Н.А. Терещенко ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПО

32
Н.А. Терещенко
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПО-РУССКИ?
Скажу честно, что, прочитав название конференции, я подумала только
об одном; моя всемирно и всемерно отзывающаяся на самые разные веяния
российская душа почему-то совсем не вибрирует при словосочетании «философия образования». Правда, вслед за этим возникла и другая мысль: я
всегда по-детски расстраиваюсь, когда понимаю, что некоторое получившее всемирное признание художественное произведение никак мне не дается и ничего не говорит. Обидная своей тупой простотой мысль: «Чем я
хуже других, тех, кому все ясно и понятно», - не дает мне покоя. Так несколько раз пыталась осилить джойсовского «Улисса», да потом оставила
это занятие. Успокоило то, что Розанов прочитал только первую страницу
«Мира как воли и представления».
Однако в данном случае картинка несколько усложнялась, так как и к
философии, и к образованию все мы имеем некоторое, пусть очень приблизительное отношение. Поэтому, разложив по-декартовски проблему на
две меньшие структурные составляющие, я решила последовательно ответить для себя на два вопроса. Во-первых, почему философия образования
столь популярна на Западе (а то, что это типично западный дискурс, не
вызывает, думаю, никаких сомнений)? Во-вторых, почему этот дискурс так
неуклюже и неестественно, несмотря на все старания агентов от официальной философии, приживается в нашем отечественном философскотеоретическом пространстве?
33
Версия ответа на первый вопрос выстроилась достаточно прозрачно,
хотя и не беспроблемно.
Вряд ли у кого вызовет сомнение тот факт, что развитие философии
образования непосредственно связано с анализом университетской практики. Точнее, она и есть рефлексия и саморефлексия этой самой университетской практики. Поэтому у Запада, где история университетов насчитывает почти тысячелетие» материал для анализа накоплен огромный. Российская университетская история несколько скромнее — чуть более 250 лет,
да и отношение к образованию у нас сложилось иное. Но об этом чуть
позже.
Оставив в стороне многообразную и разностороннюю роль, которую
университет играет в пространстве европейской культуры, остановим свое
внимание только на одной его характеристике: университет есть идеальное
воплощение социального института. Идея, организация и определенная
группа людей, посредством данной организации1 воплощающих данную
идею, сплавлены в нем так, как ни в каком другом социальном институте.
Причем этот сплав был представлен в сознании людей в чрезвычайно привлекательном образе — образе университетского сообщества, общины,
братства. Этот образ в свою очередь породил такие продуктивные формы
совместной деятельности, как диспут, дискуссия, а также своеобразный
социальный тип людей - школяра, профессора, ученого, тоже вызывающих бесконечные симпатии. Университет, являющий собой некоторое
символическое единство этих образов, возникает в средневековой культуре
как социальная и интеллектуальная оппозиция духовной власти, а значит и
важный (хотя и не всегда используемый сознательно) инструмент власти
светской, звено механизма социализации.
В качестве оппозиции духовному господству церкви университет с самого начала делает ставку на разум, а не на волю, чувство, веру в широком
смысле, оставляя душу человека в его собственном ведении, не претендуя
на полное «обладание» человеком, вступившим в университетское сообщество. Автономизация разума в пространстве души (не подчиненность
его, а самостоятельность, пусть и в ограниченном пределе) привела к необходимости по-новому осмыслить и феномен свободы. Дуальность свободы как «свободы от» и «свободы для» в определенном смысле можно
понимать как результат этой автономизации. Свобода как необходимость
следования Богу (поэтому и ангел у Фомы свободнее человека, хотя все
его действия предрешены), свобода растворения души в Боге дополняется
свободой мышления и действия человека в им самим творимом пространстве социального и рационально организованного бытия.
Как это ни парадоксально, но есть основания полагать, что университетская оппозиция церкви была именно в этом качестве порождена самой
34
церковью. Если ересь была необходима церкви для утверждения догматического содержания религии, то университет уравновешивал возникающую тягу средневекового человека к рациональности, оставляя в неприкосновенности его стремление духовного прилежания божественной сущности. Именно поэтому на Западе университет всегда выступал и выступает в качестве лигитимированной и официальной оппозиции власти, а значит, опять-таки может рассматриваться как средство социализации человека1. Здесь, наверно, можно вспомнить рассуждение Честертона о том, что
институт монашества и феномен отшельничества, которые были сильно
развиты в Европе, спасли ее от религиозного фанатизма. Так университет,
представляющий собой некоторое общество в обществе, и школяр, как
прекрасное воплощение «свободы от», спасли Европу от чрезмерного захлестывания свободой, от желания волевого агрессивного проявления самости (пока еще нельзя сказать - индивидуальности). Школяр был несколько обособлен от общества, однако не опасен, немного вольнодумен,
но не революционен, слегка (но не агрессивно!) эпатажен. Объяснение
этому достаточно простое: маргинал в средневековом обществе, фигура,
выпавшая из сложившейся социальной структуры, некое интеллектуальное
переходное образование, он именно поэтому никогда не был образцом для
подражания. Он проживал жизнь в «свободе от» за всех, кто был вписан в
жесткую социальную структуру и гордился своей причастностью к этой
структуре, а университет выполнял роль официального островка свободы в
обществе жесткой тотальной зависимости. В школяре мог себя узнать каждый — немного, чуть-чуть. Но это отнюдь не означало, что каждый хотел
бы быть школяром.
