании специалиста художественного профиля. Налаживание непосредственных контактов на уровне договорных отношений со всеми педагогическими и художественными ВУЗами способствует совместному решению творческих и организационных вопросов с ближайшей целью подняться на новые уровни и соответствовать современным требованиям глобализации и развития нашего общества. Наступило время всерьез задуматься и практически решить вопрос о создании «Ассоциации художников-педагогов Российской Федерации» и со временем выйти на международный уровень сотрудничества. Членами этой ассоциации могут и должны быть передовые и талантливые творческие личности, имеющие большой практический опыт творческой и педагогической работы в системе многоуровневого художественного и педагогического образования, являющиеся членами других творческих организаций, имеющие ученые степени, звания, почетные звания и другие высокие признания. Литература 1. Вяжевич М. МГАХИ им. В.И. Сурикова: мастера, программа, ученики / М. Вяжевич. - М. : НИИ теории и истории изоискусств РАХ, 2002.- 224 c. 2. Молева Н., Белютин Э. Чистяков П. П. теоретик и педагог / Н. Молева, Э. Белютин. – М. : Изд-во АХ СССР, 1953. – 252 с. 3. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги / Н.М. Молева. – М. : Книга для учителя. 2-е изд. доп-ое: Просвещение, 1991. – 416 с. 4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030800 Изобразительное искусство. – М. : 2005. 366 5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки 050100 Педагогическое образование, профиль подготовки Изобразительное искусство, (квалификация (степень) «бакалавр»). – М. : 2009. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ-ХУДОЖНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Мира Вячеславовна Долгашева ФГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары Специалист, оканчивающий высшее учебное заведение, в том числе и педуниверситет, должен иметь высокую профессиональную подготовку. Решающую роль в формировании коммуникативной компетенции в рамках профессионального обучения студента-художника играют общественные и гуманитарные науки: философия, психология, история искусства, педагогика, иностранный язык. Все эти учебные предметы погружают студентов в мировой опыт совместного существования, взаимодействия, взаимоотношений и общения людей друг с другом. Последние десятилетия характеризуются значительными изменениями в целях и содержании обучения иностранным языкам, как за рубежом, так и в России. Одними из важнейших задач обучения иностранному языку на современном этапе являются развитие духовной культуры студентов, усиление гуманистической направленности содержания обучения, реализация воспитательного и образовательного потенциала предмета. Содержание обучения иностранному языку имеет большие культурологические возможности. Оно неотделимо от ознакомления студентов с историческими событиями, крупнейшими деятелями науки, искусства, культуры страны изучаемого языка. Знакомство с высокими образцами искусства обогащает духовную культуру студентов. Выступая на Всероссийском совещании работников образования, президент России В. В. Путин подчеркнул, что не только экономические показатели делают государство развитым и богатым, в неменьшей степени место страны в мире определяется высоким уровнем образования и культуры [2, 3-4]. Использование на уроках иностранного языка культуроведческого материала повышает мотивацию обучения, что позволяет достичь три 367 взаимосвязанные цели: получение информации о культуре, воспитание эстетического вкуса и развитие речевых навыков студентов. Так, благодаря знакомству с произведениями искусства на занятиях английского языка на художественно-графическом факультете ЧГПУ им. И. Я. Яковлева создается благоприятная образовательная и воспитательная среда. На занятиях, посвященных творчеству художников Раннего Возрождения Данте, Джотто, Сандро Боттичелли основной целью являлось показать взаимосвязь художественного образа и исторической эпохи, в которую жили и творили художники. Задачами же были развитие мыслительных способностей, эстетическое развитие, нравственное воспитание, формирование собственной точки зрения, развитие связной монологической речи, расширение словарного запаса. На основе изучения репродукций картин художников Раннего Возрождения был прослушен рассказ преподавателя «В мастерской художника». Распространенный сегодня прием работы над словарем терминов был усилен изучением значений слов «фреска», «живопись», «картон», «темпера», «колорит», «масляная живопись», художественных выразительных средств, характерных для этих художников Раннего Возрождения. Эти занятия развивали умение видеть и понимать произведения живописи, мыслительные способности студентов, их творческую активность, эстетический вкус, формировали собственную точку зрения. На них обсуждались картины Боттичелли «Весна» и «Рождение Венеры». Домашние задания подкрепляли цели и задачи, поставленные педагогом. Для студентов характерно проявление интереса к жизни сверстников за рубежом, к их обычаям, традициям, укладу жизни, формам проведения досуга и т. д. Поэтому на занятиях английского языка используется дополнительный материал из газет, журналов на иностранном языке «Speakout», «The Times», «Sunday Times», «TheGuardian» и др. Студенты художественно-графического факультета активно работают над внеаудиторным чтением, требуемым учебной программой по иностранному языку. Самостоятельно подбирают тексты по живописи, скульптуре и графике Америки, Австралии, Англии, используют и художественные произведения, рассказывая об авторе, эпохе, жанре произведения, что развивает их познавательную активность. Каждый студент имеет свой словарь по внеаудиторному чтению. Здесь взаимодействие преподавателя и студента строится следующим образом: преподаватель вызывает подлинный интерес к чтению, к себе, как партнеру, он информативен для студента, студент же является личностью, общение с которой рассматривается преподавателем как сотрудничество. Студент сам определяет содержание чтения, в реальной жизни его никто не заставляет читать. То, что он читает, является результатом сознательного выбора. «Человек – не робот, действующий по заданной программе; он так или иначе относится к людям, событиям и ситуациям, 368 потому что у него возникают потребности, желания, мотивы; проявляет волю; пишет или читает стихи. Все это делает каждого человека уникальным, неповторимым представителем человечества, делает его особой личностью» [1, 8]. Студенты самостоятельно ищут информацию в рамках работы над внеаудиторным чтением, пользуясь и Интернетом. Ведь образованный человек, который может быть востребован в условиях стремительно развивающихся технологий развитых стран мира, должен владеть информацией и в своей области. В условиях, когда языковой практике отводится небольшое количество часов, использование электронных технологий чрезвычайно важно для развития навыков самостоятельной работы над исследуемым материалом. Сайты знакомят студентов с необходимыми программами для изучения языка от начальной до продвинутой степени обучения, предлагают обучение профессиональным и бизнес курсам, обеспечивают материалами по улучшению грамматики и вокабуляра, новейшими словарями. Одним из таких сайтов является BBCLearningEnglish, который зарекомендовал себя в качестве авторитетного образовательного ресурса среди большинства пользователей. Большое значение уделяется приобщению студентов художественнографического факультета к научно-исследовательской работе. Студентами делаются обзоры зарубежных изданий, составляются по конкретным публикациям рефераты и аннотации, используемые в курсовых и дипломных работах по профилирующим предметам, выполняются переводы-рецензии, составляются библиографические списки по изучаемым предметам. Некоторые студенты выступают на традиционных ежегодно проводимых в университете студенческих научно-практических конференциях с докладами, подготовленными ими в результате изучения оригинальной литературы по специальности. Можно отметить следующие сообщения, как «Основные стадии развития художественной жизни Англии», «Иниго Джонс, первый английский архитектор, принесший стиль итальянского Ренессанса в Великобританию» «Христофер Рен, английский архитектор, математик и астроном», «Собор Святого Павла, один из европейских шедевров архитектуры», «Известный английский живописец и график, Уильям Тернер», «Национальная галерея, одно из лучших в мире собраний западноевропейской живописи», «Томас Гейнсборо, английский живописец», «Современные английские художники», «Течение прерафаэлитов в английской живописи XIX в.», «Джошуа Рейнольдс, английский живописец и теоретик искусства» и другие. На языковых олимпиадах, регулярно организуемых преподавателями кафедры, студентам предоставляется возможность проявить свои знания в области иностранных языков. Перенимая опыт проведения всероссийских 369 олимпиад, преподаватели кафедры включают в университетскую олимпиаду задания, требующие от студентов знаний не только иностранного языка, но и культуры народов изучаемого языка. Таким образом, повышается мотивация к изучению иностранных языков и формируется уважительное отношение к гуманистическим ценностям других народов. Благотворное влияние на развитие и формирование эстетической культуры студентов-художников, на их эстетическое воспитание оказывают посещения выставок, музеев с последующим обсуждением увиденного на иностранном языке. При этом преподаватель обращает внимание студентов на то, чтобы разговор о том или ином произведении касался не только его содержания, но и формы, а также творческой истории его создания. Итак, активное использование на занятиях культуроведческого материала позволяет студентам познакомиться с реалиями страны изучаемого языка, получить дополнительную информацию, связанную с их специальностью, профессией. Изучение через английский язык мирового искусства как ценности позволяет воспитать дух интернационализма, чувство сопричастности к мировой истории, памятникам искусства, философии и науки, выработать потребность к приобщению к мировой культуре. Так на художественно-графическом факультете ЧГПУ им. И. Я. Яковлева осуществляется художественное образование студентов. ЛИТЕРАТУРА 1. Леонтьев, А. А. Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов / А. А. Леонтьев. - М. : Педагогика, 1984. – 284 с. 2. Путин, В. В. Выбор приоритетов / В. В. Путин // Университет и школа. – 2001. – № 2. – С. 3-4. ФОРМИРОВАНИЕ ОСОЗНАННОГО ПОДХОДА К СОЗДАНИЮ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ КОМПОЗИЦИИ У СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ Галина Михайловна Землякова ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», г. Тольятти 370 В творческом поиске будущей композиции художник проходит определенные этапы художественного представления. Начинается этот процесс с осмысления ее содержания, определения сюжета и поиска художественно-изобразительных средств. Этот путь требует определенной организации поисково-аналитической работы творческой личности. Работая с обучающимися в учебных учреждениях художественнопедагогического направления, требуется в первую очередь, учить их организовывать свой творческий поиск по созданию творческих композиций. Это происходит в непрерывной практике выполнения упражнений и поиска решения творческих задач. Приведем основные этапы организации и обучения осмыслению процесса создания композиции. 1. Информационная беседа об искусстве изображения изучаемой темы на примере композиций мастеров искусства по репродукциям и другим доступным наглядным средствам с привлечением к анализу композиции студентов. 2. Анализ художественно-выразительных средств. Познакомить с материалами и инструментами рисунка и их изобразительными возможностями на примерах работ художников, выполненных в различных техниках, материалах и различными приемами. Проанализировать и выполнить упражнения на изучение различных приемов графического изображения: -фактура (передает подвижную пластику пятна и массы); -пластика рисунка (жесткость, угловатость, текучесть форм); -ясность образной композиции (передается контрастами тона и конструктивной организацией картинной плоскости), -ассоциативность (вызывает ощущения, при которых реальность получает поэтическое или поэтико-философское толкование). 3. Изучение стилевых параметров искусства является необходимым условием выполнения композиции. Рекомендуется выполнить упражнения по изучению приемов стилизации. 4. Изучение художественно-выразительные приемов рисования: объемно-пространственный стиль рисования (объёмносветотеневая манера, живописный рисунок), - орнаментальная декоративность стиля, - рационально-конструктивистский стиль, гротескно-кубистический прием, наглядно-предметная изобразительность, - сюжетная повествовательность, свободная артистическая манера, - лубок (наивно-фольклорная выразительность), свободный рисунок, - стиль «графизм» (стремление к идеальности, ристмичность и четкость конструктивистских построений, лаконичность предметного 371 изображения; пластический объем перетекает благодаря плавной отмывке тона, в плоский силуэт, четкая контурная линия); - «документальное» изображение действительности сегодняшнего дня. 5. Изучение типов композиции, закономерностей и правил изображения. Рекомендуется выполнять упражнения по изучению каждого типа, каждой закономерности и правила композиции. 6. Изучение пространства и положение объекта рисования необходимо дать представление об обязательной связи объекта изображения с окружающей средой. 7. Изучение закона целостности и соподчинения главного и второстепенного в композиции. Это работа постоянная, и на каждом этапе преподаватель направляет художественные усилия студента к достижению цельности рисунка в каждом задании. 8. Обобщение. На этом этапе проводится просмотр, в ходе которого студенты анализируют свои работы, говорят о решенных или нерешенных задачах, о достижении изобразительных целей в своих рисунках. Следуя принципу последовательности и постоянства постановки и решения учебно-творческих задач, раскрывая значимость работы на каждом этапе, педагог формирует осознанное отношение студентов к творческому процессу и создает предпосылки к активной позиции в художественной и педагогической деятельности студентов. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ КРЕАТИВНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА Наталья Дмитриевна Карапузова Ирина Мирославовна Мужикова Полтавский национальный педагогический университет имени В.Г. Короленка, г. Полтава, Украина Характер современного художественного образования формируется под влиянием новых социокультурных тенденций, в частности, связанных с глобальным распространением новых способов массовой информации, которые определяют иной способ формирования эстетического отношения личности к миру преимущественно под влиянием масс-медиа. Традиционные формы художественной культуры вынуждены сейчас отстаивать свое место в современном информационном пространстве, а 372 художественное образование требует определения новых задач, форм и методов влияния на личность. Поэтому в школу должен прийти учитель, не только имеющий богатый набор знаний и умений по дисциплинам художественноэстетического цикла, но и владеющий широким спектром современных методик развития активности, инициативности, креативности, самостоятельности, критичности учеников, способный нейтрализовать внешние антихудожественные влияния среды и обеспечить условия для их творческой самореализации, беспрерывного самосовершенствования и самовоспитания. Современный учитель изобразительного искусства должен осознавать свою высокую культурно-творческую миссию, иметь четко определенные общественно признанные эстетические и моральные идеалы, быть способным к созданию условий для раскрытия и актуализации общественно значимых природных задатков личности, к поиску индивидуальных и коллективных способов активизации ее творческих способностей и удовлетворения потребностей в творческой реализации, к организации эстетически насыщенной среды для полноценного культурного развития детей. Основная сфера деятельности такого учителя – творческая среда и творческая личность во всем разнообразии ее проявлений. Следовательно, формирование его как профессионала может быть эффективным только в условиях наиболее полного учета прежде всего уникальности процесса становления и проявления его собственной творческой индивидуальности, что обеспечивается наличием в учебном заведении КРЕАТИВНОЙ СРЕДЫ. Краткому анализу опыта создания такой среды на психологопедагогическом факультете Полтавского национального педагогического университета имени В.Г. Короленко посвящена эта статья. Подготовка будущих учителей изобразительного искусства в вузах Украины осуществляется в таких двух формах, как: академическое художественное образование с педагогическим компонентом в системе Министерства культуры и художественно-педагогическое образование в системе Министерства образования и науки, молодежи и спорта. При этом (не говоря о личностных и территориальных аспектах) некоторая специфика отличает организационные условия этой подготовки не только в зависимости от министерской подчиненности, но и от формы интеграции в структуру самого учебного заведения: происходит ли она на специальных художественно-графических факультетах, или на базе какихлибо иных факультетов. Во многом типичной является история развития изобразительного образования в Полтавском национальном педагогическом университете имени В.Г. Короленка, где подготовка будущих учителей 373 изобразительного искусства осуществляется в различных формах на базе психолого-педагогического факультета. Начало выпуска учителей изобразительного искусства на этом факультете было положено по инициативе ректора, широко известного теоретика эстетического воспитания И.А. Зязюна. Оно связывается с внедрением изучения рисунка и живописи на ныне не существующем факультете общественных профессий. Затем при кабинете методики начального обучения, которым руководила Н.С. Литвиненко, началась подготовка будущих учителей начальных классов со специализацией “учитель изобразительного искусства”. В этом году исполняется тридцать лет со времени первого набора таких студентов. Позже это трансформировалось в совмещение специальностей учителя начальных классов и учителя изобразительного искусства в основной школе и была организована кафедра изобразительного искусства под руководством Н.И. Рыбас. Необходимо отметить, что становление изобразительного образования в Полтавском педуниверситете (тогда пединституте) и деятельность кафедры на этом этапе непосредственно связаны с деятельностью художественно-графического факультета МПГУ. Профессор Сергей Евгеньевич Игнатьев, профессор Валерий Викторович Корешков, профессор Станислав Петрович Ломов, другие сотрудники университета оказывали систематическую квалифицированную помощь в виде научно-методического консультирования и обеспечения программным материалом, организации научно-исследовательской работы и стажировок, обеспечения методической литературой, пополнения методического фонда и т.п. Следующий заведующий кафедрой Л.В. Бычкова также проходила стажировку в Московском педуниверситете. Длительное творческое сотрудничество с худ-графом, безусловно, позитивно повлияло на дальнейшую эффективную деятельность кафедры изобразительного искусства. В 2003 году была принята Академией педагогических наук Украины Концепция общего художественного образования, разработанная в соответствии с Законом Украины «Об общем среднем образовании» и направленная на реализацию Национальной доктрины развития образования в стране. В этой концепции общее художественное образование с его уникальными возможностями влияния на человека рассматривается не только как процесс приобретения художественных знаний и умений, но прежде всего как универсальный способ развития личности на основе выявления индивидуальных способностей, эстетических потребностей и интересов. Стремление как можно динамичнее реагировать на быстро изменяющиеся общественные потребности в ассортименте 374 образовательных услуг привело на этом этапе к постепенному расширению круга объединяемых специальностей. Условия психологопедагогического факультета позволяли совмещать подготовку будущих учителей изобразительного искусства и психологов, культурологов, социальных педагогов, др. На современном этапе, в связи с появлением образовательного стандарта по изобразительному искусству, на кафедре изобразительного искусства осуществляется подготовка по специальности “Изобразительное искусство” с правом преподавания в основной школе и специализацией “руководитель кружка декоративно-прикладного искусства”. Внедрение в украинское образование европейской разноуровневой образовательноквалификационной системы послужило началом для подготовки магистров по этой специальности. Кроме того, кафедра продолжает художественную подготовку будущих воспитателей дошкольных заведений и учителей начальных классов. Специфика учебно-воспитательной среды психологопедагогического факультета, в которой формируется и развивается профессионализм будущих художников, учителей изобразительного искусства, заключается в ее многопрофильности, поскольку здесь кроме учителей различных специальностей готовят психологов, социальных педагогов, дефектологов, логопедов, воспитателей, культурологов и др. Факультет имеет девять выпускающих кафедр. Особенно же важным фактором создания креативной среды на факультете является наличие трех кафедр искусства – музыки, хореографии, изобразительного искусства, имеющих примерно одинаковый стаж подготовки учителей для школы. На протяжении всего времени существования педагогический коллектив психолого-педагогического факультета работал над созданием такой учебно-воспитательной среды, в которой творческая личность чувствовала бы себя комфортно, среды, основной характеристикой которой есть дух креативности и свободы проявления творческой индивидуальности будущего учителя. Предпосылкой для определения концептуальных основ создания креативной учебно-воспитательной среды послужила достаточная разработанность теории творчества и определенность понятия творческой личности в современной философской, педагогической и психологической литературе (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Р.