Книга для повышения профессиональной компетентности
реклама
«УТВЕРЖДЕНО» «Заказчик» «СОГЛАСОВАНО» «Исполнитель» Заместитель руководителя Департамента природопользования и охраны окружающей среды города Москвы Ректор Государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский институт открытого образования» __________________С.А. Мельников ___________________ О.Э. Крутова «______»_________2013 г. «______»_________2013 г. Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А., Ягодин Г.А. Книга для повышения профессиональной компетентности педагога-эколога (Государственный контракт от «12» июля 2013 г. № 0605-18/13) Москва 2013 1 Аннотация Данное издание направлено на повышение профессиональной компетентности педагогов-экологов и подготовку их к деятельности в условиях новых образовательных стандартов. В книге содержатся методологические основы экологического образования для устойчивого развития, обоснован педагогический инструментарий для достижения личностных, предметных и метапредемтных результатов учащихся в соответствии с требованиями ФГОС применительно к экологической подготовке школьников. Приведены требования к квалификации педагогов-экологов, показано ведущее место педагогических технологий в оценке уровня квалификации педагогических работников. В издании подробно описан педагогический инструментарий экологического образования для устойчивого развития: приемы вдумчивого, осмысленного чтения, обработки массивов информации, коллективные способы обучения, методы графической организации учебного материала, дискуссионные формы работы, дебаты. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие творческого мышления учащихся («Шесть шляп», «CORT» и др.) для осмысления и поиска решения экологических проблем. Кроме этого в книге приведены примеры использования педагогического инструментария к текстам педагогического и экологического содержания различного жанра. Книга будет полезна учителям естественнонаучного и гуманитарного циклов, осуществляющих экологическое образование в школе, педагогам дополнительного образования, методистам, студентам и преподавателям педагогических вузов. 2 Содержание Введение. Требования к профессиональной компетентности педагога-эколога в соответствии с ФГОС………………………………………………………………… 4 1. Технология экологического образования для устойчивого развития как универсальный педагогический инструментарий для реализации экологического образования в школе …………………………………….9 2. Формы, методы и приемы, используемые в рамках технологии экологического образования для устойчивого развития…………………………10 3. Примеры использования универсального педагогического инструментария ………………………………………………………………………….. 51 3.1.Использованием приема «знаю, хочу узнать, узнал» для работы с информационным текстом……………………………………………………………………… . 51 3.2. Использование приема «Чтение с пометками»………………………… 59 3.3. Использование графических организаторов «Карта познания» и «Кластер», «Рыбья кость», «Мозаика проблем», «Бортовой журнал»………… 69 3.4. Использование приема «Чтение с остановками» для художественных текстов. Прием «Дерево предсказаний»…………………………………………………………………………… 81 3.5. Использование приема «Чтение с остановками» для информационного текста…………………………………………………………………………………. 93 3.6. Использование приема «Интерактивная лекция»…………………….. 101 3.7. Использование приема «Чтение и суммирование в паре»…………… 107 3.8.Использование прием«Зигзаг»…………………………………………. 113 3.9.Использование приема «Параллельные тексты»………………………. 125 3.10. Использование приема «Перекрестная дискуссия»…………………... 132 3.11. Использование приема «Дискуссия в форме диалога»……………… 136 3.12. Использование приема «Совместный поиск»……………………………. 140 3.13. Использование приема «Работа с цитатами»…………………… 142 3.14. Использование технологий Э.де Боно для осмысления и поиска решения экологических проблем………………………………………………….. 146 3.15Использование приемов проведения читательской конференции…….152 3.16. Использование приема «Трехрядный дневник …………………………… 158 Заключение…………………………………………………………………….170 Литература……………………………………………………………………..171 3 Введение. Требования к профессиональной компетентности педагогаэколога в соответствии с ФГОС. Современный этап экологического образования в Российской Федерации характеризуется как экологическое образование для устойчивого развития (Концепция общего экологического образования для устойчивого развития, 2010) [1]. Образование для устойчивого развития (ЭОУР) расширяет содержание экологического образования, ориентируя его на широкий круг вопросов, связанных с обеспечением условий жизнедеятельности людей и управлением факторами риска. Ценностное содержание ЭОУР основано на биосферосовместимых принципах деятельности человека, заботе о будущих поколениях и условиях их жизни, прекращении потребительского отношения к природе. ЭОУР имеет мировоззренческий характер и выступает в качестве методологической основы познания окружающего мира, определяет изменение методов обучения от передачи и усвоения готовых знаний к формированию способностей решать познавательные, личностные, профессиональные и социально-экологические проблемы. Образование для устойчивого разви- тия расширяет содержание экологического образования, ориентируя его на широкий круг вопросов, связанных с обеспечением условий жизнедеятельности людей и управлением факторами риска. Экологическое образование для устойчивого развития – развивающее образование, направленное на целостное развитие личности учащихся на основе эколого-ориентированных ценностей [2]. Цель ЭОУР – создание условий для самореализации и развития всех субъектов образовательного процесса, выработки экологически грамотного поведения в быстро меняющейся социоприродной среде в рамках экологической емкости естественных экосистем. Задачи ЭОУР: – формирование предметных и метапредметных знаний, УУД, ключевых образовательных компетентностей на основе понимания законов экологии и концепции устойчивого развития; – повышение психологической готовности к безопасным действиям в 4 условиях природно-социальных рисков; – личностный рост и развитие учащихся, учителей, родителей в условиях социально-значимой деятельности, направленной на улучшение состояния окружающей среды и повышение качества жизни. Научно-методической основой ЭОУР являются: требования ФГОС, связанные с достижением личностных, метапредметных, предметных результатов учащимися; эколого-гуманистический подход, основанный на интеграции личностно-ориентированного, компетентностного и системно- деятельностного подходов и эколого-ориентированных ценностях; принцип интеграции и метапредметности при отборе учебного содержания. При этом можно выделить следующие особенности ЭОУР: опережающий характер (направленность на предотвращение социальноэкологических проблем); интегративность (объединение разрозненных экологических знаний из естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин в единое целое с целью синтеза нового учебного содержания из существующего); метапредметность (школьных дисциплин на основе идей устойчивого развития и современных педагогических технологий); создание условий для принятия учащимися эколого-гуманистических ценностей, основанных на осознанном ограничении потребностей и биосферосовместимых принципах деятельности человека; преемственность новых целей и задач с предшествующими в экологическом образовании. Опережающий характер ЭОУР связан с направленностью в будущее, с формированием готовности жить в мало предсказуемом будущем мире, в быстро меняющихся экологических и социально-экономических условиях, в которых предстоит жить и трудиться современным школьникам. Как будут реагировать природные и социо-природные системы на различное по силе и 5 широте охвата вмешательство человека, предсказать крайне трудно. Открытие экологических закономерностей и законов допустимого преобразования биосферы – дело будущего, а принимать решения и действовать без права на ошибку (по принципу предосторожности) надо уже сейчас, когда еще не хватает научных знаний в ситуации неопределенности и непредсказуемости. В основе ЭОУР лежит информационно-деятельностное содержание, включающее учебное содержание, а также формы, методы и приемы, направленные на развитие личностных качеств учащихся, формирование УУД, ключевых образовательных компетентностей, развитие у учащихся умения учиться за счет овладения методами и приемами обучения с целью выработки индивидуального стиля познания. Цели и задачи применительно к содержанию ЭОУР: Предметная цель (применительно к предметам) – формирование знаний об устойчивом развитии цивилизации, основных законах экологии, биосферосовместимых принципах деятельности человечества, а также формирование исследовательских умений для мониторинга окружающей среды. Метапредметная цель (применительно ко всем предметам) – создание условий для формирования УУД и ключевых образовательных компетентностей. Личностная цель заключается в содействии формированию способности учащихся самостоятельно учиться, общаться, принимать решения, осуществлять выбор, нести ответственность за собственные действия и поступки. Таким образом, цели и задачи экологическое образование для устойчивого развития соответствуют требованиям ФГОС и предполагают требования к профессиональной подготовке педагогов для их реализации. Экологическое образование для устойчивого развития ставит своей целью вооружить людей знаниями и специальными навыками в области устойчивого развития, повысить их компетентность и уверенность в себе, а также расширить возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой, проявлять заботу о социальных ценностях, равнопра6 вии полов и культурном многообразии. Одна из ключевых задач ЭОУР освоение педагогами знаний, позволяющих включать вопросы устойчивого развития в преподаваемые ими предметы. В этой связи на всех уровнях образования следует прилагать усилия по повышению уровня профессиональной компетентности педагогов [3]. В соответствии с ФГОС квалификация педагогических работников должна отражать компетентность в соответствующих предметных областях, знаниях и методах обучения; сформированность гуманистической позиции, позитивной направленности на педагогическую деятельность; общую культуру, определяющую характер и стиль педагогической деятельности, влияющую на успешность педагогического общения и позицию педагога; самоорганизованность, эмоциональную устойчивость [4]. Квалификация педагога-эколога может быть описана как совокупность шести основных компетентностей, каждая из которых конкретизируется тремя показателями [5]. 1. Компетентность в области личностных качеств: а) эмпатийность и социорефлексия, любовь к детям; б) самоорганизованность, самодисциплина; в) общая культура, интеллигентность, культура речи и межличностных отношений, приверженность эколого-ориентированным ценностям. 2. Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности по реализации экологического образования: а) умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся; б) умение перевести тему занятия в педагогическую задачу по достижению образовательного результата применительно к экологическому образованию ; в) умение вовлечь учащихся в процесс формулирования целей и задач, связанных с личностным ростом и развитием в условиях социальнозначимой деятельности. 3. Компетентность в мотивировании учащихся на осуществление учебно-воспитательной деятельности: а) умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в исследовательской и социально-значимой деятельности по содействию решению экологических проблем; б) умение создавать условия 7 обеспечения позитивной мотивации учащихся в условиях реализации экологического образования в школе ; в) умение создавать условия для самомотивирования учащихся, связанных с получением жизненно важных экологических знаний для будущей профессиональной деятельности. 4. Компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений: а) компетентность в методах преподавания – умение адекватно подбирать приемы и методы работы применительно к экологическому содержанию; б) компетентность в преподаваемом предмете – знание фундаментальных основ классической и социальной экологии с пониманием возможностей их практического применения; в) компетентность в субъективных условиях педагогической деятельности, знание учеников и учебных коллективов для достижения образовательных результатов в соответствии с требованиями ФГОС к экологической подготовке учащихся. 5. Компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности: а) умение выбрать и реализовать программу по экологии, методические и дидактические материалы; б) умение разработать собственную программу, методические и дидактические материалы для организации экологического образования в школе; в) умение принимать решения в педагогических ситуациях – как установить дисциплину, мотивировать познавательную активность, обеспечить понимание и значимость предмета «Экология» для дальнейшей жизни. 6. Компетентность в организации педагогической деятельности: а) умение устанавливать субъект-субъектные отношения – взаимопонимание, сотрудничество, в учебной и социально-значимой деятельности по содействию решению экологических проблем в условиях социального партнерства; готовность помогать ученику в самореализации и личностном росте, ценить его; б) умение организовать учебно-воспитательную деятельность учащихся по добыванию и применению знаний, формированию способностей, социально-личностных качеств на примере экологического образования; в) умение реализовать педагогическое оценивание, направляющее раз8 витие учащегося от внешней оценки к самооценке. В оценке уровня квалификации педагогических работников ведущее место занимает владение современными педагогическими технологиями. Педагогическое мастерство сводится к подбору форм, методов и приемов, адекватных экологическому содержанию, мотивации и оценке учащихся в условиях учебной и социально-значимой деятельности по содействию решению экологических проблем. 1. Технология ЭОУР как универсальный педагогический инструментарий для реализации экологического образования в школе Для реализации экологического образования для устойчивого развития разработана трехстадийная технология ЭОУР [2]. Технология ЭОУР является действенным педагогическим инструментарием, выполняющим три функции: способствует овладению информационно-деятельностным экологическим содержанием, т.е. направлена на освоение учебного содержания и выработку индивидуального стиля познания; является средством поэтапного формирования ключевых образовательных компетентностей учащихся; используется при контроле и измерении результатов экологического образования. Технология ЭОУР включает три стадии. Первая стадия направлена на выявление первоначальной осведомленности по теме обсуждения и предполагает обязательную опору на первоначальные экологические знания, имеющиеся у школьников по естественнонаучным, гуманитарных и техническим дисциплинам, а также создание условий для активной образовательной деятельности. На второй стадии происходит соотнесение имеющихся знаний с новым надпредметным содержанием, осмысление и представление их в индивидуальном для каждого ученика переработанном виде. На третьей стадии осуществляется творческое переосмысление новых знаний, применение их в новой ситуации (исследовательской, природоохранной и социально9 значимой деятельности, направленной на содействие решению социальноэкологических проблем), выработка собственной позиции, адекватная самои взаимооценка. Данная технология носит универсальный характер, применима к любому предмету и этапу обучения, позволяет научить школьников не просто находить информацию в различных источниках, но и определять причины возникновения проблем, разрешать конфликты, вести переговоры, взвешивать альтернативные суждения, принимать решения на основе анализа информации, прогнозировать последствия своих решений и нести за них ответственность. Знания и опыт, полученные в рамках этой технологии, становятся значимыми и актуальными для каждого ребенка, способствуют личностному росту и социализации, ощущению собственной значимости в обществе. На основе технологии ЭОУР можно обучить школьников находить информацию в различных источниках, определять причины возникновения проблем, разрешать конфликты, вести переговоры, взвешивать альтернативные суждения, принимать решения на основе анализа информации. Отечественные методики и технологии развивающего обучения также учат учиться, добывать знания, работать в группах, тем самым усваивать прочные знания. Технология ЭОУР, придерживаясь этих принципов, делает акцент на самый важный аспект в воспитании – социализацию ребенка, привитие ему доброжелательного отношения к окружающим, ощущение собственной значимости в обществе. 2.Формы, методы и приемы, используемые в рамках технологии ЭОУР Ориентация на личность ученика (учет индивидуальных возрастных способностей и возможностей, уровня подготовки, стиля познания, интереса в той или иной области) предполагают выбор адекватных форм, методов и приемов обучения, позволяющих реализовать дифференцированный подход в обучении применительно к каждому школьнику. При этом профессиональные умения учителя должны быть направлены на организацию самостоя10 тельной индивидуальной или совместной деятельности учащихся, побудить интерес, оказать квалифицированную помощь в познании и применении знаний. В связи с этим предлагаемые учащимся формы, методы и приемы обучения должны способствовать развитию мыслительных навыков учащихся, необходимых не только для освоения учебного содержания ЭОУР, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с различными источниками информации, анализировать различные стороны явлений, событий). Формы, методы и приемы, используемые в ЭОУР, направлены на овладение различными видами образовательной деятельности с целью выбора индивидуальных форм и методов познания для каждого ученика в зависимости от возрастных психологических особенностей. Данные формы, методы и приемы адаптированы к информационно-деятельностному содержанию и включены в структуру базовой модели. Это задает последовательную структуру урока и определенное сочетание конкретных методических приемов, направленных на то, чтобы заинтересовать ученика, побудить его к деятельности, создать условия для обобщения информации, способствовать развитию критического мышления, навыков самоанализа, рефлексии. Способность мыслить критически, обладать развитыми интеллектуальными качествами помогает свободно адаптироваться в новой среде, обрести независимость, проявлять активность в познании окружающего мира. Все методы и приемы можно разделить на три большие группы: для освоения учебного содержания; осмысления, поиска и содействия решению социально- экологических проблем (организация социально-значимой деятельности по содействию решению экологических проблем, получение личного и коллективного результата жизненно важного как для каждого школьника, так и всего общества в целом); оценки результатов образования, а также само- и взаимооценки, рефлексии образовательной деятельности. 11 Таким образом, технология ЭОУР направлена не только на то, чтобы научить школьников учиться и общаться, но и делать, т.е. активно действовать в социуме. Первую группу составляют методы и приемы, направленные на овладение умениями работы с текстами разного объема (в том числе информационными потоками) и жанра (художественными, научно-популярными, документально-законодательными и др.). Эти приемы направлены на вдумчивое, осмысленное чтение, понимание прочитанного, анализ и обобщение информации учащимися (чтение с пометками и остановками, поабзацевое чтение, конспект-лекция, определение понятий, краткие сочинения, синквейн, ключевые опорные слова, перепутанные логические цепочки, толстые и тонкие вопросы), а также на осмысление содержания (карта познания, кластер (пучок, созвездие, смысловые блоки) и на совместную работу (чтение и суммирование в парах, совместный поиск, обучение в малых группах сотрудничества, прием «Зигзаг», обучение в команде, дискуссионные формы работы: перекрестная дискуссия, дискуссия в форме диалога и др.) [6,7,8]. Одним из приемов является чтение текста с одновременной его маркировкой (внесением пометок). Учащимся предлагается система пометок: «» галочкой отмечается то, что было ранее известно (то есть «знаю»); «–» отмечается то, что противоречит первоначальным представлениям читателя («думал иначе»); «+» знаком плюс отмечается новая информация («узнал»); «?» вопросительный знак ставится, если у учащегося возникает желание узнать о чем-то более подробно («хочу узнать»); «!» восклицательный знак может быть поставлен, если какую-либо информацию необходимо запомнить («нужно запомнить»). В зависимости от целей и задач урока учитель может выбирать необходимые пометки из предложенных, либо вводить новые. После прочтения текста с пометками в процессе коллективной работы происходит обсуждение информации на основании вопросов: 12 • Что из прочитанного вам оказалось известным? • Какая информация была новой для вас? • Что вызвало сомнения или с чем вы не согласны? • Что из прочитанного оказалось наиболее важным, т.е. что необходимо запомнить? Для работы с текстами может быть использован прием «Чтение с остановками». Для этого текст делится на смысловые части. Задачей учителя является найти оптимальные места для остановки. До начала чтения происходит актуализация информации, опора на предшествующие знания из естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин. Уже на основе названия текста, информации об авторе учащиеся могут получить некоторые сведения по теме обсуждения. Затем, читая первую часть текста, они уточняют свои первоначальные представления. Для обсуждения каждой части текста могут быть использованы вопросы, заданные в определенной системе, предложенной Б. Блумом. Эта система вопросов позволяет фиксировать усвоение учебного материала на различных уровнях: 1. Знание конкретного материала, терминологии, фактов, законов, определений, критериев и др. Это простые вопросы, ответ на которые можно найти напрямую в тексте. При этом ученик запоминает и воспроизводит конкретную информацию. 2. Понимание материала. Учащийся преобразует учебный материал из одной формы в другую. Интерпретирует, объясняет, кратко излагает. 3. Применение знаний. Ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях или в новой ситуации, прогнозирует дальнейший ход событий. 4. Анализ элементов, взаимосвязей, явлений, понятий. Учащийся выделяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними. 13 5. Синтез. Учащиеся проявляют умение комбинировать элементы для построения целого, обладающего новизной. Это может быть написание сочинения, составление плана действий или решения проблемы. 6. Оценка. Ученик демонстрирует собственные суждения на основе имеющихся данных, эмоций и переживаний. Одним из видов деятельности, направленной на изучение нового материала является работа с текстом с использованием вопросов и заданий: 1. Поставить вопросы к прочитанному тексту. 2. Выделить основную мысль (основной тезис) текста. 3. Определить причину событий, явлений. 4. Проанализировать. 5. Объяснить, аргументировать собственную точку зрения. 6. Провести исследование, ответить на вопросы. Поабзацевое чтение Этот прием позволяет добиться более глубокого понимания учебного материала. Для поабзацевого чтения подходят тексты, в которых в каждом абзаце отражается одна главная мысль. Работая в паре, школьники знакомятся с содержанием каждого абзаца, кратко записывают, о чем говорится в нем. Инструкция для ученика при работе над абзацем. 1. Записать название темы урока или название параграфа. 2. Прочесть абзац. 3. Понять его содержание, ответить на вопросы: Какие новые слова встретились в абзаце? Что они означают? О чем говорится в абзаце? О каких явлениях, событиях повествуется? Какова главная мысль абзаца? Как она связана с главной мыслью предыдущего абзаца? Предположить, о чем пойдет речь в следующем абзаце. 4. Дать название абзацу и записать его в тетрадь. 5. Пересказать абзац друг другу. 6. Далее перейти к работе над другими абзацами. Конспект-лекция 14 Данный прием может быть использован для осмысления учебного материала. Учащиеся получают задание самостоятельно изучить новый материал и составляют по нему опорный конспект. Далее все конспекты помещаются на доску, и происходит обсуждение представленных конспектов с параллельным изложением учебного материала учащимися. В конце урока можно выбрать лучшие конспекты совместно учителю с учениками. Критериями оценки их могут быть: • полнота и логика изложения материала; • наличие схем, таблиц; • качество оформления; • оригинальность; • понятность и доступность изложения материала. При использовании данного приема можно предложить учащимся выбрать форму для составления опорного конспекта. Опорные конспекты могут быть представлены в виде тезисов, схем, а также рисунков. Данное задание выполняется индивидуально, в паре или группе. Определение понятий Суть приема состоит в том, что учащиеся самостоятельно знакомятся с текстом. Работая в группе, школьники находят в нем незнакомые им термины и понятия, записывают их в тетрадь и дают им определения. После этого группы по очереди задают вопросы друг другу на знание определений. Одна из групп может выступить в роли эксперта и оценить правильность ответов на вопросы. В конце урока учитель подводит итог и называет группу, которая дала наибольшее количество правильных ответов. Синквейн Синквейн (от фр. сinquains, пять) – стихотворная форма, состоящая из пяти строк. Это краткая, лаконичная характеристика предмета, позволяющая ученику обобщить и синтезировать информацию, развить творческие способности, а учителю выяснить, насколько у учащихся сформировалось представление о теме обсуждения, оценить понятийный багаж. 15 Использование синквейна придает учебному процессу творческий, занимательный характер. На составление синквейна не требуется много времени. Достаточно 5–10 минут. Возможна также групповая или коллективная работа, когда из двух или более синквейнов создается один. Это дает возможность еще раз критически рассмотреть тему, повторить материал. Правила написания синквейна: 1. В первой строке задается тема обсуждения одним словом, обычно существительным. 2. Во второй строке приводятся два прилагательных, характеризующие тему обсуждения. 3. В третьей строке приводятся три глагола, связанные с темой обсуждения. 4. Четвертая строка выражает отношение автора к теме обсуждения. Обычно это фраза, состоящая из четырех слов. Может быть использована какая-либо крылатая фраза, строчка из стихотворения или песни. 5. В пятой строке приводится одно слово – синоним исходного, который расширяет представление о теме синквейна. Пример синквейна, написанный учащимися на тему «Учитель». Учитель, Душевный, открытый, Любящий, ищущий, думающий. Много идей – мало времени. Призвание. Краткие сочинения (эссе) После чтения текста, его обсуждения или дискуссии можно предложить учащимся организовать свои мысли с помощью эссе. Для этого учитель просит в течение 10 минут писать без остановки на конкретную тему. Главное правило – не останавливаться, не перечитывать и не исправлять. Учитель 16 может задать основные направления мысли: «Что нового узнали?», «Задайте вопрос, на который так и не получили ответа». Этот вид занятия может быть использован как в начале урока для выявления первоначальной осведомленности детей по теме обсуждения, так и в конце, чтобы дать возможность школьникам подвести итог своим знаниям, а учителю выяснить, насколько успешно прошло изучение темы. При этом учащимся предлагается написать, что они знают по теме обсуждения, либо узнали по данной теме на уроке. Можно также учащимся предложить задать те вопросы, на которые они не получили ответа. Учитель собирает работы, анализирует их и использует эту информацию при планировании дальнейших занятий. Ключевые (опорные) слова (словосочетания, термины) Учитель выбирает 4–7 ключевых слов (в зависимости от объема текста, в котором они встречаются) и выписывает их на доску. Учащиеся, работая в группе, паре или индивидуально, дают общую трактовку этих терминов и предполагают, как они будут применяться в конкретном контексте той темы, которую им сейчас предстоит изучить: а) восстанавливают фабулу (сюжет) истории, в которой фигурируют эти понятия; б) воспроизводят какой-либо процесс, опираясь на эти слова (исторический, природный, химический и т.д.); в) грамотно используя эти слова в создаваемом тексте. После знакомства с текстом необходимо вернуться к ключевым словам и обсудить обнаруженные совпадения или разногласия. Перепутанные логические цепочки I вариант. Ключевые слова располагаются в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность. II вариант. На отдельных листах выписываются 5–6 событий из текста и демонстрируются классу в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической 17 или причинно-следственной цепи. После прочтения текста необходимо определить, верны ли были их предположения. Важным этапом при работе с различными источниками информации является ее творческая переработка и представление ее школьниками в индивидуальном переработанном виде. Для этого могут быть использованы различные виды таблиц (знаю, дополняю, исправляю; знаю, узнал, хочу узнать; плюс, минус, интересно), кластер, карты познания, двойной дневник. Нами приведены примеры некоторых из этих приемов. Конструктивная таблица (Знаем – Хотим узнать – Узнали) Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбик таблицы «Знаю», «Хочу знать». По ходу знакомства с текстом или в процессе его обсуждения учащиеся заполняют графу «Узнали». После чего следует сопоставление граф таблицы. Прием используется как в работе с печатным текстом, так и для лекционного материала. «З» Знаю 1. 2. «Х» Хочу узнать 1. 2. Используемые понятия 1. 2. 3. Источники информации 1. 2. 3. «У» Узнал 1. 2. (Осталось узнать) Таблица «Знаю, дополняю, исправляю» При использовании данной сводной таблицы учащиеся в начале урока в первую графу записывают то, что им известно по теме обсуждения. Далее после изучения материала новую информацию записывают в графу «дополняю», а неверную информацию исправляют в третьей графе таблицы. Двойные дневники 18 Использование данного приема позволяет связать содержание текста или визуального источника информации с личным опытом учащегося. Чтобы сделать двойной дневник, необходимо разделить страницу на две половины вертикальной линией. Записываем, какая часть текста произвела наибольшее впечатление (вызвала воспоминания, протест или ассоциации). Даем комментарии, что заставило записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней? Заполнение надо начинать с левого столбика таблицы. Цитату не обязательно выписывать полностью. Особенно полезен данный прием, когда учащиеся получают задание прочитать и осмыслить какой-то большой текст. Карта познания Карта познания – наглядно-графический способ обобщения знаний. Каждая карта упорядочена, индивидуальна и рациональна. Она развивает способность анализировать понятия или явления, находить между ними взаимосвязь, помогает увидеть картину в целом. В карте могут использоваться знаки, символы, рисунки, различные цвета, что способствует развитию творчества у школьников. Поэтому составлять карты интересно и увлекательно. Правила составления карты познания: 1. Ключевое понятие помещается в центр листа. 2. От него отходят ветви первого порядка, на которых помещаются слова, сочетания, образы, факты, связанные с ключевым понятием или темой. Для обозначения каждого понятия используется не более трех слов. 3. От этих линий отходят линии второго порядка, на которых помещаются понятия, уточняющие первоначальные, и т.д. 4. Линии изображаются изогнутыми, а не прямыми. Если существует связь между явлениями или понятиями, линии могут соединяться. 5. При составлении карты необходимо использовать меньше слов, больше цвета, символов и рисунков. 19 В результате такой работы создается наглядная структура, графически отображающая работу мысли учащихся по теме обсуждения, что позволяет выйти на новые знания, обобщить и систематизировать информацию. Кластер (пучок, созвездие, смысловые блоки) Кластер – в данном случае это способ графической организации материала. На чистом листе (классной доске) посередине написать ключевое слово или предложение, которое является ядром темы. Вокруг ключевого слова записать слова, предложения, выражающие основные идеи, факты, образы по данной теме (модель «Планета и спутники»). По мере записи, слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. В свою очередь у каждого «спутника» появляются свои «спутники», устанавливаются новые логические связи. Кластер, как и карта познания, позволяет установить связь ключевого слова (понятия), темы урока с другими понятиями или явлениями. Последовательность работы по составлению кластера следующая. В центре листа бумаги помещается ключевое слово или словосочетание. Учащимся предлагается назвать слова, отражающие идеи, факты, образы, связанные с «ключевым» словом или темой. Эти слова записываются на листе и соединяются с ключевым понятием прямыми линиями. Получив информацию от учащихся и выстроив «информационное поле», следует провести конкретизацию идей, фактов, образов, связанных с ключевым словом, найти как можно больше связей между понятиями и явлениями. Такую работу надо продолжать пока идеи не иссякнут. После прочтения текста можно вернуться к кластеру и внести необходимые изменения или дополнения. В ходе работы учителю следует способствовать развитию воображения учащихся, записывать все, что ими предлагается. Бортовой журнал Позволяет не только использовать возможности письма для развития мышления учащихся, но и совершенствовать их умения фиксировать информацию, используя разнообразные графические организаторы. Эта процедура 20 позволяет школьнику, с одной стороны, оценить слабые и сильные стороны понимания проблемы, а, с другой – педагог может получить адекватную обратную связь о степени усвоения темы учащимся. Данный прием позволяет учащимся развить следующие умения: определять неисследованные (неизвестные ему) области в теме; самостоятельно определять направление в изучении темы; самостоятельно обобщать и систематизировать потоки информации; задавать вопросы; письменно формулировать свое, оценивать и анализировать материал; сопоставлять различные точки зрения между собой; обосновывать свою точку зрения. Обучение в сотрудничестве (в малых группах сотрудничества). Работая в небольших группах, учащиеся отвечают за успех каждого, помогая друг другу. При этом у учителя освобождается время для индивидуальной работы с учащимися на уроке. При обучении в сотрудничестве необходимо исходить из того, что в процессе обучения может ошибиться каждый. Только одним нужно больше времени и усилий для овладения материалом, другим меньше. Однако вместе учиться интереснее и эффективнее. Обучение в сотрудничестве является эффективным как для сильных, так и слабых учеников. Сильным учащимся это дает возможность дополнительной практики. Слабым ученикам обучение в малых группах позволяет не замыкаться на себе, на своих ошибках и неудачах, работать сообща, нести ответственность за свои успехи и успехи товарищей. Обучение сообща (в сотрудничестве), направленное на развитие коммуникативных качеств учащихся, культуры общения, навыков командной работы. При этом результат достигается вследствие самостоятельной работы каждого члена группы при взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса. Задачей группы является не просто что-то сделать вместе, а познать объект или явление сообща. Для это21 го нужно, чтобы каждый участник овладел необходимыми знаниями, сформировал умения. При этом вся группа заинтересована в успехе всех участников, поскольку успех работы команды зависит от вклада каждого члена в отдельности. Всем участникам команды предоставляются равные возможности в достижении успеха. Не происходит сравнения результатов работы разных учащихся, а сравниваются лишь собственные результаты с ранее достигнутыми. После выполнения коллективного задания каждый ученик должен быть готов к индивидуальному тестированию или опросу. Поэтому можно оценить не только коллективные, но и индивидуальные достижения учащихся. Обучение в малых группах сотрудничества может быть использовано для обработки большого объема информации, а также работы с текстами проблемного характера. Для этого могут быть использованы следующие приемы: зигзаг 1 и 2, чтение и суммирование в парах, сводная таблица, обучение в команде. Принципы групповой работы 1. Группа получает одну на всех награду в виде бальной оценки, знака отличия, похвалы и др. 2. Индивидуальная ответственность каждого участника. Успех или неуспех всей группы зависит от удач и неудач каждого. Это заставляет всех членов команды внимательно относиться друг к другу, помогая своим товарищам. 3. Равные возможности в достижении успеха. Не происходит сравнения результатов разных учеников, а сравниваются только собственные результаты с ранее достигнутыми. Оптимальная численность учащихся в группе составляет 5–7 человек. Став участником группы, каждый ученик должен понимать цели и правила групповой работы, а также содержание предложенного задания. Объяснив задание, учителю следует познакомить школьников с правилами групповой работы. При желании можно предложить учащимся самим сформулировать 22 эти правила. Важно, чтобы каждый школьник понимал, что от его работы зависит результат работы группы в целом. Для эффективной работы группе необходим лидер. Роль лидера может выполнять как один человек, так и несколько попеременно. Обязанность лидера состоит в том, чтобы организовать работу, распределить обязанности, обеспечить каждому участнику возможность высказаться, следить за соблюдением правил групповой деятельности, обеспечить выполнение задания в соответствии с намеченным планом. Условно при обучении в малых группах сотрудничества можно выделить четыре основных этапа. • Деление на группы. • Обсуждение проблемы, выполнение задания, принятие решения. • Презентация работы группы. • Подведение итогов, рефлексия. Правила работы в группе: Убедитесь, что все члены вашей группы понимают задачу, стоящую перед ними. Наметьте план работы. Обсудите, как вы будете выполнять задание. Распределите обязанности между участниками. Определите лидера в группе. Роль лидера состоит в том, чтобы довести работу до конца, создать условия для эффективной работы каждого участника. Учитесь находить контакт в группе, избегайте конфликтов. Общение предполагает умение слушать друг друга, обсуждать идеи и проблемы. Старайтесь выражаться ясно, чтобы ваши слова были понятны всем. Внимательно слушайте других, не перебивайте их. В ходе обсуждения делайте записи. Стремитесь достигнуть компромисса при принятии решений. При обсуждении правил групповой работы учащимся можно предложить ответить на вопросы: 23 • Для чего необходимо соблюдение правил групповой работы? • Почему результат групповой работы зависит от работы каждого участника? • Как достичь взаимопонимания в группе? • Какими качествами должен обладать лидер? Способы формирования групп: 1. Жребий. Учащиеся выбирают карточки с цифрами, геометрические фигуры, листочки разного цвета, фигурки. Затем формируют группы по подобию цифр, цвета, формы, фигурок. 2. Дорисуем. Учитель предлагает дорисовать любой рисунок или фигуру (например, остов корабля, круг, квадрат и т.д.) Затем определяются 3–5 критериев, по которым формируются группы. Например: паруса, весла, моряки (по отношению к остову корабля), лицо, цветок или другие критерии (по отношению к кругу). 3. Мозаика. Учащимся раздается несколько видов печатных документов или рисунков. Каждый документ разрезается на несколько частей. Каждый учащийся получает только одну часть документа, фотографии, открытки, репродукции картины, фразы из знаменитого высказывания, поэтического произведения. Каждый ученик должен найти тех учеников, которые имеют другие недостающие части документа и объединяются в группы. 4. Объединяемся по темам. Каждый ученик получает тему или понятие. В группу объединяются те, чьи темы или понятия подходят по содержанию. 5. Играем роль. Предлагается набор ролей, которые могут выбрать школьники. В зависимости от выбранной роли они объединяются в группу (роли могут быть связаны либо с самооценкой, либо с определенными интересами человека). 6. Группы образуются по определенной схожести: любимое время года, по месяцам рождения, по темпераменту, цвету глаз, стилю и цвету одежды, цвету волос и т.