ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СМЫСЛА ЖИЗНИ И АКМЕ Материалы XV симпозиума
advertisement
Учреждение Российской академии образования «Психологический институт» ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СМЫСЛА ЖИЗНИ И АКМЕ Материалы XV симпозиума Под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой Москва, 2010 1 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Психологические проблемы смысла жизни и акме: Электронный сборник материалов XV симпозиума / Под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой. – М.: УРАО «Психологический институт», 2010. В сборнике представлены материалы, которые отражают содержание докладов и сообщений на XV симпозиуме, проведённом в УРАО «Психологический институт» в 2010 году. Рассмотрены общепсихологические, философские, религиозные, профессиональные, возрастные, культурологические, литературоведческие проблемы смысла жизни и акме, а также проблемы смысла жизни и здоровья человека. Авторы – учёные, преподаватели вузов, учителя и мастера производственного обучения, работники научных центров России, Беларуси, Украины. В последнем разделе сборника отражены материалы докладов и сообщений, представленные на юношеской секции, впервые организованной в рамках симпозиума. Представленные материалы будут интересны философам, психологам, педагогам и широкому кругу читателей. © Учреждение Российской Академии образования «Психологический институт», 2010 2 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Содержание Предисловие Раздел 1. Общепсихологические, социологические, философские и религиозные проблемы смысла жизни и акме Рефлексия как фактор становления смысложизненных ориентаций В.Э. Чудновский, г. Москва Об особенностях взаимосвязи профессионализма человека с его долголетием А.А. Бодалев, г. Москва Вопросы смысла жизни в трудах С.Л. Рубинштейна Н.Л. Карпова, г. Москва Духовность – аттрактор акме-развития Т.А. Полозова, г. Москва Нахождение россией смысла жизни как средство демографической реабилитации И.А. Гундаров, г. Москва Рефлексивность смысловой сферы индивидуальности учащихся в социокультурном образовательном пространстве И.Н. Семенов, г. Москва Смысл жизни и смыслообразующая активность человека Н.И. Нелюбин, г. Омск Смысловая природа человеческой психики С.Г. Бутолин, г. Ижевск О детерминистской природе человеческого смысла О.В. Соловьев, г. Луганск, Украина Взаимосвязь смысложизненного кризиса и нереалистичной перспективы будущего К.В. Карпинский, г. Гродно Смысл жизни как источник счастья сегодня и в будущем В.И. Меренков, г. Москва Духовный мир личности и виртуальная реальность В.С. Писчиков, М.М. Холин, г. Кривой Рог, Украина Аутомортальная тревожность как фактор смысла жизни Т.А. Гаврилова, г. Уссурийск Духовная личность и смысл ее жизни Н.В. Борисова, г. Москва Личностные смыслы как следствие психологических особенностей людей Л.Б. Волынская, г. Москва Античный силлогизм в определении смысла жизни: Платон «Федон» М.В. Карданова, г. Москва Мировоззрение и поведение человека А.Ю. Крылов, г. Москва Смысл жизни, совесть и устойчивость личности О.В. Копьёв, п. Менделеево, Московская обл. Экзистенция, личность, культура Е.В. Завгородняя, г. Киев, Украина Проявление существенных для учёного смыслов в понятийной конкретизации человековедческих категорий Г.А. Балл, г. Киев, Украина Поликультурность личности как интегративное свойство смысложизненной ориентации Д.С. Батарчук, г. Астрахань Теоретическая модель психологической компетентности личности Н.В. Остапчук, А.А. Печеркина, г. Екатеринбург Смысл и потребностно-мотивационная сфера личности 8 13 13 19 21 24 27 31 33 36 37 39 43 45 46 49 51 52 54 55 58 60 62 64 3 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com М.С. Чернакова, г. Москва Оценочная деятельность личности как осмысленное мышление В.В. Сутужко, г. Саратов Линии развития ценностно-смысловой сферы личности в онтогенезе и связанные с ними критерии степени ее сформированности Н.Н. Ивков, г. Москва Экзистенциальные внутриличностные конфликты: онтологический аспект И.А. Красильников, г. Саратов Смысл и суггестия Т.А. Росийчук, г. Харьков, Украина Продуктивность акмеологического развития личности О.В. Москаленко, г. Москва Переосмысление жизни в процессе духовного развития личности Т.И. Пашукова, г. Москва Раздел 2. Смысл жизни, акме и профессиональная деятельность Философские и психологические аспекты смысла жизни и духовности в личностно-профессиональном развитии человека Л.М. Митина, г. Москва Профессиональная востребованность личности в контексте смысложизненных проблем профессиональной деятельности Е.В. Харитонова, г. Краснодар Ценностные основания выбора стратегий саморазвития в профессии С.А. Минюрова, г. Екатеринбург Смысложизненные ориентации врача экстренной медицины Г.В. Дорохова, г. Краснодар Эмоциональный интеллект в системе акмеологических ресурсов субъекта социономических профессий Е.В. Ерохина, г. Краснодар Смысложизненные ориентации руководителей образовательных учреждений М.Г. Селюч, г. Благовещенск Особенности жизненных ценностей учителей и мастеров производственного обучения З.В. Голышева, г. Москва От замысла школы к смыслу ученичества и учительства в школе В.Ф. Литовский, г. Киев, Украина Проблемы психического здоровья учителя в современной образовательной среде и перспективы психологической помощи Н.И. Медведева, г. Ставрополь Профессиональный имидж как атрибут акме психолога-консультанта О.О. Елисеева, г. Москва Ценностное отношение в структуре личностно-профессиональной позиции педагогов дошкольного образования Н.П. Мальтиникова, г. Челябинск Эмпатия в системе субъектных ценностей педагога специализированного образовательного учреждения З.И. Цику, г. Краснодар К вопросу об ответственности спортсменов А.Р. Кирпиков, г. Ижевск Экстремальные ситуации как условие проверки качества жизненных целей человека и мощности его волевых проявлений К.Р. Сидоров, г. Ижевск Раздел 3. Смысл жизни, акме, возраст и семейные традиции Главное впереди 66 67 69 71 73 75 77 80 80 81 83 85 87 89 94 96 98 99 101 103 105 107 109 4 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Е.Д. Яхнин, г. Москва О смысле жизни ветеранов великой отечественной войны Г.А Вайзер, З.В. Голышева, г. Москва Смысложизненный аспект интеллектуальной пассивности младшего школьника С.В. Назарова, г. Егорьевск, Московская обл. Работа с воспитанниками начальных классов в школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Е.В. Шаповалова, г. Москва Возраст поиска смысла А.К. Осницкий, г. Москва Я-экзистенциальное в Я-концепции подростка Т.А. Попова, г. Москва Возрастные особенности становления у школьников представлений о смысле жизни (в процессе изучения биологии) Т.Д. Пускаева, г. Москва Проблема смысла жизни и духовно-нравственное развитие учащихся в условиях современного образования (развивающие программы и методы диагностики) А.А. Логинова, Т.А. Попова, г. Москва Представления о счастье подростков как элемент ценности осмысленной жизни Т.И. Шульга, г. Москва Красота – маяк на пути поиска смысла жизни А.А. Логинова, г. Москва Сформированность смысложизненных ориентаций как фактор устойчивости внутренней позиции старшеклассника О.В. Копьёв, г. Москва Смысложизненные ориентации и особенности их становление в юношеском возрасте М.А. Чулкова, г. Челябинск Профессиональное самоопределение старшеклассников и акме И.М. Бибичкова-Павлова, г. Москва Исследование взаимосвязи смысложизненных ориентаций и профессиональных предпочтений в старшем школьном возрасте Е.А. Орлова, Т.Н. Трилесская, г. Москва Трансформационные процессы социализации школьников Е.В. Шингель, г. Минск, Беларусь Смысложизненные ориентации и нравственное развитие обучающихся колледжа И.В. Литвиненко, г. Москва Смысложизненные ориентации учащихся колледжа Н.В. Божьева, г. Москва Влияние рекламы на смысложизненные ориентации обучающихся Н.Н. Серафимова, г. Москва Роль ценностных ориентаций в структуре "образа Я" будущего учителя Т.А. Разговорова, г. Сыктывкар Семантический инвариант деятельности в системе «Человек-Мир» Р.М. Кумышева, г. Нальчик Личностносмысловая и регуляторная составляющие тренинга психологичсекой готовности к обучению в ВУЗе О.Д. Черкасова, г. Москва Изучение представлений о смысле жизни у курсантов высшего военного училища Г.А. Вайзер, г. Москва, Т.В. Незнаева, г. Челябинск Смысложизненные ориентации и психобиографические характеристики жизненной реализованности А.Н. Большакова, г. Харьков, Украина 109 111 117 120 121 130 133 134 136 139 141 143 148 151 152 154 155 156 158 160 162 164 168 5 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Смысл жизни как фактор эффективности самореализации человека Е.В. Селезнева, г. Москва 170 Акмеологический ресурс разнонаправленного профессионального образования А.М. Кондратьева, г. Краснодар 172 Динамика психофизиологической адаптации студентов: от абитуриента к выпускнику Г.О.Самсонова, Ю.Л.Веневцева, А.Х.Мельников, А.А.Саулин, г. Тула 174 Идентичность юношества: множественность позиций и расширение границ Г.В. Вержибок, г. Минск, Беларусь 175 Смыслообразующие мотивы в мотивационном пространстве высшего психологического образования Т.И. Лях, М.В. Лях, г. Тула 177 Выбор жизненного стиля в зависимости от типа субъективного понимания личности В.В. Луцкович, г. Минск, Беларусь 179 Гуманизация образования и профессиональная идентичность Г.И. Гавриленко, г. Бобруйск, Беларусь 184 Особенности Я-концепции студентов с разным уровнем осмысленности жизни Т.В. Шрейбер, г. Ижевск 186 Особенности ценностных ориентаций юношей и девушек Я.С. Сунцова, г. Ижевск 189 Семья как хранитель и социальный транслятор нравственных ценностей Б.А. Ясько, г. Краснодар 190 Факторы формирования профессиональных династий М.С. Тиханова, В.Ю. Тяхт, г. Обнинск 192 Особенности влияния смысложизненных ориентаций и жизнестойкости на социально-психологическую адаптацию в пожилом возрасте Е.В. Акудович, г. Брест, Беларусь 194 Психологические проблемы смысла жизни в старости Я.Л. Коломинский, О.В. Белановская, г. Минск, Беларусь 196 Половозрастные особенности смысложизненных ориентаций в поздней взрослости Е.В. Камнева, г. Москва 198 Раздел 4. Смысл жизни, акме и здоровье человека 201 Смысл жизни в зеркале социальной ортобиотики Е.А. Петрова, г. Москва 201 Социально-психологическое и акмеологическое сопровождение инвалидов Н.Т. Колесник, г. Москва 204 Особенности самоактуализации личности как независимого дополнительного фактора риска инфаркта миокарда В.И. Шаробаро, А.И. Бахарева, Ю.В. Женчевская, г. Смоленск 206 Сравнительные особенности самоактуализации личности у больных инфарктом миокарда и нестабильной стенокардией Т.М. Иванова, В.И. Шаробаро, Ю.В. Женчевская, г. Смоленск 210 Ценностные ориентации, поведенческие паттерны и социальные позиции больных, предшествующие развитию инфаркта миокарда В.И. Шаробаро, А.И. Бахарева, Ю.В. Женчевская, г. Смоленск 214 Ценностные ориентации у пациентов с ишемической болезнью сердца и их связь с клиническими особенностями и ее факторами риска при нестабильной стенокардии Т.М. Иванова, В.И. Шаробаро, г. Смоленск 215 Социально – психологические особенности пациентов, предшествующие инфаркту миокарда, с различными триггерными факторами возникновения заболевания А.И. Бахарева, В.И. Шаробаро, Ю.В. Женчевская, г. Смоленск 216 6 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Факторы риска развития ишемической болезни сердца, встречающиеся в молодом возрасте, у больных с нестабильной стенокардией, их клинические и психологические особенности Т.М. Иванова, В.И. Шаробаро, г. Смоленск 217 Раздел 5. Культурологические и литературоведческие проблемы смысла жизни и акме 219 Поэты и время их А.Л. Kиселев, г. Москва 219 Метафоры смысла жизни в творчестве Дино Буццати А.Ю. Гавриленко, г. Москва 225 Исследование структуры смыслообразующих представлений об индивидных характеристиках другого человека в контексте культуры С.В. Ушнев, Н.Е. Аймаутова, г. Москва 227 Становление смысложизненных ориентаций у учащихся в процессе изучения исповедальной литературы. О.В. Янчукович, г. Минск, Беларусь 228 Раздел 6. Смысловое пространство моей жизни. (Доклады юношеской секции симпозиума) 230 Трансформация жизненных целей и личностных смыслов при переходе из школы в институт М. Алтухова, студентка 1 курса МГУП, г. Москва 230 Смысл жизни и мои чувства Н. Свиридова, ученица 10 класса, г. Дзержинский, Московская обл. 232 Существует ли судьба? Ю. Ступникова, ученица 9 класса, г.Дзержинский, Московская обл. 233 Существует ли судьба? Д. Алябьева, ученица 9 класса, г. Дзержинский, Московская обл. 234 Смысл жизни - он один или их много? А. Перепеченко, ученица 9 класса г. Дзержинский, Московская обл. 237 Любовь и смысл жизни С. Овчинникова, ученица 10 класса, г. Дзержинский, Московская обл. 238 Что такое осмысленность жизни? Т. Окулова, ученица 11 класса, г. Дзержинский, Московская обл. 239 Кто Я? М. Андросов, ученик 10 класса, г. Дзержинский, Московская обл. 240 Граффити и его место в смысловом пространстве жизни А. Киселёв, ученик 10 класса, п. Менделеево, Московская обл. 242 Глобальная сеть Интернет в моём смысловом пространстве Е. Лукин, ученик 10 класса, п. Менделеево, Московская обл. 244 Смысловое пространство личности Буторин П., Буторина М., ученики 10 класса, п. Менделеево, Московская обл. 246 Суд совести – с заключением и без: Раскольников и Нехлюдов Г. Андрианова, ученица 11 класса, п. Менделеево, Московская обл. 248 Поэзия – помощник в постижении смысла жизни В. Дринкова, ученица 11 класса, п. Менделеево, Московская обл. 249 Совесть: надёжный компас в мире поступков Р. Рохманов, А. Лупеко, ученики 11 класса, п. Менделеево, Московская обл. 252 Смысловой underground Н. Глазунов, ученик 9 класса, п. Менделеево, Московская обл. 253 Лёгкий способ бросить жить – смыслы-эрзацы В. Малахов, ученик 9 класса, п. Менделеево, Московская обл. 254 7 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Предисловие Вниманию читателей предлагается сборник материалов Юбилейного XV симпозиума «Психологические проблемы смысла жизни и акме». К началу работы симпозиума была выпущена брошюра: Вайзер Г.А., Чудновский В.Э. Смысл жизни и акме: 15 лет поиска / Г.А. Вайзер, В.Э. Чудновский. – М.; Обнинск: ИГ-Социн, 2010. В ней обобщены результаты работы I–XIV симпозиумов и намечены перспективные направления исследовательской деятельности, которые обсуждались на XV симпозиуме. Рассмотрим некоторые положения, сформулированные авторами. Представленный в брошюре краткий обзор содержания симпозиумов свидетельствует, как велик диапазон обсуждавшихся на его заседаниях проблема смысла жизни человека и достижения им вершины своего индивидуального и личностного развития. Работа симпозиума проходила на рубеже XX–XXI веков, второго и третьего тысячелетий. Это – период острых социальных катаклизмов, которые делают еще более актуальным вопрос: существует ли выход из той «исторической ловушки», в которую попало человечество: идти вверх по лестнице, ведущей вниз, отдавая плоды своего развития на «алтарь» самоуничтожения? Думается, одним из положительных итогов работы симпозиума является тот факт, что мы сегодня с большим основанием можем утвердительно ответить на этот вопрос: мы больше, чем прежде, знаем о смысле жизни как психологическом феномене, имеющем свою специфику возникновения, свои этапы становления, мы добились определенных результатов в экспериментальном изучении смысла жизни как психологического образования, мы получили реальные доказательства того, что смысл жизни имеет свой «коэффициент полезного действия». Представляет интерес обсуждавшийся в рамках симпозиума подход к изучению смысла жизни с позиций анизотропной концепции (предложенной в свое время А.И. Миракяном): смысл жизни как субстанциональное начало, источник жизни, который должен быть во мне самом и в каждом из нас, чтобы было возможно существование (самоосуществление) жизни как формы бытия. Смысл жизни как органическое единство двух аспектов: смысл жизни как «психический продукт» и как процесс его становления. Один из выводов, который выкристаллизовался в рамках работы симпозиума: человек имеет право говорить и о том, что превышает его самого в данное мгновение бытия. Смысл жизни необходимо рассматривать в системе координат, необходимо удерживать не только «горизонтальные», но и «вертикальные» измерения. Как писал в свое время Е. Трубецкой, во всякой жизни есть неизбежное скрещение этих двух дорого и направлений: этого стремления вверх и стремления прямо перед собой в горизонтальной плоскости. Значительное место в работе симпозиума было уделено методологической проблеме научного и религиозного понимания смысла жизни. Один из итогов работы симпозиума – обоснование положения о том, что в современных условиях особенно актуальным является наведение «моста» между наукой и религией, понимание того, что это лишь разные способы познания человеком одного и того же – своего предназначения в мире, осознания смысла своего существования. Однако слишком велика инертность многовекового противопоставления науки и религии, и многое нужно сделать, чтобы этот «мост» заработал на полную мощность. По-видимому, это одна из острых и актуальных проблем будущей работы симпозиума. В рамках работы симпозиума был подобран, адаптирован и апробирован комплекс исследовательских методик, результаты использования которых докладывались на заседаниях. Используемые методики можно разделить на две группы: 1. Методики, специально разработанные для исследования феномена смысла жизни. 2. Группа методик, не направленных непосредственно на изучение смысложизненных ориентаций, но дающих весьма ценную информацию, дополняющую, обогащающую, а иногда и корректирующую результаты, полученные по методикам первой группы. На симпозиумах в ходе рассмотрения общепсихологических и социальнопсихологических аспектов проблемы смысла жизни и акме широко обсуждались актуальные 8 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com вопросы: «В рамках каких психологических теорий целесообразно рассматривать проблему смысла жизни?» «Что такое смысл жизни как психологический феномен?» «Какова его структура?» «Какова роль смысла жизни в развитии личности и движении человека к своему акме?» Значительное число докладов было посвящено психологическому анализу феноменологии, механизмов и закономерностей поиска, обретения и осуществления личностью смысла жизни, изучению последствий смысложизненных кризисов в личностном развитии человека. Исследования показали, что смысл жизни – не просто определенная идея, ценность, содержащая цель жизни, как традиционно считалось, а особое психическое образование, которое, приобретая относительную устойчивость и эмансипированность от породивших ее условий, может существенно влиять на жизнь человека, на его судьбу, действовать как «буферный механизм», как система «сдержек и противовесов», не допускающих одностороннего подчинения внешнему и, вместе с тем, препятствующих превращению человека в раба собственных потребностей, влечений, сиюминутных интересов. В рамках работы симпозиумов были выявлены и проанализированы фундаментальные психологические характеристики этого феномена (амбивалентность, адекватность, интегративный аспект смысла жизни). Рассмотрены некоторые типы структур смысложизненных ориентаций. Показано, что структурную основу смысла жизни составляет иерархия смыслов, соотношение «больших» и «малых» смыслов. Особенности структурной иерархии обусловливают не только формально-динамическую, но во многом содержательную характеристику данного феномена: становление и функционирование смысла жизни как психологического феномена определяется не только содержанием «главного» смысла, но и характером его соотношения с другими жизненными смыслами. Описаны некоторые иерархические структуры смысложизненных ориентаций (СЖО), среди них: «конгломерат» жизненных смыслов, «монолитная», «двухполюсная» и гармоническая структуры. Выявлены особенности формирования «ложного» смысла жизни, основу которого составляет внутренний конфликт «вертикального» и «горизонтального» измерений. Существенное место в работе симпозиумов занимало рассмотрение соотношения феноменов смысла жизни и акме – вершины, которые достигает человек в сферах физического, социального, нравственного, профессионального, ментального развития. Достаточно полно было проанализировано соотношение понятий «акме» и «самоактуализация личности», «большое акме» и «микроакме». Показано, что достижение человеком большого акме не является завершением процессов развития, а переходом к новой фазе жизненного пути. Вместе с тем, как показали исследования, соотношение между смысложизненными ориентациями и акме не является линейным, однозначным. Его результаты существенно определяются характером иерархической структуры и содержанием «главного смысла» этой иерархии. «Монолитная» структура смысла жизни ограничивает возможности достижения акме, способствует становлению личности конформной, податливой внешним ситуационным воздействиям. Участники симпозиумов особое внимание уделили проблеме «Смысл жизни, акме и развитие личности». Кроме того, проведён анализ соотношения категорий «смысл жизни» и «акме» с понятиями «цель жизни», «воля к жизни», «счастье», «человечность», «творчество», «идентичность личности», «имидж» и др. В исследованиях по проблеме «Смысл жизни, акме и возраст» было показано, что процесс формирования и преобразования СЖО является «сквозным», он как бы «прочерчивает» всю жизнь человека от рождения до глубокой старости, вступая в сложное взаимодействие с возрастными особенностями и средовыми факторами жизни человека. Участники симпозиума представили результаты экспериментов, посвященных изучению личностного потенциала смысла жизни в дошкольном и младшем школьном возрасте, проблемам становления СЖО в период подростничества и юношества, оптимизации структуры смысла жизни в среднем возрасте, поддержания смысла жизни пожилыми людьми. Также прослежены изменения в представлениях об акме, зависящие от возраста 9 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com человека, предпринята попытка объективировать степень сопряжения содержания, вкладываемого людьми разных возрастных групп в понятие смысла жизни, и трактовку ими вершины, на которые обязан подняться человек в своем личностном и профессиональном развитии. Традиционно проблема смысла жизни обсуждалась как общетеоретическая, общефилософская, затрагивающая наиболее фундаментальные вопросы судьбы человека и человечества, их предназначения на Земле. За годы работы симпозиума получен большой материал, свидетельствующий о том, что сегодня данная проблема перестает быть предметом лишь абстрактных рассуждений и все более приобретает сугубо практическую направленность. Одно из направлений этой работы – проблема соотношения между смысложизненными ориентациями и профессиональной деятельностью человека. Рассмотрены особенности полипотребностной структуры, профессиональной деятельности, когда она становится основной жизненной ценностью человека (смыслом жизни). Определённым итогом работы симпозиума является подготовленное и опубликованное группой его участников учебное пособие для студентов педвузов «Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога». Авторы видят свою главную задачу в том, чтобы обосновать более широкий, по сравнению с традиционным, взгляд на роль учителя, которая не сводится к обязанности передавать учащимся знания и добиваться их усвоения: процесс образования должен подготавливать благоприятную «психологическую почву», на которой впоследствии должны происходить поиск и обретение оптимального, индивидуального для каждого человека, смысла жизни. Профессия учителя предполагает «проекцию» результатов текущего кропотливого труда в отдаленное будущее. Лишь в этом случае выступает подлинный смысл его труда. Можно сказать, что педагогическая профессия – самая «смыслообразующая»: в ней неразрывно связаны сегодняшний смысл жизни учителя и смысл будущей жизни его воспитанников. Авторы обосновывают тезис о том, что недооценка роли учителя в решении актуальных задач социального развития дорого обходится обществу и государству. В рамках работы симпозиума был сделан дальнейший шаг в развитии личностного исхода к проблеме социореабилитации – сделан акцент на наиболее существенной, наиболее фундаментальной характеристике личности – ее смысложизненных ориентациях. В исследованиях рассмотрены основные принципы социореабилитационного процесса, все этапы и стадии которого как бы пронизаны заботой психотерапевта о возрождении, преобразовании смысложизненных ориентаций пациента, стремлением дать ему удовлетворяющую его жизненную перспективу, в результате чего преобразуется вся мотивационно-потребностная сфера человека. Традиционно на симпозиумах обсуждались культуроведческие и литературоведческие аспекты проблемы смысла жизни, акме. В ряде докладов, посвященных творчеству А.С. Пушкина, показано, что круг жизни великого поэта предстает читателю не только своей биографической полнотой (благодаря пушкиниане), но и «средоточением всякого жизненного смысл». Выдающиеся русские писатели немыслимы вне пространства пушкинского художественного мира, его целительного влияния. Участники симпозиумов обратились также к творчеству Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, М.М. Пришвина, Н.В. Гоголя, В. Хлебникова, Н.С. Гумилева, А. Блока, А.П. Гайдара. В рамках работы симпозиумов рассмотрена роль искусства как способа эстетического освоения мира. Через замыслы и переживания художника искусство передает во внешний мир ориентиры, критерии направленности морально-духовного совершенствования человека. Более полно материалы I–XIV симпозиумов представлены в следующих публикациях и электронных сборниках. Психолого-педагогические и философские проблемы смысла жизни: (Материалы I-II симп.). М.: Психологический ин-т РАО, 1997. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни (Материалы III-IV симпозиумов). Психологический институт Российской Академии Образования. М.: "Ось-89", 2001. Современные проблемы смысла жизни и акме. Материалы VI-VII симпозиумов. Москва-Самара: Изд-во "НТЦ", 2002. 10 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Смысл жизни и акме: 10 лет поиска. В 2 ч. Материалы VIII-X симпозиумов. Под ред. А.А. Бодалёва, Г.А. Вайзер, Н.Л. Карповой, В.Э. Чудновского. М.: Смысл, 2004. Смысл жизни и акме: 10 лет поиска. Материалы VIII-X симпозиумов. Часть 3 / Ред.кол. А.А. Бодалев, А.А. Деркач, М.Ф. Секач и др. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - 228 с. Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога: учебное пособие для студентов педагогических вузов /Под ред. В. Э. Чудновского. - М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2008. Электронные сборники материалов симпозиумов: 11 симпозиум – http://www.smyslsimp11.narod.ru/iisimpoz.html; 12 и 14 симпозиумы – http://www.pirao.ru/ru/scilife/izdania/; 13 симпозиум – http://www.pirao.ru/ru/scilife/mpirao/. Сборник материалов Юбилейного XV симпозиума «Психологические проблемы смысла жизни и акме» содержит 6 разделов. В первом разделе рассматриваются общепсихологические, социологические, философские и религиозные проблемы смысла жизни и акме. Этот раздел традиционно открывается статьями руководителей симпозиума В.Э. Чудновского и А.А. Бодалева. Основная цель работы В.Э. Чудновского – рассмотреть рефлексию как фактор становления смысложизненных ориентаций. Рефлексия является необходимым мотивирующим компонентом процесса развития. В докладе показано, что имеет место тесное взаимодействие субъекта и его рефлексивного образа: субъект является как бы «архитектором» своего рефлексивного образа, который в свою очередь существенно обуславливает процесс становления его личности. Существует единая линия становления рефлексии как фактора психического и личностного развития – от рефлексивного отношения к освоению способа решения арифметических задач в два действия, до познания человеком процесса поиска и обретения смысла собственной жизни. По мнению автора, актуальным является теоретическое и экспериментальное рассмотрение основных тенденций, этапов, «шагов», единой линии становления рефлексии в процессе онтогенеза. А.А. Бодалев сформулировал теоретически и практически значимый вопрос, на который должна ответить акмеология: почему некоторые люди, дожив до глубокой старости, даже в условиях обычной городской среды, сохраняют ярко выраженные потребность и способность не только активно трудиться, но и вносить своими деяниями творчески оригинальные вклады в сокровищницу основных ценностей жизни и культуры? В докладе выделены особенности взаимосвязи профессионализма человека с его долголетием. Направленностью своих потенций на свершение деяний, отвечающих их эталонам, несовместимым с корыстолюбием, предательством, завистью и ненавистью, долгожителитворцы сами, не думая об этом, оказывались ориентирами при выстраивании своей жизнедеятельности для тех, кто хотел бы, проходя свой жизненный путь, подольше быть созидателем, а не потребителем. В сборнике представлены статьи с анализом трудов философов и психологов: Сократа, С.Л. Рубинштейна, И.А. Ильина. Для анализа личностных смыслов авторы обратилась к религиозным источникам, в которых содержатся наиболее архетипические образы природы человека. Выделены особенности зрелой и незрелой религиозности человека. Авторы рассматривают также проблемы смыслообразования и смыслообретения, анализируют роль информационных процессов в человеческом мозге в раскрытии представлений о способе существования смысла, характеризуют наметившуюся тенденцию формирования нового типа личности – «виртуализированной личности» с соответствующим ей образом окружающего мира. Выделена аутомортальная тревожность (АМТ), связанная с осознанием человеком факта неизбежной конечности личного существования. Поставлен вопрос: каковы различия в смыслах жизни, основанных на вытеснении АМТ и её принятии. В русле акмеологии рассмотрены проблемы духовности и продуктивности развития личности. Ряд статей посвящен рассмотрению соотношения категорий «смысл жизни» и «акме» с такими понятиями, как «поликультурность личности», «суггестия», «счастье», «экзистенция» и др. Изучая негативные явления в современном обществе, авторы 11 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com анализируют смысложизненные кризисы, преодоление которых является, в частности, одним из путей демографической реабилитации. Второй раздел отражает результаты исследований смысла жизни и акме в контексте профессиональной деятельности. Обосновывается положение: духовность, духовное начало в человеке, осмысленность своего бытия определяет уровень его профессионального развития. В качестве мощного ресурса осмысленности жизни и сохранности высокой активности личности авторы выделяют профессиональную востребованность и подчеркивают, что лишь востребованная личность способна максимально раскрыть себя в профессии, достигнуть акме и реализовать свои жизненные смыслы. В статьях широко представлены результаты экспериментальных исследований смысла жизни и акме в деятельности профессионалов: руководителей, врачей, психологов, учителей и мастеров производственного обучения, воспитателей детсадов, тренеров, военнослужащих. Раскрыты перспективы психологической помощи учителям на основе диагностики их психотипов. Возрастному аспекту психологических проблем смысла жизни и акме посвящён третий раздел сборника. Объектом исследования стали младшие школьники, подростки юноши и девушки, пожилые люди. В этот раздел включены также статья о смысле жизни ветеранов Великой Отечественной войны и размышления ветерана о смысле своей жизни на разных этапах жизненного пути с оптимистическим выводом: главное – впереди. Кроме того, в разделе имеются статьи о семейных традициях и взаимоотношениях в семье. В четвёртом разделе обсуждаются проблемы: «Смысл жизни, акме и здоровье человека». Раскрыто современное понимание смысло-ценностного здоровья, проанализировано понятие «смысл жизни» в рамках социальной ортобиотики, - науки, которая включает, в первую очередь, теоретико-методологические поиски предупреждения разного рода зависимостей и профилактику возможных отклонений в здоровье человека. Проблемы трансформации СЖО, сохранности здоровья освещены в статьях, посвящённых реабилитации инвалидов и лечению больных. Культуроведческие и литературоведческие проблемы смысла жизни и акме представлены в пятом разделе сборника. Обосновано положение: воспитание поэтическим текстом – это просвещение в высоком смысле, очищение, нравственное возмужание. Однако в настоящее время «дозировка» культуры и её «профанация» уже стали «самоубийством для человечества». Авторы обратились также к творчеству итальянского классика XX века Дино Буцциани и к богатейшему пласту культуры – исповедальной литературе (автобиографии, мемуары, дневники), где отражён опыт смысложизненного поиска личностей, широко известных человечеству, рассмотрели включение такой литературы в содержание образования как условие становления СЖО у школьников. В отдельный – шестой – раздел выделены статьи с тематикой «Смысловое пространство моей жизни». Авторы – учащиеся 9 – 11 классов школ Московской области и студентка-первокурсница вуза. В статьях отражены материалы докладов, прочитанных на юношеской секции, которая впервые была организована в рамках симпозиума. Уважаемые читатели! Отзывы о предлагаемом сборнике и ваши собственные размышления над проблемами смысла жизни и акме присылайте в адрес оргкомитета симпозиума: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4, УРАО «Психологический институт». В оргкомитет симпозиума «Смысл жизни и акме». Редколлегия 12 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Раздел 1. Общепсихологические, социологические, философские и религиозные проблемы смысла жизни и акме Рефлексия как фактор становления смысложизненных ориентаций В.Э. Чудновский, г. Москва Статья посвящено проблеме рефлексии. Вернее, лишь тому ее аспекту, который более тесно связан с проблемой становления смысложизненных ориентаций. В психологическом словаре можно прочитать: «рефлексио» лат. – «обращение назад». Это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Таким образом, рефлексия скорее обращение внутрь. Думается, еще более адекватно считать, что рефлексия – взгляд изнутри на самого себя в окружающем мире. Показательно, что в психологическом словаре 1990 года есть статья о рефлексии, в словаре 2001 г. читаем: рефлекс, рефлекторное кольцо, рефлексология. Нет рефлексии. Случайно ли это? Закрадывается мысль: не живем ли мы сегодня в такое время, когда обращение во вне господствует и вытесняет стремление обратиться к самому себе! Некоторое время назад в Санкт-Петербурге был проведен конкурс среди старшеклассников на тему: «Будущее, в котором хочется жить». Специальное жюри проанализировало 25 тысяч сочинений. Из заключения жюри: «настораживает отсутствие будущего. Как будто нынешнее поколение идет в пустоту, не представляя, ни что их ждет, ни какими они станут». Проблема отношения к себе, к себе настоящему и себе будущему это фактически проблема соотношения внешних воздействий и внутренних субъективных факторов. Проблема соотношения внешнего и внутреннего в психологии имеет богатую историю. Напомню, что в отечественной психологии имели место два направления, выросшие на одной психологической почве – культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, и вместе с тем, существенно различавшиеся во взглядах на проблему психического развития: деятельный подход, который разрабатывался в школе А.Н. Леонтьева и концепция формирования личности Л.И. Божович. Имела место борьба взглядов и, нередко, острая полемика между А.Н. Леонтьевым и Л.И. Божович, между Д.Б. Элькониным и опять же Л.И. Божович. По ряду фундаментальных вопросов они находились как будто (подчеркиваю) по разные стороны баррикад. Психическое развитие есть в основном результат усвоения социального опыта (это – Д.Б. Эльконин). Психическое развитие имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности. Это – Л.И. Божович. Вместе с тем, чем больше проходит времени, тем яснее становится, что указанные направления являются взаимодополняющими, обогащающими представление о процессе психического развития. Анализ показывает, что в конкретных психологических исследованиях точки зрения представителей этих направлений существенно сближались. Один из приемов – известная концепция возрастной периодизации Д.Б.Эльконина, суть которой в том, что в процессе психического развития сначала имеет место период, в котором преобладает мотивационная сторона деятельности: он сменяется периодом, когда преобладает ее операционнотехническая сторона. Нужно ли доказывать, что здесь речь идет именно о внутренней логике психического развития. Как это ни парадоксально может показаться на первый взгляд, но одной из точек соприкосновения между указанными направлениями является проблема рефлексии. Как будто официальная парадигма деятельного подхода, рассматривавшая развитие главным образом как процесс усвоения социального опыта, не оставляет места для рефлексии. Тем не менее, фундаментальные исследования представителей этого направления вносят 13 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com существенный вклад в понимание рефлексии как феномена, в большой мере обусловливающего процессы психического и личностного развития. Обратимся в этой связи к исследованиям школы В.В. Давыдова по проблеме учебной рефлексии. «Взрослый, - писал В.В. Давыдов, - может подготовить и удобрить почву на которой вырастает детское Я, но он не может ее воспроизвести, отличаясь в этой сфере от ребенка, как садовник от сада» (Давыдов, 1966, с.246). Итак, взрослый – это садовник. Он удобряет почву, ухаживает за деревцем. Но деревце растет, и его рост не определяется простым усвоением питательных веществ, находящихся в почве. Думаю, что под этим тезисом подписалась бы и Л.И. Божович. В другом месте В.В. Давыдов выделяет тезис Л.С. Выготского о единстве, но не тождестве процессов обучения и воспитания. Представители данного направления выделили, теоретически проанализировали и экспериментально обосновали составляющие т.н. «учебной рефлексии». Укажем некоторые из этих составляющих. Знание о незнании. (Начальный этап формирования отношения к себе как субъекту собственных знаний). Эта способность заботливо «выращивается» учителем, помогающим ученику овладеть способом превращения незнания в знание. Это этап, когда прерывается процесс передачи знаний от учителя к ученику. Учитель, воздействуя на ребенка, оставляет «промежутки» для собственной активности детей, принимающей характер учебной инициативы, умения учить самого себя (Цукерман, 2009, с.35). Мы имеем здесь весомую «добавку», конкретизирующую известный тезис Ушинского о том, что главная задача школы – научить детей учиться, который (тезис) обычно понимается как необходимость научить школьника самостоятельно приобретать новые знания. В чем добавка? – научить его знанию о своем незнании, знанию о том, чего он не знает, не умеет сегодня, но чему научится завтра, если поставит перед собой такую цель. Вторая составляющая учебной рефлексии – выход за пределы непосредственно занятой позиции ученика. Предоставление детям возможности стать автором самостоятельно созданного «учебника» и «учебных пособий» (например: тетрадь наших открытий в языке). Научить детей не только писать диктанты и решать задачи, но самим придумывать задачи, составлять диктанты (работа Л.И. Айдаровой). Способность выходить за пределы собственной читательской позиции и становиться на позицию автора литературного произведения, литературного критика, одного из литературных персонажей (работа Г.Б. Кудиной и З.Н. Новлянской). Третья составляющая учебной рефлексии – познание школьником процесса самоизменения. «Человек, умеющий учить себя сам, - пишет Давыдов, - сам же определяет границы своего знания и сам находит условия расширения границ известного, доступного (1996, с.241). В этой связи исследователь определяет в качестве ключевой задачи процесса обучения задачу объективизации для ребенка изменений, происходящих с ним в процессе обучения, задачу формировать умение обращать внимание на эффективность собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче, способность видеть себя как изменяющегося, умнеющего, становящегося более умелым. (Давыдов, 1996, с.163). Именно по этому пути идет практическая реализация данной системы обучения, в процессе которого происходит «встреча» учительского действия, «ощупывающего» границы детской самостоятельности «здесь и сейчас» и встречного действия ребенка, впервые прорвавшегося за пределы этих границ, – пишет Галина Анатольевна Цукерман в своей работе (Цукерман, 2009). Четвертая составляющая – мотивационный компонент учебной рефлексии. «Отношение к себе, - пишет Давыдов, - как к субъекту собственных знаний, порождает инициативность в учебной работе, стремление отстаивать свои убеждения. Так возникают побудительные силы будущего желания учиться» (Давыдов, там же с.215). Тщательный микроанализ учебного действия на уроке, поддержка детской догадки, когда взрослый делает заметным для ребенка то, что ребенок обнаружил с той или иной долей случайности – все это создает психологическую почву для того, чтобы ребенок сделал открытие: Я сам 14 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com догадался, я сам додумался, я не такой как прежде, я изменился! И это открытие, - пишет Цукерман,- всегда сопровождается счастливым детским переживанием полета и успеха и смиренным учительским удивлением перед чудом детских возможностей (2009, с.49). Рефлексия рождает высшие переживания, о которых Маслоу писал, что они являются не только запускающим механизмом процесса обучения, но их стоит рассматривать и как результат его, награду за него (Маслоу, 1997, с.201). Итак, в отечественной психологии, в школе Эльконина-Давыдова была теоретически проанализирована и практически проработана проблема учебной рефлексии. Возникает вопрос: что, учебная рефлексия – феномен отдельный изолированный от общего процесса развития рефлексии у человека, характерный лишь для определенного возрастного этапа или это значимая часть общей линии становления рефлексии в ходе психического развития? Представляет интерес проследить судьбу выявленных и охарактеризованных составляющих учебной рефлексии в общем процессе личностного развития. Оговорюсь, проблема эта чрезвычайно большая, сложная, требующая специального рассмотрения. В настоящем сообщении излагаются лишь некоторые наметки, соображения, в ряде случаев буду ограничиваться лишь краткими набросками, фрагментами, требующими кропотливой дальнейшей работы. Итак, по порядку. Первая составляющая рефлексии – знание о незнании. Знание о моих способностях, потенциальных возможностях. Знание о том, кто я есть на самом деле. Ответ на этот вопрос по мере становления личности чрезвычайно усложняется. Уже устоявшаяся самооценка, приобретенные знания и жизненный опыт, оценка меня окружающими, должность и пост, который я занимаю, - все это затрудняет получение адекватного ответа. Известно утверждение: «Сколько бы ты ни знал, всегда сумей сказать себе: «я невежа». Это легко сделать желторотому второклашке. А если ты кандидат, доктор наук, профессор, академик, министр? Ответ на вопрос «Кто Я?» имеет отчетливо выраженный возрастной аспект. В дошкольном возрасте важнейшим фактором формирования представления о себе является влияние родителей, у младшего школьника – учебная успеваемость, оценка учительницы, у подростка – влияние сверстников. В подростковом и пожилом возрасте (объединяю эти возрастные этапы, потому что им присущи «биологические вплески») большое влияние на представление о себе оказывают биологические факторы. У подростков, прежде всего – переживания, связанные с периодом полового созревания: пристальное внимание к собственной внешности, тревога по поводу своей, якобы недостаточной «мужественности» или «женственности», уровня своих интеллектуальных способностей. Ответ на вопрос «Кто Я?» - во многом обусловлен эмоциональной неуравновешенностью, максимализмом подростков, что порой приводит к попытке суицида. Старость – период, когда биологические процессы старения существенно обусловливают самочувствие человека, его отношение к себе, его самооценку. Период, когда подлинным критерием отношения к себе является прожитая жизнь. В исследовании К.Рощака были выявлены и охарактеризованы типы старения, и, в частности, конструктивный и деструктивный типы (Рощак,1990). Один из них можно охарактеризовать как паническое бегство, уход в болезнь, в старость и немощь. Другой тип можно сравнить с отношением к себе военачальника, который вынужден отступить под натиском превосходящих сил противника, но отступает медленно, организованно, с боями. Пожалуй, время наиболее адекватного ответа на вопрос «Кто Я?» - зрелость. Период, когда уже накоплен жизненный опыт и знания, когда человек хорошо ориентирован в своих возможностях, достоинствах и недостатках. Но с другой стороны, это период более устоявшегося, можно сказать «затвердевшего» мнения о себе, своем Я, своих потенциальных возможностях, что может негативно сказываться на адекватности своего знания о себе. Проблема «рефлексия и возраст» нуждается в обстоятельном изучении. Она составляющая более общей проблемы – роль рефлексии в процессе возрастного становления личности. 15 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Отношение к себе, знание (незнание) себя во многом зависит от условий социума, в которых живет человек. Характерным проявлением деформирующего влияния социума на внутренний мир человека, на его отношение к себе, знание о себе, его самооценку является феномен единомыслия, присущий тоталитарному устройству общества и способствующий формированию так называемого монолитного смысла жизни, в структурной иерархии которого ведущий компонент, ведущая идея становится самодовлеющей. Она как бы поглощает остальные компоненты иерархии. Смысл жизни приобретает упрощенную однонаправленную структуру. Единомыслие – проявление несамостоятельности мышления, выращенного, взлелеянного, путем непосредственного, однонаправленного воздействия на сознание человека, когда он получает указание не только о том, как работать, где и что сеять, но и как мыслить. В этих условиях формировалась личность с психологией «винтика» государственной машины. «Винтику» полагалось выполнять строго ограниченные социальные функции, поддерживать официальную идеологию, приспосабливая свои оценки, мнения и убеждения к тем установкам, которые определялись директивными органами. Естественно, отношение к себе, оценка своих возможностей, достоинств и недостатков существенно определялась этими установками. Показательно, что в этот период практически не было исследований по проблеме смысла жизни, хотя в работах русских философов и психологов начала ХХ века этой проблеме уделялось большое внимание. А как обстоит дело в современном социуме? А.В. Суворов дал обстоятельный анализ двух различных феноменов – одиночество и уединение. Одиночество – результат дефицита общения, уединение – условие, необходимое для работы души (Суворов, 2001). Можно ли уединиться от нашего телевидения? От мыльных опер, направленных на удовлетворение пассивно-развлекательной потребности, которые не оставляют времени для работы души? Насущная задача социума – создать условия и пропагандировать образ жизни, в котором есть место уединению – размышлению о том, каков Я. Второй этап становления рефлексии – выход за пределы непосредственно занятой позиции, непосредственного потока жизни. С.Л. Рубинштейн в оставшейся незаконченной книге «Человек и мир, в разделе «Человек как субъект жизни» пишет: «Существуют два основных способа существования человека и соответственно два отношения его к жизни. Первый – жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек: сначала отец и мать, затем подруги, учителя, затем муж, дети и т.д. Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям, а не к жизни в целом. Человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее, для рефлексии над ней. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий поворотный момент. С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни». (1973, с. 351-352). По мнению Д.А.Леонтьева (2003), наиболее общие характеристики смысла как психологического феномена – контекстуальность (смысл чего-либо всегда определяется через отношение к более широкому контексту) и интенциональность (смысл чего-либо указывает на целевую направленность, направленность движения). Следует подчеркнуть тесную взаимосвязь этих характеристик. Что касается смысла жизни, то интенция должна быть направлена на рефлексивное отношение к жизни, отношение к жизни как единому смысловому пространству, включающему в себя органическое единство трех времен – настоящего, прошедшего и будущего. Важнейшая составляющая рефлексивного отношения к жизни, интенции этого отношения – «смысловая вертикаль», символизирующая позицию над жизнью, т.е. смысловые образования, обусловленные воздействием норм общечеловеческой нравственности, религиозных убеждений, национальных, родовых традиций. 16 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Можно утверждать, что рефлексия не что иное, как психологический механизм становления смысла жизни. Механизм рефлексии – не только основа решения задачи на смысл жизни, но и фактор, способствующий достижению успеха в профессиональной деятельности. Положение о двух способах жизни человека послужило психологической основой разработки Л.М. Митиной двух моделей труда учителя. Модели адаптивного поведения и модели профессионального развития. Модель профессионального развития характеризуется способностью выйти за пределы непосредственного потока педагогической практики и увидеть свой труд в целом. Эта модель дает возможность учителю осознавать и оценивать трудности, противоречия педагогического процесса, самостоятельно разрешить их в соответствии со своими ценностными ориентациями. В то время как в модели адаптивного поведения доминирует тенденция подчинения профессиональной деятельности внешним обстоятельствам. При этом учитель в большей мере ориентируется на алгоритмы решения педагогических ситуаций, превращенные в штампы, шаблоны, стереотипы. В работе Е.А. Максимовой представлены экспериментальные модели творческого и нетворческого учителя. Показано, что для творческого учителя характерны рефлексия на собственную профессиональную деятельность, стремление выйти за пределы непосредственной педагогической ситуации, сотрудничество как доминирующая форма общения с учащимися, создание атмосферы доверия в классе. Творческие учителя желают продолжить свою деятельность после достижения пенсионного возраста. Творческие учителя дают высокие показатели осмысленности жизни по тесту Д.А. Леонтьева, для них характерна удовлетворенность процессом жизни и уровнем самореализации. Один из выводов работы: педагогическое творчество учителя и становление его смысложизненных ориентаций имеют в своей основе общий психологический механизм рефлексии – способность выходить за пределы повседневной ситуационной педагогической практики, с одной стороны, и за пределы непосредственного потока жизни – с другой. Естественная взаимосвязь: ведь смысл жизни помогает человеку творить свою жизнь. Исследование Гульгены Емиловой было посвящено изучению ценностно-смыслового отношения к семейной жизни. Были изучены, в частности, «золотые семьи». Оказалось вопервых, что не всегда золотые семьи – самые счастливые, и во-вторых, что супружеское счастье существенно обусловлено отношением супругов к семейной жизни, как единому смысловому пространству – от первого знакомства, до пятидесятилетнего юбилея. Вот одна из таких семей, начинавшая совместную жизнь в тяжелейших условиях. Только один эпизод. Когда у супругов родился первенец, его завернули в солдатскую шинель отца – больше не во что было завернуть. Эта семья, прожившая полвека на едином дыхании в совместном преодолении трудностей и сохранявшая вплоть до золотой свадьбы свежесть и искренность чувств. Один из выводов этой работы: семейное счастье во многом обусловлено уровнем сформированности у супругов ценностно-смыслового отношения к созданию семейной жизни, способности отнестись к созданию семьи как совершенно новому жизненному этапу, способности переосмыслить себя, собственный жизненный опыт с точки зрения этого нового этапа своей жизни. Третий этап становления рефлексии связан с задачей объективизации процесса самоизменения субъекта, его душевного состояния, устойчивости его личностной позиции. Это, опять-таки, большая проблема, требующая пристального и обстоятельного изучения. Выскажу лишь некоторые наметки, предварительные соображения. Здесь можно говорить об исповеди, в том числе религиозной исповеди, как, так сказать, – экстериоризации своего внутреннего мира, об исповеди как моменте самоочищения, хорошо описанного в романе Л.Н. Толстого «Воскресение» («Чистка души» у героя этого произведения Нехлюдова). Одним из механизмов такой объективизации является феномен совести. Уже приходилось отмечать, что в современных социальных условиях проблема совести отступает под натиском рыночных отношений. К сожалению, одной из метаморфоз приобретенной в 17 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com результате социальных изменений свободы, подчас становится свобода от феномена совести. В психологическом словаре Артура Ребера совесть определяется как набор интериоризированных принципов, который позволяет оценивать правильность или неправильность совершаемых или наблюдаемых действий. И хотя это формальнорациональное определение неправомерно ограничивает суть данного феномена, несомненно, момент объективации, оценки самого себя, экстериоризации своего отношения к себе является значимой составляющей психологического механизма совестного акта. И. Ильин пишет о совести: «Человек, переживая это таинственное душевное состояние, осуществляет свою внутреннюю духовную свободу в таком глубоком и целостном виде, что ему невольно открываются глаза на его подлинную природу. Он сам становится духовно свободным в этот момент. Совестный акт – могучий позыв к совершению нравственного поступка, он создает в человеке как бы алтарь его жизни». (1998, с. 152, 180). По-видимому, одним из механизмов объективизации самоизменения собственной личности является выстраиваемый субъектом рефлексивный образ самого себя. Очень наглядно такой процесс объективации и роль этого процесса в становлении личности выступили в исследовании Ю.Б. Некрасовой, посвященном анализу и обобщению накопленного ею опыта социореабилитации людей, страдающих логоневрозом. Автор показывает, что «образ болезни» т.е. представление о своем дефекте и о себе самом, заикающемся, с огромным напряжением, иногда с конвульсиями, «выдавливающим» из себя нужное слово – усугубляет болезнь, затрудняет ее лечение. В процессе реабилитации этот образ постепенно заменяется рефлексивным «образом здоровья», который становится союзником психотерапевта, делает процесс лечения более эффективным, а затем заменяется новым рефлексивным образом. Ю.Б. Некрасова ставила перед страдающими логоневрозом четкую цель: «Каждый заикающийся может и должен стать оратором» (Некрасова, 2006). Проблема влияния рефлексивного образа личности на ее становление в той или иной форме затрагивается в работах Б.М. Теплова, К.А. Абульхановой-Славской, Д.А. Леонтьева, И.И. Чесноковой, Н.С. Лейтеса, В.И. Слободчикова, А.М. Прихожан и целого ряда других исследователей. Обобщая имеющиеся данные, можно утверждать, что характер рефлексивного образа собственной личности существенно обусловливает специфику психического развития субъекта. Достигнув определенного уровня сформированности, рефлексивный образ оставаясь внутренним образованием, приобретает силу внешнего воздействия на личность, становится значимым детерминантом психического и личностного развития. Четвертая значимая составляющая рефлексии как психологического феномена – его мотивационный компонент. Можно утверждать, что этот компонент – результат взаимодействия всех остальных составляющих рефлексивного акта. Рефлексия, побуждающая субъекта выйти за пределы непосредственного потока жизни и с этой позиции отнестись к своим делам, поступкам, своему настоящему, прошедшему и будущему – такая рефлексия, в отличие от «самокопания» и «самонакручивания» становится детерминантом позитивного развития личности. В настоящее время мы имеем некоторые экспериментальные доказательства правомерности этого положения. В защищенном несколько месяцев назад диссертационном исследовании Т.А. Поповой, изучавшей смысложизненный аспект становления Я-концепции подростка, в ходе формирующего эксперимента было показано, что с повышением уровня сформированности так называемого «Я-экзистенциального», включающего в себя отношение к собственной жизни как единому смысловому пространству, происходят позитивные изменения в становлении личности подростка. А именно: повысилась значимость альтруистических категорий в Я-концепции подростков, увеличился интерес к переживаемому ими возрастному периоду, изменилось отношение к собственному Я, к возможности с самостоятельно принимать решения, подростки стали более реалистично относится к своим жизненным планам. 18 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Некоторые выводы. Рефлексия – не только процесс познания индивидом собственных психических свойств, качеств и внутренних состояний, она является необходимым мотивирующим компонентом процесса развития. Существует единая линия становления рефлексии как фактора психического и личностного развития – от рефлексивного отношения к освоению способа решения арифметических задач в 2 действия, до познания человеком процесса поиска и обретения смысла собственной жизни. Актуальным является теоретическое и экспериментальное рассмотрение основных тенденций, этапов, «шагов», единой линии становления рефлексии в процессе онтогенеза. Имеет место тесное взаимодействие субъекта и его рефлексивного образа: субъект является как бы «архитектором» своего рефлексивного образа, который в свою очередь существенно обусловливает процесс становления его личности. Литература: 1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 2. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб, 1997. 3. Некрасова Ю.Б. Лечение творчеством. М., 2006. 4. Рощак К. Психологические особенности личности в пожилом возрасте. Автореферат диссертации к. психол. наук. М., 1990. 5. Суворов А.В., Совместная педагогика. М., 2001. 6. Цукерман Г.А. Как учителю построить интерпсихическое действие с первоклассниками // Вопросы психологии, №4, 2009. СС. 33-49. Об особенностях взаимосвязи профессионализма человека с его долголетием А.А. Бодалев, г. Москва Одним из теоретически и практически важных вопросов, на которые должна научно убедительно ответить акмеология, является вопрос: почему некоторые люди, дожив до глубокой старости, даже в условиях обычной городской среды сохраняют ярко выраженные потребность и способность не только активно трудиться, но и вносить своими деяниями творчески оригинальные вклады в сокровищницу основных ценностей жизни и культуры? Напоминаю в связи со сказанным лишь некоторые имена из очень длинного списка таких людей. В 94 года Бертран Рассел активно участвовал в международном движении в борьбе за мир; Бернард Шоу в 93 года написал пьесу «Вымышленные басни»; в 91 год Имон де Валера находился на посту президента Ирландии и продуктивно выполнял свои обязанности; Пабло Пикассо в свои 90 лет еще вовсю рисовал и гравировал, а Артур Рубинштейн в 89 лет заставлял сотрясаться от аплодисментов стены знаменитого ньюйоркского Карнеги Холла; Альберт Швейцер в этом же возрасте успешно возглавлял госпиталь в Африке; Микеланджело Буанаротти не уставал создавать шедевры в свои 88 дет. Продолжали проявлять себя как творцы новаторы в главных для них областях деятельности, перевалив 80-и летний рубеж в своей жизни и наши соотечественники: математик Б.Н. Делоне, физик П.Л. Капица, литературовед и текстолог Д.С. Лихачев, физиолог И.П. Павлов, режиссер и музыкальный деятель Н.И. Сац и многие, многие другие. Сравнение индивидных, личностных и субъектных характеристик людей в преклонном возрасте, демонстрирующих высокие результаты деятельности на гражданском и профессиональном поприще, с теми людьми, которые тоже были новаторами и творцами в главных для них сферах деятельности, но прожили более короткую жизнь, позволяет увидеть у первых как субъектов познания, общения и труда группы качеств, которые проясняют причины их высокой творческой продуктивности и в преклонном возрасте. 19 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Это, как правило, хорошая наследственность. Во многих случаях хотя бы один из их родителей был долгожителем. У них были задатки, как природная основа развития в последующем неординарных способностей, если этому способствовали микро-, мезо- и макрофакторы, в своей совокупности образующие социальную среду, в которой происходил многосложный процесс формирования их индивидных, личностных и субъектных особенностей, своеобразно неповторимо интегрирующихся в их индивидуальности. При этом у каждого из них отчетливо имело место при прохождении жизненного пути перерастание развития в саморазвитие, которое на уровне сознания и самосознания, чувств и воли осуществлялось в поведении и деятельности, направленных на приумножение основных ценностей жизни и культуры прежде всего в тех сферах деятельности, которые были у них субъективно главными. Проявляя сформировавшееся в ранней и средней взрослости умение одновременно пребывать в потоке жизни и быть вне его и не увязать в собственных переживаниях по поводу происходящих вокруг событий, провоцирующих депрессию и уводящих от главного дела в своей жизни и, поняв их причины и диапазон действия, оказываться над ними, люди с относительно отдаленном финишем на жизненном пути, чаще всего в каждой ситуации, возникавшей у них на этом пути, находили оптимальное решение и возможность его осуществить. Эта их способность опять же проявлялась прежде всего и главным образом в основной для них области профессионального труда. Полагаясь на свой разум и позитивные чувства, не игнорируя и голос собственной интуиции, будучи способными отринуть костные традиции и взвешенно оценить мнение авторитетов, они формулировали для себя стратегию и тактику и выбирали технику поведения, которые действительно подвигали их к успешной реализации себя при решении главных для них гражданских и профессиональных задач. Не уходя от ответственности, они не боялись для их осуществления, с поправкой на свои уменьшившиеся физические возможности, использовать еще не проторенные другими пути. По-прежнему проявляя мотивационную одержимость при реализации своих замыслов, они концентрировали свои физические и душевные силы на их выполнении, замедляя таким образом неизбежный процесс истощения творческого потенциала, связанный с физическим старением их организма. И этой продолжающейся направленностью своих потенций на свершение деяний, отвечающих их ценностным гражданским и профессиональным эталонам, несовместимым с корыстолюбием, предательством, завистью и ненавистью, они сами, не думая об этом, оказывались ориентирами при выстраивании своей жизнедеятельности для тех, кто хотел бы, проходя свой жизненный путь, подольше быть созидателем, а не потребителем. Изучение биографий людей, о которых здесь прежде всего идет речь, позволяет также утверждать, что некоторые из долгожителей-творцов могли еще какое-то время продолжать трудиться, добавляя к содеянному в своей долгой жизни еще не сделанное другими в основной для них сфере творчества. Но не всегда их окружение благоприятствовало этому. Вместе с тем, наверное, не надо доказывать, что с наступлением старости общая энергетика, влияющая на жизнеспособность организма человека, оцениваемая в целом, понижается, и это, несомненно, влияет на степень стойкости человека по отношению к экстремальным ситуациям, вторгающимся в их жизнь. Содержанием их может быть неприятие жизненных позиций старых людей их близкими; грубый и необъективный разнос их профессионально безупречных убеждений как специалистов своего дела чиновниками, занимающими высокие административные посты; бездоказательное обесценивание новаторских результатов творчества долгожителей их коллегами, неспособными преодолеть свои сформировавшиеся в прошлом и ставшие косными и уже мало продуктивными профессиональные стереотипы; очевидное отторжение старого человека от любимого и потому успешно выполняемого им дела власть имущими администраторами за проступок, совершенный кем-то из его сотрудников вне сферы общей 20 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com для них обоих деятельности; откровенное предательство старого человека кем-то из его сотрудников, в личностное и профессиональное становление которого он вложил много из того, чем владел сам и т.п.1 И естественно, что в подобных случаях резервных возможностей в организме, чтобы преодолеть возникший сильный психологический дискомфорт, у людей, вступивших в преклонный возраст, может не оказаться. И они уходят в небытие. Если быть последовательным при обсуждении поднимаемой в тексте проблемы, столь же многолик и феномен межличностной верности, и он требует такого же содержательности и многонаправленного изучения, как и феномен межличностного предательства. Вопросы смысла жизни в трудах С.Л. Рубинштейна Н.Л. Карпова, г. Москва Вопросы смысла жизни в различных аспектах поднимались во многих трудах С.Л. Рубинштейна, но особо полно и всесторонне эта проблема освещена им в последней монографии «Человек и мир», само название и панорамность содержания которой вызывает ассоциации с романом-эпопеей Л. Толстого «Война и мир». Во вступительном слове «От автора» С.Л. Рубинштейн говорит о своей предыдущей книге «Бытие и сознание», что она, поставив и «затронув попутно целый ряд вопросов, в какой-то мере… разрешила или продвинула разрешение одной основной проблемы - о природе психического и его месте во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира», но в то же время «проблема бытия и сознания, обозначенная в заглавии книги, в целом не была там охвачена». «За проблемой бытия и сознания раскрывается проблема бытия, сущего и человека, его познающего и осознающего», - пишет С.Л. Рубинштейн и определяет цели новой книги: «Но человек есть человек лишь в своем взаимоотношении к другому человеку: человек - это люди в их взаимоотношениях друг к другу… Реально мы всегда имеем два взаимосвязанных отношения - человек и бытие, человек и другой человек (другие люди). Эти два отношения взаимосвязаны и взаимообусловлены. И именно в этой их взаимосвязи и взаимообусловленности мы и будем их рассматривать: только беря их в этой взаимосвязи, можно правильно подойти к пониманию и гносеологического отношения человека к бытию и морального его отношения к другому человеку. Этим не упраздняется, не снимается вопрос об отношении образа, идеи к вещи, а значит, и проблема сознания (вообще психического) и бытия, но за этой первой проблемой закономерно, необходимо встает другая, как исходная и более фундаментальная - о месте уже не психического, не сознания только как такового во взаимосвязи явлений материального мира, а о месте человека в мире, в жизни. Этой проблеме всех проблем и посвящена настоящая книга». Во 2-й главе первой части книги, рассматривая вопросы бытия и существования, автор замечает: «…существование - это участие в процессе "жизни". Жить - значит изменяться и пребывать, действовать и страдать, сохраняться и изменяться. Существующее это живущее и движущееся, становящееся и преходящее, изменение и пребывание в процессе изменения. И в этом едином диалектическом процессе выделяются две стороны его: существование как процесс изменения, становления, действия, взаимодействия и существование как способ бытия вещей, явлений, процессов и их пребывания». Поднимая вопрос о динамике этого единого процесса и его закономерностях, С.Л. Рубинштейн говорит о зависимости его результатов от хода самого процесса. Далее неоднократно будет идти речь о значимости осмысления жизненных процессов для их результативности. Для углубленного анализа автор выделяет «разные ипостаси» существования: «1. Человек и Вселенная - ее бесконечность, вечность. Величие и малость человека и исходящая 1 Феномен межличностного предательства многолик, и его проявления с психологической спецификой для каждого образуют весьма протяженный ряд, и явно назрела необходимость научно содержательно исследовать их с целью установления общего, особенного и единичного в них, а также объективных условий и субъективных факторов, их порождающих. 21 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com из этого соотношения - масштабность жизни. 2. Человек и Природа. Прекрасное в природе красота для человека (а не только мастерская и сырье для производства). 3. Человек и Мир. Круг природы и людей как замкнутое конечное целое. 4. Человек и Действительность - то, как оно на самом деле есть. Это сфера фактичности и океан, бездна неведомого, неизведанного… Отсюда - дух искания, исследования, стремление к истине. 5. Жизнь человека - в мире, в природе, в обществе, в человечестве, в других людях». Если в первой части книги речь шла о мире в соотношении с человеком, то во второй части речь идет о человеке в соотношении с миром. При этом «проблемы познания, истины, открывающейся в познании, выступают не как обособленный гносеологический аспект изолированно взятого отношения человека к бытию. Это отношение также опосредствуется человеческими добродетелями и пороками - в познавательное отношение к бытию, к истине вплетается отношение к другим людям. Истина при этом - это не только правильность, но правда, справедливость, способность принять то, что есть, как оно есть (на самом деле), смотреть в глаза действительности, вскрывать ее». Выделяя в 1-й главе проблему "Я" и другой человек, С.Л. Рубинштейн подчеркивает: «реально существует коллективный субъект научного познания: "Я" - это "мы"! …В конечном счете, межлюдские отношения являются необходимым условием познания человеком бытия, сущего и его состава». Поэтому во 2-й главе - «Онтология человеческой жизни» - он пишет: «Отношения между людьми - не только экономические, хозяйственные отношения, хотя они и реализуются каждый раз в условиях того или иного экономического уклада, той или иной общественно-исторической формации. Внутреннее содержание человека включает все его богатство отношений к миру в его бесконечности познавательное эстетическое отношение к жизни и смерти, к страданиям, к опасности, радости... Показать человеку все богатство его жизни - этим больше всего можно его укрепить и ему душевно помочь жить полной жизнью в данных условиях». В 3-й главе - «Человек как субъект жизни» - мы встречаем наиболее часто цитируемые слова С.Л. Рубинштейна об осмыслении жизни: «Существуют два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения его к жизни. Первый жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек: сначала отец и мать, затем подруги, учителя, затем муж, дети и т. д. Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней. Это есть существующее отношение к жизни, но не осознаваемое как таковое… Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий, поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесь начинается либо путь к душевной опустошенности, к нигилизму, к нравственному скептицизму, к цинизму, к моральному разложению (или в менее острых случаях к моральной неустойчивости), или другой путь - к построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной основе. С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни (выделено нами – Н.К.). Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее для суждения о ней. С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни, связанного с ним общего отношения к жизни. С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за все содеянное и все упущенное». В этом плане естественно встает вопрос о рассмотрении жизни человека как трагедии, драмы или комедии и возникает необходимость создания концепции жизни человека, «из которой уже вытекало бы как естественное, закономерное такое или иное отношение к жизни и смерти». Подчеркивая, что «в жизни имеет место и трагическое и комическое, 22 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com торжествует в ней то добро, то зло, С.Л.Рубинштейн замечает: «Проблема трагедии жизни это проблема не страдания, а трагической судьбы, сплетения добра и зла, противоречия жизни, необходимости идти к добру через зло, гибель добра и т. д.». В то же время существует «разное отношение разных людей к одной и той же ситуации, в зависимости от того, какое начало видит как преобладающее в ней и вносит входящий в нее человек... Иными словами, ситуация включает в себя и человека, относящегося с юмором или иронией к тому, что в ней происходит. Итоговое соотношение сил зависит и от него». 4-я глава – «Отношение человека к человеку (мораль и этика)» – и 5-я глава – «Проблема человеческого существования и любовь человека к человеку». Основные их положения: «…мотивация человеческого поведения - это опосредствованная процессом отражения субъективная детерминация поведения человека миром. Через эту мотивацию человек вплетен в контекст действительности. Значение предметов и явлений и их "смысл" для человека есть то, что детерминирует поведение. Однако именно здесь выступает соотносительность того, что имеет значение, с тем, для кого оно это значение имеет». «…"воспитательный" поступок в широком смысле слова - это поступок, предназначенный для других, который должен отвечать требованию - стать реальным условием надлежащей человеческой жизни других людей». «Моральное отношение к человеку - это любовное отношение к нему. Любовь выступает как утверждение бытия человека. Лишь через свое отношение к другому человеку человек существует как человек, фундаментальнейшее и чистейшее выражение любви, любовного отношения к человеку заключено в формуле и в чувстве: "Хорошо, что вы существуете в мире"». Рассматривая в 7-й главе эстетическую тема (мотив) в жизни человека, а в 8-й главе познавательное отношение человека к бытию, в 6-й главе – «Этика и политика» – С.Л. Рубинштейн сформулировал принципиальный смысложизненный вопрос – свое отношение к советскому обществу, к существующему строю: «1. За коммунизм, против формы капитализма как эксплуатации человека человеком. 2. Но коммунизм - это конечный этап… (необходимо) продвижение этого идеала мыслимое и практическое в настоящее. Между конечной целью и путем к ней - сейчас острое противоречие… 3. Особо выделяю отношение к Сталину, начиная с ежовщины и до конца. Мерзость и позор!..» Выход этики за сферу общественных отношений и т. д. философ и психолог видел в двух направлениях: «1) отношения человека к миру; 2) отношения человека к другому человеку более конкретное и человеческое, чем отношение к нему как представителю класса, вообще как носителю определенной общественной функции. По отношению к человеку как конкретному субъекту жизни человек как носитель определенной функции - это только "маска". Личная жизнь - это не жизнь, из которой все общественное отчуждено, а жизнь, включающая и общественное, но не только его. Первое отношение, в свою очередь, включает в себя второе». Вывод, к которому он приходит в конце 9-й главы: «Утверждение силы человеческого разума должно проявляться в жизни общества, в налаживании человеческих отношений, устранении войн, перестройке общества, а не быть индивидуальным самочувствием ученого». И в Заключение как итог своим размышлениям и напутствием будущим исследователям С.Л. Рубинштейн сформулировал: «Все мировоззренческие вопросы, ответ на которые определяет то, как человеку жить и в чем искать смысл своей жизни, при всем их неисчерпаемом разнообразии и богатстве сходятся в конечном счете в одной точке, в одном вопросе - о природе человека (что есть человек) и его месте в мире. В этой книге проблемы истины, красоты и т. д. рассматривались не "в себе", а как предмет отношения к ним человека. В этом заключается преодоление отчуждения, очеловечивание, осуществление связи с жизнью, с практикой. Не морализированием, но ясным из анализа человека и его отношения к другим людям должно стать, как верно жить... Смысл человеческой жизни быть источником света и тепла для других людей. Быть сознанием Вселенной и совестью человечества. Быть центром превращения стихийных сил в силы сознательные. Быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно совершенствовать жизнь». 23 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Духовность – аттрактор акме-развития Т.А. Полозова, г. Москва Д.А. Медведев на Международном экономическом форуме 2009 г. в СанктПетербурге утверждал: России для собственного развития, для достойного вхождения в международную экономическую архитектуру необходимы умная экономика и умное производство. Убеждена, выполнение государственного запроса невозможно вне современного системного трансдисциплинарного знания, вне системы междисциплинарных технологий, на нем основанных. Его общегосударственное, гражданское звучание и реализация подразумевают особую культуральную, ментально-специфическую стратегию его решения в условиях современной России. Предполагают соразмерные высокой духовности социокультурные: политическую, экономическую, личностную, профессиональную, психолого-акмеологическую, медико-биологическую, духовнообразовательную составляющие. Последняя является аттракторной по целемоделирующим качествам и основаниям ее реализации. Духовно-нравственные и духовно-эстетические основы, ценностные предпосылки, условия осуществления жизни человека и общества фундамент оптимизации развития не только в образовании, но и на всех уровнях становления и саморазвития системы жизнеобеспечения человека, общества, государства. Проблемы, решения духовно-нравственного, шире - духовно-эстетического развития закономерно емко отражены в классической гуманистической, гуманитарной, философскохудожественной мысли России. Они опредмечивают в соответствующих феноменах в пространстве человеческого бытия, разных видов социокультурной активности, профессиональной деятельности социума базовые явления, сущностные отношения и свойства истинно человекомерных уровней, форм, качеств обеспечения, осуществления и творения жизни, ее проявлений и свойств на Российской земле. В индивидуальной духовной практике они проявляют ценности, смысл жизни, мотивы, установки жизнедеятельности каждого гражданина - субъекта личного и общественного бытия. Однако анализ трактовки содержания духовно-нравственной сферы личности во многих современных работах позволяет считать: ныне в интерпретациях психологических понятий не все бесспорно. Полагаю, одна из причин – очевидное невнимание к классической научной мысли. Например, духовное развитие личности определяется только как процесс формирования новых ценностных ориентаций и только нравственного плана. Рассматриваются только механизмы формирования. Игнорируются более сложные механизмы, которые обеспечивают специфическую, в том числе акмеологическую, феноменологию таких процессов как: становление развитие, саморазвитие, самореализация, самосовершенствование; актуализацию аутопсихологической составляющей перечисленных процессов. Не анализируются механизмы, объективирующие предпосылки, создающие условия для проявления неповторимости субъектной, личностной целостности духовного мира конкретного человека. Анализ категории «духовность» ограничивается пока нравственным пространством проявления феноменов человеческой жизнедеятельности. Это серьезно упрощает и обедняет возможности изучении человека. Главное - глубину проникновения в высшие - сущностные, акме-центрированные и акме-проявленные феномены его со-бытия и системно-коэволюционной жизнедеятельности со всеми иными, по сравнению с человеком, формами и видами существования жизни в единой общеземной материнской системе жизнеобеспечения. Считаю, есть основания утверждать: во всем богатстве возможного содержания и многообразия форм существования человека духовность проявляется в пространстве феноменологии неповторимого субъективного бытия как субъектное выражение форм индивидуальной жизненной активности конкретного человека. Духовность - это особый вид психологической реальности, где родоспецифические, человекомерные цели, смыслы, феномены жизни, социокультурной созидательной деятельности Человека являют себя в 24 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com качестве особых, специфически человеческих предпосылок, оснований, условий и форм всех сфер и направлений его жизненной активности.2 Необходимо подчеркнуть: в психологическом плане понимание и описание категории «духовность» соразмерно по соотносительным измерениям с понятиями, характеризующими разум, мышление человека, мир его идей, созерцаний, чувствований. С такими свойствами чувств, эмоционально-волевыми качествами, душевными состояниями, как доброта, любовь, раскаяние, покаяние, смирение, сопереживание, со-деятельностный альтруизм, эмпатийная включенность во взаимодействие,... В пространстве социокультурного, общественно заданного и оценочно регламентированного бытия духовность – это идеальный системокомплекс особых ценностно-смысловых норм, критериев видения, чувствования и оценивания, которые выступают по отношению к конкретному субъекту и обществу не как данность, а как предзаданность и непреложный духовно-эстетический императив – истины, красоты, добра. Да, именно духовность открывает человеку доступ к чувствам-понятиям любви и совести, правосознания и государственности, к чувству долга. Открывает путь в искусстве, науке и религии. Она - источник жизни, главного, наиболее ценного в ней, того, где истоки и основания понимания - ради чего, для чего стоит жить. Пространство духовноэстетического становления, саморазвития, самореализации и самоосуществления человека высшая, суперакмеологическая среда его жизни. С моей точки зрения, духовность действующего субъекта или «индивидуальный дух» - это система востребованных потенциально творимых и уже свершенных человеком жизненных событий и индивидуально-неповторимых проявлений ответственного принятия, моделирования и следования высшим, эстетическим оценочно-нормативным образцам общемировой культуры человекомерной цивилизационной истории саморазвития. В эмоционально-чувственном плане – действенное чувствование и переживание Человеком эстетико-нравственных норм, критериев совместного с другими бытия как внутреннего высшего априорного императива. Принятие, освоение и творение высших оснований, ценностей, смыслов особого - человекомерного бытия на уровне эстетико-нравственных законов, установок, алгоритмов, критериев оценок собственной жизнедеятельности во всех аспектах и пространствах личного бытия и со-бытия с другими. Духовность – суператтрактор развития и саморазвития личности. Осуществление высшего предназначения жизни конкретного человека - смысла жизни «индивидуального духа» это суператтракторная, системно-синергетическая цель и жизненный смысл его существования и жизненного бытия. Уровень «материнской» системы обеспечения жизни биосферы актуализирует и опредмечивает их в пространственно-временном континууме форм активности каждого человека в контексте «духа времени», исторической, социокультурной специфики эпохи его жизни. «Дух времени» - конкретное проявление вечного в сиюминутном течении жизни - определяет характерные особенности субъективности восприятия, чувствования, реагирования, мышления, личностную специфику проявлений человека в разных формах и видах его жизнедеятельности. Конкретизирует качества субъектности его проявлений в контексте специфики личного жизненного пути. Убеждена, принцип акмеологичности (вершинности) развития – стержневое, аттракторное основание развития. Это – единство четырех форм существования общесистемного явления акме на всех уровнях моделирования, становления, самореализации и самоосуществления Жизни: акме как источник развития, акме как процесс развития, акме как состояние развития и акме как результат развития. Это – триединство стремления к акме, наличия акме, состояния акме, проявляющееся в субъектности, в субъектной сущности и силе выраженности каждого человека и отдельной социокультурной общности 2 Представленное в статье понимание категории «духовность», операционализация соответствующего понятия впервые даны Т.А. Полозовой. См., например: О понятии духовности и духовно-нравственного развития // Развитие человека как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности: сборник научных статей; под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: РАГС, 2009 и др. работы. 25 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com в пространственно-временном континууме всех возможных для них форм и содержаний социокультурной деятельности. Это: 1) базовый системообразующий градиент силы, насыщенности, системно-функциональной последовательности созидания, раскрытия, деятельностного опредмечивания уровней, форм жизненной активности в процессе развития человека; 2) системный показатель природосообразности, культуросообразности и человекомерности развития человека, гармоничности его жизненных проявлений; 3). показатель системной целостности и функциональной цельности его развития и жизнеобеспечивающей практики.3 Подчеркнем особо, все принципы, закономерности развития человека системно: структурно, феноменологически и функционально, связаны между собой и структурируются в контексте принципа акмеологичности (вершинности) развития. Они необходимы и обязательны для исполнения в любой сложноорганизованной живой системе, субъектно стремящейся к актуализации собственных базовых предназначений, стержневых ценностей и смыслов жизни. Реализация предназначения невозможна вне духовно-эстетического осознания и сопереживания собственной сопричастности ко всему происходящему. Это значит: данная цель недостижима без духовного осознания и взятия на себя ответственности за свершенное и совершаемое. Осуществление себя, возрастание над собой подразумевает кропотливый вдумчивый духовный труд, акмеологический по сути и направленности, эстетический по форме и содержанию. Мудрецы всех времен предвидели гибельность для человека и человечества борьбы за выживание, жизненной гонки на выживание как цели, смысла жизни, вне жизни сердца, жизни души, силы духа – как гонки не к себе, а от самого себя. Гонки во мрак материального, прагматико-меркантильного, виртуально-наркотического сна наяву, душевного самопорабощения и духовного самозабытия - отречения от высот собственного духа. В разных странах и в разные эпохи цивилизационной истории мыслители приходили к одному выводу: способ существования людей, основанный на злобе, зависти, агрессии, ненасытной стимуляции нижнечакральных, полововитальных потребностей, должен быть заменен разумной организацией жизни в соответствии с ее высшим духовным назначением и душевным содержанием. Он закреплен в заповедях большинства религиозных учений. Освоив расщепление материи, человек впервые глубинно осознал ответственность за судьбу мира. Понял насколько реально этот мир – его Дом хрупок. По существу это означало принятие нового типа мышления. Мышления, в координатах которого жизнь человека определяется не страхом смерти, порождающим насильственную реализацию «инстинкта» выживания и установки противостояния, противоборства и нескончаемой, всё более технологически изощрённой борьбы с окружающим миром, якобы изначально враждебным. В координатах нового ноосферного, эстетосферного мышления жизнь человека детерминирована установкой на преодоление страха жизни. Она определяется стремлением жить осознанием своего духовного бессмертия, устремлённостью к духовному, эстетико-нравственному идеалу, к духовному поиску и откровению, к познанию тайны своего предназначения. Жить в радости, используя силу покаяния и раскаяния, сострадания и сопереживания, эмпатии и содействия в пространстве со-бытия со всеми другими, со всем миром. 3 Принцип акмеологичности (вершинности) развития в такой интерпретации был впервые предложен Т.А. Полозовой в 2001 году. Cм. подробнее Полозова Т.А. Акмеологические основы духовно-эстетического развития человека / Монография. – М.: РАГС, 2007; Акмеологическая направленность образования – предпосылка и условие становления нового российского общества // Мир психологии, №1 (45), 2006; О первичных принципах образования человека // Мир образования – образование в мире, №4, 2006; Единство культуры и образования – путь гармонии человека и общества // Мир психологии, № 4, 2006; Наукоемкое, проблемно-ориентированное образование – запрос XXI века // Мир образования, образование в мире № 1, 2006; Акмеологическая ориентация образования // Мир образования, образование в мире № 4, 2007 и другие более ранние и поздние работы. 26 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Такое изменение парадигмальности мышления человека предполагает освобождение от добывания пищи как главной задачи жизни, включая в это действо все трагикомические формы бессмысленного приобретения богатства ради обогащения. Освобождение мыслей и чувств от глобальности власти витальных потребностей. Самым унизительным является для нас то, что вынуждает человека использовать грандиозные возможности разума и сердца для того, чтобы быть сытым и победить в борьбе с теми, кто тоже хочет быть сытым. При таком утверждении к понятию человеческой «сытости» относится удовлетворение и таких потребностей, как тщеславие, жажда власти, денег, гордыня, меркантилизм, накопительство, раболепие... Во всех этих и подобных им потребностных формах сытости право сильного — единственная реальная основа и смысл жизни. Человек будет в проигрыше до тех пор, пока не уразумеет жизненную необходимость принципиально иного отношения ко всем другим формам, пространствам, мерностям жизни, к микро, мезо, макро природным мирам. Необходимо другое природосообразное, системноэкологическое, духовно-эстетическое понимание законов, сути, смысла, жизни. Нужна другая парадигма всеобщего видения и прозрения единых законов существования, жизнебытия и эволюционного движения природных форм жизни. Человек сможет встать с колен всеобщего заблуждения, если озаботится сердцем, проникнется разумом, попытается постичь духовно подобные универсальные истины. На уровне этого эстетико-ноосферного, духовно-осмысленного мышления он сможет обрести утраченное настоящее, полноценное Человеческое здоровье и смысловое величие, реализовать свое предназначение на Земле. Преследующее человечество во все века его земной социальной истории противоречие между стремлением выжить и извечным, данным Богом (или Сознанием Вселенной, кому как ближе по сердцу и по разумению) стремлением любить — источник бед в жизни отдельного человека, целых народов, всего человечества. Преодоление этого противоречия, а значит - приведение принципов существования человека, социума в соответствие с первородным смыслом и целевой причиной их собственных жизней и есть истинная духовная цель, жизненный смысл и первопричинное содержание человеческой земной эволюции. Это путь духовного, акмеологически целепредопределённого и целенаправленного самосовершенствования человека, аксиологическая, эстетиконравственная кристаллизация силы его души. Бывает, спрашивают, где конец света? Ответ сложен, неоднозначен, но может быть и прост, только не виден вне духовного зрения... Конец Света на конце света («светового луча»), т.е. здесь на Земле и наша цель не покинуть свет, а уйти в него!.., может быть так?! Думаю, да. Нахождение россией смысла жизни как средство демографической реабилитации И.А. Гундаров, г. Москва Парадоксы динамики смертности Какое отношение имеет смысл жизни к демографическим процессам в России? Последние 25-30 лет динамика смертности характеризовалась парадоксальными колебаниями. Первые годы «перестройки» наблюдалось её выраженное снижение, и причины этого процесса обнаружить не удалось. Попытка объяснить массовое улучшение здоровья сокращением потребления алкоголя оказалась не состоятельной, поскольку снижение заболеваемости произошло от всех причин, включая дизентерию, сальмонеллёз, дифтерию, болезни лёгких, психические заболевания, в отношении которых роль алкоголя не подтверждена. К тому же, демографическое улучшение наблюдалось и в странах Восточной Европы, где антиалкогольных мероприятий не проводилось. После 1989 г. c началом либеральных реформ наблюдался 1,5-кратный взлёт смертности, которому тоже не найдено объяснения: медицинские факторы риска не выросли, экологическая ситуация улучшилась за счёт двукратного спада промышленного производства, потребление алкоголя увеличилось, но – не выше начала 80-х годов. Затем, в 1995-1998 гг. на фоне продолжающегося 27 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com экономического спада, высокого потребления алкоголя, усугубляющихся проблем здравоохранения смертность вдруг значительно снизилась. Зато в «тучные» годы президентства Путина, когда отмечалось повышение благосостояния всех слоёв населения, смертность неожиданно стала расти, превысив трагичный пик реформ. После 2004 г. её уровень неожиданно пошёл на спад, без очевидных тому причин. Кризис 2008-2009 гг. явился сильным стрессогенным фактором, вызвав значительное ухудшение уровня жизни большинства россиян, а смертность продолжала снижаться. Свойства фактора «Х» Вывод - причиной необъяснимых колебаний смертности явился не известный науке фактор «Х». Для его обнаружения потребовалось описать основные свойства, чтобы по ним идентифицировать загадочное явление. Во-первых – это большая скорость распространения по обширной территории, когда за 0,5 года рост смертности пронёсся по территории постсоветских республик. Во-вторых - огромное по силе воздействие, из-за которого число избыточно умерших составило при Ельцине около 5 миллионов, а при Путине около 6 миллионов человек. В-третьих - наличие не только негативного, но и позитивного эффектов, с быстрой сменой вектора на противоположный. В-четвёртых - фактор не действует на детей до 14 лет, первый подскок – в подростковом возрасте, основной удар – по трудоспособному населению, слабо действует на стариков. В-пятых - мужчины подвержены его влиянию в 2-3 раза сильнее, чем женщины. В-шестых - способность влиять почти на все заболевания, как неинфекционные, так и инфекционные. В-седьмых - синхронность проявления на расстояниях в тысячи километров, когда демографические волны идут параллельно, например, в Калининграде и Приморье. Эмоционально-смысловые поля как нематериальная реальность Ни один из известных науке материальных агентов не располагает перечисленными свойствами. Учитывая, что беспричинных явлений не бывает, для объяснения демографических парадоксов пришлось обратиться к нематериальным факторам. Из философии известно существование двух реальностей: бытия и сознания, т.е. материальной реальности и идеальной реальности. Функции второй выполняет социальная атмосфера в виде общественного сознания и подсознания, состоящих из смыслов и эмоций позитивного или негативного характера. И это не просто обмен информацией, а именно нематериальная атмосфера, эмоционально-смысловые поля (тоска или социальный оптимизм, устремлённость в будущее или ступор от настоящего, возвышающий творческий труд хозяина или унижающий труд батрака, коллективизм или индивидуализм и др.), в которых живут и творят производящие их люди. Изучением психической атмосферы первыми стали заниматься учёные-теологи, выделившие позитивную духовность (благостность) и негативную духовность (греховность). Обнаружить их наличие и измерить можно путём подсчёта реализованных намерений, когда по поступкам оценивается, что творится в душе человека перед их свершением. Здесь данные государственной статистики способны выступать индикаторами общественного сознания и подсознания: самоубийства выражают крайнюю тоску и безысходность; убийства – крайнюю агрессивность вплоть до бесчеловечности; кражи, грабежи, разбои – несправедливое распределение собственности; разводы – выраженную дисгармонию семейных отношений; оставленные в роддомах дети и социальные сироты – угнетённость инстинкта материнства и др. Подсчитывая перечисленные поступки, можно измерять соответствующие настроения в обществе. В советской статистике 20-х годов формировалось направление моральной статистики с использованием перечисленных показателей. Метод диагностики скрытых явлений по внешним проявлениям широко используется в науке. Например, обнаружение элементарных частиц осуществляется в физике не непосредственно, а опосредованно - по тому следу, который они оставляют в чувствительном материале. На этом основании правомерно говорить о зарождении нового направления в психологии - «эпидемиологии духовности», предметом которой служат массовые духовные процессы в населении. Принадлежность перечисленных индикаторов к 28 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com духовным явлениям подтверждают мировые религии, формируя из них свод основных нравственных заповедей и критериев их нарушения: «не убий» - убийства, «не укради» – кражи, «не отчаивайся» - самоубийства, «не прелюбодействуй» - разводы и др. Духовные причины демографических процессов Эмоционально-смысловые поля способны перемещаться в населении с огромной скоростью на любые расстояния посредством СМИ и других коммуникационных технологий. Попадающий в них человек становится зависящим от господствующих смыслов и эмоций. Духовность отсутствует у детей и появляется в подростковом возрасте. Мужчины оказались в большей мере подвержены агрессивно-депрессивному состоянию, так как их социальная роль пострадала сильнее. Доказательством наличия такой психической «мегаэнергии» служит сопоставление траекторий убийств и самоубийств в России за длительный период времени. Они идут почти параллельно. Причем, ни одно из явлений не может быть причиной другого. Значит, существует скрытый фактор, «серый кардинал», диктующий поведение обоих. Им и является социальная атмосфера. А от локальных обстоятельств зависит, кто будет убит, а кто наложит на себя руки. Многочисленные эпидемиологические исследования подтвердили наличие тесной связи между психическим статусом человека и смертностью от заболеваний. В состоянии депрессии, агрессивности, низкой социальной поддержки смертность от болезней системы кровообращения, злокачественных новообразований увеличивается в 2-3 раза. Наоборот, социальный оптимизм, творческий труд, взаимопомощь ведут к увеличению продолжительности жизни. По материалам стран СНГ показано, что динамика общей смертности за длительный период определялась на 85% агрессивностью и депрессией (агрессивно-депрессивный синдром), и лишь на 15% - остальными факторами. Здесь агрессивность явилась нормальной реакцией людей на несправедливые итоги реформ и потерю прежнего смысла жизни. Депрессия же возникла от невидения спасительного пути и отсутствия достойного нового смысла. Уровень рождаемости также оказался тесно связанным с психическим состоянием человека. Чем выше агрессивно-депрессивный синдром, тем ниже рождаемость в силу торможения либидо и потенции, повреждения сперматогенеза у мужчин и овуляторной способности у женщин. На этом основании стало возможным говорить о законе «духовнодемографической детерминации»: при прочих равных условиях улучшение (ухудшение) духовного состояния общества сопровождается улучшением (ухудшением) демографической ситуации. В атмосфере духовной деградации растут и другие социальные аномалии: терроризм, преступность, бюрократичность управления, наркомания и др. Трудоспособность человека тоже оказалась зависящей от психического состояния, проявляясь взлётами производительности труда при социальном оптимизме и волной аварий и катастроф в состоянии амбиций, депрессии, агрессивности. Трагичный пример тому – гибель польского самолёта с президентом на борту от гордыни, завладевшей разумом летящих на нем политиков. Источники духовных состояний Эмоции и смыслы могут внедряться в человеческое сознание извне или зарождаться в нём самом вопреки внешним обстоятельствам. Инициированная КПСС идеология «перестройки» соответствовала желаниям советских людей совершенствовать сложившееся в СССР общественное устройство. А вот атмосфера либеральных реформ была навязана западными идеологами вопреки ожиданиям народа, приведя к столкновению двух смысловых полей: отечественного, где человек человеку друг, и либерального, где всё продаётся и покупается. Как в таком случае объяснить улучшение духовной атмосферы и демографической ситуации за последние годы, когда стали снижаться преступность, самоубийства, смертность, начала расти рождаемость? Есть три основных гипотезы. Первая – последние пять лет капитализм в России переродился, отказался от греха сребролюбия, стал 29 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com нравственным, сделав жизнь большинства людей справедливой, богатой, радостной. Факты этого не подтверждают. Второе – народ переродился, отказавшись от присущей ему любви к воле и бунтарству, предал своих исторических героев, смирился с диктатурой денег и порока, полюбив разврат и батрачество у хозяина. Однако для такой смены архетипа требуется несколько поколений, а пять лет – слишком короткий срок. Остаётся третье объяснение – люди перестают бояться, обнаружив, что завладевший страной капитализм оказался банкротом, не создав за 20 лет господства ничего значительного. Большой бизнес предстал «голым королём» - неэффективным собственником, многократно уступая в производительности труда общенародной собственности. Подтвердилась правота пословицы «не так страшен черт, как его малюют». И чем глубже кризис, тем сильнее радостное ощущение конца затянувшегося абсурда. Нахождение смысла жизни как радикальное средство демографического возрождения Однако такая природа демографического улучшения недолговечна, поскольку основана на отрицании, без созидания, и легко может смениться разочарованием. Подобное оздоровление уже наблюдалось в 1994-1998 гг., сменившееся затем резким ухудшением после дефолта. Для полноценной психологической реабилитации требуется радикальное средство – радость строительства желанного общественного строя, идущего на смену капитализму и коммунизму. Весь мир находится в предчувствии его открытия, доказательством чему служит речь президента Франции Саркози на Всемирном экономическом форуме в Давосе. Кризис и терроризм сняли с «золотого миллиарда» «розовые очки». Какой народ способен предложить человечеству модель достойного будущего? Запад не смог дать ответа. Вызов принимает Россия – уникальное содружество народов, сумевшее за 150 последних лет пройти через семь экономических формаций («рабство», феодализм, капитализм, военный коммунизм, НЭП, государственный социализм, снова капитализм), шесть форм государственного устройства (абсолютная монархия, конституционная монархия, парламентская республика, Советская республика, власть КПСС, президентская республика) и три вида политических режимов (тоталитарный, анархический, демократический). Ни одна страна в мире не располагает таким богатым опытом, бесценным при выборе стратегии дальнейшего развития цивилизации. И это – не поражение в «холодной войне», а трудный поиск исторической альтернативы. В нём заключается истинный смысл наших проблем накануне XXI века. Великий советский народ потому и великий, что первым почувствовал необходимость прихода нового строя на смену капитализму и коммунизму. Но мы тогда думали, что у руководства страны есть такой Проект, а его, оказывается, надо открыть и описать. Если не найдём – окажемся в Красной книге истории. Значит, по жизненным показаниям должны открыть. Россия никому не проиграла, пройдя свой жертвенный путь. Накопленная мудрость дает возможность противопоставить «Вашингтонскому консенсусу» исторически превосходящий его «Российский Проект», открывающий путь к гуманному, справедливому и экономически эффективному строю. На пути к желанному строю Россия способна объединить всё человечество, став лидером в достижении свободной, счастливой и нравственной жизни. Осуществление такой задачи – смысл жизни нынешнего поколения россиян, духовная энергетика которого сопоставима с победой во Второй мировой войне и энтузиазмом послевоенного восстановления. 30 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Рефлексивность смысловой сферы индивидуальности учащихся в социокультурном образовательном пространстве И.Н. Семенов, г. Москва Ныне одной из важных социокультурных ценностей является востребованная нынешним обществом успешная личность, обладающая креативной индивидуальностью, что свидетельствуют о социально-экономической необходимости ее целенаправленного формирования у подрастающего поколения в современном образовательном пространстве. Предпосылкой этому служит изучение развития смысловой сферы учащихся, важную роль в регуляции которой играет рефлексия как интегративная психическая функция. Поскольку рефлексия есть процесс самопознания и самопонимания как переосмысления и перестройки Я содержаний своего сознания и отношений с людьми (Семенов, 2009), то субстанциальным единством индивидуальности человека является смысловое поле его индивидуального существования. Это смысловое поле человеческого Я является, с одной стороны, источником его отношения к внешнему миру природы и культуры, а с другой – выражения себя во внешнем мире в актах поведения (посредством речи и поступков) и деятельности (действиях и кооперациях), общения (коммуникации и взаимодействия) и труда (выполнения технологий и применения знаний), ассимиляции и генерации творческих и социально значимых достижений культуры. Внешний объектный мир презентирован в сознании субъекта индивидуальным строением его внутреннего пространственно-временного континуума, который – как и все психические новообразования – формируется в онтогенезе и трансформируется посредством рефлексии в течение всей жизни человека, образуя динамику его смысловой сферы. С этой внешней социально-нормированной стабильной временной сеткой соотносится мобильно меняющаяся динамика внутреннего индивидуализированного времени, темпоральность которого структурируется значимыми для субъекта событиями, смысловым образом связанными друг с другом в сознании переживающего и рефлексирующего их субъекта. Тем самым метрика внутреннего времени человека задается динамикой его отношения к происходящим с ним и значимым для него событиям его жизни. Отсюда континуум пространства внутреннего мира человека наполняется этими значимостями объектов для субъекта и возникающими у него к ним смысловыми отношениями. Их наличие в сознании субъекта фиксируется посредством актуализации им и развития смыслов, т.е. их сопряженностью с «Я» как центром внутреннего пространства индивидуальности человека. При этом внешние объекты, благодаря рефлексии, ранжируются субъектом по степени их актуальной значимости и по мере необходимости рефлексивного соотнесения с ними посредством чувства, переживания, мысли, поступка, деяния. В результате «Я» (чувствующее свои состояния и переживающее их, равно как и свои деяния и происходящие с собой события) констеллирует благодаря рефлексии смысловые образы своего «Я». Их содержание, выражая саморазвитие человека, строится им в процессе соотнесения как с миром своей внутренней жизни, так и с внешним объектным миром природы и кульутры, с которыми взаимодействует субъект в своей жизнедеятельности. Тем самым рефлексия, констеллируя образ «Я», представляет собой интегральную внутреннюю характеристику индивидуальности человека, источник его смыслообразования в процессе общения и самообщения, а также точку отсчета для актуализации и осознания им своих отношений ко всему, что происходит с ним как в его внутреннем смысловом пространственно-временном континууме, так и во внешнем окружающем его природносоциальном мире. Самообщение удовлетворяет базовую потребность человека в самопонимании и самооценке, саморефлексии и самосознании, самопознании и самоопределении, самообосновании и самоутверждении своего Я, раскрывающегося в состояниях (желаниях и чувствах, настроениях и переживаниях) и поступках (мыслях и намерениях, целях и действиях, деятельностях и деяниях). Самообщение Я осуществляется посредством рефлексии в актах самонаблюдения, самоосознания, самоосмысления, 31 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com самоотношения, самосознания. В результате самообщения (характеризующегося множеством возможностей и различных степеней свободы, обретаемых в раскрепощенном аутодиалоге) человеку раскрывается его внутренний, духовный мир и происходит ориентировка в мире внешнем – как социокультурном пространстве его деятельностного бытия. Самообщение обеспечивает также культурно-нравственую идентичность человека, приобщающегося в процессе социализации и образования личности к окружающим ее в социокультурном пространстве человеческим общностям с присущими ими ценностями, обычаями, институциями. Это приобщение в социокультурном пространстве выражается как в усвоении указанных норм субъектом, получающим соответствующее образование, так и сопровождается их присвоением. В ходе него все эти нормы индивидуализируются (становясь «ценностностями» - термин Н.И. Непомнящей, 2006) посредством самообщения, когда в результате аутодиалога Я рефлексирует проблематику «добра и зла» («пороков и добродетелей», «греховности и праведности», «лжи и правды») и самоопределяется относительно этих морально-этических максим как ценностных начал смысла человеческой жизни, определяя ориентиры поведения индивидуальности в конкретных ситуациях нравственного выбора. Таким образом, самообщение является экзистенциальнодискурсивным самовыражением Я и, одновременно, рефлексивно-смысловым механизмом индивидуализации человека, обеспечивая развитие его самобытной, самодостаточной и оригинальной индивидуальности в социокультурном, в т.