Н. Грановская, А.З. Зак, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кичук, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лук, С.А. Сысоева и многие другие). При всех различиях в подходах к обоснованию и определению самого понятия творчества и перечня качеств творческой личности, большинство авторов сходятся на понимании ее как такой, которая в результате влияния внешних факторов приобрела необходимые для 375 актуализации творческого потенциала человека дополнительные способности, особенно важной из которых есть аккретаксия (увеличение ценности) и предвидение [1]. У творческой личности совокупность различных качеств воплощается в типе поисковопроблемного стиля мышления, которое характеризуется скоростью, гибкостью и оригинальностью. Безусловно, к организационным условиям создания креативной среды для подготовки будущих учителей изобразительного искусства, прежде всего можно отнести сам учебный процесс по дисциплинам изобразительного цикла и применение преподавателем различных педагогических технологий активизации творческой деятельности студентов. Но огромное значение имеет также развитие на факультете научно-творческой деятельности и наличие эстетикохудожественных направлений воспитательной работы. Общепринятой формой решения задачи создания креативной среды на факультете является совместная научно-творческая деятельность преподавателей и студентов, которая на кафедре изобразительного искусства осуществляется как непосредственно в учебном процессе, так и за рамками учебного процесса. Спецификой выполнения интегрированных в учебный процесс научных работ (курсовых, бакалаврских, дипломных, магистерских) является их содержательная взаимосвязь: избранная на третьем курсе тема курсовой работы по искусствоведению продолжает исследоваться и соответственно интерпретируется в последующей курсовой работе по методике преподавания изобразительного искусства и в каждой из последующих квалификационных работ [2]. Такая последовательность, от теоретического анализа до художественно-методического творческого воплощения его результатов, позволяет глубже и разностороннее раскрыть тему, научить студентов системно разрабатывать собственные творческие идеи, реализовывать их в конкретном художественном продукте. Подтверждению на каждом этапе значения полученных результатов, поддержке заинтересованности в выполняемой работе содействует внеучебная научно-творческая деятельность (участие в работе проблемных групп, в студенческих научно-практических конференциях, в конкурсах научных работ и т.п.). Современная философия гуманизации образования определяет системообразующую роль в процессе творческого становления личности интеллектуальной, творческой и культурной рефлексии. Задачей учебного заведения есть создание таких условий использования различных видов продуктивной рефлексии, которые содействовали бы культивированию прежде всего индивидуального, 376 диалогического, полилогического мышления как основы творческого потенциала личности [3]. Выразительным примером разнообразия организационных форм создания креативной среды на психолого-педагогическом факультете есть структура эстетико-художественных направлений воспитательной работы: работа художественных коллективов, традиционные факультетские мероприятия, участие в организации и проведении этих мероприятий, работа кураторов, работа в общежитии, музейное воспитание, др. Развитию интеллектуально-творческой рефлексии содействуют такие традиционные формы воспитательной работы на факультете, как круглые столы, диспуты, конкурсы исполнительского мастерства, вечера любительского творчества и т.п. Формирование творческой рефлексии будущего учителя происходит наиболее эффективно через привлечение студентов в коллективы художественной самодеятельности факультета, пять из которых имеют высокое звание народного. Около 25% студентов факультета являются участниками художественной самодеятельности. На факультете работают: народный ансамбль спортивного современного танца “Грация” и его подготовительная группа, народный театр танца “Весна”, народный музыкальный центр “Виктория”, ансамбль танца “Кредо”, студенческий театр “Фреш”, камерный хор имени Павла Лиманского, хореографические коллективы “Миллениум” и “Мария”, женский вокальный ансамбль “Свичадо”, большинство участников украинского народного хора “Калина” также являются студентами и преподавателями факультета. Владение элементами сценической грамотности, режиссерские и актерские знания, умения и навыки, конструктивно-организаторские умения значительно повышают уровень педагогического мастерства и художественного совершенства. Их студенты приобретают во время подготовки и проведения таких традиционных мероприятий художественного направления, как “Посвящение в студенты”, “Звездопад” (1 курсы) “Театр сказок”(2 курсы), “Народный календарь” (3 курсы), “Полнота души” (праздник любительского творчества студентов 1-5 курсов), “Выпускник года” (5 курсы), “Конкурс исполнительского мастерства” (1-5 курсы) и др. Во время подготовки и проведения различных традиционных театрализованных мероприятий, в которые вовлекаются студенты всех групп факультета, они приобретают умения подбирать произведениемодель для создания сценария по собственной инициативе и по необходимости разнообразить свое драматическое творчество, познают приемы театральной экспрессии, приобретают умения адаптировать художественное произведение для драматизации, создавать новые сюжетные линии. Во время репетиций будущие учителя приобретают опыт владения голосовой экспрессией и навыками пантомимической 377 выразительности, актерского мастерства, сценической культуры. Авторские сценарии, преимущественно коллективно созданные и воплощенные группами в своих мини-спектаклях, демонстрируют высокий творческий потенциал коллектива, а их постановки свидетельствуют о расширении границ креативности всех его участников. Все это позволяет гармонически развивать творческий потенциал студентов, формировать дополнительные качества креативной личности у будущих учителей. Подобно к концепции академика К.Н. Бунеева, профессор Е.Л. Шевнюк целью подготовки будущего учителя считает в частности “формирование его готовности к саморазвитию, что обеспечивает его интеграцию в мировую и отечественную культуру“ [4,21]. Испытанным и эффективным способом активизации способности к саморазвитию студентов специальности “изобразительное искусство“ является участие в выставках и конкурсах творческих работ, различных городских и областных арт-акциях. Организация выставок учебно-творческих и самостоятельно выполненных произведений в факультетской практике есть явлением постоянным. Для их экспозиции используются не только мастерские кафедры, но и аудитории, коридоры и лестницы факультета, фойе и рекреационные помещения, залы библиотек и внутренние дворики университета. Привычным явлением стали тематические выставки в различных музеях города, особенно престижными из которых являются выставки лучших студенческих работ в залах Полтавского художественного музея (Галереи искусств) имени Николая Ярошенко, Полтавского областного краеведческого музея, Художественного салона Полтавского отделения НОСХУ. Функции музеев и художественных салонов в создании креативной среды для подготовки учителей изобразительного искусства придается особое значение, поскольку вовлечение музеев в педагогический процесс помогает достичь целого ряда целей художественно-педагогического образования, среди которых: развитие у студентов эстетических потребностей в изучении и понимании произведений искусства, стимулирование эмоциональной сферы и развитие способности глубоко сопереживать в процессе восприятия произведений искусства, формирование умений понимать историческую и художественную ценность произведений искусства, воспитание чувства национального самосознания и уважения к ценностям национальной культуры и др. Кроме внешних связей с музеями, большое значение в создании креативной среды имеет функционирование развитого музейного комплекса ПНПУ имени В.Г. Короленка, состоящего из 18 музейных единиц, пять из которых имеют художественно-педагогическую направленность. В частности, действенным методом приобщения 378 студентов к собственному творчеству является то, что практические занятия по рисунку и живописи проводятся в аудитории-вернисаже с экспозицией произведений преподавателей кафедры, обеспечивающей богатым наглядно-иллюстративным материалом занятия и являющейся источником эмоциональных впечатлений и творческого вдохновения. Активно используется в учебном процессе и кабинет-музей декоративно-прикладного искусства психолого-педагогического факультета. Студенты были непосредственно задействованы в создании этого музея: проводили работу по собиранию этнографического материала, изготавливали некоторые экспонаты своими руками. Материалы дипломных работ будущих педагогов-художников составляют значительную часть экспозиции музея, в процессе их подготовки студенты тщательно изучали декоративно-прикладное искусство нашей страны и Полтавщины. Все это способствует развитию у будущих художников, учителей изобразительного искусства художественного типа мышления и творческого раскрепощения, способностей к продуцированию художественных идей и разработки предполагаемых способов их воплощения, умений реализовывать творческие проекты. В конце концов, как подтверждает длительный опыт деятельности кафедры изобразительного искусства, это делает будущих учителей изобразительного искусства конкурентоспособными и адаптивными в динамично изменяющихся социально-культурных условиях современного мира. Обобщая сказанное, необходимо отметить, что особенности организационных условий создания креативной среды на психологопедагогическом факультете Полтавского национального педагогического университета имени В.Г. Короленка определяются такими его чертами: однозначно гуманитарная направленность; интегрированность художественного компонента в структуру базового педагогического образования; сочетание высоких требований к художественному мастерству с целесообразно необходимой технологической доступностью и смысловой доходчивостью; интенсивный информационный взаимообмен вследствие тесного междисциплинарного переплетения учебно-воспитательных процессов по разным специальностям и т.п. Из этого следует главный вывод, что именно многодисциплинарность психолого-педагогического факультета способствует созданию эффективных организационных условий создания креативной среды для подготовки будущих учителей изобразительного искусства в Полтавском национальном педагогическом университете имени В.Г. Короленка. Литература 379 1. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала // Педагогика, 2006. – №3. – С. 48-57. 2. Виконання та захист бакалаврських, дипломних і магістерських робіт з напряму підготовки 6.020205, спеціальності 7.02020501, 8.02020501 Образотворче мистецтво; Методичні рекомендації для студентів / Укладачі Л.В.Бичкова, І.М.Мужикова, Н.М.Савельєва – Полтава, 2010. – 42 с. 3. Семенов И. Философия гуманизации образования и рефлексивность диалога // Діалог культур: Україна у світовому контексті: Мистецтво і освіта: Зб. наук. праць / Упоряд. і відп. Ред. С.О. Черепанова. – Львів: Каменяр, 1998. – Вип. 3. – 600 с. 4. Шевнюк О.Л. Культурологічна освіта майбутнього вчителя: теорія і практика: Монографія. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2003. – 232 с. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К СОДЕРЖАНИЮ И ОРГАНИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В УНИВЕРСИТЕТЕ Валерий Иванович Козлов Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение ВПО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва В связи с включением России в рамках Болонской декларации в процесс реформирования системы профессионального образования идея компетентностного подхода, ориентированного на такие цели-векторы образования, как обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности, во многом определила развитие отечественного образовательного пространства начала XXI века. В качестве результата обучения выступает ряд компетенций, обладание которыми является условием успешности жизнедеятельности человека, наращивания социокультурного, интеллектуального и духовного потенциала государства. Компетентносный подход, как вполне оправданная прагматическая реакция на конкретный социальный заказ, предполагает прежде всего разработку системы обеспечения качества подготовки будущих специалистов, отвечающую потребнностям современного рынка труда. Развитие и формирование профессиональных компетенций у будущих профессионалов осуществляется в процессе профессионального обучения, где должны быть созданы все необходимые для этого организационно380 педагогические условия [5]. Потребности инновационного развития современного высшего педагогического образования определяют векторы разработки и корректировки стандартов, за основу которых принят компетентностный подход. При этом одной из ключевых научно-методических проблем российских педагогических вузов является разработка нормативной базы высшего профессионального образования. Традиционно в России по специальностям педагогического образования вузы разрабатывали профессиограммы выпускников. Содержание основных образовательных программ определяло требования к теоретическому уровню подготовки выпускников, а также к тем видам профессиональной деятельности, которые им предстоит выполнять в рубриках требований «Студент должен знать», «Студент должен уметь». В этой связи вузы самостоятельно выделяли учебные дисциплины, в рамках которых будет реализовано то или иное требование. К сожалению, сложившаяся традиция вузовского профессиональнопедагогического образования готовить предметника, хорошо знающего свой предмет, чаще всего на практике остается невостребованной. Уровень предметных знаний выпускников оказывается несопоставимым с уровнем умений интегрировать эти знания в процессе решения комплексных профессиональных задач, связанных со спецификой преподаваемого предмета. На сегодняшний день основными квалификационными индикаторами высшего профессионального образования признаются системы компетенций (базовых, профессиональных и предметноспециализированных). Проблема компетентности и ее формирования стала актуальной в последние годы в связи с введением в теорию и практику образования компетентностного подхода. Большой вклад в разработку проблем компетентности, в целом, внесли отечественные исследователи: Л.Ф. Алексеева, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, ДА. Иванов, А.Г. Каспржак, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедева А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Н.С. Сахарова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский, Н.С. Шаблыгина и др. Во многих работах термином «компетентность» обозначают различные свойства и качества личности: практические навыки, умственные и интеллектуальные действия (прежде всего, мыслительные), его мотивационные и ценностные установки и т.д. [1; 2; 3; 4; 6; 7; 8]. В этой статье автор использует понятие «компетентность», рассматривая с педагогической точки зрения, т.е. как качество личности, предполагающее глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков, совокупности знаний, позволяющих судить о чем-либо со знанием дела. Подчеркнем также, что 381 большинство исследователей считают когнитивную составляющую основной в понятии «компетентность». При этом если под компетентностью понимается способность к выполнению какой-либо деятельности (в том числе и художественной), то компетенция – это содержательный компонент такой способности в виде знаний, навыков, умений, приобретаемых в ходе обучения. Таким образом, компетенция – это круг вопросов, в которых ктолибо хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом. Компетентность же – это свойство личности, базирующееся на компетенции. В специальной литературе понимание компетентностного подхода определяется как совокупность общих принципов реализации целей образования, отбора содержания, организации образовательного процесса и оценки его результатов. В основном это понимание можно свести к основным направлениям, детерминирующим смысл и содержание образования: • развитие у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и иных проблем; • создание условий для формирования у обучаемых названного опыта; • определение уровней образованности, достигнутых учащимися с целью поэтапной оценки образовательных результатов [8]. Как видим, суть компетентностного подхода сводится так или иначе к обучению решать проблемы как необходимому условию будущей успешной профессиональной реализации специалиста [9]. Целевое содержание компетентностного подхода заключается в готовности и умении разрешать разного рода профессиональные, этические, коммуникационные и иные проблемы. Тем не менее, нельзя игнорировать факторы, которые традиционно создают необходимые предпосылки для успешного решения проблем, а именно знания и умения. Проекция компетентностного подхода в плоскости требований ГОС ВПО указывает на необходимость не просто конкретного наполнения его содержательной составляющей, а описания процессуальной стороны обучения, т.