marantsman_li_9_met_rekomx
advertisement
ЛИТЕРАТУРА 9 класс Методические рекомендации КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ Под редакцией члена-корреспондента РАО, профессора В. Г. Маранцмана К ЧИТАТЕЛЯМ Закон об образовании в России предполагает возможность окончания учебы в 9-м классе, после которого юноши и девушки выходят в «открытое море» жизни. Свободное потребление искусства в современных условиях не сводится только к чтению. Многочисленные каналы массовой информации предлагают аудио- и видеоматериалы, общение с которыми часто протекает «по касательной» и не требует от зрителя и слушателя напряжения, которое он испытывает как читатель. Эти обстоятельства побуждают в возможном финале школьного литературного образования сосредоточить внимание учеников на связях и различиях в постижении литературы и других искусств. Определяя лейтмотив курса 9 класса как «Литература и другие виды искусства», в рамках нашего предмета более всего важно показать ученикам, что в восприятии литературы и других видов искусств существуют общие элементы, но переносить опыт общения с искусством слова на живопись, музыку, кино, театр невозможно, ибо у них свои задачи и формы отражения жизни. Первый раздел программы — Русская проза. «Судьба человеческая, судьба народная» — распространяет слова А. С. Пушкина о драме на русскую прозу, данную в историческом движении от древнерусской повести до произведений Сергея Довлатова. Однако не только образ героя в историческом времени интересует нас, как это было в 8 классе. Теперь важно проследить, как меняется жизнь и стиль искусства. В сущности, данный раздел — краткая история развития русской прозы, сопровожденная ее интерпретациями в опере и кино, аналогиями с русской живописью. Второй раздел — Русская поэма. «Правдивые песни», посвященный русской поэме, включает в себя вершинные явления лирического эпоса России, также соотнесенные с музыкой и живописью, архитектурой и кино. Третий раздел — Русская лирика. «Где я страдал, где я любил...» — представляет русскую лирику в развитии и взаимосвязях от Г. Р. Державина до А. А. Ахматовой и Н. А. Заболоцкого. Выбор стихотворений определен решением вопроса: что любили поэты и от чего они страдали? Музыка и живопись оказываются здесь спутниками лирических исповедей. Раздел Русская драматургия. «Волшебный край» позволяет проследить эволюцию драматургии. Произведения других видов искусств по отношению к литературному тексту выступают в разной функции. Иногда знакомство с ними оказывается способом создания установки на чтение, порой они уточняют эмоциональное содержание текста и служат установкой на его анализ. Часто восприятие явлений разных видов искусств углубляется литературным разбором, и мы возвращаемся к ним после анализа. Задачей курса литературы в 9 классе становится, таким образом, сопоставление читательских интерпретаций литературного произведения с интерпретациями зрителя и слушателя. В предлагаемую учителю программу входят разнообразные явления художественной жизни — живопись, скульптура, архитектура, музыка, театр, кино. В каждом разделе литературные произведения, подлежащие анализу, расположены в хронологической последовательности и сопровождаются художественными аналогами других искусств. Но это не иллюстрации к литературному тексту, а самостоятельные явления, в которых так или иначе заложена возможность соотнесения с литературным рядом. В этой программе мы никоим образом не претендуем на показ истории развития каждого из искусств и стремимся показать, что на разных этапах развития точки соприкосновения литературы и других художественных явлений неизбежно возникали. При такой задаче обучения учителю необязательно реализовывать все сопоставления, предложенные в каждом разделе. Если учитель убедился, что ученики способны уже самостоятельно создать интерпретацию литературного произведения и отделить ее от интерпретации музыкальной, живописной и т. д., он может сократить сопутствующий материал темы, оставив время на те разделы программы, которые вызывают большие трудности. Одной из важнейших целей курса 9 класса является обобщение литературных знаний, которые были освоены школьниками в предшествующих классах. Это равно касается и теоретико-литературных понятий, и представлений о художественной индивидуальности писателя. Девятый класс для учителя литературы представляет особую сложность в связи с той задачей, которая возникает перед нами при завершении литературного образования в основной школе. Многие выпускники уже не встретятся с курсом литературы, и их познания в искусстве ограничатся тем, что им успели дать за 9 лет. Поэтому курс литературы организован как размышления учеников над историей русской прозы, русской поэмы, русской лирики и русской драматургии. В сущности, это мини-история литературы в пределах каждого литературного рода. Поэтому размышления над каждым из разделов курса должны завершаться уроками-семинарами, подводящими итог пройденному. Примеры таких уроков в методических рекомендациях помещены в разделе «Теория литературы и речевое развитие школьников». В программу 9 класса включены многие произведения, ранее не изучавшиеся в школе. Поэтому в ряде случаев мы помещаем методические системы уроков, несходные друг с другом, что помогает учителю сориентировать литературный материал и формы его изучения на уровень своего класса. Авторы пособия стремились в каждом случае найти методические приемы, соответствующие художественной природе произведения и нашим педагогическим задачам: помочь ученикам найти результативные способы общения с искусством и сформировать ценностные ориентации школьников. Программа курса 9 класса (102 ч. 3 ч в неделю) Литературные произведения Часы Теория литературы Внеклассное чтение Литературное творчество I. РУССКАЯ ПРОЗА «Повесть о ГореЗлосчастии» 2 «Вечные сюжеты» в литературе Составление внутреннего монолога героя в стиле повести Образ Иоанна IV Грозного в исторических песнях и преданиях народа, «Истории государства Российского» Н. М. Карамзина и кинофильме С. Эйзенштейна «Иоанн Грозный» 4 Интерпретация исторической темы в литературе и кино Переписка Грозного с Курбским. А. С. Пушкин. «Какая ночь, мороз трескучий...» Сочинениерассуждение «Второе имя Иоанна IV — Грозный. (Как понимает его историк, кинорежиссер, какое имя сохранила за ним народная память, как его понимаете вы?)» Н. В. Гоголь. «Портрет» 3 Фантастическое и реальное в литературе Н. В. Гоголь. «Невский проспект», «Нос» Сочинение «„Петербургские повести“ Н. В. Гоголя и картины П. Федотова». Сочинение-эссе «Подлинное и мнимое искусство» Ф. М. Достоевский. «Белые ночи» — Л. Висконти. «Белые ночи» 4 Композиция кадра в кино и эпизода в литературе Э.-Т. Гофман. «Золотой горшок» Отзыв об одном из фильмов по сюжетам Ф. М. Достоевского М. Е. СалтыковЩедрин. «История одного города» 3 Понятие о пародии. Гротеск Г.-Х. Андерсен. «Тень», Е. Шварц. «Тень» Сочинение «Новые главы из истории города Глупова» А. П. Чехов. «Дом с мезонином» 3 Развитие понятия о стиле писателя А. П. Чехов. «Крыжовник» Эссе «Об истинном назначении человека» А. И. Куприн. «Поединок» 3 А. П. Чехов. «Дуэль». Фильмы Сочинение «Поединок в И. Хейфица «Шурочка», «Плохой хороший человек» русской литературе» или «Можно ли победить в поединке с жизнью и с самим собой?» А. С. Пушкин. «Арап Петра Великого». В. А. Жуковский. «Двенадцать спящих дев» Сочинение «Памятник и стихи, к нему обращенные». Сочинение «Зла промчится быстро миг...» (по страницам творчества А. С. Пушкина) II. РУССКАЯ ПОЭМА А. С. Пушкин. «Руслан и Людмила», «Медный всадник» 5 Поэма и повесть Н. А. Некрасов. «Кому на Руси жить хорошо» 5 Понятие о хронотопе Сочинение «Путешествие в поисках счастливого» А. А. Блок. «Соловьиный сад» 2 Развитие понятия об антитезе Эссе «Мир мечты в живописи и в литературе» В. В. Маяковский. «Облако в штанах» 4 Акцентный стих Стихотворения В. Маяковского, В. Хлебникова, Д. Бурлюка Сочинение «Поэзия и архитектура современного города» А. Т. Твардовский. «Василий Теркин» 4 Автор и герой в поэме Я. Гашек. «Похождения бравого солдата Швейка» Описание проекта памятника Василию Теркину 3 Лексический строй поэтической речи Стихотворения Г. Р. Державина Сочинение-эссе по стихотворению «Река времен...» «Каким могло бы быть продолжение последней незавершенной оды Державина?» III. РУССКАЯ ЛИРИКА Г. Р. Державин. «Памятник», «Фелица», «Властителям и судиям», «Признание», «Ласточка», «Евгению. Жизнь Званская», «Река времен...» В. А. Жуковский. Баллады «Светлана», «Море», «Вечер» 3 Д. Кедрин. «Зодчие» Словесные этюдыпейзажи «Утро», «Полдень», «Ночь», «Вечер» К. Ф. Рылеев. Стихотворения. Думы (по выбору) 1 Дума и баллада К. Рылеев. Думы Сочинение «Дума Рылеева „Олег вещий“ и „Песнь о вещем Олеге“ Пушкина» Поэты пушкинской поры: К. Батюшков, А. Дельвиг, Е. Баратынский 6 Элегия как жанр романтической поэзии Поэзия А. Тарковского и А. Кушнера Сочинения «Любимые стихи старых поэтов», «Человек создан любить» (К. Батюшков), «Полный восторга певец» (А. Дельвиг), «...Страданье нужно нам» (Е. Баратынский) А. С. Пушкин. «Не пой, красавица, при мне...», «Вновь я посетил...», «Талисман» 3 Жанр элегии. Финал в композиции стихотворения Стихотворения А. С. Пушкина, написанные в Михайловском. Стихотворения Пушкина, обращенные к Е. К. Воронцовой Эссе «Над чем не властно время?», «Что сильнее: обстоятельства или чувства?» М. Ю. Лермонтов. «И скучно, и грустно...», «Молитва» (1829), «Молитва» (1839), «Нет, не тебя так пылко я люблю...», «Родина» 3 Конфликт в лирическом стихотворении Лирика М. Ю. Лермонтова Эссе «Что я люблю и чего не люблю в людях, жизни, искусстве?» А. А. Фет. «Я пришел к тебе с приветом...», «Сияла ночь...», «Зреет рожь над жаркой нивой...» 3 Понятие об анафоре Стихотворения А. Фета Сопоставление музыкальных интерпретаций стихотворения А. Фета (по выбору учащихся) А. А. Ахматова. «Царскосельская статуя», «Молитва» (1915), 3 Скульптурный и поэтический портрет Лирика А. Ахматовой Сочинение-эссе «Но кто нас защитит от ужаса, который был бегом «Все души милых...», «Муза» (1924), «Данте», «Мужество» Н. А. Заболоцкий. «Портрет», «Ласточка», «Посредине панели...» (из цикла «Последняя любовь»), «Где-то в поле возле Магадана...», «В этой роще березовой...» времени когда-то наречен?» 3 Реминисценции и заимствования в поэзии Стихотворения Н. Заболоцкого Сочинение «Образ Данте в стихотворениях А. Ахматовой „Данте“ и Н. Заболоцкого „У гробницы Данте“» Д. И. Фонвизин. «Недоросль» 4 Конфликт в комедии. Положительные и отрицательные герои комедии Л. Разумовская. «Дорогая Елена Сергеевна» Письмо Правдина о событиях комедии. Отзыв о постановке «Недоросля» на современной сцене А. С. Пушкин. «Моцарт и Сальери» — М. Швейцер. «Маленькие трагедии» 4 Критерии оценки сценического образа А. С. Пушкин. «Маленькие трагедии» Эссе «Гений и злодейство — две вещи несовместные» А. Н. Островский. «Гроза» или «Бесприданница» 7 Спектакль и А. Володин. экранизация как «Старшая сестра» формы художественного прочтения пьесы Очерк журналиста, побывавшего в городе Калинове или Бряхимове. Критическая статья «Мир А. Н. Островского на сцене и на экране» А. Вампилов. «Прошлым летом в Чулимске» 5 Развитие понятия о ремарке Телесценарий по пьесе. Рецензия на спектакль IV. РУССКАЯ ДРАМАТУРГИЯ А. Вампилов. «Утиная охота», «Старший сын». А. Володин. «Осенний марафон». А. Соколова. «Фантазии Фарятьева» На изучение произведений — 88 ч. На внеклассное чтение — 6 ч. Теория литературы — 10 ч. ПОВЕСТЬ А. С. ПУШКИНА «ПИКОВАЯ ДАМА» Вышедшая в свет в 1834 году повесть Пушкина «Пиковая дама» привлекла внимание современников лишь авантюрным началом, и даже великий В. Г. Белинский определил ее как мастерски написанный анекдот, считая, что для повести содержание «Пиковой дамы» «слишком исключительно и случайно» (М. Гершензон справедливо заметил, что «на этот раз Белинский ошибся»). И сегодняшнего школьника при самостоятельном чтении повести интересует прежде всего верхний, мистический пласт ее сюжета и фантастические элементы повествования. Сама мысль о возможном чудесном превращении аккуратного чиновника, бедного инженера в богатого, влиятельного аристократа, на которого все будут смотреть с восхищением, будоражит воображение подростков, ведь их окружает действительность, в которой культивируется игра, удача, счастливый случай, шанс стать последним героем, а жизнь нередко представляется полем чудес. С другой стороны, современный школьник привык к телевизионным ужасам, побывал в виртуальной реальности, существует в диалоговом пространстве «человек — компьютер» значительно больше, чем в диалоге «человек — человек». Поразить, захватить его воображение, заставить мысль работать, а сердце чувствовать учителю литературы становится все сложнее. Виртуальный мир постепенно вытесняет живые человеческие чувства, жизнь «не проживается», а «просматривается», в этом контексте не только формируется клиповое сознание, но и реализуется «клиповая жизнь». Опыт работы над повестью А. С. Пушкина «Пиковая дама» в школе показывает, что ее включение в программу 9 класса методически оправдано, а проблемы, поставленные в произведении, актуальны. Сегодня, к сожалению, переход детей во взрослую жизнь начинается слишком рано, и культивируемая окружающей жизнью мысль о деньгах как единственной возможности стать независимым все больше овладевает сознанием школьников, а жажда чудесного, органически свойственная детству и юности, нередко трансформируется у молодых людей в агрессивное желание во что бы то ни стало разбогатеть. Поэтому ключевыми, на наш взгляд, в анализе произведения должны стать вопросы: «Почему Германн сходит с ума? В чем смысл повести?» Предварить анализ произведения мы рекомендуем небольшим рассказом учителя о времени создания повести (40-е годы) и эпохе, предшествовавшей XIX столетию, поскольку историчность повести не оставляет сомнений. Во времена Пушкина игра в карты в дворянских семьях была самым обычным явлением (несмотря на длительную, вековую борьбу государства с этой азартной игрой — неизменным атрибутом жизни императорского двора). Азартная игра шла на балах, маскарадах, в частных домах, в Купеческом и Английском клубах. В начале XIX века даже появился ряд руководств для игры в карты, в которых предпринимались попытки найти какую-то последовательность в выборе карт при игре в фараон или штосc. В Английском клубе порой проигрывались целые состояния. В письме к жене от 27 августа 1833 года Пушкин писал: «Скажи Вяземскому, что умер тезка его князь Петр Долгорукий — получив какое-то наследство и не успев его промотать в Английском клобе, о чем здешнее общество весьма жалеет». В повести читаем: «В Москве составилось общество богатых игроков, под председательством славного Чекалинского, проведшего весь век за картами и нажившего некогда миллионы, выигрывая векселя и проигрывая чистые деньги. Молодежь к нему нахлынула, забывая балы для карт и предпочитая соблазны фараона обольщениям волокитства». П. Вяземский скажет о карточной игре: «Подобная игра, род битвы на жизнь и смерть, имеет свое волнение, свою драму, свою поэзию. Хороша и благородна ли эта страсть — это другой вопрос». Пушкин был свидетелем того, как в конце 20-х менялись интересы дворянства, как развлечения, вера в потусторонний мир, мистику все больше вытесняли идеи просвещения и свободы. Пушкин, будучи человеком страстным, стремительно увлекающимся, тоже отдал дань этой азартной игре (вспомним строчки из его письма к М. О. Судиенке от 15 января 1832 года: «Надобно тебе сказать, что я женат около года и что вследствие сего образ жизни моей совершенно переменился. От карт и костей отстал я более двух лет»). Эпоха человека 30-х годов XIX столетия, эпоха героя пушкинской повести Германна, время практицизма и циничной расчетливости, время нарождающегося класса буржуазии, противопоставлена в повести веку XVIII — веку аристократической легкости и свободы. Графиня олицетворяет собой мир прошлого, мир божественной монархии и фаворитизма. Эти эпохи противопоставлены как бытовой и волшебный миры повести, а образ беззаботного и легкомысленного Парижа конца XVIII века соотнесен в повести с образом начала тридцатых, где дворянская аристократия наслаждается жизнью и далека от социальных проблем. Мировоззрение пушкинской графини складывалось во второй половине XVIII века. Многими исследователями высказывалась мысль о том, что русского вельможу ее типа и ее поколения Пушкин видел в князе Н. Б. Юсупове. В послании «К вельможе» Пушкин дал развернутую характеристику екатерининского вельможи, жизнь которого была окрашена изяществом, артистизмом, шуткой и игрой (см.: А г р а н о в и ч С. З., Р а с с о в с к а я Л. П. Миф, фольклор, история в трагедии «Борис Годунов» и в прозе А. С. Пушкина. — Самарский ун-т, 1992. — С. 175—176). Ты понял жизни цель: счастливый человек, Для жизни ты живешь. Сей долгий ясный век Еще ты смолоду умно разнообразил, Искал возможного, умеренно проказил; Чредою шли к тебе забавы и чины. ............................................................ Один все тот же ты. Ступив за твой порог, Я вдруг переношусь во дни Екатерины. Прототип графини был узнан современниками сразу после выхода в свет «Пиковой дамы». Княгиня Наталья Петровна Голицына, побочная внучка Петра Великого, была приближена Екатериной II, которая ценила в ней ум и независимость суждений. Особенно прославилась она во время знаменитой «карусели» 1766 года, где, завоевав главный приз, имела честь раздать от имени царицы призы другим победителям. Фрейлина и статс-дама при дворе пяти императоров, Н. П. Голицына была символом преемственности власти. Ее дом в столице был одним из центров французской дворянской эмиграции, а сама графиня — законодательницей общественного мнения. Быть принятым у графини считалось большой честью, а показать княгине девицу перед тем, как вывозить ее в свет, — правилом хорошего тона. Окружающим она внушала страх и покорность. П. И. Бартенев записал со слов П. В. Нащокина: «„Пиковую даму“ Пушкин сам читал Нащокину и рассказывал ему, что главная завязка повести не вымышлена. Старая графиня — это Наталья Петровна Голицына, мать Дмитрия Владимировича, московского генерал-губернатора, действительно жившая в Париже в том роде, как описал Пушкин. Внук ее, Голицын, рассказывал Пушкину, что раз он проигрался и пришел к бабке просить денег. Денег она ему не дала, а сказала три карты, названные в Париже Сен-Жерменом. „Попробуй“, — сказала бабушка. Внучек поставил на карты и отыгрался. Дальнейшее развитие повести все вымышлено». Пушкин не возразил на замечание Нащокина о том, что старая графиня больше похожа на Наталью Кирилловну Загряжскую — фрейлину при дворе Елизаветы Петровны и Екатерины II, дальнюю родственницу Натальи Николаевны Пушкиной. Пушкин соглашался, но говорил, что ему легче было изобразить Голицыну, нежели Загряжскую, у которой характер и привычки более сложны. Урожденная графиня Разумовская, Наталья Кирилловна была моложе Голицыной на восемь лет. Пушкин познакомился с ней летом, будучи женихом ее внучатой племянницы Натальи Николаевны Гончаровой, не раз бывал у нее в доме, с интересом слушал ее рассказы, многие из которых записывал. В отличие от Н. П. Голицыной, Наталья Кирилловна, по воспоминаниям современников, была мягкой, добросердечной и отзывчивой. К ней вряд ли можно было бы отнести характеристику графини, которая была «своенравна, как женщина, избалованная светом, скупа и погружена в холодный эгоизм». Для сопоставления образов Н. К. Загряжской и старой графини из пушкинской повести можно обратиться к портрету Н. К. Загряжской (литография М. Шлосберга. См.: П у ш к и н А. С. Собр. соч. В 10 т. — М., 1981. — Т. 7) и иллюстрациям к «Пиковой даме» В. П. Лангера, А. Н. Бенуа, Г. Д. Епифанова. Мудрость и достоинство старости, строгость и сердечная теплота, участливость и простота — такие ассоциации рождает в нас этот портрет княгини Загряжской. Пушкинская графиня капризна и эгоистична, хотя и не лишена трезвости суждений и ироничности. Она настойчиво сохраняет весь антураж ушедшего столетия, являя собой его «бессмертный» атрибут. При этом она бесчувственно, равнодушно воспринимает смерть своих подруг. Иллюстрации художников к повести (Г. Г. Гагарин, В. П. Лангер, А. Н. Бенуа) создают мистический образ старой графини, пугающий своей таинственностью и «окаменелостью». Но нельзя не поразиться удивительному преображению бесчувственной графини в момент ответа Германну: «Это была шутка!.. Клянусь вам! это была шутка!» В этих словах чувствуется твердость воли и ясность ума, словно к ней вернулись силы и молодость и перед нами не «страшная старуха», а московская Венера. Упоминание Германна о Чаплицком на мгновение будит ее сердце: «Графиня видимо смутилась. Черты ее изобразили сильное движение души». В образе Германна воплотился дух эпохи второй четверти ХIХ века. Г. А. Гуковский писал: «При Петре I Германн мог бы стремиться выдвинуться в битвах, или стать строителем каналов, или приблизиться к царю; при Екатерине он прельщал бы не Елизавету Ивановну, а императрицу; в 1829 году или в 1831 году он мечтает о деньгах, дающих силу человеку. Да и сама сосредоточенная в Германне воля к жизненному успеху — это дух людей новой эры, уже буржуазной по своим тенденциям. Люди прошлых эпох стремились к блеску, славе, наслаждению, подвигу, не было в них той всепожирающей страсти самоутверждения, того вознесения себя как личности над другими людьми, той жажды победы в жестокой схватке против всех, которые сводят с ума Германна» (Г у к о в с к и й Г. А. Изучение литературного произведения в школе. — Тула: Автограф, 2000. — С. 136). «Для людей XVIII века карты — это забава, любовь — услада, для Германна карты — это обогащение, дело, риск жизненного успеха, а любовь — расчет. Графиня играет и проигрывает легко, Германн — трагически» (Г у к о в с к и й Г. А. — Там же. — С. 144). Обратим внимание ребят на то, что Германн — фамилия героя, а не имя. В повести говорится, что Германн был сыном обрусевшего немца. На древненемецком «Германн» означает «воинственный», а имя «Герман» по-русски означает «родственный». Французское «Жермен» означает то же самое, что русское «Герман». Таким образом, фамилии героев (Сен-Жермен и Германн) перекликаются. Германн как бы претендует на право обладать тайной Сен-Жермена, но это притязание оказывается несостоятельным (см. К р а с у х и н Г. Н. Пушкин. Болдино 1833 г. — М.: Флинта, 1997). Германн по профессии инженер. И это накладывает отпечаток на его образ жизни и мыслей. Германн все стремится рассчитать: от денег до любви. Это сквозит даже в его восприятии графини в роковую ночь. («Можно было бы подумать, что качание страшной старухи происходило не от ее воли, но по действию скрытого гальвинизма» — «сравнение инженера»). В «Послании к вельможе» мы найдем и характеристику нового поколения, которую можно отнести к Германну: ...............................Смотри: вокруг тебя Все новое кипит, былое истребя. Свидетелями быв вчерашнего паденья, Едва опомнились младые поколенья. Жестоких опытов сбирая поздний плод, Они торопятся с расходом свесть приход. Им некогда шутить, обедать у Темиры Иль спорить о стихах. Но при всех различиях в Германне и графине есть общее: страстность натуры, эгоизм, авантюрное начало, безбожие. Не случайно поэтому, что стихия фантастики затрагивает только отношения этих двух героев, все остальные сюжетные связи остаются в сфере реальности (см. об этом: А г р а н о в и ч С. З., Р а с с о в с к а я Л. П. Миф, фольклор, история в трагедии «Борис Годунов» и в прозе А. С. Пушкина. — Самарский ун-т, 1992. — С. 175—176). О природе фантастического в «Пиковой даме» было написано немало работ. Исследования шли по двум направлениям: сопоставления пушкинской фантастики с фантастическими произведениями западных и русских современников Пушкина и доказательства тезиса ее реальной мотивированности и отсутствия мистики (см.: М а к о г о н е н к о Г. П. Творчество А. С. Пушкина в 30-е годы. — Л.: Худ. лит., 1982). Так, Достоевский по прочтении «Пиковой дамы» писал: «Вы не знаете, как решить: вышло ли это видение из природы Германна, или действительно он один из тех, которые соприкоснулись с другим миром, злых и враждебных человечеству духов» (Д о с т о е в с к и й Ф. М. Письма. — М., 1959. — Т. 4. — С. 178). М. Гершензон в книге «Мудрость Пушкина» писал: «Вся грядущая драма Германна — его безумие и гибель — уже до начала действия заложена в его душе потенциально, но для того, чтобы она разразилась, нужен толчок извне, хотя бы самый незначительный». Рассказа ветреного Томского оказывается достаточно, чтобы воспламенить воображение Германна, а добавленная к рассказу история о чудесном спасении Чаплицкого убеждает Германна в действенности тайны. Анекдот, равнодушно выслушанный другими, взрывает душу Германна. Исследователи «Пиковой дамы» по-разному оценивали художественную достоверность эпизода, когда Германн ждет появления графини. Так, М. Гершензон назвал подробное описание спальни графини «художественной ошибкой» Пушкина, так как эти детали обстановки («фарфоровые пастушки, столовые часы работы славного Leroy, коробочки, рулетки, веера и разные дамские игрушки, изобретенные в конце минувшего столетия вместе с Монгольфьеровым шаром и Месмеровым магнетизмом») не должен был «в минуту величайшего напряжения» заметить Германн. Но ведь вхождения в этот мир и ждал Германн, он приходит не для того, чтобы убить графиню, а чтобы с ее помощью овладеть заветной тайной, обладание которой даст ему независимость и покой! «Он был спокоен; сердце его билось ровно, как у человека, решившегося на что-нибудь опасное, но необходимое». Особое внимание учителю следует уделить работе с эпиграфами. В. Ф. Фаворский отмечал, что такими средствами, как предисловие издателя, эпиграфы, смена повествователей, тонкая ирония, которые он называл «объемными скульптурными рамами», Пушкин опредмечивает весь предмет наружу и тем объективирует произведение и делает его предметно-действенным. И тогда, по мысли Фаворского, художественное пространство произведения становится не пустотой и не массой, а строем, имеющим масштаб. Трагедия героя дана в ироническом ключе (В. Г. Маранцман), хотя первоначально читателю кажется, что она затрагивает всех персонажей, кроме главного героя: никто из приятелей Германна не позволял себе подшутить над ним, на протяжении повествования улыбка ни разу не появилась на его лице. Эпиграф высвечивает авторское отношение к героям и событиям произведения, как бы разрушает стереотипный, ограниченный взгляд на природу человека и его судьбу. Увлекательность сюжета часто препятствует постижению учащимися авторской позиции, но эмоциональная реакция точна: произведение ассоциируется в их сознании с мрачными, темными силами, колдовством, мотивами гибели, ужаса. Подобная первичная эмоциональная реакция учеников вызвана прежде всего фантастическими элементами повести (внезапной смертью старой графини, сценой видения, безумством Германна) и является верной тональностью для раскрытия идеи и позиции автора, ведь в процессе анализа учащиеся постепенно придут к пониманию трагедии героя, и эмоциональной доминантой восприятия станет не авантюрный и фантастический пласт сюжета, а внутренний конфликт героя, его поединок с самим собой. Для выявления уровня первичного восприятия мы рекомендуем опираться на вопросы, предложенные в учебнике: «Какие герои повести обманули ваши первоначальные ожидания? Кто вызвал наибольшее сочувствие и почему?» Почти все учащиеся говорят о том, что неожиданными для них оказываются поступки Германна и судьба Лизы. В конце повести Германн становится им «противен», а благополучно сложившаяся судьба Лизы вызывает некоторое недоумение («как в сказке»). Вопрос о том, помогают ли эпиграфы понять авторское отношение к героям или скрывают его, ребята отвечают по-разному: «Помогают, ведь в эпиграфе ко всей повести уже сказано, что пиковая дама означает тайную недоброжелательность, а судьба Германна складывается печально»; «По-моему, Пушкин в эпиграфах немного подсмеивается над героями и тем, что с ними происходит»; «Мне кажется, эпиграфы автора скрывают его истинное отношение к героям и событиям, уж слишком они какие-то легковесные, незначительные, как будто в этой простоте есть загадка». Вопрос: «Каким вы видите Германна во время ожидания графини и в разговоре с ней?» — способствует созданию зрительного образа главного героя в воображении читателей и через него — психологического и нравственного портрета Германна. Учащиеся справедливо обращают внимание на неоднократное повторение в тексте слов «затрепетал», «трепет», на сравнение «трепетал, как тигр» и рисуют Германна «решительным», но «спокойным», как человека, «решившегося на что-нибудь опасное, но необходимое», отмечают в то же время его волнение («невольное волнение овладело им»), переживание, но замечают, что побеждает в Германне «холод», бездушие: «Он окаменел». Лицо Германна в минуты встречи с графиней видится ребятам то «страстным, умоляющим», даже «воодушевленным, одухотворенным», но, как они точно замечают, жестокое и непозволительное в своей требовательности «Ну!..», с которым герой обращается к старухе, делает это лицо «ужасным, окаменелым». По-разному отвечают ребята на вопрос, почему графиня отказывается открыть тайну трех карт Германну: от высказывания мысли о том, что, может, и не было никакой тайны, до выражения убежденности в благородстве старой графини: «Она знала, что эта тайна погубит Германна, и пыталась его спасти» — таков диапазон их размышлений. Как желание графини предостеречь Германна от трагедии и проявить участие к судьбе своей воспитанницы определяют они и ее «появление» ночью в комнате Германна, не замечая слов графини-призрака: «Я пришла к тебе против своей воли». (Так, при изучении в 7 классе «Сказки о Золотом петушке» Пушкина звездочет представляется некоторым учащимся героем, пытающимся спасти царя от бед. В этом сказывается их настойчивое желание верить в добрую природу волшебства.) Вопрос, почему именно в этих образах Германну представляются три карты («Тройка, семерка, туз — преследовали его во сне, принимая всевозможные виды: тройка цвела перед ним в образе пышного грандифлора, семерка представлялась готическими воротами, туз огромным пауком»), направленный на раскрытие художественного образа, понимание роли художественной детали в тексте, оказался наиболее сложным для учащихся: «туз — верхушка общества, самый важный, больше других», «туз — символ власти», «семерка — счастливое число», «три — сказочное», на третий раз «у героя все получается». Заметим, при ответе учащиеся непроизвольно подменяют вопрос об образах, с которыми у Германна ассоциировались заветные три карты, вопросом выбора героем (автором) именно этих карт. Наиболее тонко чувствующие читатели размышляли так: «Пышный цветок — символ благополучной любви, быть может, славы?», «Ворота — как вхождение в новую жизнь, готические ворота — символ страстной мечты Германна попасть в другое сословие». Ребята верно подмечают, что «хоть туз — это власть и богатство, туз в образе паука — образ противоречивый, настораживающий, это символ того, что погубит Германна, затянет паутиной, задушит». Обратим внимание на то, что в названии цветка «грандифлор» звучит идея превосходства над другими: гранд (лат. grandis) — «большой, важный», так назывался наследственный титул высшего дворянства в Испании; грандифлор — буквально «самый важный цветок». «Пышный грандифлор» может пониматься и как синоним славы. Германн убежден, что, выудив клад у очарованной фортуны, он социально возвысится над другими людьми и добьется покоя и независимости. Готические ворота — готика, художественный стиль (преимущественно архитектурный), зародившийся во Франции, отличительной особенностью которого является подчиненность форм вертикальному ритму. Для Германна этот образ, вероятнее всего, символизировал решительное изменение жизни (вхождение в новую жизнь), путь наверх. Франция же ассоциировалась с ушедшим волшебным веком (с его знаменитыми, удачливыми, таинственными авантюристами), воплотившимся в образе старой графини, которую во Франции называли la Venus moscovite и от жестокости которой чуть было не застрелился Ришелье. Сплетенная же властным тузом-пауком паутина в конечном итоге окажется ловушкой и задушит его самого. Этот образ сомнительной власти будет подхвачен Гоголем и Достоевским. Наиболее интересными и волнующими для ребят оказываются поиски ответа на вопрос, отчего Германн «обдернулся» и вместо туза поставил пиковую даму. Одни увидели в этом «месть старой графини в облике пиковой дамы», «злой рок, судьбу», другие — «мистику» и «вмешательство потусторонних сил», третьи, непроизвольно подменяя этот вопрос другим, решительно говорили, что «это видно было сразу из эпиграфа к повести». Размышляя над вопросом, почему Лизавета Ивановна благополучно устроила свою жизнь, а Германн сошел с ума, девятиклассники единодушны в мнении о том, что «у Лизаветы Ивановны и у Томского (тут ребята самостоятельно включают Томского в ответ) желания были хорошие, порядочные, эти люди никому не делали зла. Германн — эгоист, им владела лишь одна корыстная мысль, для него все средства хороши, чтобы достигнуть богатства, поэтому и печальна его судьба»; «Германн изменяет себе. Тройка, семерка и туз казались ему легким кушем, а на самом деле эти три карты погубили его. Германн уверен, что раскрытая тайна враз изменит его жизнь, а так не бывает — за это он и платит». Таким образом, мы видим, что при первичном чтении чувства школьников серьезно расходятся с авторской позицией, особенно это проявляется в их благосклонном отношении к Лизе и неприятии Германна. Динамизм повествования, переплетение в повести реального и фантастического захватывают чувства и воображение девятиклассников. Тема случая (герой случайно узнает о сказке-тайне, случайно оказывается у дома старой графини, «случай избавил его от хлопот» попытать счастья в игрецких домах Парижа...) и тема рока (трагическая судьба Германна), мысли о свободе как независимости (возможной или невозможной?) человека от других людей близки рефлексирующему сознанию подростков. И в то же время «верхний пласт» произведения нередко препятствует самостоятельной постановке учащимися нравственных вопросов, заслоняет гуманистический пафос пушкинской повести. Отсутствие развернутых «готовых» характеристик персонажей, лаконизм, простота, «неприкрашенность» пушкинской прозы требуют от читателя внимательного отношения к слову и активности воссоздающего и творческого воображения. В наше время не только дети разучились работать с прямым номинативным значением слова, мы постепенно утрачиваем изначальный смысл слов, «забалтываем», поэтому точное пушкинское определение предмета или действия не сразу разворачивает в нашем сознании картину, мы по привычке ждем, что картину нарисует автор. «Внешнее отсутствие» автора в тексте, кажущаяся «легкость» и простота отношения автора к тому, о чем он пишет, «незаметная» смена повествователей затрудняют выявление авторской позиции в тексте, создают трудности в диалоге читателя-школьника с автором произведения. Большинство вопросов, предложенных ребятам, уже создают проблемную ситуацию. Все это рождает естественную необходимость анализа произведения. В методическом плане повесть Пушкина дает прекрасную возможность учителю использовать многообразие приемов изучения эпического произведения. Нам представляется целесообразным вести анализ произведения по главам, что позволяет рассматривать движение сюжета как изменение читательских оценок под воздействием анализа, материалом для которого могут быть вопросы и задания, предложенные в учебнике к каждой главе. Система уроков, построенная в последовательности авторского повествования, может быть следующей. Первый урок. Литературный анекдот или повествование о трагедии личности? Рассказ учителя о творческой истории произведения. Размышления учащихся о том, что из анекдота сохранено Пушкиным, а что вымышлено в повести. Придумывание названия к главам и выявление первичного восприятия повести учениками. Начало работы над составлением характеристики Германна, доказывающей (опровергающей) слова Томского: «Германн немец: он расчетлив...» Второй урок. «Горек чужой хлеб, и тяжелы ступени чужого крыльца». Устное рисование портретов графини и Лизаветы Ивановны. Анализ эпизодов: Германн в спальне графини, Германн на отпевании, Германн перед призраком графини. Соотнесение слов Данте с судьбой Лизаветы Ивановны и положением Германна. Продолжение работы над составлением цитатной характеристики Германна и поиск ответа на вопрос: «Почему призрак графини открывает Германну тайну трех карт?» Третий урок. «Поединок». Мысль Пушкина о невозможности личного счастья (чуда) ценою судеб других людей, похожая на высказывание Данте: «Две неподвижные идеи не могут вместе существовать в нравственной природе», и сопоставление с внутренним состоянием Германна накануне игры: «Все мысли его слились в одну». Анализ эпизода карточной игры и размышление учащихся над вопросом: «Почему Германн обдернулся?», ведущим к главному проблемному вопросу: «Почему Германн сходит с ума?» Анализ эпилога и дискуссия на тему «В чем смысл повести?». Обсуждение киносценариев по VI главе повести и сопоставление их с эпизодом фильма И. Масленникова «Пиковая дама». Сравнение повести с оперой П. И. Чайковского и поиск ответа на вопрос: «В чем Чайковский следует Пушкину и где спорит с ним?» Понятие об интерпретации литературного произведения. Обратим внимание учителя на некоторые вопросы и задания учебника и прокомментируем возможный вариант работы над ними. Придумывание названий к главам требует от учащихся умения не только выбрать наиболее важное событие, но и определить и выразить свое отношение к нему. Приведем варианты названий, придуманных учениками. I глава: «Чудесная тайна»; «Случай!.. Сказка!»; «Игра». II глава: «Старая графиня»; «Горек чужой хлеб, и тяжелы ступени чужого крыльца». III глава: «Нераскрытая тайна»; «Германн и графиня»; «Он окаменел». IV глава: «Роковая ночь»; «Невозвратимая потеря тайны»; «Смерть графини». V глава: «Роковое видение»; «Призрак графини»; «Мало истинной веры, множество предрассудков». VI глава: «Рок»; «Крах»; «Дама ваша убита»; «Поединок». Как видим, выбор названия может мотивироваться учениками как главным внешним сюжетным событием главы, так и попыткой раскрыть смысл ключевых деталей (слов) текста. При работе над образом Германна важно обратить внимание учащихся на противоречивость и двойственность его натуры. Характеристика героя может быть представлена в виде таблицы, содержащей «голоса» разных повествователей и персонажей повести. Цитаты разбиты по принципу контрастного сопоставления характеристик героя и позволяют проследить внутреннюю борьбу героя, ответить на вопрос: «Что победит в этой дуэли: азарт игрока или человеческие чувства?» Работу лучше проводить по группам. «Германн был сын обрусевшего немца, оставившего ему маленький капитал»; «инженер» «черные глаза его сверкали» «отроду не брал он в руки карты» «до пяти часов сидит с нами и смотрит на нашу игру!» «я не в состоянии жертвовать необходимым в надежде приобрести излишнее»; «Германн немец: он расчетлив, вот и все!» «игра занимает меня сильно» «Будучи твердо убежден в необходимости упрочить свою независимость, Германн не касался и процентов, жил одним жалованьем, не позволяя себе ни малейшей прихоти» «скрытен и честолюбив» «Он имел сильные страсти и огненное воображение» «твердость спасла его от обыкновенных заблуждений молодости»; «никогда не брал он в руки карты, ибо рассчитал, что его состояние не позволяло ему <...> жертвовать необходимым в надежде приобрести излишнее» «будучи в душе игрок» «целые ночи просиживал за карточными столами и следовал(подчеркнуто Е. Я. — не «следил», а «следовал» — то есть представлял себя не свидетелем, а участником игры, мысленно жил в игре) с лихорадочным трепетом за различными оборотами игры» «расчет, умеренность и трудолюбие: вот мои три верные карты, вот что утроит, усемерит мой капитал и доставит мне покой и независимость»; жилище Германна названо «смиренным уголком» «ему пригрезились карты...»; «...он вздохнул о потере своего фантастического богатства» Письмо Германна «было нежно, почтительно и слово в слово взято из немецкого романа»; «Я не мот; я знаю цену деньгам»; «Я готов взять грех ваш на свою душу» «Но Германн не унялся. <...> Германн их писал, вдохновенный страстию, и говорил языком, ему свойственным: в них выражалась и непреклонность его желаний, и беспорядок необузданного воображения» «... но ни слезы бедной девушки, ни удивительная прелесть ее горести не тревожили суровой души его. Он не чувствовал угрызения совести. Одно его ужасало: невозвратимая потеря тайны...»; Германн сидел «сложа руки и грозно нахмурясь»; «напоминал портрет Наполеона»: «Этот Германн <...> лицо истинно романическое: у него профиль Наполеона, а душа Мефистофеля. Я думаю, что на его совести, по крайней мере, три злодейства»; «...у этого человека, по крайней мере, три злодейства на душе!»; «Деньги — вот чего алкала его душа!»; «разбойник», «убийца», «чудовище» «<...> сердце его также терзалось» «не чувствуя раскаяния...» «не мог однако совершенно заглушить голос совести» «имея мало истинной веры...» «он имел множество предрассудков» «Тройка, семерка, туз — скоро заслонили в воображении Германна образ мертвой старухи» «принял (деньги. — Прим. авт. ст.) с хладнокровием» «Германн сошел с ума» Внимательная работа с текстом позволяет учащимся не только убедиться в двойственности натуры Германна, в тайной огненной стихии, скрытой в расчетливом немце, но и проследить динамику психологических состояний героя: стремительную смену чувств, борьбу и «смешивание» неподвижных идей в сознании Германна, «вытеснение» из его души страха и совести — и подводит учеников к мысли о неизбежности внутреннего суда героя над самим собой. Итогом этой работы станет размышление учащихся о том, почему Германн сошел с ума. Особый спор в классе вызывает вопрос: «Мистика или видение расстроенного воображения приход графини к Германну и раскрытие тайны трех карт?» На протяжении повествования переплетаются мотивы страха и чуда, что роднит повесть со «Сказкой о Золотом петушке». Чудесное спасение с помощью карт графини и Чаплицкого, смерть графини, обладание чудесной тайной, страх Лизы перед своей благодетельницей и благополучно сложившаяся жизнь «пренесчастного создания», неслыханный выигрыш — и трагедия Германна. Не ставя своей задачей представить учащимся разнообразную палитру литературоведческих толкований, еще раз перечитаем с ребятами фрагмент текста. Эпизоду видения предшествует сцена Германна у гроба графини. Проследим душевное состояние и поведение героя. Германн «поклонился в землю и несколько минут лежал на холодном полу», был «бледен, как сама покойница», «взошел (ассоциируется с эшафотом) на ступени катафалка», «показалось ему, что мертвая насмешливо взглянула на него», «поспешно подавшись назад, оступился и навзничь грянулся об земь». «Железная» натура Германна не выдерживает голоса совести; каменное отступает перед живыми человеческими чувствами. Страстное желание быть прощенным старой графиней овладевает им. Германн чувствует свою вину перед Лизой (призрак графини велит ему на ней жениться). «Сон у него прошел <+> думал о похоронах старой графини». Хоть в душе Германна и мало истинной веры, его человеческая природа сопротивляется холодному расчету: он идет на отпевание графини и объясняет это собственными предрассудками. В стихотворении «Приметы» Пушкин писал: «Так суеверные приметы согласны с чувствами души». Для самого Пушкина суеверие понималось не как мистика, а как природная связь с исконными представлениями народа о добре и зле. Но наряду со стремлением искупить вину в Германне живет ужас от сознания невозвратимо потерянной тайны. И в видении осуществляются его желания: горячее воображение материализует тайну («тройка, семерка и туз»), а голос совести диктует условия. Германн «записал свое видение», чтобы ничего не упустить. Но как «две неподвижные идеи не могут вместе существовать в нравственной природе», так все угрызения совести померкли в его сознании перед реальной возможностью чуда. «Все мысли его слились в одну, — воспользоваться тайной, которая дорого ему стоила». Насколько горек окажется чужой хлеб и какими страшными последствиями отзовутся ступени чужого крыльца, Германн тогда не знал. Не случайно последнюю игру Германна Пушкин называет поединком. Здесь и ирония автора по отношению к тому, что в современном ему обществе героическое измельчало до карточного поля, игры, а поединок — турнир, на котором ставка не честь, а деньги, и предчувствие трагедии героя, который вступает в поединок с самим собой. Как Германн оступился у гроба старой графини, так он «обдернулся» во время игры, вытащив из колоды карт вместо туза пиковую даму. Так случайности свидетельствуют о нравственном законе человеческой совести, голос которой Германну так и не удалось заглушить. И в этом внутреннем поединке в Германне побеждает не азарт игрока, не расчет, а живые человеческие чувства, которые не позволяют герою окончательно стать автоматом. А вот жизнь Лизаветы Ивановны внешне складывается благополучно. Почему? В самом имени Лизаветы Ивановны заключен символ невинного страдания, мотива неразделенной любви (Карамзин, Достоевский). Елизавета — «с нами Бог», т. е. справедливость, клятва. Лизавета — образ несколько сниженный: простонародность, обделенность, смирение, покорность судьбе — такой ассоциативный ряд вызывает имя героини. Пушкин называет Лизавету Ивановну «пренесчастным созданием», «домашней мученицей». Ее положение в свете жалко: «Все ее знали, и никто не замечал». При этом Лизавета Ивановна была самолюбива. Живо чувствуя свое положение, молодая мечтательница с нетерпением ожидала избавителя. В том, что «Лизавета Ивановна была сто раз милее наглых и холодных невест», около которых увивались молодые люди, сама Лизавета Ивановна нисколько не сомневалась: при сердечном сочувствии, с которым автор пишет о Лизе, мы улавливаем легкую нотку ироничного отношения к ней, словно эти лестные слова произносит о себе сама Лиза. Бедная воспитанница невольно становится помощницей убийцы своей благодетельницы. В сцене признания Германна известие о смерти графини на какое-то мгновение отступает в душе Лизаветы Ивановны на второй план перед осознанием того, что все это была не любовь. Но оскорбленное самолюбие и растоптанные чувства подавляются ужасом случившегося: ее старая благодетельница мертва, и она, Лизавета Ивановна, — слепая помощница разбойника! Сердце ее терзалось. Контрастность душевного состояния героев удивительно точно передана иллюстрацией Т. В. Шишмаревой (рисунок помещен в учебнике): Германн сидит, понаполеоновски сложив руки, горько склонила голову Лизавета Ивановна. У учеников этот эпизод повести вызывает особую эмоциональную взволнованность. Отсутствие естественных человеческих чувств в Германне никого из них не оставляет равнодушным. Многие высказывают мысль о том, что для них это самый «страшный» эпизод повести, ужасное проявление «суровой души» Германна. Лизавета Ивановна вызывает в ребятах живое сочувствие, созвучное авторскому отношению к героине: бедная девушка горько заплакала в позднем, мучительном своем раскаянии. И здесь мы наблюдаем композиционный параллелизм эпизодов, который не мог быть у Пушкина случайным: оставя «скучную и пышную гостиную, она уходила плакать в бедной своей комнате». Сопоставление эпизодов подчеркивает, как несравнимы по глубине переживания, ощущение горечи зависимости, с которым жила Лизавета Ивановна долгие годы в доме графини, и чувство мучительного раскаяния, которое ей довелось испытать после смерти своей благодетельницы. Из эпилога повести мы узнаем о том, как благополучно устроилась судьба бедной девушки. Повествование не лишено скрытой иронии: молодая мечтательница выходит замуж за очень любезного молодого человека. Этим определением исчерпываются чувства Лизаветы Ивановны к своему избраннику. На сомнительность происхождения его порядочного состояния указывает сообщение автора о том, что он сын бывшего управителя у старой графини (вспомним: «Многочисленная челядь ее, разжирев и поседев в ее передней и девичьей, делала, что хотела, наперерыв обкрадывая умирающую старуху»). Лизавета Ивановна воспитывает бедную родственницу. Круг замкнулся. Дантовская цитата «горек чужой хлеб, и тяжелы ступени чужого крыльца» как бы выводит образ героини только из узкой роли «домашней мученицы» и придает ему религиозный смысл. Скромность и раскаяние, отсутствие наполеоновских притязаний в душе Лизы (их невозможность) помогают ей избавиться от жалкой зависимости. Повторяя в общих чертах путь своей благодетельницы, Лизавета Ивановна остается в знакомых и естественных для нее рамках жизни. Не выходит из своих социальных рамок и Томский, который «произведен в ротмистры и женится на княжне Полине». А молодые люди попрежнему предпочитают соблазны фараона обольщениям волокитства. Фраза повествователя «И все пошло своим чередом» внешне противоречива: в игре властвует случай, а не закон. Но в мире Томских, куда так стремился попасть Германн, ничего не меняется, там каждому определена своя роль; ему чужда внутренняя борьба, поединок. В ходе анализа меняется отношение учащихся к героям произведения. Ученики высказывают мысль о том, что «все герои повести все время плывут по течению, и только Германн попробовал не согласиться с ролью, которую дала ему судьба. Попытка переступить через совесть ведет его к саморазрушению, поэтому Германн сходит с ума», и выражают герою сочувствие и даже симпатию. Работа с эпиграфами может быть проведена в ходе анализа глав или стать предметом отдельного обсуждения. Ее можно организовать по группам, поручив каждой группе прокомментировать эпиграф и поразмышлять над тем, как он выявляет (скрывает?) позицию автора по отношению к событиям и героям. Предложим краткий примерный ход размышлений над эпиграфами. «Пиковая дама означает тайную недоброжелательность. Новейшая гадательная книга». Эпиграф к повести связан с ее названием и настраивает читателей на тему карт, игры, случая, мистическое восприятие дальнейших событий. Ссылка на новейшую гадательную книгу рождает в читателе сомнение в надежности источника. Карта в дальнейшем будет ассоциироваться с образом старой графини. Убеждение читателя в том, что графиня (карта) «губит» Германна, окажется ложным, а авантюрный, внешний пласт сюжета — не главным. Существует фразеологизм «ставить в пику», т. е. упрекать, ставить препоны, препятствовать (пиковая дама как препятствие на пути отрешения человека от своей природы). Стихотворный эпиграф к первой главе «А в ненастные дни...» нуждается в историческом комментарии (см.: М а к о г о н е н к о Г. П. Творчество А. С. Пушкина в 30е годы. — Л., 1982). Стихи принадлежат Пушкину. Они приведены в письме к П. Вяземскому от 1 сентября 1828 года как определение незадачливого образа жизни русских дворян конца двадцатых годов. Строфика и размер стихотворения схожи с агитационной песней Рылеева и Бестужева. Подобные песни распространялись в списках перед 14 декабря. На фоне этого контекста стихи Пушкина звучат горько-иронично: таков образ жизни и «дела» нынешней дворянской молодежи. Второй эпиграф также документален: он взят из беседы Дениса Давыдова с М. А. Нарышкиной. В этом разговоре запечатлена сущность человеческих отношений в высшем свете: за внешней галантностью отношения мужчины к женщине скрывается слишком «функциональное» отношение к ней. «Свежее личико» решит участь Германна, и Лизавета Ивановна окажется лишь средством для воплощения его ужасного замысла. Эпиграф к третьей главе дан, как и ко второй, по-французски и взят из частной переписки. Его русский перевод звучит так: «Вы пишете мне, мой ангел, письма по четыре страницы быстрее, чем я успеваю их прочитать». Легко, не задумываясь, Германн увлекается собственной любовной интригой. Его стремительные страстные письма захватывают воображение и сердце бедной девушки: она упивалась ими. Германн виделся ей ангелом-избавителем. Лизавета Ивановна неразрывно связывается в сознании Германна с заветной тайной, но к страстному желанию Германна перескочить в другое сословие любой ценой примешивалась и влюбленность, естественный спутник молодости. Гуковский высказывал мысль о том, что Германн ведет себя с Лизаветой Ивановной как заправский романтик, сначала играя роль, потом войдя в нее. Но только ли роль его отношение к Лизе? Ведь искренность писем Германна вызвана не только его необузданным воображением, но и искренностью Лизаветы Ивановны, и эта искренность бедной девушки не могла не тронуть сердце Германна, человека, у которого не было близких людей. В роковую ночь Германн признается Лизе в ужасной истине. Уходя, Германн целует ее наклоненную голову. Четвертая глава также предваряется эпиграфом из светской переписки: «Человек, у которого нет никаких нравственных правил и ничего святого!» Эпиграф выражен языком людей того общества, в котором Германн пытался себя утвердить. Именно в этой главе Лизавета Ивановна вспомнит слова Томского о Германне, назовет его чудовищем и заметит его удивительное сходство с Наполеоном. Эпиграф помечен майской датой, события в повести происходят зимой. Значит, мнение Лизы о Германне совпадает с уже давно устоявшимся мнением о нем. Мефистофель? Наполеон? Чудовище? Автор иронией опровергает стереотипные, шаблонные представления о герое, поскольку для Пушкина человек всегда шире тех определений и ролей, которые дает ему общество и жизнь. Эпиграф к пятой главе («В эту ночь явилась ко мне покойница баронесса фон В***. Она была вся в белом и сказала мне: „Здравствуйте, господин советник!“») сочинен самим Пушкиным, а приписан Шведенборгу (Сведенборг — шведский ученый и теософ-мистик XVIII века) и намекает на интерес современников Пушкина к мистике. Главным событием этой части является видение Германна. Автор настраивает читателей на «страшный» рассказ, играет с читателем, ждущим ужасов и привидений. Эпиграф звучит озорно и иронично. Строчки эпиграфа перекликаются с текстом: графиня была в белом платье. Известие, которое сообщает покойница баронесса, состоит лишь из приветствия, потому что ничего другого «с того света» она сообщить не может. Германну, напротив, видение открывает заветную тайну. Шестая глава предваряется выдуманным диалогом, который происходит во время игры. Нечиновное лицо в азарте игры, чувствуя себя равным другим партнерам, кричит: «Атанде!», т. е. «Погодите, не делайте ставки!» Но оскорбленное превосходительство ставит его на место: — Attandez! — Как вы смели мне сказать attandez? — Ваше превосходительство, я сказал: attandez-с! В этой главе повествуется о «необыкновенной» игре Германна и последовавшей за ней катастрофе. Германн приковывает внимание всех: «все его ожидали», «все обступили Германна», «глубокое молчание царствовало кругом». Игра в карты уравнивает людей разных сословий. Когда-то Германн только наблюдал за игрой аристократов, теперь он сражается с самим Чекалинским, который ласково кланяется ему. Учащиеся отмечают, что на протяжении всего повествования автор нигде не говорит о социальной робости Германна. Он не заискивает перед чинами, но уязвлен непричастностью к жизни высшей аристократии, к волшебному миру, к игре, поэтому эпиграф не может истолковываться только как дерзость героя, рискнувшего перескочить в другое сословие. Эпиграф звучит и как предупреждение Германну, поставившему себя выше других (ваше превосходительство), и как напоминание о том, что карточное равенство призрачно. Проиграв, Германн исключается из мира высшей аристократии, из игры, которая и после безумства героя равнодушно пойдет своим чередом. Увлекательным приемом работы на уроке всегда становится составление киносценария. Предложим ребятам в качестве домашнего задания составление киносценария к VI главе, кульминационной и финальной, и на уроке сопоставим написанный учащимися киносценарий с фрагментом фильма И. Масленникова «Пиковая дама» (в роли Германна В. Проскурин, в роли Чаплицкого И. Смоктуновский; рассказчик — А. Демидова). Вместе с учащимися наметим границы киноэпизодов: 1. Городская улица. Фантасмагории Германна («Тройка, семерка, туз — не выходили из его головы»). 2. Рассказ о Чекалинском («Случай избавил его от хлопот»). 3. Гостиная Чекалинского. 4. Первая игра Германна («Он с ума сошел!»). 5. Вторая игра Германна («Все ахнули!»). 6. Последняя игра Германна («Дама ваша убита»). 7. Германн смотрит на карту («Старуха!»). 8. Игра продолжается («Игра пошла своим чередом»). Общим мотивом, объединяющим эпизоды, станет мотив борьбы человека с самим собой, борьбы, которую Пушкин определяет как поединок. Включение автором в повествование фантастических видений Германна не уводит читателя в план мистических размышлений, а, напротив, объективирует внутреннее состояние героя. В процессе анализа в сознании учащихся происходит смещение акцентов первоначального эмоционального восприятия. Ужасным становится не фантастическое, а реальная трагедия личности. Работа над киносценарием вновь возвращает учащихся к тексту, заставляет вдумчиво отнестись к его деталям, позволяет ощутить динамизм пушкинского повествования и проследить смену тональности в каждом эпизоде, активно раскрывает творческие возможности учеников. Оживляя образное видение, она помогает ученикам представить выражение лица героя в разные моменты повествования: сосредоточенно-безумное в минуты фантастических видений, хладнокровное и уверенное в сценах выигрышей и искаженное гримасой ужаса в момент, когда ему показалось, что пиковая дама прищурилась и усмехнулась. В своих сопоставлениях повести Пушкина и фильма И. Масленникова учащиеся высказывали мысль о том, что в целом фильм им не очень понравился, многое они сняли бы иначе: «...было бы интереснее смотреть, если бы в момент чтения рассказчицей текста на экране происходило то, о чем она рассказывает, ведь события в повести яркие, необычные и развиваются стремительно. Немного скучно смотреть, когда на экране больше минуты один неподвижно стоящий и что-то рассказывающий человек. Мне кажется, многие детали текста опущены (особенно в последних эпизодах). Не иллюстрированы фантастические элементы повести. Мало музыкального фона». Оценки учащихся понятны: они ждут от фильма воплощения фантастических сцен, «озвучивания» музыкой событий повести — реализации возможностей, которыми обладает искусство кино. Работа по сопоставлению пушкинской повести, где соседствуют трагедия и ирония, с оперой П. И. Чайковского вызывает в классе особый интерес, так как открывает учащимся принципиально иную трактовку образов героев в контексте измененного сюжета и идеи произведения в целом и дает отчетливое представление об интерпретации литературного произведения. Повесть Пушкина «Пиковая дама» не сразу привлекла внимание Чайковского. Но со временем она захватила его воображение, особенно сцена роковой встречи Германна с графиней. Драматизм этой сцены, трагическая судьба Германна вызвали желание композитора написать оперу. Работа над ней была начата Чайковским во Флоренции. В либретто оперы, написанном братом композитора М. И. Чайковским, содержание повести во многом переосмыслено и изменено. Действие петербургской повести перенесено на конец XVIII века. Лиза, бедная воспитанница старой графини, превратилась в ее богатую внучку; эгоистичный и расчетливый Германн — в страстно влюбленного молодого человека, в котором борются пылкая любовь к Лизе с жаждой богатства. И это постепенно становится сильнее любви. Лиза, жертва предательства, кончает жизнь самоубийством. Германн выступает как жертва социального неравенства общества и погибает за отступничество в любви. В последнюю минуту перед ним возникает светлый образ Лизы. Так главной стихией оперы становится столкновение чувств и судьбы, любви и смерти. Письма П. И. Чайковского свидетельствуют о страстной и увлеченной работе композитора над оперой, желании писать «как можно лучше и не довольствоваться первой попавшейся мыслью» (М. Чайковскому. Флоренция. 6 февраля 1890 г.); «Бог даст, кончу оперу, — она выйдет шик. Четвертая картина (сцена встречи Германна с графиней и разговор с Лизой. — Е. Я.), по-моему, будет иметь ошеломляющее действие» (М. Чайковскому. Флоренция. 12/25 февраля 1890 г.); «Славная будет опера» (А. П. Мерклинг. Флоренция. 18 февраля 1890 г.); «Все дело в том, чтобы писать с любовью, а „Пиковую даму“ я писал именно с любовью» (М. Чайковскому. Флоренция. 3 марта 1890 г.); «Писал я оперу с самозабвением и наслаждением. „Пиковая дама“ в самом деле шедевр» (М. Чайковскому. Флоренция. 19 марта 1890 г.). Погружаясь в ритмы и мелодии ушедшего столетия, композитор писал о том, что ему кажется, будто он живет в XVIII веке и что «дальше Моцарта ничего не было». Особое потрясение испытал композитор, работая над финальными сценами оперы: «...мне до того стало жалко Германна, что я вдруг начал сильно плакать. Оказывается, что Германн не был для меня только предлогом писать ту или иную музыку, — а все время настоящим, живым человеком, притом мне очень симпатичным. Боже, как вчера плакал, когда отпевали моего бедного Германна!» (М. Чайковскому. Флоренция. 3 марта 1890 г.). Учащимся предлагается сравнить отношение Чайковского и Пушкина к главному герою. Для мироощущения Чайковского 90-х годов свойственно нарастание трагичности. Доминирующим мотивом многих прежних произведений композитора был мотив победы добра над злом. Так было и в его знаменитом «Щелкунчике», несмотря на все гофмановское двоемирие. Ощущение, чувствование жизни подсказывало и лейтмотив, идею произведения — торжество света над мраком, ведь музыке несвойственно сомневаться или иронизировать. В опере «Пиковая дама» победа темных сил задана судьбой. Алчный, грубый, жестокий мир губит любовь. Пушкинский Германн платит за отступничество от человеческой природы, Германн Чайковского — за отступничество в любви. При недостатке времени на уроке учитель может ограничиться знакомством ребят с либретто к опере и прослушиванием музыкальных фрагментов: вступления, рисующего три контрастных образа (повествовательный, связанный с рассказом Томского, зловещий, изображающий старую графиню, и страстно-лирический, характеризующий любовь Германна к Лизе), ариозо Лизы («Откуда эти слезы?»), арии Германна («Прости, небесное создание») и ариозо Германна «Что наша жизнь — игра!». Рассматривание иллюстраций к повести (В. И. Шухаев, А. А. Алексеев, Н. А. Тырса, А. И. Кравченко, М. И. Поляков и др.) может быть одним из возможных способов создания установки на дальнейшее размышление учащихся над повестью. В процессе сопоставления повести с ее различными интерпретациями (музыка, кино, живопись) учащиеся не только выявляют особенности языка разных видов искусства, но и приходят к осознанию интерпретации как способа выражения мироощущения художника, на фоне которого отчетливее видна авторская позиция писателя. Вовлечение учащихся в мир художественной интерпретации пушкинской повести, творческая работа по осмыслению эпиграфов к повести по-новому открывают перед ними текст, смысл которого не исчерпывается проведенным анализом. В качестве домашнего задания программа предлагает написание рецензии на одну из художественных интерпретаций повести А. С. Пушкина «Пиковая дама» или повести «Египетские ночи», которая предложена в программе для внеклассного чтения. ПОВЕСТЬ Н. В. ГОГОЛЯ «ПОРТРЕТ» Проблемное обучение является одним из путей постижения учебного материала. Оно воспитывает концепционность мышления, способствует развитию системного подхода к явлениям. Методика преподавания литературы выработала несколько подходов к осуществлению проблемного анализа литературного произведения: выделение нравственных, эстетических, философских проблем в художественном тексте. Однако рассматривать этот процесс необходимо не только с содержательной точки зрения, но и с учетом специфики организации учебного процесса в целом, урока в частности. В монографиях и многочисленных научных статьях профессора В. Г. Маранцмана рассмотрены направленность, содержание, формы воплощения проблемного обучения в преподавании литературы. «Проблемное обучение как структура учебного процесса представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни». Рассмотрим осуществление этого принципа на примере изучения повести Н. В. Гоголя «Портрет». В произведениях Н. В. Гоголя, которые изучают старшеклассники, углубляются темы, намеченные в предыдущих циклах. Автор и его герои оказываются не под знойным солнцем «упоительного летнего дня» и не под покровом «божественной» ночи, а в освещенном тусклым фонарем городе. В «Петербургских повестях» наиболее ярко обнаруживается авторская сосредоточенность на проблемах духовного самоопределения человека, проблемах искусства, творчества; писатель устремил свой взор в глубины человеческой души, стремясь увидеть за формой сущность, за внешним — внутреннее. Гоголь все время предостерегает читателя: «О, не верьте этому Невскому проспекту! Все обман, все мечта, все не то, чем кажется!» Сквозь призму фантастического писатель рассматривает известное по-иному, в знакомом пытается увидеть аномалию. «В гоголевских принципах соотношения реального и фантастического кроется своеобразие художественной системы петербургских повестей». В перевернутом наизнанку мире человек ощущает себя хрупким и одиноким, словно тютчевский герой, стоящий на краю бездны: ...И человек, как сирота бездомный, Стоит теперь и немощен и гол Лицом к лицу пред пропастию темной... Трагедийность проявляется и в «поведении» окружающей среды («...мост растягивался и ломался на своей арке...»), и в ощущениях человека (Пискареву «казалось, что какой-то демон искрошил весь мир на множество разных кусков и все эти куски без смысла смешал вместе»). Смещая пропорции, автор показывает, как кажущееся легко подменяет сущностное, реальное становится фантастическим, как вещь легко замещает человека, как незаметно стирается граница между добром и злом. При этом герои испытывают экзистенциальное чувство одиночества и тоски. Людям в такие критические моменты необходимо научиться жить и любить с постоянным «сознанием хрупкости и обреченности всего». Повесть «Портрет» посвящена основной и животрепещущей теме Н. В. Гоголя — теме творчества, судьбы художника, эстетического и нравственного воздействия искусства на душу человека. Автор не случайно избрал жанр портрета. В портрете реализуются личностно-психологические феномены как художника, так и его героя. Поза, выражение лица, одежда и даже фон — все служит воплощению характера. П. Флоренский отмечал, что в портрете перед художником прежде всего стоит задача передать движение, «бороздящее внутреннее пространство личности». Замысел повести относится к 1831—1832 годам. Три произведения — «Невский проспект», «Портрет» (1-я ред.), «Записки сумасшедшего» — вошли в сборник «Арабески», опубликованный в 1835 году. Автор мечтал создать книгу о петербургских художниках, скульпторах, музыкантах. Первые две повести перекликаются с рядом статей «Арабесок» по вопросам искусства. Автор так глубоко и искренне верил в его спасительную силу, что надеялся посредством его повлиять на миропорядок. «Знаю, что, прежде чем понимать значенье и цель искусства, я уже чувствовал чутьем всей души моей, что оно должно быть свято... В искусстве таятся созданья, а не разрушенья. Искусство есть водворение в душу стройности и порядка, а не смущения и расстройства...» — сообщает Н. В. Гоголь в письме В. А. Жуковскому. В одном из писем к о. Матвею Гоголь заостряет внимание на таких христианских понятиях, как «должность», «место»: «Если бы я знал, что на каком-нибудь другом поприще смогу действовать лучше во спасение души моей и во исполненье всего, что должно мне исполнить, чем на этом, я бы перешел на другое поприще». В начале 40-х годов автор возвращается к работе над повестью, так как ее первая редакция не была принята современниками. В. Г. Белинский отметил: «„Портрет“ есть неудачная попытка г. Гоголя в фантастическом роде. Здесь есть талант. Первой части этой повести невозможно читать без увлечения... Но вторая ее часть решительно ничего не стоит: в ней совсем не видно Гоголя...» В Риме автор подверг повесть тщательной переработке. В первой редакции Гоголь вел открытый диалог с читателем, обнажал все «нервы» произведения. Во второй редакции он углубил эстетическую проблематику, четче выразил этический идеал. В первой части проблема реализации художнического дара, влияния искусства на душу человека входила эпизодически. В окончательном варианте этот вопрос поставлен со всей определенностью: «Или рабское, буквальное подражание натуре есть уже проступок и кажется нестройным криком?» Настоящее искусство, по мысли Гоголя, должно быть озарено высшим светом и не подчиняться законам сиюминутного, временного. В результате правок был изменен сюжет: углублен подтекст, изменены экспозиция и финал, завуалирована фантастика. Повесть состоит из двух частей: в первой рассматривается трагическая история художника Чарткова; вторая рассказывает историю преображения человека. Здесь Н. В. Гоголь использовал хорошо известный в мировой литературе прием «перевернутой композиции» (ведь события второй части хронологически предшествуют событиям первой). Почему погиб талант Чарткова? Почему герою не удалось сохранить свой талант, а автору таинственного портрета удалось преодолеть в себе живописца «нестройной жизни»? Каков смысл композиции? — ответы на эти и другие вопросы помогут юным читателям разгадать многочисленные тайны гоголевского текста. На уроках речь пойдет о тайне творчества, о загадке человеческого духа, о возможных способах постижения природы искусства, о том, как важно человеку не предавать себя, не изменять своему таланту и верить в свое призвание. Проблемный анализ поможет ученикам преодолеть многие «нестройности» восприятия текста. Начало повести многообещающее: перед нами молодой, талантливый художник, «пророчивший многое: вспышками и мгновениями его кисть отзывалась наблюдательностью, содержанием, шибким порывом приблизиться к природе...». Он умеет отличать подлинное искусство от подделки, за так называемым лицом увидеть «личину». Так, в картинах, выставленных на Щукином дворе, прежде всего бросается в глаза не только бездарность их авторов, но и искаженная действительность: «Он остановился перед лавкою и сперва внутренне смеялся над этими уродливыми картинами. Здесь было видно просто тупоумие, бессильная, дряхлая бездарность, которая самоправно встала в ряды искусств... Фламандский мужик с трубкою и выломанною рукой, похожий более на индейского петуха, чем на человека». Рассматривая с героем портретную живопись, автор с грустью отмечает отсутствие света, красоты и гармонии внутренней жизни в изображаемом. Пройдет совсем немного времени, и на полотнах Чарткова заиграют, забьют яркие, кричащие краски; хорошенькую головку Психеи заменит томное личико Лизы, на котором «можно обнаружить тяжелые следы безучастного прилежания к разным искусствам». Каждый новый заказчик будет иметь «притязания на разное». Они попытаются скрыть следы деформированной действительности за маской Марса, Байрона, обликом Коринны, Ундины, Аспазии. Чартков с «большой охотой согласится на все и прибавит от себя уже всякому вдоволь благообразия... Он будет дивиться чудной быстроте и бойкости своей кисти...». А пока он стоит «уже несколько времени неподвижно», словно завороженный, перед одним портретом, в больших, когда-то великолепных рамах...». Сравним редакции: II редакция «Это был старик с лицом бронзового цвета, скулистым, чахлым; черты лица, казалось, были схвачены в минуту судорожного движенья и отзывались не северною силою. Пламенный полдень был запечатлен в них. Он был драпирован в широкий азиатский костюм. Как ни был поврежден и запылен портрет, но, когда удалось ему счистить с лица пыль, он увидел следы работы высокого художника... Необыкновеннее всего были глаза: казалось, в них употребил всю силу кисти и все старательное тщание свое художник. Они просто глядели, глядели даже из самого портрета, как будто разрушая его гармонию своею странною живостью». I редакция «...Он стал нетерпеливо тереть рукою и скоро увидел портрет, на котором ясно была видна мастерская кисть, хотя краски казались несколько мутными и почерневшими. Это был старик с каким-то беспокойным и даже злобным выражением лица; в устах его была улыбка, резкая, язвительная, и вместе какой-то страх; румянец болезни был тонко разлит по лицу, исковерканному морщинами; глаза его были велики, черны, тусклы; но вместе с этим в них была заметна какая-то странная живость. Казалось, этот портрет изображал какого-то скрягу, проведшего жизнь над сундуком, или одного из тех несчастных, которых всю жизнь мучит счастье других... Во всем портрете была видна какая-то неокончательность...» В I редакции портрет ростовщика со всей очевидностью выдает в нем демонического персонажа. Во II редакции Гоголь завуалировал, спрятал в подтекст всю инфернальную сущность ростовщика, оставив читателя в ауре тайны. Рассматривая дома таинственный портрет, Чартков испытал одновременно два противоположных чувства: с одной стороны, он сильно испугался, с другой — какое-то томление охватило его. Молодой человек пытался заснуть, думая о «бедности, о жалкой судьбе художника, о тернистом пути, предстоящем ему на этом свете», но портрет не давал ему покоя: что-то притягивало, манило за ширму. Золото, блеснувшее в руках ростовщика, стало символом искушения, духовного испытания героя. В «Петербургских повестях» сновидения наделяются особой функцией испытания души. «Герой-сновидец предстает как своеобразный медиатор между этим и тем светом; блуждающая душа героя обнажает переживаемое им состояние кризиса, что выражается в потере ориентации, неумении ответить на вопросы „где“ и „когда“. Переходы из одного сна в другой метафорически обозначают движение героя в пучину хаоса. Этот эпизод напоминает по тематике сцену „Вакула у Пацюка“ из повести „Ночь перед Рождеством“. Вареник, попавший волшебным образом в рот кузнеца в „голодную кутью“, явился неким „договором“ с нечистой силой. Однако набожность Вакулы не позволила ему совершить грех. У Чарткова не было внутреннего стержня, как не было его у многих людей, живущих в ломающемся мире. „Красивая жизнь“, праздничные гулянья с дамами, вкусные обеды — об этом мечтал тайно бедный художник в маленькой комнатке на Васильевском острове. Схватив судорожно сверток, Чартков смотрел, не заметит ли старик...» Так произошло «подписание договора с дьяволом». Фаустовский мотив «продажи души дьяволу» имеет место в повести Н. В. Гоголя (В. М. Жирмунский, Г. П. Макогоненко, М. Н. Виролайнен, О. Г. Дилакторская), хотя прямые аллюзии не обнаруживаются. Исторические условия, общественная жизнь, литературные увлечения определяют интерес мыслящих, ищущих людей к этой проблеме. Фаустовский беспокойный дух, могучий индивидуализм, страстная устремленность к гармонии в начале века тревожили воображение Байрона, Метьюрина, Пушкина, Лермонтова, Гофмана. Пушкин писал: «Фауст есть величайшее создание поэтического духа. Он служит представителем новейшей поэзии...» Работая над повестью в Риме, Гоголь внимательно перечитывал «Сцену из Фауста» А. С. Пушкина, пытаясь там найти поддержку своим наблюдениям о состоянии современного мира, человека, культуры и искусства. Его поразила уникальная способность Пушкина проникать в глубину характера, умение постигать в нем главное: «Гётев „Фауст“ навел его вдруг на идею сжать в 2—3 страничках главную мысль германского поэта, и дивишься, как она метко понята и как сосредоточена в одно крепкое ядро, несмотря на всю ее неопределенную разбросанность у Гёте». Пушкина интересовала судьба человека, открытого, чуткого к вопросам бытия, познающего смысл и цель собственной и вообще человеческой жизни не разумом, а чувством. Диалог Фауста и Мефистофеля начинается репликой Фауста: «Мне скучно, бес». Герой уже успел насладиться многочисленными прелестями жизни: славой, успехом, но по-настоящему не стал счастливым. Фауст тяготится состоянием скуки, желает восстановить радостное, свежее, непосредственное восприятие впечатлений жизни. Для Мефистофеля оказывается важным зафиксировать это состояние героя, возвести его в абсолют всей человеческой жизни: Таков вам положен предел, Его ж никто не преступает... Слова «покой» и «отдохновение души», которые произносит Мефистофель, герои понимают по-разному. Слова Фауста о своей любви к Гретхен: Там на груди ее прелестной Покоя томную главу, Я счастлив был... — разрушают все аргументы Мефистофеля. Оказывается, есть на свете настоящее счастье — любовь, «сочетанье двух душ...». В «Сцене из Фауста» развита мысль Пушкина о том, что «человеческая природа все еще сохраняет благоговение перед понятиями, священными для человеческого рода». Любовь и является одним из этих понятий. Когда Мефистофель вырывает из души героя корень любви, ему ничего не остается, как издать приказ: «...все утопить». Жизнь теряет всякий смысл, когда любовь превращается в иллюзию (см. анализ «Сцены из «Фауста» в кн.: М а р а н ц м а н В. Г. На пути к Пушкину. — М., 1999). В повести Гоголя диалога героев нет. Его участники (художник и ростовщик) пребывают в «разных пространственно-временных и исторических плоскостях». Вместе с тем формула диалога сохраняется в повести, как отмечает В. М. Жирмунский. Герои общаются с помощью жестов, взглядов, а сверток с монетами — итог этой встречи. Таким образом, получение денег — это первый «прекрасный миг», «преобразовавший» Чарткова. Он прекрасно устроился, составил себе карьеру, добился успеха у столичной знати. Деньги приобщили его к атмосфере, где царствует «презренный холод торговли и ничтожества». Творческие напряжения и порывы сменились небрежностью, равнодушием к собственному творчеству. «Этот человек, который копается по нескольку месяцев над картиною, по мне, труженик, а не художник. Гений творит смело, быстро...» — так теперь рассуждает Чартков. Как здесь не вспомнить пушкинские строчки: Служенье муз не терпит суеты, Прекрасное должно быть величаво... Гоголь лексически подчеркивает историю духовной гибели живописца. «Уже он начал достигать поры степенности ума и лет... Уже в газетах и журналах читал прилагательные: „почтенный наш Андрей Петрович“, „заслуженный наш Андрей Петрович“... Уже стали предлагать ему по службе почетные места». Во всех этих рядах обнаруживаются два противоположных плана: один передает продвижение по службе, внешнее восхождение, а другой план (внутренний) раскрывает деградацию личности художника («Уже он начинал верить, что все на свете просто, вдохновения свыше нет...»), променявшего талант на пустые безделицы. За свой быстрый успех герою пришлось расплачиваться талантом и душой. Увидев «божественное» произведение искусства, привезенное из Италии, Чартков на миг прозрел, к нему вернулась молодость, «как будто потухшие искры таланта вспыхнули снова». Здесь герой ощутил второе «прекрасное мгновение», на некоторое время восстановившее прерванную связь художника с миром людей, с миром искусства. В этот миг он понял, что настоящий талант нельзя купить ни за какие деньги. Вновь фаустовский мотив «прекрасного мгновения» осветил жизнь героя, наметил перелом в воззрениях и характере: от ослепления к прозрению, от заблуждения к истине. Однако восстановление его личности оказалось невозможным. Чартков истощил свои силы на пути предательства самого себя. Когда он взглянул на картину, «чистое, непорочное, прекрасное, как невеста, стояло перед ним произведение художника». Он хотел высказать замечания, но «речь умерла на устах его, слезы и рыдания нестройно вырвались в ответ, и он как безумный выбежал из залы». Герой стал частью этой «нестройной» жизни, забыв о своем высоком предназначении. Чартковым, как и пушкинским Фаустом, овладела страсть к разрушению, однако мотивы такого поступка у художника были иные. Последние дни жизни его были ужасны: он безжалостно уничтожал лучшие картины, шедевры мировой живописи. Зло потому стало для Чарткова неуничтожимо, что он оказался неспособен терпеть и надеяться. Ему не хватило духовного покоя, мудрого смирения, чтобы преодолеть душевную смуту. Во второй части повести рассказывается о судьбе автора этого таинственного портрета, сумевшего преодолеть в себе живописца нестройной жизни. Художник, как и молодой Чартков, «искал ту степень мастерства, то творческое состояние, которое позволяет уловить и передать глубинную суть живого человеческого лица». Мастер, услышав просьбу ростовщика написать портрет, «на другой день, схвативши палитру и кисти, был у него в доме... „Черт побери, как теперь хорошо осветилось его лицо!“ — сказал он про себя и принялся жадно писать, как бы опасаясь, чтобы как-нибудь не исчезло счастливое освещение». Чарткова и художника-богомаза объединяет один образ — ростовщик. Один увековечил его, а другой дал ему вторую жизнь, «оживил». Еще древние люди наделяли портретное изображение магической функцией (способностью портрета «оживать» и «оживлять» изображенное на нем). С портретным изображением связана надежда человека на «преодоление» смерти и посмертное существование в портретном образе (ростовщик художнику: «Я, может быть, скоро умру, детей у меня нет; но я не хочу умереть совершенно, я хочу жить»). Портрет получился «совершенный», как будто живой человек глядел с полотна. Автор портрета, как и Чартков, стремился к точному изображению, к овладению природой. Хозяин квартиры говорит о Чарткове: «Вот комнату рисует... нарисовал ее со всем сором и дрязгом». Всех присутствовавших в лавке поразили глаза ростовщика, «живые» глаза, пронизывающие душу насквозь. Подражание природе, видимо, необходимое для искусства, но явно недостаточное действие. Как отмечает В. А. Фаворский, „живое“ в искусстве не там, где с портрета смотрят совершенно живые глаза, заставляя вас содрогаться, но там, где художнику удается создать цельное пространство — мир, который в своей цельности оказывается самостоятельным, само-сущим, а значит, уже в очень значительной степени и живым». Вторая часть повести и раскрывает историю преодоления «заданности» искусства, путь познания и преодоления «порывов страдания». Только жизнь в монастыре, посты и молитвы восстановили гармонию духа художникапортретиста. Картина, созданная художником после его пострижения и отшельничества, поразила «необыкновенной святостью фигур». «Чувство божественного смирения и кротости в лице Пречистой Матери... святая, невыразимая тишина, обнимающая всю картину, — все это предстало в такой согласной силе и могуществе красоты, что впечатленье было магическое». В повести «Портрет» представлен идеал художника — автор «великолепной» картины. Гоголь в нескольких фразах, но свободно и вдохновенно проговаривает свою позицию, наслаждается величием духа мастера. В этой картине, «чистой, непорочной, прекрасной, как невеста», сказалась та свобода творчества, о которой мечтал писатель. Жизнь художника прошла вдали от «большого мира». «Ему не было до того дела, толковали ли о его характере, о его неумении обращаться с людьми, о несоблюдении светских приличий... Всем пренебрегал он, все отдал искусству». Как отмечается в исследовательской литературе, прообразом молодого талантливого художника стал друг Гоголя — А. А. Иванов. «В облике Иванова, в его творческом самоотречении Гоголь видел образ идеального художника, о чем он писал в „Выбранных местах...“». С Ивановым писатель познакомился в Риме в 1838 году при содействии В. А. Жуковского, когда тот работал над своим главным трудом — «Явление Мессии». Знакомство переросло в дружбу, не прекращавшуюся до смерти писателя. Гоголь высоко ценил талант живописца, присущий ему пытливый, философский склад ума. Всю страсть своего сердца Иванов отдавал работе над картиной. Около 1833 года Иванов создает эскизы будущего творения. На картине разворачивается сюжет, взятый из I главы Евангелия от Иоанна. Перед нами бугристый участок земной поверхности, ближе к зрителям почва слегка поднимается, уходит вглубь, затем опускается, вновь круто поднимается холмом и завершается долиной, за которой тянется вереница гор. Этим движением художник расширил пространство картины: каждое действующее лицо становится легко обозримым. На переднем плане, чуть сдвинуты в левую сторону, под вековым деревом расположилась группа апостолов, возглавляемая Иоанном Крестителем. Этой группе противостоит толпа нисходящих с холма во главе с фарисеями. Между этими полюсами — вереница людей, которые пытаются понять происходящее, слушают, что им говорит Иоанн. Вся апостольская группа направлена к Христу, группа фарисеев и книжников, спускающихся с холма, направляется от Христа. Они не приняли учение Господа, однако пришли Его послушать. Каждый персонаж выбирает свой путь: либо избавление от грехов, либо возможность жить по-прежнему. «Каждому достанется по его вере», по самоощущению себя в меняющемся мире. Одни пребывают в смятении, сомнении; раб жаждет свободы; фарисеи живут прошлым; в лицах «дрожащих» чувствуется пробуждение сознания собственной душевной неустроенности. Некоторые еще только прислушиваются к спокойному, ровному шагу Христа. Он несет с собой завет спокойствия и умиротворяющей гармонии. В эскизах есть фигура, получившая название «ближайшего» к Христу. Это человек с встрепанными волосами, в хламиде бруснично-желтого цвета, с худым лицом, обращенным в профиль. Вся фигура дает впечатление мучительного переживания своей греховности. В картине нет, кроме него, ни одного лица, которое было бы носителем столь глубоко безысходных драматических черт. В эскизных зарисовках легко обнаружить в этом персонаже характерные для Гоголя черты лица. Введение писателя в картину о Мессии в ранний период знакомства его с Ивановым могло произойти не просто с его согласия, но и при активном его содействии. Гоголь как раз в этот период работал над II редакцией «Портрета», и покаянный настрой очень соответствовал этому процессу. Связь «Сцены из Фауста» А. С. Пушкина с «Портретом» Н. В. Гоголя основана на общности некоторых сторон мировоззрения двух гениев. Если в человеке уничтожена любовь, не найдена «божественная опора», разрушена нравственная природа, то весь мир может оказаться на краю духовной и физической гибели. Когда ученики видят, как Гоголь, опираясь на литературные традиции, раскрывает новую мысль, создает новый сюжет, они убеждаются, что осмысленные писателем события, оставшиеся в памяти человечества, дают стимул к дальнейшим творческим поискам. Основными методическими приемами, с помощью которых произойдет, на наш взгляд, понятийное освоение повести «Портрет», станут: сопоставление «Сцены из Фауста» А. С. Пушкина с текстом Н. В. Гоголя, сопоставление текста с его черновой редакцией, стилистический анализ фрагментов повести. Естественному, живому восприятию повести способствуют творческие приемы анализа текста, активизирующие прежде всего работу воображения: устное словесное рисование, творческий пересказ с изменением лица рассказчика. Изучение повести можно построить следующим образом. На первом уроке предлагается познакомить учащихся с историей создания повести, с этапами работы Н. В. Гоголя над ее редакциями, с отзывами современников о произведении, воспоминаниями о Гоголе в этот период, познакомить со статьями, выдержками из писем самого автора о судьбе художника, о назначении искусства. В домашнем задании предлагаем им осмыслить проблемный вопрос, «действительно ли „Портрет“ есть неудачная попытка Гоголя в фантастическом роде», а II часть — «приделка, которая ничего не стоит» (В. Г. Белинский)», создавая тем самым установку на чтение. На втором уроке ребята обсуждают вопрос задания, делятся впечатлениями о прочитанном, зачитывают фрагменты из текста. На втором этапе урока учитель подчеркивает значимость поставленных автором проблем для многих известных писателей начала XIX века. Гоголевский текст о художниках соотнесен с древним сюжетом о «докторе Фаусте», столь распространенным в этот период. В домашнем задании предлагается прочитать «Сцену из Фауста» А. С. Пушкина и ответить на вопросы: «В чем причина скуки героя? Почему желания Фауста оказались иллюзией, а изображенный путь — тупиком? Какие вопросы волнуют Фауста в диалоге с Мефистофелем? Кого считает Фауст виновником своих заблуждений и почему?» Данный методический прием открывает ученикам глубину общечеловеческого опыта, живые традиции классической литературы и подчеркивает своеобразие каждого писателя. На третьем и четвертом уроках ребята размышляют над основным проблемным вопросом анализа: «В чем причина гибели таланта художника Чарткова?» На I этапе работаем в классе над «Сценой из Фауста» А. С. Пушкина по вопросам домашнего задания. Далее идет аналитическая беседа по вопросам и выполнение творческих заданий: 1. Как относится к своему труду и бедности Чартков в начале повести? 2. Устное словесное рисование: опишите Чарткова, стоящего перед портретом ростовщика. Прием словесного рисования портрета Чарткова поможет выявить характер персонажа, в деталях представить его образ в творческом воображении. 3. В чем заключается символическое превращение этюда с изображением Психеи в портрет Лизы? 4. В чем секрет успеха Чарткова? Как построение текста раскрывает историю «славы» героя? («Ужеон начал достигать поры степенности ума и лет... Уже в газетах и журналах читал прилагательные: „почтенный наш Андрей Петрович“, „заслуженный наш Андрей Петрович“... Уже стали предлагать ему по службе почетные места. Уже он начинал верить, что все на свете просто, вдохновения свыше нет...») Работа над элементами формы разовьет чувство эстетической сопричастности к автору текста. 5. Почему при виде «великолепной картины», привезенной из Италии, «будто потухшие искры таланта вспыхнули снова» в душе художника и почему его рыдания «вырвались нестройно»? Оправдание слов-образов помогает уловить внутренние связи различных элементов композиции произведения. 6. Что бы мог ответить Чартков на свои вопросы: «Точно ли у меня был талант? Не обманулся ли я? Точно ли мог быть счастлив и мог открыть всеполноту ощущений на пути совершенствования своего дара, шагнуть в бессмертие?» В домашнем задании предлагаем ученикам составить устное сочинение: «Два чудных мгновения в жизни Чарткова». На четвертом уроке размышляем с учениками о судьбе истинного художника в повести. Портрет А. Иванова — обобщенный образ настоящего художника. Дружба Гоголя с Ивановым в Риме. Рассмотрение картины «Явление Мессии» и поиски учениками среди ее персонажей контрастов и аналогов портрету ростовщика («Голова прислушивающегося», «Голова Иоанна Крестителя», «Голова фарисея в чалме», «Портрет Гоголя (1841 г.)»). На заключительном этапе изучения повести Гоголя сопоставление текста с репродукциями картины Иванова подчеркнет своеобразие мироощущения писателя, его отношение к искусству, творчеству, жизни. Беседа по вопросам: «Что отличает портрет ростовщика от подлинного искусства? Почему любые отношения с ростовщиком приносили несчастье людям? Составьте рассказ от лица художника-богомаза о его работе над портретом ростовщика. Почему „прозревшему“ Чарткову не удалось восстановить свою личность, а автору таинственного портрета удалось преодолеть живописца нестройной жизни? Как оправдать изменения финала повести во II редакции?» Самостоятельная творческая работа учеников на тему «Сцена из „Портрета“: несостоявшийся диалог Чарткова с ростовщиком» может стать показателем успешности работы над текстом Н. В. Гоголя. Вопросы и задания могут быть изменены, уточнены в зависимости от педагогических целей учителя и от уровня литературного развития учеников. Приведем несколько фрагментов из ученических творческих работ. 