ч. образовательном пространстве. Исходя из этого, нами проведен ряд психолого-педагогических исследований развития рефлексивности смысловой сферы индивидуальности учащихся в современном социокультурном образовательном пространстве. Первым прецедентом явилось исследование с Г.И. Давыдовой (2000, 2003, 2009) самооценки школьников в процессе их рефлексивно-диалогического взаимодействия с учителями. При этом, исходя из рефлексивно-экзистенциального подхода, была разработана концептуальная модель и реализующие ее психотерапевтические методы рефлексивной поддержки развития школьников в процессе общего образования. Вторым прецедентом явилось изучение с В.Г. Аникиной (2001) проявлений экзистенциальной рефлексии у студентов в процессе преодоления ими проблемно-конфликтных ситуаций поиска решения творческих задач. Их продуктивное разрешение актуализировало индивидуальность целостного Я, рефлексирующего не только процесс преодоления проблемности мыслительного поиска, но конфликтность его для субъекта социокультурных взаимоотношений. Для активизации этого процесса были разработаны рефлетренинговые процедуры, показавшие свою эффективность для развития экзистенциальной рефлексии (как смысловой сферы индивидуальности) в современном социокультурном образовательном пространстве. Однако, творческое бытие человека в пространстве создаваемой им культуры и развивающееся в историческом времени предоставляет возможность изучать его индивидуальность во всей целостности. Поэтому третьим прецедентом явилось распространение рефлексивно-экзистенциального подхода к изучению развития смысловой сферы творчества крупных ученых в социокультурном пространстве осуществления их профессионально-научной деятельности на рефлексивно-психобиографическое исследование (А.А. Деркач, И.Н. Семенов, А.В. Балаева, 2005) индивидуальности и ее продуктивной самореализации в процессе жизнедеятельности на эмпирическом материале научной деятельности выдающегося психофизиолога начала ХХ в. Н.Я. Пэрны (1925), создавшего оригинальную ритмологическую теорию творческого развития человека. При этом Н.Я. Пэрна верифицировал эту теорию не только изучением биографий 20 гениев науки и культуры, но и рефлексией собственной творческой автобиографии, феноменологически репрезентированной посредством систематического самообщения в виде многолетних рефлексивных дневников. Результаты рассмотренных прецедентов теоретикоэкспериментального и практико-прикладного развития смысловой сферы индивидуальности в социокультурном и образовательном пространстве ее формирования и самореализации показали конструктивность рефлексивно-психологического подхода в рамках новой социо32 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com гуманитарной парадигмы изучения фундаментальной проблематики психологии смысла жизни4. Литература: 1. Аникина В.Г., Коваль Н.А., Семенов И.Н. Исследование экзистенциальной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях. - Тамбов: ТГУ, 2001. 2. Деркач А.А., Семенов И.Н., Балаева А.В. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности. - М.: РАГС, 2005. 3. Semyonov I.N. Philosophy of humanization of education and reflexiveness of dialog //Humanization of aducation. 2006. N. 3. Смысл жизни и смыслообразующая активность человека Н.И. Нелюбин, г. Омск Данная статья представляет собой попытку теоретического рассмотрения смысложизненной проблематики в фокусе смыслообразующей активности человека. В нашей предыдущей публикации было показано, что «смысл жизни несет в себе функцию катализатора и генератора всех смыслодинамических процессов в смысловой сфере, обеспечивает беспрерывность их протекания, создает «коридор неактуализированных возможностей», направляя к нему человека, путем селекции мотивов, ценностей и целей по принципу их соответствия центральной идее существования» [7]. Однако представление об односторонней подчиненности актов смыслообразования центральной идее существования человека, является достаточно спорным. Возможно, как раз смыслообразование является тем психологическим инструментальным действием, с помощью которого человек преодолевает «диктат» смысла актуального существования, маскирующего идею возможной «подлинной жизни». Ведь смысл жизни далеко не всегда очевиден и открыт для «здесь и теперь» понимания. Такая интерпретация смысла жизни убедительно звучит в известном высказывании М.М. Бахтина о том, что «подлинная жизнь личности свершается как бы в точке несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего того, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, "заочно"» [1, с.100-101]. Мы не отрицаем, что смысл жизни, выражает индивидуальную ориентацию жизнедеятельности на реализацию определенных ценностей, и задает ценностные контуры проекта жизни. Но если учесть многомерность жизненного пространства человека (А.Г. Асмолов), то смысл жизни представляет собой еще и результат разрешения «противоречия между потенциальным антагонизмом различных векторов жизни и необходимостью их гармоничного сочетания» [6, с. 223]. Разрешение такого противоречия требует от субъекта жизни соотнесения, трансформации, а иногда и дискредитации личностных смыслов, релевантных каждому вектору жизни. Рассуждая о смысле жизни человека, А.А. Бодалев отмечает, что «под смыслом жизни в психологии понимается отраженная в сознании и переживаниях человека как субъективно предельно значимая для него и превратившаяся в главный регулятор его поведения какая-то ценность, ставшая его собственной, самой большой ценностью» [3, с. 55]. Однако, по замечанию Б.С. Братуся «Подлинная ценность должна быть всегда обеспечена «золотым запасом соответствующего смысла, в противном случае она девальвируется до уровня простой декларации, более того – может стать бутафорией, маскирующей совсем другие устремления» [4, с. 119]. Учитывая этот аргумент, можно сделать заключение, что та или иная индивидуальная концепция смысла жизни доминирует до тех пор, пока она 4 При поддержке гранта Научного Фонда ГУ ВШЭ: Приоритетный проект 2010 г. 33 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com обеспечивается (подкрепляется) примыкающими к ней текущими смысловыми образованиями и переживаниями человека. К тому же смысл жизни не является по отношению к человеку внешней, экстраперсональной ценностью или идеей, которую следует присвоить. Как отмечает А.М. Лобок: «Смысл… возникает как экзистенциально открытая ситуация: это то, что следует породить… Человек не просто изобретает смысл — он открывает смысл своего невнятного бормотания, он проясняет его и доводит до некоторого уровня ясности. Он изобретает деятельную, но при этом адекватную для своего Я смысловую рамку. И эта смысловая рамка является абсолютно уникальной, единственной. Человек обнаруживает свой уникальный смысл, открывает онтологию своего индивидуального смысла, который не задан, а становится в процессе его деятельностной самореализации [5, с. 33]. Еще одна существенная особенность смысла жизни – это его трансцендентальность, потенциальность (В. Франкл). Он всегда является предметом проектирования, «предвосхищения-предухватывания» (М. Хайдеггер), «про-ицирования и про-брасывания» (Г.Г. Гадамер). Любой «выход» субъекта самопонимания за рамки привычного «жизненного мира», соответствующих ему смыслового окружения и актуального смысла «Я» с необходимостью сопровождается смыслообрзующей активностью личности. Такое описание самопонимания, - как особого рода смыслобразующей активности, направленной на открытие того потенциального смысла, который ускользает от наивной «здесь и сейчас» интроспекции, было предложено еще Ж.-П. Сартром. По его замечанию, самопонимание требует «выхода» к такому смыслу, который лежит за пределами наличного знания о самом себе: «…быть своей собственной возможностью, то есть определяться через нее, – значит определяться той частью самого себя, которой нет, то есть определяться как ускользание-от-себя к... Словом, с момента, когда я хочу дать отчет о моем непосредственном бытии, что оно есть то, чем оно не является, и не есть то, чем оно является, я отбрасываюсь за его пределы к смыслу, который оказывается недосягаемым и никоим образом не может быть смешиваем с имманентным, субъективным представлением» [8, с. 132]. В рассуждениях К. Ясперса, посвященных проблеме самопознания человека, так же прослеживается идея самотрансценденции: «Человек всегда больше того, что он знает о себе. Он не одинаков во всех случаях, он есть путь; не только существование, установленное как пребывание, но и имеющаяся в нем возможность, даруемая свободой, исходя из которой, человек еще в своем фактическом действовании решает, что он есть» [9, с. 378]. Философ подчеркивает, что в движении смыслу своего существования «человек прорывается через пассивность постоянно вновь возникающих тождественных кругов, и от его активности зависит продолжение движения к незнакомой цели» [Там же]. Таким образом, смысловые образования задают «… тот первоначальный план, эскиз будущего, который должен предшествовать его реальному воплощению» [4, с. 124]. М.М. Бахтин в деталях описывает те внутренние преобразования в субъективном мире человека, которые необходимы для того, чтобы сделать переживание предметом рефлексии: «…я должен выйти за пределы того ценностного контекста, в котором протекало мое переживание, чтобы сделать самую переживаемость, мою душевную плоть своим предметом, я должен занять иную позицию в ином ценностном кругозоре… Я должен стать другим по отношению к себе самому – живущему эту свою жизнь в этом ценностном мире, и этот другой должен занять существенно обоснованную ценностную позицию вне меня (психолога, художника и проч.)» [2, с.100]. А.М. Лобок подчеркивает, что суть «смысложизненного поиска», наиболее полно проявляется «только в… момент обнаружения своего индивидуального Я как не совпадающего с теми или иными заранее существующими «мы» — это и есть момент возникновения смысложизненного кризиса» [5, с. 33]. По мнению автора, проблема смысла жизни не актуальна для человека до той поры, пока он пребывает в состоянии идентификации себя с тем или иным «мы». Такое состояние он определяет, как «смысловой 34 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com покой». А.М. Лобок считает, что: «Смысл появляется только в точке проблемности. В точке отсутствия чего-то, что и получает имя смысла… Таким образом, «смысл» — это проектный инструмент описания некоего состояния дисгармонии с миром. Проживание вопроса о смысле — это наиболее яркая точка обнаружения человеком своего Я» [там же, с. 30-31]. И далее: «… смысл — это обнаружение абсолютной ценности того, что делает мое Я» [там же, с. 33]. Что возможно только через «… открытие той (смыслонесущей) деятельности, в которой могло бы раскрываться и реализовываться это уникальное Я» [там же]. Подводя итог нашему теоретическому анализу, мы можем сделать следующие выводы: 1. Смысл жизни всегда является результатом преодоления субъектом жизни привычного смыслового окружения в своем «жизненном мире», частичной или полной дискредитации субъектом самопонимания привычной концепции «Я», совпадающей с концепцией «Мы». Такое преодоление сопровождается образованием новых смысловых связей с проектом нового ценностно-смыслового измерения, в пределах которого проявляется «набросок» индивидуального смысла жизни. Смыслообразование инициированное «прорывающимся» сквозь привычное смысловое окружение «Я», направлено на ценностное и вербальное усиление тех переживаний, которые являются для человека индикаторами имплицитной «внутренней правде» жизни. Смысл жизни как результат смысловых преобразований презентируется субъекту в виде ценностно-переживаемой концепции подлинной жизни, требующей деятельного воплощения. Литература: 1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского – М.: Художественная литература, 1972. – 470 с. 2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров; Текст подгот. Г.С. Бернштейн и Л.В. Дерюгина; Примеч. С.С. Аверенцева и С.Г. Бочарова. – М.: Искусство, 1979. – 424 с. 3. Бодалев А.А. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 54–58. 4. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 169 с. 5. Лобок. А.М. Деятельность смысла // Категория «смысл» как предмет междисциплинарных исследований. Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла). Материалы международной конференции (Москва, 19–21 мая 2005 г.) – М.: Смысл, 2005. сc. 26 – 36. 6. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания. Философская теория личности и ее психологические и биологические основания. – Новосибирск: Наука, 1984. 320 с. 7. Нелюбин Н.И. Формы существования и осуществления смысла жизни // «Психологические проблемы смысла жизни и акме». Материалы XII симпозиума www.pirao.ru. 8. Сартр Ж.П. Бытие и ничто: опыт феноменологической онтологии / Пер. с фр., предисл., примеч. В.И. Колядко. – М.: ТЕРРА – Книжный клуб; Республика, 2002. – 640 с. – (Библиотека философской мысли). 9. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. - М.: Политиздат, 1991.—527 с. - (Мыслители XX в.). 35 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Смысловая природа человеческой психики С.Г. Бутолин, г. Ижевск Традиционная научная парадигма, фактически отождествляющая мозговую активность и человеческую психику, требует невозможного – объяснить, как электрическая активность мозга рождает наши мысли и чувства. История психологии дает ясно понять, что это тупиковый путь. Но в таком случае, где искать альтернативу? Думается, что краеугольным камнем в построении храма науки может оказаться ответ на вопрос: «А почему появилась психика?» или «В чем ее смысл?». Живые существа сами регулируют свой обмен веществ и энергообмен с окружающей средой, т. е. являются автономными системами. Живой организм способен в той или иной мере управлять воздействиями внешней среды, направляя их по определенным каналам, либо смягчая и даже избегая их. Саморегуляция живого организма должна протекать, как минимум, на двух уровнях - уровне внутренней саморегуляции и внешней – регуляции взаимодействий с окружающей средой. Саморегулирующая активность первого уровня может протекать посредством продуцирования самим организмом биохимических сигналов, приводящих в активное состояние соответствующие программы жизнедеятельности. Но на втором уровне саморегуляции картина принципиально иная. Согласно многочисленным экспериментам в области сенсорной физиологии и психофизики внешние раздражители, воздействующие на организм, приводят к возбуждению органов чувств, но не содержат сами по себе ответных эффектов. Иначе говоря, возникает необходимость преобразования внешнего воздействия и вызванного им возбуждения той или иной модальности в определенное значение. Таким образом, внешнее воздействие и вызванное им возбужденное состояние соответствующей модальности должны обладать одним и тем же значением и быть выраженными одним знаком. Конечно, еще Г. Гельмгольц обратил внимание на то обстоятельство, что когнитивность ощущения требует его понимания в качестве знака. Но в данном случае хочется обратить внимание на следующее – физический стимул и вызванное им состояние возбуждения в нервной системе служат условиями появления знака, но не его источниками. Знак, образ – это явление психической реальности, появление знака – это метаморфоза, переход в качественно и принципиально нечто иное – психическое. Знак нечто значит и потому способен привести активность организма в соответствие с этим значением. Значение у знака может появиться лишь внутри определенной когнитивной системы. В зависимости от контекста, в котором произошло возбуждение. Отсюда следует, что знак-значение способен быть выразителем отношений человека со средой и, соответственно, средством регуляции этих отношений, учитывая произвольность его употребления. В мире животных значение знака-образа имеет аффективное содержание, ибо выражает связь воспринятого с потребностями организма. Когнитивный аспект знака исчерпывается данными восприятия. В отличие от животных человек живет в мире, а не в окружающей среде. Этот мир представлен в психике аналоговой моделью или образом мира. Образ мира и есть посредник между человеком и миром. Человек, говоря словами немецкого нейробиолога Г. Рота, обладает семантической самореферентностью (самоинтерпретируемой системой). Получаемый в опыте образ мира и его составляющие наделяются, таким образом, приемлемыми значениями, которые выражают познанное. В этой связи когнитивное содержание является основным в значении знака-образа. Аффективное содержание наиболее ярко выступает в так называемом «личностном смысле», который выражает прежде всего значимость знака. Обратим внимание на следующее – образ мира является целостным образованием, все элементы которого связаны друг с другом, следствием чего является многообразие отношений и значений соответственно. Семантическое пространство образа мира и есть константа человеческого опыта, позволяющая одному значению быть выраженным разными знаками, а одним знаком выражать разные значения. Отметим, что в этом нет произвола, ибо все происходит в едином семантическом пространстве или в общем 36 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com смысловом поле. Значит, смысл вещи есть следствие ее нахождения в определенной системе координат смыслового образования – образа мира. В соответствии с вышеизложенным, позволительно рассматривать сознание как смысловую модель мира, которая одновременно есть репрезентация человеческой самости, в поисках которой человек и пребывает всю свою сознательную жизнь. О детерминистской природе человеческого смысла О.В. Соловьев, г. Луганск, Украина Онтологический статус человеческого смысла как атрибута человеческого Я, как регулятора высших форм социального поведения, тем не менее, остается, как минимум, не вполне ясным. С одной стороны, он, явно обладая субъективной, психической природой, будучи свободным в определенном пределе от физической детерминации, является фактором, направляющим, векторизующим, объективно активное, физически осуществляемое поведение человека [2,3,4]. С другой же – он, будучи субъективным психическим явлением, не обладает статусом физического явления, «претендующего» в рамках парадигмы классической физики осуществлять такую детерминацию. В этом случае возникает острая необходимость пояснить функции и механизм активности психических явлений (в том числе и смысла) в контексте общей, объективно осуществляющейся, активности человеческого мозга, реализующего их (а вопрос о каузальной природе явления и оказывается вопросом, во многом определяющим ответ на иной, интересующий нас вопрос о его онтологической природе). Попытка обнаружить подступы к решению этого онтологического парадокса теоретической психологии и является нашей целью. Однако, чтобы обнаружить подступы к решению проблемы, мы должны рассмотреть исследуемый феномен в рамках более широкого познавательного контекста, чем сама психология, а именно, контекста теории информации. В этом случае мы, исследуя любое психическое явление, обнаруживаем в нем чрезвычайно важный его аспект. Действительно, смысл (как и более эволюционно ранние формы субъективной регуляции поведения, к примеру, ощущение, эмоциональная регуляция), оказывается тем фактором переработки информации в человеческом мозге, который обеспечивает именно качественную (в терминах «хорошо – плохо») оценку этой информации [2,4]. Ощущения боли, удовольствия – неудовольствия, например, интегрируют в распределенных в мозге нейронных сетях живой системы лишь информацию, функционирующую в рамках эгоцентрических, ситуативно и преимущественно реактивно проявляемых форм регуляции поведения. Смысл же, как эволюционно наиболее поздний субъективный регулятор уже сугубо социального поведения, является таким его регулятором, который трактуется нами как преимущественно аллоцентрический. Здесь имеется в виду следующее: смысл является такой формой качественной оценки информации, фиксированной в мозге, а, в связи с этим, и такой формой ее интеграции, который способен интегрировать не столько биологически значимую информацию, сколько информацию о внутреннем (психическом, субъективном) «мире» других людей. Открытые нейрофизиологией так называемые «зеркальные нейроны» [5], преимущественно обнаруживаемые во фронтальной коре, при их раздражении как раз и демонстрируют возможность живого существа фиксировать в своем мозге информацию, функционирующую в мозге другого существа. В самом деле, если определенные нейроны фронтальной коры мозга обезьяны возбуждаются в случае если она либо сама осуществляет определенное действие, либо если она видит, что кто-либо осуществляет это же самое действие, то не является ли это свидетельством того, что обезьяна уже способна переживать двигательный опыт другого. Но если такая «считывающая» информацию с мозга другого существа способность нейронной сетевой активности существует для двигательного опыта, почему бы не предположить, что эта же способность может осуществляться и для других форм психической активности. Шизофрения характеризуется нарушением психической функции самоидентификации и, в связи с этим, потерей возможности осмысленно 37 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com действовать в соответствии с социальным (смысловым) контекстом. Тогда возникает вопрос: не может ли это быть свидетельством того, что больной уже не является способным формировать свои собственные действия в соответствии с уже не функционирующим «внутри его» собственным смыслом, сформированным на основе социальных ценностей как обобщенных ценностей человеческих индивидов. Итак, смысл оказывается психическим феноменом, который наиболее «приспособлен» к содержательной специфике современных демократизирующих социальных процессов. Он оказывается способным «вписывать» индивида в социальную структуру уже не посредством преимущественно переживания страха (что наиболее ярко проявилось, например, в функционировании государств ацтеков, Карфагена, фашистской Германии, СССР времен Сталина), но посредством личного («свободно выбранного») смысла индивида, учитывающего интересы других участников социального процесса. Ясно, в этом случае механизм регуляции социальной структурности оказывается наиболее толерантным по отношению к индивидуальному человеческому бытию, ибо в регуляцию индивидуального человеческого поведения теперь включаются смыслы, ценностные ориентации, мотивации, влечения других участников социального процесса. И поскольку они включаются в эту регуляцию добровольно, ибо смысл по природе своей является «результатом» личностного выбора, постольку мы имеем возможность констатировать некий двойной положительный эффект. С одной стороны, смысл, как собственный психический регулятор собственного поведения, оказывается предельно толерантным к своему обладателю, С другой – он, будучи сформирован на учете ценностей Другого, оказывается толерантным к Другому. Смысл, как психическая форма регуляции социальных отношений, таким образом, оказывается лишенной дихотомии «жертва – ее преследователь», повсеместно проявляемой даже и в современном социальном устройстве. Функция же управления социальными процессами в этом случае постепенно передается от надличностных социальных институтов в пользу уже готового к социальной саморегуляции индивида. И эта саморегуляция теперь способна осуществляться посредством собственного смысла свободного существа, уже по «собственному произволу» включающего ценности Другого в собственные каузальные (причинно-следственные) отношения с «собственным» социумом. Однако нас, должна интересовать сейчас не только сугубо социальная функция смысла. Нас уже должно заинтересовать то, каким образом смысл становится тем средством психической регуляции объективно (физически) осуществляемого, социально адекватного поведения, который обладает статусом каузального посредника между физической и социальной реальностями как таковыми. Иными словами, нас должно заинтересовать то, каким образом социальная процессуальность посредством человеческих смыслов способна воздействовать на физический мир (в том числе и на ландшафты Земли). И в данном случае мы должны исследовать информационные процессы в человеческом мозге. Они-то, как нам кажется, и интегрируют социально-историческую информацию, в том числе и посредством реализуемых фронтальной корой смыслов. И когда мы говорим о смысле, мы, не забывая того факта, что в каждом когнитивно сложном действии задействованы почти все структуры головного мозга, должны, все же, указать именно на нейронные сети фронтальной коры, как сети, реализующие этот психический регуляторный феномен, а вместе с ним и все результаты его объективной проявленности в социуме. Нарушения фронтальной коры и сопутствующие ему нарушения лимбической области мозга указывают на то, что в психическом процессе, лишенном смысловой регуляции, становится неосуществимой интеграция прошлого, прижизненно полученного, опыта субъекта, нейронные сети которого в данном случае остаются в сохранности [1]. Итак, наше обобщающее утверждение будет следующим: онтологию смысла (способ его существования) следует считать онтологией информационного процесса, реализуемого средствами психики в человеческом мозге, и интегрирующего социальную информацию для адекватной каузальной «вписанности» человека в социум. 38 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Литература: 1. Лурия А.Р. Язык и сознание. – Ростов - на Дону, Феникс.- 2002 – 413 с. 2. Соловьев О.В. Человеческое Я в «просвете» физического закона // Вопросы философии. – №11, 2008. 3. Соловьев О.В. Человеческое Я и его неистинна.- К.: Ника-центр, 2007. 4. Соловьев О.В. О причине исторической трансформации содержаний человеческой психики // Мир психологии.- №1.-2009. С.199-209. 5. Rizzolatti G., Fadiga L., Fogassi L.,& Gallese V. (1999). Resonance behaviors and mirror neurons. Archives Italiennes de biologie, 137, 83-99. Взаимосвязь смысложизненного кризиса и нереалистичной перспективы будущего К.В. Карпинский, г. Гродно, Беларусь С позиций субъектного подхода становление личности представляется процессом прогрессивного субъектогенеза, сущность которого состоит в зарождении и развитии все более мощных по своим отражательным и регулирующим функциям психических структур, процессов, механизмов. Эти психические новообразования выступают в качестве «функциональных органов» субъекта, обеспечивающих все более полное, точное и глубокое познание жизненного мира и жизненного пути, опосредствующих овладение все более сложными формами поведения, деятельности и жизнедеятельности. Неотъемлемым атрибутом личностного развития являются нормативные и ненормативные кризисы, которые в свете субъектного подхода могут рассматриваться как обусловленные неразрешимыми либо неразрешенными противоречиями состояния ослабленного регуляторного потенциала личности, т.е. функционального дефицита или спада субъектности. Любой кризис предполагает интенсивные, субъективно болезненные перестройки содержательных и структурно-функциональных параметров психических структур личности, и поэтому закономерно сопровождается дизрегуляцией ее поведения и деятельности. Кризисы личностного развития объективно различаются тем, какие именно регуляторные процессы, структуры и механизмы дисфункцонируют, и на каких конкретно видах поведения и деятельности негативно сказываются эти дисфункции. В особую группу выделяются жизненные, или биографические кризисы, которые характеризуются рядом общих признаков. Они производны от противоречий, возникающих в системе объективных отношений человека с собственной жизнью как целым; включены в процесс развития личности как субъекта жизненного пути, а не парциальных видов поведения и деятельности; сопряжены с дисфункцией особых психобиографических процессов, структур и механизмов, которые конституируют систему психической регуляции жизненного пути; причастны к дезорганизации жизнедеятельности – особой деятельности, направленной на преобразование личностью собственной жизни в соответствии с ее смыслом в индивидуальный жизненный путь. Наиболее тяжелой формой биографического кризиса является смысложизненный кризис. Он порождается непреодолимыми либо непреодоленными затруднениями в поиске и практической реализации личностью смысла жизни, которые результируют в: 1) отсутствии смысла жизни и невозможности его обрести; 2) утрате ранее приобретенного смысла жизни; 3) переоценке смысла жизни, не адекватного по своим содержательным и формальным (структурным, функциональным, темпоральным, энергетическим) свойствам. Этот кризис играет драматичную роль в психологической судьбе личности, потому что смысл жизни служит функциональным «ядром» и системообразующим компонентом психической регуляции жизненного пути, на которой базируется способность личности быть субъектом собственной жизни. Кризис неизбежно влечет за собой деформацию и распад отдельных психобиографических структур, дезинтеграцию и функциональное угнетение целостной 39 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com системы психической регуляции жизненного пути и, как следствие, «десубъектизацию» личности. Одной из психобиографических структур личности, участвующей в регуляции жизненного пути, является жизненная перспектива. Она определяется как интегральная форма психического отражения личного будущего, которая включает и когнитивные репрезентации, и мотивационно-смысловое отношение к возможным событиям будущего, упорядоченным на оси биографического времени. Результаты проведенного нами цикла исследований свидетельствуют, что под влиянием кризиса жизненная перспектива личности претерпевает существенные изменения. Они прослеживаются практически по всем ее параметрам, значимым для регуляции жизненного пути: временной протяженности (глубине), событийной и смысловой насыщенности, структурированности (связности), оптимистичности, согласованности и реалистичности. Общая закономерность, которой подчиняются трансформации жизненной перспективы в кризисный период, заключается в том, что регуляторные параметры отклоняются от функционального оптимума. Под функциональным оптимумом в данном случае понимается такая выраженность параметров жизненной перспективы, при которой она наиболее эффективно осуществляет свои регулирующие функции и максимально способствует продуктивной жизнедеятельности личности. Установлено, что кризис смысла жизни производит сдвиги двух типов, по-своему ухудшающих регуляторный потенциал жизненной перспективы. Первый и наиболее распространенный тип – сдвиги, ведущие к снижению выраженности регуляторных параметров и создающие своего рода функциональную недостаточность жизненной перспективы. Реже встречаются сдвиги другого типа, связанные с неоптимальным повышением выраженности регуляторных параметров и придающие жизненной перспективе функциональную избыточность. В рамках настоящей статьи проанализируем взаимосвязь смысложизненного кризиса с таким параметром жизненной перспективы, как реалистичность. Реалистичная перспектива строится преимущественно из жизненных целей, сложность которых сбалансирована с реальными возможностями личности. Эквивалентом реалистичности является осуществимость жизненной перспективы за счет средств и сил самой личности как субъекта жизни. Точный прогноз необходим, но недостаточен для построения реалистичной картины будущего. Необходима также способность личности соединять настоящее и будущее каузальными и инструментальными связями, в которых настоящее фигурирует в качестве задела и ресурса, необходимого для претворения в жизнь перспективных намерений. Ориентируя личность в этих связях, реалистичная жизненная перспектива помогает эффективно сосредотачивать усилия на наиболее вероятных направлениях самореализации и кумулятивно наращивать продуктивность жизненного пути. Общая теоретическая гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что между интенсивностью протекания смысложизненного кризиса и реалистичностью жизненной перспективы личности существует взаимосвязь. На ее основе были сформулированы частные гипотезы: 1) с нарастанием силы смысложизненного кризиса в развитии личности реалистичность жизненной перспективы снижается; 2) падение уровня реалистичности жизненной перспективы в кризисный период проявляется как в неадекватном завышении, так и в несоразмерном занижении трудности жизненных целей по сравнению с индивидуальными возможностями их достижения; 3) нереалистичная перспектива будущего выступает фактором развития кризиса смысла жизни и, наоборот, смысложизненный кризис является детерминантой нереалистичной жизненной перспективы. Выборку исследования составили 159 человек в возрасте от 20 до 54 лет, в том числе 96 женщин и 63 мужчины. Эмпирический материал собирался с помощью опросника «Смысложизненный кризис», измеряющего интенсивность, глубину устойчивость и генерализацию характерных для кризиса переживаний, и авторской психобиографической методики «Жизненные цели», диагностирующей в ряду прочих показателей уровень реалистичности жизненной перспективы. На первом этапе выполнения данной методики 40 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com испытуемый формирует перечень значимых для него жизненных целей без ограничения их количества, временного диапазона, принадлежности к сферам жизни. Далее он оценивает эти цели по заданному набору критериев, в том числе по трудности и по наличию возможностей реализации, используя восходящую шкалу от 1 до 100 баллов. Реалистичность жизненной перспективы рассчитывается как мера согласованности субъективных оценок трудности жизненных целей с субъективными оценками личных возможностей их достижения. Математическим показателем реалистичности служит коэффициент ранговой корреляции τКендалла между оценками трудности и ресурсообеспеченности по всем целям, выделенным конкретным испытуемым. Он принимает значения в диапазоне от -1 до 1, что соответствует минимальной и максимальной реалистичности жизненной перспективы. С целью проверки первой гипотезы был проведен корреляционный анализ взаимосвязи силы смысложизненного кризиса и реалистичности жизненной перспективы на данных всей выборочной совокупности (за вычетом 7 испытуемых, для которых из-за малого числа названных целей подсчет показателя реалистичности был невозможным). Его результаты свидетельствуют о том, что с интенсификацией кризиса возрастает степень рассогласования сложности намечаемых целей и объема осознаваемых личностью прагматических ресурсов, т.е. желаемое будущее все больше отрывается от самооценки реальных возможностей (R = -0, 46, р ≤ 0, 000000, N = 152). Однофакторный дисперсионный анализ подтвердил, что интенсивность протекания кризиса значимо влияет на степень реалистичности жизненной перспективы (F = 31, 91, df = 2, p ≤ 0, 000000). В бескризисной группе испытуемых среднее значение показателя реалистичности равняется 0, 73, что указывает на высокую коррелированность их жизненных притязаний и возможностей. Для группы испытуемых со слабо выраженной симптоматикой кризиса это значение уменьшается до 0, 11, а в кризисной группе – «проваливается» до -0, 76, что говорит о потере способности координировать трудность жизненных целей с возможностями их достижения. Выше уже упоминалось, что реалистичность жизненной перспективы интерпретируется нами как осуществимость, достижимость жизненных целей с учетом «взвешенных» в самооценке индивидуальных возможностей личности. С формальноматематической точки зрения это можно представить в виде отношения: реалистичность жизненной перспективы = субъективная оценка личных возможностей достижения жизненных целей / субъективная оценка трудности достижения жизненных целей. Отсюда следует, что реалистичность должна увеличиваться с повышением самооценки возможностей и понижением субъективной трудности целей, и, наоборот, реалистичность должна уменьшаться с ростом субъективной трудности целей и падением самооценки возможностей. Корреляционный анализ выявил наличие слабых, но статистически значимых взаимосвязей силы смысложизненного кризиса с усредненными оценками трудности жизненных целей (R = 0, 17, р = 0, 032, N = 159) и личных возможностей их достижения (R = - 0, 25, р ≤ 0, 0014, N = 159). Обращает на себя внимание то, что по мере усиления кризиса смысла жизни субъективная трудность целей набирает восходящую динамику, а самооценка личных возможностей – нисходящую динамику. Такая разнонаправленная динамика как раз и порождает разрыв между трудностью целей и самооценкой возможностей, что, в конечном итоге, искажает реалистичное видение личностью собственного будущего. Оно превращается в мир идеализированных проектов и несбыточных фантазий, а его негативное влияние на текущую жизнедеятельность выражается в том, что личность утрачивает способность различать реальные (высоковероятные) и идеальные (маловероятные) пути самореализации. В общем случае нереалистичность перспективы проявляется в том, что притязания, вытекающие из жизненных целей, не уравновешены наличными возможностями личности. Далее можно выделить два типа низкого реализма в содержании жизненной перспективы: в одном из них трудность жизненных целей перевешивает уровень реальных возможностей личности, а в другом случае уровень трудности жизненных целей не раскрывает и не исчерпывает все реальные возможности личности. С учетом полученных результатов может 41 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com показаться, что в условиях кризиса наиболее распространенным является первый вариант нереалистичной жизненной перспективы, для которого характерно сочетание высокой трудности жизненных целей с низкой самооценкой возможностей их достижения. Однако это вступает в противоречие с психологическими концепциями, которые в качестве последствий смысложизненного кризиса обсуждают эскапизм (склонность к избеганию трудностей и предпочтение путей «наименьшего сопротивления») (В.Франкл), доминирование гомеостатистических тенденций в поведении (К.Обуховский), стремление к минимизации сложности жизни путем регулярного выбора прошлого (С.Мадди), снижение уровня жизненных притязаний (К.А. Абульханова) и т.д. За всеми перечисленными феноменами может скрываться второй вариант нереалистической жизненной перспективы, которому присуще несоразмерное реальным возможностям личности упрощение ее жизненных целей. Для выяснения вопроса о том, какой из вариантов нереалистичной перспективы типичен для личности в кризисный период, был предпринят следующий исследовательский ход. Из выборочной совокупности была выделена группа испытуемых, набравших более 113 балов по опроснику смысложизненного кризиса, что в сравнении с тестовыми нормами говорит о высоком уровне выраженности кризиса (61 человек в возрасте от 20 до 49 лет, в том числе 37 женщин и 24 мужчины). В зависимости от соотношения средней трудности достижения жизненных целей с усредненной оценкой личных возможностей эти испытуемые были классифицированы на две категории. В одну категорию вошли лица с первым типом нереалистической жизненной перспективы (трудность > возможностей), другую категорию составили лица со вторым типом нереалистической жизненной перспективы (трудность < возможностей). У трех испытуемых было зафиксировано равенство показателей трудности и возможности реализации жизненных целей, и эти случаи были исключены из дальнейшего анализа. Среди оставшихся наблюдений частота встречаемости первого типа нереалистичной перспективы составила 36 случаев (62 %), второго типа – 22 случая (38 %). Сопоставление данного эмпирического распределения частот с теоретически ожидаемым равномерным распределением при помощи критерия χ2-Пирсона показало, что в кризисной группе испытуемых первый тип нереалистичной жизненной перспективы преобладает над вторым типом лишь на уровне статистической тенденции (χ2 = 3,37, df = 1, p < 0,066). Это значит, что при остро протекающем кризисе нереалистичность перспективы проявляется как в преувеличении, так и в приуменьшении трудности жизненных целей по сравнению с реальными возможностями личности. Скорее всего, это обусловлено расстройством механизмов смысловой регуляции процессов постановки жизненных целей, а также практической деятельности, призванной воплощать эти цели в действительность. Корреляционный дизайн настоящего исследования не позволяет делать направленные выводы о причинно-следственных отношениях смысложизненного кризиса с жизненной перспективой. Однако с теоретической точки зрения логично предполагать не только деформирующее влияние кризиса на параметры жизненной перспективы, но и обратную детерминацию, при которой неоптимальный по своим регуляторным параметрам образ личного будущего играет ключевую роль в возникновении кризиса. Тем более, данные однофакторного дисперсионного анализа демонстрируют сильное влияние уровня реалистичности жизненной перспективы на интенсивность и глубину переживаний, специфичных для кризиса смысла жизни (F = 35, 75, df = 2, p ≤ 0, 000000). Если в группах испытуемых с высоким и умеренным реализмом в отношении будущего сила переживания кризиса примерно одинакова (М = 102, 44 и М = 102, 67 баллов соответственно), то у испытуемых с нереалистичной перспективой симптоматика смысложизненного кризиса резко обостряется (М = 127, 2 баллов). Вероятно, кризисогенный потенциал нереалистичной перспективы выражается в том, что она направляет жизнедеятельность личности на неадекватные ее возможностям жизненные цели. Преследование целей, которые значительно превышают индивидуальные возможности, становится для личности источником хронической фрустрации, разочарования и неудовлетворенности жизнью, а впоследствии 42 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com оборачивается смысложизненным кризисом. Такой кризис можно рассматривать как кризис нереализованности, поскольку в его основе лежит неудача в осуществлении смысла жизни, обусловленная неверным выбором жизненных целей, планов, программ. Не менее опасна ситуация, когда трудность перспективных целей занижена по сравнению с реальными возможностями личности. Таким целям гарантирована относительно легкая реализация, которая приносит ощущение осмысленности и удовлетворенности жизнью, но, вместе с тем, таит угрозу быстрого мотивационного истощения жизненного замысла личности. В данной ситуации также высок риск развития смысложизненного кризиса по типу кризиса опустошенности, исчерпанности. Таким образом, прослеживается двусторонняя зависимость между уровнем реалистичности жизненной перспективы и подверженностью личности кризису смысла жизни. С одной стороны, недостаток реализма в представлениях о собственном будущем дезориентирует текущую жизнедеятельность личности, мешает эффективной самореализации и, как результат, губит чувство осмысленности жизни. С другой стороны, смысложизненный кризис за счет нарушения смысловых механизмов целеобразования, планирования и программирования жизненного пути препятствует построению реалистичной перспективы будущего, соотнесенной с фактическими возможностями личности. В заключение необходимо подчеркнуть, что только реалистичный взгляд на будущее помогает личности разделять перспективные и тупиковые направления самореализации в настоящем, поддерживать на высоком уровне продуктивность текущей жизнедеятельности, а значит, является залогом устойчивого переживания удовлетворенности и осмысленности жизни. Смысл жизни как источник счастья сегодня и в будущем В.И. Меренков, г. Москва 1. В ХХI веке люди столкнулись с ростом числа стрессогенных ситуаций – стихийных бедствий, терактов, социальных конфликтов. Сила их возрастает в критические моменты нескольких циклов, которым подчиняется функционирование общества (примеры таких моментов – экономический кризис с последующей безработицей; перелом в цикле «реформы-контрреформы», с резкой сменой правовых и социальных практик; максимум цикла активности Солнца, около 11 лет). Особенно сильны нагрузки на психику человека при совпадении нескольких критических моментов (например, в 2009, 2013, 2025 годах) (Пантин, 2009). Все это происходит на фоне деградации человека (физической, нравственной и т.д.) в связи с ускоряющимся упадком нашей техногенной потребительской цивилизации (ТПЦ). Плодотворно действовать в этой психологически мобилизующей ситуации как отдельный индивид, так и здравомыслящая часть общества могут, опираясь на достаточно разработанные за последние 15 лет психологию смысла жизни и психологию счастья (Чудновский, 2006; Джидарьян, 2001; Меренков, 2002, 2004). 2. В.Э. Чудновским было установлено (а затем развито другими) следующее: а) смысл жизни обеспечивает (относительно, а иногда и абсолютно) эмансипированность человека от «внешнего» и «внутреннего» (речь идет о смысле жизни со структурой «монолит», или «главный смысл малые смыслы», или «сплав»); б) адекватный смысл жизни дает индивиду удовлетворенность жизнью и даже – при отсутствии внутренних помех – счастье. Он адекватен, если реалистичен (осуществим в реальной жизни и соответствует индивидуальным возможностям) и если конструктивен (способствует развитию человека и удовлетворению его потребностей); в) смысл жизни неподвластен обстоятельствам, если он достаточно обобщен (примеры максимально обобщенных смыслов – добро, истина, красота, как у «самоактуализирующихся личностей» А. Маслоу). Он работает как буфер, преобразующий внешние и внутренние воздействия на индивида в информацию для принятия решения в соответствии с его 43 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com потребностями; либо в мотивы, служащие осуществлению смысла жизни; г) смысл жизни индивида – не просто принятая им и несомненная для него идея, ставшая для него основной жизненной ценностью, но и порожденная ею сверхзадача жизни, главная цель; и при этом его доминирующая потребность, уже третьего уровня. 3. Из 2. видно, что человек, которому повезло обрести смысл жизни описанного там типа, устойчив по отношению к практически любым воздействиям внешней среды и изнутри (аналогичной позиции придерживался и В. Франкл). Поэтому вне экстремальных ситуаций для него характерны удовлетворенность жизнью и состояние счастья того или иного рода. Однако, если в обычных условиях индивид может собственными усилиями сделать свою жизнь счастливой (Джидарьян, 2001; Меренков, 2002), то смысл жизни он самостоятельно сформировать у себя не может. Пока он может это сделать только с помощью психотерапевта (примеры – логотерапия у В. Франкла, социореабилитация у Н.Л. Карповой). 4. Постепенно стало понятным, что из 22 групп смыслов жизни, реально присутствующих у людей сегодня (Меренков, 2004), перспективны, прежде всего для молодежи, три вида смыслов жизни: смыслы успеха (разного рода), привязанные к функционированию ТПЦ; смыслы частной жизни (семья, призвание); смыслы, связанные с участием в становлении стихийно возникающей «экологической» цивилизации с ее ценностями (деятельная любовь к природе, принципиально иной образ жизни, иной характер межличностных отношений, экология человека, и т.п.). Третий вид станет, видимо, доминирующим для социально ориентированной молодежи. 5. Счастье индивида является критерием степени верности избранного им жизненного пути. В последние 25 веков возникавшие у единиц смыслы жизни постоянно трансформировались в доминирующие потребности массовых групп населения («Что есть истина?», 2003). А именно удовлетворение этих потребностей в их динамике и при благоприятных условиях приносило человеку счастье (Меренков, 2002). Историческим примером появления таких общих благоприятных условий являются реформы в России в 1860-х годах (появилась доступность образования и предпринимательства для многих). Однако в нынешней нестабильной (глобально и локально) ситуации появление счастья, пусть временного, крайне затруднено. Опору дает только смысл жизни того типа, который охарактеризован в 2. А, например, широкие социальные смыслы (описанные Г.А. Вайзер) не могут быть полноценно реализованы в рамках существующих в мире цивилизаций (семи) и социально-экономических систем. 6. Наличие смысла жизни, охарактеризованного в 2., временами приносит человеку и дополнительное счастье: от того, что он осуществляет свой смысл жизни, невзирая на помехи, «верен себе»; от «промежуточных» достижений на пути осуществления смысла жизни; от самого продвижения по пути осуществления смысла жизни. Литература: 1. Джидарьян И.А. Представление о счастье в российском менталитете. СПб., 2001. 2. Меренков В.И. Моделирование стихийно возникшего счастья. Его динамика и содержание // Методы исследования психологических структур и их динамики. Выпуск 2. М., 2002. С. 417. 3. Меренков В.И. О выборе смысла жизни в современную эпоху // Смысл жизни: 10 лет поиска. Часть 1. М., 2004. С. 60-72. 4. Пантин В.И. Мировые циклы и перспективы России в первой половине ХХI века. Р/Д, 2009. 5. Что есть истина? М., 2003. С. 338-340, 366-370. 6. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни. М., 2006. 44 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Духовный мир личности и виртуальная реальность В.С. Писчиков, М.М. Холин, г. Кривой Рог, Украина В бытие современного человека и общества, начиная с середины ХХ столетия, все шире и глубже входит виртуальная реальность5. Масштабы и характер этого процесса, непосредственно вызванного появлением компьютера и интернета, таковы, что дают основания говорить о виртуализации бытия и формировании нового типа личности – виртуализированной личности. Амбивалентный характер воздействия виртуальной реальности на личность обусловливает неоднозначность и противоречивость трансформаций, осуществляющихся при этом в ее (личности) духовном мире, включая мировоззрение и сферу смысложизненных ценностей. 1. Пребывание индивида в виртуальной реальности, прежде всего компьютерной, имеет существенные последствия для мировоззренческо-аксиологической компоненты его духовного мира. С одной стороны, значительно расширяются возможности получения более разнообразной и обширной информации о мире и человеке, что делает более содержательным эмпирический базис, на котором строится, а затем и развивается мировоззрение и система ценностных ориентаций личности. С другой же стороны, виртуальная реальность объективно способствует завышенной оценке, пребывающим в ней индивидом, информационной составляющей своего духовного мира в ущерб аксиологической, а это, в свою очередь, вызывает девальвацию мировоззренческих и подлинных смысложизненных ценностей. Аналогичное следствие обусловливается и зависимостью компьютерной виртуальной реальности от ее технической и технологической основы. Такая зависимость объективно подпитывает и усиливает в сознании личности свойственную современной культуре технократическую тенденцию. 2. Существенные трансформации происходят под влиянием виртуальной реальности в сфере творческой самореализации личности. Незапрограммированные интерактивные виды виртуальной реальности значительно усиливают и расширяют творческий потенциал личности, позволяя ей быть активным участником виртуальных событий, конструируя их по своему усмотрению. Такая практика не только развивает творческие способности личности, но и формирует у нее в качестве установки ориентацию на творческое восприятие и отношение к действительности, включая и невиртуальную реальность. Однако своего рода побочным негативным следствием данного процесса может стать неосознаваемая индивидом подмена подлинной свободы самореализации субъективным произволом и своеволием, а творчества – манипулированием виртуальными объектами, то есть, по сути, внешней имитацией творчества. Причина такой подмены кроется в отсутствии объективных препятствий в процессе «перезагрузки» индивидом виртуальной реальности и открывающейся при этом возможности неоднократно все изменить, начиная заново. В результате этого индивид невольно «привыкает к легкости и вседозволенности, …снижению ценности объектов и субъектов виртуального мира, и это мироощущение может, по всей видимости, переноситься на мир константный» [3, с. 16-17]. Ситуация выглядит принципиально иначе в неинтерактивных виртуальных реальностях, где индивид выступает в роли потребителя, которому уже все дано в готовом, неизменном виде. Реальности подобного рода предоставляют широкие возможности для творческой самореализации лишь тем, кто программирует и конструирует их. 3. Изменения принципиального характера вызывает виртуальная реальность и в сознании личности, прежде всего в чувственно-эмоциональной его сфере. Так, под влиянием в значительной степени искусственной цветовой и звуковой гаммы, характерной для виртуальных объектов в технической системе, постепенно перестраиваются органы чувств, 5 В понимании виртуальной реальности мы разделяем позицию тех авторов, которые определяют ее как актуальную, субъективную или объективную, реальность, естественно возникающую или искусственно конструируемую на основе исходной (константной) и призванную ее замещать [4, 5, 2]. 45 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com нервная система и мозг индивида, воспринимая объекты константного жизненного мира как невыразительные, блеклые и унылые. Отсюда стремление индивида к неестественности и чрезмерности в его эстетических предпочтениях. Расширяя границы творческой свободы, виртуальная реальность предоставляет индивиду возможность создавать желаемые в эмоциональном отношении ситуации и атмосферу. Неосознанное же стремление к душевному комфорту ориентирует при этом индивида на все то в конструируемой им реальности, что вызывает позитивные эмоции и исключает негативные. Превращаясь в установку, такая ориентация может сделать индивида эмоционально неотзывчивым, черствым за пределами виртуального мира. Среди изменений в когнитивной сфере духовного мира индивида наиболее значимы связанные с такой характеристикой виртуальной реальности, как ее актуальность, которая предполагает практически действенное поведение в конкретной ситуации. При несомненной позитивности такой ориентации для жизнедеятельности индивида она имеет и обратную сторону, формируя и развивая у него способность мыслить по преимуществу прагматично и ситуативно. Это не только ограничивает его интеллектуальные возможности, но и негативно сказывается на формировании и развитии у него рефлексии, которая оказывается невостребованной. 4. Систематическое и длительное пребывание индивида в виртуальной реальности, особенно компьютерной, может столь радикально изменять его сознание, жизненный опыт и поведение, что правомерно говорить о наметившейся тенденции формирования нового типа личности – «виртуализированной личности» с характерным для нее образом окружающего мира [1, с. 29-30]. Такой личности свойственны иные, существенно отличающиеся от традиционных представления о существовании, пространстве и времени, свободе, характере личностных взаимоотношений и других, жизненно важных понятиях и ценностях. Восприятие сквозь их призму жизненного мира порождает в сознании личности неадекватный образ его, по многим параметрам уступающий виртуальному миру. Как следствие этого складывается негативное, отчужденное, отношение личности к окружающему миру: стремление либо дистанцироваться от него, уйдя в виртуальный мир, либо переделать его по меркам виртуального. Таким образом, есть основания утверждать, что «под влиянием виртуальной реальности как результат изменения сознания личности, формируются новые типы социально значимого поведения» [1, с. 29], которые амбивалентны по своему характеру и социальной направленности. Литература: 1. Бондаренко Т.А. Трансформация личности в условиях виртуальной реальности. – Ростов-на-Дону, 2006. 2. Воробьев Д.В. Виртуальная реальность: бытие и ничто. – Н. Новгород, 2007. 3. Ковалевская Е.В. Виртуальная реальность: философско-методологический анализ / Автореф. дис. – М., 1998. 4. Носов В.М. Виртуальная реальность // Вопросы философии. – 1999. – №10. – С. 152-164. 5. Розин В.М. Виртуальная реальность как форма современного дискурса // Виртуальная реальность: философские и психологические проблемы. – М., 1997. – С. 56-64. Аутомортальная тревожность как фактор смысла жизни Т.А. Гаврилова, г. Уссурийск В целях продвижения в исследованиях танатопсихологической проблематики, актуальность исследования которой обусловлена ростом симптомов обесценивания людьми ценности собственной жизни (рост числа самоубийств, наркотизация и алкоголизация, погруженность в виртуальный мир, увлечение экстремальными видами досуга и 46 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com танатической тематикой масс-культурных продуктов), представляется полезным выделить особый вид тревожности, связанный с осознанием человеком факта неизбежной конечности личного существования. Этот вид тревожности предлагается назвать аутомортальной тревожностью (АМТ) и концептуально отграничить его от таких понятий, как страх или тревога смерти. Основания для отграничения аутомортальной тревожности от понятия «страх» усматриваются в том, что с точки зрения сложившейся психологической традиции и современных нейробиологических данных страхом определяют такие реакции на угрозу, которые связаны с оценкой близости объекта угрозы, его определенностью и однозначно аверсивной стимуляции активности. Тревога (тревожность) же выступает как реакция на отдаленную и неопределенную угрозу и допускающую возможность активности по направлению к объекту угрозы с целью его исследования. В этом смысле отношение человека к своей конечности в нормативных обстоятельствах его жизни рассматривается нами как отношение к угрозе, которая относительно далека, неопределенна и допускает развитие познавательной деятельности по направлению к ней. Вместе с тем, термин «тревога смерти» несколько расширяет область угрозы, распространяясь на такие аспекты, как тревога по поводу умирания, тревога по поводу смерти близких людей или тревога по поводу посмертного наказания. Введение понятия аутомортальной тревожности позволяет сосредоточить внимание на том, что известные танатопсихологи [9;10] называет сутью тревоги смерти - тревоге по поводу личного исчезновения, аннигиляции. Несмотря на наличие интереса к исследованиям проблем тревожности в целом, их у нас пока еще явно недостаточно [3, c.11]. Тем более это касается исследований страхов и тревог, связанных со смертью, которые в последнее время стали все чаще становиться предметом отдельных исследований [1;2;4;5;8], но которые пока отличаются эмпирической направленностью и еще не затрагивали в должной мере общетеоретических аспектов. Не останавливаясь подробно на концепции АМТ, дабы не уйти от далеко от целей данной статьи, следует указать, что она имеет свою психологическую специфику, структуру и виды (см. подробнее [1]). Одним из практически значимых аспектов АМТ является вопрос о ее влиянии на психическое и психологическое здоровье личности и ее развитие. На сегодняшний день имеются две противоположных точки зрения на этот счет. Некоторые философы (Ж.-П. Сартр), психологи (Норман О. Браун), психиатры (Дж. Рейнгольд) квалифицируют страхи и тревоги по поводу смерти как деструктивные факторы, негативно влияющие на здоровье и развитие личности. По Сартру, смерть вообще обессмысливает жизнь, так как ограничивает возможности для самореализации. Интрапсихологические защиты от АМТ при такой трактовке представляются единственным условием адаптации и развития личности, а смысл жизни – особой формой этих психозащитных образований. Другая точка зрения, идущая от С.Кьеркегора, М.Хайдеггера и П.Тиллиха, и развиваемая экзистенциалистски ориентированными психологами и психотерапевтами (Г.Грининг, Д.А.Леонтьев, Р.Мэй, С.Мадди, И.Ялом), – наоборот, – подчеркивает, что тревога по поводу личной смертности является одним из онтологических оснований существования человека, она неустранима и выполняет конструктивную, способствующую поиску и обретению индивидуального смысла существования роль. В рамках этого подхода принятие АМТ, а не защита от нее, полагается условием и проявлением личностного роста, подлинного существования человека. Особенностью данного подхода является указание не столько на важность для осмысления жизни осознания человеком факта своей конечности, о которой всегда говорили известные психологи (С.Л.Рубинштейн, В.Э.Чудновский, Б.С.Братусь и др.). В экзистенциалистских концепциях акцент делается именно на тревожной модальности отношения к смерти как на особом генеративном факторе. С этой позиции, АМТ является нормальной (экзистенциальной) и принимает патологические формы в случае сопротивления ей. Не защита от нее, а движение навстречу ей предстают как условие совладания с 47 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com патологизирующим потенциалом тревоги, как фактор личностного роста, «психологического здоровья» и успеха в осмыслении жизни. Таким образом, мы можем констатировать две возможные установки по отношению к АМТ: защитную и принимающую. Защитная связана с невротической АМТ, а принимающая – с экзистенциальной, нормальной АМТ. Принимающая установка в данном контексте полностью не совпадает с принятием личностью аутомортальности, которое, в свою очередь, может сопровождаться психозащитными преобразованиями АМТ. Принимающая установка включает в себя готовность «терпеть» АМТ и, если не в фокусе, то – на периферии сознания. Способность «терпеть» АМТ связывается в экзистенциалистской психологии с наличием определенных личностных ресурсов («мужества быть», «хаднесс»), которые, с одной стороны, является условием принятия АМТ, а с другой – условием развития и укрепления этих ресурсов. Понятно, что нельзя предполагать распространенность принимающей установки в такой ее интерпретации. Но нельзя и не допускать наличия такой установки. При этом можно ожидать, что люди с такой установкой имеют какие-то особые смысложизненные ориентации, которые отличаются от смыслов жизни, основанных на вытеснении АМТ. Очерченная выше постановка проблемы еще не получала сколь-нибудь последовательного эмпирического обоснования. Каковы критерии дифференциации нормальной и невротической АМТ: ее уровень, содержание, степень связанности с психозащитными трансформациями? Насколько вообще на уровне психологических категорий правомерно связывать осмысленность жизни, личностный рост и необходимость АМТ? И, наконец, каковы существенные различия в смыслах жизни, основанных на вытеснении АМТ и на ее принятии? Все эти вопросы ждут воплощения в исследованиях и проектах, их решение будет иметь широкое теоретическое и прикладное значение. Литература: 1. Гаврилова Т.А. Аутомортальная тревожность как проблема психологии здоровья // Психология здоровья: новое научное направление: мат-лы круглого стола с международным участием, Санкт-Петербург, 14-15 декабря 2009 г. – СПб.: СПбГИПСР, 2009, С. 39 -45. 2. Баканова А.А. Отношение к жизни и смерти в критических жизненных ситуациях. Дисс…канд. психол. наук: 19.00.11. СПб, 2000. 3. Прихожан А.М.Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 4. Завражин С.А., Жукова Н.В. Исследование отношения к жизни и смерти у подростков с нарушением интеллекта // Вопросы психологии. 2006. № 2. С. 58-67. 5. Коваленко Светлана Васильевна. Отношение к жизни и смерти подростков, совершивших гомицидные действия. Дисс…канд. психол. наук: 19.00.06 Ростов-на-Дону, 2007 6. Леонтьев Д.А. Экзистенциальная тревога и как с ней не бороться // Московский психотерапевтический журнал, 2003, № 2. 7. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избр.труды. М.: Изд-во Московского психолого-педагогич.ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. 8. Шутова Л.В. Смысложизненные и ценностные ориентации в отношении к жизни и смерти у лиц юношеского возраста: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Таганрог,2005. 9. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М.: Независимая фирма «Класс», 2000. 10. Kastenbaum R. Death fears and anxiety // Encyclopedia of Death. Ed. by R.Kastenbaum a. B. Kastenbaum. Phoenix (Ariz): Oryx Press, 1989. P. 80-84. 48 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Духовная личность и смысл ее жизни Н.В. Борисова, г. Москва Современная психологическая наука постепенно подходит к осознанию того, что понять личность можно только рассматривая ее как «духовное образование» (Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, А.А. Гостев, В.А. Елисеев, Ю.М. Зенько, В.В. Ничипоров, В.И. Слободчиков, Т.А. Флоренская, Л.Ф. Шеховцова и др.). Понятие «духовная личность» было введено в психологическую науку американским психологом У. Джемсом (1842-1910), предложившим одну из первых в психологии теорию личности. В «эмпирическом Я», или личности, им были выделены: физическая личность, к которой относятся собственная телесная организация, дом, семья, состояние и т.д., социальная личность как форма признания в нас личности со стороны других людей, духовная личность как единство всех духовных свойств и состояний личности – мышления, эмоций, желаний и т.п., с центром в чувстве активности «Я». Высшими проявлениями духовной личности У. Джемс считал религиозные стремления. В своем творчестве он рассматривал религиозные переживания людей. Линию изучения духовной личности продолжил отечественный ученый, мыслитель, философ, публицист и общественный деятель Иван Александрович Ильин (1883-1954). Первоначально И.А. Ильин приобрел известность как исследователь философии Гегеля. Впоследствии он разработал учение, в котором продолжил традиции русской философии. Центральное место в творчестве И.А. Ильина занимает проблема личности, ее духовного развития. Рассматривая философско-психологические аспекты данной проблемы, И.А. Ильин показал глубину отечественной духовной традиции. Мыслитель не ограничивается примерами религиозных переживаний. Им проведен глубокий анализ духовного опыта человека, выделены характеристики духовной личности, раскрыты внутренние процессы и условия на пути ее формирования. Наследие И.А. Ильина восполняет представления о личности в концепциях отечественных психологов как категории преимущественно социальной. Личность для него, прежде всего, - «духовное образование». Личность рассматривается в единстве духовной, душевной и телесной составляющих человека при одновременном вскрытии их иерархии. Духовная личность характеризуется стремлением к совершенству, основанным на любви, способностью преодолевать силы материально-телесной детерминации и руководствоваться в своем развитии и жизнедеятельности духовно-нравственными ценностями. Мыслитель выделяет характеристики духовной личности: совесть, «чувство благоговения», «чувство ответственности», «способность к бескорыстной любви и самоотверженному служению», «дар свободы и сила личного самоуправления». Раскрывая путь становления духовной личности, И.А. Ильин вносит важные идеи в психологическую науку: если З. Фрейд говорил о «работе печали», а Ф.Е. Василюк – о «работе переживания», то И.А. Ильин описал процесс духовной работы – работу переживания в духовном аспекте, который раскрывается с помощью введенных понятий - «духовный акт», «сердечное созерцание», «религиозная центрированность», «духовный катарсис». Первичной силой человеческой жизни и главным условием формирования духовной личности И.А. Ильин считает веру. Психология личности связывает феномен веры с эмоциями, чувствами, переживаниями, убеждениями, смыслами, отношениями. Однако, среди исследователей нет согласия во взглядах на природу феномена веры. Взгляд И.А. Ильина проясняет данную проблему. Мыслитель утверждает, что каждый человек в своей жизнедеятельности детерминирован стремлением найти предмет любви и посвятить ему свою жизнь. Каждому человеку присуще (сознательно или неосознанно) тяготение к тому, чтобы найти некое безусловное и высшее жизненное содержание и «прилепиться» к нему, как к главному источнику, смыслу и свету жизни. Человек верит в то, что воспринимает как самое существенное в своей жизни, чем он дорожит, чему служит, что составляет предмет его стремлений. Кто имеет такой предмет, тот верит в него. 49 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Душа «прилепляется» к тому, во что человек верит, чем живет и дышит, желает предмета своей веры, ищет его. Предмет веры становится для человека источником радости. Здесь пребывают его мысли, чувства и воображение. Именно здесь находится реальный центр человеческой жизни: его любовь, служение, и здесь человек идет на жертвы. Душа человека пленяется тем, во что она верит; это содержание начинает господствовать в душе человека, как бы поглощает ее силы и заполняет ее объем. Веря во что-нибудь, человек постоянно ищет этот предмет, воображает себе его, предпочитает и желает его, занимается им и явно, и втайне, вступает с ним в самые прочные отношения. Предмет веры как бы занимает и поглощает его внимание, его сосредоточенность, его душевные силы. Вера «указует» человеку его жизненный путь, определяет его отношение к себе, к людям, к природе и т.д. И.А. Ильин отмечает, что люди верят очень часто в слепоте и беспомощности и не знают и не догадываются о том, что человеку надлежит строить свою веру, а не «предоставлять ей расти наподобие полевой травы». Вследствие этого они «прилепляются» сердцем, волей, делами, жертвенностью к таким жизненным содержаниям, служить которым нет никакого смысла. И.А. Ильин убежден, что большинство людей верит в наслаждения, особенно, в чувственные наслаждения, во все, что к ним ведет и с ними связано: «я хочу земного счастья, наслаждения и спокойствия – ибо это главное в жизни» (гедонизм), «я ищу в жизни денег и власти» (маммонизм) и т.д. Но если человек верит только в чувственные наслаждения, принимая их за главнейшее в жизни, то сам превратится постепенно в чувственное существо, в искателя земных удовольствий. Если он верит в деньги и власть, то душа такого человека постепенно высохнет в голодной жадности, в холодной жажде власти. И.А. Ильин напоминает, что русский язык придает идее «веры» два различных значения: одно связывает веру с потребностью верить, а другое - со способностью веровать. Верят – все люди, сознательно или бессознательно, злобно или добродушно, сильно или слабо. Веруют же далеко не все, т.к. верование предполагает в человеке способность «прилепиться» душою (сердцем, и волею, и делами) к тому, что действительно заслуживает веры. На закономерный вопрос, - а что же заслуживает веры? - И.А. Ильин отвечает: жить стоит только тем и верить стоит только в то, за что стоит бороться и умереть. Жить предметно - значит связать себя (сердце, волю, разум, воображение) с такой ценностью, которая придаст жизни высший, последний смысл. Человек духовен постольку, поскольку он добровольно обращен к объективному совершенству, нуждаясь в нем, отыскивая его, любя его. Совершенство – единственно достойный предмет веры, и только любовь к совершенству делает человеческую веру духовной. Видеть с очевидностью лучшее и не осуществить его для И.А. Ильина почти невозможно. Если человек верует в Бога или хотя бы в божественное начало, проявляющееся в земных явлениях и обстоятельствах, то божественные содержания становятся для него жизненным центром и в созерцании, и в поступках: важнейшим и главнейшим, любимым, искомым, желанным, всегда присутствующим в душе. Веруя в Бога, человек создает свой реальный жизненный центр и строит, исходя из него, свою душу. Благодаря этому он сам становится живым духовным единством, приобретает зрелый духовный характер. Литература: 1. Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. М., 2004. 2. Ильин И.А. Основы христианской культуры. СПб., 2004. 3. Ильин И.А. Поющее сердце. Книга тихих созерцаний. М., 2005. 4. Ильин И.А. Путь духовного обновления // Ильин И.А. Собр. соч. Т. 1. М., 1996. 5. Ильин И.А. Путь к очевидности // Ильин И.А. Собр. соч. Т.3. М., 1994. 6. Ильин И.А. Я вглядываюсь в жизнь. Книга раздумий // Ильин И.А. Собр. соч. Т. 3. М., 1994. Личностные смыслы как следствие психологических особенностей людей 50 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Л.Б. Волынская, г. Москва Социокультурная среда во всех развитых цивилизациях, тем более в современных обществах является достаточно усложненной, предъявляющей человеку множество требований, которым он не всегда соответствует в полной мере. Поэтому у многих людей возникают проблемы, связанные с недостаточной личностной адаптацией в социокультурном пространстве. Эти недостатки адаптации выражаются не только в чисто внешнем поведении, но и в незнании своих истинных потребностей, неумении поставить перед собой цели, адекватные своей внутренней сущности, неспособности найти жизненные ориентиры, определяющие смыслы различных ситуаций и жизни в целом. Для исследования этих вопросов мы обратились к целостному образу человека. Ценную информацию в этом отношении могут предоставить религиозные источники, в которых содержатся наиболее архетипические образы природы человека. Конечно, в разных религиозных текстах присутствуют также специфические социокультурные компоненты, отражающие жизнедеятельность тех или иных народов в конкретных условиях, и тем не менее они больше, чем какие-либо другие тексты апеллируют к универсальным общечеловеческим типам. Несмотря на то, что модальные типы личности являются заведомо вариабельными, зависящими от социокультурных реалий и требований, сам набор личностных типов остается относительно стабильным. Религиозные источники опираются, главным образом, на устойчивую часть природы человека, в их рамках внимание уделяется его архетипической сущности. С нашей точки зрения, наибольший интерес в этом отношении представляют характеристики шести миров сансары в буддизме. Взгляд из другой культуры позволяет нам выделить то общее, что присуще человеческой природе в целом и остается универсальным во все времена. Здесь представлены образы разных типов мироощущения, отношения к себе и к миру, эмоциональных реакций на жизненные обстоятельства, личностных смыслов и мотивов поведения. Согласно буддизму, существует шесть основных миров, в которых могут жить люди, и все они по-своему несовершенны, хотя и в разной степени. В зависимости от своей личностной направленности и поведения, люди тяготеют к одному из этих миров (или их гибридам), поскольку подняться до полного совершенства обычные люди пока не способны. Практически у каждого индивида есть такие способы поведения, которые будучи устойчивыми и повторяющимися, создают типичные для него препятствия к достижению значимых целей. Люди, которых можно условно отнести к этим типам, вполне узнаваемы в нашей повседневной жизни – ведь своим характерным способом восприятия реальности, эмоционального отклика на события и вытекающим из этого поступкам они сами создают собственные жизненные миры. Конечно, они часто делают это невольно и неосознанно, под влиянием преобладающей душевной направленности – о чем они обычно думают и как именно думают, какие эмоции они испытывают чаще всего, к чему стремятся, чего боятся, что любят и чем восхищаются. Все шесть типов сансарических миров несовершенны с позиции идеала или высшей реальности. Даже самый высокий из них, аналог христианского рая, в данной концепции также не безупречен и по-своему уязвим, как уязвимо всё земное и человеческое. В этом мире, называемом миром «дэвов», имеются свои негативные аспекты, и соответственно, люди, попадающие туда после смерти, во время земной жизни проявляют не только лучшие стороны своей натуры, хотя в общем балансе добра и зла у них преобладает первое. К типу так называемых «дэвов» относятся люди легкие, веселые, доброжелательные. Они не зацикливаются на неудачах, незлобливы, приветливы, с удовольствием общаются с окружающими. Однако ради легкости эмоционального фона и беззаботности они искажают реальность, часто даже не осознавая этого. Их «защитные механизмы» позволяют им чувствовать себя наподобие крыс, нажимающих в известном эксперименте педалью на центр удовольствия в мозге. 51 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Принадлежность к этому типу людей связана с определенными мировоззренческими представлениями, которые могут быть имплицитными, т.е. не всегда полностью осознаваться ими самими, но на которых они основывают свое поведение. Для того, чтобы прояснить их суть, необходимо обратиться к смыслу гедонистической традиции в философии и выявить различия в понятиях счастья и наслаждения. Гедонизм возник как течение в этике и сводит все мотивы человеческого поведения к стремлению получать удовольствие и избегать страдания. В гедонистической традиции придается гораздо большее значение эмоциям по сравнению с мышлением, не учитывается роль конкретных наслаждений в общей жизненной программе человека, в системе его главных личностных смыслов и самореализации. В действительности сиюминутное наслаждение, если не обращать внимания на источник его происхождения и личностный смысл для человека, может вступать в противоречие с его другими стремлениями и вызывать страдания в будущем. Задача людей рассматриваемого типа заключается в том, чтобы отказаться от стремления к удовольствию как к главной цели и понять, что страдания также неизбежны на жизненном пути и их преодоление является основой самоуважения. Если это им удастся и они научатся преодолевать трудности, вместо того, чтобы их избегать, то новый тип поведения, став устойчивой привычкой, начнет даваться им все легче и легче. И привычка к активным усилиям постепенно станет действительно внутренней потребностью. Адаптированность и ощущение смысла жизни людей этого типа существенно повысится, если они научатся получать радость от преодоления внутренних и внешних препятствий, и даже сам процесс такого преодоления будет восприниматься ими как счастье. Античный силлогизм в определении смысла жизни: Платон «Федон» М.В. Карданова, г. Москва Античный силлогизм являлся важнейшим элементом древней логики, точнее диалектики, равной вначале, в доаристотелевский период, - искусству спора, беседы вместе с учением о методе познания (Сократ, Платон). Логический, статус силлогизма не исключал его содержательной, онто-гносеологической ценности, что вводило его в состав философских, этических и эстетических теорий античности. Теорий, изложенных в форме диалога, - развернутого умозаключения, ряда силлогизмов, - наиболее оптимальной модели для демонстрации имеющихся логико-познавательных возможностей. В диалоге можно было дать развернутую и убедительную аргументацию, выстроить систему доказательств и определений понятий. При этом ставились не только исследовательские цели, но и образовательно-воспитательные. Образцом может служить знаменитый платоновский диалог «Федон». Он не только демонстрирует сократический силлогизм и диалектический метод - метод перекрестных вопросов, ответов, возражений, поправок. Диалог дает реальное ощущение жизни, ее смысла на грани смерти. Учение о душе выступает здесь как олицетворение (осуществление) смысла при жизни и после нее. Доказательство бессмертия души, онто-эйдо-мифо-логическое, предстает как доказательство бессмертия смысла и его определение. Как истины, добродетели и красоты, объединенные в категорию блага. Диалог «Федон» почти весь состоит из силлогизмов, распределенных в виде реплик между Сократом и его собеседниками на заданную тему о душе. Но прежде он сам есть один большой развернутый силлогизм, где посылками выступают жизнь и смерть, выводом бессмертие. Души как смысла: «Чем бы душа не овладела, она всегда привносит в это жизнь. Душа никогда не примет противоположного тому, что всегда привносит сама, - смерти. Значит, душа бессмертна. Как и сама идея жизни» [3, c.78-80]. Философское содержание диалога находится в неразрывной связи с историческим: отказ Сократа от побега, самоубийства и принятие судебного смертного приговора. События так же описаны в форме силлогизма, где общей посылкой является идейные соображения, 52 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com принципы жизни философа, частной посылкой - особые обстоятельства, в которых все совершается, выводом - решение или сам поступок в узком смысле слова: «Люди находятся как бы под стражей (богов, законов, традиций) и не следует ни избавляться от нее своими силами, ни бежать. Едва ли они верят, что, очутившись на свободе, смогут лучше позаботиться о себе сами. Тогда совсем не бессмысленно, чтобы человек не лишал себя жизни, пока его к этому не принудят, вроде как сегодня меня» [3, c.19]. С одной стороны, мы читаем в диалоге историю трагической кончины одного из мудрейших людей Греции, а с другой - философский трактат об одном из важных метафизических вопросов. Но и то, и другое сходятся в одном, - идея « Федона» есть идея человеческой души. И не только в отношении к вопросу о бессмертии, которое служит скорее катализатором проблемы. А о душе в отношении к жизни, как ее смысла. В самом полном значении этого слова [2]. Со стороны сущности, существования, назначения, отношения к миру идей и явлений. Со стороны характера, с каким душа является в разные периоды своего бытия, разнообразия судьбы, которую испытывают различные люди, наконец, со стороны чисто практического значения этой идеи в исследовании вопроса: как должна действовать и к чему должна стремиться в жизни наша душа? Именно исследование этих вопросов и приводит, по Сократу, к истине, добру, красоте и благу, т.е. смыслу, - подлинному предмету стремлений всех философов «во всей его чистоте», возможной только в потустороннем мире, в иной жизни, по отрешению души от тела [3, c.483]. А пока, в пограничной ситуации он обращается к силлогизмам, доказательствам реальности такой возможности. Их четыре. Душа как смысл есть некая идеальность, кочующая из мира земного в неземной (Аид) и обратно; некая идеальность, умопостигаемая, которая существует до, во время и после жизни, как воспоминание и знание; некая идеальность, которая способна соединяться с чувственной стороной означающего в качестве его сущности. При этом сама по себе не имеет в этом никакой надобности, будучи самотождественной жизни, ее эйдосом [1, c.39.]. Маршрут, каким следует Сократ, оказывается дорогой условно-категорического силлогизма: следствие следствия есть следствие основания, - в котором одна посылка условное суждение, а другая и заключение – категорические суждения. Логическое переходит в онтологическое и обратно на базе перекраивания, повторного прохождения вопросов и ответов, соединения и разделения понятий, определений и их эйдотических сближений. Исследовательская программа осуществляется через целенаправленное наблюдение за мыслительным процессом в особых условиях его протекания. Собеседники Сократа в диалоге Платона с удивительным мастерством участвуют в построении силлогизмов, а, тем самым, и смыслов, не теряя при этом жизненной достоверности и органичности. Мало того, они сами и есть этот силлогизм: Симмий, Кебет и Сократ, - две посылки и мудрое заключение. Созданные ими образы различных суждений (посылок), - модусов и среднего термина в каждой из двух посылок, - фигуры, поражают своей неожиданностью, рисунком, пластикой. Они постоянно напоминают читателю – смотрите не на сюжетную поверхность, а вглубь, суть философствования, в то, ради чего написан этот диалог. Силлогистическая персонализация смысла соединяет три его жизненно важных ипостаси: личность, личностность и космичность. В этом плане личность самого Сократа в «Федоне» предстает как превращенная в живой общечеловеческий образ, переведенная в действительность космическая идея души как смысла. Всю жизнь Сократ был вынужден готовиться к смерти. Жизнь философа обрекала его на гибель, и она же продляла ее сроки. Сократ разработал целую систему, силлогистическую технологию спасения от смерти, главная стратегия которой сводилась к задаче выявить истинный смысл жизни, сохраняющей ее и после смерти через бессмертие души [4]. Но кому или чему он посвятил свою жизнь - Асклепию? Аполлону? Танатосу? Сократ, как и Платон, посвятил себя философии, исполненной глубокого логико53 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com познавательного, нравственно-эстетического и гражданского смысла: «Стремящимся к познанию известно, в каком положении бывает их душа, когда философия берет ее под свое покровительство, советуя душе сосредоточиваться и собираться в себе самой, верить только себе, когда, сама в себе, она мыслит о том, что существует само по себе, умопостигаемо и безвидно. Вот то освобождение, которому не считает нужным противиться душа истинного философа» [3, c.48-49]. Литература: 1. Деррида Ж. Позиции – М.: Академический Проект, 2007. 2. Лебедев Д. Платон о душе. Анализ диалога www.centant.pu.ru/plat/rus_plato/item05.htm 3. Платон. Федон // Платон. Сочинения в 3-х тт. – М.: Мысль, 1970. Т.2. 4. Серкова В.А. Границы классического текста lib.rin.ru/doc/i/51919p2.html «Федон» Мировоззрение и поведение человека А.Ю. Крылов, г. Москва В жизни нет иного смысла, кроме того, какой человек сам придает ей, раскрывая свои силы, живя плодотворно… Эрих Фромм Существует тесная связь между мировоззрением человека и его поведением. На протяжении всей жизни человек строит свою модель понимания мира и свой стиль поведения в нем. Этот процесс не лишен искажений, вносимых на стадии переработки информации, полученной органами чувств. То, что человек видит, слышит и т.д., - является скорее результатом интерпретации, чем объективным видением мира. Отличие нашего опыта мира от самого мира возникает из-за воздействия социальных, экономических, политических, культурных, религиозных и многих других факторов. Исходя из этого, - поведение человека является скорее детерминированным этим влиянием, чем произвольным или случайным. Поведение человека очень часто изменяется в результате реального или воображаемого влияния других людей. Сфера социального влияния распространяется за пределы нашего поведения - наряду с открытыми действиями оно охватывает наши мысли и чувства. Процесс социализации формирует или ограничивает индивида для его большего соответствия тому обществу, которому он принадлежит. Каждая фаза жизни, как правило, ставит новые задачи и предъявляет человеку новые требования. Нас социализирует семья, работа, мы осваиваем новые роли и приспосабливаемся к их требованиям. Экономический фактор определяет наиболее характерные черты человеческого поведения в процессе повседневной рыночной деятельности. И такое поведение (до определенных пределов) можно назвать рациональным, нацеленным на получение строго определенных результатов. Целерациональное поведение обедняет деятельность, так как лишает смысла многие ее элементы и периоды. Все, что рассматривается как средство, автоматически теряет самостоятельный смысл, и чем целеустремленнее человек, чем больше сил, мотивов, времени, жизненных сфер он подчиняет целям - превращает их в средство, тем уже становится область смысла в его деятельности. Существование теряет непрерывность, становится дискретным. Целерациональное поведение выстраивает поле жизни в одну линию, лишая его альтернативности. Каждый из нас погружен в культурный контекст. Мы, например, можем считать себя приверженцем взаимозависимости и коллективизма, однако культура, в которой мы живем, может быть в целом более независимой и индивидуалистической, чем другие культуры. Хотя мы относительно взаимозависимы внутри своей культуры, мы можем по-прежнему быть 54 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com очень независимы, если сравнивать себя с остальным миром. И при этом мы можем быть абсолютно уверены, что взаимозависимы, так как не способны увидеть скрытый стандарт собственной культуры относительно стандарта, предлагаемого остальным миром. Религиозный опыт, являясь системой принципов, взглядов, идеалов и убеждений, объясняет человеку устройство мира, определяет его место в этом мире, указывает ему, в чем состоит смысл жизни. Религия также управляет поведением человека через свою систему ценностей, моральных установок и запретов. Она может существенно влиять на большие сообщества и целые государства, живущие по законам данной религии. Однако принадлежность к самой строгой религиозно-нравственной системе не всегда удерживает человека от совершения неблаговидных действий, а общество от безнравственности и преступности. Возможно, что причиной такого поведения является отличие, так называемой, зрелой религиозности от незрелой по признаку, озабочен ли человек, прежде всего, собой или же он действительно чуток к Высшему, к большему, чем он сам. То есть способен человек жить в русле религии, созидая и духовно развиваясь, а не использовать ее в своих низменных интересах. Первый будет действительно верить, что жизнь благородна только потому, что в ней есть Высший разум, есть смерть, есть конец, свидетельствующий о том, что человек предназначен к другой, Высшей жизни. А значит нужно быть добродетельным, честным, справедливым, созидать и заботиться о потомках. Для второго - жизнь связана с наслаждениями, удовлетворением желаний, нерасположенностью заботиться о других людях. В конце концов, у него появляется чувство безнадёжности, бессмысленности жизни. Таким образом, специфические для каждого из нас способы представления мира образуют комплекс взглядов, интересов, привычек, правил поведения, отличая нас друг от друга, создавая мировоззрение каждого человека. Поведение людей становится понятным, если правильно распознать стратегию выбора, порождаемую их моделями понимания мира. Литература: 1. Мацумото Д. Психология и культура. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. 2. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. - М.: Смысл, 2002. 3. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). - СПб.: Питер, 2003. Смысл жизни, совесть и устойчивость личности О.В. Копьёв, п. Менделеево, Московская обл. Поиск и обретение смысла жизни позволяет подняться над ситуацией, создаёт условия для устойчивости личности, служит сквозным ориентиром её развития в мире. Он «может существенно влиять на жизнь человека». Но как отмечала Л.И. Божович, «Личностью может быть любой человек с устойчивыми взглядами, с устойчивыми целями, определяющими все его поведение и деятельность, независимо от содержания этих взглядов и целей» [1, c. 180]. То есть смысл жизни «амбивалентен» по своему содержанию, и одновременно может стать как механизмом «становления личности, так и её разрушения». При такой постановке вопроса, возникает потребность, отыскать тот психологический механизм, который задавал бы положительную направленность личности, будучи результатом её собственной активности. В качестве такого механизма мы предлагаем рассмотреть совесть. Словарное определение «совести», делает акцент, на её рациональных, формальнологических характеристиках: способность осуществлять нравственный самоконтроль, самооценка своих поступков, ряд интериоризованных моральных принципов. Психологи и философы экзистенциалисты, рассматривают «совесть», как одну из основ бытия человека в мире: подсознательный бог (В. Франкл), зов заботы (М. Хайдеггер), воля к совершенному (И. Ильин) [2], целостная реакция личности (К.Г. Юнг), способность быть самим собой (Э. 55 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Фромм). В словарях совесть рассматривают, как простой механизм обратной связи, не принимая в расчет глубоко индивидуальный характер её проявлений. Это же мы видим в этимологии слова: "Совесть" - совместная весть (вед), то есть набор законов и постулатов, общих для всех, и в тоже время, народная мудрость близко ставит понятия совесть и сознание. Но действительно, понять сущность и происхождение этого феномена, можно лишь попробовав рассмотреть её проявления на разных возрастных этапах: Дошкольный возраст - «санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка. Младший школьный – Сравнительно большой авторитет приобретает учитель. Средний школьный - дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мнением и оценкой учителей. Старший школьный - потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований и собственной самооценки. Вслед за В.Э. Чудновским можно выделить два качественно различных периода в формировании совести. Совесть – как объект воспитания; в этом случае, по нашему мнению, речь идёт о формирование чувства вины и стыда, которые генетически предшествуют образованию совести, и впоследствии становятся подчинёнными ей механизмами. Совесть – становится «субъектом» воспитания, «воспитателем» личности; возникновение у подростка способности к целеполаганию, делает необходимым самостоятельно определять направленность своих поступков, на основе усвоенных им общечеловеческих ценностей – «материала», из которого образуется совесть. В подростковом возрасте происходит активное усвоение нравственных образцов, «идеальных образов людей», на которых они хотели бы походить, а чувство вины и стыда способствует развитию рефлексии. Таким образом, в результате воспитания совести, личность приобретает устойчивость на прочном фундаменте общечеловеческих ценностей. Именно такая «стартовая площадка» задаёт поиск и обретение человеком действительно положительной направленности СЖО. К юношескому возрасту, мы можем формировать «устойчивую систему нравственных идеалов и принципов», которая и становится основой механизма совести. Определив, что содержательная сторона направленности личности во многом формируется под воздействием «воспитания совести», мы переходим к рассмотрению её в связи со смыслом жизни и устойчивостью личности. Существенная характеристика личности человека, в том, что «он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами; он способен также сознательно управлять и самим собой». Такой тип поведения можно коротко назвать «преобразующим». Для молодого человека проблема смысла жизни – его непосредственная жизненная задача. Относительная эмансипация СЖО, выход их на орбиту человеческих устремлений, создаёт «энергетику» процесса устойчивого движения личности к отдалённой цели. При этом человек автоматически не застрахован от падений и поражений на своём пути. «Ориентир» может затмеваться «облаками», теряться в «суете», на пути к нему приходится делать крюк, обходить препятствие, пересекать пустыню и т. п. Именно совесть сообщает, что данная конкретная жизненная ситуация может и должна быть преобразована. Она напоминает ему о необходимости воплотить смысл жизни. Работу совести на бессознательном уровне рассматривали: З. Фрейд, В. Франкл, К.Г. Юнг, Э. Фромм, А. А. Ухтомский. Часто, жизненные ситуации требуют принятия немедленных решений, не оставляющих времени для рефлексии и долгих сомнений (перебрать все мотивы, взвесить их и соотнести возможные последствия их реализации). Люди с высокоразвитой совестью, попадая в сложную жизненную ситуацию, часто говорят, что решение «пришло само» неизвестно откуда. Преобразующее поведение значительно отличается от приспособительного. При высокоразвитой совести, человек не слышит её «голоса» противостоящего голосу его Я, и принимает её веления как свои собственные (И. Ильин). Но, приспособившись к ситуации, став её жертвой, человек испытывает негативный зов совести, проявляющейся в 56 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com «угрызениях», остром конфликте с самим собой. От того прислушается человек к совести или подавит её голос, зависит сохранение положительной направленности СЖО личности. В. Франкл пишет, что только совесть может, как бы согласовать «вечный», всеобщий моральный закон с конкретной ситуацией конкретного человека. И. Ильин, считает её «основным актом внутреннего самоосвобождения». К.Г. Юнг видит в ней силу «творческого решения». Вслед за Л.И. Божович, можно сказать, что «Истинно волевое (т.е. преобразующее – прим. Автора) поведение отличается определённым уровнем целей – тогда требования разума и совести предпочтительнее иных, непосредственно привлекательных потребностей». Таким образом, «смысл» позволяет подняться над жизнью (С.Л. Рубинштейн), а совесть – направить возникшую в результате энергию на преобразование конкретной ситуации. В связи с этим С.Л. Рубинштейн писал, что человек может «Быть центром превращения стихийных сил в силы сознательные. Быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно совершенствовать жизнь». Мы полагаем, что совесть, являясь механизмом, предвосхищающим и предупреждающим негативную направленность поступка, может выступать и как основной критерий развития устойчивости личности. «Душа жаждет равновесия и ищет спокойствия; она не способна ни вечно обманывать себя перед лицом совести, ни спокойно выносить свою нравственную недостойность» (И. Ильин). Э. Фромм считает, что совесть это «реакция всей нашей личности на её правильное функционирование или на нарушение такового». Но при разной степени развития совести её влияния на устойчивость личности могут быть амбивалентными: уже сбившегося с пути она повергает в смятение. Решившись пережить совестный акт, он испытает неустойчивость и ломку ложных оснований собственной жизни, или другими словами, раскаяние. «В этот миг, человек закладывает твёрдую основу своего характера» (И. Ильин), он, верно, понял голос своей совести, и преобразовал смысл своего бытия. «Совестный акт восстанавливает внутреннее единство человеческого существа». Но человек может поступить и по-другому: «нейтрализовать совесть», рационализировать её показания, то есть «умом заслонить совесть» (И. Ильин). Такое столкновение «части с целым» порождает деструктивные энергии, направленные как на окружение, так и на самого себя. В результате противоборства совесть может стать «консультационным бюро» или «адвокатом дьявола». Интеллектуализация и рационализация показаний совести, служит основой для конформного поведения личности. Таким образом, совесть, может рассматриваться как критерий развития устойчивости личности. Возникая на основе чувства вины и стыда, она становится «высшим нравственным чувством», основой произвольного поведения, сверхмотивом гармонически развитой личности. Приобретая статус «особого межфункционального системного новообразования», совесть становится неразложимой на составляющие её компоненты и не сводима к ним. И в конце, мы бы хотели привести слова А. Н. Леонтьева, он говорил: «Если вы дадите мне учение о личности без этого слова (совесть – прим. автора), я, наверное, скажу, что это учение о чем-нибудь, только не о личности. В лучшем случае о личности, потерявшей совесть». Основные выводы: 1. Совесть является механизмом, существенно обусловливающим направленность смысла жизни. 2. Совесть формируется как «высшее чувство», на основе общечеловеческих ценностей. 3. Совесть является основой для преобразующего поведения в конкретной жизненной ситуации. 4. Совесть есть критерий развития устойчивости личности. Экзистенция, личность, культура Е.В. Завгородняя, г. Киев, Украина 57 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com В настоящее время психологи все чаще обращаются к духовно-экзистенциальным аспектам психики, акцентируя недостаточность биосоциальных определений человека. Экзистенция и экзистирование – центральные понятия ряда философских и психологических концепций. М.Хайдеггер характеризует экзистирование как «открытое вовне стояние внутри», просветление сущего, раскрытие бытия. К.Ясперс трактует экзистенцию как трансцендентный источник и вечную цель человека. В.Франкл использует понятие экзистенции для описания специфики человеческого бытия и стремления человека к поиску его смысла. По мнению Ф.Е.Василюка, ключевым моментом личностного выбора является обращение к экзистенциальной глубине, внимательное предстояние перед высшими ценностями, прислушивание, ожидание внутреннего смыслового ответа. Экзистенция не осуществляется автоматически при наличии благоприятных условий, но являет собой более глубокую бытийную возможность, требующую решимости эту возможность выбирать и проживать (Орлов А.Б., Шумский В.Б.) [5]. На основе трудов М.Хайдеггера, С.Кьеркегора, К.Ясперса, В.Франкла, А.Лэнгле и др. можно выделить такие характеристики экзистенции как неуничтожимость; ускользание от рационального познания; глубину; связь со смыслообразованием, совестью, вершинными переживаниями, вдохновением, творчеством. Экзистенция – глубокий призыв бытия, обращенный к человеку, который нужно услышать – соответственно быть восприимчивым, открытым. Это также выбор и мужество быть настоящим, верным бытийному призыву, последовательным в его осуществлении. Обобщая, можно определить экзистенцию как глубокий источник аутентичной, наполненной смыслом индивидуальной жизни, актуализация которого требует от человека открытости и мужества. Личность – это экзистенциальное измерение человека, отражающее динамику и статику актуализации экзистенции в индивидуальной жизни. Существует традиция духовноэкзистенциального понимания личности (И.Кант, М.Шелер, Н.Бердяев, Э.Мунье, С.Л.Франк и др.). В советской психологии вследствие «идеологической депривации даже самого понятия «личность» (по выражению К.А.Абульхановой) его содержание было выхолощено, сведено к социальному аспекту, к персоне. Но ученые, которые в силу собственной духовности не могли игнорировать экзистенциальное измерение человека, для его обозначения стали использовать другие понятия («субъект», «индивидуальность»). Мы рассматриваем личность как индивидуальное, различное по уровню и форме проявление в человеке экзистенции, данное ему в переживаниях, смыслах, в их жизненных воплощениях. Личность – экзистенциальное измерение человека, отражающее динамику и статику актуализации экзистенции в индивидуальной жизни. Поскольку речь идет об измерении (или качестве), то хотя оно может быть выражено в разной степени, это измерение является универсальным, свойственным каждому человеку. При условии достаточной выраженности личность преображает также социальные и природные характеристики человека, превращая их в свои ресурсы. Личность не возникает из биологических или социальных источников, но основывается на них в своем становлении и функционировании. Личностью не становятся (она изначально существует как в той или другой мере реализованная потенция), но личность становится, оформляется, усложняется, совершенствуется и/или упрощается, деформируется, искажается. Уровень зрелости личности определяется глубиной ее переживаний и смыслов, полнотой и уникальноиндивидуальным характером их проявления. Личность выступает чувствительным рецептором, преобразователем и проводником экзистенции в мир культурных форм, которые могут быть чувственно восприняты другими людьми. Осуществляемое личностью воплощение экзистенции в уникально-индивидуальных формах представляет собой процесс оригинального культуротворчества. Личность и культура тесно связаны. «Культура – это не какая-то часть жизни личности, а ее глобальная функция» [4, с. 535]). Актуализация духовного потенциала личности связана с «деятельным вживанием в мир 58 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ценностей,…напряженно активным участием в реализации ценностей в творчестве и сотворчестве культуры» [8, с.6]. В этом контексте рассмотрим понятие культуры. Существуют различные его толкования, в частности, рассмотрение культуры как преимущественно социального или экзистенциального феномена. При этом в первом случае акцентируют противоречия культурного и природного (З.Фрейд), во втором – культурного и духовного (Н.А.Бердяев). По мнению Бердяева, культура – великое благо, средство для духовного восхождения человека, но когда она превращается в самоцель, то становится препятствием для свободы и творчества, источником «культурного рабства» в форме снобизма, эстетизма, сциентизма. В широком понимании культура – все, созданное людьми, независимо от его гуманной или разрушительной направленности. В узком - можно трактовать культуру как питающие личность развивающие и гуманизирующие культурные потоки. Мы рассматриваем культуру в широком смысле как созданную людьми предыдущих поколений сеть форм (программ, сценариев, моделей, паттернов), которая осваивается, воспроизводится, преобразуется представителями новых поколений; в культурных формах люди означивают и переозначивают свои переживания и смыслы. В динамическом аспекте культура – это процесс преобразования форм в постоянно воспроизводимых практиках в меняющихся условиях, отражающий свойственную людям данного сообщества динамику смыслов. Личность в своем становлении раскрывает для себя смыслы, означенные в культурных формах теми, кто их создавал. Культура – своеобразное смысловое послание людей предшествующих поколений приходящим. Отсюда ведущие функции культуры – антиэнтропийная (творчество культуры как противостояние смерти) и информационноэнергетическая («живая память», побуждающая к действию). «Память духовна, она – усилие духа, препятствующее разложению» (Н.А.Бердяев), память обеспечивает целостность культуры, а также побуждает к действию («пепел Клааса стучит в мое сердце»). Потеря памяти – симптом угасания культуры, а подмена памяти (перекручивание правды, дезинформация) – признак злокачественного перерождения ее смысловой сердцевины, появления культуры-мутанта. Культура в широком понимании включает в себя различные формы (модели, схемы, сценарии): эвристические, ограничивающие, разрушающие. Если преобладают последние, культура становится враждебной личности. Расцвет культуры характеризуется доминированием экзистенциальных смыслов, разнообразием и оригинальностью форм; упадок – уплощением смыслов, снижением до уровня эгоцентрических, однообразием, нивелированием культурных форм. Таким образом, личность выступает органом экзистирования, а культура – способом, средством и видимым результатом. Но для творца культуры более важен невидимый экзистенциальный результат. Как заметил Р.Генри, «цель работы…не в том, чтобы получить картину. Картина – только побочный результат, след того, что произошло с художником. Цель – достижение состояния высшего бытия, эта работа - необычный момент жизни. В такие минуты деятельность неизбежна…» [3, с.438-439]. Литература: 1. Бердяев Н.А О назначении человека. М. 1993. 2. Василюк Ф.Е. Переживание и молитва (опыт общепсихологического исследования). М. 2005. 3. Мастера искусства об искусстве. Т.5-2. М. 1969. 4. Мунье Э. Манифест персонализма. М. 1999. 5. Психология индивидуальности: новые модели и концепции / Под ред. Старовойтенко Е.Б., Шадрикова В.Д. М. 2009. 6. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. 1990. 7. Хайдеггер М. Бытие и время. М. 1993. 59 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 8.Чавчавадзе Н.З. Феномен бездуховности // О духовности: Сб. научных статей. Тбилиси. 1991. С.3-25. 9. Ясперс К. Общая психопатология. М. 1997. Проявление существенных для учёного смыслов в понятийной конкретизации человековедческих категорий Г.А. Балл, г. Киев, Украина Категориями некоторой научной области принято считать наиболее значимые для неё понятия. При этом упускают из виду, что логическим требованиям к научным понятиям категории (по крайней мере, в гуманитарной сфере) не удовлетворяют и, собственно, не обязаны удовлетворять. По своим свойствам категории (в том числе такие важные для человековедения как культура, личность, сознание, деятельность, творчество, диалог, смысл) ближе не к научным понятиям, а к концептам – составляющим индивидуального и общественного сознания, которые теснее, чем научные понятия, связаны с повседневным мышлением и окружены «эмоциональным, экспрессивным, оценочным ореолом» [5, с. 51]. Представляя, в рамках упомянутой научной области, какой-то аспект бытия, каждая категория находит конкретизацию в научных понятиях, являющихся компонентами имеющихся в этой области знаниевых систем (концепций, гипотез, теорий), которые иногда друг друга дополняют, а иногда друг с другом конкурируют. По сравнению с категориями, конкретизирующие их понятия должны быть более определёнными по содержанию и в большей мере удовлетворять логическим требованиям (пусть и ослабленным в гуманитарных дисциплинах по сравнению с «точными» науками). Эти понятия – вместе с терминами, которыми они обозначаются, – образуют понятийно-терминологические поля соответствующих категорий. Приведу слова Д.А. Леонтьева, в которых, как я считаю, описывается категория смысла: «Смысл (будь то смысл текстов, фрагментов мира, образов сознания, душевных явлений или действий) определяется, во-первых, через более широкий контекст и, во-вторых, через интенцию или энтелехию (целевую направленность, предназначение или направление движения). По-видимому, следует рассматривать эти две характеристики − контекстуальность и интенциональность − как два основополагающих атрибута смысла, инвариантных по отношению к конкретным его пониманиям, определениям и концепциям» [3, с. 26]. В этих определениях и концепциях используются разные понятия смысла. К сожалению, в человековедческих (в том числе психологических) текстах понятийная конкретизация категорий должным образом не рефлексируется. Категории и понятия, как правило, обозначаются одними и теми же терминами. Одно из приятных исключений – применение А.Н. Леонтьевым термина деятельность для обозначения категории психологии (и человековедения в целом), а термина отдельная деятельность (или синонимичного – особенная деятельность) для обозначения одного из понятий, используемых (вместе с понятиями, обозначаемыми терминами действие, операция и др.) в построении теории деятельности. Кстати, действие как понятие этой теории служит, разумеется, лишь одной из многих конкретизаций категории действия, роль которой (как и ряда других ведущих категорий) в развитии психологической науки проследил в своё время М.