е. операционально-деятельностного компонента на языке компетенций. В новом ФГОС ВПО понимание профессиональной компетентности будущего учителя уточняется понятием совокупности компетенций. Последние подразделяются на две группы: общие, базовые (универсальные) и специальные (предметно-специфические, предметноспециализированные). Базовые (универсальные) компетенции будущего учителя проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе 382 использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе. Предметно-специализированные компетенции отражают профессиональную квалификацию учителя. Они различаются для разных дисциплин (направлений, специальностей подготовки) и конкретизируются по ведущим аспектам педагогической деятельности. Таким образом, в новом макете ФГОС ВПО стандартизируются результаты профессиональной подготовки будущего учителя. Реализация компетентностного подхода в российском образовании невозможна без учета и анализа многолетних традиций, сложившихся в российском образовании, в силу возникших недавно тенденций и новых обстоятельств, связанных, с одной стороны, с отходом от унифицированности образовательных систем, а с другой – вариативностью и альтернативностью новых образовательных программ, коммерциализацией образования, значительным снижением вмешательства государства в вопросы организации образования и процессами общеевропейской интеграции и глобализации. В связи с этим и включается компетентностная модель в существующую систему образования [2]. Причем следует учитывать, что современная образовательная парадигма представляет собой многоаспектный комплексный феномен, в котором традиционное образование взаимодействует с развитием профессиональной компетенции, являющейся отражением современного состояния экономических отношений [6]. Решение проблемы реализации компетентностного подхода связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов организации образовательного процесса, поскольку профессиональные компетенции — это также результат образовательных технологий, методов, организационных форм, образовательной среды вуза. Профессиональная компетенция обеспечивает способность к успешной профессиональной деятельности и предполагает: а) знания из области дидактики, методики, психологии, искусствоведения и других наук, изобразительного и декоративно-прикладного искусства значимых для профессиональной деятельности педагога-художника; б) владение умениями организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью; в) владение предметной компетенцией (способностью ориентироваться в содержании предмета «Изобразительное искусство», уровень владения изобразительной грамотой и способности к изобразительной и декоративно-прикладной деятельности на основе приобретённых в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта художественно-творческой работы; г) обладание личностными качествами, обеспечивающими эффективность педагогического труда 383 (требовательность, вежливость, ответственность, методическая рефлексия и пр.). В этой связи особое значение приобретает методическая подготовка будущего учителя изобразительного искусства, поскольку этот вид профессиональной подготовки выступает детерминирующим компонентом, обеспечивающим решение задачи воспитания личности учителя с высоким уровнем художественно-эстетической культуры, сформированным педагогическим мышлением и методической готовностью к решению реальных задач практической педагогической деятельности. Методическая подготовка учителя изобразительного искусства — это целостная многокомпонентная система в структуре его профессиональной подготовки. Она строится на методологических основах дисциплин предметно-специальной (художественной) подготовки, педагогики, психологии, методики преподавания изобразительного искусства и представляет собой взаимосвязь различных форм организации учебно-воспитательного процесса (лекционных, семинарских, лабораторно-практических занятий, спецсеминаров, спецкурсов, факультативов, педагогической практики). Методическая подготовка учителя изобразительного искусства предусматривает единство теории и практики, она выступает интегратором ЗУНов студентов, сформированных в процессе психолого-педагогической и предметной подготовки. Ведущая роль в осуществлении методической подготовки по специальности «изобразительного искусства» принадлежит дисциплинам ГОС ВПО блока «Общепрофессиональные дисциплины»: «Теория и методика обучения изобразительному искусству», «Новые информационные и коммуникационные технологии», «Современные средства оценки результатов обучения», а также курсам по выбору. Диагностика качества вузовской методической составляющей определяется основными характеристиками методического мышления современного учителя изобразительного искусства, к которым относятся такие критерии, как системность, гибкость, комплексность, глубина, прогностическая направленность суждений, рефлексивность. Эти критерии очень сложны и отражают уровень методической готовности студента к педагогически эффективной деятельности. Сформированность методического мышления наряду с ключевыми методическими компетенциями служит необходимым условием готовности студента к реализации практической педагогической деятельности. Важно учитывать, что в процессе диагностирования качества подготовки выпускника следует уделять внимание не только уровню сформированности компетентностно-ориентированных умений, а также профессионально значимым личностным характеристикам студентов. К 384 числу последних необходимо отнести профессионально-ценностные ориентации, мотивы учебной и профессиональной деятельности, готовность к самообразованию. Концепция методической подготовки по специальности «Изобразительное искусство» основана на принципах: системности, интегративности, целостности содержания, практической направленности и приоритетности обучения профессионально-методической деятельности, рационального применения современных методов и средств обучения, соответствия результатов методической подготовки требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности. Под принципом системности мы понимаем целостность как полноту отражения в содержании основных сторон методической науки и передовой практики, четкую структуру методической подготовки в целом и взаимосвязь ее компонентов. Системность предполагает единство информационно-содержательных и операционно-деятельностных аспектов методической подготовки студентов и ее обязательную профессиональную целенаправленность, которая является главным системообразующим фактором. Принцип интегративности помогает рассматривать учебную дисциплину «Теория и методика обучения изобразительному искусству» как главное звено профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства, в которой предметная, психологопедагогическая и методическая подготовка взаимно дополняют и обогащают друг друга. Следует также отметить, что интегративность присуща не только содержанию учебной дисциплины «Теория и методика обучения изобразительному искусству», но и профессиональнометодической деятельности, которую осваивают студенты. Под целостностью содержания методической подготовки мы понимаем соответствие содержания дисциплины современному уровню развития методической науки, логике ее развития и познания, учета передовой школьной практики и достижений передовых вузов в подготовке учителя изобразительного искусства. Принцип практической направленности и приоритетности обучения профессионально-методической деятельности определяется прикладным характером самой методической науки. Этот принцип подразумевает усиление деятельностного подхода в подготовке студентов, увеличение доли активных и интерактивных методов и форм обучения, включение в учебный процесс новых педагогических технологий обучения. Недооценка деятельностного подхода в подготовке учителей изобразительного искусства и порождает профессиональную некомпетентность, мешает самосовершенствованию в рамках дальнейшего непрерывного образования и служит одной из причин разочарования в профессии. Переход на компетентностно-ориентированные стандарты создает 385 необходимость обновления структуры, содержания и организации всей системы вузовской методической подготовки будущих учителей изобразительного искусства, использования инновационных подходов к подбору методов обучения и их оптимальному сочетанию. Среди основных направлений модернизации системы методической подготовки важную роль играет направление, связанное с совершенствованием методов обучения, которые в методической подготовке по специальности «Изобразительное искусство» представлены следующими группами: • методы стимулирования учебной деятельности (методы преподавания); • методы организации учебно-познавательной деятельности (методы учения); • методы контроля за эффективностью и качеством учебнопознавательной деятельности. К группе методов стимулирования учебной деятельности следует отнести так называемые методы преподавания, среди которых необходимо выделить проблемное прочтение лекций, организационные моменты на семинарских занятиях, инструктаж к лабораторно-практическим занятиям и к организации самостоятельной работы студентов. Проблемная лекция проводится в форме дискуссии двух преподавателей кафедры. Студенты имеют возможность задавать вопросы, участвовать в обсуждении, приводить свои аргументы в защиту выбранной позиции. Таким образом, в ходе изучения выбранной методической проблемы у студентов не только формируются эмпирические и теоретические знания, но и развиваются профессиональные компетенции. Особое внимание в системе методической подготовки будущих учителей изобразительного искусства уделяется группе методов по организации учебно-познавательной деятельности, так называемых методов учения студентов. Данная группа объединяет не только методы, связанные с практическим применением теоретических знаний, но и методы, определяемые интересом студентов к будущей профессиональнопедагогической деятельности. Практическая реализация этих методов осуществляется на семинарских занятиях по основным дисциплинам и курсах по выбору (спецсеминарах). Главной целью спецсеминаров является выявление индивидуальных интересов студентов в области методики и школьной практики, осуществление личностного подхода к их методической подготовке. Содержание и тематика спецсеминаров постоянно обновляются с учетом тенденций развития школьного образования и методической науки. Аудиторные занятия спецсеминаров построены в соответствии с принципами альтернативности и практической направленности. Студенты принимают участие в коллективном обсуждении сложных и актуальных 386 методических вопросов: выступают с сообщениями, анализируют выступления сокурсников, участвуют в дискуссиях, в беседах, в ролевых играх, проводят презентации разработанных материалов. Одним из эффективных подходов на семинарах является использование метода портфолио, который находит свое логическое выражение при учете результатов деятельности студентов на зачете. Студенты предоставляют разработанные материалы и проходят индивидуальное собеседование. Традиционные и актуальные методические проблемы, рассматриваемые в рамках спецсеминаров, находят свое отражение на педагогической практике и при выполнении курсовых и выпускных квалификационных (дипломных) работ. Именно эти формы организации учебного процесса представляют научно-исследовательскую деятельность студентов (НИД) — важного звена методической подготовки будущих учителей изобразительного искусства. Организация научно-исследовательской деятельности призвана обеспечить разнообразные сочетания методов, а отдельное внимание уделяется применению методов исследования. Необходимым условием привития студентам навыков ведения исследовательской работы, умения рационально организовывать педагогический труд является применение эмпирических методов: изучение опыта работы школ, обобщение передового педагогического опыта, анализ научно-методической литературы и работа с журналами «Искусство в школе», «Изобразительное искусство в школе», «Наука и школа», «Преподаватель 21 века» и педагогического эксперимента. Решение исследовательских задач в рамках образовательного процесса и в системе НИР способствует развитию исследовательского стиля методического мышления, формированию коммуникативных навыков будущих учителей изобразительного искусства. Ведущую роль в системе методов по организации учебнопознавательной деятельности играют практические методы применения теоретических знаний. Здесь наиболее существенно взаимодействие преподавателя и студентов, причем важна деятельность последних. В их реализации особое значение приобретают различные виды упражнений, которые проявляются в организации различных форм практических занятий. Особое значение практические методы обучения приобретают в условиях подготовки студентов к работе в профильной школе. Проблема эффективности методов самостоятельной работы и развития творческой активности студентов по методике обучения изобразительному искусству, развития их самостоятельности в процессе обучения особенно актуальна в условиях реализации новой парадигмы образования. Современный учитель изобразительного искусства призван научить учащихся самостоятельно мыслить, сформировать потребность в самообразовании и самовоспитании. Успешно выполнить это требование 387 может тот педагог, который сам в достаточной степени овладел эффективными приемами самостоятельной работы. Поэтому возникает необходимость такой организации, руководства и контроля образовательного процесса, которая была бы направлена на формирование у будущего учителя изобразительного искусства умений самостоятельной деятельности. Самостоятельная работа студентов (СРС) — это вид их индивидуальной учебной деятельности, руководство которой может осуществляться как опосредованно, через использование методических материалов, так и непосредственно с помощью руководства со стороны преподавателя. Повышение эффективности самостоятельной работы студентов является одним из приоритетных направлений в деятельности кафедры теории и методики преподавания изобразительного искусства МПГУ. Сложившаяся система организации СРС включает следующие формы и методы: • формы и методы СРС в ходе лекций: задания по усвоению знаний на уровне восприятия, осмысления, распознавания, классификации; введение в текст лекции логических опорных схем, примеров, работа с дополнительной литературой по теме лекции; • формы и методы СРС в ходе семинарских занятий: использование интерактивных методов обучения — беседы, «методические совещания», ролевые игры, экспресс-опросы, презентации; • формы и методы СРС во внеаудиторной деятельности: задания по разработке конспектов уроков, наглядных дидактических материалов, инструктивных карточек практических работ, логических опорных конспектов для школьных занятий, составлению библиографии статей научно-методических журналов, тезисов и конспектов научной и научнометодической литературы. Адаптация системы организации и контроля учебно-познавательной деятельности студентов к новым принципам работы высшей школы требует применения методов балльно-рейтинговой оценки результатов и качества СРС. В соответствии с данной методикой содержание и основные зачетные единицы в усвоении дисциплины «Теория и методика обучения изобразительному искусству» и спецсеминаров необходимо пересмотреть с позиции выделения рейтинговых показателей. Общая балльная оценка деятельности студента будет представлять собой комплексный показатель эффективности его деятельности в ходе всех видов и форм аудиторной и внеаудиторной нагрузки. Введение балльно-рейтинговой системы, как нам представляется, сделает более объективной оценку успеваемости студентов в целом. Она позволит оценить академические успехи студента в совокупности, определить место, которое занимает студент в группе, на курсе, в вузе, 388 даст более глубокий анализ результатов обучения, позволит оценить те области деятельности студента, которые не может охватить академическая оценка, и акцентировать внимание студента к наиболее важным видам деятельности. Внедрение балльно-рейтинговой системы будет способствовать: • усилению мотивации студентов к освоению образовательных программ и их самооценки; • активизации самостоятельной работы студентов; • повышению объективности оценивания знаний; • повышению прочности знаний; • созданию условий для состязательности обучения, развития творческой активности, методической рефлексии; • повышению уровня организации и методического обеспечения образовательного процесса в вузе. Поиск эффективных методов организации учебно-познавательной деятельности студентов определяется современными требованиями к личности учителя изобразительного искусства. Инновационный характер отбора методов обучения требует включения проблемноисследовательского подхода в формировании методической готовности будущих учителей изобразительного искусства к решению профессионально значимых задач, его методического мышления. Перспективными направлениями модернизации системы методической подготовки учителя изобразительного искусства в условиях доработки и корректирования стандартов являются также проблемы: 1) корректировки содержания методической подготовки будущего учителя изобразительного искусства с учетом перехода на двухуровневую систему обучения (бакалавриат, магистратура); 2) модернизации учебных программ, обновления и разработки новых учебных пособий и учебно-методических комплексов по дисциплинам предметно-специальной и методической подготовки, в том числе на электронных носителях; 3) интеграции учебных предметов, входящих в блок общепрофессиональных (психолого-педагогических) дисциплин; 4) уточнения системы организации и содержания педагогической практики; 5) уточнение системы организации самостоятельной учебнопознавательной и научно-исследовательской работы студентов на кафедре теории и методики преподавания изобразительного искусства (студенческое научно-исследовательское объединение, проблемноисследовательские группы и др.). Принятие Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования также требует пересмотра содержания подготовки 389 учителей изобразительного искусства в рамках дисциплин теории и методики обучения изобразительному искусству. Учитель профильной школы должен быть не только специалистом высокого уровня в области изобразительного искусства. Он должен обладать рядом новых профессиональных компетенций: владеть исследовательскими методами обучения, уметь проектировать индивидуальные образовательные траектории учащихся, осуществлять прикладную ориентацию учебного процесса и т.д. Для реализации данных задач в содержание дисциплин теории и методики обучения изобразительному искусству должны быть включены соответствующие разделы, разработанные на основе современных подходов к организации педагогического образования. Литература: 1. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: Материалы к методологическому семинару. — М., 2004. 2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003. № 10. 3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. 4. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб., 2004. 5. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р. 6. Сахарова Н.С. Категории «компетентность» И «компетенция» В современной образовательной парадигме // Вестник ОГУ. 1999. № 3. 7. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. - 2004.-№ 3. 8. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. NQ 5. 9. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения /Под ред. А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой. М.: Просвещение, 2004. 390 НЕКОТОРЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИРОВАНИЯ ЗАДАТКОВ И СПОСОБНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ФИИД Екатерина Валерьевна Кузнецова ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», г. Хабаровск Сегодня в повышении уровня выпускаемых специалистов является заинтересованным каждый ВУЗ. Немалую роль здесь играет любовь и интерес студентов к выбранной профессии. На первой ступени профессионального обучения является очень важным определить наличие у студента способностей или задатков к выбранной им деятельности. Согласно исследованию Крутецкого В.А. «способности – это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения». [3, с. 14] Задатки же – «некоторые врожденные анатомофизиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми». [3, с. 39] Таким образом, наличие задатков и формирующихся на их основе способностей очень важны для успехов в той или иной деятельности. На первом году обучения особенно важно определить у студентов наличие способностей и задатков, чтобы в дальнейшем избежать их разочарования в выбранной профессии связанного с неудачами и отставанием от одногруппников. Взаимосвязь способностей и успехов в деятельности (особенно учебной), подчёркивали многие учёные: Крутецкий В.А., Платонов К.К., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М. и др. Среди педагогической литературы существует немало источников, предлагающих способы диагностирования способностей и задатков. Остановимся на тестах, опросниках и педагогическом наблюдении. Тесты получили большое распространение благодаря экономии времени связанной с их проведение и диагностикой. «Тест» (англ. test – проба, испытание), в психологии и педагогике - стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а так же знаниях, умениях и навыках испытуемого….[7, с. 1336] Однако их результаты не всегда являются достоверными из-за стандартизации вопросов. Тест исключает учёт множества факторов таких как волнение, нестандартный подход к решению заданий, невнимательность и т.д.. Он более подходит для определения уровня владения человеком точными теоретическими 391 знаниями, нежели диагностики задатков или способностей. В одной из своих статей профессор Дружинин В.Н. проводит исследование общих познавательных способностей и приходит к выводу, что креативность (которая является важной для студента художественной специальности) с трудом поддаётся выявлению при помощи тестов. «Креативность» (лат. сrео — творить, создавать) — способность творить, способность к творческим актам, которые ведут к новому необычному видению проблемы или ситуации. Творческие способности могут проявляться в мышлении индивидов, в их трудовой деятельности, в созданных ими произведениях искусства и иных продуктах материальной и духовной культуры. [9] Тест является пригодным для оценивания интеллектуального уровня тестируемого а вот степень достоверности выявления креативности понижается, причём в прямой зависимости от уменьшения степени свободы в ответах на вопросы. «Креативность как общая творческая способность не служит адаптации, то есть в регламентированных условиях тестовой ситуации индивид, обладающий креативностью, может ее не проявлять, поскольку принятие задания предполагает адаптивное поведение….». [1] «Тем самым, диагностика креативности использует положительный критерий: проявление креативности при тестировании свидетельствует о том, что индивид – креативен, но обратное – неверно. Отсюда вытекает бессмысленность использования тестов креативности при отборе "одаренных детей" во всякого рода гимназии, лицеи и т.