1. «Чартков сидел в комнате, все было спокойно, но вдруг он затрясся всем телом: глаза его встретились с неподвижно вперившимися в него глазами. Это был тот необыкновенный портрет, который он купил на Щукином дворе. Все время он был закрыт и вовсе вышел у него из мыслей. Теперь же, когда были вынесены все модные портреты и картины, наполнявшие мастерскую, он „выглянул“ наверх вместе с прежними произведениями его молодости. Чартков смотрел на глаза этого старика, вспоминая всю свою историю, как вдруг старик пошевелился и уперся в раму руками. Через мгновение он уже сидел у самых ног похолодевшего художника. — Я вижу, ты разбогател на моих деньгах. Видно, они тебе пригодились. Золото помогло тебе подняться. Ты мне должен быть благодарен. Да? — О, нет! После того как я нашел червонцы, все чувства мои и порывы обратились к золоту. Деньги сделались моей страстью, наслаждением, страхом, целью... — Но ведь в этом виноват только ты. Ведь у тебя совсем не было денег, а я дал тебе их, и ты не умер от голода. Ты мог бы работать у себя в комнате, писать картины. Но ты захотел славы и богатства. — Я очень жалею об этом. — Послушай, как ты уже заметил, мой портрет не закончен. У тебя есть возможность завершить его и вернуть таким образом утраченный талант. Согласен? — Нет! Решительно нет! Ты сущий дьявол, и я не могу дать распространиться злу. Я уже никогда не смогу рисовать, вкладывая в произведение душу, зная, каким образом ко мне вернулся талант. — Ведь ты умрешь в муках и терзаниях. — Пусть! После этих слов старик исчез. Чартков в ту же минуту велел вынести из комнаты этот дьявольский портрет». Наташа П. 2. «Ночь. Ростовщик выходит из картины и начинает разговор с Чартковым. Ростовщик. Несчастный! Дни свои влачишь в работе, Чего добился ты своим трудом? Ни славы, ни богатства, ни почета Не нажил на веку своем. Чартков. Но я жил творчеством своим, Стараясь не сгубить таланта, Как скрипка грустная пленяет музыканта, Пленила живопись меня. Ростовщик. Чудак! Ужель ты думаешь, что в этом мире, Где деньги царствуют, искусство ценно? Подумай сам, ведь ты б не смог Отдать себя ему самозабвенно! Ужель не думал никогда о роскоши и благе, Не думал о своем существованье бренном, Ведь и счастье в деньгах, А не в занятии любимым делом. Всю жизнь твою я в силах изменить. Ч а р т к о в (думает). Уже я думать начинаю, Что прав во всем мой друг нежданный. Кому нужно мое искусство, мое старанье, жизнь моя? Да и в карманах вечно пусто; Но такова ль судьба моя? Быть может, подарить минуты счастья Мне, бедному, сей послан гость? Ростовщик. А ты задумался глубоко... Подумай... но в твои лета, Когда в крови играет младость, Когда вся жизнь должна быть в радость, Творить шедевры для себя! Но жизнь вся впереди, А деньги — не проблема, Их для тебя могу найти. Чартков. Но что тебе отдать взамен? Мне нечего терять... Ростовщик. А все ж... ответь: Ты жаждешь денег? Хочешь славы? Блистать желаешь на балах? Купаться в роскоши? За это... Ч а р т к о в (не дослушав). О да! О да! За это все отдам». Анна Ч. 3. «Комната Чарткова. Он в волнении рисует падшего ангела. Вдруг из-за ширмы появляется страшный человек — ростовщик, когда-то „подаривший“ Чарткову 1000 червонцев. — Скажи мне, ростовщик, ведь то, что произошло со мной, — твоя вина? — Нет, я не приношу людям несчастья, хотя нахожусь внутри человека, внутри его души. Я нужен лишь тем, кто не имеет стержня, лишен опоры. Ты же знаешь, что все беды человека от него самого. Разве ты не желал тайно славы? Не мечтал о достатке? Ты был прекрасным художником, но страсть, спешность победили талант, победили разумное начало. Ты получил деньги, и в кого ты превратился? — Да, я с тобой согласен, но поздно осознал произошедшее со мной. Я погибаю, так как не могу жить больше, чувствуя, как низко пали мои художнические способности, как томится моя душа по совершенству, по гармонии. Чартков продолжал что-то говорить, но ростовщик его уже не слушал...» Нина А. 4. «Чартков лежит на смертном одре. Ростовщик появляется и обращается к художнику: — Я пришел посмотреть последние минуты твоей жизни. Мне они нравятся. — Я уже сполна поплатился за свой проступок. Ты отнял у меня самое дорогое — любовь к искусству. Зачем задерживаешь долее на этом свете? Отпусти! — Неужели ты думаешь, что во всем виноват я? Открой глаза и еще раз взгляни на свою жизнь! Ты предался соблазну, покусился на деньги. Ты сам себе все испортил. Легче всего найти виноватого в несчастьях, но мало кто принимает вину на себя. Все началось гораздо раньше, чем тебе приснился сон. Вспомни, как ты заглядывал в модные лавчонки, как бойко шла твоя кисть. У тебя не хватило силы воли противостоять самому себе. — Зачем ты являешься людям и портишь жизнь? — Я выявляю недостатки. Есть сильные люди, которые переживут все невзгоды, а есть слабые, которые предаются первому соблазну и остальную жизнь терпят лишения. Ты таков...» Ольга К. Творческие работы девятиклассников свидетельствуют о качественных изменениях, произошедших в сознании читателей. Подростки в большинстве своем «несостоявшийся» диалог Чарткова с ростовщиком включили в финал I части, уже после произошедших с художником метаморфоз. Они увидели готового к раскаянию человека, осознавшего свой грех перед искусством, своим талантом, совестью. ПОВЕСТЬ Ф. М. ДОСТОЕВСКОГО «БЕЛЫЕ НОЧИ» И ФИЛЬМ Л. ВИСКОНТИ Человек — это система его связей, контактов с миром, с людьми. Связи эти разнообразные — на уровне физическом, психологическом, духовном. Взгляды, первые слова при первой встрече, рукопожатия, объятия, письма, разговоры по телефону (а сейчас и при помощи Интернета в режиме реального времени) и многое-многое другое — все это является проявлением многообразия человеческих связей. Каждый человек, а подросток в особенности, стремится установить и упрочить свои связи с миром, с другим человеком. Человек боится одиночества, нереализации своих возможностей и идеалов, неосуществления своих планов, нелюбви к нему со стороны других людей. Как нам кажется, идея связи человека с миром, проблема способности или неспособности человека войти в это разнообразие жизни поможет учителю приоткрыть девятикласснику тайну и повести Достоевского, и фильма Висконти. Все предлагаемые нами приемы работы направлены на то, чтобы более пристально, осмысленно прочитать (или перечитать) повесть, в которой, как кажется ученикам на первый взгляд, одни только большие и непонятные диалоги. Начать работу можно со знакомства учеников с портретом Достоевского работы В. Г. Перова и беседы по вопросам: 1. Какое впечатление производит на вас Достоевский на этом портрете? 2. Художник сторонится этого человека или сочувствует ему? 3. Достоевский здесь мечтатель или мыслитель? 4. Почему руки писателя сомкнуты? 5. Почему Достоевский не смотрит на зрителя (на нас)? Куда устремлен его взгляд? Чтобы приближение к Достоевскому и миру его героев было у учеников более полным и неформальным, мы предлагаем им составить монтажную запись возможного фильма по этому портрету. Задача может быть сформулирована так: «Выберите для себя одно из двух названий (идей) фильма — „Достоевский-мыслитель“ или „Достоевский-мечтатель“, отберите необходимые для раскрытия этой идеи детали картины и смонтируйте их». Для записи монтажной раскадровки мы предлагаем традиционную для составления киносценария таблицу, добавив к ней графу «Комментарий», цель которого — указать чувство, мысль или идею, которые связаны с той или иной деталью: № кадра / План, движение камеры / Описание кадра / Комментарий. Как вариант можно предложить ученикам другой ход: можно начать разговор о проблеме связи человека с миром с чтения и анализа произведения Пушкина. Для этого можно выбрать стихотворение «Бог помочь вам, друзья мои...», в котором поэт при всей разнополярности устремлений своих друзей умеет понять, принять и благословить путь каждого. После обсуждения монтажной записи учеников по картине или анализа стихотворения Пушкина мы переходим к чтению и анализу повести. Первые страницы повести, как нам кажется, лучше прочесть вместе с учениками в классе и найти те основные проблемы, которые осмысляет Достоевский на страницах своего произведения: «Что дает человеку мечта и что она у него способна отнять? Почему человек не может реализовать свои мечты? Что может быть утешением человеку, оторванному от реальной жизни? Почему только любовь является главной силой, вовлекающей человека в реальную жизнь?» После чтения первой главы повести предлагаем ученикам вопросы: 1. Чувство жалости или безразличия вызывает у вас герой? 2. С кем, чем и как пытается установить контакты мечтатель? Удается ли это ему? 3. Почему глава начинается с описания выдуманных диалогов с миром (несостоявшиеся диалоги со старичком, «состоявшиеся» — с домами и т. д.), а заканчивается реальным диалогом? 4. Почему первые слова Мечтателя, обращенные к Настеньке, — «Дайте мне руку»? После размышлений по предложенным вопросам мы предлагаем ученикам дать свое название этой главе повести. Во второй главе Достоевский знакомит нас с философией мечтательства, вкладывая ее в уста своего героя и прослеживая на судьбе Настеньки. Мы предлагаем пересмотреть вторую главу и подумать над вопросами: 1. Герой счастлив или страдает от своей мечтательности? 2. Что мешает герою изменить свою привычную жизнь? 3. Почему Мечтатель начинает свое объяснение с поэтических, восторженных слов о мечте, а заканчивает горестными, тяжелыми? Можно предложить ученикам найти свои ассоциации к словам «мечта» и «действительность» и записать их в тетради в две графы, а потом обсудить и составить общий словарик слов на эту тему, выписав их на доску. Как вариант можно открыть урок беседой о том, почему человек мечтает, о чем мечтают они сами, верят ли они в свою мечту, есть ли у них несбывшиеся мечты и нужно ли, чтобы мечта осуществлялась. С годами человек перестает мечтать или нет? Затем мы предлагаем ученикам познакомиться с тем, что думает герой Достоевского о мечте и мечтательстве. Здесь целесообразно провести детальный анализ текста: мы просим учеников из предложенных отрывков текста выписать в тетрадь слова и словосочетания, которые связаны с темой «мечта». Мы предлагаем два фрагмента: первый — со слов «Продолжаю: есть, друг мой Настенька...» и до слов «...наш Мечтатель, утомленный, измученный, бросается на постель и засыпает в замираньях от восторга своего болезненно-потрясенного духа и с такою томительносладкою болью в сердце» ивторой — со слов «Знаю, Настенька, знаю» и до слов «...круглый нуль, было одно лишь мечтание». В первом и во втором фрагментах образы мечты разные: если в первом она «новый мир, новая, очаровательная жизнь...», «новое счастье», то во втором это уже «преступление и грех», «затхлая, ненужная жизнь». Когда слова выписаны, мы просим учеников прочитать их, а потом найти слово или словосочетание, которое является, по их мнению, главным, смыслообразующим в этом отрывке, и выделить его. Возможно, это будут приведенные нами выше слова — «новое счастье» и «преступление и грех». В качестве работы, направленной на создание учениками интерпретации, на уточнение их отношения к мечте, возможно, интересным будет создание «двух портретов мечты». Можно предложить и небольшое эссе по теме «Мечта или действительность? Я выбираю...». Продолжая развитие мысли о том, что любой человек стремится к своей реализации через вступление в определенные связи с миром и другими людьми, мы прослеживаем судьбу Настеньки. Достоевский находит замечательный образ — молодая девушка, пришпиленная к юбке старухи. Это тоже своеобразная связь Настеньки с миром, но эта связь искусственная, а значит, непрочная. Казалось бы, рядом два родных человека (внучка и бабушка), да еще так «близко», но эта близость только внешняя. Душевная их жизнь совершенно не пересекается: старушка живет в своих воспоминаниях, а девушка стремится в будущее. Приходит «жилец» (не случайно Достоевский «присваивает» ему это имя — он из «жизни», он «живой») — и все сразу меняется: французские «выдуманные» романы — на произведения В. Скотта и Пушкина, одинокое сидение около бабушки — на поездку в театр, мечты о китайском принце — на волнующие встречи и разговоры с молодым человеком. Работу мы строим по вопросам: 1. Какой смысл в том, что бабушка пришпиливала Настеньку булавкой? 2. Встреча Настеньки с молодым человеком — это уход в мечту или выход в действительную жизнь? 3. В чем разница первой встречи Настеньки с жильцом и ее же первой встречи с Мечтателем? 4. Почему Достоевский выделил в отдельную главу «Историю Настеньки»? 5. Имя «Анастасия» в переводе означает «воскресение». Почему Достоевский дает героине это имя? 6. Почему жилец не проявляет никакой активности в отношении к Настеньке, когда она решается на важный разговор с ним? 7. Любит ли жилец Настеньку? 8. Докажите, что Настенька и Мечтатель понимают друг друга с полуслова. 9. Дайте название второй главе повести. На следующем уроке мы объединяем анализ третьей и четвертой частей повести и предлагаем ученикам сопоставить повесть Достоевского и одноименный фильм Висконти. «Ночь третья». Эта глава начинается со странного для жанра воспоминаний слова «сегодня» (для сравнения: первое слово повести — «было»). Почему писатель в этой части несколько раз повторяет слово «сегодня»? Может быть, это еще та, давнишняя запись Мечтателя в дневнике, которой он потом воспользовался, создавая свои воспоминания? Почему он не поменял впоследствии слово «сегодня», например, на слова «в тот день»? Чем занимались Мечтатель и Настенька в тот дождливый день и вечер, когда они не встретились? Чем был наполнен день и, главное, вечер и ночь каждого? О чем думала Настенька, что она делала? После обсуждения этих вопросов мы предлагаем ученикам сочинить страничку из дневника Настеньки. «Что помогло Мечтателю пережить в тот день разлуку?» Обсуждение этого вопроса выводит учеников на осмысление того, что даже воспоминание о реальной любви — это сильный, неугасающий источник жизни. Анализ четвертой части мы строим по вопросам: 1. Почему обсуждение Мечтателем и Настенькой счастливых планов на завтра оказалось только мечтой? 2. Почему последняя часть повести носит название «Утро»? Почему письмо Настеньки помещено именно здесь? 3. Чья жизнь оказывается трагичнее — Настеньки или Мечтателя? 4. Как сложится жизнь Настеньки? 5. Почему Мечтатель создает свои воспоминания? 6. «Целая минута блаженства», о которой пишет герой в финале повести, — это минута реальности или мечты? Во внеклассное время мы предлагаем ученикам просмотр и обсуждение фильма Висконти «Белые ночи». Обнаружить позицию режиссера, его понимание проблемы мечты и действительности можно при просмотре эпизода «В кафе» и последующей — до финала — части. Особое внимание нужно уделить анализу финала. Перед просмотром эпизодов фильма необходимо рассказать ученикам о Лукино Висконти (см. статью о нем в учебнике для 9 класса — с. 194—198). Там же даны и вопросы на осмысление фильма и на его сопоставление с повестью, на которые мы опираемся и в настоящей статье. При просмотре эпизодов необходимо более пристально сосредоточиться на том, как внешне проявляются чувства героев (жест, движение, мимика) и как при этом выявляются их внутренние связи с миром. Герои Висконти тоже пробиваются к реальной жизни, и для них любовь — единственная, пожалуй, возможность найти себя в этом мире. Режиссер находит кинематографические «ходы» для раскрытия этой мысли. Вот, например, два танца (эпизод «В кафе»): быстрый рок-н-ролл, где соприкасаются в бешеном ритме только тела, и медленный, плавный, где проявляется близость душевная, где не страсть руководит людьми, а нежность и доверие. Что значат слова героини после танца: «Теперь и я могу сказать: я научилась танцевать» и героя: «И я был счастлив»? Это ее и его первый опыт выхода в реальную жизнь, и он для них оказался счастливым. Но вот женщина на улице кричит: «Джина, уже 10 часов». И Наталья срывается с места, готовая забыть эту реальную жизнь ради мечты о возлюбленном. Она исчезает, как Золушка с бала, не оставляя герою ни малейшей надежды найти ее. В картине в отличие от повести акценты переставлены: именно Настенька (по фильму — Наталья) остается в мире мечты, фантазии, в «объятиях» какого-то нереального мира. Ее возлюбленный Джулиано появляется в финале как рок: он в черной одежде, замкнутый и суровый, она падает в его объятия, как в пропасть, он властно увлекает ее за собой. У Марио же остается надежда через пережитое страдание отвергнутой любви не замкнуться в себе, а найти выход в реальный мир. «ИСТОРИЯ ОДНОГО ГОРОДА» М. Е. САЛТЫКОВА-ЩЕДРИНА Изучение «Истории одного города» предполагает 3 учебных часа. Мы предлагаем построить работу с этим произведением по такому плану: Первый урок. Город Глупов и его история: реальность или вымысел? Второй урок. Что смешного и что страшного в повести? Трагическая сатира М. Е. Салтыкова. Третий урок. В чем сходство и в чем различие «Истории одного города», «Истории села Горюхина» А. С. Пушкина и «Повести о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» Н. В. Гоголя? Первый урок. Город Глупов и его история: реальность или вымысел? Задачами первого урока становятся выявление непосредственной эмоциональной читательской реакции после первого чтения произведения, поиск круга основных проблем повести и путей их решения. (В реальной практике не всегда все ученики прочитывают произведение целиком к первому уроку, и поэтому мы построили свою работу с учетом этого обстоятельства.) Сначала мы обращаем внимание учеников на само название повести. Почему это произведение автор назвал «История одного города. По подлинным документам издал М. Е. Салтыков-Щедрин»?Ребята вспоминают, что в трех прижизненных отдельных изданиях этого произведения (1870, 1879 и 1883 гг.) оно всегда так называлось, в то время как содержание многих глав изменялось, главы добавлялись, изменялась и композиция произведения, и лишь название оставалось неизменным. Подлинность описываемых событий и позиция автора лишь как издателя «Глуповского Летописца» установились сразу и навсегда (эти сведения ученики почерпнули из биографического очерка в учебнике). Обсуждение этого вопроса создает у школьников установку на чтение произведения и задает основные линии его анализа. Вопрос ставит перед девятиклассниками сразу несколько проблем: 1. Действительно ли были подлинными документы, по которым написана повесть? 2. Почему в названии повести скрыто имя города, в то время как уже с первой строки нам известно, что речь пойдет о городе Глупове? 3. Почему автор себя представляет лишь издателем? Вопрос о подлинности фактов, описанных в повести, можно начать с обсуждения ее композиции, анализа глав. Уже беглый взгляд на оглавление и первую главу «От издателя» четко определяет намерение автора приблизить повествование к летописному и вызвать у читателя доверие к рассказанному. Ученики выделяют главы, которые подчеркивают документальность текста. Во-первых, глава «От издателя» сразу выделяет главную цель печатания «Летописца»: составление типологии градоначальников города Глупова. Особенное внимание учеников следует обратить на рассуждение автора в самом начале этой главы: «Так, например, градоначальники времен Бирона отличаются безрассудством, градоначальники времен Потемкина — распорядительностью, а градоначальники времен Разумовского — неизвестным происхождением и рыцарскою отвагою. Все они секут обывателей, но первые секут абсолютно, вторые объясняют причины своей распорядительности требованиями цивилизации, третьи желают, чтоб обыватели во всем положились на их отвагу. Такое разнообразие мероприятий, конечно, не могло не воздействовать и на самый внутренний склад обывательской жизни; в первом случае обыватели трепетали бессознательно, во втором — трепетали с сознанием собственной пользы, в третьем — возвышались до трепета, исполненного доверия». На одно и то же по сути действие всех градоначальников — «сечь» — обыватели отвечают также одним и тем же действием — «трепетать». Так М. Е. Салтыков задает характер отношений власти и жителей города на все времена, подчеркивая, что и власть, и реакция на нее обывателей по существу неизменны, а отличаются только какими-то деталями, которые в «Летописце» и описаны со скрупулезной точностью. Всю структуру повести учащиеся подразделяют на главы, объясняющие события, и собственно описание событий. Получается, что главы «От издателя», «Обращение к читателю», «Опись градоначальникам», «Оправдательные документы» ребята относят к первой группе глав, остальные — ко второй. Во второй группе главы делятся на «доисторическое» повествование и «историческое», т. е. последовательное описание правления градоначальников. Налицо повесть, написанная по подлинным фактам, и издатель всячески это подчеркивает. Обращаемся к тому же вопросу о подлинности описанных в повести событий, анализируя уже содержание глав второй группы. Здесь учитель предлагает ученикам прочесть некоторые фрагменты «доисторического» и «исторического» повествования (эти материалы можно приготовить заранее на листочках). В главе «О корени происхождения глуповцев» читаем: «Началось с того, что Волгу толокном замесили, потом теленка в баню тащили, потом в кошеле кашу варили, потом козла в соложенном тесте утопили, потом свинью за бобра купили да собаку за волка убили, потом лапти растеряли да по дворам искали: было лаптей шесть, а сыскали семь; потом рака с колокольным звоном встречали, потом щуку с яиц согнали, потом комара за восемь верст ловить ходили, а комар у пошехонца на носу сидел, потом батьку на кобеля променяли, потом блинами острог конопатили, потом блоху на цепь приковали, потом беса в солдаты отдавали, потом небо кольями подпирали, наконец, утомились и стали ждать, что из этого выйдет». Учащиеся сразу обращают внимание на то, что в этом тексте нарочито усиливается впечатление о необычайности происходящего. У глуповцев не просто глупые занятия, а еще и фантастические. Фольклорный характер повествования лишь подчеркивает невозможность описанного. И тем не менее автор настаивает на том, что текст этот взят им из летописи. Но, может быть, так было в доисторические (для Глупова), уже поэтому фантастические времена? Обратимся к собственно истории города, которая представлена автором как описание череды правлений разных «государственных чиновников, назначенных российским правительством». Читаем, например, эпизод из главы «Органчик», где речь идет о Дементии Варламовиче Брудастом: «И остался бы наш Брудастый на многие годы пастырем вертограда сего, и радовал бы сердца начальников своею распорядительностью, и не ощутили бы обыватели в своем существовании ничего необычайного, если бы обстоятельство совершенно случайное (простая оплошность) не прекратило его деятельности в самом ее разгаре. Немного спустя после описанного выше приема письмоводитель градоначальника, вошедши утром с докладом в его кабинет, увидел такое зрелище: градоначальниково тело, облеченное в вицмундир, сидело за письменным столом, а перед ним, на кипе недоимочных реестров, лежала, в виде щегольского пресс-папье, совершенно пустая градоначальникова голова...» Обсуждая прочитанные учителем фрагменты, девятиклассники приходят к выводу о намеренной нереальности описанных в повести событий. Тогда возникает вопрос, зачем автор настаивает в названии произведения на их подлинности. Эта проблема не решается на данном уроке, она проходит сквозной темой через все изучение «Истории одного города» и всплывает в связи с обсуждением разных вопросов. Ученики, читая дома произведение, отвечая на вопросы, делая задания, все более отчетливо представляют себе мотивы, по которым М. Е. Салтыков так строит свое произведение. Здесь существует определенная трудность при работе с девятиклассниками. Они очень живо начинают высказывать свои догадки разрешения данной проблемы. Опасно пойти у них на поводу и пытаться обсуждать все возможные варианты решения. Необходимо мягко и настойчиво возвращать ребят к тексту и замыслу автора и следить, чтобы их мысль не уходила в пространство бытового опыта учеников. Этот прием «отсроченного решения проблемы», с одной стороны, концентрирует внимание учащихся на ней, а с другой — организует поиск ответа, обогащая и расширяя проблему, выводя учащихся на новые пути анализа текста. Так, вторая намеченная нами проблема вытекает из первой: «Почему в названии повести автор не указывает имя города?» Тем более что город назван очень символично: «Глупов». Кто же глуп в этом городе? Власть предержащие или жители? А может быть, и те и другие? Может быть, эти небылицы характерны только для очень глупых «глуповцев»? Тогда почему же автор не указывает имени города в названии или все города России автор считает Глуповыми? Так как властителей все-таки меньше, чем жителей, обратимся сначала к ним, тем более что в тексте повести существует «Опись градоначальникам». Мы просим учеников прямо на уроке возобновить в памяти эти три странички «Описи...», выделяя у каждого персонажа его характерную черту или главное деяние, которым он знаменит, и высказать свое мнение о них, выбрать наиболее глупого и умного, государственного и частного. По мере чтения ребята улыбаются, некоторые смеются. И мы начинаем разговор о градоначальниках с обсуждения непосредственной реакции учеников, мы спрашиваем, над чем они смеялись. Сначала разговор идет по персоналиям, учащиеся рассказывают, какой из чиновников им показался более смешным и почему, приводят примеры, но вот один ученик делится своим впечатлением от прочитанного: «Конечно, смешно читать, как Урус-Кугуш-Кильдибаев брал приступом сам город Глупов, это говорит о том, что он очень глуп, но это ведь страшно, что такой сидел на месте градоначальника». Или другой ученик замечает: «Автор не только смеется над глупостью и жадностью чиновников, он их высмеивает, причем очень жестко, показывая, что они не имеют права быть во главе города, просто по своим человеческим качествам». В классе мы можем показать на нескольких примерах (Ламврокакис, Баклан, Двоекуров и т. п.), как основное свойство каждого повлияло на исход его правления. Вот, например, Бородавкин Василиск Семенович. Само имя уже говорит о его наклонностях. Летописец же считает его правление «самым блестящим». Он ходатайствовал об учреждении в Глупове академии, а когда ему отказали, устроил съезжий дом, т. е. место для экзекуций, где и умер, наблюдая за наказаниями жителей. Читая краткое описание правления Бородавкина, ученики, помимо связи основного свойства и конца градоначальника, задумываются над вопросом: «Почему же именно такой кровопийца, который спалил тридцать три деревни для взимания всего двух рублей с полтиною недоимок, пробыл на посту градоначальника дольше других и почему его правление названо блестящим?» Анализируя «Опись...», ученики отмечают, что градоначальники в Глупове были разные, не все они только пороли своих подданных, но все, независимо от образованности и склонностей, выколачивали недоимки и повышали подати. Уже по тому, как составлена опись градоначальников, учащиеся понимают, что Салтыков намеренно резко и комично описывает всех представителей глуповской власти. Все реорганизации градоначальников сводятся к таким никчемным занятиям, как введение «в употребление горчицы и лаврового листа» и взимание с этих занятий налога и прочее, и становится видно, что все это не только не решает, но даже не затрагивает никаких реальных проблем жителей. Градоначальники (даже те, кто как будто печется о высоких идеях Просвещения), по сути, ничего в этом не понимают и преследуют свои частные, весьма бытовые, а подчас и отнюдь не такие уж безобидные интересы. Были у глуповцев и просто отъявленные мерзавцы, как Угрюм-Бурчеев, чье имя стало нарицательным, или тот же Бородавкин. В основном чиновники в Глупове абсолютно неприспособленные к государственной службе люди, получившие неограниченную власть. Исключением из правила может быть лишь Семен Константиныч Двоекуров. Он «штатский советник и кавалер», т. е. профессионал на государственной службе. Что же он? Умер, правда, едва ли не единственный, своей смертью, но тоже запомнился все больше написанием сочинения «Жизнеописания замечательных обезьян» и тому подобными глупостями. Так что же? Может быть, градоначальники в Глупове под стать имени города, которым они руководят? Они просто глупы? Мы предлагаем ученикам сравнить их впечатления от градоначальников в классе, когда они прочитали только «Опись...», и те, что сформируются при чтении всей повести. При разговоре с учащимися о градоначальниках после того, как они прочитали «Опись...», ученик Ваня Р. сказал: «Конечно, я сначала смеялся над тем, как их зовут: Ламврокакис или Прыщ, над тем, как один горчицу разводил, а другой летал по городскому саду, или голова у Прыща была фаршированная, но потом к концу чтения у меня было какое-то жуткое ощущение: ведь они все отпетые негодяи, отморозки просто, ведь все они очень жестокие и угнетают народ, а кто дает им право?» Так мы выходим на проблему, которую сам М. Е. Салтыков считал центральной в повести: «Почему в России такие правители возможны?» И сам отвечает в ответе на рецензию на повесть в журнале «Отечественные записки»: «Такое положение дел в России возможно оттого, что народ сам это не просто терпит, а не представляет себе иного, даже хочет, чтобы им управляли такие прохвосты». Как же описывает жителей летописец? Они так же глупы, как и их правители? Вспоминаем фрагмент из главы «О корени происхождения глуповцев», прочитанный в начале урока. Действительно, люди, описанные в этой главе, ведут себя нелепо, глупо. Тогда, может быть, все в порядке: у глупых жителей глупые правители и все довольны? И что такое город Глупов: какое-то забавное исключение или это обычный русский провинциальный город, и такое течение жизни привычно и уже в сознании русского человека как будто бы нормально? Почему правители все время только стращают обывателей, наказывают их, издеваются, а те терпят и соглашаются? И всегда ли жители согласны с градоначальниками, и если не всегда, то что их более всего возмущает? В какой форме проявляется их протест? Все эти вопросы — для обдумывания при чтении повести дома. Мы предлагаем ученикам подумать при чтении повести над словами автора, приведенными в учебнике: «...посмотрев на «Опись градоначальникам», где дается краткая характеристика правления каждого правителя Глупова, сразу становится понятным, что все они редкие прохвосты и злодеи, но вот что занятно: других ведь и нет. Это еще самые незлобивые. Даже есть среди них своего рода демократы. Такие, как Беневоленский да Двоекуров — это своего рода „вершина“, это дай Бог народу понять, хоть достоин он более всего Негодяевых да Угрюм-Бурчеевых». (из письма к П. В. Анненкову). «...что касается до моего отношения к народу, то мне кажется, что в слове „народ“ надо отличать два понятия: народ исторический и народ, представляющий собой идею демократизма. Первому, выносящему на своих плечах Бородавкиных, Бурчеевых и т. п., я, действительно, сочувствовать не могу. Второму я всегда сочувствовал, и все мои сочинения полны этим сочувствием». (из письма к А. Н. Пыпину). «...рецензенту не нравится, что я заставляю глуповцев слишком пассивно переносить лежащий на них гнет... для меня важны не подробности, а общие результаты; общий же результат, по моему мнению, заключается в пассивности». (из официального письма рецензенту в журнал «Вестник Европы»). Дается также задание найти в тексте повести фрагменты, которые относятся к характеристике «народа исторического» и «народа демократического». Кем представлены эти группы, как проявляется отношение автора к ним? Третья проблема, выделенная нами в начале урока, касается позиции автора в произведении. Почему М. Е. Салтыков скрылся за маской летописца, взяв на себя роль издателя? Мы уже в какой-то мере ответили на этот вопрос, обсуждая с учениками проблему подлинности описанных фактов. Такая позиция автора заставляет читателя воспринимать произведение как документ. Но существует и иная причина. Дома, готовясь к уроку, учащиеся прочли биографический очерк, данный в учебнике. И на уроке они, обсуждая эту проблему, используют биографические сведения. Особенное внимание ученики обращают на то, что автор не просто занимал значительные посты на государственной службе, а был честным человеком, «верным долгу радения за дела крестьянские и губернские вообще». Они отмечают эпизод с его родственницей помещицей Зиловой, по делу о злодеяниях которой он собственноручно провел расследование и вынес приговор в пользу пострадавших крестьян. Но в то же время, как считают ученики, М. Е. Салтыков ничуть не идеализирует самих крестьян и вообще простой люд, сознавая, что именно долготерпение и пассивность народа порождают негодяевых и угрюм-бурчеевых. Недоумение учеников вызывают слова автора повести из письма к жене: «Я не могу сказать, что к моим новшествам относятся как-то предвзято. Напротив, все стараются помочь, вот только выходит все не так, как я хотел бы. Видно, такова Россия». Девятиклассница Оля К. считает, что именно эта «недовыполненность долга по отношению к народу, непонимание автором до конца, что же нужно сделать, чтобы изменить ситуацию в корне», и побудили М. Е. Салтыкова «выступить только издателем, а не автором повести». «Писатель чувствовал, что автор обязан знать выход, а не просто описывать жизнь, как она есть. Это удел летописца», — считает Оля К. Ученик Миша П., напротив, уверен, что приведенные слова автора «Истории...» говорят о его принципиальной уверенности в невозможности изменить что-либо в России. И дело не в том, что в России нет профессиональных и честных чиновников, дело в порочном круге, который все время возобновляется: народ терпит, и это создает атмосферу вседозволенности для чиновников. Да и хороших чиновников, популярных в народе, сам народ и предает. В подтверждение своих слов Миша П. приводит в пример ситуацию из повести с Беневоленским (о котором ребята читали в «Описи...»), который был, наверное, самым демократичным из всех градоначальников, но свои же глуповцы выдали его по первому указу сверху, ибо «страх перед высшим начальством сильнее, чем даже своя выгода». Миша П. считает, что Салтыков потому «удалился в издатели», не выступил автором книги, что, «зная и видя реальную беспросветную картину жизни», понимая безнадежность усилий любых людей (и честных, и негодяев), видит свою задачу именно «не в анализе причин, а в точном описании проявлений этих жутких явлений». Поэтому Салтыков — издатель летописи. Аня К., подтверждая мысль Миши П., приводит слова М. Е. Салтыкова: «Мои странствия по российским губерниям убеждают меня с новой силой в неотложной необходимости описать все, что мне довелось видеть и прочувствовать на деле. Везде одно — мерзость, и еще раз она. Это ли не лучшая картина для настоящей книги!» Эти два мнения и послужили основой для следующего задания на второй урок. Мы предложили всем ученикам подумать над позицией автора и подобрать факты, защищающие ту или другую точку зрения, а может быть, в процессе чтения у учеников родится какая-то иная, отличная от высказанных. Подводя итог тому, что удалось обсудить на уроке, мы увидели, что пока только поставили многие проблемы и наметили возможные пути решения, но для того, чтобы решить их, необходимо детально прочесть повесть и подумать над вопросами, которые возникли на уроке. (Основные направления размышления над текстом указаны на доске.) Второй урок. Что смешного и что страшного в повести? Трагическая сатира М. Е. Салтыкова. Урок строится как работа по группам. Первое задание. По всем главам повести ученики приводят примеры смешного и страшного, которые они подготовили дома (группа, которая выделяет смешное, выдвигает свои эпизоды и их интерпретацию, группа, выявляющая страшное, — свои). Уже после работы над несколькими эпизодами выясняется, что один и тот же фрагмент выбран обеими группами. Как такое могло случиться? Это эпизод из главы «Войны за просвещение»: «Бородавкин сначала было разбежался, но потом вспомнил слова инструкции: „...при усмирениях не столько стараться об истреблении, сколько о вразумлении“ — и притих. Он понял, что час триумфа уже наступил и что триумф едва ли не будет полнее, если в результате не окажется ни расквашенных носов, ни свороченных на сторону скул. — Принимаете ли горчицу? — внятно спросил он, стараясь, по возможности, устранять из голоса угрожающие ноты. Толпа безмолвно поклонилась до земли...» Ученикам первой группы показалось смешным и нелепым поведение Бородавкина, когда он вспоминает про инструкцию и в самый неподходящий момент спрашивает про пресловутую горчицу, которая никому не нужна. Ученики также отмечают, что смешно поведение Бородавкина и оттого, что он силится сделать то, что ему несвойственно: старается убрать «из голоса угрожающие ноты». Вторая группа отнесла этот эпизод к страшным из-за самой ситуации, в которой происходит диалог Бородавкина с народом. «Ведь у людей дома погибли и все имущество, а он про горчицу», — говорит девятиклассник. И еще ребята отмечают как страшное реакцию обывателей на вопрос про горчицу: «Толпа безмолвно поклонилась до земли». Страшно, что нет протеста против самодурства. И так, разбирая эпизод за эпизодом, ученики приходят к выводу, что страшное и смешное у Салтыкова не просто рядом, а практически все смешное страшно, и особенно страшно даже не столько поведение градоначальников, которые, конечно же, унижают, грабят и практически уничтожают народ, а то, что, сколько это ни продолжается, «глуповцы» нарастают с новой силой и все возвращается на круги своя. И тут мы вспоминаем вопрос, прозвучавший на первом уроке: «Салтыков не мог найти выход из создавшейся ситуации или он считал, что выхода и быть не может, что история России движется по кругу?» Девятиклассники приходят к выводу, что выхода Салтыков не видел именно потому, что считал принципиально неразрешимой проблему взаимосвязи власти и жителей, он видел, что эта власть рождается из народной среды и этим же народом поддерживается, но описывает автор эту действительность с болью в сердце (ученики отмечают, что именно такое повествование от лица летописца и придает ощущение страха от творящихся безобразий). «Ощущение собственного бессилия перед этой махиной власти, порождающейся всем укладом жизни, — это и есть самое страшное и трагичное в повести», — заключает Таня Ф. В подтверждение вывода ребят мы приводим слова М. Е. Салтыкова: «Сначала задумывал я не сатиру, а просто историческую повесть, а потом понял, что у России истории, собственно, и нет. Одно настоящее. Ибо в целом повторяется прошлое все время. И разности нет почти ни в чем. А мне не мелочи были важны, но дух российский». Зачем же тогда с такой подробностью автор описывает это настоящее и почему он приводит столько примеров градоначальников? Чтобы ответить на этот вопрос, класс разбивается на группы, которые работают по вопросам учебника уже детально по какой-то одной главе и готовят по этим вопросам анализ данной главы. Для тех учителей, кто не работает по учебнику под редакцией В. Г. Маранцмана (или работает еще по первой редакции его в расчете на трехгодичный историко-литературный курс), приведем вопросы для анализа по главам «Истории одного города». Вопросы и задания для анализа главы «Известие о Двоекурове» 1. Постарайтесь дополнить портрет С. К. Двоекурова, вставив недостающие слова в то, что смог разобрать издатель в «Летописи»: «...имея не малый рост... подавал твердую надежду, что... Но объят ужасом... не смог сего выполнить... Вспоминая, всю жизнь грустил...» Согласны ли вы с тем, как издатель сам дополнил портрет Двоекурова? Подумайте, почему автор прибегает к такому приему. 2. Представьте себе академию «по Двоекурову». Вопросы и задания для анализа главы «Голодный город» 1. В чем выражалась «простота» П. П. Фердыщенко? 2. Почему автор спасает Фердыщенко от расправы народа, а Аленку — нет? 3. Почему «самая природа перестала быть благосклонной к глуповцам»? 4. Как относились глуповцы к прелюбодеянию Фердыщенко до голода и во время него? Почему это отношение изменилось? 5. Проанализируйте рассуждения Фердыщенко: «Да, убеждениями с этим народом ничего не поделаешь! ...тут не убеждения требуются, а одно из двух: либо хлеб, либо... команда». Автор дальше рассказывает нам об изменениях в предпочтениях бригадира: «Как и все добрые начальники, бригадир допускал эту последнюю идею лишь с прискорбием; но мало-помалу он до того вник в нее, что не только смешал команду с хлебом, но даже начал желать первой пуще последнего». Почему так изменились желания бригадира? 6. Почему глуповцы так утешают Евсеича: «...с правдой тебе везде будет жить хорошо!»? 7. Прочтите письмо, которое глуповцы направили «во все места Российской империи». В чем обыватели видят причины своих бед и в чем они состоят на самом деле? Вопросы и задания для анализа главы «Соломенный город» 1. Найдите в тексте слова, которые объясняют, почему «общая опала... не соединила» пушкарей и стрельцов и «обе слободы постоянно враждовали друг с другом». 2. Почему юродивый Архипушко, предсказавший пожар, погибает в огне? 3. Почему Аленку «бросили с раската», а Домашка «стала им... так люба, так люба, что и сказать невозможно»? 4. Как вы понимаете стишки в конце главы: Трубят рога! Разить врага Другим пора! Вопросы и задания для анализа главы «Фантастический путешественник» 1. Зачем Фердыщенко стал путешественником? 2. Почему глуповцы его отговаривали от похода? 3. Как смогли глуповцы «начальниково сердце развеселить» во время похода на выгон? 4. В чем проявилось лицемерие Фердыщенко во время путешествия? Вопросы и задания для анализа главы «Войны за просвещение» 1. Почему «золотой век Глупова» начался с правления В. С. Бородавкина? 2. Как определяет для себя Бородавкин «насущные потребности края»? 3. Почему из всего ряда градоначальников Бородавкин выделил Двоекурова и взял его себе «за образец»? 4. Как вы понимаете слова автора относительно глуповской покорности: «...жевали они довольно, а глотать не глотали»? 5. Что понимает Бородавкин под «настоящей цивилизацией»? 6. Почему ожили оловянные солдатики и почему именно они подсказали верное средство для усмирения стрельцов? 7. Почему Бородавкин от войн «за просвещение» перешел к войнам против него? Вопросы и задания для анализа главы «Эпоха увольнения от войн» 1. Какими качествами обладал градоначальник Микаладзе, если судить по его словесному портрету, написанному летописцем: «Будучи в военном чине, он не обращал внимания на форму, а о дисциплине отзывался даже с горечью. Ходил всегда в расстегнутом сюртуке, из-под которого заманчиво виднелась снежной белизны пикейная жилетка и отложные воротнички. Охотно подавал подчиненным левую руку, охотно улыбался, и не только не позволял себе ничего утверждать слишком резко, но даже любил, при докладах, употреблять выражения вроде: «итак, вы изволили сказать» или: «я имел уже честь доложить вам»? 2. Что имел в виду автор, утверждая, что «по мере того, как развивалась свобода, нарождался и исконный враг ее — анализ»? 3. Чему, по мнению автора, учились глуповцы на протяжении всей своей истории? 4. Какие пороки глуповцев осуждает летописец, описывая «бесстыжее глуповское неистовство»? К чему оно привело население города? Прочитайте последнюю главу «Истории одного города». Ответьте на вопросы. 1. Какие черты прежних градоначальников содержит в себе Угрюм-Бурчеев? 2. Наиболее часто автор в характеристике Угрюм-Бурчеева употребляет слово «ужасный». Чем был ужасен этот градоначальник? 3. В конце главы есть слова: «Оно пришло...» Что имеет в виду автор под словом «оно»? 4. Почему исчез Угрюм-Бурчеев? 5. Почему с исчезновением Угрюм-Бурчеева «история прекратила течение свое»? В классе ученики представляют свои варианты анализа глав, опираясь на ответы на предложенные вопросы. Таким образом, вывод, сделанный на материале первого задания, углубляется, расширяется, осложняется, и становится возможным ответить на вопрос: «Зачем же детально описывать все мерзости?» Ученики видят, как важно не упустить ни одной детали, ни одного поворота в этой цепи порождения власти самим народом, что, раскручивая клубок «слипшихся проблем» (термин ученика), шаг за шагом автор доказывает мерзость во всей ее полноте. Это важно, ибо, как сказал Федя Р., «видение всех сторон гадости — это уже путь к ее преодолению». «Это как будто исследование всех сторон жизни, подетальное следование за событиями, как хирург не сразу же ножом в сердце тыкает, когда делает операцию, а последовательно вскрывает слои тела, так и здесь автор исследует проблему с разных сторон», — считает Таня Ф. «Это важно для понимания безысходности, — считает Дима П., — ведь какими бы разными ни были градоначальники, исход один — нищета и разорение народа». Подводя итог урока, мы возвращаемся к формулировке его темы: «Что смешного и что страшного в повести? Трагическая сатира М. Е. Салтыкова». Учащиеся приходят к выводу, что сатира у Салтыкова не веселая и смешная, а действительно трагическая и трагедия эта именно в отсутствии выхода из создавшегося положения. Мы вспоминаем, что практически все русские писатели были озабочены судьбой народа, всем им было за него больно, и мы решаем сравнить, как думали об этом великие предшественники Салтыкова Пушкин и Гоголь. Для этого ученики получают домашнее задание: прочитать «Историю села Горюхина» (тем более что название созвучно с «Историей одного города») и вспомнить (они уже изучали это произведение в 6 классе) «Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем». Третий урок. В чем сходство и в чем различие «Истории одного города», «Истории села Горюхина» А. С. Пушкина и «Повести о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» Н. В. Гоголя? На третьем уроке мы проводим сравнительный анализ этих произведений. Работа также идет по группам: первая сравнивает «Историю одного города» с произведением Пушкина, а вторая — с повестью Гоголя. В сравнительном анализе, представленном учениками первой группы, ученики сразу обращают внимание на сходство композиций произведений. Оба они написаны в стиле документального повествования (у Пушкина с опорой на документы), оба автора задумывали историческое описание (Пушкин — даже «эпическую поэму, почерпнутую из отечественной истории»), а получилось... Вот здесь при определении жанра ученики испытывают некоторое затруднение. Несмотря на сходство композиций и даже, как говорили ученики, «просто заимствование Салтыковым у Пушкина», у Пушкина все-таки получилась не сатира, не такое «обнаженно-жесткое» (термин ученика) повествование, как у Салтыкова, а просто «горькая повесть» (термин ученика). Ученики увидели схожесть произведений в том, что в обоих описаны «доисторические времена»: «Баснословные времена» у Пушкина и «О корени происхождения глуповцев» у Салтыкова, причем в одном ключе. И Пушкин, и Салтыков эти времена «фольклоризируют»: глуповцы кошелем воду носят, а горюхинцы процветают: «...все было дешево, пастухи стерегли стадо в сапогах». Все это неправда, и потому «времена баснословные». Недаром Пушкин пишет: «Мысль о золотом веке сродна всем народам и доказывает только, что люди никогда не довольны своим настоящим... украшают невозвратимое минувшее всеми цветами своего воображения». Ребята также заметили, что пушкинское название «Баснословные времена» вполне бы подошло к салтыковской главе. Ученики также отмечают, что пушкинское повествование «более частное, потому что он очень подробно описывает свое отношение к Горюхину (он оттуда родом), своих мать и отца и свое образование». Здесь у учеников возникают ассоциации с «Недорослем» Фонвизина и Петрушей Гриневым из «Капитанской дочки» Пушкина. Сам факт возникновения этих переносов из одного произведения в другое очень примечателен, у учащихся появляется потребность сравнивать. Ученики отмечают, что Пушкин представляет два типа правления: старшин, выбираемых всем миром, и назначенного приказчика. Приведем примеры описания учениками процесса правления каждого из них. «При выбранном старосте, демократическом правлении жители распустились, вместо оброку господа получали „лукавые отговорки и смиренные жалобы“, даже повозку с сановником „встретили... смехом и грубыми насмешками“. На сходку народ вышел нехотя, с опухшими с перепоя лицами. Это правление автор не считает правильным. Оно вредно для народа. Народ опускается». «Речь нового, уже назначенного приказчика очень похожа на слова градоначальников в повести Салтыкова: „...я выбью дурь из ваших голов... “ Однако все-таки это не так жестко и хлестко, как в „Истории одного города“, где начальник просто кричал: „Запорю!“ или „Не спать и дрожать!“ В результате правления приказчика, где все основные подати приходились на зажиточных, т. е. трудолюбивых, крестьян, все село обнищало, так как людям стало невыгодно работать. И из Горюхина ушла радость: „...день храмового праздника сделался... годовщиною печали и поминания горестного. Горюхино стало оправдывать свое название“». Это замечание про название стало началом сравнения ребятами названий Глупов и Горюхино. Можно ли Глупов назвать Горюхином? Ребята считают, что Глупов, конечно же, Горюхино; несмотря на всю глупость жителей и властей, трагедии в этом больше, чем просто глупости. Ребята приходят к выводу, что и у Пушкина, и у Салтыкова примерно одна позиция: несмотря на характер власти, жителям живется одинаково плохо и в этом виноваты сами жители. И у Пушкина горюхинцы ничего не сказали приказчику, не протестовали против приказов помещика. Но стиль у Салтыкова резче, жестче, да и «охват типов начальников» больше. Как сказал Петя Т., «у Пушкина — это очерк, а у Салтыкова — энциклопедическое исследование. Он развил пушкинские идеи и показал, что они правильные. Народу всегда плохо». Вторая группа проводила сравнение повести Гоголя с «Историей одного города». Вот некоторые признаки сходства произведений, намеченные девятиклассниками: «Смешное повествование, детальное описание времяпрепровождения героев». «Равнодушие и жестокий нрав». В пример приводится эпизод диалога Ивана Ивановича с женщиной, которую выгнали ее дети, когда Иван Иванович не только не дал ей хлеба и мяса, а спросил, что же это она не идет прочь, ведь он ее не бьет. «Называя Ивана Ивановича и Ивана Никифоровича прекрасными людьми, Гоголь рисует их надутыми индюками, Салтыков (вернее, летописец) также характеризует правление Бородавкина как золотое время расцвета Глупова». «Поссорились друзья (у Гоголя) из-за ерунды, и в повести Салтыкова много чего из-за глупости происходит, и вообще, герои обеих повестей очень глупы». «Читая Гоголя, мы просто смеемся из-за того, что так образно и подробно описаны персонажи, мы их легко себе представляем, и у Салтыкова каждый чиновник просто как картинка встает». Однако учащиеся отмечают, что при всех несоответствиях и глупости персонажей повести Гоголя у Салтыкова каждый градоправитель — определенный тип, они разные, а у Гоголя Иван Иванович и Иван Никифорович одинаковые, недаром, когда писатель описывает их различия, то они все внешние и очень несущественные, и это тоже смешно. У Салтыкова описана страшная картина, а у Гоголя — смешная. Анализируя, к какой манере ближе «История одного города» — к пушкинской или гоголевской, ученики делают вывод, что к пушкинской, хотя Салтыков более развернуто и в то же время более обобщенно описал нравы российского провинциального города. Мы еще раз возвращаемся к вопросу о том, зачем нужна была целая галерея чиновников, когда ничего не меняется. Ребята считают, что Салтыков и Пушкин «сходятся в главном: существующее положение вещей закономерно, и оно навсегда». Здесь мы возвращаемся к биографическому очерку в учебнике, к тем его фрагментам, где описываются связи жизненных путей Пушкина и Салтыкова, и ребята понимают, что это не только случайные биографические совпадения (они учились в Лицее, Наталия Николаевна Пушкина помогла Салтыкову), но и совпадения взглядов в творчестве. Сравнив произведения, предшествующие «Истории одного города», мы обращаем внимание ребят на наследование щедринской традиции в современной литературе, и ребята отмечают, что именно сатира сегодня стала и на телевидении, и в прозе очень распространена. Мы задаем вопрос: «Как вам кажется, кто из современных сатириков ближе всего к Салтыкову?» Ребята называют братьев Стругацких и М. Жванецкого. «У Стругацких в романе „Понедельник начинается в субботу“, так же как и у Салтыкова, от ничегонеделания жители превращаются в животных, обрастают шерстью и теряют членораздельную речь, сотрудники НИИЧАВО занимаются всякой ерундой, и у них вырастают волосы на коленках, недаром авторы романа называют самых „блестящих“ сотрудников „безвольными, но тонко чувствующими скотами“. Жизнь застывает на месте, дни однообразны и скучны, начальники — такие же бездельники, как и подчиненные, и прекратить такое ее течение невозможно, она каждую минуту порождает самое себя», — говорит Таня Ф. «У Жванецкого во всех его монологах слышна щедринская боль и хлесткость, меткость образа персонажа, — говорит Ваня П., — а у Стругацких этого нет, они как будто даже любуются своими героями, сочувствуют им, но нет у них трагедии, как у Щедрина». Мы предлагаем ученикам письменно сравнить тексты двух монологов Жванецкого и «Историю одного города». Приводим здесь эти тексты. Так жить нельзя Нашу жизнь характеризует одна фраза: «Так больше жить нельзя». Вначале мы ее слышали от бардов и сатириков, потом от прозаиков и экономистов, теперь от правительства. Наш человек эту фразу слышал и триста лет тому назад, двести, сто и, наконец, семьдесят лет назад сделал так, как ему советовали. Ибо так больше жить нельзя... С тех пор слышит эту фразу каждый день. Убедившись, что эти слова перестали быть фразой, а стали законом, он повеселел. Как бы ты ни жил, так больше нельзя. А как можно — тут мнения делятся. Там, за бугром, вроде живут неплохо, но так жить нельзя. Кроме того, с нами находятся крупные работники, которые и твердят, что так, как там, нам жить нельзя, ибо мы уже один раз отказались и теперь должны мучиться, но держать слово. На вопрос: — Там есть есть чего? — Есть чего. — Одеть есть чего? — Есть чего. — Пить есть чего? — Есть чего. — Так почему так жить нельзя? Тут они багровеют, переходят на «ты», а потом тебе же про тебя же такое, что ты долго мотаешь головой и ночью шепчешь: «Постой, я же в 65-м вообще в Казани не был». В общем, как там — жить запрещено, а как здесь — жить нельзя. Поэтому сейчас с таким же удовольствием, с каким раньше публика наблюдала за юмористами, балансирующими между тюрьмой и свободой, сейчас наблюдают за экономистами, которые на своих концертах объясняют, почему, как здесь, жить нельзя, а как там — не надо, потому что, мол, куда же мы тогда денем тех, кто нам мешает, их же нельзя бросать, нам же их кормить и кормить, это же их идея жить, как жить нельзя. Билеты на концерты виднейших экономистов не достать, хохот стоит дикий. Публика уже смеется не над словами, а над цифрами. Сколько соберут — столько потеряют. В магазинах нет, на складе есть — на случай войны. Тогда давайте воевать поскорее, а то оно все испортится. И что в мире никто мороженое мясо не ест, только мы и звери в зоопарке, хотя вроде звери именно и не едят, получается, только мы. Вот я думаю: а может, нас для примера держат? Весь мир смотрит и пальцем показывает: — Видите, дети, так жить нельзя. Как это делается (опыт политической сатиры) Как это делается! Я в восторге!.. Да здравствует величайшее открытие: дураков нет даже на самом верху! Боже! Как это ловко делается!.. Трансляция съезда — как репортаж из подводного мира. В цвете. Замерев, мы, полчища наивных и дураков по эту сторону экрана, наблюдали с восторгом, КАК ЭТО ДЕЛАЕТСЯ... Как это делается!!! Кто сказал, что мы ничего не умеем? Бред! Выше всего мирового уровня. Интриги, подготовки, заготовки, сплачивания и рассеивания... Блеск! Яв восторге! Идиот. Я надеялся на малое: законы, решения... Чушь и бред! Мы получили большее — огромную и прекрасную картину работающей машины, не дающей результатов. Гора родила отмену статьи 11, которую давно уже отменили. Ничего не родила гора под восторги и аплодисменты. Но как это делается... Как все оказались в меньшинстве — рабочие, крестьяне, ученые, инженеры, демократы... Все! Кто в большинстве? — Неизвестно до сих пор. Ни одного лица из большинства не проступило. — Сколько можно давать слово меньшинству! — кричит большинство и не берет слова. Действительно здорово. Мозги заворачиваются. Казалось бы, вот проблема. Вот она воет, и вот ее решение. Но тут идет другой — другая проблема. Идет третий — третья проблема. Затем картон азиатского выступления, дальше пятая проблема, шестой картон, и жуешь этот пирог — мясо с картоном — и уже ничего не понимаешь... — Гибнут малые народы!.. — Да здравствует рабочий класс!.. — Голодают пенсионеры!.. — Сила партии в единстве!.. — Прилавки пусты, пенсии ничтожны! — Мы поддерживаем самый прогрессивный строй... — Нет лекарств, где взять деньги?.. И тут неожиданно выходит человек и говорит, где, по его мнению, нужно взять деньги. Вот здесь очень важно не реагировать, а дать слово следующему. Он уже говорит о гибели всего живого на Севере. Тут уж действительно неизвестно, что делать, но выходит третий и говорит, что, по его мнению, надо делать в сельском хозяйстве. Теперь очень важно, не отвечая, дать слово следующему. Он, разрываясь, говорит о радиации и пособиях. Мы уже забыли о малых народах и сельском хозяйстве, у нас волосы дыбом от радиации, и когда появляется человек с идеей спасения коряков — все раздражены: этот откуда? При чем тут коряки, когда такая радиация... Тут известие о катастрофе. Все бросаются туда, забывая о радиации, и тут же подходит дело из Ферганы, поэтому человека, который внезапно нашел деньги для борьбы с радиацией, уже сгоняют с трибуны. А тут ошеломляющая новость о власти КГБ, о грандиозных новостройках в центре Москвы... Полушария поменялись местами, и все с радостью погрузились в длинный, старый доклад на паровой тяге о наших успехах, связывающих поражения и победы в единое громыхающее целое. Можно поспать, перекусить, поделиться сомнениями в своей уверенности или уверенностью в своих сомнениях и т. д. Тут и армия напомнила, что она любимое дитя страны и может набить морду любому, кто с этим не согласен... А вот и пошла работа по выдвижению депутатов, наблюдать которую было уже физическим наслаждением. Это уже шло не под валидол, а под шампанское. Боже! Как это делается! Какая работа! Я такого не видел! — Вы нам все время для выборов предлагаете одного, — капризничает депутат, — но нам хочется хотя бы двух, чтоб выбирать. — Но нужен-то один, — говорит председатель. — Да, — говорит депутат. — Вот он и есть. — Верно, — говорит депутат, — точно... Но постойте... Как же это?.. Действительно, нужен-то один... — Вот он, — показывает председатель, — куда же два-то? Место-то одно. — Верно... Да... Хотя... Постой!.. А чего тут стоять, когда на подходе следующий кандидат на экологию председателем... — Что такое экология? — спрашивают его. — Не знаю. — Что ж его выбирать, он не знает, что такое экология, — устало сипят либералы. — Ну и что! Он таких ассистентов наберет — всем нос утрут. Кто за? Против? Утверждаем. Блеск!! Видишь результаты голосования и думаешь: а может, лучше их назначать?.. А тут еще одна новость — съезд кончается... — Как?! Что?! Только начали... — Но ведь надо же кончать. Оно же не может бесконечно... — Но ведь ничего не принято. — Вот как раз и время, и все логично. Тут вообще надо подумать, может, и не собираться. Всем на дом разошлют, они дома проголосуют и дома выступят с речами, мы эти речи опубликуем и по домам разошлем. В домах они продебатируются, поступят к нам, и мы по домам рассеем мнение президиума. Не будет этого базара, работа станет гораздо эффективнее. Депутат не сможет перебивать депутата, а вплотную займется подсобным хозяйством. Кто против, воздержался?.. Блеск! Какая работа! Так это делается. И ничего, что грандиозное зрелище закончилось безрезультатно. Вся машина производит впечатление тяжелоработающей, ничего при этом не производя. Еще один урок в нашей начальной школе: — Мы не рабы. Рабы не мы. — А кто? Ученики находят сходство и различия сами. Приведем пример суждения одной девятиклассницы (Тани Ф.): «В обоих рассказах Жванецкого видно, что он придерживается в целом традиции „Истории одного города“. Он считает, что, даже когда изменилась власть, по сути все равно ничего не меняется. Это мнение автора перекликается и с пушкинской позицией в „Истории села Горюхина“. Выбираем мы власть или нет, все равно получается, что депутаты — непрофессионалы, слушать друг друга не хотят, решать ничего не могут. Градоначальники тоже непрофессионалы, за немногим исключением, они не заботятся о народе, а только о себе пекутся, как и депутаты сегодня. В России ничего не меняется, прав был Салтыков-Щедрин. Он писал в письме, что изменить ничего не может, видно, такова Россия, и Жванецкий говорит, что мы уникальные, что мы существуем, чтобы нас всему миру показывать и говорить: „Так жить нельзя!“ Только Жванецкий это делает так же остро, как Салтыков-Щедрин, но сжато. Салтыков-Щедрин расписывает каждый образ, а Жванецкий создает как бы символ, и в то же время и у Салтыкова-Щедрина многие градоначальники стали именами нарицательными: Угрюм-Бурчеев, например, или „Органчик“. Но достигают они этого разными средствами: Жванецкий пишет короткие рассказы, а Салтыков-Щедрин подробно исследует жизнь. Просто сейчас другое время. Рассказы Жванецкого читает он сам с эстрады, привлекая внимание зрителя на короткий срок, мы теперь совсем не сосредоточенны и не можем воспринимать неспешного повествования, а во времена Салтыкова-Щедрина читать еще было принято, и он мог рассчитывать на успех у публики и при такой форме произведения. А вообще, они очень похожи, талантом видеть самую суть прежде всего. Да, еще хочется сказать, что Жванецкий правильно пишет в последних строчках: „Мы не рабы. А кто?“ Мы все-таки рабы, и поэтому все беды мы терпим и порождаем таких правителей, которые душат нас. Надо выдавливать из себя раба по капле, как писал Чехов. Он был прав. Только что-то это у нас плохо получается». В заключение третьего урока по «Истории одного города» М. Е. Салтыкова (Щедрина) учитель обращает внимание на то, что глава в учебнике, посвященная анализу этого произведения, названа «Трагическая сатира». Она трагическая не только по страшным событиям и мироощущению обитателей фантастического города Глупова, а еще и тем, что Глупов — обыкновенный русский город, каких в России тысячи. И все, что происходило в нем, во многом живет и сегодня. Вот почему персонажи повести столь современны, а их имена стали нарицательными. РАССКАЗ А. П. ЧЕХОВА «ДОМ С МЕЗОНИНОМ» «Англичанин почувствовал разочарование. Ни то, что сам он так долго учился, ни магические символы, ни мудреные слова, ни реторты и колбы — ничего не произвело впечатление на Сантьяго. «Он слишком примитивен, чтобы понять это», — подумал Англичанин, затем собрал свои книги и вновь засунул их в чемоданы, навьюченные на верблюда. — Тогда изучай свой караван, — сказал он. — Мне от него было так же мало проку, как тебе — от моих книг. И Сантьяго снова принялся внимать безмолвию пустыни и глядеть, как вздымают песок ноги верблюдов. «У каждого свой способ учиться, — подумал он. — Ему не подходит мой, а мне — его. Но оба мы ищем свой Путь, и за одно это я не могу не уважать его». Коэльо Пауло. Алхимик. — М., 2003. — С. 122—123. «Дом с мезонином» — один из любимых чеховских рассказов для читателей многих поколений. Сорокалетние, пятидесятилетние, шестидесятилетние люди, полюбившие рассказ в юности и не возвращавшиеся к нему, говорят: «„Дом с мезонином“. В названии рассказа звучит натянутая струна, звучит тревожно и негромко, лирично. Такой же звук — в конце: „Мисюсь, где ты?“ Рассказ размещается в такой рамке: Дом с мезонином — Мисюсь. Редкостно гармоничные сочетания звуков: „м“, „и“, „с“; мягкая зеленоватая строчка. И такого же цвета пейзаж — мрачная красивая аллея, еловые иглы под ногами... До сих пор помню: рассказ растревожил, осталась грусть — не сбылось что-то светлое, что могло сбыться». «Помню, что в юности рассказ произвел неизгладимое впечатление. Недавно перечитала и удивилась, что от того чтения в памяти осталась только одна линия: художник — Мисюсь. Все остальные герои, линии и пласты не запомнились». Современные подростки, самостоятельно прочитавшие рассказ, также откликаются прежде всего на этот мотив: «Жалко, что художник и Мисюсь расстались, но, может быть, они еще встретятся?»; «Мне стало грустно, когда я прочитала рассказ. Я выписала последние строчки: „А еще реже, в минуты, когда меня томит одиночество и мне грустно, я вспоминаю смутно, и мало-помалу мне почему-то начинает казаться, что обо мне тоже вспоминают, меня ждут и что мы встретимся... Мисюсь, где ты?“»; «Рассказ очень грустный и красивый, в нем — тайна». Размышляя над способами привлечения внимания учеников и к другим «пластам и линиям» текста, вчитаемся в строки известного писателя и философа Умберто Эко: «...Чтение произведения искусства можно себе представить как непрестанный колебательный процесс, в котором от самого произведения переходят к скрытым в нем исходным кодам и на их основе к более верному прочтению произведения и снова к кодам и подкодам, но уже нашего времени, а от них к непрестанному сравнению и сопоставлению разных прочтений, получая удовольствие от одной только многоликости этой открывающейся картины...» 1. Этот «непрестанный колебательный процесс» может быть направлен системой вопросов, исходящих от учителя и углубляющих первоначальное восприятие учащимися произведения (см. вопросы и задания в учебнике). Рассмотрим вариант, при котором каждый ученик самостоятельно продвигается к созданию собственной интерпретации произведения, преобразуя «собственный первоначальный код», сам выбирает свой путь постижения художественного текста. Деятельность учащихся и учителя планируется с опорой на концепцию завершенного авторского действия, предполагающего замысливание, анализ условий воплощения замысла, получение результата 2. Организация «встречи» замысла и реализации — значимая задача учителя, ибо, как подчеркивает К. Н. Поливанова, у подростка на первый план выступает замысел, реализация же минимальна или до нее вообще не доходит дело: «Результативность действия свертывается, теряет смысл, на первый план выступает значение, причем в первую очередь со стороны своего замысла (то есть не столько то, что получилось, а что имелось в виду). Реализация отходит на второй план... Акцент на замысле действия, значимость самой его идеи проявляется в том, что подросток включает в образ взрослости в основном незаурядные, необыкновенные действия... описывая начало экстраординарного действия («дают специальное поручение»), на этом и останавливается. Ни дальнейших действий, ни его выполнения, ни тем более результата в подобных описаниях нет» 3. Ученики вступают в урок с написанными дома эссе — «Я прочитал рассказ А. П. Чехова «Дом с мезонином»...» Вид работы — эссе (прозаический этюд, представляющий в непринужденной форме общие или предварительные соображения о каком-либо предмете или по какому-либо поводу), многоточие в конце заголовка ориентируют учеников на углубление в ходе урока своегоиндивидуального истолкования рассказа («Я прочитал...»). Кроме того, ученики-читатели обогащают свой опыт «бывания» (М. М. Бахтин) в позиции автора — создателя текста эссе, реализуя внутреннюю потенцию человека к конструктивному творчеству. Процесс восприятия рассказа «Дом с мезонином» начинается, таким образом, с самостоятельного «нащупывания ключа, с помощью которого будет раскрыто существо этого произведения» 4. Начало движения ученика к «реконструкции» многоликой картины, воссозданной в рассказе, — представление эссе классу (или группе одноклассников). Для учащихся данный этап урока — шаг в реализации замысла — подготовка текста, который может быть включен в общий текст, например в сборник «Мы читаем Чехова...». Возможны и другие варианты объединения индивидуальных трактовок рассказа «Дом с мезонином» в единый коллективный текст: выпуск газеты; «склеивание» наиболее интересных фрагментов в «свиток» — «Все вместе мы смогли увидеть в рассказе...» и др. В данном случае важна установка на обогащение индивидуального прочтения рассказа за счет наблюдений и выводов, которые будут предложены другими, на избегание критических замечаний, на максимальное использование возможности задать вопросы авторам эссе. Эффектом такого включения в диалог становится не только продвижение в интерпретации чеховского рассказа, но и умение быть достойно представленным в диалоге (способствование развитию «гармонизирующего диалога»; оберегание достоинства соучеников); продвижение в «искусстве спрашивания» (внимание к точности формулирования вопроса, форма его предъявления, уважительное выслушивание ответа и др.). Вариант работы с собственными текстами выбирает сам ученик: заметки на полях, вставки на карточках; разрезание текста и вклеивание новых фрагментов. Таким образом, избирается способ доработки эссе, удобный, по мнению ученика, именно для него. И в этом выборе также проявляется творческость. Эта позиция очень важна, ибо вмешательством, регламентацией, унификацией прохождения учеником данного этапа работы, оцениванием («правильно — неправильно») творческость ученика может быть «заглушена». «У меня сложилось впечатление, что на каком-то этапе нашей жизни, порой очень рано, наша творческость заглушается родителями, учителями, братьями и сестрами, друзьями, при этом каждый из них, как правило, движимый хорошими побуждениями, убивает в нас радость творческого созидания беспощадной критикой того, что мы делаем». Эти строки — из притягательно названной статьи известного психолога Натали Роджерс «Творчество как усиление себя» 5. К изучению рассказа «Дом с мезонином» ученики подходят вооруженные достаточно широким набором читательских умений. Они, конечно же, в какой-то мере будут проявлены при написании эссе «Я прочитал рассказ А. П. Чехова „Дом с мезонином“...». Опыт показывает, что кто-нибудь из учеников непременно напишет о месте того или иного героя в системе образов рассказа, в частности о том, какую смысловую нагрузку несет образ помещика Белокурова („Он много говорил о том, как много приходится работать, когда хочешь стать образцовым сельским хозяином. А я думал: какой это тяжелый и ленивый малый!“ Это говорит рассказчик. А по-моему, Белокуров просто выбрал скучную жизнь»; «О Белокурове совсем мало сказано, но я его очень хорошо представляю. Фамилия тоже говорит: Белокуров — что-то легонькое. У него в жизни нет идеи»). Хотя бы один ученик заметит, что Лидия Волчанинова «считает, что все должны жить так, как она, и всех учит». Иногда учитель может встретиться и с таким суждением: «Я заметила, что в рассказе часто употребляется слово „жизнь“: „Меня томило недовольство собой, было жаль своей жизни, которая протекала так быстро и неинтересно“, „Ведь ей уже двадцать четвертый год, пора о себе серьезно подумать. Этак за книжками и аптечками и не увидишь, как жизнь пройдет...“ В рассказе описываются разные жизни». Примечательно, что об «особой наэлектризованности» слова «жизнь» в рассказе «Дом с мезонином» говорится в одной из серьезных литературоведческих работ 6. Конечно же, кто-нибудь заговорит о пейзаже: «Мы писали этот текст на диктанте. Я только запомнил про иволгу, тоже старушку. Но сейчас впечатление совсем другое: мрачная красивая аллея из высоких елей, печально шелестит листва под ногами, кое-где на вершинах дрожал яркий золотой цвет»(подчеркнуто учеником). Очевидно, каждый из учителей-словесников не раз отмечал зрелость суждений школьников о тех или иных художественных образах, деталях. Интересна психологическая интерпретация этого феномена, значимая для методологического самоопределения учителя: «...Ваше видение целого — целостного культурного контекста каждого исторического события или отдельного литературного произведения, безусловно, богаче и полнее, чем ученическое... относительно глубины проникновения в конкретный культурный факт этого безапелляционно утверждать нельзя... воображение, интуиция могут мощно срабатывать порой и без понятийной основы. Языку поступков и образов, символов и архетипов могут внимать не только те, кто досконально изучил его грамматику» 7. «Соединение» наблюдений учеников позволит учителю увидеть степень их приближения к «раскрытию существа произведения» и организовать дальнейшее углубление интерпретации рассказа и соответственно коррекцию эссе. Поскольку содержание занятий, посвященных рассказу А. П. Чехова «Дом с мезонином», структурируется на основе концепции «завершенного авторского действия», этот этап также самостоятельное продвижение учащихся в интерпретации текста. Здесь оно поддержано отрывками из воспоминаний о Чехове, извлечениями из литературоведческих работ, читательских прочтений. Знакомясь с ними, ученики продолжают работу над эссе «Я прочитал рассказ А. П. Чехова „Дом с мезонином“...». На этом этапе прочтения рассказа учитель может ввести в занятие тексты, которые позволят ученикам утвердиться в своих выводах или скорректировать их, подобрать более точные слова для передачи впечатлений от рассказа. Этот этап занятий — еще один шаг в освоении культуры ученичества, «способности удивляться, озадачиваться, поражаться именно тем, чем семья, традиция, нормы, телевизоры, доброхоты давно уже научили тебя пользоваться, способность сомневаться, спрашивать, слушать выдумки других (в том числе и того, кто занимает место учителя), оспаривать, вновь сомневаться, принимать всерьез самые диковинные воззрения...» 8. Текст, предлагаемый ученикам, условно может быть назван «Вокруг Чехова...». В него входят фрагменты статей, читательских отзывов, «подслушанные» фразы и т. д., которые помогут состояться «часу ученичества» — направят на «присоединение к мнению», вопросы, сомнения, споры: «Обратите внимание на то, как затеряно самое главное слово в нагромождении обставивших его со всех сторон описаний, как будто посторонних, второстепенных и неважных; как затеривается слово «застрелил», самое страшное и жуткое слово всего рассказа, а не только этой фразы, как затеривается оно где-то на склоне между длинным, спокойным, ровным описанием казачьего офицера и описанием платформы, большой толпы народа и только что прибывшего поезда. Мы не ошибемся, если скажем, что самая структура этой фразы заглушает этот страшный выстрел...» (Л. С. Выготский о рассказе И. Бунина «Легкое дыхание») 9. «Моя жизнь» — так названа повесть, написанная сразу же после «Дома с мезонином» (середина 1896 г.). Центральное лицо повести, Мисаил Полознев, пробует сам строить собственную судьбу, критически оценивая при этом, что же у него выходит, и, по примеру художника из «Дома с мезонином», провожая взглядом убегающее время... «В мире Чехова не проводится никаких принудительных операций над персонажем для выявления его человеческой сущности. Ни мор, ни глад, ни вражеское нашествие не создают критического давления на душу и не требуют мгновенного выбора: жизнь или смерть, честь или бесчестие, торжество разумной нормы или всесветский хаос» 10. Прервав цитирование, заметим здесь, что достаточно сложное формулирование авторами статей своих позиций, своего прочтения художественного текста, как показывает опыт, не отпугивает девятиклассников. Они легко схватывают основное, тем более что оно ложится на их собственные впечатления (вспомним приведенные отрывки из ученических эссе). В текст эссе они не вводят цитаты из приведенных фрагментов, правят свой текст примерно так: «„Жизнь художника“, „жизнь Мисюсь“, „жизнь Лидии“, „жизнь Белокурова“ — вот главное. Они сошлись — эти жизни». Следующий отрывок явно озадачивает учеников, многие явно игнорируют его, но в двух-трех доработанных эссе проявлена заинтересованность — что значит «просахалинено»? Может быть, для этих двух-трех учеников (а если даже и для одного!) это «просахалинено» станет импульсом для нового витка «ученичества»: «За чайным столиком зашел разговор о поездке Чехова на Сахалин. Кто-то из гостей спросил Антона Павловича, почему, кроме „Острова Сахалин“ и таких рассказов, как „Гусев“ и „В ссылке“, он почти не вспоминает о Сахалине. Чехов ответил на это какой-то шуткой, потом встал и долго задумчиво шагал взад и вперед по столовой. Совсем неожиданно, не обращаясь ни к кому, сказал: „А ведь, кажется, все просахалинено“» 11. Как показывает опыт, оправдывает включение в текст «Вокруг Чехова...» читательских откликов на рассказ «Дом с мезонином». Главное, они ничем не выделены в этом тексте, они — в «наборе». Ученик сам решает, на что он обратит внимание, какие правки в собственном тексте (эссе) он сделает: «Мы живем не по Чехову, и для нас главная всеобъемлющая проблема — как научиться жить по Чехову. Где, на каком уровне нашего развития и что упущено, если можно читать Чехова, восторгаться им, а жить по боевикам и воровским законам? И начать надо, на мой взгляд, с самого трудного — понять, что такое жить по Чехову»; «В эмоциональной памяти „Дом с мезонином“ А. П. Чехова предстает как рассказ о светлой, легкой влюбленности молодых людей на фоне цветущего сада и „кружевного“ дома с деревянной резьбой и в кружева облаченных живущих в нем женщин. Почему-то этот образ возникает на фоне звучащего романса С. Рахманинова „Сирень“. И знаковый вопрос „Мисюсь, где ты?“ — как грустное, но теплое воспоминание. Сегодня это восприятие не исчезло, но отошло куда-то на второй план как образ собственного прежнего ощущения жизни, а внимание обращено на разное мироощущение двух героев, их неприятие друг друга, чуждое мировоззрение и образы жизни. „Громкость“ (громогласность) Лидии, ее эмоциональное давление на окружающих, навязывание своей позиции, вызывающие раздражение героя, его активное противостояние кажутся естественными. Быть может, она [Лидия] права, но жизнь во всей ее полноте — это нечто большее, это слияние с природой, искусством, разными людьми — с миром... А однобокость мироощущения Лидии и его навязывание другим раздражает, возмущает, отталкивает. И Мисюсь — это тот образ, в котором полнота и незамутненность исковерканным сознанием всплывают как мечта, счастье, сама жизнь...» Эти отклики на рассказ написаны взрослыми людьми (ученические процитированы ранее). Первый — явно с оттенком назидательности, но, во-первых, она несколько смягчается «затерянностью» этого небольшого текста среди других фрагментов, вовторых, она, по словам одного из учеников, «жизненна». И надо сказать, последние строки: «И начать надо... с самого трудного — понять, что такое жить по Чехову» — перешли в эссе одного из учеников. Значимой составляющей предлагаемого учащимся текста («совокупности фрагментов») могут стать короткие извлечения из воспоминаний о Чехове, литературоведческих работ, содержащих характеристики чеховских героев, особенностей стиля писателя, его авторской позиции: «финал, близкий к финалу музыкального произведения», «несмелая мысль о вероятной встрече с Мисюсь», «таившаяся неприязнь Лидии к художнику вырвалась наружу», «конец рассказа — тихий и грустный», «интеллектуальный деспотизм» и др. Ученику предлагается использовать одно из них в тексте; эта оговорка оправдывает себя, ибо в противном случае не произойдет присвоения понятия, не раскроется его смысл. Кроме того, для учителя ученический выбор — проявление его читательского и словесного чутья. Педагогически целесообразным может стать включение в текст фрагментов, дающих учащимся представление о различных типах восприятия слова, при условии их согласованности с «эмоциональной партитурой урока» (Р. Ф. Брандесов). Например, в занятия, посвященные Чехову, органично входят набоковские строки: «...Я наделен в редкой мере так называемым audition coloreé — цветным слухом... Не знаю, впрочем, правильно ли тут говорить о „слухе“: цветное ощущение создается, по-моему, осязательным, губным, чуть ли не вкусовым путем. Чтобы основательно определить окраску буквы, я должен букву просмаковать, дать ей набухнуть или излучиться во рту, пока воображаю ее зрительный узор... Черно-бурую группу составляют: густое без галльского глянца А... крепкое каучуковое Г; Ж, отличающееся от французского J, как горький шоколад от молочного; темнокоричневое, отполированное Я. В белесой группе буквы Л, Н, О, X, Э представляют в этом порядке довольно бледную диету из вермишели, смоленской каши, миндального молока, сухой булки и шведского хлеба. Группу мутных промежуточных оттенков образуют клистирное Ч, пушисто-сизое Ш и такое же, но с прожелтью Щ. Переходя к спектру, находим: красную группу с вишнево-кирпичным Б (гуще, чем В), розово-фланелевым М и розовато-телесным... В; желтую группу с оранжевым Ё, охряным Е, палевым Д, светло-палевым И, золотистым У и латуневым Ю; зеленую группу с гуашевым П, пыльно-ольховым Ф и пастельным Т... и наконец, синюю, переходящую в фиолетовую, группу с жестяным Ц, влажно-голубым С, черничным К и блестящесиреневым З... Исповедь синэстета назовут претенциозной те, кто защищен от таких просачиваний и смешений чувств более плотными перегородками, чем защищен я» 12. Школьный курс литературы содержит большой потенциал для ориентации образования на развитие самопознания и самопонимания учеников. Этому способствует педагогически обоснованное разворачивание такого диалога героями и автором произведения со всеми участниками образовательного процесса, который обеспечивает создание учеником текста о самом себе. В последние годы учителя-словесники все чаще фиксируют вопросы, суждения учеников, проявляющих синестезию: о строчке «лошадь, запеченная во льду», — «масть коня»; о стихотворении А. Прасолова «Мирозданье сжато берегами»: «темно-синее», «фиолетовое, тревожное»; «мирозданье сжато берегами» — «колючая строчка»; «совершенно красное имя» и др. Описание В. Набоковым особенностей своего восприятия слова интересно и значимо для учащихся: в текст некоторых ученических эссе вошли, например, такие фразы: «Мисюсь — бархатистое, нежное имя»; «Лидия — мне это имя кажется светлозеленым, холодным»; «Конец рассказа — бледный, сероватый». Заметим, что введение этого отрывка предполагает и определенный психотерапевтический эффект: многие из наделенных синестезией учеников не рассказывают о ней, боятся быть непонятыми, смешными в глазах соучеников. Поскольку процесс индивидуального творчества учащихся был в какой-то мере скрыт от одноклассников, принципиально найти способы соединить в конце занятия многообразные впечатления от рассказа, от текста о самом себе, о своем восприятии художественного слова. В данном случае оправдывает себя эмблематическое выражение существа уроков. Уже совместные поиски завершились выбором в качестве эмблемы «скрещенных в замок рук». Ученики говорят: «Это каждый из нас до уроков и после»; «Это наше восприятие рассказа — до уроков и после»; «Это найденное каждым и всеми». Для учителя соединение первоначального восприятия текста и углубленной интерпретации может быть проявлено в результатах коллективного выполнения, например, такой, очень небольшой по объему работы: «Какие вопросы и задания вы предложили бы ученикам параллельного класса, которые будут беседовать о рассказе А. П. Чехова „Дом с мезонином“ через неделю?» Полученные варианты ответов направят учителя на осмысливание эффектов избранного им варианта рассказа, на развитие индивидуальной педагогической концепции, реализованной на занятиях: Прочитайте рассказ «Дом с мезонином». Расскажите о жизни каждого из его героев. К кому из героев вы отнесете слова — «интеллектуальный деспотизм»? Перечитайте финал рассказа. Как вы думаете, встретятся ли художник и Мисюсь? Когда решилась судьба Мисюсь? Кто из героев вам больше всего понравился? В рассказе есть отрывки, которые читаются как стихотворение в прозе. Найдите их. Как стать хорошим читателем? Урок может быть завершен словами Т. Л. Щепкиной-Куперник: «Есть одно свойство у Чехова, которое дает нам право считать его великим писателем. Мы читаем его всегда по-новому и в его рассказах, прочитываемых из года в год, всегда находим для себя что-то новое, что-то, чего мы раньше не замечали и до чего мы „доросли“» 13. ПОВЕСТЬ А. И. КУПРИНА «ПОЕДИНОК» Вопрос о том, кто будет спасать Россию, вечен. Это одна из главных тем творчества А. И. Куприна. Спустя сто лет после написания «Поединка» этот вопрос не потерял своей значимости. В одном из интервью у Сергея Юрского спросили: «Можно ли сегодня определить, кто он — наш современный герой?» Ответ был достаточно пессимистичен: «Это все-таки человек криминального действия. Он может быть бандитом, а может быть и милиционером. Но в любом случае это тот, кто имеет крепкий мускул или такое оружие, чтобы мгновенно ответить, убить обидчика. Это, видимо, отвечает сегодняшним ощущениям человека, который испуган, который затаил множество мелких и несколько крупных обид, которого волнует один вопрос: „Кто за меня рассчитается?“» Как это созвучно с тем, что мы читаем у Куприна: «Кто же, наконец, устроит судьбу бедного Хлебникова?!» Первый урок по творчеству А. И. Куприна мы начинаем с создания установки на чтение произведения. Поможет нам в этом слово учителя или индивидуальное сообщение учеников о жизни писателя, рассказ о творческой истории создания «Поединка». А. И. Куприн любил Россию безмерно, безнадежно, безответно. «Мне нельзя без России», — говорил он. Однажды у него спросили, что такое родина. «Родина? — Куприн на минуту задумался. — Родина — это первая испытанная ласка, первая сознательная мысль, осенившая голову, это запах воздуха, деревьев, цветов и полей, первые игры, песни и танцы. Родина — это прелесть и тайна родного языка. Это последовательные впечатления бытия: детства, отрочества, юности, молодости и зрелости. Родина как мать. Почему смертельно раненный солдат, умирая, шепчет слово „мама“, то самое имя, которое он произнес впервые в жизни? А почему так радостно и гордо делается на душе, когда наблюдаешь, понимаешь и чувствуешь, как твоя родина постепенно здоровеет, богатеет и становится мощной? Нет. Я все-таки говорю не то, что нужно. Чувство родины необъяснимо. Оно шестое чувство. Детские хрестоматии учили нас, что человек обладает пятью чувствами. — Зрением, слухом, обонянием, осязанием и вкусом, — подсказал матрос. — Так, ну а вот родина — это шестое чувство, и природа его так же необъяснима, как и первых пяти». В конце XIX века в литературу вместе с Куприным пришло немало талантливых писателей. Но лишь немногие имели мужество взглянуть на страшный русский быт. Взглянуть и не потерять любви к жизни, к России, к ее замученному народу. Необходимость изменений в жизни России Куприн чувствовал всей душой. Источник оздоровления он видел в простом человеке, наделенном, как и он, «сильнейшей жадностью к жизни». Эти люди должны были пройти испытание жизнью и смертью, любовью, властью, богатством. Его герои, как и он сам, вступали в открытый поединок с жизнью. В обстановке надвигающейся, а затем и разразившейся революции 1905—1907 годов создавалось едва ли не самое значительное произведение Куприна — «Поединок». Вопрос, поставленный в повести, заключался в том, что делать не только с армией, но и со страной, которую она защищает. Живая страна может пережить все: чуму, голод, землетрясение, опустошающую войну, кровавую революцию — и все-таки остаться живой. Но разложилась армия — умерла страна. Куприн говорил, что своим романом он вызовет на поединок царскую армию. Удивительна и трагична судьба самого писателя. Александр Иванович Куприн родился 26 августа 1870 года в глухом провинциальном городке Пензенской губернии, в семье мелкого чиновника Ивана Ивановича Куприна. Отца своего мальчик не помнил. Он умер, когда сыну не было еще и года. Овдовевшая мать вынуждена была в 1874 году покинуть этот городок и поселиться в московском вдовьем доме. Почти двадцать лучших лет прошли у будущего писателя в скитаниях по «казенным домам». С трех до семи лет мальчик жил вместе с матерью в общей палате вдовьего дома. Затем четыре года провел в закрытом Разумовском благотворительном пансионе, восемь лет (1880—1888) — во Второй Московской военной гимназии. Два года был юнкером Александровского военного училища. А по окончании училища четыре года служил подпоручиком 46-го Днепровского пехотного полка. Нужно было ребенком пройти через ужасы военной бурсы, пережить унизительную экзекуцию, чтобы так болезненно ощутить безысходную драму жалкого, забитого человека. Если обратиться к творчеству Куприна, то бросается в глаза знаменательная аномалия. Те сильные, здоровые жизнелюбы, к которым как будто бы он был так близок по характеру своей личности, в его произведениях оттеснены на задний план. Внимание же уделено героям, имеющим с ним мало общего. Вот они перед нами — персонажи, которым Куприн доверяет все свои самые заветные мысли, сокровенные мечты, радости и страдания: подпоручик Козловский, чувствительный, сотрясающийся от рыданий при виде истязуемого солдата-татарина («Дознание»); инженер Бобров, наделенный «нежной, почти женственной натурой» («Молох»); «добрый», но «слабый» Иван Тимофеевич («Олеся»); «чистый», «милый», но «слабый» и даже «жалкий подпоручик Ромашов» («Поединок»). В каждом из этих героев повторяются сходные черты: душевная чистота, мечтательность, человеколюбие, пылкое воображение, соединенное с полнейшей непрактичностью и безволием. Но яснее всего раскрываются они, освещенные любовным чувством. Все они относятся к женщине с благоговением, в них живет потребность в идеальном, очищенном от всего житейского романтическом чувстве. Любовь до самоуничижения и даже до самоуничтожения, готовность погибнуть во имя любимой женщины — тема эта затронута уже в раннем рассказе «Странный случай», но достигает вершины в «Гранатовом браслете». Стремясь воспеть красоту чувства, на которое «способен, может быть, один из тысячи», Куприн, однако, наделяет этим чувством крошечного чиновника Желткова. В своих воспоминаниях о работе над «Поединком» Куприн уделяет большое внимание тому, что писать: роман или повесть. «Однажды вечером, после обычного трудового дня, занятого хлопотами в „Мире Божьем“, где он заведовал отделом прозы, Куприн сказал жене: — Слушай меня внимательно, Машенька. Думай только о том, что я говорю, и, пожалуйста, смотри только на меня, а не по сторонам... Он крепко потер несколько раз руками голову. — Скажу тебе то, чего никому еще не говорил... Даже Бунину... Я задумал большую вещь — роман. Главное действующее лицо — это я сам. Но писать я буду не от первого лица, такая форма стесняет и часто бывает скучна. Я должен освободиться от груза впечатлений, накопленного годами военной службы. Назову этот роман „Поединок“, потому что это будет поединок мой с царской армией. Она калечит душу, подавляет лучшие порывы в человеке, его ум и волю, унижает достоинство... Я ненавижу годы моего детства и юности, годы кадетского корпуса, юнкерского училища и службы в полку. Обо всем, что я испытал и увидел, я должен написать. И своим романом я вызову на поединок царскую армию. Наверное, единственный ответ, какого удостоится мой вызов, будет запрещение „Поединка“. А все-таки я напишу его!.. — Как тебе кажется, Машенька? — наконец спросил он. — Это будет крепко закручено... Ты не боишься за меня? —Я верю в тебя, — тихо, но твердо ответила Мария. Позднее об этом он говорил и с Горьким. «— А что вы пишете сейчас? — допытывался Горький. — Пока только рассказы. Приступить к роману не решаюсь, — признался Куприн. — Это слишком большая задача, для которой я еще не чувствую достаточных сил. Но тема романа не дает мне покоя. Я должен освободиться от тяжелого груза военных лет. Рано или поздно я напишу о нашей „доблестной армии“ — о наших жалких, забитых солдатах, о невежественных, погрязших в пьянстве офицерах... — Вы должны, скажу больше, обязаны написать о нашей армии. Кому, как не вам, сказать о ней всю правду?.. У вас громадный материал и большой художественный талант...» Он поднялся с дивана, показавшись еще выше, еще больше, и неслышной походкой с носка начал ходить по комнате, помогая каждой фразе энергичным взмахом сильной руки: — Пишите же, не откладывая. Такая повесть теперь совершенно необходима. Именно теперь, когда исключенных за беспорядки студентов отдают в солдаты, а во время демонстрации на Казанской площади студентов и интеллигенцию избивали не только полиция, но под командой офицеров и военные части... Это задело не только ко всему равнодушных обывателей, но и широкую публику — ведь почти в каждой интеллигентной семье сын или брат студент. Поведение офицеров возмутило всех. И к чему же это повело? Офицерство возомнило себя властью, призванной защищать престол и отечество от „внутренних врагов“. В публичных местах пьяные офицеры ведут себя вызывающе, ни с того ни с сего требуют от оркестра исполнения национального гимна, и, если им кажется, что кто-либо не столь поспешно встал, его осыпают бранью и угрозами. Недавно в ресторане был убит студент — офицер шашкой разрубил ему голову; в саду оперетты „Аквариум“ застрелен молодой врач; при выходе из театра тяжело ранен акцизный чиновник, будто бы толкнувший офицера. Подобными сообщениями сейчас пестрят столичные и провинциальные газеты... Сузив свои маленькие серо-синие глазки, Куприн ответил: «— „Поединок“ скоро не смогу написать. Повесть должна закончиться дуэлью, а я не только никогда не дрался на дуэли, но не пришлось мне быть даже секундантом. Что испытывает человек, целясь в своего противника, а главное, сам стоя под дулом его пистолета? Эти переживания, психология этих людей мне неизвестны. И мысль моя невольно возвращается к подробностям друзей Пушкина и Лермонтова. Но это же литература, а не личные реальные переживания. Сейчас я с досадой думаю о том, что было несколько случаев в моей жизни, которые, если бы я захотел, могли кончиться дуэлью, но эти случаи я упустил, о чем теперь сожалею...» Горький остановился. Кожа на его лице натянулась, собирая морщины вокруг рта, глаза потемнели. — Вы черт знает что говорите! Собираетесь писать об офицерах, когда офицерская закваска так крепко сидит в вас! „Дуэль была бы неизбежна“, — произносите равнодушно вы, точно это безобразие в порядке вещей. Не ожидал от вас. Знайте только, если вы эту повесть не напишете — это будет преступлением! Куприн хотел было ответить, что при всей громадной правде, прозвучавшей в словах Горького, не все так скверно и черно и в армии, и в офицерском корпусе, что офицер офицеру рознь, что пробьет час, и лучшие из офицеров — не те, что скандалят и бретерствуют в ресторанах и оперетках, — на поле брани поведет солдат за собой на смерть во имя воинского долга, во имя защиты России». Вопросы, которые мы задаем после чтения воспоминаний, помогут создать установку на чтение произведения и его дальнейший анализ. —О чем должна была быть повесть? — Почему М. Горький так настаивал на ее появлении? — Почему Куприн называет будущее произведение то романом, то повестью? В чем, на ваш взгляд, существенная разница? Поскольку основным недостатком восприятия эпического произведения является отсутствие целостности, то одной из задач анализа является воссоздание этой целостности. Повесть — это эпическое произведение, требующее постоянного внимания к выбору нужных глав, эпизодов, цитат. Повесть меньше, чем роман, но больше, чем рассказ. Это средняя эпическая форма, раскрывающая большее количество эпизодов и персонажей, чем рассказ. Значит, воссоздать небольшую разветвленность сюжета, что тоже является особенностью повести, возможно и нужно. Выбор Куприным жанра повести определит и ход нашего анализа как ответ на вопрос: «Почему Ромашов становится главным героем повести, а не романа?» Ответить на этот вопрос помогут дальнейший анализ произведения и размышление над жанровыми особенностями повести. Вполне ординарные люди, столкнувшись с фактами социальной и нравственной несправедливости, оказываются перед выбором. Для Куприна, писателя резко и определенно выраженных демократических взглядов, процесс зарождения самосознания представляется одним из наиболее существенных явлений современной действительности. Главный нерв произведений Куприна о военщине — доказательство распада армии и постановка вопроса о необходимости преобразований в России, которые должны произойти повсюду, в том числе и в армии. Это все-таки прежде всего история отдельного человека, а не повествование о судьбе общества. — Что больше напоминает это произведение: портрет или большое сюжетное полотно? Судьба человека, представленного в романе как большой эпической форме, должна охватить большее историческое время и пространство. В романе решаются проблемы большего масштаба, чем судьба отдельного человека и его счастья или несчастья. В повести больше подробностей, деталей и ярче, чем в романе, видна авторская позиция. Нельзя забывать и об индивидуальном своеобразии таланта писателя. И сама жизнь, и пристрастия Куприна, и именно такой его взгляд на проблему определили жанр. Наиболее естественным оказался жанр повести. — Мое знакомство с повестью началось с просмотра кинофильма («Поединок» — 1957 г., режиссер-постановщик и автор сценария В. Петров, Ромашов — Ю. Пузырев, Шурочка — И. Скобцева), который так и назывался — «Поединок». Прошло много лет, но и сейчас помню это растерянное и жалкое лицо Ромашова. Неуклюжие очки, неуверенность в движениях, словах. И этот парад, и досада на героя, на его полную беспомощность. И уверенность, что такой человек ничего не сможет изменить в жизни. А потом была повесть. Я ее прочитала несколько раз. По мере прочтения нарастала симпатия к герою. Сомнений не было — это сильная личность, вызывающая глубочайшую симпатию. Теперь для меня в этом произведении совсем другие эпизоды определяют личность Юрия Ромашова. Как сложится у вас знакомство с этим героем? Вы можете тоже посмотреть этот старый фильм. Но есть и еще один путь открытия для себя героя. После того как создана установка на чтение повести и ее дальнейший анализ, попросим девятиклассников выполнить следующее задание. Если бы вам надо было пересказать повесть, какие главы и эпизоды вы бы выбрали? Читая повесть или просматривая ее во второй раз, выпишите цитаты, рассуждения, определяющие, на ваш взгляд, основное содержание каждой главы; можно озаглавить каждую главу. Тот, кто испытывает затруднение в выборе основного содержательного ядра главы, может обратиться к учебнику, где к каждой главе составлены вопросы (Литература. 