Г. Ярошевский. В основе многих недоразумений в научной коммуникации в человековедении лежит недостаточный учёт не только разнообразия конкретизаций используемых категорий, но и того обстоятельства, что в этом разнообразии находят проявление две принципиально различные методологические установки: а) обобщающая, ориентированная на возможно более широкое использование некоторого понятия; б) дифференцирующая, связывающая это понятие прежде всего с наиболее яркими проявлениями отражаемого им явления или качества. Характерный пример реализации такой установки: «Мы говорим: 60 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com самостоятельная личность. Но несамостоятельная личность – и не личность вовсе» [4, с. 125]. С логико-методологической точки зрения несомненны преимущества обобщающей установки, поскольку: а) она соответствует оправдавшей себя в методологии науки тенденции ко всё большему обобщению основных понятий; б) содержание, которое вкладывают в обсуждаемое понятие, руководствуясь дифференцирующей установкой, может быть передано (причём чётче) и при следовании обобщающей установке посредством применения классификационных схем (когда, например, духовные смыслы рассматриваются как частный вид смыслов в широком понимании). Но надо уважать и мотивы, то и дело побуждающие учёных-гуманитариев отдавать предпочтение дифференцирующей установке. В центр своей деятельности (нередко не только научно-познавательной, но и научнопрактической – предусматривающей непосредственное воздействие на социум и/или его членов) такой учёный чаще всего ставит феномен, которому придаёт ярко выраженный положительный смысл и который, ввиду этого, стремится как можно шире утвердить в социальной практике (либо, напротив, такой феномен, которому придаёт явно отрицательный смысл и, соответственно, стремится, насколько это возможно, освободить от него социальную практику). Центральное понятие разрабатываемой им концепции учёный, о котором идёт речь, склонен определить так, чтобы оно описывало именно данный феномен, – и отдаёт такому понятию предпочтение как главному перед понятиями более обобщёнными, более чёткими, но ценностно нейтральными. Вместе с тем для учёного положительным и весьма значимым смыслом должна обладать и цель выяснения рационально обоснованной истины, а достижению этой цели способствует обобщающая установка, стимулируя логическую релевантность умозаключений учёного. Описанные обстоятельства делают необходимыми диалоги субъектов, придерживающихся обозначенных установок. При этом надо учитывать, что вклады, вносимые в диалоги приверженцами дифференцирующей установки, содержат важную информацию о желательном направлении развития объектов, описываемых используемыми понятиями, об идеалах, на которые субъекты деятельности с этими объектами призваны ориентироваться. Участниками рассматриваемых диалогов могут быть и научные школы, и отдельные учёные, и субъекты внутренних диалогов, служащих механизмом мышления (в данном случае научного). Дополнительные грани обсуждаемой ситуации мне открывает рефлексия над собственным научным мышлением. Стремясь к повышению логической чёткости теоретических построений в человековедении (что является одним из проявлений рациогуманистической методологической ориентации), я, как правило, отдаю предпочтение, в понятийной конкретизации человековедческих категорий, обобщающей установке (см. [1]) и, соответственно, положительно оцениваю применение этой установки к конкретизации, в частности, категории диалога – см., например, [6]. Однако, когда я в предыдущем абзаце утверждал «необходимость диалога субъектов», придерживающихся обобщающей и дифференцирующей установок, то понятие диалог трактовал в дифференцирующем смысле – имея в виду развитой диалог, вплоть до такого, участники которого способны «постоянно развивать бесконечные потенциальные резервы не только… собственной, но и иной логики…» (присущей партнёру по диалогу) [2, с. 407-408]. Причины смены мною установки ясны: в последнем случае я выступаю не как беспристрастный исследователь научного мышления в человековедении, а как методолог, пропагандирующий диалогическое (в глубоком, дифференцирующем смысле) взаимодействие регулирующих это мышление установок. Литература: 61 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 1. Балл Г.А. Как «усовершенствовать мысль и выразить ее еще лучше»? (Актуальные вопросы использования и совершенствования понятийно-терминологических средств человековедения) // Практична психологія та соціальна робота. – 2009. – № 2. – С. 1-7. 2. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. – 413 с. 3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности: 3-е изд., доп. − М.: Смысл, 2007. − 511 с. 4. Мареев С.Н. Зачем человеку личность // Мир психологии. – 2007. – № 1. – С. 114125. 5. Маслова В.А. Когнитивная лингвистика: 3-е изд., перераб. и доп. – Минск: ТетраСистемс, 2008. – 272 с. 6. Мєдінцев В.О. Головні риси і перспективи розбудови діалогічних підходів і процедур у психології // Гуманістичні орієнтири в методології психологічної науки / За ред. Г.О. Балла. – Київ: Педагогічна думка, 2007. – С. 49-67. Поликультурность личности как интегративное свойство смысложизненной ориентации Д.С. Батарчук, г. Астрахань Современная Россия является полинациональной страной, в которой живут народы, различающиеся уровнем социально-экономического и культурного развития. Очевидно, что в таких условиях национальный вопрос является одним из важнейших в государственной и политической жизни страны. Стремительная этническая трансформация общества все более настоятельно формирует потребность в развитии «новой личности» обладающей поликультурностью, способностью принимать жизненные образцы, отличающиеся от ее собственных, которая и психологически и социально готова принять различные культурные реальности. Поликультурность личности выступает сегодня как необходимое свойство, позволяющее ей по иному воспринимать многонациональную среду, тем самым формируется мировоззрение личности, в котором значение приобретает жизненно-важный личностный смысл межэтнического взаимодействия. Личностный смысл тесно связан с категорией «мировоззрение» и по утверждению И.С. Кона означает, что это «…не столько система знаний, сколько логическая система убеждений, выражающая отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации». Ценностные ориентации рассматриваются как совокупность оснований для оценок субъектом окружающей культурной действительности и ориентации в ней, а также как способ дифференциации по значимости (личностному смыслу). В психологии понятие «смысл» принято рассматривать с понятием «значение». Если «значение» - это отражение действительности человеком независимо от его индивидуального, личностного отношения к ней, то «личностный смысл» выражает именно отношение человека и осознаваемым явлением действительности и является, по образному выражению А.Н. Леонтьева, «орудием пристрастности жизни». Различие между значением и смыслом А.Н. Леонтьев раскрывал следующим образом: «Можно понимать, владеть значением, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процессами, самый сильный регулятор есть то, что обозначено термином «личностный смысл». Говоря о личностном смысле, необходимо указать на особый характер этого отношения: его системность, связь со всем смысловым строением личности, в первую очередь, с жизненными ценностями человека, его убеждениями, нравственными ориентациями. Психологи считают, что личностный смысл любой деятельности (в том числе и учебной) придают мотивы. В этом их смыслообразующая функция (С.Л. Рубинштейн). 62 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Методологический анализ позволяет понять, отмечает Л.И. Божович, что, если мы хотим сформировать полноценную мотивационную сферу личности, где в единстве будет представлено «хочу и надо», «хочу и могу», «для себя и для всех», то нам придется формировать не только мотивацию, но все три взаимосвязанных качества личности: мотивация – убеждения – способы деятельности». В тех же случаях, когда возникает необходимость в существенной перестройке мотивации, необходимо переделать всю организацию личности в целом, то есть «преобразовать его личность, изменить взгляды, убеждения, чувства и привычки, весь характер индивида» (Л.И. Божович). Синтез ряда идей, разработанных С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, В.Я. Ядовым, А.Н. Леонтьевым и другими отечественными психологами, позволяет понять, что внутренняя основа личности, ценностная система внутренней детерминации, ответа личности на все воздействия мира включает в себя три основные подсистемы, которые различаются функционально, то есть по их специфическому вкладу в эту детерминацию. Во-первых, это «ядро личности», ее «ценностная этническая ориентация» (Б.В. Зейгарник), которую обобщенно можно назвать жизненной позицией человека (его ценности, убеждения, идеалы). Эта подсистема определяет направленность всей жизнедеятельности человека, выбор того или иного поведения, выбор для реализации тех или иных из представляемых жизнью возможностей. Во-вторых, это «побудительная регуляция» (С.Л. Рубинштейн) – потребности, мотивы – одним словом все то, что побуждает человека к деятельности, внутренне стимулирует его активность. В-третьих, это «операционно-технический, исполнительский момент активности личности» - ее способы деятельности, знания, способности. Это те субъективные возможности личности, которые обеспечивают реализацию побуждений. Ведь способы деятельности являются условием действенности мотивов, обеспечивают формирование привычек поведения, соответствующих убеждений личности. «Чем больше мотив опирается на навык, тем более он направляет деятельность» (В.С. Мерлин). «Убеждения, мотивация, способы деятельности – это именно те элементы, которые образуют костяк личности, ее «деятельное ядро» (В.Н. Сагатовский). По мнению В.Н. Сагатовского, «идеал гармоничного человека предполагает одновременно формирование трех подсистем, чтобы каждый шаг в развитии потребностей и субъективных возможностей, с одной стороны, закреплялся в установках подсистемы готовности к выбору определенной траектории поведения, а с другой направлялся изнутри уже сформировавшимся уровнем жизненной позиции». Содержание межнациональных отношений личности задается объективной действительностью, но субъективными их делает система аффективных, смысловых переживаний личности в связи с воспринимаемой действительностью. Изменения отношений связаны с динамикой объективной жизнедеятельности (В.Н. Мясищев). Ведущим признаком поликультурной личности является ее направленность на готовность и способность жить и активно взаимодействовать с представителями различных национальностей. Поликультурная направленность личности проявляется в потребностях, интересах, доминирующих мотивах, убеждениях, лежит в основе приобретения этнокультурных знаний, навыков и умений. По мнению Б.Ф. Ломова направленность личности выступает как системообразующее средство, определяющее ее психологический склад. Главную проблему отношений между людьми разных национальностей в условиях многонационального общества составляет двойственность положения человека среди других, в которой человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой. Таким образом, отношение к другому неразрывно связано с отношением человека к себе, к своей этнической принадлежности и с характером его этнического и гражданского самосознания. На основании этих представлений можно сформулировать предположение о том, что психологической основой поликультурности личности как важного интегративного 63 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com свойства смысложизненной ориентации является особое, субъектное отношение к другому, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками или интерпретациями субъекта. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сострадание, содействие). Следует отметить, что психологическим основанием поликультурности личности является, прежде всего, личностное или субъектное отношение к другому, в котором «этот другой» выступает как уникальный и равноправный субъект своей жизни, а не обстоятельство собственной. Свобода от фиксации на себе (своих ожиданиях и представлениях) открывает возможность видеть другого во всей его целостности и полноте. Способность увидеть и услышать именно другого человека, а не себя в нём является основой нравственно-этнотолерантного отношения к другому. Это особое отношение А.А. Ухтомский называл «доминантой на лице другого». Оно так неоднократно обсуждалось и описывалось в русской религиозной философии в терминах «принятия», «любви», «приобщённости», «единства с другим» (Н.А.Бердяев, Б.П. Вышлавцев и др.). Показательно, что отказ от интерпретаций другого, отношение к нему как к самоценной и независимой личности лежит в основе гуманистической экзистенциальной концепции. Теоретическая модель психологической компетентности личности Н.В. Остапчук, А.А. Печеркина, г. Екатеринбург Разработку модели психологической компетентности мы осуществляли исходя из существующего уровня научных представлений о ее феноменологии, опираясь на доступные нам отечественные и зарубежные публикации, известные эмпирические данные и собственные экспериментальные исследования. В результате проведенных исследований было сформулировано определение психологической компетентности как системы предметных знаний, основанных на смысловой реальности, которые обеспечивают высокий уровень профессионализма, умения управлять психическими состояниями и принимать эффективные решения. Анализ этих материалов свидетельствует о недостаточной разработанности понятийной базы этого сложного психологического явления, отсутствии целостной и системной модели психологической компетентности, описания ее функций, уровней развития взаимосвязей с другими психологическими образованиями человека, а также указывает на недостаточную разработанность представлений о месте этого психологического феномена в жизни и деятельности человека. Концептуальную модель психологической компетентности мы выстраивали в два этапа. На первом этапе осуществлялось моделирование психологической компетентности в общетеоретическом плане, в рамках общепсихологических подходов, на втором этапе – в прикладном. Моделирование на первом этапе осуществлялось, прежде всего, через выделение следующих основных параметров психологической компетентности: 1. Детерминант: субъектно-личностных (образованность, нервно-психическая устойчивость, образ Я) и социально-психологических (опыт социальных взаимосвязей, мотивация на успешное осуществление деятельности, образование); 2. Двух планов: социального (объективного) и личностного (субъективного); 3. Уровень развития: минимальный, приемлемый, оптимальный и высший. 4. Функций: регулятивной, интегративной, коммуникативной, когнитивной, эмотивной, мотивационной, креативной. 5. Структуры и компонентного состава психологической компетентности как психологического образования. При построении теоретической модели психологической компетентности личности мы исходили из следующих предпосылок: 64 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com - психологическая компетентность не только обусловливает эффективность развития профессиональной деятельности, но и сама является результатом развития личности; - психологическая компетентность – интегральная характеристика личности, реализующаяся в разных формах; - развитие психологической компетентности по самой своей сути потенциально вариативно. Ни процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, и не ведут к одному и тому же конечному состоянию; - развитие психологической компетентности осуществляется на протяжении всего жизненного пути человека; - психологическая компетентность – это регулируемое системное образование, включающее ряд взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, обладающее интегративным свойством целого; - особенности развития психологической компетентности (неравномерность, скачкообразность, вариативность) обусловлены личностными характеристиками и жизненным опытом человека. В результате изучения структуры психологической компетентности мы пришли к выводу, что она включает в себя основные компоненты, где каждый компонент можно представить как некую сложную систему. Когнитивно-смысловой компонент психологической компетентности предполагает, что человек из отдельных единичных ситуативных образов формирует понятие о своей сущности, а соотнесение знания о себе с социальными требованиями и нормами дает ему возможность определить свое место в системе общественных отношений. Содержание мотивационно-целевого компонента психологической компетентности составляют единство интегрированных содержательных и динамических процессов мотивации, целеобразования и целеполагания в области профессиональной деятельности и развития. Эмоционально-поведенческий компонент психологической компетентности человек постигает смысл своего существования, когнитивно и эмоционально согласует продукты познания. В итоге человек реально строит или перестраивает образ самого себя, эмоционально анализирует свой ценностный мир, формируя установку на постоянное развитие. Операционально-регулятивный компонент психологической компетентности мы определяем как систему психотехнологий и техник, направленных на реализацию целей личностного развития и саморазвития. Наши исследования показали, что компетенции, входящие в данный компонент, не сводятся ни к знаниям, ни к частным умениям, они представляют собой именно умение не только как навык в каком-либо деле, обученность, но и как обладание способностью делать что-нибудь. Ценностный компонент психологической компетентности составляют высшие личностные идеалы и ценности, а также ценностные ориентации и менталитет. Формирование ценностного компонента психологической компетентности начинается с формирования высших личностных идеалов. Личность выбирает цели и целесообразные действия, ориентируясь не столько на сам предмет деятельности, сколько на ту роль, которую он может играть в жизни, в удовлетворении потребностей и интересов человека. Следовательно, личностные ценности выступают как смысловые регуляторы жизнедеятельности человека. Ценности в структуре психологической компетентности не только обусловливают ее уровень, но и сами обусловлены уровнем ее развития. При этом развитие психологической компетентности обеспечивается только определенным типом системы личностных ценностей. Ментальность является частью общей культуры, психологической культуры и входит в состав ценностного компонента. В психологии ментальность понимается как совокупность готовности, осознанных и неосознанных психологических установок и предрасположенностей индивида или 65 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com различных социальных групп действовать, мыслить, чувствовать, воспринимать и постигать мир определенным образом. Содержание креативности психологической компетентности составляют творчество как деятельность, обусловленная жизненными смыслами и ценностями, и креативность как личностное свойство, обеспечивающее эффективность творчества. Подсистема социального опыта психологической компетентности личности предполагает: установки и стереотипы культурного поведения, развитые умения и навыки, социальное взаимодействие, социальная активность, социальный интеллект, а также знания. Смысл и потребностно-мотивационная сфера личности М.С. Чернакова, г. Москва Смысл жизни и деятельности начинает играть всё более важную роль в жизни современного человека. Однако психология, несмотря на большое количество проведённых исследований в данной области, до сих пор не выработала достаточно удовлетворительного определения понятия «смысл», не установила место смысла в общей структуре психики индивида. Поэтому в данной работе мы предлагаем своё понимание смысла и его места в структуре психики. Сразу отметим, что мы здесь рассматриваем вопрос о смысле не всей индивидуальной жизни в целом, а лишь о смысле отдельных видов деятельности, из которых, впрочем, и слагается жизнь. При этом мы полагаем, что если жизнь человека наполнена имеющими для него смысл деятельностями, то и вся жизнь будет для данного индивида ощущаться как имеющая смысл. Если же человек вынужден заниматься тем, что является для него бессмысленным, если он не может найти ту деятельность, которая бы имела для него смысл, то и вся его жизнь будет казаться ему бессмысленной. Как известно, для занятия любой деятельностью нужна мотивация. За мотивом, в свою очередь, всегда стоит какая-то потребность, которая удовлетворяется посредством данной деятельности. Но всегда ли потребность порождает мотив, создаёт достаточную мотивацию для занятия данной деятельностью? Ведь нередко имеет место такая ситуация, когда деятельность, несмотря на то, что она удовлетворяет определённую актуальную потребность (или потребности), не оказывается для человека достаточно мотивированной – человек не хочет ею заниматься, не видит в ней смысла. Почему же деятельность, удовлетворяющая какие-либо потребности, может оказаться бессмысленной? Конечно, ответ на этот вопрос можно искать в индивидуальных различиях, порождающих склонность к той или иной деятельности: в силу того, что люди разные, для одних имеет смысл одна деятельность, для других – другая. Однако отмеченная выше проблема не сводится лишь к индивидуальным различиям – хотя бы уже потому, что для одного и того же человека в разное время, при разных жизненных обстоятельствах одна и та же деятельность может то иметь, то не иметь смысла. Как же связаны смысл и потребности? Как известно, потребности человека имеют тенденцию к практически неограниченному росту – у человека постоянно появляются всё новые и новые потребности. У современного человека огромное число потребностей, и существует огромное количество различных видов деятельности, чтобы удовлетворить их каждую по отдельности. Но человек далеко не всегда в состоянии заниматься всеми этими видами деятельности, удовлетворять каждую свою потребность по отдельности. В результате возникает ситуация, когда человек оказывается не способен удовлетворить все свои потребности: он делает что-то в своей жизни и удовлетворяет какие-то из своих потребностей, однако другие потребности остаются при этом неудовлетворёнными. Поэтому важно, чтобы данная деятельность не просто удовлетворяла какую-либо потребность, а удовлетворяла сразу достаточно много потребностей, – чтобы вся совокупность деятельностей, которыми занимается индивид в своей жизни, не оставляла какие-либо из его потребностей неудовлетворёнными. Именно 66 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com такие деятельности будут иметь смысл для данного индивида. Таким образом, с нашей точки зрения, смысл имеет та деятельность, которая удовлетворяет одновременно наибольшее число наиболее актуальных потребностей. Те виды деятельности, занятие которыми оставляет какие-либо потребности неудовлетворёнными, ощущаются как бессмысленные. Именно поэтому ощущение бессмысленности жизни особенно характерно для современной эпохи: благодаря техническому прогрессу потребности человека значительно возросли, в результате чего стала часто иметь место такая ситуация, когда какие-то из потребностей оказываются неудовлетворёнными. Данное обстоятельство сделало проблему смысла в последнее время особенно актуальной. Таким образом, смысл можно рассматривать как некую надстройку над потребностями: когда потребностей становится слишком много, отдельная потребность уже не может мотивировать деятельность, её начинает мотивировать смысл, образуемый большой совокупностью потребностей. Отметим также, что, так как далеко не все потребности осознаются человеком, то и в структуре смысла значительное место занимет неосознаваемый компонент, представленный в сознании лишь в эмоционально-чувственной форме. Поэтому смысл – это в большей мере чувство, ощущение, нежели ясно осознаваемое знание. (Аналогично тому, как при ясной осознаваемости человеком каких-либо из его потребностей, большая часть потребностей при этом остаётся неосознанной в данный момент). Говоря о неограниченном росте потребностей, следует отметить, что эта особенность свойственна именно духовным потребностям, и именно духовные потребности нередко оказываются неудовлетворёнными. Витальные же, биологические потребности человека остаются ограниченными и сравнительно легко удовлетворяемыми (хотя в настоящее время и наблюдается всплеск материального потребления, однако оно служит удовлетворению не физиологических, а, скорее, духовных потребностей). Данное обстоятельство позволяет объяснить часто отмечаемую различными психологами и философами связь смысла с духовностью личности. Указанная связь заключается в том, что ориентация на смысл в большей мере свойственна духовно продвинутым личностям. Это такие личности, духовные потребности которых значительно выше духовных потребностей большинства людей. Однако при высокой развитости у духовных личностей духовных потребностей, эти потребности часто оказываются неудовлетворёнными в стандартных видах деятельности, которыми занимается большинство и чувствует при этом себя вполне удовлетворённым. Поэтому духовно продвинутые индивиды многие подобные виды деятельности ощущают как бессмысленные, и ориентация на смысл приобретает важное значение в их жизни. Таким образом, в данной работе под новым углом зрения рассмотрены сущность смысла и его место в структуре психики индивида. Практическая значимость работы состоит в том, что она позволяет ответить на такие вопросы, как: «Почему одна деятельность для данного индивида имеет смысл, а другая – нет? Как сделать так, чтобы данная деятельность приобрела смысл (другими словами, как наполнить деятельность смыслом)?». Оценочная деятельность личности как осмысленное мышление В.В. Сутужко, г. Саратов В представленной читателям статье кратко анализируется роль мышления в процессе оценочной деятельности, место мыслительных действий в структуре оценивания и показывается, что оценочная деятельность опирается на жизненные ценности и взаимосвязана с личностным смыслом. Способность оценивать явления и события, жизненную ситуацию – одно из центральных свойств личности, отображающих для нее целостную картину мира. Оценивание, наряду с интеллектуальной сферой и мышлением имеет познавательную природу. Познаваемый мир человек всегда оценивает, оценка является свидетельством 67 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com изученности мира. Оценочная деятельность складывается из умственных актов, в результате которых устанавливается отношение субъекта к оцениваемому объекту с целью определения его значения для жизни и деятельности субъекта. Цель личностной оценки – нахождение в объекте личностного смысла, а в идеале смысла жизни (при этом объектом оценивания может быть и сам субъект, его жизнь, отношение к себе и тому подобное). В этой связи, например О.К. Тихомиров видел специфику мышления в том, что решаемая задача всегда вызывает некоторое отношение к ней субъекта, оценивается им, имеет для него личностный смысл, в них и проявляются особенности мотивации мышления. Отношение может различаться по модальности (позитивное или негативное), по объекту (что именно вызывает отношение), по форме выражения (вербальные или невербальные индикаторы), по характеру (переделывание задачи, готовность к повторным участиям в опыте) [2, с. 31]. На наш взгляд, при сопоставлении объекта с оценочными критериями интеллектуальная деятельность субъекта поднимается на качественно иной, новый уровень, когда ценностные характеристики предмета, «растворенные», «снятые» в неценностных свойствах обретают в результате оценивания собственное, самостоятельное бытие, образуя содержание и структуру идеального образа ценности, ценностных свойств. Такие критерии объекта, как социальная значимость, новизна и прогрессивность, являются необходимыми и достаточными критериями при оценивании ценностной сущности результатов человеческой деятельности [1, с. 155]. Субъективный компонент предполагает положительное или отрицательное отношение субъекта к ее объекту. Иногда его представляют в виде отношений «нравится/не нравится», «ценить/не ценить», «одобрять/не одобрять», в то время как объективный компонент оценивания ориентируется на собственные свойства предметов или явлений, на основе которых выносится оценка. И субъект, и объект оценивания предполагают существование обоих факторов (субъективного и объективного). Субъект, оценивая предметы или события, опирается, с одной стороны, на свое отношение к объекту оценки (нравится/не нравится), а с другой стороны, на стереотипные представления об объекте и шкалу оценок, на которой расположены присущие предмету признаки. В то же время в объекте сочетаются субъективные (отношение субъект/объект) и объективные (свойства объекта) признаки. Когда речь идет о том, что погода теплая/холодная, подразумеваются и свойства самой погоды и ощущения субъекта. Кроме того, оценивание как система включает в себя эмоциональный и рациональный компоненты. Какой фактор оценивания является первичным (эмоциональный или рациональный) – один из наиболее дискуссионных вопросов в аксиологии и ответ на него часто оказывается решающим для противопоставления субъективизма и объективизма в концепциях оценивания. В вербальном контексте оценивание не может быть чисто эмоциональным, язык как таковой всегда предполагает рациональный аспект. Разделение чисто рационального и чисто эмоционального фактора в языке является условным. С эмоциями могут быть связаны разные виды оценок, как сенсорные, так и этические, эстетические и логические. Эмоциональное не эквивалентно эмотивному компоненту, второе понятие является родовым, включая и эмоциональное и рациональное как свои разновидности. Эмотивный компонент подразумевает хорошее/плохое отношение субъекта к объекту оценочной деятельности и противопоставляется объективному, которое опирается на свойства объектов. Эмоциональное и рациональное в оценивании подразумевают две разные стороны отношения субъекта к объекту (его чувства и суждения). Неотъемлемый показатель интеллектуальности оценочной деятельности – применение шкал, что превращает качественное оценивание в измерение (метод познания). Свойством оценочной шкалы, прежде всего, является признак нарастания. Оценочная шкала динамична, она развертывается в двух направлениях (в сторону увеличения и уменьшения количества данного признака). На оценочной шкале есть положительная и отрицательная зона (хорошо/плохо), между ними расположена нейтральная зона. Причем попытки оценивания личностью своей жизни посредством разных шкал, как правило, приводят к конструированию более точной модели единичного и общечеловеческого смысла жизни и 68 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com акме. В этом случае оценочная деятельность как осмысленные мышление само по себе может стать одним из проекций смысла жизни (оценивать мир и себя, чтобы жить и жить, чтобы оценивать мир и себя). Таким образом, оценивание предметов и явлений внешнего и внутреннего мира представляет сложную познавательную процедуру – это оперирование двумя типами знаний (о признаках объекта и о потребностях субъекта). Оценочная деятельность включает в себя интеллектуальные процессы, в том числе осмысленное мышление. Оценивание субъектом объекта (предмета или явления) внешнего и внутреннего мира предполагает собой, прежде всего, восприятие его органами чувств (на этом этапе формируются первичные эмоции, которые являются базой оценочных суждений). Следующий этап оценочной деятельности – умственный акт, в котором аффективное отношение субъекта к внешнему или внутреннему миру предстает в преобразованном виде, в результате чего формируются производные эмоции и рациональное суждение о ценности объекта. На этом этапе оценочное познание, являясь постижением сущности ценности объекта, находит свое завершение в выражении отношения субъекта к оцениваемому предмету или явлению, которое проявляется в оценках «важно», «значимо», «имеет смысл», приписываемых оцениваемому объекту. Иллюстрацией этого положения может служить специфика взаимоотношений эмоций и рациональности субъекта оценочной деятельности. В настоящее время редко в психологии говориться о том, что оценивание является одной из основных функций психики (во многих ситуациях психическая деятельность личности – это оценочная деятельность в широком смысле). Поэтому необходимо, чтобы наша психическая жизнь непременно нами оценивалась, и в этом контексте смысл жизни, как высшая ценность личности, видится условием и идеалом оценивания себя и других людей. В заключении следует отметить, что оценочная деятельность, как осмысленное мышление, должно быть соотнесено не только с мотивационной сферой субъекта, но и с его интеллектуальной сферой. Следовательно, при анализе человеческой психики необходимо учитывать, что реальное оценивание, как мыслительный процесс (решение задачи) – «это всегда взаимодействие субъекта и объекта, в ходе которого преобразуется не только…объект…, но и сам субъект» [2, с. 33]. Тем самым можно констатировать, что оценочная деятельность, протекающая как осмысленное мышление, в процессе которого совершенствуется личность, наполняет жизнь субъекта реальным смыслом. Литература: 1. Сутужко В. В. Природа, сущность и функции социальной оценки // Социальная политика и социология, 2007, № 4. 2. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. Линии развития ценностно-смысловой сферы личности в онтогенезе и связанные с ними критерии степени ее сформированности Н.Н. Ивков, г. Москва В нашей исследовательской работе была предпринята попытка проследить становление ценностно-смысловой сферы личности в онтогенезе. Первой линией развития нами рассматривалась иерархизация, интеграция и структурное усложнение смысловой сферы личности. Еще Л.С. Выготский обратил внимание на то, что основу развития сознания составляет развитие не отдельных функций, а характер и общая структура связей между ними. Так, говоря о развитии личности дошкольника, А.Н. Леонтьев выделяет в качестве основной вехи старший дошкольный возраст, когда на смену импульсивно сменяющим друг друга мотивам приходит их интеграция, иерархизация и соподчинение в единую структуру (одно из основных новообразований дошкольного возраста). Возникновение такой 69 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com структуры означает, что ребенок теперь «может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь другого, или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно приятного для того, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного» (Леонтьев А.Н.). Дошкольный возраст по А.Н.Леонтьеву - это возраст формирования более или менее связного и целостного внутреннего мира («первое рождение личности»), интегрированных механизмов смысловой регуляции, которые начинают – впервые – задавать поведению свою собственную логику. Одним из проявлений этих возрастных изменений является хорошо известный феномен «горькой конфеты». Таким образом, мы можем говорить о развитии иерархизированной структуры личностных смыслов уже в дошкольном возрасте. Но качественно новый уровень смысловая система личности обретает при переходе к подростковому возрасту, когда происходит «втрое рождение личности». В этом возрасте происходит развитие осознания своих смысловых ориентаций и рефлексивного отношения к ним (это вторая линия развития смысловых образований). После работ Л.С. Выготского, осознание тех или иных психологических процессов и механизмов обоснованно рассматривается как главная предпосылка овладения ими. Овладение же, согласно Л.С. Выготскому, представляет собой генеральную линию психологического развития в онтогенезе. То есть осознание можно рассматривать как еще одно конкретное измерение развития смысловой сферы личности. Так как личностные ценности понимаются нами как осознанные и принятые личностью наиболее общие смыслы ее жизни, мы можем говорить, что при «втором рождении личности» человек переходит на новый уровень регуляции своей жизнедеятельности, через осознанную систему своих личностных ценностей. При этом выделенные нами выше такие критерии развития как иерархизированность, интегративность и структурная сложность относятся как характеристики степени развитости ценностносмысловой сферы личности. На основе выделенных уже нами линий развития смысловой системы личности можно говорить о таких критериях ее развития как иерархизированность, интегрированность (широта связей, наличие нескольких высших ценностей) и структурная сложность (содержательное разнообразие, ценностный профиль человека). Третья линия развития смысловой сферы – это распространение процессов осмысления за пределы наличной актуально воспринимаемой ситуации, непосредственного перцептивного поля, в план представлений, воображения, идеаторных содержаний сознания. А.В. Запорожец с сотрудниками зафиксировал одно из наиболее генетически ранних проявлений этой линии развития – смещение эмоционального сопровождения деятельности от ее конца к началу по мере ее освоения. Тем самым возможна оценка смысла деятельности в режиме предвосхищения, то есть перед ее началом, в плане представления. Эта сторона личности, открывающая перспективу возможного, но еще не реализованного, и обнаруживающаяся наиболее отчетливо в воображении, фантазировании, играет в развитии личности очень важную роль. «Именно в фантазиях, - писал Л.С. Выготский, - подросток впервые нащупывает свой жизненный план. Его стремления и смутные побуждения отливаются в форму определенных образов. В фантазии он предвосхищает свое будущее, а следовательно и творчески приближаясь к его построению и осуществлению». Таким образом, эта линия развития ценностно-смысловой сферы личности подвела нас к выделению таких критериев как телеологичность и уровень осмысленности жизни. Люди с выраженной телеологической ориентацией (зачем?, ради чего?) будут характеризоваться доминированием ценностно-смысловой регуляции над всеми другими регуляторными системами, что будет выражаться в большей независимости от ситуации и социального давления, силе Эго, хорошем контроле над потребностями и эмоциями, выраженной ориентацией на будущее и протяженной временной перспективе. 70 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Осмысленность жизни можно рассматривать как энергетическую характеристику смысловой сферы, количественную меру степени и устойчивости направленности жизнедеятельности субъекта на какой-то смысл. Последняя, четвертая линия развития ценностно-смысловой сферы – это ее прогрессирующее опосредование социальными общностями и их ценностями: сначала ценностями ближайшего семейного окружения, затем малых референтных групп, затем больших профессиональных, этнических, религиозных и других общностей и, наконец, общечеловеческими или «бытийными» (Маслоу А.) ценностями. Так Д.А Леонтьев рассматривает этот процесс развития ценностной регуляции поведения как, с одной стороны, процесс усвоения и интеграции в структуру личности индивидов ценностей социальных групп, с другой стороны, процесс сокращения удельного веса потребностей и повышения удельного веса личностных ценностей в структуре источников смыслообразования. По сути дела, по мере развития смысловой сферы человек все реже осуществляет свои жизненные отношения напрямую, один на один с миром, и все чаще - как представитель некоторого социального окружения. В качестве основного механизма усвоения этого опыта выступает интериоризация. Исходной точкой этой линии развития ценностно-смысловой сферы является ситуация стопроцентной обусловленности поведения непосредственно переживаемыми потребностями, с которой мы встречаемся у новорожденного младенца. По мере онтогенетического развития происходит постепенное усвоение ценностей, которые начинают теснить потребности, как источники мотивации. Удельный вес потребностей в структуре мотивации снижается и между ними происходит перераспределение функций в пользу ценностей. Усвоение социальных ценностей и их трансформацию в личностные ценности можно рассматривать, по меньшей мере, в двух аспектах. Во-первых, как движение от ценностей социальных групп (социальное, внешнее) к личностным ценностям (социальное, внутреннее) (процесс интериоризации). Во-вторых, как движение от структуры индивидуальной мотивации, основанной исключительно на потребностях (внутреннее, биологическое) к структуре, в которой главенствующую роль играют ценности (внутреннее, социальное). Этот процесс известен под не менее традиционным названием социализации. Интериоризация и социализация применительно к становлению личностных ценностей представляют собой две стороны одного процесса, рассматриваемого, соответственно, в аспекте судьбы (трансформации) самих ценностей и судьбы (трансформации) структуры индивидуальной мотивации. Таким образом, эта линия развития ценностно-смысловой сферы личности дает нам новый критерий, характеризующий ее развитие: соотношение ценностной и потребностной регуляции в поведении личности как источников смыслообразования. Выделенные нами критерии могут стать теми ориентирами, которые могут охарактеризовать индивидуальный уровень развития ценностно-смысловой сферы личности. Экзистенциальные внутриличностные конфликты: онтологический аспект И.А. Красильников, г. Саратов В какой мере человек способен осуществлять детерминацию своей жизни, а значит и своей судьбы? В какой мере человек как субъект способен управлять, контролировать, осуществлять регуляцию и оптимизировать ход своего жизненного пути? Решение этих фундаментальных проблем является крайне важным как для академической, так и для прикладной психологической науки. Проблема самосознания личности и ее жизнедеятельности в отечественной психологии была поставлена С.Л. Рубинштейном как онтологическая проблема субъекта жизненного пути. Понятие «онтологичность» подчеркивает неразрывную включенность субъекта в жизненный мир, а значит и в мир жизненных противоречий: человек должен быть 71 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com взят внутри бытия, как субъект познания и действия, как субъект жизни (Рубинштейн, 2003). Он делает акцент на активной роли внутренних условий, которые опосредуют все внешние воздействия. Роль этих внутренних условий на траекторию жизненного пути и судьбу человека существенно возрастает ввиду более сложного и системного влияния событий в истории жизни человека, а также опыта их успешности разрешения субъектом. С.Л. Рубинштейн рассматривает человека как субъекта, который способен на основе своей внутренней активности, осуществлять деятельность по преобразованию жизненного мира и своей личности в нем. Эти преобразования связаны с разрешением жизненных противоречий. Развивая идеи С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульханова-Славская основным критерием субъекта считает наличие способности реорганизововывать систему отношений и тем самым разрешать жизненные противоречия. Субъект учитывает свои психические, личностные, профессиональные, жизненные возможности в качестве средств решения этих противоречий, на основе самооценки. Однако неадекватная самооценка в первую очередь своих возможностей может приводить к самопоражающим стратегиям поведения и деформациям развития личности. Анализируя уже классическую формулу детерминации развития личности «внешнее через внутреннее» В.Э. Чудновский уточняет ее: «Внешнее зависит от внутреннего не только в том смысле, что всякое внешнее воздействие реализуется через внутреннее, но и более непосредственно – внутреннее имеет и свой, непосредственный источник активности и развития» (Чудновский, 2006). В этом контексте автор вводит понятие «ядро субъективности», подчеркивая, что становление субъектности выражается тенденцией смещения и доминирования к «внутреннему»: субъект что-то принимает, а от чего-то отказывается, т.е. имеется «внутренняя логика развития внутреннего». А.В. Брушлинский обращает внимание, что проблема внутренних условий и психической реальности является центральной категорией в психологии. Внимание к категории «внутренне» в последнее время привлекает все большее число исследователей. Так В.В. Знаков изучает «понимание» как экзистенциально-смысловой феномен человеческого бытия; В.И. Слободчиков рассматривает субъективную реальность как непосредственное само=бытие человека. Внутриличностный конфликт, на наш взгляд, как раз и составляет квинтэссенцию психологического ядра внутренних условий жизнедеятельности субъекта. Внутренние конфликты в истории жизни человека, а также успешность их разрешения имеют существенное значение на целостное понимание человеческой жизни. В зависимости от концептуальных представлений о природе личности в зарубежной психологии, выделяют различные модели внутренних конфликтов: психоаналитическая, когнитивная, экзистенциальная др., отличающиеся содержательными характеристиками конфликтных мотиваций (Красильников, 2006). Общим для большинства моделей, пожалуй, является то, что личность не выдерживает на себе мощного социокультурного воздействия, отвечая тревожностью. Последняя есть результат невозможности личностью разрешить конфликтные мотивационные тенденции. Так весь психоанализ и экзистенциальная психология обращает внимание на неосознаваемую, «плавающую» тревожность как основной фактор, определяющий деструктивное развитие человеческой жизни. К. Хорни делает весьма важное замечание, что тревога может быть является определяющим фактором нашей жизни, оставаясь в то же самое время не осознанной нами (Хорни), а в свое время религиозно ориентированный экзистенциальный философ С. Кьеркегор писал, что главная проблема человека – это проблема его тревожности. В рамках субъектного подхода к пониманию разрешения жизненных противоречий в отечественной психологии был предпринят Л.И. Анцыферовой. Она оперирует понятием «трудная жизненная ситуация», и обозначает соответствующий критерий - ценность, которая в определенных условиях может быть потеряна. Эмоциональной реакцией человека на угрозу жизненно важным ценностям в трудных ситуациях является возникновение тревожности, которая при неэффективных формах совладания может существенно 72 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com деформировать развитие личности. (Анцыферова, 2006). Продолжая эту линию исследований, Т.Л. Крюкова рассматривает совладающее поведение как осознанную и целенаправленную форму поведения на разрешение трудной жизненной ситуации. Ряд отечественных исследователей А.Я. Анцупова, Н.В. Гришиной, Н.И.Леонова, А.И.Шипилова, затрагивают социально-психологический аспект в изучении конфликтов. Проведенный нами анализ состояния проблемы внутренних конфликтов показывает, что психологические конфликты есть результат системной личностной реакцией на невозможность разрешить жизненные противоречия. Остается «за скобками» вопрос о том, какие формы психической активности (субъективного ядра) могут обеспечить разрешение внутренних конфликтов субъекта при условии, что активными предметными действиями их разрешить не удается. Скорее всего, решение данной проблемы может быть решено с теоретикометодологических позиции субъектно-системного подхода, разрабатываемого Е.А. Сергиенко. Заслуживает особое внимание взгляды ее взгляды на то, в какой форме может осуществляться регулятивная функция субъекта. В качестве этой формы может выступать контроль поведения. Исследователь считает, что контроль поведения является интегративной характеристикой, включающей когнитивный контроль, эмоциональную регуляцию и контроль действий (произвольность). В отличие от саморегуляции контроль поведения обладает спонтанностью и самопроизвольностью (Сергиенко, 2008). Следует отметить, что еще в свое время, разрабатывая проблему детерминации развития личности, С.Л. Рубинштейн использовал понятие «спонтанейность». Он писал, внешняя обусловленность развития личности закономерно сочетается с его «спонтанейностью» и законы внешне обусловленного развития - суть внутренние законы (Рубинштейн, 1973). По его мнению, исходя из этой методологической позиции, должно осуществляться подлинное решение проблемы психологии развития. Мы предполагаем, что особенно для экзистенциальных внутренних конфликтов человека (на основе экзистенциального страха и чувства вины), простыми целенаправленными формами действий конфликты разрешить даже принципиально невозможно. Экзистенциальные внутренние конфликты затрагивают наиболее глубокие слои жизненного бытия человека, причем имеется риск, когда смысловые самоблокировки, индуцированные другими значимыми людьми, приводят в некотором смысле к «измененным психическим состояниям», безрассудности. Возможно, понятия созерцательность, смысловая спонтанность, интуиция и др. смогут в дальнейшем прояснить понимание проблемы разрешения экзистенциальных внутренних конфликтов Смысл и суггестия Т.А. Росийчук, г. Харьков, Украина Смысл относится к естественным категориям, он общепонятен, и, одновременно, неисчерпаем для исследований. Как исходная стихия внутренней речи, поэтично описанной Л.С. Выготским, где в напряжении между образом и словом вызывают друг друга все новые мысли-предикаты-воплощения, смысл неуловим и незавершен. Во множестве определений, останавливающих и измеряющих его движение в каких-либо координатах, - то в сетях противопоставлений, – значение - смысл, текст - подтекст, то в функциональных его назначениях, - отождествляя с жизненными целями, то в структурных - в иерархии ценностей, концептов или в «строе» самой личности, - все же смысл настолько укоренен в онтологии человеческого, что в своей бытийности остается за пределами окончательных интерпретаций. Не случайно М.М.Бахтин высказывался о непереводимости смысла на язык понятий: смысл существует только через другой, ответный смысл. Обыкновенное, казалось бы, общение становится загадочным, - как только мы отдаем себе отчет, что понимание требует восстановления чужого (подразумеваемого) смысла своими собственными 73 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com смысловыми средствами, что смысл нам не дан другими в готовом виде. На это обращал внимание еще А.А. Потебня, отмечая, что понимание – не воспроизведение, но построение заново любого/всякого смысла, полностью зависящее от усилий понимающего. Также не удержавшись от определения, актуализируем понимание смысла как инструмента понимания другого и, в итоге, себя самого. В процессе понимания мы обнаруживаем не только или не столько некий абсолютный смысл, сколько разницу пониманий, «смысловой зазор», отличающий наши представления, мировоззрения, сущности, в котором наш собственный смысловой багаж приобретает новые очертания. Принципиальное несовпадение результатов работы осмысления – это аксиома, даже в условиях как будто полного единодушия. Смысл, пребывая в «расстворенном», «распыленном» виде, вдруг собирается в точку понимания на границе с чужим смыслом и активирует целостное отношении к миру, Другому и предмету осмысления. Без этой актуальной границы смысла нет, он существенен и осуществим лишь в момент сопряжения/столкновения со смыслами других его носитей. Всеобщее равенство, к счастью, невозможно в мире смысла. Здесь разница есть коренное благо, без которого смысл исчезает, становится матрицей для машин. Все этическое развитие человечества заключается в воспитании спокойного принятия этого онтологического факта, отталкиваясь от изначально натурального противостояния – в классической вражде «мы - они», до осознания взаимопорождающей зависимости «Я и Другого (Я)», порой доходящей до высот буберовского религиозно-любовного слияния «Я-Ты». Незыблемо одно – смысл необходим, будучи результатом понимания как особого вида взаимодействия, предполагающего глубокое проникновение сознаний общающихся людей друг в друга. Но если подойти через отрицание, апофатически, и исследовать ситуацию его отсутствия, как если бы так и не возникло это умение «совместного знания»? Что было бы, в самом деле, если исторически не сложилось бы специфически человеческое взаимодействие, порождающее смысл? Приходит на ум история «снежного человека», многочисленные свидетельства и факты встреч с которым обратно пропорциональны доверию науки к его реальности. Одна из трагических страниц отечественной исторической антропологии – научные поиски Б.Ф.Поршневым антропоида, сохранившегося с доисторических времен, скепсис в отношении которого сделал его смелые гипотезы маргинальными, вытеснив заодно и другие неординарные идеи к обочинам науки. Острый интерес к сведениям об этом существе у Поршнева очевиден: если на самом деле была (или есть) в истории тупиковая ветвь антропоидов, не уступающая в интеллекте Homo sapiens, которая обошлась и без изобретения языка, и без сложного социального устройства, прошла мимо возможности создать культуру как форму человеческой жизни, - то это огромной важности открытие, - живая (возможно!) иллюстрация пред-архаики человечества. Встреча с этим существом могла бы пролить свет не только на наше общее прошлое, на нашу возможную общую судьбу, но и на иное-возможное будущее, не пойди мы по дороге изобретения смысла. Такое открытие сообщило бы многое и о значении скрытых под культурным наслоениями возможностей психики, которые еще могут получить развитие в человеческом психогенезе, или, напротив, исчезли неслучайно и безвозвратно. Глубокая уверенность в существовании этой ветви антропоидов, выросшая из осмысления этнографических, исторических, фольклорных и современных источников, к которым Поршнев относился так же, как Г.Шлиман к гомеровскому сказанию о Трое, послужила одним из оснований для оригинальной реконструкции им человеческой архаики. В архетипическом разделении на «мы и они» Поршнев предполагал первоначальное противостояние человеческого рода именно с этим вызывающим неприятие и ужас видом древнего антропоида. Почему же он так опасен для человека? Свидетельства очевидцев о встречах с неким человекоподобным существом проходят, как известно, под грифом «паранормальных» явлений, что связано с его особыми способностями управления страхом, запретом действия, влияния на человеческий мозг. Словом все то, что определяется как суггестия, только в значительно более гипертрофированном виде. Что это воздействие бессмысленно, вернее, до-смысленно, и столь сильно, что не допускает возможности 74 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com избежать его, то есть контр-суггестии (по Поршневу, это изобретаемые в ходе психогенеза способы выхода из-под нежелательного влияния другого), и определяет степень чуждости подобного существа человеку. «Встреча» с ним невозможна, она блокируется сильнейшими защитными механизмами, не позволяющими другим вступить с ним в контакт. Это способ жизни без Другого, мир вполне успешно выживающих одиночек, который, если он в самом деле существует, доказывает нам, что осмысленное взаимодействие, ориентированное на понимание, предполагает не просто совместное знание, но принципиальное согласие воспринимать другого и быть открытым для него, разрешать ему влиять на себя, одновременно влияя самому на его смысловую сферу. Не потому ли так важна этика для человека, без ее регулирующих запретов такая открытость не способствовала бы выживанию. Обмен в сфере смысла – это не просто сообщение знаний, информации. Это пропуск в мир Другого, который обнаруживает свое сознание для других, прежде, чем для самого себя. Что это в действительности наша психологическая реальность, иллюстрирует одно из направлений когнитивной психологии, изучающее «модель психического». Существование такой модели показывает, что формирование представлений о знаниях, переживаниях, намерениях другого человека, о его внутреннем мире, - важнейшая составляющая психического развития. Такие представления появляются у ребенка далеко не сразу, сигнализируя зеркально о прогрессе его собственной внутренней организации. Критический возраст в этом плане – 4-5 лет, когда возникает понимание того, каким образом видит ситуацию другой человек, и способность соотносить это видение с собственными представлениями. Потому так многое говорит психологу появление у ребенка способности к обману другого, попытки управлять им, используя возможности словесной манипуляции (см. работы Е.Сергиенко). Возникновение модели психического в процессе социального и когнитивного развития – такой же отличительный признак человека, как язык. Способность понимать ментальные и душевные состояния других в соотнесении со своими собственными свидетельствует о том, что понимание, как таковое, связано отнюдь не только с анализом лингвистической составляющей сообщения, но органически включает в себя представление о другом, реконструкцию его картины мира, одновременное сравнение ее со своей. Этот с необходимостью возникающий образ Другого не только открывает возможность влиять на реального Другого, но одновременно влияет на нас самих, сопрягает в диалогическом борении свои и чужие представления. Вот это пластичное свойство нашей психики воссоздавать мир Другого – есть укрощенная суггестия, поскольку мы вольны сами ограничивать или воссоздавать такое влияние. Смысл, таким образом, есть результат взаимодействия всех составляющих ситуации понимания, включая суггестивный компонент, но это уже подчиненная смыслу суггестия, а не отменяющая возможность взаимодействия на до-смысловом уровне, способности к которой, видимо, не случайно ограничивались всем ходом культурного развития человечества. Продуктивность акмеологического развития личности О.В. Москаленко, г. Москва Акмеологическое развитие является одним из важнейших регуляторов поведения и деятельности профессионала. Исходя из того, что акмеологическое развитие индивида в исследовании понимается как особый самостоятельный процесс, многоступенчатая поуровневая самореализации в деятельности, продуктивное акмеологическое развитие специалиста можно рассматривать как формирование оптимального уровня готовности субъекта акмеологического развития к самораскрытию человека. С акмеологических позиций продуктивность акмеологического развития специалиста может рассматриваться как готовность к самораскрытию, которая, в свою очередь, понимается как самоосознание собственного Я (самопознания, самоопределения, самооценки, самовосприятия, самоотношения), самопредставление своего Я: 75 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com самовыражения, самопрезентации. Процесс формирования оптимального уровня готовности к самораскрытию является длительным и многоэтапным, включающим следующие процессы развития самосознания: самопознания, самоопределения и самоидентификации, самооценки, самовосприятия, самоотношения, самопредставления, самовыражения, самопрезентации, самореализации, самоактуализации, самоутверждения. При этом она (готовность к самораскрытию) может выступать устойчивым психическим состоянием личности, характеризующимися такими качествами, которые обусловливают положительное отношение к собственной личности, возможность ее активного творческого самоосуществления, а также актуализацию этой возможности тогда, когда возникает общественная и личностная необходимость. Процесс формирования оптимального уровня готовности к самораскрытию является длительным и многоэтапным, включающим следующие процессы развития самосознания: самопознания, самоопределения и самоидентификации, самооценки, самовосприятия, самоотношения, самопредставления, самовыражения, самопрезентации, самореализации, самоактуализации, самоутверждения. Структура готовности к самораскрытию может рассматриваться как сложное многоуровневое образование, включающее в себя • личностные компоненты: особенности профессиональных и личностных мотивов, интересов и отношения к труду; положительные качества личности, важные для продуктивной профессиональной деятельности; • а также операциональные компоненты: систему профессиональных знаний или компетенций, общетрудовые умения и трудовые навыки, особенности профессионального мышления. При этом самораскрытие может осуществляться в двух планах: творческом (связано с креативностью личности – изучить самого себя, адекватно себя презентовать тому социуму, в котором он живет и работает) и в нетворческом (связано с действием по образцу, репродукцией действий другого человека). Готовность к самораскрытию имеет внешний и внутренний аспекты: процессы самоосознания происходят для личности внутренне и имеют внешнее выражение в процессах самопредставления: самовыражения и самопрезентации. Но за внешними и внутренними аспектами готовности к самораскрытию «скрывается» собственно внутреннее содержание процесса самораскрытия – процесс самореализации: самоактуализация, самоутверждение личности. Исходя из понимания акмеологического развития согласно концепции А.А. Деркача и Э.В. Сайко, сущностными характеристиками акмеологического развития личности можно считать следующие: • особая роль самоактуализации, самоосуществления, самореализации, которые вышли в центр познания развития человека, и приобретают особый смысл в акмеологии и, прежде всего, в контексте акме как высшего проявления человеком себя в своем осуществлении; • важность рассмотрения деятельности как основания акмеологического развития субъекта; • потребность к самореализации (потребность состояться) выражается на разном уровне на разных этапах онтогенеза, в разных формах при разном соотнесении со способностью, возможностью, необходимостью ее осуществления; • феномены самореализации, самоосуществления, самоактуализации не только взаимосвязаны между собой единством принципов обусловленности их, значимостью, характером функциональной нагрузки, но и полагают предваряющие их формы и уровни проявления самости, выстраивающие ряды их развертывания и проявления — самоутверждение, самовыражение и т. д., образующие связь накопленного потенциала самости и цели его реализации; 76 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com • существует реально тесная связь способности к самореализации с уровнем и структурами осуществления социализации, индивидуализации и идентификации при любой степени выраженности такой потребности в ней на дистанции онтогенеза; • уровень проявления потребности и способности самоосуществления и самореализации связан с возрастными особенностями развития в онтогенезе; • субъектность субъекта выступает как основание и субъективность, в свою очередь, является условием самореализации в процессе акмеологического развития в онтогенезе человека; • самореализация в своем осуществлении в онтогенезе полагает каждый раз на разных этапах его соответствующую представленность уровневой развитости компонентов самости, т.е. полагает определенную развитость свойств человека; • акмеологическое развитие осуществляется в ходе профессиональной деятельности, в рамках которой происходит формирование субъектной позиции индивида; • возможность, потребность, способность и необходимость повышения уровня самореализации возрастают до уровня способности самореализации человека в действительно творческой деятельности, реализующей его духовные потребности и способности в социально и личностно значимой деятельности на уровне акме. Теоретические основы продуктивного акмеологического развития личности позволяют сделать вывод о том, что продуктивное акмеологическое развитие имеет разноуровневую характеристику и может быть выражено с помощью акмеологических критериев, показателей и уровней продуктивного акмеологического развития. Кроме того, данный процесс может быть оптимизирован с помощью соответствующих условий и факторов, а использование их в сопровождении профессиональной деятельности предполагают ее эффективность и оптимизацию акмеологического развития личности. Литература: 1. Деркач А.А., Сайко Э.В.Потребность в самореализации как феномен социального мира и основание акмеологического развития // Мир психологии. 2008.№1(53)- С.218-229. 2. Деркач А.А., Сайко Э.В.Деятельность как основание акмеологического развития субъекта и надситуативная активность субъекта как действенный фактор ее развития // Мир психологии.2008. №2 (54).-С.193-205. 3. Деркач А.А., Сайко Э.В. Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосуществления // Мир психологии. 2008. №3(55) - С.205-219. 4. Деркач А.А., Сайко Э.В. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогенеза // Мир психологии. 2007.№ 2(50)-С.43-54. 5. Москаленко О.В. Личностно-профессиональное развитие современного человека: итоги, проблемы, перспективы // Мир психологии, 2004, №4, с. 36-43. 6. Сайко, Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального. - М.; Воронеж: Изд-во МПСИ-Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. – 424с. 7. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.-Воронеж: МПСИ, 1996. –460с. 8. Фурси Л.Ф., Москаленко О.В. Условия и факторы, обеспечивающие продуктивное акмеологическое развитие государственных служащих. - М., МААН, 2007. – 45с. Переосмысление жизни в процессе духовного развития личности Т.И. Пашукова, г. Москва Духовное развитие личности – это развитие, сопряженное с пониманием и чувствованием универсальных этических законов, согласование жизни с которыми 77 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com способствует выходу в духовное пространство, существование в рамках которого приводит к преобразованию индивида. Можно выделить три гипотезы о соотношении духовного и психического развития личности: 1) духовное развитие идет независимо от психического развития личности; 2) духовное развитие тождественно психическому развитию; 3) духовное развитие имеет связь с психическим развитием личности. Но, независимо от этих гипотез, мы полагаем, что платформой для духовного развития могут стать высшие чувства: 1) морально-нравственные чувства, связанные с ответственностью и любовью к Родине, матери, народу и др.; 2) эстетические чувства, определяемые понятием и восприятием красоты и гармонии; 3) интеллектуальные чувства, типа чувства прозрения и понимания, внезапного озарения и открытия; 4) праксические чувства наслаждения и радости от хорошо организованного или интенсивного, напряжённого и результативного труда. Показателями духовного развития являются ценностные ориентации человека, содержание смысла его жизни, поступки, поведение и высшие чувства. Следует отметить, что переживания высших чувств отличаются ярким восприятием окружающей действительности или ярко представленным в сознании результатом собственной мыслительной деятельности, в ряде случаев - четкостью и осознанностью отношений с людьми. Кроме высших чувств человек может переживать высшие состояния сознания. Переживания высших состояний сознания качественно отличаются от переживания высших психических чувств. Они отмечаются далеко не у каждого человека и бывают связаны с сильными переживаниями за других людей или появляются после пережитой опасности для жизни. Феномены духовности проявляются: в особом ощущении и восприятии мира, в особых переживаниях и чувствах, в появлении необычных способностей, в свойствах личности. Зачастую духовное развитие бывает связано с кризисом, т.е. периодом, когда человек не хочет и не может жить по-прежнему; когда он не может оставаться таким, каким был раньше и не может жить «как все», поскольку не приемлет бытийные удовольствия большинства. Выход из такого кризиса и дальнейшее развитие человека сопряжены с сильными страданиями и с усилиями, направленными на саморазвитие и самотрансформацию, а главное – с появлением духовных ценностей и осознанием иной возможности построения жизненно пути. О проблемах смысла жизни и духовного развития личности в связи с возможностями человеческой психики писали В. Франкл, А. Маслоу и др.[1-5] В настоящее время психологические проблемы духовности целенаправленно разрабатываются А.П. Колесником, Н.В. Папучей и Э.А. Помыткиным и др.[2; 4; 5]. Например, А.П.Колесник рассматривает духовность как процесс саморазвития личности. Он пытается создать целостную систему взглядов на психику человека, выделить единицы саморазвития личности и проследить архитектонику саморазвития в трёх потоках психики: бытийном, духовном и рефлексивном. Движущей силой психического развития, по его мнению, являются переживания, функция которых состоит в том, что они проводят работу по порождению смысла. В смысле переживания заложена определенная идея, которая может определять развитие или деградацию личности. А.П. Колесник выделяет 8 ступеней духовного развития личности [2]. Первая ступень - это всего лишь база, с которой возможно начало развития. На второй ступени открываются перспективы саморазвития, но духовность только зарождается. Смысл бытия человека здесь сводится к сбережению своего тела, а смысловым полем выступает сама жизнь и борьба за выживание. На третьей ступени смысловое поле представлено образом физического мира, окрашенного эмоциями. Основные переживания и состояния вызываются фрустрациями из-за препятствий на пути к достижению желаемого. 78 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Четвертая ступень развития духовности связана с установлением иерархии мотивов, дискретности дискурсивного ума, социальности индивида. Сознание человека на данном этапе характеризуется наличием определенного смысла в сформированной иерархии. На пятой ступени личность выступает как субъект, прежде всего, волевых действий. Духовный мир ее сложен и нелегок. Для человека этого уровня развития духовности характерны: чувство принадлежности и групповой идентификации (например, половой, семейной, групповой, классовой, этнической, религиозной и др.). Благодаря развитию децентрации у него происходит трансформация иерархии мотивов, развитие новых оригинальных ценностей бытия и наблюдается сравнительно частый переход за пределы возможностей. На шестой ступени смысловое поле характеризуется у человека беспрерывным осознанием мира. Духовное познание освобождается от эгоцентризма и приносит высшее удовлетворение. Духовное саморазвитие осуществляется в условиях самостоятельно вызванных состояний релаксации, снятия утомления, напряжения, душевного спокойствия, равновесия и здоровья. Седьмая ступень отличается таким смысловым полем, которое очищается от остатка эгоцентризма и импульсивности и связано с духовным и деятельностным отношением ко внутреннему миру другого человека. Показательно включение в отношения людей посредством высших ценностей: истина, красота, добро, справедливость, вера. Характерно переживание единства с ближним и всем человечеством. Такой человек не может не сопереживать и не сочувствовать, что предполагает продолжение развития эмпатии и просоциальных отношений. Наконец, восьмая ступень характеризуется автором как ступень трансцендентного, как единство сознания и бытия. Смысловое поле у человека на этой ступени - жизнь как космическое явление. На ступени трансцендентного появляются переживания состояния просветления как экстаза. Итак, А.П. Колесник отличает духовное развитие человека, опираясь на ряд критериев, таких как смысловое поле сознания; отношение к другим людям и обществу, специфика отождествления или разотождествления, развитие механизмов рефлексии, эмпатии, идентификации. Его основная идея, с которой мы согласны, состоит в том, что люди по своему психическому и духовному развитию не одинаковы и что на разных этапах развития происходит переосмысление жизни и соответствующие преобразования личности в целом. Литература: 1. Джемс В. Многообразие религиозного опыта. (Репринтное издание). – СПб.: Андреев и сыновья, 1993. 2. Колеснік О.П. Ступені духовності та психічні механізми саморозвитку особистості //Метальність. Духовність. Саморозвиток особистості: Тези доповідей та матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. Ч.І., Розділ Ш. - Київ-Луцьк, 1994. С. 349– 392. 3. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. – СПб: Издательская группа “Евразия”, 1997. 4. Помиткiн E.О. Психологiя духовного розвитку особистостi. – Київ: Наш час, 2007. 5. Папуча М.В. Пошук сенсу як переживання: повертаючись до В.Франкла // Актуальні проблеми психології: Психологія навчання. Генетична психологія. Медична психологія. – Київ–Ніжин: Видавництво НДУ; ДС “Міланік”, 2008. Том 10, ч. 1, вип.6. С. 34-39. 79 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Раздел 2. Смысл жизни, акме и профессиональная деятельность Философские и психологические аспекты смысла жизни и духовности в личностно-профессиональном развитии человека Л.М. Митина, г. Москва Духовность, духовное начало в человеке, осмысленность своего бытия определяет, по нашему мнению, уровень его профессионального развития. Под профессиональным развитием мы (Митина Л.М., 1998, 2003, 2005, 2008) понимаем рост, становление, интеграцию и реализацию в труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное – это активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности. Положение о внутренней детерминации профессионального развития личности позволило нам (Митина Л.М., 2004) концептуально оформить представления о движущих силах, факторах, условиях, механизмах саморазвития человека в профессии. В концепции профессионального развития личности рассмотрены в качестве объекта развития интегральные характеристики личности (направленность, компетентность, гибкость); в качестве фундаментального условия – переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма – превращение собственной жизнедеятельности человека в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил – противоречивое единство «Я-действующего», «Я-отраженного» и «Я-творческого»; в качестве результата развития – творческая самореализация человека, достижение неповторимости личности. Согласно концепции фундаментальным условием профессионального развития человека является переход на более высокий уровень профессионального самосознания, переход на новый духовный уровень взаимодействия рефлексивных Я человека. По нашему мнению, сейчас уже возможно и необходимо углублять и обогащать психологические знания в традиционном смысле этого слова духовно-практическим опытом самопознания и самовоспитания. Уже предварительное обобщение этого опыта позволяет сделать вывод, что существует не только «эмпирическое Я» повседневного самосознания с его наличными ограниченными психологическими характеристиками, но и «высшее Я», содержащее всю полноту возможностей, которые в перспективе может раскрыть человек. По отношению к «эмпирическому Я» и его жизненной ситуации «высшее Я», как показал М.М.Бахтин (1979), является непременным условием творчества. Поэтому в качестве одного из синонимов «высшего Я» мы будем пользоваться выражением «творческое Я» личности. Проблема самосознания (рефлексии) заключена прежде всего в определении способа жизни индивида (Рубинштейн С.Л., 1976). Положение С.Л.Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения нами двух моделей (стратегий) профессионального труда: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития человека (Митина Л.М., 2004, 2010). В модели адаптивного поведения (I модель) в самосознании специалиста доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм. При этом динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации. В модели профессионального развития (II модель) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности (II модель), мы выделяем в нем три 80 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com основные стадии, качественно отличающиеся друг от друга уровнем развития самосознания, самоопределения, самовыражения, самореализации. На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «высшее Я». Формируется жизненная философия человека в целом, осознается смысл жизни, общественная ценность личности. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни, своей миссии обусловлено высоким уровнем ценностно-смыслового отношения человека к своей профессии как к чрезвычайно значимой жизненной ценности, как к способу самореализации, дающему возможность осуществить, «выполнить» себя, удовлетворить потребность во всестороннем развитии личности, т.е. потребность реализовать собственное «творческое Я». Способность трансцендирования является главнейшим свойством личности на этой стадии. Особое место в самореализации личности занимает аспект духовности человеческой жизни. В большинстве исследований он решается с теологической позиции. Князь Е.Н. Трубецкой (1995) говорит о двух линиях жизни – плоскостной, земной, или горизонтальной, и небесной, восходящей, или вертикальной. Только при скрещивании этих двух линий возможно реализовать смысл любого бытия. Для Е.Н. Трубецкого он состоит в реальном претворении и воплощении Креста как символа единения мира и Духа. Это и есть высшая цель человеческой жизни, завещанная человеку Богом. Возможность существования двух различных способов бытия, двух стратегий жизнедеятельности мы связываем с горизонтальной и вертикальной линиями жизни. Для горизонтальной линии характерно нахождение человека внутри жизни, невозможность занять позицию вне ее (I модель). Наоборот, рефлексия над жизнью предполагает объективный взгляд на нее «сверху», т.е. с вертикальной оси. Однако расположение бытия только вертикально может быть чревато полным отрывом от действительности, когда человек забывает о реальности в угоду бесплодным духовным исканиям. В скрещивании горизонтальной и вертикальной линий мы видим возможность человека жить в реальности. Он заботится о близких, о материальном достатке и т.п. и одновременно осуществляет рефлексию над горизонтальной линией бытия, «выходя за ее пределы», т.е. помещая себя на вертикальную ось. Последняя является осью духовности субъекта. Ее уровень определяется точкой, откуда осуществляется рефлексия. Возможность анализа конкретной ситуации, жизненного направления, всего бытия в целом определяется высотой этой точки на вертикальной оси. По нашему мнению, важным условием сохранения вертикали (вектора развития) является стремление к выражению своего творческого «Я», которое будет стимулировать человека к активному поиску и выведет его на качественно новый виток профессионального развития. Профессиональная востребованность личности в контексте смысложизненных проблем профессиональной деятельности Е.В. Харитонова, г. Краснодар На фоне выраженного интереса западных социологов к проблеме неиспользуемости человеческих ресурсов (Z. Bauman, 1999, 2004) приоритетным направлением исследования в отечественной социологии является изучение востребованности кадрового потенциала (Н.В. Воронкова, 2007; Л.А. Обухова, 2007; Е.А. Радаева, 2004; Е.А. Хохлова, 2006 и др.), которая понимается как реализация потенциала работника или организации либо как формирование благоприятных условий для его реализации. В психологических исследованиях чаще всего востребованность личности предстает как неотъемлемая составляющая часть современного рынка труда. При этом феноменологически не определяя, исследователи прибегают к востребованности как показателю конкурентоспособности специалиста (И.А. Акидинова, 2000), необходимости реорганизации профессионального 81 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com опыт специалиста (Ф.С. Исмагилова, 2000), «рыночной» оценке значимости профессии и др. Разнообразие признаков и критериев востребованности, предлагаемых различными авторами, а также отсутствие четкого определения показывают насущную потребность феноменологического анализа и операционализации данного понятия. Анализ теоретических источников и результаты проводимых эмпирических исследований (2002–2009 гг.), позволили разработать концепцию профессиональной востребованности личности. Для верификации концепции был осуществлен цикл исследований, посвященных различным ее аспектам. В рамках одного из циклов был разработан и стандартизирован опросник «Профессиональная востребованность личности» (2009), целью последующих циклов был анализ результатов исследования психологии профессиональной востребованности личности. Под профессиональной востребованностью личности мы понимаем многоуровневую, строящуюся иерархически, имеющую связи с другими психологическими образованиями (активность, смысл, ценность, внешняя среда, общение, профессиональная деятельность и др.) метасистему субъективных отношений личности к себе как к «значимому для других» профессионалу. При этом востребованной, значимой для других мы считаем личность, оценивающую себя и/или оцениваемую другими как необходимую, полезную, ценную, производительную. В качестве основных функциональных компонентов профессиональной востребованности теоретическим и эмпирическим путем были выделены следующие: отношение к себе как профессионалу, реализовавшему свой потенциал; принадлежность к профессиональному сообществу и обществу в целом; переживание профессиональной востребованности; отношение к себе как компетентному профессионалу; отношение к себе как авторитетному профессионалу; оценивание профессиональной деятельности и ее результатов; восприятие отношения других к себе как значимому профессионалу; самоотношение к себе как значимому для других профессионалу. В рамках данной публикации будут представлены некоторые результаты этого исследования. Для получения аналитических данных проведена статистическая обработка первичных результатов. Проверка на неоднородность дисперсии осуществлялась с помощью критерия Ливена, сравнение мужской и женской подвыборок осуществлялось с помощью параметрического t-критерия Стьюдента, сравнение трех подвыборорок с разными уровнями профессиональной востребованности и смысложизненных ориентаций – с помощью дисперсионного анализа (ANOVA), для выяснения причины совместной изменчивости параметров профессиональной востребованности и осмысленности жизни – факторный анализ. В качестве диагностического инструментария были использованы опросник «Профессиональная востребованность личности» (Е.В. Харитонова, Б.А. Ясько), тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев). В целом, полученные результаты можно представить в виде следующих положений. Вне зависимости от пола для профессионально востребованной личности характерен высокий уровень осмысленности жизни в прошлом, настоящем и будущем, стремление максимально реализовать потенциальные возможности, уверенность в своих силах и способностях преодолеть любые трудные жизненные обстоятельства. Важно отметить, что профессиональная востребованность выступает мощным ресурсом осмысленности жизни и сохранности высокой активности личности вне зависимости от пола и на поздних этапах онтогенеза. Лишь востребованная личность способна максимально раскрыть себя в профессии, достигнув своего акме, сохранив при этом удовлетворенность прожитой жизнью, восприятие процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом, а также желание ставить и достигать цели в будущем. Происходящие изменения в экстрапсихической плоскости, в том числе негативное или индифферентное отношение к профессионалу со стороны коллег, руководства, невнимание близких к профессиональным достижениям личности и др. отражаются в интрапсихической плоскости. У профессионально невостребованной личности снижены 82 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com параметры осмысленности жизни в прошлом, настоящем и будущем, она не верит в себя и свои способности управлять жизнью. Дисперсионный анализ позволил выявить с ростом всех параметров профессиональной востребованности личности увеличение выраженности осмысленности жизни в прошлом, настоящем и будущем и интернальности локусов контроля. В свою очередь, рост смысложизненных ориентаций также способствует увеличению выраженности параметров профессиональной востребованности личности. Находясь в тесной взаимосвязи со смысложизненными ориентациями, профессиональная востребованность выступает на уровне первого фактора, объясняющего более 55% дисперсии как в мужской, так и в женской выборках причиной совместной изменчивости смысложизненных ориентаций и параметров профессиональной востребованности. Самый высокий факторный вес имеет интегральный показатель «Профессиональная востребованность личности» (0,921 и 0,917 соответственно в мужской и женской выборках). Кроме того, 16 % в мужской и 17% дисперсии в женской выборках приходится на второй фактор, в котором самый высокий факторный вес имеет интегративный показатель «Общая осмысленность жизни» (0,540 и 0,598 соответственно в мужской и женской выборках). Интересные результаты были получены с помощью анализа параметров профессионального статуса респондентов с высокими показателями осмысленности жизни и низкими показателями профессиональной востребованности. В эту подвыборку в основном вошли респонденты обоего пола, вынужденные ради материального благополучия своих семей заниматься профессиональной деятельностью, приносящей материальное удовлетворение, но сопровождающуюся потерей профессиональной идентичности и деформацией системы отношения к себе как к значимому для других профессионалу, что в дальнейшем может повлечь за собой и деформацию смысловой сферы. Таким образом, подводя итог исследованию, можно констатировать, что профессионально-востребованная личность характеризуется высокой осмысленностью своей жизни. Она считает себя сильной личностью, обладающей свободой выбора, и убеждена в способности свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Кроме того отношение к себе как профессионалу, реализовавшему свой потенциал; принадлежность к профессиональному сообществу и обществу в целом; переживание профессиональной востребованности; отношение к себе как компетентному профессионалу; отношение к себе как авторитетному профессионалу; позитивное оценивание профессиональной деятельности и ее результатов; восприятие отношения других к себе как значимому профессионалу способствует не только повышению осмысленности жизни в прошлом, настоящем и будущем, но росту уверенности в свои силы и возможность управления своей жизнью. Ценностные основания выбора стратегий саморазвития в профессии С.А. Минюрова, г. Екатеринбург Изучение саморазвития в профессии интегрировано в более широкие предметные области психологических и акмеологических исследований профессионализации, профессиональной карьеры, личностно-профессионального развития. В зарубежной психологии интерес исследователей обращен на выявление условий, определяющих самоэффективность профессионала (А. Бандура, 1989; К. Тэйлор и Д. Помпа, 1992). В отечественной психологии предпосылки изучения саморазвития в профессии созданы разработкой проблематики профессионализации как способа саморазвития человека в течение жизни и формы становления его субъектности (В.А. Машин, 1993; Ю.П. Поваренков, 1991; А.Р. Фонарев, 1997), а также исследованиями профессионального развития: 1) как процесса прогрессивного изменения личности, который детерминирован профессиональной деятельностью, социальной средой и собственной активностью человека (Н.С. Глуханюк, 2000; Д.А. Григорьев, 1998; Э.Ф. Зеер, 1997;); 2) как процесса развития 83 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com личности, который ориентирован на высокий уровень профессионализма и профессиональных достижений (А.А. Бодалев, 1999; А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, 2003; А.К. Маркова, 1996; Л.В. Темнова, 2003); 3) как активного качественного преобразования человеком своего внутреннего мира, приводящего к принципиально новому способу жизнедеятельности – творческой самореализации (Л.М. Митина, 2003, 2005). По нашему мнению, эти подходы не противоречат, а дополняют друг друга, однако они создают различные контексты для определения феномена саморазвития в профессии. Оно либо рассматривается как внутренняя составляющая профессионального развития по логике «общее – частное», «содержание – форма», «цель – средство» (Н.С. Глуханюк, 2000; А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, 2003; Л.В. Темнова, 2003), либо отождествляется с профессиональным развитием (Л.М. Митина, 1995, 1997). Второй контекст позволил выделить два альтернативных способа изменения человеком себя в профессии: профессиональное развитие и адаптивное поведение (Л.М. Митина, 1995, 2005). Проведенные в последние годы исследования указывают, что в рамках каждого способа возможно выделение некоторого множества стратегий. Стратегии проявления человеком себя в профессии рассматриваются в контексте проблемы жизненных стратегий (К.А. Абульханова-Славская, 1991) как способ конструирования человеком собственного личностно-профессионального пути, выбор его направления на основе определенных ценностных ориентаций. В зарубежной психологии акцент делается на стратегиях построения карьеры, детерминируемых типами, стилями поведения в профессиональной сфере, карьерными ориентациями (М. Вебер, 1990; Э. Шейн, 1998). В отечественной психологии выделяются два направления исследований. К первому относятся работы, в которых изучаются стратегии, отражающие направленность человека на собственный успех в профессии: стратегии конкурентоспособности (Ф.С. Исмагилова, 2000), самоутверждения в профессии (С.А. Лебедев, 2002), карьеры (В.Л. Романов, 1997), профессионального развития (Н.Г. Солнышкина, 2006), акмеологические стратегии (А.А. Деркач, 2004). Ко второму направлению относятся исследования стратегий адаптации в условиях профессии, это стратегии самосохранения (О.Н. Ежова, 2003; Э.Э. Сыманюк, 2005), совладания с кризисными ситуациями в ходе профессиональной деятельности (А.Н. Демин, 2005; З.Г. Ханова, 2005). Исследования последних лет описывают феноменологию стратегий проявления человеком себя в профессии. Однако остается не разработанным терминологический аппарат, который позволил бы определить психологическое содержание именно стратегий саморазвития в профессии, не изучены психологические основания выбора этих стратегий. Между тем сегодня актуален именно этот аспект профессиональной деятельности. Важна разработка идеи о саморазвитии как ценностно-смысловой детерминанте профессионального развития человека. Вопросы смысла, ценности профессионального развития и саморазвития многие отечественные исследователи указывают в качестве приоритетных для современного профессионала (Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, 2005). Нами предложена концептуальная модель психологических оснований выбора стратегий саморазвития в профессии (С.А. Минюрова, 2009), разработанная на основе интеграции системно-эволюционного, личностно-развивающего, субъектно-деятельностного подходов. Теоретически обосновано рассмотрение саморазвития в профессии как способности человека к творческой самореализации, самопроектированию жизнедеятельности, проявляющейся в выборе стратегий на основе определенных ценностей. Сформулированы принципы саморазвития в условиях развивающейся системы «человек – профессия – общество». Выбор стратегий саморазвития в профессии рассмотрен как особая деятельность, которая по своему психологическому содержанию является ценностноориентационной и обнаруживается как соотнесение во внутреннем мире человека ценностных ориентаций, определяющих профессиональный путь, выстраивание их иерархии на основе ценности профессиональной самореализации. В структуре этой деятельности выделены мотивационная, целевая, инструментальная составляющие. Разработанная 84 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com концептуальная модель раскрывает психологические основания выбора стратегий саморазвития в профессии как разрешение противоречий между ценностными альтернативами в психологическом содержании ценностно-ориентационной деятельности. Модель объясняет психологический механизм разрешения этих противоречий, позволяет выявить разнообразные признаки стратегий саморазвития в профессии, выделить критерии для определения его уровней. В ходе эмпирической проверки предложенной модели получены новые данные о психологических основаниях выбора стратегий саморазвития в профессии, их признаках у представителей разных типов деятельности, на разных стадиях профессионализации. Выявлены стратегии самореализации в профессии, стремления к обретению комфортных условий жизнедеятельности, профессионального маргинализма, дана их развернутая психологическая характеристика. Смысложизненные ориентации врача экстренной медицины Г.В. Дорохова, г. Краснодар Рассматривая смысл жизни как многообразие отношений личности, реализуемых в различных сферах жизни, в том числе и в профессии, мы провели исследование особенностей смысложизненных ориентаций врачей службы скорой медицинской помощи. Общеизвестно, что скорая (неотложная) помощь в системе Российского здравоохранения оказывается в любое время суток по вызову к больному. Помимо бригад общей помощи (общелинейные бригады) на каждой подстанции, обслуживающей определенную территорию, имеются специализированные бригады медицинских работников (кардиологические, неврологические, педиатрические и др.). Режим работы сотрудников подстанции – сменный, продолжительность дневной смены – около 8 часов, при этом в сутки продолжительность рабочего времени не должна превышать 12 часов. Рабочий график строится таким образом, что за дневной сменой на следующий день врач заступает в ночную смену, за которой следуют два дня отдыха. Напряженность трудового поста врача этого вида специализации обусловливается рядом факторов, но отметим здесь лишь один: норматива количества обслуживаемых за смену вызовов нет. Все поступившие вызовы должны быть приняты и организован выезд бригады «Скорой помощи», даже если при этом до окончания смены остаются считанные минуты. В исследовании приняли участи 64 врача общелинейных бригад нескольких подстанций «Скорой помощи» г. Краснодара; профессиональный стаж в целом по выборке составил 12,7 лет. Применены психодиагностические методики: «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)» (Леонтьев Д.А., 2000); Опросник «Профессиональное выгорание» (вариант для медицинских работников) (Водопьянова Н.Е., 2009). Общий показатель осмысленности жизни по тесту СЖО выступает в нашем исследовании в качестве критерия нацеленности, устремленности, направленности человека на всестороннее развитие, его внутреннего стремления к самореализации в различных жизненных сферах. Результаты тестирования позволили обозначить три группы врачей по показателю общей осмысленности жизни (ОЖ): группа врачей с высоким показателем ОЖ; группа со средним показателем ОЖ и группа с низким показателем ОЖ. Группу врачей с высоким общим показателем ОЖ составили 34,4% опрошенных. Личностные характеристики людей с высоким уровнем ОЖ соответствуют профессиональному поведению врачей этой части испытуемых, наблюдаемому в процессе кадровой работы. Они, безусловно, сильные личности, имеющие определенные цели в жизни и осознающие их смысл. Эти врачи обладают способностью извлекать позитивный урок из всех профессиональных ситуаций, имевших место в их сложной и высоко ответственной работе. Настоящее для них – это эмоционально насыщенный и наполненный смыслом жизненный процесс. 85 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Средние показатели ОЖ установлены у 40,6% респондентов. Они оценивают собственную жизнь как череду событий, обладающих разной, порой диаметрально противоположной, модальностью; воспринимают свое прошлое и настоящее в целом позитивно, реально осознавая, что далеко не все жизненные планы осуществимы. С этими врачами достаточно легко удается составлять реалистичные планы развития профессиональной карьеры, вести диалог об успехах и неудачах в профессиональной деятельности. Наиболее значимым с точки зрения оптимизации психологического аспекта управления персоналом лечебного учреждения экстренной медицинской помощи является результат, полученный у 25,0% испытуемых: они обозначили низкий уровень общей осмысленности жизни. Свой профессиональный путь эти врачи воспринимают скорее негативно, нередко «застревают» на неудачах, переживают по поводу того, что большинство жизненных и профессиональных целей так и не достигнуто. Столь пессимистичная жизненная позиция выступает своеобразным психологическим барьером на пути самореализации личности, а в деятельности врача «Скорой помощи» следствием такой жизненной позиции является выраженная фрустрированность в общении с пациентом, неумение, а подчас и нежелание, находить необходимые форму и язык общения с ним. Исследование уровня выраженности синдрома профессионального выгорания (СЭВ) показало, что врачи, имеющие высокий и средний уровень осмысленности жизни достоверно менее подвержены этому профессионально дезадаптационному состоянию, чем их коллеги с низким уровнем ОЖ. В первой и второй группах по показателю ОЖ (всего 48 чел.) только у 8 врачей (16,7%) имеются признаки эмоционального истощения; у 4-х врачей (8,3%) – признаки деперсонализации, у пяти специалистов (10,4%) – средний уровень показателя «редукция достижений». Только два врача (4,2%) из группы обладателей среднего уровня ОЖ имеют СЭВ по показателям, соответствующим средней степени выраженности. В группе врачей, имеющих низкий уровень ОЖ, симптомы профессиональной дезадаптации достоверно (р<0,05) более выражены по всем показателям (таблица 1). Таблица 1. Показатели взаимосвязи симптомов СЭВ и уровней осмысленности жизни (ОЖ) Симптомы СЭВ Эмоциональное истощение Деперсонализация Редукция достижений Интегральный показатель СЭВ Врачи со средне-высоким показателем ОЖ (n=48 чел.) Абс. % 8 16,7 Врачи с низким показателем ОЖ (n=25 чел.) Абс. % 8 50,0 4 5 8,3 10,4 7 10 28,0 40,0 2 4,2 7 28,0 Эмоциональное истощение имеет половина специалистов этой подгруппы (8 чел.; 50,0%); состояние деперсонализации («дегуманизации») на среднем и высоком уровне установлено у 7 респондентов (28,0%); редукция достижений – у 10 специалистов (40,0%). Наиболее значимым наблюдением с точки зрения определения тактики кадрового менеджмента, направленного на развитие и адаптацию персонала лечебного учреждения, имеет интегральный показатель синдрома эмоционального выгорания. Если в среде врачей, обладающих средне-высокой общей осмысленностью жизни, он составляет только 4,2%, то в группе врачей с низкой осмысленностью жизни синдром ЭВ выявлен у семи испытуемых, что составляет 28,0% от общего числа респондентов этой подгруппы. 86 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Обобщая результаты приведенного эпизода проводимого нами исследования, можно сделать некоторые выводы. 1. Для врачей экстренной медицины важным ресурсом адаптации и жизнестойкости является развитая способность позитивного принятия жизненного и профессионального опыта; умение реалистично смотреть на профессиональные перспективы и строить собственную профессиональную карьеру. 2. Одним из психолого-акмеологических аспектов управления персоналом лечебного учреждения данного профиля можно рассматривать целенаправленную работу с врачами, предрасположенными к профессиональному выгоранию. Ресурсом позитивного влияния на личность врача «Скорой помощи» является развитие компонента профессионального мышления, определяемого как «рефлексия профессиональной субъектности» (Ясько Б.А., 2005), в частности – осмысление и коррекция жизненных ценностей и смыслов, придание оптимистических оттенков профессиональной самооценке. Эмоциональный интеллект в системе акмеологических ресурсов субъекта социономических профессий Е.В. Ерохина, г. Краснодар Психологические аспекты профессиональной адаптации личности являются предметом пристального внимания теории и практики современной психологии. Актуальность исследований в этой области обусловлена не только возрастающей значимостью гуманистических, экзистенциальных ценностей, но и очевидным конфликтом, в который вступают они с явлениями, детерминированными глобализационными процессами: бездуховностью, экстремизмом, социальной и экономической поляризацией общества и др. Становится все более ясным: от того, насколько жизнестойким, позитивным будет человек, зависит социально-экономическое будущее общества в целом. Не случайно в исследованиях последних лет отмечается, что успех бизнеса в ближайшем будущем будет определяться тремя «R»: «recruitment»; «retention»; «resilience». Если первые два «R» («recruitment» и «retention») относятся к организационно-психологическим аспектам бизнеса, поскольку определяют подбор и удержание опытных и компетентных сотрудников, то третье «R» («resilience») означает исключительно личностно-психологические аспекты адаптивности человека: выносливость, способность быстро восстанавливать свои жизненные силы, жизнерадостность (Кирхлер Э. и др., 2005). В свете сказанного определяется актуальным исследование психологических ресурсов «resilience» как интегрального свойства личности. С нашей точки зрения перспективным направлением для этого является изучение феномена эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект (ЭИ) – уже не новое понятие в современной психологии. В последние годы в отечественных исследованиях появился ряд работ, направленность и содержание которых убедительно свидетельствуют о заметном росте научного интереса к данной области (см., напр., Люсина Д.В., Ушаков Д.В., 2009). Наиболее развернутый анализ имеющихся концепций ЭИ дан R. Schulze и R.D. Roberts в англоязычном издании «Emotional intelligence: an international handbook» (2005). Авторы отмечают, что имеют место два наиболее разработанных подхода (моделей) к пониманию психологической сущности эмоционального интеллекта: модели способностей (П. Сэловей и Дж. Мэйер) и модели смешанного типа (Бар-Он). Согласно модели П. Сэловей и Дж. Мэйера, «использование эмоций» предполагает, что эмоционально интеллектуальные личности должны быть особенно сведущими в определенных сферах: • в четком восприятии и оценке собственных эмоций; • в четком их выражении в разговоре с другими, когда необходимо; • в точном распознание эмоций других и ответной реакции на них в соответствии с социально адаптивными стилями поведения; 87 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com • в эффективном регулировании эмоций в себе и в других для достижения определенных целей (например, для повышения собственного настроения и настроения окружающих); • в использовании собственных эмоций для решения проблем, путем мотивирования адаптивного поведения. Данная концепция операционализирована в методике Холла, разработанной для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. Опросник состоит из 30 утверждений и содержит 5 шкал: «Эмоциональная осведомленность»; «Управление своими эмоциями»; «Самомотивация» (произвольное управление своими эмоциями); «Эмпатия»; «Распознавание эмоций других людей» (умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей). Цель нашего исследования состояла в определении взаимосвязи между уровнем развития ЭИ представителей социономических профессий и профессиональной дезадаптацией в виде эмоционального истощения. В исследовании приняли участие 94 респондента: врачи (56 чел.) и фельдшера (38 чел.). В каждой группе испытуемых выделены по две подгруппы: респонденты, начинающие свой профессиональный путь (стаж до 5 лет; 48 чел.) и опытные профессионалы (стаж 10-15 лет; 46 чел). Стаж до 5 лет имеют 28 врачей и 20 фельдшеров; стаж свыше 10 лет имеют 28 врачей и 18 фельдшеров. Результаты и их обсуждение. В группе врачей интегральный показатели ЭИ составил 33,3 балла, что соответствует низкому уровню (диапазон низкого уровня – ниже 39 баллов). При этом установлено, что у опытных врачей он выше: 35,3 против 31,2 балла у начинающих клиницистов (при t=2,16 р<0,05). Имеются различия и в показателях парциального ЭИ: у опытных врачей он выше по шкалам «Эмоциональная осведомленность» и «Управление своими эмоциями» (при t=2,18 и 2,05 р<0,05). Вместе с тем, отмечается, что с накоплением опыта врачебной деятельности способность к сопереживанию (шкала «Эмпатия») снижается с высоких показателей к средним (при t=2,73 р<0,01). В целом по выборке врачей констатируются низкие показатели по шкале «Управление своими эмоциями», причем у начинающих врачей средние значения по этой шкале находятся в зоне отрицательных чисел (-1,48). У фельдшеров, работающих в бригадах скорой помощи, ЭИ равен 64,7 баллов, что соответствует границе с высоким уровнем и значительно превышает показатель по выборке врачей (р<0,001). Характерно, что различий, как в парциальных, так и в интегративных показателях ЭИ в группах начинающих и опытных фельдшеров не выявлено. Здесь имеется на уровне тенденции (р<0,1) преобладание средних значений по шкалам «Самомотивация» и «Распознавание эмоций других людей» в подгруппе опытных работников. Отмечено, что с ростом профессионализма у фельдшеров не происходит снижения эмпатических способностей, при этом развиваются эмоциональная осведомленность и способность распознавать эмоции других людей. Наиболее выражено различие между группами врачей и фельдшеров в уровне выраженности способности управлять своими эмоциями: если у врачей это общепсихологической качество развито слабо (М=0,54), то у фельдшеров показатель в диапазоне высоких значений (М=15,0), как среди начинающих (М=14,8), так и среди опытных профессионалов (М=15,2). Эмоциональное истощение как составляющая профессиональной дезадаптации личности в структуре синдрома эмоционального выгорания является выраженной характеристики состояния эмоциональной сферы 42,9% опытных врачей и 16,7% опытных фельдшеров, что при р≤0,02 (φ*=1,94) свидетельствует о высоко достоверном преобладании этого состояния в среде врачей. Корреляционный анализ показал наличие тесной взаимосвязи низких показателей ЭИ и состояния эмоционального истощения (r=-374; р<0,05). 88 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Выводы. Результаты проведенного исследования позволяют констатировать следующее: 1) социономические профессии даже одной сферы (в нашем исследовании – это медицина, а профессии – «врач» и «фельдшер») имеют существенные различия в совокупности решаемых субъектом задач, что обусловливает различия в выраженности эмоциональной составляющей личности профессионала; 2) недостаточное развитие эмоционального интеллекта у субъекта социономических профессий имеет следствием риск формирования с годами негативного отношения к профессии и к себе, как профессионалу, дезадаптации в виде эмоционального истощения; 3) изучение роли эмоционального интеллекта в системе акмеологических ресурсов субъекта социономических, помогающих профессий является перспективным направлением исследований, позволяющим дополнить арсенал практических средств психологического сопровождения профессиональной адаптации личности. Смысложизненные ориентации руководителей образовательных учреждений М.Г. Селюч, г. Благовещенск Результаты индивидуально-личностных проявлений смысложизненных ориентаций по методике Д.А. Леонтьева показали, что профессиональная деятельность руководителя системы образования сопровождается рефлексивным переживанием чувства осмысленности жизни у 89% от общего числа исследуемых, а профессиональное творчество является их основой. Опрошенные руководители получали удовлетворение на каждом этапе развития их творческого Я и готовы заниматься профессиональной деятельностью до конца своей жизни. Устойчивость сбалансированной структуры творческого Я руководителя обеспечивает триада составляющих по значимости карьерных ориентаций: служение – стабильность – интеграция стилей жизни. Стабильность работы в сочетании со значимой корреляционной связью общего показателя осмысленности жизни пронизывают профессиональную деятельность высоким смыслом, который приводит руководителя к принятию общечеловеческих ценностей как собственных, к его нравственной воспитанности, повышенной чуткости к поступкам и всегда проявляется способом «отношения к другому человеку» (по Б.С. Братусь). Профессиональная деятельность руководителя, которая отражает вышеуказанные характеристики, принимается нами, как условие повышения значимости профессии управленца до уровня смысла жизни, поскольку, по мысли Л.И. Анцыферовой [2,с.84], «профессиональная жизнь становится…центральной жизненной ценностью, основанием жизненного самоопределения личности, источником самоуважения, способом самоактуализации». Мы пониманием проблему духовности в современном значении, как проблему развития способности к смыслопорождению, показатель наличия у личности иерархии ценностей, смыслов, в которой приоритетными являются те, что характеризуют высший уровень духовного освоения человеком мира. Тем самым, духовность – это характеристика новой ментальности человека, через которую просматривается вся судьба как служение высоким целям и идеалам. Более точную характеристику дают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев [12, с.335]: «Человек духовен в той мере, в какой он действует согласно высшим нравственным ценностям человеческого сообщества, способен поступать в соответствии с ними». Руководители, у которых структура творческого Я имеет выраженное развитие деятельностного и когнитивного компонентов показали ориентации: профессиональная компетентность - менеджмент – служение. Прямая связь профессиональной компетентности с локусом контроля – «жизнь или чувство управляемости жизнью» позволяет данную смысложизненную ориентацию рассматривать с акмеологической позиции как достижение 89 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com «акме» - вершины профессионализма, достигаемой путем реализации личностных ресурсов и возможностей руководителя. В каждый момент своего существования руководитель совершает ценностный выбор, принимает нравственное решение. В случае, когда смысл жизни выступает как вариант профессионального творчества, в котором руководитель, ориентируется на принцип «здесь-и-сейчас», осознанно, ответственно и свободно формирует значимое-для-себя, он уходит от внутренних конфликтов, обрестая свободу творческого воплощения профессиональных целей в реальную возможность. Профессиональная деятельность - одна из наиболее значимых ценностей человека и является существенным компонентом структуры его смысложизненных ориентаций. Профессиональная деятельность руководителя связана с глубокими эмоциональными переживаниями, сопровождается как высоким уровнем реализации творческого Я, так и периодами неблагополучия, кризисами, срывами, эмоциональным выгоранием, иногда утратой не только смысла работы, но и смысла жизни. Руководители с выраженным деятельностным и мотивационным компонентами в структуре творческого Я используют ориентации: вызов – предпринимательство – служение, корреляционные зависимости пятипроцентного уровня обнаружены между предпринимательством (стремлением создать новое) и наличием жизненных целей. Это связь свидетельствуют о том, что без целеполагания (генерации новых идей), внутренней потребности в напряженной, целенаправленной профессиональной деятельности через преодоление шаблонов и стереотипов развитие творческого Я невозможно. Основанием оценки смысла профессиональной деятельности, руководителя системы образования служит личностно опосредованное индивидуальным опытом отношение к труду. Руководитель системы образования как субъект профессиональной деятельности может найти свое призвание, в котором осуществляется смысл его деятельности и жизни. Структура творческого Я руководителя с выраженным развитием деятельностного и эмоционального компонентов зависима от карьерных ориентаций: вызов – служение – интеграция стилей жизни. Прямая зависимость между служением и общим показателем осмысленности жизни означает постижение руководителем того, как живут его подчиненные, и является одновременно средством для развития собственной духовной жизни: «другого он познает, а сам при этом кем-то новым становится…, его переживания получают мощь и развитие в меру того, как он обращает внимание на познание чужой духовой жизни» [11]. Способность «слышать, чем живы люди вокруг» и есть, по существу, одно из важнейших свойств общей одаренности личности. В данном случае уровень развития творческого Я руководителя оценивается, с опорой на установку С.