д. и т.п. Есть шанс упустить при отборе талантливых детей». [1] Таким образом, можно сделать вывод, что тесты являются не лучшим методом в выявлении способностей и задатков к художественной деятельности. Опросник – одна из разновидностей психологических тестов. «Опросники личностные предназначены для диагностики степени выраженности у индивида определённых личностных черт или других психологических характеристик, количественным выражением которых служит суммарное число ответов на пункты опросника личностного…»[8, с. 545] В качестве опросника нами был выбран опросник авторов Зеер Э.Ф., Павловой А.М., Садовниковой Н.О., основанный на разделении типов мышления. В качестве опорного материала для его разработки, использовались данные Павлова И.П.. На основании особенностей в соотношении работы первой и второй сигнальных систем Павлов И.П. предложил классификацию человеческих типов высшей нервной деятельности, выделив художественный, мыслительный и средний типы. Продолжая мысль указанных выше авторов «согласно И.П. Павлову, у человека имеются две «сигнальные системы действительности». Первая сигнальная система – это все внешние воздействия, кроме слов; вторая сигнальная система – речь, язык. Посредством сигнальных систем 392 человеческий мозг отражает окружающий мир. При этом к первой сигнальной системе относятся ощущения, восприятия представления, а ко второй – отражение действительности в понятиях, которые воплощены в словах. Обе сигнальные системы взаимопроникают, находятся в непрестанном взаимодействии». [5, с. 219] «Рассматривая с этой точки зрения особенности людей, И.П. Павлов выделил два противоположных типа и промежуточный между ними, а именно: с относительным преобладанием первой сигнальной системы – «художественный» тип, с относительным преобладанием второй сигнальной системы – «мыслительный» и с уравновешенностью сигнальных систем – «средний» тип». [5, с. 219] При помощи указанного опросника у человека можно определить уровень развития метафоризации, образности представлений, символизации, вербализации, абстрагирования, рефлексивности и способности к ручным навыкам. И на основе результатов сделать выводы о пригодности человека к той или иной деятельности, а так же профессии. Данный опросник был проверен нами экспериментально с целью диагностики его достоверности. В качестве экспериментальных групп были взяты студенты факультета изобразительных искусств и дизайна (специальность: учитель ИЗО) и студенты института математики, физики и информационных технологий (специальность: учитель информатики). Опросник показал следующие результаты: у студентов ФИИД, в среднем, наиболее развитыми оказались метафоризация (6%), образность (6,8%) и рефлексивность (5,4%). У студентов ИМФиИТ метафоризация (5%), символизация (4,6%) и вербализация (4,7%). Наименее развиты у студентов ФИИД символизация (3%), и ручные навыки (4,5%), а у ИМФиИТ образность (3,4%) и рефлексивность (2,8%). Таким образом студенты - художники сильно тяготели к художественному типу (их показатели по данным опросника были либо слишком высокими, либо слишком низкими), а студенты информатики соответствовали мыслительному и среднему типу (их результаты были более уравновешенны). Эти данные соответствовали ожидаемым результатам, и подтверждали качество опросника. Далее рассмотрим педагогическое наблюдение. «Наблюдение – преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности…». [8, с. 473] «Научное наблюдение – это наблюдение осуществляемое по специально разработанной педагогической программе». [4, с. 33] Исследователь моделирования учебного процесса Рябоштан Е.П. указывает на недостатки методов тестирования, и подчёркивает преимущества педагогического наблюдения. «Во-первых, ученик 393 наблюдается учителем в естественной для него обстановке - на уроке, а не в ситуации, специально созданной психологом, когда школьника приглашают в отдельный кабинет и просят выполнить не привычные для него задания. Во-вторых, проявления познавательных способностей наблюдаются в процессе овладения учебным содержанием, с которым школьник работает ежедневно, на каждом уроке. В-третьих, снимается ситуация индивидуальной проверки, поскольку педагогическое наблюдение проводится знакомым учителем, непосредственно в классе». [6] При этом наблюдение носит научный характер. Оно проводиться систематически по плану, носит конструктивный, а не оценочный характер, имеет конкретную цель и схему. Наблюдаться могут различные качества: активность – пассивность; самостоятельность – несамостоятельность; коммуникативность – замкнутость и т.д. В нашем случае учителю следует обращать внимание на вариативность решений творческих задач (например, в эскизных разработках на заданную тему), которые служат проявлением креативности ученика; на силу, непосредственность, целостность впечатлений, яркость воображения. Научное педагогическое наблюдение сопровождается созданием специальных педагогических программ, которые нашли свое отражение в работах: Поливановой Н.К., Цукерман Г.А., Якиманской И.С. и др. Однако у наблюдения есть и свои недостатки. - такая работа ставит учителя в новую профессиональную позицию одновременно быть и предметником, и психологом. - для того чтобы быть максимально точным, преподавателю нужно проводить наблюдение в большом временном отрезке. - немаловажным является сбор материалов из различных источников (прежние учителя, семья), что тоже может являться затруднительным. - наблюдение должно сочетаться с другими методами исследования; Исследователь Кушнер Ю.З. выделяет субъективные и объективные трудности наблюдения. «К субъективным трудностям наблюдения относится то, что исследователь понимает и истолковывает поведения и действия, скажем, воспитанников через призму собственного «я», через свою систему ценностных ориентаций. К объективным трудностям наблюдения прежде всего следует отнести ограниченность времени наблюдения. Кроме того, далеко не все педагогические факты поддаются непосредственному наблюдению». [4, с. 32] Подводя итог можно сказать, что педагогическое наблюдение, хоть и является действенным методом изучения учащихся, сопровождается рядом трудностей, решение которых требует от педагога затрат лишнего времени сил. Однако, в связи с гуманизацией образования педагогическое 394 наблюдение приобретает всё больше поклонников. Это связанно с тем, что изучив каждого ученика, найдя к нему индивидуальный, действенный подход, педагог, затративший силы вначале своего исследования, облегчает свою работу в дальнейшем. Несмотря на удобство, тесты не всегда являются подходящей для педагога методикой. Они могут быть использованы в ситуациях, когда необходимо проверить усвоение учеником той информации, которая не допускает вариативность ответа. Для диагностики наличия таких сложных характеристик как способности и задатки, тесты не подходят. Они не всегда дают ученику возможность мыслить и рассуждать. Нередко, высокий уровень показывают студенты натренированные на тест или те кто хорош запоминает теоретическую информацию. Однако не факт, что в дальнейшем они смогут применить её на практике. Наблюдение является более качественной методикой, но не может проводиться без соответствующих приготовлений, составления специальных программ, а так же без дополнительных методов изучения ученика. Опросник, является прекрасным её дополнением. Он помогает подтвердить выводы педагога или же заставить его сомневаться, и тем самым искать дополнительные пути проверки. К концу первого года, при систематическом, научном, контролируемом наблюдении за показателями студентов первого курса в ходе выполнения заданий по специальности, а так же за их интересами, активностью на парах и способностью регуляции своей деятельности, преподаватель может составить определённую картину наличия у студентов необходимых задатков или способностей. При помощи диагностирования педагог может выявить те стороны учебного процесса которым необходимо уделить особое внимание. Например, при наличие у студентов задатков к цветоведенью, но отсутствии сформированных способностей он должен подобрать специальные упражнения: задания на нахождение цветовой гармонии; передачи определённых чувств и эмоций через тон, цвет и композицию картины; нестандартные решения поставленных задач; склонность к кропотливой работе или наоборот «размашистость» и т.д. Диагностика способностей и задатков имеет большое значение, как и трудолюбие и усердие учащихся. Если человек настойчиво решил овладеть той или иной профессией и прикладывает к этому максимум усилий, то он добьётся успеха. Недостающие способности могут быть заменены другими, а старательная работа поможет подтянуть к необходимому уровню те области, в которых у данного студента не наблюдается задатков. Способные ученики, при отсутствии трудолюбия, постоянного 395 преодоления трудностей, могут не развиться в профессиональной деятельности и в итоге в ней разочароваться. В заключение, диагностирование наличия у студентов профессиональных способностей и соответствующих им задатков – важный момент для будущей профессиональной деятельности. Он является составляющей частью индивидуального подхода к студенту, которого так часто не хватает в учебных заведениях. Верно выявив западающие качества, мы можем подобрать методику их развития и вывести ученика на новый профессиональный уровень. А для этого нам необходим подходящий метод диагностики способностей и задатков, а лучше, как становиться ясно из статьи, совокупность взаимодополняемых методов, для более точного диагностирования. Список используемой литературы 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Дружинин, В.Н. Диагностика общих познавательных способностей [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.psychology.ru/library/00070.shtml Зеер Э.Ф. и др. Профориентология: Теория и практика: учеб.пособ.для высшей школы / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова. – М.: Деловая книга, 2004. Крутецкий, В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ/ В.А. Крутецкий. — М.: «Просвещение», 1980. Кушнер, Ю.З. Методология и методы педагогического исследования (учебно-методическое пособие)/ Ю.З. Кушнер. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. Лейтес, Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей/ Н.С. Лейтес // Журн. Советская педагогика. – 1974. – №1. Рябоштан, Е.П. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого // Журн. Директор школы. – 2000. – № 1 [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.sch975.edusite.ru/DswMedia/ryaboshtanpedagogicheskoen 2001. Философия: Энциклопедический словарь. – М.: Гардарики, 2004 [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/563 396 ТРАДИЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ДАГЕСТАНА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ ПЕДАГОГАХУДОЖНИКА Патимат Набиевна Магомедова ФРБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала Преобразования в социальной сфере, направленные на гуманизацию системы педагогического образования, вызывают к необходимости совершенствования содержания профессиональной подготовки и требований к личности педагога. Новые формы организации образовательного процесса в вузах обуславливают необходимость учета закономерностей развития личности. Реализация задачи формирования личности, обладающей реальным уровнем гуманитарной культуры, личности, способной транслировать общечеловеческие ценности, предъявляет новые требования к его социокультурным, интеллектуальным и духовно-нравственным качествам. В современном обществе востребован не просто учитель-предметник, а «человек культуры», способный, в свою очередь, воспитывать подрастающие поколения на основе ценностей национальной культуры. Современные подходы к проблеме становления личности преемственно связаны с гуманистической традицией в педагогике, которая берет начало в глубинных истоках человеческой культуры. Определенное значение при рассмотрении методологических аспектов становления учителя изобразительного искусства имеют труды ученых, определивших общие закономерности высшего профессионального образования и технологию педагогического образования (С.И.Архангельский, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, и др.); разработавших теоретические основы психологии личности и концепции формирования личности учителя (А.Н.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.С.Выготский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, А.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.); обосновавших человекотворческую функцию культуры (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, В.М.Межуев и др.). Многие ученые придают большое значение целостной организации процесса образования и воспитания студентов. Ориентация современного образования на формирование гуманитарной культуры личности с позиций общечеловеческих ценностей предполагает создание таких условий, которые будут способствовать к проявлению и развитию ее потенциальных творческих качеств, определяющих своеобразие личностного участия будущего педагога в культурной жизни. Творческий 397 характер профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства должен способствовать стремлению, как собственного личностного развития, так и воспитанию художественно-эстетических потребностей учащихся, формированию их творческой активности. Национальной доктриной развития образования в Российской Федерации определены приоритетные направления развития образовательного пространства России, сложившиеся на основе высших гуманистических ценностей, социального и духовного опыта общества. В качестве важнейших целевых установок этого проекта обозначены: обеспечение исторической преемственности; сохранение, распространение и развитие национальной культуры; воспитание бережного отношения к историческому и культурному прошлому; формирование культуры мира и межличностных отношений. В другом государственном документе - «Концепция этнокультурного образования в Российской Федерации» отмечается, что содержание этнокультурного образования должно обеспечивать интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Основные идеи Концепции реализуются в образовательном пространстве на основе культурологического, художественно-эстетического, интегративного, личностно-ориентированного, этнорегионального подходов, обеспечивающих непрерывность и преемственность различных уровней художественного образования. [10]. Современная преемственная система этнохудожественного образования (Шпикалова Т.Я., Бакланова Т.И., Ершова Л.В.) характеризуется направленностью на формирование и развитие художественной культуры личности в процессе осмысления народного художественного творчества. Народная художественная культура рассматривается в ней как особая духовная ценность, в которой сконцентрирован эстетический, художественный, нравственный опыт мировосприятия народа, сложившийся на основе взаимодействия народного и профессионально-художественного искусства.[4,5,10,11]. Содержание профессиональной подготовки студентов по специальности «Изобразительное искусство» в Дагестанском государственном педагогическом университете определяется комплексом методологических подходов этнохудожественного образования, обозначенных в Концепции этнокультурного образования в РФ.[10]. Культурно-исторический, системно-деятельный, этнорегиональный подходы осуществляются средствами народного и изобразительного искусства, на основе взаимодействия народного искусства с разными областями профессионального искусства, а также интеграцией разнообразных явлений этнохудожественной культуры в целостном педагогическом процессе. 398 Содержание основных задач образования, нацеленных нацеленных на формирование профессионально-педагогических качеств будущих учителей изобразительного искусства, на моделирование педагогических условий организации учебно-творческого процесса, определяется полифункциональностью искусства, своеобразием художественнообразной структуры разных ее видов: народного и профессионального искусства. Обосновывая необходимость включения широкого спектра народных художественных традиций разных регионов в содержании вузовского образования, видный ученый в области художественной педагогики Т.Я.Шпикалова отмечает, что «национально-региональный подход помогает идентифицировать субъективный опыт личности с этнокультурными особенностями своего региона, психологию этноса со спецификой национальных обычаев и традиций с художественной культурой других народов. В итоге это влияет не только на формирование национального самосознания, но и на уважительное, толерантное отношение к иным культурам и народам».[11., с.254]. Проблема профессионального становления педагога в условиях современного образования исследуется учеными в различных аспектах. Этнохудожественное образование сегодня – это «целенаправленный непрерывный педагогический процесс приобщения учащихся к этнической культуре» [10,с.8.] через освоение художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования личности, ее творческой индивидуальности, интеллектуального и духовного богатства. Во многих исследованиях в области педагогики, психологии, философии духовное начало человека связывают с созидательным, творческим характером жизнедеятельности личности, с включенностью его в культурное пространство. В этой связи, влияние искусства на личность рассматривается как путь освоения художественных и общечеловеческих ценностей. В силу самой специфики искусство оказывает огромное влияние на все сферы сознания и деятельности человека, влияет на все стороны творческого проявления личности. «Искусство обладает уникальной способностью аккумулировать социально-духовный опыт поколений и переводить его в личный опыт каждого человека, развивая его духовность. Оно имеет ни с чем несравнимые возможности культивировать те качества личности, которые в наибольшей степени соответствуют совокупному опыту всех времен, основным человеческим идеалам».[7.,с.3.]. Приобщение к ценностям культуры и искусства способствует развитию эстетического сознания, чувства, вкуса; содействуют актуализации творческого потенциала, формированию ценностных ориентаций и эстетических потребностей личности. 399 В процессе приобщения к явлениям и ценностям народной культуры будущий педагог раскрывает свои потенциальные творческие возможности, раскрывает в себе истинно человеческую сущность, обнаруживая в себе чувства сопричастности к миру культуры и искусства. Приобщение к ценностям культуры является плодотворным началом духовного становления личности. Процесс художественно-практической деятельности будущих учителей изобразительного искусства в вузе позволяет личности диалогически связать явления традиционной культуры разных этносов регионального уровня с явлениями общемирового культурного пространства, дает возможность осознать пронизывающие пространство культуры общечеловеческие ценности. Духовно- нравственный потенциал культуры Кавказа складывался на протяжении тысячелетней истории. Характерной чертой культуры Дагестана, проходящей через всю ее многовековую историю, является стремление запечатлеть свое этническое своеобразие в народном искусстве. На протяжении всей своей истории народное искусство развивалось как результат освоения этносом мира. В народном искусстве нашли отражение жизнеутверждающие представления о единстве природы и человека, всеобщность восприятия человеком природы как источника красоты и гармонии. Эти представления запечатлены в разных видах народного творчества, в его орнаменте. В растительных и зооморфных мотивах орнамента, в том числе и геометризированных формах, в солярных знаках, в композиционно-ритмических образах орнамента в единстве с антропоморфными образами, религиозными символами выражается отношение человека к природе и осознание им своего места в мироздании. Следует отметить, что этнические традиции в народном искусстве представляют собой явления, которые оставаясь стойкими в продолжение длительного времени, определяют этническую специфику художественной культуры и отражают национальное самосознание того или иного народа. Каждое произведение народного искусства связано с корнями народной культуры, с народной традицией. Этнокультурная традиция, в которой проявляется связь народного искусства с окружающей средой, сохраняет духовные ценности народа в образно-художественном выражении искусства. Образы народного творчества определенного этноса представляют народ и «спрессованную во времени его духовную сущность».