9 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1. — М., 2002. — С. 255—256). Составление цитатного плана повести поможет осознать композицию произведения, а подбор цитат — увидеть особенности языка писателя и движение авторской мысли. Такое задание предполагает вместо абстрактного рассуждения о героях, где многое уходит от внимания учеников, перейти к детальному анализу каждой главы. Основная задача — научить вычленять ключевые слова, предложения, цитаты в тексте. Анализ произведения с опорой на текст очень продуктивен, когда мы говорим о школьном изучении произведения. Таким образом, мы учим медленному, внимательному, вдумчивому чтению. Нужно учить читать, как читали раньше: вслух всей семьей, ребенку, друзьям, ученику. Только такое чтение рождает желание поговорить о прочитанном. Мы должны «вернуть ощущение радости держания книги в руках» (М. Пиотровский). Наблюдения за первичным восприятием текста в начале второго урока покажут, каков уровень восприятия текста учениками и как вести обсуждение по анализу повести. Вопросы на восприятие текста — Какое впечатление произвела на вас повесть? — Кто из героев вызывает у вас симпатию, жалость, раздражение, гнев или какие-то другие чувства? — Как относится автор к своему герою? — Каким вы представляете себе Ромашова? Найдите описание в тексте. Есть ли несовпадение с вашим представлением о герое? В чем оно? Кто виноват в гибели Ромашова? — Всегда ли любовь должна быть всепрощающей и трагичной? — «В вас... какой-то внутренний свет...» — это слова Назанского о Ромашове. Согласны ли вы с его мнением? — А. И. Куприн говорил, что это просто зарисовка «армейской жизни», а полотно еще впереди. Все ли сказал автор? О чем еще он мог бы рассказать? О чем хотели бы узнать вы? Работу по проверке домашнего задания можно начать с проблемного вопроса: «Кто же такой Ромашов — герой в подлинном смысле этого слова или маленький, жалкий, приниженный человек, не способный ни на какие решительные поступки?» Сначала просим всех прочитать про себя то, что у них получилось дома. Вот один из вариантов выполнения домашнего задания. I гл. «Репетят без толку, а на смотру сядут в калошу» (Веткин). «Очень красиво», — согласился Ромашов. Ромашов вытащил шашку из ножен и сконфуженно поправил рукой очки. Он был среднего роста, худощав, и хотя довольно силен для своего сложения, но от большой застенчивости неловок». «...Жучьте их без стеснения. Нечего с ними стесняться» — Шульгович о солдатах. «И на кой мне черт вас в роту прислали? Нужны вы мне, как собаке пятая нога. Вам бы сиську сосать, а не...» — Слива о Ромашове. II гл. «...Испытывал он это мучительное сознание своего одиночества и затерянности среди чужих, недоброжелательных или равнодушных людей, — это тоскливое чувство незнания, куда девать сегодняшний вечер». «Вся жизнь передо мной!» — думал Ромашов. «Такой способный, милый, талантливый молодой человек», — ему казалось, будут думать о нем. «Здесь решается судьба России!» III гл. «...Наступал вечер, и его опять неудержимо тянуло в этот чистый, светлый дом, в уютные комнаты, к этим спокойным и веселым людям и, главное, к сладостному обаянию женской красоты, ласки и кокетства». IV гл. Александра Петровна Николаева — Шурочка. «И она... расплакалась злыми, самолюбивыми, гордыми слезами». V гл. Как контраст — два письма: Шурочки Назанскому и Раисы Ромашову. «Глупостью, пошлостью, провинциальным болотом и этой сплетней повеяло на Ромашова от этого безграмотного и бестолкового письма». VI гл. Служба в армии. «Этой весной в полку усиленно готовились к майскому параду». «Что я сделал, чтобы прикоснуться душой к их душам?..» «Пожалуйста, Ромочка, не воображайте о себе. Вы и не мужчина вовсе». VII гл. Полковник Шульгович, обед у полковника. «Ромашов сидел за обедом неловкий, стесненный, не зная, куда девать руки...» VIII гл. Ромашов в собрании, разговор о поединках. IX гл. Бал. Петерсон. Разрыв. «...Все одни и те же мысли: о своем падении и о нечистоте скучной, однообразной жизни»; «убийственное однообразие службы». X гл. «Дикая провинциальная жизнь...»; «опоздал на утренние занятия»; «бить солдата бесчестно...». XI гл. «В ротной школе занимались „словесностью“. «В нашем деле думать не полагается» (Веткин о службе). XII гл. Именины у Ромашова и Шурочки. Одалживает деньги у Рафальского. XIII гл. Сборы на пикник. По дороге к Шурочке. XIV гл. Пикник. «...Я не хочу ребенка»; «...пахнуло холодком в душу Ромашова»; «...не ходите к нам». XV гл. «Готовились к майскому смотру и не знали ни пощады, ни устали». По контрасту V рота Стельковского: «...солдаты любили его воистину...» Парад. Упавший Хлебников и Ромашов. «...Что-то необычайное, глубокое, истинно человеческое». Одинаковость положений Хлебникова и Ромашова. XVI гл. Встреча с Николаевым. У полотна железной дороги разговор с Хлебниковым. «...Надо терпеть, мой милый, надо терпеть...» XVII гл. «Произошел глубокий душевный надлом...» «Кто же наконец устроит судьбу забитого Хлебникова, накормит, выучит его и скажет ему: „Дай мне твою руку, брат!“?» Роман об «ужасе и скуке военной жизни». XVIII гл. «Тряпичное безволие». «Сумасшедший вечер». Пили весь день. Затем поехали к Шлейферше. Отношение Ромашова к женщине. XIX гл. Пьянство в собрании. «...Не было года, чтобы в N-ском полку не застрелился кто-нибудь из офицеров». «Это у нас такая закуска. Под стук телеги... Хочешь под свет луны?» «...Доносились звуки церковного напева, похожего на отдаленное погребальное пение»; «общая гармония хора». Прекрасный хор — многие офицеры из духовных. Драка Ромашова и Николаева, «...темный разум которых вдруг осветился ярким человеческим сознанием...»; «...невинная прелесть утра, улыбавшегося спросонок». XX гл. Суд. «Поединок... является единственным средством удовлетворения оскорбленной чести и офицерского достоинства». «Я приговорен. Я один». XXI гл. Ромашов и Назанский. «...Есть безмернейшее наслаждение — золотое солнце жизни, человеческая мысль!» «Великая радость жизни». «Свободная душа». XXII гл. «...Будем говорить коротко и только о деле». «Я хочу поклонения, власти». Последнее свидание Шурочки и Ромашова. XXIII гл. Рапорт о дуэли. Можно теперь попросить прочитать вслух одного или нескольких учеников то, что у них получилось. Выразительное чтение дает возможность интонационно выделить нужные слова, детали в характеристике героев, увидеть контрастность в построении почти каждой главы. «Я» и «они», но «они» не потому, что Ромашов эгоист, а потому, что им нет никакого дела ни до кого, это чужие и равнодушные люди. Чтение по главам и дальнейшее обсуждение написанного приводят нас к выводу, что медленное обдумывание чтения предвосхищает сюжет, помогает ставить вопросы, мотивирующие движение сюжета. Многие ученики отмечают, что, просматривая свои записи, они уже в начале повести замечают, что Ромашов не герой, это во многом заурядный человек. Обращаем внимание на то, как мастерски сделана композиция повести. Она построена так, чтобы последовательно раскрыть внутренний рост Ромашова, показать его одиночество как закономерность и неизбежность его гибели. Ромашов, выражаясь горьковскими словами, стоит «боком» к своей социальной среде, умеет «идти не в ногу» с привычным ходом вещей и побеждать (или терпеть поражение). Он болезненно переживает многочисленные унижения и надругательства над кем бы то ни было. Сама гибель Ромашова в момент, когда он сделал попытку вырваться из этой среды, говорит о ее активной враждебности всякому, кто так или иначе вступает в столкновение с ней. Мог ли Ромашов остаться в живых? Кто виноват в том, что случилось: среда или он сам? Ответить на эти вопросы поможет разговор двух писателей. «— Каким будет конец повести? — поинтересовался Горький. — По замыслу, — ответил Куприн, — Ромашов выздоравливает от тяжелой раны, порывает с военщиной и начинает новую жизнь. Это мой двойник, и я хочу передоверить именно ему все, что испытал сам, через что прошел в годы скитаний. Так видится мне новая вещь — „Нищие“... Горький возразил: — По-моему, Ромашов себя исчерпал. Вы сослались на то, что он ваш двойник. Но выто сами, кроме смены различных профессий, вплоть до мозольного оператора и собачьего парикмахера, открыли в себе талант писателя. — Он положил Куприну на плечо худую сильную руку и густым басом добавил: — По руслу автобиографического течения плыть легко. Попробуйте-ка против течения!..» В трудном процессе созревания души Ромашова А. И. Куприн немало внимания уделяет пробуждению его «я». Через осознание своей личности он приходит к уважению и защите других людей. Но, заставив прозреть Ромашова, автор не нашел тех конкретных путей, какими юноша мог бы двигаться дальше. Так как же с вопросом о том, кто будет спасать Россию? Такие люди, как Ромашов, не спасут Россию, но если исчезнут они, то не будет и России. Предложенный подход к изучению произведения действительно может дать перспективные результаты. Ведь при изучении любой темы важно определить не только круг знаний, но и характер умений, которыми должен овладеть ученик. Комментирование текста дает возможность проверить, насколько ученики владеют выразительным чтением, творческим пересказом и пересказом, близким к тексту, стилистическим анализом. Современная методика ищет новые системы опроса на уроке, проверки домашнего задания. Фронтальный опрос, при котором создается видимость работы ученика, уже ни к чему не приводит. Надо учить при подготовке домашнего задания пользоваться учебником, записями в тетради и в первую очередь художественным текстом. При такой проверке максимально задействованы внимание, память, происходит постоянное сопоставление элементов текста с общей идеей повести. Таким образом, мы учим вдумчивому и внимательному прочтению произведения. Создать установку на дальнейшее общение с текстом поможет обращение к кинофильму «Шурочка», созданному И. Е. Хейфицем (Ленфильм, 1982). Фильмы этого режиссера запомнились нескольким поколениям зрителей. Среди его знаменитых лент — «Депутат Балтики», «Дело Румянцева» и «Дорогой мой человек», классика — чеховская «Дама с собачкой» и «Плохой хороший человек» («Дуэль»), тургеневская «Ася» и современность — «Вы чье, старичье?» Б. Васильева. В одном из интервью Иосиф Хейфиц говорил: «Уже давно выяснено, что экранизация не повторение первоисточника, не пересказ, а нечто совсем другое». После прочтения повести мнения учеников о Шурочке Николаевой были почти единогласны. Шурочка предала Ромашова и подтолкнула его к гибели. В IV главе она заводит разговор об офицерском поединке, о том, что поединки между офицерами — необходимая и разумная вещь. Она убедительно доказывает Ромашову, что если нет войны, то такие качества, как «смелость, гордость, уменье не сморгнуть перед смертью», в мирное время ярче всего проявляются в дуэлях. «...Что за нежности: боязнь выстрела! Ваша профессия — рисковать жизнью». Так же трезво, обдуманно предает она «Ромочку», дабы сохранить карьеру и репутацию мужа. Ученики отмечают удивительную открытость главного героя, его желание верить во все, что говорит любимая женщина, идти за ней повсюду и, если надо, умереть. В каждой из своих последних картин И. Е. Хейфиц разрабатывает такие характеры, которые не предусматривают однозначной оценки. В фильме режиссер расставляет иные акценты в характеристике главных героев. Хейфиц доверил судьбу своей картины двум исполнителям, которые не просто молоды, но словно хранят в себе ощущение детства. Это Елена Финогеева — Шурочка Николаева, переполненная жаждой жизни, жаждой успеха, и застенчивый, нескладный, восторженный Андрей Николаев (Юрий Ромашов). Но режиссер называет картину «Шурочка», делая тем самым ее главной героиней фильма. Название фильма, как и художественного произведения, является ключом к пониманию авторского замысла. Почему режиссер назвал фильм «Шурочка»? Как время создания фильма и взгляды художника определили главную идею фильма? Оправдывает или осуждает режиссер свою героиню и своего героя? В кинофильме чистота и высокая духовность Ромашова выступают эталоном, которым проверяется обыденность пошлой жизни. «Мужчины и женщины смотрятся в Ромашова, как в зеркало. Одни приходят в ярость на него за то, что открывается их нравственное уродство; другие — надеются исправиться; третьи — загримироваться» (Ю. А. Богомолов). «Итак, почему фильм назван „Шурочка“? Это, разумеется, не случайно. У такого мастера, как Хейфиц, случайного не бывает. Была „Ася“. Теперь — „Шурочка“. „У каждого времени — право на свое прочтение бессмертных творений прошлого“, — сказал однажды режиссер, подчеркнув свое желание извлечь из классики прежде всего то, что необходимо понять современникам. Режиссер всегда пристально всматривался в женские характеры, а в последние годы им принадлежит весь его интерес. Итак, почему Шурочка? Почему не Ромашов, не его поединок с муштрой царской армии, а женщина — Александра Петровна, которая была лишь поводом, толчком, последней каплей? Потому, считает режиссер, что столкновение Ромашова с армейским бытом сегодня отступает на второй план по сравнению с наиболее современным — с характером женщины. Женщины активной, умной, сильной, способной любой ценой добиваться поставленной цели. Шурочка добивается для мужа положения, карьеры, а значит, для себя — возможности вырваться из пошлой среды. Шурочкина любовь не созидание, а разрушение. Любой ценой здесь значит „ценой чужой жизни“. Она, конечно, чудовище, Шурочка. Однако героиню нельзя осудить безоговорочно. Это ведь действительно невыносимо: изо дня в день жить среди грязи — в прямом и переносном смысле слова. Жить среди пьяниц, сплетниц, невежд и развратников. Вот почему Шурочку можно понять. Ее оправдывают частности, мелочи, детали. Внешне все персонажи фильма принадлежат времени, о котором написан „Поединок“. Все, кроме Шурочки. Режиссер настойчиво подчеркивает современность ее облика. В неторопливом ритме фильма она одна живет лихорадочно. Здесь никто не торопится — некуда. Она одна спешит, словно что-то обжигает ее душу. Среди мужского безволия — женская воля. Среди бесцельности — цель. Неординарность, но знак ее — не плюс, а минус. Смертоносная неординарность» (А. Григорьева). Название картины помогает понять, что настоящим героем (герой здесь человек, способный изменить обстоятельства жизни) становится не слабый и добрый Ромашов, а «чудовище» Шурочка. В одном из интервью Хейфиц сказал: «Можно не иметь еще жизненного опыта, но непременно нужно иметь опыт духовный». Кинофильм Хейфица исследует нравственную природу героини, ищет ответ на вопрос: «Можно ли человеку вырваться из этой среды и каким путем?» Выявление зрительского восприятия и сопоставление с тем, что ученики узнали из повести о героине, ведет к созданию проблемной ситуации: «Есть ли оправдание предательству?» Хейфиц от сцены к сцене, от эпизодов камерных к эпизодам многофигурным заполняет экранное пространство точными подробностями быта, показывая, как тяготение молодых людей переходит в нарастающее отчуждение. Для Хейфица внимание к мелочам быта не просто профессиональная добросовестность, а, скорее, способ своего, неповторимого восприятия окружающего мира. «Для меня в кино одинаково важна смерть главного героя и пыль на его башмаках...», — говорил Хейфиц. Художник не в состоянии выдумать все эти детали и действия, их нужно уметь видеть, чувствовать и точно отбирать из потока жизни. Одна из главных его книг так и названа: «Жизнь — это детали». Для Хейфица скука как образ не то же самое, что скука на экране. Образ скуки не должен быть скучным. Как режиссер создает атмосферу провинциального, затерянного городишки начала века? Как в фильме передано отношение режиссера к такой жизни? Куприн, задумывая свое произведение, не знал или знал не до конца, чем закончится жизнь героев. Когда вы смотрели фильм, надеялись ли, что в жизни героев может все еще измениться к лучшему? Почему? Сопоставьте финальные сцены в повести и фильме. В чем их разница? Напишите сочинение «Шурочка в повести Куприна и в фильме Хейфица» или «На какие вопросы современности отвечают повесть Куприна и фильм Хейфица?». Э к о У . Отсутствующая структура: Введение в семиологию. — СПб., 1998. — С. 113. П о л и в а н о в а К . Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. — 1996. — № 1. 3 Там же. 4 К р у п н и к Е . П. Психологические проблемы воспитательного воздействия искусства // Вопросы психологии. — 1989. — № 4. — С. 108. 5 Вопросы психологии. — 1990. — № 1. — С. 164—168. 6 К а м я н о в В . В строке и за строкой // Новый мир. — 1985. — № 2. — С. 238. 7 Ц у к е р м а н Г . Саморазвитие: задача для подростков и их учителей // Знание — сила. — 1995. — 1 2 № 7. — С. 41. 8 А х у т и н А . В. Что значит «учить культуре»? // От философии жизни к философии культуры. — СПб., 2001. — С. 162. 9 В ы г о т с к и й Л . С. Психология искусства. — М., 1987. — С. 151. 10 К а м я н о в В . В строке и за строкой // Новый мир. — 1985. — № 2. — С. 242. 11 А. П. Чехов в воспоминаниях современников. — М., 1986. — С. 666. 12 Н а б о к о в В . Другие берега. — Л., 1991. — С. 36—37. 13 А. П. Чехов в воспоминаниях современников. — М., 1986. — С. 256. РУССКАЯ ПОЭМА «ПРАВДИВЫЕ ПЕСНИ» ПОЭМЫ А. С. ПУШКИНА «РУСЛАН И ЛЮДМИЛА» И «МЕДНЫЙ ВСАДНИК» Поэма А. С. Пушкина «Руслан и Людмила» изучается в 5 классе, и поэтому все методические разработки предназначены для данного этапа литературного развития школьников. В числе многих можно выделить публикации: А н д р о н о в а Л. П. Пятиклассникам о любви и с любовью: Об уроках по поэме А. С. Пушкина «Руслан и Людмила»: На заметку начинающему учителю // Литература в школе. — 1993. — № 2. — С. 63—66; Р у ч и н а Е. В., Г н у с а р е в а Н. В. «Там русский дух, там Русью пахнет» (Поэма А. С. Пушкина «Руслан и Людмила»): 5 кл. // Литература в школе. — 1998. — № 7. — С. 152—155; Т р у ф а н о в а Е. В. Созвучье муз (Поэма А. С. Пушкина «Руслан и Людмила»): 5 кл. // Литература в школе. — 1998. — № 7. — С. 157— 161; Ф и л и м о н о в В. П. Автор в поэме «Руслан и Людмила»: 5 кл. // Литература в школе. — 1999. — №4. — С. 82—85. В программе по литературе 5—9 классов, подготовленной под ред. В. Г. Маранцмана, в курсе 5 класса в цикле «Свобода сказки» изучается вступление к «Руслану и Людмиле» как собирательный образ волшебного мира русской сказки. Поэмы «Руслан и Людмила» и «Медный всадник» изучаются в 9 классе в цикле «Правдивые песни». Первая поэма Пушкина рассматривается как своеобразная увертюра к творчеству поэта, в которой внимательный читатель может узнать идеи, сюжеты, художественные приемы, уже знакомые им по изученным ранее произведениям. Допустимые сравнения с последней поэмой позволят лучше выделить отличительные особенности стиля, художественных и выразительных приемов Пушкина. По программе на изучение поэмы отводится два часа. Первый урок посвящен истории создания поэмы, ее анализу; второй — интерпретации поэмы в опере М. И. Глинки. Предварительное домашнее задание, которое опирается на материал учебника 9 класса, с. 308, организует читательское восприятие и, как камертон, настраивает учащихся на новый уровень понимания текста, многим знакомого по детскому чтению, что часто порождает иллюзию его понимания. Урок первый. Автор и герои поэмы. Самый первый вопрос: «С „трепетом любви“ или иронической улыбкой вы читали поэму?» — вызывает у читателей разноречивые впечатления — это иногда высокомерное, слишком «взрослое» отношение к сказочному сюжету, невнимательное чтение, поверхностный взгляд, который показывает, что необходимо помочь учащимся проникнуть в сложный мир пушкинской поэмы. Поэтому при необходимости в классе после выполнения заданий к чтению поэмы (с. 308) можно попросить ребят вспомнить свое впечатление от «У лукоморья дуб зеленый...». Учащимся предлагается сравнить свое впечатление с тем, которое вспоминает И. А. Бунин в конце 20-х годов в далеком французском Грассе, когда пишет свой роман «Жизнь Арсеньева». «Пушкин поразил меня своим колдовским прологом к „Руслану“: У лукоморья дуб зеленый, Златая цепь на дубе том... Казалось бы, какой пустяк — несколько хороших, пусть даже прекрасных, на редкость прекрасных стихов! А меж тем они на весь век вошли во все мое существо, стали одной из высших радостей, пережитых мной на земле. Казалось бы, какой вздор — какое-то никогда и нигде не существовавшее лукоморье, какой-то «ученый» кот, ни с того ни с сего очутившийся на нем и зачем-то прикованный к дубу, какой-то леший, русалки и на „неведомых дорожках следы невиданных зверей“. Но очевидно, в том-то и дело, что вздор, нечто нелепое, небывалое, а не что-нибудь разумное, подлинное; в том-то и сила, что и над самим стихотворцем колдовал кто-то неразумный, хмельной и „ученый“ в хмельном деле: чего стоит одна эта ворожба кругообразных непрестанных движений („и днем и ночью кот ученый все ходит по цепи кругом“), и эти „неведомые дорожки“, и „следы невиданных зверей“, — только следы, а не сами звери! — и это „о заре“, а не на заре, та простота, точность, яркость начала (лукоморье, зеленый дуб, златая цепь), а потом — сон, наважденье, многообразие, путаница, что-то плывущее и меняющееся подобно ранним утренним туманам и облакам какой-то заповедной северной страны, дремучих лесов у лукоморья, столь волшебного...» (Б у н и н И. А. Жизнь Арсеньева. Собр. соч. В 9 т. — Т. 6. — С. 37—38). Что понимает И. А. Бунин под «колдовским прологом»? Это, конечно, притягательность, неотступность художественного образа, способного силой ассоциативного мышления рождать у чуткого и талантливого читателя новые, субъективные художественные образы. А можно ли представить поэму без пролога, ведь Пушкин написал его позже, в 1828 году? Да, бесспорно, вступление обладает исключительной художественной ценностью и может восприниматься как самостоятельное художественное произведение, но в поэме оно выполняет роль зачина, волшебной потайной дверцы, которая открывает нам вход в удивительный мир преданий, сказок и песен, каждая из которых дарит нам радость встречи с любовью и отвагой, грустью и надеждой, а главное — остается с нами навсегда. Вопросы и задания к анализу поэмы (с. 308—311) организуют познавательную деятельность учащихся, и их ответы позволяют определить уровень их читательского восприятия. В соответствии с ними целесообразно выстраивать ход урока. Установкой, нацеливающей учащихся на изучение поэмы, может быть сопоставление противоречивых мнений современников о ней, наиболее острые и ядовитые из которых приводятся Пушкиным в предисловии ко второму изданию поэмы в 1828 году. «Я тут не вижу ни мыслей, ни чувства; вижу только чувственность». «Мать дочери велит на эту сказку плюнуть» (И. И. Дмитриев). «„Руслан и Людмила“ — поэма, в которой при всех ее недостатках более творческого воображения, нежели во всей остальной современной русской словесности» (В. Кюхельбекер). И классическая подпись на портрете В. А. Жуковского: «Победителю-ученику от побежденного учителя. В этот высокоторжественный день, в который он окончил свою поэму „Руслан и Людмила“». Почему же поэма вызвала такие острые, противоречивые мнения? Как правило, девятиклассники хорошо знают текст пролога и общий сюжет поэмы, но ответ на этот вопрос требует от них размышлений. В учебнике приводится цитата из журнала «Вестник Европы», где поэма сравнивается с мужиком, который, войдя в Дворянское благородное собрание, «закричал бы зычным голосом: „Здорово, ребята!“» (с. 312). Именно эта фраза может помочь учащимся почувствовать удивительную новизну языка, привнесенного Пушкиным в лексический материал поэмы, который был не просто новым или неожиданным, он был шокирующим и эпатирующим общественное мнение и вкус ценителей изящной словесности того времени. К сожалению, нет возможности познакомить ребят с предшественниками Пушкина, обращавшимися к жанру героических (Херасков) или шуточных поэм (Парни или Вольтер). В этом случае можно предложить следующее задание. По отдельным главам ребятам предлагается выписать небольшие фрагменты или словосочетания, которые, на их взгляд, могли бы вызвать недовольство общественного мнения. Это опережающее задание формирует установку на внимательное прочтение текста, так как у учащихся часто существует иллюзия полного знакомства с текстом. После выполнения этого задания и прочтения фрагментов предлагается ответить на вопрос: что же понимали журналисты под «благородным Дворянским собранием», в которое вошел мужик (т. е. поэма) и «закричал бы зычным голосом» свое простонародное приветствие? Ребята обнаруживают абсолютное несоответствие между ожиданиями известной части критики, рассматривающей поэзию как нечто абсолютно элитарное, аристократическое, изысканное, в котором нет места грубой действительности, и творчеством поэта, который привносит в поэму язык сиюминутного разговорного общения. Это язык людей, не способных ни грамотно излагать свои мысли, ни изъявлять свои чувства. Кстати, надо иметь в виду, что поэма имела огромный читательский успех и тираж разошелся полностью, что было с дальнейшими произведениями Пушкина далеко не всегда. Оказывается, читательская публика была полностью подготовлена к дерзости этого удивительного произведения, вобравшего в себя огромное богатство выразительных интонаций — от величавой сказочной, героической до иронической и комической. Как правило, ребята легко выделяют фрагменты, относящиеся к указанным определениям, и это раскрывает перед ними богатство стилистических приемов автора, которое до него не было еще освоено в русской поэзии. Наибольшую сложность для ребят представляет соотнесение дум и чувств поэта, отраженных в лирических отступлениях, и текста самой поэмы. Поэтому целесообразно попытаться озаглавить, выделить одним словом ведущую мысль или чувство поэта в тексте лирического отступления и попытаться составить некий рассказ о движениях души поэта и, по возможности, об обстоятельствах его жизни. Со страниц детских работ встает образ поэта, который смело вводит в поэму своих любимых и друзей, иногда прозрачно зашифровывая их имена, но за минуту узнавания раскрывает свое шутливое (как с Жуковским) отношение к ним. Это устанавливает удивительно теплое и доверительное отношение к автору, его творению, и «мы вовлекаемся в эту игру и готовы жить по ее законам». Ребята четко улавливают драматическую ткань эпилога, что по-новому заставляет их взглянуть на биографию поэта, понять глубину его отчаяния, ведь «Она прошла, пора стихов, / Пора сердечных вдохновений!». Не случайно Пушкин дописывает эпилог и публикует его в журнале. Почему он делает это, ведь содержание поэмы логически завершено? Обсуждение этого вопроса приводит ребят к пониманию особых взаимоотношений автора и читателя, которые устанавливает Пушкин в своем творчестве. И когда в «Евгении Онегине» он говорит: «Друзья Людмилы и Руслана», — это значит «мои друзья», т. е. свидетели и участники моей жизненной судьбы, те, кто разделил со мной и минуты творческой радости, и горестные часы утраченных надежд и бесплодных ожиданий. В рамках данной темы актуализируются знания учащихся об особенностях поэмы как лироэпического произведения. В данной поэме присутствует четко выраженное эпическое начало: это параллельные линии в сюжете — и лирическое — в авторских отступлениях, особой интонации повествования. В опережающем задании было предложено создать цитатный план поэмы и специально по группам дано следующее задание. В каждой из глав нужно найти примеры параллельных ситуаций, одна из которых является доминирующей, а вторая носит пародийный характер. Например, любовь Финна и любовь Наины; битва Рогдая с Фарлафом и битва Руслана с Рогдаем; роскошный туалет Людмилы и смешной Черномора; пленение Людмилы сетью и пленение Ратмира девой и т. д. Это задание позволяет учащимся лучше понять композиционные особенности произведения, осознать место художественной детали, точность пушкинских образов и характеристик, неожиданность тропов. Выразительное чтение некоторых фрагментов позволит лучше воспринять богатство интонационных красок и выразительных средств пушкинского стиха. Выполнение всех этих заданий позволяет выйти на тему утраты, которая была свойственна творчеству Пушкина и прослеживается во многих его произведениях, ранее изученных в школе. Не всегда тема обретения любви заканчивается счастливо, но она всегда ставит героя в ситуацию нравственного выбора при столкновении с неумолимым ходом судьбы. Как убеждает практика, современные школьники практически незнакомы с отечественной оперной классикой, и поэтому либретто оперы М. И. Глинки знакомо далеко не всем. Ребятам предлагается написать очень кратко свое либретто для оперы. Главное в выполнении этого задания — смогут ли они почувствовать полифоничность пушкинских интонаций или будут вынуждены пожертвовать ею ради сценичности, ведь возможности их фантазии неограниченны? Урок второй. Содружество муз. Оперная интерпретация «Руслана и Людмилы». Урок посвящается интерпретации поэмы в музыке М. И. Глинки. Опера была закончена в начале 40-х годов XIX века и вместе с оперой «Жизнь за царя» («Иван Сусанин») положила начало классическому периоду русской оперы. Беседуем с учащимися о том, чем могла привлечь Глинку пушкинская поэма. В ответах ребята называют привлекательность истории Древней Руси, образов былинных богатырей, волшебных, сказочных мотивов, особое чувство сопричастности к «преданьям старины глубокой». После прослушивания увертюры оперы беседуем о том, какие образы рождает у нас эта музыка. Ребята сходятся во мнении, что музыка производит сильное эмоциональное впечатление, ее первые мощные аккорды рождают ощущение силы, торжественного вихря, увлекающего за собой. Средняя часть увертюры окрашена в тревожные, напряженные тона — это предвосхищение трудностей героев, их столкновений с коварными силами зла. В конце увертюры эта тема снова возвращается, но в более светлом и легком звучании, чем ликующая музыка ее начала. Пытаемся определить, как эта музыка связана с духом самой поэмы. Поэма начинается и заканчивается праздничным пиром у Владимира-Солнце, этот праздник, как прихотливая рама, оформляет поэтическое повествование, но праздник после смертного сна и обретения Людмилы — это новое состояние обновленной души, познавшей тайну бытия и жизни вечной. Домашнее задание с выполненным планом поэмы поможет определить параллельные сюжеты, которые разворачиваются в опере, и роль нового персонажа — Гориславы. Учащиеся знакомятся с действующими лицами оперы: Светозар — великий князь киевский; Людмила — дочь его; Руслан — киевский витязь, жених Людмилы; Ратмир — князь хазарский; Фарлаф — витязь варяжский; Горислава — пленница Ратмира; Финн — добрый волшебник; Наина — злая волшебница; Баян — певец; Черномор — злой волшебник (без слов). Беседуем о том, кого же нет в опере. Оказывается, в опере нет автора, рассказчика, который организует наше внимание, ведя легкий, непринужденный, а на самом деле полный глубокого смысла, а иногда и драматизма диалог с читателем. Естественно, ребята обнаруживают, что построение либретто потребовало изменения пушкинского замысла, но речь идет о том, насколько верно были переданы сам дух поэмы, ее живая прелесть и очарование. Ребятам предлагается наметить основные действия поэмы. Беседуем о том, почему было изменено имя Владимира и появилась Горислава. Появление князя Светозара переносит события поэмы из исторического, летописного христианского времени в сказочный мир устных «преданий старины глубокой». Образ Гориславы только намечен у Пушкина, но он воспроизводит пушкинский дух в его более глубоком понимании. Б. Асафьев в своем исследовании о «Евгении Онегине» писал, что в основной теме Татьяны П. И. Чайковский подхватил живые звуки «тоски Гориславы». Либретто оперы включает в себя историю обретения счастья Русланом и Людмилой и Ратмиром и Гориславой. Главные герои связаны счастьем взаимной любви, но обретение друг друга невозможно без страданий и борьбы. Горислава любит Ратмира, увлеченного лишь поисками любви и наслаждений. В поисках Ратмира в третьем действии Горислава оказывается в заколдованном замке Наины. Ребятам предлагается прослушать каватину Гориславы и попытаться наметить ее облик. Глубокое, задушевное сопрано ребята называют тоскующим, горьким от неразделенных слез, но в нем присутствует неотступная мольба, страстное желание обрести любимого. Обольщенный чарами Наины, Ратмир безучастен к Гориславе, не узнает ее. Избавление приносит Финн, который объявляет веление судьбы: Ратмир будет счастлив с Гориславой, а Руслан — с Людмилой. Прослушивание арии Людмилы должно помочь ребятам выявить особенности этого художественного образа и сравнить его с пушкинским. Ее грустный простой напев «Вдали от милого, в неволе...» перемежается хором водяных дев, танцами ожидавших цветов, но они не могут развлечь и отвлечь ее. Чем отличается ария Людмилы от арии Гориславы? Какие она рождает чувства в слушателях? Ребята отмечают, как звук голоса подхватывается и повторяется солирующей скрипкой и звуки словно летят вдаль к Руслану, на милую родину. Но потаенный темперамент, острый, яркий, прорывается наружу, и ребята дружно отмечают, что Людмила моложе Гориславы и более нетерпелива. В садах Черномора Людмила «мыслит и вздыхает», забавляясь по пустякам, игрой с волшебной шапкой, но в опере сокрушение Людмилы о своей горькой судьбе «Ах ты, доля, долюшка...» заставляет вспомнить русскую народную песню, делает образ родным, близким и понятным. Образы витязей в поэме помогает понять прием словесного рисования, который позволяет чутко улавливать нюансы в поведении героев, давая им свою интерпретацию. Но в данном уроке можно сначала предложить прослушать арию Руслана из 2-го действия «О поле, поле, кто тебя / Усеял мертвыми костями?». Она построена на контрасте: скорбные размышления при виде поля битвы сменяются призывом к Перуну даровать булатный меч. Какой образ витязя возникает после прослушивания фрагмента? Ребята отмечают, что Руслан не только воин и преданный возлюбленный, он способен на глубокое раздумье о собственной судьбе, конец которой неизвестен. Но решимость, безоглядность любви торопит его неотступный поиск и заставляет забыть об опасности. Очень выразительным является рондо Фарлафа из 2-го действия. Сцена открывается появлением перепуганного чем-то Фарлафа (сцена с Рогдаем, предшествующая этому эпизоду в поэме, в опере опущена), который уже готов отказаться от Людмилы, но, воодушевленный Наиной, быстро почувствовал предвкушение легкого торжества. Его чувства вырываются в скороговорке арии, названной Глинкой рондо (круг, повтор). Это хорошо известные слова: «Близок уж час торжества моего: / Ненавистный соперник уйдет далеко от нас...» Эта тема чередуется с его мечтами о грядущих событиях, в которых ему с легкостью достается победа, пока Руслан бьется с врагами. Этот постоянный мотив возвращения ребята сразу же улавливают: Фарлаф не только трус, он низкий человек, недостойный права именоваться витязем; он самонадеян, неотступен в своем желании получить победу обманным путем; он не способен на подлинную любовь. Рогдая нет в опере, Глинка пожертвовал этим мужским образом. Ребятам можно предложить самим подумать, исходя из характеристики Рогдая в поэме, какая это может быть музыка, какие инструменты в ней солируют и ведут партию. Здесь можно напомнить ребятам, что Черномор, например, лишен голоса, его роль исполняет артист миманса и его появление сопровождается тревожным, быстрым и причудливым маршем. Что же является смыслом жизни для пушкинских героев? Ребята, размышляя, приходят к выводу, что только преданность любви, забвение себя приводит Руслана и Людмилу в поэме, а Гориславу и Ратмира в опере к счастью. Насилие Черномора, обман Фарлафа, злоба Рогдая, месть Наины — все это разрушается в лучах безоглядности высших чувств. А как же Финн? Любил ли он Наину, ведь он даже о времени забыл, когда «...тайну страшную природы / ...светлой мыслию постиг...» в своем стремлении добиться любви гордой красавицы. Но любовь не терпит насилия и принуждения. Легкий пушкинский юмор рисует нам вид покоренной чарами любви семидесятилетней колдуньи и Финна, который «...перед нею... совершенный был дурак / Со всей премудростью моею». Прослушивание финала оперы сопровождается предварительным комментарием учителя. Спасенная Людмила, Руслан и другие персонажи вместе с хором исполняют величальную песнь, славящую родину. Эта солнечная музыка (увеличение мощи звучания хора и оркестра) воспроизводит заключение увертюры. Грозными аккордами в хоре и оркестре как предупреждением возможной угрозы и троекратной славой родине опера заканчивается. Таким образом, финал оперы торжественно замыкает то «преддверие» в волшебный мир русской сказки, которое было открыто увертюрой и где в единое целое сливаются пожелания славы, счастья и процветания родине. Глинка создал свой финал, и сказочный мир остался вечным. «Медный всадник» Пушкин написал «Медного всадника» во время второй болдинской осени 1833 года. Уже почти двести лет исследователи и читатели в России и за рубежом пытаются проникнуть в тайну авторского замысла поэмы. Систематизация точек зрения вокруг проблемного вопроса «Прославляет или обвиняет Пушкин в своей поэме Петра Великого?» была предпринята еще В. Я. Брюсовым и продолжается до настоящего времени. Н. А. Архангельский (1990) выделил три подхода к интерпретации поэмы: государственный (обоснование трагического права государства властвовать над жизнью и смертью частного лица); гуманистический (обоснование права на личное счастье и приговор самодержца); трагической неразрешимости конфликта (Пушкин, самоустраняясь, предоставляет истории делать выбор между «равновеликими величинами»). Сам Н. А. Архангельский видит возможность снятия противоречия в расширении контекста интерпретации поэмы и включения в него стихотворения «Пир Петра Великого» (1835), в котором осуществляется снятие философского противоречия между частью и целым, личным и общественным. В определенном смысле вся история России — это мучительная попытка отстаивания прав личности перед лицом государства (оно могло быть персонифицировано в образе государя, политбюро, генерального секретаря), которая продолжается вплоть до настоящего времени. В методике преподавания литературы сложилась определенная традиция, в которой можно выделить различные подходы к изучению «Медного всадника». За последнее десятилетие свои системы уроков предлагали: Г. И. Беленький (Четыре монолога: К изучению поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник» в 9 кл. // Рус. словесность. — 1966. — № 4. — С. 69—71); Г. А. Саларева («Медный всадник» А. С. Пушкина: 9 кл. // Литература в школе. — 1999. — № 8. — С. 70—74); Н. А. Соснина («Медный всадник» А. С. Пушкина: 9 кл. // Литература в школе. — 1997. — № 5. — С. 106—109); А. А. Фукалова (Поэма А. С. Пушкина «Медный всадник»: 9 кл. // Литература в школе. — 1999. — № 5. — С. 56—61) и другие методисты. На смену жестко ориентированным концепциям в методике пришла система педагогических технологий, способствующих развитию читательских способностей учащихся. Особенностью петербургской методической школы В. Г. Маранцмана и созданных на ее основе учебников и методических пособий является пристальное внимание к литературному развитию учащихся. Это позволяет оперативно осуществлять развитие необходимых сфер читательского восприятия. По программе на изучение поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник» отводится 3 часа. Исходя из этого, мы предлагаем следующую систему уроков: 1. «Историческая совесть» Пушкина. 2. «Бедный мой Евгений...» 3. «Какая сила в нем сокрыта...» Домашнее задание перед первым уроком: 1) прочесть дома поэму (обязательно вслух); 2) определить фрагменты, показавшиеся наиболее значительными и выразительными; 3) прочитать стихотворение «Стансы» (1826) и текст учебника, с. 316—320. Вопрос для размышления: «Чем различаются отношения к Петру Евгения и автора поэмы?» Урок первый. «Историческая совесть» Пушкина. Понимание общефилософского, культурно-исторического и социально-политического аспектов поэмы делает необходимым сформировать у учащихся представление о Пушкине как о философе — мыслителе и историке. Когда в 1835 году Пушкин просит допустить его к пугачевским архивам, то он объясняет, что ему необходимо сделать выписки «если не для печати», то «для успокоения своей исторической совести»; мы понимаем, что пушкинский историзм, чувство высокой нравственной ответственности за свои исторические занятия, размышления и выводы являются отличительной особенностью его философскополитического, эстетического и нравственного мышления. Вопросы исторического пути России, российской государственности, прошлого и будущего, включенного в контекст мировой цивилизации, судьба реформ и преобразований в стране, судьбы дворянства, положение крестьянства являлись предметом его пристального внимания с 1822 года. Наиболее яркой личностью, вобравшей в себя все основные достижения и противоречия XVIII века и давшей импульс для всего последующего исторического развития России, была фигура Петра Великого. Пушкин как поэт впервые обращается к образу Петра в 1826 году в стихотворении «Стансы», появление которого имеет свою предысторию. Первая продолжительная встреча Николая I и Пушкина состоялась в сентябре 1826 года. Поэт был увлечен и личностью императора, и его реформаторскими устремлениями (смягчение крепостного права, ограничение произвола чиновников, укрепление дворянского сословия). В «Стансах» проводится аналогия тревожных времен начала петровского правления и отзвуков декабристского восстания, после которых должна настать эпоха торжества просвещения, нравственности, добра и справедливости, а императору предлагалось уподобиться своему великому пращуру. Но уже в романе о Петровом арапе Пушкин начинает проникать в трагедию частных судеб, которая совершается на фоне великой истории, творимой неумолимой волей царя-преобразователя. С 1828 по 1833 год существенно изменяются представления поэта о характере проводимых в России преобразований, взаимоотношений государя со своими подданными, о последствиях принимаемых политиками решений. После Июльской (1830 г.) революции во Франции, подавления восстания в Польше ни о каких реформах и преобразованиях в России речь больше не идет. А между тем с 1831 года Пушкин становится официальным историографом, возвращается на государственную службу по ведомству иностранных дел, и ему поручается написание «Истории Петра Великого». Но исторические реалии не могли вдохновлять Пушкина на прославление династии и утверждение Николая I в качестве преемника Петра Великого. Этим, вероятно, и объясняется тот факт, что эта официальная история так никогда и не была написана. В своем осознании сложности и противоречивости последствий государственной политики Петра, соотношений цели и избираемых им средств Пушкин расходится с официальной оценкой, и это отражается в царской цензуре «Медного всадника». Понимание авторского замысла поэмы должно идти в единстве эмоциональночувственного и рационального понимания, внимательно следя за тем, чтобы все сферы читательского восприятия учащихся «работали» и способствовали полноценному пониманию пушкинского текста. Учащимся рассказывается история цензурной судьбы пушкинского текста, о том, что подлинный авторский вариант стал известен широкой публике только после смерти поэта. Сохранились цензурные пометы (их девять), сделанные Николаем I, которые так и не были в полном объеме переработаны Пушкиным. Эти пометы требовали искажения авторского замысла. Поэтому первоначально Пушкин просто отказывается печатать поэму, хотя очень нуждается в деньгах. Если есть необходимость активизировать внимание учащихся в классе, им предлагается отметить 9 мест в поэме, которые кажутся им недопустимыми с точки зрения высочайшего цензора. Данное задание может быть дано в качестве домашнего опережающего или использовано в виде групповой работы на уроке. Оно повышает уровень внимания класса к тексту и степень читательской заинтересованности. Учащимся предлагается отмечать не только отдельные слова, но и фрагменты текста. Кратко напомним сделанные Николаем I пометы: Вычеркнуто четыре стиха из вступления: «И перед младшею столицей / Померкла старая Москва, / Как перед новою царицей / Порфироносная вдова»; трижды подчеркнуто слово «кумир»; подчеркнуты стихи «Во мраке медною главой, / Того, чьей волей роковой...»; отчеркнуто на полях: «О мощный властелин Судьбы! / Не так ли ты над самой бездной, / На высоте уздой железной / Россию поднял на дыбы?»; подчеркнуты слова «горделивым истуканом» и «строитель чудотворный»; подчеркнуты пятнадцать строк: от «Добро, строитель чудотворный!» до «За ним несется Всадник Медный». Данное задание рассчитано на создание установки на восприятие текста в рамках культурно-исторического контекста пушкинской эпохи, когда учащиеся ставят себя на место его современника и намечают ключевые «болевые точки», зерно его замысла. Как показывает опыт, последний фрагмент «Добро, строитель чудотворный!» отмечают практически все учащиеся; далее по частотности стоят слова «истукан» и «кумир», «Во мраке медною главой». Сравнение Москвы с «порфироносною вдовой» отмечается крайне редко. Сравнение помет, которые были сделаны учащимися, с цензурными пометами Николая I дает им возможность ответить на два основных вопроса: «В чем суть сделанных помет? Что мешает апофеозу Петра в поэме?» Учащиеся обнаруживают, что государь понял восстание маленького человека против виновника своих несчастий и угадал авторское сочувствие и его оправдание. Интересно, что «цензура» учащихся может быть иногда более строгой, чем царская, они отмечают строки «Или во сне Он это видит? иль вся наша И жизнь ничто, как сон пустой, / Насмешка неба над землей?» Проблема цензуры и самоцензуры будет более подробно освещаться в историко-литературном курсе старших классов, а при изучении литературы в 9 классе необходимо только акцентировать внимание учащихся на возможной степени искажения авторского замысла под влиянием цензуры. Учебник на с. 336—337 предлагает материал для сравнительного анализа переработки текста Жуковским в 1837 году. Учащимся предлагается определить те приемы, к которым прибегает Жуковский, с тем чтобы ослабить ситуацию противостояния Евгения и Петра. После прочтения фрагмента из статьи В. Г. Белинского ставится вопрос: «Что дает основание Белинскому утверждать: „...за него [Петра] историческая необходимость, и его взгляд на нас уже есть его оправдание“?» Ответы учащихся должны подтверждаться ссылками и цитатами как из поэмы Пушкина, так и из статьи Белинского. Здесь необходимо акцентировать внимание на различных аспектах рассмотрения поэмы. Гениальность Пушкина заключается в том, что он в данной поэме рассматривает проблему в единстве философского, культурно-исторического, социально-политического аспектов, предвосхищая последующую грядущую борьбу человечества за признание за личностью ее неотъемлемых прав и свобод и идею «очеловечивания» взаимоотношений государства и личности; Белинский же в своей статье, в целом верно определяя тему поэмы, рассматривает ее только в культурно-историческом аспекте торжества идеи государственности над личностью, получившем большое распространение в России вместе с идеями классицизма. Характер домашнего задания может стать предметом обсуждения в классе. Учащимся предлагается составить сценарный план нескольких фрагментов и обосновать свой выбор. Это задание, с одной стороны, будет стимулировать развитие творческого воображения учащихся, с другой — позволит им лучше понять композицию поэмы и перейти к анализу выразительных средств пушкинского произведения. Урок второй. Петр и Евгений. Домашнее задание дается экспертной группе учащихся, с тем чтобы они нашли наилучшее воплощение замысла и оценили оригинальность решения киносценария. Мотивация выбора позволит определить уровень восприятия текста поэмы. Часто учащиеся выбирают вступление, наводнение и бунт Евгения, объясняя это тем, что эти части текста наиболее сценичны и им легче представить раскадровку материала. Подобный вид творческих заданий позволяет сильнее мотивировать желание учащихся изучать стилистические особенности пушкинского стиха, его художественных образов. Особенность построения программы, когда в системе уроков «Правдивые песни» изучаются первая и последняя поэмы Пушкина, позволяет сравнить их композицию, наметить сходство, выявить контрасты, акцентировать то новое, что появляется в пушкинском стихе, те приемы, которые поэт использует. Учащиеся сравнивают прихотливое движение событий, параллельные линии, лирические отступления в первой поэме, необычайный динамизм, стремительность развития сюжета во второй и средства, которые избирает для этого Пушкин. Понимание пушкинского языка художественной формы было начато в работе над возможным сценарием и продолжается при сравнении черновых вариантов поэмы. Это прежде всего самая краткая поэма не только по сравнению с «Русланом и Людмилой». Литературоведы неоднократно подчеркивали особый одический слог, прославляющий гения Петра, особую мажорную интонацию, которая совершенно не случайно в дальнейшем у М. Глиэра в его балете «Медный всадник» была названа Гимном великому городу. Облик Петербурга XIX века хорошо может быть проиллюстрирован репродукциями из издания «Пушкинский Петербург» (СПб., 1991): Г. Г. Чернецов. Парад на Царицыном лугу в С.-Петербурге в 1831 г.; Г. Треттер. Новый Исаакиевский мост. 1820-е годы; Н. Серракаприола. Катальные горки на Большой Неве. 1812 г.; И. В.-Г. Барт. Сенатская (Петровская) площадь. 1810-е годы; и другие. Эти картины воссоздают перед нами город, который мог видеть Пушкин, и они в какой-то степени отвечают общей эмоциональной тональности вступления. Доказано, что вступление представляет собой почти точный диалог с сатирическими фрагментами поэмы А. Мицкевича «Дзяды», посвященными описанию Петербурга, который вызывает резкое отторжение и насмешку, гнев и презрение ссыльного польского поэта, и этим заочным диалогом нельзя пренебрегать, ведь имя Мицкевича упоминается в двух из пяти примечаний к поэме. Существует почти полное диалоговое соответствие. Обсуждение вопросов: «Почему Пушкин избирает такую лаконичность, краткость изложения? Что определяет необычайную динамичность действия в поэме?» — помогает организовать в классе работу по постижению авторского замысла и сравнить, например, особенности композиции первой поэмы — «Руслана и Людмилы» и «Медного всадника». Еще Аристотель писал, что «поэзия философичнее и серьезнее истории; поэзия говорит об общем, а история — о единичном. Общее состоит в том, что человеку такогото характера следует говорить и делать по вероятности или по необходимости... а единичное, например, что сделал Алкивиад или что с ним случилось». Эта цитата может служить своеобразным эпиграфом при изучении творческого метода Пушкина, когда образы его персонажей постепенно «освобождаются» от четких персональных границ в порыве максимального обобщения. Это хорошо видно в поисках образов двух главных героев: Петра и Евгения. Учащимся предлагается сравнить варианты начала поэмы: 1) На берегу варяжских волн Стоял, глубокой думы полн, Великий Петр... 2) На берегу пустынных волн Стоял, задумавшись глубоко, Великий царь... 3) На берегу пустынных волн Стоял Он, дум великих полн... Необходимо обратить внимание учащихся, что слово «Он» в авторском оригинале написано с маленькой буквы и подчеркнуто, а современное написание является редакторской традицией. Хорошо видно, как уходят ненужные подробности: «варяжские» волны уступили место «пустынным» — ведь это оппозиция тому, что произойдет через сто лет; определение царя Петра как великого уступило место «думам великим», перенеся акцент непосредственно с личности Петра на его деяния, о которых поэт говорил в «Полтаве» и будет говорить дальше во вступлении. Наброски поэмы фиксируют этапы работы над образом Евгения, в котором должно было прозвучать мнение поэта по отношению дворян к своему историческому прошлому. 1) Мой Евгений Происходил от поколений, Чей дерзкий парус средь морей Был ужасом минувших дней. 2) Он был чиновник (небогатый), очень бедный, Безродный круглый сирота, Собою бледный, рябоватый. 3) Прозванья нам его не нужно. Хотя в минувши времена Оно, быть может, и блистало И под пером Карамзина В родных преданьях прозвучало; Но ныне светом и молвой Оно забыто. Окончательный вариант полностью освобождается от исторических подробностей, и нам достаточно знать, что «наш герой / Живет в Коломне; где-то служит...» — это «маленький человек» русской литературы, не романтический или сентиментальный герой, а обычный человек, жизнь которого наполнена мечтами о скромном будущем, семейном благополучии, и думы его являют диаметральную противоположность замыслам Петра. Сопоставления думы Петра во вступлении с тем, «о чем же думал он [ Евгений]?» просто разительны, и учащиеся сразу отмечают разницу и изменение стиля этих фрагментов. Широкое, эпическое полотно вступления и включенная в него прямая речь Петра сменяются короткими, отрывистыми фразами Евгения в части первой, переданными косвенной речью, которая как будто слегка интонационно запинается. Его мысль, нигде особо не задерживаясь, перескакивает с одного объекта на другой, пока он не «размечтался, как поэт». Уже В. Я. Брюсов обратил внимание на обилие цезур, чтобы «логические деления не совпадали с метрическими, создав этим впечатление крайне непринужденной речи» (В. Я. Брюсов, 1929). В монологе Евгения полностью отсутствуют стиховые переносы, регулярные межстиховые паузы организуют целостное отображение идиллической картины будущего семейного счастья героя. Почему же это так важно? Почему, такие разные, герои поэмы в каком-то смысле «сравнялись» в момент бунта Евгения? Что же дало ему такую силу? Безумие? Только ли оно одно? Ведь все его естество, сознание, чувства не смогли смириться, подчиниться фатальным обстоятельствам, и любовь, та самая, «что движет солнца и светила», на мгновение в его робкой и скромной душе пробудила воинственный дух его предков. Для продолжения наблюдения и изучения богатства выразительных приемов пушкинского стиха учащимся предлагается (в условиях групповой работы или индивидуально): 1) найти и объяснить цель и особенности использования анафоры — единоначалия (для усиления интонационно-ритмической напряженности действия); 2) найти приемы инструментовки стиха в поэме — аллитерацию, выполненную как согласными, так и гласными звуками (для подчеркивания выразительности их значения и выявления смысла); 3) найти три самые интересные метафоры и мотивировать свой выбор. В качестве контрольного задания предлагается выразительное чтение отмеченных фрагментов с выделением найденных приемов и их мотивировкой. Например: «Добро, строитель чудотворный! — Шепнул он, злобно задрожав, — Ужо тебе!» Одно простое прочтение вслух с выделением звука «о» усиливает полногласность его звучания в нижнем регистре, внося тем самым тревогу и угрозу в свое произношение. Подобные примеры часто встречаются в тексте, и учащиеся с интересом работают с ними. Но вся эта работа должна быть подчинена одной цели — прояснению авторского замысла и проявлению отношений к главным персонажам поэмы. Момент главного драматического напряжения поэмы — ночь наводнения. «Почему памятник Петра остается недвижим в момент наводнения и почему скачет за „бедным“ Евгением?» Поиски ответа на этот вопрос включают в себя сравнение черновика с окончательным вариантом (см. с. 347 учебника). Черновой вариант: «Кумир на бронзовом коне, / Неве мятежной в тишине / Грозя недвижною рукою», — и чистовой: «Над возмущенною Невою / Стоит с простертою рукою / Кумир на бронзовом коне». Петр больше не грозит Неве, его рука, как всегда, распростерта в этом благословляющем или смиряющем жесте. Нева перестает быть рекой, самой собой, «как зверь, остервенясь», она кидается на город, который по пояс погружается в воду. Печальный, смутный Александр I ходит по балкону и признается в своем бессилии перед стихией: «С Божией стихией Царям не совладать». А бессилен ли Петр? Нет, он непоколебим, он такой же, как всегда. «Когда же Петр теряет свою неподвижность, невозмутимость? Неужели угроза „маленького человека“ опаснее разбушевавшейся стихии?» — ответы на эти вопросы проясняют учащимся пушкинский замысел. Это восстание человека, а не слепой стихии, бунт страшного понимания причин и следствий, который должен быть немедленно прерван. И робкое сердце смиряется перед неизбежным, но боль, мука, которую «маленький человек» теперь всегда носит с собой, остается в его сердце... Деяния Петра бессмертны, они остаются в веках русской исторической традиции, но в поэме отчетливо начинает звучать мотив «цены», которую платит «маленький человек» за воплощение грандиозных свершений. «А может ли быть иначе в человеческой истории?» — над этим вопросом учащимся предлагается подумать и соотнести свои размышления и с курсом литературы, и с курсом истории. Домашнее задание. Учащимся предлагается подобрать фотографии памятников Петру Iи великим людям. Вопросы для обсуждения: Почему так устойчива традиция установления памятников? В чем заключается сущность культурно-исторических, политических и эстетических функций памятников? Зачем ставят памятники и почему их сносят и снова восстанавливают? Урок третий. «Какая сила в нем сокрыта!» На данном уроке учащиеся должны овладеть умениями давать художественную и культурно-историческую интерпретацию произведениям монументального искусства на примере памятника Петру I работы французского скульптора М. Э. Фальконе. Этот памятник, как и любое гениальное произведение искусства, имеет свою историю, свою судьбу, а поэтическое творчество Пушкина сделало его неотъемлемой частью наследия русской духовной культуры. Медный всадник, созданный по канонам «благородной простоты и спокойного величия», стал, по выражению Н. П. Анциферова, духомхранителем Санкт-Петербурга, навеки вписанным в историю города, отраженную в отечественной литературе. Задание для создания в классе установки на интерпретацию «Представьте, что вы не знаете, кто запечатлен на памятнике Фальконе. Постарайтесь создать образ того, кого он изображает. В качестве наводящих, „вводящих“ в поле обсуждения вопросов могут быть следующие: можем ли мы сказать, что этот человек был музыкантом или ученым, писателем или полководцем, актером или политиком? А может быть, это памятник, призванный увековечить торжество победы, вечную память погибших или мощь человеческой мысли?» Как правило, ребята сразу обращают внимание на характерные черты головы и лица, которые далеки от универсальных классических пропорций, и это сразу выводит их на возможное портретное сходство и атрибуцию памятника. Практически сразу отпадает профессиональная атрибуция — все памятники великим деятелям искусства и науки, известные ребятам (а они в основном вспоминают отечественные монументы), статичны и очень традиционны. Главный вывод — скульптура изображает конкретную историческую личность. Сам масштаб памятника, его размеры, место расположения у набережной Невы подчеркивают его значимость, делают его композиционным центром Сенатской площади, а это заставляет предположить, что речь идет о великом политическом деятеле и окружающее пространство должно подчеркнуть его выдающийся характер. Ребята отмечают непривычную для традиционных конных статуй (восходящих к статуе Марка Аврелия в Риме) вздыбленную позу коня, минимальный контакт фигуры с основанием (на трех точках опоры), что придает особую «полетность» всей композиции, динамизм и изменчивость. Детальная проработка головы животного, выражение глаз, изображение прожилок и складок на теле сообщают зрителям особое ощущение жизни, почти мистического переживания встречи с одушевленным существом. Общий вывод ребят несколько неожидан — скачка, импульс движения всадника никогда не прекратится, он замер только на минуту, вытянув руку в благословляющем жесте. Обобщив сказанное, мы можем установить некое современное смысловое поле, в котором существует Медный всадник, и сравнить его с пушкинским, которое так ярко выражено в поэме. В зависимости от уровня подготовленности класса учащимся может быть предоставлен материал о замысле памятника и об особенностях его восприятия в различные исторические эпохи на протяжении XVIII и XIX вв., что позволит организовать работу по группам и интенсифицировать процесс осмысления нового материала. Первую группу текстов мы условно называем «Замыслы и их воплощение в XVIII в.». Задание: внимательно прочтите предложенные тексты, познакомьтесь с иконографическим материалом и ответьте на следующие вопросы. 1. Почему Фальконе настаивает на «простом» памятнике? Какой смысл вкладывает он в эти слова? Удалось ли Фальконе в фигуре Петра передать основную идею памятника? Обоснуйте свое мнение. 2. Какие памятники Петру I вы знаете (кроме Медного всадника)? Какие идеи они выражают? Какое впечатление они производят на вас? 3. Какой смысл вы вкладываете в простирающийся жест Петра? 4. Является ли, на ваш взгляд, скала-основание эмблемой преодоленных Петром трудностей в его реформаторской деятельности? 5. Можно ли сказать, что Фальконе учел рекомендации Дидро и всадник «гонит перед собой варварство»? Вводный материал и тексты. Знаменитый памятник Петру I работы Э. Фальконе установлен на Сенатской площади у набережной реки Невы и представляет собой всадника на вздыбленном коне, попирающего змею. Памятник установлен на гранитном гребне скалы. Личность Петра I, его воля, энергия, преобразующая Россию, широта взглядов и целеустремленность привлекли скульптора, и он с энтузиазмом принялся за работу. В своих письмах Э. Фальконе писал: «Памятник будет выполнен просто... Надо показать человечеству... творца, законодателя, благодетеля своей страны... мой царь не держит в руке жезла, он простирает свою благодетельную руку над страной, по которой он проносится, он поднимается на эту скалу, которая служит ему основанием, — эмблема трудностей, которые он преодолел. Итак, эта отеческая рука, эта скачка по крутой скале — вот сюжет, который дает мне Петр Великий» (см.: Б о г о л е п о в П. Комментарий к поэме А. С. Пушкина «Медный всадник». — М., 1980. — С. 67). «Я ограничусь только статуей героя, которого я не трактую ни как великого полководца, ни как победителя, хотя, конечно, он был и тем и другим. Гораздо выше личность созидателя, законодателя, благодетеля своей страны, и вот ее-то и надо показать людям...» (см.: И о г а н с е н М., Л и с о в с к и й В. Архитектурно-художественные памятники XVIII—XX веков. — Л., 1979). «Мой царь поднимается на верх скалы, служащей ему пьедесталом, — это эмблема побежденных им трудностей... Эта скачка по крутой скале — вот сюжет, данный мне Петром Великим. Природа и люди противопоставляли ему самые отпугивающие трудности. Силой упорства своего гения он преодолел их» (см.: К н а б е Г. С. Структура знака. — М., 1996. — С. 6). Великий французский философ, мыслитель и писатель Вольтер рекомендовал Фальконе Екатерине как гениального скульптора, а энциклопедист Д. Дидро горячо поддерживал его замысел, рекомендуя показать, «как ваш герой на горячем коне поднимается на служащую ему основанием гору и гонит перед собой варварство» (письмо Д. Дидро — М. Э. Фальконе. Мастера искусств об искусстве. — М., 1967. — Т. 3. — С. 362). На данном этапе обсуждения, конечно, идеально было бы посмотреть памятник в натуре или на видео, чтобы иметь полный круговой обзор и соотнести вписанность монумента в масштаб площади и окружающих ее зданий. Отвечая на вопросы, ребята сразу отмечают, что сама композиция памятника указывает на торжество идеи высокого классицизма — фигура первого российского императора олицетворяет идею победы просвещенного разума, она исполнена благородства и сдержанного величия. Из числа наиболее известных памятников и скульптурных портретов, как правило, выделяются два: Петр верхом на коне работы Б. Растрелли перед южным фасадом Инженерного замка и сидящий Петр работы М. Шемякина во дворе Петропавловской крепости, установленный в 1991 году. Работа Растрелли отличается барочной пышностью, голова Петра украшена крупным венцом, прототип одежды заимствован у императора Августа, он сильно удлинен и отяжелен. В целом остается впечатление перегруженности деталями и неким контрастом с самой личностью Петра, отличавшегося скромностью и непритязательностью в жизни и быту. Гораздо больше сомнений и споров вызывает памятник Шемякина, сделанный по сути своей в традициях постмодернизма и являющий разительный контраст с предыдущими произведениями, принадлежащими принципиально другой культурной эпохе. Ответы на установочный вопрос помогают в интерпретации этого образа. Сама фигура Петра в скромном, так и хочется сказать — партикулярном, платье хотя и соответствует образу царя-работника, но поражает своей дисгармонией: заостренная маленькая голова и словно сведенное судорогой, напряженное лицо, непропорциональное, вытянутое тело фиксируют наше внимание и не оставляют ни малейшего сомнения в авторском понимании трудов и дел Петра. Необходимо углубить понимание авторского замысла, поэтому ставится вопрос: почему работа Шемякина пользуется такой популярностью, около нее всегда толпится народ, как возле фонтанов-шутих в Петергофе? Важной составляющей произведений эпохи постмодернизма является хеппенинг, игра, праздник, и сидящая фигура максимально приближена к зрителю — в прямом и переносном смысле слова. Разрушено сакральное, трепетное пространство искусства — каждый приглашается подойти, дотронуться, принять участие в полировке блестящих пальцев сидящей фигуры — происходит неудержимое снижение образа. Кто это? Петр? Нет, это некий персонаж — объект для удовлетворения сиюминутного любопытства и иллюзии сопричастности к чему-то большему, что существует в мире культуры и истории, потому что следующая отличительная особенность постмодернизма — это цитатность, он хорошо себя чувствует в пространстве уже «наработанного», веками создаваемого смысла, профанируя и опошляя его. Подъем на скалу ребята не склонны рассматривать в символическом плане, скорее это подъем к точке обзора, с которой удобно наблюдать «Невы державное теченье», пребывая в «недвижной вышине». Второй этап работы предполагает сравнение фрагментов «Дзяды» Мицкевича и Пушкина. Имя Мицкевича фигурирует в трех пушкинских примечаниях к поэме из пяти имеющихся, и, бесспорно, существует глубокая ассоциативная связь «Медного всадника» со строками из стихотворения «Памятник Петра Великого» (из поэмы «Дзяды»): «Одним прыжком на край скалы взлетел, / Вот-вот он рухнет вниз и разобьется». Как Пушкин не знает, где конь «опустит копыта», ведь он поднят на дыбы над самой бездной, так и Мицкевичу неизвестно, «что станет с водопадом тирании», когда весна придет с запада. Г. С. Кнабе (1996) обращает внимание на тот факт, что культура XVIII века не воспринимала идеи возможной «губительной и гибельной перспективы, открывающейся перед цивилизующей волей, и соответственно не ощущала исчезновение каменной опоры из-под ног императорского коня как знак и именно потому его не видела»; этот знак смог быть увиден и воспринят только в XIX веке, когда безусловная вера в идеи рационального, поступательного развития общества, залогом которого был просвещенный монарх, лишилась своей безусловности и потеряла свой нравственный императив. На смену ей пришло предчувствие непредсказуемости и фатальности влияния последствий волевых решений власти на судьбы отдельных личностей в условиях социальных потрясений — утрата иллюзий, возлагаемых на реформы Николая I, для Пушкина и последствия польского восстания 1830—1831 годов — для Мицкевича. З а д а н и е . Внимательно прочтите фрагменты. Царь Петр коня не укротил уздой, Во весь опор летит скакун литой, Топча людей, куда-то буйно рвется, Сметая все, не зная, где предел. Одним прыжком на край скалы взлетел. Вот-вот он рухнет вниз и разобьется. Но век прошел — стоит он, как стоял. Так водопад из недр гранитных скал Исторгнется и, скованный морозом, Висит над бездной, обратившись в лед. — Но если солнце вольности блеснет И с запада весна придет к России — Что станет с водопадом тирании? А. Мицкевич. Памятник Петра Великого Ужасен он в окрестной мгле! Какая дума на челе! Какая сила в нем сокрыта! А в сем коне какой огонь! Куда ты скачешь, гордый конь, И где опустишь ты копыта? О мощный властелин судьбы! Не так ли ты над самой бездной, На высоте, уздой железной Россию поднял на дыбы? А. С. Пушкин Вопросы: 1. В какой степени Мицкевич в своей интерпретации памятника опирается на его скульптурное решение? А Пушкин? 2. Чем, на ваш взгляд, может быть вызван мотив бездны, застывшего момента перед падением у Мицкевича? 3. Подумайте, согласен ли Пушкин с идеей Фальконе, заложенной в его творении. Обоснуйте свой ответ цитатами из поэмы. Сравните идею памятника Фальконе и слова Пушкина «Куда ты скачешь, гордый конь...», а также последнюю строфу. Данные вопросы являются предметом обсуждения в классе и могут нуждаться в комментариях учителя, поскольку содержат элементы историко-литературных знаний. ПОЭМА А. А. БЛОКА «СОЛОВЬИНЫЙ САД» В курсе VIII класса учащиеся знакомились с циклом стихотворений Александра Блока «На поле Куликовом». Уроки, посвященные циклу, включали фрагменты биографии поэта, сосредоточивали внимание на своеобразии осмысления Блоком исторических событий и образа России. Обращение к творчеству Блока в курсе IX класса предполагает углубление представления о месте и значении творчества поэта в истории развития отечественной литературы, рассмотрение поэмы «Соловьиный сад» как важного этапа творческой эволюции художника, как одного из «вершинных явлений лирического эпоса России» (12, с. 136). Общий план урока «Трагический тенор эпохи» (А. Блок как центральная фигура русской поэзии начала XX века). Слово учителя и беседа на основе самостоятельно подобранных учащимися высказываний о поэте; выразительное чтение стихотворений или фрагментов стихотворений. Поэма «Соловьиный сад» в контексте творчества А. Блока. Слово учителя или сообщение учащегося. Выявление читательских впечатлений от поэмы «Соловьиный сад». Словесное рисование пейзажей к стихотворению Фета «Ключ» и поэме Блока «Соловьиный сад». Их сопоставление. «Идея пути» в поэме «Соловьиный сад». Беседа по вопросам. Художник, «мужественно глядящий в лицо миру». Заключительное слово о поэме. Самостоятельные творческие задания. «Трагический тенор эпохи» (А. Блок как центральная фигура русской поэзии XX века) Знакомство с поэмой может предваряться кратким биографическим очерком. Есть несколько вариантов знакомства с биографией поэта: I. Это может быть слово учителя или заранее подготовленные сообщения учащихся, сосредоточенные преимущественно на фактах «внешней» биографии. Обширный материал для подготовки такого очерка можно найти в работах Л. К. Долгополова, Д. Е. Максимова, В. Н. Орлова, А. М. Туркова и др.; особого внимания заслуживает издание «Александр Блок в портретах, иллюстрациях и документах». В эту книгу, помимо литературно-биографического очерка, созданного Вл. Орловым, включены поэтические тексты, репродукции картин, помогающие воссоздать эпоху жизни поэта, фрагменты его воспоминаний, а также воспоминаний близких Блока, современников, архивные фотографии, рисунки и портреты. II. Интересным может быть и другой вариант введения биографического материала, который условно назовем «Портреты Блока в изображении и воспоминаниях его современников». Основу такой вводной части урока составляет рассматривание наиболее известных портретов поэта, сопровождаемое чтением фрагментов воспоминаний. Учитель может использовать репродукции таких портретов: Т. Гиппиус. Портрет А. А Блока. Вторая половина января 1906 г. К. Сомов. Портрет А. А. Блока. Апрель 1907 г. A. Бенуа. Портрет А. А. Блока. Осень 1907 г. И. Пархоменко. Портрет А. А. Блока. Первая половина февраля 1910 г. М. Добужинский. Портрет А. А. Блока. 1916—1917 (?) гг. Ю. Анненков. Портрет А. А. Блока. Начало 1920-х годов. B. Фалилеев. Александр Блок. Гравюра. 1921 г. Ю. Анненков. А. А. Блок на смертном одре. 8 августа 1921 г. В качестве материала к вопросу о портретах Блока в воспоминаниях современников может быть использована статья В. Г. Маранцмана «Поэзия А. А. Блока» [см. 9, с. 243— 246], а в качестве «объединяющей» беседу о портретах мысли — мысль автора статьи: «А. А. Блок для своих современников был явлением огромной поэтической силы и лирической притягательности, действуя на них, по выражению К. И. Чуковского, „как луна на лунатиков“. Портреты Блока, оставленные в воспоминаниях современников, поражают несходством впечатлений, но их роднит общее впечатление странности и сложности души поэта» (9, 243). Как индивидуальное задание учитель может предложить учащимся (группе учащихся) поразмышлять над портретами поэта, созданными после 1921 года — после его смерти, в частности над работами Н. Дмитревского (1926), где Блок изображен на фоне вырывающегося из мрака силуэта Незнакомки; К. Соколова (1961), изобразившего поэта на фоне иллюстрации к фрагменту поэмы «Двенадцать»; Б. Диодорова (1976), «вписавшего» облик Блока в петербургскую ветреную ночь. Здесь можно затронуть вопрос о том, что живописцы, изображающие поэта после его смерти, пытаются не только передать облик, но и осмыслить фигуру художника в контексте его творчества. Отдельного разговора заслуживает и размышление над рисунком О. Форш «Поэты. Блок и Данте» над причинами и логикой такого объединения. III. Третий вариант меньше опирается на собственно фактические сведения, но помогает раскрыть значение фигуры Блока для культуры Серебряного века. Предваряя эту работу, учитель может предложить ученикам следующее домашнее задание: 1. Найдите высказывания современников об Александре Блоке и его творчестве в целом. 2. Найдите и подготовьте выразительное чтение стихотворений поэта, которые, по вашему мнению, могли бы иллюстрировать найденные высказывания. 3. Самостоятельно познакомьтесь с фактами «внешней» биографии поэта. Подумайте, какие из них могли оказать самое значительное влияние на формирование его личности и эстетическую концепцию (учитель сам решает, предлагать ли данное задание всем ученикам, группе учеников, нескольким учащимся). 4. Познакомьтесь с автобиографией Блока. Какие факты своей биографии поэт считает наиболее важными и почему? Что сформировало его как личность? Чтению и обсуждению этих высказываний может быть посвящена вступительная часть урока. Круг вопросов, направляющих беседу: 1. Прочитайте высказывание современников о Блоке. Определите его ключевую мысль. 2. Что выделяет автор приведенных вами строчек в облике Блока, его характере, его творчестве? 3. Какими биографическими фактами вы могли бы проиллюстрировать то или иное высказывание? 4. Какие блоковские строчки и почему вы вспоминаете в связи с тем или иным высказыванием современников о поэте? В беседе могут быть использованы по выбору учителя высказывания: — «Наша первая юность проходила под знаком Блока. Сборники его стихотворений были нашими настольными книгами. „Блоком бредила вся молодежь обеих столиц, — вспоминал Борис Пастернак в „Докторе Живаго“, — Блок — это явление Рождества во всех областях русской жизни, в северном городском быту и в новейшей литературе, под звездным небом современной улицы и вокруг зажженной елки в гостиной нынешнего века...“ К какому литературному течению, к какой литературной школе принадлежала поэзия Блока, нас тогда не интересовало: мы ее слушали, она проникала в нас и запоминалась мелодически» (Юрий Анненков) (3, с. 50). — «Вы Божьей милостью поэт; будничную работу будут делать другие, но Ваше присутствие внесет ту чистоту и благородство, которые дороже всего» (Письмо М. Ф. Андреевой — Блоку) [1, с. 298]. — «Блоку — верьте, это настоящий — волею Божией — поэт и человек бесстрашной искренности» (М. Горький) [1, с. 327]. — «...С 1919 года Блок был одним из директоров петроградского Большого театра, председателем его управления. Всей душой он прилепился к театру, радостно работал для него... актеры любили своего вдохновителя. „Блок — наша совесть“, — говорил мне режиссер А. Н. Лаврентьев» (К. Чуковский) [1, с. 299]. — «Творчество Александра Блока — целая поэтическая эпоха, эпоха недавнего прошлого. Славнейший мастер-символист, Блок оказал огромное влияние на всю современную поэзию» (В. Маяковский) [1, с. 328]. — «Поэзия Блока в основах своих была большинству непонятна и чужда. Но в ней очень рано и очень верно расслышали, угадали, почуяли „роковую о гибели весть“. Блока полюбили, не понимая по существу, в чем его трагедия, но чувствуя несомненную ее подлинность» (В. Ходасевич) [4, с. 8]. — «Я его считаю первым лириком нашего времени. Но он минор, и как минор ниже мажора. А мажора у нас теперь нет. Блок — это принц Гамлет, и, как всякий принц, это — много благородства, это большая поэтическая красота; но это не царь, царь — это мажор, это яркость, это радость» (Вяч. Иванов) [9, с. 239]. — «Как памятник началу века, Здесь этот человек стоит...» (А. Ахматова). — «Не надивишься историческому чутью Блока. Еще задолго до того, как он умолял слушать шум революции, Блок слушал подземную музыку русской истории...» (О. Мандельштам) [2, с. 611]. — «Мастерство Блока — не сухое мастерство ремесленника, до тонкости изучившего свое дело. Поэт пришел к совершенству не путем механической работы, не путем долбления экзерсисов. Блок постиг тайну гармонического творчества силой своего творческого прозрения, той таинственной и чудесной силой, о которой в старину говорили „Божья милость“» (Г. Иванов) [2, с. 543]. Факты «внешней» биографии, на которые можно обратить внимание учащихся: — 1880 г. Родился в «ректорском доме» Петербургского университета, в квартире деда А. Н. Бекетова. Из автобиографии: «Семья моей матери причастна к литературе и к науке. Дед мой, Андрей Николаевич Бекетов, ботаник, был ректором Петербургского университета в его лучшие годы». — 1891—1898 гг. Учеба в петербургской Введенской (впоследствии — имени Петра I) гимназии. — 1898 г. Поступление на юридический факультет Петербургского университета; 1901 г. — переход на славяно-русское отделение филологического факультета Петербургского университета. Из автобиографии: «...я поступил на юридический факультет Петербургского университета довольно бессознательно и, только перейдя на третий курс, понял, что совершенно чужд юридической науке. В 1901 году, исключительно важном для меня и решившем мою судьбу, я перешел на филологический факультет... Университет не сыграл в моей жизни важной роли, но высшее образование дало, во всяком случае, некоторую умственную дисциплину и известные навыки, которые очень помогают мне и в историко-литературных, и в собственных моих критических опытах, и даже в художественной работе...» — 1904 г. Выход в свет сборника «Стихи о Прекрасной Даме». — 1911 г. Вышел второй том «Собрания стихотворений». — 1915 г. Выход в свет сборника «Стихи о России», в газете «Русское слово» напечатана поэма «Соловьиный сад». — 1916 г. Вышел третий том «Стихотворений». — 1918 г. В газете «Знамя труда» напечатана поэма «Двенадцать». — 1921 г. Выступает с речью «О назначении поэта» на вечере памяти А. С. Пушкина, пишет стихотворение «Пушкинскому Дому». — 7 августа 1921 года скончался, 10 августа похоронен на Смоленском кладбище. Очевидно, что, сопоставляя прозвучавшие на уроке высказывания о Блоке, можно выделить некое их общее оценочное «ядро»: неповторимость, уникальность фигуры поэта и в плане общечеловеческом, и в плане творческом. Интересно выражена эта мысль у Л. Аннинского: «„Царственное первенство“ Блока на поэтическом Олимпе начала века не оспариваемо никем даже из его противников. Гордая Цветаева, замирая, передает ему свои стихи на поэтическом вечере. Отчаянный Есенин, впервые приехав в Питер, идет к нему, обливаясь потом от страха. Неприступная Ахматова посылает ему журнал со своей публикацией. Яростный Клюев адресует письмо с требованием оправдаться за всю господскую культуру: «О, как неистово страдание от „вашего“ присутствия, какое бесконечно-окаянное горе сознать, что без „вас“ пока не обойдешься!» Самоуверенный Северянин дарит ему брошюру, подписывая: «Поэт!.. Незабвенна Ваша фраза о гении, поднимающем слова ветра. Пришлите мне Ваши книги: я ДОЛЖЕН познать их». Вознесенный революцией Маяковский ему одному подает руку: «Здравствуйте, Александр Блок!» [3, с. 7] И наконец, заключать небольшое обсуждение оценок современников могут строчки Ахматовой: И ветер с залива. А там, между строк, Минуя и ахи и охи, Тебе улыбнется презрительно Блок, Трагический тенор эпохи. И здесь в качестве «подытоживающей», «объединяющей» беседу мысли можно использовать мысль В. Г. Маранцмана из названной выше статьи: «Александр Блок был центральной личностью в русской поэзии и русском обществе на рубеже XIX и XX веков. „Блоком бредила вся молодежь обеих столиц — это явление Рождества во всех областях русской жизни“. Доподлинно зная обаяние и силу европейской и русской культуры прошлых веков, он, как никто другой, чувствовал исчерпанность старых форм цивилизации и необходимость обновления жизни. Он рыцарски принял вызов времени, услышал гул вселенской стихии „неслыханных перемен, невиданных мятежей“. Презирая быт и ограниченность буржуазного существования, он почти самоубийственно рванулся к взрывам истории, которые воспринимал как природные катаклизмы» [8, с. 239]. Поэма «Соловьиный сад» в контексте творчества А. Блока В этой части урока можно дать краткую справку об истории поэмы и ее месте в контексте «трилогии вочеловечения». Последнее особенно важно, так как, по глубокому замечанию Л. Гинзбург, «творчество самого Блока чуждо разорванности. Настойчиво и сознательно он стремился охватить противоречивые планы структурной трилогии» [5, с. 259]. Время создания поэмы — 6 января — 14 октября 1915 года, первая публикация — в газете «Русское слово» 25 декабря 1915 года, отдельное издание — июль 1918 года. Поэма входит в третью книгу стихотворений (1907—1916). Учитель может использовать характеристику трилогии, данную самим поэтом в его хрестоматийно известном письме Андрею Белому, датированном 6 июня 1911 года: «Все стихи вместе — „трилогия вочеловечения“ (от мгновения слишком яркого света — через непроходимый болотистый лес — к отчаянию, проклятиям, „возмездию“ и... — к рождению человека „общественного“, художника, мужественно глядящего в лицо миру, получившего право изучать формы, сдержанно испытывать годный и негодный материал, вглядываясь в контуры „добра и зла“ — ценою утраты части души)» [цитируется по 5, с. 264]. В качестве домашнего задания к разговору о поэме «Соловьиный сад» учитель может предложить учащимся такие вопросы и задания: 1. Прочитайте поэму Блока «Соловьиный сад» и стихотворение Фета «Ключ», попытайтесь, опираясь на личное восприятие текста, нарисовать словесный пейзаж к поэме и стихотворению. Сравните эти пейзажи. 2. Подумайте, как в поэме реализуется блоковская мысль о художнике, «мужественно глядящем в лицо миру». 3. Как поэма «Соловьиный сад» раскрывает один из важнейших мотивов (или одну из важнейших идей) в творчестве Блока — мотив пути? Какую роль играет в этом плане композиция поэмы? Выявление читательских впечатлений от поэмы «Соловьиный сад» Обсуждение поэмы можно начать с воспоминания Н. Чуковского о том, как сам Александр Блок читал поэму: «Помню, как он читал „Соловьиный сад“ в Доме поэтов — учреждении, существовавшем в Петрограде летом и осенью 1919 года. Этот Дом поэтов помещался на Литейном, в том здании, которое известно старым ленинградцам под названием Дома Мурузи. Чтение „Соловьиного сада“ происходило почему-то днем — я хорошо помню, что свет падал на окна и за окном было солнце. Мне было пятнадцать лет, я знал большинство стихотворений Блока наизусть и боготворил его. Ни одно явление искусства никогда не производило на меня такого впечатления, как в те времена стихи Блока; я все человечество делил на два разряда — на людей, знающих и любящих Блока, и на всех остальных. Эти остальные казались мне низшим разрядом. Я уселся в первом ряду; никакой эстрады не было. Блок сидел прямо передо мной за маленьким столиком. Читал он негромко, хрипловатым голосом, без очень распространенного тогда завывания, с простыми и трогательными интонациями: Как под утренним сумраком чарым Лик прозрачный от страсти красив... Чтение длилось недолго. Когда он кончил, я, потрясенный, первым выскочил в фойе» (Ч у к о в с к и й Н и к о л а й . Я видел Блока // Чуковский Н. Литературные воспоминания. — М.: Советский писатель, 1989. — С. 14) [выделено нами. — Прим. авт. ст.]. Далее учитель предлагает ученикам высказать свои впечатления о поэме. Можно использовать впечатление Чуковского — «потрясенный» — и попросить учащихся коротко определить их чувства, затем высказаться, чем эти чувства были обусловлены. После этого учитель обращается к проверке домашнего задания, предлагая девятиклассникам представить те словесные пейзажи к стихотворению Фета «Ключ» и поэме Блока «Соловьиный сад», которые они подготовили после знакомства с текстами. Словесное рисование пейзажей к стихотворению Фета «Ключ» и поэме Блока «Соловьиный сад». Их сопоставление Сопоставление пейзажей, созданных на основе знакомства с текстами Фета и Блока, по впечатлениям от текстов помогает учащимся увидеть принципиальную разницу между ощущениями фетовского героя, находящего отдохновение «в час вечерний, заветный», слушая «соловьиный зов», и блоковского героя. Герою «Ключа» дано то, что не дано «толпе голосистой и жадной», — раствориться в чарующей атмосфере соловьиного покоя: Дорожа соловьиным покоем, Я ночного певца не спугну И устами, спаленными зноем, К освежительной влаге прильну. Герой «Соловьиного сада» должен в отличие от героя «Ключа» преодолеть преграду — «ограду высокую и длинную». Однако, попадая в сад, он лишь на время усыплен в «чудном краю незнакомого счастья»: Вдоль прохладной дороги, меж лилий Однозвучно запели ручьи, Сладкой песнью меня оглушили, Взяли душу мою соловьи. Но упоение «чуждым краем» не вечно: стена не может навсегда укрыть «от дольного горя», отсюда все явственнее ощущаема тревога и видение («...большая дорога / И усталая поступь осла...»). Этим обусловлено и возвращение героя «на берег пустынный». Центральной в сопоставлении пейзажей (и шире — концепций Фета и Блока) должна стать мысль о несомненном превосходстве атмосферы «журчащего ключа» над суетностью мира «шумящей толпы», о том, что способность «присмотреться» «к кущам дерев», услышать «зов соловьиный» — высшее счастье. Мир, изображенный Блоком, также построен на антитезе бедной хижины, изнурительного труда и сада, «обнесенного стеной»: Не доносятся жизни проклятья В этот сад, обнесенный стеной, В синем сумраке белое платье За решеткой мелькает резной. Однако нахождение в этом саду не становится для героя «Соловьиного сада» тем высшим счастьем, которое обретает герой «Ключа». Завершая эту часть урока, учитель предлагает ученикам ответить на вопрос: «Почему гармония, возможная у Фета, нарушена у Блока?» Этот вопрос помогает перейти к обсуждению идеи поэмы. «Идея пути» в поэме «Соловьиный сад» Разбор поэмы может быть организован такими вопросами и заданиями: 1. Найдите ключевые образы, создающие картину мира труженика и мира «соловьиного сада». Какие поэтические приемы использует поэт для создания этого «двоемирия»? 2. Почему соловьиный сад, так легко пропускающий в свои двери героя, обнесен «высокой и длинной» оградой? 3. Покажите, опираясь на поэтические строчки, как развивается мысль-чувство героя. Передайте в выразительном чтении основные этапы этого развития. 4. В чем композиционная логика поэмы? Какими строчками можно было бы озаглавить каждую из частей? 5. Что влечет героя в соловьиный сад и что призывает покинуть его? 6. Почему «соловьиная песнь» не может «заглушить рокотание моря»? 7. Какие два пути проходит герой поэмы? Что ведет его, движет им? В итоге обсуждения поэмы мы приходим к мысли о том, что «идея пути», принципиально важная для Блока, по-своему реализуется и в «Соловьином саде»: спасение от тяжелых трудов, найденное героем за стенами манящего сада, за «неприступными дверями», не дает спокойствия душевного; «очарованный сон» не заглушает «крика осла», его «стона». Этим и объясняется возвращение героя в мир тревог, забот, тяжелого труда и странствий. Герой проходит путь внешний: от «скалистых скал» в «соловьиный сад» и обратно — «на берег пустынный», и путь внутренний, метафорический, на котором, по Блоку, нет места успокоению и праздности душевной. Последняя мысль по-разному выражена практически во всех исследованиях, посвященных эволюции лирики Блока. Если учащиеся самостоятельно затрудняются сделать такой вывод, то учитель может предложить им несколько высказываний, помогающих осознать идею не только «Соловьиного сада», но и многих других произведений: — «...