Л. Рубинштейна [10], тем, насколько субъект «является светом и теплом для других людей», или перефразируем М. Бубера [5]: «любое отношение есть взаимность». Тем самым, уровень развития творческого Я рассматривается не с позиций личностного самоусовершенствования, а с точки зрения «как и что оно изменяет, усовершенствует в других людях», сочувствия, душевного переживания, духовности. На структуру творческого Я руководителя с проблемным развитием когнитивного компонента влияют карьерные ориентации служение – профессиональная компетентность – предпринимательство (стремление создать новое). Прямая связь обнаружена между стремлением создать новое и эмоциональной насыщенностью жизни. Эмоции способствуют осознанию руководителем своих творческих возможностей, мотивируют творческие процессы, придают смысл и значение профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Данная ориентация руководителя в профессиональной деятельности обусловлена его авторитетом, ролевыми и статусными характеристиками и зависит от психологического фона взаимодействия с подчиненными. В этой связи для нас особенно приемлема позиция В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунова [7], что интеллект лишенный нравственной составляющей – это технократическое мышление. Существенными чертами технократического мышления «являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, 90 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com смысла над бытием… техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями». На структуру творческого Я руководителя с проблемным развитием мотивационного компонента влияют карьерные ориентации отсутствие стабильности - служение – предпринимательство и обратная связь с локусом контроля – «Я – хозяин жизни». Отсутствие стабильности не позволяет руководителю построить свою жизнь в соответствии с личными целями и представлениями об ее смысле, обрести свободу выбора. Если в профессиональной деятельности руководителя «отсутствует личность, совершающая деяние» [4], выражена только предметная направленность, она не станет «формой собственного духовного поиска и работы над собой». «Внутренняя предметная направленность» профессиональной деятельности обретает личностный смысл только тогда, когда субъект труда (руководитель) осознает, то ради чего он действует, определил ее цели и ценности. Источником данной дисгармонии выступает тревога, которая зачастую обусловлена отсутствием опыта управленческой деятельности, слабой поддержки коллег и уверенности в принимаемых решениях и нововведениях. На структуру творческого Я руководителя с проблемным развитием эмоционального компонента влияют карьерные ориентации служение – независимость – стабильность. Независимость имеет обратную связь с эмоциональной насыщенностью жизни и указывает на профессиональные проблемы руководителя, связанные с межличностными отношениями с другими субъектами образовательного процесса. Это имеет существенное значение, поскольку развитие творческого Я зависит от контактов с другими индивидуальностями: «человек сплачивается с людьми, лишь раскрыв свой потенциал любви и совести. Тогда для него обретают смысл лишь такой образ жизни, такие деяния, которые гармонизируют его интересы с интересами других на основе гуманистической, справедливой морали[14, с.29]. Тогда он живет в согласии с миром и самим собой». Анализ факторных нагрузок показывает, что во всех типах структурной организации творческого Я руководителей определился общий фактор, отражающий карьерную ориентацию - служение. Это подчеркивает, что руководителей образовательных учреждений объединяют в единое педагогическое сообщество гуманные подходы ко всем участникам образовательного процесса. Основными ценностями приданной ориентации являются «служение человечеству», которые находят свое выражение в личностном способе жизни, предполагающем свободный, сознательный и ответственный выбор поведения на основе ценностно-смыслового самоопределения. Человечность представляет собой высшую характеристику, которая по своей природе амбивалентна и проявляется в отношениях с другими людьми. Это путь развития личности от телесного к духовному, творческому; воссоздание «живой этики добродетели: умения страдать от чужой боли, радоваться от победы над собой и уважать смирение; этическая сущность, которая раскрывается понятиями: «счастье» - человеческая взаимопомощь, «акме» - вершина человеческого достоинства, «духовность» - нравственная и познавательная чуткость, «интуиция» - механизм духовности [13]; ценностно - духовная поддержка другого человека с целью «укрепить своим отношением его человеческую сущность, просветив в нем для него самого то лучшее, сильное, доброе, что есть в нем, но не видится им самим в данных обстоятельствах» [6]. В большинстве исследований человечность понимается как становление субъективного духа, поэтапное приобщение к родовой человеческой сущности, следование высшим образцам человеческой культуры, нравственным принципам, освоение ценностей родового бытия человека, практическое преобразование действительности, основанное на любви к качеству жизни и воле к совершенству во всех областях. А. Маслоу указывал на усеченную, урезанную человечность, имея в виду людей, которые далеко не полностью проявляют свой человеческий потенциал [9]. Таким образом, руководитель в профессиональной деятельности в зависимости от ситуации, обладает возможностью формировать свой образ человечества. «Каждый из нас 91 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com определяет сам себя на шкале человечности через свои потребности, через то, что ему нужно, через то к чему стремиться. Это проективная ситуация: во что вкладывает человек свои ресурсы, свое время, свои деньги, свое здоровье» [8, с.22]. Для руководителя системы образования это духовный путь, который, по мнению К.А. Абульхановой-Славской [1, с.13-14], открыт не для всех и требует работы личности. И нам представляется, что эту работу как раз и выполняет творческое Я. Это путь расширения личностного пространства, путь следования традициям русской культуры и понимается он как приобщение личности к культуре. Представляется, что это даже не приобщение, а достижение совершенно иного способа личностной психической организации, отвечающей принципам человечности, возвышенности, гармонии, обретение состояния всеобщности, надличностности, вневременности, «альтернативной, а не иерархической ориентации на широкий спектр общечеловеческих и культурных ценностей» [8], «освобождение самости через познание мира, самого себя и своего места в мире» [12]. Служением людям через создание необходимых условий для личностного развития всех участников образовательного процесса, мотивирования их на сотворчество требует от руководителя собранности, самоотверженности, мужества следования истине и идеалу. «И тогда личность здесь на земле, в этой жизни обретает свою определенность и одновременно ту коллективность, которой синоним - человечество. И тогда-то ломаются все барьеры сознания, и высвобождается мысль, обращенная к судьбам России и собственной судьбе, происходит осмысление и переосмысление жизни - та работа ума, которая расширяет сжатое до предела пространство жизни, открывает горизонт и перспективу» [1, с.14]. Служение людям в контексте нашего исследования рассматривается как практическая деятельность, направленная, прежде всего на переделку себя, способность трансформировать «невозможную» ситуацию в «возможную» и самовосхождение. Только принятие своей субъектности позволяет руководителю обрести свободу для преодоления противоречий между социальным и индивидуальным, препятствующими развитию творческого Я. Обязательным психологическим условием становления руководителя как субъекта выступает экзистенциальный выбор, осознанный на моральном долженствовании, представляющий определенные нормы в поведении и отношении к себе и коллегам. Но для осуществления экзистенциального выбора необходим (по В.В. Знакову) переход сознания в другое измерение, в другую – вертикальную плоскость, когда его функционирование означает – «переживание» (Ф.Е. Василюк). Созвучные мысли мы обнаружиили в работах Р. Ассаджиоли: термин « духовный» «…. отражает не только те переживания, которые традиционно считаются религиозными, но и все, что касается восприятия и познания, всю человеческую активность и все функции, у которых один общий знаменатель – обладание ценностями, более высокими, чем общепринятые – такими как этические, эстетичесике, героические, гуманистические и альтруистические» [3 с.42]. Таким образом, установлены значимые различия интеграции смысложизненных и карьерных ориентаций в зависимости от типа структурой организации творческого Я. Устойчивость сбалансированной структуры творческого Я руководителя достигается осмысленностью профессиональной деятельности, которая пронизана высоким смыслом общечеловеческих ценностей, повышенной нравственной чуткостью к поступкам и всегда проявляется способом «отношения к другому человеку». В несбалансированной структурной организации творческого Я с выраженным развитием деятельностного и когнитивного компонентов прямые связи с профессиональной компетентностью и «чувством управляемости жизнью» обеспечивают реализацию личностных ресурсов руководителя, что с позиции «акме» определяется достижением вершин профессионализма. В несбалансированной структурной организации творческого Я с выраженным развитием деятельностного и мотивационного компонентов стремление создать новое и 92 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com наличие конкретных жизненных целей отражает внутреннюю потребность в напряженной деятельности руководителя. В несбалансированной структурной организации творческого Я с выраженным развитием деятельностного и эмоционального компонентов осмысленность жизни постигается служением и нравственным отношением к подчиненным, что в свою очередь одновременно выступает средством для развития собственной духовной жизни руководителя. В структурных организациях творческого Я с проблемными зонами развития в когнитивном и эмоциональном компоненте эмоциональный фон обуславливает осмысленность профессиональной деятельности. В первом случае эмоциональный подъем и всплески эмоций подогревают воображаемые прогнозы на будущее, но отсутствие достаточных личностных ресурсов не позволяет их реализовать на практике. Во втором, пессимистический настрой приводит руководителя к зависимости от других и он встает на путь конформизма. Проблемная зона развития мотивационного компонента творческого Я не позволяет руководителю стать активным субъектом своей жизнедеятельности. Результаты корреляционного анализа между смысложизненными и карьерными ориентациями раскрывают реализуемые в профессиональной деятельности личные ценности руководителя, воплощаемые в конкретных результатах. Во всех типах структурной организации творческого Я руководителей образовательных учреждений определился общий фактор, отражающий ориентацию служение. Это подчеркивает, что их объединяет в единое педагогическое сообщество гуманные подходы ко всем участникам образовательного процесса. Основными ценностями данной ориентации являются свободный, сознательный и ответственный выбор поведения на основе ценностно-смыслового самоопределения, когда главной ценностью является человек. Литература: 1. Абульханова-Славская К.А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения // Психологический журнал. - 1999.- Т.20. - №5. – С.5-14 2. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. – М.,1991. 3. Ассаджиоли Р. Психосинтез. пер. с англ. – М.: «Рефл–бук», К.: «Ваклер», 1997. 4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М: Искусство, 1979. 5. Бубер М. Два образа веры. – М., 1995. 6. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. – М.,2000. 7. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. – М., 1994. 8. Леонтьев Д. А. Симбиоз и адаптация или автономия и трансценденция: выбор личности в непредсказуемом мире //Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества /Под ред. Е.И. Яцуты. - Кемерово: ИПК «Графика», 2002. – С..3-34. 9. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – СПб, 1999. 10. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики, психологии. – М.: Наука, 1997. 11. Станиславский К.С. Работа актера над собой. – М.: «Артист. Режиссер. Театр», 2003. 12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М.: Школа-Пресс, 1995. 13. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. – М.: Логос, 2001. 14. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив. – М: Просвещение, 1990. 93 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Особенности жизненных ценностей учителей и мастеров производственного обучения З.В. Голышева, г. Москва Качество образования зависит от квалификации и мастерства учителей и мастеров производственного обучения, от их человеческих, педагогических, профессиональных качеств и их здоровья. Во всем мире педагогическая деятельность считается высококвалифицированной профессией, имеющей значение для всего общества. Ежегодно многие учителя и мастера производственного обучения повышают свое профессиональное мастерство на курсах, в центрах, ВУЗах. Сами школы и колледжи активно участвуют в экспериментальных программах окружного и городского подчинения, выполняя иногда до трех-четырех программ. Где взять силы и выносливость педагогу для участия во всех мероприятиях? Важным условием, от которого напрямую зависит качество работы педагога, является не только его профессиональный опыт, культура, кругозор, но и его здоровье. Состояние физического и психического здоровья, высокая работоспособность зависит от нас самих. Известно, что здоровье зависит: от медицины – на 8-10%; от наследственности – на 20%; от внешней среды – на 20%; от образа жизни – на 50%. Многие ученые считают, что от среды обитания зависят 80% самых распространенных заболеваний современного человека. Поэтому знания педагогов о возможностях контроля за своим самочувствием, закономерностях функционирования своего организма и причинах ухудшения здоровья, зависят от самого человека, его поведения и образа жизни. Значит многое по укреплению и сохранению своего здоровья зависит от самого человека. В школьные годы, в начале своего жизненного пути человек не может созидать свое физическое здоровье, но по мере взросления он может начать относиться к нему как к ценности и целенаправленно его поддерживать и укреплять здоровым образом жизни. Осознание здоровья как одной из приоритетных составляющих системы жизненных ценностей учителей и мастеров производственного обучения позволило определить, являются ли приобретенные знания о здоровье, здоровом образе жизни главными жизненными ориентирами. В процессе экспериментального исследования, где участвовали учителя и мастера производственного обучения (всего 79 человек) нескольких московских школ и колледжей, были использованы анкеты, которые ставили целью выявить наиболее значимые ценности. Среди традиционно принятых ценностей жизни: материальное благополучие, любовь, семья, профессия, интересная работа, духовность, общение с природой, общение с друзьями, понимание близких, учеба, присутствовала ценность здоровья, здорового образа жизни. Участие преподавательского состава в исследовании позволило получить более полное представление о смысложизненных ценностях самих педагогов и возможной трансляции этих ценностей на обучающихся. Анкетирование помогло нам выделить три наиболее важных и три наименее значимых ценностей в приоритетах учителей и мастеров производственного обучения. Наиболее значимыми явилось: материальное благополучие, профессиональное мастерство, личностный рост, семья. Наименее значимыми было – общение с друзьями, природой, нравственность, здоровый образ жизни. Дополнительная беседа с учителями и мастерами производства показала, что основными ценностями стали профессиональные потребности в совершенствовании профессионального мастерства и получение за них материальных благ. Наименее значимые ценности учителей объясняются отсутствием времени на общение с окружающими людьми, друзьями, природой, осмысление здорового образа жизни для себя. Это исследование показало, что сами педагоги и мастера производственного обучения слабо осознают ценность собственного здоровья и часто ждут помощи со стороны учебного заведения, общества, государства. Необходимо широко пропагандировать здоровый образ жизни среди педагогов и их обучающихся. Повышение медицинской культуры и знаний о социальном и психологическом здоровье предотвратит стрессовые 94 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ситуации в учебно-производственном процессе и продлит профессиональное долголетие педагогов и мастеров производственного обучения. В процессе этой работы всем участникам была предложена анкета В.Э. Чудновского (Смысл жизни и судьба,1998). Педагоги и мастера производственного обучения с большим интересом отвечали на все 9 вопросов анкеты. По результатам ответов стало ясно, что понимание смысла жизни у взрослых представлено в кратковременных жизненных целях (закончить ВУЗ, получить хорошую работу, купить квартиру) или абстрактном понимании смысла жизни в счастье вообще, жить для людей. 87% участников считают, что наличие смысла жизни «Есть сама жизнь», «Движение вперед», «Стремление к акме». 13% не задумывались о наличии смысла жизни. «Живем и все». Влияние смысла жизни на судьбу отметили 62 человека, а 17 человек усомнились. Чуть больше половины участников отдали предпочтения наличию смысла в жизни (53%), 23% - бессмыслице и 24% - поровну. «С возрастом смысл жизни меняется», - отметили 98% участников. 76% участников отметили изменение понимания смысла жизни в последние годы, 23% - не задумывались «В жизни много проблем. Некогда думать о смысле бытия». Ответы педагогов и мастеров производственного обучения на 7 и 9 вопросы показали, что становление смысла жизни происходит под воздействием самой жизни, семейных традиций и воспитания, накопления жизненного опыта, решения жизненных проблем. При определении собственного смысла жизни при ответе на 8 вопрос многие указывали перечисленные выше смысложизненные ценности: получить образование, повысить квалификацию, благополучие в семье, счастье собственное и детей, материальное благополучие, сохранение здоровья. В анкете В.Э. Чудновского было 9 вопросов, но мы дополнительно внесли еще три вопроса: Вопрос 10. Какой смысл жизни был у участников (ветеранов) в Великой Отечественной войне? Вопрос 11. Какой смысл мы видим сейчас, празднуя 65-летие победы в Великой Отечественной войне? Вопрос 12. Какое влияние оказала победа в Великой Отечественной войне на нашу жизнь сейчас? Ответы педагогов и мастеров производственного обучения показали полное единодушие в понимании смысла жизни участников Великой Отечественной войны. «Они хотели защитить Родину», «Победить ради близких и людей всей страны», «Защитить Родину и свои города», «Защитить внуков и поколение страны», «Победить и выжить». Отмечая значение 65-летия победы в Великой Отечественной войне, все респонденты указывали: «празднуем и радуемся за ветеранов»; «вспоминаем прошлое»; «честь павшим»; «ради поколения»; «ради традиций в стране»; «радуемся и гордимся за страну»; «благодарим за наше спасение». Ответы на последний вопрос показали изменение смысла жизни в последние годы у участников опроса и влияние победы в Великой Отечественной войне на становление смысла жизни поколения. «Ветераны воевали ради победы, защищая нас. Значит, мы должны добиваться успеха в мирной жизни». «Наша жизнь должна быть достойна их побед». «Они дали нам возможность поверить в себя и достойно жить на этой земле». «Ветераны все сделали, чтобы защитить нашу страны. Мы сейчас должны все сделать для процветания Родины». «Когда я думаю, как мы победили в этой войне, мне хочется быть лучше». «Мы живы, страна свободна от немецких захватчиков, значит надо достойно прожить эту жизнь». Великая Отечественная война и победа в ней нашей страны оказала сильное влияние на ценностно-смысловые отношения в жизни разных людей. Это огромное событие изменило жизнь и судьбы многих поколений после победы. Однако исследование показало, что сегодня в учебных заведениях нет систематической учебно-воспитательной работы по формированию представлений о здоровом образе жизни, смысложизненных ориентациях, мировоззрении. Педагоги и мастера производственного обучения в силу недостатка времени 95 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com слабо сами осознают психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни, а, следовательно, проблема поиска смысла жизни и становления личности подрастающего поколения требует дополнительной работы по формированию смысложизненных ориентаций молодежи. От замысла школы к смыслу ученичества и учительства в школе В.Ф. Литовский, г. Киев, Украина Процесс обучения человека человеком и определяемые этим процессом отношения ученичества и учительства сложились задолго до появления в Шумере «Дома таблиц». Шумерский «Дом таблиц» воплощает для нас те основные параметры деятельности школы как особой социокультурной институции, которые остаются неизменными при всех исторических изменениях, претерпеваемых человеческим обществом, создавшим школу. В исторический период, предшествующий созданию школы, отношения обучаемого и обучающего, отношения ученика и учителя строились ими на основании отношения каждого из них к миру, к другим людям, к самому себе в этом мире, непосредственно воспринимаемому, осознаваемому и осмысляемому каждым из них. Поиск и обнаружение учеником смысла именно его жизни входил в замысел обучения, существовавшего до появления школы и школьного обучения. Обучение это состояло в передаче знающим учителем незнающему ученику неизменных знаний о неизменном же мире. Неизменность передаваемых знаний и неизменность способов их передачи определялась убежденностью и ученика, и учителя обучающего сакральном происхождении этих знаний. Отношение к любому получаемому учеником знанию как знанию сакральному предполагало познание обучаемым того, что может быть явленно только ему и никому, кроме него. Обучающими создавались способы побуждения обучаемого к испытанию им себя опытом получения им знания, которое не может быть передано учителем, но может быть постигнуто только самим учеником. Постижение мира, себя в мире, и мира в себе опиралось и для учителя, и для ученика означиванием каждым из них своего бытия в мире для другого человека и тем самым для самого себя. С созданием школы непосредственное отношение учителей и учеников к миру, к людям, к себе этом мире были замещены опосредованием этих отношений их знаковыми моделями. Эти модели представляют, изображают для учителя и ученика бытие мира, бытие человека в мире и замещают их собою для них. При этом со-бытие с миром, другими людьми и самим собой в мире каждого из них перестает быть неповторимо значимым для них, поскольку бытие этого каждого в его со-бытии с миром, другими людьми и самим собой не означивалось им для другого, а в силу этого и для самого себя. Вышеуказанное означивание замещалось тем, что учителя передавали ученикам способы воспроизведения уже осуществленного Другими означивания своего со-бытия с миром как способы выявления и утверждения своего бытия для Других. При этом такими Другими в исторически исходных вариантах школьного обучения выступали боги, даровавшие человеку умение означивать речь и счет в их начертании. В своем со-бытии с миром любой человек мог быть замещен любым другим человеком, знающим и умеющим то, что знает и умеет он. Но и он на этих же основаниях мог заместить собою любого другого человека в его со-бытии с миром. До появления школы ученик и учитель, обучаемый и обучающий самостоятельно или вместе с другими людьми на основании знаний, которыми они располагали, преобразовывали непосредственно данный им мир. С появлением школы для ученика и учителя и мир, и их отношения с миром опосредуются графическим изображением речи, изображающей мир. Такое начертание речи выступает наиболее продуктивным способом моделирования мира, позволяющим сводить преобразование действительности к преобразованию последовательности знаков, моделирующих действительность. Построение 96 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com таких моделей и их преобразование открывает для человека и человечества новые степени свободы в их со-бытии с миром. Построение моделей и преобразование моделей могут быть сведены к последовательности операций начертания знаков и действий с ними. В школе знания учителя, прежде всего, являются знанием им того, как строятся те модели мира и со-бытия человека с миром, которые по замыслу создателей школы следует представить ее ученикам. Эти знания лежат в основании умения учителей воспроизводить уже созданные модели мира и разработанные способы их преобразования. Учеников обучают воспроизводить эти модели и способы их преобразования, типизированные и систематизированные в системе учебных заданий. Свое восприятие, осознание и осмысление мира, других и себя в мире хорошо обученный ученик будет осуществлять только в соответствии с моделями мира, которые он умеет воспроизводить. Замысел такой школы получает у «отцов школы» Шумера мифопоэтическое обоснование. В историческом ее развитии этот замысел получает ряд теологических и философских вариантов своего обоснования. Основанием деятельности этой школы со времен Шумера остается обучение учителем школьника письму и чтению как записыванию и прочитыванию им речи других людей, уже созданной этими другими в ее начертании. Но вместе со школой складывается и иной тип отношений между учеником школы и ее учителями, определяемый стремлением ученика самостоятельно строить свои отношения с миром. Это отношения ученика, убегающего в своем неразумии из школы в мир, лежащий за ее стенами и вне передаваемых ему взрослыми моделей мира, и его учителей, спасающих мальчика от его неразумия. Впервые в мировой литературе маленький школьник в своем стремлении строить отношения с миром вне школьного знания, вне отношений с учителем, вне отношений с миром, задаваемых школой, становится героем любимого шумерами текста «Писец и его нерадивый сын». В тексте прогульщик пойман, уличен, приведен к раскаянию, но вместе с тем изображен в мрачном величии потрясателя основ мироздания, пренебрегающего даром богов и властью отца. Размышления «отцов школы» Шумера над нечестием нерадивого сына писца открывают собою то направление осмысления людьми проблем школы, ее замысла и смысла, в котором будут созданы герои «Тома Сойера», «Кондуита и Швамбрании», «Республики ШКИД», «Короля Матиуша Первого». Во второй половине ХХ века одновременно и в педагогической практике, и в философских, психологических, педагогических теориях по обе стороны «железного занавеса», разделяющего мир, возникает и реализуется в практике школьного строительства замысел иной школы. Эта школа не ограничивает свою деятельность передачей детям знаний и умений взрослых. Она удерживает в развитии детского и подросткового творчества стремление каждого из ее учеников к поиску как смысла своей жизни, так и смысла жизни других людей. Такая школа опирается, с одной стороны, на стремление детей, подростков, юношей, обучаемых в школе, остающейся по своему замыслу шумерским «Домом таблиц», бежать из этой школы. Но, с другой стороны, опирается на их стремление найти, а при необходимости и построить вместе с учителями такую школу, основанием работы которой будет рассмотрение, анализ и обобщение создаваемых учеником моделей восприятия, осознания и осмысления им мира Проектирование и строительство такой школы исходит из необходимости и возможности поддержки взрослыми стремлений дошкольника, становящегося школьником, удержать тот эвристический потенциал восприятия, осознания, осмысления им мира, который воплощен в лингвистических изысканиях ребенка, осваивающего родной язык, в изобразительном творчестве детей, осознанном взрослыми в ХХ веке как особый жанр изобразительного искусства. Велик в этом плане и эвристический потенциал игрового творчества детей и подростков. Но такую поддержку могут оказать детям, подросткам, юношам только учителя, способные кардинально переосмыслить и преобразовать в своей жизнедеятельности традиционные ее смыслополагания. 97 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Опорой для учителей в таком переосмыслении и преобразовании являются для них книги К. Роджерса, А.В. Сухомлинского, В.С. Библера, Дж. Родари, Л.С. Выготского, рассказывающие об опыте проектирования и строительства такой школы. Проблемы психического здоровья учителя в современной образовательной среде и перспективы психологической помощи Н.И. Медведева, г. Ставрополь Сегодня обществу нужен учитель, гибко мыслящий и нестандартно действующий в динамично меняющемся современном обществе и, в частности, в образовательной среде, подтверждающий личностные возможности к социально-психологической адаптации в реальных исторических условиях страны. Негативные явления современной общеобразовательной школы отражаются как на детях, так и на учителях, у которых рушится смысл прежней жизни, в том числе и профессиональной, что неизбежно ведет к профессиональному искажению личности, к нарушению психического здоровья учителя. Порой сам педагог не может определенно понять свое психическое состояние, симптомы, социальную дезадаптацию, предболезнь. Между нормой психического здоровья, понимаемой как идеальное состояние оптимального функционирования, и болезнью существуют промежуточные состояния, могущие включать в себя те или иные нарушения. Критерии психического здоровья (по данным ВОЗ): осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического "Я"; чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях; критичность к себе и своей собственной психической продукции (деятельности) и ее результатам; соответствие психических реакций (адекватность) силе и частоте средовых воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям; способность самоуправления поведением в соответствии с социальными нормами, правилами, законами; умение планировать собственную жизнедеятельность и реализовывать это; изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств. Психологическое здоровье правомерно рассматривать с позиций конституционально-типологической личностной изменчивости в рамках психологической нормы. Если у субъекта наблюдаются признаки аномальной личностной изменчивости в диапазонах конституциональноконтинуального пространства, которые выходят за пределы психологической нормы акцентуации, то психологические переживания такого субъекта мы не можем отождествлять с психологическим здоровьем. Обобщая результаты психологических, психофизиологических, антропологических и психопатологических исследований представителей различных психотипов учителей, располагающихся в конституционально–континуальном пространстве аномальной личностной изменчивости, мы должны признать необходимость и своевременность выделения и обоснования непрерывного (континуального) распределения личностнохарактерологических особенностей учителей от крайнего варианта психической и психологической нормы–акцентуации к пограничной аномальной личности и до патологической конституции в виде психопатий (И.В.Боев, 1999). В наших исследованиях представлены психологический, психофизиологический, антропологический и психопатологический уровни диагностики, которые подтвердили статистически достоверное существование пограничной аномальной личности учителя, занимающей в психотипологическом конституционально–континуальном пространстве промежуточное положение между психологической нормой и патологической психопатической личностью. Разграничение психологической нормы, пограничной аномальной и психопатической личности основано на анализе стабильности–нестабильности характерологических черт, социально–психологической адаптации–дезадаптации, особенностей формирования компенсаторных–декомпенсаторных механизмов психологической защиты, психологической 98 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com и психической толерантности индивидуального барьера адаптации к воздействию внешних факторов. Нами проводится масштабное исследование интенсивности воздействия значимых эндогенных и экзогенных факторов на развитие характера и уровня профессиональных деформаций, изучение аспектов детерминации воздействия профессиональной деятельности на тенденции развития акцентуаций личности и пограничной аномалии у учителей ЮжноРоссийского региона. В результате проведенных исследований раскрыта содержательная часть пограничной аномальной личности учителя и доказано, что в ее основе лежит конституционально-психотипологическая предиспозиция личности, недостаточность, отражающая фенотипическую изменчивость и различную степень зависимости от внутренних и социально-психологических факторов. Конституциональнопсихотипологическая личностная изменчивость, возникающая под влиянием эндогенных и социально-экзогенных факторов или их комплексов, провоцирует негативный личностный дрейф по вектору «норма–патология», что ограничивает возможности самоконтроля учителя в нормальной профессиональной деятельности. Именно поэтому мы настаиваем на необходимости оказания специализированной психологической помощи в виде консультирования и коррекции тем учителям, которые испытывают личностные трудности в профессиональной деятельности и в повседневной жизни. В результате психотерапевтических и коррекционных влияний обоснованы перспективы психологической помощи для учителей различных психосоциотипов, определены возможности дрейфа от пограничной аномальной личности к норме. Профессиональный имидж как атрибут акме психолога-консультанта О.О. Елисеева, г. Москва Одним из направлений достижения профессионального акме является профессиональный имидж психолога-консультанта как фактор формирования доверия к нему клиента. Проблема формирования и управления имиджем психолога как фактором доверия в процессе психологического консультирования в современной отечественной и мировой науке теоретически и экспериментально не разработана. Актуальность проблемы вытекает и из фундаментальной значимости данного фактора. В теоретическом плане актуальность также связана с важностью изучения процессов интериоризацииэкстериоризации образа «я» человека и экспрессии-импрессии личности (Е.А.Петрова). В частности, процессом экстериоризации практические психологи и специалисты в области имиджелогии сейчас занимаются крайне редко. Интерпретация невербального поведения – сложная методологическая проблема современной социальной психологии. На сегодняшний день нет эмпирических исследований, посвященных анализу типичных для различных субъектов стилей и стратегий построения и развития доверия и недоверия. В практическом плане актуальность обусловлена необходимостью изучения возможностей диагностики и коррекции, формирования и управления профессиональным имиджем и возможностей диагностики эффективности профессионального общения, его коррекции и управления им; повышенным общественным интересом и неформальным интересом будущих профессионалов к изучению аспектов проблемы; необходимостью включения результатов исследования в процесс обучения специалистов сферы «человек-человек», в том числе как содействия повышению престижа профессии. Результаты исследования проблемы могут быть использованы в процессе психологического консультирования и в области вузовского образования, в имиджпросвещении и имиджелогическом воспитании специалистов сферы «человек-человек». Как показывают исследования Е.А.Володарской, Е.В.Климкиной, И.П.Чертыковой и др., именно имидж детерминирует профессиональную успешность. Мы рассматриваем проблему формирования и управления имиджем психолога как фактором доверия в процессе 99 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com психологического консультирования с позиции психосемиотического подхода. Знаки общения рассматриваются как инструмент развития и управления имиджем (1; 2). С позиции психосемиотического подхода и закономерностей социальной перцепции мы говорим о психосемиотике профессионального имиджа психолога-консультанта. Профессиональный имидж является отражением в массовом сознании определенной профессии (2). Персональный имидж всегда связан со стереотипными имиджами социальных субъектов (Е.А. Петрова). Визуальная самоподача должна быть адекватна полоролевым (Е.А. Петрова, А.В. Романова), статусно-ролевым и гендерно-возрастным (Е.А. Петрова, И.И. Петрова) характеристикам человека и является полифукциональной в отношении как инципиента, так и реципиента. (3). Современные исследования показывают, что при преобладании «самоконструирующей» стратегии визуальной самоподачи наблюдается высокая конфликтность и отсутствие склонности к тактике «компромисса», низкая степень социальной адаптации и приспособления; при «ублажающей» - низкая конфликтность и склонность к тактике «компромисса», высокая степень социальной адаптации и приспособления (4). Наименее конфликтными являются лица «компетентно-рефлексивного» типа, наиболее - «некомпетентно-нерефлексивные» и «компетентно-нерефлексивные» (Е.А.Петрова, А.В.Романова). Устойчивый необходимый имидж, на наш взгляд, позволит психологу эффективно строить процесс консультирования, делая его более продуктивным. Грамотно построенная профессиональная самоподача, по нашему мнению, - фундаментальный фактор формирования необходимого имиджа психолога-консультанта. Она особенно важна в ситуациях формирования первого впечатления. Гипотеза нашего исследования: ситуационно адекватная профессиональная самоподача психолога-консультанта является фундаментальным фактором формирования его профессионального имиджа, вызывающего доверие клиента. Частные гипотезы: доверие клиента к психологу-консультанту является фундаментальным основанием эффективности процесса психологического консультирования; существует устойчивая связь профессионального имиджа психологаконсультанта с характеристиками его личности и профессиональной деятельности; существуют дифференцированные по содержанию представления клиентов о характеристиках личности и профессиональной деятельности психолога-консультанта с разным профессиональным имиджем, носящие структурно-универсальный характер. Имидж психолога является, по мнению Е.А. Петровой, компонентом его профессиональной социально-психологической компетентности (1, 185). По мнению Е.А. Петровой, в отношении профессионального имиджа центральной является проблема коррекции профессионального самочувствия и самоотношения как результат замены неадекватной визуальной самоподачи «я» в общении в процессе обучения оптимальной визуальной выразительности при решении профессиональных задач. Таким образом, правильно сформированный имидж влияет на профессиональную деятельность психологаконсультанта как содержательно - через социальные роли и позиции, уровень которых достигается субъектом, - так и «в темпокорректирующем плане» (Е.А. Петрова). Психосемиотические представления, по мнению Е.А. Петровой, - компонент коммуникативной и профессиональной компетентности, особенно значимой в сфере «человек-человек». Повышение психосемиотической компетентности и формирование психосемиотической рефлексии достигается, как считает Е.А. Петрова, путем активного социально-психологического обучения специалистов (1). Мы также предполагаем, что имидж психолога как образ-представление оказывает определенное влияние на профессиональное самоопределение будущего специалиста. В современной науке описан феномен имиджа с позиции психосемиотического подхода как теоретической и методологической основы нашего исследования; выделены знаковые системы как компоненты имиджа с позиции различных научных подходов; в ходе теоретического анализа нами описаны взаимосвязь, взаимовлияние и роль знаковых систем в формировании имиджа, а также особенности эффективного межличностного общения. В 100 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com результате теоретического анализа нами показано, что имидж психолога как символический образ-представление, сформировавшийся у клиента, может содержать как очень близкие к реальным характеристики, так и абсолютно не соответствующие реальности. Теоретические положения и практические рекомендации, полученные в результате нашего исследования, явятся актуальными и позволят сформировать необходимый имидж на невербальном уровне. Литература: 1. Петрова Е.А. Имиджелогия: избранные труды (монография).- М.: РИЦ АИМ, 2009. 2. Петрова Е.А. Психология имиджа: курс лекций. - М., 2009. 3. Петрова И.И. Половозрастные особенности и динамика визуальной самоподачи образа «я» у студентов. Авт. дис. …канд.психол.наук. – М., 2004. 4. Романова А.В. Влияние визуальной самоподачи образа «Я» на конфликтность субъекта общения. Авт. дис. …канд.психол.наук. – М., 2002. Ценностное отношение в структуре личностно-профессиональной позиции педагогов дошкольного образования Н.П. Мальтиникова, г. Челябинск Воспитание ребенка в дошкольном образовании - процесс само собой разумеющийся. Но обострение проблем социализации современных детей заставляют по-новому взглянуть на организацию воспитательного процесса, что в свою очередь, требует определения профессиональной педагогической позиции воспитателей, особенностей понимания ими своей роли и степени влияния на личность ребёнка. С формальной точки зрения требования к профессиональной подготовке педагога связаны с наличием актуальных знаний в области обучения и воспитания детей, общих и специальных методологических знаний, методических умений. Другие существенные качества и способности (ум, талант, моральные свойства) связаны с ценностными ориентирами педагога, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Для педагога дошкольного образования этот уровень важен ещё и потому, что работа с дошкольниками – это особый вид педагогической деятельности. Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования, наряду с общими для педагогической деятельности чертами, обладает рядом особенностей: - первая особенность связана с целями педагогической деятельности как процесса взаимовоздействия личностей взрослого и ребёнка – они могут быть успешно решены, если воспитатель видит в ребёнке принципиально равного себе и психологически уникального субъекта, с которым он, старший и мудрый, стремится поделиться своими ценностями; - вторая особенность касается вопроса педагогических технологий – воспитательная деятельность связана с особыми трудностями в выборе из всего многообразия программ тех, которые были бы адекватны возрасту детей, особенностям конкретной детской группы, профессиональному уровню, интересам и личностным особенностям самого педагога. Таким образом, возникает необходимость исследования особенностей ценностного отношения к воспитанию детей в процессе профессионального становления специалистов дошкольного образования. Отношение как центральная категория воспитания придает воспитательному процессу наивысочайшую сложность и чрезвычайную тонкость. Отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения, оно либо проявляет себя в речах, либо в эмоциональных реакциях, либо в действиях, поступках. Дисгармоничность отношения — основа его развития. Преодоление противоречия между рациональной стороной отношения (мыслю, говорю, оцениваю, выдвигаю суждение, осмысливаю значение) и эмоциональной 101 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com (нравится, не нравится, люблю, ненавижу, вызывает неприятные переживания, притягивает), между внутренней и внешней, проявляющей себя в действиях, — это механизм социальнодуховного развития человека, приобщающегося к системе окружающих его отношений. Профессиональное мастерство педагога предполагает умение воспринимать отношение, видеть тенденции его развития, интерпретировать проявление отношения с точки зрения современной культуры, уметь ярко выражать свое личностное отношение, корректировать формы его проявления. Таким образом, ценностное отношение к воспитательной деятельности можно определить как сложную динамическую систему субъективного отражения общечеловеческих ценностей, связанных с воспитанием детей, придающих смысл жизни и поведению педагога, что проявляется в индивидуальных и коллективных представлениях о желаемом, должном и действительном профессиональном поведении, о целях воспитательной деятельности, средствах их реализации, своих правах и обязанностях в данной роли. Проведённое нами исследование носило поисковый характер. Мы предположили, что в процессе профессионального становления личности педагогов дошкольного образования будет обеспечено формирование ценностного отношения к воспитанию детей в том случае, если будет сформирована система профессиональных знаний и умений, а личностнопрофессиональная позиция будет обеспечивать реализацию педагогом собственных базовых ценностей в деятельности. Для проверки гипотезы нами было проведено анкетирование студентов колледжа, имеющих первичный опыт педагогической деятельности (20 чел.), выпускников педагогического колледжа (20 чел.) и педагогов ДОУ (20 чел.). Исследование структуры отношений проводилось нами посредством метода незаконченных предложений, сформулированных в рамках концепции аксиологических шкал Г. Морриса, в которой считается, что взгляд субъекта на объект порождается значением объекта в жизни субъекта. Следовательно, субъективная оценка педагогом своей воспитательной деятельности является смысловой основой этой деятельности, связывается с понятием ценностного отношения к воспитанию детей и с уровнями аксиологической шкалы «хорошо» - «плохо». Обработка данных по этой методике проводилась посредством контентанализа. Для изучения ценностей личности использовалась методика Ш. Шварца, в которой автор исходил из того, что наиболее существенный содержательный аспект, лежащий в основе различий между ценностями, - это тип мотивационных целей, которые они выражают. Поэтому он сгруппировал отдельные ценности в типы ценностей в соответствии с общностью их целей. Полученные данные мы сравнили между собой в зависимости от опыта воспитательной деятельности испытуемых. В структуре отношений у студентов младших курсов преобладают контент-категории «любовь, радость, активность», «преемственность», «нормативность». Из этого следует, что основной смысл воспитательной деятельности студенты связывают с созданием благоприятной атмосферы для дошкольника, а под её результатом понимают дисциплинированность ребенка. У выпускников колледжа доминируют контенкт-категории «любовь, радость, активность», «совместность», «преемственность» и «нормативность». Это говорит о том, что основной смысл своей воспитательной деятельности они связывают с тем, чтобы ребёнку нравилось в детском саду, чтобы он мог спокойно играть со сверстниками, быть послушным и внимательным на занятиях. У педагогов со стажем преобладают контенткатегории «успешность», «совместность» и «любовь, радость, активность». Это говорит о том, что основной смысл своей воспитательной деятельности они видят в личностном развитии ребёнка, для них большую ценность приобретает результат, а не процесс воспитания. Таким образом, с приобретением опыта профессиональной деятельности отношение педагогов к воспитанию детей изменяется в направлении от внешнего к внутреннему. Если на первых порах воспитателя больше заботит текущая удовлетворённость ребёнка своим нахождением в детском саду, то в дальнейшем наиболее важным и ценным становится 102 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com саморазвитие ребёнка и его личностная успешность. Профессионально-личностная позиция педагога-воспитателя ДОУ базируется на статусности педагогической роли, в ней находит отражение активная доминирующая позиция в социальном взаимодействии, консервативность, авторитетность, компетентность, стремление к обеспечению безопасности воспитанников и умение получать удовольствие от своей профессиональной деятельности. Проведённое исследование позволяет утверждать, что специалист системы дошкольного образования в своей профессионально-личностной позиции реализует, прежде всего, социально-культурные ценности человеческого опыта, ценности трансляции этого опыта и ценности обеспечения стабильного взаимодействия, создавая тем самым условия для успешного развития своих воспитанников. Эмпатия в системе субъектных ценностей педагога специализированного образовательного учреждения З.И. Цику, г. Краснодар Специальные педагогические способности – это специфические профессиональные качества педагога коррекционного образовательного учреждения, являющиеся психологическим условием успешности реализации коррекционно-развивающей педагогической деятельности. Основываясь на результатах проводимого исследования, мы определяем специальные педагогические способности как системное явление по ряду признаков. Они входят в систему общих профессиональных способностей педагога; имеют системообразующие компоненты в виде эмпатии и эмоционального интеллекта; персонифицируются как индивидуальные способности педагога, являясь одновременно способностями организационного уровня, т.е. способностями группового субъекта коррекционной педагогической деятельности; являются условием успешного функционирования специализированного образовательного учреждения. Исследование проводится на базе специализированных муниципальных дошкольных образовательных учреждений г. Краснодара: «МДОУ-ДС № 214 комбинированного вида», (включающего в структуру группы для детей с расстройствами аутистического спектра) и «МДОУ-ДС № 202» (аналогичная комплектация, но коррекционно-развивающая работа здесь осуществляется для детей-инвалидов по слуху). Объектом проводимого нами исследования являются специальные профессиональные способности педагогов, занятых коррекционно-развивающей деятельностью. Предмет представляемого в данной публикации эпизода исследования – эмпатия в системе субъектных ценностей коррекционного педагога. Группу испытуемых составили педагоги общего дошкольного образования (26 чел.) педагоги-дефектологи и психологи, включенные в коррекционно-развивающий педагогический процесс, всего 31 человек. Совокупная выборка исследования составила 57 испытуемых, из них 19 чел. имеют стаж педагогической деятельности до 10 лет (М=4,5 лет), а 38 человек – свыше 10 лет (М=19,3 лет). Исследование основано на анализе психодиагностических данных, полученных в группе испытуемых по методикам: «Опросник диагностики эмоционального интеллекта» Холла (шкала «Эмпатия»); «Опросник смысложизненных ориентаций (СЖО)» Д. Леонтьева (шкалы «Процесс жизни» и «Результативность жизни»). Результаты и их интерпретация. Установлено, что эмпатия, как компонент эмоционального интеллекта, имеет в профессиональной среде коррекционных педагогов уровень ниже, чем в среде педагогов общего дошкольного образования (табл. 1). Причем этот «разрыв» с накоплением стажа профессиональной деятельности возрастает. 103 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Таблица 1. Показатели уровня эмпатии в среде педагогов дошкольного образования Выборки М±m (N=57 чел.) Стаж св. В целом Стаж до 10 10 лет лет (n=38 (n=19 чел.) чел.) Педагоги корр. групп 10,4±0,85 12,7±0,374 9,9±0,492 (n=31 чел.) 0 Педагоги масс. групп 14,4±0,93 11,0±0,516 13,5±0,53 (n=26 чел.) 7 7 Различия (t; p): t=3,16; t=2,67; t=4,92; р<0,01 р<0,05 р<0,001 Педагоги коррекционной деятельности со стажем до 10 лет имеют значительно более высокий уровень эмпатии, чем их коллеги со стажем свыше 10 лет и ровесники, работающие в массовых группах дошкольного учреждения. Дополнительным результатом анализа установлено, что снижению эмоционального интеллекта по показателю эмпатии подвержены не все педагоги-дефектологи. Менее всего это явление наблюдается в среде логопедов, а более всего – в среде воспитателей специализированных групп. Из пяти шкал Опросника СЖО наибольший интерес с точки зрения предмета данного исследования представляют шкалы: «Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни» и «Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией». Результаты диагностики показали, что 69,2% педагогов массовых групп (18 чел.) воспринимают процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом: средний показатель в этой части испытуемых составил 36,8 балл, т.е. 87,6% от максимального, предусмотренного данной методикой (42 балла). При этом различий в оценках между группами, дифференцированными по стажу, не установлено. В группе коррекционных педагогов и психологов, занятых работой с детьми, имеющими нарушения в развитии, только 45,2% (14 чел.) имеют высокие показатели по анализируемой шкале (М=35,3 балла). Наиболее высокие оценки имеют педагоги, работающие в специализированных группах менее 10 лет: средний показатель в этой части респондентов составил 38,6 баллов. Отмечаются высоко достоверные корреляционные связи между шкалами: «Процесс жизни» в системе смысложизненных ориентаций и «Эмпатия» в структуре эмоционального интеллекта. У педагогов массовых групп r=0,496 (р<0,01); у педагогов-дефектологов r=0,551 (р<0,001). Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией в системе смысложизненных ценностей педагогов дошкольного образования выражена иначе. Более половины педагогов массовых групп (57,7%) имеют оценки по этой шкале в диапазоне средних показателей (М=22,8 балла). Высокие показатели выделены только в 26,9% наблюдений (7 чел.). При этом педагоги, имеющие профессиональный стаж свыше 10 лет, более высоко оценивают продуктивность пройденного отрезка профессиональной жизни, чем их молодые коллеги (р<0,05). В группе педагогов-дефектологов ощущение продуктивности и осмысленности жизни выражено в диагностическом показателе средней оценки по этой шкале равной 35,4 балла. 67,7% опрошенных (21 чел.) имеют показатели в диапазоне высоких значений (М=38,3). Установлена положительная корреляционная связь между высокой оценкой профессиональной жизни, ее результативностью и эмпатией. В группе педагогов массовых групп r=0,273 (р<0,05); в группе педагогов-дефектологов r=0,316 (р<0,05). 104 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Выводы. Проведенный анализ показал, что развитие специальных способностей педагогадефектолога не является прямолинейным процессом. Оно находится под влиянием смысложизненных ориентаций, в частности восприятием ценности процесса жизни и профессиональной деятельности, а также внутренним оцениванием результативности жизни. Эмпатия, составляя значимый компонент эмоционального интеллекта в системе специальных педагогических способностей субъекта коррекционно-развивающей деятельности, где объектом воздействия является ребенок с выраженными нарушениями развития, подвергается с накоплением профессионального стажа деформации. Это, в свою очередь, можно рассматривать как фактор риска развития синдрома эмоционального выгорания педагога. Практическим результатом проведенного исследования является формулирование программы личностно ориентированной образовательно-психологической работы, направленной на поддержание и развитие субъектных ценностей коррекционного педагога, являющихся экзистенциальной основой его акмеологического совершенствования. К вопросу об ответственности спортсменов А.Р. Кирпиков, г. Ижевск В современной жизни все большее внимание уделяется проблеме ответственности человека. Именно категория ответственности, на наш взгляд, является одним из основных показателей личностной зрелости человека. Ответственность как индикатор личностной зрелости имеет важнейшее значение в осуществлении различных видов деятельности, в том числе и в спорте. Так, например, в психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам спорта, активно развивается тема ответственности спортсмена. Нам показался любопытным тот факт, что при сравнении личностных особенностей людей, не занимающихся спортом, и собственно спортсменов указывается на то, что показатель ответственности последних гораздо ниже. Эти данные приводит В.Э. Мильман, основываясь на анализе американской литературы в области психологии спорта [2]. На эти же данные ссылается и Е.П. Ильин [1]. Это становится тем более актуально в свете развернувшейся в современном российском обществе дискуссии об оценке результатов зимних Олимпийских игр в Канаде. Изначально следует отметить, что собственно само понятие ответственность является достаточно многогранным и затрагивает различные аспекты жизни человека в обществе (философские, правовые и т.д.). С точки зрения психологической, ответственность, несомненно, связана с пониманием и осознанием человеком последствий своей деятельности и поведения. Ответственность проявляется в процессе вхождения в мир других людей и освоения общественных отношений. Можно определить ответственность как осознание, понимание и принятие взаимосвязи поведения и деятельности человека и их возможных последствий. По мнению Ж.Пиаже, начиная с подросткового возраста, существующие в жизни правила и нормы понимаются как принятые на основе совместного договора с другими людьми (для подростка со сверстниками или взрослыми). Ответственностью здесь является не просто подчинение внешним по отношению к человеку требованиям и пока еще «чужим» для него правилам, как это было ранее в детстве, а понимание и принятие взаимной ответственности (ее осознание, принятие и их реализация). Мы обращаем внимание на то обстоятельство, что, существует «субъективное» и «объективное» понимание ответственности. С одной стороны, если мы говорим о «субъективной» ответственности, то речь идет, прежде всего, о «моем Я», моих интересах, настойчивости в достижении поставленных мной целей и осознании последствий их реализации для меня. Но с другой стороны, – когда мы говорим об «объективной» 105 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ответственности, то существуют последствия моей деятельности и моего поведения для других людей (как впрочем, в конечном итоге, и для меня). Т.е. когда я один и принимаю решение относительно моих действий, где главным действующим лицом являюсь я сам и никто более (мое ответственное решение проблемы), то речь идет о «субъективной» ответственности. Но ситуация кардинально меняется, когда речь идет о взаимодействии (например, в семье или организации) и тогда моя личная ответственность существует вместе с дополняющей ее ответственностью другого человека – моего партнера по взаимодействию. Тогда можно говорить об «объективной» ответственности. По нашим данным, ответственность в среде спортсменов, как правило, понимается чаще всего только «субъективно». Изначально источником ответственности для спортсмена является его тренер (наставник). Но это, как правило, односторонняя и давящая ответственность. Ситуация усугубляется еще и тем, что, принимая и осознавая ответственность за результаты своих соревнований, сами спортсмены совершенно не умеют ее разделять. Они привыкли к грузу ответственности и, в силу привычки, берут ее на себя («субъективная» ответственность по нашей терминологии). В результате возникает ситуация односторонности и определенного «перекоса» в вопросе ответственности. Сложившаяся в современном спорте ситуация может быть проиллюстрирована результатами нашего исследования, направленного на изучение локуса контроля тренера и спортсменов. Известно, что локус контроля (Дж. Роттер) часто трактуется в психологии как определенная характеристика ответственности. По нашим данным, уровень субъективного контроля тренера сопряжен с уровнем субъективного контроля занимающихся у него спортсменов. В рамках нашего исследования мы получили очень убедительные результаты: локус контроля тренера напрямую связан с направленностью локуса контроля у занимающихся под его руководством спортсменов. Это еще раз показывает, какое влияние оказывает тренер на занимающихся у него спортсменов и что тренер является ярчайшим образцом поведения для своих воспитанников. Проблема заключается в том, что одновременно, развивая ответственность у своих подопечных, тренер, как правило, полностью отдает им ответственность. Для спортсменов это как раз и означает принятие той самой «субъективной ответственности», о которой речь шла выше. При этом груз такой ответственности становится порой невыносимым. Стремление максимально расслабиться от напряжения после соревнований - убедительный тому пример. Конечно, есть свои нюансы в зависимости от того, идет ли речь об индивидуальных или командных видах спорта. Но в целом восприятие ответственности у спортсменов, все же, в большей степени связано с понятием необходимости нести ответственность (тяжесть, груз, чувство вины и т.д.). Когда речь идет о «субъективной» ответственности, то трудно согласиться с данными американских психологов, которые приводит В.Э. Мильман. В то же время, если мы включаем в понятие ответственности еще и «объективный» аспект, то мы оказываемся в парадоксальной ситуации: беря на себя максимально груз ответственности во время соревновательной и тренировочной деятельности, спортсмены, на деле оказываются в ситуации односторонней ответственности, слишком перетягивая центр ответственности на себя. В результате объективная ситуация в спортивной деятельности искажается и происходит вполне понятный психологический «срыв», который опять же приписывается самим спортсменам. Включение понятия «объективная ответственность» в целостное понимание ответственности спортсменов, на наш взгляд, способно выровнять сложившуюся сегодня в спорте ситуацию и найти оптимальные критерии для более объективной оценки результатов спортивной деятельности. Литература: 1. Ильин Е.П. Психология спорта. – СПб.: 2009. 2. Мильман В.Э. Зарубежные исследования свойств личности спортсменов // Вопросы спортивной психогигиены. М., 1975. Вып.3. 106 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Экстремальные ситуации как условие проверки качества жизненных целей человека и мощности его волевых проявлений К.Р. Сидоров, г. Ижевск Сложные жизненные ситуации являются испытанием для человека, волей или неволей в них оказавшихся. Одни проходят эти испытания с честью и достоинством, тогда как другие не выдерживают их. Выбор делает сам человек. Поступок человека, совершенный в экстремальной ситуации, раскрывает его как личность, ибо обнажает жизненные цели и систему ценностей. Именно поведение человека в экстремальной ситуации является действенным критерием качества целевых систем человека и мощности его волевых проявлений. Какие условия можно назвать экстремальными? Экстремальные условия – крайние, необычные по трудности, сложности (Ожегов и др., 1996). Это могут быть военные действия, природные катаклизмы, ситуации длительного холода и голода (как это было для жителей блокадного Ленинграда) и иные мыслимые и немыслимые ситуации, отличающиеся крайней сложностью и нестандартностью. Пример величия человеческого духа, четкого следования жизненным целям и принципам, а также необычайной силы воли можно найти в истории военных сражений и в биографиях конкретных личностей. Так, в октябре 1914 года в Черном море немецкий крейсер атаковал минный заградитель «Прут», который не мог противостоять ему в открытом бою. Командир российского корабля принял решение – открыть кингстоны. Видя, что корабль, не спуская Андреевского флага, начал погружаться, а личный состав садится в шлюпки, капитан крейсера приказал открыть артиллерийский огонь. С отходящих от гибнущего корабля шлюпок матросы видели, что на верхней палубе среди огня и дыма стоит в полном облачении с поднятым крестом корабельный священник. Восьмидесятилетний иеромонах отец Антоний не покинул родной корабль, а предпочел с ним погибнуть, до последней минуты благословляя свою паству (Рогоза, 2003). Служение Богу и Отечеству – вот главные жизненные цели священника и следованию им не могла помешать сложившаяся критическая ситуация. Другой пример. В январе 1943 года под Ленинградом готовилась крупная операция по снятию с города блокады. Генерал-майор Е.Ф. Кондрат так описывает один из воздушных боев, в котором по численности немецких самолетов было значительно больше: «Мессер атаковал меня. Я принял его лобовую атаку. Нервы фашиста не выдержали, он стал отворачивать в сторону и допустил ошибку, подставив свой самолет под удар… Неравный бой длился 12 минут. Мы сбили три бомбардировщика и один истребитель противника, не потеряв ни одного своего» (Сонина, 2000, C. 102). За участие в прорыве Ленинграда в том же году Е.Ф. Кондрату было присвоено звание Героя Советского Союза (Сонина, 2000). Бесспорно, что это волевой поступок; нередко в подобной ситуации, в результате лобового столкновения самолетов, погибали оба летчика, и исход боя вряд ли кто-то мог бы предсказать. Летчик проявил колоссальную выдержку и мужество. Цель воздушного боя – уничтожение вражеских самолетов, главная жизненная цель героя – победа над врагом. Следующий пример касается совсем юного защитника Отечества. Герой Советского Союза А.Н. Сабуров в одном из своих воспоминаний пишет о семье Поповых: «Их сын Володя был еще совсем подростком, но бил врага из пулемета, как бывалый боец. Его ранили, но еще более сорока фашистов убил мальчик, прежде чем пуля сразила его» (Сонина, 2000, C. 16). Родители пришли к Сабурову после смерти паренька. Они привели в отряд последнюю дочь – Лизу. Со временем она стала отличным минером и снайпером (Сонина, 2000). Способность жертвовать собой с целью (ради) победы над врагом заслуживает самого глубокого уважения. Мужественные и героические примеры имеются и в истории современных боевых сражений. Так, 30 декабря 1999 года взвод лейтенанта Ю.Г. Курягина (командира десантноштурмового взвода десантно-штурмовой роты отдельного десантно-штурмового батальона отдельной бригады морской пехоты), находясь на позициях в районе населенного пункта 107 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Хачарой на высоте 1406, 0, подвергся нападению группы боевиков численностью до 15 человек. В ходе перестрелки Курягин был ранен в ногу, но остался во взводе, отказавшись от эвакуации в медицинские подразделения. Когда погиб командир роты, офицер, не растерявшись в критической ситуации, продолжал руководить боем. Во время отражения очередной атаки боевиков лейтенант Ю.Г. Курягин геройски погиб (Сонина, 2000). Вообще военные сражения как крайние экстремальные ситуации для людей являются испытанием для них (проверяют систему ценностей по нравственным критериям). Это испытание находит отражение в том, как, каким образом, они следуют жизненным целям. Жизненные цели человека (да и вообще весь его моральный облик) раскрываются со стороны своего нравственного содержания именно в подобных (экстремальных) ситуациях. Нравственная же высота жизненных целей определяет мощность волевого акта. Следует заметить также, что, оказавшись в различных экстремальных ситуациях, человек может поступать по-разному. К примеру, С.И. Тупицин достойно воевал и с финской войны вернулся с орденом Красной Звезды, а оказавшись в условиях голода в блокадном Ленинграде, он вступил в сговор со снабженцем госпиталя и старшим поваром, и они воровали часть продуктов, предназначавшихся раненым бойцам (Бодалев, 2005). Но есть в истории военных сражений и другие примеры. О трусливом выборе, предательстве некоторых солдат во время Чеченских событий пишет журналист Александр Чудаков в статье «Предатели». Так, например, новоиспеченный рядовой Александр Ардышев, попав в Чечню, при первой же возможности, прихватив автомат, дезертировал из своей части прямо к боевикам, где его принимали в свои отряды различные полевые командиры. Подставлять голову под пули бывших сослуживцев Ардышеву не хотелось и поэтому он все больше нес караульную службу и с особым удовольствием охранял и конвоировал на работы измученных, израненных, безоружных пленников. Здесь можно было и выслужиться перед новыми хозяевами: Ардышев избил до полусмерти плененного рядового Горшкова только за то, что солдат отказался чистить ботинки боевикам. Были и более серьезные издевательства над плененными солдатами с целью выслужиться перед боевиками. Многие предатели были разоблачены военной контрразведкой и органами ФСБ. Все они вместе с боевиками издевались над российскими солдатами и их убивали. Так, Валерию Лукьянову особенно нравилось после нападения на колонну добивать раненых российских солдат, а Михаилу Загвоздкину устанавливать фугасы на маршрутах движения федеральных войск. Как отмечает автор статьи, ценой чудовищных преступлений предатели выторговали себе право на жизнь, правда, на жизнь фальшивую. Оплаченную чаще фальшивыми долларами, заполненную фальшивыми новыми «соратниками», с перспективой однажды легко, как докуренная сигарета, быть выщелкнутым из нее. Между тем, с подавляющим большинством случалось именно так (Чудаков, 2002). Попав в экстремальную ситуацию, кто-то пытается спасти себе жизнь (в этом его главная цель) и идет на предательство Родины и боевых товарищей, а кто-то жертвует своей жизнью с целью (ради) спасения других. Поступок человека в подобной ситуации раскрывает содержание его жизненных целей и характеризует его волевые качества. Следовательно, верно то, что экстремальные ситуации являются условием проверки качества жизненных целей человека и мощности его волевых проявлений. Литература: 1. Бодалев А.А. Самое трудное для ленинградцев-блокадников время – осень и зима 1941 – 1942 гг. – как оно вспоминается сейчас? // Мир психологии. 2005, № 2 (42), с. 5 – 10. 2. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН, Российский фонд культуры. – М., АЗЪ, 1996. 3. Рогоза В. Жизнь положить за друзей своих // История, 1-7 августа 2003, № 29, с. 1-9. 4. Сонина Р.М. Дорогой отцов-героев. Ижевск: Удмуртский университет, 2000, 256 с. 5. Чудаков А. Предатели // Российская Федерация сегодня, 2002, № 15, с. 56-57. 108 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Раздел 3. Смысл жизни, акме, возраст и семейные традиции Главное впереди Е.Д. Яхнин, г. Москва Смысл жизни каждого человека – предельная реализация себя, но так, чтобы это было на пользу обществу. Этой формулировкой снимается противоречие, которое часто рассматривается как непреодолимое и затрудняющее совмещение личного и общественного бытия человека. Понимаемая таким образом предельная реализация себя осознаётся личностью лишь в зрелом возрасте, достигается в течение всей жизни и содержит множество последовательно сменяемых целей, можно сказать, отдельных частных смыслов. Лучше всего я знаю собственную жизнь, поэтому мне удобно рассмотреть такую последовательность смены целей (смыслов) на её примере. Школьные годы. Первая потребность в определении себя среди сверстников начинает возникать в 4-ых, 5-ых классах. У мальчиков она выражается в утверждении своей силы: «Я самый сильный или по крайней мере не уступаю никому». Мы дрались «стыкались» на школьном дворе после уроков. Разбивали друг другу носы и были довольны, когда не пасовали перед противником. Становились взрослее и в 6-ых, 7-ых классах начинали задумываться о своем месте в будущем, искали смысл своего будущего существования уже в другой сфере. Широта предполагаемых возможностей и ещё не сформировавшиеся интересы делали наши цели неопределёнными. Мы хотели (и я хотел) быть и тем, и другим, и третьим, а может быть, и совсем неизвестно каким другим. Приведу в качестве характеристики неопределённости того состояния стихи, написанные мной в то время, которые теперь звучат курьёзом, но свидетельствуют о полной смысловой растерянности и одновременно самоуверенности – я всё могу. И вот, один стою я в бездне После позора и обид. Вверху нет дна, Внизу – небесья И сбоку нету пирамид. Я наплевал на все законы Математических истин И много видели патроны Скульптрострофических картин. Мадонны в бархатистых фраках Рассказом ринулись в меня. Мне было тяжко в мягких лапах, Но слава био, спасся я. Ради физических слаждений Архи магнитных байбаков, Текстуры голых сновидений, Ньютонов, разных Брамантов Я вывел глупости лемоны Из отношений Эйн штанов, Забарабанив в барамбоны Ушей моченых мудрецов. 109 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com В 9-м классе проблема будущего становится по-настоящему серьёзной. Нас было трое друзей. Один мечтал стать писателем, ему мы желали стать Львом Толстым. Другой интересовался историей и философией, ему мы прочили стать Карлом Марксом. Я интересовался физикой и меня, по-доброму издеваясь, называли будущим Эйнштейном. Я колебался между пианизмом и физикой, не мог выбрать. В 10-м классе всё определилось, смысл моей будущей жизни – теоретическая физика. Я занимался факультативно в Московском университете, в научном обществе школьников при физическом факультете, выступал с докладами о строении атома, о корпускулярной и волновой природе света и т.д. Но! Я окончил школу в 1941 году, и всё изменилось – война! Теперь смыслом жизни стало – всё для отпора фашизму, всё для победы! Уже 27 (или 28) июня мы по призыву райкома комсомола копаем противотанковые рвы и эскарпы, строим укрепления и огневые точки под Смоленском, потом в районе Вязьмы. К сожалению, они мало помогли нашим войскам, немцы обошли эти рубежи. Нас, к счастью, успели вывести и спасти от угрозы окружения. В конце сентября мы в Москве. Я сразу отправился в военкомат, с заявлением в лётное училище: «Хочу сбивать и таранить немецкие самолёты, как Талалихин». Военком сказал: «Опоздал ты, все военные училища уже укомплектованы, и мест нет». Я отправился на авиационный завод, чтобы хоть там выполнять свой долг, ставший смыслом жизни. Стал токарем, точил детали для истребителей и был горд этим. На фронте дела совсем плохи, немцы рвутся к Сталинграду, и я не выдерживаю – подаю заявление добровольцем в Красную армию. Во время одного из интервью меня спросили: «Почему вы всё-таки подали заявление в армию? У вас же была бронь, вы же работали на военном заводе. Почему?». Я ответил тогда стихами, написанными примерно в январе 42 года, которые хорошо отражали настроение молодёжи того периода. Гитлеровская брядина разинула рот Хвостиком машет гадина, в животе колики начались. До чего захотела проглотить советский народ. Окопы, зимняя стужа. Ремень еще на две дырочки потужил. А тут, лобызается образина. Обнимешь и – рай земной. А в вузах студенты слушают лекции Про древние Индии, древние Греции, Придя домой, бросают Маланье: «Обед готов? Спешу на свидание». Днепр днями цвел красным. Перед немецкими танками Груди бойцов вставали железными фактами. А ты студент с театральной позою Разукрашивал грудь цветочками розовыми. Рядом в квартире живет красноармейка, А ты подумал: «ей как?» Дети, за хлебом очередь. Очень не весело в Отчине. Заводы в гуде от напряжения. Фронт требует снаряжения. Рабочие у станка, при бомбардировках, ночью. А ты, студент, руки, что ли, марать не хочешь? Понимаю последний курс. У этих студентов, хоть, есть аргументы. 110 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Ну, а вы, первокурсники, Перед одесситами неужели не стыдно Над книгами просиживать фашистское иго? Бросайте, не время, волынку институт. Вы не иуды! Морали хватит. Дальше, как знаете. Но, если хотите жить, любить, учиться, Все до единого на заводы и фронт За наше с вами Общее биться. Итак, новые обстоятельства – новые цели жизни, новые смыслы. О войне сейчас, в год 65-летия победы, рассказывается очень много и хорошо. Я прошел фронт, стал кадровым офицером Советской армии, учил молодых ребят воинской науке, включая действия в условиях реального применения атомных бомб. Смыслом жизни стала добросовестная воинская служба. Однако, тяга к науке еще со школьных лет не исчезала, и я через 17 лет службы в армии демобилизовался. Поступил на работу в Институт физической химии Академии наук. Началась новая, гражданская жизнь, жизнь с нуля. Новые смыслы жизни. Надо было догонять, вживаться в науку, осваивать новые знания. Защитил кандидатскую диссертацию, подготовил докторскую работу. Появились ученики. Я – участник многих научных конференций в СССР и за рубежом – проработал в этом институте 14 лет. И …снова крутой поворот. Директор института академик В.И.Спицын поднял знамя борьбы за «чистоту» русской науки (он считал, что у науки есть национальность), и 8 учёных, евреев были выведены за штат, в том числе и я. Могу даже гордиться этим, в списке увольняемых моя фамилия стояла рядом с фамилией самого крупного в СССР учёного в области квантовой механики, Ф.Ф.Волькенштейна, учёного с мировым именем. Уволили меня с потрясающей «иезуитской» формулировкой, которую зачитали при рассмотрении моего дела (тогда это было обязательно) на партбюро: В виду того, что имя рек, то есть я, вырос в учёного, способного возглавить новое собственное научное направление, его целесообразно вывести за штат и предоставить ему возможность работать в промышленности. Я поступил на работу в Институт новых строительных материалов, защитил докторскую диссертацию и, наконец, стал руководить отделом физико-химических исследований в Институте комплексных проблем полиграфии. Здесь мне удалось продолжить научные исследования и получить самые значительные, из всего, что было мной сделано, научные результаты. Таким образом, я должен был бы быть удовлетворён открывавшимися возможностями в научной деятельности. Но опять – но! Очередной советский карьерист, воспользовавшись родственными связями в высших сферах, организовал травлю директора института. В конце концов, директора уволили, и его место занял этот самый субъект. Я придерживался принципиальной позиции и поддерживал старого директора. В результате пришлось уволиться и опять искать своё место в жизни. Нашел, но в новой области, поступил в Институт, в котором разрабатывались проблемы получения тонкослойных полимерных материалов. Новые проблемы, реализация себя в новой научной области. Я работаю в этом институте до сих пор, уже более 25 лет. Всё было хорошо, но грянула «перестройка». Институт сохранился, хотя и «скукожился», вместо более 200 научных сотрудников в прежнее время сейчас в нём работает менее 30-ти. Научные исследования –минимумминиморум. Естественно, что это должно было отразиться на смыслах жизни. Новые задачи и цели, новое преодоление себя. В это время мне уже далеко за 60, и это тот возраст, когда люди начинают задумываться о смысле жизни вообще: для чего мы, люди, живём. Я нахожу 111 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com себя в философии, социологии и даже в религии, выступаю на конференциях, различных семинарах в Московском доме учёных, Московском обществе испытателей природы, др. местах. Моя жизнь заполняется размышлениями, которыми я обмениваюсь с коллегами. Я делюсь опытом жизни, пишу и издаю книги. Наконец, я, становлюсь членом Союза писателей Москвы и продолжаю участвовать в общественной жизни ветеранов войны. Сейчас мне далеко за 80, и я задаю себе вопрос: «Достиг ли я предельной реализации себя при этом так, чтобы это было на пользу другим людям?» И отвечаю: «И да, и нет». И говорю себе: «Главное впереди!» А теперь небольшое дополнение, мысль о котором появилась у меня в самые последние дни, когда я обдумывал содержание своего доклада. Полагаю, что на протяжении всех 15 симпозиумов, посвященных смыслу жизни и акме, не было уделено внимания одной важной содержательной составляющей этой проблемы. Определение смысла жизни, сформулированное в начале доклада, верно, но не полно. В появлении и развитии вида Homo sapiens природа эволюционно заложила программу «Учитель». Так назвал её Н.Н.Моисеев. Речь не об учителях школ или других учебных заведений, нет. Речь идет о том, что человечество в отличие и других видов живого накапливало опыт и знания об окружающей среде не как опыт одного поколения, а как опыт всех предшествующих поколений. Каждое поколение людей сохраняло и передавало эти знания следующему поколению, сначала изустно потом на различных носителях: глиняных пластинах, бересте, бумаге, пластике, теперь на электроструктурированных пластинах и т.д. Именно эта программа, названная Моисеевым «Учитель» обеспечила превращение примитивного древнего человека в совремённого властителя земли. Остальной живой мир такой программы не имеет. Отсюда следует, что каждый человек должен в доступной для него мере передавать свой опыт жизни и знания последующему поколению, Это должно стать неотъемлемой частью смысла жизни каждого человека, и я полагаю, что это должно найти отражение в программах наших встреч на будущих симпозиумах. О смысле жизни ветеранов Великой Отечественной войны Г.А Вайзер, З.В. Голышева, г. Москва 9 мая 2010 года – день 65-летия Победы советского народа в Великой Отечественной войне. Все меньше остается в живых тех, кто в кровопролитных боях грудью защищал свою Родину от немецко-фашистских захватчиков. Несомненно, в этом году руководство нашей страны предпринимает усилия, чтобы воссоздать должное ветеранам, обеспечить их квартирами, необходимыми лекарствами, достойными пенсиями. По сравнению с чудовищными преобразованиями в период горбачевского развала Советского Союза и ограбления людей чубайсовско-ельцинской приватизацией сейчас произошел некоторый поворот к нуждам наших ветеранов. Несмотря на кризис, изыскиваются средства для их материальной поддержки. Однако, достаточно ли ветеранам внимания лишь на материальном уровне? Сохранят ли лекарства и медицинское обслуживание их жизнь и здоровье в условиях, когда продолжается очернение всего светлого, высоконравственного, что долгие годы составляло глубинную основу их смысла жизни, вело к фронтовым подвигам и созидательной деятельности в послевоенной мирной жизни, помогало создавать семью и воспитывать детей, внуков. «Не туда шли», «не так жили» эти и другие аналогичные высказывания попрежнему льются мощным потоком из радио и телевидения, порою единственных источников общения, с которыми наедине остаются наши ветераны. Еще хуже, если подобные упреки ветераны слышат из уст внуков, правнуков и просто от окружающей молодежи, за будущее которой боролись фронтовики. Не проходит мимо широкая информационная волна о современном положении России: развал промышленности, сельского хозяйства, насаждение идеологии индивидуализма и эгоизма, мнимая 112 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com религиозность и фактическая бездуховность, безнравственность разных слоев общества, в том числе – чиновничества и силовых структур. Таким образом, высший, духовный уровень ветеранов в отличие от материального остается фактически незащищенным от отрицательных социальных воздействий. Возникает вопрос: в условиях двуединого полярного отношения к ветеранам происходит ли сохранение или трансформация их жизненных смыслов. Для ответа на поставленный вопрос нами проведено небольшое психологическое исследование в преддверии празднования 65-летия Великой Победы. В своей работе мы исходили из того, что «смысл жизни – идея, содержащая в себе цель жизни человека, присвоенная им и ставшая для него ценностью высокого порядка» [2 с. 15]. Будучи в достаточной степени устойчивым, жизненный смысл может оказывать существенное влияние на жизнь и судьбу человека, фактически реализуется в разных видах его деятельности и жизнедеятельности, функционирует как сложная, динамически развивающаяся система, включающая главный и малые смыслы. Как отметил В.Э. Чудновский, смысл жизни может сжиматься до примитивного желания выжить и подниматься до вершин подвига и самопожертвования. Метод исследования – интервью с участниками войны, которое проводилось на основе анкеты В.Э. Чудновского «О смысле жизни». Отвечая на вопросы, необходимо было сначала раскрыть понятие смысла жизни (первый вопрос), а затем (в последнем) сформулировать смысл своей жизни. Дополнительную информацию об этом давали ответы на вопросы, где предлагалось оценить, какое значение имеет смысл жизни для каждого человека, всегда ли наличие смысла жизни положительно сказывается на судьбе человека. Часть вопросов проявляла отношение респондентов к возможным изменениям смысла жизни с возрастом, а также к факторам, влияющим на становление смысла жизни. В связи с поставленными целями исследования были включены дополнительные вопросы, позволяющие сопоставить содержание жизненных смыслов в годы войны и в настоящее время, а также прояснить, изменился ли для ветеранов смысл Победы в Великой Отечественной войне за прошедшие годы, каковы эти изменения. Всего участвовало 20 фронтовиков (9 мужчин и 11 женщин). Результаты исследования показали, что, раскрывая понятие «смысл жизни», ветераны стараются мыслить достаточно широкими категориями: «цель жизни», «наши желания, стремления, идеалы», «мечты, радость, счастье», «то, ради чего живешь». Нередко уже при ответе на первый вопрос происходила конкретизация смысла жизни в военные годы: «смысл жизни – это личная цель, но во время войны – это общая цель, которая вела в бой, чтобы защищать Родину». Смысл жизни имеет большое значение в жизни человека: он «определяет наши дела, желания формирует судьбу», «помогает строить будущее». На вопрос «всегда ли наличие смысла жизни положительно сказывается на судьбе человека» мнения разделились. Около 30% ответили: «когда как», «не всегда». «Смысл жизни – как звезда освещает путь человека, но плохая звезда ведет к краху в жизни». «В войну стремление выжить, освободить свою землю от врага привело к победе, а сейчас молодёжь хочет жить в своё удовольствие: алкоголизм, наркотики, беспорядочный образ жизни. И в конце – убийства, самоубийства. Душа болит за судьбу молодёжи». Однако большинство наших собеседников смысл жизни рассматривали только как высоконравственную категорию, поэтому отмечали его положительное влияние на судьбу человека. Это иллюстрировалось рассказами о собственной судьбе. Вот одна из них. Нина Федотовна Афанасьева. (86 лет. Контужена. Плохо слышит). Родом с Урала, из Удмуртии. Как и все дети, учились в школе. Мечтала о профессии педагога. С 9 класса была пионервожатой. Даже стала учительствовать: когда учитель болел, ей доверяли проводить уроки. Летом 1941 года она уже работает вожатой в пионерском лагере. 21 июня началась война. А 29 июня по окончании лагерной смены она пришла в военкомат, чтобы защищать Родину. «Что ты можешь?», спросил майор. «Я – ворошиловскй стрелок. Хорошо знаю азбуку Морзе». Однако несмотря на искреннее желание и наличие нужных умений Нину Федотовну в армию не призвали: ей было всего 17 лет. Пришлось ждать целый год. Она 113 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com успешно сдала экзамены в пединститут на естественно-географический факультет, одновременно окончила курсы по оказанию первой помощи, вместе со студентами разгружала эшелоны с ранеными. «Доченьки, не уроните», - слышалось, когда на носилках несли раненых в палаты. Помощь оказывали и колхозу: работали то на сенокосилке, то на жатке, убирали пшеницу, лён, коноплю, просо. Обувь – лапти, еда – картошка в мундире, немного молока, кусочек хлеба. «Вечером приходишь – иногда и покушать нечего. Как выжить?». Но ведь есть ещё и 5 маленьких племянников. Чтобы им помочь, несмотря на истощённый организм сдавала кровь. «Посыплю хлеб песочком: детям от тёти Нины». Помочь раненым с фронта, труженикам тыла, овладеть новыми умениями и навыками, необходимыми для победы, помочь близким – вот главный жизненный смыл Нины Федотовны в первый год войны. Исполнились долгожданные 18 лет. В начале октября Нина Федотовна снова в военкомате. «Я хочу в авиационный или в танковый полк», - сказала девушка. Но её направили в стрелковый полк. Сначала не хотела. Уговорили: помогло напоминание о героической Анке-пулемётчице. Стрелковый полк участвовал в обороне Москвы, затем был направлен на второй Белорусский фронт. Здесь пулеметчица Нина Федотовна была ранена на передовой. Рядом взорвался снаряд. Её контузило. За время службы её умение общаться, забота о людях, воинская дисциплина, твердость характера, смекалка в трудных ситуациях были замечены руководством. Она прошла путь от помкомвзвода до старшины пулемётной роты. После успешного наступления Красной армии по приказу Сталина девушек сняли с фронта и перевели в систему НКВД. Задача: на освобождённой земле Смоленщины искать оставшихся предателей, которые прятались в лесу. Девушки пробирались по-пластунски по мокрым зарослям. С тех пор Нина Федотовна хорошо знает психологию прислужников у фашистов, предателей Родины. Серенькие омерзительные людишки, пробравшиеся в довоенное время на тепленькие места. Сидели тихо. А при немцах проявили свою активность. С наступлением же Красной армии – попрятались в землянки в глухих лесах от справедливого возмездия. И сегодня такая серость встречается на тепленьких должностях. «Сейчас никто ни о чём не думает, - с горечью говорит Нина Федотовна. – Через тебя переступят и наступят. Местные ничего не делают». Предателей в войну уничтожали, но корни остались, вцепились в землю как корни конского щавеля, который процветает на ныне заброшенных бывших совхозных лугах и пашнях. Девушек потом перевели на Восток под Иркутск для охраны правительственной связи. Здесь Нина Федотовна встретила День Победы. Через полгода демобилизовалась. Здесь она встретила свою первую любовь, вышла замуж, осталась работать в гарнизоне под Читой. Идеалы девственной чистой любви, девичьей нравственности и целомудрия она пронесла через пот и кровь военного лихолетья. «Дружили 7 месяцев. Он видел не закрытыми только лицо и руки», - говорит Нина Федотовна. – Лишь однажды на речке увидел меня в купальнике. Сразу же повёл в ЗАГС». Со смехом вспоминает Нина Федотовна, как значительно раньше её звал в жёны командир с высоким воинским званием, а за грубость и отказ пришлось даже 5 дней отсидеть на гаупвахте. Она сохранила себя для будущего, для любимого человека, стала его верной спутницей, разделяла все трудности гарнизонной жизни, растила детей. После войны главное стало «всё восстановить, трудились с желанием, с настроением». Через Подмосковье из Саратова в Москву надо было проложить трассу, построить газопровод. Муж – начальник гарнизона в посёлке Развилка, где предстояло строить газораспределительную станцию. Семья ютилась в комнатушке 7 кв. м. Судьба навсегда связала Нину Федотовну с этим кусочком Подмосковья. Работала сначала на стройке диспетчером, потом оператором, технологом. Теперь здесь не просто газораспределительная станция, а опытный экспериментальный завод, крупный научный центр ВНИИГАЗ, построен целый посёлок, прекрасная школа. И когда мы зажигаем газ в своей московской квартире, невольно приходит в голову мысль, что в голубой поток вложен труд в годы мирной жизни и Нины Федотовны, жизненный смысл которой – забота о семье, 114 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com детях, внуках – не оставался единственным, а органично соединялся с широкими социальными смыслами. Если б не война, она бы «учительствовала» (её любимое выражение). Увы! Дефекты слуха после контузии не дали ей возможность осуществить свою мечту. Но главный смысл жизни – быть полезной людям – воплотился в других делах, в успешной трудовой и общественной деятельности. «Всю жизнь занималась общественной работой, была народным заседателем, в народном контроле, председателем родительского комитета, а сейчас – заместитель председателя совета ветеранов. Это нормальная жизнь: ты нужен людям. Везде успевала. Не впустую живёшь». В свои 86 лет она по-прежнему частый гость в школе. Признаётся, что душа болит за молодёжь. Сеять разумное, доброе, вечное становится всё труднее. Вот уже и правнук на неё обижается: «Бабушка, всем дают с собой по 100 рублей, а ты – нет». Ответ приходит быстро. «Будешь хорошо учиться, заработаешь и будешь тоже давать своим детям по 100 рублей». И снова вопрос правнука, который может поставить в тупик: «А что, значит, мама училась плохо?». Как объяснить ребёнку, что защищали Советскую Родину, а теперь живём при бандитском капитализме? Как объяснить больным старикам из своей ветеранской организации, почему растут цены на так называемом рынке, идёт гонка тарифов, мелкие и крупные мошенники правят бал? Как сегодня помочь людям выжить? Как защитить страну от посягательств вояк из НАТО? Вопросы, раздумья и снова вопросы. Но в суровых буднях нашего времени Нина Федотовна не изменяет своим высоким жизненным смыслам. И в конце беседы снова говорит: «Я люблю свою Родину. Буду ходить в лаптях, но Родину никому не отдам». Такова судьба ведомой высокими жизненными смыслами простой девочки с Урала, ветерана Великой Отечественной войны, строителя мирного посёлка в Подмосковье, скромной общественницы и просто жены и матери своих детей. В процессе беседы ветераны обсуждали вопрос о смысле своей жизни, отмечали, что на его становление в большей степени влияет: «воспитание», «семья», «внутренняя и внешняя политика», «события в стране». Вспоминали о событиях военных лет и мирной жизни. Семён Иванович (88 лет, сапёр). «Главное – спасти страну. В бою стояли до последнего. После боя думаешь о смысле жизни: как хорошо, остался жить, не дали продвинуться немцу». Антон Николаевич (87 лет, танкист). О смысле жизни: «защитить страну, дом, семью от захватчиков». Участвовал в битве на Курской дуге, дошёл до Калининграда, был ранен. Анна Яковлевна (87 лет, санитарка), говоря о смысле жизни, выдела главное: «победить врага, вернуться домой». Анастасия Филипповна (88 лет, медработник) рассказала о нескольких фронтовых событиях. «Смысл жизни был: мы должны победить, разгромить немцев». Начало войны. Окружение. Вывозили тяжело раненых на грузовиках. «Немецкие самолёты летают над головой, расстреливают из пулемётов. Самолёты гладили как утюгом». «После выхода из окружения я стала очень смелая. Меня тяготило, что я в резерве. Я попросилась в войска. Меня направили помощником командира медсанроты». С лыжной бригадой они по заданию прошли в тыл врага, под Брянском освободили 4 деревни. «Остановились в лесу. Самолёты начали бомбить. Стою за берёзкой. Бомбы сыплются с самолета. Перевязываю раненых. Многие погибли. Страшно. Но думаю, что мы же на войне. Убьют, так убьют. Как других». Позже в Белоруссии «самолётразведчик “рама” всё фотографировал. Бомбы попали в медсанбат. Командиру оторвало ногу. Он плакал, что жена его не возьмёт». Семья, дети, любовь, счастье – эти глубинные личностные смыслы хранили в себе фронтовики, как и широкие социальные смыслы «защитить Родину», «выжить и победить». В послевоенные годы смысл жизни ветеранов раскрылся в активно-преобразующей деятельности: все силы были отданы строительству мирной жизни учёбе, воспитанию детей а потом и внуков. Семён Иванович (88 лет, сапёр) работал энергетиком, был на стройках коммунизма, на целине. Смысл его жизни – «просто жить, приносить радость и пользу людям». Анастасия Филипповна (88 лет, медработник) вспоминает: «Муж (военнослужащий) был назначен в Даурию (граница с Монголией). Пишет: “Мороз, ни 115 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com деревца, ни кустика. Поедешь ко мне?” Поехала. Прожили там 14 лет. Семья, дети. Работала медсестрой, была депутатом Читинского горсовета». Прошли молодость, зрелые годы, наступила пора позднего возраста. Психологические исследования показывают, что старость – это период, когда возрастные особенности становятся ведущими в жизни человека, существенно определяют его самочувствие и деятельность. Убывают жизненные силы, ослабевают психические функции, «укорачивается» жизненная перспектива, что неизбежно сказывается на содержании смысла жизни пожилого человека. В.Э Чудновский отмечал, что «старость – это отступление, но отступление может быть разным». При «пассивном» типе старения происходит концентрация внимания на негативных процессах (болезни, физическое «одряхление», социальная изоляция), что приводит к значительным трансформациям, а нередко и к ломке смысла жизни. При «конструктивном» типе человек использует свой жизненный опыт, чтобы «разумно организовать сопротивление негативным обстоятельствам», отстаивать «каждую пядь земли» и перегруппировать силы, выработать новое отношение к окружающему и к собственной личности, сохранить свою «главную линию жизни», свой стержневой жизненный смысл. Каким же видят смысл своей жизни ветераны Великой Отечественной войны в последние годы, когда приходится проходить двойное испытание, обусловленное «наложением социального кризиса на возрастной» [1]. В ответах ветеранов проявляются и горькие мысли что «мы отработанный материал, никому не нужны», и устремлённость в будущее, забота о подрастающем поколении. Тамара Александровна (87 лет, санитарка): «Хочу дожить до 70-летия Победы». Евдокия Егоровна (85 лет, связист): «Помогаю воспитывать внуков». Участвует в организации встреч ветеранов в парке имени Горького: «Встречаемся – плачем». Считает, что такие встречи согревает сердца фронтовиков, а «юбилей – это как-то искусственно, много шума». Через самые горькие испытания пришлось пройти ветеранам в годы развала Советского Союза. Залпы из краснозвёздных танков по зданию Верховного Совета СССР были страшнее залпов из танков с фашистской свастикой в годы Великой Отечественной войны. Это страшный удар по всему святому, за что боролись в годы войны и что строили в мирное время. Трудно поверить ветеранам, что предатели советской власти оказались в Кремле. Они разрушили великую державу, довели народ до нищеты. Раскол в обществе порождает раскол в семье, много трудностей во взаимопонимании с детьми и внуками. Душевные переживания не отпускают, как не отпускают и болезни. Семён Иванович (88 лет, сапёр): «трудно одному, но надо победить болезни, не быть в тягость близким, стараюсь не унывать». С болью в душе говорят ветераны, что правда о репрессиях вытесняет из сознания людей правду о Великой Отечественной войне. Так, современные борзописцы утверждают, что лозунг «За Родину! За Сталина!» выдуман газетчиками того времени. Но ведь участники боевых действий знают, что со словами «За Родину! За Сталина!» солдаты шли в бой, верили в командиров, верили в победу, в главнокомандующего И.В. Сталина. Ветераны спрашивают: «Зачем же нас унижать неправдой, зачем скрывать вклад Сталина в разгром фашистов и установление послевоенного мира?» О тех, кто внёс раскол в общество, они говорят, что боролись за демократию, за свободу, а пришли к очернительству прошлого, к несвободе. Некоторые из наших собеседников в 1993 году защищали Дом Советов, распространяли газеты и листовки, разоблачали предателей советской власти. И сегодня они участвуют в работе советов ветеранов, коммунистических и патриотических организаций, пишут письма в местные и общероссийские газеты, пытаются дозвониться до редакций во время свободного эфира. В их письмах и звонках проявляется забота о сохранении духовных ценностей народа, о демографической ситуации в стране, об экономике, армии, медицине, образовании, о том, чтобы «не упустить будущих Ломоносовых и Курчатовых». В беседах проявилось единодушное мнение: Красная площадь – священное место для земли Российской. Это не место для поп-звёзд, для катков, а тем более – парадов войск НАТО. 116 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com В современных условиях двойного психологического кризиса, обусловленного наложением социального кризиса на возрастной, главный смысл жизни ветеранов – борьба за социальную справедливость – воплощается в новых формах. Они снова на передовых позициях, снова на линии фронта, теперь невидимой, разделяющей страну на «чужих» и «своих». По одну сторону находятся те, кто предал народ, Родину, разрушил Советский Союз, а теперь насаждает частнособственническую идеологию индивидуализма и эгоизма, поддерживает жирующих на ограблении народа миллионеров и миллиардеров и унижает простого человека. По другую сторону оказались те, кто остался верен идеалам социальной справедливости, братства народов России, высокой нравственности сограждан, особенно молодёжи, кто отстаивает интересы национальной безопасности страны на международной арене, вносит свой вклад в дело мира во всём мире. Фактически старость фронтовиков, это не отступление перед трудностями, обусловленными «укороченной биологической перспективой», а переход на новые передовые позиции, это вновь прорыв на линии фронта, это наступление на орды мошенников и разорителей Отечества. Полное единодушие проявилось у ветеранов при ответе на дополнительный вопрос: смысл Великой Победы для них не изменился. «Мы выстояли и победили фашистов, принесли мир и радость жизни людям всей планеты». «Никто не забыт и ничто не забыто», «историю переписать нельзя». «Землю, которую отвоевал и полуживую выняньчал», ветераны любили и продолжают любить отеческой любовью. День Победы – всегда праздник со слезами на глазах. Пусть молодёжь не только помнит о великом подвиге своих дедов и прадедов, но и своим честным созидательным трудом воплощает в жизнь идеи добра, братства народов, справедливости и счастья. Таковы заветы ветеранов – Победителей, Созидателей и Хранителей высоких жизненных смыслов. Литература: 1.Вайзер Г.А. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 5. С. 3 – 14. 2.Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированости от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 2. С. 15 – 26. Смысложизненный аспект интеллектуальной пассивности младшего школьника С.В. Назарова, г. Егорьевск, Московская обл. Исследование посвящается проблеме влияния личностной позиции на преодоление интеллектуальной пассивности младшего школьника. Приступая к исследованию, мы исходили из сформулированного Л.И. Божович положения о внутренней позиции ребенка, как системы его потребностей, которая становится движущей силой развития у него новых психологических качеств. Развивая это положение, Лидия Ильинична писала: «Какие бы воздействия не оказывала среда на ребенка, какие бы требования ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступают действительными факторами его развития» (1, с.54). Это положение, чрезвычайно значимое для педагогики и психологии вообще, имеет непосредственное отношение к проблеме интеллектуальной пассивности. Предпосылкой исследования было положение о том, что интеллектуальная пассивность не просто проявление низкого уровня развития интеллектуальной деятельности, она существенно обусловлена личностными особенностями ребенка. Эффективная работа по преодолению интеллектуальной пассивности возможна в том случае, если она направлена на изменение личностной позиции ребенка, если стремление к интеллектуальной активности становится собственной потребностью ребенка. 117 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Употребляя термин «личностная позиция», мы имеем в виду определенную совокупность взаимосвязанных личностных особенностей, обуславливающих отношение человека к окружающему миру и самому себе, которое проявляется в реальных поступках деятельности. В этой связи основными задачами исследования являются: 1) изучение особенностей проявления интеллектуальной пассивности младшего школьника в современной школе и сравнение с результатами классического изучения; 2) влияние определенных особенностей личности школьника на преодоление у него интеллектуальной пассивности. В ряде исследований даются характеристики плохо успевающих учащихся, весьма сходные с проявлениями интеллектуальной пассивности, однако термин «интеллектуальная пассивность» не всегда употребляется и основной акцент делается на причинах неуспеваемости. При этом природа интеллектуальной пассивности остается за рамками исследования, и на первый план выходят задачи преодоления трудностей в обучении. Феномен интеллектуальной пассивности в той или иной мере затрагивается в работах А.К. Марковой, М.В. Матюхино, Н.А. Менчинской, Д.Б. Богоявленской, Н.С. Лейтеса и других, но специально эту проблему исследовала Л.С. Славина. Она впервые дала описание интеллектуальной пассивности, показала, что данное явление не является отклонением в развитии, а связано с отсутствием определенных интеллектуальных умений, обусловлено особенностями интеллектуальной деятельности таких учащихся. Этот фактор и содержание понятия интеллектуально-пассивные дети существенно углубила Л. В. Орлова, выделив группы интеллектуальной пассивности. Указанная ею классификация хоть и не имеет категоричного характера, так как границы между группами подвижны, но способствует более четкому пониманию видов и причин интеллектуальной пассивности. В.С. Юркевич, анализируя уровни развития познавательной потребности, характеризует «умственную лень» (т.е. фактически интеллектуальную пассивность) как результат отсутствия у ребенка любознательности. Проведенный анализ показал, что интеллектуальная пассивность – это сниженный уровень интеллектуальной деятельности, обусловленный в основном особенностями обучения и воспитания. Интеллектуальная пассивность проявляется в недостаточной сформированности интеллектуальных умений и навыков, негативном отношении к умственному напряжению, использованию обходных путей при выполнении интеллектуальных задач. Нежелание умственно трудиться перерастает в привычку и развивается интеллектуальная пассивность. Отсутствие познавательного интереса к тем явлениям действительности, которые не имеют для ребенка непосредственного практического значения, приводит к тому, что дети привыкают обходиться без активной мыслительной работы, а иногда даже избегают ее. Они мало думают и размышляют. У таких детей отсутствует практика интеллектуального поведения при решении теоретических задач. Причина возникновения интеллектуальной пассивности в современной школе сегодня связана именно с некоторыми психологическими особенностями личности школьника: • репродуктивность обучения (не воспитывается способность самостоятельно добывать знания); • снизился социальный статус учителя, роль личностного отношения его к предмету; • изобилие информации и легкость ее получения; • ослабление контроля родителей за школьниками или, наоборот, слишком мелочный контроль; • недостатки в воспитании действенных мотивов учения; 118 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com • чрезмерный акцент на пассивно-развлекательные потребности, переключение внимания многих школьников на внешкольную деятельность: участие в кружках, спортивных мероприятиях, мелкая торговля, увлечение кино и компьютером и т. д. Большинство психологов и педагогов признают, сегодня, тот факт, что именно в младшем школьном возрасте начинается процесс самоформирования личности за счет развития структур сознания ребенка. В сознании младших школьников появляется ориентация на процесс – в присвоении знаний и опыта поведения. Начинается своеобразная "закладка" мотивов самосовершенствования и самоопределения, обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию причин, смыслов, их поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя. Возникает потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания и внутренней позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки, продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к самостоятельности как к еще недостаточно осознаваемой потребности. Из вышесказанного с очевидностью вытекает чрезвычайно высокая объективная и субъективная значимость того отрезка жизни, который принято называть младшим школьным возрастом. Будучи начальным, этот возраст вместе с тем, может быть, самый главный в школьном периоде жизни человека. Такое явление, как интеллектуальная пассивность, образовавшееся в начальном периоде обучения, как правило, приводят к серьезным проблемам на последующих этапах. Все, что происходит с ребенком в школе, на уроке, в общении с учителем, приобретает для него глубокий психологический смысл, проникает в его подсознание и сказывается на дальнейшем личностном развитии. Происходящие в настоящее время процессы глобализации и интеграции мирового сообщества влекут за собой переосмысление сложившихся у людей ценностей. Переориентация всего учебного процесса на личность обучающегося в условиях демократических тенденций современного развития российского общества ведет к заметному изменению всей структуры образования и обучения. Выработка у учащихся младших классов понимания смысла происходящего, стремления к высказыванию собственной точки зрения, выработка умения соотносить свойственную детям мотивацию самоутверждения с определением жизненных перспектив, творческим самовоплощением, внутренней свободой является, безусловно, наиболее сложной задачей современного образования. Ее решение связано с использованием личностных технологий, помогающих "включить" рефлексию как основу для конструирования и удержания образа "Я" в контексте переживаемого события, как предварительную установку по отношению к самому себе в плане своих способностей, социальной значимости, самоуважения, стремления повысить самооценку. Развитие потребности в абстрактном мышлении, характерной для младшего школьного возраста, как начальный этап перехода от предметного, будет возможным при развитии и таких личностных структур, которые способствуют построению личностной картины мира (ориентирующая функция сознания). "Включение" этих функций-структур свидетельствует о том, что ученик переходит на уровень личностного развития, где деятельность сознания направлена, в первую очередь, на выработку внутренней личностной позиции. Из вышесказанного, следует, что формирование личностно-смысловых особенностей младших школьников являются необходимым компонентом дальнейшей жизненной адаптации ребенка, основой его смысложизненной концепции, которая по словам В.