ЗБР

Прямухина Маргарита ПС-ШПМ-21
Понятие ЗБР в работах Л.С. Выготского
Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л.С. Выготским. Характеризует
процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется
содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но
после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к
самостоятельному решению аналогичных задач.
Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте Л.С. Выготский.
Вначале статьи автор ставит вопрос о соотношении обучения и развития ребенка в
школьном возрасте и обосновывает его как центральный в области педагогической
психологии. Л.С. Выготский выделяет три группы теории в зависимости от того, какое
значение придается процессам обучения и развития:
1.Положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения.
В этих теориях обучение рассматривается, как чисто внешний процесс, который должен
быть согласован с ходом детского развития. Обучение надстраивается над развитием,
ничего не меняя в нем по существу (концепция Пиаже). Обучение плетется в хвосте
развития, развитие всегда идет впереди обучения.
2.Теории второй группы, созданные на основе рефлексологии, выражаются в
формуле: «Обучение и есть развитие». Развитие и есть воспитание условных рефлексов,
т.е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с детским развитием. По
Джемсу воспитание и само развитие сводится к накоплению всевозможных реакций,
привычек поведения, а человек является живым комплексом привычек. С этой точки
зрения, педология – наука о законах развития и приобретения привычек, а преподавание –
искусство, указывающее на область применения этих законов. Развитие и обучение в этой
теории совпадают друг с другом во всех точках, как две равные геометрические фигуры
при наложении одна на другую.
3.Третья группа теорий. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс,
независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок
приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с
развитием. Учение Коффки о психическом развитии ребенка. С одной стороны,
созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой
стороны – обучение, которое само по известному определению Коффки, также есть
процесс развития. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс
созревания.
Также Л.С. Выготский затрагивает проблему формальной дисциплины. Эта идея
сводится к тому, что разные предметы с этой точки зрения имеют различную ценность для
умственного развития ребенка. Ряд исследований подтвердил несостоятельность этой
идеи. Автор статьи замечает, что третья группа теорий, используя учение о формальной
дисциплине, противоречит собственным исходным положениям.
Анализ взаимосвязи между обучением и развитием приводит Л.С. Выготского к
формулированию одного из основных понятий культурно-исторической психологии,
понятия о «зоне ближайшего развития». Это понятие стало основой для создания многих
концепций развивающего обучения.
Кроме того, Л.С. Выготский анализирует способность ребенка и способность
взрослого к обучению. Он приходит, что взрослый человек, также является обучаемым, но
особенности их обучения будут зависеть от возраста и специфики самого материала или
нового умения.
Башмакова С.Е. Исследования зоны ближайшего развития ребенка в
отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология. 2011. №
4. С.17–22.
В начале статьи С.Е. Башмакова подчеркивает огромнейшее значение понятия
«ЗБР», которое стало основой для появления новой научной парадигмы педагогической
психологии. В ней целью обучения становится не «дотягивание» учащихся до
определенного уровня, а само их движение, сам способ приобретения новых знаний и
умений.
В отличие от классической психологии, определяющей развитие как процесс
социализации, адаптации (от индивидуального к социальному), культурнопсихологическая теория рассматривает развитие как процесс индивидуализации (от
социального к индивидуальному).
Затем автор сравнивает работу Л.С. Выготского с работами Ж. Пиаже. Они
рассматривали ребенка, как активного создателя своего знания, однако, в отличие от
Пиаже, теория которого известна, как когнитивный или индивидуальный конструктивизм,
Л.С. Выготский делал акцент на роли социальных взаимодействий в обучении и развитии
(социальный конструктивизм).
Среди основных направлений исследования ЗБР в отечественной психологии С.Е.
Башмакова выделяет следующие:

ЗБР как диагностический метод. Д.Б. Эльконин на основе идеи Л.С.
Выготского создают возрастную периодизацию психического развития детей. Н.Л.
Белопольская развивает идею Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта.

ЗБР как основной принцип построения систем обучения.
Первоначально была применена П.Я. Гальпериным в теории поэтапного
формирования умственных действий и понятий. Кроме того, эту идею
использовали создатели системы развивающего обучения В.В. Давыдов, Л.В.
Занков и Д.Б. Эльконин.