важнейший том Блока — третий. <...> Стихи этого тома — трагические: Блок не отворачивается от грубо-уродливой, часто скотской правды, но и сквозь нее видит Иное. <...> В томе III двоемирие определилось как противостояние внешнего и внутреннего, искусственного и настоящего...» (Е. Г. Эткинд) [14, с. 58]. — «Блок — поэт движения. „Тот, кто примет, — писал он, — что смысл человеческой жизни в беспокойстве и тревоге, уже перестанет быть обличителем“. Самое тягостное, мучительное для Блока — неподвижность, статика, сонное оцепенение жизни «без божества, без вдохновенья». „Все стало грязью. Остался один порыв. Только полет и порыв; лети и рвись, иначе — на всех путях гибель. Движение заразительно“, — писал Блок в дневнике» (В. Г. Маранцман) [9, с. 261]. — Об образе пути у Блока см. также в работах З. Г. Минц в связи с «Соловьиным садом» (10, с. 327—328). Художник, «мужественно глядящий в лицо миру». Заключительное слово о поэме В заключение разговора о поэме можно предложить учащимся представить свои размышления над вопросом, предлагавшимся на дом: «Как в поэме реализуется блоковская мысль о художнике, „мужественно глядящем в лицо миру“?» В качестве самостоятельных творческих работ по поэме «Соловьиный сад» можно дать учащимся задания, предлагаемые в программе: «Сравнение черновой и окончательной редакций последней строфы пятой главки поэмы. Картины В. Э. БорисоваМусатова „Водоем“ и „На террасе“: что сближает эти картины с поэмой Блока?» [12, с. 160]. Готовясь к урокам по «Соловьиному саду», учитель может познакомиться с вариантом изучения поэмы, предложенным Б. С. Локшиной, — см. 7, с. 52—58. Литература Александр Блок в портретах, иллюстрациях и документах: Пособие для учителя / Сост. А. М. Гордин; Под ред. В. Н. Орлова. — Л., 1972. А н н е н к о в Ю. Дневник моих встреч. Цикл трагедий. В 2 т. — Л., 1991. — Т. 1. А н н и н с к и й Л. Серебро и чернь: русское, советское, славянское, всемирное в поэзии Серебряного века. — М., 1997. Д о л г о п о л о в Л. К. Александр Блок: Личность и творчество. — Л., 1977. Л о к ш и н а Б. С. Поэзия А. Блока и С. Есенина в школьном изучении. — СПб., 2001. М а к с и м о в Д. Поэзия и проза Александра Блока. — Л., 1981. М а р а н ц м а н В. Г. Поэзия Блока // Письменный и устный экзамены по литературе и русскому языку: Пособие для старшеклассников и абитуриентов. — СПб., 1996. М и н ц З. Г. Поэтика Александра Блока. — СПб., 1999. О р л о в В. Н. Пути и судьбы. — Л., 1971. Э т к и н д Е. Г. Двоемирие Блока // Эткинд Е. Г. Там, внутри: О русской поэзии XX века. — СПб., 1995. ПОЭМА А. Т. ТВАРДОВСКОГО «ВАСИЛИЙ ТЕРКИН» Урок первый. «Поэт и поэма» План урока Рассказ учителя о жизни и творчестве А. Т. Твардовского, о создании поэмы «Василий Теркин». Аналитическое чтение глав поэмы. В помощь учителю для рассказа об А. Т. Твардовском и создании поэмы «Василий Теркин» в учебнике опубликована статья «Александр Трифонович Твардовский. „Василий Теркин“» (с. 84—94). Материалы к лекции учителя Великий «Василий Теркин» был главным делом военных лет А. Т. Твардовского. Поэма появилась на четвертой полосе фронтовой газеты «Прямой наводкой». Веселые рассказы об Иване Гвоздеве, а потом о Василии Теркине были созданы еще в финскую войну. Как писал А. Твардовский, он «недолго томился сомнениями и опасениями относительно неопределенности жанра, отсутствия первоначального плана, слабой сюжетной связанности глав между собой. Не поэма, — ну и пусть себе не поэма, — решил я; нет единого сюжета — пусть себе нет, не надо; нет самого начала вещи — некогда его выдумывать... Как бы в шутку над самим собой я набросал строчки о том, что это „книга про бойца, без начала, без конца“. Действительно, было „сроку мало начинать ее сначала“: шла война, и я не имел права откладывать то, что нужно сказать сегодня, немедленно, до того времени, как будет изложено все по порядку с самого начала. Почему же без конца? — Просто жалко молодца. ...И если я думал о возможной успешной судьбе моей книги, работая над ней, то я часто представлял себе ее издание в матерчатом мягком переплете, как издаются военные уставы, и что она будет у солдата храниться за голенищем, за пазухой, в шапке. А в смысле ее построения я мечтал о том, чтоб ее можно было читать с любой раскрытой страницы. Каково бы ни было ее собственно литературное значение, для меня она была истинным счастьем. Она мне дала ощущение законности места художника в великой борьбе народа, ощущение очевидной полезности моего труда, чувство полной свободы обращения со стихом и словом в естественно сложившейся непринужденной форме изложения. „Теркин“ был для меня во взаимоотношениях писателя со своим читателем моей лирикой, моей публицистикой, песней и поучением, анекдотом и присказкой, разговором по душам и репликой к случаю». Поэзия создается всеми, малыми и большими, каждое поэтическое свидетельство драгоценно, потому что оно позволяет еще глубже понять подвиг народа, вглядеться в рядового участника, понять, как он жил, чем жил, что ненавидел, как любил. Потому что именно он — рядовой войны, рядовой истории — спас мир. Далее ребята знакомятся с текстом поэмы. Мы предлагаем не только выразительное чтение, но и знакомство с вопросами после каждой части. Ребята сами выбирают, на какой вопрос они хотели бы ответить. Например, после чтения главы «От автора» ребята просматривают вопросы на с. 97 и выбирают для ответа вопрос № 1. Учитель доверяет выбор вопроса ученикам как повод для разговора о том, что им важно или непонятно. У ч и т е л ь . Почему вы выбрали этот вопрос? У ч е н и к и . Потому что это кажется нам очень важным. Вода — это жизненная необходимость. Человек некоторое время может жить без пищи, но без воды он скоро умирает. А в поэме сказано, что первая необходимость на войне — это «вода холодная», потому что это вообще необходимая для человека вещь. А заканчивается этот список необходимого «правдой сущей», так как бойцу невозможно сражаться без нее. Правда, так же как вода, необходима человеку на войне, ему необыкновенно важно ощущать себя правым. Не случайно есть такое выражение «правый бой», что значит «правильный, правдивый, истинный, за правду». Умереть со спокойной совестью можно только за правое дело, осознание правды помогает перенести зной, холод, жажду, голод, лишения и трудности. Этой правдой в Великой Отечественной войне была любовь к Родине, ее защита. С одной стороны, Василий Теркин просто боец, а с другой — герой. С самого начала автор показывает нам, что без бойца, такого, как Теркин, на войне не обойтись. Домашнее задание. Прочитать дома главы поэмы, напечатанные в учебнике. Подготовить ответы на вопросы: 4 (с. 105), 3, 6, 7 (с. 111), 3 (с. 117), 3, 5 (с. 123), 6 (с. 128). Как вариант домашнего задания, можно эти вопросы распределить между группами учеников. Урок второй. «Солдат» План урока Проверка домашнего задания. Чтение отдельных эпизодов из поэмы: «Разговор Теркина с полковником» (гл. «Переправа»), «Старик и Теркин» (гл. «Два бойца»), «Монолог Теркина» (гл. «Поединок»), «Разговор матери и солдата» (гл. «По дороге на Берлин») — по лицам. Беседа с классом. Основная цель этого урока — дать понятие о национальном характере, воплощенном в образе Теркина. Этому способствует домашнее задание. Урок начинается с объявления темы и небольшого ассоциативного эксперимента. Учитель пишет на доске слово «солдат» и просит ребят привести любые ассоциации. Конечно, в разных классах этот ассоциативный ряд может различаться, но чаще всего дети дают следующие ассоциации: Василий Теркин, война, бой; обязательно попадутся и ассоциации сказочного или фольклорного свойства (например, солдат и огниво, каша из топора и т. п.). Этот ассоциативный ряд записывается учителем на доске. Затем учитель объявляет цель урока: «Наша с вами задача — выяснить, почему герой поэмы Твардовского стал таким знаменитым, почему во время войны бойцы не воспринимали его как литературного героя и, в конце концов, что помогло выстоять русскому народу в страшной войне, какие качества русского солдата помогли победить. С этой целью я и дал вам такое домашнее задание». Ребята отвечают на вопросы домашнего задания: «В главе „Переправа“ автор использует сказочные мотивы: „живая“ и „мертвая“ вода, „загробный мир“, путешествие героя в царство мертвых. Эти сказочные мотивы отражают и реальные события: переправу через реку и отсутствие связи между левым и правым берегами — и создают иную реальность, фантастическую (учитель поправляет: мифологическую), сказочную. Теркину как сказочному герою все нипочем: и огонь, и ледяная вода, и медные трубы». При ответах на вопросы 4, 6, 7 по главе «Два бойца» ребята сравнивают повествование о Теркине и старике солдате с русской народной сказкой «Каша из топора»: «Герой сказок, русский солдат, так же как и Теркин, на все руки мастер, так же смекалист, ловок и хитер (эпизод с салом). У старика и старухи в поэме Твардовского нет имен, потому что эти герои — обобщенные образы всех русских стариков и старух, встреченных бойцом на дорогах войны. В главе „Поединок“ образ Василия Теркина приобретает черты былинного богатыря: силой, удалью способного выстоять в схватке с любым чудищем, будь то немец-фашист или Соловей-разбойник, драться, не щадя и не жалея себя, „злость и боль забрав в кулак“». Разумеется, мы приводим лишь очень краткие варианты ответов ребят. На практике они обычно более пространные и красноречивые. Но наша цель — показать лишь общее направление ответов. Весь урок строится как проверка домашнего задания и перемежается чтением по лицам, которым обычно охотно увлекаются ребята. В конце урока учитель задает итоговый вопрос: «Чем похож Теркин на сказочного, былинного богатыря и чем отличается от него?» Ответ: «Теркин в поэме А. Т. Твардовского воплощает в себе лучшие качества национального характера: смелость, удаль, смекалку, живой юмор, способность не унывать и шутить даже перед лицом смерти, изобретательность, щедрость, стремление к правде. В то же время Твардовский наделяет своего героя чертами реального человека, живущего в свое время: он любит вкусно поесть, не откажется от стопки спирта, он может устать и почти выдохнуться в поединке с фашистом; от этого Теркин становится не выдуманным, идеальным литературным героем, а близким, понятным и как будто знакомым живым человеком, который преодолевает свои человеческие слабости ради „боя святого и правого“, „ради жизни на земле“». Домашнее задание. Выучить наизусть отрывки из поэмы, подготовить их выразительное чтение. Урок третий. «Василию Теркину посвящается...» Материалом для урока могут послужить задания учебника на с. 132. Как вариант урока можно предложить просмотр фильма «Белое солнце пустыни» или творческую работу по сочинению продолжения поэмы. В нашем варианте ребята читают наизусть отрывки из поэмы, и класс обсуждает и оценивает выразительность исполнения, поскольку выразительное чтение — один из вариантов анализа художественного произведения. Нам подобное задание представляется важным как итог понимания поэмы, выделение интонацией и голосом ключевых мест лирического повествования, развитие артистических способностей ребят как способа передачи авторского замысла, а также развитие способности слушать другого, правильного понимания чужой интонации и переданного с ее помощью истолкования, интерпретации произведения. Литература Т в а р д о в с к и й А. Т. Василий Теркин. — М., 1954. — 270 с. Литература. 9 кл. Учеб.-хрестоматия для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 2 / В. Г. Маранцман, М. А. Бабурина, М. Г. Дорофеева и др.; Под ред. В. Г. Маранцмана. — М., 2002. — 350 с. Жили-были: Русские народные сказки о боге, черте, и попе и хитроване мужике / Сост., обработка текстов, вступ. ст., библиография Ю. Г. Круглова. — М., 1985. — 496 с. Г р а ч е в а И. С. Уроки русской литературы: Методическое пособие. — СПб., 2002. — 336 с. РУССКАЯ ЛИРИКА. «ГДЕ Я СТРАДАЛ, ГДЕ Я ЛЮБИЛ...» ПОЭЗИЯ Г. Р. ДЕРЖАВИНА Гаврила Романович Державин (1743—1816) был явлением необычайным и в русской поэзии, и в русской жизни. Родившись в семье мелкопоместного дворянина, прослужив солдатом, он стал губернатором, сенатором, секретарем императрицы, министром. Он был свидетелем многих царствований — от Елизаветы Петровны до Александра I. И при блестящей государственной карьере Державин сумел остаться независимым поэтом, он «истину царям с улыбкой говорил» и не боялся их гнева. Он был жизнелюбив и скептичен в отношении к бытовым радостям жизни, он всегда помнил о высокой сущности жизни и беседовал с Богом, он любил героические победы А. В. Суворова и нежное пение птиц, величие церковнославянской речи и остроумие просторечия. Это был человек необычайной широты, защищавший старинный слог в «Беседе любителей русского слова» и приветствовавший прозу Н. Карамзина и поэзию А. Пушкина. Считая поэзию «сестрой музыки» и «говорящей живописью», Державин звучностью стиха, рельефностью изображения мира и глубиной мысли пленял русских поэтов от А. Пушкина и Е. Баратынского до О. Мандельштама и И. Бродского. Жизнь Державина по неожиданности и напряженности событий — увлекательнейший сюжет для учеников. И на первом уроке, вооружившись воспоминаниями о поэте, прозой В. Ходасевича («Державин», 1931), стихами и «Записками» Державина, учитель расскажет о жизни поэта. В рассказ о Державине, построенный на конкретных фактах его яркой биографии, полезно включить и отрывки из стихотворений, носящих характер автопортрета: «Тончию» (1801), «Признание» (1807). Когда знаменитый художник Н. Тончи начал рисовать портрет Державина, поэт составил ему свой «наказ»: ...Ты лучше напиши Меня в натуре самой грубой: В жестокий мраз с огнем души, В косматой шапке, скутав шубой; Чтоб шел, природой лишь водим, Против погод, волн, гор кремнистых. Действительно, Державин хотел быть послушным лишь природе, ценил в людях естественность и шел часто наперекор всему, что было вокруг. Солдат, ставший вельможей в век Екатерины, когда люди знатных родов становились шутами, позволял себе быть искренним. Он пел славу государыне, пока издали она казалась ему богоподобной. Благодарная императрица сделала его своим секретарем. Но когда Державин, по его собственному признанию, «вблизи увидел подлинник человеческий с великими слабостями», он уже «почти ничего не мог написать горячим, чистым сердцем в похвалу государыни». Державин воспевал не столько фаворитов императрицы, сколько славу русского оружия. В стихотворении «Признание» Державин гордится тем, что «вельможам властным смел я правду брякнуть вслух». В развитом классе учитель может ограничиться вступительным словом, поручить ученикам по материалу учебника составить хронологическую таблицу биографии поэта и провести заочную экскурсию в петербургский дом Державина на берегу Фонтанки. К счастью, в период подготовки к празднованию 300-летия северной столицы России усилиями директора Всероссийского музея А. С. Пушкина С. М. Некрасова и его сотрудников городская усадьба XVIII века была любовно восстановлена и в ней открыт музей Г. Р. Державина и русской словесности его времени. В заочной экскурсии предлагаем ученикам пройти по некоторым залам этого дома, который так хорош, что из него не хочется уходить. Нас будет сопровождать рассказ С. М. Некрасова («На брегу реки Фонтанки»: СПб.: Серебряные ряды, 2003). Вестибюль В парадном вестибюле дома Г. Р. Державина и прилегающих к нему комнатах представлены материалы, рассказывающие об истории строительства и реконструкции дома на Фонтанке, а также фрагменты отделки интерьеров, барельефы на античные мотивы, исполненные скульптором Ж.-Л. Рашеттом, планы дома и чертежи его перестроек. Этот дом был любим не только хозяином, но и обширным кругом его друзей. В 1799 году А. Н. Оленин написал небольшое стихотворение, обращенное к дому Г. Р. Державина на Фонтанке, в то время, когда его хозяин находился в служебной командировке: Возвысилась теперь громада, Виднее стал соседний дом, Прелестный дом — Моя отрада! Теперь стал пуст. — И что мне в том? Твои обои златовидны, Покойный, мягкий твой диван — Все прелести твои обидны, Когда отсутствен твой султан. Султан, или мурза любезный, Приди скорей утешить нас, Приди давать совет полезный И езди только на Парнас. Дом на Фонтанке был куплен Г. Р. Державиным на имя его жены Екатерины Яковлевны 31 июня 1791 года у писателя и переводчика, члена Российской академии И. С. Захарова. Дом не был достроен, и Г. Р. Державин обратился к своему другу Н. А. Львову с просьбой о завершении строительства и отделки здания «на берегу реки Фонтанки...». Литературный Петербург державинской поры Материалы первого зала экспозиции рассказывают об эпохе становления новой русской литературы, отразившей жизнь России на новом этапе ее развития в результате реформ Петра I. На стене — большой портрет Г. Р. Державина работы С. Тончи. Портрет поэта — своеобразный живописный эпиграф к рассказу о его жизни и творчестве, о российской словесности его времени — от В. К. Тредиаковского до В. А. Жуковского. В нижней части портрета С. Тончи написал по-латыни двустишие, которое в переводе означает: «Правосудие изображено в виде скалы, пророческий дух — в румяном восходе, а сердце и честность — в белизне снегов». Об этом портрете Г. Р. Державина очень хорошо сказал П. А. Вяземский: «Образ Державина, озаренный пламенником гения, сохранен нам знаменитым живописцем Тончи. <...> Картина, изображающая Державина в царстве зимы, остается навсегда драгоценным памятником как для искусства, так и для ближних, оплакивающих великого и добродушного старца». Уроженец Казанской губернии, Г. Р. Державин в 1762 году прибыл в столицу для прохождения службы в лейб-гвардии Преображенском полку, и с тех пор вся его жизнь была связана с Петербургом. Здесь он был признан великим поэтом своего времени. Здесь достиг высот своей государственной деятельности. Здесь приобрел верных и преданных друзей. В Петербурге он построил себе дом, который почти четверть века был своеобразным центром русской культуры. Условный интерьер литературного салона 1770-х годов в центре зала помогает посетителю ощутить атмосферу литературных кружков того времени, объединявших многих молодых литераторов, из числа которых уже в скором времени выросли ярчайшие представители российской словесности века Просвещения. По словам самого Г. Р. Державина, «правила поэзии почерпал я из произведений Тредьяковского, а в выражении и слоге старался подражать Ломоносову; но так как не имел его таланта, то это не удавалось мне. Я хотел парить, но не мог постоянно выдерживать изящным подбором слов, свойственных одному Ломоносову, великолепия и пышности речи. Поэтому с 1779 года избрал я совершенно особый путь, руководствуясь наставлениями Баттё и советами друзей моих Н. А. Львова, В. В. Капниста и Хемницера, причем наиболее подражал Горацию». Перечисленные друзья Г. Р. Державина — Н. А. Львов, В. В. Капнист, И. И. Хемницер, чуть позднее М. Н. Муравьев — составили основу так называемого львовскодержавинского кружка, оказавшего большое влияние на развитие русской культуры последней четверти XVIII века. Собиравшийся вначале в служебной квартире Н. А. Львова (в здании построенного им почтамта), с постройкой дома Г. Р. Державина на Фонтанке львовско-державинский кружок продолжил свои собрания в этом доме. Диванная, или Голубая гостиная. Львовско-державинский кружок Экспозиция зала посвящена литературным интересам львовско-державинского кружка, в котором в 1779 году была восторженно встречена «Ода на смерть князя Мещерского» Г. Р. Державина, «Сатира I» В. В. Капниста, а затем и знаменитые державинские оды «Фелица» и «Бог». Именно Н. А. Львову и ближайшим друзьям, членам кружка, поэт впервые прочел свою оду «Фелица», и здесь было решено, несмотря на прекрасные стихи, воздержаться от ее публикации, дабы не наживать врагов в лице тех могущественных вельмож, которых автор сатирически изобразил в собирательном образе мурзы. Опасения были не напрасны. Когда державинские стихи все же стали известны императрице, они ей очень понравились, однако оправдались и предчувствия друзей поэта из львовско-державинского кружка: один из осмеянных, генерал-прокурор Сената князь А. А. Вяземский, стал отныне яростным гонителем Державина. Литературные интересы были в центре внимания содружества; в частности, здесь постоянно обсуждались произведения, создаваемые самими членами кружка. Державин чутко прислушивался к мнению своих друзей и считал не лишним, даже будучи маститым поэтом, заметить в «Объяснениях» к своим сочинениям по поводу одной из од: «Сия ода пришла в известность, будучи исправлена автором и друзьями его Н. А. Львовым, В. В. Капнистом, И. И. Дмитриевым и А. С. Хвостовым у последнего в доме». На стенах Голубой гостиной, затянутых шелком, представлены портреты друзей поэта — членов кружка. Здесь же номера журнала «Собеседник любителей российского слова», который начал выходить в 1783 году и на страницах которого печатались многие творения участников львовско-державинского кружка. Соломенная гостиная Соломенная гостиная была одной из достопримечательностей дома Г. Р. Державина. Стены этого небольшого овального зала, имевшего выход в сад, были затянуты соломенными панно, расшитыми разноцветной шерстью. Вероятно, идея такого оформления комнаты принадлежала Н. А. Львову, который привлек к изготовлению соломенных обоев мастериц из собственного имения. Руководила этой работой жена Н. А. Львова Мария Алексеевна. Работа была кропотливой и продолжалась, по-видимому, не один год, свидетельством чему может служить письмо Г. Р. Державина к Н. А. Львову от 1794 года. В нем поэт просит ускорить изготовление обоев и «бордюры к соломенным обоям, которые шьются у Марии Алексеевны». Как известно, за два года до этого, в 1792 году, в стихотворном послании к Н. А. Львову Г. Р. Державин уже упоминал об этой работе М. А. Львовой, которая ...по соломе разной шерстью Луга, цветы, пруды и рощи Градской своей подруге шьет. Соломенные панно для овальной гостиной изготовлены сегодня по аналогам XVIII века в соответствии с описаниями мемуаристов, посещавших державинский дом. На стене в центре зала портрет императрицы Екатерины II — Законодательницы (копия с работы Д. Г. Левицкого). В Соломенной гостиной у Державиных собирались поэты, художники, музыканты. Здесь обсуждались проблемы развития русской литературы и искусства. Хозяин дома и его друзья, члены львовско-державинского кружка, знакомили слушателей со своими новыми произведениями. Важную роль в жизни этого литературного объединения сыграла державинская ода «Фелица» — своеобразный поэтический манифест теории просвещенного абсолютизма. Живописным выражением этой идеи стала работа художника Д. Г. Левицкого, исполнившего «Портрет Екатерины II — Законодательницы» по «изобретению» Н. А. Львова, который предложил художнику своеобразную программу изложения при помощи языка символов и аллегорий, столь знакомого людям XVIII столетия, просветительской идеи о монархе-законодателе. Д. Г. Левицкий принял это предложение и создал аллегорический портрет, столь ему несвойственный, популяризируя близкую для многих представителей русского дворянского общества этого периода идею о просвещенном монархе. Картина имела большой успех, свидетельством которого явилось стихотворное послание И. Ф. Богдановича к Д. Г. Левицкому, помещенное на страницах одного из выпусков журнала «Собеседник любителей российского слова»: Левицкий! Начертав Российско божество, Которым седьм морей покоится в прохладе, Своим искусством ты явил в Петровом граде Бессмертных красоту и смертных торжество. В своем ответе Богдановичу художник подробно изложил содержание созданного им образа. Набором символических изображений, объясненных в письме, он должен был оправдать образ законодательницы, чья справедливость и «мудрость несравненна» дают ей право быть представленной в виде богини правосудия Фемиды. В русской поэзии подобное изображение государыни было дано в прославленной оде Г. Р. Державина «Фелица»; «программа» екатерининского портрета, предложенная Левицкому Львовым, во многом питалась державинской одой. Характерно, что именно в уста изображенной им жрицы или богини Державин вкладывает свои сокровенные мысли о достоинстве человека, о значении поэзии, о своем презрении к лести. В строках державинской оды получают дальнейшее развитие основные положения львовской «программы». Аванзала Экспозиция посвящена расцвету одической поэзии Г. Р. Державина, оказавшей огромное влияние на весь литературный процесс и снискавшей ему славу певца российской государственности, ее величия и знаменитых воинских побед. Особо подчеркивается дружба Г. Р. Державина с великим русским полководцем А. В. Суворовым, к которому обращены многие прекрасные державинские строки. О радость! Муза, дай мне Да вновь Суворова Так слышен гром за громом Да слышит всяк так песнь мою. лиру, пою! миру, В витрине представлен портрет знаменитого полководца, а также автограф Г. Р. Державина на титульном листе издания оды «На переход Альпийских гор». Бесспорным шедевром суворовского цикла является стихотворение поэта «Снигирь». Великий полководец скончался 6 мая 1800 года в присутствии Державина. Как вспоминает сам поэт, «у автора в клетке был снегирь, выученный петь одно колено военного марша; когда автор по преставлении сего героя возвратился в дом, то, услыша, что сия птичка поет военную песнь, написал сию оду в память столь славного мужа». Что ты заводишь песню военну, Флейте подобно, милый Снигирь? С кем мы пойдем войной на Гиену? Кто теперь вождь наш? Кто богатырь? Сильный где, храбрый, быстрый Суворов? Северны громы в гробе лежат. В витрине представлена книга Шелехова, снабженная картой его путешествий. В 1802 году император Александр I издал указ об образовании министерств. Державин стал первым министром юстиции России. Однако на этом посту поэт пробыл недолго. Стремление служить правде, а не лицам, резкие столкновения с корыстолюбивыми вельможами и все возраставшая холодность Александра I привели к неизбежной отставке. Однажды во время доклада царь резко оборвал своего министра: «Ты меня всегда хочешь учить, я самодержавный государь». А на вопрос Державина, в чем он провинился, саркастически заметил: «Ты очень ревностно служишь». Подводя итоги своей государственной деятельности, Державин вынужден был признать: «И как заботливая его попечительность, как верного сына отечества и служба потоптана, так сказать, в грязи, а потому он и оставил оную в 1803 году октября 8-го числа». Незадолго до этого к министру юстиции обратился с просьбой о решении своих имущественных проблем Осип Абрамович Ганнибал, дед А. С. Пушкина. Однако отставка Державина не позволила ему принять какое-либо участие в имущественных спорах Ганнибалов. Письмо деда А. С. Пушкина помещено в витрине. Среди вещей Г. Р. Державина, выставленных в аванзале, необходимо отметить кресло поэта, в котором он, сидя перед камином, быть может, размышлял о своем времени, своеобразно подводя итоги «столетья безумна и мудра». Зал «Беседы любителей русского слова» Самый большой и парадный зал державинского особняка — зал заседаний «Беседы любителей русского слова». Еще в конце 1790-х годов к основному объему здания с восточной и западной стороны были пристроены два корпуса. В одном из них (восточном) разместились большая столовая и комнаты для гостей. В западном крыле — парадный двусветный зал с хорами, украшенными пилястрами, облицованными искусственным мрамором. Первоначально помещение именовалось «Большая зала» или «Танцевальный зал». С 1811 года здесь проходили торжественные заседания и публичные чтения литературного общества «Беседа любителей русского слова». Само это общество возникло еще в 1807 году и первоначально собиралось в доме идеолога «Беседы...» адмирала А. С. Шишкова, где в узком кругу читали и обсуждали литературные новинки писателей, близких хозяину дома по своим литературным воззрениям. Однако в конце 1810 года возникла идея преобразовать «домашние» заседания общества в публичные литературные чтения для любителей российской словесности. Было определено и название общества — «Беседа любителей русского слова». Адмирал А. С. Шишков немедленно принялся за разработку устава «Беседы...». Структура нового литературно-общественного образования напоминала реорганизованный незадолго до этого Государственный совет, разделенный на 4 департамента. «Беседа...» также делилась на 4 разряда, которые возглавляли А. С. Шишков, Г. Р. Державин, А. С. Хвостов и И. С. Захаров. Фигуры глав этих разрядов были столь несопоставимы, что многие сомневались в успешной деятельности «Беседы...», относя созданную в это время знаменитую басню И. А. Крылова «Квартет» к новоявленному обществу. Однако идея создания «Беседы...» понравилась Г. Р. Державину, и он пожертвовал для библиотеки будущего общества книги на сумму более трех с половиной тысяч рублей и предоставил Большую залу своего особняка на Фонтанке для собраний общества. С этого времени за залом закрепилось название «Беседы любителей русского слова». 14 марта 1811 года около 200 гостей съехалось на торжественное открытие общества, устав которого был утвержден самим императором Александром I. Сановники и литераторы явились в мундирах, при орденах, дамы — в бальных платьях. Дом на Фонтанке был ярко освещен сотнями горящих свечей. Председательствовал на первом заседании адмирал А. С. Шишков, который обратился к присутствующим с речью о богатстве русского языка и словесности. В дальнейшем вопросы литературы и языка не раз обсуждались членами «Беседы...» в ее рабочих заседаниях, проходивших в доме Г. Р. Державина. Известно, что в центре зала «Беседы...» ставился большой стол, накрытый зеленой скатертью; вокруг стола и вдоль стен — кресла для участников публичных чтений. Здесь знакомили слушателей со своими новыми произведениями Г. Р. Державин, И. А. Крылов, Н. И. Гнедич и другие литераторы. В год создания «Беседы любителей русского слова» художником В. Л. Боровиковским был исполнен портрет Г. Р. Державина в сенаторском мундире, который сегодня представлен в этом зале. Нередко гости переходили в соседнее помещение — домашний театр, на сцене которого ставились пьесы хозяина дома и других русских драматургов XVIII — начала XIX века. Столовая Это одна из самых больших и парадных комнат державинского особняка, которая четырьмя окнами выходит в сад и стены которой помнят многих гостей поэта — выдающихся деятелей екатерининской, павловской и александровской эпох, пользовавшихся гостеприимством Державина. В центре зала установлен большой столсороконожка (начало XIX века). На столе — предметы сервиза той эпохи, обеденные приборы, курильница конца XVIII века. Атмосфера праздничного застолья многократно отразилась в поэзии Державина. В доме на Фонтанке поэт написал замечательное стихотворение «Приглашение к обеду»: Шекснинска стерлядь золотая, Каймак и борщ уже стоят. В графинах вина, пунш, блистая То льдом, то искрами, манят. С курильниц благовонья льются, Плоды среди корзин смеются... Хозяйка статная, младая Готова руку протянуть. Портрет хозяйки — Д. А. Державиной — на фоне новгородского имения Званка (копия с портрета В. Л. Боровиковского, хранящегося в Государственной Третьяковской галерее (1813 г.)), также представлен в этом зале. На противоположной стене — портрет Державина работы И. Аргунова. Своеобразным фоном для рассказа о гостеприимстве дома Державиных являются праздники, ярко и разносторонне отразившиеся в творчестве поэта, начиная со знаменитого праздника 1791 года в Таврическом дворце, столь подробно описанного поэтом. Для этого праздника Державин сочинил текст знаменитого гимна «Гром победы, раздавайся», который представлен в одной из витрин. Кабинет «Главное место писателя есть его ученый кабинет», — писал А. С. Пушкин в статье о Вольтере. Вероятно, эти пушкинские слова правомерно отнести не только к Вольтеру, но и к любому другому писателю. Нередко именно обстановка кабинета может рассказать о его хозяине гораздо больше, чем многочисленные мемуары и литературные экспозиции. Кабинет Г. Р. Державина в его доме на Фонтанке расположен в одном из самых просторных помещений второго этажа. Большое полуциркульное окно выходит на Фонтанку. Мебель державинского кабинета была выполнена из красного дерева столяромкраснодеревщиком Иоганном Гратцем. В контракте от 22 января 1792 года, сохранившемся в архиве Державина, особо отмечается, что мебель необходимо «сделать так, как договаривался с Николаем Александровичем Львовым». По эскизам Н. А. Львова было исполнено девять книжных шкафов, разместившихся по стенам кабинета. На каждом из них представлены гипсовые бюсты «мудрецов, философов и великих людей древности». Три из этих шкафов — «обманки»; в действительности это двери кабинета, декорированные под шкафы с книгами. Через них можно выйти в другие комнаты и на лестницу, ведущую в первый этаж. У окна кабинета стоит стол «с подъемным налоем», на нем «письменный прибор», отмеченный памятной бронзовой дощечкой. После смерти Державина его вещи были отправлены в Казань, на родину поэта. Сегодня письменный прибор предоставлен Национальным музеем Республики Татарстан на временное хранение Музею Г. Р. Державина и русской словесности его времени и помещен в державинском кабинете на своем историческом месте. В кабинете посетители могут видеть также знаменитый диван, описанный многими мемуаристами. Державинский диван, к сожалению, не сохранился. Он воссоздан по рисунку начала XIX века. Исполненный «по изобретению» Г. Р. Державина и Н. А. Львова, диван имел по бокам многочисленные ящички, в которых поэт хранил свои рукописи. На диване — аспидная доска с грифелем, которой он пользовался в минуты вдохновения. За несколько дней до смерти Державин начертал на доске восемь строк своего последнего стихотворения: Река времен в своем стремленьи Уносит все дела людей И топит в пропасти забвенья Народы, царства и царей. А если что и остается Чрез звуки лиры и трубы, То вечности жерлом пожрется И общей не уйдет судьбы. На столе кабинета Г. Р. Державина представлены приглашение на переводной экзамен в Императорский Царскосельский лицей и программа экзамена. Здесь же находится рукописная копия стихотворения А. С. Пушкина «Воспоминания в Царском Селе», которое он прочел 8 января 1815 года в присутствии Г. Р. Державина на лицейском экзамене. Единственная встреча двух великих поэтов, столь знаменательная для истории русской культуры, навсегда осталась в памяти А. С. Пушкина, много раз вспоминавшего этот день своей лицейской юности и своего поэтического признания патриархом русской поэзии Г. Р. Державиным. «Державина видел я только однажды в жизни, но никогда того не позабуду. Это было в 1815 году, на публичном экзамене в Лицее. Как узнали мы, что Державин будет к нам, все взволновались. <...> Державин был очень стар. Он был в мундире и в плисовых сапогах. <...> Портрет его (где представлен он в колпаке и в халате) очень похож. Он дремал до тех пор, пока не начался экзамен в русской словесности. Тут он оживился, глаза заблистали; он преобразился весь. Разумеется, читаны были его стихи, разбирались его стихи, поминутно хвалили его стихи. Он слушал с живостью необыкновенной. Наконец вызвали меня. Я прочел мои «Воспоминания в Царском Селе», стоя в двух шагах от Державина. Я не в силах описать состояние души моей: когда дошел я до стиха, где упоминаю имя Державина, голос мой отрочески зазвенел, а сердце забилось с упоительным восторгом... Не помню, как я кончил свое чтение, не помню, куда убежал. Державин был в восхищении; он меня требовал, хотел меня обнять... Меня искали, но не нашли...» Через несколько дней Державин попросил доставить ему на Фонтанку рукописный список пушкинского стихотворения, столь восхитившего маститого поэта. А спустя год, принимая в своем кабинете молодого литератора С. Т. Аксакова, Г. Р. Державин заметил: «Мое время прошло. Теперь ваше время. Теперь многие пишут славные стихи, такие гладкие, что относительно версификации уже ничего не остается желать. Скоро явится свету второй Державин: это Пушкин, который уже в Лицее перещеголял всех писателей». В домашнем задании можно предложить ученикам собрать материал по темам: — Державин в оценке русских поэтов. — Воспоминания современников о Державине. Второй урок, посвященный поэзии Державина, можно начать словами В. Г. Белинского: «Поэзия Державина была первым шагом к переходу вообще русской поэзии от риторики к жизни». Рассказав об истории создания оды «Фелица» (1782) и о том, как она была принята Екатериной II и ее двором, учитель после чтения оды предлагает классу нарисовать портрет «богоподобной царевны», ее придворных и автора стихов. Сравнивая эти портреты, словесно нарисованные учениками, с картиной Левицкого и мраморными бюстами Шубина, девятиклассники понимают, что Державин отходит от традиции оды, призванной торжественно прославлять монарха, воспевая его необычайность. В духе реалистических скульптур Шубина, не скрывавшего пороков и несовершенства вельмож, Державин пишет о мурзах. Дерзость поэта заметна и в композиции оды, и в ее стиле, и в ее содержании. Ученики 9 класса знают уже оду Пушкина «Вольность», где речь шла о трагическом поединке свободы, закона и тирании. Предложим классу ответить на ряд вопросов к державинской оде: 1. Что для вас неожиданно в оде «Фелица» и чей образ жизни — царевны или поэта — вам ближе? 2. Что Державина восхищает в Фелице? 3. Зачем Державин переодевает русскую императрицу в «богоподобную царевну Киргиз-Кайсацкия орды» и почему в конце оды вопрошает: Но где твой трон сияет в мире? Где ветвь небесная цветет? В Багдаде, Смирне, Кашемире? 4. Почему Державин называет добродетель «розой без шипов»? 5. Зачем сравнивает поэт образ жизни Фелицы и свой собственный? 6. Почему, хваля Фелицу, Державин рассыпает «отрицательные комплименты», говоря, что близ нее свадеб шутовских не парят, В ледовых банях их не жарят, Не щелкают в усы вельмож; Князья наседками не клохчут, Любимцы въявь им не хохочут И сажей не марают рож? 7. Какие человеческие качества и какие государственные деяния отличают Фелицу и чем поэт больше удивлен в ней: государственной мудростью, величием власти или добродетелью и милосердием? Ответив на эти вопросы, ученики понимают, как далека державинская ода от парадных портретов, как смело сравнение «богоподобной царевны» с развратным мурзой, простым человеком, показанным в обыденной жизни и преданным бытовым развлечениям. Действительно ли в «Фелице» Державин нарисовал автопортрет? Обращаемся к стихотворению «Евгению. Жизнь Званская» (1807). Учитель читает отрывки из него и беседует с классом о том, чем отличается здесь образ жизни поэта от времяпрепровождения мурзы в «Фелице», почему Державин предпочитает «жизнь Званскую» Петрополю. «Суета сует» не привлекает поэта. Гордясь славой побед Екатерины и Павловыми делами, Державин погружен в жизнь природы, общение с искусством и крестьянами, и, подводя итог «колесу веселых, мрачных дней», он пишет себе эпитафию: «Здесь Бога жил певец — Фелицы». Державин действительно воспевал не власть, а добродетель, милосердие, мудрость, прелесть жизни и героизм. Величие родины и восхищение красотой вселенной были для него высшими ценностями. Переходя к анализу стихотворения «Властителям и судиям» (1780), учитель может рассказать о трудностях его опубликования 1 и поставить перед классом вопрос: «Почему стихотворение так долго не разрешали печатать?» В данном случае исторический комментарий оказывается начальным приемом анализа текста, постепенно подводя учащихся к его эмоциональному восприятию и пробуждая их интерес к дальнейшему осмыслению. Беседа может строиться по следующим вопросам: «За что „всевышний Бог“ судит властителей? В чем их вина, с точки зрения поэта? В чем видит долг властителей поэт? Почему поэт разочарован во властителях и не доверяет им? Чем угрожает поэт властителям в конце стихотворения?» Пафос оды — возмущение автора нарушением законов. Предлагая высокую программу действий властителям, Державин как будто повторяет способ действий Ломоносова, который, восхваляя, диктовал. Но Державин тут же показывает, что эта высокая программа гуманной справедливости не может быть осуществлена, так как права властителей, в сущности, незаконны. Читая «Памятник», беседуем: «Почему Державин называет свой памятник чудесным? До каких пор не увянет слава поэта? В чем видит Державин достоинства своей поэзии? Почему поэт призывает Музу самой себе воздать по „заслуге справедливой“?» Державин, переводя вслед за Ломоносовым Горация, создал пьедестал пушкинского «Памятника», его композиционную, даже стилевую, основу. На уроках по лирике Пушкина девятиклассникам предстоит осмыслить это родство и эту разность, но пока ученики должны понять, что сила поэзии для Державина могущественнее законов природы, которым он единственно готов быть подчинен. Памятник чудесен именно этим превосходством над природой («металлов тверже», неподвластен вихрям, громам, времени). Но памятник вознесен и над славой «земных богов» — царей. Памятник поэта «выше пирамид». Гораций видел залог своего бессмертия в мощи Рима («Я буду возрастать повсюду славой, / Пока великий Рим владеет светом»), Державин прочность своей славы видит в уважении к своему Отечеству: И слава возрастет моя, не увядая, Доколь славянов род вселенна будет чтить. Державин считает, что его заслуги заключаются в том, что он сделал русский слог «забавным», т. е. веселым, простым, острым. Поэт «дерзнул... возгласить» не о подвигах, не о величии, а о добродетелях императрицы, т. е. отнестись к ней как к обычному человеку, говорить о ее человеческих достоинствах. Поэтому здесь употреблено слово «дерзнул», уместность которого девятиклассники с первого взгляда не замечают. В «Памятнике» Державин видит свою заслугу в том, что сохранял человеческое достоинство, искренность, справедливость, что мог В сердечной простоте беседовать о Боге И истину царям с улыбкой говорить. Последняя строфа стихотворения свидетельствует о том, что Державин не надеется на единодушное одобрение современников. Муза Державина и на пороге бессмертия сохраняет черты воинственности и величия: О Муза! Возгордись заслугой справедливой, И презрит кто тебя, сама тех презирай; Непринужденною рукой неторопливой Чело твое зарей бессмертия венчай. В качестве самостоятельной работы можно предложить ученикам на выбор анализ стихотворения «Ласточка» или сравнение стихотворений Державина «Снигирь» (1800) и И. Бродского «На смерть Жукова» (1974). Вопросы к стихотворению «Ласточка» (1792—1794), написанному в память об умершей первой жене поэта: 1. Какие чувства вызывают в вас ласточка и поэт? 2. Чем любуется поэт в ласточке? 3. Как бы вы изобразили ласточку и поэта, следящего за ней? 4. Какой предстает ласточка в первой части стихотворения и каков мир, увиденный ею с высоты? Каков смысл такой композиции стихотворения? 5. Почему поэт уверен, что с приходом весны ласточка встанет «от смертного сна»? 6. Почему Державин называет ласточку «летней гостьей» и дает ей сложные эпитеты «милосизая», «грудь краснобела»? 7. На что надеется поэт в финале стихотворения? Снигирь Что ты заводишь песню военну Флейте подобно, милый снигирь? С кем мы пойдем войной на Гиену? Кто теперь вождь наш? Кто богатырь? Сильный где, храбрый, быстрый Суворов? Северны громы в гробе лежат. Кто перед ратью будет, пылая, Ездить на кляче, есть сухари; В стуже и в зное меч закаляя, Спать на соломе, бдеть до зари; Тысячи воинств, стен и затворов, С горстью россиян всё побеждать? Быть везде первым в мужестве строгом, Шутками зависть, злобу штыком, Рок низлагать молитвой и Богом, Скиптры давая, зваться рабом, Доблестей быв страдалец единых, Жить для царей, себя изнурять? Нет теперь мужа в свете столь славна: Полно петь песню военну, снигирь! Бранна музыка днесь не забавна, Слышен отвсюду томный вой лир; Львиного сердца, крыльев орлиных Нет уже с нами! — что воевать? 1800, май На смерть Жукова Вижу колонны замерших внуков, гроб на лафете, лошади круп. Ветер сюда не доносит мне звуков русских военных плачущих труб. Вижу в регалии убранный труп: в смерть уезжает пламенный Жуков. Воин, пред коим многие пали стены, хоть меч был вражьих тупей, блеском маневра о Ганнибале напоминавший средь волжских степей. Кончивший дни свои глухо, в опале, как Велизарий или Помпей. Сколько он пролил крови солдатской в землю чужую! Что ж, горевал? Вспомнил ли их, умирающий в штатской белой кровати? Полный провал. Что он ответит, встретившись в адской области с ними? «Я воевал». К правому делу Жуков десницы больше уже не приложит в бою. Спи! У истории русской страницы хватит для тех, кто в пехотном строю смело входили в чужие столицы, но возвращались в страхе в свою. Маршал! поглотит алчная Лета эти слова и твои прахоря. Все же прими их — жалкая лепта родину спасшему, вслух говоря. Бей, барабан, и, военная флейта, громко свисти на манер снегиря. 1974 К сравнению стихотворений Державина и Бродского можно предложить следующие вопросы: 1. В чем видит каждый поэт заслуги полководцев перед Отечеством? 2. Чем отличается отношение Бродского к Жукову от отношения Державина к Суворову? Как эта разница сказалась в общей интонации каждого стихотворения? 3. В чем поэты видят трагедию судьбы полководцев? ТВОРЧЕСТВО В. А. ЖУКОВСКОГО Первый урок посвящен элегиям Жуковского. Он может быть достаточно традиционно назван «Тема природы в лирике Жуковского», а начать его стоит с обращения к опыту общения с природой самих школьников. Можно задать несколько вопросов: — Любите ли вы проводить время на природе? — Почему человек тянется к природе? — Ищете ли вы в природе своего рода гармонию? — Что такое гармония? После непродолжительного обмена мнениями мы приступаем к разбору элегии «Вечер». Хотелось бы предложить сначала несколько вопросов и заданий на разные сферы восприятия, которые учитель сможет использовать в течение урока по своему усмотрению. Вопросы на эмоциональную сферу восприятия: — Что влияет на настроения автора и их смену? (В дальнейшем ответ на этот вопрос приведет к разговору о композиции элегии Жуковского.) — Какие чувства связывают Жуковского с юностью? Задание на воображение: — Найдите детали пейзажа в элегии «Вечер», которые легко представить, и те, которые представить трудно или невозможно. Вопросы и задания на осознание формы: — Есть ли разница в эпитетах «вьющийся — виющийся»? Если да, то какая? — Что придает звучность стихам Жуковского? Покажите это на примере самой звучной, на ваш вкус, строфы. — Выпишите сочетания (эпитет — существительное), которые кажутся вам устойчивыми. Какой поэтический стиль требует таких сочетаний? И один вопрос на осмысление содержания: — Как связаны в стихотворении поэт, природа и творчество? Теперь обратимся к стихотворению. Ручей, виющийся по светлому песку, Как тихая твоя гармония приятна! Жуковский предлагает тезисы чисто сентименталистского характера: 1) природа гармонична; 2) человеку гармония природы «приятна», т. е. служит его эстетическому наслаждению. Слово «виющийся» создает звуковой план зрительного образа, мы «слышим» изгиб ручья, который можно только видеть. Так возникает со-четание, со-звучие (что и есть гармония) между творчеством и природой. Вдобавок уже в первой строфе появляется условный образ «Музы благодатной» и начинает выстраиваться конструкция «природа — человек — творчество». Жуковский находит золотую середину между условностью и конкретностью. Его пейзаж в «Вечере» не настолько условен, чтобы его нельзя было увидеть, и не настолько конкретен, чтобы допустить в него непоэтические, по мнению автора, детали. В течение трех строф он создает картину «пленительного заката», где частью пейзажа становятся стада, рыбаки, оратаи, постройки («град»). Люди, в общем, составляют единое с природой, во всяком случае, автор воспринимает людей и природу как гармоническое целое. Но с наступлением ночи «человеческие» образы становятся все менее значительными, хотя и не исчезают совсем. Впрочем, ни на минуту Жуковский не дает забыть о лирическом герое, который, наслаждаясь пейзажем, «внимает», «слышит», «сидит задумавшись». Пейзаж для сентименталиста — повод погрузиться в размышления, хотя эти размышления и не могут еще выливаться в индивидуальную форму, а сводятся к определенным формулам. Но вернемся к пейзажу, где условно-античные «зефир» и «филомела» в «сладостном новом стиле» Жуковского сочетаются с вполне русскими петелом и ивой. Надо отметить, что «сладостность» стиля обеспечивается не только игрой образов, но прежде всего звуковым оформлением: Чуть слышно над ручьем колышется тростник; Глас петела вдали уснувши будит селы; В траве коростеля я слышу дикий крик, — В лесу стенанье филомелы. Если выписать подчеркнутые сочетания звуков, мы наглядно увидим средство, с помощью которого стих превращен Жуковским в сплошные переливы звука. Не случайно Чайковский выбирает фрагмент из «Вечера» для дуэта Лизы и Полины в опере «Пиковая дама»: такой стих сам по себе почти чистая музыка. Настроение умиротворения первой половины элегии начинает меняться в одиннадцатой строфе: Луны ущербный лик встает из-за холмов... О тихое небес задумчивых светило, Как зыблется твой блеск на сумраке лесов! Как бледно брег ты озарило! Кажется, что умиротворение еще господствует, но некоторые слова («ущербный», «зыблется», «бледно») несут уже другой эмоциональный заряд, и двенадцатая строфа переводит тихое наслаждение вечером в план меланхолического раздумья: К протекшим временам лечу воспоминаньем... О дней моих весна, как быстро скрылась ты С твоим блаженством и страданьем! Жуковский избегает однозначности противопоставления безоблачной юности и меланхолической зрелости, объединяя «блаженство» и «страданье». Сопоставление времен дня и года с возрастом человека также не носит линейного характера. Обычно с весной ассоциируется утро (в применении к человеческой жизни), здесь же воспоминания о весне-юности рождаются из созерцания вечера. Впрочем, что, как не вечер, может натолкнуть на рассуждение об утратах? И хотя Жуковский, казалось бы, говорит об утратах своих, личных (образы покойного А. Тургенева и сошедшего с ума С. Родзянко встают за строчками стихотворения), но размышления сентименталиста и романтика неизбежно отливаются в слишком общую форму, где слово не равно предмету, а лишь служит представителем определенного лексического ряда. Образ «весны дней» никак не противоречит образу «Вакховых пиров при шуме зимних вьюг», потому что ни весна, ни зима не являются весной и зимой буквально, это всего лишь клише. Именно из таких клише и состоит вся вторая половина стихотворения. Но Жуковский сам и творит эти клише, и как раз в этих самых стихах. Здесь он не подражатель, а законодатель, наряду с Карамзиным и Батюшковым. Собственно, Жуковский так и осмысляет свою роль в жизни: Мне рок судил: брести неведомой стезей... Пиитический восторг, казалось бы, вновь изменяет настроение стихотворения, но ненадолго: оно заканчивается, как и должна заканчиваться «унылая элегия» «школы гармонической точности», мыслью о собственной смерти, освященной образами условнооссиановских «Минваны» и «Альпина». Мысль Жуковского представляется такой: природа и человек сливаются в творчестве и для творчества, и даже смерть есть акт творчества и часть общей гармонии. Сейчас он оплакивает смерть друзей и ушедшую юность, затем это будет делать Альпин, но оплакивание есть и «мечта», а это уже творчество. Пожалуй, ту же мысль раскрывает и гораздо более позднее стихотворение «Море» (1822). Чтению и разбору стихотворения могут быть предпосланы следующие вопросы и задания: — О каких еще явлениях природы мы могли бы придумать подобные поэтические мифы? — Каково отношение моря к небу? Найдите слова, позволяющие проследить авторскую мысль. — Что напоминает рисунок амфибрахия? Можем ли мы связать выбор размера с темой стихотворения? — Почему в стихотворении о союзе моря с небом отсутствует рифма? (Созвучия подтверждали бы мысль о союзе на фонетическом уровне.) В элегии «Море» мы вновь видим субъективный пейзаж («Стою очарован...»). Море и небо олицетворены, им приданы человеческие качества. В сущности, Жуковский создает своего рода миф, так как все причинно-следственные связи нарушены, хотя наблюдения очень точны. Стихотворение и построено так, как создается миф. Попытка объяснить психологические мотивы поведения стихии возможна только, если мы допускаем наличие в ней психики. Она означена вопросом: Иль тянет тебя из земныя неволи Далекое светлое небо к себе?.. Эта почти случайная догадка подтверждается множеством доказательств и превращается в целую историю отношений моря и неба. Интересен выбор стиха для элегии — четырехстопного амфибрахия без рифмы. Амфибрахий с его трехсложной структурой и ударением на втором слоге вполне соответствует предмету, напоминая волну, гребень которой посередине. Отсутствие рифмы достаточно неожиданно: море и небо, казалось бы, непременно должны рифмоваться, причем рифмы здесь были бы желательны парные. Отказ от рифмы создает противоречие между содержанием и формой. Но именно благодаря этому противоречию возникает необходимое напряжение и появляются дополнительные смыслы. Гармония между морем и небом включает тревожность как обязательный элемент, начиная с «тревожной думы» и заканчивая «смятеньем». Море нуждается в небе и неразрывно с ним, но вечно не уверено в их союзе. Мы видим здесь опоэтизированную природу, ее напряженную, тревожную гармонию. Но где же место человека и его творчества? Да ведь весь миф — творчество человека, так как сама по себе природа не является поэтичной. Сравним со стихотворением Н. Заболоцкого «Я не ищу гармонии в природе...»: Когда огромный мир противоречий Насытится бесплодною игрой, — Как бы прообраз боли человечьей Из бездны вод встает передо мной. И этот час печальная природа Лежит вокруг, вздыхая тяжело, И не мила ей дикая свобода, Где от добра неотделимо зло. Природе в понимании Заболоцкого недостаточно самой себя, она тянется к человеческому миру как к цели и смыслу своего существования. Заболоцкому присуща своего рода гордыня человека, возомнившего себя центром вселенной, а человеческие ценности — главнейшими ценностями в мире. У Жуковского все гораздо мягче. Жуковский, в отличие от Заболоцкого, как раз «ищет гармонию в природе», но поиски его дают неожиданный результат: гармония есть результат взаимодействия природы и человеческого творчества. Человеку необходима природа как посыл к творчеству, а природе необходимо творчество человека как посыл к осмыслению ее существования. Второй урок — «Баллады Жуковского» — можно организовать по-разному. Возможен наиболее простой ход: учитель напоминает школьникам некоторые сведения о балладе (этот жанр знаком учащимся) или спрашивает их о том, что они помнят с шестого класса, а затем читается и анализируется «Светлана». Можно прибегнуть к услугам учеников-докладчиков (темы «История европейской баллады», «Сюжет о мертвом женихе», «Фольклорные мотивы в балладе „Светлана“), хотя это один из самых невыигрышных приемов. Живая беседа учеников с учителем или учеников между собой при групповой работе всегда лучше, чем лекция, тем более что школьники чаще всего неважные лекторы. При сравнительно большом объеме материала (нетрудно найти по крайней мере три очень хороших перевода — не считая переложений — баллады немецкого поэта XVIII века Готфрида Августа Бюргера «Ленора», которая была источником вдохновения для Жуковского при сочинении «Светланы»: это переводы П. Катенина, самого Жуковского и В. Левика — одного из лучших поэтов-переводчиков XX века) более предпочтительным кажется урок-семинар. Ученики заранее получают материал для размышлений: статьи о балладе А. Квятковского и В. Ерофеева, а также шесть стихотворных текстов с определенным набором вопросов и заданий. Первый вопрос касается трех переводов «Леноры»: — Какой из переводов вы бы включили в современную антологию европейской баллады? Обоснуйте ответ. Перевод Катенина, написанный после «Людмилы» и «Светланы» Жуковского, полемичен. Он более точен, чем эти два переложения, которые, в сущности, представляются самостоятельными произведениями, но прием Катенин использует тот же. Ленора становится Ольгой, Фридрих — Петром, Чехия и Венгрия — Украиной, а Прага — Полтавой. Стремясь передать простонародный дух поэзии Бюргера, Катенин находит адекватные, как ему кажется, средства. В частности, сочетание «сволочь летучая» даже в этом тексте выглядит резковато. Размер Бюргера — ямб — произвольно заменен на хорей, возможно, с оглядкой на Жуковского («Людмила» и «Светлана» написаны хореем). Видимо, эти причины заставят нас предпочесть другой вариант перевода, так как в современном понимании «Ольга» Катенина не может считаться переводом и представлять творчество Бюргера. При очень сложном выборе между переводами Жуковского и Левика все зависит от литературного вкуса. Жуковский несколько «сглаживает» стиль Бюргера, перевод Левика стилистически острее и сделан более современным языком. Можно остановиться на некоторых деталях, доказывающих это. Например, Жуковский использует устаревшую (просторечную) форму глагола — «проснулася», чего Левик не делает, так как не архаизирует стиль, а простоты слога добивается за счет разговорности и свободы стихотворной речи, которая стала возможной уже только в XX веке. Следующие вопросы касаются двух баллад Жуковского, написанных на сюжет о явлении мертвого жениха: — Зачем Жуковский после «Людмилы» пишет балладу примерно на тот же сюжет? — Что отличает «Светлану» от «Людмилы»? — Что отличает «Светлану» от «Леноры»? Прежде всего бросаются в глаза формальные отличия. «Людмила» написана достаточно однообразным стихом — четырехстопным хореем с парной рифмовкой. Строфа «Светланы» значительно изысканнее: четырнадцатистрочная строфа, по организации напоминающая сонет, чередует четырех- и трехстопный хорей. Этот «танцующий» ритм сообщает стиху особую легкость, своего рода «детскость» (недаром стихи для детей пишутся в основном хореем). Огромная разница и в содержании. Во-первых, само название — «Светлана» — обещает светлую, а не мрачную развязку. Во-вторых, проблематика баллад различна. Центральная проблема «Людмилы» заимствована из бюргеровской баллады. Целых пять двенадцатистрочных строф Людмила ропщет на Бога и, таким образом, бросает Ему вызов. Для сравнения: в переводе Левика (наверняка наиболее точном из всех) богоборческому бунту Леноры посвящены восемь восьмистрочных строф. Жуковский концентрируется на центральной для романтизма проблеме: разочарованный герой (в данном случае героиня) трагически противостоит миру и, естественно, терпит поражение. В «Светлане» эта проблематика отсутствует вообще. Главное внимание уделено национальным особенностям характера Светланы (поэтичность, верность) и национальному колориту. Обращение к последнему тоже примета романтической эпохи. Здесь нужен не столько анализ, сколько комментарий, касающийся русских обычаев и обрядов, а также русского мифа. Возможно блиц-задание: назовите ассоциации, которые вызывают у вас слова «Русь», «русский». Нет сомнений, что учащиеся назовут такие слова, как «зима», «снег», «тройка», «колокольчик», «медведь», «церковь», «поле» и т. д. Значительную часть этих символов использует и Жуковский, в сущности впервые в русской поэзии осмысленно выстраивая их в ряд. Учитель может сказать (так как этого не было в задании, Пушкин еще не пройден, и требовать от школьников этого нельзя) о том, что Пушкин подхватил и развил художественную идею Жуковского в «Евгении Онегине». Образ Татьяны явно сориентирован на образ из баллады Жуковского (имя Светланы упомянуто в пушкинском романе), а сон Татьяны продолжает работу Жуковского в этом направлении. И тут возможен и необходим разговор о специфически русском наборе образов, тем более что есть прекрасный материал для сравнения — Бюргер в переводе Жуковского, где этот набор отсутствует. Несомненно, школьники заметят, что в «Светлане» есть образ, отсутствующий у Бюргера и в «Людмиле», где Бог совершенно отступается от героинь. Это «голубочек белый», который даже в жутком сне Светланы не дает адским силам взять верх над силами света. Таким образом, ни один план баллады (об этих планах — дальше) не лишен светлого начала. Заложено в «Светлане» и то, чего не может быть ни в «Леноре», ни в «Людмиле». Это своего рода литературная шутка. Сюжетообразующим фактором служит ирония Жуковского по отношению к самому жанру баллады. Фантастика оказывается порождением сна, мрачные балладные ужасы разрешаются неожиданной моралью: Вот баллады толк моей: «Лучший друг нам в жизни сей Вера в Провиденье. Благ Зиждителя закон: Здесь несчастье — лживый сон; Счастье — пробужденье». Итак, в балладе Жуковского существует несколько планов, открывающихся постепенно: 1) Национальный колорит в стилизованной форме. 2) Сон Светланы, где используется фантастический сюжет баллады Бюргера. 3) Счастливая явь, перечеркивающая ужасный сон и превращающая «Светлану» в ироническую вариацию на тему баллады немецкого поэта. 4) Отношение автора к собственному творению, делающее иронию многослойной: Улыбнись, моя краса, На мою балладу; В ней большие чудеса, Очень мало складу. 5) Ироническое отношение автора к той морали, которую он предлагает простодушному адресату. Жуковский, как настоящий романтик, иронизирует над собственной иронией, оставляя «легкую» развязку баллады со знаком вопроса. Последние два пункта, разумеется, могут вызвать возражения. У современного читателя всегда есть соблазн навязать свои стереотипы автору-классику. Но достаточно внимательно прочесть балладу до конца, чтобы признать такое понимание возможным. В последней строфе упоминаются «страшные сны», «печали рана», «минутной грусти тень», «Бедствия рука» (кстати, «Бедствие» с большой буквы, а «создатель» — с маленькой), и упоминаются не как нечто несуществующее, а как серьезная опасность, которую поэт «заговаривает», «заклинает». Собственно, вся последняя строфа с ее глаголами в повелительном наклонении («не знай», «будь», «да пронесется») и представляет собой заклинание, своего рода параллель тому заклинанию, которое произносит Светлана в начале баллады. Автор хочет уберечь Светлану от всего темного, но именно потому, что знает о его существовании. И наконец, последний вопрос (в сущности, уже факультативного характера), на который могут ответить ученики: — Что привлекает современного поэта Всеволода Зельченко в старинном сюжете? Вот баллада Зельченко. Стасу Савицкому 1. Зеленым огнем полыхает Ажурен и влажен А леди Мэри покоя Четвертую кряду ночь. куст, лист, нет 2. Четвертую Божию ночь, едва Сойдутся стрелки часов, — Сэр Джон взбирается под окно По лесенке приставной. 3. Кухарки в сон, белошвейки в сон, Сэр Джон в безнадежный сплин. «Пойдем со мной, — умоляет он, — В кустах стоит цеппелин, 4. В полях немотствует всякий Звезда коротает За влажным облаком, и Не сможет выследить нас. зверь, ночь никто 5. От лисьих нор, от паучьих гнезд, От вересковых пустот Мы выправим курс на юго-восток, Чтобы услышать, как 6. Перекликаются Идущие к Ас берега ведьмы И море дрожит во тьме». корабли, маякам, морочат их, 7. Но леди Мэри к таким речам Останется холодна. «Ступайте прочь», — говорит она. «Good night, — говорит она, — 8. Я лорду-маршалу отдана И буду ему верна — Порукой тому пуританский пыл Отца и семи сестер». 9. «Ну что ж, раз так», — говорит сэр Джон. «Я пас», — говорит сэр Джон Ив мыльную лавку идет, едва Петух выкликает день. 10. И ровно в девять разносчик Том С газетным листом в руке Заглянет в окно — а сэр Джон давно Болтается на крюке. 11. Но ночью снова удар в стекло И голос: «Пойдем со мной, Там нету смерти, священник врет, Там холодно и светло, 12. Шары, гирлянды и мишура, Как будто под Рождество На елке — и, истинно говорю, Мы нынче же будем там! 13. Клубится пыль, утихает боль, Качается колыбель В густой ночи между двух огней — Звезды и свечи твоей 14. (Смотри „Speak, Memory“). Это — срок Приходит ступить на твердь, Одной ногой оттолкнув порог, Другой попирая смерть». 15. ....................................................... 16. Шершав Зеленым И черный с изнанки ажурный лист, пылает куст, дрозд затевает свист, Не хуже, чем Роберт Фрост; 17. Под шорох юбок, под скрип перил, Под азбуку каблуков Спускаются к завтраку семь сестер, Но нету восьмой меж них. 18. «We can’t believe», — говорят они, И можно держать пари, Что плотник сломает замок, но Никого не найдет внутри. 1990 Конечно, ученики 9 класса не смогут оценить многочисленных аллюзий, на которых строится этот текст. Однако переключение в план английской традиции, переклички с Бюргером, Жуковским, Пушкиным, сочетание высокой лирики с тонкой иронией, трагедии любви с литературной игрой — обнаружить все это, мне кажется, вполне по силам думающим школьникам, которых ненавязчиво поддерживает в их интеллектуальном поиске учитель. Литература Е р о ф е е в В. В. Мир баллады // Воздушный корабль: Литературные баллады. — М., 1986. К в я т к о в с к и й А. П. Поэтический словарь. — М., 1966. З а б о л о ц к и й Н. А. Избранное. В 2 т. — М., 1972. З е л ь ч е н к о В. Войско. — СПб., 1997. Ж у к о в с к и й В. А. Сочинения. В 3 т. — М., 1980. К а т е н и н П. А. Избранное. — М., 1989. «...НЕ ПОЭТ, А ГРАЖДАНИН» (К. Ф. РЫЛЕЕВ) При сравнительно большом материале, который необходимо рассмотреть на одном уроке (как минимум два стихотворения и одну думу), нет смысла уделять слишком много времени биографии К. Ф. Рылеева, иначе урок литературы превратится в лекцию по истории декабризма. Поэтому будет лучше, если краткие сведения о жизни Рылеева школьники почерпнут в учебнике самостоятельно, а на уроке, не теряя драгоценного времени, сразу обратятся к текстам. Чтение сатиры «К временщику» можно предварить небольшим вступлением. Надо сказать, кто такой был Персий (римский поэт I века н. э.), которому якобы подражал Рылеев. Среди шести дошедших до нас сатир Персия (а до нас дошли все его сатиры) сатиры «К Рубеллию» нет. Правда, имя Сеяна (одного из временщиков Тиберия, впоследствии убитого за заговор против своего императора) мелькает в десятой сатире Ювенала (наиболее популярного римского сатирика), но сама эта сатира ничем не напоминает стихотворение «К временщику». У Рылеева был другой ориентир — стихотворение его современника М. В. Милонова, написанное в 1810 г.: К Рубеллию Сатира Персиева Царя коварный льстец, вельможа напыщенный, В сердечной глубине таящий злобы яд, Не доблестьми души, пронырством вознесенный, Ты мещешь на меня с презрением твой взгляд! Почту ль внимание твое ко мне хвалою? Унижуся ли тем, что унижен тобою? Одно достоинство и счастье для меня, Что чувствами души с тобой не равен я! Что твой минутный блеск? Что сан твой горделивый? Стыд смертным — и укор судьбе несправедливой! Стать лучше на ряду последних плебеян, Чем выситься на смех, позор своих граждан; Пусть скроюсь, пусть навек бегу от их собора, Чем выставлю свой стыд для строгого их взора; Когда величием прямым не одарен, Что пользы, что судьбой я буду вознесен? Бесценен лавр простой, венчая лик героя; Священ лишь на царе владычества венец; Но коль на поприще, устроенном для боя, Неравный силами, уродливый боец, Где славу зреть стеклись бесчисленны народы, Явит убожество, посмешище природы, И, с низкой дерзостью, героев станет в ряд, — Ужель не обличен он наглым ослепленьем И мене на него уставлен взор с презреньем? Там все шаги его о нем заговорят. Бесславный тем подлей, чем больше ищет славы! Что в том, что ты в честях, в кругу льстецов лукавых, Вельможи на себя приемлешь гордый вид, Когда он их самих украдкою смешит? Рубеллий! Титла лишь с достоинством почтенны, Не блеском собственным, сияя им одним, Заставят ли меня дела твои презренны Неправо освящать хвалением моим? Лесть сыщешь, но хвалы не купишь справедливой! Минутою одной приятен лести глас; Но нужны доблести для жизни нам счастливой, Они нас усладят, они возвысят нас! Гордися, окружен ласкателей собором, Но знай, что предо мной, пред мудрых строгим взором Равно презрен и лесть внимающий и льстец. Наемная хвала — бесславия венец! Кто чтить достоинства и чувства в нас не знает, В неистовстве своем теснит и гонит их, Поверь мне, лишь себя жестоко осрамляет; Унизим ли мы то, что выше нас самих? Когда презрение питать к тебе я смею, Я силен — и ни в чем еще не оскудею; В изгнаньи от тебя пусть целый век гублю, Но честию твоих сокровищ не куплю! Мне ль думать, мне ль скрывать для обща посмеянья Убожество души богатством одеянья? Мне ль ползать пред тобой в толпе твоих льстецов? Пусть Альбий, Арзелай — но Персий не таков! Ты думаешь сокрыть дела свои от мира В мрак гроба? Но и там потомство нас найдет; Пусть целый мир рабом к стопам твоим падет, Рубеллий! Трепещи: есть Персий и сатира! Раздав тексты Милонова и Рылеева школьникам (удобнее, если задание будет групповым), учитель просит определить, в чем сходство и различия стихотворений. Примерно до двадцатой строки стихотворение Рылеева представляет собой добросовестный пересказ стихотворения Милонова, но с момента появления собственных имен мы видим у Рылеева мысли, которых у Милонова не было. По мнению современников, и та, и другая сатиры направлены против Аракчеева. Но Милонов, в основном сличая положение удачливого карьериста и гордого поэта, проясняет свою позицию по отношению к власти, его интересуют вопросы самостояния и достоинства поэта как судьи подлого временщика. Рылеев, повторяя за Милоновым многие слова и даже некоторые рифмы (например, «почтенны — презренны» — рифма значимая), преследует совсем иные цели. Речь у него идет не о моральном осуждении, а о свержении и более того — о физическом уничтожении тирана, о чем явно свидетельствуют имена Кассия и Брута. Имена исторических деятелей (Цицерон, Катон, Брут, Кассий) объединяет их политическая ориентация: все они яростные республиканцы. Впрочем, Рылеев идет и дальше, говоря не только о заговоре, а прямо о народном бунте: Твои дела тебя изобличат народу; Познает он — что ты стеснил его свободу... Тогда вострепещи, о временщик надменный; Народ тиранствами ужасен разъяренный. Комментируя эти строки, можно сказать и о том, что в поэтическом отношении Рылеев небезупречен. В частности, в последней процитированной строке неловкая инверсия приводит к двусмысленности («Народ тиранствами ужасен...»). Но современники поэта не обращали внимания на подобные мелочи. «Поэт в России больше, чем поэт», — заметил Е. Евтушенко, имея в виду, что поэт еще и гражданин, и пророк. Рылеев отказывается от роли поэта, мало ценя свои возможности в этой области, — об этом говорит и его строка, ставшая названием урока. Гражданскую же свою позицию Рылеев оценивал выше собственной жизни, подтвердив это судьбой. Об этом же он говорит и в стихотворении, написанном накануне событий на Сенатской площади, — «Я ль буду в роковое время...». Превосходный разбор этого стихотворения опубликован Н. М. Шанским в книге «Лингвистический анализ стихотворного текста». Вряд ли на уроке возможен столь же подробный лексический анализ, но некоторые его элементы использовать можно. Например, исходя из разбора Шанским композиции стихотворения, можно предложить следующий вопрос: — По каким принципам выстраивает поэт композицию стихотворения? Достаточно очевидно, что стихотворение делится на три части. В первых двух строфах развивается тема личности; во вторых двух — тема поколения (подхваченная впоследствии Лермонтовым в «Думе»); в последней строфе — тема народа. Невозможно не заметить, что Рылеев «расширяет» обзор, при этом тематически противопоставляя каждую следующую часть предыдущей. Отрицание в последней строфе («И не найдет ни Брута, ни Риеги») «работает» на утверждение. Личность лирического героя-гражданина сравнивается с Брутом и Риего, которые для Рылеева были не столько реальными людьми, сколько знаками служения народной идее. Интересно было бы сравнить стихотворение Рылеева со стихотворением Пушкина «К Чаадаеву» («Любви, надежды, тихой славы...»). При использовании примерно одного и того же языка «симметрических абстракций» (выражение Е. Г. Эткинда), при сходном способе ораторствовать в стихах, заимствованном из арсенала поэтических приемов классицизма, мы видим, как Пушкин гармонизирует гражданские чувства, проповедуя патриотизм на языке любви. Для него чувства гражданина стоят в том же ряду, что и переживания «любовника молодого». Для Рылеева «объятья сладострастья» и «борьба за угнетенную свободу человека» несовместимы. Пушкин преимущественно поэт, оттого он показывает свободу как разновидность наслаждения. Рылеев преимущественно гражданин, поэтому тема борьбы за свободу связана для него с понятием аскезы 2. От такой позиции один шаг до творчества Некрасова, заставляющего себя писать о народных страданиях и поучающего собственную Музу («И Музе я сказал: гляди...»), и другой — до творчества Маяковского, «наступающего на горло собственной песне». Теперь в уроке наступает время перейти от лирики к лиро-эпическому жанру дум, от выражения гражданской позиции — к истории патриота, которого Рылеев считал образцом гражданственного самопожертвования. Это слово (самопожертвование) вообще должно стать эмоциональной доминантой урока, который заканчивается чтением по ролям думы «Иван Сусанин». Разумеется, чтобы чтение произвело нужное впечатление, оно должно быть подготовленным. В чтении участвуют четыре ученика (поляки, голоса которых можно объединить, автор, Сусанин-старший и Сусанин-младший). Домашним заданием может стать сочинение на одну из тем: — Образцовый гражданин в лирике и думах Рылеева. — Дума Рылеева «Олег Вещий» и «Песнь о вещем Олеге» Пушкина. — Дума Рылеева «Курбский» и баллада А. К. Толстого «Василий Шибанов». — Стихотворения Рылеева «Гражданин» («Я ль буду в роковое время...») и «Поэт и гражданин» Некрасова. — Дума Рылеева «Державин» и стихотворение Державина «Властителям и судиям». Литература Р ы л е е в К. Ф. Полное собрание стихотворений / Вступ. ст. В. Базанова и А. Архиповой. — Л., 1971. М а р и н С. Н., М и л о н о в М. В. Стихотворения. Драматические произведения: Сцены и отрывки. Письма / Вступ. ст. Б. Т. Удодова. — Воронеж, 1983. Римская сатира: Пер. с лат. — М., 1957. Ш а н с к и й Н. М. Лингвистический анализ стихотворного текста. — М., 2002. Э т к и н д Е. Г. Материя стиха. — СПб., 1998. ЛИРИКА М. Ю. ЛЕРМОНТОВА Два урока по лермонтовской лирике в 9 классе тематически легко увязываются с названием всего раздела. Можно посоветовать назвать один из них «Где я страдал...», а второй — «Где я любил...», таким образом, диапазон эмоций, представленных в программных стихотворениях, сразу структурируется, и учащиеся, увидев название темы первого урока на доске, смогут уже догадаться о теме второго. Первый урок начинается со слов учителя о том, что существует внешняя и внутренняя биография поэта: внешняя — в фактах его жизни, внутреннюю можно проследить по творчеству. Лирические стихи разных лет становятся точками, по которым мы выстраиваем «график» этой внутренней биографии, истории души. Первый текст, с которым познакомятся школьники, — стихотворение 1840 г. «И скучно и грустно...». Оно может быть прочитано учителем или кем-то из подготовленных учащихся. Разумеется, при этом обязательно не только слуховое, но и визуальное восприятие текста. После прочтения имеет смысл задать несколько вопросов на эмоциональную сферу восприятия (первые два вопроса могут и предварять чтение): — Какое чувство является в стихотворении ведущим? —О каком настроении сообщает поэт? — Чем отличается скука от грусти? — Как вы представляете себе их объединение? Для справки можно использовать определения из Академического толкового словаря: «Скука — состояние душевного томления, уныния, тоски от безделья или отсутствия интереса к окружающему. Грусть — чувство печали, легкого уныния». Знакомство со словарными статьями влечет еще ряд вопросов: — Почему Лермонтов объединяет эти два ощущения? — Какое из ощущений тяжелее? — Можно ли написать о скуке так же, как, например, Пушкин о грусти («Печаль моя светла...»)? Упоминание имени Пушкина и цитата из его стихотворения сразу вводят творчество Лермонтова в контекст эпохи. Сравнивая словарную статью с текстом стихотворения, легко сделать вывод, что лирический герой Лермонтова страдает от потери интереса к жизни. Третья строка стихотворения наводит на размышление об отношении лирического героя Лермонтова к слову «польза». Как вообще сочетается образ романтика Лермонтова и слово «польза»? Учитель подводит учащихся к мысли, что поэтическое, романтическое, иррациональное в стихотворении вступает в конфликт с прозаическим, обыденным, рациональным. На одной стороне — грусть, желания, любовь, прошлое, радость, муки, страсти; на другой — скука, польза, невозможность любить, ничтожность переживаний, настоящее, рассудок. Герой стремится испытать эмоцию, но не может этого сделать, потому что претензия его безгранична, а возможности ограничены. Аристократическое пренебрежение любовью «на время» ведет к отказу от любви. «Вечно» желать хоть и бесполезно, но и возможно (герою кажется, что он ненасытен), а «вечно любить» невозможно. Почему? Является ли это общечеловеческим представлением или касается только лермонтовского героя? Лермонтов называет страсти «сладким недугом». Почему «слово рассудка» уничтожает эмоции, характеризуемые этим оксюморонным сочетанием? Какую роль играет это «слово»? Преобладание рассудка над эмоциями превращает жизнь в «пустую и глупую шутку». Является ли герой, которого мы видим в стихотворении, результатом развития, или он был таким с самого начала? Сама возможность внутреннего эмоционального конфликта, заложенного в стихотворении, говорит о том, что путь развития был. Обратимся к различным точкам в развитии этого характера. Во второй части урока класс делится на четное количество групп, фронтальная беседа с элементами лекции сменяется групповой работой по вопросам. Половина групп получает вопросы и задания к стихотворению «Молитва» 1829 года, другая половина — вопросы и задания к «Молитве» 1839 года. Вопросы к стихотворению «Молитва» 1829 года: — Как вы понимаете сочетание «страстей земли» с ее «могильным мраком»? — Прокомментируйте сочетания «мрак земли могильный» и «живых речей твоих струя». В чем жизнь и смерть для поэта? — Нравится ли вам образ: «Лава вдохновенья / Клокочет на груди моей»? — Почему творчество противопоставляется Богу? — Страдает ли юный герой от отсутствия эмоций? — Какую метафору и почему выбирает Лермонтов для образного определения творчества и эмоциональной жизни? («Всесожигающий костер».) — Какими качествами должен быть наделен такой герой? Охарактеризуйте его. Разговор об этом стихотворении может пойти примерно по следующему руслу. Герой юношеского стихотворения Лермонтова — ультраромантический персонаж, воспринимающий мир в резких контрастах божественного и демонического. Все земное, плотское, страстное связано с гибелью и «могильным мраком», в то время как «живых речей... струя» может принадлежать только Богу. Земная, страстная душа поэта далека от всего божественного и «в заблужденье бродит». Образы молодого Лермонтова гиперболичны, иногда находятся за пределами хорошего вкуса. Такие строки, как ...лава вдохновенья Клокочет на груди моей, — вполне можно было бы приписать Бенедиктову (это имя может и не звучать на уроке), но нельзя забывать, что это пишет пятнадцатилетний мальчик. Энергия стиха здесь удивительна. Во всяком случае, герой не страдает от отсутствия эмоций. И хотя эти эмоции, прежде всего связанные с творчеством, «дикие» и они не просветляют, а «мрачат», все же «чудный пламень» и «всесожигающий костер» если и не равновесны Богу, то могут быть, по крайней мере, ему всерьез противопоставлены. Только освобождение от «страшной жажды песнопенья» может привести героя к Богу. Внутренний конфликт неукротимого юноши-поэта в том, что «грешное» творчество, способствующее гибели, единственно возможная для него форма жизни. Бог же, «преобратив» сердце героя в камень, может вернуть его на «тесный путь спасенья», но неизбежно убив в нем поэта. Таким образом, творчество и Бог — «две вещи несовместные» для юного Лермонтова, а поэтическое слово — причина и источник гибели. Вопросы и задания к «Молитве» 1839 года: — Соотнесите начало «Молитвы» и начало стихотворения «И скучно и грустно...». Видит ли выход из «трудной минуты» в «Молитве» Лермонтов? Какой это выход? —В чем «чудо» молитвы? — Выпишите и объясните эпитеты, характеризующие молитву (чудная, сила благодатная, живые слова, непонятная, святая прелесть). — Светла или темна природа творчества по Лермонтову? — Объясните противоречивое сочетание «святая прелесть». — Почему в творчестве герой Лермонтова находит то, чего не находит в жизни? Анализируя стихотворение, мы неминуемо начинаем сопоставлять его с первым, разобранным на уроке («И скучно и грустно...»). В нем Лермонтов не предлагает никакого выхода из эмоционального кризиса, в то время как в «Молитве» такой выход существует. Молитва названа «чудной», и чудо в том, что творчество преображает. Есть сила благодатная В созвучье слов живых, И дышит непонятная Святая прелесть в них. К поэтической молитве — творчеству — прилагаются эпитеты, позволяющие определить ее природу как божественную. О Боге здесь не сказано ничего, зато эпитет «живые» относится не к божественным словам, а к поэтическим. Конфликт поэтического и божественного снимается, особенно это видно в сочетании «святая прелесть», явно оксюморонном (по крайней мере, до XIX века прелесть могла быть только бесовской, никак не святой. Впервые, кажется, сочетание «чистейшая прелесть» употребил Пушкин в сонете «Мадонна», который по тому времени кажется достаточно дерзким). Поэтическое и божественное теперь не противополагаются, а сополагаются. С этим связано и то, что мы уже не можем определить однозначно, светла или темна природа творчества. Зато творчество способно принести катарсис, который невозможно пережить в жизни, оно становится универсальным средством преодоления антипоэтического в жизни. Выступления от групп превращаются в общее обсуждение и соотнесение текстов двух «Молитв» (кстати, само обсуждение в группах не должно быть продолжительным, оно проводится в ритме «мозгового штурма»). Учащиеся делают вывод о том, как переоценил роль творчества Лермонтов. В конце урока учитель предлагает еще несколько вопросов: — Высоко ли оценивает Лермонтов саму возможность чувствовать? — Важно ли в его системе ценностей любить и страдать? Может быть, лучше «жизнь без боли»? Каково ваше мнение? В качестве домашнего задания предлагается дать ответ на последний вопрос, возможно, письменный. Второму уроку можно предпослать пушкинский эпиграф — «Поговорим о странностях любви...» («Гавриилиада»). О странной любви к родине говорит и Лермонтов. Вообще любовь Лермонтова — к родине ли, к женщине ли — выражается весьма странно. Почему он пытается определить ее, используя отрицательные частицы? Читается стихотворение «Нет, не тебя так пылко я люблю...». Чтению может предшествовать (или следовать за ним, хотя первый вариант, обеспечивающий внимание учеников, более предпочтителен) вопрос: сколько героев (субъектов, персонажей) есть в стихотворении? Когда называют лирического героя («я» стихотворения), женщину, к которой он обращается, и возлюбленную его юности, задается еще один вопрос: кому из героев мы сочувствуем в наибольшей степени? Ответы могут быть различны. Герой стихотворения заслуживает сочувствия за «пылкость» любви и «прошлое страданье», а также и потому, что именно он главный герой. Женщина, к которой герой обращается, вызывает сочувствие тем, что герой любит не ее, а какую-то другую, не существующую больше «подругу юных дней», хотя она сама вполне заслуживает любви и вдобавок, возможно, не подозревает, что чувство героя предназначено не ей. О «подруге юных дней» мы можем сожалеть вместе с героем, незаметно для себя становясь на его точку зрения. Кто-то может упрекнуть героя в эгоизме и даже своего рода самолюбовании, в том, что его «прошлое страданье» ему дороже живой женщины. Кто-то может выдвинуть версию, что нет двух женщин, а есть одна, которую герой любил в юности, а теперь не может любить, так как она изменилась и он не находит в ней «следа прошлого», как не находит его в себе в стихотворении «И скучно, и грустно...». В любом случае (даже в последнем) возникает любовный треугольник, который можно изобразить графически (на доске, в тетрадях). Задание может быть таким: выписать из стихотворения все, что касается этих трех персонажей, осмыслить систему отношений между ними. Трагизм треугольника в том, что герой тратит чувства на уже невозможную любовь. Но, как пишет Ю. М. Лотман, романтическая любовь и не может состояться, счастливая обоюдная любовь для Лермонтова невозможна. Здесь уже частично можно ответить на вопрос об отрицательных частицах, к которому нужно будет вернуться и в конце урока. Но если невозможно счастливое, бесконфликтное чувство к женщине, может быть, оно возможно по отношению к родине? Учитель объясняет разницу между женственным образом родины, связанным с природой, географией, народом, и мужественным образом отечества, связанным с культурой, историей, властью. Последним поэтом, умевшим одинаково любить Россию и как родину, и как отечество, был Пушкин. С Лермонтова понятия родины и отечества конфликтуют в творчестве почти каждого поэта. Ученикам предлагается два текста — стихотворение Лермонтова «Родина» и некий текст под названием «Отчизна» (так Лермонтов собирался озаглавить свое стихотворение сначала, и школьники уже сейчас могли бы предположить, почему название было изменено, если бы это требовалось), представляющий собой учебную переделку лермонтовского стихотворения в четырехстопном ямбе. Задание должно быть групповым (в классе — четное число групп). Учащиеся определяют, где настоящий текст Лермонтова, и аргументируют это, анализируя тексты. Разумеется, этот анализ непредсказуем, но к правильному решению должна привести, во-первых, мысль о том, что «странная» любовь Лермонтова — это любовь все-таки к родине, отечество же «не шевелит» «отрадного мечтанья» в поэте. Ритмический рисунок стихотворения Лермонтова тоже должен помочь, так как явно значим. Вначале поэт «пробует» (первые три строки), какой стопности ямб подходит ему больше, затем, выходя на торжественный шестистопник, вплотную подходит к интонации александрийского стиха, хотя, конечно, это не александрийский стих (строки не идут парами, да и цезура весьма условна). Переход от того, что он не любит, к тому, что он любит, совершается на двух уровнях: Лермонтов использует, во-первых, пробел, во-вторых, «ускоряет» стих, делает его пятистопным. Это уже не тема отечества, а тема родины, но пятистопник держится снова только три строки, а затем Лермонтов вновь возвращается к шестистопнику; мотив широкого пространства требует медленного и глубокого дыхания строки, которое дает именно шестистопный ямб. Резкий переход на четырехстопник происходит при смене общего плана на крупный: в последней части стихотворения мы видим конкретные картины, а не исторические абстракции или столь же умозрительные картины природы. Лермонтов как бы «прорывается» («...взором медленным пронзая ночи тень...») к совсем простым, конкретным картинкам народной жизни, еще почти не освоенным донекрасовской поэзией. После Пушкина именно четырехстопный ямб кажется максимально приближенным к разговорной речи; этот эффект и использует Лермонтов. Именно исследование изменений ритма становится ядром анализа этого стихотворения в классе. В нем должен принимать активное участие учитель, так как стиховедческие знания, даже несложные, обычно не являются сильной стороной школьников. Параллельно — на доске и в тетрадях — нужно расписать количество стоп в каждой строке, при этом учитель задает наводящие вопросы, которые должны связать в сознании учащихся формальную и содержательную стороны поэтического текста. Например: — Какую роль в стихотворении играет пробел? — Оправдано ли изменение стопности от строки к строке? — Что лучше подходит для описания широких пространств — четырехстопный ямб (или, скажем, хорей) или шестистопный? — Что меняется в содержании стихотворения при смене шестистопника четырехстопником? — Почему строка «И взором медленным пронзая ночи тень...» звучит «труднее», чем соседние? Что стало причиной этого эффекта? Естественно, что-то приходится просто объяснить (например, когда мы сталкиваемся с подобием александрийского стиха, пиррихиями и спондеями и т. д.). Говоря о конфликте в стихотворении «Родина», необходимо подчеркнуть главное в нем — борьбу рационального и иррационального чувства по отношению к родине в душе поэта. В конце разговора о стихотворении «Родина» нужно снова вернуться к вопросу об отрицательных частицах, делая вывод о том, что всякое стихотворение Лермонтова конфликтно, построено на противочувствии, внутреннем споре. Нет смысла отдельно говорить о втором, искусственно сконструированном варианте стихотворения, достаточно сказать, что размер не играет в нем сюжетообразующей роли, кроме того, этот вариант лишен важных эпитетов и невыразителен (см. Приложение). Стала ли нам теперь понятнее личность Лермонтова? Понятна ли нам собственная личность? Урок завершается домашним заданием — написать творческую работу «Что я люблю и что не люблю». ПРИЛОЖЕНИЕ Отчизна Люблю отчизну странно, право! Бессилен в том рассудок мой. Ни кровью купленная слава, Ни гордый верою покой, Ни темной старины преданья Не шевелят во мне мечтанья. Люблю — за что, не знаю сам — Степей холодное молчанье, Лесов безбрежных колыханье, Разливы рек сродни морям; Люблю скакать в простой телеге, Пронзая взором ночи тень, Встречать, вздыхая о ночлеге, Огни печальных деревень. Люблю дымок спаленной жнивы, В степи ночующий обоз И на холме средь желтой нивы Чету белеющих берез. С отрадой, многим незнакомой, Я вижу полное гумно, Избу, покрытую соломой, С резными ставнями окно; И в праздник, вечером росистым, Смотреть до полночи готов На пляску с топаньем и свистом Под говор пьяных мужиков. (Переделке подвергались название и первые четырнадцать строк.) См. примечания В. А. Западова в кн.: Д е р ж а в и н Г. Р. Стихотворения. — Л., 1957. Л. Гроссман пишет следующее о Пушкине: «Политическую борьбу он воспринимал не как отречение и жертву, а как радость и праздник» (Г р о с с м а н Л. Пушкин. — М., 1960. — С. 144). Про Рылеева можно сказать, что он воспринимал политическую борьбу именно как отречение и жертву. Об этом пишет Ю. М. Лотман в статье «Декабрист в повседневной жизни». 