Э. Чудновского, «возникает не на "пустом месте": её созревание подготавливается всем ходом предыдущего личностного развития человека». Таким образом, в проведенных ранее исследованиях имелись указания на то, что интеллектуальная пассивность проявляется в некоторых особенностях обучения, поведения и воспитания и, можно полагать, особенностях личности. Однако эти особенности 119 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com рассматривались в основном как следствие интеллектуальной пассивности. Специального исследования, посвященного изучению влияния личностных особенностей и их проявления у интеллектуально пассивных учащихся, не проводилось. Наше исследование посвящено рассмотрению данного феномена. Литература: 1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2008. 2. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды /В.Э. Чудновский. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006. Работа с воспитанниками начальных классов в школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Е.В. Шаповалова, г. Москва Устройство детей-сирот в семьи является одним из важных направлений в работе специалистов комплексного сопровождения воспитанников специализированных учреждений. Наиболее важным этапом работы становится начальная подготовка ребенка к жизни в замещающей семье, включающая проведение психологической диагностики особенностей развития, мировосприятия, Я-концепции, отношения к замещающим формам семейного устройства данного конкретного ребенка на основании пройденного им жизненного пути. Система ценностей, которую ребенок принял для себя до попадания в сиротское учреждение, во многом оказывает влияние на мотивацию перехода ребенка в замещающую семью. Большинство детей, попадающих в школу-интернат, являются социальными сиротами. Гораздо меньше в школе-интернате «настоящих» сирот, родители которых погибли, либо не могут заботиться о ребенке в связи с состоянием здоровья. У тех и других детей есть хотя бы минимальный опыт проживания в семье. У социальных сирот накоплен опыт проживания в семье с деструктивными способами взаимодействия. Но все же это опыт, который лежит в основе представлений детей о взаимодействии человека с окружающими людьми, у них сформирована, хотя и искаженная, но целостная Я-концепция, позволяющая жить в окружающем мире. «Истинные» сироты в большинстве своем имеют позитивный опыт жизни в семье, но психологическая травма потери родителей или невозможность нахождения с ними в связи с болезнью последних способны кардинально преобразовать картину мира детей, вплоть до потери смысла существования, так как весь прежний мир разрушился и теперь они вынуждены строить восприятие себя, объяснение мира с других позиций, того социального контекста, где они пока новенькие, «чужие». Социальные сироты при попадании в интернат, часто не согласны с тем, что произошло в их жизни, считают те нормы и устои, образ жизни родителей, которые они наблюдали изо дня в день, «нормальными». Такой позиции во многом способствует отсутствие позитивного опыта проживания в семье, а также действующие мощные защитные механизмы («Если моя семья неполноценная, значит и я как ее представитель тоже неполноценен»), позволяющие сохранить самооценку и положительное отношение к себе, что во фрустрирующих условиях перехода в новый жизненный контекст помогает пережить период адаптации. Ребенок может занять позицию отрицания всевозможных контактов с кандидатами в приемные родители, сохраняя для себя ценность кровной семьи и верность ей. Некоторые социальные сироты, напротив, осознавая сложившуюся ситуацию как безысходную, активно стремятся установить контакты с кандидатами, устроиться в семью. Иногда такие желания мотивированы потребностью вырваться за пределы интерната, приобрести определенные материальные блага, повысить свой статус в группе сверстников. При этом личность кандидата не учитывается, он рассматривается как средство удовлетворения эгоцентрических потребностей. Такая же установка может встречаться и у 120 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com «истинных» сирот. Но есть среди социальных сирот дети, которые отрицательно воспринимают поведение и образ жизни собственных родителей, понимают небезопасность своего существования рядом с ними. Тогда смыслом проживания в интернате может стать ожидание той семьи, в которой ребенку будет комфортно, где он сможет удовлетворить значимые для него потребности в любви и семейной заботе. Еще одна позиция детей, понимание ими смысла сложившегося положения может заключаться в принятии тех условий, в которых они находятся, нежелание вовсе идти в какую-либо семью, так как в памяти есть опыт травматичных переживаний со стороны значимых и любимых людей, нежелание вновь пережить этот опыт, страх перед новыми попытками построения отношений («А вдруг они маньяки и убьют нас?»). Существует еще ряд причин, в связи с которыми может складываться желание или нежелание ребенка переходить в замещающую семью. Но в целом основные мотивации, наиболее часто встречающиеся в связи с данной проблемой, – это потребность в любви и заботе, удовлетворение материальных потребностей, возможность обретения свободы — выход за пределы школы-интерната, повышение авторитета у сверстников. В связи с данными психологического обследования и выяснения позиции ребенка, мотивов его перехода в замещающую семью, составляется описание картины восприятия им данной ситуации. Особое внимание уделяется изменению позиции потребительского отношения к потенциальным приемным родителям, развитию представлений о конструктивных взаимоотношениях в семье, формированию личностных смыслов в семейной сфере. С младшими школьниками ведется работа по нескольким направлениям, в том числе по развитию представлений о значимых качествах личности, ценностях в жизни любого человека, таких как Любовь, Дружба, Гостеприимство, Трудолюбие и т.д. Занятия проводятся регулярно каждую неделю. В начале занятия проводится небольшое обсуждение того качества или ценности, которое является темой занятия — ребята отвечают на вопросы, дискутируют. Затем происходит прослушивание сказки, притчи или истории на заданную тему. После прослушивания дети чаще всего зарисовывают свое отношение к услышанному или выполняют какое-либо другое творческое задание. Так, на протяжении нескольких занятий ребята представляли из различных изобразительных материалов (краски, карандаши, пластилин, цветная бумага и т.д.) качества человека в виде волшебниц, собравшихся на балу. Так, например, появились фея Любви, фея Богатства и т.д. Далее происходит обсуждение: что каждый ребенок увидел в той или иной сказке, что его затронуло в поведении героев, был ли в его жизни опыт переживания подобного чувства. Ребята свободно обмениваются своими впечатлениями, что позволяет им самим осознать свою позицию, проговорить ее, а возможно и в чем-то изменить благодаря обсуждению с товарищами. При этом специалист, проводящий занятия, может отследить динамику изменений в мировоззрении ребенка, его позиции по отношению к другим людям. Во время занятий проводятся различные игры для эмоциональной вовлеченности детей в изучаемую тему, отработки каких-либо навыков, развитие творческой сферы. Удается развить и мировосприятие, активную творческую позицию, способствующую развития свободной личности, а также построению конструктивных, ответственных взаимоотношений с другими людьми. Подобные занятия — попытка в какой-то степени восполнить отсутствие семейной заботы, сформировать представления о конструктивных взаимоотношениях в семье детей-сирот. Возраст поиска смысла А.К. Осницкий, г. Москва Государство и министерство образования не только пустили на самотек процессы образования и социализации подрастающего поколения, но и способствуют его инфантилизации, всячески содействуя этому средствами массовой информации. 121 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Особую остроту приобретают попытки решения данных проблем применительно к специфике подросткового периода развития. Потому что именно подросткам приходится в первую очередь решать задачи личностного и профессионального самоопределения, именно они приходят на смену предшествующему поколению, перед которым стоит непростая задача помочь подрастающим и сменяющим их определить свои способности и склонности, обеспечить условия их оптимального развития. Предшествующий период развития научных знаний о подростке и формируемого отношения к подростку со стороны взрослых развивался преимущественно в двух направлениях: либо в подчеркивании природных особенностей этого периода (пубертат, гетерохронность развития, неуравновешенность и т.п.), либо в подчеркивании соответствия или несоответствия социальным требованиям (негативизм, социализация, идентификация, tipical delinqvent). Следствием этого было формирование представлений об «усредненном» подростке. Даже поиск идентичности в подростковый период интерпретируется чаще всего через анализ соответствия или несоответствия социальным образцам. Собственно психологические индивидуальные особенности подросткового периода еще ждут исследователей. И ключом к их изучению является подход, опирающийся на принцип саморазвития. Если даже на ранних ступенях развития мы постоянно сталкиваемся с феноменологией саморазвития, то в подростковый период саморазвитие затрагивает сущностно-человеческие пласты: самосознание и смыслообразование. Но до настоящего времени еще недостаточно осмыслен исследователями провозглашенный С.Л. Рубинштейном «принцип самодеятельности как принцип развития человека», который в активности человека преобразуется в «принцип саморазвития». И дело даже не в том, что с пробуждением самосознания и рефлексии как одной из составляющих самосознания начинается эпоха, когда человек может даже попытаться «изменить судьбу». А в том, что с самого раннего детства человеческое дитя обеспечен не способностями, а предпосылками к развитию способностей – задатками (Б.М. Теплов). А способности развиваются, с одной стороны, под влиянием средовых условий, и, с другой стороны, о чем пока сказано еще крайне мало: в результате реализации собственной активности и обнаружения (открытия!) ребенком у себя все новых и новых способностей. Поясним последнее подробнее. Даже в «моцартиане» Л.С.Выготского интериоризация рассматривается как освоение ребенком образцов поведения предшествующего поколения. Чаще всего подразумевается действие механизмов подражания этим образцам. Но какое подражание может быть в первых двух шагах ребенка, в первых попытках его встать в кроватке, в первых попытках его издавать звуки и затем узнавать для себя, что есть звуки, приятные для восприятия окружающим людям. За всем этим стоит не подражание, а обнаружение у себя новых возможностей и по отношению к окружающим, и по отношению к себе самому. Это обнаружение, открытие для себя, и следующее за ним развитие этих способностей – постоянное творчество, обнаруживаемое в активности ребенка. В связи с личностным и субъектным развитием человека этот процесс продолжается и обостряется в период подросткового возраста. Как было сказано выше, биологизаторский подход, как и подход социологизаторский, мало что проясняют в развитии подростка как личности и субъекта. Поэтому и полезно обратиться к предыстории личностного развития подростка. Чтобы не вдаваться в дискуссию о соотношении понятий субъекта и личности (об этом в психологической литературе сказано уже достаточно много), я предпочел обратиться к рассуждениям А.Ф.Лосева в его книге «Дерзание духа»: «Личность есть такая единственность и неповторимость, которая является не только носителем сознания, мышления, чувствования и так далее, но и вообще субъектом, который сам же себя соотносит с собою и сам же себя соотносит со всем окружающим. При этом в данном случае выступает, конечно, не только субъект. Спрашивается: существует ли реально такой субъект или в нем есть только его внутренняя жизнь и ничего внешнего в нем не существует? Конечно, субъект существует реально, то есть является в то же самое время и объектом. Личность есть тождество субъекта и объекта или, иными словами, есть носитель 122 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com субъекта и объекта. Подобно тому, как всякую вещь мы можем воспринимать лишь на каком-нибудь фоне, от которого она отличается своими строго определенными границами, так и личность существует только тогда, когда есть другие личности, от которых она чем-то отличается и с которыми она связана определенными отношениями. А иначе и сама личность окажется для нас непознаваемой» (с. 277-278). Это непростое для моментального понимания рассуждение, на мой взгляд, исчерпывающе определяет взаимоотношения между этими понятиями и полностью согласуется с рассуждениями по этому поводу С.Л.Рубинштейна Эпоха подростничества – возраст, который, по нашему мнению и мнению ряда других исследователей, является периодом становления активной позиции человека в процессе жизнедеятельности. Даже самые умеренные и осторожные аналитики подросткового периода считают, что в наибольшей степени подростку свойственны: склонность вести себя в соответствии с образцами поведения взрослого человека (но по-своему), стремление к независимости, самостоятельности,– с одной стороны; и стремление к общению со сверстниками – с другой. Мы в целом солидарны с заявлением А.С. Арсеньева в его книжке «Подросток глазами философа», отмечающего принципиальную необходимость «отхода подростка от социализации», необходимой для личностного развития, и настаивающего на необходимости определенной «метафизической интоксикации» (термин предложен А.Е.Личко). Но позиция философа, ограничивающегося опорой преимущественно на размышления, приводит его к выводу о том, что излишнее сосредоточение подростка на уходе в себя, происходящее на фоне активного противодействия произволу взрослых, может завести подростка в крайний эгоцентризм. Мы тоже неоднократно отмечали, что зацикливание подростка на рефлексии может иметь скверные последствия. Ход рассуждений психолога должен идти не столько от целого к части, от общего к единичному, как это делают философы, а от переживаний, свойственных подростку в этом возрасте, от анализа необычности для него ситуации, в которой он по независящим от себя обстоятельствам оказался.1 Поэтому своей задачей мы поставили реконструкцию динамики изменения мироощущения подростка. Нам, как и А.С.Арсеньеву, чужда абсолютизация идеи «помощи подростку» через специальную организацию и вовлечение его в «общественнополезную деятельность». Уже на анализе поведения детей в начальной школе мы видели, с какой старательностью дети вовлекаются в круг поручений, который им задают взрослые (какие санитары, какие безапелляционные дежурные и т.п.), превращаясь в функционеров и теряя способность «сомневаться». Но при этом не отрицаем и того, что определенную долю участия в совместной деятельности с взрослыми и сверстниками подросток освоить должен. Также мы никак не могли согласиться с мнением Д.Б.Эльконина, что ведущей деятельностью подростка является «интимно личностное общение» (это скорее свойственно позднее в период юношества). Поскольку развитие рефлексии исходно связано с переходом на эгоцентрическую позицию, то мы уже ранее поднимали вопрос о необходимости выяснения соотношений эгоцентризма и социоцентризма в процессе развития ребенка, а затем и подростка. Специально подчеркиваю следующую мысль, чрезвычайно редко обсуждаемую исследователями. Подростку, если он стал «задумываться над жизнью», впервые открывается несовершенство человеческих отношений, несовершенство «общепринятых» правил. Главное, что он открывает для себя: это то, что оценки взрослых далеко не всегда верны, а сами взрослые, требующие, чтобы подросток не отступал от правил и следовал указаниям и примеру старших, сами непоследовательны – и в своих оценках, своих мнениях и в поступках. Раньше в детстве (чем и было оно счастливо...) взрослые были непререкаемым 1 Следует заметить, что сам А.С.Арсеньев цитировал С.Л.Рубинштейна" Разбирая в онтологическом плане проблему существования, мы пришли к определению преимущества индивида как, во-первых, единичного и потому реального, которое существует само по себе, и, во-вторых, неповторимого, и в этом состоит незаменимая ценность индивида" (С.Л.Рубинштейн. Проблемы общей психологии. М., 1976., с. 380). 123 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com божеством: все, что они говорили, о чем рассказывали, воспринималось с полным доверием. По своей сути сознание ребенка было своего рода религиозным сознанием – безграничной верой в мудрость и совершенство взрослых. «Золотая пора» расцвета одаренности ребенка приходится на дошкольный и младший школьный возраст. Этот период, обратите внимание, связан как раз с установившимся мировоззрением ребенка, с его «святой верой» в мудрость и безупречность взрослых. С точки зрения определения своего места в мире взрослых, это стабильный период. Перспективы свои ребенок оценивает, преимущественно связывая их с планами взрослых, не принимая на себя ответственности. Скажем проще – не озабочиваясь будущим. Отметим, что этот период в первую очередь связан с развитием субъект-объектной активности ребенка, с исследованием своих возможностей в мире предметных преобразований. Это не значит, что у него нет проблем, не возникают трудности во взаимодействии с окружением сверстников и взрослых, но решаются они в этот период преимущественно средствами аффекта или произволом взрослых, к которому ребенок относится с доверием. Наиболее ощутимая (не для ребенка, а для родителей) смена эры доверия, связана с поступлением в школу. Чуть не в один день учитель смещает с пьедестала родителей, становясь для ребенка авторитетом номер один. Но через два-три года учебы школьник, ранее безоглядно доверявший учителю, становится свидетелем, во-первых, несходства требований разных учителей (когда они приходят подменять ведущего учителя); во-вторых, небезукоризненности самого учителя; и, в-третьих, сами требования и стиль поведения учителя им начинает приедаться. Слова учителя, его авторитет теряют силу, но к родительскому слову доверие тоже не возвращается. К тому же родительский контроль так однообразен и надоедлив... С ранних лет взрослые учат ребенка различать плохое и хорошее; учат, в лучшем случае, своим примером, а чаще – с помощью наставлений, нотаций. И в их наставлениях господствует «черно-белая» логика: хорошо - плохо, можно - нельзя, бери пример - не бери примера. Вот и получается, что первое, с чем сталкивается ребенок, вступая в пору подростничества – это то, что все наши наставления мало к чему пригодны. Подросток обнаруживает со всей очевидностью: оценки применяемые взрослыми противоречивы; люди, их использующие, непоследовательны и необязательны; полагаться на их слова - нельзя. Мы и сами, если призадумаемся, довольно быстро заметим, что в мире действия, в «мире вещей» еще можно установить определенную логику, определенные правила наших действий, а вот в мире человеческих отношений дела обстоят куда хуже. Действительно мы взрослые до сих пор не в состоянии установить всеобщие правила, регулирующие эти отношения, – иначе не было бы стольких конфликтов, да и конфликты мы бы научились разрешать не на поле битвы. Первые сомнения в истинности оценок из мира взрослых, по сути дела, и являются, по нашему мнению, психологическим критерием вступления в подростковый период. Но выжить в этом мире вовсе без оценок и без определенных позиций по отношению к окружающему миру - невозможно. Следовательно, необходимо выработать новую, собственную систему оценок происходящего в мире. Что и пытается сделать подросток! В этом и состоит его преимущество перед нами – взрослыми. Мы-то уже во многом пошли на компромисс во всем том, что касается наших знаний и умений; и пытаемся жить, используя «плоды компромисса». А подросток увидел, почувствовал их несовершенство – и пытается выправить положение. Он-то пытается; но и мы пытаемся… «привести его к общему знаменателю», руководствуясь вроде бы благими намерениями: то приобщаем его к нашему опыту компромиссов, то пытаемся помочь ему избежать тех ошибок, что делали сами. И большей частью преуспеваем в своих попытках, но при этом не столько приобщаем его к нашему позитивному опыту, сколько пытаемся разуверить в действенности попыток открыть что-то новое, свое. И если нам удается убедить его «не трепыхаться», то мы считаем свою задачу выполненной! И не замечаем, что сами плодим себе подобных, пассивно 124 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com принимающих до нас установленные правила жизни, примирившихся со всем тем, что нас не устраивает. Да и общество наше, если оно ориентировано на образцы взрослого, умудренного жизнью человека, обречено «вертеться по кругу»; и только в результате случайных отклонений делать новые приобретения в культуре человеческих отношений. Предметная деятельность, мы уже отмечали, имеет свою логику развития действия и тянет за собой развитие технологий, а под влиянием технологий меняются и люди, связанные с этой деятельностью. А вот логика отношений пока подчиняется правилу «все приходит на круги своя». Получается, что нам бы подростку, по большому счету, следовало гимны петь, и всячески пытаться содействовать в его поисках. И самим учиться у него. А мы его – «к общему знаменателю»! А затем пытаемся описать «подростковую субкультуру», которая и рождается как результат противодействия наших детей произволу взрослых. Или, еще хуже того, будучи взрослыми, пытаемся сами подражать этой субкультуре, начинаем культивировать ее, не отдавая себе отчета в том, насколько смешны наши потуги в глазах тех, с кем заигрываем. Посмотрите большинство телепрограмм и спросите у телевизионщиков, какими критериями они пользуются при разработке программ. Не думаю, что это польстило бы зрителю. Мы приписываем подростку массу качеств, якобы порождающих его конфликтность с нами; и не видим, что, прежде всего, мы сами являемся причиной этой конфликтности. Не так уж рьяно подросток ищет независимости и самостоятельности. Это мы всячески сопротивляемся любому ее проявлению. Да подросток не прочь почувствовать себя взрослым, тем более, что физически он уже готов к взрослой жизни. Единственное, что ему не хватает – это нашего негативного и позитивного опыта, который и не возникает на пустом месте, а приобретается в собственной активности; на то он и опыт. А негативизм подростка, обостренное чувство независимости, и стремление к самостоятельности (об этом, следует речь вести отдельно) большей частью проистекают из противодействия нашему взрослому произволу, нашему безоглядному и неусыпному контролю. Не так уж рьяно подросток стремится отделить себя от общества взрослых и «купаться» в мире общения со сверстниками. Не так уж ретиво он восстает и против авторитета взрослых. Просто мало среди нас достойных - с точки зрения подростка. Слишком уж мы непоследовательны и необязательны, слишком слабы и телом и духом – с точки зрения его черно-белой логики (которая, вспомним, произрастает из наших поучений). Стоит только появиться действительно авторитетному для подростка лицу – и он готов часами делить время с ним, готов следовать за ним по пятам, ловить каждое слово. Правда, не обязательно авторитетность взрослого совпадает с нашими мерками. Для подростка может стать образцом для подражания: и авторитет «вора в законе», потому что его линия поведения, жизненный кодекс более четки и определенны, чем линия поведения других людей; и он уж обязательно последователен в своем поведении, чего не скажешь о множестве других. Не жажда протеста, а невозможность вынести всю ту противоречивость, что царит в мире взрослых, невозможность без потерь для себя поделиться с другими, даже с самыми близкими людьми – вот из чего произрастает недоверчивость, угрюмость, замкнутость подростка во взаимоотношениях со взрослыми. Осложняется эта ситуация еще и особенностью нашего менталитета – привычкой искать в себе самом причины плохого отношения родителей и других значимых взрослых, а впоследствии искать виноватых вокруг себя. Вообще-то привычка искать виноватых и склонность обнаруживать их в рядом живущих – это, по сути дела, приобретение взрослых (с годами нарабатываемая защитная реакция личности). Подростка возмущает эта привычка взрослых. Но как часто в силу обстоятельств он и сам приобщается к этой стратегии. Не так уж рьяно подросток ищет общения со сверстниками, а уж тем более интимноличностного общения. Д.Б.Эльконин, когда предлагал свою теорию смен ведущей 125 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com деятельности, имел в виду подростков, опаленных войною или еще не забывших всего того, что связано с войной. Последующие подростки уже иные. В их общении еще нет ничего интимно-личностного. Прислушайтесь к разговорам подростков: это же большей частью «разговор глухарей» – наперебой и каждый… о своем. Единственная прелесть и ценность этих бесед для подростков состоит в том, что они почти не мешают друг другу выговориться и услышать! себя. Лишь на время более сильный подросток приостановит другого: «А ты молчи...», но, высказав свое, он не будет «воспитывать» сверстника (не то, что мы взрослые...). В общении со сверстниками можно просто испытать себя, свои мысли, можно поделиться мыслями, как бы они не были неприемлемы для взрослых, а главное, их можно просто проговорить. Существенен собственно психологический момент проговаривания своих проблем в кругу сверстников. Именно проговаривание в громкой речи дает возможность впоследствии перевести во внутренний план (переживаний, осознания, размышлений) то, что начинает привлекать внимание подростка, что привлекает его значимостью и содержательностью информации (вспомним работы П.Я.Гальперина и Я.А.Пономарева, о необходимых условиях формирования внутреннего плана действия). И в тех редких семьях, где подростку помогают постепенно обрести этот опыт самостоятельного поведения, где в общении с подростком сами взрослые учатся по-новому разрешать возникающие проблемы, где авторитет взрослых подкреплен видимым для подростка делом и не мешает эмоциональным контактам детей с взрослыми, мы встречаем подлинную культуру человеческих отношений. Там для мифов, считающих подростка то ли существом на грани срыва, то ли негативистом – «отщепенцем», просто нет оснований. Мы вовсе не расцениваем как вымышленные все те особенности поведения, которые подмечают взрослые, имея дело с подростками. По отдельности эти особенности могли встречаться и встречаются, не стоит лишь «приписывать» их всем детям. Единственное, что присуще всем без исключения подросткам, – это сомнение в правильности оценок вечно поучающих взрослых и тяга к выработке собственных оценок всего происходящего вокруг него. Если этого у подростка нет, это означает, что он либо не достиг соответствующей ступени развития, либо пытается разрешить свои проблемы неверным путем, либо ошибается в постановке этих проблем. Дополним эту преамбулу напоминанием – период подростничества связан еще и с овладением способностью к осознанному ученичеству – чисто человеческой способностью в высших ее проявлениях. Овладеет ли он этой способностью и станет ли эта способность неотъемлемой частью его жизнедеятельности – это зависит в значительной степени от него самого, но еще и от взрослых, окружающих его, и множества других обстоятельств (Осницкий, 1994). Философы и психологи связывают эту способность с другой развивающейся в этот момент человеческой способностью, называемой рефлексией – способностью взглянуть на себя со стороны, способностью разобраться в своих возможностях. На данном этапе овладения ученичеством подросток осваивает «культуру сомнения» (начинается она с недоверия) по отношению к своим знаниям и знаниям окружающих, которая вынуждает его (побуждает) к поиску «более правильного» знания. До сих пор он продвигался от «не понимаю», «не знаю», через «что-то кажется понятным» к «теперь все понял», «теперь знаю». Сумма таких движений и говорила подрастающему ребенку о степени приближения к взрослости. (Да, пока он еще многого не понимает и не знает, но со временем и он разберется - став взрослым, умным и сильным. Чувствуете, как упрощенно ребенком воспринимается мир, в котором живет человек: нужно только вырасти, стать взрослым, чтобы разобраться во всем.) На следующем этапе новое знание рождается уже из перепроверки, испытания полученного знания - оно приближается к научному знанию, при добывании которого применяется достаточно сложная технология: продумывается и формулируется проблема (вопрос) и соответствующие предположения относительно того, как ее можно разрешить, затем предпринимаются попытки проверить эти предположения и найти более правильное 126 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com решение. При этом часто обнаруживается, что и взрослые многого не знают, на многие вопросы не могут ответить, хотя и бьются над ними не одну тысячу лет. А главное - не могут судить о том, что сейчас нужно именно этому подростку. Подростковый период – период новых возможностей ученичества. Но в действительности выйти на эту ступень удается не каждому. Создается впечатление, что полноценное овладение ученичеством удается лишь особо талантливым людям; и то – при удачно сложившихся обстоятельствах. Остальные люди довольствуются частичным овладением этой способностью (в профессиональной сфере, в сфере личной увлеченности, в сфере основных достижений). Известно, что многие из подрастающего поколения сами закрывают себе возможность выхода на эту высшую ступень ученичества (опять же, не без помощи взрослых). Они ограничиваются достижениями первых двух уровней и принимая мир таким, каким его видит большинство окружающих, растворяясь в этом мире, не задумываясь о нем, живут, как говорил С.Л.Рубинштейн, в потоке жизни, всецело подчиняясь этому потоку. Почему у одних, находящих радость и смысл жизни в постоянном учении, в постоянном овладении новыми знаниями и умениями, жизнь складывается интересной и привлекательной? И почему другие жалуются на скуку в жизни, на отсутствие интереса, на неудачные попытки овладеть новыми знаниями, изменить свою жизнь. Многое объясняется тем, что «счастливчики» сумели выйти на уровень осознанного, увлекающего ученичества, расшифровки смыслов жизни и поиска новых смыслов. На этом пути встречаются нередко и поражения, и разочарования, но есть и радость победы, радость постижения нового для себя знания, радость утверждения в собственной правоте. Одной развитостью рефлексии не объяснишь выход на эту ступень ученичества. Как правило, тех, живущих увлеченной жизнью, людей называют еще и самостоятельными! А людей, жалующихся на неинтересную жизнь - несамостоятельными. Мы не случайно начали с анализа не самой очевидной, но важной характеристики, способности к учению, чтобы потом перейти к тому, что у всех на слуху, и всем кажется таким понятным. Однако, хочу предупредить, что и эта самая «самостоятельность» не так уж понятна взрослым, даже педагогам. Большинству педагогов самостоятельный ребенок вообще не удобен, им куда лучше иметь дело с послушным, исполнительным ребенком, не доставляющим дополнительных хлопот. Но и нам, заинтересовавшимся, что же стоит за самостоятельностью, не все ясно Интуитивно вроде бы понятно, но как только берешься анализировать, что же это такое, все оказывается далеко не так просто. Начнем с очевидного, всем понятного. Самостоятельность не является приобретением периода взрослости. Первые признаки этого Н.А. Менчинская отмечала уже у младенцев: приостановленные движения, остановки и сосредоточения взора на чем-либо, а впоследствии «переиначивание» слов, услышанных от взрослых, – и в связи с этим говорила о более самостоятельных и менее самостоятельных детях. Наблюдая за малыми детьми, мы уже видим, как резко они отличаются по этому «параметру»: одни сами способны находить себе интересное занятие и длительное время просиживать за ними, другие без постоянного соседства с взрослыми или сверстниками, без постоянного внимания окружающих к их занятиям не могут пробыть и нескольких минут. Несамостоятельность ребенка в детстве оборачивается еще большей несамостоятельностью в дальнейшей жизни. Такой ребенок, став взрослым, превращается в человека зависимого от множества обстоятельств: настроения окружающих, ежедневной текучки дел, собственных «душевных движений» и т.д. Мало того, несамостоятельный ребенок (как впоследствии и взрослый) не умеет принимать помощь окружающих, а если и принимает ее, то «как иждивенец», а не с позиций сотрудничества, совместной работы. Иная картина - поведение ребенка самостоятельного: он постепенно приобщается к миру взрослых, осваивая роль хозяина своих действий, поступков, своей судьбы. И даже при неблагоприятных обстоятельствах, в неблагополучных условиях воспитания он себя чувствует увереннее, независимее. 127 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Напомним, самостоятельное поведение ребенка не всегда удобно для взрослых: от них оно требует дополнительных усилий, чтобы увязать свои неотложные дела с делами ребенка, свои намерения с его порывами. А взрослые, чье детство прошло в условиях строгого воспитания, где самым главным было послушание, предпочитают следовать усвоенным образцам... Сами, будучи не очень самостоятельными, они, оправдывая себя тем, что «приучают ребенка к дисциплине», на самом деле взращивают несамостоятельность у детей. Так и получается: самостоятельные дети вырастают преимущественно в семьях самостоятельных родителей. Или же, в крайнем случае, «отвоевывают самостоятельность» у не столь упорных родителей. Психологический анализ детской самостоятельности показывает, что только в подростковые годы самостоятельность становится осознаваемой и контролируемой. Только в эту пору ребенок может обрести (освоить) позицию «хозяина и режиссера своих дел и поступков». Многочисленные исследования показали, что самостоятельность ребенка обеспечивается соответствующим опытом познания мира, в котором он живет, познания собственных возможностей и опытом управления своими усилиями, так называемым регуляторным опытом, или опытом субъектной активности. В более ранние годы ребенок учится управлять своими действиями стихийно, мало осознавая преимущества одних усилий перед другими, ориентируясь лишь на результаты. В подростковый период – с развитием рефлексии, расширением средств осознания происходящего (вспомните, уже в первых классах он овладевает средствами обобщения, сравнения, классификации и т.п.), он переходит на режим самовоспитания, самообучения и осознанного управления своими усилиями. Развитие самостоятельности и ее необходимого компонента – рефлексии, приводит к поиску путей самодетерминации (Божович, Ломов), поиску смыслов жизнедеятельности, на основании которых можно выстраивать свои проекты деятельности. Подростковый период связан с переходом к новому уровню организации активности. Ранее реактивное и импульсивное поведение ребенка дополнялось разными вариантами деятельного поведения, организуемого и регулируемого взрослыми. Теперь и сам ребенок рвется к самостоятельности, и взрослые многие свои функции делегируют подростку, опять же взывая к его самостоятельности. Только и подросток и взрослые по-разному ее понимают. Подросток – как неограниченную свободу; взрослые - как исполнительность и послушание. Отсюда и возникающие противоречия. Что помогает в известной степени их сгладить и найти точки соприкосновения и согласия? Только любовь и привязанность друг к другу, да и те нередко претерпевают тяжелые испытания. А что, если любовь и привязанность утеряны с годами? Тогда или "война" или равнодушное пренебрежение друг другом. Подросток, понемногу овладевая самоуправлением, приучается работать и ориентироваться уже не на побуждающие его потребности, а на все, что с ними связано. Проектируя предстоящую деятельность, он уже оперирует идеями потребностей, образами сопутствующих им условий, образами способов достижения тех или иных преобразований, представлениями о результатах преобразований. Свойственная ранее установка на адаптацию к условиям (в реактивном и импульсивном поведении) постепенно заменяется установкой на проектирование своей активности с ориентировкой на собственное инициирование усилий, на избирательность используемых средств и ориентаций. Следует напомнить об одном осложняющем обстоятельстве: процессе осмысления, то есть процессе приближения к подлинному пониманию той или иной сущности. Далеко не всегда услышанная мысль или даже собственное умозаключение постигается человеком в том объеме, чтобы стать инструментом собственной жизнедеятельности. Вспомним о том, сколько времени нужно ребенку, чтобы, уже научившись слушать и различать слова в речи взрослых, многократно слыша из их уст слово "я", только к трем годам вдруг произнести поособенному слово "Я", тем самым совершив революцию в своем сознании и поведении. Упростим изложенную мысль – для того, чтобы услышанное или увиденное знание стало 128 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com инструментальным, необходим некоторый инкубационный период. Из того, что учащийся или студент правильно повторил вами сказанную мысль, вовсе не следует, что он действительно понял и может использовать ее в контексте решаемых им задач. Для этого необходимо время. Помимо этого постигаемая мысль, постигаемое соображение всегда встраиваются в постоянно обновляемую виртуальность – картину мира. И соответственно обновляются. Удивительная трансформация происходит с сознанием в связи с необходимостью принимать деятельное участие в удовлетворении потребностей. В сознании своем человек начинает осмысливать свои чувствования, идущие как от состояния неудовлетворенности потребности (нередко смутного и неопределенного, требующего уточнений); состояния своих мышечных усилий; состояния органов чувств, отображающих предметные (знаемые) представления об окружении. В процессе осмысления опробуются варианты их возможных сочетаний (иногда методом проб и ошибок, иногда опираясь на ассоциативные связи, иногда на закрепленные в опыте сочетания результатов предпринимаемых ранее усилий). Появляются варианты антиципирующих усилий и преднастроек, долгосрочное планирование. Сознание становится своеобразной экспериментальной площадкой, на которой проигрываются возможные варианты предпринимаемых усилий и их исходов. В особенности, когда начинает осознаваться не одно из побуждений, а несколько; когда возникает возможность или необходимость отставленности во времени, или заготовки впрок тех или иных усилий, связанных с удовлетворением потребного. Подростковый и юношеский возрасты связаны с развитием средств рефлексии и этим в значительной степени обусловлена острота процессов смыслопорождения: как со стороны поиска смыслов, так и со стороны их утверждения и тем более со стороны инструментализации. Подросток в полной мере пытается стать хозяином своей жизни, своих действий и отношений с другими людьми. Как ему это удается? И – кому из подростков это удается? Во многом это зависит и от предшествующей подготовленности, и в громадной степени от поддержки окружающих взрослых. Многое в себе самом еще неведомо подростку, со многим в себе он не может справиться (со временем узнает, что не со всем следует и «справляться», чему-то разумнее подчиниться, что-то разумнее просто учесть, принимая себя таким как есть...). К тому же часто возникают и конфликты в отношениях с взрослыми. Конфликтные (а порой «безвыходные») ситуации часто «ломают» даже прежде самостоятельного ребенка – и этим самым ломают его жизнь. А доброжелательная поддержка, своевременная и ненавязчивая помощь могут и недостаточно самостоятельному ребенку дать силы обрести опыт самостоятельности. Из чего же складывается самостоятельность в ее развитых и сложившихся формах? «Сложившихся» – не значит застывших. Самостоятельность сложилась, сформировалась, но это не означает, что она не развивается дальше. Развивается, но уже за счет безграничного обогащения опыта самостоятельных действий. А жизнь «подбрасывает» немало нового и неожиданного – только успевай справляться. Стремление подростка к общению со сверстниками, с нашей точки зрения, связано более всего с тем, что в общении можно громко проговорить и самому себя услышать. Но не менее важно ему побыть и наедине с самим собой. К тому же не всегда возможным оказывается включение в общение. Поэтому мы нередко сталкиваемся с проблемой одиночества подростка. Того одиночества, которое вызывает тревогу взрослых и того одиночества, которое ищет подросток. В наших исследованиях, посвященных изучению регуляторного опыта, способствующего формированию самостоятельности, специальное место уделено опыту сотрудничества. Без него невелика цена нашей самостоятельности – потому что большую часть наших рабочих, учебных, житейских дел приходится выполнять во взаимодействии с другими людьми, сообща, соразмеряя свои усилия и намерения с усилиями других. К 129 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com сожалению, в образовательных учреждениях культуре сотрудничества практически не уделяют внимания, а сейчас еще к тому же без критического осмысления насаждается органично присущая Америке, но не присущая России, культура жесткой конкуренции и соперничества, культура командообразования. Подросток активен: ищет, настаивает на своем, конфликтует с окружением, но при этом он и подвержен перепадам настроения, непостоянству намерений. Часто говорят о быстром охлаждении подростка ко всякой проявляемой им инициативе. Между тем это свойственно каждому из нас, просто в подростковый период чувства более обострены. Ставя перед собой задачу или цель, мы исходим из «сегодняшних» смыслов, не думая о том, что мы постоянно изменяемся, развиваемся. И по мере приближения к поставленной цели мы уже несколько не те, что были раньше. Это противоречие человека как развивающейся, постоянно изменяющейся системы. Только, повторюсь, подросток острее его ощущает. Чем мы можем помочь подростку? Да, как и всякому человеку, – вниманием к нему. Поэтому уместно вспомнить и о том, что мешает проявлениям этого внимания. Остановлюсь лишь на особенностях нашего эмоционального отношения «к другому». Приглядитесь к тому, насколько неравновесно в наших взаимоотношениях с людьми положительное и отрицательное отношение к ним. Каждый промах, каждую ошибку другого человека мы замечаем и реагируем на нее, а вот, достойное, положительное поведение человека, мы расцениваем, как само собой разумеющееся и оставляем большей частью без внимания. Во всяком случае, мы не акцентируем на это свое внимание. А другим человеком такое наше «отсутствующее внимание» может быть расценено как равнодушие. Неслучайно и маленькие дети и подростки часто лезут на рожон, чтобы привлечь к себе внимание, хотя бы таким образом. Вспомните психотерапевтическую максиму – в каждом человеке мы можем найти что-то, что достойно похвалы. Важно не отмахиваться от попыток подростка разобраться в решении волнующих его проблем, полезнее поддержать пусть несколько наивные, но положительно ориентированные его инициативы и рассуждения, вместо того, чтобы выливать на них ушат холодной воды безрадостного практицизма. Свое нежелание «копаться в этих проблемах» лучше не афишировать. Почему бы, напротив, в совместных усилиях с подростком не прояснить для себя хотя бы что-то из того, что раньше отодвигали на второй план. Может быть, в том и заключается еще одна из мощных сторон подростничества, что оно нарушает известную инерционность нашего мышления – мышления взрослых. Я-экзистенциальное в Я-концепции подростка Т.А. Попова, г. Москва Актуальность исследования обусловлена прежде всего значимостью феномена Яконцепции в жизни и становлении личности взрослеющего человека. Трудности, связанные с присущей подростковому возрасту резкой сменой ранее выработанных представлений о себе и окружающем мире, как бы накладываются на сложности переходного периода в социальном развитии общества. В этих условиях проблема формирования Я-концепции подростка приобретает особую значимость, ибо она существенно обусловливает его эмоциональное самочувствие, весь процесс развития личности. Наша работа выполнена в рамках субъектного и возрастного подходов к становлению личности. Важное значение имеют взгляды представителей интеракционистской, психодинамической, когнитивной, гуманистической психологии на проблему «Я» и Яконцепцию как психологический феномен (У.Джеймс, Э.Фромм, Л.Фестингер, Р.Бернс и другие), а также работы отечественных психологов, анализирующих проблему Я и Яконцепции как проявление самосознания (С.Л.Рубинштейн, И.И.Чеснокова, Л.И.Божович, М.И.Лисина, И.С. Кон, А.М. Прихожан и целый ряд других). 130 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Для цели нашего исследования особый интерес представляет рассмотрение концепции экзистенциальной педагогики (М.И.Рожков, О.С.Гребенюк, А.В. Шершнева, Е.В.Журавская, Л.В.Байбородова и др.), объектом которой является субъектное отношение ребенка к событию в его жизни, а предметом – педагогическое сопровождение этого события, стимулирование саморазвития ребенка на основе рефлексивной оценки происходящих событий. Исходным для нас было положение Д.А.Леонтьева о том, что наиболее общими характеристиками смысла как психологического феномена являются контекстуальность (смысл чего-либо определяется всегда через отношение к более широкому контексту) и интенциональность (смысл чего-либо указывает направленность движения). Мы опирались также на положение экзистенциальной философии и психологии о «несовпадении человека с самим собой», его потребности в поиске смысла своего существования, открытии себя как конкретного бытия в мире (М.Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.П.Сартр, С.А.Франк, Н.А.Бердяев, А.Камю, В.Франкл, Р.Мэй и другие). На основе теоретического анализа проблемы исследования мы сформулировали понятие Я-экзистенциальное. Я-экзистенциальное - феномен, воплощающий в себе рефлексивное отношение человека к собственной жизни. Я-экзистенциальное – это один из компонентов Я-концепции подростка, включающий в себя: представление о смысле собственной жизни и отношение к ней как единому смысловому пространству; осознание своего места на этом пространстве в настоящем, прошедшем и будущем; потребность в активной реализации собственного будущего. Нами предложена модель становления позитивной Я-концепции подростка, согласно которой одной из основных движущих сил становления Я-концепции является раскрытие формирующегося Я-экзистенциального. Выделены составляющие Я-экзистенциального – смысловые профили, представления о смысле жизни, ориентация в едином жизненном пространстве, представления о реализации собственных жизненных планов. Все эти факторы воплощаются в феномене «осмысленность жизни». Данный феномен, является общим показателем уровня сформированности смысложизненных ориентаций и оказывает воздействие на базовые компоненты: Яфизическое, Я-социальное, Я-умственное, самооценка и другие. Осмысленность жизни по принципу обратной связи влияет на составляющие Я-экзистенциального, производя в них позитивные изменения. Для обоснования данной модели был использован методический комплекс, состоящий из трех групп методик 1. Методики, направленные на изучение основных компонентов Я-концепции 2.Методики для изучения смысложизненного аспекта Я-концепции 3. Метод монографического изучения индивидуальных вариантов становления Яконцепции. Особым методом был учебный курс «Хочешь ли ты быть хозяином своей судьбы?», включающий в себя цикл лекций о смысле жизни как о психологическом образовании, его основных характеристиках и роли в судьбе человека, проблему предопределенности судьбы, представления о жизненном пространстве личности, модели человеческой судьбы, обусловленные отношением человека к времени собственной жизни, рассмотрении места школы и процесса образования в судьбе человека. Курс включал в себя также дискуссии по наиболее значимым темам, специальные упражнения, составление графика жизненного пути, карты будущего, совместное сочинение сказки, элементы тренинга. В исследовании приняли участие 179 учащихся г. Дзержинского Московской области. Результаты исследования. Рассмотрено содержание базовых компонентов Яконцепции подростка, выявлены и описаны основные типы поведения – авторитарный, эгоистический, дружелюбный, альтруистический. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что современные подростки в большей мере ориентируются на оценку себя другими людьми, чем на самооценку. По данным другой экспериментальной методики в нашем исследовании проявляют интерес к себе 71% школьников, значительно меньше их волнует отношение к ним окружающих – 32%.Это еще раз подтверждает гипотезу 131 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com о неустойчивости Я-концепции в подростковом возрасте. В представлениях подростков о себе мало упоминаний об интеллектуальных способностях – 4%. В Я-концепции подростков сосуществуют малосвязанные между собой, порой противоположные категории (альтруизмэгоизм), что может свидетельствовать о неустойчивости, недостаточной сформированности Я-концепции. Характеризуя проявления смысложизненных ориентаций Я-концепции подростка, отметим, что выявилось 3 группы учащихся с различной степенью сформированности осмысленности жизни. Этот показатель имеет отчетливо выраженный возрастной аспект: в группе с низкой осмысленностью жизни большинство шестиклассников, в группе с высокой осмысленностью жизни преобладают старшие подростки. Изучение параметра Я-экзистенциальног – ориентация в смысловом пространстве, показало, что самые высокие групповые значения имеет ориентация подростка на настоящее (процесс жизни по шкале СЖО), второе место занимает ориентация на будущее (параметр цель в жизни), ориентация на прошлое для наших подростков не столь актуальна. По результатам графического теста «Пространство моей жизни» более 60% подростков планируют достаточно позднее вступление в брак (26-30 лет), около 6% подростков вовсе не планируют рождение ребенка. Выявлены значимые гендерные различия в содержании Я-концепции подростков. Мальчики относятся к себе позитивнее, чем девочки. У девочек выше показатели по шкале цели в жизни, выше эмоциональная насыщенность процессом жизни, более позитивно они относятся к прошлому, больше уверены в возможности контролировать свою жизнь. У них более высокие показатели по шкале самообвинение. Естественно для них более значимо Яфизическое. Они чаще упоминают к принадлежности к какой-либо группе, в том числе семейной, чаще используют при описании себя эмоциональные категории. У девочек в большей мере, чем у мальчиков сформирована направленность на временную перспективу, они более ответственны за реализацию своих жизненных планов. Показательный факт, на вопрос: «Нужны ли вам «психологические часы», позволяющие измерить степень реализованности своих жизненных планов?», положительный ответ дали 71% девочек и лишь 20% мальчиков. Подытоживая результаты этого этапа исследования, следует отметить положительную корреляционную связь между параметрами возраст и эгоистический тип отношений, что может свидетельствовать о большей выраженности по мере взросления эгоистических устремлений. Это подтверждают данные, характеризующие представления подростков о смысле собственной жизни. Более половины из них, отвечая на вопрос анкеты о смысле жизни, пишут о желании получать удовольствия. Показательно, что альтруистические устремления составляют лишь пятую часть содержательных категорий Я-концепции. вместе с тем, следует отметить положительные корреляции между факторами «возраст»-«осмысленность жизни» - «альтруистические представления о смысле жизни». Таким образом, по мере формирования рефлексивного отношения к жизни повышается значимость альтруистических категорий Я-концепции. Следует отметить также значимые расхождения между параметрами «локус-контроля Я» и «локус контроля Жизнь», что можно интерпретировать как свидетельство того, что подростки более уверены в возможности управлять жизнью вообще, чем быть хозяином собственной жизни. В результате формирующего эксперимента произошли существенные изменения в представлениях о смысле жизни вообще и о смысле собственной жизни подростка. Контентанализ сочинений показал, что в экспериментальной группе существенно увеличилось количество ответов, содержащих альтруистические категории в представлениях о смысле жизни. По данным теста «Пространство моей жизни» подростки стали более реалистично относиться к собственному возрасту. В 2 раза увеличилось количество детей у которых ощущаемый возраст адекватен настоящему. Произошли позитивные изменения в отношениях подростков к собственному Я по параметрам – дружелюбие, самоуважение, 132 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com самоотношение. Показательным является более частое обращение подростков к характеристикам своих интеллектуальных способностей. В результате проведенного исследования модель позитивной Я-концепции подростка получила экспериментальное подтверждение. Показано, что феномен осмысленности жизни имеет значимые связи со всеми компонентами Я-концепции. Воздействие составляющих Яэкзистенциального через феномен осмысленности жизни на базовые компоненты Яконцепции имело следствием вышеуказанные позитивные изменения по ряду параметров Яконцепции. Данные монографического изучения показали, что несмотря на индивидуальные особенности и различия в обстоятельствах жизни и воспитании, психолого-педагогическая поддержка, направленная на повышение значимости Я-экзистенциального в жизни подростка оказывает позитивное влияние на становление его Я-концепции. Эти данные монографического исследования свидетельствуют о том, что на фоне значительных индивидуальных различий отчетливо выступают общие характеристики смысложизненного аспекта становления Я-концепции подростка. Изучение индивидуальных вариантов Яконцепции подтвердило, что, несмотря на проявление неустойчивости в подростковом возрасте Я-концепция представляет собой иерархическую систему, в которой может происходить смена преобладающих компонентов. Результаты монографического исследования свидетельствуют о том, что на формирование смысложизненных ориентаций и, в частности, Я-экзистенциального оказывает существенное влияние личностная направленность подростка, а также особенности актуальной ситуации, в которой он живет, психологический климат в семье, непосредственное влияние личности учителя. Литература: Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1. 1986. – 420 с. 2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СП., Питер, 2008 – 464с. 3. Джеймс У. Психология. М., 1991. 4. Прихожан А.М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие. – М., 1984. – С. 76-88. 5. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитания процесса в школе. М., 2000. – 256с. 6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 415 с. 7. Сартр Жан-Поль.Экзистенциализм – это гуманизм. Сумерки богов.– М.: «Политиздат», 1989. С. 319-344. 8. Франк С. Смысл жизни // Смысл жизни: Антология /Сост., общ. Ред., предисл. и прим. Н.К.Гаврюшина – М., 1994. 9. Фромм Э. Душа человека. – М.: ООО Изд-во АИС ЛТД, 1998. 664с. 10. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни. Избр.труды. – М.: МПСИ, Воронеж: НПО МОДЭК, 2006. 767 с. Возрастные особенности становления у школьников представлений о смысле жизни (в процессе изучения биологии) Т.Д. Пускаева, г. Москва Наше исследование направлено на изучение смысложизненных представлений учащихся в рамках конкретного учебного предмета – биологии как науки, непосредственно 133 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com связанной с исследованием самих основ жизни и объективных смыслов существования живого. Жизнь каждого живого существа, будь то растение, животное или человек, уникальна и неповторима, и одним из основных объективных смыслов жизни, на наш взгляд, является ее воссоздание – во всей полноте, уникальности и неповторимости. Биология как учебный предмет содержит огромный учебный потенциал для раскрытия природы этой уникальности, выявления биологического смысла существования разнообразных форм жизни – растительной, животной, человеческой (на материале природоведения в 5 классе, ботаники – в шестом, зоологии – в седьмом и т.д.). К сожалению, современная средняя школа не «работает» со смыслами. В качестве примера приведем результаты мониторинга знаний учащихся 5 класса по естествознанию: тема «Неживая и живая природа» усвоена на высоком уровне – выше 80%, темы «Живые организмы» и «Растения» – на уровне от 70% до 75% («Диагностика и мониторинг образовательных достижений учащихся», 2006). Сопоставим приведенные результаты с нашими данными, полученными в 5-7 классах. Подавляющее большинство пятиклассников – до 98%! - считают, что главная роль растений на Земле заключается в выделении кислорода, при этом 93% опрошенных связывают уникальность растений именно с выделением кислорода и поглощением углекислого газа (утилитарный биологический смысл). Кроме того, до 80% учащихся соотносят указанные процессы с процессами дыхания (искаженный биологический смысл). Так еще до начала систематического изучения биологии у младших подростков формируется не просто утилитарный смысловой образ живого организма, но образ фрагментарный и искаженный. Более того, этот образ сохраняется и у старших подростков: процентное соотношение семиклассников оказалось очень близким к указанному выше (92%; 89% и 75% соответственно). Полученные данные свидетельствуют о том, что на место наивных представлений младших школьников о специфике растительной и животной форм жизни постепенно приходит прагматическое понимание ее биологического смысла, включающего в себя только то, что рационально и полезно для человека, что служит удовлетворению его нужд. Для изучения смысложизненных представлений подростков на материале биологии требуется предъявление специфических учебных заданий, содержащих особые требования к смысловой проработке текста. Пример: «Как Вы понимаете следующее высказывание К.А. Тимирязева: «Растение - посредник между небом и Землей. Он истинный Прометей, похитивший огонь с неба. Похищенный им луч света приводит в движение и чудовищный маховик гигантской паровой машины, и кисть художника, и перо поэта». Следует отметить, что подобного рода задания вызывают у учащихся затруднения, вплоть до отказа от их выполнения, а ответы носят или наивный (чаще у пятиклассников), или стереотипноформальный (чаще у семиклассников) характер: «С помощью Солнца растение управляет миром», «Мне кажется, что растения впитывают тепло и передают его Земле», «Речь идет о роли фотосинтеза» и т.д. В связи с вышеизложенным, в качестве актуальной задачи нашего исследования выступает разработка учебных заданий, направленных на актуализацию не только учебного, но и спонтанно накопленного опыта школьников. Проблема смысла жизни и духовно-нравственное развитие учащихся в условиях современного образования (развивающие программы и методы диагностики) А.А. Логинова, Т.А. Попова, г. Москва Изменение ценностных приоритетов в воспитании в сторону духовно-нравственного аспекта в настоящее время весьма существенно и обсуждается на государственном уровне. Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников является актуальной 134 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com и значимой для формирования структуры основной программы общего образования (в рамках подготовки федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения). Необходимость решения одной из наиболее важных задач воспитания, а именно – задачи нравственного развития подрастающего поколения, задачи формирования человека, способного сохранять и реализовывать в различных ситуациях свои личностные позиции, обладать «иммунитетом» к воздействиям, противоречащим его взглядам и ценностям, представляет сегодня особую актуальность не только для психологов и педагогов, но и в целом для современного общества, развитие которого характеризуется быстрой сменой ориентиров и трансформацией нравственных идеалов. Несмотря на актуальность проблемы, вопросы психологической составляющей нравственного развития личности (характеристика психологических показателей, классификация уровней и видов этого феномена, критерии оценки, методы диагностики и т.д.) остаются наименее разработанными и наиболее трудными для изучения, что значительно осложняет разработку всего комплекса теоретико-методологических построений и программ диагностики духовно-нравственного развития личности. Разработанная нами «Программа диагностики нравственного развития учащихся в рамках образовательного процесса» составлена на основании результатов наших теоретикометодологических и практических результатов исследований на протяжении более 6 лет. Программа ориентирована на диагностику уровня нравственного развития подростков и изучение динамики этого процесса в рамках образовательного процесса, что позволяет отслеживать эфективность воспитательных программ. В Программе диагностики условно выделены два направления исследования духовно-нравственного развития личности в подростковом возрасте. 1. Изучение индивидуальных особенностей развития личности. 2. Изучение особенностей социального развития личности. В качестве психологических показателей духовно-нравственного развития подростков при изучении индивидуальных особенностей развития личности выступают: ценностные ориентации, направленность личности, высшие потребности, эмпатия и смысложизненные ориентации. При изучении особенностей социального развития личности рассматривается степень сформированности первичной и вторичной социализации учащихся (уровни социального развития подростков). В Программе представлен методологический инструментарий диагностики духовнонравственного развития и воспитания учащихся (методы и методики). Программа позволяет исследовать фактический уровень нравственного развития учащихся, а также, дает возможность исследовать динамику нравственного развития подростков в ходе реализации воспитательных программ. Для этого предполагается организация психологопедагогического исследования, в котором выделены три этапа (Контрольный этап; формирующий этап; интерпретационный этап). Сравнение экспериментальных данных контрольного и интерпретационного этапов исследования по выделенным психологическим показателям позволит охарактеризовать динамику духовно-нравственного развития учащихся. Необходимо указать те критерии, по которым изучается динамика духовнонравственного развития подростков 1. Положительная динамика духовно-нравственного развития подростков (тенденция повышения уровня нравственного развития). Под положительной динамикой понимается увеличение значений показателей, характеризующих высокий уровень нравственного развития подростков. 2. Отсутствие положительной динамики духовно-нравственного развития подростков подразумевает отсутствие характеристик положительной динамики и возможное 135 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com увеличение значений показателей, характеризующих низкий уровень нравственного развития. 3. Устойчивость (стабильность) сформировавшихся систем в структуре нравственности при условии ее соответствия общепринятым моральным нормам («адекватность» смысловой сферы) является одной из характеристик положительной динамики структурных компонентов нравственности и одной из характеристик высокого уровня нравственного развития. Под «адекватностью» смысловой сферы подразумевается соответствие содержания сформировавшихся у подростков смысловых систем общепринятым моральным нормам. Учитывая сложность и неоднозначность механизма духовно-нравственного становления личности при изучении динамики этого процесса необходимо обратить пристальное внимание на возможную инертность положительной динамики духовнонравственного развития подростков. В заключении хотелось бы акцентировать внимание на том, что в целенаправленном процессе формирования смысловой сферы личности очень важно опираться на психологическую составляющую этого феномена. Считаем использование психологических характеристик нравственного развития личности необходимым при разработке развивающих программ и методов диагностики духовно-нравственного развития учащихся в рамках образовательного процесса. Представления о счастье подростков как элемент ценности осмысленной жизни Т.И. Шульга, г. Москва Социально-психологические исследования проблемы счастья получили развитие в конце 20века. Под счастьем подразумевался анализ психического состояния человека, которое сопровождается переживанием радости, необыкновенным душевным подъемом, влюбленностью, приливом сил и ожиданием переживания данного состояния. Счастье рассматривается как моральное сознание, обозначающее такое состояние человека, которое соответствует наибольшей внутренней удовлетворенности условиями своего быта, полноте и осмысленности жизни, осуществлению своего человеческого назначения. При состоянии абсолютной удовлетворенности жизнью, осуществлению своего человеческого назначения счастье отражает нахождение человеком своего смысла жизни. В зарубежных исследованиях М. Аргайл, А. Джексон, В.Малкани, Р.Э. Наджеми, М. Селигман изучение категории счастья ограничивается поиском и измерением его количественного эквивалента в различных шкальных и балльных оценках. Основной научной проблемой в исследованиях считалось необходимым ответить на вопрос «Кого можно считать счастливым?». В отечественной психологии исследование счастья представлено в рассмотрении общечеловеческих категорий, таких как смысл жизни, ценности, ценностные ориентации, смысложизненные ориентации, глубокое осознание которых поможет человеку разобраться в себе и других людях. Психологическое определение счастья связано с пониманием его как ощущения полноты бытия, радости и удовлетворенности жизнью, лежащих в основе оптимального, здорового и эффективного функционирования личности (И.А. Джидарьян, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В. Панкратов, А.З. Шапиро, Т.А.Гребенщикова и др). В своем исследовании мы под счастьем понимали позитивный эмоциональный настрой, удовлетворенность жизнью, а также когнитивные аспекты, оптимизм и высокую самооценку. Целью исследования являлось изучение представления о счастье у подростков 9 класса двух групп: общеобразовательной школы и детского дома. Предположением являлось то, что отличие представлений о счастье у школьников двух групп может отличаться по ряду факторов: его пониманию, отношению к нему, оптимизму. 136 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com С помощью блока методик (мини-сочинение «Мое представление о счастье», контент-анализа результатов сочинения, эмоционального теста М.В.Фордайса, шкалы удовлетворенности жизнью М.Динера, Э. Альфонсо и др., теста смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева, Теста на оптимизм Л.М.Рудиной, авторской анкеты «Мое счастье» и методов математической обработки данных) были получены следующие результаты. Школьники общеобразовательной школы характеризуются высоким уровнем счастья (68%) и только 15% считают, что они несчастны. Подростки детского дома считают себя счастливыми (40%), а несчастливыми 30%, и нейтральное состояние 30%. Такие же тенденции выявлены и при изучении удовлетворенности жизнью: 60% подростковшкольников удовлетворены жизнью в целом и 45% подростков детского дома отличаются низким уровнем удовлетворенности жизнью. Среди сфер жизни, которыми наиболее удовлетворены школьники, являются межличностная и личностная сферы, а также социальная, при этом удовлетворенность всеми сферами выражена довольно высоко. У подростков детского дома более всего удовлетворенность сферами жизни представлена в физической, образовательной и трудовой сфере и ниже всего выражена удовлетворенность жизнью в семейной сфере. В результате контент-анализа анкеты «Мое счастье» выделено 8 факторов, составляющих счастье (что делает меня счастливым, настроение, счастливый человек, ценность жизни, направленность на будущее, чувство удовлетворения, наличие цели жизни и поддержка). Результаты показали, что подростков детского дома счастливыми делает семья, а школьников – общение с друзьями. В группе школьников наибольшее упоминание получили факторы: настроение, счастливый человек, чувство удовлетворения. Наибольшее количество высказываний у школьников получено по фактору направленности на светлое будущее, наличия цели в жизни, умении поддерживать. У подростков детского дома наибольшее количество высказываний также связано с направленностью на светлое будущее, ценностью жизни – семья и счастливыми их делает семья, наличие цели в жизни. Сравнение ценностных ориентаций показало, что школьники самыми важными ценностями в их жизни считают: «наличие верных друзей», «здоровье» и «любовь». Подростки детского дома считают самыми важными в жизни такие ценности как «здоровье», «любовь» и «свобода». Можно предположить, что подростки считают, что здоровый образ жизни и возможность любить и быть любимым формируют счастливую жизнь человека. К группе удовлетворенных ценностей в жизни школьники отнесли «наличие верных друзей», «свободу», «активную жизнь». Подростки детского дома удовлетворены также «наличием верных друзей», «развлечениями» и «свободой». Важно рассмотреть и неудовлетворенные ценности. У школьников это «красота природы», «интересная работа» и «жизненная мудрость». Подростки детского дома к неудовлетворенным ценностям отнесли «интересную работу», «материальную обеспеченность» и «счастливую семейную жизнь». Этот факт можно объяснить социальной ситуацией развития подростков детского дома, так как они воспитываются вне семьи, им не хватает семейного тепла, заботы родителей, общения с членами семьи и расширенной семьей. Противоречивые чувства подростков детского дома не позволяют им, с одной стороны, видеть свою будущую семейную жизнь, так как у них нет опыта проживания в семье, а с другой стороны, сохраняется любовь к кровной семье, которая не приходит к ребенку, не общается с ним, не заботится о нем и т.д. Неудовлетворенность подростков детского дома также связана с материальной обеспеченностью, так как у них отсутствует многое из того, что они видят у сверстников в школе, у взрослых людей, и желание иметь все, что есть у многих людей, самому как свои личные вещи преобладает, но не реализуется. По мнению школьников, счастье можно реализовать в своих чертах характера, к таким чертам они отнесли жизнерадостность, независимость и самоконтроль. Подростки детского дома к этим чертам отнесли жизнерадостность, твердую волю и аккуратность. Таким образом, можно предположить, что жизнерадостность является обязательным элементом счастья для подростков. Кроме того, школьники считают, что на уровень счастья 137 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com может влиять их отношение к оптимизму и пессимизму. Более оптимистические люди более счастливы, поэтому школьники объясняют хорошие и плохие события с позиции широты, постоянства и персонализации и отличаются смешанным стилем. Большинство школьников демонстрируют пессимистический стиль объяснения плохих событий, подчеркивая свою беспомощность и невозможность предотвратить их. При объяснении хороших событий школьники верят, что хорошие события зависят во многом от них самих. Для школьников 9 класса характерна оптимистическая жизненная позиция «Я за все в ответе». Подростки же детского дома характеризуются менее оптимистичным взглядом на мир. Большинство подростков детского дома неприятности считают постоянно действующим фактором, который у них постоянно проявляется. Хорошие же события они объясняют временными причинами, более пессимистично. Только 30% объясняют оптимистично события, жизненная позиция подростков детского дома определяется «Я за все в ответе». Понимание счастья по результатам контент-анализа показало, что подростки общеобразовательной школы имеют представление о счастье, но затрудняются выразить словами его понимание: счастье – это машина, много денег, смотреть футбол, играть на компьютере и т.д. Подростки детского дома также имеют представление о счастье, но количество слов, которыми они описывают счастье, меньше, чем у школьников. Они представляют, что может сделать их счастливыми: находиться рядом со взрослыми, быть дома и т.д. Результаты представлений о счастье у подростков детского дома и школьников позволили выявить пять факторов: удовлетворение потребности, самореализация, эмоциональное состояние, альтруизм, метафорические представления. У школьников наибольшее количество упоминаний счастья связано с эмоциональным состоянием и метафорическими представлениями. У подростков детского дома наибольшее количество упоминаний связано с самореализацией, эмоциональным состоянием. Более всего подростки детского дома ощущают себя счастливыми тогда, когда удовлетворена потребность в безопасности, в любви и нахождении дома в семье. Анализ полученных результатов позволяет рассматривать подростковый возраст как счастливый, беззаботный, ощущение счастья присутствует довольно часто в их жизни и связано с разносторонними интересами и увлечениями. Спецификой понимания счастья и счастливого человека у подростков детского дома является наличие множества игрушек, сладостей, необходимых предметов и вещей. Счастье носит вещественный, материальный характер и позволяет иметь все то, чего дети были лишены в детстве. Рисунки счастливого человека обязательно имеют ряд атрибутов: игрушки, конфеты, торты, мобильные телефоны, плееры и т.д. По показателям несчастливого человека самый высокий результат у подростков детского дома можно объяснить наличием депривации счастья – с одной стороны они несчастны, так как живут вне семьи, с другой стороны – они хотят быть такими же, как и дети воспитывающиеся в семьях. Кроме того, подростки знают, что такое быть несчастным, так как они прошли через эти переживания и ощущения. Этим можно объяснить наибольшее количество подростков детского дома, не удовлетворенных жизнью. Воспитанники детского дома наиболее реализованными считают удовлетворенность трудовой сферой, физической и образовательной. Именно благодаря успехам в данных сферах их положительно оценивают взрослые (воспитатели, учителя, родственники), что может восполнить в некотором роде низкую удовлетворенность жизнью, на которую влияет семья. Анализ данных по составляющим счастья показывает, что общей для подростков двух групп является семья, которая представляет особую ценность в их жизни и делает их счастливыми. Подростки детского дома основной составляющей счастья считают жизнерадостность, по их мнению, чтобы быть счастливыми, надо уметь радоваться жизни. Изучение ценностей показало, что у школьников общеобразовательной школы самой важной является наличие верных друзей, а у подростков детского дома – свобода. Анализ влияния ценностей на представление о счастье позволил предположить, что подростки 138 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com детского дома свободу ценят потому, что она остается неудовлетворенной, они мечтают о независимости и самостоятельности, которые не могут быть реализованы в данном учреждении. Воспитанники детского дома наиболее удовлетворенной ценностью считают развлечения. Это, возможно, связано с жизнью детского дома, так как в нем подростки имеют очень много развлечений, которые делают их счастливыми. Анализ удовлетворения потребностей показал, что у школьников это связано с наличием любимых, друзей, возможностью быть в семье и общаться с друзьями. При этом подростки детского дома наиболее важной потребностью считают потребность в безопасности и любви. Для них важна любовь близких и родных людей, которые являются источником счастья. Общение с друзьями у них поднимает настроение. Самая важная мечта подростка из детского дома – воспитать своего ребенка, любить его и заботиться о нем. Таким образом, представления о счастье у подростков общеобразовательной школы и подростков детского дома отличаются. Эти отличия, прежде всего, касаются: широты представлений о счастье – от материального содержания до удовлетворения потребности в любви и безопасности; содержания понятия счастья – от конкретного до более широкого, полного. Содержание представлений о счастье включает семью, здоровье, материальное благополучие, развитие собственной личности и отдельных черт характера (жизнерадостности и оптимизма). Следует отметить, что у подростков понятие счастья представлено чаще всего идеализированными образами. На основании проведенного исследования можно предположить, что счастье является ценностью для подростков как общеобразовательной школы, так и для детского дома, но оно имеет свои отличия. Литература: 1. Аргайл М. Психология счастья.- СПб.: Питер принт, 2003. 2. Гаврилова И.С. Аксиологический смысл концепта «счастье» в лингвокультуре. Автореф…. к. фил. н. - Волгоград, 2003. 3. Джексон А. Десять секретов счастья. – М.: Киев:София, 2000. 4. Джидарьян И.А. Представление о счастье в российском менталитете.- М.: Алетейя, 2001. 5. Леонтьев Д.А. Психология смысла.- СПб: Москва, 2007. 6. Правдина Н.Б. Энциклопедия счастья. – Санкт-Петербург.: Нева, 2006. Красота – маяк на пути поиска смысла жизни А.А. Логинова, г. Москва Если представить жизнь человека в виде моря, по которому каждый идет на своем корабле, по своему маршруту, к своей цели, то направление, которое мы выбираем, условно можно обозначить как «путь поиска смысла жизни». Для того, чтобы не сбиться с пути, идти по «правильному» маршруту, нам необходимы ориентиры – маяки. В качестве одного из них выступает Красота. На мой взгляд, эта метафора хорошо отражает значение красоты (как абсолютного и философского понятия) в жизни человека на его пути поиска смысла жизни. Условно можно выделить два вида красоты: прекрасное в искусстве (красота созданная человеком, плод творческой деятельности художника) и прекрасное в действительности. Особого внимания заслуживает представление о красоте мысли, красоте поступка, отношений и их значение в нравственном развитии личности, на пути поиска смысла жизни. Красота в искусстве и в действительности может быть не только источником эстетического наслаждения, но и средством воспитания, формирования личности. Следует привлечь интерес специалистов к развивающим возможностям искусства, и в частности – к 139 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com возможностям художественно-эстетической деятельности в нравственном развитии, формировании смысловой сферы личности. В рамках нашего диссертационного исследования собран убедительный материал, демонстрирующий возможности художественно-эстетической деятельности в нравственном развитии подростков. Большое внимание уделяется психологической составляющей этого процесса и в частности, описаны результаты исследования направленного на изучение развивающего потенциала художественно-эстетической деятельности: 1) через опыт восприятия художественного произведения; 2) через опыт самостоятельного освоения художественной деятельности. Также, выделены некоторые психологические механизмы нравственного развития личности в подростковом возрасте средствами художественно-эстетической деятельности: 1) «механизм трансляции смыслов», основанный на положениях А.Н. Леонтьева о возможности «сотворчества» с автором художественного произведения; 2) «механизм психологического погружения», основанный на положениях Н.Д. Левитова о психических состояниях как особой психологической категории, которые (состояния) могут закрепляться в системе поведения и влиять на характер человека; 3) «механизм эмпатии», основанный на положениях психологов, рассматривающих эмпатию как ориентирующую и регулирующую функцию, являющуюся существенным фактором нравственного развития (Zahn-Waxler, Davis, Hoffman, Eisenberg & Morris, А.В. Запорожец, В.П. Крутоус, О.А. Кривцун и др.). В исследовании выделены и описаны 4 уровня нравственного развития личности в подростковом возрасте. Первый уровень – прагматический (низкий); второй – эгоцентрический; третий – деловой; четвертый уровень – альтруистический (высший). В качестве психологических показателей нравственного развития подростков могут выступать: ценностные ориентации, социально-психологические установки в мотивационнопотребностной сфере, направленность личности, высшие потребности, смысложизненные ориентации и эмпатия. В рамках диссертационного исследования разработана и апробирована комплексная Программа «Нравственное развитие личности в подростковом возрасте средствами художественно-эстетической деятельности». В Программе выделены 3 направления: 1. Цикл уроков «Традиции православных праздников» ориентирован на знакомство с жанром «тематический натюрморт в пейзаже». Главная учебно-воспитательная задача этого направления – ознакомление учащихся с православными праздниками, раскрытие их содержания и традиций празднования, что, на наш взгляд, формирует у подростка сознание причастности к своему народу, отечеству и культуре. Наряду с приобретением навыков работы в технике «акварельная графика» подростки получают представление об элементах народного творчества и основах православной культуры, которые, несомненно, несут в себе важнейшие нравственные ценности. Программа занятий сформирована с учетом возрастных особенностей подростков и выявленных психологических механизмов нравственного развития личности средствами художественно-эстетической деятельности. 2. Тематические классные часы – «Нравственно-этические беседы». Содержательная работа предусматривает теоретическую (информативный компонент) и практическую часть. На каждой встрече организуется работа подростков в парах, тройках и в микрогруппах. Программа классных часов направлена на решение следующих задач: • формирование у подростков представлений о нравственном развитии личности; • анализ содержания базовых нравственных понятий и ценностей личности как основы нравственного развития; • анализ особенностей собственного внутреннего мира подростка с ценностных позиций и определение индивидуальной стратегии нравственного развития; • развитие рефлексии в нравственном сознании подростков; • мониторинг нравственного развития личности подростков. 140 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 3. Тематические уроки-экскурсии, пленэры. Главным образом уроки-экскурсии ориентированы на знакомство с древнерусским искусством как выражением духовной жизни народа, стержнем которой являются основополагающие нравственные нормы и принципы. Во время экскурсии детям предлагается сделать зарисовки, этюды, фотографии, которые в дальнейшем используются на уроках художественно-эстетического цикла. В рамках данного направления Программы развивающее воздействие на школьников может оказывать посещение театров, художественных выставок и т. п., тематика и содержание которых способствуют нравственному развитию подростков. В ходе апробации Программы «Нравственное развитие личности в подростковом возрасте средствами художественно-эстетической деятельности» была убедительно доказана ее эффективность. Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла может способствовать нравственному развитию личности, формированию смысловой сферы подростков, а также предположение о том, что специально организованная художественно-эстетическая деятельность, направленная на развитие выделенных психологических компонентов нравственности, способствует нравственному развитию личности в подростковом возрасте. Сформированность смысложизненных ориентаций как фактор устойчивости внутренней позиции старшеклассника О.В. Копьёв, г. Москва В отечественной психологии многие годы шла борьба вокруг проблемы соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психическом развитии человека. Для более конкретного анализа данной проблемы Л.И. Божович ввела понятие «внутренней позиции». Внутренняя позиция имеет возрастные этапы своего формирования, она складывается под влиянием воспитания и обучения, служит отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, а также отражением его субъективного отношения к своему положению. Никакие внешние влияния, средовые факторы или социальные детерминанты не могут выступить действительными организаторами психического развития до тех пор, пока они не станут собственными потребностями ребёнка, частью его внутренней позиции. Говоря словами Л.И. Божович: «Внутренняя позиция — это совокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему». Таким образом, понятие внутренней позиции позволяет рассматривать процесс формирования личности в единстве «внешних» и «внутренних» факторов развития. С одной стороны, мы подвергаем анализу действительное (объективное) положение личности в системе доступных ей общественных отношений, с другой – анализируем внутреннее (субъективное) отношение личности к своему положению среди других людей. В результате мы избегаем односторонности и схватываем психологию личности в диалектическом единстве двух сторон бытия «человека» и «мира». Несмотря на успехи психологической школы Л.И. Божович понятие «внутренней позиции» до сих пор остаётся слабо разработанным. Одной из причин этого, является сложность выявления внутренней позиции ребёнка. Крупные исследования в данной области требуют формирования широкой выборки испытуемых, а для анализа внутренней позиции каждого недостаточно использования только лишь стандартизированных психологических тестов и опросников. Выявление внутренней позиции подразумевает проведение монографического исследования, которое требует от исследователя высокого уровня владения методом наблюдения, рефлексивного диалога и эмпатийного слушания. Сложность составляет и отсутствие у психологов знания о том, что должно и может выступать главным структуро-образующим фактором внутренней позиции. Традиционно в роли таких факторов выступают мотивы и потребности, но их широта и динамика на каждом возрастном этапе 141 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com жизни не даёт возможность составить точную и однозначную модель внутренней позиции, а такая модель необходима для последующего её использования (и формирования) в других условиях и обстоятельствах исследовательской работы. Задача нашего исследования заключается в том, чтобы научно доказать и экспериментально обосновать, что именно смысложизненные ориентации могут выступать устойчивым фактором формирования и структурным компонентом внутренней позиции личности. Мы исходим из того, что поиск и обретение человеком смысла собственной жизни есть психологическая реальность, и от результатов первого качественно зависит состояние последнего. Долгий и кропотливый процесс смыслостроительства личности в результате увенчивается обретением ей смысла жизни. Но не всякая личность проходит этот путь сознательно и до конца, и в немалом числе случаев представления о смысле собственной жизни складываются под влиянием стихийных и неуправляемых факторов. В то же время опыт показывает, что внедрение в образовательный процесс специализированных учебных курсов посвящённых проблемам поиска и обретения человеком смысла собственной жизни, позволяет планомерно и целенаправленно ставить перед учащимися столь, казалось бы, большие вопросы, актуализировать их как значимую составляющую процесса становления личности. При этом учащиеся получают возможность сверить свою позицию по данному вопросу с представленной в рамках учебного курса и откорректировать её в случае необходимости. В рамках исследования перед нами встали вопросы теоретического и практического порядка. Первое: какие психологические показатели могут отразить сформированность внутренней позиции старшеклассников? Второе: каким конкретным содержанием наполнить учебный курс, для того, чтобы реализовать поставленные в исследовании задачи? Отвечая на первый вопрос, мы постарались вникнуть в генезис понятия «внутренней позиции» в научной литературе за последние 30 лет. Удалось выделить ряд схожих понятий, таких как «личностный смысл» (А.Н. Леонтьева), «личностная позиция» (В.Э. Чудновский), «жизненная позиция» (К. А. Абульханова-Славская) и даже «смысловая позиция» (М. М. Бахтин). Анализ показал, что основная характеристика «позиции» заключается в том, что она представляет собой сплав «внешнего» и «внутреннего» и является тем психологическим образованием, в котором человек находит отражение «себя в мире» и «мира в себе». Если вспомнить психологическое определение смысла жизни как сквозной отдалённой ориентации личности, задающей её устойчивость и относительную независимость от внешних и внутренних условий, то становится очевидной близость двух рассматриваемых нами понятий. С одной стороны «внутренняя позиция», которую можно выделять на каждом возрастном этапе, с другой стороны «смысложизненные ориентации», которые складываются как результат всех предшествующих этапов развития и формирования личности. Обе эти категории отличаются тем, что с помощью их мы можем наблюдать связь и соотношение внешних и внутренних факторов развития, причём в первой – эта связь выступает как необходимая, отвечающая определённому этапу взросления, а во второй – как свободная, определяемая самой личностью. В результате мы выделили следующие психологические показатели «внутренней позиции»: направленность и устойчивость личности, а так же осмысленность жизни. Эти «три кита» позволяют нам исследовать смысложизненные ориентации как фактор становления внутренней позиции старшеклассников. Вернёмся к практическому вопросу: каким конкретным содержанием наполнить учебный курс, для того, чтобы реализовать поставленные в исследовании задачи? Мы разработали учебный курс, он состоит из трёх блоков, которые различаются по стоящему во главе методу педагогического воздействия: лекционное занятие, тренинг-семинар, дискуссия. Каждый блок включает в себя девять занятий. Занятия чередуются последовательно. Все 27 занятий можно развести по 3 большим темам: смысл жизни, судьба, совесть. На каждую тему учебного курса отводится по 9 занятий трёх видов. Длительность одного занятия 1-1,5 часа. 142 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Данный курс является расширенным вариантом учебного курса «Смысл жизни и судьба» разработанного В.Э. Чудновским. Необходимо отметить, что через все занятия единой нитью проводится мысль о свободе выбора человеком своего жизненного пути, о необходимости опоры в жизни личности на внутренние, духовные ресурсы; об активной, преобразующей роли человека в строительстве своего жизненного пространства; о нерасторжимости трёх измерений жизни: прошлого, настоящего и будущего; о целостности смыслового пространства жизни и необходимости занять в нём свою позицию. Для диагностики формирующего воздействия учебного курса на «внутреннюю позицию» учащегося, мы используем следующие методики: «СЖО» (Д.А. Леонтьев), «Кто Я?» (Т. Кун), «Направленность личности» (Басс), «Убеждающее воздействие» (В.С. Трипольский). Кроме того, в работе с испытуемыми используются: беседа, сочинение, опрос, наблюдение, монографическое исследование. Устойчивость личности и её внутренней позиции, невозможно представить без детально проработанной и чётко осознаваемой цели жизни, её смысла. В противном случае человеку грозят бессмысленные скитания, движение по жизни «на ощупь», подверженность многим негативным факторам, которые поджидают нас на каждом шагу, если нам не светит «Маяк» собственного смысла жизни, который направит нас по правильному пути в любых, даже экстремальных «погодных условиях». Смысложизненные ориентации и особенности их становление в юношеском возрасте М.А. Чулкова, г. Челябинск Юность – напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности. Наиболее важным и центральным новообразованием в подростково-юношеском возрасте является самоопределение, характеризующееся активным процессом понимания самого себя, своего места и назначения в жизни. В русской философии XIX века (Н. Бердяев, А. Введенский, Т. Мореев, В. Несмелов, Е. Трубецкой, Р. Розанов, С. Франк и др.) проблема смысла жизни ставилась двояко: с одной стороны, как по преимуществу и главным образом социальная и общественная (человек реализует себя в деятельности на благо народа и общества); с другой стороны, – как духовно-нравственная, личностная проблема, предполагающая анализ и выяснение глубинных запросов человеческой души, выяснение предельных структур человеческого сознания, соотношение природных, психологических и нравственных качеств личности. В отечественной психологии проблема смысла жизни рассматривается в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В. Брушлинского, В.Э. Чудновского, Л.И. Анцыферовой, К.А. Абульхановой-Славской, В.С. Трипольского, Н.Л. Карповой В.Г. Асеева, и других. Эти ученые разрабатывали данную проблему не только на уровне индивида, но и на уровне социума, а также в русле представлений о человеке как субъекте жизнедеятельности. В русле деятельностного подхода подчеркивается значимость личностного смысла, который является формой познания субъектом его жизненных смыслов (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, О.К. Тихомиров, Б.В. Зейгарник и др.). Концепция личностного смысла является на сегодняшний день одним из наиболее продуктивных направлений в психологии личности. Под личностным смыслом понимается «индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность». Такое отражение осознается как «значение– для – меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия, поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, роли, ценности и идеалы» [15, с. 192]. Понятие личностного смысла исторически связано с представлениями Л.С. Выготского о динамических смысловых системах индивидуального сознания личности, 143 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com выражающих единство аффективных и интеллектуальных процессов. Введение понятия личностный смысл как единицы сознания (А.Н. Леонтьев) сыграло важную роль в преодолении чисто интеллектуальной трактовки сознания как «со-знания» (суммы знаний о мире), а также для решения проблемы соотношения индивидуального и общественного сознания в жизни личности. Понятие «личностный смысл» используется в различных областях психологии, изучающих отношения человека с миром в зависимости от места человека в обществе, его мотивов, установок, эмоций и т.д. Выделяется ряд определений, описывающих личностный смысл: - побуждающие человека к деятельности смыслообразующие мотивы; - реализуемое деятельностью отношение человека к действительности, приобретшей для него субъективную ценность (значимость); - выражающие личностный смысл смысловые установки; - регулируемые смысловыми установками поступки и деяния личности. Психологический анализ закономерностей становления и функционирования личностного смысла является центральной проблемой при изучении путей развития и воспитания личности как индивидуальности (А.Г. Асмолов) [5]. Д.А. Леонтьев говорит о том, что принципиальное значение понятия личного смысла заключается как раз в том, что «оно выводит объяснение за пределы индивидуального сознания в плоскость жизнедеятельности субъекта» [12, с. 109]. Как указывает Ф.Е. Василюк, смысл – «…пограничное образование, в нем сходятся сознание и бытие, идеальное и реальное, жизненные ценности и бытийные возможности их реализации» [9, с. 129]. Действительно, «деятельностная» характеристика личностного смысла как отношения мотива к цели означает, что любое целенаправленное действие всегда – прямо или непрямо – направлено на реализацию того или иного мотива, и цель этого действия, отражающаяся в сознании, содержит «ссылку» на этот мотив, выступающую в форме личностно-смысловой окраски. «Субъективная» характеристика личностного смысла как пристрастной составляющей индивидуального сознания основана на представлении о том, что «…смысл порождается не значением, а жизнью» [11, с. 279]. То есть источник этой пристрастности – это предметная деятельность субъекта в мире, реализующая его реальные жизненные отношения, в частности те отношения, о которых идет речь в третьей, «объективной» характеристике. Ведь именно динамизм жизненных отношений лежит в основе динамики самой личности [9]. К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, Б.С. Братусь, говоря о смысле жизни, подчеркивают мысль, что человек должен быть направлен вовне, трансцендировать себя. К.А. Абульханова-Славская в книге «Стратегия жизни» отметила, что «смысл жизни – это психологический способ переживания жизни в процессе её осуществления. Это не только будущее, не только жизненная цель, это «психологическая» кривая постоянного осуществления, поэтому, достигая конкретных целей в жизни, мы не утрачиваем её смысла, а напротив, усиливаем его, убеждаемся в нём» [2, с. 73]. Это перекликается с концепцией Б.С. Братуся, в которой личность рассматривается как орган или орудие приобщения к родовой сущности человека: «Для того чтобы реализовать свою родовую сущность, человек в первую очередь должен быть направлен не на самого себя, а вовне, на человечество, и для этого смысл его жизни должен отражать некоторые общечеловеческие ценности» [7, с. 47]. Обратимся к определению понятий смысла жизни и смысложизненных ориентаций. Следует отметить, что четкая дифференциация понятий смысла жизни в науке отсутствует. Более того, в отечественной психологии принципиально не различают понятия «смысл жизни», «ценности», «цели», «смысловые образования» и «смысложизненные ориентации». Все существующие трактовки понятия смысла жизни не являются абсолютными, так как не только отражают феноменологию каждого из авторов, но и свидетельствуют о бесконечности проявлений человека в жизни. 144 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Смысл жизни как глобальную ценность жизни определяет А.А. Бодалев: «Под смыслом жизни в психологии понимается отраженная в сознании и переживаниях человека как субъективно предельно значимая для него и превратившаяся в главный регулятор его поведения какая-то ценность, ставшая его собственной, самой большой ценностью» [5, с. 55]. В трудах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Ф.Е. Василюка, К. Обуховского, Э.В. Чудновского, Р.Х. Шакурова в связи с проблемой поиска смысла жизни большое внимание уделяется ценностям и ценностным ориентациям. Ценностные ориентации задают спектр жизнедеятельности в виде «жизненного плана» в сходных, типичных жизненных ситуациях. Источником ценностей выступает коллективный опыт, поскольку ценности являются продуктом жизнедеятельности социальных групп и общностей как единственного совокупного субъекта. Ценности имеют трансцендентный и объективный характер по отношению к индивидуальному сознанию, не обязательно осознаются личностью, их действительность от этого не меняется. Они существуют в трех формах: как общественный идеал в различных социальных сферах жизни; в объективированной форме в виде производственной культуры либо человеческих поступков; в виде социальных ценностей. Личностная ценность как идеальное, позитивное воспринимаемое представление о должном направляет жизнедеятельность, выступает источником жизнедеятельности, характеризуется высокой осознанностью, выступает социальным регулятором взаимоотношений людей и поведения индивида. Личностная ценность актуализируется в процессе реализации, в сознании она отражается в виде ценностных ориентаций. Идеальность, желательность (в силу причастности к этой ценности других людей) делает ценности в сознании индивида объективными, независимыми от «Я», не ограниченными никакими временными рамками. Ценности рождают переживание сопричастности – желательности. В этом проявляется их вечность, обобщенность, внеситуативность, устойчивость, поэтому и насыщение, дезактуализация ценностей невозможна. Изменения в системе ценностей происходит только в результате кризиса в развитии личности (А.Г. Асмолов, 1985; Е.Ю. Патяева 1983; А.И. Донцов 1974 и др.). Процессу «смыслообразования», предварительно обозначенному Л.С. Выготским (1933) как психологическое новообразование более высокого порядка, уделяли внимание в своих работах В.В. Столин, Б.В. Зейгарник, К. Обуховский, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский. Центральную роль, по мнению К. Обуховского (1972) и Д.А. Леонтьева (1999), в обретении смысла жизни играет способность индивида к рефлексии, дистанционированию. В.Э. Чудновский основную роль в становлении смысла жизни отводит «высшему уровню рефлексии»: от рефлексии на отдельный поступок через рефлексию на отдельные фазы жизни к рефлексии на собственную жизнь в целом [17]. Д.А. Леонтьев вводит другое понятие – «смысловая структура» – он определяет ее как «относительно устойчивую и автономно иерархически организованную систему, включающую в себя ряд разноуровневых смысловых структур и функционирующую как единое целое» [12, с. 235]. Наиболее полно, на наш взгляд, представлена структура феномена смысла жизни В.Э. Чудновским в виде иерархической композиции. «В основе структуры смысла жизни лежит иерархия смыслов, «больших» и «малых» смыслов. Особенности «структурной иерархии» обуславливают не только формально-динамическую, но во многом и содержательную характеристику данного феномена. Иначе говоря, становление и функционирование смысла жизни как психологического феномена определяется не только содержанием «главного смысла», но и характером его соотношения с другими жизненными смыслами. Мало того, с изменением структурной иерархии изменяется и содержательная сторона смысла жизни [17]. Иерархическая структура смысла жизни является динамической системой, динамика которой обусловлена следующими факторами: социальными обстоятельствами; индивидуальными и возрастными особенностями человека; его субъективной активностью. 145 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com В ряде работ (В.Э. Чудновский, Д.А. Леонтьев, Г.В. Акопов, А.В. Горбачева, З.К. Голышева) понятие смысла жизни отождествляется с понятием смысложизненных ориентаций. При этом Д.А. Леонтьев раскрывает содержание данного феномена следующим образом. Смысложизненные ориентации как сложные социально-психологические образования порождаются реальными значимыми жизненными взаимоотношениями субъекта и бытия, они релевантны по отношению ко всему жизненному пути личности (включая прошлое, настоящее, будущее), задают вектор и границы самореализации личности как субъекта жизненного пути через структурную организацию жизненных целей – ценностей [12]. Сходная позиция отражена в работе И.Т. Петрова, который утверждает следующее. Смысловые ориентации образуются подобно оценке: прикидкой, деятельностным «примериванием» предметов и ценностей, их свойств к нуждам человека, к его будущему, ко всему, что может оцениваться, независимо от того, устанавливается это отношение рефлексивно или нет, через призму вопроса «какой смысл?» или путем развернутой рефлексии смысла [14]. Г.В. Акопов, рассматривая смысловые образования в концепции личностного целеполагания, отмечает, что «именно содержательная и структурная организация смысложизненных ориентаций отличает цельное внутреннее бытие от «рассеянного» существования» [3, с. 126]. Так, согласно деятельностному подходу, смысл жизни есть прижизненное приобретение человека, результат деятельности по преобразованию самого себя и своей жизненной ситуации. Это базовая мотивационная тенденция личности, направленная на осознание сущности собственного «Я», места в жизни, жизненного предназначения. На основе смысла жизни личность избирает и формирует свой жизненный путь. Как личностный феномен, смысл жизни имеет интегральную природу и включает в себя морально-эстетические, философско-мировоззренческие, социально-психологические аспекты, одновременно содержит такое смысловое значение, как внутреннее, идеальное содержание, ценность чего-либо, разумное основание, цель, назначение. Осознание личностью смысла жизни, то есть наличие таких целей и ценностей, которые направляют, организуют всю жизнедеятельность субъекта, предполагает способность брать на себя ответственность за их осуществление. Утрата смысла жизни дезадаптирует личность в обществе. Согласно В. Франклу, смысл доступен любому человеку вне зависимости от пола, возраста, интеллекта, образования, характера, среды и религиозных убеждений, что подтверждается многочисленными эмпирическими данными [16]. То, что придает жизни смысл, может лежать в будущем (цели), и в настоящем (чувство полноты и насыщенности жизни), и в прошлом (удовлетворенность итогами прожитой жизни). Франкл утверждает, что даже когда нет надежды избежать страдания и смерти, есть смысл в том, чтобы продемонстрировать другим, Богу и самому себе, что ты можешь страдать и умереть с достоинством. Во всех своих работах Франкл пишет: «Смысл – это скорее то, что надо найти, чем то, что дается. Человек не может его изобрести, он должен его открыть». Обращая внимание на уникальность и неповторимость смысла жизни каждого человека, Франкл, тем не менее, отвергает некоторые из философий жизни. Так, например, смыслом не может быть удовольствие и наслаждение, так как оно является внутренним состоянием субъекта. В. Франкл выделяет у себя курсивом следующее положение: «Я не только поступаю в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь в соответствии с тем, как я поступаю» [16, с. 114]. Этот принцип деятельности сочетается в работах В. Франкла с принципом предметности или в более привычной для В. Франкла терминологии, интенциональности. Интенциональная, предметная направленность человека, творящего самого себя в процессе свободной деятельности, является связующей нитью между субъектом и миром − такова общая идея логотерапии и деятельностного подхода. Обсуждая проблему становления смысла жизни в юношестве, особое внимание следует уделить характеристике переломных моментов в возрастном развитии, соотнести их 146 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com специфику с особенностями жизненных смыслов. Формированию жизненных смыслов в процессе развития личности уделяют внимание разные авторы, при этом многие из них подчеркивают решающую роль данного фактора. Например, К. Обуховский считает, что «фактором развития личности выступает её постоянная и активная устремлённость в будущее, эмоционально окрашенная направленность на решение отдалённой общественнозначимой задачи, выступающей смыслом жизни человека». Он полагает, что в критических ситуациях возрастного развития «благополучный переход в новую фазу зависит от того, является ли жизнь реализацией основной направленности личности на далёкую задачу – смысл жизни» [13, с. 64]. В работах Л.С. Выготского и его последователей психическое развитие рассматривается как процесс качественных изменений, которые происходят в ходе усвоения человеком социального опыта, представленного в предметах культуры. По мнению Л.С. Выготского, «перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту». Так, в подростковом и юношеском возрасте происходит «овладение внутренним миром», возникновение жизненного плана, как известной системы приспособления, которая впервые осознаётся молодым человеком. Именно в этот период создаются предпосылки для становления смысла жизни, поскольку это «возраст открытия своего «Я», оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения – с другой» [10, с. 327]. В этом возрасте, как отмечает И.С. Кон, встаёт вопрос о смысле жизни, который является наиболее общей, философской формой раздумий личности. Рассматривая внутренние, биологические факторы проявления кризиса в юношеском возрасте, В.Э. Чудновский отмечает, что «в этот период взросления прибывающие жизненные силы, открывающиеся возможности настраивают на поиск перспективы и жизненного смысла» [8, с. 21]. По словам В. Франкла, проблема смысла жизни становится особенно насущной в возрасте, когда взрослеющие молодые люди в своих духовных исканиях вдруг обнаруживают всю неоднозначность человеческого существования [16, с. 158]. Таким образом, к юношескому возрасту создаются предпосылки для проявления психологического новообразования – смысла жизни, которое развивается на основе становления главного мотива (жизненной цели), выявления и формулирования главной задачи, связанной с отдалённым будущим. Осознание смысложизненных ориентиров в этот период приобретает перспективную стратегическую направленность, свободу от влияния соблазнов ситуации и сиюминутных, импульсивных побуждений. Юношеский возраст в интересующем нас аспекте характеризуется, прежде всего, тем, что внутренний мир и индивидуальные смысловые ориентации приобретают самодостаточность, переходящую в сверхценность. Здесь формируются предпосылки для становления высшей системы регуляции, характерной для зрелой автономной личности – системы, основанной на логике свободного выбора. Литература: 1. Абульханова–Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизненности [Текст] / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. – М., 1981. – С. 31-43. 2. Абульханова–Славская, К.А. Стратегия жизни [Текст] / К. А. АбульхановаСлавская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с. 3. Акопов, Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа [Текст] / Г.В. Акопов ; Сам. гос. пед. ун-т, Каф. психологии. – Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 2002 г. – 206 с. 4. Анцыферова, Л.Н. Личность в трудных жизненных условиях [Текст] :переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита// Психологический журнал. – 1994. – № 1. – С. 3-16. 147 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 5. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования [Текст] / А.Г. Асмолов. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 104 с. 6. Бодалев, А. А. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними [Текст] / А. А. Бодалев // Мир психологии. – 2001. – № 2. – С. 54-58. 7. Братусь, Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности [Текст] / Б.С. Братусь // А.Н. Леонтьев и современная психология / под ред. А. В. Запорожца. – М., 1983. – С. 212-219. 8. Вайзер, Г.А. Представление школьников о «смысле жизни» и «акме человека» [Текст] / Г.А. Вайзер // Мир психологии. – 2001. – л. 2. – С.93-98. 9. Василюк, Ф.Ю. Психология переживания [Текст] / Ф. Ю. Василюк. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 204 с. 10. Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст]: в 6 т. / Л. С. Выготский – Т. 3. – М.: Педагогика, 1984. – 546 с. 11. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А.Н. Леонтьев. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с. 12. Леонтьев, Д.А. Психология смысла [Текст]: природа, структура и динамика смысловой реальности – М.: Смысл, 1999. – 486 с. – (Сер. Фундаментальная психология.) 13. Обуховский, К. Психологическая теория строения и развития личности [Текст] / К. Обуховский // Психология формирования и развития личности. –М., 1981. – С. 45-66. 14. Петров, И.Т. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия [Текст] / И.Т. Петров // Мир психологии. – 200.– № 2. – С. 26 – 35. 15. Психология [Текст] : слов. / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 16. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст]: сб. / В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с. 17. Чудновский, В.Э. Смысл жизни и судьба человека [Текст] / В.Э. Чудновский // Психологические и философские аспекты проблемы смысла жизни / под ред. В.Э. Чудновского. – М.,1997. – С. 57 – 72. Профессиональное самоопределение старшеклассников и акме И.М. Бибичкова-Павлова, г. Москва Раскрыть себя как личность в 15-16 лет, обрести смысл жизни – что это значит? Найти свой жизненный и профессиональный путь - значит находиться там, где человеку «комфортно» (где он может, оставаясь или становясь «самим собой», обрести возможность приносить пользу не только себе, но и другим). Не секрет как важно научить подростков и юношей в таком «меняющемся мире» найти себя, свой путь, свое призвание. И нашей задачей было не столько помочь учащимся старших классов средней школы №1305 в так называемой «профориентации», сколько выяснить их уровень профессионального самоопределения. Параллельно с этим «всплыли» проблемы общего и будущего отношения к деньгам (заработной плате) и той ответственности, которую старшеклассники хотят или могут «возложить» на себя перед самими собой, своей семьей и другими людьми. Параллельно с основным опросником Е.А.Климова (модифицированным Осницким А.К.), мы провели тест Дембо-Рубинштейн (СО-УП), а также проективный рисуночный тест «Каким я вижу себя в будущем» и авторский опросник «Отношение к деньгам и степень ответственности». На наш взгляд, стоит остановиться именно на результатах последнего опросника. NN Ф.И. Что для Вас лично Как Вы понимаете значат «деньги» «ответственность» перед собой и другими людьми 148 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 1. Л.Н. 2. Б.П. 3. Д.Р. 4. Г.Я. Деньги, конечно, очень важны в жизни. Но для меня они стоят на последнем месте. Если будет все духовное, то, конечно, будут и деньги. Деньги – это возможность, которая обеспечивает нам жизнь. Я считаю, что в жизни человека – это не самое важное, главное для меня знания и чувства. Деньги очень нужны каждому. Конечно, чем больше, тем лучше. Но многие проблемы можно решить и без денег. Например, дружба. Дружба мне кажется дороже денег. Деньги, по-моему мнению, – это возможность обеспечить достойную жизнь моей семье. Я понимаю «ответственность» как ответственность прежде всего за себя и свое здоровье, настроение своих друзей и благополучие своей семьи. «Ответственность» для меня – это прежде всего моя семья и я, а потом уже друзья. Ответственность я чувствую прежде всего за себя и свое здоровье (вовремя чистить зубы, есть, делать уроки и т.д.). А еще я готов выслушать друга, помочь ему. «Ответственность» для меня – это прежде всего ответственность перед моей семьей, например, в уборке дома. Ответственность, я думаю – это прежде всего ответственность за себя и свое будущее и будущее моей семьи. Ответственность для меня – это меньше конфликтовать в семье, заниматься тем, чем я хочу, и иметь хороших друзей. «Ответственность»- я готова помочь другу, выслушать, дать совет; также для меня очень важна моя семья. 5. Б.М. Материальное благополучие моей семьи – вот, что для меня «деньги». 6. С.И. Деньги мне нужны для того, чтобы копить, учиться и платить за «жилье». 7. В.Д. Деньги мне нужны для того, чтобы оплачивать учебу (поступить на платный факультет). Обеспечить семью и себя: покупать одежду, книги, еду и т.д. Деньги – это «Ответственность» возможность обеспечить для меня – это прежде всего прежде всего свое будущее. моя семья и я, а потом уже я и мои друзья. Деньги – это Я должна быть за свои возможность обеспечить ответственна себя едой, одеждой, поступки. Я по возможности необходимым комфортом, должна быть ответственна за развлечениями. Деньги – своих друзей, помогать им. Я далеко не самая важная часть пока еще не совсем 8. Ж.М. 9. К.К. 149 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 10. К.Н 11. П.Н 12. М.А 13. И.К. 14. К.К. жизни, но это уже как естественная потребность. Я думаю, что практически все люди хотят иметь деньги. Деньги – это потребность человека, такая же, как потребность в еде, общении и т.д. В конце концов – это средство для покупок. «Деньги»- без денег никуда. Это удовольствие, развлечение. (И за обучение надо платить.) ответственная. Своим друзьям я готова помочь и чувствую, что несу за них ответственность, ну м.б. и за себя. Ответственность я чувствую, когда делаю то, что мне нравится – катаюсь на велосипеде. Другу я всегда могу помочь в беде. Но самое дорогое для меня – это моя семья. Деньги – это все, что «Ответственность» нужно в обществе, в это то, что должно быть у большом городе для каждого человека. полноценной жизни. Деньги для меня – это Ответственность я возможность покупать, чувствую только по все, что хочется и нравится. отношению к своим друзьям и себе. Деньги – это Ответственность я развлечение и удовольствие. чувствую в том, что делаю, что мне нравится (плавать, снимать). Друг – я могу его выслушать. Следует отметить, что старшеклассники в разной степени ощущают ответственность за себя, за семью, своих детей. Что касается значимости для них денег, то группа испытуемых естественным образом «разделилась» на две подгруппы: для одних подростков деньги не так важны, как духовность, знания, чувства и дружба; для других – «деньги» лишь средство для получения неких «бонусов» в виде покупок, развлечений и удовольствий. Как известно, проблема «качества жизни» не сводится только к материальному благополучию. Социологические исследования, проведенные не так давно в США, говорят о том, что только 10-15% людей испытывают «ощущение счастья» в зависимости от его счета в банке. А такие составляющие как устойчивые психологические особенности личности (сюда входит и одаренность) и «прижизненно формируемые стратегии» собственной, в том числе и профессиональной жизни в большей степени определяют как вектор развития личности, так и субъективное ощущение счастья. Наше исследование выявило необходимость формирования у старшеклассников представления о смысле жизни, его значимости для профессионального самоопределения и успешного продвижения к акме – вершине своего профессионального и личностного развития. 150 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Исследование взаимосвязи смысложизненных ориентаций и профессиональных предпочтений в старшем школьном возрасте Е.А. Орлова, Т.Н. Трилесская, г. Москва Известно, что старшие школьники – особая социально-демографическая группа. Следует отметить, что, сегодняшняя молодежь является представителем нового поколения, у которого свои особые ценностные ориентиры. Другой чрезвычайно важной особенностью старшего школьного возраста является профессиональное определение, выбор если не конкретной профессии, то, по крайней мере, общего профессионального пути. При этом важно, что во многом от адекватности данного выбора зависит успешность профессиональной социализации в дальнейшем, а значит, и общая гармоничность развития и самореализации личности, ведь профессия является одной из наиболее важных сфер жизни большинства современных людей. Предполагается, что связь между структурой ценностных ориентаций и профессиональными предпочтениями, с одной стороны, достаточно очевидна, а с другой, недостаточно хорошо изучена в плане своих конкретных проявлений и особенностей. В проведенном нами исследовании выявлялся характер взаимосвязи между ценностными ориентациями и профессиональными предпочтениями в старшем школьном возрасте. Изучение смысложизненных ориентаций учащихся старших классов показало, что старшеклассники из исследуемой выборки ориентированы более на достижение целей, получение эмоциональных впечатлений и переживаний, а также на удовлетворение потребности в положительном результате. Можно утверждать, что у подростков из исследуемой выборки есть определенные осознанные цели, однако у них нет ощущения собственного контроля над своей жизнью и происходящими событиями. Наиболее сформированной ценностью у подростков исследуемой группы является категория развлечений. Следует отметить, что в системе терминальных ценностей юношей наиболее высокий ранг значимости имеют такие ценности как здоровье, дружба, свобода, материально-обеспеченная жизнь и любовь. Однако система терминальных ценностей девушек отличается незначительно и характеризуется ориентацией на конкретные жизненные ценности: здоровье, уверенность в себе, любовь, наличие хороших и верных друзей, активная деятельная жизнь. При этом необходимо отметить, что такие ценности, как красота природы и искусства, творчество, счастье других, общественное признание занимают в иерархии последние позиции. Анализ результатов эмпирического исследования по выявлению качеств личности, подходящих к определенному типу профессий, показал, что в данной выборке наиболее выражены такие типы, как реалистический и конвенциональный. Наиболее низко выражен предприимчивый тип. При этом у девушек наиболее сильно выражен конвенциональный тип, на втором месте — социальный тип. У юношей соответственно — реалистический и конвенциональный тип. Результаты исследования по типу профессиональных предпочтений показали, что у юношей в выборке наиболее сильно выражен тип «Человек-техника», а также «ЧеловекЗнак», у девушек — «Человек-Человек» и «Человек-художественный образ». Следует отметить, что наименьшее количество предпочтений получил тип «Человек — природа». Статистическая обработка данных позволила сделать вывод о существовании ряда значимых взаимосвязей между особенностями ценностной сферы и профессиональными предпочтениями учащихся старших классов. В частности, существует взаимосвязь между результатами теста смысложизненных ориентаций и тестом ценностей; между ранговыми значениями терминальных ценностей и профессиональными предпочтениями испытуемых; между инструментальными ценностями испытуемых и их профессиональными предпочтениями. 151 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com В связи с полученными результатами, а также тем фактом, что сегодня наблюдается снижение социальной активности молодежи, снижение культурных запросов и утрата духовных ориентиров, нами предложены рекомендации для оптимизации профилактической и коррекционной работы с учащимися 9–10 классов. Трансформационные процессы социализации школьников Е.В. Шингель, г. Минск, Беларусь Исследования процессов социализации прошли период эволюции теоретических взглядов на формирование личности. В этих научных поисках особое внимание уделялось взаимовлиянию и взаимозависимости внешних и внутренних процессов социализации (И.С. Кон, А.В. Мудрик, С.И. Розум, М. Mead и др.). Социализация – это процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных групп и социальных структур, включение в активную общественную деятельность посредством усвоения им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются социально значимые черты личности. В процессе социализации происходит взаимодействие социальной системы и системы личности, которое приводит к взаимовлиянию социальных качеств индивидов и окружающей среды (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Л.Н. Коган, G. Mead, T. Parsons и др.). Процесс социализации молодого поколения представляется на базе синтеза культурной традиции и инновации, цикличности и прогресса, коллективизма и индивидуализма. Являясь действующей силой процессов реформирования общества, молодежь, с одной стороны, отражает в специфических формах все его проблемы, а с другой – вырабатывает свой особенный путь социализации, с присущей ему системой ценностных ориентаций, жизненных целей, формами общественной деятельности. Особенности этого процесса определяются социально-демографическими характеристиками поколения, его местом и статусом в системе воспроизводства и развития общества, периодом самоидентификации и т.п. (Б.Д. Парыгин, В.А. Ядов, Т. Шибутани, E. Goffman и др.). Гендерно-ролевая социализация является фактором воспитания личности и определяется как процесс, обусловленный знанием о многообразии проявлений мужского и женского во взаимодействии, о статусах, стереотипах и нормах, гендерных ролях и ценностях; отношением человека к своему «второму» полу; выработкой на основе ценностей и опыта деятельности в соответствии со статусом личности стиля гендерно-ролевого поведения при выполнении гражданских, семейных и профессиональных ролей (М.В. Бояркина, 2007; Л.Г. Шалаева, 2003). Социализация молодого поколения является важным условием социальной стабильности, понимаемой не в смысле неизменности, а как воспроизводство социальных структур, процессов и отношений в рамках определенной целостности самого общества. Обнаружено существенное обновление общей траекторной картины процесса социализации молодежи, подтверждающей преодоление унифицированной модели социализации (А.И. Ковалева, 2003). Социализационные траектории молодежи претерпевают как расширение горизонтальных дифференциаций, так и стратификацию, связанную с существенными различиями в образе жизни, образовании, доступе к информации и т. д. В социализационных траекториях проявляются отклонения в процессе социализации не только как формы девиации, но и как преждевременное или запаздывающее освоение социальных норм и культурных ценностей, обретение социальных ролей, а также затяжные кризисы социализации в подростково-юношеском возрасте, для которой рассогласовываются пути, сроки и способы становления. В работах А.И.Ковалевой и ее школы обосновывается идея множественности социализационных траекторий, которые и определяют характеристики направленности и результативности социализации в качестве интегрального показателя. Старший подростковый возраст характеризуется неустойчивостью и противоречивостью, интенсивностью процессов социализации. Стремление обрести себя как 152 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com уникальную личность, собственная важность порождает потребность обособления от своих близких, взрослая жизнь проходит в окружении множества групп сверстников (В.С. Мухина), становится особенно важно, как относятся к нему Другие. Порой физическая и половая зрелость опережают социальную (А.Е. Личко), и чем больше это опережение, тем более вероятно конфликтное протекание подросткового периода. Особое значение придаётся личной привлекательности – в какой мере лицо, причёска, фигура, манера держать себя соответствуют половой идентификации: «я как мужчина», «я как женщина» (Ю.В. Василькова). Именно в отрочестве диапазон полярных чувств чрезвычайно велик, диспропорции в развитии между мальчиками и девочками служат источником переживаний (Ф. Райс). Подросток чувствует себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, отвергает свою принадлежность к детям, но у него нет еще ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Рефлексия на себя и других открывает в отрочестве глубины своего несовершенства, может возникать состояние психологического кризиса. Эмпирическим материалом служили сочинения, написанные учащимися 8-9 классов общеобразовательной школы (67 чел.), где темой явилось принятие себя и оценивание других (сверстников и педагогов). Результаты контент-анализа позволяют сделать вывод, что у старшеклассников сформирована нормативная идентичность, закреплены общие представления о содержании и исполнении гендерных ролей в обществе. Отмечается повышение адекватности самооценки у девочек с возрастом, возрастает определенная критичность к себе и окружающим, происходит соотнесение идеальных форм с настоящим. Выявлены значительные гендерные различия в репрезентации гендерных стереотипов относительно будущего профессионального статуса в обществе и в выборе поведения. Значимость педагогической деятельности и личности учителя остается устойчивой на протяжении всего рассматриваемого периода обучения. По результатам опроса около 95% учащихся отметили, что у них есть любимый учитель. Высокий статус педагога отмечается учащимися практически по всем критериям (настоящее и будущее) независимо от возраста. Отмечается, что требования со стороны окружающих накладывают на девочек ограничения, запреты в выборе поведения, часто только внешний облик выступает как единственное средство презентации гендерной идентичности. Школьницам, по их мнению, уделяется меньше внимания со стороны учителей в целом, при этом позитивные и негативные санкции отличаются гендерной спецификой. Реакция педагогов на нарушение дисциплины, с точки зрения девочек, допускает большую степень свободы для мальчиков. Тем самым утверждается определенная система принципов и моделей поведения, усваиваемая учащимися в зависимости от пола – «скрытый учебный план». Впервые это понятие использовал американский социолог П. Джексон (hidden curriculum, hidden agenda), а в отечественный научный дискурс термин был введен Е.Р. Ярской-Смирновой. Школа и учителя фиксируют асимметрию гендерных норм и правил, отстаивая и распространяя господствующие ценности посредством применения системы позитивных и негативных санкций, дифференциации ожиданий, предложения идентификационных матриц и регулирования каналов мобильности. Именно в подростковом возрасте начинает проявляться тенденция к личностному развитию, когда он сам, рефлексуя на себя, прилагает усилия к становлению себя как личности. В этот период происходит интенсификация развития одновременно в двух направлениях: стремление к освоению и овладению всем диапазоном социального пространства (от подростковых групп до политической жизни страны и международной политики); стремление к рефлексии на свой внутренний, интимный мир (через самоуглубление и обособление от сверстников, близких, всего макросоциума). Помочь подрастающему поколению быть уверенными в себе, проявлять инициативу и творчество, рефлексировать свои взаимоотношения с окружающими – вот поле для деятельности психологов и педагогов, родителей и других заинтересованных лиц. Это определит дальнейший путь их личностного развития, однако данный вопрос должен рассматриваться 153 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com только через призму психолого-эмоционального благополучия индивида. Выводы проведенной работы имеют существенную значимость для разработки практических мер по внедернию гендерного подхода в образовании и достижению партнерских отношений в социальном взаимодействии. Смысложизненные ориентации и нравственное развитие обучающихся колледжа И.В. Литвиненко, г. Москва Огромные изменения в политической и социально-экономической жизни страны привели к радикальным изменениям в системе профессионального образования. Отличительной чертой нашего времени является то, что современная молодежь растет и формируется как личность в условиях исключительно быстрого потока информации. Информатизация жизни ведет общество к гуманизации, увеличивая доступ к информации и услугам, что дает огромные возможности для самореализации и самовыражения учащейся молодежи. Глубокое проникновение информационных технологий во все сферы профессионального обучения способствует повышению профессиональных знаний, умений и навыков. Гуманизация включает усиление внимания к личности, воспитание гражданина с высокими интеллектуальными, физическими и нравственными качествами личности. Деятельность нашего колледжа включает принципы воспитания на основе культурных и образовательно-профессиональных традиций, базирующихся на сочетании общечеловеческих ценностей с лучшими национальными традициями в профобучении и воспитании молодых людей. Социально-экономические причины, связанные с коренным переустройством жизни общества, становлением его как гражданского и информатизация создают условия для становления и развития профессионального мастерства молодежи, формирования мировоззрения и системы ценностных ориентаций. Достижение нашими учащимися личной зрелости связано с осмыслением и осознанием смысложизненных ориентации. В своем учебно-воспитательном процессе мы использовали анкету В.Э. Чудновского из книги «Смысл жизни и судьба». Анкета содержит 9 вопросов о смысле жизни. Изучение такого сложного психического феномена и философского понятия, как смысл жизни достигается интеграцией различных знаний и жизненного опыта человека. Нас интересовали представления о смысле жизни наших учащихся. Данная анкета была дополнена еще тремя вопросами. Жизнь общества и жизнь личности органически связаны друг с другом. Судьбы личности определены судьбами общества, а жизнь общества зависит от жизненной позиции личности, которую мы обучаем и воспитываем в колледже. В качестве дополнительных вопросов мы добавили: В чем был смысл у участников Великой Отечественной войны? В чем смысл мы видим сейчас, празднуя 65-летие победы? В чем смысл жизни сейчас у ветеранов войны? Результаты опроса показали, что учащиеся колледжа определяют смысл жизни, как цель собственной жизни. 76% респондентов указывают, что смыслом жизни является цель на текущий момент. Учащиеся перечисляют цели, к которым надо стремиться (окончить обучение в колледже, получить специальность, найти хорошую работу, жить ради родителей, любимого человека, образовать семью, найти любовь) На влияние смысла жизни на судьбу указывают 46% учащихся, а 29% - сомневаются в этом. 25% - отмечают, что наличие смысла жизни слабо влияет на счастливую судьбу человека. Ответы на третий вопрос «Всегда ли наличие смысла жизни положительно сказывается на судьбе человека?» разделили участников на три группы: да - 43%; нет - 37%; не думали над этим 20%. Типичный ответ на четвертый вопрос: больше смысла, чем бессмыслицы (51%); больше бессмыслицы (39%); не думали над этим (10%). 154 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Отвечая на пятый вопрос, учащиеся высказали мнение, что «смысл жизни изменяется с возрастом» (56%); «смысл с возрастом не изменяется» (29%); «об изменении смысла жизни не думал» (15%). Ответы учащихся на шестой вопрос показали, что за последние годы произошло изменение собственного смысла жизни у 69%. Многие пишут об изменении смысла жизни в связи с поступлением в колледж или другими значимыми событиями. Говоря о факторах, влияющих на становление смысла жизни, учащиеся отмечали: сама жизнь, близкие люди, воспитание, собственная думающая голова, окружающей мир, общество вообще, родители, жизненные события, колледж. Отвечая на восьмой вопрос, надо было сформулировать смысл жизни собственной жизни. Но многие просто переписывали фразы из ответа на первый вопрос (39%). Остальные указывали кратковременные жизненные цели: получить специальность, пойти на работу, уйти от родителей жить отдельно, найти любовь и т.д.). Девятый вопрос показал полное отсутствие влияния школы и школьных предметов на формирование смысла жизни у человека. В ответах на десятый вопрос отразилось единогласное мнение учащихся, что смысл жизни у участников Великой Отечественной войны был в победе нашего народа над немецкими захватчиками. Победа рассматривается как спасение Родины, защита родственников, наших городов, поколения, семьи, страны, территорий, будущего. Одиннадцатый вопрос раскрыл значение празднования 65-летия победы Великой Отечественной войне: сохранить память и традиции, ради ветеранов, в знак благодарности, в память о погибших, для семей ветеранов, ради будущих успехов, ради праздника вообще. Последний вопрос показал понимание участниками опроса значения подвига ветеранов войны для нашей современной жизни и наш долг перед ними. «Их смысл жизни сейчас выжить и радоваться жизни». «Наконец-то они могут получить заслуженные материальные блага от нашего общества». «Главная их цель - жить, выжить, преодолеть болезни». «Они свой смысл жизни реализовали в Великой Отечественной войне, теперь надо только жить». Подводя итоги исследования, можно констатировать слабую просветительскую работу с молодежью, необходимость расширения жизненного пространства и формирования смысложизненных ориентаций у наших учащихся в период профессионального обучения. Смысложизненные ориентации учащихся колледжа Н.В. Божьева, г. Москва Изменения в политической и социально-экономической жизни нашей страны привели к изменениям в системе профессионального образования молодежи. Проблемы научнотехнического, природно-ресурсного и экологического характера требуют воспитания нового поколения, способного быстро и творчески решать актуальные вопросы. Современная жизнь более динамична, и школьники при выборе специальности имеют возможность выбора. В нашем колледже в сотрудничестве педагогов и мастеров производственного обучения осуществляется подготовка молодежи по разным специальностям. Я обучаю кулинарному мастерству. Общественный запрос и общественное ожидание, направленные в настоящее время на повышение качественного профессионального образования, обязывает не только повысить профессиональное мастерство наших обучающихся, формировать высокий уровень культуры, гражданскую ответственность за изготовляемую продукцию, но и разнообразить сферы деятельности, влиять на развитие самосознания и мировоззрения. Беседы с учащимися показывают, что они задумываются о своих внутренних качествах, но их внимание больше сосредоточено на внешнем мире. Обучая учащихся профессиональному мастерству, важно понять, каковы их жизненные цели и смысложизненные ориентации. 155 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Труд – основа человеческой жизни. В процессе изучения других учебных предметов учащиеся получают достаточно полное представление о роли труда в жизни человека и общества. Мастера производственного обучения раскрывают основные технологические приемы работы по специальности. Овладение любым простейшим трудовым навыком начинается, как правило, с простого подражания мастеру производственного обучения и воспроизведения его действий и указаний. В процессе живого общения у наших учащихся складываются общественные отношения, которые формируют мировоззрение. Чем значительнее жизненная перспектива личности обучающегося, чем богаче внутренний мир, тем меньше зависимость от непосредственного трудного и проблемного окружения, а контингент наших обучающихся сложный. Только наличие смысла жизни и целей позволяет подняться над уровнем обыденности и повседневности и строить собственную судьбу. С целью определения жизненной перспективы у наших учащихся мы использовали анкету В.Э.Чудновского из книги «Смысл жизни и судьба» (1998). Работа с этой анкетой вызвала живой интерес у учащихся, а результаты анкетирования показали ограниченность понимания и осознания жизненных смыслов в условиях современного социально-экономического кризиса. Все учащиеся определяют смысл жизни, как цель собственной жизни. Около 87% учащихся раскрывают содержание смысла жизни для себя. В процессе конкретизации понятий проявляются широкие социальные смыслы «иметь хорошую профессию, жить для людей, работать». Часто в ответах формулируются «малые» локальные цели, которые связаны с периодом жизни ученика. «Хочу окончить обучение в колледже», «Хочу скорее получить специальность». Учащиеся стремятся получить конечный результат и плохо осознают себя в процессе его достижения. Анализ ответов показал необходимость совершенствовать в производственном обучении формы работы с учащимися по коррекции самооценки и иерархии жизненных ценностей с целью преодоления низкой общей культуры обучающихся и стимулирования мотивации по совершенствованию профессионального мастерства. Способность интегрировать в себе наибольшее количество социально значимых ценностей определяет меру богатства личности ученика. Для определения ценностных ориентаций мы включили в анкету В.Э. Чудновского еще три вопроса относительно празднования 65-летия Великой Отечественной войны. Эти вопросы позволили нам понять отношение нашей молодежи к современным событиям жизни. Вопросы проясняли отношение к ветеранам Великой Отечественной войны, празднованию 65-летия победы и значения победы для современности. Приятно отметить уважительное отношение нашей молодежи к подвигам ветеранов, осознания ими значимости победы для современной жизни. «Победа в Великой Отечественной войне позволяет нам учиться и свободно жить». «Победа в войне позволяет нам свободно жить, учиться и работать». Однако, отмечая значимость победы, некоторые учащиеся её не празднуют. Анкетирование вызвало живой интерес у преподавателей и мастеров производственного обучения, показало важность изучения складывающихся у учащихся представлений о смысле жизни человека. Влияние рекламы на смысложизненные ориентации обучающихся Н.Н. Серафимова, г. Москва Поиск человеком смысла жизни – всегда актуальная проблема, которая связана с решением грандиозной задачи воспитания нового поколения. Актуальность и жизненная ценность заключается в том, что каждый человек всегда стоит перед выбором жизненного пути, способа жизни и деятельности, а смысл бытия в каждый конкретный исторический отрезок времени коренным образом отличается от предыдущих времен. Вне конкретного 156 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com исторического времени не формируются жизненные ценности и смысложизненные ориентации человека. Наше время отличается бурным развитием социально-экономических отношений. Жесткие политические и экономические условия не предоставляют человеку, особенно старшекласснику, времени для свободного планирования своей жизни. Воздействие средств массовой коммуникации, рекламы на формирование общественного мнения молодежи мешает им осмысливать собственную программу. Потенциал личностного развития может быть заблокирован воздействием извне с помощью рекламы и СМИ, но возможно и позитивное их влияние на поиск смысла жизни. При определении собственного жизненного пути каждый человек и наш ученик делает выбор между альтернативными направлениями. Жизненный выбор личности определен многообразием форм исторического самопроизводства, сфер общественной деятельности, где возможно приложение деятельных способностей нашего ученика. Выбор личности состоит в ее деятельно-активном отношении к миру, другим людям, себе самому. Что влияет на деятельно-активное отношение ученика? Влияет ли реклама на формирование смысложизненных ориентаций молодежи? С этой целью мы провели исследование с участием наших обучающихся в колледже (в возрасте от 17 до 20 лет, в количестве 30 человек). В исследовании были использованы две анкеты. Первая анкета взята из книги В.Э. Чудновского «Смысл жизни и судьба» (1998). Эту анкету мы использовали для определения смысложизненных ориентаций наших обучающихся, их кругозора, миропонимания. Вторую анкету, мы создали сами с целью определить влияние рекламы на жизненный выбор молодежи. Результаты использования по анкеты В.Э. Чудновского показали недостаточно иерархизированную систему ценностей жизни. Смысл жизни определяется наличием целей в жизни, а цели у нашей молодежи житейские и сиюминутные, характерно доминирование сразу нескольких целей. Многие только начинают задумываться о смысле своей жизни, ответы на некоторые вопросы анкеты показали лишь общие представления обучающихся о смысле жизни, нет сформированности личностно-значимого смысла. По итогам второй анкеты, где было 15 вопросов и набор ответов для выбора участникам экспериментального исследования. Все вопросы этой анкеты можно сгруппировать в три блока. Первые пять вопросов, которые составили первый блок, были связаны с отношением обучающихся к рекламе: какую рекламу они читают, часто ли приобретают товары по рекламе, бывают ли случаи разочарования в рекламе, случалось ли им самим что-то рекламировать, что значит для них реклама. Ответы обучающихся на вопросы первого блока показали отрицательное отношение к рекламе. Большинством из них реклама воспринимается как раздражающий фактор. Многие отмечают, что рекламируемый товар не соответствует обещаниям. Ни у кого из анкетируемых нет самостоятельного опыта участия в рекламе. Второй блок вопросов (с 6 по 10) раскрывает влияние рекламы на жизненно-значимые ценности человека: навязывает ли реклама жизненные стереотипы и ценностные установки, влияет ли реклама на наши смысложизненные установки, формирует ли реклама наше отношение к жизненным ценностям, может ли реклама менять жизненные приоритеты и ценности и в 10 вопросе – предлагается проранжировать определенные жизненные ценности. Этот блок вопросов определил жизненные ценности обучающихся. Наибольшей личной значимостью является семья, дружба, получение специальности, здоровье и материальное благополучие. Ответы на другие вопросы этого блока показывают, что реклама не влияет на жизненные установки, не изменяет приоритеты и ценности. Третий блок вопросов (с 11 по 15) помог раскрыть влияние рекламы на выбор профессии и учебно-образовательного учреждения: откуда вы узнали о нашем колледже, что в рекламе нашего колледжа вас привлекло больше всего, кто помог вам принять окончательное решение в выборе специальности и колледжа, чем вас привлек именно наш 157 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com колледж и может ли реклама оказывать влияние на выбор профессии, работы, учебного заведения. Результаты третьего блока продемонстрировали полное отсутствие возможности рекламы влиять на жизненные решения и выбор специальности. Наши обучающиеся ориентировались в выборе колледжа и специальности на советы родителей и друзей. Большое влияние в выборе колледжа оказывает атмосфера в учебном заведении и общение с преподавателями и мастерами производственного обучения, способ подачи информации через живое слово преподавателя и мастера. На основе полученных нами данных сделаны следующие выводы. 1. Влияние рекламы на жизненно важные цели молодежи незначительно. 2. Конкретизация понятия смысла жизни включает широкие социальные смыслы и раскрываются через житейские представления. 3. По мнению большинства участников опроса, реклама и рекламная деятельность средств массовой информации являются раздражающим фактором. 4. Следует отметить слабое осознание самими обучающимися колледжа значимости смысложизненных ориентаций для их будущего. 5. В профессиональных образовательных учебных заведениях необходима постоянная работа по формированию смысложизненных ориентаций у молодежи. Роль ценностных ориентаций в структуре "образа Я" будущего учителя Т.А. Разговорова, г. Сыктывкар В процессе активного преобразования российской школы новое звучание приобретают вопросы становления и развития личности учителя-профессионала. Подготовка учителей начального звена в условиях педагогического колледжа имеет свою специфику, во многом обусловленную особенностями контингента студентов: подавляющее большинство поступающих в педагогический колледж – девушки, не достигшие совершеннолетия. Одним из важнейших новообразований подросткового возраста является формирование осознанного "образа Я". Это имеет особое значение, так как его трансформация является одним из механизмов развития личности. Именно работа с "образом Я" может стать ориентиром в процессе воспитательной, психологической работы со студентами-будущими учителями. Важно понимать, что реальный "образ Я" не всегда является адекватным истинному содержанию внутреннего мира студента и тем более выбранной им педагогической профессии. В связи с этим, одним из направлений деятельности педагогического коллектива по формированию у студентов профессиональной личностной позиции, на наш взгляд, должна быть психолого-педагогическая работа по построению у студентов адекватного "образа Я". В частности, необходимо формирование образа "будущего Я", который стал бы своеобразной ориентировочной основой, позволяющей планировать и прогнозировать поведение студентов в процессе их профессионального, личностного роста. Это возможно в связи с регулирующей функцией "образа Я", способного "корректировать поведение личности" (И.С. Кон, 1978) и имеющего в своей структуре "потенциально поведенческую" составляющую (Р. Бернс, 1986). Во многом реализации этой функции способствуют ценности, включённые в структуру и содержание "образа Я". Ценности являются тем психологическим образованием, которое указывает на стремления личности, позволяет прогнозировать и регулировать её поведение. Д.А. Леонтьев указывает на то, что одной из форм существования ценностей являются мотивационные структуры как "модели должного", побуждающие воплощение ценностей в поведении. Это указывает на роль ценностных ориентаций в формировании образа "будущего Я" студентов. С целью изучения особенностей ценностной сферы будущих учителей и определения их роли в формировании образа "будущего Я" нами было проведено эмпирическое исследование. В качестве объекта выступили студенты Сыктывкарского гуманитарно158 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com педагогического колледжа им. И.А. Куратова различных курсов и отделений. Предметом изучения стали особенности их ценностной сферы. Была использована "Методика изучения ценностных ориентаций личности" Ш. Шварца. Данная методика позволяет изучить такие типы ценностей, как "власть", "достижения", "гедонизм", "стимуляция", "самостоятельность", "универсализм", "доброта", "традиции", "конформность", "безопасность". Кроме этого, методика даёт возможность рассмотреть ценностные ориентации личности с двух сторон: со стороны реального профиля личности, а также со стороны нормативных убеждений (идеалов). На основе этого можно попытаться определить содержательные тенденции "реального Я" и "будущего Я". Всего в исследовании приняло участие 312 студентов Сыктывкарского гуманитарнопедагогического колледжа им. И.А. Куратова. Из них 156 совершеннолетних, 156 – несовершеннолетних. Возраст испытуемых находился в диапазоне от 15 до 23 лет. Полученные данные были подвергнуты первичной количественной обработке, а также было проведено вычисление F-критерия Фишера. На первом этапе данный вид анализа показал отсутствие достоверных различий между выборками совершеннолетних и несовершеннолетних испытуемых. Это говорит о том, что особенности ценностной сферы студентов в данном случае не имеют заметной тенденции к изменению с возрастом. Выпускающиеся из колледжа учителя, по сути, обладают теми же ценностями, что и поступающие на первый курс школьники 15-16 лет. На втором этапе выявлялись различия между нормативными ценностными убеждениями и реальным профилем личности по всей выборке в целом, а также в подвыборках совершеннолетних и несовершеннолетних студентов. Во всех случаях были обнаружены достоверные различия. Это может указывать на внутреннюю противоречивость в структуре ценностных ориентаций, а значит, и в структуре "образа Я" (как "реального Я", так и "будущего Я") обследованных студентов. Вместе с тем, по итогам обоих этапов исследования, были выявлены общие для всех обследованных тенденции (вне зависимости от возраста). Ранг высокой значимости не получил ни один из десяти типов ценностей. Наиболее близкой к высоко значимым оказалась ценность "доброта" (в реальном и желаемом поведении студенты ориентируются на доброту, честность, дружеские отношения, взаимопомощь). В реальности большинство обследованных студентов выстраивают своё поведение в соответствии с ценностями "гедонизм", самостоятельность" и "доброта". Остальные ценности имеют различные средние ранги, указывающие на нейтральное к ним отношение, на среднюю степень значимости. В то же время однозначно отвергаемыми являются ценности "традиции" и "власть"; одинаково незначимой является ценность "достижения". Были выявлены и нормативные идеалы студентов, указывающие на их представление о "модели должного". Однако эта модель существенно не отличается от "реального Я". В ней представлены близкие по сути ценности, но в другой их комбинации. Для построения образа "будущего Я" студенты в большей степени стремятся использовать ценности "доброта", "конформность" и "безопасность". В то же время им хотелось бы в меньшей степени ориентироваться на ценности "гедонизм", "универсализм" и "самостоятельность". В целом можно сказать, что обследованные студенты являются добрыми людьми, стремящимися к безопасности; они пытаются избежать самостоятельного и ответственного поведения; понимают, что для успешности в жизни необходимы не только развлечения, но, тем не менее, не стремятся к каким-либо личным достижениям, не ставят перед собой соответствующих целей и задач. Данное описание (с определёнными оговорками) допустимо для обследованных несовершеннолетних студентов и не согласуется с представлениями о ценностной сфере совершеннолетних выпускников дипломированных специалистов. Данная структура ценностей (а значит и образы "реального Я" и "будущего Я", базирующиеся на ней) не полностью соответствует требованиям педагогической профессии. Вероятно, обладая инфантильной системой ценностей и соответствующим образом "реального Я", подростки выстраивают желаемый образ "будущего Я" по сути таким же инфантильным, "забывая" включать в него другие, более "взрослые" ценности. 159 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Поэтому в процессе обучения студентов необходимо вести целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию ценностных ориентаций будущих учителей и включению их в "образ Я", который бы являлся регулятором и механизмом развития личности будущего учителя-профессионала. Данная работа должна вестись силами всего педагогического коллектива при непосредственном участии психологической и воспитательной служб колледжа. Семантический инвариант деятельности в системе «Человек-Мир» Р.М. Кумышева, г. Нальчик Человек и внешний мир – две открытые системы, которые взаимодействуют и стремятся к самоорганизации и сохранению целостности. Внешний мир рассматривается нами как совокупность четырех уровней. Первый уровень – предметный мир, второй уровень – мир человеческих отношений, третий уровень – мир социально-экономических и культурно-эстетических условий общества; четвертый уровень – мир природы. Взаимодействие человека с внешним миром осуществляется одновременно на всех обозначенных уровнях, один из которых является доминантным в зависимости ведущих потребностей человека. На уровне природных условий формируются упорядоченные модели поведения, которые имитирует равновесие между внутренним и внешним миром человека. На уровне предметного мира вырабатываются те модели поведения, которые позволяют человеку влиять на условия внешнего мира своей деятельностью. На уровне социального мира у человека вырабатывается модель поведения, которая позволяет регулировать и внешние условия, и свой собственный внутренний мир, выбирая оптимальную форму отношений между ними. Процесс взаимодействия осуществляется циклично в три этапа: 1) детерминирующее влияние на человека внешнего мира; 2) ориентация человека в условиях внешнего мира; 3) преобразование человеком ситуации посредством влияния на внешний мир и необходимые внутренние личностные преобразования. Восхождение к каждому из уровней внешнего мира происходит через значимую деятельность с семантическим инвариантом. Он включает: поле целей, поле значений, поле ценностей и поле смыслов. В свою очередь, поле смыслов включает необходимый смысловой инвариант: смысл познания, смысл самопознания, смысл ведущей деятельности и смысл самосовершенствования. Их выбор обусловлен тем, что для взаимодействия с внешним миром необходимы информационный контроль изменений во внешнем мире и соответствующая реорганизация внутренних ресурсов человека. В этом заключаются смыслы познания и самопознания. Для приведения в соответствие внутренних ресурсов человека и условий внешнего мира необходимо владение каким-то видом деятельности. В этом – смысл ведущей деятельности. Наконец, для приведения в соответствие своих внутренних ресурсов меняющимся условиям внешнего мира человеку необходимо постоянное развитие. В этом - смысл самосовершенствования. Для эмпирического исследования, связанного с определением наличия и содержания семантического инварианта учебной деятельности студентов, а также смыслового инварианта в системе смысловых категорий, использовались методика предельных смыслов (МПС) Д.А. Леонтьева и методика незаконченных предложений. При применении МПС мы осуществляли конструктный анализ смысловых категорий, связанных с познанием, самопознанием, ведущей деятельностью и самосовершенствованием. При применении методики незаконченных предложений мы опирались на работу А.Н. Леонтьева «Лекции по общей психологии», в которой «открывание смысла собственных действий», целей и ценностей, ради которых выполнялись действия, осуществляется через ретроспективное их осознание (А.Н. Леонтьев, 2000, с. 450). Ответы квалифицировались по четырем категориям (цели, значения, ценности и смыслы) и трем уровням. Ответы первого уровня связаны с приобретением чего-то; второй 160 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com уровень связан с внешним преобразованием, предполагающим статусное изменение; третий уровень связан с трансформацией процесса деятельности в личностные преобразования субъекта. По нашему предположению, готовность к взаимодействию с внешним миром выше у тех респондентов, у которых представлены все четыре категории смыслов (ориентированные на познание, самопознание, ведущую деятельность, самосовершенствование) и преобладают смысловые категории третьего уровня (ориентированные на личностные преобразования). Опрашивались студенты исторического и физического факультетов (n = 44) и медицинского факультета (n = 26). Сопоставление данных групп было обусловлено тем, что у студентов – будущих врачей - учебная деятельность максимально приближена к профессиональной, а у студентов других специальностей – нет. Значимость выявленных различий проверялась по критерию U Манна-Уитни. Результаты представлены в таблице 1. Таблица 1. Результаты конструктного анализа смысловых категорий студентов по методике МПС Параметры УВ У Влеч физ+ист СК познания 0,1 СК самопознания СК деятельности СКсамосове ршен. СК I уровня 0 0,0 1 0,1 СК II уровня 65 0 4 26,5* 25 9,5** 0 ,2 4 54* 7,5 ,08 0,1 8 68 0 0,4 2 92,5** 6 ,13 1 85 0 0,0 9 17,5 1,5 ,24 7 22 0 ,15 8 n = 26) 7** ,19 ( (n = 44) n = 26) 9 Uлеч из+ист ( (n = 44) Uф 8 80 57 3 5 720 СК III 0,4 0 80 3 уровня 2 ,71 3,5 40,5** СК – смысловые категории, УВ – удельный вес одноименных смысловых категорий физ+ист – группа студентов-физиков и студентов-историков; леч – группа студентов-лечебников * - уровень значимости ≤ 0,05; ** - уровень значимости ≤ 0,01; 0 – значимых различий нет Значения УВ (удельного веса) смысловых категорий, связанных с познанием, для групп «историки+физики» и «лечебное дело» имели различия высокой значимости. Также выяснилось, что смысловых категорий, связанных с ведущей деятельностью, у будущих врачей значимо больше. Различия высокой значимости выявились и при сопоставлении значений удельного веса смысловых категорий, связанных с самопознанием, и смысловых категорий, связанных с самосовершенствованием. При сравнении значений удельного веса смысловых категорий по уровням обнаружилось, что и физики с историками, и медики одинаково стремятся к статусному росту. Это закономерная потребность для данной возрастной и статусной группы. У студентов-медиков значительно преобладают смысловые категории, связанные с личностными преобразованиями (СК III уровня). Опрос по методике незаконченных предложений проводился со студентамилечебниками и студентами отделения «Бухгалтерский учет» (n = 60). При анализе результатов опроса (Таблица 2) выявлено значительное преобладание ответов третьего 161 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com уровня у студентов-лечебников. Данные двух измерений сравнивались по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена: Rs=0,97. Таблица 2. Результаты конструктного анализа по методике незаконченных предложений Параметры У У Влеч Вбух СК I уровня = 26) 0, 58 СК II уровня СК III уровня 0, 0, 0, = 26) 2 12** 0, 10 (n (n = 60) 15 14 Uлеч бух (n (n = 60) U 1 310 H 0 0, H 0 1 2 27 76 481 46** бух – отделение «Бухгалтерский учет»; леч – отделение «Лечебное дело» * - уровень значимости ≤ 0,05; ** - уровень значимости ≤ 0,01; H0 – значимых различий нет По полученным результатам, учебная деятельность студентов (будущих историков, бухгалтеров, физиков) не способствует формированию у них готовности к эффективному взаимодействию с внешним миром. Что касается студентов-лечебников, специфика обучения которых напрямую связана с внешним миром, они ориентированы на личностные преобразования и взаимодействие с внешним миром. Личностносмысловая и регуляторная составляющие тренинга психологичсекой готовности к обучению в ВУЗе О.Д. Черкасова, Москва Психологическая готовность к учению в вузе - это феномен, свидетельствующий о появлении психического новообразования «Позиция студента», которое включает «Позицию субъекта учения студента» и «Перспективную позицию профессионала». Эти две позиции объединяют в единый комплекс мотивационную, учебно - профессиональную и операционально-техническую составляющие психологической готовности к учению в вузе. Позиция субъекта учения студента рассматривается в трех аспектах: когнитивном, регуляторном, личностносмысловом. Когнитивный - представлен его предметными компетенциями, особенностями восприятия учебного процесса и собственной познавательной деятельности, мышления. Регуляторный - позволяет судить об особенностях рефлексии содержания учебной деятельности и трудностей в обучении. Личностностносмысловой характеризует мотивы учения, особенности направленности: процесс результат, степень самостоятельности при выборе учебных предметов и др. Нас интересовала личностносмысловая и регуляторная составляющие. Показателями личностносмысловой и регуляторной составляющих служили: особенности смысложизненных установок, установок на образование, личностное самоопределение, профессиональное самоопределение, эмоциональный интеллект (самостоятельность, самомотивированность, устойчивость к фрустрации, способность распознавания и регулирования эмоции других), совладающее поведение (проактивное преодоление в совокупности с просоциальными моделями поведения). Цель исследования: Разработка тренинга психологической готовности к учению в вузе. 162 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Задачи: 1. Диагностика показателей личностносмысловой и регуляторной составляющих позиции субъекта учения студента. 2.Формирование гармоничной личностносмысловой составляющей, развитие рефлексии и саморегуляции у участников тренинга. 3.Анализ эффективности тренинга психологической готовности к школе Методики 1.Тест «Кто я такой?» (Кун Портлэнд), адаптация Т.В. Румянцевой. 2.Проективный прием «Перспективная автобиография» 3. Модификация методики самооценки Дембо-Рубинштейн (Шкалы эмоционального интеллекта) 4. Тест-опросник механизмов защиты (Келерман Плутчик Конт). Адаптация Гребенникова 5. Тест SACS Хобфолла 6. Опросник уровня субъективного контроля (УСК) -LCS, J.B. Rotter (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда) 7. Методика Н.Холла на определение уровня эмоционального интеллекта. 8. Диагностика межличностных отношений (автор А.А. Рукавишников) 9 Анкета В.Э. Чудновского «О смысле жизни» 10. Тренинг психологической готовности к обучению в высшей школе Структура тренинга: 16 занятий по 1,5 часа. 1 блок. Профессия – психолог. 2 блок. Личность профессионала. 3 блок. Учиться в вузе (в школе) - для чего? 4. блок. Учиться в вузе - как? 5 блок. Управлять собой можно? 6 блок. Элементы аутотренинга (АТ). В исследовании приняли участие 3 группы студентов-психологов 1-2 курсов московских вузов, общей численностью 62 человека, в период с 2007 по 2009 гг. Остановимся на некоторых результатах проведенного исследования. Эффективность анализировалась по самоотчетам и психодиагностическим замерам. Наиболее эффективное влияние тренинг оказал на личностно-смысловую составляющую студентов первокурсников, второкурсников, которые пришли обучаться сразу после школы - 86% от всех участвующих. Это подтверждается и энтузиазмом, с которым они принимали участие в первых блоках тренинга. Личностно-смысловую составляющую студентов с опытом обучения в средних специальных учебных заведениях, со стажем работы, тренинг никак не поменял. Надо отметить, это согласуется с результатами, полученными ранее (Черкасова, 2006), в которых зафиксированы тенденции: 1) отсутствие изменений в смыслах жизни за период обучения в вузе у студентов-заочников и студентов сокращенной формы обучения на основе среднего специального образования, 2) изменение в смыслах жизни у студентов дневного отделения, обучающихся впервые. Скорее всего, это связано с тем, что студенты, получившие образование в медицинских училищах, педагогических колледжах, были уже сформировавшимися личностями, которые усвоили систему ценностей определенного учебного заведения, и, обучаясь на вечернем отделении или заочно, где-то работая, чаще по специальности, уже имели сформировавшуюся личностно-смысловую составляющую. Как и в нашем случае. Элементы АТ стажниками осваивались более основательно, чем студентами без стажа работы до обучения в вузе. И это проявилось в более серьезных изменениях у них регуляторной составляющей, чем у обучающихся в вузе впервые. Причиной данных отличий может быть четкое понимание стажниками значимости обучения, осознанности выбора и понимания необходимости овладения системами саморегуляции. В связи с вышеизложенным видится целесообразным разделение предложенного варианта тренинга психологической готовности к обучению в вузе на два независимых 163 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com тренинга. Другой вариант: формировать раздельно группы стажников и группы, обучающихся сразу после школы. Изучение представлений о смысле жизни у курсантов высшего военного училища Г.А. Вайзер, г. Москва, Т.В. Незнаева, г. Челябинск В период кризисного состояния общества особое значение приобретают исследования психологических проблем смысла жизни человека [Вайзер Г.А., Чудновский В.Э., 2010]. В работах В.Э. Чудновского показано, что, будучи в достаточной степени устойчивым, жизненный смысл может оказывать существенное влияние на жизнь и судьбу человека. Реализуясь в разных видах его деятельности, он функционирует как полноценный психологический механизм, как сложная динамически развивающаяся система, включающая главный и малый смыслы. Смысл жизни может сжиматься до примитивного желания выжить и подниматься до вершин подвига и самопожертвования [Чудновский В.Э., 1995, 2006]. Одной из значимых прикладных проблем смысла жизни В.Э. Чудновский считает проблему становления смысла жизни у профессионалов. В последние годы выполнены работы, посвященные проблемам изучения смысла жизни руководящих работников, военнослужащих, врачей, педагогов, психологов, инженеров, сотрудников ГИБДД, наёмных работников сферы малого бизнеса. Наши исследования были посвящены изучению особенностей смысла жизни у курсантов высшего военного училища. Анкетирование проводилось в Челябинском высшем автомобильном командно – инженером училище в 2006 – 2009 годах. Ранее проведённые исследования были посвящены сопоставлению представлений о смысле жизни у первокурсников (период, когда существенно изменился статус юношей после завершения школьного обучения) и у старшекурсников (второй или третий курсы). Ниже изложены результаты исследования, в котором сопоставляются представления о смысле жизни у курсантов второго курса за последние два года. Отметим, что в связи с реформированием военного образования планируется закрытие этого училища. Поэтому фактически участники нашего исследования могут оказаться его последними выпускниками, специалистами высокого уровня готовности к защите Отечества. Можно было ожидать, что это обстоятельство в какой-то мере скажется на содержании широких социальных, групповых, индивидуальных, познавательных и эмоциональных смыслов жизни у курсантов. Всего при проведении анкетирования второкурсников в декабре 2008 года участвовало 88 человек, в декабре 2009 г. – 76 человек, возраст 18 – 20 лет. В ходе исследования использовалась анкета В.Э. Чудновского «О смысле жизни». Необходимо было сначала раскрыть понятие смысла жизни (первый вопрос), а затем (в последнем) сформулировать смысл своей жизни. Дополнительную информацию об этом давали ответы на вопросы, где предлагалось оценить, какое значение имеет смысл жизни для каждого человека, всегда ли наличие смысла жизни положительно сказывается на судьбе человека. Часть вопросов проявляла отношение респондентов к возможным изменениям смысла жизни с возрастом, а также к факторам, влияющим на становление смысла жизни. Следует отметить, что при проведении анкетирования исследователи осознают ограниченность полученных результатов. Хотя анкеты и являются достаточно информативными, но они не позволяют в полной мере прояснить особенности феноменов «смысл жизни» и «смысл своей жизни», поскольку в ответах проявляются прежде всего осознаваемые феномены. Однако у человека существуют и неосознаваемые представления о смысле жизни, которые остаются за рамками исследования. Естественно, что вопросы анкеты в какой-то мере помогают переводу этих представлений в сферу сознания, поэтому исследователь выделяет в основном актуально осознаваемые феномены и возникают трудности в вычленении того, что уже было спонтанно осознано до начала анкетирования. Анализируя полученные в ходе анкетирования ответы, мы учитывали, что формулируемые человеком жизненные смыслы определяются осознанием основных 164 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com жизненных проблем: «Я и общество» (широкие социальные смыслы), «Я и мои близкие» (групповые смыслы), «Я – для себя» (индивидуальные смыслы) «Я и мои внутренние переживания» (эмоциональные смыслы), «Я и моя познавательная сфера» (познавательные смыслы). Широкие социальные смыслы раскрываются, например, в понятиях: труд, стремление жить для людей, быть полезным для своего Отечества; групповые – семья, дети, общение с друзьями, родственниками, а индивидуальные – жить для себя, здоровье, самосовершенствование, карьера, благополучие. Эмоциональные смыслы раскрываются в таких понятиях, как страдание, счастье, вера, радость, любовь, а познавательные – познание и понимание жизни и окружающего мира, получение образования [Вайзер Г.А., 1998]. Приведём и сопоставим результаты анкетирования второкурсников в 2008 году (группа А) и в 2009 году (группа В). Понятие «смысл жизни» они раскрывают как в широких категориях, так и конкретизируют их. Типичные варианты ответов: «то, ради чего мы живем» (группа А ,13,6%, группа В, 14,5%), «это цель, идея» (А, В, 26%), «труд на благо отчизны, приносить пользу» (А, 4,5%, В, 5%), «это любовь и семья» (А, 14,7%, В, 13%). Увеличивается число респондентов, давших ответы: «это достижение поставленных целей» (А, 17%, В, 26%, фактически в 1,5 раза) и «прожить жизнь как можно лучше» (А, 3,4%, В, 11%, более чем в 3 раза). Напротив, уменьшается количество второкурсников, которые используют понятия «самосовершенствование, саморазвитие» (А, 3,4%, В, 1,3%, более чем в 2 раза), «это хорошая работа, жильё, уверенность в завтрашнем дне (А, 3,4%, В, 2,6%) Отметим значительное увеличение числа респондентов, затруднившихся раскрыть содержание понятия «смысл жизни» (А, 1,1%, В, 7,9%, фактически более чем в 7 раз). Приведем некоторые ответы. «Смысл жизни – это та цель, которую человек поставил себе в ходе раздумий и мечтаний, это то, ради чего человек живет, ради чего ходит на работу, учится» (А, 18, лет). «Смысл жизни – создать семью, продолжить род, занять какое-то место в истории, стать офицером» (А, 19 лет), «это когда ставишь себе всё новые и новые цели и стремишься к их достижению» (В, 18 лет). В ответах на вопрос о смысле собственной жизни можно выделить общее и некоторые различия у респондентов двух групп. Так, уменьшается число проявлений некоторой закрытости при попытках сформулировать смысл своей жизни: либо нет ответа (А, 31%, В, 24%), либо раскрывается понятие смысла жизни человека без отнесения к себе (А, 14,7%, В, 6,6%, фактически более чем в 2 раза). Кроме того, уменьшается число респондентов, использующих только широкие категории, например, «добиться своих целей» (А,. 14,7%, В, 9,2%). В типичных вариантах конкретных ответов раскрывается содержание разных смыслов: «завести семью» (А, 22%, В 21%), «получить хорошую работу» (А, 5,7%, В, 5,2%), «жить так, чтобы мною гордились близкие» (А, 3,4%, В, 4%), «вырастить детей и дать им образование» (А, 13,6%, В, 13%), «быть счастливым» (А, 6,8%, В, 4%), «помогать родителям» (А, 11,4%, В, 11%), «защищать Отечество, стать офицером» (А, 11,4 %, В, 11,8%). Увеличивается число респондентов, давших ответы: «получить высшее образование» (А, 18,2%, В, 31,5%), «стать хорошим человеком» (А, 5,7%, В, 11,8%, фактически более чем в 2 раза), «карьерный рост» (А, 3,4%, В, 11%, более чем в 3 раза). Только в группе В даны ответы: «получить второе высшее образование (3,9%), «изобрести что-то новое» (1,3%). Нетрудно видеть, что у курсантов превалируют познавательные смыслы (получение образования), групповые (семья, дети) и индивидуальные (карьера, развитие положительных качеств личности, чтобы стать хорошим человеком). Положительно, что в то же время сохраняется число респондентов, включающих в свой жизненный смысл защиту Отечества. Приведем некоторые ответы курсантов на вопрос о смысле своей жизни. «Смысл моей жизни – оставить достойное потомство, передать ему свой жизненный опыт. Оставить след в истории, защищая Отечество» (А, 18 лет). «Мой смысл жизни – служить Родине, но не государству (правительству). Защищать родную землю, быть справедливым в поступках, жить не только ради себя» (А, 18 лет). «Мой смысл жизни – стать хорошим человеком, хорошим сыном, заботливым отцом и любимым мужем» (А, 20 лет). «Закончить вуз, стать офицером и не разочаровывать родителей, а помогать им» (В, 18 лет). «Добиться того, чего 165 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com не смогли мои родители. Не быть похожим на них ни в чём. Быть первым» (В, 18 лет). «Стать таким, как отец (он всегда стремился к достижению поставленных целей)» (В, 18 лет). «Свести свою жизнь к стабильности и гармонии. Изобрести что-то новое, чтобы жить стало проще» (В, 18 лет). Некоторые различия между группами проявились в ответах на дополнительные вопросы. Рассматривая вопрос «Какое значение имеет наличие смысла жизни для каждого человека?», курсанты ответили: «имеет большое значение» (А, 66%, В, 69,7%), «для разных людей по-разному» (А, 12,5%, В, 21%), «никакого значения не имеет» (А, 3,4%, В, 0%). Значмтельно уменьшилось число респондентов, которые не дали ответа (А, 11,4%, В, 5,2%, фактически в 2 раза). Для характеристики значимости смысла жизни для человека приведем типичные ответы. «Наличие смысла жизни помогает выживать, заставляет двигаться вперед…Люди, не имеющие смысла жизни, чаще всего заканчивают жизнь самоубийством» (А, 19 лет). «Наличие смысла жизни помогает иметь стимул для развития» (А, 18 лет). «Это возможность не потеряться. Цель. Побудительная причина» (А, 20 лет). «Если есть смысл жизни, то человек всегда целеустремлён, не стоит на месте» (В, 20 лет). «Нет смысла – нет движения» (В, 18 лет). «Если нет смысла жизни, зачем тогда жить» (В, 18 лет). «Наличие смысла жизни даёт силу к жизни» (В, 19 лет). Значимость жизненных смыслов в определенной мере раскрывается в ответах на вопрос «Всегда ли наличие смысла жизни положительно сказывается на судьбе человека? Почему?» Получены ответы: «да» (А, 46,6%, В, 42%), «не всегда» (А, 35,2%, В, 57, 9%,). Значительно уменьшилось число респондентов, которые не ответили на этот вопрос (А, 16%, В, 1,3%, фактически боле чем в 12 раз). Отметим, что курсанты допускают возможность не только положительных, но и отрицательных смыслов. Приведем некоторые ответы. «Наличие смысла жизни положительно сказывается на судьбе человека, так как он начинает идти к поставленной цели, ведет активный образ жизни» (А, 19 лет). «Да, потому что тогда есть к чему стремиться, чего добиваться» (А, 19 лет). «Без смысла жизни человек давно уже превратился бы в обезьяну» (А, 18 лет). «Не всегда. Некоторые люди выбирают плохой смысл» (А, 19 лет). «Всегда! Если есть у человека смысл жизни, он стремится “вверх”, у целеустремлённого человека всегда всё отлично» (В, 19 лет). «Не всегда, так как если смысл жизни одного человека противоречит остальным, ему будет тяжело находиться среди окружающих» (В, 19 лет). «Нет, не всегда. Некоторые люди готовы пойти на всё, чтобы достичь своей цели. Им без разницы, даже если этот путь будет подлым, обманным, с предательством» (В, 18 лет). «Не всегда. Смысл жизни может свести с ума» (В, 18 лет). Отвечая на вопрос «Изменяется ли смысл жизни с возрастом? Каким образом и почему?», курсанты обратили внимание на возрастные особенности человека. Ответы: «да, изменяется» (А, 85,2%, В, 88%), «нет, не изменяется» (А, 6,8%, В, 3,9%), «у разных людей по-разному» (А, 5,7%, В, 6,6%). Не ответили только респонденты группы В (всего 2,3%). Отметим, что, давая пояснения, курсанты в основном связывали изменение смысла жизни с изменением потребностей, возможностей, мировоззрения, жизненных ценностей, интересов, взглядов человека. Однако часть респондентов отстаивала тезис об устойчивости главного смысла и приоритете индивидуальных особенностей человека перед возрастом. Приведем некоторые ответы. «Смысл жизни с возрастом изменяется, так как человек взрослеет, у него появляются новые жизненные ценности, меняются взгляды» (А, 18 лет). «Да, смысл становится обширнее, а потребности серьезнее» (А, 18 лет). «Да, так как когда человек взрослеет, он больше понимает, для чего он вообще существует» (А, 18 лет). «Нет, с возрастом человек достигает определенных успехов, ставит перед собой новые цели, которые стремится достичь, но смысл жизни остается прежним» (А, 19 лет). «Да, изменяется. С возрастом человек открывает новые возможности, ставит новые цели» (В, 20 лет). «Да, с возрастом меняются потребности, желания, мировоззрение» (В, 18 лет). Некоторые различия между группами проявилось в ответах на вопрос «Что в большей мере влияет на становление смысла жизни?» Анализируя указанные в анкете возможные влияющие факторы, второкурсники на первое место поставили «пример родителей» (А, 166 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 72,7%, В, 65,8%), «собственный опыт» (А, 17%, В, 22,%). Значимость собственного опыта для курсантов подтвердилась и выбором приоритетного второго места для этого фактора (А, 28%, В, 31,6%). Различия состояли в том, что на втором месте оказалось «общение со сверстниками» преимущественно у курсантов группы А (А, 21,6%, В, 6,6%) и только респонденты группы В на это место поставили «общение с педагогами» (11,8%). На последнее место многие курсанты поставили «чтение литературы» (А, 32%, В, 34,2%) и «влияние СМИ» (А, 25%, В, 22,4%). Полученные данные подтверждают результаты исследований, проведенных нами с представителями разных возрастных групп (от школьников до пенсионеров) и разных профессий (ученых, учителей, работников сферы малого бизнеса), которые отмечают, что существенную роль в становлении смысла жизни имеет пример родителей и собственный опыт, а незначительную – средства массовой информации [Вайзер Г.А., 1998; Вайзер Г.А., 2004; Вайзер Г.А., Голышева З.В., 2004]. Проведенный в ходе исследования сопоставительный анализ показал, что у будущих защитников Отечества имеются представления о широких социальных, групповых, индивидуальных, познавательных и эмоциональных смыслах. Однако в чрезвычайной ситуации предполагаемого закрытия училища, когда нынешние второкурсники могут оказаться последними его выпускниками, увеличилось число курсантов, которые не смогли раскрыть само понятие «смысл жизни человека». У курсантов при формулировании смысла собственной жизни проявляется повышение значимости познавательных смыслов (получение образования) и индивидуальных смыслов (карьера, развитие положительных качеств личности). В то же время сохраняется значимость групповых смыслов (семья, дети), не изменяется уровень значимости широких социальных смыслов, связанных с профессиональной деятельностью (защита Отечества, становление военного специалиста). Отметим, что в сложившейся ситуации существенно уменьшилось число курсантов, затруднившихся оценить значение смысла жизни для человека и влияние на его судьбу, раскрыть возрастной аспект смысложизненных проблем. В процессе же оценивания курсанты обращают внимание на адекватность смысла жизни: более полно учитывают индивидуальные особенности человека, обретающего смысл своей жизни, взаимодействие с окружающими людьми, дают характеристики положительных и отрицательных жизненных смыслов. Среди факторов, влияющих на становление смысла жизни, приоритеты отдаются «собственному опыту», почти сохраняется значимость «примера родителей», существенно снижается значимость «общения со сверстниками». Следует отметить, что в ситуации предполагаемого закрытия училища изменяется отношение к фактору «общение с педагогами», который всё большее число курсантов рассматривает как фактор, оказывающий значительное влияние на становление смысла жизни человека. Литература: 1. Вайзер Г.А. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека // Психологический журнал. – 1998. – Т. 19, №5. – С. 3–14. 2. Вайзер Г.А. Учитель о смысле жизни и акме в современном обществе // Смысл жизни и акме: 10 лет поиска. – Ч. I – М.: Смысл, 2004. – С. 215–221. 3. Вайзер Г.А., Голышева З.В. Смысл жизни наемных работников сферы малого бизнеса //Современные проблемы смысла жизни и акме. – М.–Самара: «НТЦ», 2002. – С. 284–291. 4. Вайзер Г.А., Чудновский В.Э. Смысл жизни и акме: 15 лет поиска / Г.А. Вайзер, В.Э Чудновский. – М.; Обнинск: ИГ–Социн, 2010. – 72 с. 5. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. – 1995. – Т. 16, №2. – С. 15–26. 6. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды / В.Э. Чудновский. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. – 768 с. – (Серия «Психологи России»). 167 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Смысложизненные ориентации и психобиографические характеристики жизненной реализованности А.Н. Большакова, г. Харьков, Украина Одной из важнейший движущих сил развития человека, направляющей его деятельность и стимулирующей активность во всех сферах существования, в современной психологии принято считать стремление к самореализации (самоактуализации) как наиболее полному использованию заложенного творческого потенциала. Большое число исследований самореализации, проведенных в последнее время, были посвящены изучению возрастных, культуральных, гендерных и др. особенностей этого процесса, его связи с профессиональным становлением и личностным развитием, целым рядом позитивных психологических и социальных характеристик человека. В то же время, очевидно, что жизненная самореализация, связанная с достижением жизненно важных целей, не всегда приводит к психологическому благополучию, поскольку может сопровождаться такими негативными явлениями как кризис смыслоутраты, личностное профессиональное выгорание, остановка в личностном росте и т.д. Для обозначения совокупности не всегда конструктивных «конечных результатов» самореализации представляется возможным предложить конструкт «жизненной реализованнности» как комплексной характеристики человека, добившегося достижения намеченных жизненных целей и осознающего факт реализации (использования) заложенных психических ресурсов. Целью данного исследования было изучение взаимосвязи между психобиографическими характеристиками жизненной реализованности и стремлением к обретению смысла жизни, являющимся, наряду с самоактуализацией, главнейшей экзистенциальной потребностью человека. В исследовании приняли участие 87 человек в возрасте от 19 до 22 лет. Признаками жизненной реализованности считались направленность в прошлое, обеднение психологического будущего, низкая продуктивность жизненного планирования, пессимистические прогнозы, «психологическая старость». В качестве показателей жизненной потенциальности интерпретировались те характеристики, которые свидетельствуют о направленности в будущее, разработанности жизненных перспектив, оптимистичных прогнозах, «психологической молодости», вере исследуемых в наличие еще не реализованного творческого потенциала. Жизненная реализованность изучалась с помощью методики «Оценивание пятилетних интервалов» (ОПИ) (А.А. Кроник, Р.А. Ахмеров, 2003). Обработка полученных с помощью этой методики данных приводит к получению ряда показателей, которые, прямо или опосредованно, позволяют оценить реализованность / потенциальность жизненного пути личности: - оценка насыщенности прошлого, настоящего и будущего значимыми событиями (особое значение для оценки потенциальности имеют оценки будущего, поскольку они определяют меру направленности человека в грядущее, оптимистичность его прогнозов, веру в насыщенные важными событиями перспективы); - ожидаемая продолжительность жизни – показатель текущего психологического благополучия человека, субъективный критерий уровня его психического и физического здоровья; - реализованность – показатель соотношения насыщенности прожитых лет и жизни в целом, весомости прошлого, сознательной оценки достижений и уровня самореализации: чем больше относительный вес прошлого в картине жизни, тем интенсивней реализованность, тем больше, по мнению человека, значимых событий жизни уже состоялось; - психологический возраст – интегральный показатель отношения человека к времени своей жизни, зависящий от уровня реализованности и ожидаемой продолжительности жизни, свидетельствует об умении человека избрать приемлемые для себя темп и насыщенность 168 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com существования, оценить собственные значимые достижения и перспективы на будущее, является индикатором психологического прошлого; - коэффициент взрослости – еще один показатель оценки психологического возраста, субъективной оценки самореализации, соотношения психологического и хронологического возраста, который позволяет конкретизировать предыдущий показатель методики, а также оценить жизненные перспективы человека. Для изучения уровня удовлетворенности потребности в смысле жизни использовался опросник СЖО (Д.А. Леонтьев, 2000), позволяющий оценить общий уровень осмысленности жизни человека и отдельные его составляющие: цели в жизни (субшкала «цели»), насыщенность жизни (субшкала «процесс»), удовлетворенность самореализацией (субшкала «результат») и характеристики локуса контроля (субшкалы «локус контроля-Я» и локус контроля-жизнь). Корреляционный анализ данных, полученных с помощью двух названых методик, позволил сделать некоторые частные выводы. 1. Статистически значимая прямая связь существует между показателем общей осмысленности жизни и оценками испытуемыми насыщенности своего будущего (rxy = 0,250; р < 0,05), жизни в целом (rxy = 0,231; р < 0,05), ожидаемой продолжительностью жизни (rxy = 0,249; р < 0,05). Таким образом, испытуемые с достаточно высоким уровнем осмысленности жизни характеризуются высоким уровнем жизненной потенциальности, они обращены в будущее, имеют разработанные планы, оптимистичные прогнозы. Экзистенциальная фрустрация, напротив, связана с ощущением жизненной реализованости, обедненными перспективами, недостаточной разработанностью образов желаемого будущего. 2. Испытуемые с высокими оценками по субшкале «цели» теста СЖО, ожидают достаточно высокой продолжительности жизни (rxy = 0,361; р < 0,01) и продуктивного, насыщенного событиями будущего (rxy = 0,305; р < 0,01). При этом наличие целей на будущее, диагностируемое с помощью этой шкалы, связано с низкой оценкой уровня реализованности (rxy = -0,245; р < 0,05), «психологической молодостью» – меньшим психологическим возрастом (rxy = -0,231; р < 0,05) и коэффициентом взрослости (rxy = -0,221; р < 0,05). 3. Восприятие жизни как интересной, эмоционально насыщенной, наполненной смыслом (субшкала «процесс» теста СЖО) прямо коррелирует с оценками насыщенности настоящего (rxy = 0,315; р < 0,01), жизни в целом (rxy = 0,299; р < 0,05); обратно – с психологическим возрастом (rxy = -0,307; р < 0,01) и коэффициентом взрослости (rxy = -0,251; р < 0,05). Таким образом, люди, исповедующие девиз «смысл жизни в том, чтобы жить», отличаются низкими показателями по характеристикам жизненной реализованности, «психологической молодостью», обращенностью в будущее, оптимистичными жизненными прогнозами. 4. Оценки испытуемых по субшкале «результат» значимо коррелируют с позитивными оценками прошлого (rxy = 0,265; р < 0,05) и показателями реализованности (rxy = 0,340; р < 0,01). Такие взаимосвязи являются достаточно предсказуемыми, поскольку названные показатели обеих методик указывают на осознание осмысленности и продуктивности прожитой жизни. 5. Люди с высокой степенью веры в возможность контроля своей жизни (субшкала «локус контроля-жизнь») ожидают более продолжительной жизни (rxy = 0,252; р < 0,05); испытуемые с уверенностью в возможности осуществлять такой контроль (субшкала «локус контроля-Я») – ощущают себя реализованными (rxy = 0,223; р < 0,05) и психологически старшими (rxy = 0,242; р < 0,05). Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что высокий уровень жизненной реализованности, обедненные жизненные планы и перспективы, «психологическая старость», пессимистичное отношение к будущему связаны с низким уровнем удовлетворенности потребности в смысле жизни. 169 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com В то же время следует заметить, что связь между высокой степенью осмысленности жизни и низким уровнем жизненной реализованности не является абсолютно однозначной, поскольку такие составляюще общего смысла, как оценка результата жизни и локус контроля-Я, прямо связаны со степенью жизненной реализованности. Смысл жизни как фактор эффективности самореализации человека Е.В. Селезнева, г. Москва Сущностная потребность человека в самореализации является источником его целенаправленной личностно и социально продуктивной активности, позволяет максимально воплотить в жизнь свои внутренние возможности и способности и вместе с потребностью в саморазвитии обеспечивает эффективность его акмеологического развития. В процессе самореализации человек стремится не просто к предельной эффективности деятельности. Подлинная самореализация предполагает непрерывный поиск личностных ценностей, смысла своей жизни, своей особой дороги, утверждение этих ценностей и смыслов в своем деле и осуществление себя на жизненном пути. В нашем совместном с А.А. Скрипкиным исследовании мы определили самореализацию как многомерное личностное образование, которое определяет содержательные и динамические характеристики движения человека к раскрытию его потенциала в ходе жизненного пути, проявляется в постоянных творческих поисках и обеспечивает человеку выход за пределы своих возможностей, максимальное осуществление самости через изменения в себе самом и в других людях, а также в социально значимых результатах деятельности, и достижение акме. О самореализации конкретного человека можно говорить, если его планы и результаты деятельности имеют общественно-полезную направленность, а сам человек ощущает удовлетворенность процессом деятельности и достигнутыми в ней результатами и признает соответствие этих результатов своим устремлениям. Критериями оценки самореализации как компонента акмеологического развития являются: ценностная ориентация на самоосуществление, которая раскрывается через: ведущие ценности и смысложизненные ориентации и удовлетворенность достигнутым уровнем реализации жизненных планов; оптимальность самореализации и целостность многогранного существования человека, которую можно выразить через адекватную самооценку личностного потенциала и уровень притязаний, высокие личностные стандарты деятельности, гармоничность самореализации в различных сферах жизнедеятельности; рефлексивная саморегуляция, показателями которой являются: независимость; высокий уровень терпимости к неопределенности, гибкость в постановке целей. Центральное место в системе детерминации самореализации занимают смысловые образования, особое место среди которых занимает смысл жизни. Смысл жизни как более или менее осознанное переживание интенциональной направленности и результативности собственной жизни тесно связан, с одной стороны, с личностными ценностями как основаниями действий человека и критериями их оценки, а с другой, – с целями человека как осознанными представлениями о желаемом и возможном состоянии меняющегося или преобразуемого «объекта». Личностные ценности как концепции желаемого, выполняя роль стержня личности, обеспечивающего возможность акмеориентированных самоизменений, осознаются субъектом как устойчивые смыслы, задающие вектор его активности, а смысл жизни выступает в качестве инстанции, интегрирующей множество жизненных ценностей, смыслов и целей, критерия субъективного оценивания жизни и источника удовлетворенности или неудовлетворенности ею. 170 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Смысл жизни, как показало наше исследование, играет роль стержневой динамической смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта как целого в процессе его самореализации. В зависимости от различных оснований можно по-разному с точки зрения содержания, структуры и динамики представить смысл жизни. Эффективность самореализации связана с главенством в структурной иерархии жизненных смыслов смысла жизни, в основе которого лежит стремление к самотрансцендированию – выходу за пределы самого себя, преодолению своих границ через экзистенцию, альтруизм, преданность делу или творчество. В то же время, если в структурной иерархии жизненных смыслов главенствует смысл жизни, в основе которого лежит потребность в самоактуализации или гедонизм, процесс самореализации может замедляться. Чрезвычайно важна и сложна проблема формирования оптимального смысла жизни и гармоничной самореализации у молодых людей. На наш взгляд, в процессе самореализации молодой человек осознает и оценивает свои сущностные силы и начинает опираться на них, регулируя свою жизнедеятельность. От внешней детерминации своей активности молодой человек переходит к детерминации внутренней, становится способен согласовывать свои внутренние побуждения и возможности со своими стратегическими жизненными целями. Постепенно, в ходе развития своих сущностных сил, молодой человек начинает осознавать смысл жизни, который становится в результате основной движущей силой его самореализации. Постепенно процесс самореализации приобретает независимый, самоорганизующийся творческий характер, а кризисы, неизбежно сопутствующие процессу становления зрелости, являются конструктивными, интегрирующими и декомпенсированными. Молодой человек начинает воспринимать жизнь как поток жизнетворчества и переживания самого смысла существования, что обусловливает формирование чувства удовлетворенности процессом самореализации и потребности в дальнейшем движении к зрелости. Исходя из этих предположений и опираясь на результаты теоретического анализа, мы провели эмпирическое исследование особенностей самореализации студенческой молодежи и взаимосвязи ее эффективности и характера ценностных и смысложизненных ориентаций студентов. Анализ результатов исследования показал, что процесс самореализации современной российской студенческой молодежи тесно взаимосвязан с определенными ценностными и смысложизненными ориентациями. В целом по выборке была выявлена тесная взаимосвязь уровня эффективности самореализации и ценностных ориентаций на помощь людям, самосовершенствование, самореализацию, карьеру, стабильность. Таким образом, было обнаружено, что наибольшее влияние на процесс самореализации оказывают акмеологические, альтруистические, статусные и материальные жизненные смыслы. При этом с повышением эффективности самореализации повышаются все показатели осмысленности жизни, а также уровень мотивации социального одобрения. Развитие смысловой сферы личности и оптимизация процесса самореализации будущего специалиста в образовательном процессе могут быть обеспечены только при ориентации содержания образования на ценностно-смысловые особенности студентов; использовании образовательных технологий, обеспечивающих активное участие студентов в овладении культурными ценностями и формировании смыслов; вариативности образовательного процесса, обеспечивающей возможность для расширения пространства выбора личностно значимых содержаний. В результате с точки зрения студента процесс образования становится саморегулируемым и самоорганизуемым, становясь тем самым составной частью его личностного роста. Преодолевается «отчуждение от информации», студент перестает ждать распоряжений извне и требовать готовых решений; возможность выбора формирует у него умения ориентироваться в потоке информации и принимать самостоятельные решения. Эти умения не только обеспечивают будущему специалисту расширение адаптационных возможностей, но и способствуют формированию готовности к 171 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com активному поиску своего жизненного пути и способности к творческой самореализации в ситуации жизненного выбора. Акмеологический ресурс разнонаправленного профессионального образования А.М. Кондратьева, г. Краснодар Систематические изменения различных аспектов современного мира обуславливают необходимость развития профессионального образования выраженного в поиске новых форм и методов организации учебного процесса, позволяющего качественно повышать уровень самореализации личности. Закономерным становится запрос общества на возникновение новаторского подхода к проблеме обучения конкурентоспособного специалиста с помощью разнонаправленного профессионального образования. Под разнонаправленным профессиональным образованием мы понимаем возможность получения субъектом профессионального образования одновременно по двум или нескольким специальностям разного направления. В наших исследованиях таковыми являются: физическая культура и спорт, с одной стороны, и медицина – с другой. Выбор данных категорий профессий обусловлен следующими причинами: 1) повышением интереса к подготовке специалистов в сфере физической культуры и спорта [1, 2, 6], связанного с повышением значимости олимпийского движения в стране; 2) значительное привлечение внимания к профессиональному становлению субъекта медицинского труда, что подтверждается реализацией концепции непрерывного медицинского образования [7, 8]. Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма (КГУФКСТ) обладает уникальным образовательным пространством, благодаря которому у студентов появляется возможность одновременно получать высшее образование в стенах КГУФКСТ, и среднее специализированное образование в Краснодарском медицинском специализированном колледже при КГУФКСТ, учрежденном в 1997 году. Этот опыт с учетом исследований в области психологии медицинского труда, проводимых доктором психологических наук Ясько Б.А и её учениками может получить оригинальное теоретикометодологическое обобщение, которое позволит провести своеобразную рефлексию накопленного опыта и определить акмеологические ресурсы разнонаправленного профессионального образования. Для исследования данной проблемы была сформирована выборка испытуемых, составившая 223 респондента. Все участники исследования являются студентами КГУФКСТ, факультета спорта, специальности «физическая культура и спорт», при этом 91 из них одновременно получают среднее профессиональное образование по специальности «Лечебное дело» в Краснодарском медицинском специализированном колледже при КГУФКСТ. В результате подробного эмпирического исследования особенностей формирования специалиста в условиях разнонаправленного профессионального образования было установлено, что специфика типологии профессиональных предпочтений (ПП) выражена как в собственно предпочтениях, так и в их однородности и дифференцированности. Проведенный анализ показал, что ПП студентов, получающих моно- и разнонаправленную профессиональную подготовку, имеют определенную инвариантную и специфичную выраженность. Инвариантными являются предпочтения «исследовательского» и «артистического» типов деятельности. Специфичной выраженностью ПП у студентов мононаправленного образования обладает «предпринимательский» тип деятельности, в то время как у студентов, получающих разнонаправленную профессиональную подготовку, к специфическим ПП относятся характеристики «социального» типа деятельности [4]. Выделены общие особенности мотивационно-личностных свойств у студентов, получающих моно- и разнонаправленную профессиональную подготовку, выраженные в 172 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com высоком уровне настойчивости, энергичности, целеустремленности и направленности на творческое отношение к делу, умеренном уровне самоактуализации [3]. Общей характеристикой мотивационного профиля студентов моно- и разнонаправленной профессиональной подготовки является доминирование потребительской системы ценностей над мотивами личностного развития, что свидетельствует о незавершенности процесса профессиональной идентичности будущих специалистов [5]. Таким образом, совокупность психолого-педагогических особенностей формирования специалиста в условиях разнонаправленного профессионального образования позволяет сделать ряд существенных выводов: 1) воспитательные задачи системы образования в КГУФКСТ и в Краснодарском специализированном медицинском колледже являются идентичными; 2) субъектная направленность образовательного процесса специалиста разнонаправленного профессионального профиля объединяет и усиливает внутренние психологические конструкты, которые являются общими для любого учебного заведения, осуществляющего подготовку к профессиональной деятельности в социономической профессии. 3) наличие общих компонентов профессиональных образовательных программ, обусловленных социономичностью избранных профессий, является фактором, способствующим развитию самоактуализации, высокого уровня адаптации на трудовом посту, усилению конкурентоспособности субъекта труда. Таким образом, возникновение процесса разнонаправленного профессионального образования обосновано запросом современного общества и является формирующим полем специалиста нового формата, что свидетельствует о высоком акмеологическом ресурсе данного образовательного пространства. Литература: 1. Барабанов А.Г. Высшее физкультурное образование. Проблемы и решения. – М.: ФОН, 1995. 2. Горская Г.Б. Психологическое обеспечение многолетней подготовки спортсменов. Учебное пособие- Краснодар, 2008. 3. Кондратьева А.М. Анализ мотивационных компонентов личности студентов разнонаправленного профессионального образования // Акмеология: науч.-практич. журнал. - 2007. - № 3 (23). - С.113-116. 4. Кондратьева А.М. Динамика мотивации личности, направленной на различные сферы профессиональной карьеры // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». – Кострома: научно-методический журнал, 2008. - № 2. - Том 14. - С. 152155. 5. Кондратьева А.М. Мотивационные детерминанты профессионального образования: соотношение производительной и потребительной систем ценностей // Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. – М.: МГППУ, 2008. - С. 326-327. 6. Черкасова В.А., Горская Г.Б. Психолого-педагогические проблемы дополнительного профессионального образования. – Краснодар: 2002. 7. Ясько Б.А. Психология медицинского труда: курс лекций, учеб. пособие. – Краснодар: 2003. 8. Ясько Б.А. Психология личности и труда врача: курс лекций. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 173 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Динамика психофизиологической адаптации студентов: от абитуриента к выпускнику Г.О.Самсонова, Ю.Л.Веневцева, А.Х.Мельников, А.А.Саулин, г. Тула Уровень психофизиологической адаптации является значимым фактором раскрытия потенциала личности студентов в период обучения, важным условием и показателем успешности самореализации молодых людей. Для изучения динамики уровня психофизиологической адаптации во время обучения в вузе было проведено комплексное обследование группы студентов специальности «Лечебное дело» с момента поступления в вуз на протяжении шестилетнего периода, с использованием ряда методик, оценивающих уровень функций памяти и активного внимания, насущно необходимых для обучения, а также психоэмоциональный статус и уровень здоровья. Более высокая самооценка здоровья была отмечена у студентов с повышенным фоном настроения и склонностью к активным протестным реакциям, а также у студенток с низким уровнем эмоционального напряжения и хорошими показателями концентрации внимания. На младших курсах свое здоровье оценивали как хорошее 16,7% юношей и 17,2% девушек, на третьем курсе этот показатель возрос до 66,7% у юношей и 57,1% у девушек, к концу обучения вновь отмечено его снижение до 14,3% у юношей и 21,1% у девушек. Студенты с высокими показателями эмоционального напряжения, сниженным фоном настроения и выраженными протестными реакциями отметили, что с момента поступления в университет их здоровье ухудшилось. Анализ показателей психологической адаптации молодых людей за период обучения выявил разнонаправленную динамику у юношей и девушек. Состояние психологической уравновешенности отмечено у большего количества юношей-третьекурсников (66,7%), тогда как на первом и шестом курсах эти показатели составили соответственно 46,2% и 42,9%. Напротив, процент студенток с оптимальным уровнем психологической адаптации снизился к середине обучения с 55,2% до 35,7%, снова увеличившись на выпускном курсе до 47,4%. Сходную динамику обнаружил показатель количества студентов в состоянии психологической дезадаптации. Это состояние у юношей было выявлено на первом (11,5%) и на выпускном курсе (14,3%), тогда как у девушек только в середине обучения (7,1%). К активным протестным реакциям были склонны 28,6% юношей и 9,3% девушек на первом курсе, среди третьекурсников – 18,2% юношей и 12,9% девушек, на выпускном курсе – 20,0% юношей. Выраженная тревожность с риском соматизации среди первокурсников наблюдалась у 32,1% юношей и 15,1% девушек, в середине обучения – у 8,7% девушек, к концу обучения – у 20,0% юношей и 6,5% девушек. Как у студентов, так и у студенток с высоким уровнем психоэмоционального напряжения отмечено снижение самооценки уровня здоровья. В начале обучения у девушек ведущей и наиболее травмируемой мишенью являлась потребность в понимании и любви, а для юношей были характерны активные протестные реакции при более высоком уровне психоэмоционального напряжения. При повторном обследовании отмечены позитивные изменения психоэмоционального статуса юношей, т.е. продвижение желтого цвета к началу ряда цветового теста Люшера (смотреть вперед и надеяться), а черного – к концу (снижение протестных реакций). При заключительном обследовании у юношей, в отличие от девушек, также наблюдалась устойчивая положительная динамика психоэмоционального состояния: продвижение желтого цвета к началу цветового ряда (у 50,0% по сравнению с 35,7% в начале обучения) сопровождалось снижением уровня тревожности. Можно отметить изменения показателей психосоциальной адаптации студентов за исследуемый период. Например, студенты стали меньше курить с целью снятия напряжения (33,3% и 14,3% юношей, 13,8% и 5,3% девушек), однако с 8,3% до 14,3% увеличился процент юношей, положительно относящихся к употреблению алкоголя, а употребляющих крепкие спиртные напитки – с 8,3% до 28,6%. Если при первых обследованиях не было 174 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com выявлено молодых людей, пробовавших наркотики, то при заключительном обследовании отмечены 1 студент и 1 студентка. За исследуемый период изменилось количество студентов, не имеющих желания учиться: к середине обучения у юношей этот показатель возрос до 22,2%, у девушек – до 14,3%. Трудности в обучении на втором курсе отмечали 12,1% юношей, на шестом – 14,3%, среди студенток-второкурсниц этот показатель составил 37,9%, снизившись на выпускном курсе до 21,1%. При этом позитивные изменения произошли в отношениях со сверстниками и преподавателями: если раньше отношениями в учебной группе и с преподавателями не были удовлетворены 13,8% студенток, то теперь – только 5,3%. Анализ взаимозависимости показателей социальной адаптации и психофизиологического статуса студентов показал, что не имеют желания учиться молодые люди, для которых характерно снижение зрительной памяти, нарушение точности внутреннего отсчета времени и высокий уровень эмоционального напряжения. Для студентов, отмечающих трудности в обучении и не удовлетворенных отношениями в учебной группе и с преподавателями, типичен сниженный фон настроения и усиление протестных реакций. Выявлено повышение уровня напряженности адаптации у студентов, склонных к употреблению алкоголя и табака и проводящих длительное время за компьютером. К употреблению алкоголя положительно относятся студенты со снижением функциональных резервов организма, низко оценивающие свой уровень здоровья, и студентки со снижением функции избирательности внимания. Снижение этой функции выявлено также у юношей и девушек, пробовавших наркотики. Для студентов, регулярно употребляющих алкоголь, характерна низкая самооценка уровня здоровья и повышение тревожности. Функция избирательности внимания у студентов разного пола на протяжении обучения улучшилась: у юношей количество найденных слов в пробе Мюнстерберга увеличилось с 64,3±1,1% на первом курсе до 82,8±1,0% на третьем и 85,7±0,9% на выпускном, у девушек – соответственно с 67,9±1,2% до 82,1±0,8% и 82,1±0,9%. Показатели функции логического мышления у юношей повысились с 13,8±1,8 правильных ответов в тесте «Исключение понятий» до 14,9±0,8 и 15,5±0,3, а у девушек, напротив, снизились с 15,0±1,0 до 13,6±0,6 и 13,0±2,3. При этом у всех студентов отмечено улучшение функции кратковременной зрительной памяти: количество правильных ответов в тесте «Последовательность образов» у юношей увеличилось с 7,0±0,7 до 7,6±1,4 и 8,3±1,5, у девушек – с 7,8±0,8 до 9,1±1,1 и 8,8±1,5. При заключительном обследовании у юношей было выявлено улучшение функции концентрации внимания (уменьшение количества ошибок в корректурной пробе с 6,6±1,1 до 3,2±0,9). У девушек показатели концентрации внимания снизились в середине обучения (увеличение количества ошибок с 3,9±0,5 до 6,7±1,5) и снова нормализовались к концу (количество ошибок составило 2,9±0,8). Таким образом, динамический анализ уровня адаптации студентов показал повышение уровня таких насущно необходимых для обучения интеллектуальных функций, как концентрация и избирательность внимания и кратковременная зрительная память, на протяжении учебного курса. При этом в процессе обучения улучшение показателей интеллектуальной и социальной адаптации может сопровождаться повышением уровня психологического напряжения, активных протестных реакций и тревожности с риском соматизации, что требует проведения восстановительных мероприятий. Идентичность юношества: множественность позиций и расширение границ Г.В. Вержибок, г. Минск, Беларусь Трансформационные процессы в молодежной среде в условиях личностной свободы и социального выбора создают определенные социализационные риски, среди которых особо 175 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com следует выделить процессы унификации духовной и материальной культуры, размывание и девальвацию системы традиционных культурных ценностей, сложившегося механизма преемственности поколений и, как следствие, разрыв социокультурных и межпоколенных связей (А.Н. Тесленко, 2007). Перестройка системы отношений на постсоветском пространстве создает новые возможности для становления растущего человека и актуализирует проблему выбора, свободы и личностной ответственности. Личность есть культурный капитал общества (Н.В. Жукова, 2006), предпосылка сущностных изменений взаимоотношений людей разных поколений, разного половозрастного статуса. Развитие личности представляет выстраивания «Я» относительно эталонных норм в процессе отождествления (идентификации). Параметры идентификационных характеристик варьируются в зависимости от возраста, пола, среды обитания и пр., что создает сложности социально-психологической адаптации и реализации в профессиональной и личностной сфере. Осваивая новое пространство отношений, именно молодое поколение в условиях изменения традиционных стереотипов, критериев ролей, множественности и размытости способов и стилей поведения (в том числе, и полоролевого/гендерного) оказывается не всегда готовой принять личностную и социальную идентичность, что неизбежно влечет за собой проблематичность реакций в различных ситуациях, девиантность поведения, неподготовленность к социальному и семейному взаимодействию (Н.Н. Коростылева, 2005). Дисгармоничные взаимоотношения полов, отступление от нормативов, закрепленных в культуре, приводят к неадекватной, размытой гендерной идентичности, потере целостности и диффузии «Я» (J. Marcia, E. Erikson). Идентичность как защита личного, соответствие образа «Я» его жизненному воплощению, состояние принадлежности индивида некоторому надиндивидуальному целому – одно из базовых понятий современного социально-гуманитарного знания (Г.М. Андреева, М.В. Заковоротная, Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер и др.) и представляет собой динамичное, уровневое образование, имеющее свою внутреннюю структуру (Н.В. Дмитриева, М.В. Попова и др.). Понятие идентичности относится к области самосознания личности и складывается из обобщения реакций самого человека на мнение о нем окружающих людей, где большое значение отводится социальным компонентам «Я» (Н.Л. Иванова, Б.Д. Парыгин, В.А. Ядов и др.). Идентичность функционально придает целостность, непрерывность и определенность личности, обеспечивает сходство с одними людьми и категориями и отличия от других, лежит в основе регуляции поведения в соответствующих условиях. Необходимо отметить, что В.А. Ядов (2003) разграничивает понятия идентичности как определенного состояния и идентификации как процесса, который ведет к данному состоянию; социальная идентификация является обозначением «групповых идентификаций личности, то есть самоопределения индивидов в социально-групповом пространстве относительно многообразных общностей как «своих» и «не своих». М.Н. Губогло (2003) считает, что многоуровневая идентичность является частным случаем множественной идентичности, или множества идентичностей, в которой выделяются этническая, социальная, профессиональная, тендерная, гражданская, конфессиональная, имущественная, расовая. Существенным и значимым является изучение гендерной идентичности – осознание себя как представителя определенного пола, становление Я-концепции и Я-образа, ценностно-смысловых ориентиров и жизненных позиций, это базовая составляющая полоролевого воспитания. Гендерные исследования в аспекте изучения идентичности освещают проблему преобразования биологического различия субъектов в полоролевые формы субъектности и фокусируют внимание на социальных нормах, предписаниях и ролях, которые «делают» поведение субъекта маскулинным или феминным. Гендерная идентичность соотносится с половой дифференциацией (В.Е. Каган, 1997) и различиями полов (И.В. Грошев, 2005), социокультурными параметрами (И.С. Клецина, 1998), исследуется как сложный системный конструкт (Н.Н. Ожигова, 2006), как часть культуры (И.С. Кон, 2003) и более широкой схемы развития (Э. Эриксон, 2006). Гендерная 176 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com идентичность включает в себя не только ролевой и социальный аспекты, но и образ человека в целом. Обретение гендерной идентичности предполагает интегрирование различных гендерных ролей и создание целостного представления о себе как человеке того или другого пола в прошлом, настоящем и будущем. В исследовании использован конструкт методики «Кто Я» (M. Kun и T. McPartland, Т.В. Румянцева, модиф. Г.В. Вержибок), состоящий из 5 признаков и 4 индикаторов, определяющих характер идентификации в группах студентов 18-19 лет (N=233), определяемых равномерно по половому составу. Проведенное исследование подтверждает, что кризисные явления гендерной идентичности юношества выражены в слабой дифференцированности внешних и внутренних характеристик, рассогласовании идентификационных признаков. Стремление к независимой и равноправной позиции в общении с разными группами (по полу и дистанции) соотносится с рассогласованием внутреннего «Я». Проблемными выступают области перспективного и коммуникативного «Я», неустойчиво гендерное «Я» при достаточной стабильности социального и рефлексивного «Я». Наблюдается снижение значимости самооценки в соотнесении с идеальным вариантом: направленность на фемининные черты с достаточно высокой долей значимости мужских характеристик. Отмечается большая подверженность стереотипам у 1/3 юношей, снижение эмоциональной позитивности у девушек при высокой степени значимости оценивания. Акцентируются внутренние, личностные характеристики при расплывчатости оценивания внешних идентификационных признаков. Результаты свидетельствуют о расширении границ идентификационного пространства: неустойчивости представлений о себе и других, несформированности целостности «Я». Изменения обусловлены трансформацией гендерных стереотипов и модификацией нормативных канонов гендерного поведения. Основными тенденциями изучения феномена идентичности должны явиться осознание ее полипарадигмального статуса и объединение усилий представителей разных областей знания, стремление соотнести арсенал исследований отечественной мысли с достижениями мировой науки (З.А. Жаде, 2007). Превращение системы высшего образования в социальный институт, ответственный за наследование образовательных, духовных и культурных традиции, за сохранение и приумножение «интеллектуального потенциала страны» (Н.Д.Никандров), возможно лишь при условии удовлетворения ведущей базовой потребности личности студента вуза – потребности в персонализации на основе паритета «второго» пола и «личностного образца», ориентированного на ценности смысла жизни, творчества, сотрудничества, семьи, взаимоуважения, профессионализма (М.В. Бояркина, 2007). «Мы имеем дело с процессом, «локализованным» в ядре индивидуальной, но также и общественной культуры, с процессом, который в действительности устанавливает идентичность этих двух идентичностей» (Э. Эриксон, 2006, с. 31). Успешная социализация молодого специалиста в условиях трансформации гуманитарной среды классических университетов является сегодня важным фактором, определяющим социальную стабильность и общественную динамику. Смыслообразующие мотивы в мотивационном пространстве высшего психологического образования Т.И. Лях, М.В. Лях, г. Тула Категория смыслообразующих мотивов, впервые рассматриваемая в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева, определяется им как мотивы, выполняющие наряду с функциями побуждения к деятельности и ее направления функцию придания смысла этой деятельности. Осуществляя дифференцированный подход к определению смыслообразующих мотивов в исследованиях А.К. Марковой, Т.И. Лях, намечаются содержательные и динамические характеристики, которыми, по крайней мере, должны 177 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com обладать смыслообразующие учебно-познавательные мотивы. Данные мотивы, по мнению этих авторов, характеризуются действенностью, доминированием, самостоятельностью и осознанностью ориентации на способы осуществления учебной деятельности. Перечисленные характеристики в ходе формирования последовательно возникают у учебнопознавательного мотива и в совокупности определяют его статус как смыслообразующего мотива в мотивационном пространстве учебной деятельности. Реализация формирующего подхода к смыслообразующим мотивам в контексте данного исследования предполагает становление у учащихся таких условий, как: 1) учебной деятельности в единстве ее содержательных и структурных характеристик и 2) действия соотнесения мотивов и целей, составляющих мотивационное пространство учебной деятельности. Приведенное исследование было выполнено в средней школе с учащимися подростковых классов. Теоретический и экспериментальный анализ, полученных в ходе него результатов, позволил выявить общие тенденции в формировании смыслообразующих мотивов, которые присутствуют и при становлении смыслообразующих мотивов в ходе профессионального обучения в вузе. Причем, данные тенденции особенно ярко проявляются при профессиональной подготовке будущих психологов. В диссертационном исследовании М.В. Лях данные предположения были экспериментально апробированы. Одной из первых категорий, в этом исследовании стало определение видов мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе. На основе классификации мотивов учения у школьников, предложенной А.