Взаимодействие ребенка и взрослого в пространстве ЗБР (Е.Е.
Кравцова, Ж.П. Шопина, Л.Ф. Обухова, И.А. Корепанова). По В.К. Зарецкому
ребенок является одновременно субъектом освоения учебного материала и
субъектом преодоления собственных трудностей, т.е. выделяется две ЗБР. По
мнению автора статьи, эта точка зрения считается не вполне правомерной. Г.А.
Цукерман выделяет два вида взаимодействия взрослого и ребенка в процессе
обучения (на основе актуального уровня развития и ЗБР).
Далее С.Е. Башмакова переходит к анализу основных направлений исследования
ЗБР в зарубежной психологии:

Изучение влияния социального и индивидуального на развитие
ребенка. J Valsiner разделяет ЗБР на две части: зону свободного движения
(самостоятельные действия ребенка) и зону поощряемых действий (действия,
одобряемые взрослыми). По его мнению, система взаимодействия этих двух систем
и составляет ЗБР. B. Rogoff называет основным условием успешности обучения в
ЗБР структурирование задачи взрослым, так как оно позволяет действовать
ученику на высшем уровне его возможностей.

Изучение значения мотивационного и аффективного компонентов
для ЗБР. D. Abbot соединяет в своем направлении две дальнейшие идеи культурноисторической теории: понятие о ЗБР и принцип динамического единства аффекта и
интеллекта.