1 2 РУССКАЯ ДРАМАТУРГИЯ «ВОЛШЕБНЫЙ КРАЙ» КОМЕДИЯ Д. И. ФОНВИЗИНА «НЕДОРОСЛЬ» Два урока, посвященные Фонвизину, подчеркивают драматизм противостояния идеала и действительности в русской классицистической комедии. Примитивный и жестокий мир Простаковых и Скотининых хочет прорваться в благородный, высокий мир Стародума, Правдина, Милона. Борьба за Софью оказывается столкновением людей разных взглядов, способов жизни и действия. Поражение Простаковой и просветительская мысль Фонвизина о возмездии пороку не снимают сатирической остроты комедии, так как добрые герои смогли победить лишь благодаря неожиданному вмешательству «сверху». Горечь мысли о случайной победе добра придает комедии трагический подтекст. Если на первом уроке раскрываются конфликт и сюжет комедии, то на втором в большей степени даются крупные планы анализа — чтение в лицах эпизодов, сопоставление героев и выявление в конкретной ткани текста авторского отношения к ним. Остановимся несколько подробнее на этих уроках 1. Драма в современной школе изучается сегодня с ориентацией на читательское восприятие и на тот широкий фон сценического искусства, который стал доступен школьнику в век кино и телевидения. Есть множество технических средств, позволяющих включить в урок и голоса актеров, и их портреты, и эскизы декораций, и иллюстрации, и фрагменты спектаклей. Слова Гоголя: «Драма живет только на сцене» — как будто отнимают у нас право изучить пьесу в школе, не прибегая к ее театральному истолкованию. В самом деле, драма — труднейший род литературы, который Гегель признавал верховным в ряду эпоса и лирики, так как драма вбирает в себя прямоту непосредственного чувства, свойственного лирике, и объективность эпоса. Самым трудным при чтении драмы, особенно для школьников, оказывается отсутствие прямых оценок и разъяснений автора. Именно читатель должен видеть, как двигаются и как одеты герои, и слышать их голоса. Это он, читатель, «вместо автора» должен мотивировать поступки героев, оценивать их отношения. Поэтому чтение пьесы — наиболее активный способ общения с литературой, требующий развитого воображения, читательской зоркости, точности и тонкости чувства, знания быта и культуры того времени, о котором идет речь. Творческая работа читателя при изучении пьесы направлена на то, чтобы понять, что скрывается за репликой персонажа, мотивировать его слова и поступки, оценить характеры и ситуации. Как показывают научные эксперименты, эмоции читателя при восприятии драмы оказываются интенсивнее, чем при чтении лирики и эпоса, но осмысление пьесы, постижение авторской позиции затруднено в сравнении с другими литературными родами. Поэтому анализ «вслед за автором» по ходу развития действия представляется, особенно на первых этапах освоения драмы, наиболее эффективным путем разбора. От действия к действию мы следим за развитием драматического конфликта, подводя учеников к обобщению о сдвигах, которые происходят в каждом акте. Представим себе, как может на первом уроке выглядеть вступительное слово учителя. Сначала читаем реплики пьесы: «Г-жа П р о с т а к о в а (к Тришке). А ты, скот, подойди поближе. Не говорила ль я тебе, воровская харя, чтобы ты кафтан пустил шире? Дитя, первое, растет; другое, дитя и без узкого кафтана деликатного сложения. Скажи, болван, чем ты оправдаешься? Т р и ш к а . Я тогда же вам докладывал: ну, да извольте отдавать портному. Г-жа П р о с т а к о в а . Так разве необходимо надобно быть портным, чтобы уметь сшить кафтан хорошенько? Экое скотское рассуждение!» Далее учитель говорит: — В начале 1782 года Фонвизин читал комедию «Недоросль», над которой он работал в течение многих лет в Петербурге. В «Недоросле», по справедливому замечанию первого биографа Фонвизина П. А. Вяземского, автор «уже не шутит, не смеется, а негодует на порок и клеймит его без пощады, если же и смешит зрителей картиною выведенных злоупотреблений и дурачеств, то и тогда внушаемый им смех не развлекает от впечатлений более глубоких и прискорбных». Комедию разрешили поставить в театре. По словам Фонвизина, «успех был полный». Произведение было напечатано, а автор был избран в учрежденную в 1783 году Российскую академию. Но стоило Фонвизину, продолжая мысли «Недоросля», написать «Рассуждение о непременных государственных законах» и задать императрице ряд дерзких вопросов на страницах журнала «Собеседник», как последовал окрик, обвинение в свободоязычии и совет «не шутить с громами». Фонвизин был вынужден замолчать. Но «Недоросль» шел на сцене и не только высмеивал невежество, но и указывал на основное зло тогдашней жизни: крепостничество и произвол властей. Пушкин восхищался яркостью кисти, нарисовавшей семью Простаковых. Фонвизин для него — «сатиры смелый властелин», «друг свободы». А чем сегодня интересен «Недоросль» для читателя и зрителя? Как вы представляете себе смысл, который вложил в пьесу автор? Слово учителя переходит в беседу о первых читательских впечатлениях. — Чем привлек вас «Недоросль»? Кто для вас главный герой комедии? Простакова? Ведь пьеса о ее судьбе. Митрофан? Заглавием он выделен. Софья, причина соперничества Милона, Скотинина и его племянника? Стародум, от мнения которого все зависит? — Что было трудным при чтении комедии? После выяснения читательских впечатлений учитель в беседе помогает классу осмыслить композицию пьесы. — Как бы ни казались нам на первый взгляд старомодны благоразумные герои Фонвизина, исключить их из пьесы невозможно. В комедии пропадет движение, противоборство добра и зла, низости и благородства, искренности и лицемерия. Ведь «Недоросль» Фонвизина построен на том, что мир Простаковых и Скотининых, невежественных, жестоких, самовлюбленных помещиков, хочет подчинить себе всю жизнь, присвоить право неограниченной власти и над крепостными, и над людьми благородными, к которым принадлежат Софья и ее жених, доблестный офицер Милон, дядя Софьи, человек с идеалами петровского времени, — Стародум — и хранитель закона — чиновник Правдин. В комедии сталкиваются два мира с разными потребностями, стилями жизни и манерами речи, с разными идеалами. Стародум и Простакова наиболее откровенно выражают позиции непримиримых, в сущности, лагерей. Идеалы героев отчетливо видны в том, какими они хотят видеть своих детей. Помните Простакову на уроке у Митрофана? Ученики читают реплику Простаковой: «Мне очень мило, что Митрофанушка вперед шагать не любит... Врет он, друг мой сердечный. Нашел деньги, ни с кем не делись. Все себе возьми, Митрофанушка. Не учись этой дурацкой науке». — А теперь вспомните сцену, где Стародум говорит с Софьей: «Не тот богат, кто отсчитывает деньги, чтоб прятать их в сундук, а тот, который отсчитывает у себя лишнее, чтоб помочь тому, у кого нет нужного. ...Дворянин... считал бы за первое бесчестие не делать ничего: есть люди, которым помогать, есть отечество, которому служишь». Может быть, фразы Стародума покажутся ученикам архаичными по форме. Но так ли несовременны мысли Стародума о воспитании, о чести, о необходимости любви к Отчизне, привязанности к ее прошлому и будущему? Разве перевелись чадолюбивые родители, которые заботятся не о воспитании, а лишь о питании? Разве потакание всем желаниям «дитяти» не приводит многих на грань катастрофы? Разве не приходится встречать «людей, которым, — как говорит Стародум, — во все случаи их жизни ни разу на мысль не приходили ни предки, ни потомки», т. е. людей, живущих интересами частными, а не государственными? Противостояние идей героев Фонвизина, их отношения к детям может волновать нас и сегодня. Комедия, говоря словами Шекспира, — «несовместимого соединитель». Комизм «Недоросля» ведь не только в том, что госпожа Простакова смешно, колоритно, как уличная торговка, бранится, что любимое место ее братца — хлев со свинками, что Митрофан — обжора. С трудом оправясь от обильного ужина, он с утра уже пять булочек съел. Это дитя, как думает Простакова, «деликатного сложения» не обременено ни умом, ни занятиями, ни совестью. Конечно, смешно смотреть и слушать, как Митрофан то робеет перед кулачищами Скотинина и прячется за спину няньки Еремеевны, то с тупой важностью и недоумением рассуждает о дверях, «котора прилагательна» и «котора существительна». Но есть в «Недоросле» комизм более глубокий, внутренний. Грубость, которая хочет выглядеть любезно, жадность, прикрывающаяся великодушием, невежество, претендующее на образованность. Комическое основано на нелепости, несоответствии. В «Недоросле» жалкий, примитивный мир Скотининых и Простаковых хочет прорваться в мир благородный, присвоить себе его привилегии, завладеть всем. Зло хочет прибрать к рукам добро и действует при этом весьма энергично и разными способами. Какими же? Перечитаем первую сцену из первого действия пьесы. Чем смешна и одновременно страшна эта сцена? Невежество, скотоподобие Простаковой и ее брата делают их пороки откровенными. Эти люди видны как на ладони, им свою животность прикрыть нечем. Да они и не считают нужным это делать. Всевластие, крепостное право освободило их от необходимости хоть что-нибудь знать (без помощи Правдина им и письма не прочесть). Да и зачем уметь что-то делать? Крепостное право не только мужиков низводит до положения безропотных рабов, но и помещиков оглупляет, по мысли Фонвизина. Кстати, в «Недоросле» не все безропотны. Вспомним первую сцену с Тришкой, который огрызается, дерзит госпоже. Простакова недаром подозревает всех и вся в неподчинении. Внешняя покорность крестьян после восстания Пугачева никого не могла обмануть. По мысли драматурга, крепостное право — бедствие и для самих помещиков. Привыкнув обращаться со всеми грубо, Простакова не щадит и родных. Своеволие становится основой ее натуры. Самоуверенность слышна в каждой реплике Скотинина, лишенного каких бы то ни было достоинств. Жестокость, насилие становятся для крепостников самым удобным и привычным оружием. Поэтому первое их побуждение — принудить Софью к браку. И только поняв, что у Софьи есть сильные заступники, Простакова начинает любезничать и пытается подделываться под тон людей благородных. В одном из писем Фонвизин заметил: «Гордость злобная всегда нестерпима, но гордость, переменившаяся вдруг в смиренную низость, достойна посмеяния и презрения!» Но способна ли Простакова долго носить маску? Она так привыкла повелевать и презирать всех, что игра в благородство с Софьей, приехавшим Стародумом, Правдиным требует от нее невероятных усилий. Ласково принимая Милона и благодаря его за «добрую команду», любезничая с Софьей, льстя Стародуму, Простакова постоянно срывается, хотя намерена показать доброе гостеприимство своего дома и достоинства Митрофана. Но долго играть Простакова не в силах. Видя, что Софья ускользает из рук, Простакова прибегает к привычному способу действий — насилию. Перечитываем в лицах сцену из последнего акта, предлагаем ученикам подумать, что привело Простакову к катастрофе. И в финале комедии нам не только смешно, но и страшно. Смесь наглости и подобострастия, грубости и растерянности делают Простакову жалкой настолько, что Софья и Стародум готовы ее простить. Самовластье помещицы приучило ее не терпеть никаких возражений, не признавать никаких препятствий. Простакова ведет себя безрассудно и оказывается игрушкой собственных страстей. По мнению Фонвизина, писателя-просветителя, возмездие пороку таится в самих его свойствах. Необузданность любви Простаковой к сыну и ненависть ко всем губительны и для нее, и для окружающих. Сын отворачивается от матери в самую трагическую минуту ее жизни. Брат спешно ретируется, чтобы не быть привлеченным к делу. Но добрые герои Фонвизина могут победить в комедии только благодаря резкому вмешательству властей. Не будь Правдин таким стойким хранителем закона, не получи он письмо от наместника, все обернулось бы иначе. Фонвизин, как впоследствии и Гоголь в «Ревизоре», разрубает гордиев узел зла неожиданным вмешательством «сверху». Горечь мысли о случайной победе добра придает комедии трагический подтекст. В домашнем задании предлагаем ученикам ответить на один из вопросов: «Кто более прав в объяснении причин несчастья Простаковой: Правдин («безумная любовь» к Митрофану «довела ее больше всего») или Стародум («имела силу делать другим дурно»)? Каким видит сына Простакова и каков Митрофан на самом деле? Подготовьтесь выразительно читать сцену «Урок Митрофана» (действие 3-е, явления VII и VIII) и сцену «Советы Стародума» (действие 4-е, явление II). В чем разница позиций и интонаций героев в этих эпизодах? Если на уроках мы можем сравнивать в целом комедии Фонвизина и Мольера, то в письменных работах задача должна быть предложена более скромная: сопоставить сцену «Урок Митрофана» (действие 3-е, явления VII и VIII) и сцену «Советы Стародума» (действие 4-е, явление II) и ответить на вопрос, в чем разница позиций и интонаций героев в этих эпизодах. Так мы делаем новый шаг в системе письменных работ, переходя от анализа отдельного эпизода к сопоставлению сцен. Усложнение письменной работы состоит и в том, что она дается на материале драматического произведения, и в том, что письменная работа дается как задание, опережающее второй урок по комедии, т. е. не в итоге, а в процессе анализа литературного произведения. Для развития умений учащихся в области анализа, для подготовки следующего шага в системе письменных работ важно сопоставление литературных произведений в целом, столь частое и необходимое в уроках по обзорной теме. Особенно важно при этом воспользоваться кино- и телепостановками пьес Мольера и Фонвизина, с тем чтобы при изучении «Горя от ума» у учеников был опыт обсуждения и оценки театрального спектакля. Первый урок фиксировал внимание учащихся на вопросах современного прочтения пьесы, ее основного конфликта и композиции. Теперь ученики прошли этап вхождения в пьесу, обрели общий взгляд на нее. Второй урок, посвященный «Недорослю», ставит своей задачей разработку и конкретизацию общей идеи пьесы в самостоятельной работе учеников, которая направляется учителем, оценку учениками одной из постановок «Недоросля» на сцене или по телевидению. Вопросы задания ориентируют учащихся на сопоставление образов пьесы в сопряжении с общим смыслом комедии. Ответы на вопросы домашнего задания создают в классе ряд проблемных ситуаций, разрешение которых побуждает учеников мотивировать поведение героев, пересмотреть еще раз весь текст комедии. При ответе на первый вопрос важно не только выяснить причины поражения Простаковой, но и увидеть индивидуальное своеобразие положительных героев (Стародума и Правдина). Второй вопрос дает возможность закрепить представление о комическом, которое должно сложиться в ходе работы над пьесой. Ученики применяют здесь знания, полученные на первом уроке, обнаруживают комическое несоответствие представлений матери о сыне и истинного облика Митрофана. Третье задание побуждает воплотить представления учеников о героях пьесы в форме выразительного чтения по лицам двух сцен. Оправдание интонацией, устное словесное рисование отдельных ситуаций помогают учителю приблизить анализ пьесы к законам драматического действия. Далее учитель ставит перед классом вопрос: «Кто из героев пьесы наиболее близок Фонвизину?» Этот вопрос органически вытекает из предшествующего звена урока и создает возможность включить в него внетекстовой материал. Позиция Фонвизина в пьесе сопоставляется с отрывками из других его произведений. Учитель рассказывает девятиклассникам о замысле и материалах к журналу «Друг честных людей, или Стародум», о мемуарах Фонвизина «Чистосердечное признание в делах моих и помышлениях». При этом выясняется близость взглядов Стародума к авторской позиции и вместе с тем разница между дворянином, из оппозиции ко двору ушедшим в отставку, и непрекращающейся деятельностью писателя-сатирика. Урок завершается заданием, которое поможет выяснить, насколько ученики приблизились к пьесе, сумели овладеть принципами современного прочтения классической комедии: «Какие афоризмы Стародума представляются вам интересными и важными сегодня? Встречались ли вам люди, похожие на героев комедии Фонвизина „Недоросль“?» ТРАГЕДИЯ А. С. ПУШКИНА «МОЦАРТ И САЛЬЕРИ» Драматургия Пушкина с трудом входила в школьные программы, как и на подмостки театра. И причиной тому была не только напряженная социальная проблематика «Бориса Годунова» и недетские, особенно с точки зрения дореволюционной школы, проблемы «Маленьких трагедий» и «Русалки». Пушкин же полагал, что «публика не 15-летняя девица и 13-летний мальчик» («Опровержение на критики»). В 50-е годы XIX века в школьную программу Ф. Буслаевым и А. Галаховым были включены отрывки из «Бориса Годунова»; в 80-е — отрывки из «Моцарта и Сальери» и «Скупого рыцаря». Фрагментарное изучение текстов не позволяло выяснить авторскую концепцию произведения и эстетически целостно осмыслить его. Рассмотрение драматургии Пушкина требует от любого истолкователя — читателя, учителя, режиссера — эстетической свободы, глубины нравственного опыта и умной дисциплины воображения, которая удерживает от совершенно произвольных предположений, поскольку, по мысли Пушкина, «драматического писателя должно судить по законам, им самим над собою признанным» (письмо А. А. Бестужеву, конец января 1825 г.). Трудности изучения драматургии Пушкина в школе объясняются принципиальной для поэта сдержанностью авторских оценок, ибо «драматический поэт — беспристрастный, как судьба... не должен... клониться на одну сторону, жертвуя другою... Не его дело оправдывать и обвинять, подсказывать речи. Его дело воскресить минувший век во всей его истине» («О народной драме и драме „Марфа-Посадница“»). Школе, как и театру, достаточно сложно было справиться с объективностью Пушкина как драматического поэта. Однако обсуждение пушкинских пьес на внеклассных литературных беседах, инсценирование их фрагментов на школьной сцене стало традицией еще дореволюционных гимназий. В 60-е годы XIX века Н. И. Пирогов делает предметом литературных бесед трагедию «Борис Годунов» в целом. В XX веке эти традиции сохранялись, и «Борис Годунов» входил в школьные программы до революции как материал внеклассного чтения (Ц. Балталон. «Школьные праздники-юбилеи»). В 20-е годы в школьные программы были включены и «Борис Годунов», и «Скупой рыцарь»; во внеклассное чтение включался «Моцарт и Сальери». Однако вульгарно-социологическая трактовка произведений искажала пушкинскую мысль. Более живой и свободной была внеклассная работа. Для театральных постановок в Малаховской школе М. А. Рыбникова избрала «Сцены из рыцарских времен». В 30-е годы «Борис Годунов» и «Скупой рыцарь» включались во внеклассное чтение. В 40—50-е годы «Борис Годунов» становится предметом текстуального изучения в старших классах. Появляются методические работы, предлагающие систему уроков по изучению трагедии. К. П. Лахостский во вступительной беседе рекомендует охарактеризовать состояние русской драматургии в первой четверти XIX века и рассказать об истории создания «Бориса Годунова». Затем ученики составляют план трагедии, комментируют и читают отдельные сцены по ходу развития действия. Анализ образов Пимена, Бориса и Самозванца, выяснение исторической и политической концепции Пушкина и его отношения к проблеме взаимоотношения власти и народа завершают изучение, которое включает в себя как заключительный аккорд рассмотрение языка трагедии. Примерно под таким же углом зрения предлагал изучать трагедию и Н. О. Корст, подробно останавливаясь на особенностях композиции «Бориса Годунова» и его значении в истории мировой драматургии. Положительным качеством этих методических работ оказывалась прочная связь с современными им литературоведческими исследованиями Пушкина. Однако специфика школьного анализа и органичность рассмотрения смысла в единстве с эстетической формой, разнообразие видов деятельности ученика при изучении драмы оставались перспективной задачей методической науки следующих десятилетий. В методике 60—90-х годов, однако, не предложены новые решения системы уроков по изучению «Бориса Годунова», которые реализовали бы достижения современной школы, прогресс в методических способах освоения текста, активную роль читателя-школьника в анализе. Вместе с тем исследовалось читательское восприятие школьниками «Маленьких трагедий» в сопоставлении с отношением к прозе и лирике Пушкина, что дало возможность нового методического подхода к изучению драматургии Пушкина. В основу изучения «Маленьких трагедий» предлагается положить читательское восприятие учеников, учитывая их эмоциональные реакции, работу воображения, осмысление содержания и художественной формы произведения. Анализ пьес по ходу развития действия предполагает творческие работы учеников, связанные с вживанием в ситуации, оправданием ремарок, обсуждением сценических интерпретаций, мизансценированием, выразительным чтением. Сочетание работы читателя и зрителя, актера и режиссера позволяет ученикам подняться до осмысления глубины пластов текста и подойти к концепционному его восприятию. «Скупой рыцарь» истолковывается уже не как трагедия слепой страсти или как болезнь перехода от феодализма к капитализму. Наблюдая изменение оценки Барона от начала к концу трагедии, ученики убеждаются, что пошлая маска скупца, надетая на него сыном, сорвана в центральном монологе, где перед нами предстает величественный и несчастный человек, пытающийся укрыть зло, принесенное золотом в мир, «в подвалах верных» и страдающий и от жестокости, необходимой для пленения богатств, и от непрочности власти, которой смерть и наследник поставят предел. Столкновение актерских трактовок монолога Барона А. Остужевым и Л. Леонидовым ставит учеников в ситуацию выбора решения и необходимости создания собственной интерпретации текста. Благородство Барона открывается и в сопоставлении пушкинской трагедии с «Тимоном Афинским» Шекспира, где осознание того, что золото может стать «орудьем распри меж отцом и сыном», не отменяет веры в высоту человеческой природы и неистребимость совести. Последняя сцена трагедии, данная в контрастных трактовках Н. Черкасова и И. Смоктуновского, позволяет выявить логику пьесы, в которой сын, подчиняясь законам ужасного века, отбрасывает одежды рыцарственности, а отец не может принять вызова «ужасного сердца» и умирает. «Моцарт и Сальери» благодаря сопоставлению различных читательских и сценических версий открывается как трагедия гордого Сальери, которому зависть ненавистна, как Барону скупость. Преступление, которое Сальери пытается оправдать «пользой» человечеству, в его глазах выглядит как подвиг, хотя истинной причиной оказывается попытка освободиться от унижения и потери равновесия, которые рождены присутствием Моцарта. Прослушивание учениками «Маленькой ночной серенады» и увертюры к опере «Дон Жуан» позволяет им представить душевный мир композитора, создавшего эту музыку, и противопоставить его образу «гуляки праздного», созданному Сальери. Анализ композиции трагедии (контраст настроений героев в двух сценах, роль слепого скрипача и т. д.) дает понять ученикам, «какой ценой купил он право» (Ахматова) волновать сердца. Гений Моцарта простодушен. Его трагедия — в беззащитности перед злом, о котором он догадывается. Обнаружить реальность подозрений Моцарта помогает анализ подтекста реплик во 2-й сцене и сопоставление ее с эпизодом из романа Достоевского «Идиот», где Мышкин прямо догадывается о задуманном убийстве. Почему Сальери отравил Моцарта, а Моцарт не перенес подозрений на друга? Этот проблемный вопрос завершает изучение и подводит учеников к оценке театральных и киноинтерпретаций трагедии. Интерес школы к «Маленьким трагедиям» объясняется тем, что в 70—90-е годы XX столетия актуальная проблема «народ и власть», поставленная в «Борисе Годунове», углубилась размышлением о границах человеческой воли и нравственном законе. Чтение пьесы — наиболее активный вид общения с искусством слова. Автор в драме спрятан за событиями, речами персонажей, стыдливо проявляется лишь в коротких ремарках и скороговоркой рекомендует нам героев в афише пьесы. И потому читатель должен все делать сам: представлять себе, как выглядит лицо героя в той или иной ситуации, как двигаются герои, как звучат их голоса, что окружает действующих лиц и т. д. Сотворчество читателя при знакомстве с пьесой так активно, что часто создается опасность произвольного истолкования. Как этого избежать? Как замысел автора увидеть в живом действии пьесы? Попробуем прояснить авторскую позицию на таком труднодающемся в руки материале, как «Маленькие трагедии» Пушкина, которые до сих пор разгадывают наука о литературе и театр. Литературоведение стремится выяснить объективный смысл художественного произведения, по возможности точнее определить его историческое содержание, полнее охарактеризовать позицию писателя. Читатель и театр свободнее обходятся с текстом пьесы. Ведь они обращаются к литературному произведению не только из жажды строгой истины, но из потребности понять и выразить себя, современность, наконец, из желания эстетического наслаждения. Быть может, художник и читатель «право имеют» на субъективную трактовку? В «Гамлете» Шекспир мудро заметил, что искусство — «зеркало перед природой», а театр должен показать «всякому веку и сословию — его подобие и отпечаток». Но «отпечаток» личности читателя не должен заслонять текст. Если мы видим в нем только свое отражение, происходит «затмение». Мы держим зеркало перед собой, а не открываем Пушкина для себя. От этого субъективного подхода не застрахована и наука, в то время как театр, например, способен проникать в глубинные и подлинные пласты пушкинских произведений. Когда актер и режиссер пристально вглядываются в литературный текст, образы спектакля и его течение возбуждают в зрителе не однолинейность приговора, но сотворчество, которое непременно отзовется в конце концов сложной, пережитой, обдуманной оценкой. В театре она непременно присутствует там, где найдена живая динамика отношений между сценой и залом. Современные театральные интерпретации произведений Пушкина отмечены стремлением разглядеть трудный путь поэта к гармонии. Наше театральное искусство одержало в последнее время немало побед, открывая глубину пушкинской простоты. Достаточно вспомнить чтение А. Демидовой «Пиковой дамы», с этим редким сочетанием достоверности и таинственности происходящего, с этой очевидной простотой трагизма. Или интонации С. Юрского в «Онегине», действительно передавшие пушкинскую радость и иронию, скользящую и непосредственную живость чувств «свободного романа». Или спектакль Р. Рецептера «Диалоги», в котором зло предстает во многих вариантах и страстно разоблачается. Пушкин обладает удивительной силой притягательности для актеров разных театральных школ и людей разной судьбы. Так заманчиво слить себя с поэтом, вложить в эти прекрасные стихи непосредственное содержание своей жизни! Порой это лирическое присоединение исполнителя к поэту заставляет ожить строки, казавшиеся архаически далекими. Однажды, выступая в Ленинграде (ныне Санкт-Петербург), свой творческий вечер М. Козаков несколько неожиданно начал рассказом Финна из «Руслана и Людмилы». Вечер проходил в обществе «Знание» на Литейном, публика собралась знающая. Вначале в зале царило удивление: что общего между заботами современного человека и историей любви «благодатного старца» к Наине? Но Козаков читал и читал, мелодия стихов завораживала и страстной горечью, и ироническим лукавством. И зал уже напряженно следил за исповедью и понимал, что волшебная поэма Пушкина не сказка для детей, а рассказ о трагичности судьбы человека, посвятившего свою жизнь любви. И, достигнув всевластия, «любви искатель жадный» наказан напрасной победой. М. Козаков не только обнаружил в далекой поэме живой нерв, волнующий современного зрителя, но сумел подняться и зал поднять до сложности пушкинской мысли, в которой трагизм соединен с юмором, отчаяние — со светлой мудростью («зла промчится быстрый миг»). Этой сложности пушкинского отношения к жизни, многогранности оценки достичь нелегко. Порой и в больших спектаклях, тщательно подготовленных, обдуманных как будто всесторонне, выпрямление пушкинской мысли оборачивается снижением темы. Так случилось в свое время с постановкой «Бориса Годунова» в Ленинградском ТЮЗе. Читать Пушкина всегда радостно и даже легко, а понимать, может быть, столь же сложно, как представлять Моцарта, «ближайшего» из пушкинских героев. Моцарта играть действительно необычайно трудно. Часто замечают трагедию его судьбы, не видя, что у Пушкина Моцарт и внутренне трагичен. Моцарт предчувствует свою судьбу, будто угадывает замыслы Сальери. Уже в пьесе, которую Моцарт принес другу, есть предчувствие срыва в трагедию и какой-то причастности Сальери к ней: Представь себе... кого бы? Ну, хоть меня — немного помоложе; Влюбленного — не слишком, а слегка — С красоткой, или с другом — хоть с тобой, Я весел... Вдруг: виденье гробовое, Внезапный мрак иль что-нибудь такое... Во второй сцене Моцарт не шутлив — «расстроен». С трудом выговаривая свое предчувствие, Моцарт смущен неотступностью «черного человека»: ...Вот и теперь Мне кажется, он с нами сам-третей Сидит. Но Моцарт пытается освободиться от плена этой мысли, снять ощущение враждебности к Сальери: Да! Бомарше ведь был тебе приятель; Ты для него «Тарара» сочинил, Вещь славную. Там есть один мотив... Я все твержу его, когда я счастлив... Ла-ла-ла-ла... Эта попытка прежней доверчивости Моцарту не удается. Подозрение обрывает счастливый мотив и заставляет прямо угадать даже способ, который избрал Сальери для убийства. Тут же, прервав пение, Моцарт спрашивает: Ах, правда ли, Сальери, Что Бомарше кого-то отравил? И, будто не слыша презрительного отзыва Сальери о Бомарше, все-таки приводит высокую причину, отвергающую возможность подозрения: Он же гений, Как ты да я. А гений и злодейство — Две вещи несовместные. Моцарт не может отдаться подозрениям, это противно основам его отношения к жизни. И каждой репликой своей он отводит руку Сальери. Можно ли убить человека, который в минуты счастья твердит мотив, сочиненный Сальери, с такой щедростью признает равенство гениальности, наконец, пьет отравленное вино «за искренний союз, связующий Моцарта и Сальери, двух сыновей гармонии»? Благородство Моцарта так неуклонно, что даже твердый Сальери не выдерживает и трехкратным «Постой!» пытается остановить преступление. Но поздно. Трагедия Моцарта в том, что гений, не унижая себя, следуя гуманности своей природы, оказывается реально беззащитным. При всем могуществе, при всей проницательности, чуткости Моцарт не сражается с Сальери, даже не оберегает себя. Он может заставить Сальери рыдать, но гениальностью своей обезоружить Сальери не может. Вместе с тем пушкинский Моцарт наделен такой силой добра и постоянством гения, что считать его жертвой Сальери невозможно. В Моцарте нет ни мольбы о спасении, ни страха перед Сальери (тревога перед судьбой — иное дело), ни сломленности, которая обычно заметна в жертве. Эти особенности пушкинского уверенного взгляда на добро заметны в сравнении с колеблющимся Достоевским. В «Идиоте» есть эпизод, почти прямо соответствующий пушкинской трагедии. Во второй части романа (главы III—IV) князь Мышкин, охваченный «необыкновенным волнением», которому он сам дивится, подходит к дому Рогожина. Его состояние во многом напоминает предчувствие Моцарта, за которым гонится его «черный человек». Особенно это сходство томительного ожидания и отбрасывания мысли о преследовании видно в главе V: «Его что-то преследовало, и это была действительность, а не фантазия, как, может быть, он наклонен был думать... Он нетнет и вдруг начинал как бы искать чего-то кругом себя. И забудет, даже надолго, на полчаса, и вдруг опять оглянется с беспокойством и ищет кругом». Мышкин отдается «своему демону» подозрений и время от времени думает, что Рогожин его убьет, хоть тут же спрашивает себя: «Разве не способен к свету Рогожин?» «Эта дрожь, этот пот холодный, этот мрак и холод душевный» Мышкину отвратительны, как хаос невыносим для Моцарта. Но Мышкин мучительно жаждет испытать человеческую природу и идет на гибель, содрогаясь от отвращения. Крик Мышкина: «Парфен, не верю!» — мольба о спасении не себя (блеснувшего ножа «князь не думал останавливать») — Рогожина, его души. Этому поединку добра и зла, который кончается эпилептическим припадком Мышкина, предшествует сцена, которая даже началом своим напоминает встречу Моцарта и Сальери в трагедии Пушкина. Рогожин думает о Мышкине неотступно, как Сальери о Моцарте, и потому его реальный приход встречает с недоумением, «точно в посещении князя он находил что-то невозможное и почти чудесное». Этот испуг перед оживлением призрака был и в Сальери. «Парфен, может, я некстати, я ведь и уйду», — говорит Мышкин. «Ты, Сальери, не в духе нынче. Я приду к тебе в другое время», — произносит Моцарт, которому напряжение Сальери открылось в гневе на слепого скрипача. Сальери пытается спрятать свое раздражение. Так же поступает Рогожин: «Ласковая улыбка на лице его не шла к нему в эту минуту, точно в этой улыбке что-то сломалось, и как будто Парфен никак не в силах был склеить ее, как ни пытался». Мышкин, как Моцарт, пытается преодолеть ненависть любовью: «Вон как ты ненавистно смотришь! Я тебя успокоить пришел, потому что и ты мне дорог. Я очень тебя люблю, Парфен. А теперь я уйду и никогда не приду. Прощай!» Все это очень напоминает щедрые слова Моцарта, с которыми он уходит из трагедии. В сознании Рогожина — планы мести Мышкину, мести за неравенство духовное, а не просто за любовь Настасьи Филипповны к князю: «Я ведь понимаю, что нас с тобой нельзя равнять, меня да тебя». И, как Сальери, не принимает Рогожин от Мышкина дарованного добром равенства, но лишь больше озлобляется: «Так бы тебя взял и отравил чем-нибудь!» Это рогожинское признание, повторяющее способ убийства Моцарта, не скрывает от Мышкина, что «друг» его задумал иное. Мышкина невольно тянет к садовому ножу, который лежит на столе Парфена. Князь непрестанно берет нож в руки, и в этом движении есть и отгадывание замысла Рогожина, и гипнотизм жертвы, которая невольно тянется к завершению страдания. «— Ты листы, что ли, им разрезаешь? — спросил князь, но как-то рассеянно, все еще как бы под влиянием сильной задумчивости». В этой рассеянной задумчивости, сосредоточась на властном внутреннем голосе, Моцарт спрашивает: Ах, правда ли, Сальери, Что Бомарше кого-то отравил? О сходстве идей Сальери и Раскольникова много писали 2, не замечая, что Достоевский хочет освоить и другого героя пушкинской трагедии. Думается, что след «Моцарта и Сальери» в романе «Идиот» обнаруживает не только попытку Достоевского идти за «милым Пушкиным», но и высоту и естественность пушкинской веры в добро. Достоевский же при страстной жажде добра испытывал мучительное ощущение его непрочности в душе человека и остро сознавал реальное бессилие моцартианства. «Маленькие трагедии» Пушкина знают столько неудач в своей театральной истории, что желание ограничить их жизнь в искусстве лишь чтением кажется подчас вполне оправданным. Но вот появился телефильм «Моцарт и Сальери», где Н. Симонов и И. Смоктуновский опровергли представление о несценичности Пушкина и приблизились к подлинному истолкованию трагедии. Многие из нас помнят этот фильм. Попробуем вместе обдумать его, соотнося с текстом Пушкина. Первая сцена обнаруживает противостояние героев. Сальери мрачен и раздражен жизнью. Она несет новые и новые обиды. Сальери Симонова благороден, даже величествен. Он смеет не принять законов мира. В них для него нет «правды». Но Сальери почти разрушен болью. Гордый протестант стал усталым стариком. И это для Сальери непривычно, несвойственно, так как в нем живут сильные страсти. Может быть, в стремлении рационализмом, как уздой, сдержать страсти — одно из трагических противоречий Сальери? Спокойно и пренебрежительно он произносит слова о славе, гордясь своим презрением к ней. Но Сальери — мятежник, боящийся стихии, он жаждет равновесия. Бездонную жизнь он хочет подчинить правилу, не замечая при этом почти комической нелепости своих желаний: Я наконец в искусстве безграничном Достигнул степени высокой. Сальери слишком ценит себя, чтобы отдаться самосожжению бунта, бесконтрольного движения, и в этом тоже его трагическая вина. Не жалея себя для «усильного, напряженного постоянства», он осторожен: только «в науке искушенный», он «дерзнул... предаться неге творческой мечты». Сальери боится оступиться, чтобы не быть смешным. А Моцарт не боится. Слепой скрипач, так простодушно сыгравший «из Моцарта», его веселит. Отчего? Это не гордость популярностью, а искренняя потребность художника чувствовать свою связь с миром, слышать эхо собственного творчества. Слепой скрипач — единственное в этой трагедии действующее лицо, кроме героев-антагонистов. И тем самым усиливается значимость его появления, хотя он бессловесен, как и музыка, которую, впрочем, можно здесь считать тоже реально действующим героем. Сальери недаром взбешен игрой скрипача. И здесь не только негодование из-за того, что искусство стало площадным развлечением («Мне не смешно, когда маляр негодный / мне пачкает Мадонну Рафаэля...»). Слепой скрипач выбивает почву из-под ног Сальери. Ведь он убедил себя в том, что Моцарт не нужен людям, ибо непостижим для них. Сальери презирает жизнь и людей. Называя их «чадами праха», он не верит в необходимость для них высокого начала. Напротив, своей высотой, недостижимостью Моцарт лишь усилит страдание, «возмутив бескрылое желанье». Но, оказывается, Моцарт нужен даже слепому скрипачу, нужен тем, кто его слушает на площади. И эта связь с миром Моцарту — Смоктуновскому дорога, необходима, радостна. Доверие — основа моцартовского отношения к миру. Эту открытость Моцарта Смоктуновский дает уже в облике своего героя. В одном из интервью И. Смоктуновский подчеркивает, что появление Моцарта на сцене должно нести свет: «Входит Моцарт, и все кругом светло, и зайчиком зеркальным на стене все заискрилось, как смех его, и взгляд, и шалость». Солнечность взгляда, пленительная грация движений, в которых тоже музыка, игра улыбки, то и дело слетающей с его лица. Моцарт Смоктуновского показался изящной стилизацией под XVIII век в фильме-опере, где Смоктуновский играл Моцарта, подчиняясь звучанию голоса С. Лемешева. Но в фильме царит пушкинский стих. Внимательная телекамера помогает обнажать духовную жизнь Моцарта. Вот Сальери гонит слепого старика, а Моцарт поражен бешенством, жестокостью Сальери. Недоумение, невыговоренный укор в глазах, по-детски обиженно сложились губы. Моцарт смущенно пытается пересказать мотив пьесы, которую принес Сальери, и не может. Музыка для Моцарта непереводима до конца на язык слов. Вот он иронизирует над собой, смущенный торжественным тоном Сальери («Но божество мое проголодалось»). Моцарт и Сальери сыграны в фильме как антиподы. Сальери тяготится жизнью и отчужден от нее. Моцарт отдан любому ее проявлению. Сальери затворнически замкнут, Моцарт раскованно свободен. Сальери мрачен, Моцарт радостен, даже смешлив. Сальери малоподвижен, Моцарт легок, почти летуч. Сальери красноречив и риторичен, его слова громче чувств. Моцарт не может выразить в словах свои чувства, попытку словесного перевода своей пьесы заканчивает безнадежной паузой («Иль что-нибудь такое...»). Трагедия уже в том, что Моцарт относится к Сальери как к другу. Трагедия в том, что Сальери любит Моцарта, которого не любить невозможно, любит в Моцарте все, чем не наделен сам. И боится, не выдерживает этой любви, не может с ней примириться. Во второй сцене трагедии герои будто меняются местами, отчасти передавая друг другу свои прежние настроения. Моцарт омрачен, Сальери шутлив. Моцарт томим предчувствием, даже страхом перед «черным человеком», Сальери ироничен, спокоен. Моцарт — в откровении исповеди, Сальери — в репликах. Моцарт занят миром и судьбой, Сальери весь в пределах конкретной ситуации. Приняв решение отравить Моцарта, Сальери будто избавился от страдания. Его глаза, в первой сцене такие измученные, слепые от боли и занятости собой (кажется, что он ничего, кроме бунта своей души, и не видит), теперь ясны и пристальны. Глаза Моцарта задумчивы и часто отведены от собеседника. В Моцарте прорвалось страдание. Когда Моцарт — Смоктуновский играет «Реквием», его взгляд до суровости прям, поза торжественна. Композитор будто превращается в скульптурное изображение. Но эта победа над временем, выход за пределы собственного существования изображены Смоктуновским так, что мы чувствуем тяжесть пути живого человека к историческому пьедесталу. Трагическое недоумение Моцарта здесь вызвано глубиной боли, невыносимостью расставания с жизнью, которая прекрасна и на пороге смерти. В Сальери борются восхищение Моцартом, восторг, почти влюбленность с мучительным чувством подчиненности гению. Сальери горд, зависимость нетерпима для него. Симонов играет в Сальери трагическое заблуждение души. Его Сальери решил преступлением освободить себя от зависти, которая чужда ему (недаром завистника он называет «презренным»). Пушкин писал: «Отелло от природы не ревнив — напротив, он доверчив» (П у ш к и н А. С. Собр. соч. В 10 т. — М., 1981. — Т. VII. — С. 250). Так и Сальери от природы не завистлив, напротив: он горд. Пушкина, как и Шекспира, интересуют трагические состояния души, когда человек вступает в поединок со своей природой. Недаром Пушкин уже после написания «Моцарта и Сальери» в 1832 году скажет о зависти Сальери как о состоянии, но не черте: «Знаменитый Сальери вышел из залы — в бешенстве, снедаемый завистью» (Т а м ж е . — Т. VI. — С. 177). Пушкин порой иначе определял зависть: «Зависть — сестра соревнования, следственно, из хорошего роду» (Т а м ж е — Т. VI. — С. 322). Поразительно пушкинское умение без предубеждений судить о том или ином человеческом свойстве. Может быть, и в этом один из признаков его «тайной свободы»? Однако свобода не лишает Пушкина определенности отношения к вещам. Признание трагического борения в душе героя не отменяет приговора. Пушкин устанавливает вину Сальери не по слухам, о которых говорили «некоторые немецкие журналы», а по логике его поведения: «Завистник, который мог освистать „Дон Жуана“, мог отравить его творца» (Т а м ж е . — Т. VI. — С. 177). Заметка Пушкина о Сальери, по всей вероятности, ответ П. Катенину, не верившему, что Сальери мог быть убийцей. И как всякое полемическое заявление, сделанное после написания трагедии, пушкинская заметка резка, доводит мысль до формулы. Но это не изменение отношения Пушкина к Сальери, лишь заострение его. В трагедии Сальери не только не освистывает музыку Моцарта, но всякий раз потрясен ею. Однако, освободившись от восторга, Сальери наедине с самим собой пытается Моцарта освистать («Что пользы в нем?»). Эта разность непосредственной реакции на музыку и головного к ней отношения создает трагическое противоборство чувств в Сальери. Он не злодей, но становится преступником. Пушкин иронизировал над современными ему романистами, которые «в сердце человеческом обретают две только струны: эгоизм и тщеславие» («Мнение М. Е. Лобанова о духе словесности, как иностранной, так и отечественной», 1836 г. — Т а м ж е . — Т. VI. — С. 268). Пушкинский Сальери несводим к одному свойству — ни к зависти, ни к гордости. Он многолик, но это не снимает с него преступления, а автора и читателя не избавляет от суда над героем. Сальери не придумывает себе оправданий, но истово верует в них. Фанатизм Сальери мешает ему услышать свой внутренний голос. Сальери подавил свой восторг перед Моцартом, заглушил в себе человечность: Постой. Постой, постой!.. Ты выпил!.. без меня? В этой реплике с настойчивостью трехкратного «постой», с растерянностью многоточий Сальери — Симонов оказывается на пороге раскаяния. Но оно так и не пришло. Сальери привык сдерживать свои страсти. Здесь эта привычка обернулась убийством Моцарта и доброго порыва своей души. Логика решений заслонила внутренний голос. Сальери — герой трагедии, а не сатиры, гнев и боль в отношении к нему неразделимы. Гуманистический смысл трактовки Симонова состоит в том, что зло несовместимо не только с гениальностью, но с самим естеством человеческой природы. Сальери не смог преступлением освободиться от зла. Он еще больше унижен осторожностью убийцы. Моцарт, будто зная свою судьбу и с упреком прямоты глядя ей в глаза, говорит: «Прощай же!» Сальери фальшивит: «До свиданья». Он смят сомнением: «Но ужель он прав, / И я не гений?» Зло оказалось оружием самоубийцы. Даже если не принять последних реплик Сальери за шепот безумца, как это сделал Н. Симонов, неизбежный его удел — одиночество. У Моцарта есть союзники (музыка, слепой скрипач), есть преследователи («черный человек»), есть друг Сальери, который предает его, есть жена и сын, к которому он нежно привязан («играл я на полу с моим мальчишкой»). Сальери одинок. Да и были ли привязанности? «Последний дар» Изоры — яд, приятель Бомарше кажется смешным. Отравляя Моцарта, Сальери лишает себя последней радости. Ведь никто, кроме «гуляки праздного», не может «наполнить звуками» его душу. Так Сальери предает самого себя, обрекает себя на совершенное отъединение от мира. Спутав подвиг и преступление, Сальери разрушает себя. Это трагедия, которую впоследствии откроет в своих героях Достоевский. Моцарт уходит из трагедии непобежденным, он остался верен своему вероисповеданию, не уступил «презренной пользе», не впустил подозрений. Оказалось, что он «достоин сам себя». Так сложно и многопланово дано течение пушкинской трагедии в телефильме. Мы старались показать, что трактовка эта близка объективному звучанию пушкинской трагедии. Анкета. «Моцарт и Сальери» 1. Почему Сальери отравил Моцарта? 2. Чем вы объясняете тревожные предчувствия Моцарта? Почему он не подозревает в Сальери зла? 3. Опишите подробно, как вы видите при чтении одну из сцен: — Сальери слушает музыку Моцарта. — Сальери бросает в стакан Моцарта яд. — Сальери в конце трагедии после ухода Моцарта. 4. Чем отличаются по настроению и композиции две сцены трагедии? 5. Видели ли вы фильм или спектакль по трагедии Пушкина? Обратимся к ответам девятиклассников, чтобы понять, насколько им оказались доступны не только чувства героев и автора, но и концепция произведения. Понятийное осмысление пьесы отчетливее всего выразилось в ответах на два первых вопроса. 35% учеников объясняют преступление Сальери одним мотивом — завистью. Правда, девятиклассники ищут причины возникновения и горячности чувства Сальери, но в конце концов мысль произведения истолковывают односторонне: «Сальери завидует Моцарту, который пишет музыку в порыве вдохновения. Всю свою жизнь Сальери посвятил созданию музыки, но она была для него не отдыхом, не радостью, а мучительным трудом, при котором он, „звуки умертвив, музыку разъял, как труп“». Ученики стараются аргументировать свои суждения текстом, но часто воспринимают его локально, в пределах реплики, а не пьесы в целом. Эта дробность читательского восприятия часто мешает подняться до более полного осмысления произведения, осознать его концепцию. 25% учащихся заменяют ответы на вопросы пересказом текста. Однако 40% учеников многосторонне объясняют смысл произведения. «Сальери преклонялся перед музыкой Моцарта, но не признавал в нем человека, достойного искусства. На самом же деле Моцарт вкладывал всю глубину своей души в произведение, а Сальери писал только для того, чтобы его признали. И вот для того, чтобы его снова стало видно, он решил убрать Моцарта, который считал его своим другом». «Сальери с детства любил искусство, но он не стал гением, он полностью разочаровался в жизни, растерял все качества, присущие полноценному человеку. И от когда-то полной души осталось только неизменное чувство — зависть. Но Сальери искренне верил в свою жестокую миссию. Это мрачная, трагическая фигура. Сальери говорит о себе: «Хоть мало жизнь люблю...» Но он хочет, чтобы мир принадлежал только ему, и решается отравить Моцарта». Ученики видят в чувствах Сальери не только зависть, но и обиду за «напрасный труд всей жизни», объясняют его преступление не только мстительностью, но и привычкой уважать себя. В самооправданиях Сальери ученики способны заметить не только лицемерие человека, который свои низкие желания хочет прикрыть благородными побуждениями и высокими словами. При всем негодовании, которое вызывает Сальери у юных читателей, они испытывают влияние Пушкина, который считал, что драматический писатель должен быть «беспристрастным, как судьба». Степень осмысления авторской тенденции особенно отчетливо проступает в ответ на вопрос о причинах тревожных предчувствий Моцарта и его доверия Сальери. Здесь много пересказов текста и произвольных мнений. Иногда сохранившийся до 9 класса наивный реализм побуждает овеществлять предчувствия Моцарта в сочиненном читателем сюжете: «Тревожные предчувствия Моцарта объясняются тем, что ему приснился сон, в котором к Моцарту пришел человек, одетый во все черное, и заказал «Requem». Это был Сальери. Поэтому, увидев сон, Моцарт очень взволновался». Некоторые ученики в «черном человеке» видят аллегорический образ «зависти и зла». Иногда читатель вносит в произведение мотивы, явно не предусмотренные автором: «Моцарт, как гений, задыхается в той обстановке, в которой он живет. Он не сознает этого, но это так. Он уносится вдаль, забывает обо всем за фортепьяно, и ему приходится уходить от этой выси для будничных забот. Он где-то в глубине души начинает чувствовать, что он не может долго существовать так, что его будут стараться задушить». Однако в значительной части ученических работ разрабатываются мотивы, отличные от произвольных домыслов. Некоторые ученики объясняют тревожные предчувствия Моцарта тем, что он «интуитивно чувствует неискренность отношения к нему Сальери», но переносит «страх на таинственного „черного человека“, которого считает посланником смерти». «Моцарт является человеком с очень тонкой нервной организацией. Он чувствовал вокруг себя атмосферу недоброжелательства, но не мог понять, откуда она исходит, поэтому его предчувствия так расплывчаты». Другие ученики объясняют внутреннее смятение Моцарта его отданностью, полным слиянием с музыкой «Реквиема»: «Он сочиняет „Реквием“ — католическую заупокойную обедню. Такая музыка, очень грустная, тревожная, даже страшная, наводила на Моцарта тоскливые размышления». «Сама музыка, которую сочиняет Моцарт, заказанный „Реквием“, усиливает предчувствия композитора. Но они были и раньше: „Я весел... Вдруг виденье гробовое, внезапный мрак иль что-нибудь такое...“ А когда Моцарту приходится сочинять „Реквием“, ему кажется, что он пишет его для себя». Проникновение в чувства героев часто помогает ученикам зрительно представить себе происходящее на сцене. 27,5% учеников разворачивают читательское видение в картину, 30% — дают пересказ с элементами режиссерских ремарок. Сознательное отношение к форме произведения мы встречаем лишь в 20% работ, однако еще 15% учеников способны отчетливо почувствовать настроение, продиктованное автором. Сделаем некоторые выводы, касающиеся читательского восприятия драматических произведений. 1. Восприятие драмы сопровождается активизацией чувств читателя, ведущей в условиях IX класса к своего рода эмоциональному взрыву. 2. Понятийное осмысление драматического произведения явно носит следы противоречивости, колебаний в оценках читателем героев и ситуаций пьесы. Можно сказать, что чтение пьесы драматизирует сознание, вносит в него интеллектуальные конфликты, которые при определенных условиях обучения ведут к пересмотру стереотипных мнений. 3. Авторская мысль в драматическом произведении с трудом открывается школьникам, так как пьеса дает широкий простор для разнообразных интерпретаций. Субъективные трактовки, закрепленные сильным эмоциональным отношением к тексту, часто представляют собой серьезную преграду в достижении авторской концепции произведения. Изучение драмы в школе необходимо ведет к созданию проблемных ситуаций на основе читательского восприятия текста. 4. Драматическое произведение толкает читателя к зрительской и эмоциональной конкретизации текста. Однако при самостоятельном чтении работа воображения школьников наделена, как правило, частичностью, неполнотой, иногда случайностью мысленного воспроизведения текста. Ученики видят действие в пределах узкого пространства отдельного явления, как слышат текст в пределах реплики. Задачи анализа — наделить воображение связанностью, сблизить его с общей логикой пьесы и авторской концепции. 5. Свойство драмы прямо изображать действия героев побуждает учеников не замечать авторских намерений, сказавшихся в художественной форме пьесы. Драма в значительной степени закрепляет черты наивного реализма в сознании школьников. Путь к раскрытию авторских усилий, художественной организации пьесы особенно сложен и необходим в условиях школьного анализа. Заочная экскурсия в Болдино и рассказ учителя о цикле «Маленьких трагедий» готовят к чтению «Моцарта и Сальери». Выяснение читательского восприятия пьесы А. С. Пушкина может протекать по следующим вопросам и заданиям: 1. Какой момент трагедии для вас оказался самым волнующим? 2. В какие моменты А. С. Пушкин вызывает сочувствие читателя к Сальери? 3. Нарисуйте словесно два портрета: каким видит Моцарта Сальери и каков он на самом деле? 4. Как содержание музыкальной пьесы, которую принес Моцарт Сальери, предвещает трагическое развитие событий? 5. Почему Сальери сравнивает себя со «змеей, песок и пыль грызущею бессильно»? 6. Почему, восхищаясь Моцартом, Сальери отравил его? 7. В чем трагедия Моцарта? После беседы по этим вопросам в систему анализа трагедии, предложенную в программе, включается просмотр фрагментов из фильма-спектакля, где Моцарта играет И. Смоктуновский, а Сальери — Н. Симонов. Анализ игры актеров в первой сцене ведется по вопросам: 1. Чем удручен Сальери в исполнении Н. Симонова? Как и почему совершаются переходы от восторга к гневу, от умиления к ожесточенности? 2. Чем облик, манеры, речь Моцарта — Смоктуновского отличаются от поведения Сальери — Симонова? 3. Когда солнечный Моцарт в этой сцене омрачается? Анализ фрагмента второй сцены ведется по вопросам: 1. Что подтолкнуло Сальери — Симонова исполнить решение отравить Моцарта? 2. В какие моменты Сальери искренен, когда фальшив? Как актеру удается открыть эти переходы? 3. Какими словами вы определили бы состояние Моцарта и Сальери в финале трагедии? После анализа фрагментов фильма-спектакля выявляется общая трактовка роли каждым актером и проводится сопоставление с фильмом М. Швейцера. Разность актерских трактовок очевидна. Если Смоктуновский открывает в Моцарте человечность, беззащитность и недоумение перед злом, мужественную неспособность отказаться от доверчивости и добра, то В. Золотухин в фильме М. Швейцера играет человека, легкомысленно отталкивающегося от всего, что может омрачить жизнь. Сальери у Симонова — трагический герой. Он убивает Моцарта, не только желая освободиться от зависти, но и, главное, чтобы спасти «чад праха» от мучительного и напрасного желания полета, которое вызывает Моцарт. За ошибку этот Сальери расплачивается не покоем, на что надеялся в мечтах, а безумием. Сальери — Смоктуновский — сибарит, в котором убиты все человеческие чувства. Утонченность формы оказывается признаком мертвенности, яд коварства — защитой от вторжения живых чувств. Сходство со змеей здесь не случайно. Обсуждение кинотрактовок трагедии заканчивается вопросом о том, какая из них несет зрителю высокое потрясение, какая из них ближе к тексту А. С. Пушкина. После изучения «Моцарта и Сальери» ученики самостоятельно пишут анализ одной из ролей в фильме М. Швейцера: «И. Смоктуновский — барон», «В. Высоцкий — Дон Гуан» и т. п. Важными помощниками учителя по этой теме станут книги: М а к о г о н е н к о Г. П. Д. И. Фонвизин: Творческий путь. — М.; Л., 1961; П и г а р е в К. В. Творчество Фонвизина. — М., 1954. 2 К а р я к и н Ю. Самообман Раскольникова. — М., 1976. — С. 66. И др. 1 ПЬЕСЫ А. Н. ОСТРОВСКОГО «ГРОЗА» И «БЕСПРИДАННИЦА» А. Н. Островский. «Гроза» или «Бесприданница» — 6 ч. Урок первый. Личность и творчество А. Н. Островского. Перечень действующих лиц и первые сцены экспозиции драмы. Следуя принципу, обозначенному в статье «Драматургия и театр» учебника для 9 класса, — проследить, как менялись герои пьес, взгляды драматургов на жизнь, — изучение драмы Островского «Гроза» следует начать с представления учащимся личности автора и его времени. Хорошо, если учитель подготовит к уроку репродукции портретов А. Н. Островского и М. П. Погодина кисти В. Г. Перова, а также картин, изображающих старую Москву, приволжские города, купеческий быт (например, «Неравный брак» В. В. Пукирева и др.). Один из вариантов рассказа учителя о драматурге конспективно можно представить так. Большую часть своего творчества А. Н. Островский посвятил Замоскворечью, что не случайно, так как он «пропитался воздухом этой [московской. — Прим. авт. ст.] жизни и полюбил ее, как любят родной дом». А. Н. Островский родился в 1823 году в Москве на Малой Ордынке, в деревянном домике, — здесь, среди многочисленных церквей, часовенок, куда стекались странники, среди пустырей, высоких заборов с запертыми на засов воротами, за которыми прятались купеческие особняки и мещанские домики, прошло его детство. Отец Островского был по тому времени образованным человеком (окончил духовную академию), «с самого начала журналистики в России он выписывал все появившиеся периодические издания и приобретал все сколько-нибудь выходящие из ряду вон книги» (А. Н. Островский о своем отце). Наличие большой библиотеки в доме позволило рано развиться в будущем драматурге интересу к чтению, заложило основы серьезного образования, которое включало в себя также изучение иностранных языков (Островский не только знал французский, немецкий, английский, но и свободно читал к 16 годам Софокла в оригинале). Еще во времена детства и отрочества приобретение европейской образованности гармонично соединялось в нем с постижением русских традиций и духовности, источником которых стали для него мать и особенно бабушка по матери, бывшая просвирней. Просвирни, как никто другой, берегли и сохраняли русские традиции, а кроме того, по выражению А. С. Пушкина, «они говорили удивительно чистым, правильным языком». Любовь к русскому фольклору пробудила в нем также няня со своими сказками и небылицами; недаром, когда спустя много лет уже известного драматурга спрашивали, как возникла его «Снегурочка», он отвечал: «Мне няня сказывала». Юридическая деятельность отца, бывшего «ходатаем по делам», давала Островскому богатую пищу для наблюдений за реальной жизнью, чаще всего в ее не самых лучших проявлениях: «В его доме с утра до ночи толкались купцы, решая разные свои вопросы, мальчик Островский видел там не одного банкрота, а целые десятки, и разговоров о банкротстве наслышался Бог весть сколько» (Н. В. Берг, друг Островского). На 9-м году жизни Островского постигла первая жизненная трагедия: умерла сначала бабушка, а потом мать. Появившаяся в доме некоторое время спустя мачеха серьезно относилась к успехам пасынков (Александра и Михаила): к изучению языков, словесности, других предметов прибавились занятия музыкой, а в 12 лет А. Н. Островский был отдан в гимназию, где приобрел к тому же первый опыт самостоятельного литературного творчества. Островский рано увлекся театром. Смолоду знал он всех замечательных представителей московской сцены; по его мнению, труппа Малого театра того времени была близка к совершенству. Не менее занимают юношу балаганы, Петрушки, народные скоморошьи действа, устраиваемые на праздниках в Сокольниках или на Девичьем Поле. По окончании гимназии А. Н. Островский продолжает учебу на юридическом факультете университета. Спустя 2 года он принимает решение уйти, выдвигая в качестве формального повода конфликт с одним из преподавателей, но, скорее всего, его влечет к иной, не юридической, а литературной деятельности. Уход из университета вызывает бурный гнев отца, который в конце концов отказывает сыну в материальной поддержке, из-за чего долгие годы Островский вместе со своей семьей вынужден бедствовать. К слову сказать, женитьба на мещанке без приданого еще более усугубила недовольство родителя, но принесла семейное счастье и добрую атмосферу открытого для всех: писателей, журналистов, юристов, студентов — дома. Ради добычи хлеба насущного будущий драматург начинает служить в суде, где еще более развиваются те впечатления, которые были получены еще в детстве в отчем доме из наблюдений за взаимоотношениями купцов. Перед ним во всей своей неприглядности предстали тайны имущественно-семейных отношений и быта купцов. Он увидел способы обогащения через обход законов, подлоги, познакомился с историями банкротств. Все это нашло впоследствии отражение в его творчестве, даже имена его будущих литературных героев можно найти среди участников судебных разбирательств, в которых участвовал Островский. Началом литературного творчества можно считать написанную в 1849 и опубликованную в 1850 году пьесу «Свои люди — сочтемся!». Уже первые чтения пьесы, состоявшиеся до ее публикации, были оценены как начало нового этапа в русской драматургии. Прочитанная в доме Е. Ростопчиной пьеса заслужила положительный отзыв слушавшего ее Н. В. Гоголя. Однако в течение 10 лет комедия была запрещена к постановке, начальник III отделения Дубельт мотивировал это тем, что недопустимо ставить пьесу, в которой все действующие лица — отъявленные мерзавцы. Премьеры же спектаклей по пьесам Островского «Не в свои сани не садись» и «Бедность не порок», состоявшиеся соответственно в 1853 и 1854 годах, принесли автору огромный успех. Зрители, особенно купцы, искали знакомства с драматургом, писали письма ему и актерам, исполнявшим роли. Например, к актеру Малого театра Прову Михайловичу Садовскому один из купцов обращался так: «Верите, я плакал, ей-богу, плакал! Как подумал я, что со всяким купцом это может случиться... страсть! И чудится мне, что я уже на паперти стою и руку протягиваю... Спасибо, голубчик! Я теперь, брат, ничего не пью, будет! Все выпил, что мне положено! Думаю богадельню открыть». Не только пьесы Островского, но и их автор оказывал удивительное по силе влияние на современников: «Он был поистине нравственным человеком, и эта сила соединялась в нем со скромностью, нежностью, привлекательностью. Кроткая натура его обладала способностью огромного влияния на окружающих. Никогда ни один мыслящий человек не сближался с ним, не почувствовав всей силы этого человека. Он действовал, вдохновлял, оживлял, поощрял тех, кто подлежал его влиянию и изображению. Дружба его умножала нравственные средства, подкрепляла нас в наших намерениях, возвышала и облагораживала наши цели», — писал С. В. Максимов, биограф А. Н. Островского. В 1848—1855 годах Островский был центром молодежной редакции журнала «Московитянин», издававшегося М. П. Погодиным. Погодин высоко ценил драматурга, помогал проводить через цензуру его пьесы, но за критические статьи, написанные им для «Московитянина», платил плохо: в архивах Островского можно найти не одно обращение к редактору такого, например, содержания: «Михайло Петрович! Я в крайности, в какой не дай Бог быть никому...», «Михайло Петрович!.. У меня нет дров и топить нечем...». Все тяготы Островский переносил мужественно, сохраняя светлое спокойствие духа, и всегда помогал по возможности другим. Особо поддерживал он всегда актеров. Его связывала дружба с актерами Малого театра, Александринки. Вместе с Н. Г. Рубинштейном в 1866 году Островский организовал в Москве Артистический кружок, объединивший писателей, музыкантов, артистов, певцов, художников. Этот кружок просуществовал 18 лет, имел свой театр, драматические курсы. Неизгладимый след в душе Островского, бывшего ценителем русской природы и радетелем за народность в истинном смысле этого слова, оставили два путешествия по Волге. Волга стала местом действия ряда его пьес, в том числе «Грозы» и «Бесприданницы». За драму «Гроза», премьера которой состоялась в 1859 году в Малом театре, драматургу была присуждена премия Академии наук. Вообще в 60-е годы к Островскому пришла настоящая слава, улучшилось его материальное положение. Он совершил впечатлившее его путешествие в Европу, но сердце драматурга всегда принадлежало России. Своего творчества он не оставлял до последних минут жизни, прервавшейся в 1886 году за письменным столом в кабинете старого дома в отцовском имении Щелыково, которое вместе с братом Михаилом они за несколько лет до того выкупили. За год до смерти Островский, посвятивший драматургии и театру всю жизнь, был назначен директором Петербургских императорских театров. Рассказ учителя об Островском может быть заменен сообщениями учащихся при условии их тщательной подготовки или видеофильмом, но погрузить учащихся в эпоху Островского, в мир его героев необходимо. Далее переходим непосредственно к драме «Гроза». Зададим несколько обычных вопросов на определение восприятия прочитанного произведения: «Заинтересовала ли вас драма? Как вы восприняли ее главную героиню?» При этом надо быть готовым к тому, что большинству нынешних учеников страдания Катерины непонятны, так как ситуация, в которой она оказалась, не представляется им безвыходной, они легко предлагают решения проблем героини, сообразуясь с реалиями жизни начала XXI века. И здесь стоит указать им на то, что понять Катерину можно, только проникнув в сущность ее натуры, мотивы поступков и постигнув обстановку, в которой она живет. Так в очередной раз подчеркивается, для чего на уроках литературы проводится анализ художественных произведений. Сначала прокомментируем вместе с учащимися перечень действующих лиц, обратив внимание на то, что большинство из них — из купеческого сословия, и уточнив, используя знания учащихся, полученные на уроках истории, что купцы — это привилегированное сословие, занимающееся торговлей или владеющее мануфактурами, вторая по значимости категория городского населения после чиновничества, что купцы медленнее других слоев населения приобщались к новшествам в бытовой жизни: основная масса купечества по-прежнему соблюдала традиционные уклад жизни и методы ведения дел; в домах сохранялась строгая субординация, схожая с предписаниями «Домостроя», созданного в XVI веке. Здесь хорошо провести работу с репродукциями картин В. Г. Перова, В. В. Пукирева, портретами купцов (например, из альбома Ярославской портретной галереи) и др. Так, рассматривая «Приезд гувернантки в купеческий дом» В. Г. Перова, учащиеся отмечают русскую одежду главы купеческого дома, его позу, выражение лица и то, как замирает перед ним гувернантка, как боязливо выглядывают изза спины хозяина домочадцы. Купец, изображенный на картине Перова, чувствует себя повелителем, центром своего мирка, потому, скорее всего, может позволить себе любые слова, поступки, а окружающие не посмеют ему возразить. Ученики, уже знакомые с драмой «Гроза», тут же сами проводят параллель, сравнивая героя картины с Кабанихой и Диким. Вернувшись к перечню действующих лиц, попросим учащихся прокомментировать фамилии и имена героев. Они отметят «говорящие» фамилии Дикого и Кабановой, соотнесут Кулигина с Иваном Петровичем Кулибиным, вспомнив, что он также был механиком-самоучкой, изобретателем, писал стихи, работал над изобретением вечного двигателя, что его боялись соседи в Нижнем Новгороде, считая колдуном, способным «сглазить». Важно подчеркнуть, что среди жителей Калинова единственный образованный человек — Кулигин. Учащиеся, конечно, сопоставят с ним Бориса — собеседника, с которым механик-самоучка находит взаимопонимание, так как Борис хорошо образован. Даже европейским платьем он отличается от остальных, авторское замечание об этом после перечня действующих лиц уже указывает на особое место Бориса в системе образов драмы. Тут попросим учащихся рассказать о том, как Борис оказался в Калинове. Вернувшись к перечню действующих лиц, обратим внимание на Катерину. Обычно имя главной героини трактуют по-разному, однако в Святцах Екатерина (Катерина) переводится с греческого как «светлая», думается, что такое пояснение к имени героини «Грозы» правомерно. Сказав о том, что Калинов — типичный приволжский уездный городок, перейдем к анализу начала экспозиции драмы, а именно начнем с ремарки I действия, в очередной раз обратив внимание учащихся на то, что в драматургическом произведении не только речевая характеристика героев, но и ремарки являются очень важной составляющей в передаче авторской концепции. Зададим вопрос: «Почему в пьесе, рассказывающей о личной драме, трагической любви, действие начинается не в доме Кабановых, а на берегу Волги?» В ответах обычно звучат предположения, что таким началом автор хочет подчеркнуть типичность города и его жителей для России того времени, что действие на Волге подчеркивает то, что представляемая история русская; что, возможно, происшедшее с Катериной — нечто большее, чем личный конфликт, личная драма. Действие начинается на Волге и заканчивается там же. Ширь и простор великой русской реки соседствуют с человеческой трагедией. Попросим учащихся прочитать по ролям 1-е явление I действия и объяснить, какую роль в пьесе играет эта сцена. Учащиеся легко определяют, что перед читателями (зрителями) предстает начало экспозиции, демонстрирующее фон, на котором будут происходить события, и некоторых главных действующих лиц. Отметим, что Кулигин, Шапкин и отчасти Кудряш скорее не участники действия, а наблюдатели за жизнью купеческих семейств Диких и Кабановых, и поэтому их оценка точна, так как это взгляд со стороны. Зададим вопрос: «Как характеризует жителей города начало разговора Кулигина с Кудряшом?» Чтобы еще лучше можно было выявить такие черты Кулигина, как тонкость и поэтичность души, проявляющиеся в любви к природе, понимании красоты, принципиально отличающие его от остальных, предложим для сравнения просмотреть конец 3-го явления действия, когда появляется Феклуша: очевидно, что ее «бла-алепие» и «красота дивная» основываются только на удовлетворении от получения щедрого подаяния. В разговоре Кулигина с Кудряшом еще важно заметить, что, одинаково оценивая Дикого как грубияна и ругателя, они по-разному стремятся противостоять ему: Кудряш готов мстить и прилагает все усилия к тому, чтобы заставить Дикого его бояться, Кулигин же, желая противопоставить злу добро, наоборот, подчеркнуто вежлив. Дадим задание охарактеризовать Дикого на основе реплик прочитанного разговора и сделаем соответствующие выводы о его деспотизме, самодурстве, жадности, порожденных богатством и стремлением к еще большему обогащению и власти. Отметим, что накопление материальных благ — главная его цель, иссушающая, однако, душу и ожесточающая сердце. Учитель может привести цитату из Ф. М. Достоевского: «Есть деньги, стало быть, смогу делать все, что угодно; есть деньги — стало быть, не погибну и не пойду просить помощи, а не просить ни у кого помощи есть высшая свобода. А между тем это, в сущности, не свобода, а опять-таки рабство, рабство от денег». Завершаем первый урок анализом монолога Кулигина «Жестокие нравы...». Он может быть прочитан вслух, или, отвечая на вопросы, учащиеся будут приводить цитаты, называя главные источники наживы в закабалении бедных, обмане соседейкупцов; давая оценку властям, получающим взятки и поэтому преступающим законы, которые призваны охранять, благодаря чему в Калинове царит произвол и культ грубой силы денег. В качестве домашнего задания можно предложить на выбор написание очерка о жизни города Калинова журналистом, якобы побывавшим в нем, или составление плана ответа «Жестокие нравы города Калинова» с приведением цитат (по д. I, явл. 5, 6; д. II, явл. 2; д. III, явл. 1, 2, 3). Урок второй. «Жестокие нравы города Калинова». Первую часть урока посвящаем проверке домашнего задания. Сначала выслушаем тех, кто составлял планы: план может быть зачитан целиком или частично; некоторым ученикам по какой-то части плана предлагаем представить ответ и т. д. Вот один из таких планов, составленный ученицей. «Жестокие нравы города Калинова». I. Восприятие жителями окружающего мира. 1. Равнодушие к красоте. «Пригляделись вы либо не понимаете, какая красота в природе разлита» (Кулигин). 2. Необразованность, неприятие достижений науки. «Ф е к л у ш а . ...Огненного змия стали запрягать: все, видишь, для-ради скорости. К а б а н о в а . А меня хоть ты золотом осыпь, так я не сяду». 3. Нежелание сильных мира сего сделать что-либо для общества (Дикой ничего не желает слышать о громоотводах). «К у л и г и н . ...я бы все деньги для общества и употребил». II. Пути обогащения. «...Честным трудом никогда не заработать... больше насущного хлеба» (Кулигин). «...Не доплачу я... по какой-нибудь копейке на человека, а у меня из этого тысячи составляются» (слова Дикого в передаче Кулигина). «...Только заикнись мне о деньгах, у меня всю нутренную разжигать станет» (Дикой). III. Порядки, устои. 1. Отгораживаются друг от друга заборами. «...Ворота... заперты и собаки спущены» (Кулигин). «...в этакий прекрасный вечер редко кто и за вороты-то выйдет посидеть...» (Феклуша). «Бульвары сделали, а не гуляют...» (Кулигин). 2. Ханжество, лицемерие. «Ханжа, сударь! Нищих оделяет, а домашних заела совсем» (Кулигин о Кабанихе). «...Делай что хочешь, только бы шито-крыто было» (Варвара). 3. Пьянство. «К Савелу Прокофьичу хочется, выпить с ним» (Варвара о Тихоне). «Он, как выедет, так запьет» (Варвара о Тихоне). Затем дадим слово «журналистам» и прослушаем несколько очерков (если очерков много, то после урока возьмем их на проверку, также можем и планы посмотреть и соответственно оценить). Обобщим услышанное, сделав вывод о том, что Калинов — это царство самодуров, стремящихся подчинить всех своей воле и своим капризам, эгоистичных, заботящихся только о себе и о сохранении тех порядков, которые позволяют им занимать главенствующее положение. Далее зададим вопрос: «А счастливы ли самодуры? Хорошо ли, например, Дикому?» Для нахождения ответа обратимся к действию III, явлению 2-му, где Дикой предстает в разговоре с «кумой» Кабанихой. Ее он считает себе ровней и поэтому ищет в ней собеседника: «...разговори меня, чтобы у меня сердце прошло». Учащиеся с удивлением замечают, что злобному ругателю Дикому одиноко и тоскливо, более того, проследив за разговором с Кабанихой, который читаем по ролям до конца, они обнаруживают рассказ Дикого о том, как он пытался смирить себя постом, хотел очиститься от грехов, порожденных его буйным нравом, но не смог удержаться от приступа гнева, а потом «мужику в ноги кланялся». Также прочитаем по ролям действие IV, явление 2-е, предварив чтение «актерской задачей»: один «актер» должен показать, как все большую волю своей гневливой, грубой натуре дает Дикой, а другой — стремление Кулигина, которому присуще просветительское сознание, дающее надежду воспитать, преобразить человека, попытаться доводами рассудка убедить Дикого позаботиться об общем благе. Классу же дадим задание: понять, что в этой сцене так рассердило купца. Очевидно, что Дикому жалко денег, что его злит Кулигин, которого он считает «червяком», но проницательные читатели заметят и то, что Дикой особенно сердится оттого, что Кулигин предлагает ему спасаться от грозы, которая подходит к городу, при помощи громоотводов. Для Дикого гроза — это наказание Божие. В его словах чувствуется задавленный в себе страх перед ответом за свои немалые грехи и вместе с тем необходимость бояться кого-то или чего-то, что бы помогало ему сдерживать себя, а о том, что такое стремление не чуждо Дикому, говорят, например, его слова: «Вот не хотел нынче сердиться, а он, как нарочно, рассердил-таки». Он, конечно, несправедлив, жесток, но и сам уже измучен своей необузданной натурой. Спросим учащихся: «Что же способствует развитию в Диком страсти к ругательству?» Скорее всего, ответ будет найден без труда: никто, кроме такой же, как он, Кабанихи и чудака Кулигина, не решается ему противоречить, и это объясняется как социальным укладом и царящим в городах России произволом, так и рабской примиренностью с невежественной и жестокой силой богатых. Попросим учащихся найти в пьесе доказательства смирения перед грубой, несправедливой властью Дикого. Самый показательный пример — Борис, который понимает, что ни ему, ни сестре Дикой никаких денег никогда не даст, но терпит все выходки дяди, а впоследствии беспрекословно отправляется в Сибирь, так как по слабоволию не может ни бороться с Диким, ни уйти от него, оправдывая свою слабость характера заботой о сестре. Теперь поговорим о Кабанихе, спросим, чем она похожа на Дикого и чем отличается от него. Содержание фразы Кулигина из действия I, явления 1-го обычно хорошо запоминается ребятам: «Ну, да та хоть, по крайности, все под видом благочестия...» Отвечая на вопрос о том, есть ли в пьесе кто-либо, считающий Кабаниху доброй, щедрой, учащиеся вспоминают Феклушу. Попробуем понять, зачем такие, как Феклуша, нужны Кабанихе и какую роль в ее жизни играют. Прежде чем предложить это задание учащимся, уточним, кто такие странники (люди, пешком идущие на богомолье). Хорошо, если есть возможность продемонстрировать репродукции картин, изображающих странников, это могут быть, например, «Странник» В. Г. Перова, написанный в 1859 году, или его же одноименная картина 1872 года. Вернемся к Феклуше, и ученики скажут, что она лицемерна и лжива, потому что главным для нее является не поиск истины и добродетели в путешествиях по святым местам, а вкусная еда, достающаяся ей даром — за те речи, которые она ведет, да еще вспомнят, что она, по слухам, нечиста на руку. Такие святоши, как Феклуша, помогают Кабанихе и ей подобным строить свою жизнь по правилам двойной морали: истинной и показной. Одаривая феклуш, Кабаниха удовлетворяет свою потребность казаться добродетельной, истинной христианкой. Эта милостыня творится не по-христиански (когда одна рука не ведает, что делает другая), это такое же показное действо, как громогласное сообщение Кабанихи о том, что она идет молиться (для сравнения укажем, что Катерина молится в саду ночью, когда никто не видит). Алчные, лицемерные странники с именем Бога на устах позволяют Кабанихе проявлять милосердие и благотворительность в облегченной форме, не совершая, а лишь имитируя добрые дела. И здесь можно говорить уже не только об обмане Кабанихой окружающих, что, несомненно, главное, но и о самообмане: Феклуша со своими похвалами добродетелям Кабанихи укрепляет последнюю в осознании своей правоты, что еще более отдаляет ее от возможности по-настоящему заглянуть в свою душу, оценить, живет ли она по заповедям, и ужаснуться. Невежественность Феклуши впечатляет учащихся, они с интересом «разоблачают» ее видения при обращении к 1-му явлению III действия, узнавая в ее рассказах паровоз, трубочиста. Напомнив учащимся слова Кулигина о Кабанихе: «Нищих оделяет, а домашних заела совсем», — попросим их сравнить 1-е явление II действия и 5-е явление I действия, обратив внимание на то, чьи реплики преобладают в каждом из явлений. Легко заметить, что при разговоре с Феклушей Кабаниха больше слушает, в то время как, идя с сыном, дочерью и невесткой от всенощной, она говорит даже больше, чем три ее собеседника, вместе взятые. Что же привлекает Кабаниху в Феклуше, как она реагирует на ее речи? Можно и эту сцену прочитать. Чаще всего учащимся нравится чтение по ролям, так как они воспринимают это как игру в театр, к тому же выразительное чтение драматургических произведений способствует анализу текста, проникновению в авторский замысел, надо только не забывать предварять чтение заданием или вопросом. Перечитав сцену Кабанихи с Феклушей, ученики придут к выводу о том, что собеседницы хорошо понимают друг друга, у них одинаковый взгляд на то новое, что появляется в жизни, обе они совсем необразованны и с тайным удовольствием предрекают последние времена. После чтения ученики скажут, что Кабаниха потому мало говорит, что она с удовольствием слушает Феклушу, которая, получая щедрое подаяние, говорит именно то, что хотят от нее услышать. Теперь от разговора о «темном царстве» пора перейти к выявлению противоречий между ним самим и его жертвами. Прежде чем обратиться к семье Кабановых, дадим учащимся возможность высказать свое мнение о том, какой должна быть семья, что во все времена является в ней главным. Комментировать ответы следует, естественно, очень осторожно, и вряд ли необходим вывод о том, что такое счастливая семья. Здесь главное другое — помочь учащимся почувствовать, что поиск семейного счастья имеет место всегда и для большинства людей является необходимостью, что проблема эта вечная, и в этом смысле «Гроза» близка современному читателю. Начиная анализ 5-го явления I действия, обратим внимание учащихся на ремарки: как говорят Варвара и Кабанов? Они заметят, что Варвара говорит мало и все время «про себя», а Тихон произносит некоторые слова «вздыхая» и «в сторону». Ни сын, ни дочь не способны или не хотят противоречить «маменьке», что приводит к тому, что их общение приобретает односторонний характер — она говорит, они слушают (или не слушают, а делают вид). Предложим учащимся ответить по этой сцене на вопросы, доказывая свои выводы цитатами: — Какие речи произносит Кабаниха? — Как строится ее разговор с Тихоном и как — с Катериной? Какой вывод об их характерах можно из этого сделать? В ответах, наверное, прозвучит, что Кабаниха «наставления читает», требуя любви и уважения к себе, при этом ясно, что уважать ее или ослушаться в открытую никто из домочадцев не посмеет, в чем она и сама не сомневается, а вот настоящей любви близких к себе она действительно лишена. Ученики могут пофантазировать и, используя свой литературный опыт, предположить, что такой крутой нрав смог развиться у Кабановой, скорее всего, потому, что ее покойный муж, ни разу, кстати, не упомянутый в драме, мог быть сродни супругу госпожи Простаковой из фонвизинского «Недоросля», а такого человека вряд ли могла любить Кабаниха. Заметив привязанность Тихона к жене и ее доброе отношение к нему, Кабаниха по-своему завидует им и поэтому нарочно разжигает в себе материнскую ревность к жене сына вместо того, чтобы попытаться полюбить невестку, как это следовало бы сделать по христианским законам семейной жизни. А вот Катерина выказывает готовность любить свекровь («Для меня, маменька, все одно, что родная мать, что ты...»), но не хочет давать ей право обижать себя, выдвигая безосновательные обвинения. Учащиеся отмечают, что Кабаниха не желает никого слушать в этой сцене, весь разговор был бы похож скорее на ее монолог с редкими, робкими репликами Тихона, безуспешно пытающегося защитить жену, если бы не почтительные, но весомые слова Катерины, отстаивающей свое человеческое достоинство. Заканчивая анализ этого явления, учащиеся делают вывод о том, что главным законом в доме Кабаниха провозглашает страх, хотя требует любви, и только Катерина не готова согласиться с таким домоустроением и пытается возражать. Подводя итоги этой части урока, зададим вопрос: «За что борется Кабаниха?» Можно обратиться к ее монологу из явления 6-го I действия. Практически с первого взгляда ученики найдут ключевое слово «порядок», за сохранение которого так жестоко и рьяно выступает Кабаниха — сторонница патриархальных устоев. Думается, очень важно, чтобы учащиеся уяснили разницу между отрицательным значением рутины и предрассудков и положительным — традиций. Для этого спросим учеников: «Плохо ли само по себе стремление к сохранению традиций?» Несомненно, в результате большинство согласятся с тем, что разумный подход к традиционности необходим, иначе могут исчезнуть народность, духовность, будут потеряны корни. Зададим вопрос: «На основе чего строит свои представления о порядке Кабаниха?» Так как о «Домострое» говорили на первом уроке, вопрос не вызовет затруднений, сложнее понять, чем отличаются представления о «Домострое» именно Кабанихи. Учащиеся чаще всего говорят о рутинности любой старины, любых старинных порядков. У Островского не столкновение поколений и не назревающие социальные перемены главное, хотя об этом тоже стоит сказать, для драматурга важнее другое — духовное состояние героев. Обратим внимание учащихся на то, что Катерина не считает закон и порядок лишними, но для нее патриархальные порядки, берущие свое начало еще в Древней Руси, основываются на христианских ценностях, а следовательно, в основе почитания родителей, мужа лежит любовь. Замена любви как основы порядка в доме и главного стержня семейной жизни на страх, произведенная главой дома Кабановых Марфой Игнатьевной, разрушительна. В конце урока сообщаем учащимся, что на следующем занятии речь пойдет о Катерине, и даем задание: выбрать фразу из драмы, наиболее ярко, по мнению учеников, характеризующую Катерину, и обосновать свой выбор. Урок третий. Главная героиня драмы. Задача урока — попытаться понять противоречивую натуру Катерины, проследить за внутренней борьбой, которая в ней происходит. У учащихся отношение к героине разное, так же как у критиков и литературоведов, поэтому урок можно начать с представления двух разных мнений о героине критиков, в принципе имеющих сходное мировоззрение: Н. А. Добролюбова и Д. И. Писарева, — которые представлены в виде таблицы, взятой из «Хрестоматии по литературной критике для школьников и абитуриентов», составленной Л. А. Сугай. Н. А. Добролюбов Д. И. Писарев Прежде всего нас поражает своеобразность этого характера. Ничего нет в нем внешнего, чужого, а все выходит как-то изнутри его; всякое впечатление перерабатывается в нем и затем срастается с ним органически... Во всех поступках и ощущениях Катерины заметна прежде всего резкая несоразмерность между причинами и следствиями. Каждое внешнее впечатление потрясает ее организм; самое ничтожное событие, самый пустой разговор производит в ее мыслях, чувствах и поступках целые перевороты... Ее поступки находятся в гармонии с ее натурой, они для нее естественны, необходимы, она не может от них отказаться, хотя бы это имело самые гибельные последствия Вся жизнь Катерины состоит из постоянных внутренних противоречий; она ежеминутно кидается из одной крайности в другую; она сегодня раскаивается в том, что делала вчера, и между тем не знает, что будет делать завтра Рассмотрев таблицу, расположенную на доске или розданную учащимся в напечатанном виде, заметим и то, что данные характеристики могут быть и не взаимоисключающими, а только рассматривающими Катерину с разных сторон, что они могут быть показателем противоречивости ее натуры и сложной внутренней борьбы. Далее дадим слово учащимся, предложив им зачитать и прокомментировать цитаты, подобранные дома. Могут встретиться такие ответы: 1. «Для меня главное в натуре Катерины — стремление к свободе, прежде всего внутренней. Ярче всего, на мой взгляд, характеризует героиню ее фраза: „...не знаешь ты моего характеру!.. уж коли очень мне здесь опостынет, так не удержат меня никакой силой. В окно выброшусь, в Волгу кинусь. — Не хочу здесь жить, так не стану, хоть ты меня режь!“» 2. «На мой взгляд, чертой, отличающей Катерину, выделяющей ее, является мечтательность, возвышенность, проявляющиеся в словах: „Отчего люди не летают так, как птицы?.. Когда стоишь на горе, так тебя и тянет лететь. Вот так бы разбежалась, подняла руки и полетела“». 3. «Я думаю, что главное в Катерине — это ее страстность. Она говорит: „Такая уж я зародилась, горячая!“» 4. «Все в Катерине, как мне кажется, определяется ее религиозностью, христианским мироощущением: „А то... ночью встану... да где-нибудь в уголке и помолюсь до утра. Или рано утром в сад уйду, еще только солнышко восходит, упаду на колена, молюсь и плачу, и сама не знаю, о чем молюсь и о чем плачу...“» В целом эта часть урока выстраивается в зависимости от того, какие фразы приводятся учениками и какие черты характера героини отмечаются. Могут наметиться дискуссионные вопросы, начаться споры. Возможно, полезно делать по ходу выступлений учащихся заметки в тетрадях, собирая материал для будущего сочинения. Уже после нескольких ответов станет ясно, что Катерина действительно очень противоречива, и тогда определяется главная задача урока — проследить за внутренней борьбой Катерины. В представленные ниже задания надо вносить соответствующие коррективы, если при проверке домашнего задания какой-либо аспект уже был освещен достаточно глубоко и исчерпывающе. Основная деятельность этой части урока — работа с текстом, учитель направляет ее, задавая вопросы. Выводы целесообразно записывать, продолжая собирание материалов для написания творческой работы. К явлению 7-му действия I: — Что говорит о себе Катерина? Как она жила в родительском доме? А в доме свекрови? Ученики расскажут, что в доме матери она вставала рано, работала, но ее ни к чему не принуждали, она жила в любви, в духовной гармонии, наслаждалась красотой, природой и молитвой. В доме свекрови формально все то же самое — внешне тот же порядок жизни, но все это «из-под неволи», без любви, а порядок, не наполненный внутренним содержанием, душевным теплом, гармонию не создает, а разрушает. — Каково состояние Катерины в момент разговора? Лучшим ответом будет найденная цитата: «Точно я стою над пропастью и меня кто-то туда толкает, а удержаться мне не за что». Попросим учащихся объяснить, как они понимают эти слова Катерины. Одни скажут, что она чувствует себя между началом новой жизни и смертью («Я умру скоро», «Точно я снова жить начинаю...»). Другие — что пропастью Катерина ощущает охватывающую ее любовь, в которой она не решается себе признаться и поддаться которой боится («...лезет мне в голову мечта какая-то»). Третьи учащиеся, опираясь также на текст, объясняют, что в пропасть ее толкает лукавый, соблазняющий ее на грех прелюбодеяния («...стану молиться — не отмолюсь никак. Языком лепечу слова, а на уме совсем не то: точно мне лукавый в уши шепчет...»). Подойдем к выводу, что Катерина, живущая в мире христианских ценностей не формально, а с искренней верой, осознает свою любовь к Борису как «страшный грех» и не хочет отдаться во власть этого чувства, нарушить супружеский долг, борьбу же с мечтой о Борисе она воспринимает как борьбу с искушением. — Обратившись к событиям I действия, скажите, что укрепляет Катерину в сознании, что она ступает на путь греха. Здесь будут отмечены два момента. Во-первых, зловещие слова сумасшедшей барыни: «Все в огне гореть будете неугасимом. Все в смоле будете кипеть неутолимой». А вовторых, начинающаяся гроза, которой боится Катерина, так как она не сомневается, что это гнев Божий, именно его она боится, причем более всего ее страшит гибель не столько в земной жизни, сколько в жизни вечной («Мне умереть не страшно, а как я подумаю, что вот вдруг я явлюсь перед Богом, такая, какая я здесь с тобой, после этого разговору-то, — вот что страшно»). Рассмотрим с учащимися то, как заканчивается действие: перед тем как опускается занавес, гремит гром и раздается крик Катерины: «Ах! Скорей, скорей!» В этом сочетании ремарки и реплики — преддверие беды, отчаяние, предчувствие гибели, отражение внутренней боли, страха и попытка спастись, обращаясь к Тихону. Пришло время организовать беседу о взаимоотношениях Катерины и Тихона. Здесь следует затронуть такие вопросы: «Любит ли Катерина Тихона? Как можно охарактеризовать ее чувства к Борису? Как Тихон относится к Катерине? Что он за человек?» В явлении 2-м действия II будет найден первый ответ: «...как не любить! Мне жалко его очень!» Это любовь-долг, любовь-жалость. А чувство к Борису — это совсем другое (Варвара: «...как ты увидишь его, вся в лице переменишься» — д. II, явл. 2). Это любовь-страсть, всепоглощающее чувство. Характеризуя Тихона, учащиеся, конечно, отмечают, что он жертва своей матери, слабый, безвольный человек, который раздавлен Кабанихой, полностью подчинившей его себе («И на воле-то он словно связанный», — говорит о нем Катерина). Он любит Катерину так, как способен любить, но не может стать ей опорой, хозяином в доме, как положено по тому же «Домострою», когда взрослый сын при всем почитании к вдовствующей матери становится главой семьи, потому что вялость, слабость, затравленность и бесхарактерность не дают ему этого сделать. Его единственное стремление — убежать от этой жизни, которой он живет, от решения проблем, справиться с которыми он не в силах, отсюда и его пьянство, и нетерпеливое ожидание сладостного мгновения, когда он уедет из дома. Тихон — человек, не привыкший брать на себя ответственность ни за себя, ни за других, не ведущий борьбы ни с внешними проявлениями жизни, ни с собственными пороками, в определенном смысле он погибший человек. Особенно явно это станет в сцене с Кулигиным, когда вернувшийся домой Тихон окажется перед проблемой, простить ли ему жену, и вынужден будет задать себе вопрос: а не виноват ли он? Вот как играл Тихона в этой сцене один из величайших актеров Александрийского театра: «Испитое, осунувшееся лицо, пьяный; с комизмом вел сцену с Кулигиным Мартынов; но холодно становилось от этого комизма, страшно было глядеть на его помутившиеся, неподвижные глаза, слышать его осипший голос. Было видно, что погиб навсегда человек». Заканчивая разговор о Тихоне, сформулируем вопрос: «Какую роль в трагедии Катерины сыграл Тихон?» Чтобы ответить на него, предложим учащимся опять обратиться к анализу драмы и проследить, как строится явление 2-е 2-й сцены III действия, в чем своеобразие этого диалога. Ребята отмечают, что формально сцена представляет собой диалог, так как говорят два действующих лица, но на самом деле это небольшое явление диалогом не является, это, по сути, монолог Кабанихи, произносящей приказы и наставления, которые Тихон безропотно почти слово в слово повторяет за ней, обращаясь к Катерине. Перед нами как будто суфлер Кабаниха и действующее лицо Тихон, только очевидно, что все наоборот и именно Кабаниха — действующее лицо, а Тихон в этой драме — лишь ее эхо. И эта роль, принятая им, толкает Катерину в «пропасть», к обрыву. Просим проследить за ремарками в этом явлении и сопоставить их с репликами. Здесь, вероятно, будет отмечено, что первые две из них: «Катерина потупила глаза в землю» и «становясь против Катерины» (о Тихоне) — демонстрируют, что Катерина и Тихон послушно играют те роли, которые велит Кабаниха: наставляющего мужа и покорной жены. А вот последняя ремарка: «Катерина строго взглядывает на него» — нарушает всю сцену, выстроенную подсказками Кабанихи по строгому порядку. До этого момента Катерина смиренно выслушивает все наставления, хотя по робким попыткам Тихона убедить мать, что приказы эти смешны, читатели понимают, что в таких распоряжениях Катерина действительно не нуждается, так как законов жизни в семье, указывающих ей ее место и предписывающих долг и обязанности, не нарушает. Но высказанное Тихоном предположение (от которого он даже конфузится) о том, что Катерина может быть неверна ему, больно ее задевает. Далее просим определить, какое место в драме занимает явление 4-е действия II, напомнив при этом, что при анализе эпизода (в том числе в сочинении соответствующей структуры, где это является целью) одной из важных задач является определение его места в художественном произведении. Читаем сцену прощания Тихона с Катериной по ролям, после чего учащиеся должны прийти к пониманию того, что она является кульминацией внутренней борьбы Катерины. Следует обозначить, что данное явление — непосредственное продолжение предыдущей сцены, когда очередная обида Катерины была порождена словами, усугубившими мучения и сомнения влюбленной женщины. В ней борются долг и страстная любовь, и, так же как в конце I действия, она зовет Тихона на помощь. Но она не может сделать этого прямо, а Тихон, охваченный единственным желанием — вырваться скорее из дома, находящийся в предвкушении того, что «недели две никакой грозы», «кандалов... на ногах» не будет, отмахивается от Катерины, не понимая, что ей некуда деться и не за кого ухватиться. Поступает он так по своей душевной нечуткости, из эгоистических соображений и потому, что все равно не способен решать никакие проблемы. Свое продолжение, на чем тоже следует остановиться, это явление находит в конце I действия — в сцене с ключом, которая ставит точку в борьбе Катерины с искушением, и соотносится с началом V действия, когда Тихон задается вопросом: «А я за что погибаю?..» — указывая на вину «маменьки» и жены, но, как и в анализируемом явлении, он не готов отвечать сам, не готов проявить любовь к Катерине, поддержать ее. Далее спросим у учащихся, помощницей Катерине или искусительницей становится Варвара и что движет ею. Обычно ученики сходятся на мнении, что она и помощница влюбленной Катерине, и искусительница, толкающая ее к гибели, но не осознающая этого, так как сама Варвара может жить двойной жизнью, притворяться и не предполагает, что кто-то не умеет и не хочет учиться кривить душой. Главная же забота Варвары о себе самой: ей одной «маменька» не позволяет ночевать в беседке. Чтобы подвести итоги урока, необходимо сделать вывод о том, что приводит Катерину к падению, не дает победить в духовной борьбе с лукавым. Попросим учащихся перечитать явление 10-е II действия и, выбрав в нем ключевые слова, сделать этот вывод письменно. Ответы зачитываем. Вот некоторые варианты работ, написанных учениками: 1. «Катерина страдает в „неволе“ и не видит никакого „просвету“. Ей „и дом-то опостылел; стены-то даже противны“. А все потому, что „сокрушила ее свекровь“. Она пыталась бороться с охватившим ее чувством, хотела обрести опору в муже и не нашла, единственное, что может осветить ее жизнь, — счастье с Борисом. Это ее судьба. Себя она не может обмануть: „...