Образ университета - заповедника вольнодумства - позволил использовать его в качестве прекрасного плацдарма для развития государственной
идеологии. Более того, постепенно целью университета становится создание социально ориентированной личности. Занимаясь образованием, а не
воспитанием (на душу университет не претендует), выбрав путь не пайдейи, а цивилизации, университет формирует некоторую личностную
структуру в зависимости от потребностей общества, сохраняя иллюзию
свободы и независимости в рамках этого общества.
Постепенно все это привело к тому, что образование, шагнувшее уже
за порог университета, Школа в самом широком смысле, начинает совершенно сознательно использоваться в качестве механизма социализации. А
1
Даже студенческие волнения 60-70-х годов XX века были скорее формой
выхлопа, снятия социального напряжения, чем средством реального решения
социальных проблем, формой ликвидации конфликта путем смещения его
(конфликта) социальной базы.
35
так как социализация полагает со-мыслие, инкорпорирование общественного интереса в структуру личности, то школа начинает выполнять идеологическую функцию.
Интересно в этом плане рассуждение Альтюссера об идеологических
механизмах, обеспечивающих процесс социализации, включение индивида
в общественный контекст. Он говорит, что идеология создает определенный образ социального контекста, в который включается человек, и образ
субъекта свободного выбора, имеющего права, то есть образ человека,
«окликаемого» этим гордым именем «субъект» и «откликающегося» на
него. Подчеркнем вслед за Альтюссером: это не образ мира, а образ отношения человека к миру, образец, модель поведения.
Этот образ (или образы) отличается от научной картины, так как претендует на адекватность самой реальности, причем реальности в аспекте ее
всеобщности. Корпоративная идеология университета (а таковая есть у
любого институализированного сообщества) постепенно получает возможности представить себя как идеологию общества в целом. Фактически
был создан прекрасный канал социализации личности. Именно поэтому
П.Сорокин называет школу одним из социальных лифтов, именно поэтому
Л.Альтюссер полагает, что школа является одним из универсальных, а сегодня и ведущим идеологическим государственным дискурсом (он использует даже понятие «идеологический государственный аппарат»).
Если это так, то возникает возможность рассмотреть концепцию образования как основную (или одну из основных) идеологическую концепцию
общества. Чем значительнее роль образования в процессе социализации (в
силу его универсальности, длительности воздействия на индивидов и высокого кредита доверия), тем незаметнее оно выполняет свою социализирующую функцию, замаскированную под идеологию школы. При этом,
будучи одной из форм господствующей идеологии, идеология Школы
представляет Школу как нейтральную среду, очищенную от всякой идеологии.
Интересно, что идеологизм западной школы проявляется в завуалированной форме в самом образовательном процессе, в его методе, отражающем претензии школы на научность и объективность. Говоря об отличии
идеологии от науки, Альтюссер указывает на то, что идеология всегда
предполагает наличие готовых ответов, в то время как наука есть способ
рассуждения и критики знания. Однако образование на Западе носит ярко
выраженный объективистский характер. Отношение к информации как к
наличному, как к данности ведет к тому, что сама научность начинает приобретать форму идеологичности. Вспоминая рассуждения Хайдеггера о
двусмысленности преподавания философии в университете (невозможность существования философии вне философствования, а философство-
36
вания - в рамках вынужденности расписания), можно в определенном
смысле говорить о том, что некоторой двусмысленностью обладает образование вообще, так как для формирования научного мышления используется по большей части идеологический (с точки зрения Альтюссера) инструментарий. В результате вместо проблематизации вопроса, ситуации мы
сталкиваемся с воспроизводством готовых форм. Зато в этой системе прекрасно работает альтюссеровская система «окликания», так как лица - узнаваемы, и я знаю, как в свою очередь «окликнут» меня, ведь я также
субъектен, как и автор, о котором я говорю.
Итак, идеология Школы, как идеология, общества порождает возможность максимальной демократизации образовательной идеологии при жестких реальных структурных ограничениях доступа к образованию. Нужно, чтобы идеология равных возможностей нашла в образовании свой аналог (например, в виде всеобщего права на образование). Здесь и принцип
мобильности (относительной свободы), и принцип выборности (относительной субъектности), и возможность перемены направления образования
(оба названных момента), и платность образования (обретение собственности) наряду с системой серьезной государственной поддержки (иллюзия
помощи государства бедным слоям населения). В последнем случае «иллюзия», так как образование — это только частный случай системы, но, как
всякая идеология, идеология Школы претендует на всеобщность.