д. 24 7. Соседи. В группу объединяются соседи по партам (группа 4 человека – две парты), по рядам. Одним из вариантов обучения в сотрудничестве является прием «Зигзаг». Данный прием разработан в двух вариантах. Сущность приема «Зигзаг1» состоит в следующем. Учащиеся объединяются в группы по 6 человек. Учебный материал разбивается на отдельные блоки. Группе предлагается для изучения свой блок. Каждый член группы изучает свой вопрос самостоятельно, а затем обсуждает его в группе. Далее учащиеся обмениваются информацией с членами других групп как эксперты по определенному вопросу. Затем учащиеся, изучавшие один и тот же вопрос, снова возвращаются в свои группы и обучают друг друга всему новому, что узнали сами. В процессе коллективной работы выстраивается весь текст целиком. При этом наиболее важным является умение слушать партнера, делать записи. Разновидностью является «Зигзаг-2». Здесь вместо того, чтобы работать с фрагментом текста, все работают с одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает тему, над которой работает наиболее тщательно и становится в ней экспертом. Затем проводятся встречи экспертов из разных групп, в результате чего происходит обмен информацией. Одним из приемов, основанных на парной и коллективной работе, является «Чтение и суммирование в парах». Каждая пара получает фрагмент текста, разделенный на две части. Учащиеся договариваются между собой, какую часть каждый из них будет читать. После чтения школьники пересказывают друг другу прочитанное. Далее они придумывают название фрагменту, записывают в тетрадь краткое его содержание, задают друг другу вопросы и готовятся к презентации. Причем каждый ученик представляет классу не тот отрывок, который он читал самостоятельно, а тот, который он услышал от партнера. Во время презентации другие школьники записывают в тетрадь название фрагментов текста, фиксируют в тетради краткое их содержание, задают вопросы. Сводная таблица 25 Текст делится на несколько частей, нумеруется, и ученики в группе присваивают себе номера в соответствии с номером текста. Каждый, получая текст, внимательно читает его, готовит презентацию для остальных участников группы. Для этого можно использовать любые графические приемы или просто пересказ. Обучение в команде Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает в группах его закрепить, разобраться, понять все детали. Группам дается определенное задание. Задания выполняются либо по частям (каждый ученик занят своей частью), либо по вертушке (каждое последующее задание выполняется следующим учеником). При этом выполнение каждого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой. Организация обучения в сотрудничестве. Новый материал представляется в любой форме. Группам дается задание его закрепить, а также необходимые опоры. Задание делается либо по частям ( каждый занят выполнением своей части), либо по «вертушке». При этом выполнение комментируется вслух каждым учеником и контролируется группой. Далее результаты либо сравниваются, если задание было для всех групп одинаковым, или представляются ( если задании у групп были разные). Командно-игровая деятельность. Организуются группы учащихся равные по уровню обучения. Задания дифференцируются в зависимости от уровня обученности учащихся. Победитель каждого стола приносит своей команде равное количество баллов независимо от планки стола. Индивидуальная работа в команде. Каждый член группы получает индивидуальное задание и выполняет его в своем темпе. Все остальные члены группы помогают ему. Успехи каждого и команды отмечаются в специальном журнале. Итоговое тестирование проводится индивидуально. Учимся вместе 26 Класс разбивается на группы. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-то большой темы. В результате работы отдельных групп и всех групп в целом достигается изучение всего материала. Основные принципы: одна награда для всей команды, равные возможности для достижения успеха. Взаимоконтроль. Класс разбивается на учеников и учителей. Сидящие за одним столом будут выступать в разных ролях. После ответа производится взаимооценка достижений учащихся. Далее учащиеся меняются ролями. Взаимный диктант М.Г. Булановской. Готовятся разные тексты диктантов (4-12 строк). Содержание текстов должно быт интересным для учащихся. Каждый ученик получает по одной карточке с текстом, который он изучает. Работая в паре, учащиеся по очереди диктуют тексты друг другу. После окончания диктанта, учащиеся обмениваются карточками и проверяют свои работы. Ошибки исправляются зеленым цветом. Далее учащиеся совместно проверяют диктанты друг друга (можно пользоваться текстом). После проверки каждым учащимся проводится работа над ошибками, Повторяются правила, на которые допущены ошибки. Ривин-методика. Учитель готовит тексты. Тексты должны быть структурированы, т.е. в каждом абзаце должна содержаться одна стержневая мысль. Это могут быт небольшие отдельные тексты, либо один текст, пригодный для поабзацевого чтения. Учащиеся разбиваются на пары. Учащиеся пересказывают друг другу свои абзацы, озаглавливают их и кратко формулируют, о чем говорится в абзаце. Далее пары распадаются и учащиеся ищут себе других напарников. Малая группа - обратная связь. Учитель формулирует вопрос. Ученики письменно отвечают на него. Далее каждый ставит степень уверенности (+ или –). Далее ответ обсуждается в группе. Если у учащегося появляется новый вариант ответа, он записывает его во вторую колонку. Далее ответ сравнивается с эталоном и делается вывод в правильности или неправильности ответа. 27 Я и степень уверенности Группа и степень уверенности Эталон Дискуссионные формы работы Использование дискуссионных форм работы способствует выработке у учащихся навыков совместной деятельности, умения слышать и слушать, способности встать на точку зрения партнера или переубедить собеседника. Здесь не только происходит обмен мнениями, но и формирование собственной точки зрения на основе множества альтернативных точек зрения. Поэтому проблема, которая выносится на дискуссию, должна быть спорной, неоднозначной, должна содействовать активному вовлечению учащихся в диалог. Однако для того, чтобы принимать участие в дискуссии, учащиеся должны обладать знаниями в той или иной области. Без знаний дискуссия становится беспредметной и бессодержательной. Поэтому прежде, чем перейти к дискуссии, учащиеся работают с источниками информации, в которых приведены различные точки зрения по той или иной проблеме. Нами предлагаются следующие формы ведения дискуссий для освоения учебного содержания ЭОУР: перекрестная дискуссия (полемика), дискуссия в форме диалога и совместный поиск. Правила ведения дискуссии: 1. Будьте открытыми и готовыми к обсуждению проблемы. 2. Высказывайте свое мнение свободно и давайте возможность высказываться другим. 3. Внимательно слушайте других. Стремитесь вникнуть в то, что они говорят. 4. Уважайте чужое мнение. Не говорите: «Вы не правы», а только «Я с Вами не согласен». 5. Не спорьте об очевидном, вы теряете время. 6. Не стремитесь любым путем одержать победу в споре. 28 Перекрестная дискуссия позволяет увидеть и осмыслить проблему в целом. Именно перекрестная дискуссия позволяет избежать однозначной трактовки событий, явлений. Она еще интересна тем, что позволяет овладеть учащимся приемами аргументации, научного доказательства, умения отстаивать собственную точку зрения, критически подходить к чужим и собственным суждениям. Перекрестная дискуссия включает следующие этапы: формулировка дискуссионного вопроса (вопрос, выносимый на перекрестную дискуссию, должен быть проблемным, не иметь однозначного ответа); формулировка аргументов «за» и «против»; озвучивание аргументов: вначале «за», а затем – «против» (необходимо внимательно слушать друг друга, чтобы не повторить уже прозвучавшую мысль); индивидуальная работа, где пересматриваются прозвучавшие аргументы и контраргументы, и каждый старается ответить на дискуссионный вопрос. Для этого можно написать краткое сочинение, используя предложенную учителем структуру: Я принимаю во внимание мнение противоположной стороны … (далее формулируется противоположная точка зрения). Но все-таки я считаю … (формулируется собственная точка зрения). Потому что … (излагаются наиболее весомые аргументы в пользу нее). Дискуссия в форме диалога Одной из форм учебной дискуссии может являться организация диалога, где учащиеся, работая с конкретным содержанием, переосмысливают полученные знания, осознают глубину обсуждаемой проблемы, а затем коллективно ее обсуждают. Суть приема состоит в следующем. Учащимся предлагается текст. В процессе чтения текста школьники выделяют цитаты из текста, над которы29 ми хотелось бы поразмышлять. Учащиеся выписывают в тетрадь эти цитаты и собственные комментарии к ним. Для работы школьникам может быть предложена следующая таблица для заполнения. Цитата Мои комментарии Комментарии учащихся класса Далее учащиеся по очереди зачитывают цитаты, указывают их нахождение в тексте. Затем «автор» цитаты заслушивает комментарии одноклассников, подводит итог, сообщает, с чем он согласен, а с чем нет, и далее высказывает собственную точку зрения, которая уже в дальнейшем не обсуждается. Прием «Уголки» Используется как одна из форм проведения дискуссии. Для применения данного приема необходимо выбрать тему, обсудить ее, определить основные точки зрения, подготовиться отстоять свою позицию. Изначально текст должен включать различные точки зрения по отношению к определенной проблеме, иначе все окажутся в одном «углу». Учащиеся формулируют свою точку зрения и расходятся (содержательно или пространственно) по разным углам. Таких углов может быть два и больше. Если все учащиеся заняли один и тот же «угол», учителю следует занять противоположный угол и обосновать собственную точку зрения. Если в ходе обсуждения кто-либо из учащихся изменил свое мнение, он может перейти в другой угол, обосновав, почему он это сделал. Техника вовлечения учащихся в дискуссию, выглядит следующим образом: 1. Знакомство с текстом. 2. Индивидуальное обоснование своей позиции. 3. Обсуждение в парах или малых группах. 3. Выбор выступающего от группы и подготовка его к защите. 30 4. Представляет точки зрения группы, а также ее обоснование. В ходе выступления учащиеся других групп задают уточняющиеся вопросы, чтобы понять позиции других групп. Сформулировать дискуссионный вопрос, вынести на коллективное обсуждение основную идею темы поможет прием «Совместный поиск». Проблемный вопрос для совместного поиска может быть предложен учителем, однако лучше, если он возникнет у учащихся в результате обмена мнениями о прочитанном. При поиске дискуссионного вопроса целесообразно сформулировать вначале простые вопросы (что?, где?, когда?, откуда?, почему?, зачем? и т.д.), которые предполагают краткий ответ. Затем вопросы, предусматривающие развернутые ответы, требующие знания фактов, понимания прочитанного (дайте три объяснения, почему...?, объясните, почему...?, почему вы думаете...?, почему вы считаете...?, в чем различие...?, предположите, что будет, если...?). Когда вопрос сформулирован, каждый ученик обдумывает в течение заданного времени свой ответ на поставленный вопрос и записывает его тетрадь. После этого начинается дискуссия, в ходе которой школьники обмениваются мнениями. По ходу диалога желательно вести регистрационный журнал, в котором кратко фиксируются идеи и их авторы. Важным этапом дискуссионной работы является осмысление каждым участником проделанной работы и оценка степени активности личности. Описанные выше приемы могут быть следующим образом включены в базовую модель трехстадийной технологии. 31 Таблица 1 Приемы, используемые в трехстадийной технологии для овладения учебным содержанием Стадии Первая стадия Вторая стадия Третья стадия Приемы, используемые на каждой стадии Карта познания, кластер, краткое эссе, мозговой штурм, составление списка известной информации, перепутанные логические цепочки, комментарии цитат, игра «верю-не верю», определение терминов и понятий, заполнение первой колонки таблиц («знаю, дополняю, исполняю», «знаю, узнал, хочу узнать больше»). Чтение с остановками и пометками, «Зигзаги I и II», чтение и суммирование в парах, интерактивная лекция, просмотр фильма, прослушивание аудиозаписи, конспект-лекция, вопрос-лекция, заполнение второй колонки таблицы «знаю, узнал, хочу узнать больше» и второй и третьей колонок таблицы «знаю, исправляю, дополняю», опорный конспект (в виде схемы, тезисов, рисунка), карта познания, кластер, поиск ответов на вопросы, уточнение списка известной информации, исправление перепутанных логических цепочек, определение терминов, проверка утверждений. Кластер, карта познания, эссе, заполнение третьей колонки таблиц («знаю, узнал, хочу узнать больше» и «знаю, исправляю, дополняю»), поиск дискуссионного вопроса, проведение дискуссии, взаимоопрос и взаимопроверка, синквейн, разработка мини-проекта, групповое и коллективное обсуждение, оценка работы на уроке. Вторую группу составляют методы и приемы, направленные на осмысление, поиск и содействие решению социально-экологических проблем (мозговой штурм, «Аквариум», прием для решения проблем «Идеал», «Шесть шляп мышления», «Шесть пар обуви», дерево решения, инструменты когнитивного мышления для анализа и поиска решения экологических проблем: «Плюсы, минусы, интересные возможности», «Факторы», «Последствия и результаты», «Намерения, цели, задачи», «Приоритеты», «Альтернативы, возможности, варианты», школьный экологический мониторинг, социально-значимая деятельность, проектная деятельность, имитационные и ро- 32 левые игры на экологическую тематику, моделирование социальноэкологических ситуаций и др.). Улучшение состояния окружающей среды на всех уровнях (от локального до глобального) является одной из ключевых задач экологического образования в интересах устойчивого развития. Ожидаемый результат в обучении решению экологических проблем может быть представлен в следующем виде: • способности творчески подходить к принятию решения, используя различные приемы и способы их решения, самоопределяться, делать выбор, беря на себя ответственность за решение социально-экологических проблем; • получении практического опыта и решения местных экологических проблем, участия в экологических акциях. Поэтому методы и приемы обучения должны быть направлены на осознание комплексного характера современных проблем окружающей среды, изучение основных типов проблем и возможности их решения, использование коммуникаций (компьютер, Интернет) для поиска и анализа информации, развитие навыков улучшения окружающей среды. В таких условиях учащиеся проявляют интерес к познанию окружающего мира, пытаются выработать свое понимание отношения к природе. При этом важная поддержка взрослых, утверждение положительной самооценки, уверенности в решении экологических проблем. Для этого могут быть использованы следующие методы и приемы. Шесть шляп мышления Это ролевая игра которая может быть использована при принятии решения. Каждому ученику предлагается выбрать одну из шляп по цвету. Цвет шляпы указывает на основные моменты, которые необходимо осмыслить и обсудить. Красная шляпа предполагает выражение своих чувств, связанных с принятием того или иного решения без объяснения причин их возникновения. Белая – перечень фактов. Черная – выявление недостатков и их обоснование, т.е. негативных последствий принятия решения (негативное мышле33 ние). Желтая – позитивное мышление, где излагаются преимущества и положительные стороны. Ученики, выбравшие зеленую шляпу, ищут новые возможности и идеи решения проблемы. Синяя шляпа предполагает общий, философский вывод. Учащихся можно объединить в группы по цвету шляп. Шесть пар обуви Данный прием непосредственно связан с предыдущим. Каждая пара обуви отвечает за конкретный стиль поведения или образ действий. Цвета несут смысловую нагрузку в отношении особенностей определенного стиля поведения. • Флотские фирменные ботинки (синий цвет). Отвечают за порядок и формальные процедуры. Ученик, мысленно «надевший» данный цвет, должен четко следовать инструкции, следить за порядком, например, при выполнении работ в рамках школьного экологического мониторинга, организации природоохранной деятельности. • Серые кроссовки. Образ действий связан со сбором информации и фактов, например, об экологических проблемах, путях их решения. Ученик, надевший данную обувь должен быть нацелен на получение информации, используя книги, Интернет, интервьюирование, опрос, маркетинг и т.д. В «режиме серых кроссовок» ученик никогда не знает заранее, что обнаружит, какая информация у него появится. Ученик в данном режиме должен добыть и использовать информацию оптимальным, эффективным способом. • Коричневые рабочие башмаки. Коричневый цвет ассоциируется с практической работой. Для коричневых башмаков нет жестких рамок действия. Задача состоит в том, чтобы понять, как осуществить ту или иную деятельность (исследовательскую или социально-значимую по содействию решению экологических проблем) лучше, эффективнее, производительнее. • Оранжевые резиновые сапоги. Оранжевый цвет ассоциируется с опасностью, бдительностью и предупреждением. Речь идет о действии в чрезвычайных условиях. В «режиме оранжевых резиновых сапог» ученик 34 должен оценить ситуацию или проблему как можно точнее и принять оптимальное решение на основе множества альтернатив. • Розовые тапочки. Цвет, который ассоциируется с домашним теплом и уютом. Предполагает заботу и сострадание. Ученик в «режиме розовых тапочек» должен выразить свои чувства по отношению к проблеме. • Пурпурные наездничьи сапоги. Пурпурный цвет ассоциируется с властью. На ученика, действующего в «режиме пурпурных сапог» возлагается ответственность за происходящее, общее руководство, формируются качества лидера, не только отдающего приказания, но и несущего ответственность. Дебаты Задачами дебатов в рамках уроков является расширение и обогащение знаниями из различных областей (естественнонаучных, гуманитарных, технических), а также развитие способности синтезировать и анализировать, применять знания на практике, повышение мотивации к учебе. В ролевой игре «Дебаты» принимают участие две команды, состоящие из трех игроков, которые называются спикерами. Все остальные учащиеся определяют состоятельность защиты команд, значимость их аргументов и контраргументов, т.е. играют роль экспертов и судей. Команда, защищающая тему игры, называется утверждающей, отвергающая тему – отрицающей. Утверждающая сторона пытается убедить судей в правильности своей позиции, отрицающая, что позиция утверждающей стороны неверна или имеет недостатки. Судьи определяют победителя. Они заполняют судейские протоколы, в которых указывают сильные и слабые стороны спикеров. Таймкипер следит за соблюдением регламента и правил игры. Тренеры учителя или опытные дебатеры, прошедшие полный курс подготовки. Сюжет игры по теме дебатов выстраивается по следующему сценарию: • приветствие слушателей; • представление команды и самого себя; 35 • вступление (обоснование актуальности темы); • определение понятий (дефиниций) темы; • выдвижение критерия; • аргументация; • заключение; • благодарность за внимание. Тема дебатов формулируется в форме утверждения. Например, «Человек угрожает существованию биосферы», «Жителям городов необходимо собирать мусор раздельно», «Учителям на уроках необходимо использовать активные методы обучения», «Жить в большом городе лучше, чем в маленьком», «Ученики должны нести ответственность за результат обучения» и др. Тема должна затрагивать значимые проблемы, быть актуальной, т.е. представлять интерес для слушателей, быть пригодной для спора и должна быть сформулирована таким образом, чтобы не давать преимуществ ни одной из сторон. При актуализации темы обсуждения можно использовать наиболее яркие цитаты, броскую, впечатляющую статистику, чтобы вызвать интерес к теме обсуждения. Например, «Биолог из Гарварда Э. Вильсон считает, что разрушение тропических лесов приводит к тому, что минимум 50 000 видов позвоночных исчезают ежегодно, приблизительно 140 ежедневно. Это означает, что во время нашего раунда дебатов 12 видов будут безвозвратно утеряны. Поэтому нужно определить наши приоритеты и выступить в защиту хрупкой окружающей среды». Или еще пример: «К настоящему времени на Земле проживает гораздо больше людей, чем жило и умерло с начала выделения человека в вид человека разумного до настоящего момента. Удовлетворение их потребностей по современным технологиям приводит к таким изъятиям из природы и таким выбросам различного вида отходов в окружающую среду, что нарушаются естественные круговороты веществ, что заставляет серьезно задуматься над экологическими проблемами». Тема задает дебатам определенные рамки, но она может быть настолько широка, что 36 необходимо вводить дополнительные ограничения. Для этого используются определения основных понятий темы. Определения должны быть четкими, понятными, обоснованными, корректными, стратегическими (соответствовать позиции выдвигающей их команды). Определения понятий даются утверждающей стороной и четко определяют, как они будут использоваться. Отрицающая сторона может дать определения тем терминам, которые не были определены утверждающей стороной. Для того чтобы дать правильное определение, нужно произвести информационный поиск. Для этого используются различные источники информации: словари, справочная литература, компьютерная сеть, мнения специалистов, газеты и журналы, опросы общественного мнения и др. Определения должны не только соответствовать позиции одной из сторон, но и соответствовать определенным критериям. Например, при формулировке темы дебатов «Проверка качества питьевой воды должна быть обязательна», команда «за» могла бы под водой подразумевать грунтовые воды, содержащие вредные примеси, которые могут быть использованы для питьевых целей. Команда могла сделать вывод, что загрязнение воды представляет серьезную угрозу для здоровья. В то же время команда отрицания, может выступить против такого определения как несостоятельного, поскольку очищенная водопроводная вода может быть загрязнена, если плохо работают системы очистки и коммуникации. Поэтому команда «против» может предположить, что все серьезные программы по очистке воды являются бесполезными, если плохо работает водопроводная сеть. Критерий – это структурный элемент, задающий направление раунда дебатов (т.е. цель, которую каждая из команд хочет достигнуть), а также ценностный компонент, на основании которого выстраивается стратегия утверждения или отрицания. Например, при рассмотрении темы дебатов: «Точечная застройка ухудшает облик Москвы». Критерием может служить однообразие и похожесть всех улиц, утрата исторических, архитектурных особенностей столицы. 37 Аргумент – основание или довод, приводимый для доказательства тезиса (основной мысли, идеи) дебатов. Для создания аргумента выдвигается тезис. Тезис – это утверждение, которое подлежит доказательству. Аспект – точка зрения, с которой рассматривается тема дебатов. Аспект может быть социальный, экономических, экологический, нравственный и др. Каждый аспект может включать несколько аргументов. Доказательства (обоснования, рассуждения) на основе фактов (определений, цитат, аксиом, законов, мнений выдающихся личностей, примеров из жизни, статистических данных). В дебатах используются несколько типов рассуждений: 1. Рассуждения, основанные на обобщении фактов. 2. Рассуждения, основанные на аналогии, сравнении. При этом делается заключение о неизвестном, основываясь на его схожести с другой известной моделью. Однако аналогия слабый метод доказательств, поскольку необходимы параметры сравнения объектов 3. Рассуждения, основанные на наблюдении. 4. Рассуждения, основанные на причине и следствии, когда из одного вытекает другое. 5. Рассуждения, основанные на авторитетном мнении, ссылках на международные и правительственные документы. Стратегия отрицания. Должна показать несостоятельность позиции утверждения. Для этого необходимо выявить все слабые стороны утверждающего блока, показать несостоятельность критериев, аргументов, их доказательств и поддержек, путем приведения собственных аргументов, показывающих, что утверждение темы не верно. Структуру действий команды отрицания можно представить следующим образом: Тема (определения). Критерий. 38 Аргументы. Доказательства (поддержки). Первый уровень опровержения – это определение темы. Используются только тогда, когда командой утверждения были допущены некорректные формулировки или какие-либо не были упомянуты. Если отрицающая сторона решила начать атаку на определения, то она должна: представить причины, по которым определения отрицающей стороны считаются некорректными; дать альтернативные определения понятий; выявить причины, по которым определения отрицающей стороны предпочтительны. Второй уровень – опровержение критерия. Оспаривающая сторона может принимать критерий, но при этом оспаривать аргументы. Но может не согласиться с критерием и представить свой. Прежде, чем опровергнуть критерий, нужно определить его слабые стороны: критерий не помогает раскрыть тему; нечетко сформулирован; выдвижение критерия не обосновано; критерий не является главной целью, т.е. то, что нужно доказать. Третий уровень атаки – опровержение аргументов. Для опровержения аргументов можно воспользоваться следующими стратегиями: аргументы не соответствуют теме или критерию утверждающей стороны; отрицающая сторона выдвигает аргументы, которые перевешивают аргументы утверждающей стороны; аргументы могут быть непоследовательными и противоречивыми. Четвертый уровень атаки – критика доказательств и поддержек. Отрицающая сторона должна подтвердить, что аргументы не подтверждены убедительными доказательствами и аргументы и доказательства могут быть 39 опровергнуты более убедительно. В раунде дебатов отрицающая сторона не только должна реагировать на то, что говорит утверждающая сторона, но и выстроить свою собственную стратегию доказательств при том, что опровержение является их первоочередной задачей. Как правило, треть речи первого спикера отводится на представление собственной позиции, а две третьих – на опровержение утверждающей стороны. Отрицающая позиция должна быть короче утверждающей и в идеале она состоит из одного или двух аргументов, отрицающих тему. Перекрестные вопросы. Способность правильно отвечать на вопросы и формулировать их во многом определяет эффективность дебатов. Правильно поставленный вопрос дает возможность: уточнить точку зрения партнера; получить от оппонента дополнительные сведения; лучше понять его отношение к обсуждаемой проблеме; снизить значение аргументов оппонентов; обнаружить неточности в логической цепочке; подготовить опровержение, т.е. разработать ее стратегию. Аргументированный и точный ответ: укрепляет собственную позицию участника дебатов; усиливает аргументацию; не позволяет нанести серьезный урон стратегии своей команды. Всякий вопрос включает в себя исходную информацию, которая называется базисом или предпосылкой вопроса, указание на недостаточность информации и необходимость ее дополнения. Классификация вопросов. 1. По логической структуре: уточняющие (закрытые) и восполняющие (открытые). Уточняющие направлены на выяснение истинности или ложности выраженного в них суждения. Действительно ли в Вашем ответе прозвучало, правильно ли я вас понял, что Вы сказали… Ответ на эти вопросы, как 40 правило, ограничивается словами «Да» или «Нет». Восполняющие вопросы связаны с выяснением новых знаний относительно событий, явлений, предметов, интересующих оппонента. Такие вопросы начинаются со слов: что? где? когда? почему? и др. 2. По составу: простые и сложные. 3. По форме вопроса: логически конкретными (правильно поставленными), логически неконкретными (неправильно поставленными). Если базисом являются истинные суждения, то он считается корректным. 4. По характеру вопросы бывают: благожелательными, нейтральными, неблагожелательными (враждебными, провокационными). Провокационные вопросы основываются на ложной предпосылке, рассчитаны, что оппонент растеряется и не сможет возразить. Если Вас в чем-то обвиняют, нужно выяснить, на каких фактах и предпосылках основано это утверждение. 5. Риторические вопросы – утверждение и отрицание в виде вопроса. Их следует либо принять, либо опровергнуть. 6. Принципиальные и операционные вопросы. Главные: например, виновен ли подсудимый или нет? Операционные возникают по мере обсуждения. На них нужно отвечать четко и ясно, чтобы была понятна Ваша точка зрения. 7. Стратегические вопросы. Касаются выявления изъянов, логических ошибок, слабых мест оппонентов. Они позволяют найти информацию, которая была бы полезна в аргументации вашей позиции. 8. Практические вопросы. Внести ясность, восполнить пробелы в рассуждениях. Технология проведения дебатов При проведении игры у каждого члена команды свои обязанности, роль и время для утверждения (представления) своей позиции. В каждой команде играют три игрока, называемые спикерами, соответственно первый, второй и третий спикеры. В команде утверждения (У) и в команде отрицания ( О): 41 У1 – дает определение темы, объясняет ключевые слова, определяет тему дебатов, излагает факты, связанные с обоснованием темы команды утверждения (6 мин.). О3 – задает вопросы с целью выявить слабые стороны аргументов У1, уточнить позиции команды утверждения. У1 отвечает (3 мин.). О1 – проводит презентацию, формулирует тезис отрицания и представляет позицию отрицания (т.е. факты, на которые опирается команда отрицания). Представляет кейс (факты) отрицающей стороны, опровергающие У1, а также четко их формулирует (6 мин.). У3 – задает перекрестные вопросы к О1. О1 – отвечает (3 мин.). У2 – обосновывает свои доказательства, приводя аргументы в пользу своей точки зрения, формулирует общую линию команды (5 мин.). О1 – задает перекрестные вопросы к У2. У2 – отвечает (3 мин.). О2 – обосновывает отрицательную линию. Приводит аргументы в пользу своей команды. Заканчивает четкой формулировкой общей линии отрицающей стороны (5 мин.). У1 – задает перекрестные вопросы к О2. О2 – отвечает (3 мин.). У3 – акцентирует внимание на основных моментах дебатов, выявляет уязвимые места отрицающей стороны. Сравнивает аргументы одной и другой стороны. Завершает линию утверждения (5 мин.). О3 – акцентирует узловые моменты, следуя структуре дебатов, выявляет узловые моменты утверждающей стороны, сравнивает аргументы обеих сторон, объясняет, почему аргументы команды отрицания являются наиболее убедительными. Завершает линию отрицания. После окончания игры победа присуждается той, команде, которая одержала победу в споре. При этом оценивается состоятельность фактов (5 мин.). При осмыслении и поиске решения экологических проблем необходимо учитывать множество факторов. При этом часто очень трудно выбрать наиболее правильный путь. Поэтому приходится сталкиваться с множеством предполагаемых решений, расставлять приоритеты, что бывает довольно 42 сложно. В осмыслении экологических проблем и принятии решения может оказать существенную помощь технологии обучения мышлению. По сути мышление является навыком, который можно улучшить, обучаясь и практикуясь. Помогут научиться мыслить инструменты мышления. Можно изучить эти инструменты и попробовать их применить в той или иной ситуации. Инструмент мышления «Плюсы, минусы, интересные возможности» Одним из инструментов когнитивного мышления является упражнение «Плюсы, минусы, интересные возможности». Это метод обработки идей, советов, предложений. Вместо того чтобы говорить о том, что идея нравится или не нравится, необходимо проанализировать положительные стороны, а затем отрицательные. После этого необходимо осмыслить те стороны, которые не относятся ни к тем, ни к другим с целью увидеть новые возможности развития идеи. Когда необходимо осуществить выбор или принять решение, следует учесть множество факторов, относящихся к данной проблеме. Если упустить какие-либо из них, выбор может оказаться неправильным. Это можно сделать при помощи инструмента мышления «Факторы». Целью инструмента является возможность расширить восприятие той или иной идеи (проблемы) и уйти от шаблона. Полезно использовать инструмент «Факторы» перед тем, когда необходимо что-то выбрать или решить. Для этого необходимо рассмотреть все факторы, а затем выбрать самые главные, которые должны повлиять на решение. При этом необходимо рассматривать факторы, влияющие на людей, общество в целом, природу и экономику. Инструмент мышления «Последствия и результаты» Новое изобретение, осуществление тех или иных планов, реализация идей, принятие решений – все имеет последствия, которые могут сказаться через некоторое время. Поэтому всегда необходимо думать о последствиях. При этом выделяют: • немедленные последствия; • краткосрочные последствия; 43 • среднесрочные (5–25 лет); • долгосрочные (более 25 лет). Принимая решения, нужно не только расширить пространство восприятия, уйти от шаблонов мышления, но и думать о последствиях. Мыслить глобально – это в то же время думать и о долгосрочных последствиях. Инструмент мышления «Намерения, цели, задачи» Принимая решение, осуществляя планы, мы часто хотим достичь определенной цели или реализовать какие-либо намерения. Очень важно не просто жить, а ставить цели и добиваться результата. Цели у разных людей могут быть различными. Кроме этого существует разница между целями, которые ставят для себя политики, бизнесмены, общество, государство, а также конкретный человек отдельно взятый. При этом намерения – это общее направление, куда необходимо двигаться. Цель – это конечная точка, куда необходимо прийти. На пути к конечной цели может быть цепочка промежуточных целей (задач), которые необходимо решать. Цели должны быть реальными, чтобы действительно можно было их достичь. Целей может быть много, но одни всегда будут важнее других. Когда необходимо ставить цели: если находишься в новом поле деятельности; в состоянии хаоса, безысходности, чтобы понять, куда идти и зачем; если необходимо поставить новую цель, когда понимаешь, что нужно отказаться от старых целей потому, что они устарели или привели к нежелательным результатам. Грамотно поставленная цель выводит на план действий, т.е. на понимание того, что необходимо сделать. Составление плана Планировать – значит пытаться заранее понять, что необходимо делать, чтобы добиться результатов. Планируя, необходимо создать программу 44 действий. Чем сложнее задача, тем важнее составить план для ее воплощения. Принципы составления плана: • При составлении плана очень важно знать, чего вы хотите достигнуть («Намерения, цели, задачи»). • Всегда нужно иметь запасной вариант, на случай, если основной план потребует изменений. • При составлении плана всегда необходимо думать о последствиях («Последствия и результаты»). • План должен быть как можно более простым и доступным. • Всегда необходимо найти как можно больше информации и рассмотреть как можно больше факторов («Факторы») прежде, чем его составить. Инструмент мышления «Приоритеты» Некоторые факторы, идеи, последствия оказываются важнее остальных. Поэтому, принимая решение, необходимо сосредоточиться на наиболее важных моментах, которым нужно уделить особое внимание и рассмотреть их в первую очередь. У разных людей в одной и той же ситуации могут быть различные приоритеты. Поэтому необходимо знать, почему именно эта идея оказалась приоритетной. Для того чтобы выбрать значимые, необходимо записать как можно больше идей, а затем исключить наименее важные. Идеи, которые не оказались приоритетными не следует полностью игнорировать. Их тоже нужно рассмотреть, но только после наиболее главных. Инструмент мышления «Альтернативы, возможности, варианты» Когда необходимо принять решение или предпринять какое-либо действие, необходимо проанализировать все возможные варианты. Некоторые решения могут быть вполне очевидными, но могут существовать и другие пути решения той или иной проблемы. Невозможно убедиться, что данное решение самое лучшее, пока не рассмотришь другие возможности. Альтернатива всегда есть, даже если, на первый взгляд, кажется, что ее нет. 45 Принятие решения Некоторые решения принять просто, а некоторые трудно. Решение – это выбор одной из вариантов. Принимая решения, необходимо всегда знать, какова истинная причина принятия решения, будут ли последствия его принятия обратимыми. Очень трудно принимать решения, если вы не готовы в чем-то уступить, чтобы в дальнейшем в чем-то выиграть. Принимая решение: Рассмотрите все факторы. Оцените последствия. Определитесь в намерениях. Оцените приоритеты. Найдите возможные варианты. Инструмент мышления «Мнение других людей» Во многих случаях, связанных с анализом ситуации, принятием решения, мнения людей могут отличаться. При этом важной составляющей мышления является учет точки зрения, позиции других людей. Именно в попытке взглянуть на вещи с точки зрения другого человека заключается использование этого инструмента. Разные люди могут учитывать различные факторы, видеть иные последствия, стремиться к другим целям, иметь другие приоритеты, действовать по-другому. Поэтому важно уметь увидеть точку зрения других людей вне зависимости от твоего согласия с ней. Каждая точка зрения может быть правильной, чтобы ее придерживаться, но не единственной, чтобы навязывать ее другим. Важным является понять, сможет ли другой человек согласиться с твоей точкой зрения, а также определить сходства и различия между мнениями разных людей. Дерево решения Данный прием представляет собой некий алгоритм, помогающий учащимся выявить ту или иную проблему, а также наметить конкретные пути их решения. Схематически данный прием изображен на рис. 1. 46 Рис. 1. Схема «Как решить экологическую проблему» (дерево решений) Школьный экологический мониторинг Одно из направлений в ЭОУР, предназначенное для формирования экологических знаний, умений, навыков на базе практической деятельности учащихся, включающей наблюдения за состоянием окружающей среды своей местности. В процессе работы учащиеся учатся планировать свою деятельность, прогнозировать возможные результаты, анализировать отобранный материал, сопоставлять факты, овладевают умениями и навыками оценки экологической ситуации. Анализируя результаты исследований, школьники приобретают навыки работы с литературными источниками, современными информационно-техническими средствами, учатся представлять результаты исследования перед аудиторией, защищать свою позицию, оценивать себя и других, пропагандировать экологические знания. Большая часть учебного времени, отведенного на мониторинговые исследования школьников, как правило, посвящена практической деятельности, направленной на выработку умений и навыков работы с оборудованием, 47 овладение методами и навыками исследовательской работы по оценке состояния окружающей среды. В рамках школьного экологического мониторинга могут быть проведены работы по оценке экологического состояния местных водоемов, почвы, атмосферы, изменения биоразнообразия. Это позволяет более целостно оценить основные характеристики микрорайона как среды обитания не только людей, но и других живых существ. Данные работы могут быть проведены как в системе урочной деятельности, так и в дополнительном образовании. Социально-значимая деятельность Вовлечение учащихся в общественно-полезную деятельность базируется на гуманистической модели экологического образования в интересах устойчивого развития. Активная деятельность в социуме по выявлению и содействию решению экологических проблем позволяет учащимся не только достичь конкретного положительного изменения в состоянии окружающей среды, но способствует их личностному росту и самосовершенствованию. Среди мероприятий по содействию решению местных экологических проблем, доступных для школьников можно выделить следующие: проведение экологического мониторинга; сбор и распространение информации об экологических проблемах особо охраняемых природных территорий (ООПТ); выступление в средствах массовой информации; написание реферата, статьи, доклада по результатам исследований; привлечение внимание населения, местной администрации к экологическим проблемам территории; участие в природоохранных акциях по очистке и благоустройству территорий; проведение школьных и семейных проектов по энерго- и водосбережению; 48 изменение своего образа жизни в отношении окружающей среды и природы. Отправными точками для выявления экологических проблем могут стать: • результаты собственных исследований; • анализ местной печати; • опрос мнения специалистов; • администрации района; • местного населения, от которого в первую очередь зависит экологическое состояние той или иной территории. Проектная деятельность включает планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения конкретной проблемы, четкое распределение (в групповой работе) обязанностей, заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Метод проектов используется в том случае, когда возникает какая-либо учебно-профессиональная творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик. Для метода проектов существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов. Проект ориентирован на самостоятельную деятельность – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. При организации экологических проектов учащиеся могут действовать согласно следующему плану. Наметить, что необходимо достичь, т.е. сформулировать цель проекта. Определить, что нужно сделать для достижения необходимой цели (наметить задачи). Подумать, что изменится в результате деятельности? (т.е. спланировать ожидаемый результат). Определить, что потребуется для работы? (ресурсы, материалы, оборудование). 49 Наметить план действий, т.е. определить, кто какую работу будет выполнять, и кто за что будет отвечать. Запланировать сроки выполнения проекта. По окончании работ необходимо обсудить, какие изменения произошли? Достигнута ли поставленная цель? Что наиболее хорошо удалось, а что необходимо улучшить? Перечисленные выше методы и приемы нами были включены в структуру трехстадийной технологии следующим образом (табл. 2). Таблица 2 Рассмотренные приемы и методы в трехстадийной технологии ЭОУР Стадии Первая стадия Вторая стадия Третья стадия Методы и приемы Мозговой штурм, аквариум, кластер, карта познания, шесть шляп мышления, шесть пар обуви, разработка проекта, имитационные и ролевые игры на экологическую тематику. Школьный экологический мониторинг, организация и осуществление проектов (в том числе семейных), инструменты когнитивного мышления, дерево решения, моделирование социально-экологических ситуаций, идеал. Социально-значимая деятельность по содействию решению социально-экологических проблем, инструменты когнитивного мышления, карта познания, кластер, личная оценка (рефлексия результатов). При этом на первой стадии использовались приемы, направленные на постановку проблемы, ее анализ и обсуждение, планирование деятельности по ее изучению. На второй стадии производился сбор информации, исследование в рамках школьного экологического мониторинга или проекта, оформление результатов и их обсуждение. Третья стадия включала организацию социально-значимой деятельности по содействию решению экологических проблем при взаимодействии с органами местной власти, общественностью, СМИ, а также рефлексию, само- и взаимооценку результатов социально- 50 значимой деятельности. На данной стадии намечались направления дальнейшей деятельности по улучшению состояния окружающей среды. 