хоть умереть, да увидеть его“ (Бориса). Любовь побеждает долг». 2. «Ключ жжет Катерине руки, она понимает, что он несет погибель ей, ее душе, знает, что потом в доме свекрови ей будет еще хуже, но жизнь в отсутствии любви, в неволе ей „опостылела“. Она не в силах бороться с „соблазном“ лукавого, в этот миг страсть берет верх над стремлением к праведной жизни, и Катерина оправдывает себя: „Да какой же в этом грех, если я взгляну на него раз хоть издали-то?“ Последняя мысль о супружеском долге подавляется мыслью о Тихоне: „Да ведь он сам не захотел“. Катерина готова броситься в омут страстной любви — в этом сила ее характера и слабость одновременно, так как она оказывается способной на смелый поступок и неспособной сохранить чистоту». Акценты в ответах учащихся будут расставлены по-разному, и что естественно, надо только следить за тем, чтобы мнения были доказательны, а их разность получит развитие при дальнейшей работе над драмой. На дом предложим вопросы и задания: 1. Какая песня звучит в начале явления 1-го II действия, какова ее роль в пьесе? 2. Сравните два свидания: Катерины и Бориса, Кудряша и Варвары. 3. Проследите, когда в пьесе происходит гроза, подумайте, как это связано с названием, развитием действия и идеей пьесы. Урок четвертый. Трагедия Катерины. Смысл названия драмы. Отвечая на первый вопрос домашнего задания, учащиеся скажут, что песня Кудряша о провинившейся жене и карающем муже звучит не случайно. Она связана с дальнейшими событиями, в какой-то мере является их предвестником. Сравнивая два свидания, учащиеся обычно отмечают, что Кудряш и Варвара воспринимают свою встречу весело, легко, они не задумываются ни о том, что такие отношения греховны, так как уверены, что если никто об их отношениях не узнает, то все будет «шито-крыто». Муки совести им незнакомы, они не думают о том, что с ними будет в дальнейшем, — они просто довольны сложившимися обстоятельствами, наслаждаются жизнью. Их свидание — это гуляние с песнями, объяснениями. За их поведением не ощущается глубокого чувства. Например, Кудряш ворчит на Варвару, что ему пришлось ее ждать; когда Варвара «прилегает к его плечу», он, не обращая внимания на нее, продолжает играть: глядя на него, можно поверить в то, что сказал ему Борис: «Легко сказать — бросить! Тебе это, может быть, все равно; ты одну бросишь, а другую найдешь». Да и Варвара под стать своему кавалеру: прощаясь с ним, она зевает, потягивается, «целует холодно, как давно знакомого». Это любовь-игра, любовь-развлечение. Для Катерины и Бориса любовь — страсть, мука, трагедия, Борис не представляет себе, что можно бросить одну привязанность и завести другую: «...уж я коли полюбил...» Счастье переполняет его («я с ума сойду от радости»), он клянется в том, что любит Катерину «больше самого себя». Правда, при этом он не задумывается над тем, что будет впоследствии с его возлюбленной, даже легкомысленный Кудряш, жалея Катерину, пытается убедить Бориса оставить ее, не губить. Уступить голосу рассудка Борис не хочет, но он и не готов брать на себя ответственность за судьбу женщины, а надеется, что об их встречах никто не узнает и внешне все будет постарому, — обман и двойная жизнь не способны возмутить нравственное чувство Бориса. Катерина же жертвует всем: «Коли я для тебя греха не побоялась, побоюсь ли я людского суда?» Мысли, чувства, даже сны возлюбленного — все интересует женщину, ищущую в любви понимания и духовного объединения. Предложим учащимся вопросы: «Чем же привлек ее Борис? Почему сразу, как он только приехал, она отдала ему свое сердце? Оправдал ли Борис ее надежды?» Отличия Бориса от «темного царства» для ребят очевидны: он образованнее, тоньше тех, кто окружал Катерину. О том, принес ли Борис Катерине счастье или одну муку, учащиеся готовы спорить. Одни говорят, что десять дней, которые герои провели вместе, наполнили новым содержанием жизнь Катерины, недаром она предчувствовала, что заново жить начинает. Вкусив счастья, она не может уже отказаться от него и жить по-прежнему. Другие же возражают, доказывая, что Борис виновен в смерти Катерины. Оба мнения не противоречат друг другу, хотя юношеский максимализм их обычно противопоставляет. Чтобы сделать вывод о том, какую роль в трагедии Катерины сыграл Борис, следует обратить внимание учащихся на явление 3-е IV действия, попросив их сформулировать ответ на вопрос, что происходит с Катериной, по рассказу Варвары, и как это воспринимает Борис. Учащиеся цитируют слова Варвары о том, что Катерина «сама не своя сделалась», «мечется по дому», «так и рыдает». Варвара беспокоится о невестке; возможно, чувствует свою вину перед ней и поэтому ищет поддержки у Бориса, ждет от него какого-то решения, поступка. Но первая мысль Бориса о себе: «Видно, только я и пожил десять деньков...» Он просит Варвару убедить Катерину успокоиться. Сам же он очень перепуган, страшится того, что Катерина признается мужу. Борис жалеет ее, но гораздо больше боится за себя. Та же слабость прозвучит и в сцене последнего свидания Катерины с Борисом (явл. 3-е IV д.), которую лучше прочитать в классе по ролям. Обозначим круг вопросов: «О ком волнуется Катерина? Что мучает ее? Что заботит Бориса? Как он себя ведет?» Анализируя прочитанную сцену, учащиеся отметят, что Катерина думает прежде всего о Борисе, мучается от того, что причинила ему зло. Стремясь увидеть его в последний раз, она хочет не только наглядеться на возлюбленного, но и убедиться в том, что он не сердится на нее и она не заслужила его проклятий. Жалости же Бориса, по существу, хватает только на то, чтобы пожелать любимой смерти, которая одна может избавить ее от мучений. Он рыдает, расставаясь с Катериной, но даже мысли не допускает о том, чтобы позвать ее с собой, он торопится, опасаясь, что их могут увидеть вместе. Трагедию Катерины в пьесе обостряет гроза. Дома учащиеся отметили, в каких сценах разражается гроза. Здесь сопоставляются I и IV—V действия: гроза застает героев пьесы на берегу Волги, оба раза во время грозы появляется сумасшедшая барыня, предрекающая всем геенну огненную, и все это в начале драмы сопровождает сомнения и тяжелые предчувствия Катерины, а в конце — ее раскаяние и гибель. Рассуждая о роли грозы в пьесе и о восприятии ее действующими лицами, учащиеся говорят и о том, что это предвестник несчастья, что для Кулигина она просто явление природы, которому тот радуется; что гроза — напоминание или даже выражение гнева Божьего, призыв опомниться, оглянуться и начать жить в соответствии с христианскими заповедями. Учащиеся с удивлением замечают, что боится грозы, по сути, одна только Катерина — самая светлая и чистая личность во всем этом «темном царстве», и придут к выводу, что только у нее есть совесть (слово «со-весть» изначально означало «совместную весть», «весть от Бога»). Перейдем к анализу сцены покаяния (явл. 6-е IV д.). Остановимся на таких вопросах: «Где происходит покаяние? Какую роль сыграет изображение геенны огненной? Как в этой сцене ведут себя Варвара, Тихон, Кабаниха? Какое место в драме занимает эта сцена?» Слушая ответы учащихся, обратим их внимание на то, что изображение геенны огненной не дает Катерине молиться, погружает ее в отчаяние. Ни Тихон, ни Варвара не хотят услышать ее признания. Варвара все еще надеется происшедшее скрыть, а Катерину — успокоить. Тихон же в сердечной слепоте сам подталкивает Катерину к признанию своими неосторожными словами, сказанными «шутя»: «Кайся, кайся, брат, лучше, коли в чем грешна. Ведь от меня не скроешься: нет, шалишь! Все знаю!» Покаянные слова Катерины пугают его больше всего оттого, что «матушка здесь»: ведь вся его жизнь подчинена страху перед Кабанихой. Последняя же торжествует и злорадствует: не зря она ела поедом невестку, та оказалась грешницей. И простить ее Тихону Кабаниха не позволит, а велит бить и наказывать. Теперь подробно проанализируем два последних монолога Катерины. В монологе из явления 2-го действия V нужно отметить, что она по-прежнему больше переживает за Бориса, чем за себя, хотя его положение объективно, несомненно, легче. И слова героини, и авторские ремарки говорят о том, что у нее больше сил нет терпеть такую сильную душевную боль. Единственное, что могло бы позволить ей увидеть «радость бы какую», — это соединение с Борисом, к которому тот не готов. Смысл жизни без любимого человека для нее потерян, весь белый свет ей не мил, а душу свою она считает погибшей безвозвратно. Прощание с Борисом укрепляет ее в мысли о самоубийстве, и в последнем монологе она говорит, что дом и могила для нее одно и то же. Могила даже меньше страшит, и если в предыдущем монологе она зовет смерть, то в явлении 4-м V действия и самоубийство становится для нее не столько самым страшным смертным грехом, сколько средством избавления. Здесь берет верх непокорная натура Катерины, с детства не способной к долгому смирению (ср. — явл. 2-е д. II: «Такая уж я зародилась, горячая!.. Уж коли очень мне здесь опостынет, так не удержут меня никакой силой. В окно выброшусь, в Волгу кинусь»). Последний всплеск страха перед Страшным судом подавляется мыслью: «Кто любит, тот будет молиться». И в этой фразе и отчаяние от того, что невозможно жить, невозможно молиться, и упование на то, что молитвами других, любящих ее, будет спасена ее душа. Смерть ее — бегство от ненависти, в которой она не может жить, познав любовь, к которой обращены ее последние слова. После анализа монологов в классе зададим домашнее задание: предложим учащимся прочитать статью учебника, подготовить рассказ о том, как разные исполнительницы роли Катерины понимали этот образ и как они исполняли последний ее монолог. В конце же урока обратимся к финалу драмы, проанализировав поведение Тихона и Кабанихи после смерти Катерины, а также слова Кулигина. В метаниях Тихона и любовь к Катерине, и желание спасти ее, которое подавляется матерью. Единственное, на что хватает его, — наконец восстать против Кабанихи, бросив ей обвинение: «Вы ее погубили! Вы! Вы!», — в котором и укор себе, так как он не смог понять Катерину. Для Кабанихи главное — хоть как-то соблюсти приличия, которыми она пренебрегала, принародно ругая сына или требуя раскаяния невестки. Но тогда она не была виновата, а выступала поборницей праведности и порядка. Снести обвинения в свой адрес, да еще на людях, она не может и спешит скорее за свой забор. Итог всему подводит Кулигин, в последний раз выражая в пьесе авторский взгляд на происходящее. В его словах: «Вот вам ваша Катерина...» — боль за Катерину, обвинение «темному царству», надежда на милосердие Божие и уверенность, что смерть явилась для героини освобождением от боли, муки, тирании. На следующий урок попросим принести статью Н. А. Добролюбова «Луч света в темном царстве». Урок пятый. Споры вокруг «Грозы». Основой первой части урока станет домашнее задание: учащиеся расскажут о трактовках образа Катерины разными режиссерами и актрисами, о которых они прочитали в учебнике, выразят свое отношение к ним, выдвигая соответствующие аргументы. Если есть возможность, можно показать кадры из фильма «Гроза», фотографии. Зададимся вопросом: что интересно читателям, зрителям, режиссерам, актерам разных эпох в драме «Гроза»? Очевидно, что, кроме проблем конкретной исторической эпохи, Островский затрагивает вечные темы любви, верности, чести, совести, осуждает эгоизм, бесчеловечность, слабохарактерность и т. д. Напомним учащимся, что как главная героиня «Грозы», так и вся драма целиком вызвала полемику сразу после своей публикации. Так, например, Н. А. Добролюбов в своих статьях «Темное царство», «Луч света в темном царстве» полемизирует с А. А. Григорьевым. Поставим задачу перед учащимися: законспектировать статью «Луч света в темном царстве» или ответить письменно на вопросы, предложенные учителем. Предпочтительнее основывать работу на вопросах, так как для учеников 9 класса конспектирование такой большой статьи, где много места занимает полемический диалог в печати автора с другими критиками, может оказаться сложным. Поможем им разобраться, работая в классе, например, над такими вопросами: 1. Как оценивает Добролюбов творчество Островского и почему именно так? 2. Какие явления жизни нашли отражение в пьесе? 3. Как называет пьесу Островского Добролюбов и почему? 4. В чем сила самодуров и чего они боятся? 5. Можно ли жалеть самодуров? Аргументируйте свое мнение. 6. Какое место, по мнению Добролюбова, занимает «Гроза» в творчестве Островского? 7. Какова оценка критиком финала драмы? 8. В чем главная основа силы самодуров? 9. Почему для Добролюбова Катерина — «русский сильный характер»? Не забудем сказать учащимся, что Добролюбов, как основоположник реальной критики, считает возможным, развивая идеи произведения, идти дальше автора, расставляя свои акценты и рассматривая его прежде всего и в основном с социальной точки зрения. Это предупреждение необходимо, так как работа со статьей ставит задачи обучения конспектированию и знакомства с одной из точек зрения, отнюдь не являющейся истиной в последней инстанции, а значит, с ней можно как соглашаться, так и не соглашаться. Последний вопрос требует пространного ответа, и, скорее всего, конспектирование будет заканчиваться дома. Также попросим к следующему уроку прочитать «Бесприданницу». Урок шестой. «Бесприданница». Урок посвящен обзорному изучению «Бесприданницы». Первые вопросы — на выявление знания текста, на его восприятие. После этого обозначим проблему: что общего в драме «Бесприданница» с «Грозой» и в чем их различие? Ход рассуждений в общем виде можно представить так. Обе пьесы рассказывают о трагической женской судьбе. В центре обеих драм — яркие, неординарные женщины, принципиально отличающиеся от окружающих их людей, не способные жить по законам бездушного общества. Обе они ищут любви и, не обретя счастья, погибают. Чистота, искренность героинь, их сердечная и душевная тонкость сталкиваются с грубой силой мира, живущего лишь внешним, материальным, мира, где богатство и власть — цель существования. Однако Катерина — более сильная натура, чем Лариса. Мучительнее для нее сомнения, поиск истины. Она сама выбирает смерть, воспринимая ее как освобождение, но не изменяет себе, и ее нельзя считать жертвой или побежденной, в то время как Лариса — жертва, так как внутренне сломлена, готова подчиниться законам мира, объявившего ее вещью. Если Катерина бросается с обрыва с мыслью о том, что «кто любит, будет молиться», то Лариса, подводя итог своей жизни, говорит своему убийце Карандышеву: «...я искала любви и не нашла... ее нет на свете... нечего и искать». Светлое начало цельной и страстной Катерины сформировано в родительском доме, в его основе любовь и религиозность. Лариса выросла в обстановке лжи, фальши, необходимости притворяться; материнской настоящей любви и поддержки она была лишена, так как Огудалова воспринимает дочь прежде всего как средство к достижению материального достатка, благополучия. Нравственные законы для Катерины опираются на страх Божий, для Ларисы — на достоинство и самоуважение человека. Если Борис слаб и эгоистичен, но любит Катерину, жалеет и плачет по ней, то Паратов, погубивший репутацию и вместе с ней жизнь Ларисы, движим прежде всего уязвленным самолюбием. Гордыня и самовлюбленность — главные источники его поступков, ради их удовлетворения он лишает Ларису возможности обрести если не счастье, то тишину и покой в жизни. Борис при расставании страдает, Паратов холоден. Первый не может перешагнуть через общественные устои, во втором побеждает холодный расчет. Здесь целесообразно привлечь фрагменты из фильма Э. Рязанова «Жестокий романс», предложив учащимся отметить, чем отличается трактовка образа Паратова в исполнении Н. Михалкова от авторской. Возможно, будет замечено, что в сцене прощания Паратов плачет, это жалкий человек, не способный поступиться своими привычками к богатой, бесшабашной жизни ради любви, но не лукавый мерзавец. Остановимся на таком понятии, как переосмысление исторических или художественных образов при создании произведения искусства, заметив к тому же, что «Жестокий романс» создан по мотивам драмы «Бесприданница» и, следовательно, режиссерское начало в нем занимает большее место, нежели в фильмах-экранизациях. Вернувшись к сопоставлению «Грозы» и «Бесприданницы», напомним, что написание пьес разделяет почти 20 лет, и уточним, что Калинов — небольшой уездный город, а Бряхимов — губернский. В связи с этим дадим задание сравнить тот мир, в котором живет Лариса, с тем, в котором живет Катерина. В том, что окружает Ларису, нет грубости и косности, свойственных «темному царству», ее знакомые дельцы ездят в Париж, обладают цивилизованными манерами и носят европейское платье, т. е. внешне они разительно отличаются от мира Дикого и Кабанихи, но по бездушию и жестокости могут их даже превзойти. Кнуров не орет так громогласно и грубо, как это делал Дикой, доказывая всем свое превосходство, он молчит от важности, не снисходя до разговоров с теми, кто ниже его. А в том, что по своему положению он стоит выше всех в Бряхимове, он уверен. Его вообще не посещают минуты сомнения или тоски, как Дикого, он твердо знает, что все в мире имеет цену и для него «невозможного мало», «коли у него миллионы». По пути Кнурова идет Вожеватов, для которого слово купца, заключившего сделку, выше человечности и сострадания, и поэтому он не хочет даже пожалеть Ларису. В полной мере бессердечие и безнравственность Кнурова и Вожеватова, убежденных, что все в мире продается и имеет свою цену, раскрываются в сцене, когда они разыгрывают Ларису в орлянку. Самомнение и желание самоутвердиться любым способом не миновало даже «маленького человека». В Карандышеве нет того смирения, которым отличается гоголевский Акакий Акакиевич, той готовности к унижению и самопожертвованию ради того, кого любишь, что свойственно Самсону Вырину из «Станционного смотрителя» А. С. Пушкина. Карандышев тянется за сильными мира сего, стремится подражать им, хитрит и лукавит. Этот «маленький человек» смешон и лишен авторского сочувствия, а ничтожность и слабость его несут гибель не ему самому, а другому человеку. Завершая урок, можно прочитать по ролям сцену обеда у Карандышева, в которой раскрываются все главные герои пьесы, и охарактеризовать, какие свойства своей натуры демонстрируют Кнуров, Вожеватов, Паратов, Карандышев, Огудалова, Лариса. Можно для того, чтобы дать характеристику героев в этой сцене, воспользоваться кинофрагментом из «Жестокого романса». Домашним заданием станет сочинение, темы для которого предложены в программе; сформулируем еще несколько: 1. Тема греха и покаяния в драме А. Н. Островского «Гроза». 2. Образ города в драме А. Н. Островского «Гроза». 3. «Темное царство» в драме А. Н. Островского «Гроза»: Дикой и Кабаниха. 4. Прощание Катерины с Тихоном (анализ сцены из второго действия драмы А. Н. Островского «Гроза»). 5. Анализ финальной сцены драмы А. Н. Островского «Гроза». Изучать и «Грозу», и «Бесприданницу» можно, естественно, только в сильном классе. Если «Бесприданница» на уроках рассматриваться не будет, то материал первых четырех уроков, достаточно насыщенных, можно легко переструктурировать, распределив его на 5 учебных часов. Изучение «Грозы» может быть заменено «Бесприданницей». А. Н. Островский. «Гроза» или «Бесприданница» — 6 ч Урок 1. Личность и творчество А. Н. Островского. Перечень действующих лиц и первые сцены экспозиции драмы. Урок 2. «Жестокие нравы» города Калинова. Урок 3. Главные герои драмы. Урок 4. Трагедия Катерины. Смысл названия драмы. Урок 5. Споры вокруг «Грозы». Урок 6. «Бесприданница». Литература для учителя А й х е н в а л ь д Ю. И. Силуэты русских писателей. — М., 1994. Ж у р а в л е в а А. И. Драматургия Островского. — М., 1974. Л е б е д е в А. А. Драматург перед лицом критики. — М., 1974. ПЬЕСА А. В. ВАМПИЛОВА «ПРОШЛЫМ ЛЕТОМ В ЧУЛИМСКЕ» Существует два подхода к анализу драматических произведений в школе: один основан на том, что пьеса — род литературы, т. е. искусство слова, и методика работы направлена на воспитание читателя пьесы; при другом больше внимания уделяется сценическому воплощению пьесы и подготовке зрителя. По мнению многих учителей-словесников, эффективность изучения пьесы достигается при «соединении» этих подходов. В таком случае можно говорить о направленности изучения пьесы как на совершенствование читательских умений (понимать роль персонажей, сцен, ремарок и других элементов драмы в осуществлении авторского замысла, видеть способы выражения авторской позиции в драматическом произведении и понимать ее сущность; соотносить анализируемое произведение с творчеством писателя и др.), так и на привитие любви к театру, совершенствование зрительских умений (например, видеть общее и расхождение в трактовке того или иного образа автором и режиссером-постановщиком). Соотношение этих направленностей в анализе пьесы, очевидно, будет предопределено подготовленностью учеников, зрительским и читательским опытом, наличием у учителя необходимого иллюстративного материала, предшествующей работой над драматическим произведением. В любом случае апелляция к зрительскому опыту учеников, безусловно, должна быть продуктивна. Он может войти в урок не только в связи с пьесами А. Вампилова, но и любым спектаклем, увиденным учениками: разговором о декорациях, о режиссерской и авторской трактовке, выборе актеров (внешность, голос, интонация) и т. д. Какие духовно-нравственные проблемы, звучащие в пьесе, могут открыться девятиклассникам; вызвать у них интерес? Пьесы Александра Вампилова в течение нескольких лет после их появления анализировались критикой вне широкого литературного контекста. О Вампилове писали как об авторе «жизненных пьес», в которых «жизненность» достигается привнесением в драматургию приемов, свойственных прозе («обогащение драматургии прозой» как наиболее проявленная у Вампилова особенность современной ему драматургии). Появлялись интересные статьи об особенностях поэтики Александра Вампилова, о героях и авторской позиции в разных его пьесах 1. Вампиловская драматургия рассматривалась и в контексте проблемы — реформаторства театра: «Вампиловские пьесы не были сразу поставлены, а „пролежали“ несколько лет еще и потому, что в наших театрах, именно в театрах, „забетонирован“ страх перед новизной. В вампиловских пьесах прежде всего проявилась новизна театральная. Произведения этого необычайно одаренного писателя несут не литературную, а именно театральную новизну... Вампиловские люди — это сугубо литературные явления... Театр для них не только родимый дом, они живут именно на сцене, ни один драматург не несет с собой столько условности, как этот, на первый взгляд „бытовой“, писатель. Вампилов — истинный поэт. И если мы забудем это и примемся искать в нем рассказчика и бытописателя или даже „прокурора“ провинциального быта и скуки, мы ничего не добьемся! Вампиловские люди не живут, а играют в другую жизнь, в других людей, то есть они постоянно ищут себя...» 2. Тексты А. Вампилова активно входят в эти годы в исследования языковых процессов в соотнесении с такими проблемами, как авторская речь в языковом составе драматургического произведения, «разрастание авторской речи по объему и функциям»; авторский текст и интерпретация сюжетнокомпозиционной роли диалога. В частности, в работе Т. Г. Винокур характеристика вводных «перерожденных» ремарок содержит и интерпретацию ремарки пьесы «Прошлым летом в Чулимске»: «...Лексика этих ремарок экспрессивна (чего не бывает в классической ремарке); вот почему в них сильны и разнообразны языковые выражения модальностей и есть тропы („словно стая птиц“ и пр.); вот почему, наконец, они включают в себя вовсе уж „неремарочное“ содержание. Перед нами автор (рассказчик, лирический повествователь), для которого существенны не столько факты, сколько характер их освещения» 3. В 1980 году читатели и зрители пьес А. Вампилова получили удивительный текст: «А. Вампилов. „Прошлым летом в Чулимске“. Репетиция спектакля» 4. Репетиции пьесы шли в БДТ с 24 сентября по 15 февраля 1974 года. В тексте Г. Товстоногова — факты биографии А. Вампилова, призыв к актерам («Отнесемся к этой современной пьесе, как к классике, она достойна этого»), первые вопросы, адресованные труппе («Понравилась ли пьеса тем, кто слышит ее в первый раз? Про что она?»), прочитывание отдельных сцен и реплик («К о п е л я н . Ни у кого ничего не вышло. Что происходит с Шамановым?). Он идет бороться, пробудился от смертной спячки. Копелян. Что его подвигнуло? Несколько голосов. Любовь!.. Л а в р о в . Он хочет убедить самого себя, что ему все безразлично... Б о р и с о в . Вы хотите сказать, что без Валентины не было бы толчка? Это плохо...»; «А вы заметили, что на Кашкиной любовь отразилась очищающе?» 5. И др. Конечно, текст — о репетициях, о прочтении театром пьесы «Прошлым летом в Чулимске». Но в репликах самого Товстоногова очень часты выходы в драматургию Вампилова в целом: «...Александр Вампилов, как никто другой, был неожиданным в каждом драматургическом повороте. Эта неожиданность при безупречной логичности и есть признак большого таланта, открывателя новых путей в искусстве»; «Мы же ставим Вампилова, который раскрывает глубины человеческой психологии»; «Мы же нащупываем эту многослойность, объем, этого терять нельзя» и т. д. Рассмотрение пьес Вампилова в широком литературном контексте позволило заговорить о создании писателем «нового значительного литературного типа». В герое драмы «Утиная охота» — Зилове — критики увидели драматическую фигуру: «То, что происходит с героем „Утиной охоты“, — странная, мучительная болезнь, непонятная ему самому... Суть этой болезни — „обезыдеаливание бытия“, разрушение какого-то основного стержня, на котором держится цель и смысл жизни...» 6. Моральное опустошение, освобождение от идеала — это явление представлено «не с точки зрения того прямого ущерба, который приносит оно делу, а со стороны воздействия на людей, вольно или невольно входящих в „сообщество“... Судьба героя и авторское отношение к нему не могут быть оценены однозначно: тема вины Зилова и расплаты за нее переплетаются с чувством беды». Герой «Утиной охоты» — Зилов — прочитанный критикой в череде «разлученных со своим делом, с той жизнью, к которой они готовились, и живущих поневоле совершенно как бы не своей жизнью», был соотнесен с «тяжкой нравственной хворью, охватившей целое поколение» — зиловщиной: «...Зиловщина есть разрыв связей индивида и общности — и идейных, и выступающих в форме нравов, и даже экономических, ибо жизнь этих героев почти не зависит от результатов их труда...» 7. Последняя пьеса А. Вампилова «Прошлым летом в Чулимске», написанная спустя два года после «Утиной охоты», стала прочитываться в этом контексте как «поиск выхода из зиловщины». В какой мере духовно-нравственные проблемы пьесы Вампилова «Прошлым летом в Чулимске» («освобождение от идеала», «обезыдеаливание как тяжкая нравственная хворь», как общественное явление, как вина и беда; поиск точек опоры, которые поддержат излечение от этой хвори; вера в то, что индивидуальные духовные усилия людей могут эффективно влиять на социальную реальность) и авторская позиция откроются читателямдевятиклассникам в самостоятельном чтении? Приведенные ниже вопросы-задания были сформулированы с использованием методики «Аннотирование вопроса», апробированной в работе со студентами педагогических вузов психологом А. И. Сорокиной. Подготовленный для предъявления учащимся вопрос аннотировался студентами (учителями), т. е. вскрывался его педагогический потенциал: на какие стороны развития учащихся ориентирован, как учитывается подготовленность учащихся, насколько целесообразен на данном этапе урока, в какой мере стимулирует развитие самостоятельности учеников и др. По данным Л. И. Сорокиной, лишь немногим более 40% вопросов, подвергшихся аннотированию, признавались самими студентами педагогически целесообразными. Они выбраковывали вопросы, неоправданно снижающие необходимый на уроке эмоциональный настрой, необоснованно привлекающие внимание к деталям — при необходимости «схватывания» целого; вопросы, навязывающие ученикам точку зрения учителя, и др. 1. Вопрос ориентирован на выяснение, в какой мере девятиклассникам удалось проникнуть в атмосферу пьесы, как соотносится с общей тональностью пьесы избранный учениками способ описания своих впечатлений: «Прочитайте строки из книги известного театрального педагога М. О. Кнебель 8: «Нужно, чтобы студенты привыкли воспринимать происходящее в пьесе через определенную атмосферу. Атмосферу нужно сначала угадать в пьесе — это первая, аналитическая половина задания, — а потом ее нужно суметь создать на сцене — это вторая, практическая половина. Студенты спрашивают: всегда ли атмосфера заложена в драматическом произведении? Конечно, она всегда таится в самой пьесе. Может быть, ее сразу не поймешь, она не обнаруживается в прямых словах или ремарках, она таится, — но эту тайну надо обязательно разгадать» 9. В нескольких словах опишите атмосферу, которая «таится» в пьесе «Прошлым летом в Чулимске». 2. Вопрос сформулирован таким образом, что исключает понимание его учениками как «вопроса-проверки», проясняет для учителя понимание системы образов произведения, соотнесенность авторской идеи с теми или иными героями, включенность в размышления над их судьбами: «„Прошлым летом в Чулимске“. Название пьесы ориентирует читателей на восприятие событий, происшедших в небольшом городке (поселке) год назад — „прошлым летом“. Во время репетиций пьесы в БДТ Г. Товстоногов подчеркивал: „В первом действии надо добиться сияния жаркого дня, зноя. Вечер второго акта должен быть контрастом, там надо найти лилово-фиолетовые тона. Между эпизодами затемнения света весь спектакль воспоминание“. Судьбу каких героев вы хотели бы продолжить? Что мог бы принести им этот год?» 3. Вопрос связан с пониманием «образа-идеи» пьесы — образа палисадника, «его художественно-смысловой нагрузки»: «В анализ драматургии А. Вампилова были введены понятия „образ-идея“ и „слово-идея“. „...Словом-идеей в комедии Вампилова „Старший сын“ становится слово „брат“. Идея братства является ведущей в этой комедии. ...В „Чулимске“ слово-идея, вокруг которого вращалось бы действие, отсутствует. Вместо него появляется образ-идея...» 10. Попробуйте продолжить фразу. Заметим, что попытка добавить: «С какой значимой для писателя мыслью сопряжен этот образ?» — сделало бы задание «назойливо концепционным», и от этого продолжения пришлось отказаться. Смысл же задания — в привлечении внимания к «образу палисадника», к встраиванию его в дальнейшее обсуждение пьесы. 4. Вопрос предполагает выяснить, в чем на этом этапе знакомства с пьесой ученики видят значимость анализа такого явления, как зиловщина, и поисков путей «совладания» с ним: «На страницах „Литературной газеты“ в июне 2003 года была размещена такая информация: „В сентябре Иркутск имеет все шансы стать (хотя бы на неделю) театральной столицей. Здесь на сценической площадке Академического драматического театра имени Н. П. Охлопкова пройдет Всероссийский театральный фестиваль современной драматургии. Он носит имя одного из самых искренних драматургов прошлого столетия Александра Вампилова. Что увидят жители Иркутска и гости фестиваля? Вопервых, два спектакля, поставленные по пьесам своего знаменитого земляка. Санкт-Петербургский театр имени Ленсовета и Московский театр на Покровке покажут „Старшего сына“, артисты Омского театра драмы и комедии — „Утиную охоту“, а Нижегородский театр комедии представит свою версию „Провинциальных анекдотов“. Во-вторых, фестивальная афиша обещает и другие интересные названия. Пьесу Жана Ануя „Антигона“ покажет Новокузнецкий драматический театр, коллектив Белгородского академического театра имени М. С. Щепкина привезет „Крестителя“ С. Тлюшева. В-третьих, будут показаны лучшие работы иркутских театров: ТЮЗ представит шукшинскую „Точку зрения“, а Академический театр драмы — неувядаемую пьесу Александра Володина „С любимыми не расставайтесь“. Оба эти театра носят имя Вампилова. Фестиваль пройдет с 15 по 22 сентября». Если бы среди пьес, которые будут представлены на фестивале, была показана «Прошлым летом в Чулимске», чем, по-вашему, она могла бы привлечь внимание современных зрителей? Если вопросы вызвали интерес у учеников, приняты ими, то педагогически целесообразно именно вокруг них развернуть обсуждение, направленное на углубление понимания прочитанного. Введение новой информации, поддерживающей, развивающей наблюдения и выводы учеников, заранее планируется учителем. Однако большой потенциал для продвижения в постижении пьесы содержится в объединении ученических суждений, родившихся в ходе ответов на вопросы. В обсуждение вплетаются небольшие реплики, отдельные слова, нередко неожиданные сопоставления. Что значимо — они запоминаются. Так, кто-то из учеников проговаривает услышанное о вводной ремарке: «написана неспешным пером». Ей находится место в ответе на вопрос о названии пьесы. Подхватывается и реплика: «Валентина все время чувствует присутствие Шаманова. Кто еще в пьесе связан такими ниточками? С кем? Какие это ниточки — прочные или нет?» Создание у учащихся установки на активное участие в работе над текстом пьесы на уроке, в добывании информации, необходимой для постижения произведения, — одна из всегда значимых для учителя и не очень просто решаемых задач. Начальное принятие формы обсуждения во многом определяется ее соотнесенностью не только с особенностями проблематики, жанра произведения, проявленности авторской позиции, но и ее новизной для учеников, возможностью включиться в работу каждому, «но в той мере, в какой он определит сам», и др. В обсуждении пьес эффективна, например, форма, подсказанная К. С. Станиславским: «Я готовился к каждому спектаклю Малого театра. Для этого составился небольшой кружок молодых людей, которые все вместе читали пьесу, поставленную на репертуар театра, изучали литературу о ней, критику на нее, сами устанавливали свои взгляды на произведение; потом всем кружком мы шли смотреть спектакль, а после него, в ряде новых бесед, поверяли друг другу свои впечатления. Снова смотрели пьесу в театре и снова спорили о ней. При этом очень часто обнаруживалось наше невежество по разным вопросам искусства и науки. Это мы старались исправлять, дополняя свои познания, устраивая для себя лекции на дому и вне дома» 11. Представим конспективно ход работы над пьесой «Прошлым летом в Чулимске» в логике предложенных после самостоятельного чтения вопросов. — Первый шаг — угадывание атмосферы, которая таится в пьесе. Образы, реплики, относительно развернутые суждения, исходящие от учеников, в том числе и извлеченные ими из формулировок вопросов 12: «„Прошлым летом в Чулимске“. Значит, пьеса о том, что произошло год назад, прошлым летом. Подробности уже забылись, наверное. Осталось самое главное: об этих событиях надо рассказать». «Необычные ремарки. Большой текст в начале пьесы»; «Какаято неподвижность во всем, но кажется, что что-то должно произойти»; «Очень много ремарок — „Не сразу“, „Пауза“, „Небольшая пауза“; «Странная ремарка — „берет пистолет“». «Тревожная»; «И еще — ружье в руках отца Валентины...» 13. «Какое-то почти детективное начало: человек, спящий на веранде и ранее Валентиной не замеченный, неожиданно довольно проворно поднимается на ноги. Валентина слегка вскрикивает от испуга» и т. д. Возможная дополнительная информация, исходящая от учителя: «...Можно предположить, что именно авторская речь призвана, так сказать, „настроить“ пьесу, как настраивают инструмент с тем, чтобы его звучание было точным» 14. Эта информация позволяет уже на этом, первом этапе обсуждения пьесы ввести проблему авторской речи в драматическом произведении. — Отвечая на вопросы: «Судьбу каких героев вы хотели бы продолжить? Что мог принести им этот год?», ученики обычно называли Валентину и Шаманова. Но более всего говорят о Шаманове. Восстановив общими усилиями линию жизни Шаманова, сходятся во мнении, что любовь Валентины его растревожила, заставила поступить вопреки принятому ранее решению (поехать на суд), но, скорее всего, он будет продолжать жить так же, как и жил до этого, — останется ли в Чулимске или переедет в город. Вряд ли что-нибудь изменится и в их отношениях с Валентиной. «Пьеса все-таки мрачная. Мне почему-то представляется озеро, в нем плавают громадные пятна мазута (мерзости)»; «Вряд ли Шаманов сильно изменится». «Шаманов растерялся и обрадовался, когда узнал, что Валентина любит его». «Валентина, наверное, ничего не захочет менять в жизни в течение этого года, особенно после истории с Пашкой». «Может быть, все-таки что-то за год и изменится в отношениях между Валентиной и Шамановым. Она-то его любит: услышав голоса Кашкиной и Шаманова... „меняется в лице, движения ее становятся напряженными, неестественными“ и др.». «Валентина почти в самом конце пьесы говорит: „И пусть... пусть они больше ко мне не вяжутся“. А дальше ремарка: „Отдаленный стук дизеля прерывается и медленно умолкает. Лампочка под карнизом тускнеет и гаснет. Все погружается в полную темноту“. Но ведь не могла же она перестать любить Шаманова»; «По-моему, все, что должно было случиться, уже случилось». «Пьеса-то вся о любви», — сказал как-то один из подростков, отвечая на вопрос, о чем пьеса. Размышляя о взаимоотношениях Валентины и Шаманова, о возможностях их любви, ученики выходят и на другие любовные линии в пьесе: Шаманов и Кашкина, Пашка и Валентина, Хороших и Дергачев. Находят сцены, в которых наиболее проявлены отношения этих героев («Ты ждал меня хоть немного? Или вовсе не ждал? (Мгновение ждет ответа, потом продолжает расчесывать волосы, усмехается.) Ладно, можешь не отвечать. Не затрудняй себя»). К числу зрительских открытий девятиклассников можно отнести, например, наблюдение над взаимоотношениями Хороших и Дергачева: «Какие-то странные, напряженные», «Сначала непонятно, например, почему: «Д е р г а ч е в (внушительно). Анна! Насчет Павла разговор закончен. Пусть он уматывает. Отпуск у него закончился, дальше терпеть я его не буду. (Помолчав.) И на этом точка»; «Они все время пререкаются. Раздражены оба. Но кажется, что не тем, о чем говорят сейчас»; «Теперь-то все понятно» (приводится объяснение Кашкиной). Почти по-товстоноговски прочитывается Павел: «Он не хулиган. Он считает, что так и нужно жить, отстаивая себя» («Пашка действительно любит, он берет свое по праву любви») 15. — На то, что Валентина в начале действия «осматривает палисадник, поднимает с земли вынутые из ограды доски, потом кое-где расправляет траву и принимается чинить калитку», ученики обращают внимание даже при первом чтении пьесы. Отмечают они и ремарки: «возится с калиткой», «начинает восстанавливать ограду», потому легко продолжают фразу критика (третий вопрос) — «палисадник». Соединение «образ-идея» и «палисадник» направляет учеников на рассуждения о связанности этого образа с проблемами пьесы: «Именно Валентина восстанавливает разрушенное, хотя ее никто не понимает. Она одна чинит!»; «Пашка — разрушитель: он расширяет дыру, вынимает еще одну, третью доску» и др. В критике много писали о том, что герои пьесы проходят «испытание на палисадник». Иногда ученики говорят о том, что этот образ слишком часто повторяется в пьесе, почти навязывается. А если его убрать, считают другие, многие читатели могут не понять Валентину. Таким образом, ученики подходят к мысли, что Вампилову было очень важно сказать читателю и зрителю: человек не должен быть разрушителем. Конечно, в этом «образе-идее» прочитываются и другие смыслы (например, действия Валентины продиктованы чувством красоты; противостояние привычному хождению «чулимцев» через палисадник — «это способ совладания с жизненной ситуацией», способ выразить себя). Смысл, который вкладывают ученики в «образ-идею», не может быть не поддержан: он не противоречит настрою пьесы, позиции автора и, конечно же, значим для самоопределения учеников в системе ценностей. И всетаки однозначность трактовок требует смягчения. Может быть, здесь уместно прочитать Анатолия Эфроса: «Я часто думаю, сколько людей остаются с невыраженным сильным содержанием, которое есть в них, но которое так в них и погибает, ибо, чтобы выразиться, нужно еще очень много кроме таланта. Нужна целая цепь условий. И вот даже молоденького человека разрывает чувство невыраженности. Вернее, это сильное чувство себя, которое есть в нем, постепенно в нем же и перегорает, и наступает покой. Сколько таких людей с зарядом внутри себя! Они часто пишут письма, даже без обратного адреса, только чтобы излить какое-то настроение, свою мысль, не дающую им покоя. В человеке почти всегда есть что-то неиспользованное, какой-то неизрасходованный, незатронутый запас эмоций, запас хороших побуждений. У одних потом это выливается в работу, у других — в любовь, у третьих — еще во что-то...» 16. Разговор о том, чем может быть интересна пьеса «Прошлым летом в Чулимске» современному читателю и зрителю, по сути дела, — «подведение итогов» обсуждения, «связывание в узел» всех нитей и ниточек, которые были увидены учениками. Может быть, сейчас стоит добавить: «Что, по-вашему, устарело в пьесе, написанной в 1972 году?» Органичность этого вопроса «поддерживает» А. Эфрос: «...Когда начал писать режиссерский сценарий (речь идет о сценарии телевизионного фильма «Таня». — Е. С.), с досадой подумал, что многое в пьесе уже устарело. Правда, шутливо — любовные сцены первого акта столь же прекрасны, как раньше... Раньше момент становления личности женщины был злободневен. Надо не куколкой быть, а врачом. Но теперь такой поворот как-то слишком ясен. И вот другой поворот: мужчина стал деловитым и почти разучился любить...» 17. Этот этап важен для понимания продвижений учеников в углублении понимания самостоятельно прочитанного. Вместе с тем он позволяет поставить еще одну значимую «общественную» проблему: каким образом современная постановка пьесы может расставить акценты, чтобы сделать пьесу событием для современного зрителя? Пути и пределы «осовременивания» старых пьес — одна из линий сегодняшних разговоров о театре. Какие проекты предложат ученики девятого класса? На какие знакомые им примеры будут ориентироваться? И очевидно, есть резон и в некотором предостережении, поэтому собираются не только позитивные примеры, но и такие, когда постановщикам изменяет вкус: «Поскольку у Чехова сказано, что «три сестры» — генеральские дочки, то Валерий Белякович с полным основанием примерил к ним десантные береты, а окружающих кавалеров одел в камуфляж. Чеховские драматургические капилляры сотрясаются от бьющего в них апоплексического напора крови. Вопли прорезают нежную атмосферу...» 18. И в завершение разговора об одном из вариантов изучения пьесы А. Вампилова «Прошлым летом в Чулимске» — из рубрики «Литература и читатели» журнала «Литературное обозрение»: «Подлинное художественное произведение — всегда диалог с культурой. Рукописи не могут писаться „в стол“, а нет для человека более мучительного и трагического состояния, чем невозможность обрести собеседника, слушателя. Именно диалогической природой обусловлена многомысленность произведения. Какие произведения инварианты от времени? Те, которые умудряются диалогизировать через столетия. Сергей Аверинцев как-то сказал: «Работая с историей, страшно услышать голос средневекового автора: „Я не о том...“» 19. Г. А. Товстоногов, представляя труппе БДТ новую пьесу А. Вампилова «Прошлым летом в Чулимске», сказал: «Нам удалось доставить ему радость при жизни — мы первыми поставили его „Провинциальные анекдоты“. Александр Вампилов приезжал в Ленинград, участвовал в репетициях, вместе с театром создал новый вариант пьесы, был на премьере и испытал радость успеха. Он признал наш спектакль „своим“...» 20. Эти строки — лейтмотив финала обсуждения пьесы девятиклассниками. Ученики вошли в урок по пьесе «Прошлым летом в Чулимске» каждый со своим видением Вампилова. В ходе коллективной работы над пьесой происходят изменения в восприятии учениками текста, героев, иногда смещаются акценты в сделанных самостоятельно выводах — относительно тональности пьесы, авторской проблематизации жизни, способов организации диалога с читателем. Однако у каждого читателя остается свой Вампилов. Как-то А. Эфрос заметил: «„Этот Чехов не мой!“ — пишет ктонибудь. Ну и что, что не твой! А разве в мою задачу может входить дать тебетвоего“? Своего ты сам мне открой, если сможешь, а от меня получишь моего» 21. Что принес каждому ученику обмен прочитываниями Вампилова, как он соотнес другое прочтение со своим? Состоялось ли в результате приближение к тому Вампилову, который выходил и выходит к читателю, зрителю? И если для одного ученика атмосфера в пьесе «тревожная», «вводная ремарка настраивает» на «события невеселые», а другой видит «солнечные зайчики, отражающиеся в темной стоячей воде», как, сойдясь на уроке, эти видения, эти чувствования повлияют на читателя? Учительский прогноз взаимовлияния в этом случае очень приблизителен. Каким может стать задание, скорее всего домашнее, завершающее работу над пьесой, которое еще раз обозначит ключевые линии анализа, прояснит смысл возникших впечатлений, догадок, поддержит в сделанных ранее выводах? В логике представленного обсуждения пьесы это могут быть небольшие письменные работы. Тему выбирает ученик, и ситуация выбора становится значимым шагом в движении к целостному восприятию пьесы: «С Шамановым здесь происходит интересный поворот... Это похоже на моментальное выздоровление после тяжелой болезни»; «Шаманов — не лицо от автора, между ними огромный разрыв... Все серьезное и значительное мы разглядим. А на пьедестал его ставить не надо...» (Г. Товстоногов); «Не случайно раньше пьеса называлась „Валентина“...»; «Каждый упрек в свой адрес воспринимает болезненно резко, как намек — мешаешь, не нужен, и в нем поднимается все темное» (Г. Товстоногов). О ком это? «...По внешнему ходу пьеса может показаться пессимистической, но она вызывает катарсис. Происходит нравственное очищение. При другом способе выражения это грустная история о потерянных людях» (Г. Товстоногов). См.: К р а л и н М. «Самый правдивый театр...»: О поэтике Александра Вампилова // Литературная учеба, — 1979. — № 1. — С. 123—132. 2 Ч и л а д з е Т. Поэзия драмы // Современная драматургия. — 1984. — № 4. — С. 246. 3 В и н о к у р Т. Г. О языке современной драматургии // Языковые процессы современной русской художественной литературы. — М., 1977. — С. 185—186. 4 Т о в с т о н о г о в Г. Зеркало сцены. Т. 2. Статьи. Записи репетиций. — Л., 1980. — С. 222—261. 5 П е р ц о в с к и й В. Авторская позиция в литературе и критике // Вопросы литературы. — 1981. — № 7. — С. 92. 6 Там же. — С. 91, 96. 7 К а в т о р и н В. «Зиловщина», или Что с нами происходило // Литературное обозрение. — 1988. — № 10. — С. 20. 8 Используется материал научного отчета, подготовленного А. И. Сорокиной во время ее работы в Ленинградском научно-исследовательском институте педагогики. 9 Предпосланность отрывка из книги М. О. Кнебель заданию для учащихся делает его более мотивированным для них, включает в «сотворчество» с теми студентами, к которым обращается М. О. Кнебель. К н е б е л ь М. О. Поэзия педагогики. — М., 1976. — С. 447. 10 К р а м и н М. «Самый правдивый театр...»: О поэтике Александра Вампилова // Литературная учеба. — 1979. — № 1. — С. 131. 11 С т а н и с л а в с к и й К. С. Моя жизнь в искусстве. — М., 1980. — С. 37. 12 Приводятся и фрагменты ответов учеников, зафиксированные в индивидуальных беседах. 13 Обратим внимание на: «Л а в р о в . Нельзя, чтобы отец Валентины выходил с ружьем просто так. Он вышел убивать, иначе не стал бы брать ружье. — Правильно. Он вышел только с одним вопросом — кого убивать?» (Товстоногов Г. — С. 257). 14 В и н о к у р Т. Г. О языке современной драматургии // Языковые процессы современной русской художественной литературы. — М., 1977. — С. 188. 15 Т о в с т о н о г о в Г. Зеркало сцены. Т. 2. Статьи. Записи репетиций. — Л., 1980. — С. 149. 16 Э ф р о с А. Профессия: режиссер. — М., 1972. — С. 339. 17 Там же. — С. 252. 18 А н н е н с к и й Л. Под крышей классики // Свободная мысль — XXI. — 2003. — № 6. — С. 96. 19 О каждом и обо всех // Литературное обозрение. — 1988. — № 10. — С. 87. 20 Т о в с т о н о г о в Г. Зеркало сцены. Т. 2. Статьи. Записи репетиций. — Л., 1980. — С. 222. 21 Э ф р о с А. Профессия: режиссер. — М., 1972. — С. 109. 1 ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ ЭЛЕГИЯ КАК ЖАНР РУССКОЙ ЛИРИКИ (К. БАТЮШКОВ, А. ПУШКИН, А. ДЕЛЬВИГ, Е. БАРАТЫНСКИЙ) Элегия — один из древних жанров лирики, возникший еще в античности. Греческие лирики, воспринимая несчастья человека как удары судьбы, выговаривали свои жалобы («элегос» по-гречески — жалоба) нежно, не превращая их в бунт, так как послушность року спасала человека от гнева богов. Достаточно вспомнить элегии знаменитой Сафо с острова Лесбос. Поэт Феогнид, живший в VI веке до н. э., книгу своих стихов назвал «Элегии». Аристократ из греческого города Мегары скорбит о победе демократии, разрушившей нравственные установления в обществе: Город беременен наш, но боюсь я, чтоб им порожденный Муж дерзновенный не стал грозных восстаний вождем, 40 Благоразумны пока еще граждане эти, но очень Близки к тому их вожди, чтобы в разнузданность впасть. Люди хорошие, Кирн, никогда государств не губили. То негодяи, простор наглости давши своей, Дух развращают народа и судьями самых бесчестных 45 Делают, лишь бы самим пользу и власть получить. Пусть еще в полной пока тишине наш покоится город, — Верь мне, недолго она в городе может царить, Где нехорошие люди к тому начинают стремиться, Чтоб из народных страстей пользу себе извлекать. 50 Ибо отсюда — восстанья, гражданские войны, убийства, — Также монархи, — от них обереги нас, судьба! Город наш все еще город, о, Кирн, но уж люди другие, Кто ни законов досель, ни правосудья не знал, Кто одевал себе тело изношенным мехом козлиным И за стеной городской пасся, как дикий олень, — Сделался знатным отныне. А люди, что знатными были, Низкими стали. Ну, кто б все это вытерпеть мог? Лжет гражданин гражданину, и все друг над другом смеются, Знаться не хочет никто с мненьем ни добрых, ни злых. Кирн, не завязывай искренней дружбы ни с кем из тех граждан, Сколько бы выгод тебе этот союз ни сулил. 55 60 Низость окружающих людей не должна, по мысли Феогнида, приводить человека к разрушению нравственной нормы. И, поучая своего друга Кирна, поэт открывает пути спасения от порока: Лучше прожить с невеликим достатком, блюдя благочестье, 145 Чем достояньем большим несправедливо владеть. Всю целиком добродетель вмещает в себе справедливость. Если ты, Кирн, справедлив, — весь и вполне ты хорош. И нехороших людей божество одаряет богатством, Но добродетель, о, Кирн, — только немногих удел. 150 Гордость — первейшее зло, которым разят человека Боги, решив из-под ног почву отнять у него. Если владеет богатством большим человек нехороший, С глупым, неладным умом, — гордость родит оно в нем. Бедностью, дух разрушающей, иль нищетою злосчастной Не попрекай никого, как бы ни гневался ты. Зевс то сюда наклоняет весы, то туда, и сегодня Людям богатство дает, завтра лишает всего. (Перевод В. Вересаева) Скромность и отрешенность от грубых соблазнов оказываются в глазах Феогнида спасением, и поэтому элегия обретает печальное, но светлое звучание. И в лирике Сафо нежность и сила чувства примиряют с болью, которую приносит любовь. Знаменитый баснописец Эзоп не чуждался элегии. Жизнь! Как без смерти уйти от тебя? Ты приносишь повсюду Тысячи бед. Избежать трудно их, трудно нести. Что по природе прекрасно, лишь то в тебе радует: солнце, Месяца круговорот, звезды, земля и моря. Все остальное — страданье и страхи. И если случится Радость кому испытать, — следом Отмщенье идет. (Перевод В. Вересаева) Как мы видим, и здесь примирение с жизнью в элегии оказывается возможным. Римская античность обостряет конфликты чувств. Эпиграммы Катулла, обнажающие порочность друзей и общественных порядков, не назовешь элегиями. В обращениях к возлюбленной неизбежность чувства Катулл воспринимает подчас как проклятие, хотя сохранение робкой надежды ведет к элегии. Элегия, таким образом, жанр лирики, который выражает не гнев, а сожаление, не бурный протест, а горечь и недоумение перед ударами судьбы и несовершенством человека. В эпоху римской античности голос поэта стал смелее. Предметом элегии становятся не только муки любви и собственные заблуждения, но несправедливости общественного порядка. Овидий Назон в «Скорбных элегиях», написанных «в Молдавии, в глуши степей, вдали Италии своей» (А. С. Пушкин), огорчен не только суровостью климата, но и беспощадностью решения императора, изгнавшего его, поэта, из Рима. Знаю, что я заслужил наказанье еще тяжелее, Но тяжелей, чем мое, вынести я бы не смог. Здесь я отдан врагам, постоянным опасностям отдан, Вместе с отчизной навек отнят покой у меня. В эпоху Просвещения (XVII—XVIII века) элегии оказались вместилищем и искренних, и декоративных чувств. Буало писал об этом в «Искусстве поэзии»: В одеждах траурных, потупя взор уныло, Элегия, скорбя, над гробом слезы льет. Не дерзок, но высок ее стиха полет. Она рисует нам влюбленных смех и слезы, И радость, и печаль, и ревности угрозы; Но лишь поэт, что сам любви изведал власть, Сумеет описать правдиво эту страсть. Признаться, мне претят холодные поэты, Что пишут о любви, любовью не согреты, Притворно слезы льют, изображают страх И, равнодушные, безумствуют в стихах. Невыносимые ханжи и пустословы, Они умеют петь лишь цепи да оковы, Боготворить свой плен, страданья восхвалять И деланностью чувств рассудок оскорблять. Нет, были не смешны любви слова живые, Что диктовал Амур Тибуллу в дни былые, И безыскусственно его напев звучал, Когда Овидия он песням обучал. Элегия сильна лишь чувством непритворным. (Перевод Э. Линецкой) Даже в эпоху рассудочности элегия осталась наиболее исповедальным жанром и требовала «непритворных чувств», но она не была жанром, характерным для классицизма. В эпоху сентиментализма элегия ожила. Однако весь этот экскурс в историю жанра в 9 классе давать преждевременно. Сохраним его для историко-литературного курса старших классов. В эпоху романтизма (конец XVIII — первая половина XIX века) элегия становится ведущим жанром лирики, так как конфликт с действительностью, неприятие окружающей жизни — одни из причин романтического мироотношения. Внутренний мир человека становится для поэзии столь же притягательной стихией, как природа и общественная жизнь. Осваивая теоретико-литературное понятие «элегия» в 9 классе, мы раскроем его в процессе изучения тем «Поэты пушкинской поры» и «А. С. Пушкин». Изложим конспективно программу изучения темы «Лирика А. С. Пушкина в 9 классе». Встреча Пушкина, Глинки и Грибоедова в мае 1828 года в Петербурге. Мелодия грузинской народной песни, привезенная Грибоедовым с Кавказа, вдохновившая Пушкина на создание романса. Чтение «Записок» М. И. Глинки об этом эпизоде. А. Оленина и М. Раевская как прообразы героинь стихотворения. Работа Пушкина над стихотворением. Обсуждение в классе причин исключения из окончательного текста второй строфы черновика и замены слова «волшебница» на «красавица». Смысл стихотворения, посвященного музыке как глубинной памяти души. Мысль, высказанная в «Каменном госте»: «Из наслаждений жизни / Одной любви музыка уступает, / Но и любовь — мелодия». Обсуждение вопросов: «Почему стихотворение начинается и заканчивается призывом: „Не пой, красавица, при мне / Ты песен Грузии печальной“? Отчего напевы названы „жестокими“? Как вы представляете себе поющую красавицу и „черты далекой, бедной девы“? Почему призрак назван „милым, роковым“? Почему в пении этот призрак воскресает?» Сопоставление «партитуры чувств» для выразительного чтения стихотворения. Контраст как основа композиции стихотворения. Нарастание драматичности от строфы к строфе и обогащенный новыми чувствами возврат к началу в финале. Прослушивание романса М. И. Глинки. Размышления над тем, воплощает ли мягкая гармония музыки драматический смысл стихотворения. Литературный текст Пушкина как усложнение простодушного народного напева. Поиски композиторами следующих поколений музыкального адеквата пушкинскому стихотворению (48 романсов, среди которых — произведения М. Балакирева, П. ГарсиаВиардо, Л. Глазунова, Н. Римского-Корсакова). Романс С. В. Рахманинова (1892— 1893) — одно из глубочайших прозрений пушкинского смысла в музыке. Восточный колорит и русский лиризм романса. Напряжение высоких нот начала и сердечная исповедь мелодии. Значение аккомпанемента основной мелодии в раскрытии горечи и цельности чувства. Музыка как свидетельство неиссякаемой гармонии любви. Сравнение разных исполнений романса Рахманинова (С. Лемешев, З. Соткилава и др.). «Вновь я посетил...» — стихотворение, написанное 26 сентября 1835 г. в Михайловском и при жизни Пушкина не печатавшееся. Сообщения учеников о предшествующих приездах Пушкина в Михайловское; оценка роли родового поместья в жизни поэта. Чтение стихотворения разными актерами. «Благословение или горечь оказываются основой отношения поэта к жизни?» Проблемный вопрос, создающий установку на анализ, который протекает в классе как определение жанра стихотворения, сравнение его редакций и сопоставление «партитуры чувств» для выразительного чтения. Стихотворение — подведение поэтического итога жизни, которое многие исследователи определяли как элегию (А. Слонимский, Б. Городецкий, Н. Степанов), замечая, однако, и жизнеутверждающий характер стихотворения (С. Шатилов). Действительно, на фоне драматического звучания мысли о смерти в лирике 1835 г. во «Вновь я посетил...» — уверенное спокойствие ритма и радостное одушевление финала. Тема разрыва с прошлым, отрешения от него в черновиках стихотворения. Лирическая автобиография черновика — счет потерям, финал стихотворения, подчеркивающий разрыв эпох жизни, их несхожесть. Чудо спасения от горечи жизни — в черновике достояние исключительной судьбы поэта. В последней редакции согласие с жизнью и цельность души — возможность каждого человека, который живет по законам природы. Не бесследное исчезновение, а вхождение в жизнь, приобщение к общему ее потоку — закон и природного, и человеческого мира. Благосклонность природы к человеку и «младого» к «старому». Приветный шум сосен и память внука — спасение человека от забвения, новый финал — выражение радости соединения прошлого, настоящего и будущего. Размышления над вопросом: «Почему Пушкин, готовя стихотворение к изданию, озаглавил его „Сосны“?» «Талисман» (1827). Пушкин и Е. К. Воронцова. Стихотворения, обращенные поэтом к возлюбленной («Прозерпина», «Все в жертву памяти твоей...», «Сожженное письмо»). Чтение стихотворения и попытка разрешить проблемный вопрос: «В чем волшебство любви?» Обдумывание вопросов: «Какое значение в стихотворении имеет место действия? Почему возлюбленная названа „волшебницей“ и слово „ласкаясь“ повторено? Отчего не спасает талисман и в чем его „таинственная сила“? Почему измену и забвенье поэт называет преступлением?» Прослушивание романса в исполнении Н. А. Обуховой и ответ на вопрос: «Какие чувства сменяют друг друга в ходе пения?» Теория литературы. Жанр элегии. Финал (кода) в композиции стихотворения. Внеклассное чтение. Стихотворения Пушкина, написанные в Михайловском («Деревня», «Домовому» и др.), и стихотворения, обращенные к Е. К. Воронцовой. Литературное творчество. Эссе: «Над чем не властно время?», «Что сильнее: обстоятельства или чувства?». Остановимся подробнее на анализе пушкинских элегий. Урок можно назвать строкой из «Элегии» 1830 года: «Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать». Урок построен на сопоставлении двух элегий: «Брожу ли я вдоль улиц шумных...» (1829) и «Вновь я посетил...» (1835). Ученикам предлагаются вопросы на все сферы восприятия (эмоции, воображение, осмысление содержания и художественной формы), которые помогают сопоставлению элегий, разделенных семью годами жизни поэта. «Брожу ли я вдоль улиц шумных...» 1. Какие мысли и чувства поэта особенно близки вам? 2. Какая дума («мечты») преследует поэта и почему? 3. Как вы представляете себе картину последней строфы стихотворения? 4. Какие эпитеты и образы стихотворения открывают любовь поэта к жизни, какие — отделенность от нее? 5. Расширяется или сужается художественное пространство стихотворения в ходе его чтения? 6. Почему юноши названы «безумными»? 7. Какие противоречивые чувства наполняют стихотворение и какое из них побеждает? «Вновь я посетил...» 1. Что вас печалит и что радует при чтении этого стихотворения? 2. С каким чувством поэт возвращается к местам, где он «провел изгнанником два года незаметных»? 3. Каким вы видите пейзаж, нарисованный в этом стихотворении? 4. Как выглядел поэт, когда он «сиживал недвижим и глядел на озеро, воспоминая с грустью иные берега, иные волны», и каким вы представляете его себе в конце стихотворения? 5. В плане сборника, который Пушкин готовил к печати, стихотворение названо «Сосны». Как вы думаете, почему? Какую роль играет образ трех сосен в композиции стихотворения и как меняет его строй и смысл? 6. Почему два года изгнания названы «незаметными»? 7. Что примиряет поэта с жизнью и заставляет забыть об утратах? Ответы девятиклассников на вопросы выражают их читательские впечатления, спорящие друг с другом, и побуждают к анализу. Эта сторона деятельности учеников поддерживает субъективную стихию, необходимую для школьной интерпретации текста. Вместе с тем школьный анализ художественного произведения должен привести учеников к более объективному осмыслению авторской позиции поэта. Иначе работа урока ограничится лишь самовыражением школьников и не приведет к обогащению их сознания. Поэтому учитель, побуждая учеников сопоставлять стихотворения и находить особенности авторской мысли в каждом из них, вводит в урок варианты текста, которые помогут воочию увидеть, к чему стремился поэт, работая над произведением. Связь с миром была не только художнической, но человеческой потребностью Пушкина. Поэтому он не любил границ, не признавал осторожности в чувстве, холодной осмотрительности в жизненных планах. Пушкин знал, что законы жизни властны, но сочувствовал людям, бросающим вызов судьбе (Сильвио в «Выстреле», Дон Гуан в «Каменном госте», Председатель в «Пире во время чумы», Владимир Дубровский, Германн в «Пиковой даме» и, наконец, Пугачев в «Капитанской дочке»). Даже романтический бунт привлекал поэта, хотя он видел обреченность таких порывов. Понимая справедливость народного гнева, в Пугачеве Пушкин поэтизирует вождя восстания, разрушающего установленные обществом границы. Для Пушкина человек безграничен, жизнь бездонна, и поэтому смерть переживается поэтом как неизбежное, но странное установление природы. Смерть как граница между живым и мертвым Пушкина тревожила, и он пытался эту границу преодолеть. Верховное для Пушкина желание единства с жизнью делало смерть трагической чертой разрыва. Этот разрыв для поэта был несносен, невыносим, и он пытался победить это противоречие между вечной притягательностью жизни и временностью существования человека. Как же Пушкин находит выход из этого трагического противоречия? Стихотворение «Брожу ли я вдоль улиц шумных...» (1829) наполнено тревогой поэта. В нем Пушкин ищет ответ на вопросы: «Что неподвластно смерти? Что „убежит“ от тлена?» Мысль о смерти преследует поэта неотступно. Как бы ни различались ситуации (суета «улиц шумных», торжественное величие «многолюдного храма», кипенье «юношей безумных»), резкое несходство обстановки не изменяет душевного состояния поэта: «Я предаюсь моим мечтам». Мечты в привычном словоупотреблении — счастливые мысли о будущем. Для Пушкина «мечты» и «думы» обычно синонимы. В этом стихотворении слово «мечты» оказывается особенно горьким, так как они не раздвигают границ жизни, а ведут к оцепенению. Всевластие мысли о смерти подчеркнуто множественностью ситуаций и действий, которые неизбежно ведут к общему итогу. Многократные «ли» («ль») лишь обнаруживают странную завороженность поэта мыслью о смерти: Брожу ли я вдоль улиц шумных, Вхожу ль во многолюдный храм, Сижу ль меж юношей безумных... ..................................................... Гляжу ль на дуб уединенный... Младенца ль милого ласкаю... И на все это многообразие жизни неизменно готов ответ, непреклонный, как приговор. Строки, завершающие первые четыре строфы стихотворения, тверды, лаконичны, как афоризм: «И чей-нибудь уж близок час», «Мне время тлеть, тебе цвести». Стихотворение пронизано трагической антитезой: разноликая жизнь и однотонный отклик на нее, разноречивые действия жизни и единственность жестокой мысли о смерти. Ее однообразие подчеркнуто в синонимическом ряде, характеризующем восприятие несходных явлений жизни: Я предаюсь моим мечтам Я говорю... Я мыслю... Привык я думой провожать... Как угрюмая тень, мысль о смерти затмевает жизнь: Я говорю: промчатся годы, И сколько здесь ни видно нас, Мы все сойдем под вечны своды — И чей-нибудь уж близок час. Мрачная мысль становится душевным пленом поэта. Она окрашивает горечью и мирное спокойствие природы, и человеческую нежность. Две следующие строфы проникнуты острой болью расставания с прелестью жизни: Гляжу ль на дуб уединенный, Я мыслю: патриарх лесов Переживет мой век забвенный, Как пережил он век отцов. Природа не дарует утешения, она замкнута в своем спокойствии, отъединена от человека. Поэтому Пушкину тут нужны образы гордые и суровые: «дуб уединенный», «патриарх лесов». И здесь уже обнаружено, что у человека и природы разная судьба, «век забвенный» для поэта обиден бесследностью существования. «Патриарх лесов» не подчинен стремительному бегу. Поэту кажется, что не только нет единства человека и природы, но и человеческой связи не существует. Не случайно Пушкин в следующей строфе дает образ детства, беспечного, милого, но не осознающего своего отношения к миру: «Младенца ль милого ласкаю...» — в этом нет отношения ребенка к поэту (ребенок не ласкается, его ласкают). И в нежной беспечности детства — то же равнодушие, что и в природе. Поэтому ощущение пропасти, разделенности поэта и жизни усиливается: Тебе я место уступаю: Мне время тлеть, тебе цвести. Тень мрачной мысли сгущается и в следующей строфе становится всепроникающей: День каждый, каждую годину Привык я думой провожать, Грядущей смерти годовщину Меж их стараясь угадать. Это признание неумолимого приговора заставляет лишь размышлять о месте, моменте свершения его: И где мне смерть пошлет судьбина? В бою ли, в странствии, в волнах? Или соседняя долина Мой примет охладелый прах? И странное на первый взгляд преображение чувства совершается после этой строфы: будто неизвестность «судьбины» дает возможность выбора, будто нерешенность этих вопросов позволяет продолжиться жизни. Мысль о смерти еще не обрывает жизнь, еще будут и бои, и странствия, и войны. Снова воскресло желание родного тепла, и за границей смерти поэт не хочет расставаться с тем, что было ему дорого: И хоть бесчувственному телу Равно повсюду истлевать, Но ближе к милому пределу Мне все б хотелось почивать. Финал стихотворения вбирает в себя итог развития лирической мысли, сохраняет трагический контраст стихотворения («гробовой вход» и «младая жизнь», «равнодушная природа» и сияние вечной красоты). Но финал дает и поворот темы: конец стихотворения — это освобождение от мысли о всеобщем оцепенении. У жизни есть будущее, жизнь в целом неподвластна смерти. В сиянии вечной красы природы растворяется уныние, владевшее поэтом на протяжении всего стихотворения. И интонация меняется, она становится призывной и торжественной: И пусть у гробового входа Младая будет жизнь играть, И равнодушная природа Красою вечною сиять. Последняя строфа неожиданна и естественна для стихотворения. Просветление финала подготовлено образами, которые возникают в смене чередующихся картин стихотворения («патриарх лесов», не гнущийся под натиском времени, «милый младенец», которому суждено цвести, — в этих строках истоки финальной темы: природа с ее «вечной «красою» и «младая жизнь» с ее веселым и беспечным действом — «играть»). Однако лишь в финале происходит необходимое для поэта прозрение. Для Пушкина мучительна в этом стихотворении не только неотвратимость смерти, но и то, что мысль о ней затмевает жизнь, лишает человека радости бытия, мешает полноте и яркости жизнеощущения, заслоняет живую красоту туманом горечи. Отданность жизни для Пушкина — одно из условий полноты существования. Мысль о смерти разделяет поэта и жизнь, именно поэтому мысль эта враждебна поэту. В финале преодоление этой тени, затмевающей жизнь, совершилось. Его торжество — это радость избавления от идеи всеобщей смерти. Но в самом сочетании контрастных образов концовки стихотворения слышится разрыв настоящего и будущего. Утешение здесь поэт находит лишь в том, что будущее есть у жизни вообще, что она в целом бесконечна. Смысл этого стихотворения Пушкина не сводится лишь к радостному приятию «вечного жизненного потока», как полагают некоторые пушкинисты. Рассмотрим процесс работы поэта над стихотворением. В черновых вариантах оно начиналось с признания страстного участия в жизни: Кружусь ли я в толпе мятежной, Вкушаю ль сладостный покой... Здесь поэт отдан вихрям и наслаждениям жизни. Активность этих глаголов неизмеримо более откровенна, чем действия, выраженные глаголами окончательного ряда (брожу ль, вхожу ль, сижу ль...), которые создают ощущение отрешенности поэта от происходящего. По сравнению с черновыми вариантами из стихотворения убрано все, что рождает иллюзию прямой, активной связи с миром, восторга перед ним, трепетной к нему близости. Так, исчезают строки «Гляжу ль на деву молодую», «Гляжу ль на дуб, красавца рощи», «Сижу ль под дубом в летний зной». В мыслях о смерти нет места любви, восхищению природой. И потому дуб в окончательном варианте не «красавец рощи», а «патриарх лесов», и потому его тень не отдана усталому человеку «в летний зной» («дуб уединенный»). Перерабатывая стихотворение, Пушкин убирает целую строфу, которая заключала рассказ о приверженности поэта всем радостям и страданиям жизни: Вотще! Судьбы не переломит Ни скорбь, ни смех, ни суета. Но не вотще меня знакомит С могилой важная мечта. Почему стихотворение не остановилось на этих стихах? Будь так, его смысл исчерпывался бы традиционной романтической формулой о тщетности человеческих порывов, о напрасных желаниях и чувствах, безжалостно обрываемых смертью. Пушкин же хочет сказать не только о пределе человеческой жизни, но о беспредельности жизни мира и тем отвести мрачное оцепенение, подсказанное мыслью о неизбежности смерти. И потому рождается иной финал стихотворения: Вокруг... исхода Пусть будет мир стоять, И равнодушная природа Знакомой прелестью сиять. Здесь нет еще окончательной завершенности мысли, точности чувства. «Пусть будет мир стоять» — нейтрально-спокойное признание продолжающейся жизни. «Младая будет жизнь играть» — эта строка, сменившая прежнюю, полна радостного одобрения. Одновременно в финале Пушкин усиливает ощущение разделенности человека и природы. «Знакомой прелестью сиять» не может «равнодушная природа». В словах «знакомой прелестью» слышится соединенность. И Пушкин меняет эпитет «безмолвной прелестью». Но для «равнодушной природы» это слишком смиренно. И в конце концов появляется строка «Красою вечною сиять», открывающая трагическое расхождение жизни всеобщей и частной. Продолжающаяся после смерти поэта общая жизнь не преодоление трагедии личности, потому что в сиянии вечной красы природы равнодушно забываются былые существования. В 1835 году, почти накануне гибели, трагический круг мыслей о смерти был разорван. Рассмотрим теперь стихотворение Пушкина «Вновь я посетил...» и попытаемся увидеть, как, работая над ним, поэт преодолевает трагическое ощущение неизбежности бесследной гибели человека. Почему воспоминания об уходящей жизни приводят Пушкина к радостному приветствию «племени младого, незнакомого»? «Вновь я посетил...» часто называют элегией. Но элегия — стихотворение, проникнутое грустью, обычно в ней звучит безнадежность, разочарование в жизни, горечь потерь. «Вновь я посетил...» — стихотворение, отличное от элегий XIX века. Пушкинская элегия всегда прорыв к свету, она несет катарсис. В задумчивых воспоминаниях оживают картины прошлого. Они оказываются такими яркими и пленительными, что не вызывают мысли о тленности всего живого. И финал стихотворения поэтому открывается словами, в которых звучит энергия и радость: Здравствуй, племя Младое, незнакомое! Это не только радость вечного обновления жизни, но и признание того, что человек не исчезает бесследно. Здесь нет противопоставления природы человеку. Напротив, человеку, как и природе, дано возрождаться в жизни следующих поколений. «Зеленая семья» сосен и внук поэта оказываются наследниками прошлого. Это уже не «равнодушная природа», отделенная от «забвенного века» людского сиянием вечной красоты. «Приветный шум» дерев не только признак ласковой благосклонности природы, ее доверчивой нежности к человеку. Природа подчинена здесь тем же законам времени, что и человек, и это единство ритма жизни определяет их союз. В природе стихотворения «Вновь я посетил...» слышна человеческая гуманность. Чем же создается это впечатление? «Зеленая семья», выросшая под сенью «знакомцев», в будущем «старую главу их» заслонит «от глаз прохожего». Уставшее хочет тишины, взгляд «прохожего» мимо него тревожит. «Младое племя» ограждает этот покой старости. Эта мысль особенно явственна при сравнении окончательного текста и черновых вариантов. Перед тем как сложилась строка: «Старую главу их заслонишь от глаз прохожего», — Пушкин пробовал другие глаголы: «заградить», «загородить». Их смысл был однолинеен — старое затмевалось младым. В окончательном тексте отношения «отцов и детей» мягче, гармоничнее. Это смягчение чувствуется и в том, что Пушкин из окончательной редакции убирает признаки дряхления природы. В черновиках вместо строки «Около корней их устарелых» было иное: «Вкруг ветхих старцев», «Под сенью стариков». Очевидно, то же стремление руководит Пушкиным, когда он убирает из окончательной редакции романтическую образность, подчеркивающую трагизм смены поколений. Окончательный текст Скривилась насилу Ворочая при ветре... Вариант мельница, Скривилась мельница, крылья дремля, Как ворон раненый... А. Слонимский называет «Вновь я посетил...» медитативной элегией, отрицая драматический характер развития темы. «Меланхолические размышления, как всегда у Пушкина, разрешаются гармоническим аккордом», — пишет он, относя таким образом прозрение финала лишь к привычному жизнелюбию поэта (С л о н и м с к и й А. Мастерство Пушкина. — М., 1963. — С. 128). Дружественность, веселая полнота жизни были спутниками поэта, и поэтому память внука вырывает его из «мрака ночи», из тьмы небытия. Все течение стихотворения подводит к этой мысли. Первая часть — тени прошлого оживают в сознании поэта. И хоть нет няни, но ее тяжелые шаги и кропотливый дозор неподвластны смерти. Физический и духовный облик умершего человека живо сохранен в памяти поэта. С этой точки зрения несколько странным на первый взгляд представляется исключение развернутого портрета няни из окончательной редакции. Но эти эпизоды детства и ссылки поэта были пронизаны горечью расставания с прошлым: Не буду вечером под шумом бури Внимать ее рассказам, затверженным Сыздетства мной, но все приятным сердцу. Не буду я Угадывать заранее, с улыбкой, Ее простые... В окончательной редакции акцент иной: няни нет, но человеческая память удерживает прошлое в настоящем. Не разрушенный смертью союз людей сильнее забвения. Неизгладимы и чувства человека, он не отчуждается от своего прошлого: Вот холм лесистый, на котором часто Я сиживал недвижим — и глядел На озеро, воспоминая с грустью Иные берега, иные волны... Интересно, что в этой строфе к Пушкину далеко не сразу пришел этот эпитет — «недвижим». В вариантах упорно повторялось: «В спокойствии унылом...», «Сидел уныло». Уныние — от потери прошлого. «Недвижим» — заворожен прошлым, которое не исчезло. Таким образом, уходящее не становится мертвым, оно живет в памяти человеческой. Вот почему «минувшее живо». Знаменательно, что в черновых вариантах глагол не столь сильно подчеркивал слитность «минувшего» и настоящего. Вместо «минувшее меня объемлет живо» стояли строки: Минувшее ко мне теснится живо... Вокруг меня минувшее теснится. В стихотворении нет затмения прошлого младым. Прежняя жизнь дает силу новой, охраняет ее («кусты теснятся под сенью их, как дети»). Связь времен в природе еще более очевидна, чем в человеческой жизни. Заключительные строки «Вновь я посетил...» объясняют причину того внутреннего спокойствия, которым наполнено мерное течение стихотворения, само звучание его. Беспокойная мысль о неотвратимой смерти не разрушает здесь внутренней гармонии поэта. И потому звучание стихотворения наполнено не бурным рокотом волн, который сопровождал романтические прощания с волнениями юности («Погасло дневное светило...»), с мечтой о порывах к свободе («К морю»). Здесь прощание с жизнью оборачивается встречей с будущим. И торжественный, таинственный в своей отдаленности шорох вершин стройных сосен сопровождает грустное и одновременно радостное размышление. В черновых вариантах «Вновь я посетил...» слышатся мотивы и образы «Деревни», стихотворений «Погасло дневное светило...», «Зимнего вечера». И это не случайность, не признак лишь власти прошлых дум. «Вновь я посетил...» — поэтический итог жизни. Стихотворение вбирает в себя огромный опыт жизни, но не повторяет, а преображает его. Вначале «Вновь я посетил...» открывалось темой разрыва с прошлым, отрешения от него: Здесь, погруженный в....... Я размышлял о грустных заблужденьях, Об испытаньях юности моей, О строгом заслуженном осужденьи, О мнимой дружбе, сердце уязвившей Мне горькою и ветреной обидой. Освобождение от горьких впечатлений жизни, которые, «ожесточив, усталое мне сердце истомили», было пронизано ощущением враждебности мира: Всяк предо Казался мне изменник или враг. мной Была в этом какая-то горькая обида на жизнь, которую мы теперь привыкли называть лермонтовской, но которая слышалась еще в «Погасло дневное светило...», «За жар души, доверчивой и нежной...» (эта почти лермонтовская фраза — из черновиков «Вновь я посетил...»), за кипение чувств молодости поэт расплачивается горьким разочарованием. В лирической автобиографии черновика Пушкин вел счет потерям. Время освобождало человека от чувств и мыслей, которые некогда ему были дороги. И финал стихотворения подчеркивал этот разрыв эпох жизни, несхожесть их, оторванность от нынешнего состояния: В разны годы Под вашу сень, михайловские рощи, Являлся я; когда вы в первый раз Увидели меня, тогда я был Веселым юношей, беспечно, жадно Я приступал лишь только к жизни; — годы Промчалися, и вы во мне прияли Усталого пришельца; я еще Был молод, но уже судьба и страсти Меня борьбой неравной истомили... ............................................................. Утрачена в бесплодных испытаньях Была моя неопытная младость — И бурные кипели в сердце чувства: И ненависть, и грезы мести бледной, Но здесь меня таинственным щитом Святое провиденье осенило, Поэзия, как ангел-утешитель, Спасла меня, и я воскрес душой. Чудо происшедшего оказалось достоянием исключительной судьбы (не человека вообще — поэта). В окончательной редакции Пушкин снимает и конкретный биографизм, и романтическую тенденцию исключительности. Лирический подтекст стихотворения становится необычайно широким. Речь идет о законах жизни всякого человека. Это сказывается даже в частных деталях. Строка «И поминал полуденные волны» уходит, уступая место более свободной для читателя ассоциации: «Иные берега, иные волны». Уходят и слишком конкретные для обобщенного смысла «Вновь я посетил...» ситуации «Зимнего вечера»: И вечером — при завыванье бури Ее рассказов... Однако традиции «Зимнего вечера», в котором человеческая близость оказывалась защитой от гонений власти и бурь природы, преодолевается и по другим мотивам. Природа во «Вновь я посетил...» с самого начала не противостояла человеку. Правда, в первых замыслах она лишь примиряла человека с жизнью. В соответствии с первоначальным общим замыслом стихотворения (поэтическое повествование о том, как к человеку приходят смирение, глубокая тишина, освобождение от суеты) пейзаж был пронизан покоем «пажитей смиренных», озеро «смиренно стелется», его не тревожат «ни тяжкие суда торговли алчной, ни корабли, носители громов». Окончательную редакцию «Вновь я посетил...» Пушкин освобождает от традиционной романтической темы пресыщенности жизнью, разочарования в ней, жажды покоя, просветляющей тишины, темы, столь знакомой нам по «Деревне». «Вновь я посетил...» пронизано чувством связи разных эпох человеческой жизни поколений вообще, природы и человека. И потому строки черновика: «Владенья скромного», «Владенья мирного» — сменяются другими: На границе Владенья нашего... От наших рощ до троегорских лип. Но и этого недостаточно, чтобы выразить ощущение непреходящей жизни, которое владеет Пушкиным во «Вновь я посетил...». Появляются строки: На Владений дедовских... границе И горизонт жизни расширяется. «Владенья дедовские» и внук, который «вспомянет» о поэте, как крайние точки человеческой памяти, позволяют соединиться прошлому, настоящему и будущему. Прежний финал не мог венчать нового стихотворения, он был отброшен и остался только в черновиках. А новый утверждал беспредельность жизни, преодолевал трагедию смерти силой человеческой памяти, человеческой общности, подсказанной гармонией природы. Познакомив учеников с происхождением жанра и показав образцы элегий, написанных в разные эпохи, полезно сравнить элегии Батюшкова, Дельвига, Баратынского и Пушкина. «Неподражательная странность» каждого из поэтов откроется в этом сопоставлении. Сначала представим себе конспективно, как протекает знакомство учеников с темой «Поэты пушкинской поры» (К. Н. Батюшков, А. А. Дельвиг, Е. А. Баратынский), на которую в нашей программе отведено 3 часа. Русская поэзия на переломе от эпикурейского воспевания радостей жизни к романтическому трагизму. Своеобразие судеб и личности каждого из поэтов и общая горечь итогов жизни. Проблемный вопрос, возникающий перед классом и объединяющий размышление над всей темой: «Что связывало этих поэтов с Пушкиным и почему они не смогли в творчестве преодолеть трагедии жизни?» К. Н. Батюшков — «поэт радости» (А. С. Пушкин), закончивший свой век безумным. Общий вопрос к изучению биографии и творчества Батюшкова: «Что было причиной безумия поэта: дурная наследственность, удары судьбы или разрыв между поэтическими идеалами и ходом жизни?» Сообщения учеников: «К. Н. Батюшков в кругу литераторов Москвы и Петербурга», «К. Н. Батюшков на полях сражений и в родовом поместье», «Любовь и дружба в стихах К. Н. Батюшкова и реальных событиях его жизни (Эмилия Мюгель, Анна Фурман, И. Петин)», «Путешествия К. Н. Батюшкова и их поэтические отражения», «Смена кумиров (Франция, Италия и Россия в сознании поэта)», «Батюшков о Пушкине и Пушкин о Батюшкове». Анализ стихотворений, проводимый между сообщениями соответственно теме: «Видение на берегах Леты», «Мои Пенаты», «Беседка муз», «К Дашкову», «Вакханка», «Надпись на гробе пастушки», «Мой гений», «Пробуждение», «Тень друга», «Ты пробуждаешься, о Байя, из гробницы...», «Есть наслаждение и в дикости лесов...». А. А. Дельвиг. Прослушивание романсов на стихи Дельвига: «Первая встреча» (А. Даргомыжский), «Соловей» (А. Алябьев), «Элегия» (М. Яковлев). Размышление над тем, почему поэзия Дельвига столь близка музыке. Сообщения учеников: «Пушкин о Дельвиге и Дельвиг о Пушкине». Сопоставительный анализ в классе двух стихотворений Дельвига — «Надпись на статую флорентийского Меркурия» и «Удел поэта». Ответ учеников на вопрос о том, почему «полного восторга певца» ждет скорбная участь. Групповая работа учеников: сравнение идиллии Дельвига «Дамон» и стихотворения Пушкина «Прозерпина», сопоставление одной из русских песен Дельвига и «Песен западных славян» Пушкина. Е. А. Баратынский — Гамлет русской поэзии. Поиски учениками в лирике Баратынского строк, напоминающих реплики и монологи героя Шекспира. Русские корни и национальный характер трагедии Баратынского. Отношения с Дельвигом и Пушкиным и взаимооценки поэтов. Заочная экскурсия в Мураново, подмосковное поместье Баратынского и впоследствии Тютчева. Анализ элегии «Разуверенье» и размышление над вопросом о том, почему Пушкин после чтения Баратынского обещал не писать элегий и отчего не выполнил этого обещания. Групповая работа: сравнение элегии Баратынского «Признание», которую Пушкин считал «совершенством», со стихотворением Пушкина «Я вас любил...»; сопоставление «Элегии» Баратынского (1821) и стихотворения Пушкина того же года «Я пережил свои желанья...», «Осени» Пушкина и одноименного стихотворения Баратынского. Прослушивание романса М. Глинки на текст элегии «Разуверенье» Баратынского в исполнении Надежды Обуховой и романса М. Шишкина «Я пережил свои желанья...» в исполнении Вари Паниной и отзыв учеников о соответствии музыки тексту и характера исполнения смыслу и стилю романсов. Теория литературы. Элегия как жанр романтической поэзии. Внеклассное чтение. Лирика А. А. Тарковского и А. С. Кушнера. Литературное творчество. Сочинение: «Любимые стихи старых поэтов», «Человек создан любить» (К. Н. Батюшков), «Полный восторга певец» (А. А. Дельвиг), «...страданье нужно нам» (Е. А. Баратынский). Чтобы ответить на общий проблемный вопрос уроков, сопоставляющий Пушкина и поэтов — его современников, сопоставим сначала элегию А. С. Пушкина «Фонтану Бахчисарайского дворца» и элегию К. Батюшкова «Ты пробуждаешься, о Байя, из гробницы...». Стихотворение Батюшкова написано в 1819 году при посещении развалин древнеримского города. Байя была загородной резиденцией римских императоров. Здесь жили когда-то Цезарь, Нерон, Калигула, Тиберий, Адриан. Ты пробуждаешься, о Байя, из гробницы При появлении Аврориных лучей, Но не отдаст тебе багряная денница Сияния протекших дней, Не возвратит убежищей прохлады, Где нежились рои красот, И никогда твои порфирны колоннады Со дна не встанут синих вод. В стихотворении есть несколько слов, которые требуют комментария: Аврора — богиня утренней зари, денница — рассвет, порфир — полудрагоценный камень. Но прояснение словесного ряда далеко не всегда ведет к пониманию стихотворения. Как относится поэт к Байе и почему его приговор в последних строках стихотворения так беспощаден? Этот вопрос побуждает учеников проследить движение чувств поэта в стихотворении. Свет утренней зари рождает в Батюшкове надежду на пробуждение былого великолепия жизни. В чем оно? «Сияние протекших дней», «убежищей прохлады, / Где нежились рои красот», «порфирны колоннады» — облик Байи воскрешен изображением поэта, и можно предложить ученикам словесно воссоздать этот прекрасный город с его изысканным изяществом и нежным покоем. Но контрасты эпитетов обнажают невозможность воскрешения: даже «багряная денница» не отдает «сияния протекших дней». Желание неги, прохлады обернулось смертью, «и никогда твои порфирны колоннады / Со дна не встанут синих вод». Батюшков пишет даже не элегию, в которой скорбит о том, что время, как воды моря, поглощает красоты, созданные человеком, а горькую эпитафию о напрасном желании покоя, изящества культуры. Человеческие желания гармонии, красоты обречены на гибель в бездонности времени и природы. В 1820 году Пушкин посетил столицу крымских ханов Бахчисарай. Впечатления были настолько сильны, что Пушкин пишет поэму «Бахчисарайский фонтан», а в 1824 году, прощаясь с Тавридой, и стихотворение «Фонтану Бахчисарайского дворца». Фонтан любви, фонтан живой! Принес я в дар тебе две розы. Люблю немолчный говор твой И поэтические слезы. Твоя серебряная пыль Меня крепит росою хладной: Ах, лейся, лейся, ключ отрадный! Журчи, журчи свою мне быль... Фонтан любви, фонтан печальный! И я твой мрамор вопрошал: Хвалу стране прочел я дальной, Но о Марии ты молчал... Светило бледное гарема! И здесь ужель забвенно ты? Или Мария и Зарема Одни счастливые мечты? Иль только сон воображенья В пустынной мгле нарисовал Свои минутные виденья, Души неясный идеал? Вопросы к стихотворению Пушкина, которое обсуждается в классе, могут быть такими: 1. Какую музыку вы возьмете, чтобы сопровождать чтение этого стихотворения? 2. Как меняется настроение поэта от начала к концу стихотворения? 3. Каким вы представляете себе «фонтан любви»? 4. С какой интонацией нужно читать первую и последнюю строфы стихотворения? 5. В какой строфе стихотворения решительно меняются чувства поэта? 6. Найдите обращения поэта к фонтану и объясните, почему и как они меняются. 7. Что любит поэт в фонтане Бахчисарайского дворца и в чем усомнился в этом стихотворении? Ситуации стихотворений Батюшкова и Пушкина сходны: поэты созерцают обломки некогда прекрасной жизни. Но в элегии Батюшкова разрушение оказывается всевластным и горечь неопровержимой. Пушкин сомневается не в силах жизни, не в могуществе прекрасного, он не доверяет скорее себе. Поэтическая способность оживлять «минутные виденья», «в пустынной мгле» нарисовать «души неясный идеал» и неистребима, и опасна несовпадением с реальной жизнью. Стихотворение начинается с пылкого признания. Фонтан действительно живой, «немолчный говор» его одушевляет поэта и рождает благодарение: «...принес я в дар тебе две розы». Это реальные цветы или образы, подсказанные воображением поэта и оживившие легенду о любви татарского хана к пленной польской красавице Марии и ревности Заремы. Но капли «фонтана любви» — «поэтические слезы». Это печальная история, и вторая строфа начинается минорными образами: «серебряная пыль» «кропит росою хладной». Это освежающая и отрезвляющая влага, но поэт полон жажды: Ах, лейся, лейся, ключ отрадный! Журчи, журчи свою мне быль... Повторы слов передают настойчивость желания: «ключ отрадный» уверяет поэта в силе человеческих чувств, которые не бесследны. Однако фонтан тут же становится «печальным» из-за неотзывчивости: Хвалу стране прочел я дальной, Но о Марии ты молчал... Красота фонтана еще не свидетельство реальности человеческих судеб, и стихотворение от восторга начинает клониться к сомнению. «Фонтан живой» становится «светилом бледным гарема». Почему бледным? Уж, наверное, не только из-за того, что мрамор бел. Фонтан в темном гареме мерцает светом любви, но не озаряет этот мир. «Счастливые мечты» поэта во всевластии чувств кажутся призрачными. Печаль Пушкина, как и скорбь Батюшкова, рождена исчезновением красоты. Но для Батюшкова оно неизбежно, для Пушкина — невозможно. Теперь сравним три стихотворения о любви, каждое из которых можно назвать элегией уже потому, что в них идет речь об исчезновении чувства, отходе от него, либо об отвержении любви возлюбленной, либо о разочаровании поэта. «Элегия» Дельвига написана в 1821 или 1822 году. Элегия Когда, душа, просилась ты Погибнуть иль любить, Когда желанья и мечты К тебе теснились жить, Когда еще я не пил слез Из чаши бытия, — Зачем тогда, в венке из роз, К теням не отбыл я! Зачем вы начертались так На памяти моей, Единый молодости знак, Вы, песни прошлых дней! Я горько долы и леса И милый взгляд забыл, — Зачем же ваши голоса Мне слух мой сохранил! Не возвратите счастья мне, Хоть дышит в вас оно! С ним в промелькнувшей старине Простился я давно. Не нарушайте ж, я молю, Вы сна души моей И слова страшного: люблю — Не повторяйте ей! 1821 или 1822 Вопросы на все сферы восприятия даны в учебнике для 9 класса. 