К. Марковой, были выделены следующие две группы мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе: 1) учебно-профессиональные мотивы и 2) социально-профессиональные мотивы. Каждая из этих групп имела соответственно три уровня или три вида мотивов. В группе учебно-профессиональных мотивов выделялись: 1) широкий профессиональный мотив – означает стремление студента в процессе учения получить глубокие профессиональные знания; 2) учебно-профессиональный мотив – означает стремление студента овладеть способами приобретения профессиональных знаний, необходимых для будущей профессии (научиться учиться в вузе); 3) мотив профессионального самообразования – означает стремление студента овладеть способами самостоятельного пополнения знаний, необходимых для будущей профессиональной деятельности. Группа социально-профессиональных мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов включает в себя следующие виды (уровни) мотивов этой группы: 1) широкий социально-профессиональный мотив – означает стремление получить профессию, которая необходима и важна для современного общества; 2) узкий социальнопрофессиональный мотив – означает стремление студента занять определенное место в обществе (диплом, престиж); 3) мотив профессионального сотрудничества – означает стремление студента общаться с людьми, у которых сходные профессиональные интересы и увлечения. В этой логике, процесс профессионального становления будущего специалиста (в нашем случае будущего психолога) должен быть нацелен на формирование у студентов мотива профессионального самообразования и мотива профессионального сотрудничества. В мотивационном пространстве учебно-профессиональной деятельности в вузе по мере его развития постоянно происходят процессы целе- и смыслобразования. Процессы смыслообразования позволяют приблизить мотивационное пространство учебнопрофессиональной деятельности к смысложизненному пространству студента (Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский). Поэтому, важно при развитии мотивации учебнопрофессиональной деятельности будущих психологов, придать мотивам профессионального самообразовании и мотивам профессионального сотрудничества статус смыслообразующих. Формирующий подход к изучению определенных выше мотивов потребовал составления диагностической программы, нацеленной на выявление особенностей формируемых смыслообразующих мотивов. Диагностическая программа, применяемая в указанном исследовании, включала в себя три блока методик: 1) методики, направленные на диагностику состояния учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов в вузе (методика исследования уровня субъективного контроля, анкета для изучения учебной 178 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com деятельности студентов в вузе В.Я. Ляудис, опросник для изучения организации времени жизни студентов В.Я. Ляудис); 2) методики, выявляющие особенности мотивационной сферы данной деятельности у этих студентов (система анкет-шкал, направленных на дифференцированное изучение мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов, методика ранжирования мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе студентами-психологами, анкета на выявление целей и процесса целеобразования в учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов); 3) тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, который, занимая промежуточное положение в диагностической программе, позволяет охарактеризовать как деятельностные ориентиры будущих психологов, так и осмысленность этих ориентиров. Условия, влияющие на становление у студентов-психологов смыслообразующих мотивов учебно-профессиональной деятельности, можно подразделить, используя критерий В.Г. Асеева, на «путь снизу вверх» и «путь сверху вниз». К первому пути относятся становление у студентов-психологов учебно-профессиональной деятельности, развитие у них личностной и профессиональной рефлексии. «Путь сверху вниз» предполагает отработку у студентов системы специфических действий, выполняемых с побуждениями в мотивационном пространстве учебно-профессиональной деятельности: 1) действий анализа мотивационной сферы, 2) действий соотнесения мотивационных побуждений, составляющих мотивационное пространство и, наконец, 3) действий конструирования мотивационной сферы. Очевидно, что реализация приведенных выше теоретических и экспериментальных положений в современном вузовском образовании связана с разработкой нового поколения учебной и учебно-методической литературы, ориентированной на профессиональную подготовку психологов в вузе. Возможно, что перспективными в этом отношении могут быть комплекты взаимосвязанных учебных и учебно-методических пособий, включающие в себя учебные пособия и рабочие тетради. Данные комплекты могут соотносится с блоками дисциплин, выделяемых в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения в области психологии. Особенность этих комплектов учебно-методических изданий должна составлять преемственность в рамках конкретного блока, существующая в их теоретическом содержании и практических заданиях. Литература: 1. Вайзер Г.А. Представления школьников о смысле жизни и акме // Мир психологии. 2001. №2. С. 93-98. 2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2005. 3. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 2003. 4. Лях Т.И. Опыт экспериментального формирования личностно значимого мотива учения. Тула, 2004. 5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 6. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 7. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни // Избр. тр. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. Выбор жизненного стиля в зависимости от типа субъективного понимания личности В.В. Луцкович, г. Минск, Беларусь Анализируя понятия «выбор» и «жизненный стиль», можно сказать о двойственности их толкования. Выбор может быть неосознанным, продиктованным внутренним психическим состоянием субъекта или его эмоциональными состояниями и осознанный 179 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com субъектом жизни, диктуемый стремлением к творческой реализации вершинной цели жизнедеятельности и смысла жизни. В свое время А.Адлер полагал, что стиль жизни - это индивидуальность, которая выражается и формируется в определенном окружении, причем у каждого человека своя модель жизненного поведения. Он называет "жизненным стилем" упорное движение к цели. По Адлеру, стиль жизни характеризуется усилиями личности преодолеть чувство неполноценности, достичь совершенства и социального превосходства. Он предложил типологию стилей жизни, основанную на нескольких параметрах: степени активности личности (от апатии до неистовой активности) и социальном интересе (чувство эмпатии ко всем людям) (А.Адлер, 1978). Очевидно, что сегодня в науке намечаются два пути исследования феномена "жизненный стиль" – через изучение выбора субъектом жизни целей и способа жизни (К.А. Абульханова-Славская, 1991), а также посредством изучения эго-защитных процессов личности, своеобразных моделей ее жизненного поведения (Р. Плутчик, Х. Келлерман, Х. Конт). Более подробно остановимся на изучении специфики неосознанного выбора стиля жизненного поведения. Результатом психоэволюционной теории эмоций Р. Плутчика и структурной теории личности Г. Келлермана стала «психодиагностическая система», которая легла в основу психодиагностической методики «Индекс жизненного стиля» (Life Style Index). Авторы развили идеи З.Фрейда об эго-защитных механизмах личности. Индексы жизненного стиля есть защитные механизмы, «приемы» (З.Фрейд), с помощью которых эго пытается защитить целостность личности от угрозы. Всего авторами Р. Плутчик, Х. Келлерман, Х. Конт выделено восемь эго-защитных процессов: вытеснение, регрессия, замещение, отрицание, проекция, компенсация, гиперкомпенсация, рационализация. В России данная методика была адаптирована такими авторами, как: Л.Р. Гребенникова, Л.И. Вассерман, О.Ф. Ерышева, Е.Б. Клубова и Р.М. Грановская. Кратко охарактеризуем некоторые из эго-защитных процессов. Регрессия – возвратное движение либидо к более раннему способу адаптации, выступает как адаптация к условиям внутреннего мира, вытекающего из жизненной потребности удовлетворять требованиям индивидуализации. Личность, подвергающаяся негативному воздействию фрустрирующих факторов, уходит от решения более сложных к относительно более простым задачам, доступным в сложившихся ситуациях (З.Фрейд, 2006). Замещение – проявляется в разрядке подавленных эмоций (как правило, гнева), которые направляются на объекты, представляющие меньшую опасность или более доступные, чем те, что вызвали отрицательные эмоции и чувства (Л.И. Вассерман и др., 2005). Стиль жизненного поведения можно выразить формулой по руководству к действию – «найди для нападения замещающую мишень» (Р.М. Грановская, 2007). Вытеснение или репрессия – бессознательное подавление психических содержаний. З.Фрейд считал, что вытеснение может состоять и в том, что у представлений отнимается предсознательная активность. Происходит замена предсознательной активности бессознательной (З.Фрейд, 2006). Вытеснение – это механизм защиты, посредством которого неприемлемые для личности импульсы: желания, мысли, чувства, вызывающие тревогу, – становятся бессознательными (Л.И. Вассерман и др., 2005). Стиль жизненного поведения – «забыть не что ты сделал, а почему» (Р.М. Грановская, 2007). В основе механизма проекции лежит процесс, посредством которого неприемлемые для личности чувства и мысли локализуются вовне, приписываются другим людям и таким образом становятся вторичными (Л.И. Вассерман и др., 2005). Стиль поведения – «припиши свои недостатки другому человеку» (Р.М. Грановская, 2007). В соответствии с психоэволюционной теорией Роберта Плутчика каждый из основных защитных механизмов развивается для сдерживания одной из базисных эмоций, например, замещение - для усмирения гнева, подавление - для сдерживания тревоги. Отрицание – направлено на сдерживание выражения доверия, проекция – связана преобладанием эмоций недоверия или неприятия. 180 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com В зарубежной и отечественной психологии проблема понимания исследовалась поразному. В.А. Шеллинг акцентировал внимание на том факте, что «психоаналитическое понимание» осуществляется (arbeitet) без подчеркнутой перестраховки «объективными» данными, что является ведущей линией в классическом учении о понимании» (В.А. Шеллинг, 1978). По мнению В. В. Знакова «психоаналитическое понимание» оказывается субъективным, ситуативным, невоспроизводимым и потому в конечном счете теряющим какую-либо интерсубъектную научную ценность. Необходимо отметить, что «понимание, как компонент мышления и один из образующих его процессов» (В.В. Знаков, 1990) имеет изначально субъективные характеристики в зависимости от преобладания эмоционального или рационального компонента. К. Роджерс полагал, что субъективное понимание включает в себя осознание человеком, кого он любит, ненавидит, презирает или от какого события или переживания он испытывает удовольствие. Человек улучшает качество субъективного понимания, находясь в более тесной связи со своими внутренними эмоциональными процессами (C.Rogers, 1964). Роберт Фрейджер, Джеймс Фэйдимен высказали идею, что подобное понимание может быть усовершенствовано с помощью осознания своих внутренних физических ощущений. Это способность понимать происходящее в той мере, чтобы действовать, опираясь на намеки, следовать интуиции, не используя очевидных доказательств (Р. Фрейджер, Д. Фэйдимен, 2002). К.Роджерс, Р. Фрейджер и Д. Фэйдимен при определении субъективного понимания выделяют эмоциональную и интуитивную его характеристику. На наш взгляд, существует также рациональная характеристика субъективного понимания. Так, в теоретических воззрениях К. Ясперса, рациональное понимание ориентирует нас на усмотрение в психическом содержании совокупности чисто рациональных связей, интеллектуальное объяснение рационального содержания психического мира человека (К. Ясперс, 1996). К. Дункер и М. Вертгеймер в феномене понимания обнаружили сочетание пространственноструктурных и символически-операционных компонентов мысли (К. Дункер, 1965). А.А. Ивин предполагает, что под пониманием имеется в виду как понятийное, так и интуитивное осмысление и переживание. Понятийное или рациональное понимание представляет собой результат более или менее отчетливого рассуждения и является умозаключением. К интуитивным или нерассудочным формам понимания относятся непосредственное схватывание некоторого единства и эмоциональное (чувственное) понимание с такой его разновидностью, как эмпатия (А.А. Ивин, 2006). Вопрос взаимоотношения образных и вербальных компонентов мышления в процессах понимания рассматривали – А.Д. Малахова и Л.Л. Гурова. Итак, субъективное понимание может быть рациональным и иррациональным, пространственным и символическим, образным и вербальным (определяющим) и т.д. Далее выделим различные характеристики субъективного понимания, преломление которых наблюдаем в экспериментальном подходе И.П. Павлова, применявшего опросник по изучению ассиметрии полушарий головного мозга. Опросник И.П.Павлова был нами выбран для модификации по причине наличия в нем полярных суждений характеризующих разные черты субъективного понимания. В нашем исследовании мы определяем субъективное понимание как способность субъекта осмыслить окружающую действительность на основе опыта предшествовавшего переживания и осознания с опорой на эмоциональный, интуитивный и рациональный, логический компонент мыслительного поведения. В соответствии с заданной темой мы предположим, что для каждого типа субъективного понимания личности предпочтителен тот или иной индекс жизненного стиля, внутриличностные параметры системы психологической защиты. Поскольку заявленная тема исследования обширна и требует более фундаментального изучения со всех сторон, то мы рассмотрим здесь лишь вопрос существования зависимости выбора эго защитного механизма от типа субъективного понимания. 181 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Исследование осуществлялось на базе БГПУ имени Максима Танка. Выборка состояла из студентов факультета начального образования в возрасте от 18 до 20 лет. Была выделена группа из 35 человек, ответивших на опросники. Исследовательский инструментарий был представлен: методикой Life Style Index (LSI) с опросником «Индекс жизненного стиля» Р. Плутчика – Х. Келлермана – Х. Конта и опросником И.П. Павлова (используемый им для изучения ассиметрии полушарий головного мозга), модифицированный нами как опросник «Особенности субъективного понимания» (В.В. Луцкович, 2006; 2009). В ходе письменного опроса все испытуемые должны были выделить индивидуальные особенности своего понимания, используя предложенные И.П. Павловым полярные прилагательные. Каждый реципиент, отвечая на вопрос (например, «Мое понимание больше рациональное или больше иррациональное»), должен был выбрать из двух предложенных прилагательных одно. Статистическая обработка результатов осуществлялась с использованием: корреляционного анализа, факторного анализа по методу главных компонент с последующим ортогональным вращением. В процессе статистической обработки данных опросника И.П. Павлова были получены следующие результаты. Первая главная компонента (далее – ГК) (14,9 % дисперсии) характеризует точное логическое и пространственно интуитивное понимание. Положительные значения имеют конструкты: точное (0,71), логическое (0,64), определяющее (0,56). В совокупности они показывают, что субъективное понимание возникает, когда акцент делается на выделении точного логического суждения о действительности, с опорой на здравый смысл и реализм. Эта особенность отмечается при теоретическом и научном мышлении. Значимое отрицательное значение имеют конструкты: пространственное (-0,7), интуитивное (-0,63), безмолвное (-0,55). В этом случае субъект понимает явление интуитивно в зависимости от положения объекта понимания пространстве, но сказать, что именно понимает, не может. Таким образом, нами выделены типы: точное словесно-логическое и пространственно интуитивное понимание. Вторая ГК (11,4 % дисперсии) отобразила аналитически интеллектуальную и образно эмоциональную характеристику субъективного понимания. Задается конструктами, имеющими положительно значимый вес: аналитическое (0,78), интеллектуальное (0,57), а также отрицательно значимый вес: образное (-0,84) и эмоциональное (-0,53). В данном случае отображается обратная зависимость аналитической оценки от образного отображения действительности. В данном факторном отображении отмечаем когнитивно-аффективную направленность мыслительного поведения. В нем освещено явление – понимание в процессе познания как сочетание приемов детализации и наглядного представления информации. В результате выделены типы понимания: аналитически интеллектуальное и образно эмоциональное понимание. Третья ГК (11,2 % дисперсии) воспроизвела временную характеристику субъективного понимания. Задается суждениями «вневременное» (0,9) и «историческое»(0,9). Если в первом случае субъективное понимание реализуется в ситуации «здесь и сейчас», то в другом оно основывается на предшествовавших событиях, характерных для жизни субъекта и истории человечества (в науке это принцип историзма). Типы: вневременное и историческое понимание. Четвертая ГК (10,8 % дисперсии) характеризует особенности мыслительной связи с действительностью, по принципу цифровой и аналоговой связи. Задается суждениями «цифровое» (0,85) и «аналоговое» (-0,83). При выборе первого суждения реципиентам, для более полного субъективного понимания, свойственно в мыслительном процессе опора на символы, знаки и числа, задействован произвольный компонент внимания. При втором субъективное понимание зависит от состояний сознания (его ясности, включенности и «туманности», выключенности). Этому состоянию сопутствует непроизвольный компонент внимания. Типы: цифровое и аналоговое понимание. 182 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Пятая ГК (10,3 % дисперсии) указывает на обратную зависимость субъективного понимания от относительно-принципиального хода рассуждения. Задается конструктами: относительное (0,93) и принципиальное (-0,9). Факторное отображение обнаруживает относительно-принципиальную направленность субъективного понимания. При доминировании относительного понимания преобладает соотнесение отраженных в знании известных и новых сторон познаваемого явления. При преобладании принципиального понимания упор делается на сложившиеся ранее убеждения субъекта. Выделены типы: относительное и принципиальное понимание. Эмпирическим путем были определены 10 основных типов субъективного понимания личности. В процессе факторного анализа средних величин 8 шкал опросника «Индекс жизненного стиля» были получены следующие результаты: Первая ГК (26,1 % дисперсии), характеризуя группу испытуемых, которым предпочтительны указанные эго защитные механизмы, объединила индексы жизненного стиля – гиперкомпенсация (0,79), рационализация (0,78), проекция (0,75). Вторая ГК (23,4 % дисперсии) содержит индексы жизненного стиля – регрессия (0,8), замещение (0,8) и отрицание (-0,67). Третья ГК (17,5 % дисперсии) задается индексом жизненного стиля компенсация (0,9). Четвертая ГК (13,4 % дисперсии) задается индексом жизненного стиля вытеснение (0,97). В результате корреляционного анализа факторных значений по двум методикам были установлены следующие предпочтения эго защитного механизма от преобладающего типа субъективного понимания реципиента. Лицам с типом пространственно интуитивного понимания больше свойственны защитные механизмы регрессии (p<0,02) и замещения (p<0,02), характерны стили жизненного поведения – «уход от решения сложных и предпочтение более простых задач» и «поиск для нападения замещающей мишени». Субъектам с точным словесно логическим пониманием больше предпочтителен механизм защиты «отрицание» (p<0,02). Так личность отрицает (избегает) некоторые вызывающие тревогу обстоятельства, новую информацию, несовместимую со сложившимися представлениями. Действие этого механизма проявляется в отрицании тех аспектов внешней реальности, которые, будучи очевидными для окружающих, тем не менее не принимаются, не признаются самой личностью. Предпочтительна жизненная стратегия «ничего не замечаю, если это не мое». Личности с типом образно эмоционального понимания больше свойственен механизм защиты «вытеснение» (p<0,01), чем с аналитически интеллектуальным типом. Присущ стиль жизненного поведения «забыть не что ты сделал, а почему». Лица с принципиальным типом субъективного понимания предпочтение отдают механизму защиты – вытеснение (p<0,01), чем лица с относительным пониманием. Придерживаются стиля жизненного поведения «забыть не что ты сделал, а почему». Им свойственно желание оправдать свои мировоззренческие принципы, взгляды и убеждения любыми средствами. Стараются избегать осознания причин, побудивших их так действовать. В результате обобщения вышеизложенного, приходим к выводу, что: 1. Тип субъективного понимания личности характеризуется предпочитаемым стилем мыслительного поведения и имеет отличительные индивидуальные мыслительные черты. 2. Неосознанный выбор жизненного стиля (предпочтение механизмов психологической защиты) находится в зависимости от типа субъективного понимания личности. Таким образом, как показывают результаты проведенного нами исследования, все богатство содержания субъективного понимания поддается типологизации. Можно 183 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com предположить, что выделенные типы субъективного понимания выполняют специфические регулятивные функции, способствуют выбору уникального жизненного стиля личности. Литература: 1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская.– М.: Мысль, 1991. – 299 с. 2. Вассерман Л.И., Ерышев О.Ф., Клубова Е.Б. - Психологическая диагностика индекса жизненного стиля / Л.И. Вассерман и др.– Спб.: Издательство: СПбНИПНИ им. В.М.Бехтерева, 2005. - 50 с. 3. Грановская Р.М. Психологическая защита / Р.М. Грановская.– Спб.: Издательство: Речь, 2007.– 476 с. 4. Дункер, К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления / К. Дункер // Психология мышления: сб. мат. / Под ред. А.Н.Матюшкина.– М.: Прогресс, 1965. – С. 21-86. 5. Знаков, В.В. Понимание как проблема психологии мышления / В.В. Знаков // Вопросы психологии.– 1991.– № 1. – С. 19-25. 6. Знаков В.В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии. / В.В. Знаков.– М.: Издательство: ИП РАН, 2007.– 479 с. 7. Ивин, А.А. Аксиология / А.А. Ивин.– М.: Высшая школа, 2006. – 390 с. 8. Луцкович, В.В. Психологические особенности жизнепонимания личности / В.В. Луцкович // Психологический журнал.– 2006.– №2. – С. 78-81. 9. Луцкович, В.В. Психологические особенности субъективного понимания призывника //Идеологические аспекты военной безопасности / В.В. Луцкович, 2009. – № 2. – С. 61-64. 10. Психология индивидуальности. Новые модели и концепции / под ред. Старовойтенко Е.Б, Шадрикова В.Д..– М.: НОУ ВПО МГСИ, 2009. – 384 с. 11. Фрейд З. Основы психологической теории в психоанализе / З.Фрейд: перевод М.В.Вульф, А.А. Спектор.– М.: АСТ; Мн, Харвест, 2006. – 400 с. 12. Ясперс, К. Собр. соч. по психопатологии: В 2 т. / К. Ясперс.– М.: Академия, 1996.– Т. 1.– 352 с.; Т. 2. – 256 с. 13. Adler, A. Lebenskenntnis / A. Adler.– Frankfurt a.M.: Fischer-Taschenbuch-Verl, 1978. – 158 p. 14. Rogers C. Towards a Science of the Person // Behaviorism and Phenomenology: Contrasting Bases for Modern Psychology / Ed. by T.W. Warm. - Chicago: University of Chicago Press, 1964. - p. 109 - 133. Гуманизация образования и профессиональная идентичность Г.И. Гавриленко, г. Бобруйск, Беларусь Современное общество предъявляет все новые и более высокие требования к каждой личности в связи с прогрессом техники, науки, усложнением социальных отношений. Это вызывает необходимость постоянно развивать и совершенствовать подготовку каждого специалиста, в том числе, в области образования. Основными направлениями, по которым ведется поиск улучшения профессиональной подготовки специалиста, является фундаментальность образования, дальнейшая гуманизация образовательного процесса, его целенаправленная профессионализация и компетентностный подход. Профессиональная деятельность выступает как одна из ведущих сфер приложения сил и возможностей человека, при этом она характеризуется высокой динамичностью в связи с развитием технологий, социокультурными и экономическими факторами и поэтому требует от человека постоянной работы по самоопределению, разработке творческой модели профессионального пути в течение всей жизни. В этой связи профессиональное самоопределение как проявление 184 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com субъектности представляет собой не единичный факт выбора, а длительный многоступенчатый динамичный процесс осознания и конструирования личностью индивидуальных ценностей и смыслов будущей или уже выполняемой деятельности. Любой выбор специальности (профессии) можно рассматривать как взаимодействие двух сторон: человека с его индивидуальными особенностями, с теми требованиями, которые предъявляются человеку определенной профессии. По подсчётам специалистов, правильный выбор специальности (профессии) в 2-2,5 раза уменьшает текучесть кадров, на 10-15% увеличивает производительность труда, в 1,5-2 раза уменьшает стоимость обучения кадров. При правильном выборе индивидуальные особенности человека совпадают с требованиями специальности (профессии), отрицательные последствия неадекватного выбора затрагивают как самого человека, так и общество в целом. Согласно теории Д. Сьюпера о «конгруэнтности Я-концепции и профессии», человек неосознанно ищет профессию, в которой будет сохранять соответствие своим представлениям о себе, а «входя в профессию», будет искать осуществления этого соответствия, т.е. профессиональная деятельность будет успешной тогда, когда обретет свойство отражать и воплощать через себя личность. Идентичность – это сложный феномен, сложная психическая реальность, включающая мифологические и современные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и филогенетические основания (Л.Б. Шнейдер, 2000). Многообразие теоретических подходов различных авторов (Э. Эриксон, Д. Марсиа, Г. Брейкуэлл, Э. Гофман, Х. Тэджфел, Дж. Тернер, Б. Шеффер, Б. Шледер и др.) позволяет выделить различные виды идентичности в зависимости от принадлежности к группе: профессиональная (реализуется путем вхождения в профессию и соотнесения профессиональной деятельности с профессиональной Я-концепцией), этническая (основывается на принадлежности к этносу, нации), гендерная (основывается на половой принадлежности), религиозная (формируется через выбор и принадлежность к религиозной конфессии). Идентичность как соответствие образа «Я» его жизненному воплощению, защита личного, состояние принадлежности индивида некоторому надиндивидуальному целому, охватывающему и субъективное время, и личностную деятельность, и национальную культуру, стало одной из главных тем в общественной мысли ХХ столетия (М.В. Заковоротная, 1999). Идентичность определяется как самотождественность личности, как один из уровней Я-концепции, это форма самоописания, самопрезентации, то, как человек позиционирует себя и оценивает свою отнесенность к внешнему миру. Переживание идентичности актуализируется и в профессиональной сфере. Непосредственно с феноменом профессиональной идентичности связаны работы В.С. Агеева, А.Г. Асмолова, И.В. Антонова, Т.С. Барановой, Ю.Л. Качановой, А.М. Жичкиной, Г.У. Солдатовой и др. Гуманистический характер образования, направленный на развитие личности как субъекта творческого труда, познания и общения, предполагает новое понимание воспитательного процесса и предъявляет особые требования к педагогу (и будущему специалисту, в частности) с позиции его профессиональной компетентности. Ю.П. Поваренков (2002) рассматривает профессиональную идентичность как принятие на всех уровнях (социальном, психологическом) индивидом профессиональных ценностных позиций, санкционированных в данном профессиональном пространстве. Профессиональная идентичность есть результат процессов самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествлениядифференциации себя с Делом и Другими, проявляющаяся в когнитивно-эмоциональноповеденческих самоописаниях «Я» (Н.В. Евтешина, 2006; Ю.П. Поваренков, 2002; Л.Б. Шнейдер, 2001). Профессиональная идентичность имеет разные источники формирования. Одним из них является профессиональное образование, другой – идеальные образы выбранной профессии. Немаловажным является признание индивида окружающими в качестве профессионала, достижение профессиональной идентификации (Я и Другие), положительное восприятие себя как субъекта профессиональной деятельности. 185 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Профессиональное самоопределение особо актуализируется в юношеском возрасте, в начале пути во взрослую жизнь. Чувство ответственности за свою учебно-профессиональную деятельность, личную жизнь, самостоятельность в принятии решений, уверенность в себе и в своей будущей профессиональной эффективности являются необходимыми для оптимального профессионально-личностного самоопределения студента. Знание своих особенностей, стремление к их совершенствованию, способность к самоорганизации позволяют студенту развить профессионально значимые личностные качества, при этом оптимистичный настрой позитивно влияет на их формирование. Проведенное нами исследование показало, что групповая формирующая работа со студентами (г. Бобруйск, БГЭУ, 2 курс, 47 чел.), направленная на развитие профессиональной идентичности, способствует развитию их профессионализации. В экспериментальной группе количество ребят с положительной достигнутой идентичностью увеличилось на 33,7%, было достигнуто снижение диффузной идентичности на 27,3%, тогда как в контрольной группе – сократилось на 12,9%, где отмечается и рост диффузной идентичности на 11,2%. Проведенное анкетирование показало, что основными критериями выбора профессии у девушек является призвание, т.е. соотнесение выбора с интересами и склонностями, у юношей – собственное желание, возможность попробовать себя в каком-то определенном деле и желание быть похожим на какого-то человека (прототип). Становление профессиональной идентичности в групповой работе со студентами возможно в рамках личностно-сценарного и социально-значимого проектирования и построения жизнедеятельности. Если испытуемые экспериментальной группы по преимуществу характеризовались высокой субъективной значимостью профессиональных знаний, творческим их применением, позитивной установкой на профессию и профессиональной активностью, самопринятием себя, то студенты контрольной группы, большая часть из которых при положительном отношении к профессии, профессиональную активность проявляла умеренно, рассматривали профессиональную подготовку в вузе как плацдарм для решения других жизненных вопросов. Обучение в вузе является не только отдельной стороной в жизни молодого человека, не только новой социальной средой, в которой он должен проводить значительную часть своего времени, но и качественно новым этапом в его жизни, непосредственно влияющим на его личностное развитие. Обретение профессиональной идентичности является чрезвычайно важной частью становления профессионала. Сформированная профессиональная идентичность служит надежной системой координат для осмысления как профессионального, так и личностного роста, является одним из основных факторов, влияющих на психологическое здоровье личности. Изучение профессиональной идентичности как комплексной психолого-педагогической проблемы инициирует поиск новых ориентиров образования, раскрывает новые возможности. Этап профессиональной подготовки – это не только приращение знаний, общих и сугубо профессиональных, но и формирование социальной зрелости личности как в плане ценностно-смыслового, морального самоопределения, так и в плане приобретения новых навыков, способов взаимодействия. Умения и навыки, полученные в ВУЗе, не должны быть исключительно техническими и операционными, их задача – отвечать потребностям студентов, которые будут жить в мультикультурном обществе. Образование должно быть нацелено на понимание многообразия мира как со стороны студентов, так и педагогов. Особенности Я-концепции студентов с разным уровнем осмысленности жизни Т.В. Шрейбер, г. Ижевск Юношеский возраст всеми психологами признаётся как ключевой, один из самых важных в формировании личности (Э.Эриксон, И.С.Кон, В.И.Слободчиков, Л.С.Выготский и т.п.). К основным задачам этого возраста Э.Эриксон, Л.С.Выготский, И.С. Кон, 186 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com В.И.Слободчиков, И.Г.Жукова, Б.В.Кайгородов относят: формирование мировоззрения и картины мира, представления о себе, определенное отношение к действительности, определение своего места в социуме, профессиональное и личностное самоопределение. Решение каждой из указанных задач предполагает сформированность вполне устойчивого представления о себе, Я-концепции. А.В.Иващенко определяет Я-концепцию личности как системное интегральное психическое образование, которое аккумулирует в себе все представления, знания субъекта о самом себе, личностные смысловые образования, переживания субъектом внешней социальной оценки и самооценки собственных качеств, своих возможностей и ограничений, ценности и проявляющихся стратегий в жизни. Я-концепция является вершинным образованием личности, включающим в себя когнитивные, эмоциональные, волевые, смысловые и поведенческие компоненты (Р. Бернс, И.С.Кон, К.А.Альбуханова-Славская, И.И.Чеснокова, В.В.Столин). В качестве ключевых составляющих Я-концепции принято выделять реальное представление человека о себе (Я-реальное), основанное на анализе, оценке своих возможностей и способностей, и «Я-идеальное», мысленный образ, которым индивид больше всего хотел бы обладать, тот образ, которому он хотел бы соответствовать. Я-реальное так же, как и Я-идеальное постоянно трансформируется и меняет свое содержание (К.Роджерс, И.С.Кон, К.А. Альбуханова-Славская, А.А.Налчаджан, Т. Шибутани). Юношеский возраст напрямую связан с профессиональным самоопределением личности, получением профессионального образования и началом профессионального становления, более того, это одна из важнейших задач, которая стоит перед человеком в этом возрасте (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Э.Ф. Зеер, А.М. Прихожан, И.С. Кон). Поэтому при изучении Я-концепции студентов необходимо обращать особое внимание на её профессиональную составляющую. Вопрос о соотношении различных составляющих Я-концепции во многом остаётся открытым. Хотя на основе теоертического анализа можно сделать некоторые предположения и выстроить гипотезы. Например, наличие рассогласования между Я-реальным, Яидеальным и Я-профессиональным (представление о качествах, присущих специалисту) для юношей может рассматриваться как энергетический потенциал для личностного развития. Однако если Я-идеальное значительно отличается от Я-реального, человек может чувствовать психологический дискомфорт, ощущение недостижимости целей личностного развития, неудовлетворенность собой, что может стать причиной возникновения и развития невротических состояний. В свою очередь, отсутствие рассогласования между Я-идеальным и Я-реальным может блокировать перспективы личностного развития. Признаком психического здоровья является способность адекватно воспринимать себя и необходимость развития. Видение перспектив собственного личностного развития, его направления, содержания, целей сопровождается переживанием психологического благополучия и осмысленности жизни. Понятие «осмысленность жизни» было введено Д.А. Леонтьевым. Под «осмысленностью жизни» им понимается субъективная значимость объектов и явлений действительности, которая выражается в эмоциональной окраске образов восприятия и представлении этих объектов и явлений, а также в понимании субъектом их роли и места в своей жизнедеятельности. В проведённом нами совместно с Н.В.Дерендяевой исследовании рассматриваются особенности Я-концепции, а именно соотношение Я-реального, Я-идеального и образа идеального врача, у студентов II курса Медицинской академии г. Ижевска, и в связи с этим их уровень осмысленности жизни. В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что чем меньше степень рассогласования между составляющими Я-концепции, тем выше уровень осмысленности жизни у студентов. Особенности Я-концепции изучались методом самоотчётов и субъективного шкалирования, а для определения уровня осмысленности жизни применялся «Тест смысложизненных ориентаций» (Д.А. Леонтьев). 187 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Выборку составили студенты II курса ГОУ ВПО «Ижевская государственная медицинская академия» педиатрического отделения. Возраст испытуемых 18-19 лет. Общая численность выборки -157 человек. В образе Я-реального испытуемые наиболее высоко оценивают качества, связанные с эмоциональной, волевой сферой, и качества, выражающие отношение к себе и другим людям, к труду (стремящийся к самосовершенствованию, отзывчивый, дружелюбный, понимающий других, требовательный к себе, дружелюбный, целеустремленный, ответственный). В образе Я-идеального наиболее высоко оцениваются качества, связанные с волевой и интеллектуальной сферой личности, а так же качества связанные с отношением к труду (целеустремленный, ответственный, умный, быстрообучаемый, усердный, внимательный, работоспособный). Все эти характеристики вполне ожидаемы и легко объясняются возрастом и актуальной ситуацией обучения в вузе. Образ идеального врача, в целом практически по всем предложенным качествам оценен максимальным количеством баллов, что говорит о идеализированном образе представителя будущей профессиональной деятельности. Образ идеального врача у большинства студентов схож с образом Яидеального. То есть перспективу своего дальнейшего личностного развития студенты видят в формировании необходимых для будущего хорошего врача качеств. Данный факт не может не радовать (замечу, что предварительно проведённое пилотажное исследование на группе студентов-психологов показало менее благоприятную картину. В выборке студентовпсихологов Я-идеальное значительно расходится с Я-профессиональным). В дальнейшей обработке результатов Я-профессиональное в силу его идентичности Я-идеальному не участвовало. Для определения соотношения Я-реального и Я-идеального была вычислена разница между оценками Я-реального и Я-идеального для каждого испытуемого по каждому качеству. Полученные данные являются числовым значением расстояния между оценкой качеств Я-реального и Я-идеального. На основании расстояния между Я-реальным и Яидеальным испытуемые были разделены на 2 кластера. В первый кластер вошли 109 испытуемых, у которых расстояние между Я-идеальным и Я-реальным меньше, а во второй 48 испытуемых, у которых это расстояние больше. Анализ различий показал, что испытуемым с относительно высокой самооценкой, реалистичностью идеального образа Я и приближенностью его к образу Я-реального свойственен высокий уровень осмысленности жизни. Небольшая рассогласованность Яреального и Я-идеального в сторону более высокой оценки характеристик Я-идеального, с одной стороны, создают благоприятные условия для развития личности, задают перспективу этого развития и придают смысл жизни и деятельности. Испытуемым с относительно невысокой оценкой характеристик Я-реального, но предельно высокой оценкой Я-идеального и, следовательно, с большей рассогласованностью между этими компонентами свойственен более низкий уровень осмысленности жизни. Несмотря на то, что большинство испытуемых в выборке имеют средневысокие показатели осмысленности жизни и определенные планы относительно своего будущего, считают свою жизнь вполне осмысленной, отмечают у себя способность самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность за те события, которые происходят в их жизни, воплощать свои цели и отвечать за полученные результаты, именно в отношении студентов, имеющих значительные рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным, требуется профилактика развития страхов и тревожности, неврозов, депрессивных состояний. Кроме того, стоит проверить выдвинутую гипотезу на выборках студентов, обучающихся по другим специальностям. 188 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Особенности ценностных ориентаций юношей и девушек Я.С. Сунцова, г. Ижевск Современные психологи (Д.А. Леонтьев, М.С. Яницкий, А.В. Серый, А.А. Волочков, Е.Г.Ермоленко, В.Н. Келасьев, Н.М. Лебедева), обращаются к проблеме смыслопорождающей, смыслообразующей активности, которая определяется ценностной направленностью личности; к проблеме формирования и развития ценностных ориентаций, рассматривая их как компонент структуры личности, характеризующий направленность и содержание активности индивида, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. В этой связи интересен вопрос об особенностях ценностных ориентаций юношей и девушек как ориентиров определения жизненного пути. Объектом нашего исследования являлись ценностные ориентации. Гипотеза исследования заключалась в том, что: ценностные ориентации юношей в первую очередь направлены на реализацию собственных интересов, девушек – на реализацию социальных интересов. Цель исследования: изучить ценностные ориентации юношей и девушек. В исследовании была использована методика исследования ценностей учащихся (Рогов Е.И.). Испытуемые: юноши и девушки, обще количество – 40 человек (20 человек – юноши, 20 человек - девушки). Для полного и качественного понимания отличительных особенностей структуры ценностных ориентаций юношей и девушек был проведен факторный анализ по методу главных компонент. Выявлено четыре значимых фактора в группах юношей и девушек. Первый фактор ценностных ориентаций юношей с учетом максимальных факторных нагрузок был назван «Стремление к самостоятельности. Твердая воля». Данный фактор представлен как ценностями-целями, так и ценностями-средствами. Для юношей значимыми жизненными ориентирами является стремление к самостоятельности (0,859), успеху (0,788), признанию и уважению (0,618) со стороны окружающих. При этом в качестве ценностей-средств юношами указывается твердая воля (0,863), авторитаризм в отношениях (0,731), смелость в отстаивании своих взглядов (0,701). Второй фактор с учетом максимальных факторных нагрузок был назван «Развитие, самосовершенствование. Рационализм». Можно отметить, что для юношей важным является саморазвитие и самосовершенствование (0,724), а также стремление к равенству и справедливости для всех (0,674). При этом юноши считают возможной реализацию данных целей при рациональном подходе (0,866) к деятельности и при самоконтроле (0,726). Третий фактор с учетом максимальных факторных нагрузок был назван «Конкурентоспособность. Хорошие отношения с людьми». Можно видеть, что юноши стремятся быть конкурентоспособными (0,702) в современных условиях развития российского общества, через выстраивание добрых отношений с людьми, близкими им по духу (0,831). Четвертый фактор был назван «Успешное будущее. Высокие запросы». Отметим, что вариант успешного будущего у юношей ассоциируется с удовольствием (0,796), уверенностью в себе (0,640), властью над людьми (0,625) и наличием материальных средств (-0,540). В качестве основного средства для реализации данной цели выступают высокие запросы (0,556), или высокий уровень притязаний. Юноши не боятся ставить перед собой сложные задачи, верят в свои способности в достижении целей. Первый фактор ценностных ориентаций девушек с учетом максимальных факторных нагрузок был назван «Развитие и самосовершенствование. Эффективность в делах». Для девушек значимыми жизненными ориентирами является стремление к развитию, самосовершенствованию (0,861), продуктивности и максимальному использованию своих 189 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com сил (0,757). При этом в качестве ценностей-средств девушками указывается эффективность в делах (0,719) и хороший самоконтроль (0,702). Второй фактор с учетом максимальных факторных нагрузок был назван «Успешное будущее. Инициативность». Можно отметить, что для девушек образ успешного будущего связан с руководящей работой (0,896), успехом (0,867), наличием денег (0,819), уверенностью в себе (0,722), удовольствием (0,687) и наличием широкого круга общения (0,590). В качестве основного средства для достижения успешного будущего девушки указывают собственную инициативность (0,610). Третий фактор был назван «Равенство и справедливость для всех. Добрые отношения с людьми». У девушек в число значимых ценностных ориентиров входят ценности равенства и справедливости для всех (0,634), а также значимость хорошей обстановки в стране (0,529). Реализацию данных ценностей девушки считают возможной при поддержании добрых отношений с людьми (0,828), при проявлении честности (0,749) в отношениях, терпимости к взглядам и мнениям других (0,682). Четвертый фактор с учетом максимальных факторных нагрузок был назван «Свобода и самостоятельность. Независимость и авторитаризм». То есть, стремление к свободе (0,801), самостоятельности (0,502) и активной жизни (-0,513) девушки связывают с проявлением независимости (0,882) и авторитаризмом в отношениях (0,637). Выводы. В ходе проведенного исследования были выявлены следующие особенности ценностных ориентаций юношей и девушек: - стремление к самостоятельности юноши в первую очередь связывают с проявлением твердой воли, а девушки с независимостью и авторитаризмом; - развитие и самосовершенствование у юношей связано с рационализмом, у девушек с эффективностью в делах; - успешное будущее юноши связывают с высокими запросами, а девушки с проявлением собственной инициативности; - необходимость поддержания и сохранения добрых отношений с людьми юноши рассматривают как средство для достижения конкурентоспособности, а девушки как средство достижения равенства и справедливости для всех. Семья как хранитель и социальный транслятор нравственных ценностей Б.А. Ясько, г. Краснодар Социальная ситуация развития личности ребенка определяется ведущей ролью семьи, выполняющей функцию источника становления его идентичности. В работах основоположников отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э. Берн, З. Фрейд и др.) в контексте разных теоретических парадигм проводится, тем не менее, объединяющая мысль: родители являются субъектом развивающего воздействия на личность ребенка. Так, в известных трудах Э. Берна, неоднократно отмечалось, какие механизмы психологического воздействия формируют «родительские» установки личности растущего ребенка. Доказано, что отсутствие одного из родителей в семье или неполноценное исполнение родительской роли деструктивно сказывается на становлении стержневых личностных образований ребенка: нравственных ценностей, полоролевой идентичности и др. Сегодня мы констатируем снижение значимости института семьи в социализации личности растущего человека. Место традиционных форм передачи социального опыта, этнической культуры, семейных этических норм все чаще занимают не общение в семье, совместная деятельность, эмпатическая, внутренняя связь поколений, а расширившиеся до глобальных размеров коммуникации, реализуемые посредством интернет-ресурсов, компьютерная, видео продукция, масс-медиа. Мы становимся свидетелями проявления 190 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com тенденции развития той социальной конфигурации, которая в терминологии М. Мид определена как «префигуративная» культура, когда не авторитет, гордость и память о предыдущих поколениях, даже не современники, а сам растущий и осваивающий современный ему мир человек определяет ответы на сущностные проблемы жизни. В этом случае жизнь родителей не является моделью для детей. Происходит разрыв поколений. Однако следует признать, что любое социальное явление требует не отрицания и тем более – негативной оценки, а исследования и понимания закономерностей, лежащих в его основе. Мировая история имеет немало фактов, когда революционные попытки сломать семью как базовый социальный институт в итоге приводили к обратному эффекту: семья крепла и ее значимость возрастала. Достаточно вспомнить попытки утвердить вместе с коммунистическими идеалами и утопические стремления ликвидировать семью и поставить воспитание детей на поток в коммунах. С расстояния исторической эпохи мы сегодня видим не только нелепость подобных попыток, но и, как не покажется это на первый взгляд парадоксальным, позитивный опыт. Он состоит, например, в уникальной методологии дошкольного воспитания детей, разработанной в Советском союзе. Сегодня этот опыт стал достоянием многих стран мира. А концепция А.С. Макаренко воспитания ребенка в коллективе и средствами коллектива изучается в педагогике мира как наиболее прогрессивная и отвечающая запросам динамичной эпохи. Нельзя игнорировать и национально-региональные традиции народов, отраженные в семейных отношениях. Так, анализ показывает, что для европейской культуры и для России является сегодня традиционной нормой воспитание 1-2-х детей в семье, в то время как в культурах Востока, а также у представителей некоторых религиозных конфесий считается безнравственным вообще ставить подобный вопрос: детей должно быть столько, сколько дает природа. Влияние родителей противоположного пола на процесс личностного становления ребенка также традиционно специфичен. В странах Западной Европы, Северной Америки оно не разграничивается: авторитет матери и отца равно значим для ребенка. В России и в странах Востока здесь много общего. На личностное становление ребенка значимое влияние традиционно оказывают не только непосредственные родители, но и так называемые старшие родители (бабушка, дедушка), а так же старшие братья (сестры). Приведем пример из результатов нашего исследования, имевшего целью определить роль семьи и ее субъектов в трансляции социальных и нравственных ценностей у представителей разных этнических образований. Экспериментальную выборку составили студенты вузов 3-5 курсов: адыги и русские из среды Кубанского казачества. Респондентам предлагалась анкета следующего содержания: 1. Назовите количественный состав Вашей семьи (родители, представители старших поколений, братья, сестры, и их семьи, если таковые проживают с Вами вместе, Ваше возрастное место в их среде). 2. Кто в Вашей семье является, на Ваш взгляд, хранителем традиций? (мать, отец, бабушка, дед, старшие братья/сестры, Вы). 3. Есть ли среди близких друзей Вашей семьи представители других национальностей? (да, нет). 4. Есть ли среди Ваших близких друзей представители других национальностей? (да, нет). 5. Имели ли место в среде Ваших родственников межнациональные (межэтнические) браки? (да, нет). Если «да», то как оценивались они авторитетными членами семьи? (отрицательно, положительно, нейтрально). 6. В совершенстве ли Вы владеете национальным языком (этническим говором)? (да, нет). 7. Испытываете ли Вы трудности при общении на литературном русском языке? (да, нет). Если «да», то почему? а) мало говорил на этом языке в детстве, т.к. он не принят в семейном общении; 191 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com б) учился в сельской школе, где все одноклассники говорили на языке местного общения; в) сейчас предпочитаю с людьми моего круга говорить на родном языке; г) другое: ______________________________________________________. Проведенный анализ выявил достоверные гендерные различия в статусе хранителя этнических традиций. С точки зрения 80,6% молодых адыгов эту миссию в семье несет женщина (мать, бабушка). Большая часть студентов из семей кубанского казачества (67,9%) определили таковыми мужчин (отца, деда). Стратегия толерантности в межнациональном общении, отражающаяся в количестве межнациональных браков среди представителей молодого поколения и в их позитивной оценке близкими, больше свойственна русской молодежной среде. Здесь отмечено достоверно большее число смешанных браков (33,3% против 16,7%). Характерно, что только 14,3% из семей казачьего этноса неодобрительно восприняли брак молодого члена семьи с представителем иной национальности. В адыгейских семьях 85,7% авторитетных членов семей не приветствовали его. Отмечено, что количество близких друзей (подруг) иной национальности в женской среде более свойственно адыгейским девушкам, а в мужской – молодым людям кубанской казачьей среды. В представленных результатах в равной мере получили очевидное отражение стереотипы этнического поведения. У адыгов отчуждение к другому проявляется в преобладании этнических установок на внутринациональные браки, а толерантность – в позитивном восприятии представителя другого народа (этноса) в качестве партнера по общению, товарища. В молодежной среде представителей Кубанского казачества стереотипом этнического поведения является установка на ведущую роль в формировании и сохранении этнических традиций мужчины, главы семьи. Устойчивых психологических индикаторов отчуждение к другому представленные в исследовании данные не обнаруживают, что может интерпретироваться как косвенный показатели более выраженной межэтнической толерантности в социальных ценностях казачества. Таким образом, исследование показало, что век коммуникаций, влияющий на стереотипы семейного поведения, не таит фатальных рисков разрушения института семьи. Он предъявляет более строгие требования к развитию социального интеллекта каждого ее члена, к усилению тенденций демократизации семейных отношений в диаде «родитель – дитя», к росту ответственности родителей перед растущим поколением за те ценности, которые будут им переданы. Факторы формирования профессиональных династий М.С. Тиханова, В.Ю. Тяхт, г. Обнинск Интересен вопрос, каким же образом появляются профессиональные династии. Для того чтобы в этом разобраться, необходимо проследить как личностное становление индивида, так и характер взаимоотношений в его семье. При каких же условиях может сформироваться стремление подрастающего поколения идти по стопам родителей в своей профессиональной деятельности? Какие факторы, внешние и внутренние, влияют на профориентацию в юношеском возрасте? Ответы на эти вопросы мы хотим представить в данной работе. Мы полагаем, что следует определить династию как совокупность традиций, сложившихся в семье. Н.И. Пономарева отмечает, что в каждой семье имеются свои традиции. Понятие семейной традиции охватывает объекты социального наследия (материальные и духовные ценности), оно взаимосвязано с процессом социального наследования и его способами. Таким образом, в основе семейных традиций лежат 192 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com установки родителей. Материальные и духовные ценности являются базисом ценностей ребенка, на основе которых складывается его мироощущение и отношение к окружающей действительности. Но важно не только что передается в семье, но также важно какими образом осуществляется процесс интеграции ребенка в общество как субъекта деятельности, имеющего индивидуальную Я-концепцию. Нам представляется процесс формирования Я-концепции как слияние понятий «идентификация» и «референтность». Э.Эриксон подразумевал под идентичностью цельность и непрерывность личности. Становление идентичности является важнейшей задачей развития. Идентичность создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я». Первая целостная форма идентичности формируется в юношеском возрасте и сопровождается жизненным кризисом. К кризису приводят три линии развития, одна из которых - необходимость найти свое профессиональное призвание. В.С.Мухина уточняет: важнейшей особенностью личности в подростково-юношеском возрасте является быстрое развитие самосознания посредством рефлексии индивида на себя и других. Чем большую поддержку индивид получил от семьи, тем богаче его рефлексия. В саморефлексии, самоанализе своих притязаний в прошлом и будущем подросток реализует свою потребность в адекватной самоидентификации. Его очень интересует собственное “Я” в момент “здесь и сейчас” (Мухина, 1999). Профессиональное самоопределение, определение своей социальной роли, очень важно при переходе во взрослую жизнь. Оно ведет к признанию индивида как в глазах близких людей, так и общества в целом. Как отмечено Дж.Марсиа, у подростков, достигших идентичности, чувства к своим родителям и семье наиболее уравновешенны. Их поиск независимости менее перегружен эмоциями и не сопровождается изоляцией и чувством заброшенности. Таким образом, мы можем сказать, что характер взаимоотношений в семье способен напрямую влиять на выбор будущей профессии. Очевидно, что в семье, где родители являются авторитетами для подростка, поддерживают начинания своих детей и способствуют безболезненному формированию их идентичности, вероятность того, что подростки предпочтут пойти по стопам родителей в своей профессиональной деятельности гораздо выше, чем в ситуации, когда личность ребенка отвергается. Для более детального освещения этого вопроса, нам следует перейти к рассмотрению такого понятия как референтность. В исследовании И.Ю. Кулагиной показано, что образ родителя в юношеском возрасте не только персонализирован, но имеет конкретное содержание. Хотя молодые люди в большей степени заняты формированием собственной идентичности, они уже используют заложенные родителями в прошлые периоды жизни ценности. Подрастающие дети оценивают поступки родителей с точки зрения межличностных отношений, а не абстрактно успешных людей, отмечает Дж.Левинсон. Понятие референтность означает эмоциональнозначимый ориентир в жизнедеятельности индивида. Степень референтности влияет на выбор наставника. Референтным лицом является человек, на мнение которого ориентирован субъект этих отношений, его взгляды и позиции принимаются во внимание, с их нормами и ценностями соотносится и его поведение, отмечает А.В.Петровский. С.В.Ковалев подчеркивает острую необходимость перестройки характера взаимоотношений и общения родителей с юношами и девушками в сторону сотрудничества, реализации стремления стать для юности другом и советчиком. В результате проведенного нами исследования 248 юношей и девушек в возрасте от 19 до 22 лет были выявлены следующие факторы построения проекта будущего самоосуществления, что отражено в таблице. 193 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Таблица. Результаты проведения анализа факторов влияющих на построение проекта будущей самореализации Факторы Юноши Девушки S Si F F ig. g. 3 , 8, ,0 УСПМАТЬ ,311 320 468 28 ,6 ,5 3 , РЕФМАТЬ 57 66 ,185 004 УСПМАТЬ * 2 , 2, ,0 РЕФМАТЬ ,997 081 976 03 8 , 3, ,0 УСПОТЕЦ ,153 017 121 08 , , 1 ,0 РЕФОТЕЦ 005 953 1,807 76 УСПОТЕЦ * ,0 ,8 8 , РЕФОТЕЦ 40 42 ,583 005 Примечание: F значение фактора, Sig – значение величины предела р≤0,05 У молодых людей обоего пола выявлена тесная связь между представлениями об успешности родителей и их референтностью для молодых людей и планированием самореализации. Референтность выступает как нормативная функция, которая придает успешности родителя статус эталона. Общая тенденция заключается в том, что конфликтность представлений об успешности и референтности родителей, нарушения в области семейных отношений серьезно затрудняют формирование проектов самореализации в юношеском возрасте. Особенно опасными ситуациями являются 1) представление о неуспешности однополого родителя, 2) незначимость (нарушенные отношения, нереферентность) родителя противоположного пола. В этих ситуациях у юношей возникает страх самореализации и неготовность к ней, к выходу во взрослую жизнь, достижению успеха в ней, у девушек - отказ от самореализации и личного успеха Таким образом, прослеживается не только взаимосвязь идентичности и референтности, но и их прямое влияние, в частности, на профессиональный выбор индивида. Если семейные традиции сильны, а родители являются не только авторитетами, но и эмоционально значимыми людьми для индивида, то у него возникает чувство общности со своей семьей и, соответственно, высока вероятность возникновения установки на продолжение деятельности родителей, сопровождаемое ощущением того, что родители (родитель) и индивид делают общее дело. Особенности влияния смысложизненных ориентаций и жизнестойкости на социально-психологическую адаптацию в пожилом возрасте Е.В. Акудович, г. Брест, Беларусь «Как свойством птицы является потребность летать, так свойством человека является потребность найти смысл своей жизни». К. Обуховский Проблема личности человека пожилого и преклонного возраста выделяется сегодня особой значимостью и драматизмом. Тенденция увеличения продолжительности жизни в развитых странах, а также роста численности пожилых людей в возрастном составе населения за последние десятилетия становится очевидным фактом. К сожалению, психология пожилого возраста в целом разработана недостаточно. Между тем этот период – значимый период онтогенеза человека, и без его обстоятельного 194 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com исследования невозможно построение концепции психического развития и, соответственно, формирование образа «позитивного старения». С нашей точки зрения, для более глубокого исследования этого возрастного периода необходимо в первую очередь обратить внимание на такую важнейшую детерминанту старения как осмысленность жизни (как настоящей, так и прошлой, и будущей). Осмысление пожилыми людьми своего жизненного пути, несомненно, будет влиять на характеристику завершающих фаз его жизни. Психологические аспекты проблемы «смыла жизни» рассмотрены как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Вместе с тем, явно недостаточно изучены особенности смысла жизни и факторы, влияющие на его формирование на поздних этапах онтогенеза. Все выше изложенное определяет актуальность нашего исследования, целью которого выступило изучение феномена «смысл жизни» как фактора соцально-психологической адаптации на поздних этапах онтогенеза. В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что пожилые люди характеризуются разной степенью социально-психологической адаптации и именно осмысленность жизни выступает как фактор успешности процесса социальнопсихологической адаптации в старости. Исследование проводилось с помощью следующих методик: «Тест смысложизненных ориентаций» (Д.А. Леонтьев), «Тест жизнестойкости» (Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова) и «Методика диагностики социально-психологической адаптации» (К. Роджерс, Р. Даймонд). Всего в исследовании приняли участие 80 человек в возрасте от 55 до 81 года, из них: 36 – мужчины и 44 – женщины (г. Брест, Беларусь). Для анализа корреляционных связей был использован r-критерий Пирсона и ρкритерий Спирмена. Проведенный теоретический анализ и эмпирическое исследование позволило прийти к следующим выводам. 1. В наше время особое значение приобретает задача изучения смысложизненных ориентаций именно на поздних этапах онтогенеза. Сегодня исследуются различные аспекты смысла жизни и старости. Однако возрастной аспект феномена смысла жизни, особенно в контексте поздних этапов онтогенеза, изучен недостаточно. 2. Чем выше уровень социально-психологической адаптации, тем выше общий показатель осмысленности жизни (r = 0,56, p>0,01). У пожилых людей с высоким уровнем социально-психологической адаптации (67%) были выявлены более высокие значения по шкале «цели в жизни» (r = 0,48, p>0,01), т.е. для них характерна целеустремленность, наличие целей, ориентированных на будущее; по шкале «результативность жизни или удовлетворенность самореализацией» (r = 0,73, p>0,01), т.е. они более удовлетворены прожитой частью жизни, оценивают ее как осмысленную и продуктивную; по шкале «локус контроля – Я» (r = 0,69, p>0,01), т.е. они считают себя сильной личностью, которая может самостоятельно строить свою жизнь в соответствии со своими целями, свободно выбирать и котролировать события собственной жизни; по шкале «локус контроля – жизни» (r = 0,81, p>0,01), т.е. они убеждены в том, что могут сознательно конролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь; по общему показателю осмысленности жизни (r = 0,89, p>0,01), т.е. они уверены в том, что прожитая жизнь была осмысленной. 3. Выявлена взаимосвязь между уровнем социально-психологической адаптации и жизнестойкостью в пожилом возрасте: с увеличением уровня адаптации увеличивается и уровень жизнестойкости (ρ = 0,65, p>0,01), а это означает, что пожилые люди способны противостоять давлению стрессовых обстоятельств и предотвращать развитие симптомов физической или психологической дезадаптации; они способны более оптимально переживать ситуации неопределенности и тревоги, так как жизнестойкие убеждения создают своего рода «иммунитет» к действительно тяжелым переживаниям, а также более адекватно оценивать 195 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com сложные жизненные ситуации и активно преодолевать эти сложности (выбор копингстратегий), строить полноценную жизнь в сложных условиях. Жизнестойкость включает в себя три сравнительно автономных компонента: «вовлеченность», «контроль», «принятие риска». Соответственно, увеличивается и уровень вовлеченности, как одного из компонентов жизнестойкости (ρ = 0,73, p>0,01), т.е. пожилые люди получают удовольствие от собственной деятельности и не чувствуют себя отвергнутыми. Чем выше уровень социально-психологической адаптации, тем выше уровень контроля, т.е. пожилые ощущают, что сами выбирают собственную деятельность, свой путь; они убеждены в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего, пусть даже это влияние не абсолютно и успех не гарантирован. Также высокие показатели характерны и для такого компонента жизнестойкости как «принятие риска» (ρ = 0,66, p>0,01), т.е. люди пожилого возраста с высоким уровнем социально-психологической адаптации рассматривают жизнь как способ приобретения опыта, готовы действовать в отсутствие надежных гарантий успеха, на свой страх и риск, считая стремление к простому комфорту и безопасности обедняющим жизнь личности. В основе принятия риска лежит идея развития через активное усвоение знаний из опыта и последующее их использование. 4. Нами также была выявлена взамосвязь между осмысленностью жизни и жизнестойкостью: с увеличением уровня жизнестойкости увеличивается общий показатель осмысленности жизни (ρ = 0,86, p>0,01). 5. Существуют заметные различия в осмыслении собственной жизни пожилыми людьми с разным уровнем образования. Пожилые люди с высшим образованием более осмысленно воспринимают свою жизнь. Они больше удовлетворены собственной жизнью и гораздо в большей степени уверены в том, что могут контролировать происходящие события и управлять ими («локус контроля – Я», «локус контроля – жизни»); а также у них более выражен такой компонент жизнестойкости как «вовлеченность», т.е. убежденность в том, что ты выступаешь субъектом собственной жизни. Для испытуемых без высшего образования характерен низкий уровень осмысленности жизни, т.е. они считают, что прожитая ими жизнь не имела смысла. Таким образом, проведенное нами исследование позволяет утверждать, что, действительно, существует тесная взаимосвязь между осмысленностью жизни и успешной социально-психологической адаптацией на поздних этапах онтогенеза. Работа с пожилыми должна быть направлена на осмысление как текущей жизни, так и жизни как целого, на принятие своего жизненного пути, а значит, и самого себя. В завершение вспомним слова В. Франкла, который подчеркивал, что в проблеме смысла жизни узловой является проблема ответственности человека за свою жизнь. В связи с этим, важно чтобы пожилые люди приняли на себя долю ответственности за то, что происходит в их жизни, поняли, что очень многое зависит от них самих. Психологические проблемы смысла жизни в старости Я.Л. Коломинский, О.В. Белановская, г. Минск, Беларусь Поэт Расул Гамзатов в одном из интервью полушутя заметил: «Бесспорно, Бог создал мир совершенным, но лично я предпочел бы, чтобы люди рождались стариками, потом делались молодыми и оставались детьми - проходили бы свой путь наоборот». Человек не рождается стариком, а становится им, проходя от рождения до старости все этапы развития, в основе которых лежит социализация личности. Социализация является всеобщим процессом, благодаря которому человек становится членом социальной группы: семьи, общины, рода. Она включает усвоение всех установок, мнений, обычаев, жизненных ценностей, ролей и ожиданий конкретной социальной группы. Этот процесс длится всю жизнь, помогая людям обрести душевный комфорт и чувствовать 196 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com себя полноправными членами общества или какой-то культурной группы внутри этого общества. Социальная роль объективирует человека в социальном мире. Каждый индивид играет множество социальных ролей. Полиролевая структура личности является следствием полигрупповой принадлежности. Возникая на ранних этапах онтогенеза, полиролевая структура личности на протяжении жизни расширяется. Структура личности имеет свою жизненную историю возникновения и исчезновения социальных ролей. На восходящих этапах онтогенеза ролевая структура расширяется, на нисходящих – сокращается и личность теряет важные социальные роли. Приходит период потери социальных ролей, который в онтогенезе чаще всего приходится на старость. Старость не является единым, однообразным периодом жизни. И в старости человек претерпевает не только биологические, но и психологические изменения. Изменяется также и ролевая структура личности. В.В.Болтенко выделил ряд этапов психологического старения, связанных с изменениями в ведущих видах деятельности и полиролевой структурой личности [цит. по 1]. На первом этапе сохраняется связь с тем видом деятельности, который был ведущим для человека до выхода на пенсию. Как правило, этот вид деятельности был непосредственно связан с профессией пенсионера. Чаще это люди интеллектуального труда (ученые, артисты, учителя, врачи). Эта связь может быть непосредственной, в форме эпизодического участия в выполнении прежней работы. А может быть - опосредованной через чтение специальной литературы, написание статей на профессиональные темы. Если же эта связь обрывается сразу же после ухода на пенсию, то, минуя первый этап, человек попадает во второй. На втором этапе наблюдается сужение круга интересов за счет выпадения профессиональных привязанностей. В общении с окружающими уже преобладают разговоры на бытовые темы, обсуждение телевизионных новостей, семейных событий, успехов или неудач детей и внуков. В группах таких людей уже трудно различить, кто был инженером, а кто врачом, кто был счетоводом, а кто профессором философии. На третьем этапе главным становится забота о личном здоровье. Оно становится любимой темой для разговора: о лекарствах, о способах лечения, о травах... И в газетах, и в телепередачах на эти темы обращается особое внимание. Наиболее значимым в жизни человеком становится участковый врач, его профессиональные и личностные качества. На четвертом этапе смыслом жизни становится сохранение самой жизни. Круг общения сужен до предела: лечащий врач, социальный работник, те из членов семьи, которые поддерживают личный комфорт пенсионера, соседи самого ближнего расстояния. Для приличия или по привычке - редкие телефонные разговоры со старыми знакомымировесниками. И, наконец, на пятом этапе происходит обнажение потребностей чисто витального характера (еда, покой, сон...). Эмоциональность и общение почти отсутствуют. Как и всякая схема, эта достаточно условна: на первом этапе присутствуют потребности всех пяти этапов, на втором - четырех, на третьем - трех, втором - двух и только на пятом остаются одни витальные потребности. Говоря о собственно психологических механизмах функционирования психики в возрасте старения, необходимо помнить, что физическое, социальное «угасание» достаточно эмоционально насыщено: люди перестают работать – уходят на пенсию, они перестают быть начальниками, они перестают быть детьми – хоронят своих родителей, они перестают быть родителями – их дети встают на ноги и заводят собственные семьи, они теряют свои физические кондиции – это тоже трудно принять в себе и т.д.[2]. Уход от профессиональной деятельности, потери близких людей и т.п., приводят к исчезновению множества социальных ролей, которые играл индивид. Если структуру социальной роли рассматривать с точки зрения взаимосязи когнитивного, эмоциональноаффективного и поведенческого компонентов, то, рассматривая психологические изменения в возрасте старения, можно отметить, что в структуре социальных ролей «отмирает» 197 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com исполнительский, поведенческий компонент. Таким образом, происходит «усечение» социальной роли. Сохранившиеся в структуре сознания когнитивный и аффективный компоненты исчезнувшей роли могут порождать сложные аффективно-когнитивные переживания, обозначаемые нами как «социально-психологические фантомные боли». Возникает вопрос о профилактике и коррекции «социально-психологических фантомных болей». В качестве одного из путей коррекции мы предлагаем использование «социально-психологического протезирования» [3], под которым понимаем социальнопсихологическую компенсацию снижения физических, психических и социально-ролевых возможностей, которая значительно улучшает общее психологическое состояние в старости, дает возможность старому человеку чувствовать себя более молодым, компетентным, счастливым, обрести себя, смысл своей жизни. Смысл терапевтической работы (социально-психологического протезирования) усматривается нами в возвращении личности утраченной идентичности. Терапевтическое воздействие заключается в изменении внешней ситуации, в которой находится старый человек: прикреплении социального работника, расширении круга общения и т.п. Это полностью согласуется с принципом компенсации дефекта А.Адлера, которая порождается (по Л.С.Выготскому) социальной средой. Мы полагаем, что изменение окружающей обстановки, создание ситуации, когда человек, потерявший ту или иную социальную роль, сможет компенсировать ее в посильной его возрасту деятельности, приведет к изменению психологического состояния индивида. Негативные эмоциональные состояния, связанные с проявлением «социальнопсихологических фантомных болей», могут быть частично компенсированы с помощью «социально-психологического протезирования». Анализ клинических случаем с использованием метода «социально-психологического протезирования» показал, что происходят положительные изменения в психологическом статусе испытуемых. Исследуемые стали чувствовать себя несколько моложе, чем прежде, у них появилась некоторая жизненная перспектива – интерес к жизни, ожидание событий, новые ценности и т.д. Большинство испытуемых стали считать себя менее одинокими и более счастливыми. Следовательно, «социально-психологическое протезирование» может служить действенным средством компенсации негативных проявлений «социально-психологических фантомных болей», связанных с потерей референтных социальных ролей в ситуации старения. Литература: 1. Альперович В.Д. Старость. Социально-философский анализ. – Ростов-на-Дону: Издательство СКНЦ ВШ, 1998. – 104с. 2. Лидерс А.Г. Кризис пожилого возраста: гипотеза о его психологическом содержании // Психология зрелости и старения. – 2000. – № 2. – С. 6–11. 3. Фролов Ю.И., Тищенко Э.Н. Применение психологического принципа компенсации дефекта к анализу старения // Психология зрелости и старения. – 2000. – № 1 (9). – С. 40–65. Половозрастные особенности смысложизненных ориентаций в поздней взрослости Е.В. Камнева, г. Москва В настоящее время в контексте глобальных мировоззренческих и методологических трансформаций, которые происходят во всех сферах культуры, особую актуальность приобретают стоящие перед человеком смысложизненные вопросы, связанные с выработкой им определенного отношения к окружающей действительности, способов взаимодействия с ней. Проблема отношения человека к миру в человеческом измерении предстает как проблема смысла человеческого существования. Общая концепция жизни человека, его отношение к ней и к миру в целом актуализируются в практической жизнедеятельности 198 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com через смысложизненные ориентации личности. Человек может черпать смысл своей жизни и в будущем, и в настоящем, и в прошлом. Пожилой возраст связан с серьезнейшей переоценкой жизненных ценностей, переосмыслением своей жизни, своего «Я». Влияние на жизнь человека многих событий, происходящих в поздней взрослости, зависит, по большей части, от того смысла, который он вкладывает в эти события. В период наступления поздней взрослости человек сталкивается с необходимостью решения совершенно новых для него проблем, связанных с изменением его социального положения, с ролевой непосредственностью, с собственными возрастными изменениями. Существует необходимость изменения прежнего образа жизни, перестройки существующего динамического стереотипа поведения, принятие новой социальной роли, изменения самого восприятия. Изменения статуса, которыми маркирована поздняя взрослость, касаются личности и связаны с приспособлением к новым задачам развития. Удовлетворенность жизнью и успешность приспособления к ней в поздней взрослости зависят от множества факторов. А.И. Анциферова выделяет два типа старости, отличающихся друг от друга уровнем активности, стратегиями совладения с трудностями, отношение к миру и к себе, удовлетворенностью жизни [1, c. 99-104; 2]. Представители первого типа мужественно, без особых эмоциональных нарушений переживают уход на пенсию. Они отличаются высокой активностью, связанной с позитивной установкой на будущее. Нередко эти люди воспринимают выход на пенсию как освобождение от социальных ограничений, предписаний и стереотипов рабочего периода. Занятия новым делом, установление дружеских контактов, сохранение способности контролировать свое окружение порождают удовлетворенность жизнью и увеличивают ее продолжительность. У представителей второго типа развивается пассивное отношение к жизни, сужается круг их интересов и снижаются показатели теста интеллекта. Они теряют уважение к себе и переживают тяжелое чувство ненужности. Такие люди тяжело переживают свой поздний возраст, погружаются в прошлое и, будучи физически здоровыми, быстро дряхлеют [3]. С.Л. Рубинштейн отмечает, что в старости обычно происходят негативные изменения в «смыслостроительстве»: ухудшающееся здоровье, ослабление ряда психических функций, «укорочение», а также исчезновение жизненной перспективы имеют своим следствием распад структуры смысложизненных ориентации на ряд отдельных, ограниченных и приземленных жизненных смыслов. По мнению Г.А. Вайзер, проблема поиска жизни приобретает особое значение в период "двойного кризиса" - возрастного и социального [4, c. 3-4]. Причем наиболее полно влияние "двойного кризиса" на поиск смысла жизни в сложившихся обстоятельствах проявляется у представителей старшего поколения, происходит его поляризация. У одной части превалируют индивидуальные смыслы, происходит ломка смысла жизни, его "угасание", сужение до элементарного желания выжить. У другой части в качестве главных выступают широкие социальные смыслы, повышается уровень их действенности и личностной значимости, происходит "возгорание" смысла жизни, возвышающего человека над условиями бытия. Целью исследования стало изучение особенностей смысложизненных ориентаций, ценностных и жизненных ориентаций людей пожилого и старческого возраста. В исследовании приняли участие 80 испытуемых в возрасте от 55 до 83 лет. В ходе работы применялись следующие методики: методика определения индекса жизненной удовлетворенности; тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева; опросник жизненных ориентаций Е.Ю. Коржовой; методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности. Анализ результатов исследования показал отсутствие различий в общей осмысленности, целях, процессе и локусе контроля жизни и существование различий результативности жизни и локуса контроля Я в пожилом и старческом возрасте. Можно отметить отсутствие различий в индексе жизненной удовлетворенности в пожилом и старческом возрасте. Данный результат подтверждает теоретические 199 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com исследования, проведенные авторами методики, согласно которым на показателе жизненной удовлетворенности практически не сказываются демографические факторы (возраст). В пожилом и старческом возрасте этот показатель находится на одинаково невысоком уровне. С возрастом актуальная жизненная ситуация воспринимается женщинами менее позитивно, снижается удовлетворенность их самореализацией. Представление о себе в пожилом возрасте как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и жизненным смыслом, отсутствует в старческом возрасте, и женщины воспринимают себя более бесполезными, беспомощными, чем в пожилом возрасте. Для мужчин в отличие от женщин возраст не сказывается на показателе жизненной удовлетворенности. С возрастом у мужчин на поведенческом уровне выражено стремление к пониманию и признанию всех других людей, терпимому отношению к ним и заботе об их благополучии. Более важным становится взаимодействие со значимыми для них людьми, уважение, принятие, подчинение и поддержка существующих традиций и общих идей в рамках социокультурной группы, стремление сохранить гармонию и стабильность в обществе, стремление достичь личного успеха в конкретной деятельности за счет собственной компетентности в соответствии с социальными стандартами и последующим социальным одобрением. У женщин с возрастом на поведенческом уровне уменьшается стремление достичь личного успеха в конкретной деятельности за счет собственной компетентности в соответствии с социальными стандартами и последующим социальным одобрением, стремление к достижению высокого социального статуса, престижа, стремление к контролю или доминированию над другими людьми. Менее выражена потребность в наличии новых впечатлений и изменений в жизни, стремление получить как можно больше удовольствий для себя. В пожилом и старческом возрасте более выражена объектная ориентация, что свидетельствует об узости круга значимых переживаний и временной ретроспективе. Чем более выражена объектная ориентация, тем более характерно ощущение себя в качестве объекта действия других людей, обстоятельств, нежелание жизненных изменений и какихлибо изменений вообще, а также собственного участия в жизненных изменениях. Рассматривая жизненные ориентации мужчин в пожилом и старческом возрасте, можно отметить достоверные различия в общем показателе жизненных ориентаций, показателях трансситуационной подвижности и трансситуационного творчества. Для мужчин в старости с возрастом характерны увеличение ригидности, стремление сохранить старый порядок жизни, все меньшее понимание себя и других. Снижаются контакты, все меньше внимания обращается на радостные события своей жизни, особенно связанные с изменениями во внутреннем мире. С возрастом в «мужской» выборке идет снижение творческой направленности личности. Литература: 1. Анцыферова Л. И. Новые стации поздней жизни: время теплой осени или суровой зимы? // Психологический журнал. - 1994. - Т. 15. - № 3. - С. 99-104. 2. Анцыферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности. Самара: БАХРАХ-М, 2004.- 605 с. 3. Анцыферова Л.И. Психология старости: особенности развития личности в период поздней взрослости // Психологический журнал, 2001, том 22, № 3. - С. 86-99. 4. Вайзер Г.А. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека // Психологический журнал. 1998. Т.19. № 5. С.3-4. 200 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Раздел 4. Смысл жизни, акме и здоровье человека Смысл жизни в зеркале социальной ортобиотики Е.А. Петрова, г. Москва Сегодня смысло-ценностное восприятие здоровья человека принимает свой специфичный вид, который в отличие от моделей советского общества ХХ столетия, ориентированных на духовное развитие, все более повернут в сторону физического развития и совершенствования материально-телесной природы человека, его оздоровления и физического совершенствования. В научном плане эта тенденция проявляется в появлении науки о правильном образе жизни – социальной ортобиотики, которая сегодня включает, в первую очередь, теоретикометодологические поиски предупреждения разного рода зависимостей и профилактику возможных отклонений в здоровье человека. Профилактика в широком значении — это формирования такого образа жизни и направленности личности, при котором сводится к минимуму возможность возникновения тяги, например, к алкоголю и наркотикам. В узком значении профилактика - совокупность психологических способов и приемов формирования отрицательного отношения к вредным привычкам. Первичная профилактика является преимущественно социальной, наиболее массовой, ориентированной на общую популяцию детей, подростков, молодежи, и стремится уменьшить число лиц, у которых может возникнуть заболевание, на формирование способности сохранить либо укрепить здоровье. Первичная профилактика включает мероприятия, направленные на своевременное предупреждение причин алкоголизма и наркомании задолго до того, как они могут появиться. Проведенный нами анализ литературы, показывает, что можно выделить пять основных подходов современной реализации первичной профилактики: социальнокультурный, информационный, личностно-ориентированный, альтернативнодеятельностный и интегративный. С позиции социально-культурного подхода, укрепление здоровья (health promotion) — это процесс, помогающий индивидуумам и общественным группам усилить контроль за определенными параметрами здоровья и таким образом улучшить его. Здоровый образ жизни без принуждения возможен лишь при наличии ряда убеждений, которые формируются на основе усвоения позитивных образцов поведения и в процессе социализации индивида. Это убеждения: Во-первых, в ценности своего здоровья и жизни. Во-вторых, в понимании вреда алкоголя, мифической природы мнения о нейтральном или позитивном воздействии алкогольных напитков на организм. В-третьих, в убежденности в собственных силах противодействия прямому или опосредованному социальному влиянию при отказе от алкоголя в ряде ситуаций принятого в обществе его употребления. В-четвертых, в возможности более продуктивных, чем алкоголизация стратегий выхода из разнообразных трудных жизненных ситуаций, преодоления повседневного стресса. В-пятых, в реальности установления эффективной деловой и личной коммуникации, решения различных жизненных задач без использований технологии алкогольного застолья. Формирование убеждений происходит в процессе первичной социализации человека. При этом формируется социально-психологическое ядро личности, которое во многом определяет отношение человека к образу жизни. Поэтому формирование данных свойств в процессе воспитания ребенка в семье и школе, в рамках работы школьных психологических служб с помощью различных социально-психологических тренингов, представляется 201 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com априорно первым направлением профилактической работы. Научной основой формирования культуры здоровья, законопослушного поведения и профилактики девиантного поведения в детской и молодежной среде является развитие личностных качеств обучающихся: независимости, зрелости, ответственности, автономности, прогностической компетентности. В настоящее время укрепление здоровья является некой социальной ценностью, объединяющей людей. Оно сочетает в себе личный выбор и социальную ответственность, что ведет к улучшению здоровья в будущем. Идея подхода, основывается на формировании у обучающихся мотивации на здоровый образ жизни и социально-адаптивное поведение, развитии жизненных навыков и компетентности у каждого. Предполагается, что в центре системы знаний, умений и навыков возможность регулировать факторы, определяющие здоровье, а также требование вмешательства в окружающую среду для усиления влияния факторов, благоприятных для здоровья, составляют концептуальную основу данного подхода. Эта стратегия в сжатом виде выражается фразой: “Делать здоровый выбор максимально доступным”. В рамках данного подхода в России реализованы, например, программы «Ровесник к ровеснику» (СПб), «Смотри вперед!» (СПб), программа «Лидер» (М.) и др. Важной составляющей концепции укрепления здоровья является жизненная компетентность. В этом контексте наибольшее значение приобретают защитные факторы здоровья — в контрасте с концепцией факторов риска, которая учитывает состояние личности и среды, влияющее на развитие болезни. Основной целью программы укрепления здоровья является развитие здоровой личности, проявляющей здоровый жизненный стиль, в котором поведение человека рассматривается не изолированно, а вместе с социальной сетью личности. С позиции информационного подхода — профилактика заключается в предоставлении информации. Наиболее распространенный профилактический подход сводится к изложению фактов об опасности потребления табака, алкоголя, наркотиков, о возможности заражения Вич-инфекции, опасностях деликвентного поведения и о социальных, правовых, медицинских последствиях этих действий. Концептуальная основа данного подхода — познавательная (когнитивная) модель. Согласно этой модели, человек принимает более или менее осознанное решение, употреблять вредное вещество или нет, рисковать своим здоровьем или нет, нарушать закон или нет. Программы, основывающиеся на данном подходе, например, содержат информацию о признаках употребления наркотиков, их фармакологии, описывают этапность развития зависимости от наркотиков. Информационный подход существует в вариантах медицинского (санитарного) просвещения, правоохранительного и школьно-образовательного. Смысл просвещения показать негативное влияние на здоровье и раскрыть правовые аспекты вопроса, включая вопросы наказания, например, за употребление наркотиков, либо их распространение. Обучающие профилактические программы информационного типа ориентированы на познавательные аспекты принятия решения как особенно важные в поведенческом плане. Имеется в виду, что повышение качества знаний будет эффективным для изменения поведения. В литературе отмечают три различных варианта информационного подхода: 1) предоставление частичной информации о фактах влияния вредных факторов, привычек на организм, поведение, а также статистических данных о распространенности негативных по отношению к здоровью привычек; 2) стратегия запугивания, вызывания страха, цель которой — предоставить устрашающую информацию, описывая неприглядные стороны явлений; 3) предоставление информации об изменениях личности людей, судьбы и о социальных проблемах, с этим связанных. 202 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Сегодня появляется бесчисленное количество статей в газетах и журналах, фильмов и телевизионных постановок, посвященных проблемам пьянства, наркомании, табакокурения и пр. На основании отечественного и зарубежного опыта установлено, что наиболее эффективными оказываются не деструктивные методы профилактики, основанные на запугивании и устрашении, а конструктивные — направленные на формирование такой смысловой ориентации личности, для которой алкоголь и наркотики не могут являться ценностями. Кроме того, выявлены недостаточность сугубо вербальных методов психологической помощи и эффективность деятельностно-опосредствованных методов воздействия (ролевые игры и дискуссии, формирование внешкольной воспитывающей деятельности, создание клубов по интересам и др.). Личностно-ориентированный подход направлен на развитие ресурсов личности. В центре данного подхода работа с чувствами, социальными навыками, формирование жизненных навыков, полезных привычек, развитие сильных сторон личности. В настоящее время в мире наибольшее распространение получили две модели обучающих программ первичной профилактики для детей и подростков в рамках личностноориентированного подхода: программы достижения социально-психологической компетентности и программы обучения жизненным навыкам. Первые распространены в Европе, их целью является выработка у детей навыков эффективного общения. Вторые распространены в США, их цель — обучение навыкам ответственного принятия решения. И та, и другая программа включает в себя три основные задачи: 1) развитие личностной компетенции; 2) выработка и развитие навыков защиты; 3) предупреждение возникновения проблем. Программы, связанные с формированием социально-психологической компетентности, реализуются в двух направлениях. Первое направление – целью профилактического воздействия является развитие навыков распознавания и выражения эмоций, повышение самооценки, определение значимых для индивида ценностей, развитие навыков общения и принятия решений. Основная часть данной модели стала центральным компонентом развивающихся в последнее время программ развития жизненных навыков. Второе направление – формирование противодействию «социального влияния». По мнению разработчиков данного подхода, начало курения табака, употребления алкоголя и наркотиков провоцируется как средствами массовой информации, так и сверстниками, употребляющими наркотики и являющимися своеобразным эталоном, ролевой моделью для детей и подростков, не употребляющих наркотики. В качестве профилактической меры авторы подхода предлагают проводить «психологическую прививку», позволяющую молодежи осознать социальное давление, способствующее началу употребления, исправить неточные представления о касающихся потребления социальных нормах. Под «психологической прививкой» понимается обучение молодежи умению противостоять давлению сверстников и средств массовой информации, способствующих началу употребления наркотиков. Разработанные в рамках этого подхода программы профилактики основываются на определении структуры сети социального влияния и состоят из следующих компонентов: тренинг устойчивости к социальному давлению; «прививки» против воздействия средств массовой информации; информация о влиянии со стороны родителей и других взрослых; коррекция нормативных ожиданий. Программы такого рода включают в себя различные компоненты, однако, не существует единой, стройной системы социального влияния, исчерпывающим образом раскрывающей механизмы, приводящие к употреблению наркотиков. Преимущественными способами в ходе реализации таких программ являются ролевые игры, психологические техники усиления определенных видов социального влияния и т.д. Данный подход рассматривается как относительно успешный, так как он достигает цели, предотвращая или отодвигая начало употребления наркотиков. Исследователями отмечается успешное влияние указанного подхода на прекращение многими подростками 203 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com курения, предотвращение либо оттягивание начала алкоголизации, подчеркивается важная роль формирования системы позитивных лидеров-сверстников. Сторонники альтернативно-деятельностного подхода считают, что альтернативная деятельность способствует уменьшению риска и распространения случаев развития «нездорового образа жизни». Сформировав позитивную зависимость от среды, люди приобретают определенный тип целесообразной активности. Можно выделить четыре варианта программ, которые основываются на модели поведенческой альтернативы: 1) предложение специфической, позитивной активности (например, путешествия с приключениями), которая вызывает сильные эмоции и предполагает преодоление различного рода препятствий; 2) комбинация специфических личностных потребностей со специфической, позитивной активностью; 3) поощрение участия во всех видах такой специфической активности; 4) создание групп поддержки молодых людей, заботящихся об активном выборе своей жизненной позиции. В развитии альтернативной деятельности значительную роль играют молодежные, творческие, спортивные и другие общественные организации, так как физическая, творческая и развлекательная активность несет в себе профилактический компонент. Результаты внедрения этих программ не свидетельствуют о явных успехах или неудачах. Данные программы особенно эффективны для групп высокого риска употребления наркотических средств и других форм отклоняющегося поведения. Интегративный подход представляет собой варианты комбинаций профилактических стратегий (компонентов), использующихся при реализации выше перечисленных подходов. Многокомпонентные программы позволяют получить объединенный эффект комбинации разнонаправленных профилактических стратегий. Составными компонентами интегративных профилактических программ часто являются знания о наркотиках и последствиях их употребления, развитие мотивации на укрепление здоровья, формирование жизненных навыков, навыков разрешения проблем, поиска и восприятия социальной поддержки, обучения навыкам противостояния давлению употребить наркотики и защиты себя и других сверстников в ситуациях, связанных с возможным употреблением наркотиков. Важными компонентами являются также несовместимая с употреблением вредных веществ альтернативная деятельность (спорт, творчество, культурные мероприятия, хобби и т.д.) и формирование системы ценностей, норм поведения и жизненного стиля. Социально-психологическое и акмеологическое сопровождение инвалидов Н.Т. Колесник, г. Москва Инвалид – это человек с физическими или психическими ограничениями жизнедеятельности. Инвалидность это состояние человека, когда он не может самостоятельно обеспечить (полностью или частично) потребности нормальной личной или социальной жизни в силу недостатка (врожденного или приобретенного) его физических или умственных способностей. Безусловно, инвалидность, относится к трудным жизненным ситуациям, которые изменяют не только жизнь человека, но и его личность. Всех инвалидов, по разным основаниям, делят на несколько групп: а) по возрасту дети-инвалиды, молодые инвалиды, инвалиды престарелого возраста; б) по происхождению инвалидности - инвалид с детства, войны, труда, «общего заболевания»; в) по степени трудоспособности - трудоспособные и нетрудоспособные; г) по характеру заболевания мобильные, маломобильные и неподвижные инвалиды. Социальный заказ на работу психолога с инвалидами сформирован не в науке, а осознан и сформулирован при анализе проблем инвалидизированной личности. Этот заказ отражает осознание в обществе ценности индивидуальности человека и отношение к ней как к социальной и психологической реальности. Задача психолога не только уточнить этот 204 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com заказ, но и найти индивидуальный подход к каждому инвалиду, независимо от возраста, медицинского диагноза, социального положения. Анализ деятельности Центров реабилитации инвалидов показал, что из 15-17 больных, которые обращаются в них, 30% составляют люди трудоспособного возраста с умеренными (3 группа инвалидности) и выраженными (2 группа инвалидности) ограничениями жизнедеятельности. Работа ведется в соответствии с индивидуальными программами реабилитации, предусматривающими медицинскую, психологическую, социальную и профессиональную реабилитацию. В связи с вышесказанным, следует отметить, что обязанности психолога, составляющие его профессиональную компетентность, должны включать целостное видение и реализацию комплекса социально-психологических мер, направленных на реабилитацию инвалида. Практический опыт показал, что интегративную роль, обеспечивающую создание комплексного подхода к решаемой проблеме, может сыграть социально-психологическое сопровождение инвалида в условиях ограничения его жизнедеятельности. Под социальнопсихологическим сопровождением принято понимать целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов труда и жизни, попадающих в объективное поле деятельности психологической службы или конкретного практического психолога. В организационном плане социально-психологическое сопровождение инвалида, испытывающего различной степени выраженности ограничения жизнедеятельности, предполагает использование психологом разнообразного и значительного инструментария психодиагностических методик, характеризующих состояние психических процессов и личности инвалида, а также изучение факторов, позволяющих решить вопросы профессионализации инвалида, с целью использования его физических возможностей и творческого потенциала, т.е. осуществление акмеологического сопровождения. Для осуществления акмеологического сопровождения психолог, опираясь на данные центра занятости населения, региональный рынок рабочей силы, должен разработать акмеологические модели, которые будут включать в себя анализ целей, задач, объективно необходимых функций и обязанностей, а также возможности проявления инвалидом творческого потенциала в той или иной профессии. Принять решение о необходимости подготовки или переподготовки инвалида к профессиональной деятельности психолог может только после определения профессиональной пригодности инвалида, в которой будут учитываться его физическое и психическое состояние, внутренняя модель болезни, степень ограничения различных критериев жизнедеятельности (поведение, общение, трудовая деятельность, самообслуживание, передвижение, ориентировка в окружающей среде) и, самое важное, трудовая направленность самого инвалида. Организация системного подхода акмеологического сопровождения предполагает и системное решение проблем инвалида, как в трудовой деятельности, так и в социальной жизни, т.е. не только самого инвалида, но и членов его семьи, ближайшего окружения. В последнее время значительно увеличилось количество специальных производственных комбинатов и предприятий, на которых работают только инвалиды. Это в значительной степени облегчает задачу психолога при контроле реализации социальнопсихологического аспекта индивидуальной программы реабилитации, а также позволяет проанализировать социальное, педагогическое, социально-психологическое и моральнопсихологическое состояние инвалида на производстве и прогнозировать их дальнейшее развитие и совершенствование; вместе с администрацией предприятия разработать механизмы гармонизации целей и задач труда в соответствии с интересами и потребностями инвалидов; осуществлять психодиагностику, психотерапию и коррекцию личностных характеристик и поведения инвалидов для содействия в овладении ими оптимальным стилем поведения, общения в условиях ограничения жизнедеятельности; оказывать психологическую помощь инвалидам в саморегуляции. 205 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Таким образом, акмеологическое сопровождение позволяет более эффективно решать проблемы направленности инвалида на трудовую деятельность, являясь, по своей сути, системным операциональным обеспечением, механизмом реализации гуманных психологических функций психолога и представителей всех служб, осуществляющих реабилитацию инвалида, для достижения оптимальных показателей его жизнедеятельности. Особенности самоактуализации личности как независимого дополнительного фактора риска инфаркта миокарда В.И. Шаробаро, А.И. Бахарева, Ю.