[9.,с.252]. Народное искусство Дагестана, как и искусство любого другого региона это, прежде всего мир духовной жизни горца, мир особого отношения к природе, к труду. Издревле народное искусство занимает ведущее место в духовной культуре дагестанцев. «Как часть культуры народное искусство – это и сама природа, и историческая память, необрывающаяся связь времен. Эстетическое единство, цельность 400 народного искусства есть свидетельство его высоконравственных основ [8.,с.12]. Характеризуя народное искусство как тип художественного творчества , М.А.Некрасова отмечает его значение в народной художественной культуре, имеющей свои особенности исторического, художественного развития. «Каждый народ несет свою культуру поэтически-образных и ремесленных традиций. Передаваясь из поколения в поколение как результат коллективного творчества, эти традиции приобретают устойчивые выразительно-эмоциональные структуры, которые проходят сквозь века и даже тысячелетия».[8.,с.42]. В процессе исторического развития народов Дагестана параллельно формировались материальная, духовная, социальная и художественная культура. Народные художественные традиции развивались, синтезируя материальную и духовную культуры, тем самым материализуя в художественных произведениях традиционное мировоззрение. История дагестанского искусства развивалась в близком взаимодействии с культурами сопредельных других народов. В культурах народов Кавказа наблюдаются общие черты сложения традиций ДПИ. Художественное наследие народов Дагестана отличается самобытными чертами, характер которых во многом определяется требованиями различных религиозных верований и обрядов, через которые прошли все дагестанские народы, а также длительным сохранением феодальной системы. Все эти особенности исторического процесса наложили своеобразие на духовную жизнь дагестанцев. Как отмечают дагестанские историки, этнографы: Маммаев М.М., Дебиров П.М., Магомедов Д.М., Амирбеков А.Д., в Дагестане сложилась самобытная культура, накопившая опыт создания замечательных памятников искусства. Сохранению традиций неповторимости и своеобразия художественных систем традиционных видов народного ДПИ в условиях постоянных контактов и взаимовлияний способствовали, с одной стороны социальные условия бытового уклада жизни горцев, а с другой – относительная устойчивость художественных традиций. [1]. Художественно-образная структура памятников народного творчества, заключающая в себе значения эстетического, этнического порядка ценна тем, что способствует выявлению в традиционной культуре этносов исключительного многообразия типов, видов, форм произведений; материалов, технических средств и приемов изготовления; бытового применения, различных функций. Педагогическое осмысление духовной ценности культуры позволяет активизировать творческую деятельность студентов, найти оптимальное сочетание методов, приемов и форм обучения, при котором традиционная художественная культура изучалась бы как определенный эстетический феномен и не потеряла бы своей познавательной сущности. Важными 401 задачами освоения специфики национальных культур являются как познание общечеловеческих духовных ценностей, так и развитие творческого потенциала будущих учителей изобразительного искусства на основе национально-региональных традиций культуры. Заинтересованность и замотивированность обращения современного человека к ценностям прошлого позволяет говорить о народной традиционной культуре как об области самоопределения и человеческой идентичности. В этом смысле историческое и культурное развитие человека, понимаемое как формирование исторической памяти личности, выражается в диалектическом процессе «…расширения его идентичности до масштабов человечества и одновременно углубления ее до все более полного и конкретного понятия своей уникальной индивидуальности. Все более актуальными становятся общечеловеческие ценности, все более выраженными – индивидуальные особенности. … Через идентификацию с человечеством человек приходит к полному осознанию своей индивидуальности, и, наоборот, приобщение к общечеловеческим ценностям возможно лишь через полное выражение своей самобытности».[3.,с.31]. Постигая народную культуру во взаимосвязях, со стороны художественно-стилистической структуры произведений народного творчества, способов декоративной трактовки образов, семантики орнаментального строя, будущие учителя приходят к одновременному постижению содержания народного мировосприятия, художественного образа в народном искусстве, как выражение этнического своеобразия народной культуры и искусства. Эффективность такого приобщения связана с высоким воспитательным потенциалом национальных образов в народном искусстве, универсальностью их языка, понятного всем народам, что позволяет проникнуть в мир другого сознания, другой культуры. Как отмечает Д.С.Лихачев, «…в этом проникновении в чужое сознание – обогащение познающего, его движение вперед, рост, развитие. Чем больше овладевает человеческое сознание другими культурами, тем оно богаче, тем оно гибче и тем более оно действенно». [6.,с.369]. Использование в содержании художественно-педагогического образования этнохудожественных традиций народного искусства Дагестана обеспечивает формирование у студентов опыта художественнотворческой деятельности, эстетического вкуса, культуры восприятия мира, что в целом способствует духовно-нравственному становлению будущих учителей изобразительного искусства и их педагогическому творчеству. Литература: 1. Амирбеков А.Дж. Традиционное художественное ремесло Дагестана.-Махачкала., 1999. 402 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Возвращение к истокам: Народное искусство и детское творчество: Учеб.-методич.пособие /под ред. Т.Я Шпикаловой., Г.А.Поровской. М.,2000. Гозман Л., Эткинд А. Идентичность, культурное самосознание: Опыт словаря нового мышления. М., 1989. Ершова Л.В. Становление непрерывной и преемственной системы этнохудожественного образования: теория и практика. Шуя, 2004. Изобразительное искусство и художественный труд: программа и тематическое планирование /1-4 кл. (Т.Я.Шпикалова, Л.В.Ершова, Н.Р.Макарова, А.Н.Щирова, Е.В.Алексеенко). М.,2008. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. – М., 1979. Мировая художественная культура. Тезисы лекций. Науч. рук. Л.М. Мосолова.-Л., 1991. Некрасова М.А. Народное искусство как часть культуры. М.,1983. Рождественская С.Б. Русское народное искусство, его роль и место в культуре./ Расы и народы мира. Ежегодник. М., 1998. - Вып. 25. Шпикалова Т.Я., Бакланова Т.И., Ершова Л.В. Концепция этнокультурного образования в РФ. Шуя, 2006. Шпикалова Т.Я. Деятельностная парадигма этнохудожественного образования в профессиональной подготовке студентов в вузе культуры и искусств по специальности «народное художественное творчество»./Преемственность инновационных технологий в системе «детский сад-школа-вуз»./ Матер. Всероссийской науч.практич. конфер. Махачкала., 2009. ОСОБЕННОСТИ ВОЗДЕЙСТВИЯ СИСТЕМЫ «ПАБЛИК РИЛЕЙШНЗ» НА КАЧЕСТВЕННЫЙ РОСТ УЧЕБНО-ДЕЛОВОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА Саида Шумафовна Мигалева ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп Доминирующим в построении современных образовательных систем является социально-функциональный подход, на основе которого строятся модели социализации личности. Развитие человека основывается на «инварианте» – единстве и общности культурно-информационного пространства «образующегося человека». Так, студент – будущий учитель изобразительного искусства рассматривается как культурный субъект и 403 является одновременно созидателем и потребителем культуры, а сфера образования и воспитания – как культурное пространство, в котором обеспечивается передача и усвоение знаний и ценностей. Значит, образовательное учреждение должно создавать условия для превращения спонтанной и непосредственной активности человека в опосредованное культурное поведение, в творческую деятельность. Условием реализации механизма такого превращения, по Л.С. Выготскому [1] может стать проектирование образовательного пространства как совокупности качественно разнородных условий развития личности. Встает вопрос: как сделать так, чтобы задачей современного университетского образования стало не столько обогащение человека разнообразными сведениями о культуре и науке, сколько формирование студентом собственного культурного облика и образа, при этом образование стало актом свободного выбора, требующим от субъекта философской рефлексии, то есть осознания личностного культурного выбора и сотворения собственного «Я». Можно сказать, в задачи образования входит формирование «человека культуры», способного работать с разными типами мышления, с идеями различных культур. В теории образовательное пространство университета является одновременно организованным социокультурным и профессиональнообразовательным пространством, которое создает совокупность качественно разнородных воспитательно-образовательных условий и представляет максимум возможных индивидуально-творческих траекторий для ориентации студента на принятие различных ценностей культурных форм, богатое воображение, нешаблонность мышления, критический взгляд на вещи, умения обобщать факты, осмысливать их и выдвигать новые идеи, т.е. обладание учебно-деловой культурой. В практике, по исследованиям ученых, сформированность данных качеств находится на низком уровне 2; 3; 4; 5. Выявление сущности понятия «учебно-деловая культура» (УДК) студента – будущего учителя изобразительного искусства требует рассмотрения содержания каждого из терминов, входящих в его состав. Поскольку деловая культура является частью общечеловеческой культуры, в содержание данного понятия входят: «совокупность наиболее важных ценностей, принимаемых членами организации; доминирующие моральные нормы, принятый кодекс поведения; система формальных и неформальных форм деятельности, ритуалов, обычаев и традиций, индивидуальных и групповых интересов организации <…>; особенности и характер общения и поведения в организации» [2]. Деловая культура связана с широкой концептуальной базой, включающей убеждения людей, их взаимоотношения между собой и с 404 внешней средой. Она базируется на психологии формирования практического опыта, представляя собой определенные ценностные ориентиры этого опыта. Интегральным признаком УДК выступает деловитость – синоним рационально организованной активности, четко ориентированной на интересы дела. Деловитость, необходима студентам в их учебной деятельности, поскольку формирует такую черту характера и такое личное качество обучающегося, как способность подходить к своим профессиональным обязанностям с ответственностью и умение рационально осуществлять собственную трудовую деятельность. Деловитость, следовательно, можно рассматривать как определенную психологическую установку на развитие учебно-деловой культуры. Результаты нашего эксперимента показывают, если у студента – будущего учителя изобразительного искусства сформирована УДК, он способен: точно и четко определять цели, задачи и задания; обоснованно определять способы и средства, всех необходимых действий, которые могут привести к решению намеченных задач и достижению поставленных целей; равномерно, последовательно и терпеливо осуществлять намеченные программы действий; тщательно оценивать и контролировать результаты деятельности на любой стадии работы; рационально использовать и фактически экономить время; проявлять самостоятельность; нести ответственность за свое будущее; формировать активную жизненную позицию. Понятие «учебная деятельность» – один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. В учебной деятельности усваиваются знания и способы любой деятельности. Учебная деятельность выполняет двоякую социальную функцию: вопервых, является условием и средством психического развития человека и обеспечивает ему усвоение знаний, способствуя развитию специфических способностей, а во-вторых, является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений. Интеграция содержания понятий «деловая культура» и «учебная деятельность» позволила нам сформулировать понятие «учебно-деловая культура студента высшей школы» как личностное качество, приобретенное в результате активного целенаправленного взаимодействия участников образовательного процесса. Формирование учебно-деловой культуры будущих учителей изобразительного искусства осуществляется через проектирование образовательной среды, системно выстроенной на компетентностном, личностно ориентированном, контекстном и 405 деятельностном подходах, при которой реализуются принципы коммуникативности, управляемости и целенаправленности, стратегического единства педагогического воздействия и самостоятельной познавательно-самовоспитательной деятельности. В ходе нашего исследования была выработана структура УДК студента – будущего учителя изобразительного искусства, которую можно представить как целостную систему, в которую входят: визуальноэстетическая культура; коммуникационно-педагогическая культура; проектно-художественная культура; Паблик Рилейшнз. В рамках нашей статьи особый интерес представляет возможности использования системы Паблик Рилейшнз с целью качественного роста учебно-деловой культуры студентов – будущих специалистов в области преподавания изобразительного искусства. Тенденции перехода к рыночной экономике в России затронули и рынок образовательных услуг. В нашей стране явно прослеживается поступательное развитие обучающих структур и технологий, оказывающих заметное влияние на маркетинг как вид человеческой деятельности, направленный на удовлетворение нужд, потребностей и запросов людей в образовательной сфере. Большинство авторов рассматривают сектор услуг по предоставлению возможности получения высшего образования. Маркетинг образовательных услуг относительно новое направление маркетинга. Так в 1995 году в России было издано учебное пособие А.П. Панкрухина 6 «Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании». Дальнейшее развитие данной сферы мы прослеживаем в трудах А.Г. Баранник, С.Н. Пищулина, О.В. Сагиновой Д.А. Шевченко и др. 7-10. Система «Паблик Рилейшнз» (ПР) становится составной частью маркетинга в целом и в частности образовательных услуг 11, 12, 13. Система ПР изначально зарекомендовала себя в глобальной экономике – в транснациональных корпорациях, крупных промышленных предприятиях и фирмах, где она совмещается с производством, с подбором квалифицированных кадров, с формированием общего внешнего имиджа работника. По мнению американского экономиста, почетного профессора в области ПР Сэма Блэка «Паблик Рилейшнз» есть искусство и наука достижения гармонии посредством взаимопонимания, основанного на правде и полной информированности 14, с. 11. Основными сферами или направлениями деятельности ПР являются: работа со средствами массовой информации, отношения с местной общественностью, отношение с государством и местными органами управления и т.д. Ядром работы по «Паблик Рилейшнз» является воздействие на состояние общественного мнения, а проводимые действия ПР преследуют следующие цели: убедить людей изменить свое мнение, по какому-либо 406 вопросу, продукту или организации; сформировать общественное мнение, когда его нет; усилить существующее мнение общественности. Общественное мнение – это совокупность многих индивидуальных мнений по конкретному вопросу, определяемая рядом факторов, таких как личные, культурные, семейные, образовательные. PR-кампания представляет комплексное и многократное использование РR-средств, а также рекламных материалов в рамках единой концепции и общего проведения плана воздействия на мнения и отношения людей в целях популяризации имиджа, поддержания репутации. РR-кампания в отличие от рекламной кампании готовит будущий рынок, создает потребителю благоприятную обстановку для принятия положительного решения относительно идеи, товаров или услуг 15. Немаловажное значение в современном образовательном процессе отводится деятельностной активности как продукту социального формирования и самоформирования личности, а также готовности и умению ее участвовать в процессе обновления, демократизации и гуманизации общественной жизни, подготовленности к определенному виду социально значимой деятельности и необходимости наличия высокого уровня духовности, нравственности и деловитости. Таким образом, назрела необходимость вводить в вузовский стандарт и учебные планы (в вариативную часть) такие дисциплины, как «Учебно-деловая культура студента высшей школы» и «Паблик Рилейшнз», но с учетом междисциплинарного подхода к ним. По мнению одного из основателей «Паблик Рилейшнз» Сэма Блэка 14, с. 25-26, «студенты должны изучать психологию, чтобы иметь представление о мотивации и убеждении <…>; антропологию, чтобы понимать изменения и важность культурной адаптации; социологию, чтобы уметь точно оценивать тенденции в развитии общества и во взаимодействии людей». Знакомство с основами «Паблик Рилейшнз» позволят студентам – будущим учителям изобразительного искусства приобрести столь необходимые в профессии личностные качества: здравый смысл; отличные организаторские способности; ясность суждений, объективность и критичность восприятия; богатое воображение и способность понимать точку зрения другого; стойкость характера; исключительное внимание к деталям; живой пытливый ум; старательность, склонность к длительной самостоятельной и творческой работе; гибкость и умение одновременно иметь дело с разными проблемами. 1. – М., 1982. Список использованной литературы. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. 407 2. Гродинская, В.А. Деловая культура будущего специалиста [Электронный ресурс] / В.А. Гродинская. – Режим доступа: http: // tsu.tmb.ru/kon/arhiv/2004 3. Соколова, Л.Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: монография / Л.Б. Соколова. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. – 352 с.: ил. 4. Землиевская, Е.В. Учебная деловая игра в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. / Е.В. Землиевская. – М., 2003. – 169 с. 5. Меретукова, З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал: учеб. пособ. для студентов и аспирантов / З.К. Меретукова. – Майкоп, 1999. – 160 с. 6. Панкрухин, А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании / А.П. Панкрухин. – М.: Интерпракс, 1995. 7. Баранник, Н.А. Маркетинг образовательных услуг: базовые понятия / Н.А. Баранник. // Режим доступа: http: ooipkro.mii.ru. 8. Пищулин, С. Современные методы маркетинга в области образования: динамика, перспективы / С. Пищулин // Открытый урок. Введение в рыночную экономику. – № 34. – 1997. – С. 46-48. 9. Сагинова, О.В. Маркетинг в сфере образования / О.В. Сагинова // Маркетинг в России и за рубежом. – № 1. – 1999. – С 32-44. 10. Шевченко Д.А. Маркетинговые стратегии ценообразования в ВУЗе / Д.А. Шевченко // Практический маркетинг. – № 68. – 2002. – С. 1923. 11. Метешкин, К.А. Задачи исследования Паблик Рилейшнз современных образовательных систем / К.А. Метешкин, П.Г. Краснящих, Е.К. Валевич. // Режим доступа: http://www.nbuv.gov.ua/articles/2006/06mkames.html 12. Королько, В. Основы паблик рилейшнз / В. Королько // Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Gurn/korol/05.php 13. Джефкинс, Ф. Паблик Рилейшнз: учеб. пособ. / Перев. с англ. под ред. Б.Л. Еремина / Ф. Джефкинс, Д.Ядин. – М.: ЮНИТИ-Дана, 2003. (Серия «Зарубежный учебник»). 14. Блэк, С. Паблик Рилейшнз Что это такое? / С. Блэк. – М.: Модино пресс, 1990. – 240 с. 15. Алешина, И.В. Паблик рилейшнз для менеджеров: Курс лекций. / И.