1. Прочтите в книге «Друзья Пушкина» стихотворения Пушкина и Дельвига, обращенные друг к другу. Какие мысли и чувства их роднят? 2. Сравните одну из русских песен Дельвига с «Песнями западных славян» Пушкина. В чем сходство и отличие смысла и поэтики этих произведений? 3. Сравните идиллию Дельвига «Дамон» (1821) и стихотворение Пушкина «Прозерпина». Какое из этих произведений вам больше нравится и почему? В каком из них слышнее дыхание античного мира? 4. Перечитайте «Элегию» Дельвига и ответьте на вопросы: отчаянием или любовью продиктовано это стихотворение? Почему поэт назвал его элегией? Отчего слово «люблю» определяется как «страшное»? 5. Каким вы представляете себе поэта в те времена, когда еще он «не пил слез из чаши бытия», и в момент создания элегии? Почему песни — «единый молодости знак»? Озаглавьте одним словом каждую строфу стихотворения. Первый вопрос: «Отчаянием или любовью продиктовано это стихотворение?» — обращен к эмоциям читателя. Кто-то из читателей-школьников заметит в «Элегии» Дельвига только упрек жизни и горечь несвершившихся надежд. Но многие девятиклассники откроют здесь и приверженность поэта юному одушевлению, и привязанность музыке песен и «милому взгляду». Второй вопрос: «Почему Дельвиг назвал свое стихотворение элегией?» — касается оценки авторского чувства, закрепленного жанром. Отвечая на этот вопрос, ученики обычно говорят, что поэт сожалеет о покидающих его чувствах, о том, что прежнее одушевление юности его оставило, что он «горько... забыл» родные «долы и леса, и милый взгляд». И разность состояний поэта проясняется для читателей в ответе на следующий вопрос, требующий работы воображения: «Каким вы представляете себе поэта, когда еще он „не пил слез из чаши бытия“, и в момент создания элегии?» Контраст облика поэта проступает в ответах учеников: «В юности у поэта лицо открытое, его взгляд доверчив, руки раскрыты, как будто он хочет обнять мир. Его окружают цветы. А потом, когда он забыл о любви, взор его как бы потух, он не ждет ничего, сидит в углу комнаты, в кресле, как-то поник». Чтобы увидеть причины этого превращения, предлагаем вопрос на осмысление композиции стихотворения: «Какими словами можно озаглавить каждую строфу стихотворения?» Ученикам, как правило, легче составить цитатный план. 1-я строфа — «В венке из роз». 2-я строфа — «Песни прошлых лет». 3-я строфа — «Сон души». Вопрос на осмысление художественной детали одновременно оказывается импульсом к осмыслению содержания стихотворения: «Почему слово „люблю“ названо „страшным“?» Отвечая на него, ученики уверенно говорят, что любовь при горьком забвении ее, при неверии поэта в то, что она возвратит счастье, не оставила поэта. Слово «люблю» страшно для него потому, что «слух сохранил» «песни прежних дней» и ему больно, что не вернуть прежнего одушевления чувств, он боится, что «сон души», как говорят ученики, «обескровил его». Итак, в «Элегии» Дельвига мы встречаемся не с разочарованием в любви, а с разочарованием в себе, с горечью потускнения прежних чувств, еще не потерявших все же власть над душой поэта. Связь вопросов обеспечивает естественность ученика в анализе, и поэтому это очень важно. «Разуверенье» Е. Баратынского написано, как и «Элегия» Дельвига, в 1821 году. Девятиклассники поначалу принимают стихотворение Баратынского за двойник «Элегии» Дельвига, но ответы на вопросы учебника (Литература: 9 кл. / Под ред. В. Г. Маранцмана. — М.: Просвещение, 2002. — Т. 2. — С. 174) помогают найти различие в мироощущении и слоге поэтов. Баратынскому «сладко усыпленье», горечь «раз изменивших сновидений» не позволяет «предаваться вновь» «обольщеньям прежних дней». Дельвиг сохранил живую притягательность воспоминаний, Баратынский отвергает их, как и «возврат нежности». Дельвиг молит о пощаде, просит избавить от муки оживания ушедших чувств, Баратынский требует трезвости и заботы о себе: «Не заводи о прежнем слова, / И, друг заботливый, больного / В его дремоте не тревожь!» Чувства Баратынского резче и жестче нежной печали Дельвига, его тоска названа «слепой», искушения любовью напрасны, потому что «разочарованному чужды». «Волненье» не заменит любви, которая отвергнута не с горечью, а с гордостью человека, оскорбленного изменой чувств. Обращение к прежней возлюбленной сопровождается настойчивым повтором отрицаний: «не искушай... не заводи... не множь... не тревожь... не любовь пробудишь ты...». И сам поэт отрицает в себе возможность чувств: Уж я не верю увереньям, Уж я не верую в любовь И не могу предаться вновь... Слух Дельвига «сохранил песни прежних дней». У Баратынского нет этой памяти света любви. Пушкинское стихотворение «Я вас любил...» написано в 1829 году. Обстоятельства русской жизни и личной судьбы поэта становились все драматичнее. В 1828 году в стихотворении «Предчувствие» поэт спрашивал себя: Сохраню ль к судьбе презренье? Понесу ль навстречу ей Непреклонность и терпенье Гордой юности моей? Возможность сохранения верности себе Пушкин связывал в этом стихотворении с любовью: И твое воспоминанье Заменит душе моей Силу, гордость, упованье И отвагу юных дней. Стихотворение «Я вас любил...», обращенное к Каролине Собаньской, меньше всего способной поддержать веру в чувство, свидетельствует, что Пушкин сохраняет свет души вопреки всем обстоятельствам. Стихотворение сохраняет все признаки элегии: сожаление об уходящем чувстве, печаль осиротения, но несет просветление и благодарение поэта за то чувство, которое было разбужено в нем и которое «угасло не совсем». Пушкин в восьмистрочном стихотворении трижды повторяет признание: «Я вас любил...» И хотя глагол поставлен в прошедшем времени, настойчивость этого признания свидетельствует о неразрушенности чувства. Благородство последних строк кажется почти чудом и не предполагает иронии, так как здесь нет самолюбивого сознания исключительности своего чувства: Я вас любил так искренно, так нежно, Как дай вам Бог любимой быть другим. Почему мы можем думать, что здесь есть горечь неразделенного чувства, но нет мстительной интонации и самовосхваления? Уже в первом четверостишии становится ясно, почему поэт нарушил безмолвие: он хочет освободить возлюбленную от стесняющего ее поклонения: Но пусть она вас больше не тревожит; Я не хочу печалить вас ничем. Во втором четверостишии сама последовательность перечисления чувств убеждает в том, что ни безнадежность, ни робость, ни ревность не победили в сердце искренности и нежности. Восхождение от страдания к благословению — таков ход чувств в строфе, завершающей стихотворение. Три элегии о любви убеждают учеников в том, что, сохраняя законы жанра, каждый поэт свободен в проявлении своих чувств и сохраняет «лица необщее выраженье», о котором так заботился Е. Баратынский. Методическим способом проверки того, умеют ли ученики понять и почувствовать после проведенной в классе работы своеобразие лирического склада каждого из поэтов, является сопоставление музыкальных интерпретаций и текстов элегий. В учебнике на с. 174, 185, 188 даны задания по сравнению стихотворений и романсов русских композиторов. ПИСЬМЕННЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ РАБОТЫ: ДИАЛОГ С МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИМИ Я слово позабыл, что я хотел сказать, ПОНЯТИЯМИ И мысль бесплотная в чертог теней вернется. О. Мандельштам Передо мною удивительное свидетельство осознания собственной «словесной немоты» и одновременно интуитивного ощущения, что «слово — не воздушное ничто» (П. Флоренский) и «смысл укоренен в бытии» (Г. Шпет). В последнее время я мучительно ощущаю недостаточность понимания очень важных для меня слов. Таких, например, как душа или духовность. Как будто между мною и словом внезапно вырастает непроницаемая стена. Там, за стеной, остаются живые смыслы этих культурных понятий. Мне же достаются голые или мертвые слова. Иногда мне удается разрушить эту стену: слить мое понимание мира со словом о мире. Но часто, видя, как некоторые мои одноклассники легко проходят сквозь эту древнюю стену значений и смыслов, я впадаю в тоску и обиду: почему именно мне по наследству досталась генетически ущербная память культуры? (Антон Г. Страничка из дневника.) Психологи определяют старший подростковый возраст как возраст овладения «мышлением в понятиях» (Л. С. Выготский), что создает основу для выработки мировоззрения, развития личностной рефлексии и самоопределения. «Что такое мир, в котором я живу? Кто я в этом мире? Как мне жить?» — вот проблемы, волнующие девятиклассника. Именно система духовно-нравственных понятий становится тем умственным инструментарием, без которого человек не может ориентироваться в мире и который дает ему импульс к жизни. Поэтому развитие смысловой стороны речи ученика должно находиться в центре внимания учителя-словесника. По словам Л. Н. Толстого, «почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово», так как «слово почти всегда готово, когда готово понятие». Однако современные методы и приемы обучения русскому языку (в том числе и лексический анализ слова) оказываются часто неэффективными, когда речь идет об овладении подростками понятиями, составляющими основу «практической философии» человека (термин отечественного лингвиста Н. Д. Арутюновой): истина и правда, добро и зло, свобода и воля, стыд и совесть, вера, красота, судьба и т. д. При этом «практическая философия» тесно связана с речью и зависит от языковых ресурсов. Как же ввести ученика в культуру как царство смысла? Чтобы слово и понятие стали «собственностью ребенка», необходимо, как писал Л. С. Выготский в книге «Мышление и речь», использовать более тонкие и сложные методы обучения 1. Одним из них, с нашей точки зрения, может стать разрабатываемый современной лингвистикой метод концептуального анализа слова (термин «концепт» синонимичен термину «смысл»), цель которого — дать по возможности полное знание о понятии, существующем в сознании носителей культуры, или, согласно Д. С. Лихачеву, «концептоносителей». Это знание выражено в определенных языковых единицах. В результате концептуального анализа (включающего и лексический разбор слова) расширяются знания ученика о мире, тогда как лексический анализ ведет только к расширению знаний о слове. Национальный концепт, являющийся воплощением в слове ценностей культуры, есть результат сочетания лексического значения слова с социальным, историческим опытом конкретного человека. Для реализации установки на овладение «языком» мировоззренческого концепта используютсялингвокультурологические задачи (далее — ЛКЗ), решение которых помогает ученикам установить (1) семантические отношения изучаемого концепта с другими словами родной культуры, (2) место концепта в системе ценностей (отнесение его на основании доминантных признаков к материальному и/или идеальному миру) и (3) функции данного концепта в жизни человека. Среди концептов культуры особое место занимает концепт «Истины»: истина присутствует во всех формах мировоззрения — мифологии и религии, философии и искусстве, а также в обыденном сознании людей — национальном и индивидуальном. Конкретизация концепта «Истина» осуществляется в разных аспектах и различными языковыми средствами. В рамках настоящей статьи определим лишь основные «смысловые вехи» приобщения ученика к мировоззренческому концепту «Истина», обладающему мощным текстообразующим потенциалом в языке и культуре. I. Истина. Добро. Красота Начинаем с определения места истины в иерархии ценностей. Моделируя ситуацию диалога, «событийности», предлагаем девятиклассникам выполнить две ЛКЗ (первая была дана в качестве домашнего задания), реализующие прием словесных дефиниций (диалог «человек — словарь»). № 1. Выпишите сначала «оптимистические» метафоры, а затем «пессимистические» (трагические). Смысл каких выражений вам бы хотелось уточнить? Создайте мини-текст, используя предложенную модель: В основе духовной жизни лежат представления о добре и ... , прекрасном и ... , истине и ... . Духовные искания человека связаны с поиском ... . Духовный кризис наступает тогда, когда … . Духовное начало, духовное насилие, духовный рост, духовный генофонд, нищета духа, духовные идолы, сила духа, духовный поиск, духовная преисподняя, духовная смерть, духовная жизнь, духовный геноцид, духовное царство, духовный кризис, духовная культура. № 2. Подумайте, чем необычно данное предложение. Подчеркните все существительные, обозначающие абстрактные понятия и относящиеся к духовному (внутреннему) миру человека. Назовите три высшие духовные ценности, образующие мировоззрение человека (систему взглядов на природу и общество). Человек борется за свободу и справедливость, ищет истину, служит ей, жертвуя собой ради общего блага, стремится к добру и красоте и вступает в спор с судьбой, которая обманывает его или оправдывает его надежды. Обобщая ответы девятиклассников, учитель подчеркнет, что в духовной жизни человека абстрактное имя играет основополагающую роль. Истина, Добро и Красота являют собой абсолюты бытия и образуют краеугольные камни почти любого мировоззрения: истина — ценность познавательная, добро — нравственная и красота — ценность эстетическая. Следующее задание — на выявление образных ассоциаций — учитывает специфику понимания абстрактного имени, которое опирается не на эмпирическое знание, а на интуицию и связано с мышлением образным, чувственным. № 3. Одна из самых популярных аллегорий в искусстве — «Истина — дочь времени» —демонстрирует Отца — Время, снимающего вуаль с обнаженной фигуры Истины. Как вы понимаете этот иносказательный сюжет? (Время — инструмент раскрытия Истины.) Какие из перечисленных атрибутов: песочные часы, шар (держава), парус, солнце, зеркало, маска, весы, лавровый венок — ассоциируются у вас с аллегорической фигурой Истины и почему? Напишите статью для искусствоведческого словаря («Истина — дочь времени»). В ходе обсуждения озвученных ассоциаций предпочтение отдается солнцу (его свет обнаруживает Истину), зеркалу (которое не лжет), лавру (Истина в конце концов побеждает) и державе, на которой она стоит (Истина превыше всего в мире). Один из ведущих приемов определения места концепта в системе ценностей (раскрытия его категориальных оснований) — прием «собирания» ключевых признаков слова-концепта. В качестве иллюстрации «работы» приема приведем следующую ЛКЗ. № 4. Известно, что мир двойствен. Реальный и идеальный образы мира противопоставляются по четырем признакам: (1) временное и вечное; (2) изменчивое и неизменное; (3) наблюдаемое и невидимое;(4) мнимое и настоящее. Распределите пары слов-антонимов на четыре соответствующие группы. Подчеркните в каждой паре слово, которое выражает один из признаков Истины. Составьте словесный портрет концепта «Истина». 1) Бренное (прах, тлен) и нетленное; 2) дольний мир и горний мир; 3) конечное и бесконечное; 4) текучее и неподвижное; 5) предельное и запредельное (трансцедентное); 6) иллюзорное и подлинное; 7) чувственное и сверхчувственное; 8) смертное и бессмертное; 9) колеблющееся и незыблемое; 10) зримое и умозрительное (умопостигаемое); 11) открытое (явное) и сокровенное; 12) аномалия и норма (идеал); 13) ненастоящее и истинное; 14) явление и сущность; 15) хлябь и твердь. Ключ к решению: (1) — 1, 3, 8; (2) — 4, 9, 12, 14, 15; (3) — 2, 5, 7, 10, 11; (4) — 6, 13. В процессе решения ЛКЗ выявляются идеи, которые собирают выделенные признаки (выраженные вторыми членами оппозиций) в единый концепт «Истина»: вечность (статичность), неизменность, единственность (Истиной может быть только одна вера, один закон, одно учение, один мир — мир духа или плоти, один Бог как истинный Творец и Владыка Вселенной), необходимое существование(Истина не может не быть), сокровенность (Истина скрыта, поэтому ее ищут), идеал и конечная цель бытия 2. Для характеристики понятия ученики «из пучка» ключевых слов-признаков создают концептуальный портрет слова, отражающий уже не интуитивное знание, а сознательную семантическую развернутость концепта «Истина»: «Истина принадлежит идеальному миру, т. е. миру науки, религии, искусства. Поэтому она вечна, нетленна и бесконечна. Истина, я считаю, может быть только одна, хотя учений и вероучений существует много. Просто Истина не признает альтернативы. Из множества вариантов она всегда выбирает единственный, что обозначает истинный. Сила Истины — в ее незыблемости и неизменности, она духовная основа мира, его сущность. Истина всегда есть. Она — из мира горнего, а не дольнего. Истина сокрыта от людей, ее ищут, постигают умом и сердцем, так как без нее нет Смысла Жизни. Без Истины гаснет свет Разума». (Кирилл К.) Таким образом, уже на первом этапе знакомства с «языком» мировоззренческого концепта Истина рассматривается как важнейшая составляющая «практической философии человека», интерпретирующая сущность мира (в отличие от судьбы, интерпретирующей жизнь человека): мир сотворен или не сотворен, Бог есть или Бога нет, зло или добро в основе творения, конечен или бесконечен мир, смертен или бессмертен человек. Свои «рецепты» выживания человечества в условиях техногенных катастроф и природных катаклизмов девятиклассники предлагают в рамках публицистического сочинения-рассуждения («Предупреждение землянам»), которое они создают по данному началу (1) и на основе ключевых словосочетаний (2). (1) Передо мною прогноз, сделанный русским мыслителем-космистом Н. Ф. Федоровым в конце XIX века: «Итак, мир идет к концу, а человек своей деятельностью даже способствует приближению конца, ибо цивилизация эксплуатирующая, а не восстанавливающая не может иметь иного результата, кроме ускорения конца». (2) Планетарное мировоззрение, экологический кризис, глобальная катастрофа, устойчивое развитие цивилизации, гуманистические ценности. II. Истина и вера Второй этап «присвоения» концепта истины определяется существованием двух представлений об Истине — религиозном и рациональном. Религиозная Истина и рациональная (постигаемая разумом) Истина различны по природе (Истина относится к Божественному миру, истина — к логическому пространству). Различен и способ их познания (религиозная Истина достигается откровением,научная — открытием, судебная — раскрытием). Выполняя ЛКЗ на установление понятийного значения двух видов истины, девятиклассники получают общее впечатление об особенностях «языка» каждой из них. № 1. Подумайте, чем отличается Божественная истина от научной. Составьте сравнительный портрет двух истин, дополняя текст необходимыми для его содержания компонентами. 1. Научная истина — объект ... , религиозная — объект ... (вера, знание). 2. Для познания научной истины необходим(о) ... , а не ... (вещий ум, вещее сердце). 3. Религиозную истину ощущают в ..., научную — в ... (голова, сердце). 4. Сердцу довольно символов, голове нужны понятия и слова. 5. Религиозн(-ой, -ую) истин(-ой, -у) ... , и она преобразует душу; научн(-ой, -ую) ... или ... , и она расширяет сферу знания (открывать, проникаться, узнавать). 6. Ученый ... истин(-у, -е), которая от него скрыта в глубинах и недрах мира; религиозн(-ой, -ую) истин(-е, -у), скорее, ... , она надмирна (искать, служить). 7. Научная истина ... , религиозная ... (в доказательствах не нуждается, доказывается). (По Н. Д. Арутюновой.) Истина взаимодействует с этикой в контексте веры, объединяющей модель мира и нравственный закон человека. Следующие задания (на трансформацию текста и лингвистический эксперимент) расширяют представления девятиклассников о семантических отношениях истины и веры, истины и закона. № 2. Постройте из данных предложений текст, расположив их в той последовательности, которая в наибольшей степени способствует раскрытию его темы и замысла. Выделите ключевые слова и уточните значение слов завет, заповедь и откровение по Словарю И. И. Даля. 1. Закон Моисея — это писанная на двух скрижалях часть завета, в которой нельзя изменить ни буквы. 2. Единый Бог — это Творец (Создатель), Законодатель, Судья и карающая Сила. 3. Истина и Бог — центральные понятия веры. 4. Познавший добро и зло человек получил нравственное установление в виде десяти заповедей. 5. Оно было дано Моисею на горе Синай через откровение в тексте. 6. Идея единственности (единобожия) является основополагающей в библейских текстах. 7. Бог создал мир и дал ему закон — природный и человеческий. (Порядок расположения предложений в тексте — 3, 6, 2, 7, 4, 5, 1.) Далее обращаемся к тексту Десяти заповедей Моисея, которые часто называют вечными истинами. Я Господь, Бог твой: да не будет у тебя других богов... Не сотвори себе кумира... Не произноси имени Господа Бога твоего всуе (напрасно)... Помни день субботний... Чти отца и мать твою... Не убивай... Не прелюбодействуй... Не кради... Не произноси ложного свидетельства... Не желай дома и жены ближнего твоего... Поставим вопрос: «Почему почти все ветхозаветные заповеди отрицательны и даны в форме запретов?» — и проведем лингвистический эксперимент. Суть его: в последних пяти заповедях устраняем отрицание, заменяем форму повелительного наклонения на форму прошедшего времени (не кради — крал), а затем медленно читаем новый вариант текста. У большинства учеников возникают ассоциации с судом, с судебным разбирательством. Подчеркнем, что в Ветхом Завете заповеди звучат категорично, так как они призваны поднять варварскую толпу до уровня цивилизованного мира. В Новом Завете идея Страшного суда дополняется идеей оправдания верою, идеей прощения и спасения.В христианской этике Закон, внешний по отношению к человеку, был заменен (или завершен) внутренним нравственным принципом — законом любви к ближнему. Поэтому христианские истины не изложены в форме жестких правил, а раскрываются в притчах (например, притча о добром самаритянине иллюстрирует учение о милосердии). Евангельская истина — это духовная субстанция, извечно существующая (Слово) и 3 открывающаяся через Христа (Свет) . Вот как современные девятиклассники интерпретируют смысл библейской истины. «У Истины „долгое эхо“ (Борхес). Долгое эхо культуры. Открываю Библию, постепенно постигая ее „страниц проникновенных младенческую простоту“ (Брюсов). Вера в Ветхом и Новом Завете равна Истине. Суровый закон Моисея называют предтечей истины. Истину же несет людям Иисус Христос. Цель Христа — высокая и гуманная: ОН пришел не судить, но спасти заблудший мир. Христос — воплощение Слова Бога, т. е. Истины. Поэтому цена истинного Слова необычайно велика, ведь Солнце останавливали словом, Словом разрушали города. В Новом Завете Слово вочеловечилось и осуществилось в учении и деяниях Христа. Идея Страшного суда соединилась с идеей Божьего милосердия. А приобщение к Истине отныне несет человеку благодать, т. е. благо и радость». (Зоя Н.) «Какой же способ доведения до слушателей сложных священных идей выбирает посланник Бога? В Евангелии сказано: „Без притчи же не говорил им“. Жанр, по-моему, угадан был точно: это жанр „учительный“ и „иносказательный“, жанр устного публичного слова. И живой голос Христа. Его речь и жизнь становились Божественным откровением („просветлением свыше“ — В. Даль) для будущих христиан. Им оставалось только одно: чтобы постичь истинный смысл притчи, подняться над ее бытовым сюжетом, т. е. сделать духовное усилие над собой. Навстречу Учителю, стоящему на возвышенности. Теперь это усилие пытаюсь сделать я. Сегодня среди нас уже нет Того, чье Слово было бы истинно. Путь познания и самопознания — вот единственно верный путь обретения истины для человека XXI века. Изучая себя, отбрасывая чужие „личины“, раскрывая „божественное начало“ в себе, мы нравственно самоусовершенствуемся и духовно преобразуемся. А путь самопознания, по-моему, невозможен без со-творения лучшего человека в себе». (Наталья К.) III. Истина и правда Следующий поворот в развертывании «культурной темы» истины — истина и правда. Известно, что в русском языке общефилософскому понятию истины соответствует лексическая пара — истина и правда: правда указывает на практический аспект этого понятия, а истина — на его теоретический аспект. Постараемся раскрыть ученикам своеобразие русского концепта «Правда», в котором совпало два значения: 1) правда как объективная истина (правда — истина) и 2) правда как внутренняя справедливость (правда — справедливость). № 1. Сначала найдем «пятый — лишний» (слово, не имеющее значения истины: «того, что соответствует действительности»): 1) правдоподобный, 2) правда, 3) полуправда, 4) заблуждение, 5) достоверность. Слово со значением лжи: заблуждение (результат незнания). Затем, обратившись к тургеневскому тексту (лучше взять его целиком), проведем лингвистический эксперимент. № 2. Как автор разводит истину и правду? Какое слово пропущено в тексте? С каким понятием соединяется справедливость в русской культуре? Проверьте свой ответ по Словарю Ушакова.(«Правда — 3. Идеал поведения, заключающийся в соответствии поступков требованиям морали, долга, в правильном понимании и выполнении этических принципов. Стезею правды бодро следуй(Пушкин). Вообще жизненный идеал, справедливость, основанный на принципах справедливости порядок вещей. Искать правды. Пострадать за правду».) Подумайте, под какое слово подводитсясправедливость в европейских языках. (Закон, законность, правопорядок.) «В том-то и дело: Истина не может доставить блаженства... Вот Правда может. Это человеческое, наше земное дело... Правда и <...>! За Правду и умереть согласен. На знании Истины вся жизнь построена; но как это „обладать“ ею? Да еще находить в этом блаженство?» (И. С. Тургенев. Истина и правда. Стихотворение в прозе.) В поисках ответа на вопрос: «Что важнее для русского человека — истина или правда?» — вместе с учениками приходим к выводу: однозначного ответа на этот вопрос нет. С одной стороны, истина принадлежит «горнему» миру, вечному, а правда — миру «дольнему», изменчивому. Следовательно, истина выше правды. С другой стороны, в русском сознании идеал представлен как категория нравственная («правда»), а не как категория знания («истина») 4. Правда — это «истина на деле, истина во образе» (В. И. Даль), а истина (научная) является отвлеченной и холодной. Следовательно, правда ближе человеку, так как связана с представлением об идеальных социальных и человеческих отношениях (правда — справедливость). Обобщению и новому осмыслению знаний (универсальных и индивидуальных) о базовых концептах русской культуры способствует создание сравнительного портрета истины и правды (на основе заданной модели): № 3. 1. Истине служат ..., правде — ... (борцы и защитники угнетенных, жрецы религии и науки). 2. Истина требует жертвы ..., правде приносят в жертву ... (собой, себя и других). 3. Стихия истины — ..., стихия правды — ... (социальная борьба, борение духа). 4. Истину ..., за правду ... (сражаться, проповедовать). 5. Истина ..., а правда ... (сокровенна, укрываема). 6. Истина скрыта от человека ..., правда — ... (по воле человека, по природе вещей). 7. Правда, какова бы она ни была, связана с самым ... в человеке — его ..., истина — с самым ... в нем — ... (теплый, холодный; разум, сердце). 8. Истина выражает ..., а правда — ... (порядок вещей в мире, конкретный случай, закон, закономерность). (По Н. Д. Арутюновой.) При отборе учебного материала надо стремиться, чтобы «чувство нравственное» возбуждалось в наших учениках честным обращением со словом, которым определено говорить «о предметах святых и возвышенных» (Г о г о л ь Н. В. О том, что такое слово. — 1844). Обычно интерес вызывают прежде всего темы неожиданные, острые, способные активизировать диалогические отношения между культурой и личностью ученика. Например: 1. Может ли поиск правды быть агрессивным и опасным для других людей? 2. Чем пахнет русская правда? 3. Что может быть выше справедливости? 4. В чем разница между искателем истины, правдоискателем и праведником? Работа с учебником литературы помогает девятиклассникам осмысливать взаимодействие этических концептов Правда, Закон, Справедливость с точки зрения русской ментальности, постигать сложный и противоречивый характер ключевых понятий русской культуры. Так, например, существует много «правд» («У каждого Павла своя правда»), и эти «правды» можно сравнивать. 1. Вдумайтесь в эпиграф, открывающий статью учебника об А. Т. Твардовском. Назовите нравственное понятие, ставшее лейтмотивом жизни и творчества писателя. Какие стороны правды раскрывают поэтические метафоры эпиграфа? Из приведенных ниже эпитетов отберите только те, которые, на ваш взгляд, наиболее точно характеризуют правду Твардовского: народная, холодная, утешительная, беспристрастная, вселенская, непререкаемая, историческая, мужественная.Аргументируйте свой ответ ссылками на факты, изложенные в учебнике. Продолжением диалога с концептом «справедливость» являются следующие два задания, в которых раскрывается возможность употребления этого понятия в противоречащих друг другу контекстах: в качестве ценности то высшего, то низшего уровня. 2. Прочитайте отрывок из воспоминаний М. Горького об А. П. Чехове, раскрывающий традиционное для русской культуры противопоставление закона (правосудия) и справедливости (суда «по совести»), невозможное для западного мировосприятия. Чья позиция — молодого прокурора или писателя — вам ближе и почему? 3. Прочитайте эпиграф к статье в учебнике, посвященной С. Довлатову. Согласны ли вы с утверждением, что «выше справедливости — милосердие»? Подумайте, почему Довлатов понижает ценностный статус справедливости, в основе которой — идея суда, т. е. идея «воздать каждому по делам его». Сравните свой ответ с позицией автора статьи в учебнике, а также с мнением литературоведа А. Гениса: «Дело не в том, что в мире нет виноватых, дело в том, чтобы их не судить. Если Иешуа у Булгакова — абсолютное добро, то что олицетворяет Воланд? Абсолютное зло? Нет, всего лишь справедливость. Идея „воздать“ по заслугам настолько претила Сергею, что однажды он вступил в конфронтацию со всем радио „Свобода“... К преступлению Сергей относился с пониманием, идею наказания не выносил. Им руководили не любовь, не доброта, не жалость, а чувство глубокого кровного нерасторжимого родства со всем в мире» («Довлатов и окрестности»). Интеграция уроков литературы, русского языка и развития речи на концептуальной основе способствует формированию ценностных установок юных людей и адекватному отражению их личностных предпочтений в речи. Приводимые ниже творческие работы еще раз подтверждают справедливость мысли Л. С. Выготского: «Смысл слова никогда не является полным. В конечном счете он упирается в понимание мира и во внутреннее строение личности в целом» 5. Чем пахнет русская правда? «Сначала дам ответ сразу. Русская правда пахнет не французскими духами. Это правда не кабинетная, а площадная. Точнее — степная. Правда русской вольницы, правда русского бунта, страшного и беспощадного. Поэтому пахнет она мужицким потом и кровью. Русский народ эту правду философски осмыслил: „...чем триста лет питаться падалью, лучше раз напиться живой кровью...“ А великий защитник „униженных и обиженных“ Некрасов поэтически освятил: ...Иди и гибни безупречно — Умрешь не даром: дело прочно, Когда под ним струится кровь... Здесь можно было бы поставить точку, добавив, пожалуй, только одно: запах дыма, гари и пороха над революционной Россией, беспощадно сжигающей, взрывающей, уничтожающей свои культурные ценности. Но что-то не отпускает меня. И я начинаю снова думать. И мысленно представляю совсем другие картины. И это тоже моя Россия, далекая и близкая. Русская правда пахнет в ней красками и свечами, как правда Андрея Рублева, земляникой и целебными травами, как правда тургеневского Калиныча, свежим срубом и ладаном, как правда великого „тихого делателя“ Земли Русской Сергия Радонежского. Это правда одухотворяющая, созидающая, человечная». (Дмитрий Б.) Что может быть выше справедливости? «Русский человек одержим любовью к правде — справедливости. Это факт нашей жизни и загадка для европейского ума. Дело в том, что для законопослушного западного гражданина справедливость и закон (юридический) — неразлучная пара, настоящие сиамские близнецы: поступить по закону — значит поступить по справедливости. И наоборот. В России же все не так: поступить по справедливости — для многих значит поступить по совести (т. е. по внутреннему закону, закону души и сердца). Мы изначально противопоставляем друг другу понятия законности и справедливости. Наш любимый девиз: „Закон законом, но я поступлю по совести“. И это „но“ оказывается очень упрямым и живучим. Что может быть выше закона? Ничего, кроме закона. Единого и обязательного для всех членов общества. Представления же о справедливости у разных людей могут не совпадать. Например, я считаю опасной утопией желание дать равное разным. Такая справедливость „для всех“ часто оказывается губительной для конкретного человека. Она слишком рассудочна и холодна, лишена теплоты чувства. Поэтому ей нужно противопоставить другие, неформальные ценности. В России выше правды и справедливости — только милость и жалость. Пушкин первым это понял, когда „милость к падшим призывал“. Формула русской жизни, по-моему, точно отражена в двустишии любимого мною Игоря Губермана: Нету правды и нет справедливости Там, где жалости нету и милости». (Сергей К.) Диалог девятиклассников с духовно-нравственными концептами — диалог страстный, напряженный (ведь «культура — это усилие человека быть» — М. Мамардашвили), предельно личный, осознанный. Автор книги «Человек в поисках смысла» современный психолог Виктор Франкл написал: «Если человек хочет прийти к самому себе, его путь лежит через мир». «Язык» базовых концептов культуры и должен стать для нашего ученика путеводителем по этому миру по дороге к себе. РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ ДЕВЯТИКЛАССНИКА Проблемы построения высказывания, формирования индивидуального стиля, выражения мысли и чувств говорящего в слове привлекают сейчас не только методику, но и психологию, лингвистику, эстетику, философию. Человек и его мысль о мире, его взгляд на мир стали центром внимания научной мысли XX века, и XXI век усиливает эту тенденцию. Проблема развития речи на уроках литературы имеет давнюю методическую традицию. Она относится к ключевым для преподавания литературы вопросам. Завершая среднее образование, школьник часто оказывается не способным свободно изложить свои мысли. К сожалению, примеры тому бесчисленны, и богата ими не только ученическая речь. Как мы полагаем, в этом сказывается тенденция времени к оскудеванию речи. Слово становится для современного человека единицей информации, речь как творческое самовыражение личности теряет ценность. Владение речью, безусловно, не только педагогическая задача. Сегодня это проблема и социальная, и шире — проблема диалога культур. Поступив в школу, ребенок фактически впервые в своей жизни оказывается в ситуации диалога культур. С одной стороны, культура официальная, носителем которой является школа. С другой стороны, традиция детского фольклора, которая не находит места в новой ситуации общения (мы имеем в виду урок). Школа требует выработать новые каноны общения, новую коммуникативную позицию. В ходе этого диалога со «взрослой» культурой происходит процесс формирования личности. Однако если детская среда в фольклорной традиции садистских стишков, семейных рассказов, баллад, песенников, анкет и пр. дает готовые формулы, принятие которых и воспроизведение обеспечивает процесс социализации в детском коллективе, то «вхождение» в культуру — процесс индивидуальный, это формирование личностного сознания. Двоемирность существования отражается еще и в том, что часто «в школе» и «во дворе» — свои авторитеты. Мир вертится для подростка, как карусель: дом — улица — школа; урок — перемена 6. И часто «отличник» не имеет авторитета в юношеской среде и не владеет необходимыми речевыми и поведенческими тактиками 7. Верно и наоборот. Это правило, конечно, имеет исключения, которые его лишь подтверждают. Не каждый ребенок оказывается в силах справиться с этой культурной проблемой. «Самоовладение» (Л. С. Выготский), которое должно стать результатом социализации, дается большими усилиями. Словесное творчество на уроках литературы помогает в разрешении этой задачи. «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Всякая мысль имеет движение, течение, развертывание, одним словом, мысль выполняет какую-то функцию, какую-то работу, решает какую-то задачу». Самый ход анализа литературного произведения должен создавать мотивацию, потребность в высказывании и давать ученику словесный материал для него. Л. С. Выготский определяет конфликт школьного обучения как конфликт между мыслью и словом, и педагогическая задача школы состоит в преодолении этого конфликта. «Полное устранение несоответствий (между мыслью и словом. — С. Н.) в пользу общего и, безусловно, правильного выражения достигается лишь по ту сторону языка и его навыков — в математике». Грамматическая неправильность речи — свидетельство движения мысли и развития речи. Рассмотрим речь девятиклассников и попытаемся определить, в чем выражается в этом возрасте конфликт между мыслью и словом. Размышления на эту тему носят характер наброска. 1. Я думаю, что стихи мне понравились оба. Они наполнили во мне чувства, которые были в моем сердце, — ключом и страстью. Думаю, что они понятны для меня и для других людей. (Из письменных ответов на вопросы по теме «Поэзия Франческо Петрарки».) Не будем сразу же упрекать ученика в безграмотности. Попробуем увидеть причины этих «нелепостей». Ученик стремится выразить свою мысль образно и эффектно, поэтому он использует высокую книжную лексику: чувства наполнены, страсть, слово «сердце» также в контексте обретает высокое звучание. Сонет Петрарки произвел на юношу сильное впечатление, глубоко затронул, но выразить в словах силу переживания ученику не удается. Сочетание книжной лексики и эмоционального синтаксиса — тире — попытка сказать о некоем внутреннем взрыве чувства, которое он пережил как читатель. Но ученик спешит высказать эмоцию, даже не давая себе труда сосредоточиться и осознать ее характер. Формулирование собственной сложной мысли и эмоции ученик подменяет использованием сложных книжных конструкций и слов. Но ему не удается овладеть ими, и поэтому все второе предложение оказывается выразительной грамматической ошибкой. Смысл же фразы темен и для самого пишущего. Еще одна причина его неудачи — торопливость. Школьник для высказывания берет первые нашедшиеся выражения, они приходят ему в голову по принципу ассоциации, лексической, синтаксической, по ассоциации они подходят к высказыванию на данную тему. Но целостный текст из ассоциаций не рождается. Перед нами просто фрагмент внутренней, «необделанной» речи (Б. А. Лавренев. «Сорок первый» — о стихах Марюты). Как нам кажется, в этом фейерверке ошибок есть и положительное зерно. Это желание юноши найти для небытовой эмоции небытовую форму выражения. Он стремится выразиться метафорически, найти словесный образ для своего чувства. Это говорит о том, что у учащихся недостаточно опыта и недостаточно возможностей для тренинга образного мышления и художественного стиля речи. Поэтому язык литературы в один «прекрасный» момент оказывается чуждым их собственному речевому опыту и превращается в китайскую грамоту. Мы полагаем, что создание творческих сочинений позволит предотвратить эту опасность и, более того, поможет ученику выработать индивидуальный стиль речи. Рассмотрим фрагмент еще одной письменной работы ученика 9 класса. Мы намеренно публикуем сочинения «слабых» учащихся, поскольку в таких работах проблемы, с которыми сталкиваются девятиклассники в своей речевой практике, наиболее обнажены. 2. Я представляю себе поэта так: он стоит перед письмом, пылающим в огне, его охватывает чувство боли и грусти на душе! А почему я так решил? Ведь это очень просто представить! Поэт сжигает письмо любви, а это означает, что он расстается с прошлым, красивым, добрым и родным. Для него, как мне кажется, его письмо означало символ любви и доверия. Но вот настал момент, письмо кидается в огонь, и боль от прошлого веселья сжигается в душе, и он стоит, приподнимает подбородок. Глаза его погружены в печаль. И боль в душе не даст ему покоя! (Ответ на вопрос, каким вы представляете поэта, глядящего на горящее письмо — А. С. Пушкин «Сожженное письмо».) В данном фрагменте ярко представлены «остаточные» явления в читательском развитии девятиклассника. В целом поражает соединение восторженных эмоций и грубых стилистических, грамматических и речевых ошибок — чувство импульсивно, речь бедна. Собственные эмоции захлестывают юношу, и поэтому развитие мысли не соотносится с текстом стихотворения. Оно направляется произвольными эмоциями и ассоциациями пишущего. Мы можем трактовать это явление как свидетельство еще не пережитого периода нравственного эгоцентризма. Воображение ученика работает свободно и активно, ему интересна моральная сторона — в портрете он стремится изобразить именно душевное состояние героя. Однако изображение это полно штампов, которые, нагромождаясь один на другой, уводят ученика от истинного состояния лирического героя, увлекая пишущего сами по себе. И в итоге описания ученик создает образ почти романтический (в бытовом значении этого слова, конечно): вечное разочарование. Обращает на себя внимание диалог в речи ученика. В данном случае, как нам кажется, этот вопрос отнюдь не риторичен. Школьник действительно повторяет вопрос задания так, как это делают ученики младших классов. Повтор становится отправной точкой для их собственного высказывания. В данном тексте происходит то же самое. Только повтор играет роль некоего поворота от попытки выразить впечатление от стихотворения, представить облик героя к свободному речевому потоку. В тексте даже есть своеобразный мелодический рисунок второй его части, который направляет выбор слов и словосочетаний. Высказывание направляется речевой инерцией, но не развитием мысли. Это горькое явление. Однако, оценивая сочинения, нельзя не учитывать возрастные особенности развития учащихся. Очевидно, что ученик пытается выразиться обобщенно и вместе с тем восторженно, риторично. Это закономерное возрастное явление. Эту мысль последовательно проводил в своей системе сочинений методист конца XIX — начала XX века. И. Ф. Анненский. О речи старшеклассника он пишет вот что: «Я не боюсь в ученическом сочинении известной приподнятости, риторичности, юношеской наклонности к фразе. <...> Юноша должен быть немного приподнят и восторжен, а потому и речь его — несколько риторичной. Это такое же законное явление, как громкий смех и резвость у ребенка. Простота и дельность в сочинении нарушается не фразой, не лишним восклицанием или неуместной гиперболой, а претензией. Сочинение не должно пародировать ни романа, ни диссертации, оно должно оставаться ученическим рассуждением» 8. Последний фрагмент работы, которую мы хотим процитировать, иллюстрирует отношение старшеклассника к литературе как к форме познания мира. 3. А. Ахматова — нежный, трогательный, гармоничный поэт, женщина. Только женщина может написать с таким чувством — ярким, магическим, чарующим, волшебным. Речь идет о любви космического, вселенского масштаба. Катулл — поэтмужчина. Он полон надежд на счастливое будущее бытие вместе с Лесбией, это высшее чувство теперь заключается в двух людях — в них весь мир. Зачастую Катулл обращается в своих стихах к единой теме: человек, его любовь к Лесбии... Ахматова — яркая, чистая, возвышенная любовь, обращенная к природе, выраженная природой. Мне кажется, обращение Ахматовой к природе схоже с обращением Катулла к богам. Оба находят утешение в символах счастья. Катулл верит во всемогущество богов. Ахматова говорит о чувстве любви огромного масштаба — вселенского, мирового. Катулл говорит о себе, об отдельном человеке, как бы заключающем всю вселенную, и он стремится познать, постигнуть чувство любви. Оба автора восхваляют это чувство, повинуются ему, жаждут его. (Фрагмент сравнения любовной лирики А. Ахматовой и Катулла.) Это сочинение интересно тем, с какими вопросами обращается старшеклассник к литературе. Сам школьник стремится «познать, постигнуть чувство любви», и не только это чувство. Человека волнуют мироустройство, общие законы жизни, законы мироздания. Поэтому он стремится в своих размышлениях и анализе к глубоким обобщениям. Мышление старшеклассника по природе своей концепционно, и это не зависит от уровня его развития, это психологическая характеристика возраста. И каким бы ни был уровень его читательского развития, интеллектуальных способностей, культурноисторических знаний, он будет стремиться к философским умозаключениям. Вероятно, именно этим объясняется интерес современных школьников к философии. Мощный познавательный пафос, который равно является стимулом развития и человечества, и конкретной личности, не позволяет сознанию законсервироваться. Подросток постоянно наталкивается на новые факты действительности, требующие осмысления. Огромную пищу дает его разуму школа. Цикл естественных и точных наук предлагает готовый и простой инструмент мышления. Но эти ясность и практицизм обманчивы. Человечество давно отказалось от рационалистической философии, век Просвещения, господства разума, длился недолго. Однако такой подход к действительности снимает многие противоречия, расширяет горизонты познания и, главное, объясняет все, раскладывает по полочкам конкретные знания. Поэтому рационалистическое мышление увлекает и ведет школьника. Рационалистическое, техническое мышление свойственно и нашему веку. Результаты, плоды художественного мышления и соответственно освоения цикла гуманитарных наук не так осязаемы. Гуманитарное знание открывает скорее способ мышления, путь к знанию, чем дает конкретные факты: 1, 2, 3. А само время и массовая культура растят потребителя, а не мыслителя. «Наши интеллекты настроены на получение информации — сжатой и короткой» 9. Новый век, в котором общение становится обменом информацией, с одной стороны, делает человеческую речь очень уязвимой, а с другой — необычайно повышает ее значимость. Только личностное общение может быть истинным содержанием человеческих отношений. В нем человек реализуется во всех ипостасях: духовной, интеллектуальной, психической. Литературное творчество дает возможность для реализации личностного потенциала в общении, позволяет личности накапливать этот потенциал, обогащать его. Оно открывает ребенку эмоциональные, познавательные и эстетические возможности речи и воспитывает потребность в их реализации. Программа по литературе в 9 классе, как и во все предыдущие годы, включает в себя раздел «Литературное творчество». Сочинения разных жанров сопутствуют каждому изучаемому произведению и завершают темы и разделы курса. Пояснительная записка к программе предупреждает, что выполнение всех без исключения заданий отнюдь не обязательно, иначе творчество обернется повседневной рутиной и отписками. Ученику предлагается выбор из группы заданий, и он должен выполнить одно из них. Нам представляется, что, чем ниже уровень читательского и речевого развития девятиклассника, тем необходимее для него выполнение творческих заданий. Творчество не отменяет классической формы сочинений. Но для сочинений по литературному произведению необходимо письменно анализировать текст, аргументированно раскрыть тему, увидеть в ней проблему, убедительно отобрать материал, выстроить композицию сочинения. В целом это критическая работа, в которой, вероятно, главным камнем преткновения становится анализ произведения. В творческих сочинениях, даже сочинениях на литературном материале, анализ остается за бортом. Концепция произведения подспудно участвует в работе ученика. На первый план выходят иные задачи. Это мы сейчас постараемся показать. Творческие сочинения несколько свободнее по характеру и жанрам. Во-первых, ученик может размышлять над заинтересовавшей его темой, используя свой культурный и жизненный опыт, не ограничиваясь рамками конкретного произведения. Художественный текст может быть для него только отправной точкой. Во-вторых, если ученик склонен к художественному творчеству, ему проще создать созвучный образ, чем выступить с рассуждением. Это не зависит от уровня читательского развития: именно тенденции к образности высказывания мы отмечали в, несомненно, слабых сочинениях № 1 и 2. По жанрам и специфике речевой и эстетической деятельности сочинения составляют несколько групп. Во-первых, это знакомая ученикам с пятого класса работа — сочинение эпизода, отсутствующего в произведении. В девятом классе в соответствии с возрастной читательской спецификой на первый план выходит фигура героя. Ученик должен понять характер персонажа, соотнести содержание его речи с общим развитием сюжета и передать стиль художественного произведения. Примеры таких заданий: «Сочинение внутреннего монолога героя „Повести о Горе-Злочастии“», сочинения «Дневник Софьи», «Дневник Молчалина». Следующий тип задания, также знакомый учащимся, — анализ интерпретации литературного произведения или сравнение трактовок одной темы в разных видах искусств. Это сочинения «Петербургские повести Н. В. Гоголя и картины П. А. Федотова», «Сопоставление музыкальных интерпретаций стихотворения А. А. Фета». На базе речевого и критического опыта, формируемого этими жанрами, школьники пишут рецензии и отзывы. Отзыв предполагает большую сосредоточенность на высказывании зрительских впечатлений. Рецензия — жанр более строгий. Он требует рассуждения, аргументации, доказательного сопоставления авторской и режиссерской трактовки. Жанры «отзыва» и «рецензии» достаточно близки. Однако принципиальные различия, существующие между ними, заставляют первый отнести к разряду творческих сочинений школьников, а второй — к сочинениям критическим, причем одному из сложнейших вариантов. Два типа сочинений необходимо различать также и в жанре эссе. Скажем, эссе на тему «Истинное назначение человека» может быть написано и по личным жизненным впечатлениям, и по историческому и литературному материалу, интересному и доступному ученику. Эссе «Что в современном русском рассказе заставит его услышать и в XXI веке?» или «Мир мечты в живописи и литературе» требует обращения к литературному контексту. Эссе первого порядка помогают выработать жизненные ценности, отвечая возрастным запросам учащихся. Вторые заставляют размышлять над ходом развития литературы и культуры, осмыслять закономерности литературного процесса, проблемы литературных родов и жанров. Сам же по себе жанр эссе определяется как наиболее свободный по проблематике, стилю и композиции. Между тем тема эссе задает материал и характер работы. Таким образом, сочинения типа эссе разделяются на две группы: сочинения, способствующие формированию личностных ценностей на жизненном опыте учащихся, и сочинения, осмысливающие некую литературную и культурную проблему и требующие соответственно критического анализа произведений. Следующая группа сочинений требует художественного творчества учащихся. Для этих работ необходима подготовка, но их не стоит обходить: школа не готовит поэтов, но упражнения в художественном слове организуют речь. Это, например, словесные этюдыпейзажи. Нам кажется, что такие упражнения особенно полезны в разделе изучения лирики (кстати, в программе таких заданий, как мы считаем, недостает). Лирика предполагает способность к восприятию образности и мелодичности речи, а у большинства читателей порог восприятия в данном случае очень низок. Подобные упражнения помогут развитию поэтического слуха. Программа предлагает много классических типов критических сочиненийрассуждений. Это и сопоставление произведений («Дума Рылеева „Олег вещий“ и „Песнь о вещем Олеге“ Пушкина»), и анализ творчества авторов («Полный восторга певец (А. А. Дельвиг)», «Метафорический мир С. Есенина»). Эти темы могут быть предложены и как самостоятельные исследовательские задания. Эти критические сочинения раскрывают особенности художественного мира автора или отдельного произведения. Это не делает такие сочинения нетворческими, но в них литературоведческие задачи выходят на первый план, а проблемы ценностной ориентации личности, речевого творчества впрямую не ставятся. Союз и чередование разных жанров и типов сочинений необходимы. Необходимо развивать и навыки сотворчества, и навыки художественной речи, и навыки аналитические и литературоведческие. Разные мысли и чувства требуют от человека различного стилистического выражения: художественного, публицистического, научного. Жанровая система позволяет формировать репертуар этих средств. Внутри каждого вида сочинения от начала к концу учебного года усложняются. Темы первого блока более камерны и конкретны. Поэзия, как ей и свойственно, ставит перед школьником проблемы философского масштаба. И во втором, и в третьем блоке преобладают сочинения в жанре эссе. От написания отзыва на фильм или пьесу в первом разделе ученик во втором переходит к сопоставлению разных интерпретаций произведения. Освоив этот этап, он сможет в конце года предложить исполнителя на роль царя Федора в драме А. К. Толстого «Царь Федор Иоаннович». Отдельно хотелось бы сказать о сочинениях, посвященных каким-то значимым образам русской культуры. Это сочинение-рассуждение «Второе имя Ивана — Грозный», сочинение «Памятник и стихи, к нему обращенные», сочинение «Образ Данте в стихотворениях А. А. Ахматовой „Данте“ и Н. А. Заболоцкого „У гробницы Данте“». В современной культуре существует понятие «прецедентный текст», которое обозначает значимый для конкретной личности или для нации, культуры в целом текст (мы, конечно, даем не строго научное толкование). Такие сочинения позволяют человеку обретать духовную культуру, приобщаться к культуре национальной и мировой, осмысляя ее ключевые понятия и образы, формируя собственный запас (если так можно выразиться) прецедентных текстов. Третий уровень взаимосвязей жанровой системы — это соотношение сочинений с блоками программы. Мы отчасти коснулись этого вопроса в предыдущем тексте. Жанровые связи наиболее прочны в блоке «Литература и театр», где ученики составляют сценарии и сопоставляют разнообразные сценические трактовки. Проблематика сочинения, соотносясь с темой литературного произведения, всегда несколько расширяет его границы. Так, в разделе «Русская поэма» вслед за изучением поэзии Блока и Маяковского ученикам предлагается сочинение на тему «Поэзия и архитектура современного города». Тема эта глубоко укоренена в культуре начала XX века. В это время появляется новый жанр в живописи — «урбанистический пейзаж», появляется «урбанистическая поэзия». Тема существования человека в большом городе остро воспринимается и переживается подростком, который чувствует себя потерянным среди однообразных каменных лабиринтов и небоскребов. XX век породил самостоятельную подростковую культуру. Все это говорит о том, что сочинение должно обращаться к актуальным запросам возраста, отвечать на ценностные запросы ребят. Каждый жанр сочинения требует отдельного комментария относительно порядка работы: во-первых, по поводу поэтапного освоения жанра, во-вторых, относительно подготовительной работы в ходе изучения произведения, в-третьих, по поводу системы действий учащихся для написания сочинения в определенном жанре и многое другое. Эта проблема, как нам кажется, насущная, превышает рамки данной методической статьи. Может быть, ей стоит посвятить отдельную работу 10. Здесь мы ограничились обзором графы «Литературное творчество», в котором стремились показать органичную связь словесного творчества школьников с курсом литературы 9 класса. См.: В ы г о т с к и й Л. С. Мышление и речь. — 5-е изд., испр. — М., 1999. — С. 176. А р у т ю н о в а Н. Д. Истина: фон и коннотации // Логический анализ языка: Культурные концепты. — М., 1991. — С. 22. 3 К у л и к о в а И. С., С а л м и н а Д. В. Миссионерское Евангелие: добро или зло?: Филологическая критика. — СПб., 2000. — С. 91. 4 К о л е с о в В. В. Отражение русского менталитета в слове // Человек в зеркале наук: Межвузовский сборник. — Л., 1991. — С. 122. 5 В ы г о т с к и й Л. С. Мышление и речь. — 5-е изд., испр. — М., 1999. — С. 323. 6 См.: Э к к е м и е в а Ю. В. Школьная перемена как явление детской культуры // Традиционная культура и мир детей. — Ульяновск, 1998. — С. 59—62. 7 Та же оппозиция рассматривается Ю. М. Лотманом в статье «Поэты разных культур» (Л о т м а н Ю. М. Избранные труды. В 3 т. — Т. 3. — С. 279—286). 8 П о р и н е ц Ю. Ю. Методическое наследие И. Ф. Анненского.— СПб., 2001. — С. 66. 9 К у р г а н о в Е. Анекдот как жанр. — СПб., 1997. — С. 66. 10 Предлагаем читателю книгу Н. Л. Мишатиной «Как сердцу высказать себя?» (СПб., 2002). 1 2 ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ А. К. ТОЛСТОЙ. «ЦАРЬ ФЕДОР ИОАННОВИЧ» Курс литературы 9 класса, подготовленный по программе, разработанной под руководством В. Г. Маранцмана, начинается с обсуждения темы «Судьба человеческая, судьба народная...», которая открывается нам со страниц переписки Ивана Грозного с боярином Андреем Курбским. Со страниц эпистолярного наследия XVII века перед читателями встают яркие образы реальных исторических собеседников, ведущих яростный спор о правах верховной власти, пределах самовластья самодержца, о правах отдельной личности. Актуализируя знания учащихся из курса русской истории, необходимо кратко остановиться на повторении фундаментальных идей государственной власти Русского царства XVI—XVII веков. Наиболее значимыми из них были: богоустановленность власти; ее отцовский (патерналистский) характер; представление о царе как непосредственном наместнике Бога на земле (на Западе этому представлению соответствовал только Папа римский, а не представители светской власти); понимание православного царства как особого гармоничного мира, основанного на истинной вере, правде и справедливости (Б. Н. Миронов). Царская власть освящалась обрядом коронования, венчанием на царство, которое санкционировалось церковью. Все мужчины государства, независимо от своего социального положения, приносили присягу, крестное целование, которое подтверждало их обязанность повиноваться государю. Именем Божьим боярство и служилые люди клялись нести службу, бояре — не отъезжать в другие государства, а посадские и крестьяне — выполнять гражданские обязанности. Именно в этом историческом контексте, который расширяет наши представления о взаимоотношениях между Божественной и царской властью, с одной стороны, и между царем и его подданными — с другой, рассматривались источники, приведенные в учебнике. Это в первую очередь фрагменты переписки Ивана Грозного с Курбским и фрагменты из VIII и IX томов «Истории государства Российского» Н. М. Карамзина. Трагедия царствования Ивана IV, террор, страшная жестокость и произвол, спасения от которого не могли дать ни возраст, ни чин, ни происхождение, ни заслуги перед Отечеством, привели в конечном счете к девальвации системы ценностей, тех идей, на которых держалась идея самодержавия. Самозванцы, которые во множестве своем появились в Смутное время, показали, что в обществе пошатнулось доверие к легитимной власти, на смену которой пришли произвол, насилие, обман и предательство, ставшие нормой поведения для достижения личных корыстных целей, которые лишь изредка прикрывались соображениями о государственной необходимости. В своей «Истории...» Н. М. Карамзин не ограничился подбором исторических фактов, ярких эпизодов царствования Ивана IV, Федора Иоанновича и Бориса Годунова, но многим из них дал свои морально-нравственные оценки, полемика с которыми в научном диалоге не утихает, пожалуй, и по сей день. Это во многом вызвано представлениями писателя о том высшем назначении, которое несет с собой история. «Но и простой гражданин должен читать историю. Она мирит его с несовершенством видимого порядка вещей, как с обыкновенным явлением во всех веках, утешает в государственных бедствиях, свидетельствуя, что и прежде бывали подобные, бывали еще ужаснейшие, и государство не разрушилось; она питает нравственное чувство и праведным судом своим располагает душу к справедливости, которая утверждает наше благо и согласие общества» (Н. М. Карамзин). Истоки Смутного времени, тема ответственности власти за судьбу народа, роль личности в истории, границы дозволенного, средства, избираемые личностью для достижения цели, оправдание избираемых средств величием цели и т. д. — вот далеко не полный перечень проблем, которые волновали отечественную литературу и художественную культуру на протяжении XIX и XX вв. А. К. Толстой в своей трилогии внес свой вклад в разработку этой тематики. Трагедия самодержавной царской власти последовательно разворачивается в этих пьесах в трех ее различных проявлениях. Главным содержанием пьес для А. К. Толстого является борьба двух социальных сил — самодержавия и боярства, которая последовательно воссоздается им в трилогии. Но именно в «Федоре Иоанновиче» на первый план выходит образ царя, созданный по законам психологической драмы, многозначный, противоречивый, который предстает то простодушным, то ленивым, как дитя, то добрым, то нетерпеливым хлопотуном, то беспомощным и бессильным, то мудрым, как святой. Установка на анализ трагедии создается с помощью вопроса: «Почему добрый царь Федор винит себя во всех катастрофах, разразившихся в финале трагедии?» Необходимо обратить внимание учащихся, что в первой пьесе «Смерть Грозного» Иоанн умирает, так же как и в финале «Царя Бориса» умирает Годунов. Федор Иоаннович в пьесе остается жить. Учащимся предлагается подумать над вопросами: «Почему автор заканчивает свою пьесу горьким финальным признанием царя Федора? Почему смерть царевича Дмитрия окончательно лишает жизнь Федора осмысленности существования?» Бездетны мы с тобой, Арина, стали! Моей виной лишились брата мы! Князей варяжских царствующей ветви Последний я потомок. Род мой вместе Со мной умрет... С помощью этих вопросов создается установка учащихся на анализ пьесы. Главная особенность драмы, по мысли А. К. Толстого, заключалась в том, что в ней «борьба происходит не между главным героем и его оппонентами... но между двумя вторыми героями; главный же герой, на котором эта борьба вертится, как на своей оси, вовсе в ней не участвует; он, напротив, всеми силами старается прекратить ее, но самым своим вмешательством решает и трагический исход». Как правило, ребята легко определяют основу сюжета пьесы — борьбу за власть представителей двух партий: нового дворянства — Годунова и старинного боярства — Шуйского. Каждая партия пытается руководить и направлять власть царя в своих интересах, подчиняя слабовольного царя своему влиянию и авторитету. Учащимся предлагается ответить на вопрос, кому из персонажей пьесы они более всего симпатизируют. А на чьей стороне симпатии автора? (Борис, Ирина, Шуйский, Годунов.) Эти вопросы могут быть использованы в качестве опережающих (при организации групповой или индивидуальной работы) и лягут в основу словесных портретов главных персонажей. Словесные портреты учащихся можно дополнить интересными характеристиками драматических образов, созданных актерами МХАТа и Малого театра (частично они содержатся в учебнике, и поэтому приведем только некоторые из них; описание их цитируется по кн.: Р о с т о ц к и й Б., Ч у ш к и н Н. Царь Федор Иоаннович на сцене МХАТа. — М.; Л., 1940). Царь Федор является центральным персонажем пьесы, именно к нему сходятся все нити остальных персонажей, но именно борьба Шуйского с Годуновым лежит в основе коллизии пьесы. В своей работе над ролью Ивана Петровича Шуйского Станиславский создает приподнято-романтический образ былинного богатыря, отдаленно напоминающего Илью Муромца и князя Пожарского. Он появлялся в неизменном военном облачении, в кольчуге, в руках — обнаженный меч. Идя от внутренней характеристики образа, он показывал, что Шуйский не только родовитый гордый боярин, а в первую очередь «муж военный», прославленный воин, народный герой, легендарный защитник Пскова, благородный рыцарь (ребята могут найти в тексте характеристику воинской доблести Шуйского, когда его подвиги воспевает гусляр в сцене на Яузе и др.). С этой точки зрения были понятны и оправданны неизменное военное облачение, кольчуга, обнаженный меч (хотя зачем он и к чему в царских хоромах?) — все эти нарочитые атрибуты мужественного воина, подчеркивающие его суровый облик, и живописная романтика. Этот образ существенно отличался от того, который был создан первым исполнителем роли Шуйского — В. В. Лужским. Он представал перед зрителями в традиционной высокой боярской шапке, длинных, ниспадающих одеждах, украшенных мехом и золотым шитьем. Высокий воротник — козырь — подпирал его голову и придавал всей его фигуре почти скульптурную монументальность. Медленно и важно он появлялся на сцене, опираясь на посох, который затем уже не выпускал из рук. Ничто в его внешнем облике не напоминало о славном военном прошлом. Что же заставило Станиславского нарушить историческую достоверность образа Шуйского и так нарочито подчеркнуть в костюме воинское, рыцарское начало характера своего героя? Бесспорно, Шуйский — один из любимых персонажей А. К. Толстого. Начиная пьесу в палатах Шуйского, автор сразу же намечает основной конфликт пьесы — в какой степени благородство цели может оправдать бесчестность средств? В решении Шуйского, в его согласии на заговор видит Толстой трагическую вину своего любимого героя. Он отвергает предложение Головина о низложении с престола Федора, законного царя, но согласен вступить в заговор против царицы Ирины с тем, чтобы свергнуть ее брата — ненавистного Бориса Годунова. Шуйский отдает себе полный отчет в своих деяниях: Прости ж мне Бог, что я для блага всех Грех на душу беру!.. Когда его лукавый племянник Василий Шуйский пытается успокоить его дипломатическими аргументами о необходимости упрочения династии, ради которой нужна чадородная царица, Иван Петрович отбрасывает эти высокие оправдания: ...Я на нее иду, Чтобы сломить Бориса Годунова, И сам себя морочить не хочу! Мой путь не прям... ....................................... Но пятиться не стану. Лучше пусть Безвинная царица пропадает, Чем вся земля! И как итог его мучительных раздумий Шуйский делает свой окончательный выбор, оправдывая свое преступление нравственным падением своего противника: Да будет же — нет выбора иного — Неправдою неправда сражена. И да падут на совесть Годунова Мой вольный грех и вольная вина! Это почти дословная смысловая цитата из «Бориса Годунова» А. С. Пушкина, когда Самозванец при переходе границы, развязывая, по сути дела, гражданскую войну, восклицает: ...я Литву позвал на Русь, я в красную Москву Кажу врагам заветную дорогу!.. Но пусть мой грех падет не на меня, А на тебя, Борис-цареубийца! Вперед! Случайно ли подобное совпадение? Как относится автор к поступку Шуйского, оправдывает или обвиняет он своего героя? Можно ли переложить ответственность за свой нравственный выбор на другого человека? Ответ на последний вопрос представляет наибольшую трудность для учащихся (и не только). В общении между людьми обыденное сознание требует соблюдения правила взаимной ответственности (я — тебе, ты — мне), которое, действуя на определенном уровне, заводит человека в тупик, если он вступает в неразрешимый конфликт с партнером. И только прощение, терпение, т. е. божественная любовь, способны остановить этот процесс, который, начинаясь от обмена взаимными претензиями и обидами, способен перерастать в смертельные конфликты и вражду. Но чуткое сердце Шуйского противится этой бесчестной интриге, и это прорывается, когда он узнает, что Годунов нарушил клятву: К чему царя нам разводить с царицей? К чему еще Бориса убивать? Он сам себя позорным делом выдал! Избавил нас отыскивать средь тьмы Кривых путей! И можем ныне мы, Хвала Творцу, не погрешая сами, Его низвергнуть чистыми руками. Имел ли право Шуйский пойти на отступление от абсолютных законов истины? В чем сам герой А. К. Толстого видит причину своей гибели? «А терплю я за вину мою, в чем грешон, за то и терплю. Не в том грешон, что с Годуновым спорил, а в том, что кривым путем пошел, хотел царицу с царем развести» (орфография подлинника). Не политическая интрига — причина смерти князя, а попытка нарушить богоустановленный порядок вещей — разрушить церковный брак, разорвать то, что соединил на небесах Бог. Современное сознание с трудом воспринимает таинство церковного брака и нерушимость приносимых обетов, но в XVI веке развод Ивана Грозного со своей женой воспринимался как тяжкое церковное преступление, которое, став юридическим прецедентом, сыграло свою роковую роль в судьбе Шуйского. Борис Годунов проходит через все пьесы трилогии, а его судьба знаменует собой идею возмездия за нравственное преступление, и не случайно, что А. К. Толстой, думая о едином названии своего цикла произведений, хотел назвать его «Борис Годунов». Пытаясь максимально донести до читателей и зрителей зерно трактовки образа Годунова, автор писал: «Честолюбие Годунова столь же неограниченно, как властолюбие Иоанна, но с ним соединено искреннее желание добра, и Годунов добивается власти с твердым намерением воспользоваться ею ко благу всей земли. Эта любовь к добру не есть, впрочем, идеальная, и Годунов сам себя обманывает, если он думает, что любит добро для добра. Он любит его потому, что светлый и здоровый ум его показывает ему добро как первое условие благоустройства земли, которое одно составляет его страсть, к которому он чувствует такое же призвание, как великий виртуоз к музыке». Современники оставили несколько исторических характеристик Бориса, многие из которых, создавая образ мрачного злодея, идущего к трону через преступления, все-таки признают, что «Бог его одарил паче человек умом и человечеством». Истоки конфликта Годунова с боярами описываются в первой пьесе трилогии — «Смерти Иоанна Грозного», последовательно разворачиваются в «Царе Федоре» и достигают своего апогея в «Царе Борисе». Как таковая политическая программа Годунова в этой пьесе Толстого не раскрывается. Годунов выступает как некий представитель партии реформ, Шуйский вместе со своими сторонниками — ревнителем старины и древних, освященных древней традицией идеалов. Поэтому не случайно, что А. Л. Вишневский, первый исполнитель роли Годунова во МХАТе, исходил из внешней выразительности и живописности образа. «Его Борис Годунов был мощной, сильной и эффектной фигурой властного и гордого правителя. В его образе была большая монолитность и цельность. ...На первый план выдвигалось декоративное впечатление целого. Его образу были присущи некоторая картинная позировка и пластическая неподвижность. Борис Годунов у Вишневского, даже когда молчит, заставляет следить за своей величавой, точно из стали высеченной фигурой. Артист наделяет Годунова необыкновенной, суровой твердостью, которая ему не изменяет ни на миг» (Б. Ростоцкий, Н. Чушкин). По отзывам современников, его Годунов носил маску, которая скрывала подлинные мысли и чувства героя, а в его игре не было «второго плана», который открывает психологическую жизнь персонажа. Постановка Б. Равенских «Царь Федор Иоаннович» в Малом театре вызвала оживленное внимание критики, которая наряду с игрой И. Смоктуновского (царь Федор) высоко оценила образ Годунова, созданный В. Коршуновым. «Годунова у Коршунова можно сравнить по содержанию с Раскольниковым. Он терзается теми же коллизиями, одна из которых реальна, другая — вымучена. Реальна необходимость действия, вымучен предмет действия: существо, которое требуется убить. Ведь Димитрий не помеха историческому перевороту Годунова. Царевич мешает Годунову в другом — в претензиях на трон, но Годунов в пьесе сдвигает причины, и оказывается, что Митю надо убрать с дороги для того, чтобы Русь не пошла вспять. Терзания Годунова — и настоящие, и лицемерные — Коршунов очень чутко выявляет. И хотя он не может стать тем Годуновым, который был в истории, он близок к тому, что было прототипом Толстого, и ближе к психологии эпохи; для Годунова было более закономерно и желать блага для государства, и страдать от того, что его благо идет таким окольным, преступным путем» (В е л е х о в а Н. Трагедия пробуждающейся личности // Театр. — 1974. — № 3. — С. 11—22). С целью более глубокого проникновения в художественный замысел автора ребятам предлагается подготовить выразительное чтение сцены разговора Годунова с Клешниным. После разбора ее с учащимися можно предложить фрагмент статьи «Проект постановки на сцене трагедии „Царь Федор Иоаннович“» А. К. Толстого. «Сцена с Клешниным, где речь идет о Волоховой, очень трудна. Годунов не велит убить Димитрия. Он, напротив, три раза сряду говорит Клешнину: „Скажи ей, чтоб она царевича блюла!“ — и, несмотря на это, Клешнин должен понять, что Димитрий осужден на смерть. Это одно из тех мест, где исполнителю предоставляется обширное поле для его художественных соображений. Троекратное: Чтобы она блюла царевича — должно каждый раз быть сказано иначе. Мысль Годунова, противоречащая его словам, сначала едва сквозит; потом она как будто самого его пугает, и он готов от нее отказаться; в третий же раз, после слов „Убит, но жив“, эта мысль является установившеюся, и наставление блюсти царевича должно звучать как смертный ему приговор». Постижение языковых интонационных нюансов приводит к углубленному пониманию авторского подтекста, которое составляет неотъемлемую стилистическую особенность драматических произведений А. К. Толстого. Анализ образов Шуйского и Годунова должен помочь ребятам перейти к рассмотрению главного персонажа — царя Федора — и найти ответ на вопрос: «Почему же добрый царь Федор винит себя во всех катастрофах, разразившихся в финале трагедии?» Сам автор в проекте постановки пьесы пишет, что «в характере Федора есть как бы два человека, из коих один слаб, ограничен, иногда даже смешон; другой же, напротив, велик своим смирением и почтенен своей нравственной высотой. Но эти два человека редко являются отдельно; они большею частью слиты в одну цельную личность, и воплощение этой цельности составляет главную задачу драматического исполнителя». Ребятам предлагается подобрать фрагменты, в которых наиболее явно прослеживается нравственная чистота и христианские добродетели царя, с одной стороны, и его слабости, попустительство, безволие — с другой. Ключевыми здесь являются слова Федора, обращенные к Ирине: Моей виной случилось! А я — Хотел добра, Арина! Я хотел Всех согласить, все сгладить... Удается ли Федору его миссия миротворца? Да, только с Иваном Шуйским Федор и Ирина могут достичь полного единодушия, правда, очень непродолжительного и трагичного по своим последствиям. Эти сцены из 2-го и 4-го действий наиболее полно и глубоко отражают драматическую противоречивость натуры царя, которая подготавливает безысходность финала пьесы. Почему же Федор не чувствует иллюзорности своих мечтаний, обреченности надежды на всеобщий мир и согласие? Доминирующие черты его личности — добродушие, простота, сердечность, незлобивость — заставляют видеть в других то же самое движение мотивов, и поэтому, общаясь с Шуйским (2-е и 4-е действия), в характере которого ощутимо рыцарское, благородное начало, он может родить в его сердце ответные чувства: Нет, он святой! Бог не велит подняться на него — Бог не велит! Я вижу, простота Твоя от Бога, Федор Иоанныч, — Я не могу подняться на тебя! Очень часто Федора упрекают в безволии, лени и просто в неспособности заниматься государственными делами, но интересно, что и он, и волевой, бесстрашный воин Шуйский не могут проникнуть в лукавые планы Годунова, прозреть ту смертельную опасность, которую таит в себе этот человек. А простые посадские люди сразу поняли, к чему может привести мнимое, с их точки зрения, примирение с Годуновым. Голубь-сын. Эх, Иван Петрович! Вы нашими миритесь головами! Князь Иван Петрович. Молчи, щенок! Знай, бейся на кулачках, О деле ж дай старейшим говорить! Как смеете не верить вы ему, Когда он крест — вы слышите ли? Крест — В том целовал? Когда выборные просят Федора защитить их от преследований Бориса, он затыкает уши и отправляет их всех к Борису. На их резонные ответы: «Как же, государь, / Ему же мы да про него же скажем?» — он затыкает уши и говорит, что ему некогда. Способность предвидеть события у Федора, вероятно, появлялась, но вот прогнозировать предполагаемое поведение человека в предполагаемых обстоятельствах он был не в состоянии. И вот все выборные были переписаны и впоследствии задержаны. А как же попытки Федора проявить свою царскую волю и употребить власть? К чему приводят они? Это прежде всего сцена отказа Годунову и осуждение Шуйского, но к какому результату приводят его усилия? Годунов принимает решительные меры и задумывает убийство царевича Димитрия, а осуждение Шуйского, когда краткий гнев царя остыл, должно было вылиться только в кратковременное пребывание в темнице, но ускорило трагическую развязку и закончилось смертью князя. Последняя сцена у собора — этот момент осознания своего полного бессилия и одиночества, крушения надежды — была пронзительно сыграна в 30-х годах Н. П. Хмелевым. Добро, любовь, миролюбие не смогли утвердиться средствами морального увещевания, которое, напротив, было попустительством миру коварства, обмана и насилия. До сих пор не потеряли своей значимости интерпретации образа Бориса, созданные И. М. Москвиным и Н. П. Хмелевым. Историки театра считают, что в своем образе Москвин с огромной силой и проникновенностью передал благородные качества личности своего героя — мечты о иных, доверительных, благородных отношениях, веру в торжество христианских ценностей. Хмелев, уступая Москвину в силе эмоционального воздействия, делал упор на раскрытие обреченности этой мечты в исторически ограниченной форме ее проявления. Москвин показал «ошибку» Федора в ее объективно-историческом значении, акцентируя внимание на трагическом несоответствии его высоких духовно-нравственных качеств и безысходности последующих событий, вызвал «чувство общечеловеческого участия», сочувствия и прощения (Б. Ростоцкий, Н. Чушкин). С. Д. ДОВЛАТОВ. «ЧЕМОДАН» «Мне еще нужно подумать о плане заданного нам на каникулярное время рассуждения на тему: „Каким образом ум, как источник идей, может служить средством к приобретению познаний?“ По поводу этой темы Яблочкин сказал мне: „Подивись, брат, нашим способностям. На эту мудреную фразу у нас напишут некоторые по три или по четыре листа самым мелким почерком, а простой записки к знакомому никто из нас не напишет толково; мало этого: десяти слов не свяжут в разговоре как следует. Заметь, брат, это и намотай себе на ус“». Н и к и т и н И. С. Дневник семинариста. — М., 1976. — С. 30. Внеклассное чтение рассматривается как необходимое связующее звено между текстуальным изучением художественных произведений и самостоятельным чтением учеников. Уроки внеклассного чтения расширяют круг авторов и книг, значимых для личностного и читательского развития; способствуют переносу умений анализа и интерпретации художественных текстов в самостоятельное чтение; ориентированы на большую самостоятельность учеников в процессе работы над текстом. В методике преподавания литературы достаточно прочно утвердился принцип связи между уроками, на которых текстуально изучаются произведения литературы, и уроками внеклассного чтения, не только по линии единых духовно-нравственных проблем, но и по общей направленности на развитие читательских умений. Сборник «Чемодан» включает рассказы из ленинградской жизни, написанные Довлатовым в Нью-Йорке в середине 1980-х годов 1. В учебнике приводится предисловие к сборнику и рассказ, завершающий цикл, — «Шоферские перчатки». Этот выбор представляется педагогически и эстетически оправданным: знакомство с предисловием ориентирует учеников на интерпретацию рассказа как части целого; рассказ «Шоферские перчатки», по мнению учеников, прочитавших и другие рассказы цикла, самый интересный; именно в этом рассказе, полагают любящие Довлатова читатели, наиболее полно проявлены черты зрелой его прозы. Диалог читателей-девятиклассников с С. Д. Довлатовым в значительной мере подготовлен предшествующим читательским опытом, и прежде всего опытом проникновения в мир Чехова. Анализ «Дома с мезонином» «востребовал» читательские умения, которые актуализируются на уроке внеклассного чтения, посвященном С. Д. Довлатову: — умение за простотой, «экономией слова», «ненавязчивостью» тона «прозреть» позицию писателя («Читать его легко. Он как бы не требует к себе внимания, не настаивает на своих умозаключениях или наблюдениях над человеческой природой, не навязывает себя читателю. Я проглатывал его книги в среднем за три-четыре часа непрерывного чтения: потому что именно от этой ненавязчивости его тона трудно оторваться. Неизменная реакция на его рассказы и повести — признательность за отсутствие претензии, за трезвость взгляда на вещи, за эту негромкую музыку здравого смысла, звучащую в любом его абзаце. Тон его речи воспитывает в читателе сдержанность и действует отрезвляюще: вы становитесь им, и это лучшая терапия, которая может быть предложена современнику, не говоря — потомку» 2. «Для Довлатова-писателя характерна удивительная экономия. Экономия слова, экономия чувств. Столь трудно достижимая и столь редко достигаемая простота. Он и сам считал, что сложное в литературе доступнее простого» 3); — умение вычитать — за реалиями, событиями, «абсурдами» — довлатовское: «Не суди» («...Стиль органично соответствует позиции автора, избавляя от соблазна клеймить и обличать: „Не суди...“») 4; — умение «схватить» особенности стиля писателя («Оригинальность довлатовской поэзии, на мой взгляд, объясняется именно тем, что она строится на этом оксюморонном сочетании абсурдности и эпичности... Абсурд у Довлатова обладает огромной интегрирующей силой... Вся проза Довлатова напоминает разбитое, распавшееся на мелкие осколки зеркало, над которым склонился человек, его разбивший, — автор. И в каждом, даже мельчайшем осколке мы снова и снова видим его лицо» 5; Довлатов «создал собственный жанр, в пределах которого анекдот, забавный случай, нелепость в конце концов прочитываются как лирический текст и остаются в памяти, как стихотворение, — дословно. Перед нами не что иное, как жанр возвышающего романтического анекдота. Жанр парадоксальный, не могущий существовать — но существующий» 6; «Рассказчик бесследно исчез, осталась чистая драматургия, она же скрытая камера. Ее наплывы и панорамы, смена крупных и средних планов, короткие остановки на репликах и снова движение, снова пластичный наплыв кадров — все это и есть текст» 7); — умение соотнести новый, постигаемый мир с «теми мирами, что знали прежде», отрефлексировать свой личностный и читательский рост. Вопросы и задания, предложенные в учебнике, реализуют направленность урока внеклассного чтения, посвященного С. Д. Довлатову, на развитие этих умений и прочерчивают линию диалога-обсуждения рассказа «Шоферские перчатки». Место урока в курсе литературы 9 класса, обогащение читательского опыта учеников, углубление первоначального восприятия текста, обеспеченное системой вопросов и заданий, которые соотнесены с разными сторонами литературного развития, последовательная реализация этой позиции делают возможным проведение урока внеклассного чтения, рассчитанного на большую самостоятельность учеников в интерпретации текста, — урока по так называемым «встречным» вопросам. Опыт проведения уроков такого типа достаточно представлен в методике преподавания литературы. Их потенциал видится в развитии умения учеников самостоятельно формулировать проблемы, направляющие обсуждение текста (и соответственно способности к проблематизации); в самостоятельном определении логики углубления первоначального восприятия. Кроме того, ученические вопросы дают учителю возможность понять особенности их самостоятельного прочтения. Фиксация вопросов, предлагаемых учениками к урокам внеклассного чтения, обнаружила особенность, значимую для педагогической концепции анализа художественного произведения в школе, требующую осмысливания: ученики, начиная с восьмого класса, ограничиваются двумя-тремя вопросами, ответы на которые они хотят найти и которые, по их мнению, «помогут увидеть главное в повести или рассказе». Так, к уроку внеклассного чтения по рассказам В. Распутина ученики девятого класса предложили вопросы: «О чем же рассказы В. Распутина? Как их воспринимают взрослые читатели?» (Подчеркнем — не «О чем рассказывается в произведениях В. Распутина?», а «О чем произведение?».) «Великолепная семерка» Б. Васильева будет понята, считали девятиклассники восьмидесятых годов, если главным вопросом на уроке станет — «Чья слеза на фотографии?». Обсуждение повести В. Быкова «Сотников», прочитанной учениками самостоятельно и вызвавшей споры, по настоянию семнадцатилетних учеников вечерней школы было подчинено вопросам: «Почему мы спорим? От чего это зависит: от нечеткости авторской позиции, от тонкости авторского анализа? Чей образ удался писателю лучше — Сотникова или Рыбака?» 8. К уроку внеклассного чтения по циклу рассказов «Чемодан» ученики предлагают вопросы, которые, несмотря на разное их формулирование, показывают, как «прочитали рассказ одноклассники, как восприняли», почему сейчас о Довлатове «много говорят», «чему он учит», «кому он особенно интересен», «чем интересен современному читателю». На этапе согласования позиций («По каким вопросам обсуждаем?..») учитель может предложить варианты, которые, по его мнению, будут отвергнуты, так как ответы на них очевидны. Привлечение внимания к проблеме, ученическая аргументация, сближение позиций — значимые аспекты в овладении «искусством спрашивания». Знакомая учительница литературы рассказывала о приеме, который она практикует даже на самых серьезных уроках: перебрасывание репликами — «мячами»: «А если..., то...» Приведем примеры использования этого приема при обсуждении вопросов для анализа цикла рассказов Довлатова: «А если поставить вопрос: время происходящего в рассказах, то...» — «То... это будет вопрос ради вопроса. И так все ясно — „В Ленинграде появляется таинственный незнакомец. В нем легко узнать царя Петра. Того самого, который двести шестьдесят лет назад основал Петербург“; „А если иначе — „Что это за время?“, то...“ — „...То будет интересно об этом говорить...“; „А если — что для понимания рассказа дает эпиграф?“ — „Что же тут обсуждать?“». Вопросы учеников достаточно отчетливо проявляют свойственные этому возрасту интенсивную проверку своих способностей (что увидели другие), движение к целостному восприятию мира, поиск оснований для идентификации. Предположительно, характер вопросов предопределен и ориентацией учителей на постепенное обоснованное увеличение самостоятельности учеников в интерпретации художественных произведений. Встречные вопросы влияют на логику разворачивания диалога и композицию урока. Зачином может выступить информация о действительно возрастающем интересе читателей, исследователей, издателей к творчеству С. Д. Довлатова. В собирании этой информации учитель и ученики могут быть равнопредставлены. Таким образом, текст вступления (зачина) создается «объединенными усилиями»: «Свидетельство возрастающего интереса к творчеству С. Д. Довлатова — четырехтомное собрание его сочинений (СПб., 2003); юбилейное издание (Д о в л а т о в С. Последняя книга: Рассказы, статьи. — СПб., 2001), в которое вошли, „кроме корпуса избранного, подготовленного самим Довлатовым“, воспоминания современников, критические статьи, рецензии из американской прессы, иллюстрации; подготовка монографического номера журнала „Звезда“ (2000. — № 8); публикация издательством журнала эпистолярного наследия писателя (Д о в л а т о в С. Сквозь джунгли безумной жизни: Письма к родным и друзьям. — СПб., 2003)... Наконец, появление крупных литературоведческих работ (например: С у х и х И. Сергей Довлатов: время, место, судьба. — СПб., 1996), выставка-стенд в Институте русской литературы (Пушкинском Доме), посвященная Довлатову... Уместна здесь и ссылка на удивительное пророчество Иосифа Бродского: „...Для меня он всегда был Сережей. Писателя уменьшительным именем не зовут; писатель — это всегда фамилия, а если он классик — то еще и имя и отчество. Лет через десять-двадцать так это и будет...“ 9. Может быть, уместно и утверждение: „Бродский ошибся лишь в сроках: и десяти лет не понадобилось...“ 10. Осмысливая потенциал и эффекты этого этапа урока, обратимся к эпиграфу, предпосланному данной статье. Думается, что во вступлении-зачине «случилась встреча» двух пластов знания: исходящего от профессионала — знания, может быть, на первый взгляд не очень близкого ученикам, и обыденного, живого, открытого самими учениками, изначально окрашенного личностным смыслом, передающего этот смысл первому, соединяя их в один текст. Фрагмент зачина, подготовленный учащимися, — результат мини-исследования: «О Довлатове говорят...» Ученики по просьбе учителя во время подготовки к уроку фиксируют любое упоминание о Довлатове: «В электричке разговаривали о собаках. И вдруг: „Помните, у Довлатова — „Глаша, фокстерьер, березовая чурочка“. Я этот разговор даже записал»; «В Ленинграде С. Довлатов жил на нашей улице — Рубинштейна, дом 23»; «Оказывается, мама любит Довлатова. Она его рассказы читала, только не помнит, где их брала»; «Я видела в магазине 4 книги Довлатова. Они очень дорого стоят, по-моему, 450 рублей»; «Мамина знакомая говорит, что самый любимый ее отрывок из Довлатова (она его нашла для меня): „Я хотел, чтобы Вольф прочитал мои рассказы... — Любимые писатели? — коротко спросил Вольф. Я назвал Хемингуэя, Бёлля, русских классиков... — Жаль, — произнес он задумчиво, — жаль... Очень жаль... Попрощался и ушел. Я был несколько озадачен. Женя Рейн объяснил мне: — Назвали бы Вольфа. Он бы вас угостил. Настоящие писатели интересуются только собой... “»; «Знакомый отца живет на углу Пестеля и Моховой. Там тоже стоял пивной ларек. Он написал письмо, в котором просил „снять ларек“, потому что подъезд уже не подъезд, а уборная. В ответе говорилось: „Установка ларька согласована с Главным архитектурным управлением города“. Такой же абсурд, как у Довлатова: „Царь — за мной“»; «По-моему, главное в Довлатове — „незлобивая неприязнь мерзости“». От вступления-зачина естествен переход к вопросу: «Чем интересен Довлатов современному читателю?» Предложившая вопрос группа учеников считает, что «надо каждому сказать, что ему было особенно интересно в рассказе, может быть, прочитать небольшие отрывки, которые особенно понравились, запомнились, интересно послушать, сравнить». Спонтанно создаваемый на этом этапе урока мозаичный («лоскутный») текст — пересечение реплик (зрелых и наивных), довлатовских строчек — оказывается очень цельным, органично, естественно входящим в текст урока. Несколько реплик из него: «„Театральный костюм потом валялся у меня два года. Шпагу присвоил соседский мальчишка. Шляпой мы натирали полы. Камзол носила вместо демисезонного пальто экстравагантная женщина Регина Бриттерман. Из бархатных штанов моя жена соорудила юбку. Шоферские перчатки я захватил в эмиграцию“. Смешно и очень грустно». («Сравним: „...