3. Примеры использования универсального педагогического инструментария 3.1.Использованием приема «ЗХУ» для работы с информационным текстом. Вызов к первой части текста. Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Ответы на вопросы. Заполнение колонки таблицы «Знаю» Вопрос Знаю Узнал(а) Хочу узнать Какие основные подходы в образовании Вам известны? Каковы принципы организации личностноориентированного обучения? Осмысление. Индивидуальная работа. Знакомство с первой частью текста «Личностно-ориентированное образование». Заполнение колонки таблицы «Узнал(а)». 51 Основой современных образовательных стандартов являются личностноориентированный, системно-деятельностный и компетентностный подходы. Личностно-ориентированное образование Основные идеи личностно-ориентированного образования изложены в трудах Л.С. Выготского, А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, В.Д. Шадрикова, В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской и других авторов. Ориентация на сотрудничество, диалог – наиболее важная черта, отличающая технологии личностно-ориентированного образования, которое базируется на следующих принципах: обеспечение целостного развития личности, поэтому результатом образования является развитие творческих, интеллектуальных, духовных и социальных качеств учащихся; вовлечение учащихся в самостоятельную образовательную деятельность, а не пассивное овладение знаниями, при этом важную роль играют не столько знания, сколько умение применить их на практике, т.е. чёткое осознание учащимися где, как и каким образом, полученные знания могут быть применены в той или иной области; использование активных методов обучения, позволяющих организовать учебный процесс для ребёнка как его личную деятельность; дифференциация обучения с учётом уровня подготовки по предмету, способностей, задатков, интереса в той или иной области, особенностей восприятия информации, с обязательной опорой на предшествующие знания и опыт; активность субъектов познания, связанную со способностью адекватно оценивать существующее положение дел, ответственностью за результат обучения; обучение в сотрудничестве, основанное на общении со сверстниками и учителями при решении разнообразных проблем, использование групповых, парных, коллективных форм работы, совместных размышлений и дискуссий, что способствует развитию коммуникативных качеств обучающихся. При этом сторонники личностно-ориентированных подходов рассматривали знания не как главную цель образования, а средство развития личности. На рисунке показаны основные особенности личностно-ориентированного образования. Формы обучения: Методологическая основа в трудах: Л.С. Выготского, А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, индивидуальные; парные; групповые; коллективные В.В.Давыдов, И.С.Якиманской, И.А. Зимней и др. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (индивидуальная траектория развития на основе интереса, индивидульаных особенностей и возможностей) Принципы: учебный процесс как личная деятельность ребёнка; учёт индивидуальных и возрастных особенностей; опора на предшествующие знания и опыт; ответственность за результат обучения; применение знаний на практике Развитие сфер личности: психо-физической; чувственноэмоциональной; когнитивной 52 Рефлексия. Коллективная работа. Какая информация была Вам известна? Какую новую информацию Вы узнали? О чем не было сказано в тесте и Вам бы хотелось узнать дополнительно? Вызов ко второй части текста. Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Заполнение колонки «Знаю». Ответ на вопрос: «В чем заключается системнодеятельностный подход в образовании?» Осмысление. Индивидуальная работа. Знакомство со второй частью текста «Узнал(а)». Системно-деятельностный подход в образовании Системно-деятельностный подход находит своё выражение в таких направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогика развития (Л.В. Занков), психопедагогика «живого знания» (В.П. Зинченко), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург), личностно ориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), школа диалога культур (B.C. Библер) и др. Реализация системно-деятельностного подхода повышает эффективность образования по следующим показателям: придание результатам образования социально и личностно значимого характера; более глубокое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного развития в изучаемой области; возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний; повышение мотивации и интереса обучающихся к учению на всех ступенях обучения; обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование целостной картины мира и компетентностей в любой предметной области познания. Таким образом, основу развития личности ребёнка составляет умение учиться – познавать мир через освоение и преобразование в конструктивном сотрудничестве с другими. По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определённых решений. Результатом обучения является формирование универсальных учебных действий, что означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. И более узком (психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность спо53 собов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности выделяют три вида личностных действий: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; смыслообразование, нравственно-этическая ориентация. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка результатов обучения, а также саморегуляция как способность к мобилизации сил для преодоления препятствий. Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы. Коммуникативные действия обеспечивают учёт позиции других людей, партнёров по общению; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Рефлексия. Коллективная работа. Какая информация была Вам известна? Какую новую информацию Вы узнали? О чем не было сказано в тесте и Вам бы хотелось узнать дополнительно? Какая информация Вам показалась наиболее важной в этом отрывке? Вызов к третьей части текста. Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Ответ на вопрос: «Что такое компетенция и компетентность?» Заполнение колонки «Знаю». Осмысление. Индивидуальная работа. Знакомство с третьей частью текста. Заполнение колонки «Узнал(а)». 54 Компетентностный подход Тесно связанным с системно-деятельностным является компетентностный подход в образовании. Компетентностный подход можно определить как метод моделирования целей и результатов образования, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности (Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, А. М. Митяева, А. А. Пинский, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.). Компетенция (лат. competentia – принадлежность по праву) понимается как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, а также опыт успешного осуществления деятельности по реализации определённой компетенции. В современной психолого-педагогической литературе под компетентностями понимаются способности (потенциал) личности осуществлять сложные культуросообразные виды действия, под компетенциями – соответствующие нормативные требования к содержанию этого потенциала. Образовательная компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определённому кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности. Основные подходы к модернизации школьного образования Принципы оргаПодход Результат образования Авторы низации обучения Личностно- Ориентация на Развитие личностных качеств Л.С. Выготский, ориентиро- личность учаще- и социализация учащихся А.Г. Асмолов, ванный гося (индивидуальная траектория К. Роджерс, развития) на основе интереса А.Н. Леонтьев, и индивидуальных особенно- В.Д. Шадриков, стей и возможностей В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, Дж. Дьюи, В. Кильпатрик и др. СистемноОриентация на Общекультурное и личностЛ.С. Выготский, деятельличность учаще- ное развитие на основе форА.Н. Леонтьев, ностный гося и потребно- мирования системы универД.Б. Эльконин, сти общества сальных учебных действий в П.Я. Гальперин, различных сферах деятельно- Л.В. Занков, сти (когнитивной, креативА.Г. Асмолов, ной, организационной, комВ.В. Рубцов, муникативной, мировоззренВ.В. Давыдов ческой, экологической и т.д.) и др. Компетент- Ориентация на Формирование универсальЛ.С. Выготский, ностный личность учаще- ных компетентностей учаА.Н. Леонтьев, гося в соответщихся А.В. Хуторской, ствии с потребИ.А. Зимняя, ностями общеА.Г. Асмолов, ства Дж. Равен и др. 55 Экологогуманистический Ориентация на личность учащегося, потребности общества, идеи коэволюции общества и природы Личностный рост и самореализация на основе потребностей общества, основанных на экологоориентированных ценностях и биосферосовместимых принципах деятельности человека Д. Медоуз, Г.А. Ягодин, В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо, В.А. Сластёнин, А.В. Иващенко, Д.Н. Кавтарадзе, В.И. Панов, А.В. Гагарин, Н.Н. Моисеев и др. В качестве ключевых образовательных компетенций в ЭОУР нами рассматриваются следующие: общекультурная – способность понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, ценностное осмысление природы, бережное отношение к культурно-историческому и природному наследию России, осмысление духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, освоение научной картины мира; учебно-познавательная – формирование функциональной грамотности учащихся в области организации самостоятельной познавательной деятельности, планирования, анализа, рефлексии, адекватной самооценки и целеполагания, способности переносить знания из одной области знаний в другую, умело применять их на практике; информационная – умение работать с различными источниками информации, анализировать, систематизировать знания, формулировать выводы, обобщать, сохранять и передавать информацию, полученную из различных информационных источников (аудио-, видео-, электронная почта, СМИ, Интернет и др.); социально-гражданская – практические умения по экологическому мониторингу, овладение навыками изучения и содействия решению экологических проблем своего города, способность принимать решения, ответственность за результат собственной деятельности; коммуникативная – умение слышать и слушать друг друга, способность понять и принять другую точку зрения, быть контактным в различных социальных ситуациях, работать в команде для достижения общего результата; личностного роста и развития – совершенствование личностных качеств, развитие психологической грамотности, способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, забота о здоровье, здоровый образ жизни, формирование внутренней экологической культуры, а также комплекса качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, определяющие программу жизнедеятельности в целом; экологическая – умение системно применять экологические знания и надпредметные навыки для самостоятельной и коллективной деятельности при решении социальнозначимых задач по содействию решению экологических проблем в соответствии с идеями устойчивого развития. Рефлексия. Коллективное обсуждение. Какая информация была известна? Какая была новой? О чем бы хотелось бы узнать на последующих занятиях по этой теме? 56 Вызов в четвертой части текста. Индивидуальная работа с последующим парным и коллективным обсуждением. Ответ на вопрос: «Что такое технология и методика. Что общего в этих понятиях и чем они отличаются друг от друга?» Осмысление. Интерактивная лекция «Современные образовательные технологии. Технология ЭОУР. Современные педагогические технологии В педагогической литературе на сегодняшний день нет устоявшегося определения педагогической технологии. Согласно Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирову (2001), педагогическая технология представляет собой систему способов, приёмов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности. М.В. Кларин (1996) рассматривает педагогическую технологию «как производственно-технологический процесс с гарантированным успехом». А.К. Колеченко (2001) под педагогической технологией понимает набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями. Г.К. Селевко (1998) приводит следующие отличительные признаки педагогической технологии: опора на конкретные педагогические теории и идеи; строгий порядок действий; воспроизводимость в любом образовательном учреждении; совместная деятельность педагогов и детей; индивидуализация и дифференциация подходов; чёткие критерии результатов; гарантированность педагогического процесса. Исходя из этимологического значения слова («техне» означает искусство на древнегреческом) педагогическая технология должна была означать «науку о педагогическом мастерстве, которым владеет мастер-педагог и которое является его личным достоянием, будучи уникальным сплавом опыта и личностных особенностей. Однако в настоящее время с технологией связывают едва ли не противоположное понятие « приемы и навыки педагогической работы, составляющие искусство, которые не только могут быть переданы своим ученикам, но и существуют отдельно от педагога как объективные логические возможности реализации учебного процесса. Искусство педагога-мастера представляется как успешное освоение и развитие существующей возможности, которая в принципе, может быть реализована и другим способом. Формально между методическими и технологическими подходами к учебному процессу нет противоречия. Однако понятие методики преподавания гораздо шире понятия технологии. Традиционно считается, что предметом методики является методическая система, дающая ответ на три вопроса: зачем учить, чему учить и как учить? Технолог же начинает действовать тогда, когда цели уже определены и нужно разработать конкретные процедуры их достижения. В то же время, методические подходы строились в эпоху «всесторонней и гармонично развитой личности», которая не могла быть описана в виде системы однозначно заданных целей. Технологический подход подразумевает, что конечный продукт задан множеством свойств, достижение которых диагностируется определенными средствами. Исходным объектом методической системы является «усредненный ученик», начальное состояние которого для методической системы не имеет значения. Для реализации технологического подхода необходима детальная информация об исходном состоянии 57 ребенка. Учебный процесс описывается однозначно заданной системой операций. В методической системе он задается описанием применяемых методов и форм обучения. Технология ЭОУР как универсальный педагогический инструментарий Для реализации указанного содержания экологического образования для устойчивого развития кафедрой экологического образования и устойчивого развития была разработана трехстадийная технология ЭОУР, которая является действенным педагогическим инструментарием, выполняющим три основные функции: – способствует овладению информационно-деятельностным ЭОУР содержанием, т.е. направлена на освоение учебного содержания и выработку индивидуального стиля познания; – является средством поэтапного формирования ключевых образовательных компетентностей учащихся; – используется при контроле и измерении результатов образования. Технология ЭОУР включает три стадии. Первая направлена на выявление первоначальной осведомленности о теме обсуждения и предполагает обязательную опору на первоначальные экологические знания и жизненный опыт, полученный учащимися при изучении естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин, а также создание условий для активной образовательной деятельности. На второй стадии происходит соотнесение имеющихся знаний с новым метапредметным содержанием, осмысление и представление их в индивидуальном для каждого ученика, переработанном виде. На третьей стадии осуществляется творческое переосмысление знаний, применение их в новой ситуации (исследовательской, природоохранной и социально-значимой деятельности, направленной на содействие решению социально-экологических проблем), выработка собственной позиции, адекватная само- и взаимооценка. Актуализация информации, опора на первоначальные экологические знания и опыт, создание условий для активной деятельности. I стадия II стадия Технология ЭОУР Соотнесение нового с ранее полученными знаниями и умениями, представление их в индивидуальном переработанном виде, овладение новыми умениями. III стадия Творческое переосмысление нового содержания, выработка собственной позиции, адекватная само- и взаимооценка. Трехстадийная технология ЭОУР Данная технология носит универсальный характер, применима к любому предмету и этапу обучения, позволяет научить школьников не просто находить информацию в различных источниках, но и определять причины возникновения проблем, разрешать конфликты, вести переговоры, взвешивать альтернативные суждения, принимать решения на основе анализа информации, прогнозировать последствия своих решений и нести за них ответственность. Знания и опыт, полученные в рамках этой технологии, становятся значимыми и актуальными для каждого ученика, способствуют личностному росту и социали58 зации, ощущению собственной значимости в обществе. Рефлексия. Коллективная работа. Распаковка занятия. Какие стадии присутствовали на занятии? Какие формы работы были использованы. Что делали слушатели? Что делал преподаватель? Какова эффективность такой формы работы? Возможно ли использовать данную технологию на Ваших уроках? 3.2. Использование приема «Чтение с пометками» Пример 1 Вызов. 1.Коллективная работа. Сейчас мы будем читать статью И.П.Сосновского «Ядовитый снайпер». Как вы думаете, о ком пойдет речь? 2. Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Ответ на вопрос: «Что известно о кобрах? Как вы представляете этих животных. Построение кластера «Кобра». Осмысление. Индивидуальная работа. Чтение текста с пометками. «» галочкой отмечается то, что было ранее известно (то есть «знаю»); «—» отмечается то, что противоречит первоначальным представлениям читателя («думал иначе»); «+» знаком плюс отмечается новая информация («узнал»); «?» вопросительный знак ставится, если возникает желание узнать о 59 чём-то более подробно («хочу узнать»); «!» восклицательный знак может быть поставлен, если какая-либо информация показалась вам интересной. Ядовитый снайпер Ядовитый снайпер, о котором пойдет речь, не имеет ни рук, ни ног. Но перед тем, как выстрелить из своего грозного оружия, он занимает определенное положение: стойка его при этом уверенная, и промахи случаются редко. Целится снайпер только в глаза противника, поражает их молниеносно, и с предельной точностью. Вот с таким снайпером была у меня встреча неподалеку от Шереметьевского аэропорта, на Центральной зообазе фирмы «Зоо–объединение». Самолетом из Африки были доставлены ящики с живым грузом. В них – крепко завязанные полотняные мешки, и на каждом этикетка с надписью на английском и латинском языках. Специалистам не стоило по этим надписям разобраться, что содержится в мешках. Но на одном из них не оказалось этикетки, то ли она потерялась, то ли забыли приклеить. Когда этот тяжелый безымянный мешок подняли, в нем кто-то громко зашипел. Мешок ожил, затрепыхался. Его положили обратно в ящик, закрыли крышкой и придавили грузом. Внимательно осмотрели сам ящик и внутри и снаружи, нет ли где-либо надписи, которая раскроет секрет мешка. Но тщетно – надписи так и не обнаружили, а освобождать пленника надо. Тогда мешок вновь извлекли и вытряхнули его содержимое в пустой высокий ящик, после чего быстро накрыли его толстым стеклом. И пленник мешка стал виден во всей красоте. Пленник был более 2 метров длиной. Черная чешуйчатая кожа на туловище отливала металлическим блеском, а поперечная полоска на горле была яко оранжевой. Очень эффектно. Слегка отодвинув стекло, в образовавшуюся щель-уголок просунули длинную палку с ременной петлей на конце. Эту петлю удалось набросить на голову пленника, затянуть ею шею и извлечь из ящика. Вокруг животного сгрудились люди. И вдруг раздался отчаянный крик. Один из стоящих вокруг людей схватился рукой за глаз и отпрянул в сторону. К счастью, тот, кто держал палку с петлей, не растерялся и сумел бросить пленника обратно в ящик, прикрыв его снова стеклом, на котором моментально появились капельки желтовато-зеленой жидкости. Тут всем стало ясно: черношейная кобра! Что же произошло? В злополучном мешке находилась огромная ядовитая змея – Черношейная кобра из саванны далекой Африки. В момент опасности кобра может «стрелять» ядом по глазам своих противников. Причем, в состоянии сильного возбуждения она способна производить даже скорострельную стрельбу (до 30 раз подряд) и таким образом справляться одновременно с несколькими противниками. При каждом выстреле две тончайшие струйки яда под давлением особых мускулов с большой силой выбрасываются через каналы ядовитых зубов и с оптической точностью достигают цели, удаленной на несколько метров. Попавший в глаза яд черношейной кобры моментально вызывает сильную, резкую боль, а потом помутнение роговицы. Естественно в природе противник кобры вынужден отступить, обратиться в бегство, а она спокойно уползает. Дикие животные, пострадавшие от выстрела «ядовитого» снайпера, слепнут. Может ослепнуть и пострадавший человек, если ему не окажут своевременную помощь. В происшествии на зообазе от яда кобры человек был спасен. Не только черношейная кобра поражает своих противников ядом на расстоянии. Такой же способностью обладает и другая африканская кобра – ошейниковая. У этих двух кобр есть сородич в Азии. Он живет на островах Ява, Сулавеси и Малых Зондских, а именуется очень образно – плюющая индийская кобра. Длина этой змеи около 2 м, тело ее 60 мускулистое, стройное, очень подвижное. Свои снайперские способности она использует в обороне против сильных и крупных врагов, внезапно наскочившего хищника – тигра, орла, красного волка, большой собаки и, конечно, против человека, если он посягает на ее жизнь. Добычу свою кобра кусает ядовитыми зубами, а, умертвив, заглатывает. Интересно, что у стреляющих кобр «пистолеты» – кривые ядовитые зубы – имеют ядопроводящие отверстия не на конце ядовитых зубов, а на передней их стенке на некотором расстоянии от окончания зуба. При опасности змея поднимает вертикально переднюю часть туловища, приоткрывает пасть, освобождает из десен верхней челюсти ядовитые зубы, направляет их отверстиями в цель и быстрым, сильным сжатием мускулов, окаймляющих ядовитые железы, выбрасывает две струйки яда в глаза противника. Стреляющие кобры опасны, но следует ли их и других ядовитых змей причислять к врагам человека? Оказывается – далеко не всегда и не везде. В наше время на земном шаре насчитывают около 3000 видов змей, из которых примерно 15% обладают ядовитостью. Половина количества этих ядовитых змей встречается очень редко. Остальные змеи в ряде стран Южной Азии, Южной Америки, Африки и Австралии причиняют некоторый вред, и укусы их могут быть смертельны, если вовремя не оказать пострадавшему медицинскую помощь. В пределах стран Содружества Независимых Государств обитает 58 видов змей, из которых 10 видов ядовитые. Опасны ли они для населения? Пожалуй, нет. Случаи укусов ядовитыми змеями со смертельным исходом у нас крайне редки. Причем такой исход наступает, как правило, когда применяют неверные, «народные» способы оказания помощи, не обращаясь в медицинские учреждения. И все же, какая необходимость защищать ядовитых змей, если они ядовиты? Есть такая необходимость, и именно в силу того, что они обладают ядовитостью. В республиках Средней Азии и Кавказа приняты меры, ограничивающие отлов ядовитых змей и запрещающие их уничтожение. А такие змеи нашей фауны, как среднеазиатская кобра, кавказская, носатая и малоазиатская гадюки, зарегистрированы в Красной Книге. Сделано это по двум причинам. Во-первых, потому, что несведущие люди, а их, к сожалению, еще много, питающие к змеям неприязнь, считают свои долгом убивать всех ползучих и убивают, в том числе весьма полезных неядовитых змей, уничтожающих насекомых и их личинок, мышевидных грызунов и других вредителей сельского и лесного хозяйства. Некоторые принимают за змей и безногих ящериц. А известно, что наши безногие ящерицы – желтопузик и веретеница – истребляют вредителей наших лесов, садов, полей и огородов. Во-вторых, биологи и медики давно установили, что яд змей очень целебен. И сейчас в медицинской практике широко применяют различные лечебные препараты, изготовляемые из яда разных видов змей. Их применяют при лечении спазмов сосудов сердца, бронхиальной астмы, некоторых опухолей и др. С каждым годом потребность в змеином яде возрастает, и наша фармацевтическая промышленность испытывает в нем большую нужду, а источники его получения – только живые змеи. Разводить их в питомниках сложно и трудно, хотя такие питомники у нас имеются, но вопросы содержания и размножения в них ядовитых змей изучены пока недостаточно. Продуктивность питомников, конечно, не покрывает потребности фармацевтических предприятий, изготовляющих лекарства из змеиного яда. Значит, вся надежда только на змей, живущих в природе. Наукой доказано, что, неядовитые и ядовитые змеи никогда намеренно на человека не нападают. А вы при случайной встрече со змеей, уступите ей путь, – это не унизит ваше достоинство, а преследовать вас она не будет. Змея не прыгает, не катается колесом и не обладает чудодейственным гипнозом. Это выдумки. Однако, собирая грибы, ягоды, цветы, валежник для костра, будучи на охоте или рыбалке, выбирая место отдыха, обследуя пещеры, будьте осторожны и осмотрительны, чтобы не столкнуться с ядовитой змеей. Ну, а если один из вас пострадает, не режьте себе укушенное место бритвой или ножом, не выдавливайте кровь из раны, не накладывайте жгутов выше укушенного места, не пейте вино или водку как лекарство – все это только усугубит отравление вашего организма 61 ядом, осложнит течение болезни. Выход один – обратиться в ближайший медицинский пункт, где вам окажут квалифицированную помощь. А теперь опять о кобрах. Одна из них живет в некоторых странах СНГ – среднеазиатская. У нее нет очкообразного рисунка, характерного для индийской кобры. Повстречаться со среднеазиатской коброй можно только в южных районах Туркменистана, Узбекистана и на юго-западе Таджикистана. Я неоднократно бывал там в экспедициях. В конце 30-х годов, пройдя за день 20–25 км по местам, где поселяются кобры, можно было повстречать этих змей 3–4 раза обязательно. Это было. В наше время кобр в Средней Азии стало очень мало. Среднеазиатская кобра, образно говоря, змея благородная. При встрече она не бросается, а, наоборот, гордо приподнимается, раскрывает свой капюшон, кивает в вашу сторону, вежливо предупреждая: «Не подходи!». Она может и пошипеть. Но если вы не будете проявлять каких-либо агрессивных действий, опустит до земли приподнятую переднюю часть туловища, сложит капюшон и уползет. Среднеазиатская кобра зарегистрирована в Красной Книге. Всего известно 6 видов кобр, с некоторыми мы уже познакомились. Но, говоря об этих змеях, нельзя не упомянуть о королевской кобре. О ней можно написать большую повесть. Королевской кобру называют совсем не потому, что она царствует в роду кобр, а потому, что она – гроза других змей, которыми питается. В ее меню входят и ядовитые змеи, даже… кобры. Королева она и по своей величине. Достоверно известны экземпляры длиной 5–6 м. Обычная длина тела «королевы» не превышает 3–4 м, но и это – громадина. Королевская кобра распространена в Юго-Восточной Азии. В период размножения она избирает себе «короля», и они некоторое время живут вместе, охраняют свое гнездо, устроенное на земле из листьев, веток и сухой травы. Весь этот материал кобры сдвигают в большую кучу. В ее середине самка откладывает 20–30 яиц, засыпает их листьями, травой, а сверху укладывается сама – не столько для согревания яиц, сколько для их охраны. Развитие яиц продолжается 60–70 суток, и в это время кобры очень опасны. Круглые сутки «королева» и «король» на посту: малейшая опасность – они поднимают переднюю часть туловища над землей, примерно на полтора метра, расширяют ребра, образуя капюшон. Глаза кобр внимательно осматривают окрестности, изо рта непрерывно высовывается язычок. Кобры напряжены, как стальные пружины, и, если кто-либо приблизится к гнезду, следует стремительная атака, которая очень опасна даже для крупных животных. Взрослые королевские кобры окрашены однообразно в темные цвета, а вот кобрята имеют яркую полосатую окраску, их тело при выводе из яйца длиной примерно 50 см, но они уже обладают ядовитостью. Рефлексия. 1.Коллективная работа. Какая информация оказалась для вас известной, новой, интересной. О чем бы вам хотелось узнать подробнее? 2. Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Дополнение и исправление кластера. 62 Пример 2 Вызов. Коллективная работа. Ответ на вопросы: « Какие ассоциации у Вас связаны с морскими черепахами? Как Вы представляете этих животных?» Можно предложить описать этих животных или нарисовать. Осмысление. Индивидуальная работа. Чтение текста «Морские черепахи» с пометками. «» галочкой отмечается то, что было ранее известно (то есть «знаю»); «—» отмечается то, что противоречит первоначальным представлениям читателя («думал иначе»); «+» знаком плюс отмечается новая информация («узнал»); «?» вопросительный знак ставится, если возникает желание узнать о чём-то более подробно («хочу узнать»); «!» восклицательный знак может быть поставлен, если какую-либо информацию необходимо запомнить («нужно запомнить»). Морские черепахи В океанах плавают самые большие черепахи в мире. Эти гигантские пресмыкающиеся называются морскими черепахами. Если бы вы и вся ваша семья одновременно могли встать на весы, то ваш общий вес был бы меньше, чем вес этих кожистых черепах. Кожистые черепахи являются крупнейшими из пяти различных видов черепах, которые встречаются вдоль нашего Атлантического побережья и побережья Мексиканского залива. Некоторые из них весят более 682 килограммов или 1500 фунтов! Четыре другие вида черепах – это каретта, черепаха ридли, ложная каретта и большая черепаха. Последняя из них – это не та крошечная зеленая черепашка, которую вы можете купить в зоомагазине, хотя она является ее родственницей. Морские черепахи плавали в открытом море и в прибрежных заливах по всему миру в течение миллионов лет. Они имеют мощное тело для того, чтобы жить в океане. У них сильные плавники для плавания, а также они обладают способностью, набрав в грудь воздуха, находиться под водой более часа. Огромные твердые панцири защищают их от большинства врагов. Но для голодной акулы даже мощная черепаха кажется весьма аппетитной. Когда морская черепаха подвергается нападению, она может поднять свой корпус и бить плавниками по воде, чтобы отпугнуть нападающего. Черепахи плавают в морях стаями. Группа черепах в течение года может проплыть более тысячи миль. Большую часть своего времени они проводят на поверхности моря и спят. Иногда они заплывают в реки, которые впадают в океаны, где их ловят на крючки 63 рыболовы. Но достаточно одного взмаха огромного плавника, и леска рыболова порвана. Многие рыболовы удивились бы, если бы узнали, что крупная рыба, которая сорвалась с их крючка, на самом деле была очень крупной морской черепахой. В море черепахи находят различные виды пищи. Часто они обедают только рыбой, но иногда едят также морские растения, крабов, моллюсков, устриц, креветок, даже медуз. Мы знаем об этих морских гигантах очень мало. Практически их можно увидеть только в зоопарках или крупных аквариумах. Мы знаем, однако, что они проплывают огромные расстояния по морю, но возвращаются поздней весной и летом каждый год в тот же самый район, чтобы откладывать яйца. Летними ночами во время прилива большие черепахи-мамы подплывают к берегу, чтобы построить гнездо и отложить яйца. Каждая из них ходит по пляжу до тех пор, пока не найдет наиболее подходящее место для того, чтобы устроить там гнездо. Она выкапывает неглубокую ямку в песке, используя все четыре плавника. Затем она начинает делать круглую дырку в песке, используя только лишь задние плавники. Очень осторожно она двигается из стороны в сторону и по очереди своими плавниками аккуратно вынимает из ямки песок. Когда яма достигает достаточной для нее глубины - обычно около 60 см. глубиной и 25 см. шириной - она перестает копать и начинает откладывать свои яйца. Когда она откладывает яйца, по ее "лицу" текут крупные слезы. Но на самом деле она не плачет. Глаза ее все время смачиваются водой, чтобы из них вымывались песчинки. Черепахе-матери требуется примерно 20 минут, чтобы отложить от 100 до 150 яиц. Они круглой формы, размером с мячик для гольфа, у них толстая скорлупа, поэтому они не разбиваются, когда падают в гнездо. Черепаха немедленно зарывает яму песком, утрамбовывает его своими плавниками и присыпает сверху, чтобы гнездо никто не смог найти. Отдохнув несколько минут, она поворачивается к темному океану, устало входит в прилив и выплывает в море. Яйца ее нагреваются на солнце, и молодые черепашки вылупляются из них, полностью предоставленные самим себе. Летом черепаха-мать может гнездоваться несколько раз. После каждого гнездования она присоединяется к своему партнеру. Черепаха-отец никогда не вылезает из моря на берег, а ждет конца лета, когда вся группа снова сможет продолжить свои путешествия. Маленькие черепашки вылупляются примерно через 60 дней. Их размер колеблется от 1 до 4 дюймов в зависимости от вида морской черепахи. Общими силами они прорывают тоннель и выбираются на поверхность пляжа. Они дожидаются ночи и затем неожиданно выскакивают из гнезда, где их радостно встречают враги, жаждущие их съесть. На берегу водятся еноты, дикие собаки, кабаны, которые ищут пищу, а в море ждут большие рыбы. Никто не знает, что происходит с малыми черепашками после того, как они уплывают в океан. И их становится видно только тогда, когда они подрастут. Известно, что немногие из этих крошек доживают до зрелого возраста. В прошлом черепашьи яйца собирали и продавали тысячами на рынках. Мясо некоторых черепах очень вкусное, и их все еще продолжают ловить для того, чтобы готовить суп. Теперь приняты законы, которые позволяют охранять морских черепах. Хотя не запрещается охотиться за ними в море, запрещено собирать их яйца или мешать жить взрослым или малышам на суше. Все эти охранные меры необходимы для того, чтобы эти интересные древние пресмыкающиеся смогли уцелеть. Рефлексия. В процессе коллективной работы происходит обсуждение прочитанно64 го текста. При обсуждении рекомендуется возвращаться к тексту, прочитывать отрывки, а также их комментировать. Кроме этого наиболее важная информация может быть занесена в таблицу. Информация, которую нужно запомнить Это противоречило К каким дополнительным моим первоначальным источникам информации представлениям. нужно обратиться ? 1. Что из прочитанного вам оказалось известным? 2. Какая информация была новой? 3. Что вызвало сомнения или с чем вы не согласны? 4. Какая информация Вам показалось наиболее важной ( интересной), что необходимо запомнить? 5. Оправдались ли Ваши первоначальные представления о морских черепахах? Итоговая рефлексия. Распаковка технологии. Какие стадии присутствовали на занятии. Где была стадии вызова, какие формы работы были использованы. Какие вопросы задавались? С какого момента началась стадия осмысления? Какие формы работы были использованы. Какие формы работы производились на стадии рефлексии? Способствует ли данный прием наиболее полному освоению учебного материала? Какова роль таблиц в переработке информации и представлении ее в индивидуальном, переработанном виде? Пример 3 Вызов. Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Что изучает экология? Какие экологические понятия и термины Вам известны? Осмысление. Индивидуальная работа. Чтение текста «История экологии в терминах» с пометками. 65 «» галочкой отмечается то, что было ранее известно (то есть «знаю»); «—» отмечается то, что противоречит первоначальным представлениям читателя («думал иначе»); «+» знаком плюс отмечается новая информация («узнал»); «?» вопросительный знак ставится, если в тексте содержится информация, о которой хотелось бы узнать более подробно («хочу узнать») или непонятные термины, которые встретились в тексте; «!» интересная информация или та, которую необходимо запомнить («нужно запомнить») История экологии в терминах. Экология – одна из самых актуальных наук современности. С нею связывают надежды на выживание человечества в усложняющемся мире и на возможности нового витка развития. Слово «экология» очень популярно сейчас и в бытовом общении, и в средствах массовой информации, и в речах политиков. Однако далеко не все представляют себе его истинное значение. Чаще всего его используют в смысле «состояние окружающей среды» и относят исключительно к человеку, его здоровью и условиям жизни. На самом деле экология – это сложная наука с множеством разделов, в центре внимания которой – законы устойчивости живой природы, связи организмов друг с другом и средой обитания, позволяющие выживать, развиваться и противостоять изменениям условий. Экология как научная область биологического знания начала формироваться в XIX столетии. Название новой науке дал в 1866 г. известный немецкий естествоиспытатель Эрнст Геккель. Оно произведено из двух греческих слов: «логос» – наука и «ойкос» – дом, жилище, окружение, местопребывание. В естествознании постепенно накапливались знания об образе жизни разных видов, об их зависимости от условий, приспособленности к среде, появлялось много удивительных открытий. К середине XIX века новые данные требовали уже обобщения и анализа. Были сформулированы первые эмпирические правила и законы, отражавшие связь организмов со средой обитания – климатом и другими условиями. Э. Геккель указывал, что экология призвана изучать связи организмов друг с другом и физической средой обитания. Начальной основой экологии было внимание к образу жизни отдельных видов, их адаптациям, способности противостоять неблагоприятным факторам среды, возможности выжить и оставить потомство, их сходству и различиям по этим признакам. В современной науке этот раздел знаний получил название «аутэкологии» (буквально – «собственно экологии») и входит важной частью в состав других ее подразделений. Каждый вид по-своему связан со средой, отличаясь от других множеством мелких и крупных особенностей. Современная аутэкология расшифровала эти связи далеко не для всех ныне живущих видов, а лишь для очень небольшой их части. Эти сведения имеют не только неоценимое значение для теории, но и самое прямое отношение к человеческой практике. Успех выращивания культурных растений и сельскохозяйственных животных напрямую зависит от глубины наших знаний об их экологических зависимостях. То же относится и к промысловым видам, а также используемым в медицинской практике и других сферах жизни человека. Современная деятельность человечества отрицательно сказывается на судьбе множе66 ства видов дикой природы. Важно знать степень их устойчивости к разным формам антропогенных воздействий, возможности выживания в новых условиях, планировать пути сохранения вымирающих форм. Видовое богатство органического мира – также неиссякаемый источник новых возможностей для хозяйственной практики. Можно эффективно использовать даже потенциал тех видов, с которыми человек обычно ведет непримиримую борьбу, если мы хорошо знаем их экологические особенности и можем управлять их размножением. Например, в России разработана технология разведения личинок комнатной мухи для эффективной и быстрой переработки отходов свиноводческих комплексов. От взрослых мух получают большое количество яиц и засевают ими навоз, помещенный на медленно двигающийся конвейер. Через пять дней личинки превращают антигигиенические отбросы в рассыпчатую гумусированную массу, стерилизованную наружными антибактерицидными выделениями – ценное органическое удобрение. Взрослых личинок перед окукливанием автоматически извлекают из субстрата и используют либо как живой корм на птицефермах, в рыбоводческих прудах и т.п., либо на белковую муку в животноводстве. Таким образом, аутэкология поставляет неоценимые материалы и для теоретической науки, и для практики. В XIX веке оформился и другой раздел экологии, в центре внимания которого находятся не отдельные особи и виды, а их сообщества. В 1877 г. немецкий гидробиолог Карл Мебиус, изучая условия жизни промысловых устриц в Северном море, ввел в науку понятие «биоценоз». Живая природа подразделена не только на отдельные организмы и виды, но и на биоценозы, т.е. такие сожительства разных видов, которые повторяются в пространстве и типичны для определенных условий. Так, вместе с устрицами обитают совершенно определенные виды сидячих ракообразных, других моллюсков, червей, рыб, морских звезд и т.п. Мебиус подчеркивал, что сосуществующие вместе виды, с одной стороны, сходны по отношению к ведущим факторам среды (температура воды, глубина, соленость, грунты, течения и т.