Отношение к знанию как к форме собственности позволяет объяснить
и феномен объективистского подхода к образованию. Я - специалист, обладающий конкретными знаниями. Я не могу быть универсалом, так как
обладаю собственностью на образование (образование — товар, как и любой другой товар), а собственность всегда есть конкретная собственность.
Поэтому и знания я должен использовать конкретно, чтобы они в качестве
вложенных денег могли приносить мне доход в денежном же измерении.
Идея непрерывного образования представляется в контексте идеологии
Школы как выражение претензии на непрерывность влияния государства
через свой идеологический аппарат на процесс социализации, который, как
известно, непрерывен.
Итак, мы опять приходим к азбучной истине: философия всегда есть
саморефлексия общества, эпохи. Она отражает наиболее адекватную форму представленности социального как всеобщего и в этом смысле философия образования - чисто западный дискурс, в полной мере отражающий
наиболее универсальную и в то же время абстрактную форму связи человека и общества. Именно поэтому она и востребована.
Как же обстоят дела в России? Можно ли полагать, что философия образования так же, как и на Западе, отразит реалии российского общества?
37
Как мы уже говорили, история университетов в России насчитывает
едва 250 лет, но это не главное. Российская действительность породила
совсем иной, нежели на Западе, тип университета. Это скорее инструмент
не социализации, а трансцендирования. Довольно позднее появление в
пространстве российской культуры сделало университет феноменом элитарным и антидемократичным. Образование в России воспринималось всегда как средство различения, а не единения. Даже такие движения российской интеллигенции, как «хождение в народ», свидетельствовали не о единении с народом, а именно о различии, об отрыве от него. Вспоминается и
рассуждение Блока о том, как русский крестьянин относился к учителю,
врачу, которые чувствовали себя в крестьянской среде не просто чужими,
но ощущали беспокойство а даже страх. К тому же российский славянофильский тезис «Православие, самодержавие, народность» уже сам по себе
отказывал университету в общественном ангажементе.
Тезис практичности образования был изначально чужд российскому
менталитету. Образование ценилось не с точки зрения его практичности, а
как свободная игра ума. Причем свобода здесь является стороной «свободы от», а не «свободы для». Отсюда - страсть к теоретическим дисциплинам в отличие от практичности западного образования, мысль о том, что
образование - вид хобби, сфера интеллектуального удовольствия. Если
вспомнить, что некоторая идеология создает определенный образ субъекта
посредством его «окликания» и основанной на нем самоидентификации, то
мы обнаружим, что и форма «окликания» в пространстве российского образования полагает обращение к человеку как элитарному существу. Такой
идеологический механизм нельзя рассматривать как всеобщий. Корпоративность идеологии сознательно выходит на первый план, субъект принципиально не рассматривается как массовый член общества. Надо сказать,
что общество платит российскому интеллектуалу2 той же мерой, лишая его
своего родственного и родительского благословения: в России образованный человек вызывал и до сих пор часто вызывает некоторое отторжение,
недоверие и непонимание со стороны основной массы людей: «Это все
западное, бесовское. Ученость свою хочут показать»... Отсюда и формы
освоения этого чужого, бесовского часто бывают варварскими: купить,
сломать, присвоить не как образцовое, высокое, а как профанное, снизить
ценность, пафос образования, превратить его в сферу услуги, заставить
сказать: «Чего изволите?» Возникает парадоксальная ситуация: именно в
силу традиционной элитарности российское образование утрачивает свою
способность быть каналом трансцендирования, превращается в свою про
2
Я сознательно не хочу использовать слово «интеллигент», чтобы не отягощать проблему излишними смысловыми напластованиями.
38
тивоположность, профанируя идею образования вообще, которая оборачивается своей псевдодемократической стороной.
Итак, сегодня у образования в России принципиально иная, чем на Западе, социальная база. Не случайно поэтому в некоторых слоях населения
возникает тяга к получению образования за границей. Там ищется, скорее
всего, не особое качество образования, не престиж, а своя собственная социальность, ведь это не секрет, что наши сегодняшние «олигархи», да и
просто очень богатые люди — это вовсе не аристократы (ни по происхождению, ни по духу). Это всего лишь удачно продвинувшиеся представители среднего класса, который в России и по сей день находится в зачаточном состоянии. Это, наверно, и есть одна из причин, по которой западная
идеология образования, обращенная к массовому человеку, представителю
среднего класса, в России не работает. Хотя и Сорокин, и Альтюссер безусловно правы, говоря об образовании как о социальном лифте или идеологическом государственном механизме. И правота их универсальна.
Конечно, все сказанное - лишь частная точка зрения, которая не ставит
своей целью развенчание продуктивных идей западной философии образования. Это лишь еще один призыв вспомнить, что идеями нельзя пользоваться как отмычками. И идеи, и отмычки требуют более адекватного и
бережного обращения, тем более, когда речь идет о таком сложном и противоречивом феномене, как образование.