В. Алешина – М.: ЭКМОС, 2002. – 480 с. 408 О ВЗАИМОСВЯЗИ РИСУНКА, ЖИВОПИСИ И КОМПОЗИЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА Сергей Алексеевич Никитенков ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет», г. Липецк Особенности перехода высшего образования на новую многоуровневую систему, в частности, и в области подготовки педагога изобразительного искусства, обусловлены спецификой художественного образования и выражаются в следующем. Объемы времени аудиторной работы, значительно сократившиеся в бакалавриате, затрудняют применение исторически сложившихся методик преподавания художественных дисциплин. Как известно такие методики предполагают длительное, кропотливое формировании изобразительных умений и навыков, а их успешность связана не только с вузовской, но и с соответствующей довузовской подготовкой. Необходимость введения новой системы обусловлена динамикой развития общества и культуры. Образование призвано не только отражать изменения, но и предвосхищать их, прогнозируя развитие. В этой связи в многоуровневой системе значительные объемы учебного времени отводятся на курсы по выбору, позволяющие мобильно управлять изменением содержания образования, в том числе и по желанию студентов. С этих позиций современное изобразительное искусство как источник содержания образования выглядит весьма неоднородно. Наряду с классическими подходами в живописи, графике, скульптуре, формируемыми академическим образованием, существует авангардные формы творчества, отрицающие в своей основе связи со старым искусством. Очевидно, что устоявшиеся формы и методы обучения искусству, являющиеся на сегодняшний день основными и предписанными государственными образовательными стандартами не могут охватить всего содержания современного искусства. Дефицит времени и необходимая мобильность требует особого подхода к содержанию учебного процесса. Поэтому характерной чертой бакалавриата является его базовость и относительная универсальность. Предполагается, что на основе некоторого базового содержания будут осваиваться следующие образовательные уровни и не обязательно только в одном узком направлении. Идея научно обоснованного содержательного минимума пересекается с представлением об «изобразительной грамоте», составляющей, как известно, ядро методик обучения на художественно- 409 графических факультетах. В этом старые подходы и новая образовательные система почти совпадают. В русле отмеченных особенностей и противоречий представляется интересным рассмотреть проблему взаимосвязи учебных дисциплин предметной подготовки педагога изобразительного искусства. Имеется в виду рисунок, живопись и композиция, которые представляют собой конкретный уровень педагогического воплощения отдельных участков содержания образования, а их единство является одним из условий целостности и эффективности образовательного процесса. Разделение различных областей деятельности художника композиционной работы, рисования и письма красками, на обособленные учебные предметы произошло с момента создания первых европейских академий. До этого времени указанные области художественной деятельности органично сочетались при обучении в творческих мастерских, руководимых одним мастером. Ученик видел весь процесс работы над произведением станковой или монументальной живописи, а также других видов искусства, и понимал органичную связь предварительных и последующих этапов работы. Все техникотехнологические задачи в его сознании были обусловлены конечной художественной целью. Похожую историю становления учебных дисциплин имеет и художественное образование в России. При переходе к систематическому светскому образованию художника, в основе которого была положена работа с натуры «с живства», начал складываться и реестр учебных дисциплин. Уже в мастерских Оружейной палаты, а далее в унаследовавшей её традиции известной «Канцелярии от строений» преподавание рисунка становится отдельной важной задачей, а ученик от ученика мастера переходит в разряд ученика учебного заведения в целом [1]. Таким образом, со времени первых рисовальных школ до современных художественных учебных заведений, рисунок, живопись и композиция развиваются как учебные дисциплины, являясь относительно замкнутыми областями содержания профессиональной подготовки художников. Разделение этих дисциплин всегда ставило перед педагогами задачу работы с усмотрением их взаимосвязи, необходимость которой очевидна и неоднократно отмечалась исследователями. Однако внимание, например, к рисунку и живописи, установление их роли и значимости в учебном процессе было и остается не всегда одинаковым. В отдельные периоды, например в девятнадцатом веке, доминировал рисунок, в начале двадцатого большее внимание стали уделять живописи. Причины этого связывают с особенностями развития искусства конкретного времени и конкретной страны. Существует даже мнение, что прогресс рисунка говорит об общем подъеме искусства, а доминирование живописи о его 410 упадке, что применяют и в оценке состояния художественного образования. Так или иначе, но проблема органичного сочетания композиционных, рисовальных и живописных навыков и способностей в обучении является актуальной. Особенно она актуальна в настоящее время, когда реформы отечественного образования требуют совершенствования содержания, обновления методик и технологий обучения. Уже первое приближение к проблеме показывает, что, например, взгляды на роль рисунка в преподавании живописи обусловлены рядом устойчивых стереотипов. Считается, что умение рисовать должно опережать умение писать красками. Что рисунок более важная дисциплина, чем живопись, потому что он представляет всеобщие законы изображения многомерного мира на двухмерной по преимуществу плоской поверхности, а этот универсализм делает рисунок одинаково приложимым ко всем видам пластических искусств. Если довести понимание универсальности задач рисунка до предельного может быть абсурдного значения, то специфика его проявления в различных видах искусства, и в живописи в частности, потеряет всякий смысл. Такое понимание уводит рисунок и от композиционной проблематики. Задачи рисунка в живописи, графике, художественной росписи или других видах прикладного искусства будут осознаваться как абсолютно одинаковые. При этом главной целью рисунка как учебного предмета будет формирование некоторых универсальных изобразительных способностей по передаче объемной формы и пространства на плоскости. Именно такое понимание назначения рисунка как учебной дисциплины приводит к формированию навыков отчужденных от реальной работы художника, например в живописной практике, а универсализм рано или поздно входит в противоречие со стилевой конкретностью передаваемых в произведении предметно-пространственных отношений. Сказанное возвращает нас к необходимости установления специфики рисунка, живописи и композиции как самостоятельных областей работы художника. Определение границ этих областей в содержании художественного образования позволит увидеть их сходство и различие, выявить содержательные, технологические, методические и другие важные для педагогики искусства связи. Они могут быть установлены и объяснены только в анализе самого процесса рисования, живописи и композиционной работы, особых механизмов восприятия и мышления, лежащих в их основе. Говоря о рисунке, тем более определяя сущность этой области деятельности художника, мы должны, прежде всего, иметь в виду цель, которую преследует рисовальщик. По крайней мере, два аспекта здесь могут быть установлены как основные. Рисунок может исполняться 1) как подготовка к некоторой графической, живописной или любой другой 411 художественной работе, и 2) как самостоятельное произведение графического искусства. Последнее получило название «станковый рисунок», главной целью которого является создание самостоятельного художественного произведения. В первом и наиболее распространенном смысле рисунок это подготовительные наброски, эскизы, этюды или более-менее длительные штудии, предваряющие конкретную живописную, графическую, скульптурную, архитектурную или другого вида работу. Кроме того, два указанных вида рисунка должны быть дополнены еще одной смысловой областью – 3) рисунком как составляющей конкретного произведения искусства, станкового, монументального или даже прикладного. Этот аспект проявления рисуночной формы наиболее труден для понимания, поскольку устанавливается не прямо, непосредственно, а косвенно через элементы и характеристики изобразительной формы. Но именно этот аспект рисунка наиболее интересен в контексте разговора о связях рисунка, живописи и композиции. По рисунку в живописи можно устанавливать степень владения изобразительной формой, степень органичности и глубины проникновения в создаваемый живописный образ. Рисунок, как правило, выполняется ограниченными средствами и материалами. Что касается элементарной структуры этих изобразительных средств, то к таковым следует отнести следующие: 1) линия, понимаемая как некоторая более или менее абстрактная характеристика пространственного направления или контура; 2) сеть линий-штрихов, позволяющих передавать тональные градации светотеневых отношений, характеризующих объем и пространство в изображении; 3) пятно различной светлоты и цвета, позволяющее строить изображение на силуэтной и живописно-тональной основе. Все эти элементы изобразительной структуры присутствуют в конкретном рисунке в разных сочетаниях, с разной степенью преобладания, что придает ему определенную стилистику. Указанная типология находит отражение в учебном рисунке. Здесь имеют место и эскизные наброски, и зарисовки, и длительные штудии натуры с использованием различных графических материалов. Здесь мы можем встретить задания на передачу линейно-конструктивной, силуэтной или живописно-тональной характеристик натуры. Очевидно, что как один из разделов профессиональной подготовки художника учебный или академический рисунок призван отражать содержание реальной художественной практики. На деле так и происходит, но сравнение практики искусства и обучения позволяет установить и ряд существенных различий. Если в художественной практике рисунок почти всегда (исключая культивируемый в последнее время станковый рисунок) имеет вспомогательный характер и связан с подготовкой конкретного произведения, то в рамках учебной дисциплины он чрезвычайно редко 412 связан с подготовкой конкретной работы по живописи, графике или скульптуре. Рисунок как учебный предмет имеет косвенные, а не прямые связи с другими учебными дисциплинами. Преподавание его ведется в свое время и в отдельных аудиториях. Может быть, только в академических вузах в рамках работы индивидуальных мастерских мы можем встретить прямую подготовительную рисуночную работу, например для живописной постановки. Таким образом, рисунок в большинстве указанных смыслов есть вспомогательная область творчества, устанавливающая определенный порядок объемно-пространственной формы. Следовательно, основная его цель – передать порядок формы в изображении. Мы не берем здесь, но и не забываем о его существовании, станковый рисунок как один из подвидов графического искусства. Произведения станкового рисунка в какой-то степени утрачивают классические качества универсальности, являясь в большей степени произведениями графики. Однако станковые аспекты академического рисунка мы можем наблюдать при выполнении некоторых «картинных» одно, двух и более фигурных учебных постановок, художественные цели которых устанавливаются самими этими заданиями, что позволяет рассматривать такие рисунки как станковые произведения. Обращаясь к анализу живописи, мы видим, что характерными чертами её как вида искусства являются передача конкретных чувственно воспринимаемых характеристик предметов и пространства на плоскости при помощи цвета. Для подтверждения этого приведем определения живописи, принадлежащие мастерам искусства. Петров-Водкин К.С., например, определяет: «Форма и цвет, облегающий эту форму, изображенные на плоскости, – есть живопись» [2, с. 442]. Определение, приписываемое В. Серову, звучит приблизительно так – живопись это нужный цвет на нужном месте. Крымов Н.П. утверждал, что «… живопись есть передача тоном (плюс цвет) видимого материала» [3, с. 97]. Юон К.Ф., характеризуя особенности работы живописца, пишет: «Краской и светотенью лепить форму, ни на минуту не сходя с почвы работы над формой, – в этом заключается вернейший путь живописца» [3, с. 95]. Как видим, все эти определения, так или иначе, включают в понятие живописи кроме цвета и формообразующую составляющую. Но остается открытым вопрос о том, какой рисунок нужен для живописи? Будет ли это отвлеченная от задач передачи материальности конструктивная штудия формы, или предельно приближенный к передаче «видимого материала» и живописным задачам светотеневой нюансный рисунок? Для ответа на этот вопрос обратимся к произведениям живописи, как конкретным примерам проявления живописного мышления. Творчество великих мастеров изобразительного искусства показывает, что рисунок в живописи может быть различным. В этом смысле особенно отличаются 413 произведения, созданные в разные исторические периоды. Но и близкие по времени создания работы художников дают весьма показательные примеры. Достаточно сравнить, например, портреты Лукаса Кранаха и Тициана, «Праздник четок» Дюрера и «Сикстинскую Мадонну» Рафаэля, чтобы понять разницу в рисуночной основе этих произведений. Очевидно, что рисунок Дюрера и Кранаха тяготеет к конструктивной графике, а Рафаэля и Тициана более иллюзорной и живописной. В истории живописи существуют также произведения, выполненные в монохромной манере, которую называют гризайлью. Например, написанные гризайлью диптихи Яна ван Эйка на тему благовещения наглядно показывают, как живопись и живописный рисунок могут очень близко подходить друг к другу, если вообще не совпадать. В то же время такая сближенность рисуночного и живописного аспектов произведения позволяет понять и их различия. В этой сближенности еще острее чувствуется несовпадение родовых характеристик рисуночной и живописной формы. Линия, черта, жест как запечатлевающие пространственное направление или движение и составляющие полюс рисунка и графики. Точка, пятно, поверхность как следствие «осязательного» и средового живописного подхода в изобразительной трактовке предмета и пространства. Обозначенные два полюса с разной степенью преобладания сосуществуют в произведении, составляя его стилистическую конкретность и приближенность к живописному или графическому полюсу. В данном контексте мы легко распознаем графичность живописи раннего и высокого Возрождения, живописность произведений художников эпохи барокко. Возвращаясь к проблемам обучения, мы можем констатировать, что рисунок и живопись присутствуют в учебном процессе как области с разной степенью содержательного взаимопроникновения. Рисунок может быть живописным и приближаться к живописи по ряду стилистических признаков. Он может трактовать форму преимущественно через светотеневую лепку объема с передачей материальности изображаемых объектов. Это присуще учебным заведениям или отдельным факультетам, целью которых является преимущественно подготовка живописцев. Школы с графической направленностью будут культивировать рисунок конструктивный, с преобладанием контура и отвлеченных от передачи материальности и среды задач. Живопись при таких учебных установках будет иметь графические характеристики, выражающиеся в условности цветовых решений, подчиненности цвета задачам трактовки объема. Наверное, можно представить и другие промежуточные варианты сочетания рисуночно-графических и живописных тенденций, когда рисунок, например, преподается на жесткой конструктивной основе, а живопись на материально-чувствненных основаниях или наоборот. В этом случае преобладание аналитических задач в одной из областей подготовки 414 часто приводит к формированию в сознании студентов представлений о рисуночной и живописной форме как противоположных или мало связанных между собою областях изобразительной деятельности. Из всего сказанного следует, что, организуя учебный процесс в условиях дефицита учебного времени и унификации художественноизобразительных образовательных задач методически важно учитывать, с одной стороны, разнообразие стилевых и композиционных проявлений рисуночной и живописной формы, с другой – понимание конкретным учащимся единства их реального взаимодействия. Композиционность является неотъемлемым компонентом обучения и в рисунке и в живописи, воспитывающим чувство целостности и красоты. К сожалению, рисунок часто изучается вне композиционных проблем, как точная школьная штудия формы в надежде последующего привнесения в него художественной и композиционной проблематики. В содержании композиции как учебного предмета можно выделить два раздела. С одной стороны, теория этого предмета, описывая комплекс законов, правил, приемов и средств, характеризующих принципы достижения целостности произведения, дает основу для построения системы практических формальных заданий, существующих как полноценные учебные курсы. Эти курсы носят разные названия: «Основы композиции», «Формальная композиция», «Композиционная пропедевтика» и т.п., и чаще применяются в практике подготовки специалистов художественно-промышленного и декоративно-прикладного профилей. С другой стороны, при изучении композиции на отделениях станкового искусства и художественно-педагогических факультетах практические задания преимущественно связываются с сюжетом и выполняются в форме произведений или эскизов к ним в том или ином виде и жанре искусства. В первом подходе универсальность целей учебной дисциплины очевидна. Знания, полученные в этом случае, и результаты тренинга композиционных способностей предполагается применять во всех сферах последующей учебной и профессиональной деятельности выпускника. Композиция при этом выступает в роли аналитики, искусственно (в педагогических развивающих целях) выделенной из практики искусства. Во втором подходе жанрово-видовая органичность заданий превращает практику учебной дисциплины в тот или иной вид искусства. Она (композиция) становится живописью, графикой и т.п. и осваивается согласно законам определенного жанра. Радикальное следование задаче универсальности и компактности содержания первого уровня высшего образования, о которой говорилось в начале, провоцирует отказаться от жанрово-видового построения предметов художественного цикла. Есть соблазн строить рисунок, живопись и композицию на формальной основе. В этом случае они 415 должны представлять собой комплексы графических, живописных и т.п. заданий, отвлеченных от жанрово-видовой проблематики. Однако на практике осуществить это не представляется возможным. Жанровые формы, так или иначе, будут присутствовать в обучении и рисунку, и живописи, и тем более композиции. Очевидно, что оптимальной будет такая организация учебных предметов, при которой наряду с изучением универсальных вопросов формы будет обеспечиваться присутствие искусства и художественных целей. Литература 1. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги. – М.: Просвещение,1991 2. Мастера искусства об искусстве. Т. 7. – М.: Искусство,1970 3. Советы мастеров. Сборник/А.С.Зайцев.