п.), а с другой – связаны друг с другом всевозможными отношениями (пищевыми, конкурентными, взаимовыгодными). Поэтому удаление из биоценоза какого-либо одного вида сказывается на численности и состоянии других. Учение о биоценозах перенесли и на наземную жизнь. Особенно подробно стали изучать закономерности сложения растительного покрова суши и вслед за этим – общие характеристики биоценозов: их видовой состав, структуру, связи между видами как главный механизм объединения их в сообщества, динамичность и устойчивость. Так сформировалась биоценология – самостоятельный раздел экологии. К нему относятся и специальные науки о растительном покрове – фитоценология и геоботаника. Современная биоценология также имеет не только теоретическое, но и глубочайшее практическое значение. Эксплуатируя природу, человек сильно преобразует естественные биоценозы, меняя условия их существования, изымая и уничтожая ряд видов или, наоборот, внедряя новые из других районов планеты. Поля, сады, пастбища и сенокосы, сеяные луга, лесопосадки, культуры закрытого грунта, городские парки и скверы – это искусственно создаваемые биоценозы, в которых, тем не менее, продолжают действовать естественные законы. Их незнание, неумение использовать резко снижает устойчивость и продуктивность этих сообществ. Например, химическая борьба с вредителями, в массе размножающимися на полях и в садах, часто приводит к прямо противоположным результатам: через некоторое время они дают новый, еще более высокий всплеск численности, а применяемые в еще большем количестве яды загрязняют среду и производимые продукты питания. Вместе с тем есть уже много примеров успешного использования вместо ядов естественных врагов вредителей. Чем больше мы знаем о связях в биоценозах, тем больше возможностей управлять ими. Еще один раздел экологии оформился в первой трети ХХ века. Речь идет об экологии популяций, т. е. территориальных подразделений вида. Английский эколог Ч. Элтон обратил внимание на периодические взрывы численности и нашествия чужеродных видов. 67 Популяционная экология изучает закономерности, лежащие в основе размножения и динамики численности популяций в разных условиях среды, способов освоения нового пространства. Обнаружено, что в популяциях могут действовать механизмы, снимающие угрозу перенаселения, очень различные у разных видов. При исследовании популяций особенно наглядно выявилась значимость информационных связей в живой природе. Для понимания популяционных законов много дала также развивающаяся со второй половины ХХ века наука о поведении животных – этология, открывшая удивительно сложный мир отношений между особями в пределах вида. Экология популяций – это не только руководство к действию при охране редких и исчезающих видов, борьбы с вредителями и распространителями болезней, поддержания оптимальной численности промысловых объектов. Общие популяционные законы касаются и человеческого общества. Одно из основных отличий человека от представителей животного царства – сложнейшие социальные связи, пронизывающие общество. Именно через социальные связи человечества при осознании экологических законов можно находить разумные пути планирования и контроля численности населения. К середине прошлого века экология сделала еще один виток в развитии своей проблематики. В ней появился новый раздел, посвященный изучению экосистем. Термин «экосистема» ввел в науку в 1935 г. английский геоботаник А. Тенсли для обозначения единства биоценозов и их физического окружения, откуда в конечном счете живые организмы получают вещество и энергию. Близкое понятие – биогеоценоз – выдвинул в 1940 г. академик В. Н. Сукачев. Развитие экосистемных исследований по-настоящему началось, после того как были разработаны принципы количественного учета потоков энергии и веществ через сообщества. В экосистемной экологии особое внимание уделяется оценкам биологической продукции, т. е. органического вещества, синтезируемого в сообществах из неорганического за определенное время. Именно биологическая продукция экосистем поддерживает на Земле жизнь всех царств природы и человечества в целом. Не менее важна и скорость круговорота веществ, вовлекаемых в процессы синтеза и разложения. Эти исследования позволили оценить восстановительные возможности живой природы после ее нарушений, дали в руки ключ к управлению процессами развития сообществ. Экосистемы Земли, крупные и мелкие, связаны между собой вещественноэнергетическими потоками в единое глобальное образование – биосферу. Таким образом, примерно за полтора столетия экология постепенно охватила все основные уровни организации жизни: организмы – виды с их популяциями – биоценозы – экосистемы, включая биосферу как самую большую экосистему планеты. Жизнь на Земле сложно структурирована. Она проявляется только в организмах (простейшие из них – одноклеточные, а сложнейшие состоят из миллиардов клеток). Но каждый организм, простой или сложный, является представителем популяции какого-либо вида, существует только в сообществах, которые входят в состав какой-либо экосистемы, поддерживают биологический круговорот веществ и извлекают потоки энергии из окружающей среды. Биосфера функционирует по законам огромной сложной экосистемы. В.И. Вернадский, развивший учение о биосфере, где жизнь является самой активной и действенной силой, преобразующей верхние слои планеты, обсуждал также понятие «ноосферы» – сфера разума. Он предвидел, что вскоре эволюция жизни на Земле будет практически целиком зависеть от деятельности человека, и оптимистично считал, что мощный поток коллективного разума справится с этой задачей. При развитии популяционной и особенно экосистемной экологии стало ясно, что фундаментальным законам этой науки подчиняется и человеческое общество. Об этом свидетельствует формирующаяся на наших глазах новая область знаний – социальная экология. Современное развитие экологии, с одной стороны, дает ключ к решению многих проблем, связанных с состоянием живой природы, а с другой стороны, показывает, насколько сложны, дороги и трудоемки зачастую пути их реализации. Главная сложность – единение 68 усилий всего человечества, раздробленного на государства, разные слои общества, бедных и богатых, образованных и необразованных. В этих условиях общее и непрерывное экологическое образование и просвещение – абсолютная необходимость современности. Экологические законы пронизывают всю нашу хозяйственную деятельность, и бытовую, и производственную: в промышленности, на транспорте, в сельском хозяйстве, лесоводстве, медицине, добыче полезных ископаемых, получении энергии и т.п. Экологические знания – источник разработки новых технологий, сберегающих ресурсы и биоразнообразие на планете. Следует лишь помнить, что жизнь природы, поддерживающая нашу жизнь на Земле, – самое главное, что должно быть в центре внимания хозяйствования человека в биосфере. Рефлексия. Коллективная форма работы. Обсуждение ответов на вопросы: « Какая информация была Вам известна? Что оказалось для Вас новым? О чем хотелось бы узнать подробнее? Какие непонятные слова и термины встретились в тексте?» При обсуждении непонятных слов и терминов можно обратиться к экспертам. Если они отсутствуют, можно обратиться к справочной литературе. Итоговая рефлексия. Распаковка технологии. Какие стадии присутствовали на занятии? Где была стадии вызова, какие формы работы были использованы? Какие вопросы задавались? С какого момента началась стадия осмысления? Какие формы работы были использованы? Какие формы работы производились на стадии рефлексии? Способствует ли данный прием наиболее полному освоению учебного материала? Что именно способствует этому? Итоговая рефлексия. Распаковка технологии. 3.3. Использование графических организаторов «Карта познания» и «Кластер», «Рыбья кость», «Мозаика проблем», «Бортовой журнал». Пример 1 Вызов. 1.Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Какие формы обучения Вы используете в своей работе? Охарактеризуйте груп- 69 повую форму обучения при помощи карты познания по следующим параметрам: принципы организации; преимущества групповой работы; комплектование групп; требования к учебному материалу; функции учителя. 2.Коллективная работа. Знакомство с правилами составления карты познания. 1. Ключевое понятие помещается в центр листа ( групповая работа). 2. От него отходят ветви первого порядка, на которых помещаются слова, сочетания, образы, факты, связанные с ключевым понятием или темой. Для обозначения каждого понятия используется не более трёх слов. 3. От этих линий отходят линии второго порядка, на которых помещаются понятия, уточняющие первоначальные, и т.д. 4. Линии изображаются изогнутыми, а не прямыми. Если существует связь между явлениями или понятиями, линии могут соединяться. 5. При составлении карты необходимо использовать меньше слов, больше цвета, символов и рисунков. В результате такой работы создаётся наглядная структура, графически отображающая работу мысли учащихся по теме обсуждения, что позволяет выйти на новые знания, обобщить и систематизировать информацию. Осмысление. Индивидуальная работа. Чтение текста. Форма обучения – групповая работа Групповая работа учащихся давно вошла в школьную жизнь. Однако наблюдения за действиями учителей показывают, что при ее организации они допускают серьезные ошибки. Например, часто за групповую выдают работу по вариантам. Поэтому есть необходимость определить дидактические условия, с учетом которых и должна строиться эта форма обучения. Основные принципы В мировой школе используются три организационные формы обучения: индивидуальная, групповая и фронтальная. На разных исторических этапах предпочтение отдавалось то одной, то другой из них. Примерно до XVI в. основной была индивидуальная форма. Затем ее заменяет 70 групповая. А с XIX века, когда ведущей в массовой школе стала классно-урочная система, преобладает фронтальная. В двадцатые годы в советской школе была групповая форма обучения. Позаимствовав у американцев основанный на принципе индивидуального обучения Дальтонплан, наши исследователи внесли в него ряд корректив, имеющих целью развитие у учащихся коллективистских черт. На свет появился бригадно-лабораторный метод. Для выполнения определенного задания сроком на одну-две недели учащихся в классе делили на бригады. В условленное время бригадир отчитывался перед учителем за все сделанное. Однако очень скоро этот метод показал свою неэффективность, и в начале 30-х годов вновь вернулись к классно-урочной системе, для которой характерно преобладание фронтальной формы. Эта форма и по сей день является в нашей школе основной, а вот обучающие и воспитательные возможности групповой работы явно недооцениваются. К тому же она строится совсем на других принципах. Эстонский ученый Х.И. Лийметс относит к ним следующие: Класс разбивается на несколько небольших групп от 3 до 6 человек. Каждая группа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми для всех групп либо дифференцированными. Внутри каждой группы между ее участниками распределяются роли. Процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками. Выработанные в группе решения обсуждаются всем классом. Как видим, для такой работы характерно непосредственное взаимодействие и сотрудничество между учащимися, которые, таким образом, становятся активными субъектами собственного учения. А это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности. Требования к учебному материалу При отборе учебного материала для групповой работы необходимо уточнить, какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного выполнения задании (понятия, факты, законы, методические знания, оценочные знания и т.д.). Надо помнить, что не всякий учебный материал подходит для групповой работы. К нему предъявляются по крайней мере два требования. По своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты. Быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, несовпадение позиций. Чем более трудным оно является, чем больше информации необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы. Вот конкретный пример. Учитель 5б-й средней школы г. Ульяновска М.И. Ионов при изучении темы «Право на образование» в 10-м классе дал одной из групп учащихся для коллективного обсуждения такое задание: «Докажите, почему право на образование в конституциях большинства стран мира предполагает обязанность учиться?» Ход рассуждения таков. Государство дает человеку право получить образование. Право – это дело добровольное: человек может воспользоваться им, а может отказаться. Но в то же самое время государство, исходя из общественных потребностей и личных перспектив человека (неграмотный – обуза для государства), делает это право обязанностью каждого члена общества. Право – это свобода, а обязанность – ограничение этой свободы и деятельности человека. Здесь явное противоречие, называемое в психологии и педагогике проблемной ситуацией. А проблемная ситуация, как известно, активизирует познавательный поиск. Надо отметить, что преимущество групповой работы в том, что ученик учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля за действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия. Комплектование групп При комплектовании групп в расчет нужно брать два признака: уровень учебных успехов и характер межличностных отношений. Школьников можно объединить в разнородные или в 71 однородные группы, состоящие только из сильных, средних или слабых учеников. Группа, состоящая только из слабых учеников, себя не оправдывает. Низкая обученность, пробелы в знаниях, слабо развитые коммуникативные качества несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера- все это не приведет к каким-либо положительным результатам. Решение воспитательных или обучающих задач лучше всего решать в гетерогенных группах. Сильные ученики, которые выступают лидерами ведут за собой остальных. Однако есть опасность того, что может подменить всю группу. Поэтому при комплектовании групп нужно учитывать характер межличностных отношений. При определении количественного состава группы надо помнить, что увеличение количества участников снижает работоспособность. Группа из пяти человек считается наиболее оптимальной. Функции учителя Надо отметить, что при всех имеющихся очевидных преимуществах групповая форма обучения не имеет абсолютного значения. Для разных учащихся фронтальная, групповая и индивидуальная формы имеют неодинаковое значение. Учащиеся со средними способностями одинаково хорошо усваивают учебный материал как при фронтальной, так и при групповой формах. Этот слой составляет основную массу школьников, и обучение ориентировано именно на их познавательные возможности. У сильных учащихся на первом месте по продуктивности стоит индивидуальная работа, а у слабых – групповая. По данным ряда исследователей, слабые учащиеся при групповой работе выполняют объем любых упражнений на 20-30 процентов больше, чем при фронтальной форме. Однако в школьной жизни, как это ни грустно, мы наблюдаем другую картину. Преобладает, как мы уже отмечали, фронтальная форма. Желая подтянуть отстающих, учителя работают с ними индивидуально. Конечно, такой подход очень важен, но оказывается (исследования подтверждают это положение), что больше всего в индивидуальной форме работы нуждаются сильные учащиеся, опережающие своих одноклассников. А вот для слабоуспевающих предпочтительнее всего групповая форма. Это, правда, не исключает необходимости фронтальной и индивидуальной работы с ними. Организация групповой работы меняет функции учителя. Если на традиционном уроке он передает знания в готовом виде, то здесь должен быть организатором и режиссером урока, соучастником коллективной деятельности. Его действия должны сводиться к следующему: Объяснение цели предстоящей работы. Разбивка учащихся на группы. Раздача заданий для групп. Контроль за ходом групповой работы. Попеременное участие в работе групп, но без навязывания своей точки зрения как единственно возможной, а побуждая к активному поиску. После отчета групп о выполненном задании учитель делает выводы. Обращает внимание на типичные ошибки. Дает оценку работе учащихся. Рефлексия. 1. Индивидуальная работа. Дополнение карты познания. 2. Коллективная работа. Представление карт познания. Выявление индивидуальности каждой из них. Почему карты не похожи друг на друга? В каких случаях на уроках наиболее эффектно использовать их? Итоговая рефлексия. Распаковка технологии. Что делали? Как были представлены стадии 72 технологии ЧПКМ? Какие формы работы использованы? Чем отличается карта познания от кластера. Составить класс тер по теме «Форма обучения – групповая работа». Пример 2 Вызов. Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Существует ли социальное и экономическое неравенство в России? Каковы его причины? В чем оно выражается? Осмысление. Прочитайте текст «Социальное и экономическое неравенство». Социальное и экономическое неравенство К глобальной проблеме социального и экономического неравенства относится проблема слаборазвитых стран мира. Она обусловлена демографической и продовольственной проблемами. Для большой группы развивающихся стран зарождение и обострение глобальных проблем имеет свою специфику, вытекающих из особенностей их развития. С одной стороны, в развивающихся странах сосредоточена большая часть населения планеты, на их территории сконцентрированы наиболее значительные запасы мировых природных ресурсов. С другой стороны, эти страны производят всего около 16% общемирового валового продукта. Беднейшие страны расположены в Африке, Юго-Восточной Азии, Карибском бассейне и на Ближнем Востоке. Наибольшее расслоение по доходам сконцентрировано в южном полушарии, в развивающихся странах. Такое распределение объясняется несовершенством экономической и политической структур этих стран. Большая часть их населения не имеет уровня доходов, соответствующего стандартам развитого мира. Жизненный уровень населения беднейших стран остается крайне низким, причем это проявляется в сравнении не только с развитыми государствами, но и с малочисленными элитными группами в своих группах. Количественные и качественные показатели подтверждают это плачевное положение: низкий уровень доходов (нищета), плохие жилищные условия, недостаточное образование или его отсутствие, неудовлетворительное здоровье, очень низкие показатели средней продолжительности жизни. Сотни миллионов жителей этих государств голодают. В то же время, поляризации богатства в современном мире не только не сокращается, но постепенно возрастает. Этот факт не только углубляет раскол мира, усиливает международную напряженность, угрожая всеобщей безопасности, но и сдерживает развитие мирового хозяйства. Беднейшие страны в силу своей отсталости практически не участвуют в процессах мировой экономики. Проблема бедности за последние годы становится еще более актуальной, так как число беднейших стран только возрастает. Отсталость усиливает нестабильность в мировой экономике и политике, затрагивает интересы всего человечества. В мировом хозяйстве наименее развитые страны занимают место периферии. В целом эти страны находятся в зависимом положении, характеризуются весьма низкой степенью индустриализации, ограниченной механизацией сельскохозяйственного производства, низкой капиталовооруженностью и низкими доходами на душу населения, характеризует73 ся архаичностью, отсталостью, возможностями легкой эксплуатации со стороны центра. Причем, беднейшие страны представляют собой «дальнюю» периферию, на которую страны центра не оказывают практически никакого влияния, не дают импульсы к развитию. Ежегодно развивающиеся страны только по долговым процентам выплачивают суммы, в несколько раз превышающие получаемую ими помощь. Для того чтобы выйти из порочного круга нищеты, наименее развитым странам необходимо изменить традиционный уклад и встать на путь преодоления экономической отсталости путем: − индустриализацию экономики; − проведение «зеленой революции»; − стабилизацию численности населения; − оказание помощи экономически развитыми странами и международными организациями; − развитие международной экономической интеграции; − реализацию концепции устойчивого развития. Наиболее действенным путем преодоления экономической отсталости этих стран могла бы стать индустриализация экономики. Она направлена на перестройку всех отраслей экономики на основе внедрения промышленных методов производства и современных достижений науки и техники, создание национальной промышленности, обеспечивающей завоевание экономической независимости и преобразование социальной структуры общества. Из отраслей промышленности здесь, как правило, имеют место добывающая и легкая, почти полностью отсутствует производство орудий труда. Индустриализация наименее развитых стран может быть осуществлена лишь с созданием в них современной промышленности. Проведение «зеленой революции» позволило бы решить проблемы хронического недоедания и массового голода. Ее мероприятия направлены на повышение урожайности сельскохозяйственных культур и объемов производства продовольствия и сельскохозяйственного сырья. Это позволит преодолеть продовольственный кризис и обеспечить гарантированное снабжение беднейших стран продовольствием. Но во многих частях беднейшего мира технологии, принесенные на поля «зеленой революцией», все еще недоступны большинству крестьян. Для решения проблем беднейшие страны предпринимают попытки интегрировать свое хозяйство с хозяйствами других стран, но интеграционные тенденции носят формальный характер. Хотя созданы полные или частичные зоны свободной торговли и таможенные союзы, но уровень экономической взаимозависимости и взаимодополняемости крайне низкий в силу объективных и субъективных причин экономического и политического характера. Рефлексия Парная работа с последующим коллективным обсуждением. Используя прием «рыбья кость» охарактеризуйте проблему социального и экономического неравенства: определите причины социального и экономического неравенства (каждую из причин поместите на левой половине «рыбьего скелета)»; 74 на правой стороне поместите факты, которыми данная проблема подкреплена; сделайте вывод, каким образом может быть решена данная проблема; какие приоритетные мероприятия нужно осуществить? Итоговая рефлексия. Коллективная работа. Распаковка технологии. Какие стадии присутствовали на занятии? Где была стадия вызова, осмысления и рефлексии? Какие формы работа присутствовали на каждой стадии? Примеры графических организаторов. 1. Мозаика проблем. Данный прием используется, как правило, с целью обобщения материала. Учащиеся в свободной форме выделяют различные аспекты общей темы, чтобы наполнить их новым содержание. В процессе групповой работы каждая проблема подробно анализируется, а затем происходит поиск различных вариантов решения. 75 Мозаика экологических проблем. 1. Ознакомьтесь с мозаикой экологических проблем. 2. Выделить те экологические проблемы, которые наиболее актуальны для России. 3. Обсудить, какие приоритетные (первоочередные) мероприятия необходимо осуществить для того, чтобы колесо обеспечило поворот России на путь устойчивого развития? 4. Впишите их в колесо истории. 76 Колесо истории 2. Бортовой журнал. Прием «Бортовой журнал», позволяет не только использовать возможности письма для развития мышления учащихся, но и совершенствовать их умения фиксировать информацию, используя разнообразные графические организаторы. Эта процедура позволяет школьнику, с одной стороны, оценить слабые и сильные стороны понимания проблемы, а, с другой – педагог может получить адекватную обратную связь о степени усвоения темы учащимся. Данный прием позволяет учащимся развить следующие умения: определять неисследованные (неизвестные ему) области в теме; 77 самостоятельно определять направление в изучении темы; самостоятельно обобщать и систематизировать потоки информации; задавать вопросы; письменно формулировать свое, оценивать и анализировать материал; сопоставлять различные точки зрения между собой; обосновывать свою точку зрения. Схема использования стратегии «Бортовой журнал» Подготовительная часть. При подготовке к проведению лекции с использованием данной стратегии педагогу необходимо сделать следующее: поделить учебный материал на две примерно равные части; продумать, каким образом в течение пяти минут описать сущность и актуальность предлагаемой темы; сформулировать темы небольших заключительных сочинений по окончании лекции (исходя из тех обучающих и развивающих целей, которые ставит перед собой лектор); предложить школьникам как можно больше вариантов графического отображения материала, чтобы у них был выбор. Проведение занятия. 1. Педагог в течение пяти минут знакомит учащихся с темой предстоящего занятия. 2. После этого он предлагает ученикам высказать свои представления о том, какие понятия должны быть отображены в лекции, чтобы раскрыть данную тему, какие проблемы могут возникнуть при изучении и т.д. (Варианты работы: в парах, малых группах, коллективно). 3. На основании обсуждения учащиеся составляют список понятий (в виде небольшого плана), дающих основные ориентиры в изучении темы. 4. Педагог предлагает ученикам выбрать одну из возможных тем небольшого сочинения (эссе, письмо и др.), которое они могли бы написать, 78 изучив указанную тему. Стоит напомнить ребятам, что они могут ориентировочно выбрать больше, чем одну тему, а в процессе работы – определиться. Разумеется, по ходу лекции они смогут уточнить тему или изменить ее. 5. После того, как учащиеся определились с темой, педагог просит обсудить их в группах по 3–4 человека (в зависимости от возможностей аудитории – до 6 человек) и составить список тех понятий, терминов, которые обязательно должны быть раскрыты на лекции, чтобы все смогли написать работу. 6. Далее учащиеся работают с новым материалом, дополняют и уточняют свои записи. 7. Далее педагог знакомит учеников с возможными формами графического отображения материала и предлагает изобразить пройденный материал. 8. Школьники изображают содержание в форме рисунков, схем или таблиц (лучше делать это индивидуально). Определяют основные ключевые моменты занятия и задают уточняющие вопросы. Затем – выборочно – представляют результаты своей работы для всей группы. 9. Дальше ребятам предлагается соотнести те ключевые термины , которые они выделили, со своими познавательными запросами. «Какие вопросы остались без ответа? Сформулируйте их еще раз». 10. Школьники совершенствуют и дополняют схему, иллюстрирующую материал, список терминов и соотносят их с предоставляемой информацией. 11. Далее учащиеся обсуждают результаты своей работы. Педагог может задавать вопросы, наподобие: «Что изменилось в вашем представлении о сущности явления после работы над лекцией?», «Какое из заданий было выполнять легче, а при выполнении какого возникали трудности?», «Какие моменты на занятии были наиболее важны для вас?», «Какие достоинства и недостатки в исследовании этой темы вы заметили?» и т.д. Формулировки 79 должны быть соотнесены с возрастными и индивидуальными особенностями детей. 12. По окончании учащимся может быть предложено написать небольшое сочинение по выбранной теме. Схема бортового журнала В графу «Время работы» записывается то время, которое ребенок планирует потратить и фактически потратил на выполнение не только письменного задания, но и всей сопутствующей деятельности: оформление схемы занятия, установление связей (ассоциаций) со своей жизнью, опытом. В «Оставшиеся вопросы» ученик записывает то, что ему не удалось выяснить. Что касается критериев оценки, то в начальной школе и среднем звене эту оценку осуществляет учитель (объясняя, тем не менее, детям, на чем она основывается). Оценивать работу (свою и другого) по предложенной схеме могут и сами учащиеся. 80 3.4. Использование приема «Чтение с остановками» для художественных текстов. Прием «Дерево предсказаний». Пример 1 Вызов. 1. Индивидуальная работа с последующим обсуждением в паре. Читали ли вы рассказ Лиама О’Флаэрти? Что Вы знаете об авторе? Напишите кратко, о чем может идти речь в этом рассказе? 2. Коллективная работа. Чтение мини-сочинений. Краткая информация преподавателя об авторе произведения. Лиам О’Флаэрти (англ. Liam O'Flaherty, ирл. Liam O Flaitheartaigh, 28 августа 1896 – 7 сентября 1984) – англо-ирландский писатель-новеллист, один из ярких представителей «кельтского возрождения». В 1908 г. поступил одновременно в три колледжа. Среди предметов его интересовала теология. В 1917 г. О’Флаэрти отправляется солдатом на Первую мировую войну, где его ранят. После войны много путешествует по странам Средиземного моря, Америке. Работал матросом, потом бродячим рабочим. В Бостоне он встретился со своим братом, который активно участвовал в социалистическом движении, что пробудило у О’Флаэрти интерес к коммунизму. А уже в 1920 г., вернувшись на родину, он вступает в Коммунистическую партию Ирландии и участвует в уличных столкновениях вместе с левым крылом ИРА. Вслед за провозглашением 12 января 1922 г. Ирландского Свободного государства, он и группа коммунистов и безработных 18 января захватывают городскую ратушу в Дублине и вывешивают красный флаг, призывая к социалистической революции. Однако их не поддерживает даже товарищи из левого крыла ИРА и восставшим приходится скрыться и эмигрировать. После этого он отходит от политики и посвящает себя литературе, много путешествует по Европе, но более всего любит Францию и русскую культуру. О’Флаэрти до конца своей жизни считал себя коммунистом и даже перед самой смертью не прекращал читать работы Сартра. Разочарованный в поражении восстания, О’Флаэрти пишет романы «Осведомитель» (англ. The Informer, 1925 г.) и «Убийца» (англ. The Assassin, 1927 г.) в которых изображает революционеров как оторванных от масс, внутренне опустошенных людей, в среде которых истинных борцов нельзя отделить от маньяков и провокаторов. В 1937 г. пишет роман «Голод» (англ. Famine) об ужасах и страданиях ирландского народа. 81 Осмысление. Индивидуальная работа. Чтение текста «Снайпер» до первой остановки. Лиям О'Флагерти СНАЙПЕР Длинные июньские сумерки плавно перешли в ночь. Дублин лежал во тьме, которую нарушал лишь тусклый свет луны, сиявшей в кудрявых облаках, бросая бледный свет приближающейся зари на улицы и темные воды реки Лифи. Вокруг осажденных "Четырех дворов" грохотали тяжелые орудия. То здесь, то там в городе слышалась стрельба из пулеметов и винтовок, периодически нарушавшая тишину ночи, подобно собакам, лающим на хуторах. Республиканцы и сторонники Свободного государства вели гражданскую войну. На крыше дома, находившегося рядом с мостом О'Коннелла, лежал в засаде республиканский снайпер. Рядом с ним лежала его винтовка, а на плече висел бинокль. Его лицо напоминало лицо студента, оно было худым и аскетичным, но в глазах его горел холодный огонь фанатизма. Это были глаза человека, привыкшего смотреть в лицо смерти. Первая остановка. Рефлексия. Коллективная работа. Ответы на вопросы. 1. Оправдались ли Ваши первоначальные предположения о содержании рассказа? 2. Какие события описываются в отрывке? 3. Известно ли Вам что-либо о гражданской войне в Англии? 4. Где они происходили? 5. Найдите в тексте и зачитайте, как описывает снайпера автор? 6. Какие чувства он у Вас вызывает? Вызов ко второй части текста. 1.Парная форма работы. Как будут развиваться события дальше? 2. Индивидуальная работа. Заполнение дерева предсказаний. Прием был разработан американским педагогом Дж. Беллансом, работающим с художественными текстами. Данный прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в произведении. Правила работы с данным приемом таковы, что ствол дерева – это тема, ветви – предположения, количество ветвей не ограничено. Листья – обоснование этих предположений. 82 обоснование обоснование обоснование обоснование Как будут развиваться события? Осмысление. Индивидуальная работа. Чтение второй части текста. Он жадно ел бутерброд. Он ничего не ел с самого утра. Он был слишком возбужден, чтобы есть. Он доел бутерброд и, вынув из кармана фляжку с виски, сделал небольшой глоток. Затем он снова положил фляжку в карман. Некоторое время он лежал в нерешительности, размышляя, стоит ли рискнуть закурить. Это было опасно. Вспышку могли увидеть в темноте, а кругом в засадах сидели враги. Он решил пойти на этот риск. Вставив между губами сигарету, он зажег спичку, поспешно вдохнул дым и погасил огонь. Почти мгновенно о парапет крыши расплющилась пуля. Снайпер сделал еще одну затяжку и затушил сигарету, затем тихо выругался и переполз левее. Он перекатился через крышу к трубе и медленно встал за ней, пока его глаза не поравнялись с верхом парапета. Ничего не было видно – только туманные очертания крыши соседнего дома на фоне голубого неба. Его враг сидел в укрытии. В этот момент через мост переехал броневик и медленно двинулся вверх по улице. Он остановился на противоположной стороне улицы в пятидесяти ярдах от него. Снайпер слышал негромкий шум мотора. Сердце его забилось быстрее. Это был вражеский броневик. Он хотел выстрелить, но знал, что это бесполезно. Его пули никогда не пробьют сталь, которая защищала серое чудовище. Затем из переулка вышла старая женщина в рваной шали. Она начала разговаривать с человеком, сидевшим в башне броневика. Она указывала на крышу, где лежал снайпер. Доносчица. Башня открылась. Появились голова и плечи человека, который посмотрел в сторону снайпера. Снайпер выкинул винтовку и выстрелил. Голова тяжело упала на стенку башни. Женщина кинулась к переулку. Снайпер выстрелил еще раз. Женщина повернулась и с визгом упала в придорожную канаву. Неожиданно с крыши противоположного здания раздался выстрел, и снайпер, выругавшись, уронил винтовку. Винтовка с грохотом прокатилась по крыше. Снайпер подумал, что этот шум разбудит мертвых. Он нагнулся, чтобы поднять винтовку, но не смог. Его рука была мертвой. «Я ранен» - пробормотал он. Упав на крушу, он пополз обратно к парапету. Левой рукой он пощупал раненую правую руку. Через рукав его пиджака сочилась кровь. Боли не было – просто состояние онемения, как будто руку отрезали. Он быстро вынул из кармана нож, открыл его на крыше парапета и распорол рукав. Там, где вошла пуля, была маленькая дырочка. С другой стороны дырочки не было. Очевидно пуля засела в кости и размозжила ее. Он согнул руку ниже раны. Рука легко разогнулась. Он стиснул зубы, превозмогая боль. Затем, вынув индивидуальный пакет, он вскрыл его при помощи ножа. Отбил горлышко пузырька с йодом и вылил горькую жидкость себе на рану. Его охватил пароксизм боли. Он накрыл рану кусочком ваты и забинтовал руку. Затем он тихо лег у парапета, закрыл глаза и усилием воли постарался преодолеть боль. 83 Внизу была полная тишина. Броневик быстро ретировался обратно на мост. Голова пулеметчика безжизненно свисала с башни. Труп женщины лежал неподвижно в придорожной канаве. Вторая остановка. Рефлексия. Коллективная работа. Ответы на вопросы. 1. Что вы предполагали о дальнейшем ходе событий и оправдались ли они? 2. Какими чертами характера обладает снайпер? 3. Изменилось ли Ваше отношение к нему? 4. Оправдано ли с Вашей точки зрения убийство женщины? Вызов к третьей части текста. Коллективная работа. Как будут развиваться события дальше? 84 Снайпер долго лежал неподвижно, нянча свою раненую руку планируя отступление. Утро не должно застать его раненым на крыше. Враг на крыше противоположного дома не давал ему уйти. Он должен убить своего врага, а он не мог воспользоваться винтовкой. Для этого у него есть только револьвер. Затем он придумал план. Сняв кепку, он надел ее на мушку винтовки. Затем он медленно приподнял винтовку над парапетом, пока кепка не стала видна с противоположной стороны улицы. Почти мгновенно раздался звук выстрела, и пуля пронзила середину кепки. Снайпер наклонил вперед винтовку. Кепка свалилась на улицу. Затем он опустился на крушу, таща за собой руку. Быстро отползая влево, он взглянул на угол крыши. Его уловка удалась. Второй снайпер, увидев, что кепка и винтовка упали, подумал, что убил своего врага. Он теперь стоял перед рядом дымовых труб и смотрел через улицу, его голова была ясно видна на фоне западного неба. Снайпер республиканец улыбнулся и поднял револьвер над краем парапета. Расстояние составляло примерно пятьдесят ярдов – трудны выстрел в этом неярком свете, а правая его рука болела, как будто ее рвали на куски тысячи чертей. Он прицелился. Рука его дрожала от нетерпения. Стиснув зубы, он сделал глубокий вздох через нос и выстрелил. Он был почти оглушен шумом выстрела и рука его качнулась от отдачи. Затем, когда дым рассеялся. Он посмотрел через дорогу и издал крик радости. Он попал в своего врага. Тот катался по парапету в смертельной агонии, пытаясь устоять на ногах, но медленно сползал вперед, как будто бы во сне. Винтовка выпала из его рук, ударилась о парапет, перевалилась через него, отскочила от шеста парикмахерской, находившейся ниже, и затем загрохотала по тротуару. Затем умирающий на крыше согнулся и упал вперед. Его тело несколько раз перевернулось в воздухе и упало на мостовую с тупым стуком. Теперь оно лежало неподвижно. Снайпер смотрел, как падал его враг, и дрожал. Жажда крови умерла в нем. Он начал чувствовать жалость. На лбу его выступила испарина Ослабленному ранением, длинным летним днем без пищи и сидением в засаде на крыше, ему стало не по себе от вида разбитого тела мертвого врага. Зубы его застучали, он начал бормотать про себя, проклиная войну, проклиная самого себя, проклиная всех. Он посмотрел на дымящийся револьвер в своей руке и с ругательством бросил его на крышу у своих ног. Револьвер выстрелил от удара, и пуля просвистела мимо головы снайпера. От этого шока он пришел в себя. Нервы его успокоились. Облако страха ушло, и он захохотал. Третья остановка Рефлексия. Коллективная работа. Ответы на вопросы. 1. Оправдались ли Ваши предположения о дальнейшем ходе событий. 2. Как развивались события в этом отрывке? Перескажите его содержание. 3. Какие моменты, в произведении, произвели на Вас наибольшее впечатление? Зачитайте их. 4. Каково теперь Ваше отношение в снайперу? Изменилось ли оно? Вызов к последней части текста. Коллективная работа. Что далее должен предпринять снайпер? 85 Осмысление. Индивидуальная работа. Знакомство с заключительной частью текста. Вынув фляжку с виски из кармана, он осушил ее залпом. Под влиянием спиртного он почувствовал, что ему сам черт не брат. Он решил слезть с крыши и поискать командира своей роты, чтобы доложить. Кругом было тихо – пройти по улицам не так уж опасно. Он поднял револьвер и сунул его в карман. Затем он спустился по пожарной лестнице в дом. Когда снайпер достиг тротуара на уровне улицы, ему вдруг страшно захотелось узнать, кто был тот вражеский снайпер, которого он убил. Он решил, что тот был метким стрелком, кем бы он ни был. Он подумал: "Интересно, знаю ли я его". Может бьггь он служил в одной с ним роте, до того как армия раскололась на две части. Он решил рискнуть перейти улицу и взглянуть на него. Он заглянул за угол на улицу О'Коннелла. В верхней части улицы шла ожесточенная стрельба, но рядом все было тихо. Снайпер метнулся через улицу. Пулеметная очередь взрыла асфальт вокруг него градом пуль, но он уцелел. Он бросился на землю лицом вниз рядом с трупом. Пулемет перестал стрелять. Затем снайпер перевернул мертвеца и взглянул в лицо своего брата. Рефлексия. Коллективная работа. Очевидным ли было такое окончание рассказа? Реалистичны ли события, описанные в нем? Возвращение к стадии вызова. Оправдались ли Ваши первоначальные предположения, о чем этот рассказ? Обсуждение дерева предсказания. Заключительная рефлексия. 1.Коллективная работа. Распаковка технологии. Сколько стадий вызова, осмысления и рефлексии было использовано? Где они присутствовали? Какие вопросы были заданы? 2.Коллективная работа. Знакомство таксономией Бенжамина Блума. Краткая информация о нем. 3. Парная работа с последующим коллективным обсуждением. Определить, к какому типу относились вопросы, заданные к тексту? Составить по одному вопросу различного типа к рассказу «Снайпер». 86 1.Простые вопросы – это те, на которые можно найти прямой ответ в тексте. Они, как правило, начинаются с вопросительных слов: что? где? когда? сколько? откуда? какой? зачем? Благодаря этим вопросам Вы можете определить, как Вами усвоен учебный материал. 2.Уточняющие вопросы, целью которых является уточнение информации, содержащейся в тексте. Правильно ли вы воспроизводите учебный материал, понимаете ли вы его содержание. 3. Объясняющие вопросы, направлены на анализ явлений, событий, установление причинно-следственных связей и установление существенных признаков при работе над учебным материалом. 4. Творческие вопросы. Если объясняющие вопросы связаны со способностью выделять части из целого, то творческие вопросы предполагают умение объединить отдельные элементы в единое целое, сопоставлять различные точки зрения и на основании множества альтернатив выработать собственную точку зрения по определенному вопросу. Примером ответа на творческий вопрос может быть написание сочинения-размышления. Способность отвечать на данные вопросы требует умения синтезировать знания из различных областей наук. 87 5. Практические вопросы, направленные на применение знаний на практике или в новой ситуации, что является важнейшим умением, необходимым в жизни. 6. Оценочные вопросы подразумевают оценку по определенным критериям явлений, событий, действий. Эти вопросы помогут определить собственное мнение, высказать оценочные суждения относительно собственных действий и поступков . Пример 2 Вызов 1. Индивидуальная работа с последующим обсуждением в паре. Читали ли Вы рассказ Владимира Набокова «Бритва»? Что Вам известно об авторе? С какими его произведениями Вы знакомы? О чем может быть этот рассказ? Напишите кратко. 2. Коллективная работа. Знакомство с краткой информацией о В. Набокове. Что Вам еще о нем известно? 88 Владимир Набоков Русский американский писатель, литературовед. Родился 5 мая (по старому стилю - 22 апреля) [по данным Большой советской энциклопедии - 24 апреля (по старому стилю - 12 апреля)] 1899 года в Петербурге. Сын потомственного дворянина государственного деятеля, члена I Государственной думы от кадетской партии, впоследствии Управляющего делами Временного правительства Набокова Владимира Дмитриевича. Вырос в одной из богатейших семей России. Получил превосходное домашнее образование, "научившись читать по-английски раньше, чем по-русски", серьезно увлекся энтомологией, шахматами, спортом. В 1910 поступил в Тенишевское коммерческое училище, одно из лучших учебных заведений Петербурга. В 1916 опубликовал свой первый сборник стихотворений. С 1919 Набоков находится в эмиграции: в Великобритании (1919 - 1922), Германии (1922 - 1937), Франции (1937 - 1940), США (с 1940), Швейцарии (с 1960). В 1922 окончил Тринити-колледж в Кембридже, где изучал романские и славянские языки и литературу. Первые несколько лет жизни в Германии бедствовал, зарабатывая на жизнь тем, что составлял для газет шахматные композиции и давал уроки тенниса и плавания, изредка снимался в немецком кино. В 1925 женился на В. Слоним, ставшей его верной помощницей и другом. В 1926, после выхода в Берлине романа "Машенька" (под псевдонимом В.