Скаффолдинг — зона инициативы взрослого, его обучающего
воздействия, подстроенного под индивидуальные возможности ребенка, ЗБР —
пространство сотрудничества ребенка и взрослого, созданное инициативой ребенка
с помощью взрослого.
В статье делается вывод, что при всей широте и глубине имеющихся исследований
проблема взаимосвязи индивидуальных стратегий деятельности ребенка в ЗБР с
развитием его интеллектуальных способностей остается малоизученной.
Кравцова Е. Е. Культурно-исторические основания зоны ближайшего развития //
Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 4.
Вначале статьи автор указывает на тесную взаимосвязь теории и практики. Затем
отмечает, что ЗБР является одним из важнейших понятий культурно-исторической
концепции, т.к. концентрировано таит в себе закономерности психического развития в
онтогенезе.
В своей статье Е.Е. Кравцова постаралась рассмотреть теорию и практику ЗБР с
позиций общей методологии работ Выготского. Понятие зоны ближайшего развития было
введено Выготским как альтернативное актуальному развитию. Он выделяет основной
методологический принцип изучения и практического использования зоны ближайшего
развития: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого,
это и есть его зона ближайшего развития. Отсюда два вывода: 1) только то обучение
является хорошим, которое ведет за собой развитие; 2) то, что ребенок делает сегодня с
помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно.
Эти положения были использованы последователями Выготского для построения
специальных образовательных программ. Однако эти тезисы нуждаются в теоретической
и практической проработке. Возникают логичные вопросы: «Как создать единую
образовательную программу для детей с разной ЗБР? Как помочь ребенку перейти от
коллективной деятельности со взрослым к индивидуальной?»
Как отмечает Е.Е. Кравцова, методологический принцип, заложенный в понятии
зоны ближайшего развития, относится, прежде всего, к развитию личности в онтогенезе.
Также она отмечает, что с одной стороны, зона ближайшего развития касается
эмоциональных и интеллектуальных процессов, а с другой - ее развивающее значение
связано с осознанием субъектом себя в качестве источника своего поведения и
деятельности как оснований становления и развития личности.
Анализируя обучение в онтогенезе, Выготский
выделил
два его
вида: реактивное (когда субъект обучается по «чужой» программе) и спонтанное (тот, кто
учится, «учится по своей программе»), которое является наиболее продуктивным. Это
спонтанное обучение можно задать извне.
В ходе анализа современной психологической литература, Е.Е. Кравцова приходит
к выводу, что существует четыре основных взгляда на связь между психическим и
личностным развитием. Одни авторы рассматривают их в единой логике и внутренней
тождественности; другие считают, что личностное развитие является частью
психического развития; третьи полагают, что психическое развитие является частным
случаем личностного развития; четвертые уверены в независимости психического и
личностного развития в онтогенезе.
Она делает некоторые выводы об особенностях развития личности в детском
возрасте на основе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. С одной
стороны, личностное развитие в онтогенезе соотносится с выделенными Выготским
периодами психического развития, но, с другой - имеет свои механизмы и
закономерности. Е.Е. Кравцова упоминает об игре, как о ведущей деятельности, которая
имеет в культурно-исторической концепции значение зоны ближайшего развития ребенка.
Потом она отмечает, что ведущая деятельность и конкретные возрастные
новообразования на определенном этапе составляют базовую личностную структуру. Они
одновременно являются и показателями развития и его этапами. И психологическое
новообразование возраста, и ведущая деятельность являются зоной ближайшего развития
по отношению к уровню психического развития, достигнутого детьми к началу того или
иного возрастного периода. Ведущая деятельность позволяет встроить в процесс развития
и ассимилировать новообразование критического периода и создает условия для развития
новообразования литического.
Постепенно у ребенка формируется «точка во-вне», в случае ее отсутствия игра и
воображение не приводят к развитию личности. Поскольку ребенок не способен
отделиться от своей деятельности и взглянуть на нее «со стороны».
Изучение генезиса форм общения и сотрудничества ребенка со взрослым
позволило выстроить некоторую схематическую последовательность формирования
позиций ребенка в общении со взрослым: "пра-мы", "над", "под", "на равных",
"независимая" позиция.
Итак, ребенок в пространстве между двумя взрослыми, один из которых предстоит
(противостоит) ему, а другой помогает ребенку "изнутри" (совместно с ним), имеет
условия, необходимые для изменения границ зоны ближайшего развития.
Лубовский Д.В. Понятие ведущей деятельности в работах Л.С. Выготского и его
последователей // Культурно-историческая психология. 2009. № 4. С.2–9.
Автор статьи ставит перед собой цель: «показать те возможности, которые были
заложены Выготским в его подходе к анализу ведущей деятельности, а также проследить
те пути, которыми пошли ученики Выготского при разработке представлений о ведущей
деятельности».
Свою статью Л.В. Лубовский начинает с упоминания о книги Л.С. Выготского
«Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», 1933 г., в которой раскрывается
понятие ведущей деятельности. Затем он пишет о А.Н. Леонтьеве, прямом продолжателе
идей Л.С. Выготского, в частности, главного положения деятельностного подхода: «о том,
что слово и действие объединены в единую психологическую систему».
Названные А.Н. Леонтьевым признаки ведущей деятельности (формирование и
перестройка в ней частных психических процессов и возникновение основных изменений
личности ребенка) являются обобщениями рассуждений Выготского и данных о детской
игре, полученных в экспериментальных исследованиях Харьковской группы. Леонтьев
сначала разрабатывает понятие ведущей деятельности, и только после этого приступает к
необходимости создания универсальной структурной схемы деятельности.
Уже в «Записках-конспекте» Выготский достаточно четко формулирует
терминологию и последовательно использует понятие «тип деятельности». Он выделяет
игру, как новый тип деятельности при переходе от раннего детства к дошкольному,
вследствие возникновения новых мотивов деятельности, а также потребностей, влечений.
Как отмечает Д.В. Лубовский, это понимание психологической сущности перехода
одного возраста к другому стало основой для последователей Л.С. Выготского при
создании ими мотивационных и деятельностных периодизаций (Л.И. Божович, Д.А.
Леонтьев, Д.Б. Эльконин, а впоследствии В.В. Давыдов, М.И. Лисина, Д.И. Фельдштейн и
др.).
Далее Выготский говорит о возрастании степени осознанности мотивов, создание в
игре мнимой ситуации и действие по правилу. Выделяется единица игры, что создает
методологическую возможность, а именно структурный анализ игры. Структурная
методология Выготского была представлена еще в «Психологии искусства». В
дальнейшем Д.Б. Эльконин, использовав его идею, создал периодизацию развития игры.
Кроме того, продолжением идей Выготского занялась и Л.И. Божович, изучая
внутреннюю позицию школьника, как итоговое новообразование дошкольного возраста.
В завершении своей статьи Д.В. Лубовский анализирует понятие «социальной
ситуации развития», соотносит его с понятием «ведущей деятельности». С точки зрения
некоторых авторов, например В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева эти понятия практически
тождественны. Различие в контексте, здесь состоит в том, что если для Л.С. Выготского
социальная ситуация развития характеризуется определенным, ведущим типом отношения
между ребенком и социальной средой, то для А.Н. Леонтьева ведущая деятельность есть
отношение ребенка к действительности.
В статье прослежено соотношение понятия ведущей деятельности у Выготского и
предложенного ранее С. Л. Рубинштейном понятия творческой самодеятельности.
Показано, что введение Л. С. Выготским данного понятия становится своеобразным
логическим завершением созданной им деятельностной концепции развития
психического, поскольку вместе с разработанным ранее понятием социальной ситуации
развития оно дополняет представления о движущих силах развития психики в онтогенезе.
Божович Е.Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее
диагностики в условиях косвенного сотрудничества // Культурно-историческая
психология. 2008, № 4. С. 91-98.
Свою статью Е.Д. Божович начинает с анализа понятия «зона ближайшего
развития». Она подчеркивает, что оно весьма многоаспектно: идея о верхней и нижней
границах «зоны»; понятие ЗБР применимо к различным сторонам личности и т.д.
В статье приводится определение ЗБР – это расстояние между уровнем его
актуального развития, определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и
уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых
ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его
товарищами.
Как определить ЗБР ребенка, основываясь на принципе сотрудничества его с
взрослыми? При определении уровня ЗБР можно столкнуться с различными трудностями:

неуспех в решении задачи может быть обусловлен какими-то
особенностями задачи и лежать в области зоны актуального развития;

какие задачи подобрать для выявления уровня развития
функционального аспекта той или иной функции, поскольку они многоаспектны;

влияние определенного характера сотрудничества на «расстояние»
между двумя уровнями развития;

успешность решения задачи ребенком в сотрудничестве с взрослым
определяется также сформированностью у малыша умения сотрудничать
(коммуникативной компетентности).
В подтверждение того, что ЗБР – сложное, многоаспектное понятие, Е.Д. Божович
ссылается на идеи Л.Ф. Обуховой и И.А. Корепановой, о том, что ЗБР имеет центр и
периферию, определяемые по удержанию и реализации ребенком разных позиций в
сотрудничестве с взрослыми при выполнении предметного продуктивного действия.
Важно, чтобы у ребенка при столкновении с трудностью возникла проблемная
ситуация, которая содержит в себе развивающие возможности.
В.К. Зарецкий выделяет две задачи сотрудничества: освоение, конкретного
предметного материала, вызывающего у ребенка затруднения и работа ребенка над
преодолением трудности не только ради освоения материала, но и ради приобретения
опыта их преодоления. Эти задачи могут определять центр и периферию «зоны».
Для диагностической и коррекционно-развивающей работы в ее индивидуальных
вариантах адекватно непосредственное сотрудничество ребенка или немногочисленной
группы детей с взрослым. А для массового обучения в классно-урочной форме –
косвенное сотрудничество через методические пособия.
Таким образом, даже самостоятельно решая задачи, ребенок все равно косвенно
сотрудничает с взрослым. Например, в учебниках часто применяется образец готового
продукта, который демонстрирует только результат действия.
При широкой индивидуальной вариативности поиска способов решения задачи
выделяются три основных: ориентировочный, операциональный и эмоционально-волевой.
Во второй части статьи автор кратко освещает эмпирические исследования,
направленные на дифференцированную оценку диагностических возможностей и
обучающих эффектов средств косвенного сотрудничества ребенка с взрослым.
Список литературы:
1.
Выготский Л.С. Проблема обучения и умственное развитие в
школьном возрасте // Педагогическая психология» (М.: Педагогика-Пресс, 1996, с.
321-335).
2.
Башмакова С.Е. Исследования зоны ближайшего развития ребенка в
отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология.
2011. № 4. С.17–22.
3.
Кравцова Е. Е. Культурно-исторические основания зоны ближайшего
развития // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 4.
4.
Лубовский Д.В. Понятие ведущей деятельности в работах Л.С.
Выготского и его последователей // Культурно-историческая психология. 2009. №
4. С.2–9.
5.
Божович Е.Д. Зона ближайшего развития: возможности и
ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества // Культурноисторическая психология. 2008, № 4. С. 91-98.