Л.: Художник РСФСР,1973 К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ОБЛАСТИ ЦВЕТА Анна Владимировна Новикова ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», г. Тольятти На сегодняшний день реформа содержания высшего художественного образования обуславливает необходимость усиления практической подготовки будущих бакалавров изобразительного искусства к реализации новых профессиональных задач, всестороннего развития личности и ее творческих способностей. В этой связи актуальным является вопрос профессиональной подготовки бакалавров изобразительного искусства в области цвета, решение которого во много позволит решить задачу подготовки квалифицированных художниковпедагогов, наставников, способных на высоком научно-методическом и педагогическом уровне вести процесс обучения и воспитания школьников в области изобразительного искусства различным художественным дисциплинам и видам творчества. Согласно ФГОС ВПО и учебным планам направления подготовки бакалавра 0501000.62 «Педагогическое образование», профиль «Изобразительное искусство», «Живопись» является одной из базовых учебных дисциплин, а уровень овладения живописным пониманием, 416 видением и цветовоспроизведением во многом определяет качество педагогической и творческой деятельности будущих художниковпедагогов. Квалификационные показатели бакалавров ИЗО в области цвета формируются на протяжении всего периода обучения, при этом в результате изучения цикла базовых дисциплин («Живопись», «Композиция», «Цветоведение и колористика») у студента должны быть сформированы следующие компетенции: - свободное владение техниками и технологиями изобразительного искусства в области живописи; - способность к созданию на высоком профессиональном уровне авторских произведений в области изобразительного искусства, умение выражать свой творческий замысел средствами изобразительного искусства; - способность работать в творческом коллективе с другими соавторами и исполнителями в пределах единого художественного замысла в целях совместного достижения высоких качественных результатов деятельности; - знание художественных материалов, техник и технологий, применяемых в творческом процессе художника; - способность наблюдать, анализировать и обобщать явления окружающей действительности через художественные образы для последующего создания художественного произведения. Известно, что в задачи обучения бакалавров ИЗО входит как подготовка к собственной творческой деятельности, к педагогической, так и культурно-просветительской. Данные компоненты неразрывно связаны с содержанием специальных дисциплин, развитием профессиональных способностей у студентов, в частности, в области цвета. Современная цветодидактика вуза основывается на получении студентами знаний научно-теоретических и методических основ академической живописи, технологий, техник и приемов живописи, живописных материалов, специальной терминологии, различных систем изображения; умений грамотно рисовать с натуры, по памяти, по представлению, по воображению различными живописными материалами (акварель, гуашь, масло), умения применять психолого-педагогические, теоретико-методические и специальные знания в процессе решения конкретных живописных задач, в соответствии с художественным замыслом учебной постановки (конструктивность, семантика, информационность, ассоциативность и образность), умения видеть и передавать богатство цветовых оттенков, подбирать цветовые сочетания, в соответствии с решаемыми задачами. Студент должен овладеть навыками и техническими приемами работы живописными материалами (акварель, гуашь, масло), основами цветоведения и колористики, художественными навыками передачи 417 освещения, пространства и материальности предметов, принципами организации цвета в соответствии с замыслом, демонстрируя широкие возможности в эмоционально-образной трактовке натурной постановки. Важно помнить, что с целью овладения колористическими основами бакалаврам ИЗО требуется: - преодолеть обыденные представления о видении цвета и сформировать профессиональные понятия о цветовых качествах натуры, необходимых для целей живописного изображения; - организовать практическую работу с натуры таким образом, чтобы создать условия развития способностей владения и способами передачи цвета; - содержание и методика обучения будущих художников-педагогов должны быть направлены на овладение приемами, средствами и технологией живописи через систему практических упражнений, позволяющих увидеть и раскрыть необходимые качества цвета. При этом студенту необходимо «увидеть» цвет и понять, какое именно чувство вызывает созерцание конкретного цвета, а затем использовать его возможности в художественной практике, правильно сочетая символическое значение цвета и формы, чтобы еще больше усилить воздействие на зрителя, глубже раскрывает задуманный образ. Данные теоретические положения должны быть отражены в содержании учебных дисциплин, связанных с использованием цвета в изобразительном процессе. Также будущим художникам-педагогам необходимо овладеть знаниями о синтезе цвета и формы. Отдельное внимание студентов должно быть направлено на исследование вопросов психологического и физиологического воздействия цвета и цветосочетаний на занятиях по композиции, цветоведению и колористики, что в свою очередь позволит студентам смело подойти к разработке цветовой композиции. Содержательная часть в программах учебных дисциплин, направленных на овладение студентами профессиональными знаниями в области цвета должна отвечать следующим задачам: 1) овладение студентами профессиональной изобразительной грамотой, принципами построения реалистического изображения в живописи; 2) освоение основных законов цветоведения и колористики; 3) развитие эмоционального восприятия натуры и совершенствования чувства цвета; 4) получение знаний о художественной выразительности цвета, цветовой гармонии; 5) развитие зрительной памяти и расширение возможностей цветоощущения; 418 6) изучение закономерностей цветового изображения природы и человека; 7) умение передавать цветом объем и световоздушную перспективу; 8) овладение различными живописными материалами и художественной терминологией, используемой в работе с цветом. На практических занятиях студентам необходимо подчеркивать, что цвет обладает композиционной функцией. Она заключается в способности цвета акцентировать внимание зрителя на наиболее важном в композиции, образном содержании картины, участвовать в организации пространства, определять последовательность зрительного восприятия. «Совокупность цветов, находящихся в определенных соотношениях друг с другом, наделенных определенным предметным смыслом, образует конкретный, чувственно воспринимаемый строй, способный выразить содержание» [1, 15]. Умение грамотно использовать композиционные функции цвета даст студентам возможность создавать яркие, эмоционально выразительные произведения. Не стоит забывать, что фундаментом творческого процесса является процесс образования колористического представления о натуре, где колорит не есть точная копия цветовых отношений натуры. Колорит, как одна из сторон художественной формы, активно участвуя в раскрытии содержания, оказывает сильнейшее эмоциональное, психологическое воздействие, он активен в создании художественного образа [1, 19]. Поэтому теоретические знания о колорите имеют большое значение в профессиональной подготовке бакалавров ИЗО. Закрепление данного понятия важно на первом этапе обучения в работе над натурными постановками по живописи. Следует также помнить, что в работах начинающих художниковпедагогов часто находит свое отражение предметное восприятие цвета. Преодоление его составляет одну из важных и сложных педагогических проблем. Для изменения цветовосприятия студентов на начальной стадии обучения необходимо обеспечить студентов системой знаний о природе внешних влияний на цвет предмета, раскрывающиеся в теоретических положениях живописи, цветоведения и колористики, корректировать приемы видения, отмечая, что заметные вариации видимого цвета зависят от соседства объектов и последовательности восприятия [2, 28], сюда же можно отнести способ цельного, обобщенного видения и т.д. Следующим, очень важным условием в процессе формирования цветового восприятия, становится эмоциональное отношение студента к натуре. Яркие, положительные эмоции успешно способствуют решению задач наблюдения. Очень важен процесс эмоционально-образного сравнения, который обогащает процесс обучения. Эмоциональное переживание, испытываемое при восприятии натуры, нисколько не 419 препятствует внимательному изучению, наблюдению действительности, а, наоборот, способствует более глубокому, логическому познанию. Для развития эмоциональной сферы и интереса у студентов необходимо на основе программных постановок по живописи, в заданиях по композиции ставить перед студентами творческие задачи, требующие самостоятельных, нестандартных решений при заданных условиях. Ситуация творческого поиска является наиболее сильной в развитии познавательного интереса и проявления индивидуальности каждого студента. Во время всего периода обучения бакалаврам ИЗО требуется изучение методов работы с цветом известных художников, анализ отношения мастеров к цвету, что также позволит студентам глубже понять существующие цветовые закономерности, и таким образом развить свое «цветовое видение». Поэтому в программу по живописи, технике и технологии живописи важно включать задания на выполнение копий работ старых мастеров в материале, как в жанре натюрморта, так и портрета. Способность осуществлять синтез образного и логического в процессе живописной деятельности и при решении творческих задач закладывает прочный фундамент для успешной профессиональной деятельности будущего учителя изобразительного искусства. При этом степень сформированности способностей владения цветом у бакалавров ИЗО определяется на основе точности образного выражения с выбором адекватных техник и технических приемов, умением создавать необходимую цветовую гармонию и колористический образ при выполнении определенных заданий. Данные умения важно сформировать на начальном этапе обучения в работе над этюдами, когда закладывается фундамент дальнейшего роста профессиональных навыков и знаний студентов. Например, одна и та же учебная постановка по живописи может быть выполнена различными материалами (акварель, гуашь, масло). На занятиях по композиции часть упражнений следует направлять на проигрывание цветовых вариаций в композициях с одинаковой структурой. Это позволит студенту лучше понять и оценить возможности различных материалов, развить навыки подбора нужного цвета и осознанного использования его эмоционально-психологического и эстетического воздействия, рассмотреть цвет как знаковую систему, выделив в нем простейшие элементы (спектральные цвета, смешанные цвета), простые структуры (цветовые пары, триады) и более сложные (цветовые ряды, группы, композиции различных типов), а также закрепить на практике такие понятия, как: «колорит», «цветовая гамма», «цветовая гармония». Учителям изобразительного искусства необходимо обладать определенными знаниями о физиологическом, психологическом и эстетическом аспектах применения цвета, понять что каждый человек через цвет может выразить свое настроение, особенности характера, представления и чувства. Знание эти во многом помогут учителям в работе с детьми, в раскрытии творческого потенциала учащихся. Поэтому на занятиях по цветоведению и колористике желательно вводить упражнения ассоциативного характера, задания на передачу различных эмоциональных состояний: «Грусть», «Радость», «Тоска» и другие, использовать принцип синестезии, когда посредством цвета студенты пытаются передавать звуки («Звонкое – Глухое») или ощущения («Гладкое – Шершавое»). Изучение различных ассоциаций, вызываемых тем или иным цветовым сочетанием (акустические, вкусовые, температурные, весовые, пространственные, географические, возрастные 420 и т. п.) также раскроет будущим художникам-педагогам возможные области применения данного сочетания и т. д. Сравнение и обсуждение полученных результатов будет способствовать выявлению сходств и различий индивидуальных цветовых предпочтений. Такой подход дает возможность сформировать представления студентов о своеобразии и природе возникновения цветовых впечатлений, смысловых значениях отдельных цветов и их сочетаний, исследовать процесс возникновения эстетических переживаний. Будущие художникипедагоги усваивают творческий опыт, накопленный историей развития искусства, овладевают знаниями теории цветоведения и наиболее характерными приемами профессиональной творческой деятельности. В значительной степени этому будет способствовать система учебных заданий, построенная в соответствии с дидактическими принципами последовательности и постепенности усложнения учебного материала. Подводя итоги, хочется напомнить, что в содержание курса живописи, композиции, цветоведения должны быть включены практические приемы работы с цветом, обеспечивающие грамотное колористическое решение разнообразных учебно-творческих задач по изучению выразительности цвета, закономерностей цветового строя, элементов цветовой гаммы, правил смешения цветов и логики поиска гармонии при создании эмоциональной выразительности. При этом содержание упражнений должно ставить обучаемого в такие условия, при которых он неминуемо делает цветовые открытия, осуществляя самостоятельные исследования, ведущие его к приобретению колористического опыта. Чем разнообразнее будет форма упражнений (цветовые шкалы, комбинаторики, плоскостные и пространственные построения натюрмортов, творческая интерпретация цветового строя натуры при создании декоративного и стилизованного образа), тем больше будет повышаться интерес студента и реализовываться потенциальные творческие возможности будущих учителей ИЗО. Основной цикл упражнений на начальном этапе обучения должен быть построен на изучении цветовых контрастов, гармоничных и выразительных цветовых сочетаний. Сопутствующая выполнению натюрмортов работа с отвлеченными композициями, в которых решаются аналогичные цветовые задачи, позволит студентам избежать неосмысленного копирования натуры. Для достижения визуальной целостности и внутреннего цветового единства в упражнениях следует задавать одну или сразу несколько композиционных задач – выявления центра (доминанты), пластики элементов, определенного соотношения цветовых масс, соответствующего масштаба и прочие [4]. На старших курсах содержание упражнений должно быть направлено на раскрытие творческой индивидуальности студента, 421 проявлению его способностей в применении приемов создания художественного образа в композиции и стилизации изображения. Таким образом, содержание профессионально подготовки бакалавров ИЗО, в соответствии с определенными условиями и построенное по определенным принципам, будет способствовать раскрытию индивидуальных возможностей студентов, развитию их творческих способностей, в частности, способностей владения цветом, научит их мыслить в цвете, а изучение колористических основ – станет прочной основой в подготовке квалифицированных художников-педагогов для средней школы, способных вести обучение изобразительному искусству на высоком теоретическом и педагогическом уровне. Список литературы 1. Алексеев С.С. О колорите. – М.: Изд-во «Изобразительное искусство». – 1974. – 176 с., ил. 2. Волков Н. Н. Цвет в живописи. – М.: Искусство, 1984. – 320с. 3. Леонардо да Винчи. Суждения о науке и искусстве. – СПб.: Азбука, 2001 – 704 с., ил. 4. Сурина М.О., Сурин А.А. История образования и цветодидактики (история систем и методов обучения цвету). Серия «Школа дизайна». – М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д.: Изд. Центр «МарТ»,2003. – 352 с. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ Ольга Борисовна Павленкович ФГОБУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», г. Хабаровск Изменения в социально-экономической сфере общества предъявляют высокие требования к качеству подготовки студентов художественнографических факультетов страны. Данные требования успешно выполняются, если в процессе обучения наряду с приобретением студентами знаний и навыков будет уделяться должное внимание развитию их способностей к будущей профессиональной деятельности. При определении понятия «способности к профессиональной деятельности» большая часть исследователей опирается на общую теорию способностей отечественного психолога Б.М. Теплова: «Способности – есть психофизиологические особенности человека, лежащие в основе различий между людьми и имеющие отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности» [4]. Данная теория представлена научными положениями, согласно которым: 422 способности не могут быть врожденными; способности существуют только в развитии; способности возникают и развиваются только в конкретной деятельности, для осуществления которой они необходимы; успешность выполнения деятельности обуславливается своеобразным сочетанием способностей, характеризующих данную деятельность. Способности к профессиональной деятельности (профессиональные способности) определяют возможности человека в профессиональной деятельности, пригодность к ней, представляют собой не только реализованные, но и потенциальные возможности, не сводятся к знаниям, навыкам и умениям, а объясняют легкость и быстроту их приобретения. Для художника-педагога одной из важных способностей, необходимой для успешного осуществления изобразительной деятельности, является мышление. Работа с натуры и по представлению насыщает мыслительный процесс художника образами предметов и явлений окружающей действительности, определяя темнаглядно-образный характер его мышления. На всех этапах творческого процесса у художника возникают ассоциации на контрасте, сходстве и смежности образов памяти и представления. Используя наглядные и ассоциативные образы, художник создает средствами изобразительного искусства художественные образы. Чем богаче и разнообразнее эти ассоциации, тем выразительнее и совершеннее наглядно-образное содержание художественного произведения, глубже и полнее его идейное содержание. По определению академика В.С. Кузина, «мышление художника представляет собой своеобразный вид, который можно назвать художественным мышлением, включающим в себя наглядно-образное и абстрактно-теоретическое без преимущественного преобладания одного из них над другим» [2,с. 162]. Вместе с тем задача претворения в реальность результатов мышления художника обусловливает необходимость постоянно подкреплять свои мысли специфической деятельностью – художественной практикой [там же]. Единство чувственного и логического познания действительности и правдивое отражение ее во всем многообразии, на разных этапах изобразительного процесса требует новых натурных впечатлений, обуславливает постоянную работу мысли художника в направлении познания наблюдаемых предметов и явлений, исследования природы их происхождения и сущности. А создание реалистического произведения изобразительного искусства требует неразрывной, органической связи темы, формы и содержания, что, в свою очередь, зависит от особенностей мышления художника. Современные психолого-педагогические исследования, посвященные развитию художественного мышления студентов ХГФ 423 педагогических вузов, условиями эффективности данного процесса определяют: сознательный подход – прозрачность целей взаимосвязанных задач обучения; динамику усвоения знаний и их практическое применение; обучение с учетом «зоны ближайшего развития» студента. Рассмотрим данные условия подробно. Так осознание цели избавляет от механического срисовывания с натуры, приучает творить, рассуждая. Это осмысленное, «научное» рисование, в котором будущий художник-педагог, не ограничиваясь воссозданием зрительного подобия, создает второе действительное бытие в формах искусства. При сознательном подходе студент осознает, с какой целью ему дается задание, чего именно он должен добиться в ходе его выполнения, принимает основную цель, ради достижения которой проделывается весь курс заданий в целом. Д.Н. Кардовский говорил, что благодаря сознательности в обучении учащиеся, постигая простые учебные вещи, лепку формы, цветовые задачи, все время глядели дальше этого, все время предчувствовали искусство [1]. Осознанию деятельности предшествует знание, что и как необходимо выполнять (базовая подготовка студента по предметам изобразительного цикла, знание специфики и методики выполнения задания). Для результативности комплекса заданий важно, чтобы педагог четко формулировал задачу и давал необходимые методические рекомендации по ее решению, вследствие чего студент не только бы знал, к чему необходимо стремиться, но и как этого достичь, контролируя всю цепочку технологий. Изобразительная деятельность студента должна быть оптимально трудной – на пределе возможностей ее выполняющего, чтобы будущий художник-педагог все время работал совершенно сознательно и активно, наглядно убеждаясь, как от ступени к ступени возрастают его умения, объем знаний, происходит развитие способностей к профессиональной деятельности. С учетом требуемых условий мы разработали комплекс заданий, цель которого – развитие художественного мышления студентов художественно-графических факультетов. Задание 1: Выполнение краткосрочных этюдов с натуры на пленэре. Задача: Как можно точнее изобразительными средствами передать большие тоновые и цветовые отношения натуры. Требование – в этюдах самое активное участие принимает колорит, т.к. активный творческий подход к колориту – обязательное условие цельного художественного произведения, одно из важнейших средств, помогающих глубокому выражению сюжета. Задание 2: Выполнение сюжетных зарисовок и этюдов на пленэре. Поиск наиболее выразительного композиционного решения в работе. 424 Задача: Поиск наиболее «выгодной» точки восприятия пейзажного мотива, критически-целенаправленный отбор объектов изображения. Задание предполагает активную работу процессов восприятия и воображения, интеллектуального контроля над обоснованностью избираемого композиционного решения. Академик Е.