Сирин), приобрел литературную известность. В 1937 Набоков уезжает из фашистской Германии, опасаясь за жизнь жены и сына, сначала в Париж, а в 1940 - в Америку. Первое время, после переезда в США, в поисках работы Набоков объездил почти всю страну. Спустя несколько лет стал преподавать в американских университетах. С 1945 - гражданин США. С 1940 произведения стал писать на английском языке, которым свободно владел с детства. Первый англоязычный роман - "Истинная жизнь Себастьяна Найта". В 1959 Набоков возвращается в Европу. С 1919 у него не было своего дома. Он жил в пансионатах, снимал квартиры, занимал профессорские коттеджи, и, наконец, шикарный "Паласотель" в Монтрё (в Швейцарии) стал его последним пристанищем. Скончался Набоков 12 июля 1977, в местечке Вевей, похоронен в Кларане, близ Монтрё, Швейцария. В 1986 появилась первая публикация Набокова в СССР (роман "Защита Лужина" в журналах "64" и "Москва"). Среди произведений Набокова - романы, повести, рассказы, новеллы, очерки, эссе, стихи: "Человек из СССР" (1927), "Защита Лужина" (1929 - 1930, повесть), "Возвращение Чорба" (1930; сборник рассказов и стихов), "Камера обскура" (1932 - 1933, роман), "Отчаяние" (1934, роман), "Приглашение на казнь" (1935 - 1936; роман-антиутопия), "Дар" (1937, отдельное изд. - 1952; роман о Н.Г. Чернышевском), "Соглядатай" (1938), "Истинная жизнь Себастьяна Найта", "Под знаком незаконнорожденных", "Conclusive evidence" (1951; рус. пер. "Другие берега", 1954; воспоминания), "Лолита" (1955; была написана им и на русском, и на английском языках), "Пнин" (1957), "Ада" (1969), переводы на английский язык "Слово о полку Игореве", "Евгений Онегин" А.С. Пушкина (1964; сам Набоков считал свой перевод неудачным), "Герой нашего времени" М.Ю. Лермонтова, лирические стихотворения Пушкина, Лермонтова, Тютчева. Осмысление Индивидуальная работа. Чтение текста до первой с остановки. 89 Бритва Недаром в полку звали его: Бритва. У этого человека лицо было лишено анфаса. Когда его знакомые думали о нем, то могли его представить себе только в профиль, и этот профиль был замечательный: нос острый, как угол чертежного треугольника, крепкий, как локоть, подбородок, длинные нежные ресницы, какие бывают у очень упрямых и жестоких людей. Прозывался он Иванов. Первая остановка. 1. Оправдались ли Ваши первоначальные предположения о содержании рассказа? 2. Как описывает автор героя? Найдите описание в тексте. 3. Почему он получил такое прозвище? 4. Как будут развиваться события дальше? В той кличке, которую ему некогда дали, было странное ясновидение. Нередко бывает, что человек по фамилии Штейн становится превосходным минералогом. И капитан Иванов, попав, после одного эпического побега и многих пресных мытарств, в Берлин, занялся именно тем, на что его давняя кличка намекала, – цирюльным делом. Служил он в небольшой, но чистой парикмахерской, где кроме него стригли и брили двое подмастерий, относившихся с веселым уважением к "русскому капитану", и был еще сам хозяин – кислый толстяк, с серебряным грохотом поворачивавший ручку кассы, – и еще малокровная, прозрачная маникюрша, которая, казалось, высохла от прикосновении к бесчисленным человеческим пальцам, ложившимся по пяти штук сразу на бархатную подушечку перед ней. Иванов работал отлично, но некоторой помехой было то, что плохо он говорил понемецки. Впрочем, он скоро понял, как нужно поступать, а именно: ставить после одной фразы вопросительное "нихт?" ( Нет (нем.)) а после следующей вопросительное "вас?" (Что (нем.)) – и потом опять "нихт?" итак далее, вперемежку. И замечательно, что, хотя он научился стричь только в Берлине, ухватки у него были точно такие же, как у российских стригунов, которые, как известно, много стрекочат ножницами впустую – пострекочат, нацелятся, отхватят клок, другой, и опять быстро, быстро, словно по инерции, продолжают хлопотать лезвиями в воздухе. Его коллеги уважали его как раз за этот щегольский звон. Ножницы да бритва, несомненно, холодные оружия, и этот постоянный металлический трепет был чем-то приятен воинственной душе Иванова. Человек он был злопамятный и неглупый. Его большую, благородную, великолепную отчизну какой-то скучный шут погубил ради красного словца, и это он простить не мог. В душе у него, как туго свернутая пружина, сжималась до поры до времени месть. Вторая остановка 1. Оправдано ли было прозвище, данное Бритве? 2. Кем служил он? 3. Какие личностные качества были присущи Иванову? 4. Почему о мести упоминает автор? 5. Собирался ли кому-либо мстить герой? 90 Однажды, в очень жаркое, сизое, летнее утро, оба коллеги Иванова, пользуясь тем, что в это рабочее время посетителей почти не бывает, отпросились на часок, а сам хозяин, умирая от жары и давно зреющего желания, молча увел в заднюю комнату бледненькую, на все согласную маникюршу. Иванов, оставшись один в светлой парикмахерской, просмотрел газету и потом, закурив, вышел, весь белый, на порог и стал глядеть на прохожих. Мимо мелькали люди в сопровождении своих синих теней, которые ломались на краю панели и бесстрашно скользили под сверкавшие колеса автомобилей, оставлявших на жарком асфальте ленточные отпечатки, подобные узорчатым шкуркам змей. И вдруг, прямо на белого Иванова свернул с тротуара плотный, низенького роста господин в черном костюме, котелке и с черным портфелем под мышкой. Иванов, мигая от солнца, посторонился, пропустил его в парикмахерскую. Тогда вошедший отразился во всех зеркалах сразу в профиль, вполоборота, потом восковой лысиной, с которой поднялся, чтобы зацепиться за крюк, черный котелок. И когда господин повернулся лицом к зеркалам, сиявшим над мраморными подставками, на которых золотом и зеленью отливали флаконы, Иванов мгновенно узнал это подвижное, пухлявое лицо, с пронзительными глазками и толстым родимым прыщом у правого крыла носа. Господин молча сел перед зеркалом и, промычав что-то, постучал тупым пальцем по неопрятной щеке, что значило: бриться. Иванов, в каком-то тумане изумления, завернул его в простыню, взбил тепловатую пену в фарфоровой чашечке, кисточкой стал мазать господину щеки, круглый подбородок, надгубье, осторожно обошел родимый прыщ, указательным пальцем стал втирать пену, – и все это делал машинально – так Он был потрясен встретить опять этого человека. Теперь лицо господина оказалось в белой рыхлой массе пены до глаз, а глаза были маленькие, блестящие, как мерцательные колесики часового механизма. Иванов открыл бритву, и когда стал точить ее о ремень, вдруг оправился от своего изумления и почувствовал, что этот человек в его власти. Третья остановка 1. Что же произошло этим утром? 2. Как описывает Набоков, человека, пришедшего в парикмахерскую? 3. Почему Бритва решил, что этот человек теперь в его власти? 4. Что же произойдет дальше? И, наклонившись через восковую лысину, он приблизил синее лезвие бритвы к мыльной маске и очень тихо сказал: – Мое почтение, товарищ. Давно ли вы из наших мест? Нет, прошу вас не двигаться, а то я могу вас уже сейчас порезать. Мерцательные колесики заходили быстрее, взглянули на острый профиль Иванова, остановились. Иванов тупым краем бритвы снял лишнее хлопья пены и продолжал: – Я вас очень хорошо помню, товарищ... Простите, вашу фамилию мне неприятно произнести. Помню, как вы допрашивали меня, в Харькове, лет шесть тому назад. Помню вашу подпись, дорогой мой... Но, как видите, я жив. И тогда случилось следующее: глазки забегали и вдруг плотно закрылись. Человек зажмурился, как жмурился тот дикарь, который полагал, что с закрытыми глазами он невидим. Иванов нежно водил бритвой по шуршащей, холодной щеке. – Мы совершенно одни, товарищ. Понимаете? Вот, не так скользнет бритва, и сразу будет много крови. Тут вот бьется сонная артерия. Много крови, очень даже много. Но до этого я хочу, чтобы лицо у вас было прилично выбрито, и кроме того хочу вам кое-что рассказать. Иванов осторожно приподнял двумя пальцами мясистый кончик его носа и все так же нежно стал брить про91 странство над губой. – Дело вот в чем, товарищ: я все помню, отлично помню и хочу, чтобы и вы вспомнили... И тихим голосом Иванов стал рассказывать, неторопливо брея неподвижное, откинутое назад лицо. И этот рассказ, должно быть, был очень страшен, ибо изредка его рука останавливалась и он совсем близко наклонялся к господину, который в белом саване простыни сидел, как мертвый, прикрыв выпуклые веки. – Вот и все, – вздохнул Иванов. – Вот и весь рассказ. Как вы думаете, чем можно искупить все это? С чем сравнивают острую шашку? И еще подумайте: мы совершенно одни, совершенно одни. – Покойников всегда бреют, – продолжал Иванов, снизу вверх проводя лезвием по его натянутой шее. – Бреют и приговоренных к смертной казни. И теперь я брею вас. Вы понимаете, что сейчас будет? Четвертая остановка 1. О чем говорится в данном отрывке? Кратко перескажите его содержание. 2. Какие чувства одолевали Бритву? 3. Чем же закончится рассказ? Человек сидел не шевелясь, не раскрывая глаз. Теперь с его лица сошла мыльная маска, следы пены оставались только на скулах, я около ушей. Это напряженное, безглазое, полное лицо было так бледно, что Иванов подумал было, не хватил ли его паралич, но, когда он плашмя приложил бритву к его щеке, человек вздрогнул всем корпусом. Глаз, впрочем, он не открыл. Иванов поспешно отер ему лицо, плюнул пудрой в него из выдувного флакона. – Будет с вас, – сказал он спокойно. – Я доволен, можете идти. С брезгливой поспешностью он сдернул с его плеч простыню. Человек остался сидеть. – Вставай, дура! – крикнул Иванов и поднял его за рукав. Тот застыл, с плотно закрытыми глазами, посредине зальца. Иванов напялил на него котелок, сунул ему портфель под руку – и повернул его к двери. Только тогда человек двинулся, его лицо с закрытыми глазами мелькнуло во всех зеркалах; как автомат, он переступил порог двери, которую Иванов держал открытой, и все той же механической походкой, сжимая вытянутой одеревеневшей рукой портфель и глядя в солнечную муть улицы, как у греческих статуй, глазами, – ушел. Рефлексия 1. Оправдались ли Ваши первоначальные предположения? 2. Почему Бритва не тронул этого человека? 3. Остался ли удовлетворен Бритва? 4. Понравился ли Вам этот рассказ? Итоговая рефлексия. Распаковка технологии. 92 3.5. Использование приема «Чтение с остановками» для информационного текста Вариант 1. Вызов Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением ответов на вопросы. 1. Необходима ли экологическая модернизация современного общества? 2. В чем она, по-вашему, должна заключаться? Осмысление Индивидуальная работа. Чтение текста до первой остановки. Экологическая модернизация Переосмысление взаимоотношений общества и природы началось в 1960-х гг. Послевоенный бум производства и потребления в развитых странах привел, наряду с ростом благосостояния, к экологическим проблемам, невиданным ранее по остроте и масштабам. Уже тогда негативные экологические последствия бурного экономического роста стали ощутимы для населения. В это время возникают общественные экологические движения, создаются основы современной экологической политики и экологического управления. Именно тогда забрезжила эпоха экологической модернизации. Стало очевидно, что проблемы окружающей среды и предотвращения экологического кризиса не могут быть тешены только технологическими средствами: необходимо пересмотреть роль социальных институтов, научно-технического прогресса, мировоззренческие принципы, социальные ценности и установки. Центральный вопрос заключался в следующем: можно ли избежать глобальной экологической катастрофы без быстрого радикального изменения современного общества или возможен плавный переход к другой, альтернативной социальной системе? Первая остановка. Рефлексия Коллективное обсуждение ответов на вопросы. Вопросы к первой части текста. 1. Когда началось переосмысление отношений человека и природы? 2. С чем оно было связано? 3. Что такое экологическая модернизация? 4. В чем она заключается? 5. Совпало ли Ваше понимание экологической модернизации с представленным в тексте? 93 Вызов ко второй части текста Коллективная работа. Какие концепции экологической модернизации Вам известны? Осмысление Индивидуальная работа. Чтение текста до второй остановки. До 1980-х гг. ведущее место в среде экологического движения принадлежало концепциям быстрого радикального переустройства общества (например, экоанархизм и экосоциализм). По мнению сторонников экоанархизма (основной идеолог – Мюррей Букчин), экологический кризис неизбежен при сохранении государственной власти как таковой. Иерархическое устройство общества, его централизация, политическая система управления – все это различные формы насилия человека над человеком и над природой, которые приводят к разрушению окружающей среды. В свою очередь такая структура общества есть логическое следствие промышленного производства. Следовательно, для предотвращения экологического кризиса необходимо отказаться от традиционного производства и перейти к децентрализации общества. Основными звеньями должны быть не мегаполисы и транснациональные корпорации, а малые города или муниципальные районы, небольшие коммуны и поселения, жизнь в которых регулируется методами прямой демократии. Вторая остановка Рефлексия. Коллективная работа в процессе ответов на вопросы. 1. В чем заключается экоанархизм? 2. Кто является его идеологом? 3. В каких странах может быть осуществлен экоанархизм? 4. Приемлем ли этот путь для России? Вызов к третьей части текста. Индивидуальная работа с последующим обсуждением в паре. Одним из направлений экомодернизации является экосоциализм. В чем он, по Вашему мнению, заключается? Осмысление Индивидуальная работа. Чтение текста до третьей остановки. 94 Сторонники экосоциализма (наиболее полно эти идеи сформулированы в работах Дэвида Пеппера), основываясь на философии марксизма, полагали, что главной причиной экологического кризиса является капиталистический способ производства, при котором общество лишь эксплуатирует природные ресурсы. Экосоциализм предлагает радикальное изменение общественных отношений, переход к плановой экономике, которая будет учитывать потребности людей в здоровой окружающей среде. Экосоциализм отрицает биоэтику, любой антигуманизм и предполагает сохранение антропоцентризма как ведущего принципа взаимоотношений природы и общества, так как именно человек, его духовность и благополучие являются основой целью предотвращения экологического кризиса. Третья остановка Рефлексия Коллективное обсуждение ответов на вопросы. 1. Оправдались ли Ваши первоначальные предположения по поводу экосоциализма? 2. Согласны ли Вы с теорией Д. Пеппера? 3. В чем плюсы и минусы этой теории? Вызов к третьей части текста Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Что Вы знаете о теории «зеленого капитализма»? Осмысление Индивидуальная работа. Чтение текста до четвертой остановки. С 1990-х гг. лидирующие позиции стали занимать идеи экологической модернизации, которые предлагали плавный выход из тупика развития без радикального изменения социальных институтов (например, зеленый капитализм, концепция устойчивого развития). По мнению приверженцев зеленого капитализма, механизм капиталистического производства можно перенастроить и заставить его функционировать в экологическом направлении. Это подтверждается, во-первых, ростом спроса на экологически чистую продукцию (с относительно низким содержанием загрязняющих веществ и произведенную без нанесения ущерба окружающей среде). Во-вторых, сокращение количества отходов также может приносить прибыль за счет экономии ресурсов, энергии и вторичной переработки (рециклинга). Механизм рыночной экономики может стимулировать решение проблем окружающей среды. Если цены на природные ресурсы установлены объективно, конкуренция заставит производителей экономить их. Если загрязнение окружающей среды будет рассматриваться как потери ресурсов для производства, то стремление снизить себестоимость продукции приведет к уменьшению вредных отходов (особенно, когда это будет связано с выплатой штрафов за выбросы, компенсациями в пользу потерпевших и затратами на ликвидацию экологических последствий аварий). Наряду с этим, рыночная конкуренция – основной фактор разработки и внедрения новых технологий, а новые технологии позволят более рационально использовать природные ресурсы и уменьшать загрязнение. Четвертая остановка Рефлексия 95 Коллективная работа. Обсуждение ответов на вопросы. 1. В чем заключается экокапитализм? 2. В чем его отличия от экосоциалиазма? 3. В каких странах допустим, по-вашему мнению, экосоциализм и экокапитализм? 4. Каково Ваше отношение к этому направлению? Вызов к четвертой части текста Какие существуют альтернативы направлениям экомоденизации общества, упомянутым в данном тексте? Осмысление Индивидуальная работа. Чтение текста до пятой остановки. В начале 1970-х гг. были разработаны первые глобальные модели развития, которые привели к выводу о том, что выход из современного кризиса может быть найден лишь в масштабе всей планеты путем международного сотрудничества и партнерства. В 1987 г. Международная комиссия по окружающей среде и развитию опубликовала доклад «Наше общее будущее», ставший основой концепции устойчивого развития, которое определялось как развитие, удовлетворяющее потребности настоящего поколения и не ставящее под угрозу возможности будущих поколений удовлетворить их собственные потребности. Под этим определением понимается создание такой социально-экономической системы, которая обеспечит на длительную перспективу не только высокий уровень жизни, но и ее качество: рост реальных доходов, повышение образовательного уровня, улучшение здравоохранения и окружающей среды, снижение социальных и экологических рисков, социальные гарантии. Реализация устойчивого развития рассматривается в четырех вариантах. Пятая остановка Рефлексия Коллективная работа. Обсуждение ответов на вопросы. 1. Что такое концепция устойчивого развития? 2. Когда она был принята? Вызов Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Какие варианты устойчивого развития могут быть рассмотрены? Осмысление Чтение текста до следующей остановки. 96 Очень слабое устойчивое развитие допускает возможность экономического роста. Основное условие устойчивости здесь состоит в том, чтобы будущие поколения были обеспечены не меньшим уровнем материального капитала (материальные ценности) и природного капитала (возобновимые и невозобновимые природные ресурсы: недра, почва, водные ресурсы, воздух, ландшафты, растения и животные, энергетические потоки), чем настоящее поколение. При этом оба вида капитала взаимозаменяемы, то есть считается, что увеличение социальных и материальных благ компенсируется уменьшением природного капитала и наоборот. Шестая остановка Рефлексия Коллективное обсуждение ответов на вопросы. 1. Оправдалось ли Ваше первоначальное представление о вариантах устойчивого развития общества? 2. Каковы плюсы и минусы очень слабого устойчивого развития? 3. Какие страны способны выбрать данный путь? Вызов Индивидуальная работа с последующим обсуждением в паре. По аналогии со очень слабым устойчивым развитие, опишите путь слабого устойчивого развития. Осмысление Индивидуальная работа. Чтение текста до следующей остановки. Слабое устойчивое развитие исходит из понятия критического природного капитала, ниже которого нормальное удовлетворение человеческих потребностей не представляется возможным (месторождения полезных ископаемых, озоновый слой, глобальный климат, биоразнообразие, нетронутые территории, Антарктида, Мировой океан, космос). Эти необходимые для жизни природные блага никак не могут быть замещены или заменены материальными ценностями. Кроме того, вводится верхний предел способности природных экосистем к самоочищению, и экономический рост возможен только в рамках этого предела. Соблюдение этих требований предусматривает постепенную стабилизацию уровня производства, переход к рациональному использованию и управлению ресурсами. Седьмая остановка Рефлексия Обсуждение в паре ответов на вопросы. 1. Оправдались ли Вши первоначальные предположение по отношению к слабому устойчивому развитию? 2. В чем оно заключается? 3. Для каких стран приемлем данный путь развития? 97 Вызов Коллективная работа. Что такое сильное устойчивое развитие? Осмысление Индивидуальная работа. Чтение текста до следующей остановки. Сильное устойчивое развитие рассматривает материальный, природный и человеческий капитал как взаимодополняемые: деградация и обесценение одного вида капитала не могут быть компенсированы увеличением другого. Требуется уменьшить использование природных ресурсов, которое ведет к сильному загрязнению окружающей среды, снижает устойчивость экосистем, и заменить их другими, более пригодными ресурсами. В производственно-экономическую сферу должны вовлекаться только высококачественные виды топлива и сырья, а в экосистему должны возвращаться такие отходы, которые могут быть вновь регенерированы в природные ресурсы. Экономический рост возможен, но при этом необходимо введение в производство экологически чистых технологий, увеличение финансовых вложений в восстановление окружающей среды. Восьмая остановка Рефлексия 1. Совпало ли Ваше представление сильного устойчивого развития с упомянутым в тексте? 2. Каково Ваше отношение к сильному устойчивому развитию? 3. Приемлем ли данный путь для России? Вызов Коллективное обсуждение. В чем состоит очень сильное устойчивое развитие? Осмысление Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Чтение текста до последней остановки. Очень сильное устойчивое развитие исходит из требования нулевого экономического роста и нулевого прироста населения. Очень сильное устойчивое развитие основывается на представлениях, что любое уменьшение природного капитала невосполнимо. Утверждается, что ограниченный поток солнечной энергии ставит дополнительные пределы развитию человечества. Основной смысл развития общества видится в увеличении морально-этического и духовного капитала как части человеческого капитала. Общественное развитие подчиняется задачам возрождения окружающей среды, и прогресс подходит к некоей экоутопии. В России такие идеи наиболее яркое свое выражение нашли в работах В.Г. Горшкова, А.Д. Урсула, Н.Н. Моисеева и К.С. Лосева. По их мнению, пороговый уровень потребления ресурсов биосферы пройден, дальнейший рост потребления ведет к деградации и гибели биоты. Отсюда многие сторонники очень сильной устойчивости делают логичный вывод о необходимости резкого сокращения населения и производства, другие впадают в экологический пессимизм (катастрофу на планете предотвратить невозможно, а можно лишь отсрочить ее во времени). 98 Рефлексия 1. Совпало ли Ваше представление сильного устойчивого развития с упомянутым в тексте? 2. Каково Ваше отношение к сильному устойчивому развитию? 3. Приемлем ли данный путь для России? Итоговая рефлексия. Распаковка технологии. 1. Какие стадии технологии присутствовали на уроке? 2. Сколько было стадий вызова, рефлексии, осмысления? 3. Какие формы работы были использованы? 4. Какие вопросы согласно таксономии Б.Блума задавались? 5. Были ли заданы вопросы на применение знаний, оценку, анализ, синтез, понимание прочитанного материала? 6. Какие Вы видите возможности применения данного приема на Ваших уроках? Вариант 2. Вызов. 1. Коллективная работа. По определению угадать, о чем пойдет речь в тексте. Под этим термином понимают систему условий формирования и становления личности в пространственно-предметном окружении. Она представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса и межличностных отношений, которые устанавливаются в образовательном учреждении. Это понятие тождественно понятию школьной среды. Элементами ее являются школьное здание, учебные программы, школьные кабинеты, учебные пособия и др. Все это объединяет понятие «образовательная среда». 2. Индивидуальная работа с последующим парным и коллективным обсуждением. С именами каких выдающихся педагогов, связаны наиболее известные образовательные среды? О какой образовательной среде пойдет речь в первой части текста. 99 Осмысление. Индивидуальная работа. Чтение текста до первой остановки. Образовательная среда выдающегося ученого-гуманиста Яна Амоса Коменского наиболее полно представлена в его трудах «Великая дидактика» (1657 г.) По мнению Коменского, процесс образования должен быть «приятным для учеников, чтобы можно было довести их до вершин наук без трудности и скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя». Образовательная среда должна быть способна «пробуждать и поддерживать в детях стремление к учению». В то же время педагогическая система призвана формировать смиренного, терпеливого и кроткого человека, способного впитать в себя знания, добродетель и религию, чтобы с пользой пройти настоящую жизнь и подготовиться к будущей. Функция учителя в том, чтобы наставлять всех всему и всесторонне, гуманными методами добиваться усвоения знаний. Образовательная процесс в системе Коменского носит коллективный характер, «так как больше получается пользы и удовольствия, когда работа одних служит примером для других… Воспитанники должны идти путем единодушия, чтобы не могли расходиться друг с другом во вред себе ни на земных ни на вечных путях…» Я.Коменский признавал наличие индивидуальных различий между людьми. Однако различие между способностями он считал как отступление от естественной гармонии или недостаток ее. Наилучшим методом считал лечение, при котором умеряются излишества и недостатки дарования, и все приводится в гармонию и согласованность. «Вследствие наш метод приспособлен к средним способностям, которые чаще всего и встречаются. Следует прибегнуть к укрощению учеников с острым умом, но необузданных и упрямых». Первая остановка. Рефлексия. Коллективная работа. 1. Было ли названо имя Я. Коменского среди выдающихся педагогов? 2. В каком труде наиболее представлена образовательная среда Коменского? 3. Какой характер носит образовательный процесс? 4. Какой тип личности формируется условиях образовательной среды Я. Коменского? 5. Как предлагал «лечить» Коменский учеников с острым умом? Найдите это описание в тексте. 6. Каково Ваше отношение к данной образовательной среде? Вызов. Коллективная работа. Чья образовательная среда может быть противопоставлена данной среде? Осмысление. 100 Индивидуальная работа. Чтение текста до второй остановки. Одним из наиболее радикальных критиков догматической среды был выдающийся французский мыслитель 18 века Жан-Жак Руссо. Его главный труд «Эмиль или о воспитании» (1762 г.). Как и Коменский, Руссо считает свою систему воспитания универсальной. «Для меня достаточно того, чтобы всюду, где будут родиться люди, можно было создать для них то, что я предлагаю, и чтобы создание оказалось лучшим и для них самих, и для других». Руссо делает акцент на том, что индивидуальные ценности должны рассматриваться выше общественных. «Человек-гражданин родится и умирает в рабстве. В общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего места. Если отдельный человек, сформированный для своего места, уходит с него, то он ни на что уже не годен. Жить – вот ремесло, которому я хочу учить». Воспитатель должен подстраиваться к ученику, не ограничивать свободу детей, а только быть всегда рядом, помогать и «восполнять недостаток разумения и силы». «Благоразумный наставник! Изучай дольше природу, хорошо наблюдай за своим воспитанником, прежде, чем сказать ему первое слово, дай прежде обнаружить зачатки его характера». Воспитание в педагогической системе Руссо носит индивидуальный характер. «Коллективные правила и нормативы должны отступить на задний план ради главной целиразвития человеческой индивидуальности в противоположность в противоположность задаче коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индивида». Руссо неоднократно подчеркивает мысль о недопустимости наказания. Однако, всетаки наказание является принципиально важным элементом его педагогической системы. При этом ребенка наказывает не непосредственно воспитатель, а «естественные последствия неверных поступков». «Неугомонный ребенок портит все, до чего дотронется, удалите с глаз все, что он может испортить». «Он бьет окна в своей комнате: пусть на него ночь и день дует ветер, не бойтесь, что он получит насморк». Затем снова вставьте стекла в окна, если он и дальше продолжает их бить, заприте его в темной комнате. Внушите ему, что ему возвратят свободу, если он обещает дальше не бить стекол. Вторая остановка. Рефлексия Индивидуальная и коллективная работа. Ответы на вопросы. 1. Оправдались ли ваши предположения относительно образовательной системы Руссо? 2. Какой характер носит образовательный процесс в системе Руссо? 3. Какой тип личности формирует данная образовательная среда? 4. Охарактеризуйте образовательную среду Ж. Руссо. 5. В чем положительные и отрицательные стороны образовательной системы Ж.Руссо? Вызов Коллективная работа. Какая образовательная система была ориентирована на абсолютный приоритет общественных ценностей? 101 Осмысление Индивидуальная работа. Чтение текста до третьей остановки. Вся педагогическая система А.С.Макаренко ориентирована на абсолютный приоритет общественных ценностей. «Мы должны говорить не только о профессиональной подготовке нового поколения, а о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личностных комплексов, которые нужны именно в советском государстве». Образовательная среда, спроектированная Макаренко, предусматривает широкие полномочия детского самоуправления. Решения детского самоуправления формально обязательны для исполнения всеми, в том числе и педагогами. Однако, за этими решениями стоит железная воля педагога, точка зрения которого и формирует коллективное решение. Диктат воспитателя является неотъемлемым элементом педагогической системы Макаренко. В то же время Макаренко ставить вопрос и о диктате директора над всем образовательным учреждением. В педагогической системе Макаренко метод наказания занимает важное место. «Наказание - это не только право, но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходимо. Наказание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логической вместимой мерой, как и всякая другая мера». А.С.Макаренко рассматривал развитие инициативности воспитанников в контексте коллективного воспитания. Если инициатива ребенка была направлена на достижение личностных целей, то она не могла быть встретить педагогической поддержки. В то же время, инициатива любого воспитанника, связанная с коллективными интересами, обязательно получала поддержку. Макаренко воспитывал в коммунарах умение выбирать правильное поведение, наиболее полезное для общества и отстаивать свое мнение, «находить в себе твердость продолжить такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности». По его замыслу, каждый воспитанник должен был побывать в руководящей роли, чтобы научиться принимать решения. Макаренко понимал важность и необходимость организации самых разнообразных возможностей для развития творчества воспитанников. Для этого были организованы клубы, кружки, бюро изобретательства и др. Рефлексия 1. Коллективная работа. Обсуждение ответов на вопросы: Была ли названа образовательная среда А.С.Макаренко? Чем отличается система Макаренко от системы Руссо? Какой тип личности формирует данная системы? Какой характер носит образовательный процесс? Что Вам наиболее понравилось и не понравилось в системе воспитания А.С.Макаренко? 2. Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Заполнение таблицы. 102 Образовательная среда Тип личности, Характер обформируемый разовательного средой процесса Роль педагога Я.Коменского Ж.-Ж.Руссо А.С.Макаренко Я.Корчака Классификация среды Догматическая Безмятежная Карьерная Творческая Вызов Коллективная работа. Какая образовательная среды может быть классифицирована как творческая? Осмысление Индивидуальная работа. Чтение текста до конца. Совершенно особая образовательная среда была спроектирована в первой половине 20 века выдающимся педагогом Янушем Корчаком. Его концепция воспитания была представлена в книге «Как любить ребенка», написанной в условиях фронтового госпиталя в 1914-1917 годах. По отношению к приоритетам личности Я.Корчак, так же как и Руссо, твердо стоит на позиции личности. «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом, стремился усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка». Корчак не приемлет положения, когда взрослые берут на себя право авторитарного управления жизнью и поведением детей. Воспитателям следует тщательно и всесторонне изучать детей для того, чтобы педагоги могли наиболее эффективно помогать детскому развитию, творчески подстраиваться под этот процесс. «Ребенок – существо разумное, он хорошо знает, потребности, трудности и помехи своей жизни. Ребенок не глуп. Дураков среди них не больше, чем среди взрослых. Облаченные в пурпурную мантию лет, как часто мы навязываем бессмысленные, некритичные, невыполнимые предписания!». «Ребенок – иностранец! Он не понимает языка, не знает законов и обычаев. Уважайте его незнание!». Я. Корчак крайне отрицательно относился к любым формам наказания ребенка. «У меня нет наказания!». «Пусть дитя грешит! Не будем стараться предупреждать каждое движение, колеблется- подсказать дорогу, оступиться- лететь на помощь. Помни, в минуты тягчайшей душевной борьбы нас может не оказаться рядом. Пусть дитя грешит! Ибо если ребенок не ошибается в детстве и, всячески опекаемый и охраняемый, не учится бороться с искушением, он вырастет пассивно-нравственным – по отсутствию возможности согрешить, а не активно-нравственным благодаря сильному сдерживающему началу. Здесь должна царить атмосфера полной терпимости к шутке, проказе, насмешке и подвоху, здесь не место каменной серьезности, железной необходимости, непоколебимому убеждению». Важная роль в развитии творческих способностей, по мнению Корчака, принадлежит игре. «Не надо стыдиться играть. Зря взрослые говорят, такой большой, а играешь как маленький! Важно не то, во что играешь, а то, что думаешь и чувствуешь. Можно умно играть в куклы и глупо по-детски играть в шахматы. Можно интересно и с большой фантазией играть в пожар или в поезд, в охоту или в индейцев и бессмысленно читать книжки». 103 Рефлексия Коллективная индивидуальная работа. Ответы на вопросы заполнение таблицы. 1. Какой характер носит образовательный процесс? 2. Какой тип личности формирует данная образовательная среда? 3. Может ли быть она названа творческой? Итоговая рефлексия Распаковка технологии. 1. Какие стадии технологии присутствовали на занятии? 2. Сколько было стадий вызова, рефлексии, осмысления? 3. Какие формы работы были использованы? 4. Какие вопросы согласно таксономии Б.Блума задавались? 5. Были ли заданы вопросы на применение знаний, оценку, анализ, синтез, понимание прочитанного материала? 6. Какие Вы видите возможности применения данного приема на Ваших уроках? 3.6. Использование приема «Интерактивная лекция» Вызов. Индивидуальная работа с последующим парным обсуждением. К какому времени относится первое упоминание о методе проектов? Кто является его автором? Все вопросы и ответы заносятся в таблицу в колонки «вопрос» и «знаю». Вопрос Знаю Дополняю Исправляю Осмысление. Индивидуальная работа. Презентация первой части лекции. 104 Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России несколько ранее, чем за рубежом. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 г. была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедрять в школьную практику. Постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Рефлексия Коллективная работа. Оправдались ли Ваши первоначальные предположения ? В колонку «дополняю» нужно занести новую информацию. Если первоначальные знания оказались неверными их нужно исправить, помести в колонку «исправляю» верную информацию. Работа с последующими частями текста проводится аналогично. Вызов Индивидуальная работа. Кто по праву за рубежом является отцом метода проектов? Осмысление Коллективная работа. Презентация второй части текста. В США метод проектов возник и стал развиваться во второй половине 19 века в сельскохозяйственных школах США. Он связывался с идеями гуманистического направления в философии и в педагогике и развивался американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952) и его учеником В. Кильпатриком. Они предполагали строить процесс обучения в соответствии с целесообразной деятельностью ученика, опираясь на его личностный интерес или полезность получаемых знаний для жизни. Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему следует приложить уже имеющиеся и новые знания. При этом ученики самостоятельно, под руководством педагога совместными усилиями должны решить проблему применения знаний, часто лежащих в различных областях науки, получить реальный, ощутимый результат. Метод проектов весьма успешно развивался в Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии и др. странах. Рефлексия Коллективная работа. 105 Правильно ли был дан ответ на вопрос, поставленный на стадии вызова? Вызов Коллективная работа Что лежит в основе метода проектов и что привлекает в нем педагогов? Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо применить»- вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и практическими умениями. Слово проект в буквальном переводе с латинского означает «брошенный вперед» и толкуется в словарях как план, замысел, текст или чертеж чего-либо, вида, деятельности и т.д., а проектирование превращается в наиболее интеллектуальный вид деятельности. В тезаурусе для учителей и школьный психологов термин проектирование определяется как деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве. Метод проектов относится к частным методикам, он используется в рамках определенного предмета. Метод – дидактическая единица. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического и теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактических целей через деятельностную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться реальным практическим результатом, оформленным тем иди иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат. Который получается при решении той или иной практической или теоретической задачи. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной жизни. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этого знания из различных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия решений, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую учащиеся выполняют в течение определенного промежутка времени. В последнее время метод проектов стал в нашей стране достаточно популярным. Теперь часто приходится слышать о широком применении этого метода в практике обучения, хотя очень часто выходит, что часто речь идет о работе над той или иной темой, просто о групповой работе, о каком-то внеклассном мероприятии. На самом деле метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов. Рефлексия 106 Коллективное обсуждение правильности ответа на вопрос, поставленный на стадии вызова. Вызов Коллективная работа. Каковы основные требования к использованию метода проектов? Осмысление Коллективная работа. Презентация последней части текста. Основные требования: 1. Наличие значимой в исследовательском и творческом плане проблемы, требующей интеграции и поиска знаний для ее решения. 2. Практическая, познавательная, теоретическая значимость результатов. 3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся. 4. Структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов: определение проблемы; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; обсуждение способов представления результатов; подведение итогов, оформление результатов; выводы, выдвижение новых проблем для исследования. Рефлексия. Обсуждение правильности ответов. Итоговая рефлексия Распаковка технологии. Какие стадии присутствовали? Какие вопросы задавались? Какие формы работа были использованы? 3.7. Использование приема «Чтение и суммирование в паре» Вызов Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением ответа на вопрос: «К каким классификациям относятся перечисленные методы обучения: практический, наглядный, видеометод, приобретение понятий, эвристический, формирование умений и навыков, закрепление, преподавание, обучение, творческая деятельность, закрепление; проверка знаний, уме107 ний, навыков, проблемное обучение, объяснительно-иллюстративный, побуждающий, письменного контроля и самоконтроля». Осмысление Парная работа. Каждая пара получает отрывок текста, относящегося к различным методам обучения. Каждый отрывок разделен на две части А и Б. В паре обсуждается, кто работает с частью А, а кто с Б. После прочтения в паре происходит пересказ своих частей. Во время пересказа можно задавать вопросы, уточняющие содержание каждой из частей. После того, как отрывок проработан, пара готовится к презентации. Часть 1. Отрывок А. Классификация методов обучения Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникающий при этом, — насколько целесообразна та или иная классификация? Надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов. Часть 1. Отрывок Б. Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения. 1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один – книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения) Часть 2. Отрывок А. 2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые про108 ходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы: приобретение знаний; формирование умений и навыков; применение знаний; творческая деятельность; закрепление; проверка знаний, умений, навыков. Часть 2. Отрывок Б. Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов. Часть 3. Отрывок А 3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) – это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный»; репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский. Часть 3. Отрывок Б Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов. Часть 4. Отрывок А. Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках: 1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; 2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний; В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: 1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; 2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; 3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; 4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний. Часть 4. Отрывок Б. Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше информационно109 рецептивного метода, – экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной. Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами. Часть 5. Отрывок А. Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений. Часть 5. Отрывок Б. Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках: 1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно; 2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; 3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания. Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учитель — учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа. Часть 6. Отрывок А. Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что 1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени; 2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся; Часть 6. Отрывок Б. 3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач; 4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. 110 Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки – значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации. Часть 7. Отрывок А. 4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения: 1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала; 2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.). Часть 7. Отрывок Б. К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод. Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы. Часть 8. Отрывок А. 5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения. Часть 8. Отрывок Б. Методы обучения Метод преподавания Метод учения Информационно-сообщающий Исполнительный Объяснительный Репродуктивный Инструктивно-практический Продуктивно-практический Объяснительно-побуждающий Частично-поисковый Побуждающий Поисковый Часть 9. Отрывок А. Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении. Монологические методы Формы сотрудничества Диалогические методы Лекция Индивидуальные Беседы Рассказ Групповые Демонстрация Фронтальные Коллективные Часть 9. Отрывок Б. 6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 111 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности Словесные Индуктивные и Репродуктивные и Методы самостоятельной Наглядные дедуктивные проблемноработы и работы под рукоПрактические поисковые водством источники логика мышление управление Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности Методы стимулирования и Методы стимулирования и мотивации мотивации интереса к учению долга и ответственности в учении Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познават. деятельности Методы устного контроля Методы письменного Методы лабораторнои самоконтроля контроля и самоконтроля практического контроля и самоконтроля самоконтроля Рефлексия. 1. Парная и коллективная работа. Пары представляют свои отрывки. Тот, кто первоначально читал отрывок А, пересказывает Б и наоборот. Все остальные слушают, задают вопросы и кратко записывают информацию о различных классификациях. 2. Коллективная работа. Возвращение к стадии вызова. Сколько классификаций было упомянуто в тексте? Чьи первоначальные предположения оправдались? В чем недостаток приведенных классификаций? В чем недостатки предложенных классификаций? Промежуточные задачи Начальные условия Конечный результат Пути решения промежуточных задач Упрощённая модель процесса обучения (по В.В. Гузееву) 112 На основании схемы Можно получить таблицу классификации методов обучения. Схема Название Объяснительноиллюстративный Программированный Обозначение НАЧАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ НАЧАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ НАЧАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ Эвристический Э НАЧАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ Проблемный ПБ Моделинговый М НАЧАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ОИ ПГ Видно, что при движении по таблице сверху вниз меняется позиция ученика: от объекта (получателя готовой учебной информации) до субъекта учения, самостоятельно добывающего информацию и конструирующего необходимые способы действий. Меняется и позиция учителя: из транслятора он превращается в организатора образовательного процесса и эксперта. Итоговая рефлексия. Распаковка технологии. Какие стадии присутствовали на занятии? В чем заключалась стадия вызова? Осмысления? Рефлексии? Какие формы работы использовались. Какие вопросы задавались? Для работы с какими текстами может быть использован данный прием? 3.8. Использование прием «Зигзаг» Вызов 1.Индивидульная работа с последующим коллективным обсуждением ответа на вопрос: «Согласны ли Вы с утверждением, что сложившийся механизм формирования и удовлетворения потребностей всё возрастающего народонаселения неизбежно ведёт к катастрофе?». 2. Коллективная работа. Разбивка на группы по 5 человек. Осмысление Групповая работа. Работа с текстом при помощи приема «Зигзаг-2» 113 Класс делится на группы. Число учащихся в группе должно равняться числу комплектов вопросов. Каждый участник группы получает комплект вопросов (от 3 до 5 вопросов), касающихся всего текста. Вопросы у всех групп одинаковые. Каждый находит ответы на вопросы, кратко их излагает и готовится к обсуждению. Вопросы к тексту Первый комплект вопросов: 1. Каковы последствия стихийного социально-экономического развития? 2. Какие параметры заложены в основу модели Денниса и Донеллы Медоуз? 3. Что необходимо для реализации модели устойчивого развития? Второй комплект вопросов. 1. Каково влияние деятельности человека на биосферу? 2. Какими параметрами характеризуется состояние мира? Каково направление их изменения? 3. Как можно назвать общество, функционирующее в настоящее время и почему оно так называется? Третий комплект вопросов. 1. Как называется книга Денниса и Донеллы Медоуз, когда она опубликована и в чём её основная идея? 2. Что является причинами мировой катастрофы? В результате каких процессов можно избежать катастрофы в развитии цивилизации? 3. В чём заключаются особенности индекса развития человеческого потенциала в индустриальных, развивающихся странах и странах Восточной Европы? С чем эти особенности связаны? Четвёртый комплект вопросов. 1. В чём особенности современного товарного производства? 114 2. Какие параметры могут охарактеризовать материальный уровень жизни и как они взаимосвязаны? 3. Как называется концепция, которую разработала комиссия «Наше общее будущее» и в чём её смысл? Пятый комплект вопросов. 1. Что должен включать в себя новый нравственный идеал человека общества устойчивого развития? 2. Где и когда была принята «Повестка дня на XXI век»? Почему XXI в., по мнению учёных, должен стать поворотным событием в изменении цивилизации? 3. Насколько значимыми в жизни отдельного человека оказываются собственные интересы, интересы семьи, города, страны и человечества? От экологических кризисов и катастроф к устойчивому развитию К последней четверти XX в. в мире человечество осознало, что стихийное социально-экономическое развитие цивилизации ведёт её в тупик. Народонаселение растёт экспоненциально. Межгосударственные, межэтнические, межрелигиозные противоречия не только не ослабевают, но продолжают решаться с позиции силы, в том числе ценой кровопролитных и разрушительных войн. Круговорот веществ в природе не восполняет изъятий из неё необходимого сырья для удовлетворения всё возрастающих потребностей людей продуктами экономики. Биосфера не успевает ассимилировать выбросы различных отраслей производств и других продуктов жизнедеятельности человека. Уменьшается плодородие почв, всё больше сокращается площадь лесов, главных поставщиков кислорода в атмосферу Земли. Нарастает скорость исчезновения видов растений и животных, всё острее ощущается недостаток пресной воды, изменение климата всё в большей степени затрагивает образ жизни людей. Появилась угроза истощения озонового слоя. Несоответствие изъятий из природы и выбросов в неё с возможностями биосферы по их восполнению и ассимиляции всегда приводили к кризисам, которые, как правило, носили локальный характер. Таких кризисов в истории цивилизации было много. Уничтожение источников питания после истребления крупных животных во время неолита, гибель многих локальных цивилизаций: шумеров, майя, острова Пасхи и т.д. 115 Развитие социальной динамики и методов компьютерного моделирования сделали возможными виртуальные эксперименты по исследованию тенденций развития цивилизации. Большое влияние на формирование идей по выходу цивилизации из кризиса оказало исследование Денниса и Донеллы Медоуз с коллегами, выполненное по заказу Римского Клуба. Их книга «Пределы роста» была опубликована в 1972 г. и сразу стала одной из самых популярных в мире. Основная идея книги состоит в том, что сложившийся механизм формирования и удовлетворения потребностей всё возрастающего народонаселения неизбежно ведёт к катастрофе. В основу модели Денниса и Донеллы Медоуз и их коллег положены сложившиеся к настоящему времени взаимозависимости роста народонаселения, производства продуктов питания, исчерпания природных ресурсов, роста промышленного производства и изменения уровня загрязнения окружающей среды. Главная движущая сила изменений в природе состоит в удовлетворении различных потребностей организмов, причём сам процесс их удовлетворения вызывает у них чувство удовольствия. Все организмы стремятся к увеличению численности своего вида. В природе их количество регулируется достаточностью пищевого ресурса, пищевыми цепями. Человек в результате овладения огнём, организации социума, развития науки и техники, осуществления сельскохозяйственной и промышленной революций, казалось бы, преодолел это ограничение (рис.1). Именно это и породило опасность мировой катастрофы. С.П.Капица в книге «Сколько людей жило, живет и будет жить на Земле» отмечает: « … по своей численности мы превышаем сравнимых с нами по размерам и питанию животных на пять порядков – в сто тысяч раз. Только домашние животные, живущие рядом с человеком не ограничены в числе подобно своим диким родственникам… Если бы человек не выделился из всего природного животного мира, то численность его была бы порядка сто тысяч…». 116 Рис.1. Численность видов животных в зависимости от их массы В основе идеологии современного общества лежит свободное предпринимательство и извлечение прибыли. Всё это должен регулировать свободный рынок. Однако рынок, как правило, не учитывает истинных затрат на производство продукта, связанного с якобы бесплатностью природных ресурсов: воды, воздуха, восстановлением природных ландшафтов, ухудшением качества среды обитания для всех форм жизни. Фактически на Земле в настоящее время функционирует потребительское общество, в котором удовлетворение сиюминутных желаний определяет его развитие. Из рисунка 2 видно, что собственные, личные интересы и проблемы наиболее значимы для каждого человека в течение длительного периода его жизни. 117 Рис. 2. Области интересов человека Авторы «Пределов роста» неоднократно обращали внимание, что речь идёт не столько о предсказании катастрофы в определённый промежуток времени, сколько о необходимости изменения пути развития цивилизации в наиболее короткий срок. Большинство учёных считают, что именно XXI в. должен стать поворотным событием в истории цивилизации, и что необратимые изменения в природе произойдут в середине этого века. При внесении в рассматриваемую модель изменений определённых параметров и, в первую очередь, стабилизации народонаселения, можно достичь улучшения основных характеристик качества жизни людей с последующим их сохранением в будущем. 118 Рис. 3. Прогноз развития мирового сообщества и материальный уровень жизни людей при современном уровне экономики и потребления. 119 Рис. 4. Состояние мира и материальный уровень жизни при оптимистичном сценарии развития мирового сообщества. Типичные кривые, характеризующие тенденции происходящих во времени изменений, показаны на рисунке 3. На следующем рисунке (рис. 4) изображен оптимистичный сценарий развития мирового сообщества, при котором с 2002 г. мир стремится к стабильной численности населения, устойчивому объему производства на душу населения, а также применяет технологии ради уменьшения загрязнения среды, эффективного использования ресурсов и увеличения урожайности в сельском хозяйстве. В этом сценарии численность населения и промышленное производство ограничены так же, как и в предыдущем, однако также разрабатываются технологии борьбы с загрязнением, развиваются ресурсосбережение, методы повышения урожайности и защиты сельскохозяйственных земель. Такое общество достигает устойчивости: около 8 миллиар120 дов человек имеют достойный уровень материального благосостояния, а нагрузка на окружающую среду постоянно снижается. ООН создала специальную комиссию «Наше общее будущее». Эта комиссия выработала концепцию устойчивого развития, в основе которой лежат идеи улучшения качества жизни людей текущего поколения, не лишая последующие поколения таких же возможностей. Условием достижения устойчивого развития является его осуществление в пределах несущей ёмкости биосферы, то есть в пределах её самовосстановления. По существу, речь идёт о формировании нового нравственного идеала человека, на добровольной основе меняющего свои потребности и принимающего на себя всю полноту ответственности за условия жизни других людей и всех живых организмов на Земле. Главная мысль концепции устойчивого развития состоит в необходимости гармонизации отношений человека, общества и природы, их согласованных изменений, коэволюции. Это должно привести не только к улучшению качества жизни людей, но и к сохранению биоразнообразия в природе. Сейчас у концепции устойчивого развития нет разумной альтернативы. Очевидно, что развитие экономики с нарушением экологических законов меняет условия существования жизни любых организмов. Это очень сложный процесс. Он может быть охарактеризован многочисленными индикаторами. Так, в области окружающей среды это: — потребление чистой первичной продукции, то есть использование продукции фотосинтеза, включая её потери как неизбежные, так и предотвращаемые, причём максимально возможное потребление определяется вторым законом термодинамики; прирост или сокращение площадей земного пространства, ненарушенных хозяйственной деятельностью; отслеживание прироста или истощения природных ресурсов: обрабатываемых земель, пресной воды, минерального сырья, растений и животных; загрязнение природных сред и оценка риска, вызванного им для живых организмов; динамика биоразнообразия; изменения в составе атмосферы и состояние озонового слоя. В области экономики: тенденции в изменении объёма валового национального продукта, уменьшением материало- и энергоёмкости изделий и процессов; отслеживание перестройки экономики в целях соблюдения законов природы; 121 показатели производительности труда, совершенствование технологии, уменьшение отходов, их переработка и захоронение; увеличение доли вечных и возобновляемых источников энергии в общем энергетическом потреблении. В социальной сфере: численность народонаселения, включая возрастной, гендерный, национальный состав и соотношение городского и сельского населения; рождаемость и смертность, продолжительность жизни, индикаторы здорового образа жизни; доступ к образованию и информации; уровень доходов и уменьшение разрыва в обеспеченности разных категорий граждан; показатели влияния окружающей среды на здоровье людей; показатели социальной активности граждан: участие в выборах, референдумах, работе местных органов самоуправления и общественных организациях. В 1992 г. состоялась Конференция ООН по устойчивому развитию. Она была со- звана в Бразилии, в городе Рио-де-Жанейро. Конференция приняла программный документ «Повестка дня на XXI век». Почти все государства, члены ООН разработали национальные программы по переходу к устойчивому развитию. Эти документы, естественно, отражают различное состояние государств в современности, так как каждая страна не только располагает неоднородными ресурсами, но и имеет различные уровни социальных и экономических возможностей. Тем не менее, неоднократно делались попытки найти общий показатель по измерению продвижения к этой цели отдельных государств. Одной из наиболее удачных попыток на данный период времени является так называемый индекс развития человеческого потенциала. Это безразмерная комплексная величина, учитывающая три области человеческой деятельности: валовой национальный продукт (ВНП) на душу населения, образованность населения и среднюю предполагаемую продолжительность жизни при рождении человека. Анализ показывает, что наибольшее влияние на изменение индекса развития человеческого потенциала во времени оказывает средняя предполагаемая продолжительность жизни при рождении человека. На следующем рисунке (рис. 5) показано изменение индекса развития человеческого потенциала в России с 1913 по 2004 гг. 122 Рис. 5. Индекс развития человеческого потенциала в России В докладе о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации за 2006– 2007 гг. выделяются четыре региона с высоким индексом развития человеческого потенциала: Москва, Тюменская область, Санкт-Петербург, Республика Татарстан. В подавляющем большинстве субъектов Российской Федерации индекс вырос, хотя динамика была разной. Быстрее всего рос индекс развития человеческого потенциала ресурсноэкспортных регионов, особенно нефтедобывающих. Сравнение индекса регионов и стран условно, но очень показательно для России. Москва сопоставима с Чехией и Мальтой, Тюменская область – с Венгрией и Польшей, Санкт-Петербург и Татарстан – с Болгарией. При этом северная столица заметно уступает странам Балтии. Таким образом, индекс развития человеческого потенциала этих благополучных регионов России сопоставим с индексом развитых стран. циала ловеческого потен- Индекс развития че- Индекс образования возрасте 7-24 лет, % Доля учащихся в Грамотность, % лет Индекс долголетия жительность жизни, Ожидаемая продол- Индекс дохода ный продукт, долл. Валовой региональ- Регион Табл. 1. Индекс развития человеческого потенциала в 2004 г. 123 Российская 9 922 0,767 65,3 0,671 99,0 73,7 0,906 0,781 17 091 0,858 70,8 0,763 99,8 100,0 0,999 0,873 Федерация Москва Для Москвы стратегические приоритеты развития человеческого потенциала связаны с повышением качества общественных благ и услуг (в первую очередь в сфере здравоохранения), повышения качества городской среды и улучшения экологического состояния, защитой нетрудоспособных граждан. Следуя рекомендациям и принципам, изложенным в документах Конференции ООH по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992), и руководствуясь ими, представляется необходимым и возможным осуществить в Российской Федерации последовательный переход к устойчивому развитию. Он обеспечит сбалансированное решение социально-экономических задач и проблем сохранения благоприятной окружающей среды и природно-ресурсного потенциала в целях удовлетворения потребностей нынешнего и будущих поколений людей. В 1996 г. в России была разработана и принята Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию. Спустя 10 лет после конференции в Рио-де-Жанейро состоялся международный форум «Рио 10» , проходивший в Йоханнесбурге в 2002 г. Главным итогом форума стало подтверждение значимости движения мирового сообщества по пути к устойчивому развитию. Одной из основных задач было составление программы практической деятельности по экологическому обустройству мира, намеченному ещё на конференции в 1992 г. Итак, в заключение следует признать, что деятельность человека подвела биосферу к пороговой черте. Движение общества по пути индустриализации, без учёта потребностей будущих поколений гибельно, поэтому альтернативы у концепции устойчивого развития нет. Практическая реализация концепции устойчивого развития требует согласованных действий всего человечества. Рефлексия Групповая работа. Учащиеся, работавшие с одинаковыми комплектами вопросов, объединяются в группы. Этот этап работы называется встречей экспертов. Учащиеся обмениваются информацией с членами других групп как эксперты по 124 определенному вопросу. Затем учащиеся, изучавшие один и тот же вопрос, снова возвращаются в свои группы и обучают друг друга всему новому, что узнали сами. В процессе коллективной работы выстраивается весь текст целиком. При этом наиболее важным является умение слушать партнера, делать записи. После презентации ответов в группах учащимся может быть предложено прочитать весь текст целиком и дополнить свои первоначальные ответы. 1.9. Использование приема «параллельные тексты» Вариант 1. Вызов. Коллективная работа. 1. Какие ассоциации возникают у Вас в связи с понятием «Южный полюс»? 2. Представьте, что Вы собираетесь в дальнее путешествие, например, на полюс. Что бы Вам понадобилось для этого путешествия? 3. От чего будет зависеть успех экспедиции? Осмысление Индивидуальная работа. 1. Чтение текстов о путешествии Роберта Фалкона Скотта и Рауля Амундсена. 2. Использование таблицы для сравнения этих путешествий. Линии сравнения Команда Снаряжение Опыт Погода Лидер Удача Роберт Фалкон Скотт Руаль Амундсен Роберт Фалкон Скотт 125 15 июня 1910 года английский пароход «Терра-Нова» вышел из лондонского порта Кардифф и взял курс на Антарктиду. офицер Роберт Скотт уже был известен своими путешествиями и исследовательскими зимовками на берегах ледового континента. Его команда состояла из 65 малознакомых полярников. Поэтому экспедиция чувствовала себя не очень уверенно. И вот зимний лагерь разбит, команда направляет все силы на то, чтобы продвинуть как можно дальше на юг склады с провиантом. Главную ставку Скотт делает на маньчжурских пони и моторные сани. Но теплолюбивые животные страшно страдали от холода: на стоянках приходилось сооружать снеговые валы, чтобы защитить их от леденящего ветра. Да еще бедные животные пстоянно проваливались в снег, приходилось их вытаскивать. Не говоря уже об огромном запасе сена, который приходилось вести на нартах. Моторные сани сразу вышли из строя. Остается только одна собачья упряжка. Ко всем возникшим просчетам прибавляется неожиданная новость о норвежской экспедиции, которая становится соперником англичан. По окончанию зимы, на 22 дня позже, чем Амундсен, экспедиция Роберта Скотта в количестве 12 человек отправляется к южному полюсу. Уже в начале экспедиции моторные сани сломались, и пришлось их бросить. Да и несчастные 11 пони не оправдали себя в таком суровом климате, чтобы сохранить силы людей Скотт принимает решение убить животных. Через несколько недель, видя, что некоторые участники экспедиции совсем ослабели, отправляет их на собачьей упряжке обратно в лагерь. С тех пор как группа сократилась, груз на санях пришлось увеличить, скорость передвижения замедлилась и стала 20 км. в день. Скотт знал, что ведет борьбу не на жизнь, а на смерть, но сдаваться не хотел. Он никому не хотел уступать возможного триумфа, прежде чем не сделал все возможное. Боязнь, что они придут слишком поздно, лишает людей сна. Но если бы он знал, что давно проиграл!.. И вот в сумерках 18 января 1912 года настает решающий день. Надежда придает силы смертельно уставшим людям, еще несколько часов, и тогда... Но подойдя к заветной южной точке, они увидели палатку с норвежским флагом. Ровно за месяц до них полюс был покорен. «Норвежцы нас опередили! Ужасное разочарование! И мне больно за моих верных товарищей. Никто из нас вследствие полученного удара не мог заснуть». Водрузив английский флаг, экспедиция отправилась в обратный путь. Люди теряли силы. Неожиданно умирает самый молодой из них Эванс. Он отморозил руки и ноги, понимая, что стал обузой для других, На одной из ночевок он покинул палатку, добровольно уйдя на смерть. Трое оставшихся в живых надолго застряли в пути из-за жестоких метелей. До ближайшего вспомогательного склада, где их пища и тепло, было 11 км, всего 11 из 16001, которые они полностью прошли в оба конца. Но их навеки остановила нескончаемая пурга. Тела Бауэрса, Уилсона и Скотта, спустя 8 месяцев (!) обнаружила шедшая на их поиски спасательная группа. Руаль Амундсен 21 июня 1910 года из гавани Осло вышел знаменитый корабль «Фран», руководит которым норвежец Руаль Амундсен. Он уже зимовал на судне в антарктических водах в конце XIX века и также успел прославиться в Арктике. Дружная команда состояла из 19 опытных, закаленных в путешествиях моряков с сильным характером, которые хорошо знали и верили в незаурядного и целеустремленного капитана. Амундсен исключительно умело выбрал место зимовки и будущего старта: на целых 100 км ближе к полюсу, чем Роберт Скотт. Норвежцы на лыжах проложили маршрут, оставляя продовольственные склады, последний из которых был найден ближе к южному полюсу на 270 км, чем у англичан. Попутно они запасли 60 тонн тюленьего мяса, так что их стая гренландских собак (116 штук) была обеспечена кормом на всю зиму. Долгая полярная ночь использовалась для проверки и ремонта снаряжения. И вот 20 октября при температуре - 20 градусов по Цельсию, 52 отборные лайки тянули четверо нарт со снаряжением и пятью отважными полярниками. На своем пути люди Амундсена не встретили ни страшных холодов, ни убийственных затяжных метелей. «И вот, наконец, 16 декабря 1911 года, в три часа дня все дружно закричали «Стоп! Ура! Ура!». Мы внимательно следили за дисками счетчиков и приборы показывали ту точку, где по расчетам, должен быть наш полюс. Цель достигнута!». Пятеро закоченевших на морозе рук под126 няли древко с норвежским флагом на самой южной оконечности земли. Руаль Амундсен со своими друзьями совершил для своей маленькой Родины еще один великий подвиг. Норвежский отряд осуществил поход туда и обратно за 99 дней, то есть в более сжатые сроки, не выйдя из пределов антарктического лета! И здесь можно лишь снова и снова воздать должное организатору экспедиции, его таланту искусного штурмана. Рефлексия 1. Коллективная работа. Представление и обсуждение таблиц. 2. Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Творческое задание. Написать страничку из дневника путешественника. Вариант 2. Вызов. Индивидуальная рабата с последующим коллективным обсуждением. Какие прилагательные ассоциируются у вас со словом «человек»? Осмысление. 1.Индивидуальная работа. Чтение текстов. В процессе чтения подчеркнуть аргументы в пользу каждого из высказываний: «Является или нет человек вершиной эволюции?». Аргумент (лат. argumentum) – суждение или доказательство, приводимое в подтверждение истинности какого-либо точки зрения, теории. 1. Человек не является вершиной эволюции. По сравнению со многими другими существующими на нашей планете живыми организмами человек – плохо приспособленный вид. Мы чувствуем себя комфортно только в очень узких температурных рамках. При температуре ниже + 15°С нам холодно (разумеется без теплой одежды). Если на градуснике больше + 30°С, мы страдаем от жары. Без воды нам и день прожить трудно, а если остаться без питья на неделю и больше, то наша жизнь подвергнется опасности. Мускулатура людей не настолько развита, чтобы они могли поднимать тяжести, многократно превышающие их вес (с чем легко справляются многие животные, например, муравьи). Двигаются они слишком медленно по сравнению со многими зверями, птицами, насекомыми (гепард и меч-рыба развивают скорость свыше 100 км в час – не каждый автомобиль за ними мог бы угнаться). А если говорить о нападении и обороне, то люди практически беззащитны: у них нет ни клыков, ни острых когтей, ни прочного панциря. Как биологический вид человек обладает целым рядом недостатков, из которых можно отметить прямохождение, которое делает уязвимым все жизненно важные органы, а также отсутствие инстинктивного запрета на уничтожение представителей своего вида. Человечество выжило и теперь населяет все климатические пояса Земли: люди живут в пустынях Африки и во влажных тропических лесах, за Полярным кругом и в умеренном поясе. Более того, люди побывали практически везде, где существует жизнь, добрались до вершин самых высоких гор, спустились на дно морей, вышли в космическое пространство. Именно от человека, его хозяйственной деятельности сегодня в первую очередь зависит судьба нашей планеты. 2. Высшим проявлением эволюции на Земле стал человек разумный (Homo sapiens sa127 piens). Он вынослив. На своих двух ногах он способен загнать оленя. В расчете на килограмм своего веса человек, по сравнению с ослом, может нести груз более тяжелый. И, конечно, человек отличается от всех животных разумом, то есть он в состоянии обдумывать и планировать свои поступки, выбирать оптимальные решения и осознавать, что совершает их в результате размышлений. Человек наделен большим мозгом на единицу своего веса, чем любое животное. Его мозг отличается не только большим объемом, но и большей поверхностью за счет складок коры головного мозга. Мозг человека в результате эволюции изменялся одновременно с изменениями других органов. Три важнейшие характеристики отличают человека от животных. Его скелет приспособлен для прямохождения. Его глаза обеспечивают резкое, объемное и цветовое восприятие окружающего мира. Его руки способны осуществить как силовой хват, так и тончайшие манипуляции. Кроме того, кожа человека способна к осязанию. Осмысление. 1. Индивидуальная работа. В рабочую таблицу занесите аргументы «за» и «против». Аргументы За Против 2. Коллективная работа. Какие из приведенных аргументов вам кажутся наиболее убедительными? Обоснуйте вашу точку зрения. 3. Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждени- ем. Написание синквейна тему: «Человек». Синквейн - это стихотворная форма, состоящая из 6 строк. Первая строка – тема синквейна, выраженная существительным. Вторая строка – два прилагательных. Третья – два глагола. Четвертая – фраза, состоящая из 4-5 слов. Это может быть крылатое выражение, пословица, фраза из стихотворения или песни. Шестая – одно слово, выраженное любой частью речи, служащее окончанием синквейна. Вариант 3. Вызов Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением: «Чем отличаются органические вещества от неорганических?» Осмысление. 128 Индивидуальная работа. Прочитать текст. В процессе чтения подчеркнуть, чем отличаются органические вещества от неорганических. Возникновение и развитие органической химии. Органическая химия – наука об органических соединениях и их превращениях. Термин органическая химии был введен шведским химиком Йенсом Берцелиусом в начале 19 века. До этого вещества классифицировали по источнику их происхождения: минеральные (неорганические), растительные и животные. Поэтому в 18 веке различали три химии: «растительную», «животную» и «минеральную». Йенс Брецелиус предложил термин «органическая» химия» для обозначения для обозначения веществ, образующихся только в живых организмах. Он считал, что органические вещества могут быть образованы в живых организмах под действием жизненной силы и синтетическим путем получены быть не могут. Исследования, проведенные французским химиком Лавуазье показали, что вещества, получаемые их организмов содержат в отличие от минеральных лишь немногие элементы: углерод, водород, кислород, азот, серу и галогены, но непременно во всех соединениях присутствовал углерод. Поэтому с середины 19 века органическую химию стали называть химией соединений углерода. Далее было показано, что атомы углерода способны соединяться между собой в цепи и кольца, что является одной из причин разнообразия органических веществ. До середины химики вели интенсивный поиск новых веществ, которые выделяли из животных и растительных организмов. При этом было найдено, что органические вещества, обладая одинаковым составом, отличаются по своим химическим и физическим параметрам. Такие соединения отличаются друг от друга строением. Данное явление было названо изомерией, а вещества стали называть изомерами. В 1827 году немецкий химик Ф. Велер синтезировал щавелевую кислоту, а в 1828 – мочевину. Щавелевая кислота встречается в растениях, а мочевина образуется в организме животных и человека. Дальнейшие синтезы М. Бертло, А.М. Бутлерова опровергли утверждение виталистов о невозможности получения искусственным путем органических веществ. В связи с этим была преодолена граница между органической и неорганической природой. Органические вещества. В отличие от неорганических имеют, как правило, молекулярное строение, низкие температуры кипения и плавления, в то время как неорганические обладают также атомным и молекулярным строением. На сегодняшний день насчитывается более 15 млн. органических веществ и их число с каждым годом растет. Среди них полимерные материалы, волокна, красители, фармацевтические препараты. Органическая химия приобрела практическое значение, жизнь без многих веществ в настоящее время уже не мыслима. Однако бурное развитие органической химии вилось оной из причин загрязнения окружающей среды. Жизненная сила организмов справлялась лишь с природными веществами, разлагая их, осуществляя тем самым круговорот элементов в природе. С синтетическими веществами природа в одиночку справиться не может, утилизировать их может только человек. Рефлексия. Индивидуальная работа. Дополнение списка отличий органических веществ от неорганических. Вызов. 129 Коллективная работа. Обсуждение отличий органических веществ от неорганических. Осмысление. Индивидуальная работа. Прочитать текст «За что присуждена Нобелевская премия 2001 г. по химии?» В процессе чтения подчеркнуть, чем отличаются органические вещества от неорганических. «За что присуждена Нобелевская премия 2001 г. по химии?» Эксперты Королевской шведской академии наук в области химии, входящие в Нобелевский комитет, решили в юбилейном году признать заслуги японского ученого Редзи Ноери, 63-летнего профессора Нагайского университета, а также американских ученых К.Барри Шарплеса и Уильяма С.Ноулза за разработку новых антибиотиков и лекарств от сердечных заболеваний. *** Всем знакома история аргонавтов, которые под предводительством отважного Янсона пустились в путь в поисках золотого руна в далекое плавание на Колхиду. Менее известно, что учил Янсона мудрый Хирон, врачевавший раны воинов рукопожатием. В имени Хирона (от греческого Cheir – рука) таится название его дара. Отсюда и слово «хирург» – рукодей, а также хиропрактика, хиромантия и хиральность. Так называют свойство объекта (фигуры), если ее отражение в зеркале не совпадает с нею при наложении (подобно рукам человека). Хиральные молекулы отличаются друг от друга как кисти наших рук. Такие молекулы в одной системе координат несовместимы. По причине несовместимости невозможно правую перчатку правильно надеть на левую руку и наоборот. Полтора века назад Луи Пастер в «Мемуаре об аспаргиновой и яблочной кислотах» опубликовал сведения об открытии оптической изомерии органических веществ. При этом оптические изомеры обладают зеркальной симметрией и способны поворачивать плоскость поляризованного света на один и тот же угол – вправо или влево. Отметим, что яблочная и аспаргиновая кислоты являются аминокислотами, входящими в состав белков человека, как и еще 19 аминокислот. Пастер был отважным человеком, поэтому считал, что явление нарушения симметрии является условием жизни на Земле. Тогда ученые, как и сейчас, бились над проблемой зарождения жизни. Таким образом, все вещества животного и растительного происхождения отличаются от минеральных (неорганических) и искусственно полученных. Однако синтез органических веществ имеет огромное практическое значение. Среди искусственно получаемых веществ особое место занимает инсулин. Этот белковый гормон регулирует уровень сахара в крови. Недостаток его приводит в диабету. Еще в 30-е годы ХХ века структура инсулина была расшифрована английским биохимиком Ф. Сенгером. А в 1939 году А.Ф. Бутенандту и Л. Ружечке присудили Нобелевскую премию на его синтез. Химики решили «облагодетельствовать» человечество и завалить синтетическим гормоном. Но не тут то было. Дело в том, что природные белки состоят из «левых» аминокислот, а при химическом синтезе образовывались и «правые» формы. В результате искусственный инсулин оказался биологически неактивным и кроме этого оказывал токсичное действие на печень. Жизнь и оптическая активность взаимосвязаны. Дело в том, что аминокислоты поворачивают плоскость поляризованного влево, а сахара, входящие в состав ДНК и РНК – вправо. Вот почему говорят о лево- и право-вращающих формах. Пастер, конечно же, ничего не знал об истинных причинах дисимметрии, поэтому напрямую соотносил ее с космосом. Он предполагал, что жизнь должна быть функцией дисимметрии Вселенной, что 130 растительные и животные объекты обладают некими особыми свойствами, что и отличает органические вещества природного происхождения от искусственно полученных. При этом жизненная сила природы обуславливает некую иерархию в строении органических веществ природного происхождения, наделяя их несколькими уровнями организации (на молекулярном, структурном, надмолекулярном и др. уровнях), что и вызывает определенные трудности при их получении. Все свои опыты Луи Пастер проводил на микробах. Он демонстрировал коллегам, что микроорганизмы выедают кристаллы только лишь одного оптического изомера. Сегодня ученые предполагают, что правые изомеры аминокислот менее стабильны, чем левые. На поверхности Земли создавалась смесь аминокислот. Но во Вселенной идет отбор «леворуких», о чем говорит состав аминокислот Мерчисоновского метеорита. Это говорит о том, что избыток аминокислот имеет внеземное происхождение. А что это дает человеку с практической точки зрения? Когда химики принялись за синтез лекарственных препаратов, они сталкивались с проблемой получения смеси. *** Лауреаты Нобелевской премии сумели создать хирально активные катализаторы. С помощью такого катализатора, полученного на основе рутения, они синтезировали широко используемое противовоспалительное средство напроксен. Рутениевые катализаторы и осуществили асимметрическое превращение, в результате которого был получен ценный лекарственный препарат, являющийся активным изомером. На сегодняшний день многие загадки органических веществ разгаданы. Кроме хиральности, это геометрическая изомерия природного каучука, структура белка, генетический код ДНК. Но при этом мы даже не догадываемся о тех тайнах, которые нам еще готовит «витализм». Рефлексия. 1. Индивидуальная и коллективная работа. Дополнение и обсуждение списка отличий органических веществ от неорганических. 2. Подготовка дискуссии на тем «Витализм оправдан». Формирование команд утверждения отрицания. 3. Групповая работа. Поиск аргументов за и против. 4. Коллективная работа. Проведение полемики. 5. Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Написание эссе по заданной структуре: Я принимаю во внимание мнение противоположной стороны, что витализм оправдан (не оправдан) Но все-таки я считаю, что витализм ….(собственная точка зрения) Аргументы в пользу собственной точки зрения. 