Мне хочется изложить одно размышление, появившееся у меня во время работы над переводом „Чемодана“: понятие эмиграции касается не только людей, навсегда уехавших со своей родины, но и нас всех, людей, навсегда уходящих из своего детства, из своей молодости. С точки зрения времени мы все эмигранты, все оставляем где-то позади свое прошлое, сотканное из представлений, предрассудков, мировоззрений, из людей, образов и чувств, хранимых лишь в нашей памяти» 11); «Понравилось все. Несколько раз перечитывала предисловие. Теперь уже почти наизусть знаю. Читала вслух дома — маме, сестре. Они говорят — „смешное, абсурд и трагедия рядом“. Человек уезжает навсегда, а ему, „не вникая“: „Если вы чем-то недовольны, пишите заявление. —Я доволен, — говорю. После тюрьмы я был всем доволен. — Ну, так и ведите себя поскромнее“». (И опять сравним: «Фокстерьера Глашу я знала с ее ранней юности, а ее хозяина Сергея Довлатова — со времени его возвращения из армии и вплоть до того момента, когда за ним — и Глашей — задраили дверь самолета. Именно за ним, потому как в недлинной очереди покидающих он был последним. Хотела написать „замыкающим“, но замыкающим был не он, а следовавший за ним с автоматом наперевес и казавшийся малюсеньким пограничник. Все, кто был впереди по трапу, поднимались, оборачиваясь, но уже торопливо. Их быстро втянуло внутрь, и на середине трапа осталось только двое. Сергей поднимался к самолету спиной, с руками, поднятыми высоко над головой, помахивая огромной бутылкой водки, уровень которой за время ожидания полета катастрофически понизился; двигался медленно, задерживаясь на каждой ступени. Вторым был пограничник, который настойчиво и неловко подталкивал Сергея, и тот, пятясь, как-то по частям исчезал в проеме дверцы. На наших глазах прощальный лихой жест превращался в панический, опасность — в космическую и все вместе в довлатовский литературный эпизод» 12). Эти фрагменты, скорее всего, неуместны на уроке, по крайней мере на этом этапе урока: они могут «закрыть» довлатовский текст, в котором переживания героя в какой-то мере спрятаны от читателя и писательской манерой («Это и было основой его поэтики: о серьезных вещах говорить в доступной и лишенной даже намеков дидактики манере» 13), и временем: цикл «Чемодан» написан уже в эмиграции. Фрагменты-сопоставления важны для учителя: они подтверждают способность учеников уловить настроение, ПОНЯТЬ состояние героя. Теперь о вопросе — «Чему учит Довлатов?». На первый взгляд он кажется неприложимым к Довлатову, не о Довлатове. («Я знаю о вашем особом отношении к Довлатову. Чем оно определяется? Мне кажется, что ему свойственна какая-то облегченная манера... — Это и было основой его поэтики: о серьезных вещах говорить в доступной и лишенной даже намеков дидактики манере». — Из беседы К. А. Роговой с соредактором журнала «Звезда» Андреем Юрьевичем Арьевым 14). Однако: «Довлатовское творчество обладает богатейшим познавательным потенциалом» 15; «Писателя можно оценивать с трех точек зрения: как рассказчика, как учителя, как волшебника... Три грани великого писателя — магия, рассказ, научение — обычно слиты в цельное ощущение единого и единственного сияния...» 16. Что стоит за настойчивым включением вопроса «Чему учит Давлатов?», сохранением — при согласии сделать вопрос более корректным — слова «учит»? Может быть, он обнажает потребность современных девятиклассников в основаниях для самостроения? Или проявление их практицизма? Или?.. В любом случае он не должен быть проигнорирован, разве что стоит вместе подумать над некоторой незначительной корректировкой: ведь манера Довлатова лишена «даже намеков дидактики». В результате: «Чему учат довлатовские рассказы?» (Считают, что вопрос звучит мягче, нежели «Чему учит Довлатов?», и даже мягче «промежуточного» варианта: «Чему учат рассказы Довлатова?») Текст этого этапа урока — перекрестье реплик учеников, учителя, довлатовских строк. В сущности, вопрос, предъявленный в столь прямолинейной формулировке («Чему учат довлатовские рассказы?»), в ходе ответов на него «смягчается». Лейтмотивом этого этапа обсуждения становятся воспоминания рассказчика, таившиеся в складках убогого тряпья, вырвавшись наружу, заставили задуматься над многими проблемами, а для этого «надо было внимательно прочитать рассказ самому, а потом послушать, что говорят другие». Зрелые по сути мысли облекаются порой в «лохматые», «примитивные», но «важные» фразы (так считают ученики): «Царь в ужасе кричит: „Что я наделал?“ (Интересно, что бы он сказал сейчас?); «Фарцовщики хотят купить у царя ботинки. Чувихи принимают его за богатого иностранца». — Шлиппенбах пересказывает сюжет короткометражки. Понимаем или догадываемся? А как сегодня сказал бы такой же герой? Какой бы сюжет о городе предложил?» «Там есть пивной ларек... даже, кажется, не один. Вокруг толпятся алкаши. Это будет потрясающе. Монарх среди подонков...» Это говорит Шлиппенбах, а вот рассказчик: «Достигнув цели, люди отходили в сторону, предвкушая блаженство. На газон летела серая пена. Каждый нес в себе маленький личный пожар...» И опять Шлиппенбах, он все видит и понимает иначе: «Пропили Россию, гады! Совесть потеряли окончательно! Водярой залили глаза с утра пораньше». Позиция ученика (и это замечено другими) проявлена уже в компоновке отрывков: отношение к самой проблеме, к героям, к важности «вчитаться в подробности» (выделен образ: «На газон летела серая пена»). И даже: «Однажды моя жена, выведенная из терпения, крикнула: — Иди сейчас же в шкаф. Сынок провел в шкафу минуты три. Потом я выпустил его и спрашиваю: — Тебе было страшно? Ты плакал? А он говорит: — Нет. Я сидел на чемодане!» («У поколений разный опыт. Поэтому они часто не понимают друг друга. Вот литература и поможет понять».) Показательно, что вопрос «Чему учат довлатовские рассказы?» постепенно «изживает себя». В ходе обсуждения он переводится в иной план: «Над какими вопросами задумались? Что произвело особенное впечатление и над чем хочется подумать?» И др. Стоит ли здесь же, на уроке, «собирать» все эти суждения, придавать тексту (общему тексту!) завершенность, стремиться упорядочить его? В данном варианте урока завершающий этап разговора — работа с текстом статьи о Довлатове, помещенной в учебнике. Теперь, когда общий разговор о рассказе состоялся, статья в учебнике поможет ученикам ввести его в более широкие контексты, утвердиться в том, что главное в рассказе увидено и даже «присвоено», недоставало лишь «общего взгляда», направляющего, может быть, «второе прочитывание» и новые открытия. Для многих учеников оказываются особенно значимыми такие фрагменты статьи: «...Чемодан становится складом памяти, он таит воспоминания. Кстати, чемодан встречается и в других произведениях писателя, и всякий раз он является символом неустроенности, одиночества...»; «С. Д. Довлатов не берет на себя окончательного суждения...»; «Он чувствует степень напряжения каждого: „Каждый нес в себе маленький личный пожар...“». Как значимое подчеркивается эпиграф к статье: Мне пришлось сказать ему: — Есть кое-что повыше справедливости! — Ого! — сказал Зарецкий. — Это интересно: Говорите, я вас с удовольствием послушаю. Внимание, господа! Так что же выше справедливости? — Да что угодно, — отвечаю. — Ну, а если более конкретно? — Если более конкретно — милосердие. С. Д. Довлатов. «Иностранка» Ученики считают, что именно этим отрывком может быть завершен урок. Заметим в заключение: после урока ученики не торопятся читать другие рассказы Довлатова, даже из цикла «Чемодан», начинают читать значительно позднее. А нам порой хочется, чтобы «сразу и как можно больше». Но не провоцируем ли мы этим желанием, стремясь непременно воплотить его в школьной реальности, появление тревожащего феномена, который М. К. Мамардашвили означил как «непережеванные эмоции»? Может быть, главное в том, что состоялась встреча с Довлатовым и для многих — потрясение (произнесено одним из учеников после урока) от чтения и разговора о нем с другими, что размещенные в «фоновом знании» названия его книг, отклики на его творчество, факты его биографии сориентируют в поисках новой встречи. ИСТОРИЯ БЛУДНОГО СЫНА, РАССКАЗАННАЯ В. М. ШУКШИНЫМ («КАЛИНА КРАСНАЯ») Есть иные примеры истинно религиозного, более того — христианского, искусства, себя таковым не называющего и даже, возможно, таковым себя не считавшего, но говорившего о Боге без слов... Н. Зоркая Кинофильму «Калина красная», снятому В. М. Шукшиным в 1974 году, предшествовала работа над киносценарием (осень 1972 г.) и киноповестью (опубликована в журнале «Наш современник» в №4 за 1973 год). Все три «текста» объединяет общая структура сюжета, наличие одних и тех же героев с определенными характерами, авторская — шукшинская — интонация, пронизывающая и литературное, и сценарное, и собственно кинематографическое повествование. Выход на экраны страны «Калины красной» вызвал широкий зрительский отклик. Только за первый год демонстрации картины число рецензий и отзывов на нее приблизилось к ста пятидесяти. Фильм фактически сразу был причислен к советской киноклассике. Киноповесть оказалась в тени кинофильма. Парадокс этот, конечно, объясним массовостью кино как искусства и демократизмом киноязыка Шукшина. И все же только ли это определило судьбу повести? Думается, вряд ли. В центре повести — герой, по-своему наследующий родовые свойства героев Шукшина: нонконформизм и, следовательно, невписываемость в привычные схемы жизни, стихийное бунтарство и стремление к самоутверждению, тягу к красоте и глубину внутренней жизни. Он узнаваем и непредсказуем одновременно. Тема же картины — не судьба Егора Прокудина (хотя не будь его характер столь противоречивым и многогранным, фильм был бы менее интересен), — она в другом. Судьба России, кризис духовной жизни не бывшего зека, а всего народа, — вот подлинная ее тема, ее главный лейтмотив. Кроме того, именно фильм проявил символичность судьбы Егора, соотнесенность ее с общей судьбой народа (в повести это осталось на периферии смыслов). «...Структура его (фильма «Калина красная». — Прим. авт. ст.) являет собой некий троп, то есть двуплановость, когда одновременно, нераздельно и слитно реализуются сразу оба значения: и буквальное, и иносказательное. В повести о воре, освобожденном из тюрьмы и убитом былыми товарищами, читается иная трагедия — трагедия отпадения, в ней поставлены конечные вопросы бытия человеческого: о долге, о вере и безверии, о жизни и смерти» 17. Кто же он, Егор Прокудин? Вор-рецидивист, растративший недюжинные силы своей души попусту, не нашедший своего места в жизни? Несчастный человек, «Горе», как кличут его в воровской малине, не ведающий, какой прок в жизни? Крестьянин, утративший корни, связывающие его с родной почвой? Жертва обстоятельств, отвечающая жестокостью на жестокость, злом на зло? Недаром из всего детства помнил он только мать и корову Маньку, которой «добрые» люди в голодную годину прокололи бока вилами. Да, все это, конечно, так, но Шукшин не случайно дал своему герою фамилию Прокудин. Словарь В. И. Даля толкует слово «прокуда» не только как «шалость», «проказа», но и как «порча», «грех», а глагол «прокудить» — это не только «проказничать», «бедокурить», но и «творить пакости», «забавляться дурачествами, вредя другим». Егор не раз брал грех на душу, он знает и помнит свои «старые дела», «долги», как называет их в разговоре с Любой после «беседы» с посланцем Губошлепа. И Губошлеп цинично «взывает» к справедливости, когда, резко оборвав попытку Люсьен вступиться за Егора, зло процедит сквозь зубы: «Что, он мало натворил?» Нет, не мало: достаточно «почудил» и «напакостил» Прокудин, и не сразу пришло к нему горькое сознание собственной вины перед людьми, перед близкими и прежде всего перед матерью. Даже к Любе Байкаловой, заочнице, «невесте по переписке», бывший зек приехал не любви и понимания искать и уж тем более не жалости; привела его к ней необходимость переждать где-нибудь время, пересидеть, пока воровская малина оправится от милицейской облавы. И думает он, обиженный, о Любе-заочнице совсем неласково и едет к ней «напрокудить», выместить злобу на благополучных, не ведающих страстей и сомнений обывателях: «Еду к Любе. — И он зло саданул дверью будки и пошагал к вокзалу». И говорит дорогой: «— Ах ты, лапушка ты моя! Любушка-голубушка... Оладушек ты мой сибирский! Я хоть отъемся около тебя... Хоть волосы отрастут. Дорогуша ты моя сдобная! — Егор все набирал и набирал какого-то остервенения. — Съем я тебя поеду! — закричал он в тишину, в ночь... — Задушу в объятиях!.. Разорву и схаваю! И запью самогонкой. Все!» Остервенелая, застарелая ненависть — привычная пружина его поступков, готовая в любой момент разжаться. И только глубоко, на дне души, хранил Егор нежность и, главное, неистребимую тягу ко всему красивому, доброму. Без этого для Шукшина человек — не человек: «Грустно, когда драгоценное человеческое время тратится так бездарно. Грустно и потому, что — вот пришел человек в этот мир... Чтобы, конечно, потрудиться, вырастить хлеб, сделать чудесную машину, построить дом, но еще — чтоб не пропустить Прекрасного», — утверждал он в статье «Нравственность есть правда». Бездарно потратил время своей жизни Егор Прокудин, но тяга к красоте не иссякла в нем. Именно красота поразила его в Любе при первой встрече: «Ё-мое, — говорил он себе негромко, изумленный[выделено нами. — Прим. авт. ст.], — да она просто красавица! Просто зоренька ясная. Колобок просто... Красная шапочка». Способность «изумляться» (по-шукшински точное слово, передающее и удивление, и любование одновременно) — коренное свойство его натуры. «Скажите... Поэт нашелся. Фет», — иронически бросит вслед уносящей Егора «Волге» случайная старушка-собеседница. Но за ее насмешкой кроется совсем неироническое отношение к герою автора. Для него Егор — действительно поэт, потому что не может он не остановиться и не погладить «невестушку-березу». Этому внешне сентиментальному и, как казалось некоторым, нарочитому, особенно в фильме, жесту Шукшин сам дал исчерпывающее толкование, отметающее все подозрения в слезливом мелодраматизме: «Если герой гладит березки и ласково говорит с ними, то он всегда делает это через думу [выделено В. М. Шукшиным. — Прим. авт. ст.], никогда бы он не подошел только приласкать березку. Как крестьянин, мужик, он — трезвого ума человек, просто реально понимает мир вокруг, но его в эти дни очень влечет побыть одному, подумать. <...> Увидел березку: подошел, погладил, сказал, какая она красивая стоит, — маленько один побыл, вдумался... Такая уж привычка, но привычка человека изначально доброго, чья душа не хочет войны с окружающим миром, а когда не так, то душа скорбит. Но надо же и скорбь понять, и надо понять, как обрести покой» 18. Егор — поэт, но поэт для себя, потому так «забирает» его чужое поэтическое слово. Однако по привычке не доверять людям он гасит в себе все поэтическое, не желает давать ему воли, потому-то, изумленный красотой Любы Байкаловой, народно-поэтическое «зоренька ясная» заменяет безлико-инородным «красная шапочка». Но не терпит натура Егора фальши ни в других, ни в себе, чувство правды прорывается вопреки всему. «Я некрасивый», — сказал Егор Любе «зачем-то», как помечает Шукшин. Зачем же? С каким умыслом? Разжалобить? Нет, просто так. Сорвалось с языка правдивое слово. Он действительно некрасивый перед этой «зоренькой ясной», в невольном и безотчетном сравнении себя с ней. Со встречи с Любой, «зоренькой ясной», начинается для Егора новый виток судьбы, новый день его жизни. Свою героиню Шукшин не случайно «поселил» в деревне с символическим и прозрачным названием Ясное, ибо чуткой душе Любы ясно и внятно то, что не замечают в Егоре другие. Она и живет ясными понятиями о добре и зле, красоте и сострадании. Имя ее — Любовь — выражает самую сердцевину ее характера — стремление любить и быть любимой. И любит-то она сердечно, чутко, угадывая потаенные движения души любимого. Эта-то чудесная способность ее души с самого начала «сбила Егора с толку». «Ворюга несусветный», как он не без вызова себя называет, был обезоружен ясностью и простотой Любы. Вдруг незачем стало ломать комедию, играть роль лихого парня или любую другую роль, к чему так привык Егор. Уже в первом диалоге повести выходящий на волю зек Егор Прокудин четко знает, чего от него ждут и чего он никогда не скажет. Ему, вору, не о чем разговаривать с начальником колонии. От него требуют продемонстрировать новое, «перевоспитанное» сознание — он демонстрирует. «Так надо было по роли», — объясняет он начальнику, почему одежда на нем такая нелепая. Именно по роли. Егор привык играть какую-нибудь роль, пряча от других свои истинные чувства. Искренним, нежным он может быть только с невестушками-березами: они не потребуют от него отчета по всей форме, похожего на допрос, какой попытался, например, учинить отец Любы. Разговор с березами — нарочито сентиментальная ситуация, может подумать читатель. Но Шукшин не боится этой сентиментальности. Ему важно показать, что изуродованная душа Егора жива и горит еще в ней огонек невысказанного чувства. За эту-то потаенную боль полюбила Егора Люба, именно это дорого в герое Шукшину. Егор хочет справиться с болью души, не желает подчиниться ей, сильна еще в нем «радость воли, радость жизни». Душа Егора плачет, но не сдается. Во время безудержной пляски Егора с Люсьен в их движениях сказывается что-то «неизжитое, незабытое». В танце пока, не в слове, неосознанно, но вполне отчетливо проявляется тяга Егора к новой, а точнее, к обновленной жизни, да и его ли только тяга: «На них хотелось без конца смотреть, и молодые люди смотрели, с какой-то тревогой смотрели, жадно, как будто заколачивалась в гроб некая отвратительная часть и их жизни тоже — можно потом выйти на белый свет, а там весна». Даже Губошлеп, человек, который «оглох навсегда для всякого справедливого слова», чувствует это, но уже не способен разделить с Егором и Люсьен этого стремления к жизни обновленной, потому «весь он худой, как нож, собранный, страшный своей молодой ненужностью, весь он ушел в свои глаза». А глаза его «горят злобой», ибо ничего у него, кроме злобы, не осталось. Егор — одного с ним поля ягода — но другая, не волчья. Душа его «плачет» — «плачет», а просит «праздника». Но праздник не приходит сам собой. Встреча с Любой что-то изменила в душе Егора, стронула с места, всколыхнула со дна «незабытое», но не сразу приходит осознание себя. Уже не потаенная боль движет им, какая-то другая сила зашевелилась, пробудилась в сердце. Уходя от Любы в город, Егор чувствует это. «Повело, — говорит он ей. — Дай я сделаю так. Останусь один и спрошу свою душу». «И вот шагает он раздольным молодым полем... Поле непаханное, и на нем только проклюнулась первая остренькая травка. Егор шагает шибко. Решительно. Упрямо. Так и по жизни своей шагал, как по этому полю, — решительно и упрямо. Падал, поднимался и опять шел. Шел — как будто в этом одном все искупление, чтобы идти и идти, не останавливаясь, не оглядываясь, как будто так можно уйти от себя самого». В этом описании все знаменательно. И то, что Егор шагает по бездорожью, полем, как будто ему еще предстоит проложить свою колею в жизни, и то, что в последний раз он пытается уйти от себя, ибо потом начинается другой путь — путь к себе, когда станет ясно, что от себя уйти невозможно. И даже видение «дружков и подружек, потертых, помятых, с бессовестным откровением в глазах», молчаливо преследующих Егора, подчеркивает решительность минуты. Выбор еще не сделан, но он уже обозначился. Конечно, ожидать от Егора Прокудина осмысления прожитого наивно, ему неведома пытка философских исканий. Мысль — не его стихия, его стихия — поступок. Он даже «грустить не умел — он нервничал». Может быть, поэтому, заметив фальшь «напористых и торжественных» слов Егора среди случайных людей, собранных им для «разврата», Шукшин не включил их в фильм. Не в словах пробивается глубина внутренней жизни Егора, а в чувстве правды, не своей, частной, правды, а правды всеобщей, человеческой. На эту правду отзывается чуткая душа Любы, в чем она косноязычно, но в высшей степени искренне признается своей подруге Верке: «А я сама не знаю, чего я. Как сдурела. Самой противно... вот болит душа, как, скажи, век я его знала. А знала — сутки. Правда, он целый год письма слал...» И как бы ни урезонивала ее по-своему практичная Верка — «Да им там делать нечего, они и пишут», — Люба сердцем знает, что не лукавил ей Егор, когда писал «все про жизнь». Действительно, про жизнь, но не про свою только. Иначе не приняли бы его как родного в бесхитростную, честную и не приемлющую лжи семью Байкаловых. Именно сокровенная, невысказанная боль души сближает и объединяет Егора и Любу, Егора и Петра, Егора и автора «Калины красной» В. М. Шукшина. В повести есть эпизод, не вошедший в фильм: подвыпившие Егор и Петро поют в бане песню «Сижу за решеткой в темнице сырой...» на стихи А. С. Пушкина, поют «складно и грустно». Поют об общей доле бывший зек и крестьянин-труженик. Надо полагать, «чуткая цензура» усмотрела в этом намек на неблагополучие народной жизни, нечто идеологически вредное и опасное. Но как бы то ни было, Шукшин ли побоялся «переиграть», власти ли испугались столь очевидного намека на порабощенность советского человека, вне зависимости от его социального статуса, ясно одно — Егор Прокудин, как в танце с Люсьен, как в письмах Любе, так и в этой песне выражает не свое только, не личное. Более того, когда Егор пытается самоутвердиться, как в эпизоде «разврата» у Михайлыча, он играет, актерствует. Но как не пристали к нему городская шляпа и галстук, так и лицедейство получается у него смешным и наигранным. Сущность же Егора в другом. Вот он куражится перед «фальшивым Михайлычем», почти хвастается перед ним Любиной нежностью: «Да, Любушка!.. Говори, говори: мне нравится слушать твой голосок. Я даже волнуюсь!..» — говорит он в телефонную трубку, но не для Любы, а для присутствующего в комнате зрителя разыгрываемого им спектакля. И вдруг неожиданно меняет тон: вместо полублатного обращения «дорогуша ты моя!..» звучит уже другое, только для Любы: «Малышкина ты моя милая!.. <...> Дорогая моя». «И вырвалось это так искренне, так душевно [выделено авт. ст.], что Михайлыч даже перестал изображать смех», — помечает Шукшин, выделив это очень русское «так», ибо и тоска русского человека «такая» (Ап. Григорьев), что и выразить ее нельзя, любовь его такая же, без границ и без пределов. И конечно же, совсем не случайно «рифмуется» эта шукшинская ремарка к реплике героя со всем известными и, несмотря на это, не затертыми школьными уроками литературы строками Пушкина: «Я Вас любил так искренно, так нежно» («Я Вас любил, любовь еще, быть может...»). Если раньше Егор гасил в себе нежность и изумление, поэтому вместо прозвучавшего из глубины души «зоренька ясная» выплывали на поверхность другие — «красная шапочка», то теперь, наоборот, пошловатое «дорогуша» слиняло под натиском глубинного и подлинного чувства, прорвавшегося на волю в нежном и, наконец, осознанном «дорогая моя». И даже облик Егора изменился: «Егор положил трубку и некоторое время странно смотрел на Михайлыча — смотрел и не видел его. И в эту минуту как будто чья-то ласковая незримая ладонь гладила его по лицу, и лицо Егора потихоньку утрачивало обычную свою жесткость, строптивость». В эту минуту Егор услышал свою душу. Вот почему не удалось ему устроить «фигурные катания», и «поселить бардак», и «наладить хор из развратников». Он, сам того не ведая, изменился. Беспутная его жизнь кончилась и началась новая. «И вот Егор летел светлой лунной ночью по доброму большаку — в село, к Любе». Как не похоже описание возвращения Егора из города на его путь в город! Он уже не «шагает шибко, решительно, упрямо», словно вопреки чему-то, а «летит», окрыленный любовью. Имя Любы и символизирует в повести то единственное начало бытия, которое способно возродить человека. Символично и то, что летит Егор в село Ясное, что ночь «светлая», и то, что перед ним не бездорожье, не дикое поле, а «добрый большак». Егор вышел на широкую дорогу, на широкий простор жизни. Таким образом, в композиции «сцена разврата» оказалась решающей. Душа Егора Прокудина вырвалась на волю, и волю эту принесло ему не воровское бесшабашное и беспутное житье-бытье, а любовь. Он обрел дом, без которого человек на земле — странник и бродяга. Образ дома — один из центральных в повести. Описывая дом Байкаловых, Шукшин подчеркнет его просторность, связь с привольем родного края: «Дом у Байкаловых большой, крестовый. <...> Дом стоял на берегу реки, за рекой открывались необозримые дали». Очень похож дом Байкаловых на родной дом Егора, дом его матери: «Просторная изба, русская печь, лавка, сосновый пол, мытый, скобленый, и снова мытый, простой стол с крашеной столешницей. В красном углу — Николай Угодник». В сущности, два описания складываются в единый образ дома-храма. Не случайно перекликаются приобретающее символическое звучание на первый взгляд сугубо этнографическиархитектурное определение дома Байкаловых «крестовый» и икона Николая Угодника в чистом доме матери. Внутренний простор и чистота дома матери сопрягаются с необозримыми далями родной земли. Символичным в этом ряду оказывается и образ бани, куда отправляет Егора Люба в день их знакомства. В дом матери можно войти только чистым, и это Егор знает, о чем и пытается сказать Любе, не умея этого высказать. Ушедший от милицейской погони в начале повести, Егор «стал искать, куда бы приткнуться». В доме Байкаловых он находит главное — себя, почву под ногами. С возвращения к Любе из города начинается его возвращение к людям, к миру, к жизни. По дороге в Ясное он невпопад спросит таксиста: «Ну как там... насчет семейной жизни? Что пишут новенького?» И очень скоро выяснится, что в отличие от сумрачного и «кислого» таксиста Егор познает радость и покой семейного очага. С Любой он испытает счастье любить и быть любимым. Брат Любы станет ему настоящим другом, немногословным, но всегда готовым подставить плечо, разделить боль и веселье души. Даже учинивший ему при первой встрече допрос Любин отец будет вступаться за нового зятя, когда тот откажется ездить шофером у председателя колхоза на легковушке и предпочтет работу ближе к земле, трактористом-пахарем. Ждала «наскипидаренная» душа Егора праздника и покоя и дождалась. В начале повести он говорит таксисту: «Умеешь — радуйся, не умеешь — сиди так». По рассказу «Мастер» мы знаем, что для Шукшина умение радоваться равнозначно умению жить. Не было радости в пляске с Люсьен, не получилось радости с городскими «развратниками», фальшиво-плакатно выглядит радость в сельском клубе, это «праздник, к которому люди давно привыкли». Но есть другая радость, незамысловатая, но неподдельная: проложить «первую борозду в своей жизни, поговорить с красавицами березками, а потом, возвращаясь к работе, оглянуться на них и засмеяться: «Как-кие стоят!» — или с все понимающим Петром после бани «жиклер прочистить». Дом Байкаловых стал для Егора родным, в нем он ощутил себя хозяином своей судьбы, и он оберегает этот дом от наездов сумасбродного Кольки, от непрошеных гостей из воровской малины. В этом доме пробуждаются его чувства, расцветают и «дорастают» до слова, сердечного и красивого, как и они сами. Из города он вернулся к Любе «и вдруг оробел», и это столь не характерное для него поведение выдает взволнованность души, которая не может быть обнаружена сразу и патетически. На следующее утро, провожая Любу на ферму, он сначала «нечаянно», а затем «ласково и бережно и чуть стесняясь погладил ее по спине». Когда же он будет успокаивать ее после визита уголовника Шуры, так уже, ничего не стесняясь и «весело», скажет ей: «Что закручинилась, зоренька моя ясная? Давай-ка споем лучше!» И запоют они «так славно», что суровый Петр посмотрит на них «насмешливо», с добродушной усмешкой, радуясь на их счастье и за них обоих. Егор, который все всегда делал с остервенением либо «как фраер», актерствуя, с Любой становится нежным и внимательным. «Их воскресила любовь» (формула Достоевского, применимая и к героям Шукшина). Люба вернула Егору дом, вернула мать, хотя он и не успел к матери вернуться. Люба подарила Егору покой, правда, покой этот, как и предчувствовал Егор, оказался коротким. Его «горе-злочастие» шло за ним по пятам. В начале повести Егор, прячась от милиционеров, очутился на кладбище (символичны слова, прочитанные Егором на надгробиях: «Спи спокойно до светлого утра» и «купец первой гильдииНеверов» [выделено авт. ст.]). Его смертью повесть заканчивается. Как неуместна была его «радость воли, радость жизни» среди могильных плит, так противоестественна оказалась его смерть в самом разгаре весны, когда «земля собрала всю свою весеннюю силу, все соки живые — готовилась породить жизнь». Так почему смешанное чувство остается у читателя, когда он перелистывает последнюю страницу повести? Может быть, потому, что смерть Егора не перечеркнула его жизни, наоборот, она выявила то новое и красивое в нем, что вряд ли можно было предполагать в воре-рецидивисте. Этим оправдана высокая стилистика описания смерти Егора: «И лежал он, русский крестьянин, в родной степи, вблизи дома... Лежал, приникнув щекой к земле, как будто слушал что-то такое одному ему слышное. Так он в детстве прижимался к столбам». И, читая эти строки, поневоле задаешься вопросом, который в самом начале повести «подбрасывают» учительнице литературы ученики-зеки: «Будут ли дети?» «Будут ли у Егора Прокудина, русского крестьянина, наследники?» — спрашиваем мы. «Калина красная» — повесть о человеке трудной судьбы, трудного характера, недаром так часто звучат слова из народной песни: Калина красная, Калина вызрела. Я у залеточки Характер вызнала, Характер вызнала, Характер, ой какой, Я не уважила, А он ушел к другой. И как «вызрела калина», так и рецидивист Горе вернул себе имя русского крестьянина, Георгия — Землепашца, Георгия — Победоносца, ибо главная его победа — это победа над собой, над всем тем фальшивым, «фраерским», что накопилось в нем. Киноповесть «Калина красная» была опубликована в «толстом» журнале, а не в «Искусстве кино», например, и это позволяет относиться к ней как к факту литературной жизни. Впоследствии она входила во все собрания сочинений Шукшина как самостоятельное произведение. В этом смысле фильм «Калина красная» также самостоятельное явление искусства, и тем не менее он стал итогом развития авторского замысла от киносценария 1972 года к киноповести, опубликованной в 1973 году, и от повести к кинокартине в 1974-м. Особенность истории создания фильма заключается в том, что не киноповесть стала основой киносценария, а киносценарий стал ядром киноповести. Киноповесть — синтетический жанр: с одной стороны, это текст, предназначенный для того, чтобы быть претворенным в кино, с другой — это собственно литературное произведение. И все же в отличие от сценария, рассчитанного на читателя-зрителя, киноповесть ориентирована на читателя. Она самодостаточна, а сценарий требует своего воплощения в кино. В случае с «Калиной красной» было несколько иначе: художественная идея оказалась не исчерпана повестью, и Шукшину понадобились выразительные возможности экрана для ее претворения. Он «переписывает» повесть средствами кино. В этом проявилось его отношение к авторству в кинематографе. «Сценарист может приветствовать разрушение своего сочинения, может быть, тут же, где сочинение разрушают, и помогать разрушению и созданию. Писатель пишет за столом, вычеркивает, переписывает, меняет... Фильм „пишется“ на съемочной площадке...» — утверждал художник в статье «Средства литературы и средства кино» 19. Киноповесть, в сущности, уже была словесным образом будущего фильма. Кинематографичность заложена в ее композиционной структуре и стилистике. Композиционно она делится на сцены, графически это выделено отбивками, строится по принципу монтажного соотнесения всех ее составляющих. Например, монтажно соотнесены эпизоды «праздников»: «Праздник окончивших срок заключения», пляска Егора с Люсьен в воровской малине, «сцена разврата» на квартире у Михайлыча и совхозное собрание. Ярким примером монтажного мышления внутри эпизода является включение в «сцену разврата» описания происходящего в то же время в доме Любы Байкаловой: неестественность в проявлении эмоций «развратников» и Егора сопоставляется с простотой и достоверностью чувств Любы и ее родителей. В повести сопрягаются сугубо литературные средства выразительности, недоступные кинематографу, например, в описании первой встречи Егора с березами («Вокруг был сплошной березовый лес. И такой это был чистый белый мир на черной еще земле, такое свечение!..») или в ночном пейзаже в Ясном («Ночь истекала. А луна вся сияла. Вся деревня была залита бледным, зеленовато-мертвым светом. И тихо-тихо. Ни собака нигде не залает, ни ворота не скрипнут. Такая тишина в деревне бывает перед рассветом. Или в степи еще — тоже перед рассветом, когда в низинках незримо скапливаются туман и сырость. Зябко и тихо»), в которых прорывается лирический голос автора, эмоционально настраивающий читателя на дальнейшее повествование, — и элементы кинематографического мышления. Часто Шукшин делит описательную часть на абзацы, соответствующие кинокадру с возможной сменой планов в нем; например, в сцене гибели Егора он так разбивает литературный текст: «...Самосвал поравнялся с рощицей. Люба выпрыгнула из кабины и побежала к березам. Навстречу ей тихо шел, держась одной рукой за живот, Егор. Шел, хватаясь другой рукой за березки. И на березах оставались ярко-красные пятна». Каждый абзац в этом фрагменте равен отдельному кадру, а в третьем абзаце четко фиксируется смена планов от общего к среднему и, наконец, к детали. Такое построение аналогично ритму в монтажной фразе кинофильма. Отдельные характеристики, даваемые Шукшиным своим героям, напоминают режиссерские замечания для актеров, указывающие на доминанты их роли. Например: «Он [о начальнике колонии] был не злой человек, и его так и не перестали изумлять люди, изобретательность которых не знает пределов»; или «Шофер был парень трезвый и занудливый [о таксисте в начале повести]»; или «Членораздельная бабочка, быстрая и суетливая [о Зое, жене Петра]». Особенно выразительна в этом смысле первая характеристика Петра: «Петро, здоровый мужчина, угрюмоватый, весь в каких-то своих думах. <...> На редкость спокойный мужик, медлительный, но весь налит свинцовой разящей силой. Сила эта чувствовалась в каждом движении Петра, в том, как он медленно ворочал голевой и смотрел маленькими своими глазами — прямо и с каким-то стылым, немигающим бесстрашием». В ней уже содержится намек на родственность душ Петра и Егора, который, так же как и Петр, мог «ни с того ни с сего стать серьезным, задуматься», и указание на то, что его «разящая сила» еще понадобится. Несмотря на кинематографичность повести, фильм не стал буквальной ее экранизацией. По мнению большинства кинокритиков, киноповесть, воплощенная на экране, стала кинороманом. «Калина красная» в жанровом отношении, видимо, остается повестью. Но по глубине философски-этического проникновения в духовный мир личности, по стремлению исторически обусловить изменение характера, открыть нашему внутреннему взору его трагические перспективы (задолго до сцены гибели героя) она способна поспорить с иным романом» 20 — так оценивает фильм Шукшина киновед Л. А. Зайцева. Что же превращает литературную повесть в кинороман? Во-первых, изменение социально-исторического, философского и этического масштаба повествования. Вовторых, преодоление в кинофильме мелодраматических эффектов сюжета. В-третьих, актуализация символического контекста повествования, потенциально заданного, но не проявленного в повести, через отбор архетипических деталей, структурирующих кинотекст. Если в повести сюжетообразующей является история любви Егора и Любы, психологически прорисованная, то в фильме она входит составной частью в мучительные размышления Шукшина о русском человеке и его судьбе в XX веке. Не случайно кульминацией фильма становится не сцена «разврата» и возвращения Егора к Любе в Ясное, а сцена свидания с матерью и покаяние Егора. Не случайно в фильме появляются новые сюжетные линии, подчеркивающие подлинность и народность характера Любы в сравнении с женой Петра Зоей, телеграфисткой, высокомерно отрешенной от жизни девушкой-следователем, и акцентирующие наше внимание на неспособности Егора смириться с фальшью окружающей действительности. Кинотекст соткан из деталей, и их значение различно: одни детали, предметно-бытовые, характеризуют среду и не выходят за рамки данного эпизода, остаются внутри событийного уровня, но есть символические детали, которые выходят за рамки своего эпизода, выполняют метафорическую и метонимическую функцию, замены целого по части, и вносят полисемантичность, многозначность, в кинопроизведение. «В кино деталь — сильнодействующее средство. Она обязательно обращает на себя внимание и требует разгадки: «Зачем?» Мы отвлекаемся на деталь и потом, возвращаясь к общему действию, лучше понимаем происходящее» 21, — подчеркивал это свойство кино Шукшин. Таких деталей в фильме множество. Выделим наиболее, на наш взгляд, значимые. В самом начале фильма субъективная камера, фиксирующая взгляд Егора, останавливается на храме без креста, плывущем над водой, покаяние Егора происходит перед храмом, храм возникает в конце, когда Петр «возвышается» на крыше кабины своего ЗИЛа. Храм, повисший над водами, символизирует, с одной стороны, богооставленность русского человека, с другой — храм — символ незыблемости веры и незыблемости первооснов жизни, с третьей — храм — символ высшей правды, истины, которая открывается Егору, обретающему почву под ногами, наконец, он — свидетельство ничем не искоренимого стремления русского человека к свету. То, что в финале мы видим храм в композиционной перспективе кадра на дальнем плане, Петра в центре и камень в воде, выделенный крупно, говорит об их соотносимости (имя Петр расшифровывается как «камень», что и использует Шукшин, но есть и другой смысл: Петр — первосвященник). Таким образом, храм становится символом крепости души и духа русского народа, который не утратил способности к возрождению, обнаруживающей себя в судьбе Егора Прокудина. Важнейшую роль играют в фильме «появления» «Неизвестной» И. Крамского: мы видим медальон с репродукцией этой картины на груди Любы во время ее первой встречи с Егором и в момент его гибели, на стене в квартире Михайлыча также мы встречаем эту картину Крамского, причем в кадре Неизвестная словно смотрит на Егора, собравшегося ломать комедию перед «развратниками». «Неизвестная» — это знак Любы Байкаловой, указывающий на красоту и нераскрытые тайны ее души, души русской женщины в самом широком, «некрасовском» и «блоковском» смысле. Символично в фильме и соединение трех ипостасей мирового бытия: земли, воды и огня. Символичен и композиционный монтаж прохода Егора по шатким мосткам с острова на «большую» землю в начале фильма и его же проход по жирной распаханной земле в конце навстречу смерти. Символично и сопоставление лубочных березок в декорациях сельского клуба и «ленинской» комнаты в колонии и тех же березок, но уже реальных и прекрасных в своей осязаемой красоте, когда с ними беседует Егор в начале и в конце фильма. В «Калине красной» есть детали, если можно так выразиться, лирические, эмоционально направляющие зрительское восприятие: так, в самой напряженной сцене — «Свидание с матерью» — в финале ее, после того как Егор в глубочайшем потрясении припадает к земле и кается в своем грехе перед ней и перед матерью, — возникает кадр с изображением мальчика, сидящего на мостках, задумчиво глядящего на воду и кидающего в нее красные ягоды калины. Этот кадр-вставка разряжает трагический накал сцены и в то же время создает образ чистой детской души, открытой истине, добру, красоте — всему тому, чему теперь сопричастна и душа Егора. Киноповесть рассказала нам о судьбе незаурядного, ожесточенного жизнью и пробивающегося к правде русского человека. Фильм же — о судьбе народной. В нем мы со всей очевидностью видим не только то, что любовь способна творить чудеса с самым заблудшим из сынов человеческих, но и то, что мучительный поиск истины заразителен. Егор в фильме всколыхнул не только женское сердце Любы, он, «прозревая» сам, перепахал привычно бессмысленную жизнь окружающих. Губошлепы в фильме — это не просто уголовная мразь, это те, для кого лучшее правило в жизни — «читай мурзилку и сопи в две дырочки». Такой «губошлеп» есть в каждом человеке, не случайно даже Петр в начале фильма ко всему как будто равнодушен с его вечным «ну-и-чтоканьем» и постоянным «подумаешь». Заставил-таки ошпаривший его Егор, что, к слову, тоже не случайно, задуматься, как он заставил размышлять о жизни всеобщей Любу, что мы видим в очень важном эпилоге фильма. Егор в фильме и сам ищет правду, и обращает к ней других. «Калина красная» — это уникальное явление искусства, характеризующееся единством художественной идеи, воплощенной средствами литературы и кино. Повесть проясняет и уточняет содержание фильма, а фильм высвечивает потенциальные смыслы повести. Следовательно, изучение этого произведения в школе предполагает своеобразную интерференцию, взаимоналожение анализа повести и фильма. «Кинематографичность» шукшинского стиля и монтажность композиции «Калины красной» диктуют необходимость использования форм методической интерпретации, адекватных художественной структуре произведения. Аксиомой современной методики стало положение о том, что изучать искусство нужно по законам самого искусства, применительно к «Калине красной» это особенно важно, так как при ее истолковании очень легко поддаться либо публицистическому, либо моралистическому пафосу, тем самым упрощая и огрубляя авторский замысел. Сложность поставленных Шукшиным проблем не допускает однозначности их решения — дискуссионность должна стать принципом методического прочтения «Калины красной». На первом этапе — выявления читательского восприятия и глубины осмысления прочитанного — можно предложить учащимся составить «сценарную заявку» на постановку фильма по повести. Выполнение этого задания может осуществляться в форме групповой работы. Класс делится на «съемочные группы», и каждая группа получает задание составить «заявку», в которой тезисно формулирует идею предполагаемой экранизации, указывает жанр (например, мелодрама, психологическая или социальнобытовая драма, философская притча и т. д.), перечисляет основные эпизоды: начальный, кульминационный и финальный, обосновывает их монтажное соотнесение, а также предлагает ряд символических деталей, структурирующих кинотекст и проясняющих главную идею фильма. Обсуждение представленных «сценарных проектов» может проходить в форме заседания «художественного совета киностудии». Каждая «съемочная группа» представляет свою «заявку», а затем «группа экспертов» выносит свой вердикт, обосновывая, какая из заявок может быть признана наиболее содержательной и проработанной. Конечно, проведение такой работы невозможно без серьезной предварительной подготовки. При получении домашнего задания к заседанию «худсовета» учащиеся от учителя, выступающего в роли консультанта, получают также инструкцию. В ней необходимо указать, что такое монтаж (особое внимание обратить на монтаж эпизодов), какова функция детали в кино, перечислить жанры кино. Весьма вероятно, что при подготовке выступления участники группы распределят роли: «сценарист» представит идею и сюжетную линию, «режиссер» — монтаж эпизодов, а «оператор» — символические детали. Участники «группы экспертов» могут по этим параметрам оценивать работу «съемочных групп». Если класс обладает высокой зрительской культурой или большинство учащихся любят и смотрят отечественное кино, можно усложнить им задачу, предложив «помощнику режиссера» в каждой творческой группе подобрать «актеров» на главные роли с учетом типажной характеристики Шукшиным героев повести. Проведение первого урока по изучению «Калины красной» в форме ролевой игры, всегда, кстати, способствующей познавательной активности учащихся, позволит проявить многомерность и многозначность шукшинской повести и подготовит почву для органичного включения кинофрагментов на следующем уроке. Сравнительный анализ киноповести и фильма целесообразнее начать с сопоставления их экспозиций. Экспозиция в произведении имеет, во-первых, информативноописательный характер: читатель/зритель знакомится с местом действия, средой, героями, определяет, в каком историческом (или условном) времени будут разворачиваться события. Во-вторых, в начальном эпизоде уже намечены основные темы и мотивы повествования, заложены «зерна» будущих драматических столкновений, конфликтов, «оппозиций». И наконец, в экспозиции начинает звучать авторский голос, и, если автор знаком, происходит «узнавание» или «неузнавание» его, оправдываются или нет ожидания читателя/зрителя, связанные с его представлением о творчестве данного автора. Большое значение в «раскодировке» экспозиции и литературного, и кинопроизведения отводится умению читателя/зрителя находить и правильно интерпретировать детали текста: и предметно-бытовые, и символические. Работу в классе по сопоставлению экспозиций повести и кинофильма мы начинаем с постановки целей: — Цель нашего урока состоит в том, чтобы понять, чем фильм отличается от киноповести, как меняется позиция Шукшина-режиссера в оценке им фактов действительности. Жанр «Калины красной» как литературного произведения — повесть; попробуем определить, в каком жанре поставлен кинофильм. При анализе экспозиций мы обращаем внимание на то, как характеризуется в них место и время действия, что мы узнаем о главном герое, какие детали выделяет автор в повести и в фильме и какой символический смысл вкладывается в них. Для того чтобы учащиеся смогли «увидеть» усложнение авторского замысла в кинофильме, мы сначала предлагаем им перечитать и проанализировать экспозицию повести. Начальная ремарка повести — «История началась в исправительно-трудовой колонии севернее города Н., в местах прекрасных и строгих» — содержит самую общую характеристику и времени, и места действия, т. е. носит условный характер. Единственно, слова «прекрасных» и «строгих» не только вводят в повествование романтическоиронический оттенок (колония строгого режима), но и настраивают читателя на высокий лад повествования. В следующем фрагменте автор знакомит нас с «праздником» в колонии и с его участниками. Клуб, хор, сама «певческая традиция» — реалии советского времени. Таким образом, автор уточняет историческое время, но не дает ему оценки, хотя во фразе — «Хористы все были далеко не певческого облика» — явно слышится ирония. Но наряду с этой иронией, сквозь нее просвечивает и другое, что проясняется при появлении главного героя. О Егоре Прокудине мы узнаем, что это «сорокалетний, стриженый» мужчина с «круглой головой» (может быть, он упрямый, решительный, предполагают учащиеся), что он не просто открывает рот на звук «бом-бом», а «старается всерьез»: видимо, то, о чем он поет, по-настоящему задевает его. Ему представляется, что «звук колокола плывет и качается в вечернем воздухе». Звук колокола символичен; что значит он для Егора, становится ясно в «сцене разврата», когда герой, отчаявшийся «наладить» пение песни «Вечерний звон» со случайными друзьями, признается: «Я от того и завыл, что вроде слышу, как на колокольне бьют. Тоска берет меня по родине...» Мы предлагаем учащимся вспомнить, о чем поется в песне «Вечерний звон» (стихи И. И. Козлова), и подумать, какие слова этой песни имеют для Егора Прокудина особый смысл. Во-первых, в песне важен мотив утраченной родины: И как я, с ним навек простясь, Там слушал звон в последний раз. Во-вторых, песня является своеобразным ключом к прошедшей и, главное, к будущей судьбе Егора: Лежать и мне в земле сырой!.. Таким образом, песня «Вечерний звон» вводит мотив родины, причем родины утраченной, и, кроме того, настраивает читателя на драматическое, если не трагическое, развитие событий. Далее мы просим учащихся выделить в тексте детали, которые, на их взгляд, имеют особый, многозначный смысл. Перспективу судьбы героя дают заключающие экспозицию предложения: «Так закончился последний срок Егора Прокудина. Впереди — воля». Словосочетание «последний срок» можно толковать по-разному: это срок — последний по счету (в прошлом у вора-рецидивиста их было много), но последний — это и окончательный, последний срок в жизни. А раз так, то можно прочитать в этом и возможное счастливое изменение судьбы Егора (никогда больше не будет воровать, никогда не станет осужденным), и вероятность близкой смерти. Нельзя не обратить внимания на слово «воля», очень важное в контексте творчества Шукшина (например, кинороман о Степане Разине, над которым работал художник до последних дней жизни и который страстно желал увидеть воплощенным на экране, носит название «Я пришел дать вам волю...»). Целесообразно спросить у учащихся: почему Шукшин выбирает слово «воля», а не «свобода»? Для них понятие «воля» шире понятия «свобода». Воля, говорят они, — это что-то безграничное, безудержное, а свобода — чтото регламентированное, в рамках. Также важно, что выход на свободу может восприниматься в контексте события (окончание срока заключения) слишком однозначно, а Шукшину, вероятно, было важно подчеркнуть не только взаимосвязь этих понятий, едва ли не синонимичность, но и их нетождественность, если не противопоставленность. Кроме этого, мы обращаем внимание на то, что однокоренным слову «воля» является глагол «велеть». Воля определяется волеизъявлением личности, часто ничем не ограничиваемым, воля может раскрепощать человека, а может вести его по пути греха, как это уже не раз бывало с Егором. Свобода же всегда предполагает осмысленность поступков и принятие на себя ответственности за них. В этом смысле свобода — вписанность в жизнь общества и мира. Что выберет герой: путь воли — путь греха или путь свободы — путь совести? Этот вопрос оказывается ключевым в экспозиции и направляет читательское восприятие. Анализ экспозиции фильма на уроке предполагает рассмотрение начальных кадров и титров. Если учащиеся как зрители достаточно развиты, предлагается показать экспозицию целиком и сразу перейти к ее сравнению с киноповестью. Если же класс недостаточно кинематографически грамотен, предпочтительнее будет покадровый просмотр с использованием стоп-кадра и последующим комментарием, т. е. учитель сам выделяет те или иные детали и выразительные средства фильма и вместе с учащимися анализирует их. Эта форма работы мотивирована самой структурой экспозиции «Калины красной», четко разделенной титрами на пять кадров, причем каждый кадр наделен своеобразной автономностью смысла и одновременно встроен в монтажную фразу, как предложение в текст. Первый кадр — деталь — плакат с лозунгом «В условиях социализма каждый выбившийся из трудовой колеи человек может вернуться к полезной деятельности». Плакат — яркая примета советского образа жизни, он указывает на вполне определенную историческую эпоху. Следовательно, первой в фильме возникает тема СССР. Надпись содержит тезис — «в условиях социализма», и только его, у преступника всегда есть возможность вернуться к общественно полезной деятельности, — который как бы должен подтвердить своей судьбой Егор Прокудин. В этом же кадре мы видим сцену клуба, оформленную также в «советском духе»: в качестве декорации выступают стенды с политическими клише («Миру — мир», «Союз нерушимый», «Братство» и др.) и изображениями представителей «дружной семьи советских народов», среди них особенно выделяется светловолосый задорный русский паренек с балалайкой на фоне «сакраментальных» белых березок. Этот кадр вводит тему России — на уровне штампа, лубочной условности. Затем в этих искусственных декорациях появляются реальные люди — зеки-хористы. Итак, в этом кадре уже задана оппозиция русского и советского, игрового и реального, национального и псевдонационального. В конце этого кадра начинает звучать песня «Вечерний звон». Наложенная на изображение русского лубочного паренька, она выступает контрастом к такому толкованию национального: дух народа, истинный, глубинный, сохранен в песне, а значит, жив. Во втором кадре появляется Егор (на среднем плане), который выделен среди участников хора: он стоит в центре кадра и одет в синюю робу, в отличие от других, одетых в черное. Невольно обращаешь внимание на лицо этого человека, сосредоточенного на своих думах, глядящего внутрь себя. Таким образом, монтаж первых кадров не только дает нам начальное представление о внешнем облике главного героя, но и указывает на сложность его внутреннего мира, а также на обусловленность его судьбы исторической эпохой. Третий кадр — крупные планы Егора и лубочного паренька с плаката — уточняет и углубляет это впечатление. Именно в этом кадре происходит столкновение истинного и ложного в трактовке национального характера, официально-идеологического и подлинного; не случайно Егор «ежится» «под взглядом» кинокамеры, не хочет плясать «под чужую балалайку». Тем не менее только такое прочтение кадра упрощает его смысл. В нем заложен конфликт, не только «внешний» конфликт героя и общества мнимых ценностей, но и «внутренний»: в самом Егоре есть двойственность, он тоже падок на театральные эффекты, актерское в нем может брать верх над настоящим, потаенным, как, например, при первой встрече с Любой и ее родителями и особенно в сцене «разврата». Четвертый и пятый кадр объединяет подчеркнутая документальность. «Документализация визуального ряда — одно из важнейших условий зрительского доверия режиссеру, герою» 22. Четвертый кадр общим планом показывает поющий хор, среди которого те, кто завтра выйдет на волю. В пятом же кадре, более продолжительном, чем четвертый, мы видим тех, для кого воля так же желанна, но пока недоступна. Панорамная съемка, с одной стороны, подчеркивает индивидуальность каждого заключенного (панорамирование идет на крупных планах), а с другой — общность судьбы заключенных. В этом кадре важен второй зрительный план: за головами зеков на бордюре изображены красноармейцы, бегущие со знаменами и оружием вершить свою историческую миссию, и появляется надпись «Россия — СССР». В кадре происходит два разнонаправленных движения: взгляды зеков устремлены в противоположную по отношению к бегущим рисованным и декоративным красноармейцам сторону. Смысл кадра можно истолковать так: заключенные — русские люди, выпавшие из контекста советской истории. И среди них — Егор Прокудин. Экспозиция завершается словесным прологом к фильму: «Освобождался из колонии вор-рецидивист Прокудин Егор, по кличке Горе. Он не думал «завязывать» с воровским миром; но имел про запас адрес одной сельской женщины, Любы Байкаловой, с которой был знаком заочно, по письмам. Кстати, Люба жила в родных местах Егора». Очевидно, что в прологе зафиксированы два варианта дальнейшей судьбы главного героя: движение по порочному кругу, согласно воровским законам, либо «возвращение на круги своя», к себе, к своей духовной родине, к родным местам. Люба — Любовь — последний шанс Егора, заканчивающего последний срок. Воспользуется ли он им? Этот вопрос возникает в заключение экспозиции кинофильма. Итак, после ее просмотра невольно рождается мысль: каждый человек делает свой выбор, его предстоит сделать Егору Прокудину и каждому из «документальных героев». Символический же ряд начальных кадров выводит судьбу Егора на уровень общечеловеческий и национальный: образ зека, выходящего на волю, ассоциируется со всей Россией. Что выберет она? Изменение масштаба повествования до уровня социально-философского и общенационального — важнейшее отличие киноромана от киноповести. Таким образом, анализ экспозиции помогает установить жанровую специфику и повести, и фильма. При наличии оптимальных условий именно после «прочтения» экспозиции целесообразно организовать просмотр всего фильма целиком без эпилога (финальный кадр — Люба вспоминает письмо Егора), предварительно поставив перед учащимися следующие вопросы: — Как бы вы определили жанр фильма? (Киноповесть, кинороман, мелодрама, психологическая драма и т. п.) — Какой эпизод фильма вы бы назвали кульминационным и почему? — Какие мотивы, заданные в экспозиции, получают дальнейшее развитие в фильме? — Какие кинодетали приобретают символическое значение, выстраивая сквозные мотивы киноповествования? Вне зависимости от того, удалось или нет организовать просмотр фильма, в классе необходим поэпизодный его анализ. Начать же работу нужно с финального эпизода, создав проблемную ситуацию на уроке. Во время дискуссии, развернувшейся после выхода «Калины красной» на широкий экран, Шукшина упрекали за «умозрительность концепции», «театральные эффекты», «сентиментальность многих эпизодов» и «просчеты», среди которых прежде всего называли финал фильма — гибель Егора. Анализ финала можно начать с вопроса, проявляющего, насколько учащиеся адекватно воспринимают усложнение авторского замысла в фильме: — Совпадает ли смысл финала фильма и финала повести? Буквальное понимание — воровская малина мстит каждому, кто изменяет ее законам, — подготовлено литературным текстом. После приезда Шуры Люба, тревожась за судьбу Егора, говорит ему: «Я слышала, у вас... когда уходят от них, то...» Однако такое прямолинейное толкование и перенос его в кинороман не удовлетворяли Шукшинарежиссера. Он сам прокомментировал финал фильма иначе, объяснив его всей логикой судьбы Егора: «Как всякий одаренный человек, Егор самолюбив, все эти двадцать лет он не забывал матери, но явиться к ней вот так вот — стриженому, нищему — это выше его сил. Он все откладывал, что когда-нибудь, может быть, он явится, но только не так. Там, где он родился и рос, там тюрьма — последнее дело, позор и крайняя степень падения. Что угодно, только не тюрьма. И принести с собой, что он — из тюрьмы, — нет, только не это. А что же? Как же? Как-нибудь. „Завязать“, замести следы — и тогда явиться. Лучше обмануть, чем принести такой позор и горе. Ну а деньги? Неужели не мог ни разу послать матери, сам их разбрасывал... Не мог. Как раз особенность такого характера: ходить по краю. Но это дико! Дико. Вся жизнь пошла дико, вбок, вся жизнь — загул. <...> Вся драма жизни Прокудина, я думаю, в том и состоит, что он не хочет маленьких норм. Он, наголодавшись, настрадавшись в детстве, думал, что деньги — это и есть праздник души, но он же и понял, что это не так. А как — он не знает и так и не узнал. Но он требовал в жизни много — праздника, мира, покоя, за это кладут целые жизни. И это еще не все, но очень дорого, потому что обнаружилось согласие свое с миром — это редкость, это или нормальная глупость, или большая мудрость. Мудрости Егору недостало, а глупцом он не хотел быть. И думаю, что когда он увидел мать, то в эту-то минуту понял: не найти ему в жизни этого праздника — покоя, никак теперь не замолить свой грех перед матерью — вечно будет убивать совесть... Скажу еще более странное: полагаю, что он своей смерти искал сам. У меня просто не хватило смелости сделать это недвусмысленно, я оставлял за собой право на нелепый случай, на злую мстительность отпетых людей... Я предугадывал недовольство таким финалом и обставлял его всякими возможностями как-нибудь это потом „объяснить“. Объяснять тут нечего: дальше — в силу собственных законов данной конкретной души — жизнь теряет смысл. <...> Вся судьба Егора погибла — в этом все дело, и неважно, умирает ли он физически. Другой крах страшнее — нравственный, духовный. Необходимо было довести судьбу до конца. До самого конца. И дело не в одном авторском намерении. К гибели вела вся логика и судьбы, и характера. Если хотите, он сам неосознанно (а может, и осознанно) ищет смерти...» 23. Авторское толкование финала многогранно: с одной стороны, Егор — заложник своей судьбы и характера, его смерть — расплата; с другой — открыв для себя возможность жить в согласии с собой и миром, Егор понимает, что это стоит защищать и ради этого можно умереть; наконец, прикоснувшись к родной земле (Любе, дому, матери, березкам), Егор принимает на себя ответственность за них перед угрожающими не ему лично, а всему теперь для него святому, силами зла, воплощенными в образе Губошлепа и компании. Смерть героя, для Шукшина, предопределена вовсе не законами воровского мира, а причинами более существенными. Чтобы учащиеся осознали это самостоятельно, им могут быть предложены вопросы: — Случайна или закономерна смерть героя? — Мог ли быть иным финал «Калины красной»? — Осознанно или нет идет Егор навстречу смерти? Отвечая на них, учащиеся должны прийти к выводу, что причины гибели героя коренятся не во внешних обстоятельствах, а, наоборот, во внутренней логике развития характера Егора Прокудина. Однако в понимании этой логики важно уяснить, жертва он или трагический герой, принимающий вину на себя. Сравнивая финалы повести и фильма, важно отметить, что Шукшин стремился подчеркнуть понимание героем неизбежности конца. В повести пейзаж, предшествующий гибели Егора, напряженно психологичен; в авторскую речь вторгаются переживания героя: «Ничто не изменилось в мире. Горел над пашней ясный день, рощица на краю пашни стояла вся зеленая, умытая вчерашним дождем... [объективно авторская точка зрения. — Прим. авт. ст.]. Густо пахло землей, так густо, тяжко пахло сырой землей, что голова легонько кружилась [субъективная точка зрения героя. —Прим. авт. ст.]». Не случайно перекликается описание прохода Егора навстречу непрошеным гостям и описание природы: «Егор тяжело шел по мягкой пашне...» Этот повтор усиливает ощущение внутреннего напряжения в душе героя, которому предстоит сделать неизбежный выбор. Осознанность этого выбора еще более очевидна в фильме: увидев остановившуюся на краю поля «Волгу», Егор на минуту замирает, словно в оцепенении. Показав Егора первым планом, режиссер фиксирует момент внутренней борьбы, когда нужно принять решение. Егор его принял. В фильме Шукшин намеренно заменил напарницу на напарника, и тем знаменательней, что Егор его отсылает, не желая кого бы то ни было впутывать в развязку своей судьбы. Кроме того, в финале фильма появляется ряд символических деталей и сцен, которые укрупняют масштаб происходящего. Увидеть это поможет учащимся анализ кульминации. Для того чтобы опыт учащихся по анализу кинопроизведения усложнялся, мы предлагаем при работе над кульминацией просмотр не комментированный (как это было с экспозицией, когда мы «учили» школьников смотреть фильм «Калина красная»), а самостоятельный, который организуют следующие вопросы: — Какие детали эпизода вы можете назвать символическими, какой смысл они несут? — Почему этот эпизод является кульминационным? Что указывает на это в художественной ткани фильма? (Этот вопрос особенно важен, если не удастся организовать просмотр фильма целиком.) Наш опыт показывает, что школьники, нацеленные на восприятие киноязыка «Калины красной», не затрудняются в отборе и интерпретации кинодеталей и увязывают их с авторским замыслом, сопоставляя фильм и повесть, о чем и свидетельствуют их ответы: «Егор ищет утешения в земле (Георгий-землепашец). В кадре — церковь, как и в начале фильма. А в повести он ищет утешения у Любы»; «Он бросается на землю, именно так он хотел обнять мать»; «Мы видим белый храм. Он символизирует то, что это святое место. Бугорок, на котором лежит Егор, означает, что Егор в этот момент выше самого себя»; «Признание происходит около небольшой церкви или часовни, потому что Егор обращается к Богу, он покаялся, возрождается к жизни. Эта сцена не могла произойти в машине, как было в повести»; «В кадре появляются храм, березы, трава — все это для того, чтобы показать душевную близость Егора с Богом. Он просит прощения у Господа. Все эти детали — показатель духовной сущности Егора»; «Признание Егора происходит не в машине, а на природе, так как природа — это душа русского человека, а у Егора в этот момент душа разрывается от горя. Он кается перед Россией». Кульминация фильма начинается смятением Егора, что-то замыслившего, отсюда нетерпение его вопроса: «Петро скоро приедет?» Тревога Егора передается окружающим: все едва ли не в один голос спрашивают, зачем взяли машину и куда поехали. Поневоле обращаешь внимание на неестественность интонации реплик Егора в машине, они подчеркивают решительность минуты. Вдруг резко крупным планом в кадре появляется лицо старухи. Невнятная ее речь ничего нам не объясняет. Нам непонятно, ни почему камера выхватывает из интерьера избы красный угол с иконами и фотографиями родственников, рода, ни почему так напряжен Егор, показанный на втором плане, ни почему он так нервно ведет себя в избе и, выйдя из нее, только когда он в буквальном смысле рухнул на землю как подкошенный и на грани истерики признался Любе, что старуха Куделиха — его мать, нам открывается смысл происходящего. Из дома Байкаловых путь Егора — путь к родному дому, а от него к храму, куда нельзя войти нераскаянному, и, только причастившись у родной земли, покаявшись, можно вернуться к матери. Перекличка отчетливо обозначенных на втором плане важнейших кадров кульминации образов в материнской избе и храма, у которого происходит признание Егора Любе, реализует средствами кино идею дома-храма, куда должен вернуться блудный сын своей матери Егор Прокудин, вернуться в мир, оставленный им когда-то, вернуться к родной земле, возродиться. Идея духовного возрождения Егора «прочитывается» учащимися благодаря пристальному вниманию к символике кинодеталей. Они четко устанавливают связь доминантных образов: мать — родная земля — храм — Россия. Архетипический сюжет «Возвращение блудного сына», лежащий в основе фильма, воспринимается ими не буквально — сын пришел к матери, а обобщенно. Только в этом символическом контексте киноповествования можно понять кадр-вставку — мальчик на мостках, кидающий в воду ягоды калины, завершающий кульминацию и никак не связанный с внешним, событийным развитием сюжета. Кадр акцентирует символический смысл возрождения, путь к которому для Егора пролегает через покаяние. Катарсический смысл происходящего подчеркивается и сменой ритма, нарастающего от кадра к кадру. Егор встает, ходит по комнате из угла в угол, «сжатый» пространством комнаты с низким потолком, выходит на улицу, прижимается щекой к старой березе у родного дома, замирая на мгновение от переполняющей его боли страдания, затем мчится на машине, резко останавливает ее, выбегает и, разрывая на груди рубаху, задыхаясь, бросается на землю и бьется в истерике: «Господи, Господи! Прости меня, если можешь!..» Показательно, что в автокомментариях к фильму (см. выше) Шукшин не случайно так подробно разъясняет смысл этого, безусловно для него кульминационного, эпизода фильма. И потому так болезненно он отреагировал на упреки критиков в намеренном мелодраматизме истерики Егора: «Теперь истерика после сцены с матерью — мелодрама? Не знаю, что и говорить. Разве мелодрама? А как же, неужели не кричат и не плачут даже сильные, когда только криком и можно что-нибудь сделать, иначе сердце лопнет?» 24. Просмотр кульминации неизбежно вернет нас к финалу фильма. Во-первых, диалог с напарником на берегу реки о смысле жизни, о смысле рождения перекликается с кадромвставкой «мальчик у воды»; во-вторых, мать сыра земля, что засеивает Георгийземлепашец, заполняющая почти все пространство кадра, вызывает ассоциации с той самой землей, припав к которой блудный сын Егор кричит: «Это мать моя, мать!»; это впечатление усиливается документальной вставкой — заключенный исполняет романс «Письмо матери» на стихи С. Есенина, что возвращает нас к экспозиции фильма; втретьих, выстрел, раздавшийся в березовой рощице, пробуждает эту землю, откликнувшуюся на него взметнувшейся ввысь птичьей стаей; в-четвертых, в последний раз прикасается смертельно раненный Егор к сестричкам-березкам, окрашивая их своей кровью [как не похожи эти реальные русские березы на декоративно-плакатные в экспозиции фильма. — Прим. авт. ст.]. И не за погубленное счастье сестры бросается в погоню за «губошлепами» и «бульдями» Петр, а за брата своего по судьбе, общей судьбе «русского крестьянина». Гибель Егора и порыв Петра становятся в фильме ответом на вопрос — «Зачем рождается на земле человек?». В конце урока можно просмотреть без звука эпилог фильма и, разъяснив ситуацию — Люба у горящих поленьев мысленно вспоминает Егора и «читает» про себя его письма, предложить учащимся написать письмо в стилистике героя, передав в нем самое главное, что мог сказать Егор «все про жизнь» Любе Байкаловой, а затем попросить их сравнить написанное с прозвучавшим с экрана: «Не грусти, Люба, не надо. Глянь, сколько хороших людей кругом. Надо жить, надо бы только умно жить. Вот погоди ты, если свидимся, я все тебе расскажу, я ведь много повидал на веку. Даже устал. Душа моя скорбит. Но она все помнит. Дай время, дружок, все будет хорошо. С наилучшими пожеланиями, Прокудин Егор». Если учащимся удастся в своих литературно-творческих работах преодолеть «сентиментальность» переживаний героя, сохранив при этом задушевность его интонации, и выйти на размышления о жизни, ее неиссякаемой светоносности и доброте людской, то цель уроков будет достигнута. Выполнение этой работы должно стать эмоциональной точкой в изучении «Калины красной». Чтобы выявить глубину «прочтения» учащимися и повести, и фильма, целесообразно задать домашнее задание — написать сочинение на одну из предлагаемых тем: — Что мир изменил в Егоре и что Егор изменил в мире? — Егор и Петр — два полюса национального характера. — «Их воскресила любовь» (Ф. М. Достоевский). — Образ России в фильме «Калина красная». — Свободная рецензия на фильм «Калина красная» (название рецензии предлагают сами учащиеся). Такое сочетание аналитической деятельности при написании сочинения и вербально выраженного эмоционального сопереживания при создании письма-стилизации способствует «собиранию» всех читательских и зрительских впечатлений и сохранению целостности восприятия. Д о в л а т о в С. Собрание сочинений. В 4 т. — СПб., 2003. — Т. 3. — С. 457. Б р о д с к и й И. О Сереже Довлатове // Довлатов С. Последняя книга: Рассказы, статьи. — СПб., 2001. — С. 299—300. 3 Р о х л и н Б. Кто отражается в зеркале // Там же. — С. 411—412. 4 Н е х о р о ш е в М. Веллер и Довлатов // Там же. — С. 534. 5 Л и п о в е ц к и й М. И. И разбитое зеркало (Повторяемость неповторимого у Довлатова) // Там же. — С. 522—523. 6 К р и в у л и н В. Поэзия и анекдот // Звезда. — 1994. — № 3. — С. 123. 7 Н е х о р о ш е в М. Веллер и Довлатов // Довлатов С. Последняя книга: Рассказы, статьи. — СПб., 2001. — С. 534. 8 С о к о л о в с к а я Е. А. Урок внеклассного чтения в вечерней школе по повести В. Быкова «Сотников» // Литература в школе. — 1973. — № 5. 9 Б р о д с к и й И. О Сереже Довлатове // Довлатов С. Последняя книга. — СПб., 2001. — С. 296. 10 В а й л ь П. Бродский о Довлатове // Звезда. — 2000. — № 8. — С. 149. 11 С а л ь м о н Л. Наименее советский город России: хронотоп довлатовских рассказов // Звезда. — 2000. — № 8. — С. 151. 12 К о р о б о в а Э. Письма из «вертикального города» // Сергей Довлатов. Сквозь джунгли безумной жизни: Письма к родным и друзьям. — СПб., 2003. — С. 177. 13 «Звезда» — петербургский журнал // Мир русского слова. — 2003. — № 1. — С. 22. 14 Там же. 15 С а л ь м о н Л. Наименее советский город России: хронотоп довлатовских рассказов // Звезда. — 2000. — № 8. — С. 151. 16 Н а б о к о в В. Лекции по зарубежной литературе. — М., 1998. — С. 23. 17 З о р к а я Н. Sine ira et studio. Реквием старого кино // Искусство кино. — 1998. — № 4. — С. 110. 18 Ш у к ш и н В. М. Собр. соч. В 3 т. — М., 1985. — Т. 3. — С. 662. 19 Там же. — С. 614. 20 З а й ц е в а Л . А. Кинороман как синтез повествовательных форм. — М., 1990. — С. 21. 21 Ш у к ш и н В. М. Собр. соч. В 3 т. — М., 1985. — Т. 3. — С. 611. 22 З а й ц е в а Л. А. Кинороман как синтез повествовательных форм. — М., 1990. — С. 44. 23 Ш у к ш и н В. М. Собр. соч. В 3 т. — М., 1985. — Т. 3. — С. 663—664. 24 Там же. — С. 662. 1 2 РЕКОМЕНДАТЕЛЬНАЯ БИБЛИОГРАФИЯ ПО КУРСУ ЛИТЕРАТУРЫ 9 КЛАССА «Повесть о Горе-Злочастии» А л е й н и к о в а З. А. Древняя русская литература в средней школе: Учеб. пособие. — Комсомольск-на-Амуре, 1995. Т в о р о г о в О. В. Литература Древней Руси в сегодняшней школе // Литература в школе. — 1990. — № 2. — С. 49—55. Т в о р о г о в О. В. Литература Древней Руси: Пособие для учителя. — М., 1981. Г. Р. Державин И о н и н Г. Н. Державин (по страницам будущего учебника) // Литература в школе. — 1997. — № 6. К о л о к о л ь ц е в Е. Н. «В превосходных лириках всякое слово есть мысль, всякая мысль картина...»: Два урока по лирике Г. Р. Державина // Уроки литературы: Прил. к жур. «Литература в школе». — 2000. — № 4. М а р ч е н к о Н. А. Наша портретная галерея: Гаврила Романович Державин // Уроки литературы: Прил. к жур. «Литература в школе». — 2000. — № 4. — С. 1—5. Н. М. Карамзин К о с у л е в и ч Л. Г. Подвиг честного человека (Биография Н. М. Карамзина) // Литература в школе. — 1993. — № 6. — С. 20—30. Д. И. Фонвизин К о р о б к о Е. «Сатиры смелый властелин»: Урок литературы в 9 классе // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 2000. — № 26. Х а д ы н с к а я А. Текст по комедии Д. И. Фонвизина «Недоросль» // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1999. — № 25. Щ е к и н а Е. И. Проблемы нравственности в пьесе Д. И. Фонвизина «Недоросль» // Литература в школе. — 2000. — № 1. — С. 89—92. Изучение русской литературы XIX века Е с и н А. Б. Русская литература XIX века: Задачи, тесты, полезные игры. — М., 1997. Классика и современность: Материалы в помощь учителю литературы. — Архангельск, 1999. Петербургские страницы на уроках литературы: Сб. / Сост. Д. Н. Mурин. — СПб., 1997. — 120 с. К а ш и н а Н. К. «...Во всем мне хочется дойти до самой сути»: О преподавании спец. курса «История русской поэзии второй половины XIX века» в лицейском классе // Литература в школе. — 1993. — № 6. — С. 47—51. П у ш к а р е в а Е. Поэт и поэзия в «золотом» и «серебряном» веках русской литературы // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.» — 1999. — № 28. С к а т о в Н. Начало всех начал: Об особенностях русской литературы начала прошлого века // Литература в школе. — 1990. — № 1. — С. 3—7. Ф е д о р о в А. В. Изучение романтической прозы в школе: 9 кл. // Русская словесность. — 2000. — № 1. — С. 54—57. К. Н. Батюшков М а т в е е в а П. Д. «Какие радости в чужбине? Они в родных краях»: Об изучении жизни и творчества К. Н. Батюшкова в школах Вологды // Литература в школе. — 1987. — № 3. — С. 62—65. А к о п о в е ц С. Л. Творец гармонии стиха: К 200-летию со дня рождения К. Н. Батюшкова // Русский язык в школе. — 1987. — № 4. — С. 63—67. К о ш е л е в В. К. Н. Батюшков в истории русской литературы: К 200-летию со дня рождения [поэта] // Литература в школе. — 1987. — № 3. — С. 59—62. Е. А. Баратынский Г а п о н е н к о П. А. Музы Евгения Баратынского: Урок в 9 классе // Литература в школе. — 1996. — № 1. — С. 86—88. Т р о и ц к а я Л. И. «Читателя найду в потомстве я»: Личность и поэзия Е. А. Баратынского: 9 кл. // Литература в школе. — 2000. — № 5. — С. 62—69. Я р м у ж А . «...Он шел своею дорогой...» (Занятие, посвященное Е. А. Баратынскому. К 180-летию со дня рождения) // Литература в школе. — 1980. — № 1. — С. 52—58. Н. В. Гоголь В о р о п а е в В. А. Н. В. Гоголь: жизнь и творчество: В помощь старшеклассникам и абитуриентам. — М., 1998. — 128 с. С а м о й л е н к о Г. В. и др. Изучение творчества Н. В. Гоголя в школе: Пособие для учителя. — Киев, 1988. Г у р а л ь н и к Е. Н. В. Гоголь. Жизнь и творчество: Материалы для опроса и повторения в 9 классе // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1996. — № 31. М о л е в а Н. Четвертая профессия: К вопросу о прототипах повести «Портрет» [Н. В. Гоголя] // Лепта. — 1995. — № 27. — С. 157—176. П а с т у х о в а Е. А., П а с т у х о в а Л. Н. «Я почитаюсь загадкою для всех...»: О двух памятниках Н. В. Гоголю в Москве // Литература в школе. — 1997. — № 1. — С. 79—84. Р о м а н и ч е в а Е. С. «Дело, взятое из души...»: К изучению творчества Н. В. Гоголя в 9 классе // Литература в школе. — 1990. — № 6. — С. 88—97. Р о м а н и ч е в а Е. С. Порыв к высокому: Урок-лекция по творчеству Н. В. Гоголя в 9 классе // Литература в школе. — 1990. — № 4. — С. 91—98. С о к о л о в с к а я Я. Живописное слово Гоголя // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1998. — № 14. А. А. Дельвиг Л у р ь е С. Опасные связи. Музыка Дельвига: К биографии поэта // Звезда. — 1994. — С. 198—204. Х о д а с е в и ч В. Дельвиг: Очерк о поэте А. А. Дельвиге // Смена. — 1991. — № 4. — С. 161—166. Ф. М. Достоевский Б е л о в С. В. Федор Михайлович Достоевский: Кн. для учителя. — М., 1990. — 206 с. Б е л о в С. В. Шедевр Добужинского: О рисунках М. В. Добужинского к повести Ф. М. Достоевского «Белые ночи» // В мире книг. — 1983. — № 11. — С. 60—62. Е р м а к о в а М. Я. Традиции Достоевского в русской прозе: Кн. для учителя. — М., 1990. — 126 с. Г а р и ч е в а Е. А. Пушкинские традиции в произведениях Достоевского и Чехова: 10 кл. // Литература в школе. — 1997. — № 6. — С. 102—107. К а з ь м и н а Н. По поводу белых ночей и мокрого снега: О спектакле «Записки мечтателя» по произведениям Ф. М. Достоевского «Белые ночи» и «Записки из подполья» в Московском театре им. Маяковского // Театр. — 1982. — № 8. — С. 34—38. Т а т а у р о в П. Смотреть или читать Достоевского? // Литература в школе. — 1990. — № 1. — С. 145—155. Т е л е г и н С. М. Основной миф Достоевского // Литература в школе. — 1998. — № 4. — С. 33—44. B. А. Жуковский З у е в Н. «Жизнь и поэзия — одно...»: К 200-летию со дня рождения В. А. Жуковского // Литература в школе. — 1983. — № 1. — C. 51—57. Р а с п о п о в а Т. Н. «Море» В. Жуковского как романтическая элегия: Из опыта углубленного изучения литературы в школе // Творческая индивидуальность писателя и литературный процесс. Метод, стиль, поэтика. — Липецк, 1992. — С. 117—130. М. Ю. Лермонтов Л а з а р е н к о Г. Дорога к Лермонтову: Об изучении жизни и творчества М. Ю. Лермонтова в старших классах // Учительская газета. — 1986. — 25 дек. Т р о и ц к и й В. Ю. Поэзия тревожной мысли: К 150-летию со дня смерти М. Ю. Лермонтова // Литература в школе. — 1991. — № 6. — С. 84—92. Ш е в ч е н к о А. А. Изучение творчества М. Ю. Лермонтова в 8 классе // Русская словесность. — 1994. — С. 37—43. Лирика М. Ю. Лермонтова Д е м и д е н к о Е. Философская лирика Лермонтова // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1996. — № 9. Л е о н о в С. А. К изучению поэзии М. Ю. Лермонтова: 9, 10 кл. // Литература в школе. — 1999. — № 7. — С. 75—83. Н. А. Некрасов Р о з а н о в а Л. А. О творчестве Н. А. Некрасова: Кн. для учителя. — М., 1988. — 237 с. Г у б и е в а Н. Время и Н. А. Некрасов, поэт и гражданин // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1997. — № 16. «Кому на Руси жить хорошо» В о л к о в а Л. Д. «Душа народа русского...»: Поэма Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо»: Кн. для учителя. — М., 1992. — 110 с. В е с е л о в а Т. С. Мир человека в поэме Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» // Литература в школе. — 1983. — № 4. — С. 45—47. А. Н. Островский П о л у п а н о в а Н. И. Об именах персонажей в пьесах А. Н. Островского: К изучению антропонимической системы пьес на уроках литературы // Русский язык в школе. — 1993. — № 2. — С. 24— 28. Т о р о п ч и н а Л. «Я любви искала и не нашла...»: Трагические судьбы героинь А. Н. Островского // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1998. — № 7. «Бесприданница» Н о в о с е л о в а В. Трагедия птицы чайки, или В чем причина гибели Ларисы Огудаловой // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1996. — № 23. Т а н к о в а Н. С. Трагедия одиночества: Урок по пьесе А. Н. Островского «Бесприданница» // Литература в школе. — 1996. — № 4. — С. 114—115. Х а р и т о н о в а О. Романтическое начало в драме А. Н. Островского «Бесприданница» // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1996. — № 32. Ш и р о т о в В. В. Искушение — лейтмотив драмы А. Н. Островского «Бесприданница»: 10 кл. // Литература в школе. — 1998. — С. 86—89. «Гроза» А н и к и н А. А. К прочтению пьесы А. Н. Островского «Гроза» // Литература в школе. — 1998. — № 3. — С. 4—11. В л а щ е н к о В. И. «Гроза» Островского в 10 классе // Литература в школе. — 1995. — №. 3. — С. 43—46. Д о л г о п о л о в а С. Любил ли Борис Катерину: Об изучении пьесы А. Н. Островского «Гроза» // Учительская газета. — 1993. — 14 сент. Ж у р а в л е в а А. «Гроза» А. Н. Островского // Литература в школе. — 1984. — № 2. — С. 22—28. Л е б е д е в Ю. В. У истоков «русской трагедии» // Литература в школе. — 1995. — № 3. — С. 46—48. С в е р д л о в М. И. История постановки драмы А. Н. Островского «Гроза» // Русская словесность. — 1998. — № 6. — С. 18—23. Х а д ы н с к а я А. Тест по пьесе А. Н. Островского «Гроза» // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1997. — № 24. Изучение биографии писателя А. С. Пушкин Г о р ш к о в А. И. А. С. Пушкин в истории русского языка: Пособие для учителя. — М., 2000. М а р а н ц м а н В . Г. Изучение творчества А. С. Пушкина в школе. На пути к Пушкину. Пособие для учителей и учащихся. В 2 ч. — М., 1999. — Ч. 1, 2. Пушкин в школе / Сост. В. Я. Коровина. — М., 1998. Уроки Пушкина — пушкинские уроки: Сб. учеб.-метод. материалов, посвященных 200летию А. С. Пушкина / Сост. Т. И. Богомолова, Т. С. Кирина. — Калуга, 1999. Щ е б л ы к и н И. П. Уроки Пушкина: Литературоведческие миниатюры // Русская словесность. — 1999. — № 2. — С. 68—72. Лирика Б е л я е в а Н. В. «Весь я не умру»: Два урока по творчеству А. С. Пушкина // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 2000. — № 47. К о н о н ц е в а И. Философское осмысление бытия в стихотворениях Пушкина о природе // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1993. — № 21. К у ш н е р е в а Н. Ю. Христианское отношение к жизни и смерти в лирике А. С. Пушкина: Философская лирика: 9 кл. // Русская словесность. —1996. — № 6. — С. 66—67. Р я з а н о в а С. Л. Тема любви и дружбы в лирике А. С. Пушкина: 9 кл. // Открытый урок по литературе: Планы, конспекты, материалы. Пособие для учителей / Под ред. И. П. Карпова, Н. Н. Старыгина. — М., 1998. — С. 43—62. Ш у р ы г и н а З. В. Он воспитал наш пламень: Философская лирика А. С. Пушкина: 9 кл. // Литература в школе. — 1999. — № 3. — С. 90—94. «Маленькие трагедии» А р х а н г е л ь с к и й А. «Маленькие трагедии»: Опыт драматических изучений // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 2000. — № 28. Б а б и н с к и й М. Б. Изучение трагедии А. С. Пушкина «Моцарт и Сальери» в 9 классе // Литература в школе. — 1990. — № 3. — С. 78—86. Б а у с о в а Н. Н. Маленькие трагедии А. С. Пушкина: 9 кл. Открытый урок по литературе: Планы, конспекты, материалы. Пособие для учителей / Под ред. И. П. Карпова, Н. Н. Старыгина. — М., 1998. — С. 53—62. Т р а л к о в а Н. Опыт изучения «Маленьких трагедий» А. С. Пушкина // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1996. — № 1. «Медный всадник» Б е л е н ь к и й Г. И. Четыре монолога: К изучению поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник» в 9 классе // Русская словесность. — 1996. — № 4. — С. 69—71. С а л а р е в а Г. А. «Медный всадник» А. С. Пушкина. 9 кл. // Литература в школе. — 1999. — № 8. — С. 70—74. С о с н и н а Н. А. «Медный всадник» Пушкина. 9 кл. // Литература в школе. — 1997. — № 4. — С. 106—109. Ф у к а л о в а А. А. Поэма А. С. Пушкина «Медный всадник»: 9 кл. // Литература в школе. — 1999. — № 5. — С. 56—61. «Руслан и Людмила» Т р у ф а н о в а Е. В. Созвучье муз: Поэма А. С. Пушкина «Руслан и Людмила»: 5 кл. // Литература в школе. — 1998. — № 7. — С. 157—161. Ф и л и м о н о в В. П. Автор в поэме «Руслан и Людмила»: 5 кл. // Литература в школе. — 1999. — № 4. — С. 82—85. М. Е. Салтыков-Щедрин Д м и т р е н к о С. Ф. Щедрин: незнакомый мир знакомых книг. — М., 1999. — 80 с. Н и к о л а е в Д. П. Сатира Щедрина и реалистический гротеск. — М. 1977. — 123 с. Ш а п о в а л о в а Е. Завершая изучение М. Е. Салтыкова-Щедрина // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1997. — 36 с. «История одного города» Б о р и с о в Ю. Музыка щедринской прозы: По страницам «Истории одного города» // Волга. — 1986. — № 3. — С. 169—176. К и с е л е в А. Л. «История одного города» М. Е. Салтыкова-Щедрина в школьном изучении // Литература в школе. — 1989. — № 4. — С. 128—141. С т р о г а н о в а Е. Н. Забытое произведение и его автор: Об одном из источников романа М. Е. Салтыкова-Щедрина «История одного города» // Русская словесность. — 1995. — № 4. — С. 19—22. Ф о р м о з о в А. «Процветают ли науки и искусства, им и горя мало...»: О феномене сатиры М. Е. Салтыкова-Щедрина // Знание — сила. — 1993. — № 8. — С. 47—55. А. К. Толстой В е л и х о в а Н. Трагедия пробуждающейся личности: О постановке пьесы А. К. Толстого «Царь Федор Иоаннович» в московском Малом театре и ленинградском драм. театре им. Комиссаржевской // Театр. — 1974. — № 3. — С. 11—22. Д м и т р и е в с к а я М. Заветные преданья старины: О постановке трилогии А. К. Толстого «Смерть Иоанна Грозного», «Царь Федор Иоаннович» и «Царь Борис» в ленинградском драм. театре им. Комиссаржевской // Театр. — 1979. — № 8. К о ш е л е в В. А. Мудрость неуместного: Жизнь и творчество А. К. Толстого // Литература в школе. — 1995. — № 1. — С. 26—34. П р ж и б о р о в с к а я Г. «Любови крылья вознесли в Отчизну пламени слова»: О жизни и творчестве А. К. Толстого, 1817—1875 // Нева. — 1996. — № 3. — С. 229—238. С о л о в ь е в а И. Зачем режиссеру быть гениальным: Творческая история постановки К. С. Станиславским трагедии А. К. Толстого «Царь Федор Иоаннович», 1898 г. // Театр. — 1973. — № 2. — С. 104—120. А. А. Фет А ч к а с о в а Г. И. К живому и плодотворному диалогу: Лирика А. Фета // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 2000. — № 2. А ч к а с о в а Г. И. «О если б без слова сказаться душой было можно!»: Два стихотворения А. Фета // Уроки литературы: Прил. к жур. «Литература в школе». — 2000. — № 1. — С. 11. В о л к о в С. «За рубежом вседневного удела»: О поэзии Фета в 10 классе // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1995. — № 39. М а к а р о в а С. А. Лирика А. А. Фета: 10 кл. // Литература в школе. — 1998. — № 6. — С. 104—109. М а й м и н Е. А. Афанасий Афанасьевич Фет: Кн. для учащихся. — М., 1989. А. П. Чехов К а п и т а н о в а Л. А. А. П. Чехов в жизни и творчестве: Учеб. пособие для школ, гимназий, лицеев и колледжей. — М., 2000. — 159 с. Н и к о л а е в а В. Уроки по Чехову // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 2000. — № 13. С о п к о С. П. «Союз волшебных звуков, чувств и дум»: А. П. Чехов, И. И. Левитан, П. И. Чайковский: 8 кл. // Уроки литературы: Прил. к жур. «Литература в школе». — 2000. — С. 13—15. Ш и п у л и н а О. А. Заочное путешествие по литературным местам России: Домик Чехова, Таганрог // Литература в школе. — 1991. — № 4. — С. 121—122. Рассказы Н а з а р е в с к а я Н. Загадка русской души: Рассказ писателя А. П. Чехова и художник О. Васильева: Об иллюстрациях к «Дому с мезонином» // Литературное обозрение. — 1992. — № 10. — С. 103—105. Р а й х и н Д. Я. «Чехов — это Пушкин в прозе»: Заметки к урокам по рассказам А. Чехова // Вечерняя средняя школа. — 1996. — № 1. — С. 37—40. Р ы н к е в и ч В. Путешествие к дому с мезонином: К истории создания рассказа А. П. Чехова «Дом с мезонином» // Литературная учеба. — 1985. — № 2. — С. 191—197. Изучение русской литературы XX века А й з е р м а н Л. С. Время понимать: Проблемы русской литературы советского периода. — М., 1997. — 272 с. К р у п и н а Н. Л., С о с н и н а Н. А. Сопричастность времени... Современная литература в ст. кл. средней шк.: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М, 1992. — 192 с. Советская литература: История и современность: Кн. для учителя / А. И. Хватов и др. — М., 1984. — 256 с. Т р о ш к и н а М. П. Проблемы современной публицистики: С уроков литературы 9—10 классов // Литература в школе. — 1989. — № 2. — С. 63—70. А. А. Ахматова Л е б е д е в М. Н. Жизнь и творчество Анны Ахматовой: Метод, рекомендации: 11 кл. // Открытый урок по литературе XX века: Планы, конспекты, материалы: Пособие для учителей / Ред.-сост. И. П. Карпов, Н. Н. Старыгина. — М., 1990. — С. 71—83. С о н ь к и н В. Изучение творчества Ахматовой в школе // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1999. — № 31. Ф о м и ч е в а А. И. Серебряный век русской поэзии: А. А. Ахматова: 11 кл. // Литература в школе. — 1998. — № 1. — С. 125—133. А. А. Блок Е р м а к о в а Е. Он и она. Главные герои произведений Блока // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 1999. — № 9. К о л ы б а е в а Л. Или-или...: О поэме «Соловьиный сад» А. Блока // Литературная учеба. — 1983. — № 5. — С. 205—208. И о н и н Г. Н., Х в а т о в А. И. Русская литература XX века: А. Блок, М. Горький: Учеб. пособие для 11 кл. — СПб., 1994. — 91 с. М а к с и м о в Д. Е., П р и х о д ь к о И. С. Сюжет поэмы А. Блока «Соловьиный сад» и его истоки: К проблеме мифотворчества поэта // Известия АН СССР. Сер. «Литература и язык». — 1987. — Т. 46. — № 6. — С. 510—528. Ш а п о в а л о в М . А. В сторону Блока // Литература в школе. — 1990. — № 5. — С. 4— 12. А. В. Вампилов Г р о м о в а М. И. Чеховские традиции в театре Вампилова // Литература в школе. — 1997. — № 2. — С. 46—57. Д е м и д о в А. Заметки о драматургии Вампилова // Театр. — 1974. — № 3. — С. 63—72. К у ч к и н а О. Лето, которое давно прошло: О художественном фильме «Валентина» по мотивам пьесы А. Вампилова «Прошлым летом в Чулимске» // Искусство кино. — 1982. — № 5. — С. 65— 73. С е р ы х М. Удивительный день: О постановках пьес А. Вампилова «Прошлым летом в Чулимске» в московском театре им. Ермоловой и ленинградском БДТ // Театр. — 1974. — № 9. — С. 52—59. Н. А. Заболоцкий Б е л я е в а Н. «Радуйся, что ты — человек!»: Изучаем лирику Заболоцкого в старших классах // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 2000. — № 29. Л а н и н Б. Лирика Н. Заболоцкого: 11 кл. // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 2000. — № 29. П а с т у х о в а Л. Н. «Не позволяй душе лениться...»: Урок по лирике Н. Заболоцкого в 10 кл. // Литература в школе. — 1993. — № 6. — С. 61—67. Щ е р б и н а Л., Ф о м и н а С. «Что есть красота?»: Уроки по изучению личности и творчества Н. А. Заболоцкого в 10 и 11 кл. // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 2000. — № 29. М. М. Зощенко А н т о н о в С. «Голубая книга» Михаила Зощенко // Нева. — 1973. — № 12. — С. 15— 130. Лицо и маска Михаила Зощенко: Сб. / Сост. и публ. Ю. В. Томашевского. — М., 1994. С а м и л ь ч у к О. Творчество М. М. Зощенко в 11 классе // О вы, которых ожидает Отечество... — Самара, 1993. — С. 219—229. С у х и х И. Н. Судьба Михаила Зощенко // Литература в школе. — 1998. — № 5. — С. 54—67. A. И. Куприн В о л к о в а Е. У. «Да святится имя твое...»: Тема любви в творчестве А. И. Куприна: Урок-беседа: 11 кл. // Литература в школе. — 2000. — № 1. Х а з а н о в И. Тема любви в творчестве А. И. Куприна: Опыт изучения в ст. кл. // Литература: Прил. к газ. «Первое сент.». — 2000. — № 36. B. В. Маяковский В о л ь к и н а Е. А. Маяковский сегодня: Из опыта проведения уроков на тему «Феномен творчества В. Маяковского» // Литература в школе. — 1993. — № 2. — С. 61—63. К р а с н о в а Л . В. Особые средства поэтики В. Маяковского // Русская речь. — 1983. — № 5. — С. 27—32. М и х а й л о в А. «Я хочу быть понят моей страной...»: О жизни и творчестве Маяковского // Литература в школе. — 1991. — № 2. — C. 43—51. П ь я н ы х М. Мой Маяковский: Заметки о творчестве поэта // Вечерняя средняя школа. — 1991. — № 4. — С. 47—50. Русская литература в вопросах и ответах: В. Маяковский. Биография. Творчество / Сост. А. П. Грачев, Н. А. Арапова // Русская словесность. — 1999. — № 6. — С. 71—77. Т у р а н и н а Н. А. Из наблюдений над метафорой в поэзии Маяковского // Русский язык в школе. — 1996. — № 3. — С. 66—70. А. Т. Твардовский З у е в Н. Возвышенная простота: Над строками поэмы А. Твардовского «Василий Теркин» // Литература в школе. — 1982. — № 5. — С. 6—12. П о л т а в е ц Е. Ю. Наша «Теркиниана»: 11 кл. // Литература в школе. — 2000. — № 4. — С. 67—80. Ч е р н о в а И. И. Россия в живых народных лицах, интонациях, слове: К урокам по поэме А. Твардовского «Василий Теркин» // Литература в школе. — 1999. — № 3. — С. 55—66. Ч е р н о в а И. И. Творчество А. Т. Твардовского в школьном изучении: Учеб. пособие. — Псков, 1999. В. М. Шукшин Изучение творчества В. М. Шукшина в школе / М. Г. Дорофеева, Л. И. Коновалова, С. В. Федоров, И. Л. Шолпо. — СПб., 1998. З о л о т у с с к и й И. Час выбора: Проза В. М. Шукшина // Литература в школе. — 1996. — № 4. — С. 62—67. К о ф а н о в а Е. В. Народный характер в творчестве В. М. Шукшина // Русская словесность. — 1996. — № 6. — С. 39—43. Н е д з в е ц к и й В. А. Предшественники и истоки «Деревенской прозы» // Литература в школе. — 1999. — № 6. — С. 5—20. М у ш и н с к а я Т. Ф. «Людей неинтересных в мире нет...»: Рассказы В. М. Шукшина: 8 кл. // Литература в школе. — 1999. — № 5. — С. 77—81. Р у д н и ц к и й К. Простые истины: О художественном фильме «Калина красная» по одноименной повести В. Шукшина // Искусство кино. — 1974. — № 6. — С. 36—51. С о к о л о в с к а я Е. А. «Благослови тебя, моя родина...»: Заочная экскурсия по «малой родине» В. М. Шукшина: 11 кл.: Метод. советы // Вечерняя средняя школа. — 1989. — № 4. — С. 52—55. Т ю р и н Ю. «Калина красная» — киноповесть и фильм В. М. Шукшина // Москва. — 1976. — № 4. — С. 193—199. Наиболее полная информация об изданиях по методике преподавания литературы содержится в пособии: Т е р е н т ь е в а И. П. Библиографический указатель «Методика преподавания литературы» (1980—2000 гг.). — М., 2002.