В. Шорохов о данном этапе художественной деятельности писал: «Думая о теме, художник одновременно оценивает ее с определенных идейных позиций. Примерно так образуется идейно-тематическая основа будущего произведения. Затем содержание темы обретает свои наиболее конкретные рамки в сюжете. Развитие сюжета средствами изобразительного искусства требует композиционных основ, иначе наблюденный материал останется нереализованным в художественной форме. В результате складывается замысел художника – более или менее конкретное представление о формальных средствах картины, включая ее конструкцию» [5, с. 156]. На основе ассоциаций и личностного отношения к изображаемому строится замысел будущего произведения. Задание развивает способность наблюдать и размышлять, в процессе чего студент приучается воспроизводить формы видимого мира в самых верных и характерных чертах. Использование методов рассуждения и сопоставления на данном этапе избавляет студента от необходимости перерисовывать все видимое, позволяет ему акцентировать внимание на главном выявляя какая деталь «случайная», какая – «полезная». Задание 3: Преображение натурных образов действительности в художественные образы, выражающие определенное содержание. Задача: на основе этюдов выполненных с натуры, работая по памяти и представлению используя знания и умения колористического и композиционного построения изображения, полученные в предыдущих заданиях комплекса, в соответствие с темой, на основе отбора предварительного материала и вынашивания замысла создать выразительный с художественно-эстетической точки зрения образ родной природы в живописном произведении. Применение на данном этапе вербализации образа, возникшего в сознании студента, способствует выявлению уровня и эффективному развитию у него художественного мышления посредством речи. Суть метода состоит в следующем: исходя из наблюдений и ассоциаций студент фиксирует в своем сознании образ для воплощения его в изобразительной форме, определяя его вербально через название, содержание и наполнение будущего произведения. Четко осознавая основную и ближайшие цели своей деятельности, студент имеет возможность проследить по своим работам уровень личного профессионального роста. Для достижения цели комплекса заданий ему требуется верное и глубокое понимание законов реалистического изображения в живописи. Тематическая определенность с самого начала 425 работы обусловливает все изменения, «отступления» от натуры, заставляет его «делать только то, что помогает выразить смысл сюжета» [3, с. 3]. В заключении отметим, что процесс создания картины – сложная, специфическая деятельность, основанная на процессах художественного мышления, которому отводится особая роль в организации выразительного с художественно-эстетической точки зрения живописного произведения через анализ, отбор, сравнение, обобщение объектов изображения. В процессе профессиональной подготовки художника-педагога развитие художественного мышления активно протекает в процессе выполнения комплекса заданий по созданию тематической картины: от периода первоначальных художественных накоплений к вынашиванию замысла и заканчивая созданием самого произведения. В процессе профессионального обучения при выполнении данного курса заданий на основе наглядного сравнения и сопоставления натуры и выполненного на ее основе произведения студенты осознают, что ограничиваться созданием простого подобия реальной жизни мало. Идея, рожденная в сознании, дает сюжет, направление его разработки, художник же воспроизводит все это на плоскости специфическими средствами искусства, в характере употребления которых выявляется его творческая индивидуальность. Из осмысленности содержания вытекает манера, прием, «техника отвечает картине», что является непременным условием цельности художественного произведения. ЛИТЕРАТУРА 1. Д.Н. Кардовский об искусстве / Под ред. Д.А. Шмаринава. – М: Академия художеств СССР, 1960. – 339 с. 2. Кузин В.С. Психология: Учебник для художественных училищ / Под ред. Б.Ф. Ломова. – 2-е изд. – М.: Высш. школа, 1982. – 256 с. 3. Молева Н.М., Белютин Э. П.П. Чистяков теоретик и педагога / Н.М. Молева, Э. Белютин. – М.: Изд-во Академии художеств СССР. 1953. – 228 с. 4. Теплов Б.М. Избранные труды. – Т. 1. -М.: Педагогика, 1985. – 328 с. 5. Шорохов Е.В. Основы композиции: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1979. - 303 с. 426 СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИСТОРИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ДЛЯ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Ирина Михайловна Попова ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», г. Тольятти В современном российском обществе, развивающимся в технократическом направлении, особую значимость приобретают накопленные человечеством духовные ценности, сохраняющиеся в традициях, обычаях и воплощенные в художественных произведениях. Аккумулировать и передавать из поколения в поколение высшие достижения человеческого духа призваны специализированные средние и высшие учебные заведения. Особую роль в сохранении, передаче и развитиихудожественного наследия в России традиционно играли художественно-графические факультеты, выпускающие учителей изобразительного искусства. И в настоящее время эти факультеты выполняют функции бережных хранителей традиционных образовательных и художественных ценностей отечественной и мировой культуры, продолжая вести гуманитарно-воспитательную работу с творческой молодежью. Но с ускорением движения всех общественных процессов, все более глобальных и ёмких, сохранить и приумножить художественные ценности с помощью традиционных приемов обучения становится все проблематичнее. В связи с этим в системе преподавания на факультетах изобразительного искусства востребованы новые методические и технологические подходы, позволяющие строить образовательный процесс более эффективно. Среди всех дисциплин художественно-педагогических специальностей особенную потребность в применении современных образовательных технологий испытывает предмет «История изобразительного искусства», в рамках которого происходит изучение и осмысление знаний мирового опыта в области искусства, культуры, педагогики. Большой объем теоретического курса данной дисциплины возможно и необходимо изучать с использованием комплекса новых образовательных достижений информационных технологий, медиапроектов и других форм обучения, интегрирующих различные образовательные методы, применение которых предполагает системную деятельность по расширению информационного поля студентов, 427 использованию ими интегративных методов познания, активизацию личностной позиции обучающихся. Так, при подготовке и проведении лекционных и практических занятий новые информационные технологии дают возможность познакомиться с классическими научными трудами, а также с источниками, представляющими современные точки зрения на устоявшиеся вопросы искусства, культуры, истории. Наличие богатого, качественного иллюстративного материала, характеризующего памятники культуры и произведения искусства в интернете, помогает иллюстрировать теорию в необходимом и достаточном количестве. Интенсивное использование технологических достижений на лекциях и семинарах, позволяет планировать различные формы занятий и проводить их на высоком уровне. Так, например, обобщающую лекцию целесообразно проводить в форме «Путеводитель». Изучение новой темы или раздела требует более конкретного материала и, следовательно, другой формы занятия, например «Виртуальное путешествие во времени» или «Экскурсия в музей»; для семинарского занятия уместна форма «Презентации» или «Тренинга». Для различных форм занятий характерны разнообразные приемы. Например, форма занятия «Мультиверсия» диктует применение кинематографических приемов, передающих движение: фрагменты кинофильмов, мультфильмов, документальных лент. Игровые технологии с использованием мультимедиа также приобретают на современном уровне новый ракурс: в форме культурологической интеллектуальной игры рекомендуется проводить итоговые мероприятия – тесты, конкурсы, зачеты. Названные формы занятий могут быть использованы как для изучения и разработки отдельных конкретных тем, так и иметь обобщающий характер, подводя итог пройденным разделам по дисциплине. Освоение программного материала по дисциплине «История изобразительного искусства» студентами в новых условиях с помощью современных образовательных подходов способствует расширению осознания ими выбранной профессии, становлению художника-педагога, сохранению традиций русской художественно-педагогической школы. 428 ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ХУДОЖЕСТВЕННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Ирина Михайловна Рязанцева ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары Подготовка высококвалифицированного, конкурентоспособного специалиста в области изобразительного искусства сегодня предполагает качественное совершенствование процесса художественного образования, решение актуальных проблем, связанных с введением и реализацией инновационных технологий и в методике преподавания изобразительного искусства. Как известно, вопрос о структуре творчества и его функциях чаще всего исследуется в связи с анализом деятельности человека, природы общественного бытия и сознания. Формы и механизмы воздействия на зрителя изучаются и разрабатываются в настоящее время представителями разных научных областей: философии, социологии, психологии, искусства и педагогики. Мы также отмечаем, что не все виды искусства одинаково эффективно могут влиять на формирование мировоззрения современного человека, которое происходит не только путем приобщения к социальной памяти общества. Осуществляется оно и путем участия в этом процессе всего запаса впечатлений, знаний, навыков художника, самого процесса его жизни. Существующие многообразные определения процесса творчества на сегодняшний день объединяет то, что его содержание связывается с появлением принципиально нового, оригинального образа, создание новых материальных и духовных ценностей. В связи с этим, необходима подготовка специалиста знающего, все подвергающего проверке мыслью, а значит напряженно думающего, анализирующего, сознательно ищущего. Все расширяющиеся исследования в области творчества также настойчиво ставят перед образованием все новые и новые задачи эстетического воспитания средствами изобразительного искусства. Научные исследования, ведущиеся в педагогических и художественных вузах, общеобразовательных школах требуют своего организационного оформления, изучения и распространения. Наиболее актуальной и сложной была и остается проблема развития и внедрения инновационных технологий. Поиск, изучение и внедрение их в процесс подготовки специалиста по изобразительному искусству, не ограничивается только стимулированием творческой активности. Здесь помимо вовлечения умственных и эмоциональных способностей человека в творческий поиск, предполагается осуществление действия как на осознаваемом уровне – 429 методом восхождения от абстрактного к конкретному, так и на неосознаваемом, осуществляемом методом проб и ошибок, поиском путей, форм и методов создания художественного образа. При этом важными чертами процесса творчества являются внезапность открытия и случайность догадки (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Известно что, планируя процесс обучения, педагоги, в конечном счете, формируют гармонично развитую личность, При этом мы отмечаем, что творческий процесс становления профессионала возможен лишь при проблемно-поисковом, исследовательском стиле мышления. Свое завершение этот процесс находит в конечном результате, который может быть незапланированным или иметь определенную социальную значимость. В связи с вышесказанным, инновационные технологии в творческой деятельности мы определяем не только как комплекс знаний, умений, навыков, но и, в первую очередь, как субъективную новизну, которая играет существенную роль в развитии художественных способностей в процессе обучения и воспитания студентов художественно-графических факультетов. По мнению многих исследователей, творческая деятельность характеризуется как новизной продуктов, так и необычайностью применяемых приемов и средств, выполнением самостоятельных действий, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытием нового способа решения творческой задачи, и предполагает формирование сложной и многогранной подвижной системы умений, навыков и способностей. Изучая вопрос поиска и внедрения инновационных технологий в образовательный процесс, мы установили, что в этом направлении проделана определенная работа учеными, педагогами, художниками. Ими выявлены компоненты творческой индивидуальности студента, которые необходимо у них формировать и которые можно развивать, используя новые технологии. Это – целенаправленность, профессиональная компетентность и образованность, педагогический такт, импровизация, интуиция, инициативность, свобода в выборе форм, методов и средств обучения, единство интеллектуальной, нравственной, эстетической, эмоциональной и нравственной культуры. (В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, Е.И. Игнатьев и др.) Также были определены условия становления творческой индивидуальности педагога: владение нестандартным мышлением, свобода реализации собственного творческого потенциала, сформированности профессионально значимых качеств, активной жизненной позицией. Ряд авторов, исследуя вопрос формирования творческой индивидуальности, утверждают, что основные функции реализации творческой индивидуальной личности осуществляются в нахождении 430 новых технологий и оригинальных технологических процессов, определяющихся по критериям продуктивности и значимости, интуиции и воображения. К систематизирующим качествам творческой индивидуальности педагога относят и ассоциативность, нестандартные педагогические решения (осознание и решение множества задач). Современный студент становятся все более активным членом общества, много знающим, все подвергающим проверке мыслью, а значит напряженно думающим, анализирующим, сознательно ищущим. И сами его эмоции все более приобщаются к сфере мысли. Таким образом, формирование творческой индивидуальности следует рассматривать как двухсторонний процесс, связанный с одной стороны выработкой необходимых качеств у творческой личности, а с другой – формированием у нее опыта новаторства. Рассматривая процесс формирования инновационных процессов, авторы исследования выделяют основные аспекты инноваций: педагогическое мастерство и собственно новаторство. К числу инновационных направлений относят следующие приоритетные направления в развитии образования: - индивидуализация обучения, в том числе профилизация старшей ступени школы; - новые подходы к аттестации школ и учителей; - социальное общественностью; партнерство образовательных учреждений с - информатизация образования; - принцип системного педагогических систем; подхода к конструированию новых - принцип конкурентоспособности предлагаемой ПС. В рамках исследуемых педагогических инноваций, нам представляется интересным и перспективным такое направление как дистанционные образовательные технологии. Учеными отмечается, что в последние десятилетия в развитии российского образования появилась и существует определенная педагогическая проблема: знания стареют каждые 3-5 лет, а технологические знания – каждые 2–3 года. Сегодня во всем мире интенсивно развиваются дистанционные образовательные технологии. Министерством образования РФ определенно специальное направление, разработана научно-методическая программа. Мы можем констатировать, что в совершенствовании методов преподавания изобразительного искусства сделано много, но принцип опережающего дистанционного обучения в этой области до сих пор не получил должного обоснования, слабо используется на практике, в учебно-творческой работе. 431 Особенность дистанционной формы обучения учащихся, определяется и состоит в том, что «ее результатом является изменение самого учащегося». Учебная же деятельность в дистанционном режиме, служит развитию у обучаемого специфических знаний и умений, необходимых ему для решения поставленных современных учебных задач с помощью компьютерных технологий, средств телекоммуникаций и ресурсов сети Интернет. Исходя из теоретического и практического опыта применения дистанционного обучения в других областях образования, становится очевидным, что данный метод обучения применим и для изобразительного искусства. При введении дистанционной формы обучения в художественное образование расширится число субъектов, изменятся их функции, отличающиеся от аналогичных функций при очном обучении. Возможны внедрения таких форм дистанционного обучения, как проекты, выполняемые в виртуальных художественных мастерских; курсы обучения пользованию графическими программами; олимпиады, в частности, по теории живописи, рисунка, композиции, по истории изобразительного искусства; электронные конференции, форумы, посвященные, например, современным направлениям в искусстве станут возможными на основе применения телекоммуникационных технологий. Однако, в связи со спецификой учебной художественной деятельности в дистанционном режиме, необходимы комплексные исследования по разработке и реализации дистанционных образовательных технологий, методов и способов осуществления учебной изобразительной деятельности с учетом основного отличия их от очных аналогов, обусловленного интеграцией информационных и педагогических подходов. Компьютерные технологии, интегрированные с педагогической системой организации учебного процесса в других областях образования, позволяют сегодня существенно увеличить эффективность образовательной деятельности. Об этом свидетельствуют результаты экспериментов, проведенных Центром дистанционного образования «Эйдос». Таким образом, виды дистанционных занятий по изобразительному искусству определяются, с одной стороны, особенностями педагогического процесса, с другой – набором информационных и телекоммуникационных средств и сервисов, имеющихся в распоряжении педагогов. У всех художественных стилей изобразительного искусства есть общая основа – его язык, художественная грамота, но даже высший профессионализм не может быть идентичен ему. Преподавателю необходимо отслеживать этот рост умений и навыков обучающихся, анализируя достижения. В этой связи важна вариативность образовательного процесса, поиск оптимальной модели обучения, умение проектировать учебный процесс на занятиях, структурировать с целями и задачами, развивающими навыки художественного мышления. 432 Необходимо создавать эстетику творчества, условия для реализации своих творческих замыслов. Литература 1. Полат, Е. С. Петров А. Е. Дистанционное обучение : каким ему быть? // Педагогика. – 1999. – № 7. – С. 29–34. 2. Гозман, Л. Я., Шестопал, Е. Б. Дистанционное обучение на пороге XXI века. Ростов-на-Дону : Мысль, 1999. – 368 с. ЛИЧНОСТНАЯ МОТИВАЦИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА Сергей Павлович Рощин д.п.н., профессор кафедры рисунка и графики ГОУ ВПО МГПУ Государственная политика в сфере образования ориентирована таким образом, чтобы вопросам развития, становления личности человека было отведено самое достойное место. Образование - главный инструмент, способный решать вопросы социализации молодого поколения граждан, определения его ориентиров в достижении социального равенства и консолидации общества, благосостояния и стабильности, процветания Родины. Важной направляющей современного образования является его повышенная мобильность, способность гибко реагировать на запросы личности в своем профессиональном развитии на протяжении всей жизни. Лозунг «Образование для жизни» сменил лозунг «Образование на протяжении всей жизни», что более соответствует современным требованиям социального устройства общества и происходящим процессам в мировом образовательном пространстве. Важная задача педагогического сообщества – это определение действий, направленных на повышение эффективности образовательного процесса в русле требований времени. Оставляя вопросы экономического характера вне поля нашей компетенции, следует отметить, что научный и методический потенциал преподавателей позволяет существенно влиять на повышение эффективности образовательного процесса. Это вытекает из оценки общего количества и качественного уровня научно-методических работ преподавательских кадров, их стремления творчески подойти к организации занятий с учениками. И в этой связи можно сказать, что динамика реформы системы образования должна двигаться, прежде всего, 433 по двум направлениям: повышение мотивации обучения студентов и повышение мотивации качества преподавания. Следует подчеркнуть, что мотивация обучения учащихся и мотивация преподавания находятся в прямой зависимости друг от друга. Так, учащиеся, получая образование на высоком научно-методическом уровне организации учебного процесса, имеют тенденцию к повышению мотивации обучения, так и преподаватель, чувствуя соответствующую отдачу и заинтересованность учеников, стремится к улучшению качества подачи материала. Мы считаем эту зависимость объективной, так как исходим из представлений о личности преподавателя, адекватной выбранной профессии и личности студента, сознательно выбравшего предмет изучения. Каждое направление профессионального образования имеет свои особенности, определяющие устремления учащихся к освоению знаний. Инженер, к примеру, стремится к обучению для возможности технического изобретательства, художник изучает средства и возможности изобразительного искусства для художественного творчества и т.д. Мотивация обучения тесно связана с направлением профессионального образования и должна рассматриваться в русле этого направления. Обучение изобразительному искусству, в частности подготовка художника-педагога, в плане мотивации студентов имеет свои отличительные черты. Здесь следует исходить из того, что искусство и обучение человека искусству напрямую зависит от эмоциональнодуховной сферы личности студента. В недалеком прошлом вопросы духовного состояния человека нашей наукой практически не рассматривались, они подменялись нравственноэтическими нормами и сводились к философии диалектического материализма. Возвращение интереса общества к духовным ценностям личности позволяет сейчас рассматривать мотивацию обучения искусству не через функциональную зависимость человека от социума, а от духовных устремлений, возникающих индивидуально, идущих как бы изнутри личности, часто вопреки внешнему воздействию социального окружения. Я считаю, что именно такая позиция естественна для художника и для художественного образования. Мотивация художника всег