131 3.10. Использование приема «Перекрестная дискуссия» Вызов Коллективная работа. Каково Ваше отношение к ядерной энергетике? Осмысление. Индивидуальная работа. Чтение текста. В процессе чтения знаком «+» отмечается информация в пользу ядерной энергетики, знаком «– » – против. Проблемы и перспективы ядерной энергетики Одна из важнейших проблем, стоящих перед человечеством, – проблема поиска источников энергии. Потребление энергии растёт так быстро, что известные запасы топлива окажутся исчерпанными в сравнительно короткое время. Например, запасов угля может хватить на 350 лет, нефти – на 40 лет, природного газа – на 60 лет. Реальный вклад в энергоснабжение вносит ядерная энергетика. Одним из её преимуществ является то, что для работы АЭС требуется очень небольшое количество топлива. Энергия, заключающаяся в 1 г урана, равна энергии, выделяющейся при сгорании 2,5 т нефти. В связи с этим эксплуатация атомных станций в некоторых районах обходится значительно дешевле, чем тепловых электростанций (ТЭС), для работы которых неизбежны большие затраты на транспортировку топлива. Коэффициент использования установленной мощности АЭС равен 80% (у ГЭС и ТЭС он значительно меньше). Однако строительство и обслуживание ТЭС обходится дешевле, чем атомных. Для работы атомных электростанций требуются дорогостоящее оборудование и высококвалифицированные кадры. Другое преимущество АЭС, при правильной эксплуатации, – их экологическая чистота по сравнению с ТЭС. В выбросах атомных станций присутствуют радиоактивные газы и частицы, но большая часть радионуклидов (радиоактивных ядер) довольно быстро распадается, превращаясь в нерадиоактивные. Для населения, проживающего в районах размещения АЭС, дополнительная радиация не превышает нескольких десятых процента от естественного фона. Кроме того, при работе АЭС не расходуется кислород. При этом электростанции, работающие на угле, являются основным источником поступления в окружающую среду долгоживущих радионуклидов. Дело в том, что в угле всегда присутствуют радиоактивные элементы, которые выносятся вместе с продуктами сгорания, осаждаясь на прилегающей местности. Кроме радионуклидов, в выбросах ТЭС есть другие загрязняющие атмосферу газы – оксиды серы и азота. Данные газы, даже пройдя систему очистки, частично выбрасываются в окружающую среду. Вступая в реакцию с атмосферной влагой, они вызывают кислотные дожди, которые наносят большой ущерб растительности, разрушают структуру почвы. АЭС не привязаны к определённой местности, как ГЭС, или к источникам сырья, как ТЭС. Однако АЭС должны быть размещены исключительно в сейсмически неактивных районах. Ещё одна проблема ядерной энергетики – захоронение отходов, требующее их мониторинга (наблюдения) в течение жизни многих поколений людей. Строительство ГЭС приводит к отчуждению лучших пойменных высокоплодородных земель в результате образования водохранилищ. Перекрытие рек влечёт за собой застаивание воды, гибель рыбы и другие экологические проблемы. Эксплуатация же атомных станций требует значительного количества воды для охлаждения атомных реакторов. Одной из главных проблем атомной энергетики является проблема нераспространения 132 ядерного оружия. Эта проблема может быть решена только в рамках Международного агентства по атомной энергии при ООН (МАГАТЭ). МАГАТЭ было создано в 1957 г. для контроля за нераспространением ядерного оружия и безопасности применения ядерной энергии в мирных целях. Однако данной организации всё труднее и труднее сдерживать стремление ряда стран к созданию собственно ядерного оружия на основе радиоактивных отходов. Сложной проблемой является и задача предотвращения аварий на АЭС. С целью повышения надёжности АЭС разрабатываются стандарты безопасности, касающиеся выбора места размещения АЭС, их проектирования, эксплуатации, требований к оборудованию. Страны – члены МАГАТЭ, создают программы помощи на случай аварий, проводят регулярные консультации стран по проблемам безопасности. Эксперты МАГАТЭ занимаются анализом произошедших на АЭС аварий, выдают рекомендации по их профилактике. Принципиально иной способ использования ядерной энергии – термоядерный синтез. Термоядерные реакции – это реакции слияния лёгких ядер при очень высокой температуре. При делении ядра урана выделяется около 1 МэВ энергии на каждый нуклон (протон или нейтрон). В ходе реакции синтеза ядер дейтерия в гелий выделяется 5 МэВ на один нуклон, то есть в 5 раз больше, чем при атомном распаде. У термоядерного синтеза есть огромное преимущество перед атомными реакторами, использующими распад ядер. Исчезает проблема захоронения отходов, так как в результате образуется инертный гелий; компоненты термоядерного синтеза не могут быть использованы для производства оружия; запасы дейтерия в Мировом океане обеспечивают получение энергии на тысячи лет. Но пока эта технология находится в стадии интенсивных экспериментальных международных разработок. Рефлексия 1. Индивидуальная работа. Подготовка к дискуссии по теме «Ядерная энергетика на сегодняшний день необходима». В процессе работы в таблицу заносятся аргументы в пользу ядерной энергетики. Напротив каждого аргумента записывается контраргумент, свидетельствующий против нее. Аргумент Контраргумент 2. Групповая работа. Деление на группы. Объявление команд: утверждения и отрицания. Объединение аргументов «за» и «против». 3. Коллективная работа. Проведение дискуссии. Начинает команда утверждения, которая выдвигает свой аргумент. Далее команда отрицания выдвигает свой контраргумент. Затем команда отрицания выдвигает совой аргумент, на который команда утверждения выдвигает аргумент в пользу ядерной энергетики. Так продолжается до тех пор, пока все аргументы будут исчерпаны. Побеждает та команда, у которой будет на один аргумент больше, чем у другой. 133 4. Индивидуальная работа. Написание эссе по заданной структуре: Я принимаю во внимание мнение противоположной стороны, что ядерная энергетика необходима (или наоборот) Потому, что (приводятся наиболее весомые аргументы) Но все-таки я считаю, что ядерная энергетика не нужна Поскольку (выдвигаются собственные наиболее значимые аргументы). 5. Коллективная работа. По желанию зачитываются эссе без комментариев по поводу правильности той или иной точки зрения. 6. Коллективная работа. Возвращение к стадии вызова. Кто изменил свою первоначальную точку зрения и почему? Итоговая рефлексия Обсуждение приема «Перекрестная дискуссия» и структуры аргументированного эссе. Аргументированное эссе Структура аргументированного эссе: Заглавие Введение Формулировка темы Основная часть Построение суждений относительно темы Раскрытие основных вопросов Опровержение противоположной позиции Заключение Аргументированное эссе – это литературное произведение (связный текст), написанное на спорную тему. Другими словами, это эссе защищает некий тезис, относительно которого возможно привести доводы «за» и «против». Цели аргументированного эссе: 1) убедить аудиторию в определенной точке зрения и склонить ее на свою сторону (при этом большое внимание уделяется противопо134 ложной позиции). 2) ясно сформулировать, почему предпочтительна именно та позиция, а не другая Автор в ходе написания эссе ведет своего рода внутренний диалог (оценивает утверждения, доказательства и поддержки, предположения, скрытые аргументы и внутренние противоречия) и приходит к тому, что одна точка зрения становится более предпочтительна, чем другие, при том что остальные люди могут с ней изначально не соглашаться. Аргументированные эссе обращаются к различным темам: от общественно-политических – до личностных. Главное – это то, чтобы на данную тему имелись, по крайней мере, две обоснованные точки зрения. Аргументированное эссе состоит из следующих элементов: 1. Введение формулировка темы актуальность темы расхождение мнений относительно темы структура рассмотрения темы и переход к основному суждению 2. Основная часть суждения (аргументы), которые выдвигает автор (2-3) определение основных понятий, используемых при выдвижении суждений доказательства и поддержки – факты или примеры, поддерживающие суждение, рассмотрение контраргументов, или противоположных суждений (необходимо показать, почему они слабы, а утверждение автора остается в силе). 3. Заключение повторение основного суждения 135 одно или два предложения, резюмирующие аргументы в защиту основного суждения общее предупреждение о последствиях непринятия выдвигаемого суждения и общее заключение о полезности данного утверждения. 3.11. Использование приема «Дискуссия в форме диалога». Вызов 1. Индивидуальная работа. Написание краткого эссе на тему «Что такое счастье» 2. Коллективное обсуждение. По желанию зачитываются эссе. 3. Коллективное обсуждение. Читали ли Вы рассказ Вольтера «История Доброго Брамина»? Что Вам известно о его авторе? Voltaire Вольтер Имя при рождении: Франсуа Мари Аруэ Псевдонимы: Вольтер Дата рождения: 21 ноября 1694 Место рождения: Париж, Франция Дата смерти: 30 мая 1778 (83 года) Место смерти: Париж, Франция Направление: Просвещение, классицизм Род деятельности: философ, поэт, прозаик, публицист, правозащитник Жанр: философская повесть, сатира, памфлет, трагедия Биография Сын (судьи) чиновника Франсуа Мари Аруэ, Вольтер учился в иезуитском колледже «латыни и всяким глупостям», был отцом предназначен к профессии юриста, однако предпочёл праву литературу; начал свою литературную деятельность во дворцах аристократов в качестве поэтанахлебника; за сатирические стишки в адрес регента и его дочери попал в Бастилию; был избит дворянином, которого осмеял, хотел вызвать его на дуэль, но вследствие интриги обидчика снова очутился в тюрьме, был освобождён с условием выезда за границу; уехал в Англию, где прожил три года (1726—1729), изучая её политический строй, науку, философию и литературу. Вернувшись во Францию, Вольтер издал свои английские впечатления под заглавием «Философские письма»; книга была конфискована (1734), издатель поплатился Бастилией, а Вольтер бежал в Лотарингию, где нашёл приют у маркизы дю Шатлэ (с которой прожил 15 лет). Будучи обвинён в издевательстве над религией (в поэме «Светский человек»), Вольтер снова бежал, на этот раз в Нидерланды. В 1746 Вольтер был назначен придворным поэтом и историографом, но, возбудив недовольство маркизы де Помпадур, порвал с двором. Вечно подозреваемый в политической неблагонадёжности, не чувствуя себя во Франции в безопасности, Вольтер последовал (1751) приглашению прусского короля Фридриха II, с которым давно (с 1736) нахо136 дился в переписке, и поселился в Берлине, но, вызвав недовольство короля неблаговидными денежными спекуляциями, а также ссорой с президентом Академии Мопертюи (карикатурно изображённым Вольтером в «Диатрибе доктора Акакия»), был вынужден покинуть Пруссию и поселился в Швейцарии (1753). Здесь он купил имение около Женевы, переименовав его в «Отрадное» (Délices), приобрёл затем ещё два имения: Турнэ и — на границе с Францией — Ферней (1758), где жил почти до самой смерти. Человек теперь богатый и вполне независимый, капиталист, ссужавший деньгами аристократов, землевладелец и в то же время владелец ткацкой и часовой мастерских, Вольтер — мог теперь свободно и безбоязненно представлять в своём лице «общественное мнение», всемогущее мнение, против старого, доживавшего свой век социально-политического порядка. Дом Вольтера в поместье Ферней Ферней стал местом паломничества для новой интеллигенции; дружбой с Вольтером гордились такие «просвещённые» монархи, как Екатерина II, как Фридрих II, возобновивший с ним переписку, как Густав III шведский. В 1774 Людовика XV сменил Людовик XVI, а в 1778 Вольтер — восьмидесятичетырёхлетний старик — вернулся в Париж, где ему устроена была — при враждебном безучастии короля — восторженная встреча. Он приобрёл себе особняк на улице Ришелье, активно работал над новой трагедией «Агафокл». Постановка его последней пьесы «Irène» превратилась в его апофеоз. Назначенный директором Академии, Вольтер приступил, несмотря на преклонный возраст, к переработке академического словаря. Надгробие на могиле Вольтера в парижском Пантеоне Сильные боли, происхождение которых поначалу было неясно, вынуждали Вольтера принимать большие дозы опия. В начале мая, после обострения болезни, доктор медицины Троншен поставил смертельный диагноз. Вольтер ещё крепился, порою даже шутил, но зачастую шутку прерывала гримаса боли. Очередной врачебный консилиум, состоявшийся 25 мая, предрёк скорый летальный исход. Каждый день приносил больному всё бо́льшие мучения. Порой не помогал даже опий. Его последними словами было «Ради бога, дайте мне умереть спокойно». В 1791 Конвент постановил перенести останки Вольтера в Пантеон и переименовать «Набережную Театинцев» в «Набережную имени Вольтера». Перенос останков Вольтера в Пантеон превратился в грандиозную революционную демонстрацию. В 1814 году во время Реставрации ходил слух, что останки Вольтера были якобы выкрадены из Пантеона, что не соответствовало действительности. В настоящее время прах Вольтера всё ещё находится в Пантеоне. 137 Осмысление Индивидуальная работа. Чтение текста «История доброго Брамина» Во время чтение подчеркнуть цитаты из текста, по поводу которых хотелось бы поразмышлять. История доброго брамина Вольтер В моих странствиях по свету мне довелось встретиться со стариком брамином, человеком чрезвычайно мудрым, очень остроумным и весьма ученым; вдобавок он был богат, а следовательно, особенно мудр, ибо, ни в чем не нуждаясь, мог никого не обманывать. Хозяйство его отлично вели три прекрасные женщины, всячески старавшиеся ему угождать; когда он не развлекался с ними, он погружался в размышления. Неподалеку от его дома, весьма привлекательного, окруженного и украшенного прелестными садами, жила старуха индианка – набожная и бедная. Однажды брамин сказал мне: «Я предпочел бы вовсе не появляться на свет». Я спросил у него – почему? Он ответил: «Я занимаюсь наукой сорок лет, и все эти сорок лет потрачены зря; я учу других, а сам в полном неведении; это так унизительно и противно, что жить мне невмоготу. Я родился, я живу во времени, а не знаю, что такое время; я нахожусь, как говорят мудрецы, в некоей точке между двумя вечностями, а не имею о вечности никакого представления. Я состою из некоего вещества; я мыслю, но никогда не мог уразуметь, что порождает мысль; я не ведаю, является ли присущее мне понимание просто способностью, подобной способности ходить, переваривать пищу, и мыслю ли я головою так же, как беру что-либо руками. Не только механизм моей мысли мне неизвестен, но скрыт от меня и механизм моих движений; я не ведаю, зачем я существую. Между тем мне изо дня в день задают вопросы на этот счет; приходится отвечать; ничего толкового я сказать не могу; я говорю много, но, сказав все это, смущаюсь, и мне становится стыдно перед самим собою. Бог мне свидетель, я ничего не знаю на этот счет, да это и чувствуется в моих ответах. «Ах, глубокочтимый отче, – говорят мне, – объясните нам, почему зло наводнило землю». Я сам в таком же затруднении, как те, что задают мне этот вопрос: иной раз я говорю им, что все в мире прекрасно; но люди, разорившиеся и искалеченные во время войны, не верят этому, как и сам я не верю; я замыкаюсь в своем жилище, подавленный жаждой знания и собственным неведением. Я читаю наши древние писания, а они только сгущают тьму. Я обращаюсь к друзьям; они отвечают мне, что надо наслаждаться жизнью и пренебрегать людьми; другим кажется, будто они что-то знают, – эти блуждают в каких-то нелепых умозаключениях; все это усугубляет мучительное чувство, владеющее мною. Иной раз я готов впасть в отчаяние при мысли, что после стольких исканий я не знаю ни откуда я появился, ни что я такое, ни куда я иду, ни что со мною станется».Состояние этого человека повергло меня в истинную скорбь: невозможно было бы найти другого, столь же разумного и достойного. Я понял, что чем светлее его разум и чем чувствительнее его сердце, тем он несчастнее. В тот день я поговорил с женщиной, которая жила по соседству с ним; я спросил у нее: огорчала ее когда-нибудь мысль, что ей неизвестно, как устроена ее душа? Она даже не поняла моего вопроса: за всю свою жизнь она ни на минуту не задумывалась над загадками, которые терзали брамина; она всем сердцем верила в перевоплощения Вишну и считала себя счастливейшей женщиной в мире – только бы ей иногда удавалось добыть из Ганга немного воды для омовения. Я был поражен, что это жалкое создание чувствует се138 бя таким счастливым, и, вернувшись к философу, сказал ему: «Неужели вам не совестно считать себя несчастным, когда у вашего порога живет механическое существо, ни над чем не задумывающееся и всем довольное?» – Вы правы, – отвечал он, – я сотни раз говорил себе, что был бы счастлив, будь я также глуп, как моя соседка, и все же мне не хотелось бы такого счастья. Эти слова брамина произвели на меня больше впечатления, чем все остальное; я подумал о самом себе и понял, что и я не пожелал бы счастья, если бы ради него надо было стать дураком. Я изложил это философам, и они со мною согласились. «Однако в таком образе мыслей какоето чудовищное противоречие, – говорил я, – ведь о чем же, в сущности, идет речь? О том, чтобы быть счастливым. Не все ли равно, быть умным или дураком? Более того: все довольные своей судьбой вполне уверены в том, что довольны; те же, что рассуждают, не уверены в том, что рассуждают здраво. Таким образом ясно, – говорил я, – что предпочтительнее не обладать здравым смыслом по той простой причине, что здравый смысл способствует нашему несчастью». Все согласились со мною, и тем не менее никто не хотел быть дураком, чтобы быть счастливым. Отсюда я заключил, что если мы дорожим счастьем, то еще больше дорожим разумом. Но, если пораздумать, окажется, что предпочитать разум счастью значит быть безрассудным. Как же объяснить это противоречие? Так же, как все прочие. Тут есть о чем поговорить. Рефлексия 1. Индивидуальная работа. Заполнение первой и второй колонок таблицы Цитата Мои комментарии Комментарии других 2. Коллективная работа. Зачитывается цитата, указывается, где она находится в тексте. Затем заслушиваются комментарии других людей по поводу этой цитаты. Далее автор цитаты сообщает, с чем он согласен, а с чем нет. Далее высказывается собственное мнение, которое в дальнейшем не обсуждается. Данная форма дискуссии называется «Оставьте последнее слово за мной». 3. Коллективная работа. Изменилось ли Ваше представление о счатье? Итоговая рефлексия Коллективная работа. Распаковка технологии. Какие формы работы присутствовали? В чем заключалась стадия вызова, осмысления и рефлексии? На каких уроках по Вашему предмету Вы видите возможность использования данного приема? 139 3.12. Использование приема «Совместный поиск» Вызов 1. Коллективная работа. О чем может быть сказка «Скороходы»? Все варианты ответов фиксируются на доске. 2. Индивидуальная работа. Составить краткий рассказ, используя ключевые слова: улитка, первый приз, дикая роза, высокие судьи, солнечный луч. 3. Коллективная работа. Обсуждение рассказов. Осмысление. Индивидуальная работа. Чтение сказки «Скороходы». В процессе чтения подчеркнуть те места, которые наиболее понравились. СКОРОХОДЫ Ханс Кристиан Андерсен Был назначен приз, даже два, один большой, другой маленький, за быстроту – не на состязании, а вообще за быстроту бега в течение целого года. – Я получил первый приз! – сказал заяц. – Если судьи – твои близкие друзья и родные, то решение их всегда справедливо!.. Но присудить второй приз улитке? Мне это даже обидно! – Надо же принимать во внимание и усердие и добрую волю, как справедливо рассудили высокоуважаемые судьи, и я вполне разделяю их мнение! – заметил заборный столб, бывший свидетелем присуждения призов. – Улитке, правда, понадобилось полгода, чтобы переползти через порог, но все-таки она очень спешила и даже сломала себе второпях бедренную кость! Она душой и телом отдавалась своему делу, да еще таскала при этом на спине свой дом! Такое усердие достойно всяческого поощрения, вот она и получила второй приз. – Могли бы, кажется, и на меня обратить внимание! – сказала ласточка. – Быстрее меня на лету, смею думать, никого нет! И где только я не побывала! Везде! Везде! – То-то вот и горе Ваше, – сказал столб. – Уж больно много Вы рыскаете! Вечно рветесь в чужие края, чуть здесь холодком пахнет. Вы не патриотка! Нечего на Вас и внимание обращать. – А если бы я проспала всю зиму в болоте, тогда на меня обратили бы внимание? – спросила ласточка. – Принесите удостоверение от самой болотницы, что проспали на Родине хоть полгода, и на Вас сейчас же обратят внимание, – Я-то заслужила первого приза, а не второго! – заметила улитка. – Я ведь знаю, что заяц бегает, только когда думает, что за ним гонятся, – из трусости! А я смотрю на движение как на свою жизненную задачу и пострадала на службе! Да уж если кому следовало присудить первый приз, так это мне! Но я не люблю кричать о себе! Я это презираю! И она плюнула. – Я могу всех заверить, что каждый приз – по крайней мере, с моей стороны, присужден справедливо! – заявила межевая веха, одна из судей. – Я вообще держусь порядка, меры, расчета. Я уже восьмой раз имею честь участвовать в присуждении призов, но только 140 на этот раз поставила на своем. Дело в том, что я всегда присуждаю призы по алфавиту: для первого приза беру букву с начала, для второго – с конца. Потрудитесь теперь обратить внимание на мой счет: восьмая буква с начала «з», я подала голос за зайца, а шестнадцатая, то есть дважды восьмая, с конца - «у», и вот я присудила второй приз улитке. В следующий раз первый приз назначу букве «и», а второй - букве «с». Главное – это порядок, всегда и во всем! Иначе не на что и опереться. – Не будь я сам в числе судей, я бы подал голос за себя! – сказал осел. – Надо учитывать не одну быстроту, но и другие вещи, например, груз. На этот раз я, впрочем, не хотел упирать на это обстоятельство, как и на ум зайца или на ловкость, с какою он путает свои следы, спасаясь от погони. Нет, но есть еще одно обстоятельство, на которое принято обращать внимание и которое никоим образом нельзя упускать из виду, – это красота. Я взглянул на прелестные, хорошо отросшие уши зайца – а на них, право, залюбуешься, – и мне показалось, что я вижу самого себя в детском возрасте! Я и подал голос за зайца! – Дззз – зажужжала муха. Я не собираюсь держать речь, а хочу только сказать несколько слов. Я-то уж попроворнее любого зайца, это мне ясно! Недавно я даже раздробила одному зайчишке заднюю ногу! Я сидела на паровозе, это мое излюбленное местечко, таким образом лучше всего следить за собственною быстротой. Заяц долго бежал впереди поезда: он и не подозревал моего присутствия! Наконец ему пришлось свернуть в сторону. Тутто, паровоз и переехал ему заднюю ногу – я ведь сидела на нем. Заяц остался на месте, а я помчалась дальше. Кто же победил? Полагаю – я! Но я не нуждаюсь в призе. «А, по-моему, – подумала дикая роза, вслух она ничего не сказала: это было не в ее характере, хотя и лучше было бы, если бы она высказалась, – по-моему, и первого и второго приза заслуживал солнечный луч! Он в одно мгновение пробегает бесконечное пространство, отделяющее землю от солнца, и пробуждает от сна всю природу. Поцелуи его дарят красоту – мы, розы, алеем и благоухаем от них! А высокие судьи, кажется, совсем и не заметили его! Будь я лучом, я бы отплатила им солнечным ударом... нет, это бы отняло у них последний ум, а они и без того им не богаты! Лучше промолчу! В лесу мир и тишина! Как хорошо цвести, благоухать, упиваться светом и росой и быть воспетой в сказаниях и песнях! Но солнечный луч переживет нас всех!» – А какой первый приз? – спросил дождевой червяк. Он все проспал и сейчас только явился на сходку. – Свободный вход в огород с капустой! – ответил пес. – Я сам назначал призы. Первый приз должен был получить заяц – я, как мыслящий член комиссии, обратил надлежащее внимание на потребности и нужды зайца. Теперь он обеспечен. А улитке мы предоставили право сидеть на придорожном камне и греться на солнышке да лизать мох. Кроме того, она избрана в главные члены нашей комиссии – как это принято называть у людей. Комиссии ведь вообще нуждаются в специалистах! И, скажу прямо, судя по такому прекрасному началу, от нашей комиссии можно ожидать многого! Рефлексия 1.Коллективная работа. Обсуждение понравившихся цитат и почему на них обратили внимание. 2.Коллективная работа. Поиск дискуссионного вопроса, в котором скрыт смысл сказки. 3.Коллективная работа. Проведение дискуссии на тему «Что было бы, если бы роза заговорила?» 141 Как поставить дискуссионный вопрос? «Толстые» и «тонкие» вопросы Толстые вопросы предполагают развернутые ответы, тонкие вопросы требуют краткие ответы или ответы, требующие знания фактов. Дайте три объяснения, почему...? Объясните, почему...? Почему вы думаете...? Почему вы считаете...? В чем различие...? Предположите, что будет, если...? Что, если...? Кто? Что? Когда? Может...? Будет...? Могли...? Как звать...? Было ли? Согласны ли вы? Верно ли? «Выглядит как..., звучит как...». Выделяется ключевое слово темы. Учащимся предлагается заполнить таблицу: Выглядит как … Звучит как … При этом записываются зрительные и звуковые ассоциации, возникшие у школьников при первичном восприятии ключевого термина. 3.13. Использование приема «Работа с цитатами» Вариант 1 Вызов Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Что такое критическое мышление? Дать краткое определение. Осмысление Индивидуальная работа. Прочитать определения «критического мышления». Какое из определений наиболее соответствует Вашим представлениям. Критическое мышление - что это такое? (банк определений) "Критическое мышление - это процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных знаний" (Б. Рассел) Критическое мышление ... осознающее свои основания мышление" "Если возникшая мысль сразу принимается, то перед нами – некритическое мышление... Обдумывать вешь, размышлять, значит искать добавочные факты, которые разовьют мысль ...и или подтвердят ее, или сделают очевидной ее нелепость и неприложимость" 142 (Д. Дьюи) "...использование таких когнитивных стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение – направленное мышление" "...критическое мышление, в силу своих психологических корней, учитывает связь мышления и чувств. Эмоциональность, творческое воображение, ценностные установки являются составными частями критического мышления" (Д. Халперн) "Джуди А. Браус и Дэвид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное "я" быть объективными и логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла – как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем" (цит. по С.Заир-Бек). «Важным является создание такого мышления, которое характеризовалось бы следующими доминирующими особенностями: стройностью и целостностью рассуждений, критическим отношением к собственным и чужим мыслям, теоретическими предположениями, наблюдательностью, готовностью к самостоятельной работе» (П.Ф. Каптерев). «Умение аргументированно опровергать страдающие недочетами доказательства и контролировать правильность выдвигаемых собственных суждений. ..Обучение главным образом не столько должно оказывать влияние на память ребенка, сколько на его мышление» (П.П. Блонский). "Избранные для проекта методы основываются на нескольких уважаемых в научном мире образовательных традициях: на конструктивистской традиции, связанной с именами Жана Пиаже, Льва Выготского и др, на традиции метакогнитивного обучения; на новых подходах к письму. Создавая ЧПКМ мы выбрали теории, совместимые с нашим идеалом, т.е. позволяющие подготовить таких учащихся, которые в будущем станут ценными членами открытого общества" "Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов" "Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, постоянный вопрос: "А что если?" Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление" (Курт С. Мередит, Джинни Л. Стил, Чарльз Темпл) Рефлексия Коллективная работа. Обсуждение цитат. Вызов Индивидуальная работа. Какие виды мышления можно отнести к критическому? Осмысление 143 Индивидуальная работа. Чтение текста В процессе чтения знаком (+) обозначить ту информацию, с которой согласны, и знаком (–) с чем не согласны? Что такое критическое мышление? Дэвид Клустер Мы знаем, что критическое мышление – это нечто заведомо хорошее. Некое умение, которое позволит нам успешно справляться с требованиями XXI века, поможет глубже понять то, что мы изучаем и делаем. Так что мы, собственно, имеем в виду, когда говорим «критическое мышление»? Прежде, чем переходить к определению термина, рассмотрим некоторые виды умственной деятельности, которые критическим мышлением назвать нельзя. Думаю, придется согласиться с тем, что простое запоминание не есть критическое мышление. Запоминание – важнейшая мыслительная операция, без которой невозможен учебный процесс, но от критического мышления оно кардинальным образом отличается. Другой вид «некритического мышления», без которого тоже не может быть учебного процесса, связан с пониманием сложных идей. В голове студента, изучающего трудный материал, безусловно, происходит сложный интеллектуальный процесс, но критическим мыслителем он пока не является. Третий вид мышления, к которому не подходит определение «критическое», – это творческое или интуитивное мышление. Художники и музыканты, опираясь в своей работе на сложные мыслительные операции, не осознают их полностью. Их интуитивное мышление, при всей его ценности, также не может быть названо критическим. Как же в таком случае, определить критическое мышление? Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» – фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. Но при этом мы вовсе не собираемся приравнивать критическое мышление к традиционному изучению фактов – ясно, что фактические знания отнюдь его не исчерпывают. Вариант 2 1. Подумайте и запишите в тетрадь, как Вы понимаете термин «устойчивое развитие». 2. Ознакомьтесь с вариантами определений этого термина. Какое из приведенных определений наиболее полно раскрывает смысл данного понятия? 144 Осмысливаем понятие «устойчивое развитие» Г.Х. Брундтланд, «Наше общее будущее» (Норвегия). «...Устойчивое развитие – это такое развитие, которое удовлетворяет потребности в настоящее время, но не ставит под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои потребности. Оно включает два ключевых понятия: понятие потребностей, в частности потребностей, необходимых для существования беднейших слоев населения, которые должны быть предметом первостепенного приоритета; понятие ограничений, обусловленных состоянием технологии организации общества, накладываемых на способность окружающей среды удовлетворять нынешние и будущие потребности». Д. Медоуз и другие авторы книг «Пределы роста», «За пределами роста» (США). Понятие «устойчивое развитие» конкретизируется авторами следующим образом: «…– рождаемость в устойчивом обществе должна быть примерно равна смертности; темпы инвестирования примерно равны темпам амортизации капитала; темпы потребления невозобновимых ресурсов не должны быть выше темпов разработки их устойчивой возобновимой замены; интенсивность выбросов не должна быть больше возможностей окружающей среды поглощать их». Г.А. Ягодин, д.х.н., профессор, академик РАО (Россия). «Самоподдерживающее (устойчивое) развитие – это новое мировоззрение о путях развития человечества. Оно предполагает улучшение качества жизни текущего поколения людей без подрыва возможностей для последующих поколений улучшения качества их жизни. Устойчивое развитие должно гарантировать сохранение систем жизнеобеспечения для всех форм живого вещества на Земле. Устойчивое развитие не имеет альтернативы, так как к концу прошлого века изъятие человеком природных веществ, необходимых для удовлетворения его потребностей превысило их восполняемость, а выбросы неиспользованных веществ превысили возможности биосферы поддерживать цикличность процессов жизнеобеспечения на Земле. Устойчивое развитие предполагает переход на энергетику не ухудшающую атмосферу, гидросферу и почву, сохранение естественного биоразнообразия, ликвидацию нищеты, сокращение разрыва между бедностью и богатством, отказ от войн, как метода разрешения конфликтов между людьми». А. Гор, вице-президент США. В работе «Земля на чаше весов» выделяет следующие тезисы: «…– ограничение прироста населения; разработка экологических технологий; изменение экономических принципов; создание системы международных соглашений по окружающей среде; экологическое воспитание населения Земли». Академик Н.Н. Моисеев писал: «Термин «sustainable development», который мы переводим как «устойчивое развитие» следует интерпретировать как «стратегию» перехода именно к такому состоянию природы и общества». В.И. Данилов-Данильян, председатель государственного Комитета по охране окружающей среды Российской Федерации, доктор экономических наук, профессор, К.С. Лосев, доктор географических наук, профессор (Россия). Устойчивое развитие можно определить «...как такое развитие, которое не выводит систему за пределы хозяйственной емкости биосферы. Оно не вызывает в биосфере процессов разрушения, деградации, результатом которых может стать возникновение принципиально неприемлемых для человека условий». С.Б. Лавров, президент Русского Географического общества, доктор географических наук, профессор (Россия). «Стратегия «коэволюции человека и окружающей среды» должна иметь две состав145 ляющие: технико-технологическое перевооружение; утверждение в сознании людей новой нравственности». Н.Н. Марфенин, доктор биологических наук, профессор (Россия). «Устойчивое развитие человечества означает, прежде всего, сохранение в течение неограниченно долгого времени стабильной и благоприятной для жизни людей, окружающей среды, т.е. сохранение биосферы с ее установившимся круговоротом веществ, климатом, разнообразием природных сообществ, богатством всевозможных ресурсов». Н.М.Чернова, доктор биологических наук, профессор (Россия). «Устойчивое развитие человечества, мировой системы и отдельных стран – это оптимально регулируемое (международным сообществом) развитие цивилизации на основе современных научных достижений, скоординированное с устойчивой эволюцией биосферы. Основными условиями устойчивого развития стран должны быть следующие: приоритетность качественных показателей (качества жизни) перед количественными (численностью, потреблением); сохранение биологического и культурного разнообразия; согласование природопользования с эволюционной периодичностью природных процессов». Н.С. Касимов, декан Географического факультета МГУ, чл.-корр. РАН (Россия). Считает наиболее удачной формулировку профессора из Великобритании Вильяма Скотта: «Устойчивое развитие – процесс, с помощью которого мы должны научиться жить в гармонии с окружающей средой». 3.14. Использование технологии Э. де Боно для осмысления и поиска решения экологических проблем. Одной из задач экологического образования в интересах устойчивого развития является обучение школьников осмыслению и поиску решения социально-экологических проблем. Однако в школьной практике не разработаны технологии, направленные на обучение учащихся мышлению. В то же время содержание учебных предметов не способствует развитию у детей навыка мышления. По мнению известного психолога Э. де Боно мышление является навыком, который можно улучшить, обучаясь и практикуясь. Помогут научиться учащихся мыслить инструменты когнитивного мышления. Можно изучить эти инструменты и попробовать их применить в той или иной ситуации. Эти инструменты можно применить для осмысления идеи или проблемы, а также поиске различных вариантов ее решения. Как использовать инструменты когнитивного мышления можно проиллюстрировать на примере глобальной экологической проблемы изменение климата и глобальное потеплении. Краткое описание проблемы. Климатические системы изменяются как в результате естественных внутренних процессов, так и в ответ на внешние воздействия, как антропогенного, так и неантропогенного характера. При этом геологические и палеонтологиче146 ские данные показывают наличие долговременных климатических циклов, которые в четвертичном периоде приняли форму периодических оледенений, которые в настоящее время приходится на межледниковье. Причины таких изменений климата остаются неизвестными. Однако среди основных внешних воздействий следует выделить: изменения орбиты Земли (циклы Миланковича), солнечной активности (в том числе и изменения солнечной постоянной), вулканические выбросы и парниковый эффект. По данным прямых климатических наблюдений (изменение температур в течение последних двухсот лет) средние температуры на Земле повысились, однако причины такого повышения остаются предметом дискуссий, но одной из наиболее широко обсуждаемых, является антропогенный парниковый эффект. Парниковый эффект- это эффект разогрева приземного слоя воздуха, вызванный тем, что атмосфера поглощает длинноволновое ( тепловое) излучение земной поверхности, в которое превращается большая часть достигнувшей Земли световой энергии Солнца. Парниковый эффект усиливается повышением концентрации в атмосфере парниковых газовдиоксида углерода, метана, оксидов азота, фреонов, а также некоторых других газов и паров воды. Последствия глобального потепления, факторы, влияющие на человека и окружающую среду. А. Влияние на окружающую среду: повышение температуры на поверхности Земли, среднегодовая температура на планете повысится к 2100 году от 1, 4 до 5,8 °С; изменение влажности различных регионов Земли; изменения на территориях покрытых льдом; изменения ветров и течений, усиление интенсивности и частоты ураганов и штормов; изменение температуры на дне океана; изменения в выпадении осадков и увлажнении почвы; наводнения зимой и засуха летом; распространении паразитов; изменение биологического разнообразия. Б. Влияние на человека. изменение режима водопотребления; глобальные изменения в сельскохозяйственной хозяйстве; изменения в посевном сезоне, лесном хозяйстве и рыболовстве; повышение тем147 пературы на 1 С выше 35 С снижает урожайность на 10%; становление определенного климатического режима; изменения в инфраструктуре населения; изменения в распространении заболеваний. прибрежные наводнения, вред туризму; увеличение “экологических” беженцев. Мнение ученых о проблеме глобального потепление. В настоящее время содержание диоксида углерода в атмосфере сотавляет 336 частей на 1 млн. Ежегодно оно возрастает на 1-2 части. С усилением парникового эффекта связывают таяние льдов Арктики. Так ледовый покров Северного Ледовитого океана за последние 30 лет стал тоньше на 40%.Тают ледники Гренландии, Альп, Кавказа, Килиманджаро. За последнее столетие уровень Мирового океана поднялся на 20 см. При повышении концентрации углекислого газа до 400-5—частей на 1 млн. произойдет потепление поверхности всей планеты в среднем на 1-1.% градусов, а при 600-700 частейна 4-5 градусов. Это вызовет таяние льдов в Гренландии и Арктике, в то же время при потеплении на территории Антарктиды будет выпадать больше осадков, что ускорит нарастание толщи льда. К 2030 г. Ожидается поднятие уровня Мирового океана на 20 см, а к 2100- на 60 см. В результате могут быть затоплены равнинные приморские страны, в том числе такие густонаселенные, как Бангладеш. В северных территориях с многолетней мерзлотой возможно вытаивание ледяных толщ и образование на месте лесов озер. Впрочем, гипотеза о неизбежности потепления климата и таяния льдов с последующим повышением уровня океана признается далеко не всеми. Так, высказывается мнение, потепление климата вызовет разложение гидрометана на дне океана. Образовавшийся метан значительно легче воздуха и будет скапливаться в нижних слоях атмосферы. Образовавшийся метановый слой, будет блокировать попадание солнечного тепла на Землю что будет способствовать понижению температуры на Земле и очередному оледенению. Кроме этого по мнению ряда ученых мягкость климата на Земле в странах Европы во многом определяется тепловыми поверхностными течениями ( частью их является Гольфстрим), которые мощным потоком поступают из тропических районов Атлантики. Эти воды несколько более соленые и потому более тяжелые, чем воды Северной Атлантики. Близ Исландии они сильно охлаждаются, отдавая свое тепло холодному течению, которое движется на большой глубине уже в обратном направлении- к югу Атлантического океана. В механизме, приводящем в движение «конвейер» морских течений, очень важную 148 роль играет опускание тяжелых, более соленых вод в Северной Атлантике. Если начнется таяние ледников Гренландии, то воды теплого течения станут более пресными и, соответственно, менее тяжелыми. Они перестанут «тонуть», и «конвейер» передачи тепла с Юга в Северное полушарие остановится. В результате произойдет не потепление, а похолодание во всех странах Северной Европы ( в России похолодает не только в СанктПетербурге, но ив Москве, а возможно и южнее). Потепление в низких широтах может компенсироваться похолоданием в высоких широтах. Наконец, блокировать парниковый эффект могут аэрозоли в атмосфере, которые образуются при повышении концентрации серы в результате сжигания топлива. Охлаждению атмосферы будет способствовать и увеличение облачности ( облака отражают солнечные лучи). Однако при всей дискуссионности прогноза дальнейшего изменения климата бесспорным остается факт, что вмешательство человека уже вызвало небывалые ранее стихийные бедствия, свидетельствующие о нарушении клииамической системы Земли. Плюсы, минусы, интересные идеи. Минусы. 1. Опустошительные наводнения. Например, в 1997 от наводнений пострадало 54 государства. В Китае при наводнении на р. Янцзы погибло 2500 человек, а 56млн. осталось без крова. В затянувшийся сезон дождей в Бангладеш погибло более половины урожая. 2. Сокрушительные ураганы. Так, на Центральную Америку обрушился ураган «Митч». Скорость ветра его достигала 270 км в час. Выпало до 2 м осадков га неделю. Гондурас и Никарагуа потеряли 70% урожая. 3. Учащение штормов и увеличение их разрушительности. В 1995 г. Зафиксирована рекордно высокая температура морской поверхности в Северной Атлантики. В тот же год на регионы обрушилось 19 тропических штормов- это в среднем вдвое больше, чем за каждый из предыдущих 49 лет. 4. Усиление жары. В1998Жертвами жары в Индии стали 3 тыс. человек. 5. Усиление засухи. Страшная сушь в 1998 г. Привела к возникновению беспрецедентных пожаров в ЮгоВосточной Азии и Амазонке, где горели тропические леса, которые обычно не горят. В этом же году в России был получен самый низкий урожай за последние 40 лет. Усиление засухи будет способствовать росту дефицита продовольствия, что особо 149 скажется на бедных странах. 6. Поднятие уровня мирового океана. Если уровень мирового океана поднимется до 1 м будет затоплена большая часть Нью-Йорка, Гренландия, Санкт-Петербург, Лондон, а также густонаселенные районы Бангладеш, Китая, Египта, Нью-Йорка, Египта, Нигерии. 7. Ущерб экономике может мировой экономике может составить к 2010 г. 970 млрд. долларов. 8. Ухудшение санитарных условий. Переносчики опасных заболеваний ( малярийный комар, брюхоногие моллюски) захватят новые широты. Заболеваемость малярией может увеличиться от 2 десятков случаев до 50-80 млн. случаев в год. 9. Рост температуры в холодных широтах и уменьшение температуры в более теплых. Будет способствовать сокращению биоразнообразия. Многие животные и растения не успеют переселиться на новые территории, соотвествующие их природным адаптациям. Сократится зона вечной мерзлоты от чего пострадают все сооружения. 10. Рост температуры воды. Будет способствовать более интенсивному цветению водорослей и размножению холерных вибрионов ( возможно появление новых штаммов). Плюсы. 1. Повышение температуры в странах с холодным климатом приведет к улучшению климатических условий для сельского хозяйства. 2. Изменение климата будет способствовать продвижению теплолюбивых сельскохозяйственных культур на и некоторых видов животных на север, где для них могут установиться вполне благоприятные условия. 3. Вследствие повышения температуры снизится потребность северных стран в энергоресурсах. Интересные идеи. 1. Ускоренное внедрение альтернативных источников энергии, ресурсосберегающих технологий. 2. Снижение энергоемкости производства. 3. Предотвращение вырубки лесов. Увеличение площади лесных массивов. 4. Использование передовых технологий. 5. Снижение концентрации парниковых газов, установление сроков для адаптация растений и животных к новым условиям. 6. Раскрытие процесса фотосинтеза для обеспечения населения продовольствием. 7. Объединение сил мирового сообщества на воплощение идей всемирного выжива150 ния. Намерения, цели, задачи. Как бороться с глобальным потеплением климата. В декабре 1988 г. Генеральная ассамблея ООН одобрила создание Межправительсвенной группы экспертов по изменению климата, а в 1989 г. На ежегодной встрече главы семи экономических развитых стран признали необходимость принятия Всемирной конвенции по глобальным климатическим изменениям в целях уменьшения выбросов антропогенных парниковых газов. В 1992 г. была подписана Рамочная конвенция ООН (РКИК), ратифицированная в 180 странах, включая Россию. Цель РКИК – достижение стабилизации концентрации парниковых газов на таком уровне, который не допускал опасного антропогенного воздействия на климат в сроки, достаточные для естественной адаптации экосистем к изменению климата, что позволит не ставить под угрозу обеспечение населения продовольствием, обеспечит дальнейшее экономическое развитие на устойчивой основе. В 1997 г. на конференции участников РКИК в Киото был принят Киотский протокол, в основе которого легло добровольное, юридически не обязывающее заявление крупнейших развитых стран о намерении к 2000 г. сократить объем выбрасывающих в атмосферу газов до уровня 1990 г. Были сформулированы три основные задачи: 1. Установить реальные роки и показатели выбросов парниковых газов для стран участниц. 2. Использовать гибкие рыночные механизмы, а не «обязательные схемы и меры», такие как налог на выброс диоксида углерода. 3. Добиться серьезного участия развивающихся стран. Приоритеты. 1. Развитые страны и страны с переходной экономикой должны сократить к 2008-2012 г.г. выбросы парниковых газов менее чем на 5% от уровня 1990 г. Уровень сокращения неодинаков. США и Япония должны снизить на 7,6-8,0%. Для России более мягкие условия. Не требуется снижать ниже уровня 1990 г., но и нельзя превышать. Внутри Евросоюза имеется свое внутренне соглашение, предусматривающее для Германии и Великобритании снижение содержания углекислого газа на 15%. 2. Поскольку диоксид углерода больше всего используется при сжигании угля, нефти и газа на тепловых электростанциях, необходимо найти адекватную замену их использования при выработке электроэнергии, что напрямую связано с развитием альтернативной энергетики. 151 3. Разработка новых технологий, в которых углекислый газ используется в различных отраслях хозяйства. 4. Развитие энергосберегающих технологий. Снижение энергоемкости производства и быта до уровня Японии, что привело бы к сокращению потребления энергии на 36%. Последствия и результаты. Весной 2001 г. США выступили с отказом участвовать в Киотском протоколе, аргументируя свое решение невозможностью для экономики страны выполнить решение в установленные сроки. Последующие действия США несколько сгладили конфликт. США подчеркнули, что не будут участвовать в первом периоде обязательств по протоколу 20082012 г., но примут активное участие в переговорах по второму ( 2013-2017). Положительный результат был достигнут в Германии, которая снизила выбросы на 10%. В РФ выбросы углекислого газа уменьшились на 27,4%, но это произошло в результате спада производства. В то же время Индонезия увеличила выбросы углекислого газа почти на 40%. Китай и Индия – на 30%, Бразилия- на 20%. США на 6,2%. При этом доля в глобальном выбросе углекислого газа составляет 27,9 %. 3.15. Использование приемов проведения читательской конференции Читательские конференции направлены на то, чтобы заинтересовать чтением, Организовать процесс чтения здесь и сейчас и самому подать пример этого. Вариант 1. Вызов. 1.Коллективная работа. Вспомните жизненные ситуации, связанные с книгой, которые наиболее запомнились или оказали влияние на Вас? 2. Коллективная работа. Как стать хорошим читателем? Правило 1. В день нужно читать не менее 11 страниц текста, чтобы поддерживать умение читать на том уровне, на котором они сформированы сейчас. Правило 2. Чтобы стать хорошим читателем, нужно: 152 читать, задавая себе вопросы о том, как это связано с предшествующими событиями; делать заметки, записывать свои впечатления; вспоминать, читал ли что-либо на эту тему, встречалось ли что-то подобное с тобой; определить, для чего нужна тебе эта книга. Правило 3. Выбери несколько привлекательных книг, запиши имя автора, название, прочитай аннотацию, рассмотри картинки, сделай выбор в пользу той или иной книги, определи, в каком порядке будешь читать. Правило 4. Выбери удобное место для чтения. Правило 5. Не замечай ничего вокруг, не отвлекайся, ты читаешь. Правило 6. Рассказывая о книге, не раскрывай ее содержания, рассказывай о своих впечатлениях, излагай информацию об авторе, времени и месте действия, о героях. Обязательно определи жанр книги и подумай, кому ты ее можешь предложить (любителям приключений, фантастики, детективов). Правило 7. Никогда не говори, что книга плохая. Каждая книга рассчитана на определенного читателя. Если она не понравилась тебе, значить ты сделал неправильный выбор. Правило 8. Если тебе книга понравилась, объясни, что в ней хорошего (захватывающий сюжет, красивые описания, интересные герои, невероятные приключения или что-либо другое). Коллективное обсуждение. Являетесь ли вы хорошими читателями? Осмысление Индивидуальная работа. 15 минут посвятить чтению. Рефлексия Коллективная работа. Представление книги: сообщить аудитории название книги; автора; 153 почему выбрал эту книгу; кратко рассказать, о чем эта книга; удовлетворяет или нет она тебя как читателя; самые яркие эпизоды, можно один из них зачитать; почему понравилась эта книга; что дума и чувствовал, когда читал. Обсуждение книги можно организовать коллективно, в группе, в паре. Рефлексия 1. Индивидуальная работа. В процессе обсуждения все ведут журнал чтения и отмечают, будут ли они читать книги или нет. Автор Название Жанр О чем? Примечание Если класс большой, то в каждой группе выбирается одна книга для представления. Желательно, чтобы ее представил не докладчик, а кто-либо из группы. Вариант 2. Формирование ученика – пользователя библиотеки Целью данной работы является научить учащихся не просто брать книгу с полки, а научиться выбирать. Работу включает несколько этапов. 1. Объяснение правил пользования библиотекой. 2. Знакомство с рубрикацией, алфавитным указателем. 3. Определение интересной тематики. 4. Работа с каталогом: выбор книги для чтения и принятие решения: «Интересна ли книга для меня? Буду ли я ее читать?». 5. Знакомство с аннотацией. 6. Прогнозирование содержания. 7. Актуализация знаний по теме книги. 8. Заполнение карточек книг. Карточка. 154 Автор Название О чем? (аннотация) 9. Отбор карточек. Мой прогноз содержания Что я знаю о книге и авторе Решение 10. Составление индивидуального списка книг для чтения. 11. Ранжирование книг, установление в какой последовательности будут читаться книги. 12. Установление срока для чтения (например, месяц), объема и количества книг. 13. Для того, чтобы запомнить содержание книги, а также впечатления от чтения, полезно вести журналы чтения. Дата начала и окончания Автор Название О чем? Действующие лица, место, время действия. Мои впечатления В последней колонке можно делать любые пометки, рисунки, записывать чувства, впечатления, они должны быть такими по форме и объему, чтобы вы могли их вспомнить через продолжительный промежуток времени. 14. Проведение читательской конференции. Учащиеся получают задания определить три книги, которые они будут рекомендовать для чтения, пользуясь дневником чтения. В содержательной части выступления они должны изложить информацию о книге согласно журналу чтения. Успешным считается выступление, когда другие хотят прочитать эту книгу. Слушатели в процессе выступления выбирают 2-3 книги для чтения на следующий месяц. Вариант 3. Помимо чтения про себя, как было описано в варианте 1, можно организовать чтение вслух. 1. Выбирается одна интересная всем книга. 2. На уроке текст книги читается по главам ( отрывкам, частям) вслух. Читать может как учитель, так и дети. 155 3. Например, учитель читает вслух первую главу. 4. Учащиеся готовят вопросы и задают учителю на понимание текста. 5. Учитель отвечает. 6. Далее учащиеся могут разбиться на команды. 7. Один человек из команды 1 читает, члены команды №2 задают ему вопросы. Если ученик затрудняется ответить на вопросы, другие участники команды ему помогают. Далее команды меняются ролями. Вариант 4. 1. Все учащиеся делятся на группы. 2. Члены группы могут читать книги оного автора или книги разных авторов на одну и ту же тематику. 3. Распределение ролей в команде. 4. Докладчик называет книгу, автора, представляет автора, высказывает свое мнение о книге: что понравилось; что чувствовал и думал, когда читал; о сюжетной линии, удовлетворяет ли она как читателя; о проблеме, показалась ли она важной, ожидаемой, реальной для жизни. об основных персонажах, как бы поступил на их месте, какой герой наиболее понравился; о себе как о читателе, стал ли хорошим читателем, хотелось ли еще что-либо прочитать по данной теме или того же автора. 5. Задачи членов группы: – докладчик – вести обсуждение в группе, задавать вопросы, записывать ответы, организовывать презентацию; – знаток литературы – выявить художественную ценность книги и сопоставить с другими произведениями; 156 – опытный человек – определяет правдивость сюжета, сравнивает с тем, что может происходить в реальной жизни; – учитель русского языка – расширить словарный запас, обратить внимание на непонятные слова, Как язык автора помогает восприятию книги, как характеризуется стиль автора, какие части речи чаще всего употребляются, предложить составить рассказ в авторском стиле. 6. Организация презентации. Докладчик представляет книгу. Все остальные действуют в соответствии со своими ролями. После окончания презентации, участники других групп задают вопросы и делают вывод, будут ли они читать книгу, или нет. 7. Оценка конференции: полезная, узнал много нового, выбирая книги для чтения; интересная, много думал, много говорил, много слушал, буду читать больше; живая; веселая; скучная; трудная. Оценка группы: наша группа справилась отлично; хорошо; посредственно. Нашей группе нужно: улучшить (что?); продолжить работу вместе; прекратить работать вместе (почему?) Оценка своей работы в группе: я принимал участие в обсуждении, задавал вопросы и отвечал на них; 157 я просто слушал обсуждение; мне кажется, что к моему мнению прислушивались; мои выступления я оцениваю, как … в следующий раз я: а) возьму другую роль; б) повторю эту роль; в) буду работать лучше; г) прочту больше книг; д) другое. Во время конференции я научился: (чему?) Во время работы в библиотеке и при организации чтения учитель тоже выбирает книгу. Он отвечает только на организационные вопросы учащихся. После нескольких уроков учитель начинает вести наблюдения за процессом чтения и делать пометки в своем журнале, обращая внимание. 1. На технику чтения (шевелит губами, водит пальцем по строке, читает глазами); Шепотное чтение и вождение пальцем по строке являются показателями несформированного навыка чтения про себя. 2. Мимику, жесты во время чтения. Эмоциональное сопереживание отражается на лице в виде улыбки или нахмуренных бровей, иногда дети жестикулируют. 3. Объем внимания. Как часто учащийся отвлекается от текста, смотрит ли по сторонам. 4. Поведение во время чтения: увлечен и ни на кого не обращает внимание, часто отвлекается, ерзает на стуле, мечтательно смотрит в книгу, не переворачивает страниц. Наблюдение лучше вести последовательно за двумя-тремя учащимися на одном занятии, за следующими двумя-тремя на другом. 158 3.16. Использование приема «Трехрядный дневник Вызов. Коллективная работа. Какие виды диагностики и оценки результатов учащихся Вы используете в своей педагогической практике? Осмысление Индивидуальная работа. Ознакомьтесь с текстом «Особенности педагогической диагностики в ЭОУР». В процессе чтения подчеркните незнакомые термины. Особенности педагогической диагностики в ЭОУР Реализация метапредметного содержания ЭОУР тесно связана с решением технологичных задач, направленных на получение обратной связи со стороны учащихся, а также соотнесение результатов образования с заранее планируемыми. При этом оценка результатов должна быть направлена на оценку процесса, связанного с выявлением личностного роста и развития, а также содержания обучения. Компетентностный подход в экологическом образовании предполагает как результат наличие системы экологических знаний, а также положительного опыта эмоциональноценностного отношения к окружающей среде, соответствующего стиля мышления и деятельности учащегося. В традиционном подходе эффективность экологического образования оценивают по формированию и совершенствованию предметных знаний, умений и навыков. В лучшем случае к этим параметрам добавляют определение уровня познавательного интереса школьников. Однако, как следует из определения цели экологического образования в интересах устойчивого развития, этих параметров недостаточно. Поэтому, кроме результатов диагностики учебной деятельности в рамках предмета, следует учитывать социально-личностное развитие школьников. В соответствии с новыми образовательными стандартами результатом обучения учащихся является достижение или личностных, предметных и метапредметных результатов. В ходе педагогической диагностики производилась оценка овладения учащимися надпредметным содержанием ЭОУР. Для оценки освоения надпредметного содержания ЭОУР нами была использована традиционная (балльная), рейтинговая и ранговая оценка. Кроме этого, были выделены диагностируемые виды деятельности в рамках трёхстадийной технологии, а также разработана диагностика и оценка результатов учебной и социально-значимой деятельности (уровни сформированности ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров, само- и взаимооценка образовательных результатов по освоению надпредметного содержания), т.е. способы фиксации индивидуальных и коллективных достижений. Данная педагогическая диагностика и оценка направлена на анализ когнитивного, чувственно-эмоционального, мотивационного и поведенческого опыта учащихся в различных учебных ситуациях в исследовательской и природоохранной деятельности по изучению и содействию улучшению местной экологической обстановки. Традиционно система образования ориентируется на ЗУНы, что подтверждается государственной политикой аттестации выпускников школ, единым государственным экзаменом, а также аттестатами о полном среднем образовании. Поэтому в рамках ЭОУР также использовалась балльная оценка знаний учащихся, в соответствии с разработанными требованиями к знаниям, умениям и навыкам школьников. Традиционные ЗУНы имеют ряд преимуществ, поскольку представляют собой ощу159 тимый, видимый результат, который поддаётся измерению (тесты, контрольные работы и др.). Однако, проявления успеваемости, выражаемые вербально «пять», «четыре», «три», «два», которым приписывают числовые значения, не выражают конкретного количества усвоенных знаний. Более того, одна и та же отметка может быть выставлена учащимся, имеющим разные учебные достижения. Поэтому мы можем сказать только, что «5» лучше, чем «4», а «4» лучше, чем «3». В то же время образовательная деятельность учащихся на уроке характеризуется множеством показателей. Эти показатели могут иметь числовые значения. Поэтому необходимо определиться в диагностируемых видах деятельности, придав им соответствующую балльную оценку. Согласно ранговой шкале, достижения учащихся выражаются отметками в школьном журнале. Как и в традиционной системе, учащиеся получают отметки за контрольные, практические, самостоятельные работы, тесты, классные, домашние задания и другие работы (по выбору учителя или учащегося). Далее все оценки школьника суммировались, и получался некий суммарный балл. Такой тип шкалирования не отражает деятельности каждого учащегося, которая привела к тем или иным результатам и позволяет только лишь констатировать, что один учащийся, согласно данной шкале успешнее, чем другой. Однако данная балльная оценка способна определить место ученика в общем ранге учащихся. Более надёжные показатели можно получить согласно рейтинговым шкалам. Данное шкалирование позволяет оценить, насколько показатели успеваемости одних учащихся лучше других. Для рейтинговой оценки производилось интервальное шкалирование. Каждый из приведённых видов деятельности оценивался от 1 до 3 баллов. При этом 1 балл – соответствует низкому уровню образовательной деятельности, 2 – среднему, 3 – высокому. Далее в течение месяца, четверти, года баллы каждого школьника суммировались и определялись лидеры месяца, четверти, года, набравшие наибольшее количество баллов. Разработанная нами психолого-педагогическая диагностика в ЭОУР позволяет оценить не только знания, но и деятельность учащихся на уроках, в школьном экологическом мониторинге и социально-природном окружении. При оценке деятельности учитывались усилия учащихся в достижении индивидуального образовательного результата. Нами были определены диагностируемые виды образовательной деятельности, разработаны критерии для оценки уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей. В оценке результатов принимали участие как учитель, так и сами учащиеся. Оценка результатов ЭОУР на основе трёхстадийной технологии В рамках трёхстадийной технологии, используемой в ЭОУР, нами были выделены следующие диагностируемые виды деятельности учащихся при освоении надпредметного учебного содержания (табл. 1), а также при осуществлении исследовательской (школьный экологический мониторинг) и социально-значимой деятельности (социальноэкологические проекты). Таблица 1 Диагностируемые виды деятельности учащихся при освоении информационнодеятельностного содержания ЭОУР Название стадии Диагностируемые виды деятельности 160 Первая стадия Умения: систематизировать ранее полученные экологические знания; применять ранее приобретённые знания и опыт в новой ситуации (в информационно-деятельностном надпредметном содержании); вдумчивого, осмысленного чтения текстов различных жанров экологического характера (выделять главное, анализировать, систематизировать информацию, находить ответы на поставленные вопросы, выделять причинно-следственные связи); формулировать аргументы и контраргументы при дискуссионных формах работы; работать в сотрудничестве при обработке массивов информации или обсуждении экологических проблем, нести индивидуальную ответственность за выполнение коллективного задания. Вторая стадия Умения: соотносить ранее полученную информацию с новым надпредметным содержанием, применять на практике (имитационные и ролевые игры, дебаты, моделирование социальноэкологических ситуаций, школьный экологический мониторинг, социально-значимая деятельность); представлять информацию в индивидуальном переработанном виде, использование различных приёмов графической организации учебного материала (таблицы, кластер, карта познания); выполнять практические работы в рамках школьного экологического мониторинга; интерпретировать данные, анализировать результаты в рамках экологического мониторинга, находить альтернативные пути решения экологических проблем; разрабатывать и осуществлять социально-значимые проекты, направленные на содействие улучшению состояния окружающей среды; работать в команде (слушать и слышать друг друга, соотносить собственное мнение с мнением других, работать сообща для достижения командного результата при осуществлении социально-значимой деятельности). Третья стадия Способность: организовать учебную и социально-значимую деятельность; нести личную и коллективную ответственность за образовательный результат; адекватно оценивать себя и других. Для оценки образовательного результата было произведено интервальное шкалирование. Каждый из приведённых видов деятельности оценивался от 1 до 3 баллов. При этом 1 балл – соответствовал низкому уровню образовательной деятельности, 2 – среднему, 3 – высокому. Для проведения более детальной диагностики результатов освоения надпредметного содержания нами выделялись три уровня сложности мыслительной деятельности учащихся (табл. 2). Таблица 2 161 Оценка уровня освоения надпредметного содержания ЭОУР Уровень Вид мыслительДиагностируемые виды деятельности сложности ной деятельности Оценка Первый уровень Второй уровень Третий уровень Воспроизведение Запоминание и воспроизведение знаний о природе, обществе, экономике и устойчивом развитии, терминологии, фактов, определений, законов 1 балл Понимание Краткое изложение взаимосвязей в природе, обществе, экономике, объяснение основных экологических законов, биосферосовместимых принципов деятельности человека 1 балл Анализ Выявление экосистемных, трофических связей, взаимосвязей в природе, обществе, экономике 2 балла Синтез Моделирование экологических ситуаций, поиск решения экологических проблем, составление плана действий 2 балла Применение Применение теоретических знаний в школьном экологическом мониторинге, исследовательской и социально-значимой деятельности при взаимодействии с местными органами власти, СМИ, общественностью 3 балла Оценка Осмысление собственных ценностно- 3 смысловых установок по отношению к балла окружающей среде и своему образу жизни, адекватная само- и взаимооценка учебной и социально-значимой деятельности При организации групповой работы особое внимание уделялось «групповым» целям и успеху работы всей группы, который может быть достигнут только лишь при самостоятельной работе каждого члена команды в отдельности при постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы над темой, проблемой, вопросом и др. Таким образом, задача при обучении в сотрудничестве состоит не только в том, чтобы что-то сделать вместе, а чтобы каждый участник команды овладел определёнными знаниями, сформировал необходимые навыки, чтобы команда знала, чего достиг участник группы. При этом группа заинтересована в выполнении учебной задачи каждым её членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого в выполнение коллективного задания. Таким образом, оценка работы в команде основывается на ряде принципов: 1. Вся группа получает одну на всех отметку в баллах. 2. Каждый участник группы после выполнения задания должен быть готов к любому виду тестирования, контрольной проверке, которые могут быть предложены ему учителем. 3. Учащийся приносит своей группе баллы, которые он зарабатывает путём улучшении собственных результатов. При этом производится сравнение не учеников друг с другом, а собственных достижений учащихся с ранее ими достигнутыми. Это даёт равные возможности всем учащимся в получении баллов для своей команды. Стараясь улучшить результаты предыдущего теста, зачёта, опроса, каждый член команды может улучшить коллективный результат. 162 4. Для подведения итогов учебных результатов оценки за тесты, контрольные, самостоятельные работы всех учащихся складываются, а затем определяется средний балл для группы. Таким образом, каждый член команды несёт персональную и коллективную ответственность, поскольку каждый понимает, что необходимо стремиться к улучшению собственных результатов во благо всей группы. Способы диагностики и оценки результатов обучения в рамках ЭОУР описаны в таблице 3. Таблица 3 Система оценки результатов обучения на основе трёхстадийной технологии Диагностируемые виды деятельности при формироСпособы диагноСтадии вании ключевых образовательных компетентностей стики и оценки Первая Учебно-познавательная компетентность: анализ, синтез, систематизация, формулирование выводов, умение задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать своё понимание или непонимание вопроса. Информационная компетентность: работа с различными источниками информации, умение находить, преобразовывать и передавать информацию, использовать современную телекоммуникационную технику. Коммуникативная компетентность: умение слышать и слушать, способность отстаивать собственную точку зрения, быть контактным в различных социальных группах, уметь работать в команде, выполнять различные роли в группе и коллективе. Традиционная (баллы), оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей, рейтинги, ранги, оценочные листы, шкалы. Вторая Общекультурная компетентность: бережное отношение к культурно-историческому и природному наследию, осознание экологоориентированных ценностей, активность в освоении научной картины мира, способность к самопознанию и принятию собственных решений. Социально-гражданская компетентность: умение проводить экологический мониторинг, обладать навыками изучения и содействия решению экологических проблем своего города, способность принимать решения и быть ответственным за их результат. Оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей учащихся, портфолио, само- и взаимооценка, анкеты, опросники, оценочные листы и шкалы. 163 Третья Компетентность личностного роста и развития: саморегуляция, самоподдержка, ведение здорового образа жизни, комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности, умение определять своё место и роль в окружающем мире, способность поставить цель и организовать её достижение, рефлексивное мышление, самоанализ, самооценка. Экологическая компетентность: Способность системно применять надпредметные знания, реализовать сформированные ключевые образовательные компетентности для личностного роста и развития в условиях социально-значимой деятельности на основе экологоориентированных ценностей, ответственно принимать решения личностного и социально-значимого характера. Оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров, портфолио, опросники, анкеты, оценочные листы, шкалы, психологические тесты. Оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей школьников В рамках трёхстадийной технологии нами была рассмотрена оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей школьников, что позволило учащимся выступать не только в качестве субъекта познавательной, но и оценочной деятельности. Первая стадия предполагала как традиционную оценку (балльную, рейтинговую, ранговую), так разработанную нами оценку уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей, оценочные листы и шкалы. На данной стадии оценка производилась учителем. Учитель оценивал степень сформированности учебно-познавательной, информационной, коммуникативной компетентностей. На второй стадии наряду с оценкой учителя происходила само- и взаимооценка результатов образования самими учащимися, т.е.оценка общекультурной и социально-гражданской компетентностей. Этому способствовали портфель достижений и порфель-отчёт, а также анкеты и опросники, листы и шкалы для само- и взаимооценки. На третьей стадии осуществлялось осмысление учащимися не только результатов образования, но и личностного роста в условиях учебной и социально-значимой деятельности, намечались пути дальнейшего развития. При этом происходило становление компетентности личностного роста и развития, а также экологической компетентности. Этому способствовали наряду с анкетами и опросниками психологические тесты и портфель самооценки учащегося. Учитель при этом выступал как координатор и консультант оценочной деятельности учащихся. Для того чтобы оценить уровень сформированности ключевых образовательных компетентностей школьников мы выделили следующие критерии их оценки (табл. 4). Таблица 4 Критерии оценки сформированности ключевых образовательных компетентностей учащихся Ключевые образовательные компетентности Общекультурная Критерии оценки Бережное отношение к культурно-историческому и природному наследию, активность в освоении научной картины мира, осознание и принятие биосферосовместимых принципов деятельности человека. 164 Учебнопознавательная Анализ, синтез, систематизация, формулирование выводов, умение задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать своё понимание вопроса на основе надпредметного информационно-деятельностного содержания ЭОУР. Информационная Работа с источниками информации экологического характера, умение находить, преобразовывать и передавать информацию, использовать современную телекоммуникационную технику для обработки большого объёма информации при подготовке к дискуссиям и дебатам. Коммуникативная Умение слышать и слушать, способность отстаивать собственную точку зрения, быть контактным в различных социальных группах, уметь работать в команде, выполнять различные роли в группе и коллективе при решении учебных и социально-значимых задач по содействию улучшению состояния окружающей среды. Способность выступить в качестве лидера в учебной и социальнозначимой деятельности. Социальногражданская Умение проводить экологический мониторинг, обладать навыками изучения и содействия решению экологических проблем своего города, способность принимать решения и быть ответственным за их результат. Личностного роста и развития Саморегуляция, самоподдержка, ведение здорового образа жизни, комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности, способность поставить цель и организовать её достижение, рефлексивное мышление, самоанализ, самооценка, способность к самопознанию и принятию собственных решений, умение определять своё место и роль в условиях социальнозначимой деятельности по выявлению и содействию решению экологических проблем. Экологическая Способность системно применять надпредметные знания и умения для самостоятельной экологической деятельности при решении личностных и социально-значимых задач. Оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей может быть произведена следующим образом (табл. 5). Таблица 5 Оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей Уровни сформированности Ключевые компетентностей Критерии образовательные Оценки Низкий Средний Высокий компетентности уровень (1) уровень (2) уровень (3) 165 Общекультурная К1 Способность понимать окружающий мир на основе законов природы, ценностное осмысление природы, бережное отношение к культурноисторическому и природному наследию России, освоение научной картины мира, осознание и принятие биосферосовместимых принципов деятельности человека. Ориентация на общекультурные, духовно нравственные основы жизни человечества, осознание и принятие биосферосовместимых принципов деятельности человека, опыт познания и деятельности в освоении научной картины мира. Слабая способность ориентироваться в окружающем мире. Слабо развиты общекультурные, духовнонравственные ценности, не владение эффективными способами организации свободного времени для освоения научной картины мира. Средне ориентируется в окружающем мире. Средне развиты общекультурные, духовные и нравственные ориентиры, средне владеет эффективными способами организации свободного времени. Хорошо ориентируется и понимает окружающий мир. Хорошо ориентирован на общекультурные, духовнонравственные ценности, хорошо владеет эффективными способами организации свободного времени. Учебнопознавательная К2 Владение умениями продуктивной деятельности: добыванием знаний из различных источников, приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. Владение учащимися знаниями, умениями целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебнопознавательной деятельности. Слабо выражены умения целеполагания, анализа, планирования учебнопознавательной деятельности. Не способен к адекватной самооценке, рефлексии. Не владеет приёмами действий в нестандартных ситуациях, слабая способность выявлять и решать социальноэкологические проблемы. Средне выражены умения целеполагания, планирования учебнопознавательной деятельности, а также способности к адекватной самооценке и рефлексии. Выявлять и решать поставленные проблемы способен при помощи учителя или сверстников при групповой и коллективной работе. Обладает хорошо выраженными умениями целеполагания, планирования и анализа учебнопознавательной деятельности, обладает способностью к адекватной самооценке и рефлексии. Проявляет способность самостоятельно выявлять и решать поставленные проблемы. 166 Информационная К3 Способность работать с информацией экологического характера различного жанра и объёма, находить, преобразовывать и передавать информацию, использовать современную телекоммуникационную технику. Умение работать с информацией экологического характера различного жанра и объёма, находить, преобразовывать и передавать информацию, использовать современную телекоммуникационную технику для обработки большого объёма информации при подготовке к дискуссиям и дебатам. Слабо развиты умения работать с различными источниками информации, навыки анализа, преобразования информации, формулировки и аргументации выводов. Средне развиты навыки работы с различными источниками информации. Проявляет указанные навыки при поддержке педагога и одноклассников. Самостоятельно работает с различными источниками информации, обладает способностью преобразовывать информацию, делать обобщения, формулировать, аргументировать выводы, сохранять и передавать информацию. Коммуникативная К4 Владение умениями общения, сотрудничества, командной работы. Умение слышать и слушать, способность отстаивать собственную точку зрения, быть контактным в различных социальных группах, выполнять различные роли в группе и коллективе при решении учебных и социально-значимых задач. Владение способами взаимодействия с окружающей средой и людьми, обладание навыками общения, сотрудничества в различных областях, умения отстаивать собственное мнение, быть терпимым к мнению других, контактность в различных социальных группах. Слабое владение способами взаимодействия с окружающей средой и людьми, слабое развитие коммуникативных качеств. Среднее владение способами взаимодействия с окружающей средой и людьми, среднее развитие коммуникативных качеств. Хорошо сформированы навыки взаимодействия с окружающей средой и людьми, навыки общения, сотрудничества в различных областях деятельности и социальных группах. Может выступать в качестве лидера в учебной и социальнозначимой деятельности. 167 Социальногражданская К5 Владение необходимыми для жизни в современном обществе умениями социальной активности и функциональной грамотности при проведении экологического мониторинга, навыками изучения и содействия решению экологических проблем своего города, способностью принимать решения и быть ответственным за их результат. Владение знаниями и опытом в сфере социальнозначимой деятельности (стремление к поддержке других людей; постоянному приобретению новых знаний; реагированию на изменяющиеся условия внешнего мира; обладание качествами социальноинформированного гражданина, защитника окружающей среды), готовность к профессиональному самоопределению. Слабо владеет знаниями и опытом в сфере социальнозначимой деятельности, слабая готовность к профессиональному самоопределению. Средне владеет знаниями и опытом в сфере социальнозначимой деятельности, средняя готовность к профессиональному самоопределению. Хорошо владеет знаниями и опытом в сфере социальнозначимой деятельности, готовность к профессиональному самоопределению. Личностного роста и развития К6 Способность к самоопределению ученика в ситуациях учебной и социальнозначимой деятельности, построению индивидульной образовательной траектории, программы жизнедеятельности в целом, освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Владение навыками физического, духовного и интеллектуального саморазвития, способами деятельности в собственных интересах, что выражается в непрерывном самопознании, саморазвитии личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения, забота о собственном здоровье, комплекс качеств, связанных с безопасностью жизнедеятельности. Отсутствие целевых и смысловых установок для оценки действий и поступков, неспособность принимать собственные решения. Слабо выражена способность к физическому, интеллектуальному и духовному развитию, слабое владение способами деятельности, направленными на самопознание и саморазвитие Выбор смысловых установок и оценку собственных действий и поступков производит при помощи учителя и сверстников. Физическое, интеллектуальное, духовное развитие осуществляется под воздействием взрослых. Проявляет заботу о здоровье под влиянием педагогов и сверстников. Хорошо владеет целевыми и смысловыми установками для оценки действий и поступков, способен принимать собственные решения. Обладает хорошими навыками физического, интеллектуального и духовного самосовершенства, способами деятельности, направленными на сохранение собственного здоровья и 168 Экологическая К7 Способность системно применять надпредметные знания и умения для самостоятельной экологической деятельности при решении личностных и социально-значимых задач. Готовность к профессиональному самоопределению (выбору профессии экологической направленности или способность осуществлять экологически грамотные действия в рамках выбранной профессии). Умение выбирать целевые и смысловые установки для оценки действий и поступков, принимать решения. личностных качеств, заботе о собственном здоровье, формированию качеств, связанных с безопасностью жизнедеятельности. Умение системно применять экологические знания и надпредметные умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении социально-значимых задач по содействию решению экологических проблем в соответствии с идеями устойчивого развития. Готовность к профессиональному самоопределению. Слабое владение способами применения предметных и надпредметных умений для самостоятельной экологической деятельности при решении социальнозначимых задач. Неготовность к профессиональному самоопределению. комплекса качеств, связанных с безопасностью жизнедеятельности. Среднее владение способами применения надпредметных знаний и умений для самостоятельной экологической деятельности при решении социальнозначимых задач. Слабая готовность к профессиональному самоопределению. Хорошее владение способами применения надпредметных знаний и умений для самостоятельной экологической деятельности при решении социальнозначимых задач. Хорошая готовность к профессиональному самоопределению. Для оценки уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей учащихся нами была использована следующая формула: УК= К1 + К2 + К3 + К4 + К5 + К6 + К7, где УК – уровень сформированности компетентностей: К1 – общекультурная, К2 – учебно-познавательная, К3 – информационная, К4 – коммуникативная, К5 – социально-гражданская, К6 – личностного роста и развития, К7 – экологическая. Для простоты считалось, что каждый из параметров может принимать три возможные значения: 1, 2, 3. Значение «1» параметр принимает, если составляющие его элементы имеют минимальное значение, «3» – если составляющие его элементы оказываются максимальными и «2» – если составляющие компоненты имеют промежуточное значение. При этом уровень сформированности ключевых образовательных компетентностей: 7–10 баллов – низкий; от 11 до 17 – средний; 169 от 18 до 21 – высокий уровень. Однако в силу того, что суммарные показатели реально не отражают развитие социально-личностных качеств учащихся, целесообразно, пользуясь указанными критериями, оценить уровень сформированности каждой из образовательных компетентностей школьников. Исходя из предложенных критериев, можно наметить пути личностного роста и разработать индивидуальную образовательную траекторию для каждого учащегося. Предложенная система оценки позволяет учителю подобрать формы, методы и приёмы, необходимые для развития общеучебных навыков и социально-личностных качеств каждого школьника с целью формирования ключевых образовательных компетентностей. Рефлексия 1. Коллективная работа. Обсуждение незнакомых терминов, запись определений. 2. Индивидуальная работа. Записать один из видов оценки результатов образовательной деятельности учащихся в первую колонку таблицы. Во вторую колонку поместить собственные комментарии (плюсы и минусы) выбранной системы оценки результатов. 3. Парная работа. Обменяться тетрадями. Записать свои комментарии в таблицу партнера. 4. Парная работа. Снова обменяться тетрадями (получить свою тетрадь). Обменяться мнениями. 5. Коллективная работа. Обсуждение диагностики результатов учащихся. Распаковка технологии. Какие стадии технологии присутствовали? Какие формы работы использовали? Каковы возможности использования приема в рамках урока? Заключение Апробация предлагаемых форм, методов и приемов при подготовке педагогов-экологов показала, что данные подходы способствуют повышению уровня профессиональной компетентности учителей педагогов дополнительного образования и направлены на подготовку к деятельности в условиях новых образовательных стандартов 170 Литература 1. Концепция экологического образования для устойчивого развития в общеобразовательной школе. – http://www.raop.ru/content/Prezidium.2010.09.29.Spravka.1.pdf. 2. Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования / Г.А. Ягодин, М.В. Аргунова, Т.А. Плюснина, Д.В. Моргун. - М.: ГАОУ ВПО МИОО, 2012. – 336 с. 3. Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития. – Вильнюс, 2005. 4. Федеральные государственные http://standart.edu.ru. образовательные стандарты. – 5. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под ред. В. Д. Шадрикова, И. В. Кузнецовой. – М., 2010. 6. Педагогические технологии в теории и практике : учебное пособие / Л.А.Турик, Н.А.Осипова. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 281 с. 7. Генике Е.А., Трифонова Е.А. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Т. 1 // Под общей редакций Семиной Л. И. – М.: Издательство «Бонфи», 2002. – 239 с. 8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. Квалиф. Пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е. Петров; под ред. ЕС. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с. 171 172