В. Женчевская, г. Смоленск Введение. Психогенные, личностные и социально - психологические факторы играют ведущую роль в развитии сердечно - сосудистых заболеваний [1, 2, 3]. К настоящему времени наиболее определена роль депрессии, типов личности, острого и хронического психоэмоционального стресса в возникновении острых коронарных событий [4, 5, 6, 7, 8]. Актуальным является поиск новых психологических факторов, роль которых в патогенезе ИБС еще предстоит определить [2, 9]. Цели исследования. Улучшить стратификацию риска инфаркта миокарда (ИМ) на основе исследования ранее неизученных у больных ИБС личностных особенностей (самоактуализация личности (СА) как независимых факторов риска его развития и различных вариантов течения. Сравнить вклад СА в развитие ИБС по сравнению с ее фиксированными и биологическими факторами риска (ФР) у пациентов, перенесших инфаркт миокарда. Понятие самоактуализации (СА) включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности [10, 11]. Методы и ход исследования. Обследовано 118 больных ИМ (90 мужчин в возрасте 52,5 ± 6,98 года и 27 женщин в возрасте 54,07 ± 5,96 года). Контрольную группу составили 30 относительно здоровых лиц (20 мужчин, 10 женщин) без признаков ИБС и с отсутствием ишемических изменений сегмента ST во время проведения пробы с физической нагрузкой (велоэргометрия). У обследованных лиц основной группы с ИМ были выявлены следующие ФР равития ИБС: мужской пол у 94 человек (77 %), возраст 55 лет и старше у 25 мужчин (33 %), отягощенная наследственность у 89 (78 %), активное курение до госпитализации у 71 (66,3 %), индекс массы тела (ИМТ) более 25 кг/м2 у 94 больных (78 %), наличие артериальной гипертензии (АГ) в анамнезе у 68 (64,7 %), сахарный диабет (СД) у 17 человек (14,78 %), менопауза у 19 женщин (86,3%). Больные, перенесшие ИМ, имели следующие социальные характеристики: отсутствие высшего образования (ВО) - 78 человек (64,4 %), занимали руководящую должность - 55 лиц (47%), хронический психоэмоциональный стресс (ПЭ-стресс) в анамнезе - 68 человек (58,1 %), неблагополучное семейное положение - 24 обследованных больных ИМ (21,6 %). Большинство пациентов были госпитализированы по поводу первого ИМ (93 человека), 23 – с повторным ИМ. Стабильная стенокардия напряжения (СтСН) имелась по данным анамнеза в течение, по крайней мере, года до развития заболевания у 51 человека; у 39 лиц ИМ развился на фоне «полного благополучия» со стороны сердечно-сосудистой системы (ССС). Поражение передней стенки ЛЖ было выявлено у 76 пациентов, нижней – у 51 больного ИМ. Своевременно за медицинской помощью при возникновении симптомов острого коронарного синдрома обратились 31 больной (31,95 %), им была проведена тромболитическая терапия (ТЛТ). ИМ без формирования зубца Q на ЭКГ развился у 33 человек, ИМ с формированием патологического зубца Q – у 76 лиц. Имели место следующие 206 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com осложнения ИМ: синусовая тахикардия, пароксизм фибрилляции предсердий, развитие КШ в острейшем периоде ИМ, ОЛЖН (Killip II – IV классов). Тестирование лиц основных (направленное ретроспективно) и контрольной групп проводилось по тестам самоактуализации (САТ) личности и качества жизни SF-36 [10, 12]. Статистическая обработка материалов исследования осуществлялась с использованием пакета STATISTICA 6.0 for Windows. Достоверность различий для дискретных показателей определяли по критерию Манна-Уитни. Для проверки гипотезы о независимости двух признаков использован ранговый коэффициент корреляции Спирмена. С целью выявления скрытых закономерностей, влияющих на наблюдаемые показатели, применяли линейный факторный анализ (ЛФА). Результаты и обсуждение. Статистический анализ показал, что пациенты с ИМ (n=106) отличались от лиц без признаков ИБС более высокими значениями II, VIII и XIV шкал САТ (рн<0,05) (табл. 1). Человек, имеющий высокий балл по II шкале (поддержки), относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни своими собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим. Он свободен в выборе, не подвержен внешнему влиянию («изнутри направляемая» личность). Шкала VIII (синергии) определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное и др. Шкала XIV (креативности) характеризует выраженность творческой направленности личности. Показатели у мужчин с ИМ (n=86) превышали контрольные по II, VIII и XIV шкалам, у женщин (n=23) – по XIV шкале (рн<0,05). Выявлены меньший показатель XI шкалы и более высокий - XIV у женщин по сравнению с мужчинами (р1<0,05). У мужчин в возрасте 55 лет и старше (n=27) были выше показатели VIII и XIII шкал, у пациентов более молодого возраста (n=38) – VIII и IV по сравнению с лицами без ИБС (рн<0,05). У больных ИМ с отягощенной наследственностью (n=61) была выше величина XIV шкалы; пациенты без указаний на отягощенную наследственность (n=23) имели более высокие баллы II, VI, VIII, XII, XIII и XIV шкал по сравнению с контролем (рн<0,05). У больных с рассматриваемым фактором риска был ниже показатель II шкалы относительно аналогичного у лиц без указаний на отягощенную наследственность (р1<0,05). Больные ИМ с ВО (n=33) имели более высокие баллы II, VIII и XIV шкал, пациенты без ВО (n=69) – VIII и XIV по сравнению с показателями контрольной группы (рн<0,05). Пациенты, занимавшиеся до госпитализации профессиональной деятельностью руководящей направленности (n=43), имели более высокий показатель XIV шкалы, больные менее престижного труда (n=51) – VIII и XIV шкал по сравнению с контрольной группой (рн<0,05). Больные, курившие до развития ИМ (n=73), имели более высокие баллы II, VIII и XIV шкал теста, лица без этого ФР (n=33) – X и XI относительно величин контрольной группы (рн<0,05). У некурящих пациентов было больше значение X шкалы и достоверно меньше величина XI по сравнению с больными с фактором никотинизации (р1<0,05). У больных с АГ в анамнезе (n=65) были достоверно выше показатели V и XIV шкал, у лиц без указаний на повышение АД (n=30) – I, II, VIII и XIV по сравнению с контрольной группой (рн<0,05). Пациенты-гипертоники имели меньшие величины I, V и VIII шкал САТ, чем лица без АГ в анамнезе (р1<0,05). Пациенты с ИМТ более 25 кг/м2 (n=30) имели более высокие показатели II, VIII, XIII и XIV шкал, больные с индексом массы тела менее 25 кг/м2 (n=24) – X шкалы по сравнению с лицами без ИБС (рн<0,05). У пациентов с наличием СД (n=19) были выше баллы V, VIII и XIV шкал, у больных с нормогликемией (n=79) – II, VIII и XIV относительно контрольной группы (рн<0,05). При сравнении данных тестирования у больных ИМ выявлена большая величина V шкалы при наличии сахарного диабета (р1<0,05). Больные, связавшие развитие ИМ с воздействием ПЭ-стресса (n=49), имели более высокие показатели II, VIII, XII и XIV шкал; пациенты, не ассоциировавшие развитие ИМ с ПЭ-стрессом (n=35) – VIII, XIII и XIV в сравнении с контролем (pн<0,05). У больных ИМ, связанным с воздействием ПЭ-стресса, был 207 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ниже показатель XIII шкалы по сравнению с лицами, не связывающими развитие заболевания с ПЭ-стрессом (р1<0,05). Как у пациентов с имевшейся до развития ИМ СтСН (n=41), так и у больных без нее (n=30) была выше величина XIV шкалы по сравнению с аналогичной у контрольной группы (pн<0,05). Лица, у которых ИМ развился на фоне «полного благополучия» со стороны ССС, имели меньшее значение V шкалы относительно больных с предшествующей СтСН (р1<0,05). Таблица 1. Средние показатели шкал САТ у больных ИМ и у лиц контрольной группы Контрольная Больные ИМ Названия и номера группа (n = 106) шкал САТ (n = 25) Шкала компетентности во времени (I) 7,44 ± 2,64 7,90 ± 2,84 Шкала поддержки (II) 41,88 ± 6,21 45,04 ± 5,20* Шкала ценностных. ориентаций (III) 11,08 ± 2,95 11,44 ± 2,83 Шкала гибкости поведения (IV) 10,72 ± 3,23 11,36 ± 3,32 Шкала сенситивности к себе (V) 5,12 ± 1,26 5,60 ± 2,00 Шкала спонтанности (VI) 5,68 ± 1,70 6,38 ± 1,91 Шкала самоуважения (VII) 7,72 ± 2,60 8,44 ± 2,38 Шкала самопринятия (VIII) 9,04 ± 2,28 10,45 ± 2,66* Шкала представлений о человеке (IX) 5,00 ± 1,52 5,28 ± 1,66 Шкала синергии (X) 3,56 ± 1,04 3,89 ± 1,07 Шкала принятия агрессии (XI) 7,24 ± 1,92 7,69 ± 2,29 Шкала контактности (XII) 8,28 ± 2,35 9,20 ± 2,38 Шкала познавательных потребностей 4,36 ± 2,01 5,04 ± 1,63 (XIII) Шкала креативности (XIV) 4,64 ± 1,62 5,86 ± 2,04* Примечание: * - достоверность различий между основной и контрольной группами (рн < 0,05); ** - достоверность различий между показателями у больных ИМ (р1 < 0,05) Пациенты, госпитализированные по поводу первого ИМ (n=67), имели более высокие показатели VIII, XII и XIV шкал, с повторным ИМ (n=22) - величины V, XI и XIV шкал теста по сравнению с контрольной группой (pн<0,05). Лица с повторным ИМ имели большую величину XI шкалы относительно пациентов с первым ИМ (р1<0,05). Больные, получившие ТЛТ (n=21), имели более высокие баллы II, III, VI, VIII, XI и XIV шкал; лица, которым ТЛТ не была показана ввиду позднего обращения (n=57) – VIII и XIV шкал по сравнению с контролем (pн<0,05). В группе пациентов с проведенной ТЛТ были выше величины III, VI и XI шкал относительно больных без ТЛТ (р1<0,05). У пациентов с формированием патологического зубца Q на ЭКГ (n=71) отмечалось повышение показателей II, VIII и XIV шкал, у больных ИМ без зубца Q (n=27) – VIII и XIV по сравнению с группой контроля (pн<0,05). У больных с локализацией ИМ в передней стенке ЛЖ (n=57) были выше значения II, VIII и XIV шкал по сравнению с контрольной группой (pн<0,05). Величины у пациентов с нижней локализацией ИМ (n=35) превышали контрольные показатели по VIII и XIV шкалам теста (pн<0,05). У больных, у которых первые часы течения ИМ сопровождались подъемом АД (n=36), были выше показатели II, VIII и XIV шкал, а у лиц с кардиогенным шоком (n=26) – VII, VIII и XIV по сравнению с контролем (pн<0,05). Пациенты без реакции со стороны АД (n=24) имели более высокий показатель XIV шкалы относительно контроля (pн<0,05). Больные с тахикардией (n=26) имели более высокие баллы VII и VIII шкал САТ, пациенты без тахикардии (n=64) – II, VIII и XIV по сравнению с величинами контрольной группы (pн<0,05). У лиц с тахикардией был выше показатель VII шкалы относительно пациентов без этого осложнения инфаркта миокарда (р1<0,05). У пациентов с ИМ, осложненным ОЛЖН 208 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com (n=20), были выше баллы VI, VII и XIV шкал, у лиц без ОЛЖН (n=68) – VIII и XIV шкал САТ по сравнению с контролем (pн<0,05). Между рассматриваемыми группами больных различного возраста, образовательного уровня, социального положения, а также наличия или отсутствия активного курения, ожирения, ОЛЖН; у пациентов с различной локализацией и глубиной ИМ, реакцией АД в острейшем периоде различий не выявлено (р1>0,05). Изучение социального и профессионального функционирования больных до ИМ. При тестировании по опроснику SF-36 было выявлено, что у больных до ИМ (n=105) были достоверно ниже показатели шкал GH, REm, VT и MH по сравнению с контрольной группой (n=27) (General Health (GH) - оценка больным своего состояния в данный момент; Role Emotion (REm) – роль, оказываемая эмоциями на профессиональное и социальное функционирование; Vitality (VT) - ощущение себя полным сил и энергии или, наоборот, обессиленным; Mental Health (MH) - характеризует настроение (наличие депрессии, тревоги, общий показатель положительных эмоций) (pн<0,05). Взаимосвязь СА личности, социального и профессионального функционирования больных до возникновения ИМ. Существовали положительные КС между баллами II, III, IX и X шкал САТ и величинами шкалы REm (р<0,05), оцененными по опроснику SF-36. Показатели шкалы MH положительно коррелировали с величинами II, III, X и XIII шкал, значения VT – с показателями II шкалы САТ (р<0,05). Изучение взаимосвязи традиционных факторов риска развития ИБС с самоактуализацией личности у лиц до развития ИМ. При корреляции ФР с показателями САТ выявлены положительные корреляционные связи (КС) между возрастом и величинами IX шкалы, семейным статусом «не женат/не замужем» и показателями IV шкалы, курением и значениями XI шкалы, наличием СД и величинами V шкалы (p<0,05). Существуют отрицательные КС между отягощенной наследственностью по ССЗ и показателями II и VIII шкал, уровнем АД в анамнезе и величинами VIII шкалы и баллами XI шкалы, наличием СД и величинами X шкалы (p<0,05). У лиц, перенесших ИМ, при проведении ЛФА было выявлено, что психологические особенности (состоящие из СА, смысложизненных ориентаций, поведенческих паттернов) вносили значимый вклад (объясняя более 50% общей дисперсии выборки) в развитие инфаркта миокарда у женщин, мужчин с ИМ, развившемся в возрасте 55 лет и старше, без отягощенной наследственности по ССЗ, без высшего образования, некурящих, с нормальной массой тела, с наличием сахарного диабета и не связывавших развитие ИМ с воздействием психоэмоционального стресса. Заключение. У больных ИБС существуют предшествующие развитию ИМ изменения самоактуализации личности, социального и профессионального функционирования. СА более выражена была у больных ИМ без отягощенной наследственности по ССЗ, у лиц с отсутствием в анамнезе АГ, имевших высшее образование; у лиц мужского пола, больных с избыточной массой тела, неуправленческого труда, куривших и связавших развитие инфаркта миокарда с воздействием хронического психоэмоционального стресса. В зависимости от варианта течения инфаркта миокарда и его осложнений пациенты с ИБС имеют до развития заболевания характерные особенности личности. Наибольшие отличия по самоактуализационному тесту имели больные ИМ без формирования патологического зубца Q, инфарктом миокарда передней локализации, своевременно обратившиеся за медицинской помощью, с развитием острой левожелудочковой недостаточности и тахикардии в первые часы заболевания. У больных ИБС до развития инфаркта миокарда были ниже показатели социального и профессионального функционирования. Выявлены КС между шкалами САТ и SF-36 больных ИБС. По результатам корреляционного анализа и ЛФА можно говорить о независимости СА, фиксированных и биологических факторов риска ИБС у больных ИМ. 209 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Литература: 1. Особенности патогенеза, клиники и течении я психогенно провоцированных инфарктов миокарда / А.Л. Сыркин, А.Б. Смулевич, М.Ю. Дробижев и др. // Клин. мед. 2005; 2: 30-33. 2. Изучение факторов риска возникновения инфаркта миокарда по программе ВОЗ «MONICA - PSYCHOSOCIAL» / В.В. Гафаров, Е.А. Громова, И.В. Гагулин, А.В. Гафарова // Клин. мед. 2006; 6: 24-26. 3. Полуэктова Е.А. Наиболее распространенные психические нарушения у больных терапевтического профиля // Справочник поликлинического врача. 2006; 6: 13-19. 4. Довженко Т.В. Взаимосвязь аффективных и сердечно-сосудистых расстройств // Социальная и клиническая психиатрия. 2005; 4: 69-80. 5. Восьмилетнее изучение влияния депрессии на риск возникновения инфаркта миокарда в популяции мужчин 25-64 лет (эпидемиологическое исследование «MONICA») / В.В. Гафаров, Е.А. Громова, И.В. Гагулин, А.В. Гафарова // Тер. арх. 2005; 9: 60-64. 6. Оганов Р.Г., Погосова Г.В. Стресс: что мы знаем сегодня об этом факторе риска // Рациональная фармакотерапия в кардиологии. 2007; 3: 60-67. 7. Wulsin L.R., Evans J.C., Vasan R.S. Depressive Symptoms, Coronary Heart Disease, and Overall Mortality in the Framingham Heart Study // Psychosom Med. 2005; 67: 697-702. 8. Rafanelli Ch., Milaneschi Y., Roncuzzi R. Minor Depression as a Short-Term Risk Factor in Outpatients With Congestive Heart Failure // Psychosomatics. 2009; 50: 493-499. 9. Kloner R.A. Natural and unnatural triggers of myocardial infarction // Prog Cardiovasc Dis. 2006; 48(4): 285-300. 10. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест: Учебное пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1995. - 26 с. 11. Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога: учебное пособие для студентов педагогических вузов / под. ред. В.Э. Чудновского. – М.; Обнинск: ИГСОЦИН, 2008. – 532 с. 12. Ware J. E., Kosinski M., Gandek B. Reliability, precision and data quality, in SF-36 Health Survey: Manual and Interpretation Guide // The Health Institute. 1998; P. 1-7. Сравнительные особенности самоактуализации личности у больных инфарктом миокарда и нестабильной стенокардией Т.М. Иванова, В.И. Шаробаро, Ю.В. Женчевская, г. Смоленск Введение. ИБС в течение многих лет является главной причиной смертности населения во многих экономически развитых странах. В настоящее время сердечнососудистые заболевания (ССЗ) играют решающую роль в эволюции общей смертности в России. В 2006 г смертность от болезней системы кровообращения в РФ составила 56,5% в общей структуре смертности. Из них около половины приходится на смертность от ИБС. В странах Западной Европы, США, Канаде, Австралии в течение последних десятилетий происходит устойчивое снижение смертности от ИБС. В России показатели сердечнососудистой смертности значительно выше, однако последние 2 – 3 года наметилась тенденция к их стабилизации [3]. ИБС является клиническим проявлением коронарного атеросклероза. Риск развития атеросклероза существенно увеличивается при наличии таких факторов риска как мужской пол, пожилой возраст, дислипидемия, артериальная гипертензия, табакокурение, сахарный диабет, повышенная частота сердечных сокращений, нарушения в системе гемостаза, низкая физическая активность избыточная масса тела, злоупотребление алкоголем [3]. Часто факторами, провоцирующими обострения ИБС, являются: чрезмерная физическая нагрузка, инфекции, психоэмоциональное напряжение и т.п. У женщин психоэмоциональный стресс 210 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com чаще связан с болезнью или смертью родных, проблемами в семье, у мужчин – с событиями и напряжением в профессиональной сфере [2,3]. Психогенные, личностные и социально - психологические факторы играют ведущую роль в развитии сердечно - сосудистых заболеваний [4]. Последствием развития цивилизации является резкое повышение психических и информационных нагрузок, усложнение социальной адаптации [5]. Снижается уровень активности, инициативности индивидуума [6]. Наступает социальная дезадаптация, меняются смысл жизни и ее ценности. Цель исследования. Выявить особенности самоактуализации личности, являющиеся дополнительным фактором риска развития инфаркта миокарда (ИМ) и нестабильной стенокардии (НС); изучить степень самоактуализации, ее количественные и качественные параметры у субъекта. Методы исследования. Со 106 больными (в возрасте 62,18±7,99, из них 60 пациентов моложе 55 лет), госпитализированными по поводу ИМ и 31 пациентом (в возрасте 66,33±8,94, из них 13 больных моложе 55 лет), госпитализированным по поводу НС, проведено тестирование по опроснику самоактуализации [1]. Контрольную группу составили 30 относительно здоровых лиц (20 мужчин, 10 женщин) без признаков ИБС и с отсутствием ишемических изменений сегмента ST во время проведения пробы с физической нагрузкой (велоэргометрия) (отрицательная проба). Ответы тестируемых были направлены на отрезок времени последних 2-3-х лет, предшествующих настоящей госпитализации. Суждения теста, затрагивая глубинные, бытийные процессы человеческого существования, предлагали обследованному задуматься над вопросами о природе человека, своем месте в мире, мировоззрении, проблемах взаимодействия с окружающими и др. Статистическая обработка материалов исследования проводилась с использованием пакетов STATISTICA 6.0 for Windows. Значения исследуемых показателей представлены в виде M±m, где М - средняя арифметическая величина, m-стандартное отклонение. Достоверность различий для дискретных показателей определялась по критерию Манна-Уитни. Статистическая достоверность присваивалась при значении p < 0,05 [7, 8]. Результаты исследования. Особенности самоактуализации личности изучены у 106 больных ИМ и у 25 лиц контрольной группы. Статистический анализ результатов показал, что пациенты с инфарктом миокарда отличались от лиц без признаков ИБС более высокими значениями II, VIII и XIV шкал опросника (рн < 0,05) (табл. 1). Таблица 1. Средние показатели шкал САТ у больных ИМ и у лиц контрольной группы. Названия и номера шкал САТ Контрольная группа (n = 25) Больные ИМ (n = 106) р Шкала поддержки (II) 41,88 ± 6,21 45,04 ± 5,20 < 0,05 Шкала самопринятия (VIII) 9,04 ± 2,28 10,45 ± 2,66 < 0,05 Шкала креативности (XIV) 4,64 ± 1,62 5,86 ± 2,04 < 0,05 Примечание: рн – достоверность различий по САТ у больных ИМ от лиц контрольной группы (рн < 0,05) Показатели у пациентов с НС превышали величины контрольной группы по IV и VIII шкалам самоактуализационного теста (рн < 0,05) (табл. 2). 211 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Таблица 2. Средние показатели шкал САТ у больных НС и у лиц контрольной группы. Названия и номера шкал САТ Шкала гибкости поведения (IV) Контрольная группа (n=25) Больные НС (n=31) р 10,72 ± 3,23 11,81 ± 3,79 < 0,05 Шкала самопринятия (VIII) 9,04 ± 2,28 10,65 ± 3,65 < 0,05 Примечание: рн – достоверность различий по САТ у больных НС от лиц контрольной группы (рн < 0,05) При сравнении групп больных ИМ и НС между собой выявлены более высокие показатели V, VI шкал в первой и более низкие показатели этих шкал во второй группах соответственно (рн < 0,05) (табл. 3). Таблица 3. Средние показатели шкал САТ у больных ИМ и НС. Больны Больные Названия и номера е НС р ИМ шкал САТ (n = 31) (n = 106) 5,60 ± 4,52 ± < Шкала сенситивности к себе (V) 2,00 1,98 0,05 6,38 ± 5,42 ± < Шкала спонтанности (VI) 1,91 2,00 0,05 Примечание: р1 – достоверность различий по САТ у больных ИМ и НС (р1 < 0,05) По сравнению с контролем в группе пациентов с НС моложе 55 лет показатели V шкалы оказались ниже, у больных старше 55 лет показатели VIII шкалы - более высокими (рн < 0,05) (табл. №№ 4,5). Таблица 4. Средние показатели шкал САТ у больных НС моложе 55 лет и у лиц контрольной группы. Больные НС Названия и номера Контрольная р моложе 55 лет шкал САТ группа (n = 25) (n = 13) Шкала сенситивности к себе (V) 5,12 ± 1,27 3,69 ± 2,14 < 0,05 Примечание: рн – достоверность различий по САТ у больных НС моложе 55 лет от лиц контрольной группы (рн < 0,05) Таблица 5. Средние показатели шкал САТ у больных НС старше 55 лет и у лиц контрольной группы. Больные НС Названия и номера Контрольная старше 55 лет р шкал САТ группа (n = 25) (n = 18) Шкала самопринятия (VIII) 9,04 ± 2,28 11,00 ± 3,79 < 0,05 Примечание: рн – достоверность различий по САТ у больных НС старшее 55 лет от лиц контрольной группы (рн < 0,05) При сравнении между собой групп больных ИМ и НС моложе 55 лет выявлены более высокие показатели V шкалы в первой и VI шкалы во второй группе соответственно (р1 < 0,05) (табл. 6). 212 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Таблица 6. Средние показатели шкал САТ у больных ИМ и НС моложе 55 лет. Больные НС Больные ИМ Названия и номера моложе 55 лет р моложе 55 лет шкал САТ (n = 13) (n = 60) Шкала сенситивности к себе (V) 5,46 ± 6,30 3,69 ± 2,14 < 0,05 Шкала спонтанности (VI) 2,17 ± 1,66 5,08 ± 1,61 < 0,05 Примечание: р1 – достоверность различий по САТ у больных ИМ и НС моложе 55 лет (р1 < 0,05) При сравнении средних показателей шкал САТ у пациентов с ИМ И НС старше 55 лет, а также больных НС в зависимости от возраста достоверных различий выявлено не было (р > 0,05). Выводы. 1. У больных ИБС существуют предшествующие развитию инфаркта миокарда и нестабильной стенокардии количественные и качественные изменения самоактуализации личности. 2. Больные до инфаркта миокарда имели более высокую степень независимости ценностей и поведения от воздействий извне, реально принимали себя такими, какие есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, характеризовались более выраженной творческой направленностью личности по сравнению с лицами контрольной группы. 3. Пациенты до возникновения нестабильной стенокардии проявляли более высокую гибкость поведения и степень самопринятия по сравнению с контрольной группой. 4. Больные, перенесшие инфаркт миокарда, до его возникновения хорошо отдавали себе отчет в своих потребностях и чувствах, не боялись вести себя естественно и раскованно в отличие от лиц с нестабильной стенокардией. 5. Пациенты, у которых возникла нестабильная стенокардия в возрасте моложе 55 лет, меньше ощущали свои потребности в сравнении с лицами контрольной группы. 6. Больные до развития нестабильной стенокардии более спокойно относились к своим недостаткам, чем лица без признаков ИБС. 7. Больные до возникновения нестабильной стенокардии не боялись демонстрировать окружающим свои эмоции, но недостаточно рефлексировали свои потребности и чувства по сравнению с пациентами, у которых развился инфаркт миокарда. Литература: 1. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест: Учебное пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1995. - 26 с. 2. Новикова И.А., Сидоров П.И., Соловьев А.Г. Основные факторы риска развития психосоматических заболеваний // Тер. арх. - 2007. - № 1. - С. 61-64. 3. Оганов Р.Г., Мамедов М.Н. Всероссийское научное общество кардиологов. Национальные клинические рекомендации. М.: Изд-во «Силицея-Полиграф», 2009. 4. Довженко Т.В. Взаимосвязь аффективных и сердечно-сосудистых расстройств // Социальная и клиническая психиатрия. - 2005. - № 4. - С. 69-80. 5. Психоэмоциональные расстройства у больных сердечно - сосудистыми заболеваниями: масштабы проблемы, вопросы диагностики / Р.Г. Оганов, Г.В. Погосова, Г.М. Дюкова и др. // Кардиоваск. терапия и профилактика. - 2005. - № 4 (6). - С. 82-88. 6. Погосова Г.В. Признание значимости психоэмоционального стресса в качестве сердечно-сосудистого фактора риска первого порядка // Кардиология. - 2007. - № 2. - С. 6572. 7. Петри А., Сэбин К. Наглядная медицинская статистика, 2-е издание. - М.: ГЭОТАР-Медиа, 2009. - 168 с. 213 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 8. Реброва О.Ю. Статистический анализ медицинских данных. Применение пакета прикладных программ STATISTICA. - М.: Медиасфера. - 2006. - 312 с. Ценностные ориентации, поведенческие паттерны и социальные позиции больных, предшествующие развитию инфаркта миокарда В.И. Шаробаро, А.И. Бахарева, Ю.В. Женчевская, г. Смоленск Цель исследования. Изучить особенности личности больных ИМ, предшествующие развитию заболевания. Методы исследования. Участники: 50 мужчин, госпитализированных по поводу ИМ, в возрасте 51,4±6,47 лет и 10 лиц контрольной группы, сопоставимых по полу, возрасту и образованию, с отсутствием жалоб со стороны сердечно-сосудистой системы и ишемических изменений сегмента ST во время диагностического нагрузочного теста. В обеих группах проведено ретроспективное тестирование по методикам: опросник Холмса-Раге для определения стрессоустойчивости и социальной адаптации индивидуума (2001), тест СЖО (2006), самоактуализационный тест (1995), опросник МИРП (исследование ролевых паттернов, 2001), тест Г.Айзенка по изучению социальных и политических позиций (2000). Результаты исследования. Пациенты до развития ИМ имели более низкий показатель стрессоустойчивости, чем лица группы контроля (pн<0,05), что означало наличие у них реальной угрозы развития психосоматического заболевания. У больных ИМ величина IV шкалы теста СЖО («Я-хозяин жизни») превышала аналогичный показатель группы сравнения (pн<0,05). Высокие баллы по этой шкале свидетельствуют от том, что пациентам до развития ИМ была характерна повышенная целеустремленность, они воспринимали свою жизнь как эмоционально насыщенную, наполненную смыслом, положительно оценивали пройденный отрезок жизни и были убеждены в том, что сами могут контролировать свою жизнь и самостоятельно осуществлять дальнейший выбор. Пациенты с ИМ имели более высокий по сравнению с контрольной группой показатель II шкалы (шкала поддержки) самоактуализационного теста (pн<0,05). Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни своими собственными целями, убеждениями и принципами, что, однако не означает враждебности к окружающим. У больных с ИМ балл V шкалы теста опросника МИРП превышал аналогичный показатель группы сравнения (pн<0,05). Это означает, что больные до ИМ являлись хорошими семьянинами. Пациенты с ИМ имели более высокий показатель VI шкалы теста Г. Айзенка (реакционность) по сравнению с контрольной группой (pн<0,05). Больные с высокими величинами шкалы «реакционность» серьезно озабочены такими явлениями жизни, которые, по их мнению, представляют собой признаки морального разложения общества. Выводы. Пациенты до ИМ являлись «хозяевами жизни», были относительно независимыми в своих поступках, руководствовались своими собственными принципами, были хорошими семьянинами. Наряду с этим, они были серьезно озабочены такими явлениями, которые, по их мнению, представляют собой признаки морального разложения общества и имели более низкий показатель стрессоустойчивости, т.е. у них произошло большее количество индивидуально-значимых событий жизни, которые значительно повлияли на их социальную адаптацию. 214 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Ценностные ориентации у пациентов с ишемической болезнью сердца и их связь с клиническими особенностями и ее факторами риска при нестабильной стенокардии Т.М. Иванова, В.И. Шаробаро, г. Смоленск Цель исследования. Выявить связь между изменениями ценностных ориентаций (ЦО) пациентов с нестабильной стенокардией (НС) с ее клиническими особенностями, факторами риска развития ИБС. Методы исследования. С 20 больными (из них 7 женщин), госпитализированными по поводу НС, проведено тестирование по опроснику Г.Е. Леевик для определения целей жизни испытуемых и средств достижения этих целей. Средний возраст обследованных больных составил 57,2±8,1 лет. Ответы пациентов были направлены на отрезок времени последних 2-3-х лет, предшествующих настоящему приступу НС. Математическую обработку результатов тестирования осуществили при помощи программного приложения Statistica 6,0 for Windows 2003. Результаты исследования. При анализе результатов тестирования были выбраны лица с высоко- и низкорасположенными показателями по каждой из шкал опросника, и проведен анализ клинических особенностей, триггерных факторов развития НС и факторов риска возникновения ИБС. Пациенты с высокими величинами ЦО на труд были старше по возрасту в среднем на 13 лет, начало развития ИБС у них было позже по сравнения с лицами, имеющими низкие шкальные показатели. У больных с низкими ЦО на труд в 2 раза чаще встречалось ожирение, переедание в возрасте до 18 лет. Начало употребления алкоголя приходилось на более поздний возраст; триггерными факторами НС чаще являлись физическое перенапряжение и (или) потеря близкого человека. Лица с низкими оценками по шкале «ЦО на общение» были более молодыми, ИБС развивалась позже; у них чаще встречались психоэмоциональные стрессы, употребление алкоголя и более благополучное семейное положение по сравнению с противоположной группой, в которой чаще была отягощена наследственность по ССЗ и возраст начала приема алкоголя оказался более ранним. Пациенты с низкими шкальными показателями на общественно-полезную деятельность оказались достоверно моложе с более ранним началом у них ИБС. Больные чаще предъявляли жалобы на бессонницу, у них оказалась отягощена наследственность по ССЗ. Гиподинамия и ИМ в анамнезе достоверно чаще встречались у лиц с высокими показателями по этой шкале, они же стали раньше употреблять алкоголь и привлекаться к тяжелому физическому труду. Больные с высокой ориентацией на материальные ценности оказались моложе, начало развития ИБС у них отмечалось позже, они раньше привлекались к тяжелому физическому труду в детстве и чаще отмечали напряженные психоэмоциональные отношения со сверстниками. Лица с низкими показателями по этой шкале чаще имели высшее образование. Наиболее низкие показатели по шкале «ЦО на развитие нравственных качеств» выявлены у более молодых больных. В этой группе чаще встречались избыточная масса тела, пассивное курение и переедание в детстве, ранний возраст начала употребления алкоголя и привлечения к тяжелому физическому труду. Высокие величины ЦО на развитие деловых качеств встречались у пациентов более старшего возраста с отягощенной наследственностью по ССЗ и имеющих высшее образование; низкие – у лиц, больше подверженных физическому перенапряжению, являвшихся в детстве пассивными курильщиками и имеющих в настоящее время более благополучное семейное положение. Пациенты с низкими показателями на развитие волевых качеств раньше начали страдать ИБС, чаще переносили ранее ИМ, подвергались хроническому 215 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com психоэмоциональному стрессу и имели проблемы на работе, но имели более благополучное семейное положение. Лица с высокими шкальными показателями чаще являлись активными курильщиками и раньше начали подвергаться тяжелому физическому напряжению в детстве. Лица, имевшие напряженные отношения со сверстниками в детстве, симптомы ИБС в более раннем возрасте, активные курильщики, подверженные постоянному психоэмоциональному стрессу, недавно потерявшие близкого человека, имели более высокие оценки ЦО на развитие моральных качеств. Противоположную группу составили пациенты с высшим образованием, ведущие малоподвижный образ жизни. Выводы. Имеются клинические особенности течения ИБС, в частности, НС у пациентов с различными личностными особенностями. Социально – психологические особенности пациентов, предшествующие инфаркту миокарда, с различными триггерными факторами возникновения заболевания А.И. Бахарева, В.И. Шаробаро, Ю.В. Женчевская, г. Смоленск Цель исследования. Сравнить личностные особенности (поведенческие паттерны, ценностные ориентации, социальные и политические позиции, социальное функционирование, социальную адаптацию), предшествующие развитию ИМ, у пациентов с различными триггерными факторами (психоэмоциональный стресс или чрезмерная физическая нагрузка). Методы исследования. Участники: 50 мужчин, госпитализированных по поводу ИМ, в возрасте 51,4±6,47 лет и 10 лиц контрольной группы, сопоставимых по полу, возрасту и образованию, с отсутствием жалоб со стороны сердечно-сосудистой системы и ишемических изменений сегмента ST во время проведения нагрузочного теста. С больными ИМ на 10-14 день пребывания в стационаре и лицами группы сравнения проведено ретроспективное тестирование по опросникам Холмса-Раге, СЖО, МИРП, тестам САТ, Г. Айзенка, SF 36. Результаты исследования. Все пациенты с ИМ имели более низкий показатель стрессоустойчивости, чем лица группы контроля (pн<0,05). По результатам тестирования по опроснику SF-36 у больных с ИМ, спровоцированным психоэмоциональным стрессом (n=40), оказались меньше средний показатель шкалы MH по сравнению с контрольной группой (pн<0,05) и балл шкалы RE по сравнению с аналогичной величиной у лиц с ИМ, развившимся на фоне чрезмерной физической нагрузки (n=10) (pн<0,05). Больные с психогенно обусловленным ИМ имели более высокие показатели ОЖ, IV и V шкал теста СЖО в сравнении с контрольной группой (pн<0,05). У пациентов с ИМ, спровоцированным физической нагрузкой, средние значения шкал I и V оказались достоверно ниже, чем у лиц группы контроля (pн<0,05). При сравнении групп больных ИМ между собой у пациентов с психогенно спровоцированным ИМ были выявлены более высокие показатели по всем шкалам теста СЖО (p1<0,05). Больные с ИМ, индуцированным психоэмоциональным стрессом, имели более высокие величины II, III и V шкал теста МИРП в сравнении с контрольной группой (pн<0,05). Средние показатели I, II, III и V шкал у лиц с психогенно спровоцированным ИМ превышали сравниваемые величины больных с ИМ, триггерным фактором которого явилась чрезмерная физическая нагрузка (p1<0,05). По результатам тестирования по опроснику САТ пациенты с психогенным ИМ имели более высокие значения II, III, VI, IX и XIII шкал в сравнении с контрольной группой (pн<0,05). Средние показатели больных с ИМ, спровоцированным физической нагрузкой, не отличались от таковых у лиц контрольной группы. При сравнении групп пациентов ИМ между собой у лиц с психогенно спровоцированным ИМ были выявлены более высокие показатели по II, III, VII и IX шкалам (p1<0,05). У пациентов с ИМ на фоне стресса было выявлено более высокое значение V шкалы («либерализм») теста Г. Айзенка (p1<0,05). 216 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Выводы. Выявлены предшествующие развитию ИМ личностные особенности (поведенческие паттерны, смысложизненные ориентации, самоактуализация личности, социальные и политические позиции, социальное функционирование, социальная адаптация) у больных с различным по характеру триггерным фактором. Факторы риска развития ишемической болезни сердца, встречающиеся в молодом возрасте, у больных с нестабильной стенокардией, их клинические и психологические особенности Т.М. Иванова, В.И. Шаробаро, г. Смоленск Цели исследования. Выявить психологические особенности больных, предшествующие развитию приступа нестабильной стенокардии, наиболее часто встречающиеся факторы риска развития ИБС и их связь с клиническими особенностями пациентов. Методы исследования. С 20 пациентами (из них 6 женщин), госпитализированными с приступом нестабильной стенокардии, проведено тестирование по опросникам смысложизненных ориентаций (СЖО) и самоактуализации. Средний возраст обследуемых составил 58±7,15 лет. Ответы пациентов были направлены на отрезок времени последних 23-х лет, предшествующих настоящей госпитализации. Особое внимание мы уделяли выявлению факторов риска развития ИБС. Математическую обработку результатов тестирования осуществили при помощи программного приложения Statistica 6,0 for Windows 2003. Результаты исследования. При анализе результатов тестирования по опроснику СЖО были выбраны лица с высоко- и низкорасположенным профилем личности (группы 1 и 2 соответственно). При сравнении факторов риска развития ИБС у пациентов этих двух групп было выявлено, что среди лиц с высокими значениями шкал теста преобладали мужчины, которые имели ИМ в анамнезе и отягощенную наследственность по ССЗ. Неблагоприятные социально-экономические особенности жизни в более молодом возрасте (до 18 лет) – пассивное курение, избыточная масса тела, переедание, неудовлетворенность материальными и жилищными условиями, ощущение дискомфорта в домашней обстановке – чаще встречались у пациентов с низкими шкальными показателями. Все пациенты первой группы состояли в единственном браке; во второй группе имелись сведения о расторжении брака, смерти супруга и повторном браке. Из особенностей образа жизни анкетируемых обращало на себя внимание более частое указание на сон менее 8 часов (бессонница при отсутствии дневного сна) в группе исследуемых с низкими шкальными показателями. При анализе результатов тестирования по тесту самоактуализации также были выбраны лица с высоко- и низкорасположенными показателями по всем шкалам опросника (группа 1 и 2 соответственно). У пациентов первой группы средний возраст составил 50±12,44 лет, второй – 58,5±5,92 лет. При анализе неблагоприятных особенностей жизни в более молодом возрасте выявлено, что начало приема алкоголя у больных с высокими шкальными показателями приходилось на возраст 18,6±2,1 лет, с низкими – 20,25±3,7 лет. Средний возраст привлечения к тяжелому физическому труду составил 13±1,73 лет и 15,51±4,66 лет в первой и второй группах соответственно. Среди лиц с высокими значениями шкал теста половина больных имели высшее образование, среди лиц с низкими шкальными величинами высшего образования не имел никто. Большинство пациентов первой группы состояли в единственном браке, во второй группе – один человек состоял в единственном браке, один – в повторном и два человека явились овдовевшими. Неудовлетворенность материальными и жилищными условиями, сон менее 8 часов (бессонница при отсутствии дневного сна) чаще встречались в группе № 1. Потеря близкого человека чаще являлась наиболее вероятной причиной, спровоцировавшей настоящий приступ НС у пациентов с низкими шкальными показателями. 217 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com У всех исследуемых пациентов (n=20) значения по шкале «Поддержка» значительно превышали таковые по всем другим шкалам. Лица, имеющие высокий балл по этой шкале, относительно независимы в своих поступках, стремятся руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Они свободны в выборе, не подвержены внешнему влиянию («изнутри направляемые» личности). Выводы. Имеется связь между степенью выраженности психологических особенностей и ФР развития и прогрессирования ИБС у пациентов с НС. 218 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Раздел 5. Культурологические и литературоведческие проблемы смысла жизни и акме Поэты и время их А.Л. Kиселев, г. Москва Удивительнейшее из явлений бытия – путь читателя к поэту. Оно может быть мгновением озарения, может быть сопричастным всей эпохе, в которую уложилась жизнь возлюбившего слово. Это – со-путь. Пишущий эти строки рожден был, видимо, как бы одетым себя в материю слова, поэтому (откровенно!) до старости не ощущал того. Но содрогание от слова в сопутствующей эпохе поэзии было всегда. Поэтому дотронуться собственным пером до белой, как снег, чистой бумаги было кощунством. Личный путь был окольным: переводил все впечатления от быта – бытия в подражательное: а как бы написал? – это были уже школьные годы. Миллионнократные повторенные в книгах, близкие, родные. Совершался мой личнозамедленный переход в читатели! В средней школе, кроме сочинений, и ранее – пересказов заданного урока по литературе, по сути ничего не было, кроме удивления тому, что другим удавалось памятью воспроизводить учительское и обязательное по учебнику – точно и стройно… В этом была уже определенная цель: не подражания, а воспроизведения лучшего … Великое дело – начало. Не попал в Московский университет и с медалью, наивный, и даже – в Саратовский. А сплыл по Волге (оборванец по виду: мать поднимала четверых, уборщица в детском саду в райселе Пензенской области) - в Самару. 1950-й! Самара – город мукомола, хлебных пристаней, элеваторов (в годы войны все было занято производством, эвакуированными, перевезенными из Москвы заводами на большом удалении от центра: здание пединститута ютилось в мельничном корпусе. Кирпичные строения без удобств, колодец- двор. Здесь-то и был филфак, вместе с инязом (учрежденный белочехами в войну – университет.) НО (!) – первоклассная профессура (место ссылок), в которой мы полагали обыкновенное! Ан - нет. Профессор Гвоздев, европейски известный. Профессор Я.А. Роткович, изучивший весь путь школьного дела в России – за 200 лет… Была, по существу, профессорская плеяда… Вернулся из лагеря И.М. Машбиц-Веров, Маякововед (Божьей милостью!), сотрудничавший до лагеря в Наркомпросе с супругой В.И. Ленина. В. Маяковский и Машбиц-Веров как-то легко уложились в единое. Мы-то плохо осознавали, что «въехали» в эпоху (!): Маяковский был всесоюзно-всемирной рекламой слову, расширившему понятие коммуна до возможного вселенского универсализма (не гениальный, а громоподобный голос века!), – Машбиц был всегда перед глазами… Кое-что прояснилось и в нашем еще жалком умении воспринимать истину слова, когда Иосиф Миркович рассказывал (он был доступен по-товарищески), что в их миллионном по числу зэков лагере его травил украинец-пахан, не давая ему читать. Продолжалось до тех пор, пока маленький ростом Машбиц (лицом он был убедительно скульптурен!) прыгнул на грудь великана и закусил ему нос… Повалившегося с ревом на спину «сняли с поста» сами его сообщники… Машбиц не читал, он вынашивал книги о В. Маяковском. Почти сразу по возвращении в Самарский наш вуз, опубликовал. Они – известны!.. Личность В.В. Маяковского выступает из наслоений времени только сейчас. Почему? В судьбе Маяковского читается вся Россия, как в судьбе Пушкина («Я числюсь по России»). Ни один из казенно-высокопарных эпитетов к нему не подходит. Да и сейчас найдены ли пути к нему? Да, увековечен. Да, приписан к первому ряду. Но – тайна? Как пушкинская свобода. Но – вычлененность в особый самостоятельный мир? – В Маяковском, как и в Пушкине – не все объяснимо. Отсюда: институты, музеи, отряды специалистов и – память! Собирание «камней». 219 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Поэты, спевшие не одну эпоху в русском слове, - откуда они? Знаем про псалмопевца Давида, откуда он? Себя, и не знаем. Слишком обильна поэтическая нива. Даже силуэт Гоголя-странника туманится на пространстве Руси – России. Есть ключевые тексты. У Маяковского – это детские стихи и – встреча поэта с солнцем («В сто сорок солнц закат пылал, в июль катилось лето…» - любимое из стихов И.М. Машбиц-Верова). Как слова – ключи: Россия. Русь… В недавно вышедшей книге азербайджанца Фазиля Изарбекова (в крещении Василия) «Тайна русского слова. Заметки нерусского человека» в исповедальной и предельно насыщенной филологическими находками форме и – применительно к переживаемому времени, выхолостившему «высокое», удалось сказать о самом главном: священном значении слова, - о том, что слово – не только смысл, не только факт общения, но все и вся во Вселенной. А в русской речи вибрирует любой язык: или – уплощается, или – приобщается. «Мы обязаны, - пишет профессор. Доктор филологических наук В.Ю. Троицкий, - беречь одухотворенный русский язык – это душа России, ее святыня, предметное воплощение высших духовных ценностей, нерушимое духовное состояние, без которого человек (и народ!) теряет свое лицо, при поругании которого испытывает ущерб своего достоинства и духовной самостоятельности, оттесняется, становится нравственно уязвимым и духовно бессильным. Мы, как зеницу ока, должны беречь родное слово. Слово дано для стремления к истине. Судьба наша – в словах, нами произносимых». Но что же может напомнить современному человеку о духовной сущности как слова, так и великого родного языка в целом? Иногда это может быть свежий взгляд того, кто родился в иной культуре и потому особенно остро переживает благоданность русского языка. Я встретил такого человека – было это еще во время моей учебы в Московской Духовной Академии. Во время разговора о происхождении с иностранцем, православным епископом, знатоком русского языка, я услышал от владыки восторженные слова: «Вы, русские, очень счастливые люди. Слова вещего языка творили святые. Слова эти свидетельствуют о боге, о вечности, призывают к спасению, в царствие Божие». А несколько лет назад на православной конференции в Саратове произошла другая, считаю – промыслительная, встреча. Я познакомился с азербайджанцем Василием Давидовичем Изарбековым, который оказался филологом, исследователем русского языка. И вот я с радостью держу в руке рукопись. Книга Василия Изарбекова «Тайна русского слова» - это признание в любви к русскому языку. Она утверждает высокий строй души русской, связанной с божественным светом истины. Это не специальное лингвистическое исследование, и, скорее, популярное, чрезвычайно живое, очень разное и острое размышление о связи языка и духовности, культуры русской речи и здоровья души. Он и говорит о силе и скрытых возможностях слова. Девизом ее я бы поставил слова: «кто светел, тот и свят». На примере жизни и творчества самого автора можно видеть, как благодатное слово преображает национальные покровы сознания, делают их общечеловеческими, надкровными1. Безошибочная призма русского языка позволяет видеть поэзию и поэтов иначе, чем в потоке, в «стихии стихов» движущегося времени. Вот любопытная, но обязывающая к высокой требовательности подборка имен – поэтов ХХ века, сделанная «на злобу дня» и к формуле: «нельзя забывать поэтов, вместивших век, а не ситуацию». «Даже абсолютных гениев в России ХХ века – и то предостаточно. От Блока и Есенина, Маяковского и Цветаевой до Бродского и Кузнецова. Кстати, сразу же ухожу на так называемый «заговор элитарной интеллигенции», навязавшей всему миру знаменитую «четверку»: Борис Пастернак, Марина Цветаева, Анна Ахматова и Осип Мандельштам… Несомненно, это 1 Василий (Фазиль) Изарбеков. Тайна русского слова. Заметки нерусского человека. Данилов мужской монастырь. Даниловский благовестник. М., 2008. С.4-5. 220 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com замечательные русские поэты ХХ века и они, конечно, есть в моем списке. Но также, несомненно, а, по моему мнению, и превосходят нашу «четверку» по поэтическому дарованию, по величию замысла и по масштабности его исполнения: Александр Блок и Владимир Маяковский, Велемир Хлебников и Николай Заболоцкий, Николай Клюев и Сергей Есенин, Даниил Хармс и Сергей Васильев. Таких «четверок» можно было в русской поэзии подбодрить с десяток… Иосиф Бродский сделал все, что бы уже в своем Нобелевском статусе указать всему литературному миру на фальшивую либеральность и хлестаковщину, поэтическую мелкотравчатость Евтушенко и Вознесенского»…2 В духовной среде суд – кто первый, кто – последний абсолютно определил Иисус Христос в Евангелии. Но поэзия – сферы по абсолютному преимуществу – духовная. И критерий времени в ней чрезвычайна. С этой позиции (!) - язык, речь, - безусловный критерий прочности проживания поэта во времени. Если возвратиться к имени Маяковского, то неотвратимым будет ощущение безошибочности и силы избираемого слова. «Поэзия – та же добыча радия». Это не преувеличение, а качество опыта поэта – творца. У замечательного Пушкиниста нашего времени В. Непомнящего есть глава в его исследованиях: «Пинежский Пушкин»: пинежкие читатели пушкинское слово воспринимают, как родное, укоренное, а личность Пушкина - растворенный в народе и природном космосе. Поэта «судит» время. В сферу поэзии поэтому «влились» и Тургенев, и Пришвин, и Островский… и живописцы: Юон и Петров-Водкин (к примеру!). Портрет поэта - его слово (!). Разногласие в оценках «чрезмерно» богатой русской отечественной поэзии – не случайность, а «нормы» (как и «Русской души» - в мире). Г. Державин, «певший» императрицу Екатерину Вторую, словом вводил в сознание и сердце – Творца. Ему (пожалуй, единственному), удалось стихотворение «Бог». Из-под руки Державина вышел и Бессмертный Пушкин - факты культурного бытия России настолько очевидные, что изымать из школьной программы, литературу – очевидное безумие самоубийство культуры, изъятие из сферы духовной жизни – поколений. Отсюда феноменальные для существа русской поэзии свойства ее: 1) понятие «гений» никак не исчерпывает ее как явление; 2) сцепление имен и произведений в тысячелетнюю цепочку взаимности и продолжения без видимых «перерывов» ее исторического бытия; 3) неизменность статуса (по Платону: «существо священное, крылатое»); 4) сращенность с первоосновой культуры и просвещения – музыкой(!); 5) жертвенность: осознание поэтом дара (!). Как вселичностной, вышней ипостаси... Так, в сферу поэзии вошли и входят люди самого высокого одухотворенного мастерства в области труда... И так далее. Поразительно, но события истории текущей рождают в России не только поэтов-гениев, образуется поэтический отклик "собранных по России" поколений 40-х, 60-х и т.д. годов переживаемого века. Есть ли в какой либо стране, кроме России такое постоянство? Гибель царской семьи (начиная с "отречения" и ареста!) сразу же вызвала поэтический поток. Назовем его эпохальным. В 1917 году в поэзию вошел автор, составляющий «биографию» этого события, события мертвой истории от его начала до наших дней - это Сергей Бехтееев. Ангел мой нежный, мой сон голубой, Сердце мое от страданий сжимается, В мире житейском не видно ни зги, Подлость людская волной поднимается, Всюду измена и всюду враги. («Письма императрицы»)3. Пьер Жильяр в воспоминаниях о царской семье, которой служил много лет, написал: "они приняли мученическую кончину за все человечество"4. 2 3 Бондаренко В. 50 поэтов ХХ века /// «Завтра», июль–август, 2009. №31. С. 7. К 90-летию со дня мученической кончины царской семьи. СПб.: "Царское дело", 2009. С. 68. 221 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Весь корпус стихов этой темы - это развивающаяся страница. Аналогов быть не может. В этой книге, как бы диктуемой свыше, есть строки священного храмового звучания они идут от великих мастеров просветительского слова в отечественной поэзии. Две первых строфы текста, ставшего российским гимном в 1833 году, написаны В.А. Жуковским, волшебником слова. Написаны как молитва. Последняя строфа (из 8-ми) современным поэтом Ириной Болдышевой. Конечно, в этой невероятной по значимости книге есть пророческие строки Федора Тютчева, Марины Цветаевой, Николая Гумилева. Князя М. Горчикова, соратника Пушкина по лицею. Принесшего славу дипломатии России, самого А. С. Пушкина... Народные былинные стихи! Пророческое - М. Лермантова "Предсказание": "Настанет год, России черный год Когда царей корона упадет..."5 Поразительно(!) в пророчестве Ф. Тючева: "О, эта толки роковые, преступный лепет и шальной Всех выродков земли родной, Да не услышит их Россия! И отповедью - да не грянет Тот страшный клич, что в старину: "Везде измена - царь в плену!"И Русь спасать его не станет.6 Его же ("Пророчество") "Четвертый век уже на исходе, Свершится он и грянет час! В возобновленной Византии Вновь осенят Христов алтарь...! Пади пред ним, о, царь России И стань, как все "славянский царь".7 М. Цветаева: "Это просто, как кровь и пот: Царь - народу, царю - народ. Это ясно, как тайна двух, Двое рядом, а третий - Дух. Царь с небес на престол взведен: Это часто, как снег и сон. Царь опять на престол взойдет Это свято, как кровь и пот.8 Феномен русской поэзии - сосредоточение ее на самом главном: возглавлении государственности!.. Сейчас государства Руси - российского - ничтожно мало. Какая сила может поднять с такой "позиции" великую державу царей? Ответ был всегда: Слово! М.М. Пришвин сказал о разрухе после Великой Отечественной войны. Все встает и встало по слову (о Днепрогэсе)... Книга "Царский крест" - это не бронза и портреты - это живое! Поэтому (удивительно!) император Николай II в бронзе непредставим, как Пушкин - в старости. А иконы для русского человека - живые соотечественники, что доказано историей Государства Российского. Как многовековая Пушкиниана, - уникальна, единственное в мировой культуре, так державный лик России - 4 Там же. Там же, с. 155. 6 Там же. 7 Там же, с. 379. 5 8 Марина Цветаева. 7 мая 1918, 3-й день Пасхи. Там же. С. 385. 222 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com неустраним. Поэтическая интерпретация истории России - явление органическое и соседствует с тем языком, которым говорит Православие. Многовековая история России - это еще и вхождение языков народов, населяющих ее, в лоно русского языка. Самые блогодатные и тесные - в области поэзии. Парадоксально, но именно время трех революций в России и двух мировых войн дали уникальное ускорение "породнению" языков в поэзии. Вместе с писменностью, обретенной многими народами России (Болкарским, например), народами севера, явилась потребность взаимных переводов. Искусство, запродавшееся на Руси вместе с крещением и необходимостью священнического служения, перешло и в поэзию. Потребность была велика, так как на иноязыке высокоразвитых культур (грузинской, осетинских народов Средней Азии, Азербайджана, Ирана и других написаны всемирно выдающиеся произведения, а русский язык с его универсализмом мировосприятия оказался в роли материнского. В СССР работу перевода просвещенчески продвинули: Пастернак, Тихонов, Заболоцкий, А.Тарковский (отец режиссера - А.К.), Семен Липкин, Наум Грейнев, Межиров, М. Дудин, Наум Коржавин, Я.Козловский, русскому читателю открылась поэзия М. Бараташвили, Аветики Исаакяна (могучего!), Важеспшавелы, Тициана Таблузе, Георгия Леонидзе, Симони Чиковани, Расули Гамзатова, Аркадия Кулешова, Юстиниса Мирцинявичуса, Эдуардиса Межелайтиши... Имена великих поэтов востока Саади, Низами и других равновеликих мировой культуре поэтического слова стали переводной классикой русского читателя (включая и современников – С.Стальского, Джамбула. Переводы, кажется, не обошли ни одного достойного имени в литературе народов союза - ни все украинки, ни белорусских). Можно, не обинуясь, называть это время просветительским в истории поэтического слова 19-20 веков. Феномен языкового поэтического перевода стал в литературе скорее загадкой, тайной, нежели открытой книгой. Об этом находим мудрые слова: "Нужно сказать: на скольких языках звучат твои стихи, столько раз ты поэт…". В Грузии еще в 19 веке был великолепный Шекспир в переводах Могабели, но, по существу, этим все и ограничивалось9. Не нужно засорять язык Пушкина и Чехова, - писал балкарский поэт, Кайсын Кулиев, - говоря о тайне, даже не мастерстве перевода... нет смысла переводить их (плохие стихи - А.К.), ни русский язык, на котором создана величайшая в мире поэзия».10 Есть еще одно измерение качества перевода, его феноменальности: стать поэту русским по языку. Показательно: нынешнее "разделение" практически исключает из обихода русского читателя авторов из "много - многонациональной России". А подмена книги компьютерами - саму поэзию. Обрушение совершилось мгновенно. Это одна из самых потрясающих катастроф технического прогресса (регресса). И доказательство незаменимой ничем духовности языка и слова. Здесь обнажается еще одна грань перевода: приобщение к необъяснимому, - к чуду. Так устращающе обнаженно проступает идеализация рынка, тотальное выхолащивания просветительского слова. Россию ненавидят за то, что она не блокируется и не стыкуется с разрушителями словесного языка, - пример Украины и других, исконно противостоящих России стран: выпускаются учебники для "русских" школ, в которых русская речь "иллюстрируется" площадным матом и другими примерами "убожества" русского языка: маска приличий скинута, а "удовлетворена" лишь ярость верхушки, узурпировавшей власть. Ничего нового, кроме: "А король-то голый". Дети не врут. Распад нравственный при всех условиях не может заменить, отвести истинные ценности, потому что корень их - духовный. Отошедший в мир иной Чингиз Терекулович Айтматов не просто вырос в первоклассного писателя мирового имени: Он перешагнул себя, «подыгрывая» в жизни, недовольным «засильем русских в Киргизии», а в творчестве заявивший себя сразу и навсегда русскоязычным автором не русской национальности. У него 9 "Литературская газета" 13 августа 1969 г. С. 5."Статья о переводах и поэзии перевода". Там же 10 223 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com не было отклонений, - он врос в мифологию человечества органически, владея возможностями собирательного русского языка, "вхожего" во вселенную слова и растворение личности в духовном. Отсюда феноменальная объемность картины мира сотворенного в «малом» отдельном человеке, испытывающем себя всегда и на каждом месте присутствия творца всю тяжесть борьбы за место в великом пространстве природы и всего «очеловеченного», обезображенного условиями существования площади обитания. В таких ракурсах течение жизни человека диктуют великие стихи и установки: традиция, род, раса, океан, вселенная. Здесь нельзя допустить упрощение и сложность, необходимо повернуть к "зрителю" возможной святой простотой. Потому-то и сам он был потрясен, когда однажды в Москве на одной из кольцевых улиц встречная женщина жестко бросила ему в лицо: " Я Акбари!". Мимоходом. То есть волчица, унесшая из юрты ребенка у охотника, унесшего волчат, истребившего гнездо ся... Так (!) ударом срастились в самой биографии писателя концы мифа и житейской недоли во всех его видах. Айтматов до конца жизни восходил ко все более охватному изображению пространства бытия. Откуда это "видение" у него, причем изначальное? В его судьбе уложились история киргиз, вышедшая когда - то из великой степи, откуда вышел со своей великой ясой (воинским уставом) и завоеватель Чингизхан. Уложилась уникальное в мировом опыте человечества, история СССР. Отец его, видный коммунист, был репрессирован и расстрелян. Айтматова нельзя представить обиженным на эпоху, - скорее писателем, унаследовавшим эпос манас, сказателем. Смею предположить, что русская вселенская катастрофа трех революций - в последней (развала СССР) пресекли его физическую жизнь, столь неожиданную в развертывании таланта. Развертыванию, несомненно, в трагедийном аспекте: мир вступил в полосу апостосии, тотального разрушения. Ч. Айматов вращался в кругу выдающихся мастеров культуры России и мира. О том, что Пушкин был первоосновой его языкового и промыслительного дара можно судить по статьям, посвященным Пушкину: "Кто полюбит Пушкина, полюбит и русский язык", "О Пушкине". Его публицистика остается актуальнейшей по мотивам и основу, как равновеликому и признанной мудрости поэтов Востока.11 В России, которая "стало совсем другой" живут русскоязычные писатели наших дней, люди раскованные от предрассудков и предпочитающие русский язык творчества. Исполнить им. В этом они точно не ошибаются. В одном из последующих номеров "АИФ" (продвинутой" и распространенной) - интервью с писательницей Диной Рубиной, лауреата российской премии "Большая книга" за 2007 год. Фразы из интервью: "Человек - это такая каша, такая бездна, которой лучше не подыскивать никаких определений... Тошнит от слова менеджер... В России, слава богу, по-прежнему стремятся бегать глазами по строчкам, я совершенно убеждена, что бумажную книгу не заменить ничем".12 Если учесть, что поэты и участвующие в "деле поэзии" люди - это не континент, а вселенная людей, то как можно отыскать формулу, определяющую ее природу и статус? Она, несомненно, в ее вне окончательного втискивания ее в исследовательские рамки. Тогда можно сказать просто: сколько поэтов, столько и поэзии в мире. А обратившись к богам поэтического слова, увидишь лишь имена, написанные на Скрижалях. Поэзия не поддается лишь умственный расшифровке. Святой праведный Иоанн Кронштадский так определил человека в дневнике: «Он - святая троица: ум - отец, сын - воля, душа – Дух».13 Обращаясь к поэтическому слову, мы (наконец!) смотрим в сообственный мир, как в "бездну", которую не возможно уложить в логические определения, отсюда - насущная необходимость погружения в "стихию" слова. Бессмертный Ф.М. Достоевский, пройдя 11 Айтматов Ч. В соавторстве с землею и водою. Очерки... статьи... беседы....интервью. Фрунзе: "Кыргызстан", 1979. Аргументы и факты. №42. 2004год. с 56. ("И пусть человеку будет хорошо"). 13 Святой праведный Иоанн Кронштадский. Дневник. Том 5. 1863-1864. Все и во всем Бог. Возлюби ближнего своего, как люби. 12 224 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com дорогами человечества, в том числе (как Данте) и "Мертвый дом" каторги открыл миру (пророческим словом) "бездну" индивидуального мира человека. Русский Данте, Достоевский "соединил" переживаемый мир с "посоянным", "загробным" и обратил мир к индивидууму с невиданным никогда реализмом. Сотворив свою речь о Пушкине в связи с открытием памятника поэту в Москве, он умер почти сразу же, спустя малое время (1881) - исполнил свою пророческую миссию на земле. Это больше, чем просвещение, это поэзия над поэзией. Тем самым по утверждению: поэзия неисчерпаема, поэт - не исключаем из бытия. Если человечество сторонится упреждающего слова, священство, то оно не может отбросить по всем условиям влияние поэзии. Все его институты ослаблены и загрязнены. Пророческая миссия поэзии проявилась на переживаемом этапе жизни планеты слишком обнаженно и очевидно: это не выставочная или ярмарочная сфера, но - всепронизывающая. Время обещаний и самообещаний отошло, самое время вспомнить все колыбельные песни всех народов мира с их божественной наивной простотой... Когда еще псалмопевец Давид начертал свою книгу покаяния – она не устарели, не обветшала ни одним словом (как души наши), а заключающиеся страницы Псалтири не стало ли ныне наравне со шкатулкой святого Пантелеймона? А обращение к Псалтири не стало ли школой целомудрия всего человечества? Метафоры смысла жизни в творчестве Дино Буццати А.Ю. Гавриленко, г. Москва Развитие технократической цивилизации и связанные с этим процессом социальные потрясения ХХ века приводят к необходимости поиска человеком своего места в мире, осознания своей роли на Земле. Именно поэтому проблемы смысла жизни, цели бытия становятся особенно актуальными в философии и литературе этого времени. И неслучайно в результате поиска рождается такое философское направление, как экзистенциализм, а вместе с ним – и литературные произведения, написанные в соответствии с философскими принципами экзистенциализма. В творчестве Дино Буццати (1906–1972), классика итальянской литературы, до сих пор еще недостаточно оцененного в России, идеи философии экзистенциализма, в частности учение об экзистенции, сути существования, оказываются в центре внимания автора. В романе «Татарская пустыня» молодой лейтенант Джованни Дрого, получивший назначение в отдаленную крепость, отправляется на место службы полный радужных надежд на прекрасное военное будущее и проводит всю жизнь в крепости Бастиани, веря в великую битву с татарами, которые появятся со стороны пустыни. А когда войска чужеземцев действительно собираются атаковать крепость, Дрого, будучи уже старым и больным, вынужден уехать, так и не увидев сражения. Казалось бы, его жизнь прошла зря: «Там, в ожидании врагов, он промучился больше тридцати лет, а теперь, когда враг у ворот, его прогнали»14. Но герой находит для себя смысл жизни в последней надежде – в возможности достойно встретить смерть: «Ты должен встретить смерть как солдат, пусть твоя неудавшаяся жизнь хоть окончится красиво. <…> Твердо переступи границу тени, гордо, как на параде, выпятив грудь, и даже улыбнись, если удастся. <…> Это будет куда более суровая битва, чем та, что рисовалась ему в мечтах»15. Метафора смысла жизни как пустыни, возврат из которой приносит лишь смерть, в первую очередь связана для Буццати с поиском внутренней свободы. В течение всего своего существования герой зависел от собственных надежд, от веры в счастливую звезду, позже – от «предощущения грядущих событий», о которых так хотелось мечтать, но истинно 14 15 Буццати Д. Татарская пустыня. М., 2004. С. 222. Там же. С. 227-228. 225 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com свободным Джованни Дрого становится только на пороге смерти, когда он понимает, что смысл его жизни – это победа над собой: над своей старостью и некрасивостью, над своими ожиданиями и амбициями. Вот почему, встречая смерть, он «бросает взгляд за окно, совсем короткий взгляд на последний свой кусочек звездного неба, и в темноте, хотя никто его не видит, улыбается»16. Жизнь как поиск внутренней свободы, как бесконечный путь, на котором практически невозможно возвращение назад, становится предметом размышлений Буццати и в рассказе «Семь гонцов». Герой рассказа, наследный принц, отправляется «в путь, чтобы обследовать королевство <…> отца», но всё чаще во время пути его «мучит сомнение, что пределов этих вообще не существует, что королевство беспредельно и, сколько бы» он «ни шел вперед», ему «никогда не достичь цели»17. Семь гонцов, которых он взял с собой для отправления домой известий о путешествии, уезжают в город и возвращаются обратно с известиями, но, по мере удаления от столицы королевства, интервал между прибытием гонцов становится всё больше. И, дождавшись очередного гонца через восемь с половиной лет после начала путешествия, принц понимает, что отправляет его в обратный путь последний раз: «Если всё будет в порядке и я, как прежде, продолжу свой путь, а он – свой, то увидеть его я смогу лишь через тридцать четыре года. Мне тогда будет семьдесят два. Но я уже знаю, что такое усталость, и не исключено, что смерть настигнет меня раньше, чем он вернется». Метафора жизни как бесконечного пути, заканчивающегося смертью, осложняется образами семи гонцов – «посланников в прошлое»18. «Ты – живая связь с миром, который когда-то был и моим», - скажет принц, мысленно обращаясь к одному из своих гонцов. И читатель понимает, что об обратном пути герой уже не думает, его стремление вперед, к границам королевства, сродни абсурдному пути Сизифа, вечно поднимающего в гору камень: «Границы, как мне кажется, не существует, по крайней мере в том смысле, какой мы обычно вкладываем в это слово. Нет ни высоких разделительных стен, ни непроходимых топей, ни непреодолимых гор. Возможно, я перейду предел, даже не заметив его, и в неведении буду по-прежнему идти вперед»19. Идея жизни, перетекающей в смерть и не имеющей конечной цели, логично отсылает читателя к идеям Альбера Камю, одного из классиков экзистенциализма. «Решать одновременно две задачи: отрицания и утверждения – вот путь, открывающийся перед абсурдным творцом. Он должен сделать красочной пустоту»20, - напишет Камю в эссе «Миф о Сизифе». И именно такую пустоту будет делать красочной Дино Буццати: «Я замечаю, что, по мере приближения к нашей маловероятной цели, в небе разгорается какой-то необычный свет – такого я не видел никогда, даже во сне; эти растения, горы, эти реки созданы как бы из другой, непривычной для нас материи, а в воздухе носятся предчувствия, которые я не могу выразить словами»21. Красочная пустота, бесконечный путь, великая пустыня – метафоры смысла жизни, о котором и размышляет Дино Буццати в своих произведениях, сводятся к мысли, высказанной Камю: «Существование либо обманчиво, либо вечно»22. Обдумать эту мысль и попробовать найти свой ответ и призывает читателей итальянский классик ХХ века. 16 Там же. С. 229. Там же. С. 233. 18 Удивительна перекличка этого небольшого рассказа Буццати с песней «Билет в детство», исполненной на советской эстраде Э. Пьехой. В песне воплощена та же идея отсутствия обратных билетов в прошлое, возможности вернуться по дороге времени назад. 19 Буццати Д. Татарская пустыня. М., 2004. С. 237. 20 Сартр Ж.-П., Камю А. Две грани экзистенциализма. М., 2001. С. 307. 21 Буццати Д. Татарская пустыня. М., 2004. С. 238. 22 Сартр Ж.-П., Камю А. Две грани экзистенциализма. М., 2001. С. 310. 17 226 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Исследование структуры смыслообразующих представлений об индивидных характеристиках другого человека в контексте культуры С.В. Ушнев, Н.Е. Аймаутова, г. Москва В контексте настоящего исследования наиболее важным является вопрос о структурных составляющих обыденного сознания, которые определяют восприятие конкретного индивида как носителя определенных качеств, в том числе и социально значимых личностных качеств. В проблематике культурологических исследований решение данного вопроса опирается, как правило, на выделении в культуре тех или иных базовых элементов, которые могут выступать ориентиром для индивидуального сознания, в частности присваиваться им в ходе его индивидуального развития. Традиция выделения в культуре двух пластов (жизненного и рационального), которые, присваиваясь индивидом, порождают личностные новообразования, в той или иной форме отражается в трудах многих философов, в том числе в рамках теологических исследований. Например, Р. Бультман в связи с самопознанием рассматривает богопознание так, что теология у него выступает в форме антропологии. Смысл религии, по его мнению, в том, чтобы вывести человека за пределы посюсторонности и оставить наедине с Богом, приобщая его тем самым к высшему, истинному миру; в качестве индивидных характеристик, присваиваемых человеком в ходе его культурного развития выступают такие, как «религиозность» и «безверие». В этом же направлении движутся представители философской антропологии (М. Шелер, Х. Плеснер), которые разрабатывают свои учения в полемике с позитивистской и неокантианской методологией, требуя возврата от формальных проблем к содержательным, от исследования природы знания - к постижению природы бытия, и, прежде всего человеческого бытия. В настоящее время одним из наиболее перспективных направлений исследования бессознательных истоков самосознания является подход, в рамках которого осуществляется изучение «имплицитных знаний», связанных с образом Я. В качестве методологической основы данного направления выступает, прежде всего, учение М. Полани о неявном знании в рамках развития науки [Полани М., 1985]. Свою трактовку процесса научного творчества Полани связывает с идеями гештальтпсихологии. При этом введенное им понятие «неявного знания» (англ. tacit knowledge) как раз и обозначает неартикулированный и не поддающийся полной рефлексии слой человеческого опыта. Смысл научных утверждений определяется, таким образом, неявным контекстом скрытого (или молчаливого) знания, которое, по существу, имеет инструментальный характер «знания как», знания-умения, в своих глубинных основах задаваемого всей телесной организацией человека как живого существа. Иначе говоря, смысл научного высказывания (как и всякого другого высказывания), возникающий в процессе своеобразного опыта внутреннего «прочтения» формирующегося текста «для себя» и усилий его артикуляции «во-вне» посредством сотворенной человеком языковой системы, в которой он пребывает в данный момент - этот смысл принципиально неотделим от того инструментального знания, которое осталось неартикулированным. Более того, он неотделим также и от той личностной уверенности в истинности, которая вкладывается в провозглашаемое научное суждение. Т.о. процесс «считывания» и артикуляции смысла, находящегося в фокусе осознания, невозможен без целостного, недетализируемого в данный момент, а потому и неартикулируемого контекста. Данная методологическая платформа, заявленная М.Полани, реализуется в многочисленных исследованиях, которые проводятся в разных проблемных областях. В подходе М.Полани особенно важным является акцент на использовании орудий. Это созвучно как, в целом, отечественной психологии, так и, в частности, культурноисторическому подходу (Л.С.Выготский), в котором в качестве основного выступает понятие опосредованности высшей психической функции использованием орудия или знака, как символически преобразованного орудия. 227 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Оригинальную трактовку базовых компонентов культуры дал Ю. Хабермас. Важнейшим элементом учения Хабермаса стала теория коммуникативного поведения, призванная описать альтернативные структуры, не обретшие институционального оформления в ходе становления современной научно-технической цивилизации, и одновременно описать «двухступенчатое» строение современного общества. Опираясь на имеющиеся в лингвистике и лингвистической философии анализы речевых актов, а также на данную Вебером концептуализацию социальных действий, он выделяет два типа поведения: коммуникативное и стратегическое - и показывает, как стратегически ориентированное поведение (цель которого состоит не в достижении взаимопонимания, а в преследовании «интереса») ведет либо к сознательному, либо к бессознательному обману партнера. В первом случае складывается система манипулирования, во втором – систематически извращаемая коммуникация. Особое место в данном анализе занимает исследование того, как человек конструирует социальную реальность в своем сознании. В рамках феноменологической социологии, основателем которой был Э. Гуссерль, наметивший основные принципы рассмотрения «жизненного мира», разрабатывается специфическая социальная наука понимающая социология. Значительнейший представитель этого направления - А. Шюц, создавший теорию интерсубъективности. Теория интерсубъективности должна была, согласно его замыслу, служить решению двух кардинальных проблем понимающей социологии в духе Вебера: 1) выявлению смысла понятия действия, ориентированного на поведение других людей, т. е. веберовского понятия социального действия, и 2) объяснению возможности познания субъективного смысла действия, т. е. объяснению процесса понимания действующего индивида. Таким образом, можно видеть, что в гуманитарных науках, прежде всего в рамках философии, сложилось две традиции анализа структурных личностных образующих носителя индивидуального сознания. Одна из них ориентирована на выделение уровней сознания по степени осознанности. Другая ориентирована на выделение различных типов культур, опирающихся на особенные ценности. Литература: 1. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 тт. М., 1982–1984. 2. Ионин Л.Г. Понимающая социология: Историко-критический анализ. М., 1979. 3. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. М., 1985. 4. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб, 2000. 5. Шелер М. Избранные произведения / Пер. с нем.; сост., науч. ред., предисл. Денежкина А.В.; послесл. Л.А. Чухиной. М., 1994. 6. Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом. – М, 2004. 7. Bultmann R. Glauben und Verstehen. Tubingen, 1958. 8. Schutz A., Luckman T. Structures of the life world. Evanston (Illinois), 1974. Становление смысложизненных ориентаций у учащихся в процессе изучения исповедальной литературы О.В. Янчукович, г. Минск, Беларусь В человеческой культуре существует богатейший пласт – исповедальная литература, в которой перед молодым поколением предстает опыт смысложизненного поиска конкретных личностей, широко известных всему человечеству. Произведения исповедального жанра (автобиографии, мемуары, дневники) – специфические хранители человеческого духа, при чтении их с особой силой возникает эффект приобщения к внутреннему миру другого. Исповедальное слово выступает как диалог с миром и самим собой, как способ понимания себя, смысла и ценностей своего бытия. 228 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Знакомство с произведениями исповедального жанра оказывает полифункциональное значение на растущую личность. Под их воздействием происходит: погружение в себя; обретение личностного смысла жизненных ценностей (ценности приобретают персонифицированных характер); понимание критериев подлинности бытия человека, осознание себя как творца своей личности, субъекта жизненного пути. Кроме того, в процессе изучения автобиографий, дневников происходит знакомство с исповедальными практиками, что обогащает опыт поиска личности в системе жизненных ценностей. Включение произведений исповедального жанра в содержание образования представляется актуальным направлением педагогической поддержки, необходимой для становления смысложизненных ориентаций у учащихся. В рамках учебных предметов целесообразно обращаться к работам И.В. Гете «Из моей жизни. Поэзия и правда», Ч. Дарвина «Воспоминания о развитии моего ума и характера», Ф.М. Достоевского «Дневник писателя», К.Г. Паустовского «Повесть о жизни» и др. Определиться в системе жизненных ценностей, сформулировать принципы своей жизни помогают творческие задания, связанные с изучением «правил жизни» выдающихся личностей. Приведем пример задания. Ученики знакомятся с жизненными правилами А.Моруа, сформулированными в автобиографическом эссе «Открытое письмо молодому человеку о науке жить»: «1. Нельзя жить для себя. Думая только о себе, человек всегда найдет тысячи причин чувствовать себя несчастным. Всякий, кто живет ради других – ради своей страны, ради женщины, ради творчества, ради голодающих или гонимых, - словно по волшебству забывает свою тоску и мелкие житейские неурядицы. 2. Надо действовать. Мы не в силах изменить вселенную, да и не стремимся к этому. Наши цели ближе и проще: заниматься своим делом - правильно выбрать его, глубоко изучить и достичь в нем мастерства. Если человек в совершенстве овладел каким-нибудь ремеслом, работа приносит ему счастье. 3. Надо верить в силу воли. Тот, у кого достанет смелости захотеть, может изменить свое будущее. Быть может, воля и есть царица добродетелей. 4. Надо хранить верность. Верность слову, обязательствам, другим, самому себе. Надо быть из тех людей, которые никогда не подводят». Учащимся дается время на осмысление и затем организуется коллективное обсуждение этих жизненных правил. По окончании дискуссии ученики включаются в работу над заданиями: Все ли правила вы принимаете для себя? Если нет, то почему? Хотели бы Вы дополнить предложенный список? Если да, то чем? Какими правилами Вы руководствуетесь в жизни? Обозначьте правила, которым надо неукоснительно следовать всегда. Продолжением может стать работа над эссе: «К чему я стремлюсь и как реализую свои цели», «Какие идеи лежат в основе моих жизненных установок», «Мое жизненное кредо», «Принципы моей жизни». Постижение целей и ценностей может иметь и практическое отражение в жизни личности, например, в форме правил нравственного поведения. Известны списки правил поведения, сформулированные в дневниках Л.Н.Толстого. Это «1. Что назначено непременно исполнить, то исполняй несмотря ни на что. 2. Что исполняешь, исполняй хорошо. 3. Заставляй постоянно ум твой действовать со всею ему возможною силою. 4. Читай и думай всегда громко. 5. Не стыдись говорить людям, которые тебе мешают, что они мешают». Ознакомив учащихся с этими правилами, предлагаем задание: «Составьте собственные правила выработки нравственного поведения». Как свидетельствует опыт, такие формы ценностно-поисковой деятельности вызывают у учащихся активный интерес. Литература: 1. Исповедальные тексты культуры: Материалы международной научной конференции. Санкт-Петербург 18-19 ноября 2006г. /Под ред. М.С. Уварова. – СПб., 2007. 2. Моруа, А. Открытое письмо молодому человеку о науке жить// Превратности любви: романы, эссе. – М.: Дом, 1993. 3. Толстой, Л.Н. Философский дневник. – М.: Известия. 2003. 229 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Раздел 6. Смысловое пространство моей жизни. (Доклады юношеской секции симпозиума) Трансформация жизненных целей и личностных смыслов при переходе из школы в институт М.И. Алтухова, студентка 1 курса МГУП, г. Москва На протяжении 11 лет ближайшая перспектива ученика во многом определена. Начальная школа, переход в средние классы и главная цель – институт. Школьник растет и начинает мечтать о поступлении в ВУЗ, как о долгожданном переходе во «взрослую» жизнь. Но задумывается ли он о тех сложностях, с которыми ему предстоит столкнуться на этом пути? Школьные годы – важный период в развитии личности. Учеба для подростка – основной вид деятельности. Дружба, конфликты, отношения со сверстниками и взрослыми – со всем этим первый раз мы сталкиваемся прежде всего там. На уроках и с одноклассниками подросток проводит большую часть времени. Даже если, параллельно с обучением у школьников есть дополнительные увлечения (занятия в спортивных секциях, художественных, музыкальных студиях и т.д.), школа остается основой - неизменным ядром, вокруг которого и распределяется остальное время. Поэтому, школа имеет приоритетное значение в формировании личности учащегося. Безусловно, мой взгляд субъективен, я училась в отличной школе, в художественном классе, а изучение истории искусства человечества и общение с такими же классами и учителями влияет на развитие детей и атмосферу в школе. Художественная деятельность не только расширяет кругозор, но и гармонизирует личность, помогает понять положение современной культуры общества. Большинство из нас помимо изобразительного искусства увлекались фотографией, сами посещали выставки, обсуждали классическое и современное кино и разнообразную музыку. Школа была источником не только интеллектуального, но и творческого развития. Каковы же особенности жизни подростка «до ВУЗа»? Определенность. В первом /пятом классе родители ведут ребенка на первое сентября и поручают учительнице. Школьник знает, чувствует, что вплоть до выпускных экзаменов, за ним, если что, побегают, напомнят, помогут, всегда предупредят. Путь ребенка очерчен на годы вперед. Не надо задумываться, ты знаешь, что будет завтра, через месяц и даже через год. Не нужно сильно волноваться о переходе в следующий класс (ведь точно переведут), отсутствуют потребности самому планировать свое время на дела и досуг. Я не говорю о планировании вечера, нет – говорю о неделях и месяцах. В школе настолько хорошо развит контроль и личный контакт, что отложить все работы и проекты до окончания четверти/триместра/семестра никак не удастся. К концу 11 класса подросток только и мечтает вырваться из этого родного, но несколько наскучившего места. Мечтает о свободе, самостоятельности, бесконтрольности («мы же уже взрослые!») – необыкновенной, новой студенческой жизни. И вот наступает перелом. Жизнь полностью изменяется. Ты, год работающий на однуединственную цель – поступить в ВУЗ, наконец, достигаешь ее и оказываешься перед вопросом «и что дальше?» К чему теперь стремиться? Перспектива окончить институт и стать успешным настолько призрачна и невнятна, что в итоге мысли не уходят дальше успешной сдачи ближайшей сессии. Фактически, первокурсник снова оказывается в положении школьника, которому еще пять лет до окончания, только на сей раз он действительно может быть отчислен. И потому окончание института где-то далеко, а вот насущные проблемы в новом коллективе пополняются еще и выживанием в условиях интенсивного обучения. Институт не становится продолжением школы. Ты попадаешь в коллектив личностей с уже сформированным кругом близких и знакомых, с сформировавшимися взглядами, принципами, привычками - полноценной жизнью вне института. Студенческая группа (по 230 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com крайней мере на первом курсе) – это всего лишь люди, учащиеся вместе, но не особо нуждающиеся в общении с друг другом После сильного напряжения в 11 классе (выпускные и вступительные экзамены, поступление в институт и т.д.) бывший стремящийся школьник оказывается в абсолютно иной, непривычной жизненной ситуации, построенной не на заботе, а на самостоятельности и принципе «никого-ничего-не-волнует». Он получает долгожданную свободу, свободу от заботы, возможность самостоятельного планирования своего времени (распределение времени на срочные и длительные д/з – курсовые, проекты, организационную работу), но вместе с тем – груз ответственности за себя, который ранее брала на себя школа. Почему все студенты боятся сессии? Потому что очень трудно заставить себя учиться в течение всего семестра, а не только на протяжении последних ночей, в отсутствии контроля. В институте все же остается отголосок школьной системы – готовое расписание, что, кстати, отличает российскую систему высшего образования от зарубежных (где студент сам составляет себе план занятий, набирая определенное количество часов). В итоге все студенты всё равно делают то же самое, только выбирая уже из готового расписания. С одной стороны – это свобода самому формировать свое время, избегать скучных лекций или лекций с плохими преподавателями, с другой – дорога для безответственности: студент воспринимает расписание как нечто навязанное и забывает, что нужны прогулянные предметы, прежде всего, ему, и поступал он сюда по собственному желанию. В общем, происходит переход от системы «ты – ребенок», к «ты – взрослый», (время принятия на себя ответственности за свое будущее), но осознание приходит далеко не сразу. Ты – восторженный первокурсник, начинаешь новую жизнь, и кажется, что тебе, как в школе, все объяснят и, если что, простят. На деле же объяснения заканчиваются 1 сентября. Могу сказать, что за время учебы с сентября по апрель, ни от одного преподавателя мы не услышали «вам простительно, вы же первокурсники», а при каком-либо инциденте звучало «и почему вы этого не сделали?». Школьный прием «а нам не говорили / а мы не знали» не работает, так как должны бы уметь, знать, сами спросить. Итак, подросток, оказывается наедине со своим свободным временем и непривычной, пугающей ответственностью. Недостатки ВУЗа становятся заметны. Реальность не соответствует идеалу, и энтузиазм снижается. Долгожданная и желанная свобода пришла вместе с новыми сложностями. При этом, в таком сложном душевном состоянии он обязан найти энергию на учебу (обязан перед родителями, которые поддерживали и питали надежды, и перед собой, так как очень много сил было затрачено на поступление). Меняются взгляды на школу, институт и корректируются жизненные ориентиры. Приходит понимание, как много ответственности брала на себя школа; как важны школьные друзья (думаю, поэтому выпускники на первом курсе так часто встречаются классом и навещают школу, а школьные компании сплачиваются). Но также отношения могут и обостриться, так как подросток ищет себя и хочет громко заявить о себе. Существенно возрастает значимость и интерес к собственной личности. Он - один на один с собой, вдруг понимает, как важно развитие его личности, эрудиции, способностей, духовно-нравственное развитие, важны работа над недостатками и достоинствами. Он начинает задумываться о поиске настоящего смысла жизни, о своем месте в мире и о том, правильный путь ли он выбрал, его ли это призвание. Таким образом, бывший школьник оказывается совершенно неподготовленным к этой новой жизни, а именно к ответственности за себя и самостоятельному построению более-менее отдаленных перспектив, а также к трансформации душевного состояния. Формально он взрослый, совершеннолетний, студент, а на самом деле потерянный, но с радостью привыкающий к свободе подросток. Студент, а значит, преподаватели и родители требуют с него очень многого, а детская привычка, что за нас все решат и скажут куда идти и что делать, никуда не пропадает. Школа действительно учит нас учиться, но не развивает решительности и не способствует поиску других жизненных целей, кроме поступления в институт. 231 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Отношение к школьнику на протяжении обучения не сильно меняется, но вот внимание школьника с приближением к выпуску все меньше концентрируется на учебе – и все больше на социальной стороне этого процесса. Возможно, было бы здорово, если в последние год-два ученик мог сам регулировать свое расписание, вести некие занятия с младшими классами, а значит, получить самостоятельность и ощутить ответственность. Так же, 11 класс может быть разгружен, чтобы школьник учился сам распределять свое время на курсы, уроки и подготовку к экзаменам. Такое важное решение, как выбор института приходится на период школы, но она никак не принимает участия в этом событии, никак не помогает и не направляет. Думаю, именно в школе, а не только в сторонних центрах развития должны проводиться тесты, собеседования по профориентации, чтобы помочь подростку выявить его склонности и творческие способности. Думаю, необходимы занятия направленные на формирование мировоззрения подростка, развитие уверенности в себе и укреплению своего «Я», чтобы подросток не ощущал себя Никем, выйдя во взрослую жизнь. На протяжении последних лет в школе ученик посещает курсы, усиленно изучает нужные ему предметы, пишет пробные ЕГЭ. Но почему в этой подготовке никто не обращает внимание на развитие личности, на личные проблемы подростков, учащихся не готовят к «взрослой жизни», к самостоятельности, не учат строить перспективу на ближайшее будущее не говорят о важном и значимом для подростка.... А это очень важно для будущих выпускников. Такая подготовка необходима. Чтобы потом в декабре, через год, по вечерам не возникало вопроса «И почему мне никто не сказал, что будет ТАК?» Я очень надеюсь, что наша система школьного образования будет только улучшаться и станет настоящей опорой для дальнейшей жизни юношей и девушек. Основываясь на личном опыте, хочу сказать, что программы, ориентированные на личностное развитие учащихся, могут способствовать решению обозначенных проблем (неспособность самостоятельно строить отдаленные перспективы в жизни, брать на себя ответственность; осознание необходимости трансформации жизненных целей). К примеру, программа нравственного развития, в которой участвовал наш класс. Она охватывала многие вопросы. Уже в 7 классе мы начали разговаривать о самых значимых событиях в жизни, позже, проходили тесты, анализировали себя, пытаясь понять, что для каждого из нас является жизненными целями – материальная обеспеченность, самореализация, благополучие близких или что-либо другое. Разговаривали о личных и общих для подростков проблемах, развивали и творческие способности. Такие программы, и другие, нацеленные на развитие других сторон личности, действительно могли бы помочь подростку справиться с будущими сложностями. Смысл жизни и мои чувства Н. Свиридова, ученица 10 класса, г. Дзержинский, Московская обл. Участие в симпозиуме впервые заставило меня по-настоящему задуматься и написать своё эссе на тему «Смысл жизни и мои чувства». Уже не впервые, вопрос о смысле жизни являлся и является загадкой для философов и учёных. Моя же тема не только касается смысла жизни, она затрагивает и чувства, которые переживает каждый человек, показывая тем самым своё отношение к окружающему миру. Ещё в глубокой древности человек унаследовал механизм эмоций – это объясняет его сходство с животным миром – ярость, голод, жажда, страх. Но это лишь простейшие эмоции, удовлетворяющие органические потребности. С появлением мышления и разума, высших потребностей человека, на базе эмоций сформировались более сложные человеческие чувства. Существуют разные точки зрения насчёт значимости и влияния чувств на жизнь человека, существования смысла жизни. Многие считают чувства своим личным делом, о котором не стоит распространяться открыто и не следует уделять особого внимания. Другие 232 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com же выплёскивают свои чувства наружу, появляется желание избавиться от накопившегося гнева, обиды, страдания. Такое проявление чувств, по моему мнению, служит возникновению конфликтных ситуаций. Для меня же чувства очень значимы, я стараюсь к ним прислушиваться, ощущать их, так как считаю, что без них моя жизнь и жизнь других была бы бледной, пустой и немой. Без чувств, моя жизнь не была бы наполнена живостью звуков музыки, картины казались бы чёрно-белыми, а воспоминания – мрачными. Как же приятны чувства удовольствия, вдохновения, восторга, возникающие у меня, когда я слушаю свою любимую музыку, чувство блаженства, когда плаваю в бассейне, чувство любви к своим друзьям и близким мне родным людям! Возникали у меня и чувства печали, огорчения, связанные с переходом в новую школу, Первоначальная растерянность и неуверенность в новом коллективе – все эти чувства я смогла преодолеть и с течением времени я полюбила свою новую школу. Задумываясь над словами Мигеля Де Унамуно «Прочувствовать – значит понять и осмыслить», поняла, что все мои чувства оказались верным шагом на пути к моему счастью. По-моему мнению, смысл жизни существует у каждого человека, причём не один. Для меня раскрытие моего смысла жизни – жизнь интересная, яркая и красочная, получение школьного образования, выбор подходящей моим увлечениям и интересам профессии. Мне кажется, что каждый человек способен выделить хотя бы маленький кусочек времени для осмысления своей жизни, своих чувств, чтобы прожить полную, яркую жизнь, и, несмотря на переживания и ошибки прошлого, стремиться к счастливому будущему. Существует ли судьба? Ю. Ступникова, ученица 9 класса, г. Дзержинский, Московская обл. Нельзя уйти от своей судьбы, — другими словами, нельзя уйти от неизбежных последствий своих собственных действий. (Ф. Энгельс) Счастье есть дело судьбы, ума и характера. (Н. Карамзин) «Миром правят судьба и прихоть», — говорил французский писатель и философ Ларошфуко. А так ли это? И существует ли судьба вообще? Или это вымысел, а, может, и вовсе провокация? На мой взгляд, чтобы разобраться в этом, нужно, во-первых, разъяснить значение этого слова. Открывая толковый словарь известного русского лингвиста С.И. Ожегова, читаем: «Судьба — стечение обстоятельств, не зависящих от воли человека, ход жизненных событий, доля, участь». Думаю, судьба все же существует. Но так получается, что судьба не зависит от наших желаний. Это «стечение обстоятельств», из которых складывается и, главным образом, зависит наша жизнь. Получается, это предначертано нам свыше, причем в понятие «свыше» каждый подразумевает свое: кто-то Бога, кто-то духов, или иных других собственных олицетворений, ну а некоторые люди под этим словом не представляют ничего, ибо они твердые реалисты, убежденные атеисты или неопределенные агностики. Мое личное мнение: судьба — это некая совокупность шансов, возможностей и альтернатив, которые жизнь предлагает нам выбрать в определенный момент нашего существования. Те, кто не упускает такие шансы — становятся успешными, в определенном смысле, людьми. Те, кто упускает — не добиваются абсолютно ничего, проживая свою жизнь, наполненную мыслями о том, что задуманные планы и желания так и не осуществились. Продолжая размышления над фразой Ларошфуко, уточним значение и роль слова «прихоть». Это, по-другому, наше желание. Соответственно, нами правят совокупность (и что самое главное, — гармоничная, на мой взгляд) этих двух составляющих. Таким образом, это комбинация управляет нашей жизнью. Получается так: у нас есть желание, но оно зависит от судьбы — как она распорядится, так оно и будет, причем она неподвластна 233 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com никому и ничему: она непредсказуема. Ведь даже если обстоятельства складываются самым лучшим образом, это еще не значит, что судьба будет благосклонна к нам. Существует одно «но»: не стоит слишком фанатично относиться к тому, что в судьбе ничего нельзя изменить, и что все происходит своим чередом, как было предначертано заранее. Отчасти судьба зависит и от нас самих. «Судьба в наших руках», — говорят категорически убежденные, уверенные в себе и своих силах реалисты. Отчасти они правы. С каждым нашим шагом мы делаем некий альтернативный выбор и для самой судьбы, то есть «решение свыше» зависит от наших желаний и возможностей, а также от счастливого случая — удачи, точнее, от их сплоченной комбинации. Подтверждению моим словам может послужить уникальный человек, которым управляет не судьба, а он ей. Его зовут Александр Васильевич Суворов, доктор психологических наук, действительный член Международной академии информатизации при ООН. Его самоотверженность, вера в себя, желание помогли ему достигнуть высот, полных успеха в области науки психологии. По велению «злого рока», он стал слепоглухим человеком, но, несмотря на это, он достиг того, чего хотел: «Творческая мотивация достигла уровня одержимости. Вне творчества, без творчества я не мог и не могу представить своего существования...» — пишет он. Его научные работы заставляют нас глубоко проникнуть в себя, лучше понять свою душу; побуждают на философские мысли, самостоятельные рассуждения; учат милосердию, готовности помочь окружающим. То, что первоначально предложила ему судьба нельзя назвать счастьем, это очевидно, однако он взял над ней вверх и стал сам управлять ей. Именно поэтому эпиграф моей работы начинается с двух, казалось бы на первый взгляд, противоречивых фраз. Тем не менее, они дополняют друг друга и нельзя оставить какую-то одну из них — одна вытекает из другой: «Нельзя уйти от своей судьбы», однако зависит она от «ума и характера». Подводя итог всему вышесказанному, хочется отметить, что судьба — это предопределенность, и от нее не уйдешь; здесь реализуется некий предрешенный сценарий, который мы, сами не замечая этого, пишем в соавторстве с судьбой, которая определенно существует и неотделима от нашей жизни. Существует ли судьба? Д. Алябьева, ученица 9 класса, г. Дзержинский, Московская обл. Иногда человек, взирая на горизонты, которые открывает перед ним его же собственная идея, повергается в изумление и восхищение перед нею, и полагает, что она снизошла к нему свыше от какой-то незримой верховной силы. Г.Жоли - французский психолог Как часто мы пользуемся различными словами или словосочетаниями, не вдумываясь в их смысл, только потому, что их употребление заложено в нас на подсознательном уровне. Люди, считающие себя неверующими или даже атеистами, в случае удачи могут с облегчением произнести «Слава Богу!», а в случае сложных жизненных ситуаций призвать Господа в помощники. Разговоры о чьих-то «нелёгких судьбах» или «баловнях судьбы», ежедневные астрологические прогнозы предсказателей судеб, обещания многочисленных магов и колдунов изменить судьбу стали привычными и обыденными, и поэтому мы совсем не задумываемся о том, что же такое - эта судьба? Не задумываемся до тех пор, пока не 234 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com наступит в нашей жизни то стечение событий, обстоятельств и нашего поведения в данной ситуации, которым мы не сможем дать логического объяснения. Так существует ли судьба, неумолимая и непреклонная? Существует ли какой-нибудь способ жить в согласии с этой судьбой? Или судьбы нет, а есть лишь свободная воля, благодаря которой мы, и только мы, создаем свою собственную жизнь? Ответить на эти вопросы очень трудно, поскольку всегда можно привести примеры в пользу и того и другого убеждения. Для того чтобы одно из убеждений стало истинным необходимо познание, так как, по мнению Р. Декарта, «познание есть не что иное, как восприятие связи и соответствия или противоречия и несоответствия между двумя нашими идеями - безразлично, воображаем ли мы, догадываемся или верим». Признаком совершенного знания будет, если в явлении, о котором идет речь не остается ничего, чему нельзя было бы дать объяснения, и если не может случиться ничего такого, чего нельзя было предсказать заранее. А разве возможно это в решении вопроса о существовании судьбы? Обратившись к различным источникам толкования судьбы и её существования с точки зрения философии, мифологии, эзотерики, религии, я смогла выделить несколько трактований понятия судьбы. 1. Судьба – как предопределённость событий и поступков, совокупность всего сущного, наличного, влияющего на жизнь человека извне. 2. Судьба – как многозначный и сложный, пришедший к нам из мифологии, символ жизненного пути, созданного самим человеком. Ни одно из этих утверждений я не могу пока признать для себя истинным, так как, по мнению Г.В.Лейбница, «истинным может быть лишь столь очевидное, в чём невозможно было бы найти ничего, что давало бы какой-либо повод для сомнения. Ведь в постижении истинны надо избегать предрассудков и не приписывать вещам того, чего они в себе не содержат». Обсудив вопрос о существовании судьбы со своими друзьями, я поняла, что однозначного мнения быть не может. Тогда я решила расширить круг опрашиваемых и выяснить общественное мнение по этому вопросу. Проведя социологический опрос на улицах г. Дзержинского Московской области, в котором приняли участие 48 человек разного возраста, я поняла, что люди, вне зависимости от возраста и пола, делятся на тех, кто верит в существование судьбы или сверхъестественных сил, которые направляют поступки человека, и на тех, кто считает, что никакой судьбы нет, и что только сам человек определяет ход событий своей жизни силой своего характера, способностью преодоления встречающихся опасностей и путем исправления собственных ошибок. Некоторые из опрошенных не смогли определиться в своем выборе. Данные социологического опроса представлены мной в диаграмме. 235 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 15% 38% да 18 нет 23 не знаю 7 47% Диаграмма социологического опроса. Удивило то, что люди старшего поколения менее склонны верить в судьбу. Как объяснила одна пожилая женщина: «Слишком много за свою жизнь я приложила усилий в работе над собой и своим счастьем, чтобы признать, что это дело рук судьбы». По своим мировоззренческим взглядам я более склонна считать, что судьба является исторически сложившимся символом жизни человека, я согласна с высказыванием Л.Н. Толстого «Человек скорее создает, нежели встречает свою судьбу». Вера в судьбу с древних времен диктовалась объективной несвободой человека от коллектива и природы, невозможностью помыслить, а тем более выйти за те рамки, которые были установлены ему от рождения. Наверное в существовании судьбы человек впервые усомнился тогда, когда впервые смог реализовать себя через «Я», проявить себя личностью, совершить что-то вопреки мнения коллектива. Несмотря на потребность быть свободными, даже в наше время, во многих людях живет боязнь свободы. Свобода человека тесно связана с его духовным развитием, только благодаря росту, упражнению и воспитанию в себе высших задатков человек способен реализовать свою потенциальную свободу. По мнению Э. Фромма, «Человек несет ответственность до того момента, пока он еще свободен выбирать свои собственные действия». Вот почему многие умышленно отрекаются от права быть свободными и самим управлять своей судьбой. Наверное, лучше всего себя чувствует тот, кто точно вписывается в господствующий стереотип внешности, поведения, а иногда и мыслей. Человек, который вполне соответствует принятой средней норме, как бы делается невидимкой. Он не отличим от общей массы, его не выделишь из общего фона, он, не задумываясь, подчиняется тем, кто избавляет его от необходимости брать ответственность на себя, и при этом не устает повторять: «Я не хуже и не лучше других, я как все!». Мне кажется, что в современном мире идти своим путем, может быть и не самым легким, способны лишь люди, свободные от шаблонов, установленных в данном месте и в данное время для «измерения» личности и ее поступков. Не может быть личностью человек, возомнивший себя таковой, считающий, что грубая сила или умение добиться успешности любыми способами дают ему право находиться, по принципу Раскольникова, над «тварями дрожащими». Личностью во все времена является человек, который благодаря своей активности достиг определенного уровня психического развития, образованности, духовности, человек, который в процессе самопознания обрел внутреннюю свободу, выражающуюся в понятии «Я» во взаимодействии с другими людьми, но никого при этом не ущемляющий. Я считаю, что человек, строящий свою судьбу, должен постоянно проявлять познавательную активность. Познание – «хлеб души». Познание развивает духовный мир 236 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com человека, позволяет ему по-другому воспринимать окружающее и влиять на него, искать то совершенство, которое не может дать ему лишь простое существование, оттачивать интуицию, а значит делать правильный выбор в различных жизненных ситуациях. Не все мы имеем одинаковые возможности и шансы уже с момента рождения: каждый из нас индивидуален в силу наследственности, каждый обладает своими анатомофизиологическими предпосылками к становлению личности, на каждого воздействует своя социальная и культурная среда, не все из нас могут получить тот необходимый уровень психического развития, воспитания и образования, которые в дальнейшем помогают человеку занять достойное место в обществе. Что ж, не каждому дано быть гением или «везунчиком». Но каждый из появившихся на свет должен стремиться стать тем, кем он может стать, состояться на самом своем высоком уровне, самому создать свою судьбу! Литература: 1. Коломинский Я. Беседы о тайнах психики. М.: Молодая гвардия, 1976. 2. Мень А. История религии. т.4. М.: Слово, 1991. 3. Мир философии, т.1. М.: Политическая литература, 1991. 4. Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1990. 5. Разум сердца. Сборник афоризмов и высказываний. М.: Политиздат, 1992. 6. Философская энциклопедия. т. 4. М., 1970. 7. Мифы народов мира. Энциклопедия. т. 2. М.: Советская энциклопедия, 1988. Смысл жизни - он один или их много? А. Перепеченко, ученица 9 класса г. Дзержинский, Московская обл. Смысл жизни - он один или их много? Для того что бы ответить на этот вопрос, надо сначала понять, что такое смыл жизни. И, мне кажется, что чем больше о нем думаешь, тем глубже и многосторонней становиться эта тема. Каждый человек, хоть раз в жизни задавал себе этот вопрос. Некоторые считают что его нет вовсе: «Каждый год на Земле рождаются миллионы людей. Они превращают тонны мяса, фруктов и овощей в тонны экскрементов. Они движутся, размножаются, а потом умирают. В этом нет ничего необычного, но именно здесь и заключается смысл нашей жизни: родиться, есть, двигаться, размножаться, сдохнуть. В промежутке создается впечатление собственной важности, потому что мы с помощью рта издаем звуки, шевелим руками и ногами. Но вот что я скажу: мы мало что значим и мы вынуждены стать гнилью, а потом пылью», - говорит устами одного из героев своего романа писатель Бернард Вербер. Но, по моему мнению, смысл жизни есть. Смысл жизни - это то что удерживает нас в ней, то что заставляет нас идти вперед, совершенствоваться. Для каждого он свой, личный, неповторимый. Некоторые думают что смысл жизни - это нечто глобальное и грандиозное, то, на что надо потратить все свою жизнь. Я согласна с мнением психологов, что жизнь человека делится на многие этапы, например: детство, юность, молодость, зрелость, старость. У каждого возраста свои приоритеты, свои ценности. Если у маленького ребенка смысл жизни — просто жить и познавать этот огромный мир, то у подростка появляются более осмысленная цель — учиться, общаться с друзьями, радовать родителей, у взрослых людей смысл другой — найти работу, завести семью, а у пожилого человека — поделиться опытом с подрастающим поколением, радоваться внукам или просто спокойно дожить свой век. По мнению В.Э Чудновского, подростковый возраст — время, когда происходит как бы «отмена» прежних ценностей и стремлений и «разравнивается площадка» для будущего «смыслостроительства»; время, когда сосуществуют парадоксально противоположные смыслы. Зрелость — период стабилизации личности, период, когда уже накоплен значительный жизненный опыт и сохраняется достаточно далекая жизненная перспектива. Зрелость может быть временем «ломки» смысложизненных ориентации и поиска нового 237 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com жизненного смысла. В старости преобладающими становятся потери. Человек фиксирует в своем сознании то, что сегодня он уже не может сделать то, что делал вчера, и резонно полагает, что завтра эта тенденция продолжит свою разрушительную работу». Мне кажется, автор верно подметил, что каждый возраст несомненно влияет на смысл жизни. Но человек не просто растет, он развивается как личность, эволюционирует, деградирует, у него меняются интересы. Может быть, в этом мире и есть люди, чей смысл жизни настолько совершенен, что он не меняется на протяжении всей их жизни, но у меня дела обстоят иначе. Я отношусь к той группе людей, у которые находятся в поиске, у которых смысл жизни может меняться ежедневно. Любой перепад настроения, любая новая прочитанная книга, любой разговор вызывает бурю эмоций, заставляет посмотреть на этот мир по-новому. Если у меня плохое настроение и ничего не получается, то начинаешь думать, что смысла жизни нет, что все мы рано или поздно умрем и что не надо даже трепыхаться и пытаться что-то сделать, а когда настроение хорошее, то кажется, что единственный верный смысл жизни — это просто жить, радоваться жизни и каждому ее проявлению. Когда живешь в постоянном поиске, не задумываешься о будущем, ты просто несешься вперед по жизни. Но когда я останавливаюсь и думаю о нем, мне становиться страшно. Ведь будущее — это неизвестность, это одна из тех вещей, над которыми не властен человек. Через несколько лет все измениться: я окончу школу, поступлю в институт… И нельзя будет жить дальше так же беззаботно как сейчас. У каждого человека должно быть несколько смыслов жизни. Ведь пройдя определенный этап жизни, выполнив свое предназначение на данном ее отрезке, многие люди теряют себя, теряют смысл существования. Пережив какую-то катастрофу, потеряв близкого человека или просто пережив неудачу, многие люди начинают считать, что все в этой жизни потерянно, что нет смысла жить дальше. В.Франкл рассказывает о группе студентов, совершивших, к счастью, неудачную, попытку суицида: большинство из них жили в хороших материальных и семейных условиях, не имели проблем в общении с окружающими, успешно учились. Но 85% представителей этой группы утратили смысл жизни. В такие моменты надо вспомнить что пока человек жив- ничего не пропало, даже если пропало абсолютно все. Надо вспомнить это, найти новый смысл для существования и жить дальше. Я думаю, смысл жизни человека не может состоять из одной, пусть даже и очень важной идеи. Смыслов жизни должно быть много, и каждый из них должен помогать человеку найти свое место в жизни. Мне кажется, что каждый человек должен начинать свой день с того, что он будет задавать себе вопрос: «Ради чего я проживу этот чудесный, новый день?». Литература: 1. Вербер Б. Отец наших отцов. М., Рипол Классик Гелиос, 2008, 368с. 2. Чудновский В.Э. Проблема оптимального смысла жизни. http://www.hpsy.ru. Любовь и смысл жизни С. Овчинникова, ученица 10 класса, г. Дзержинский, Московская обл. Можно задать себе важный вопрос: «В чем смысл жизни?» Смысл жизни — тема вечная и столь же важная, как и сама жизнь. Можно ли связать смысл жизни и любовь? Конечно можно, ведь любовь это и есть, по моему мнению, одна из составляющих смысла жизни! Стремление к смыслу свойственно всем людям— это врожденное и естественное качество, заложенное в каждом из нас. Часто оно так и остается глубоко запрятанным в нашем подсознании, и нам бывает трудно объяснить и четко сформулировать, к чему, собственно, мы стремимся, и что хотим понять. А. Эйнштейн по этому поводу писал: «Стремись не к тому, чтобы добиться успеха, а к тому, чтобы твоя жизнь имела смысл». 238 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Любовь — эмоциональное чувство, свойственное человеку, глубокая, самоотверженная и интимная привязанность к другому человеку или объекту (определение, взятое мною из словаря). Для влюбленного человека любовь это и есть смысл жизни! «Когда вы достигнете конца вашей жизни, единственное, что будет иметь какое-то значение, - это та любовь, которую вы отдали и получили. В своем путешествии в следующий мир, единственное, что вы можете взять с собой, - это любовь. Ценная единственная вещь, которую вы оставите в этом мире, - это любовь. Больше ничего. Я знал людей, которые легко переносили много трудностей в своей жизни и были счастливы, но еще не встречал человека, который мог бы перенести жизнь без любви. Вот почему любовь – это величайший дар в жизни. Она придает жизни смысл. Именно благодаря ей стоит жить.» - пишет Адам Дж. Джексон. Г. Гейне дает другое определение этому чувству: «Ангелы зовут это небесной отрадой, черти - адской мукой, люди – любовью». Ведь найти смысл жизни для влюбленного человека очень просто. Любовь, любимый человек, быть рядом с ним… в такое время тебе больше ничего не надо. В смысле жизни есть много подпунктов, один из них – любовь!!! У людей любовь — это орудие совершенствования расы. Когда из поколения в поколение люди любят, то есть ищут красоты, чувства, взаимности, то они вырабатывают тип, ищущий любви и способный на любовь, тип эволюционирующий, восходящий. Для большинства людей, возможно, именно любовь является самым подходящим кандидатом для ответа на вопрос о смысле жизни. Любовь - это то, что приносит удовольствие и облегчает страдание, без любви немыслимо счастье, любовь помогает исполнять долг и совершенствоваться. Так, может быть, смысл жизни, и заключен в гармоничном единстве полной любви? Если так, то как человек может узнать, что он должен делать, чтобы достичь полной любви? Ведь, задаваясь вопросом о смысле своей жизни, мы хотим найти принцип, которым сможем руководствоваться в своих действиях. Без действий невозможно достичь и любви. Для меня любовь составляет одну и может самую главную составляющую моей жизни. Я люблю, и я рада, что я знаю, что такое любовь. Мой молодой человек не знал, что такое любовь, но я научила его любить. И теперь я часть его жизни, его смысла жизни. Мои чувства и его складываются, и мы становимся одним целым, составляя единый смысл жизни. Я люблю и я рада! Но нельзя ограничивать любовь только любовью, пусть и очень сильной, к одному человеку. Для меня важна и любовь к родителям, родным и близким, друзьям, к школе… В моем понимании любовь и смысл жизни очень тесно связаны!!! Что такое осмысленность жизни? Т. Окулова, ученица 11 класса, г. Дзержинский, Московская обл. Почему появляется осмысленность жизни? Разве только из набора мыслей? Нам свойственно уметь размышлять, задумываться над тем или иным. Прежде чем о чем-то мыслить, у каждого внутри должно быть особое, свое представление жизни. Эти мысли возникают благодаря чтению книг, разных СМИ, разговоров с людьми, просмотров фильмов. …И, несомненно, от случившегося в жизни, то есть личного опыта. Всё это помогает правильно подбирать, находить нужные слова, выбирать то или иное действие. Когда человек совершает что-то благодаря осмыслению мира, в котором он живет, он ощущает себя в этом мире. Я считаю, что большинство людей, обладающих осмысленностью жизни уже личности, которые, имеют свое мнение, свои жизненные ценности, цели.… Это человек, который поступает, согласно своим собственным убеждениям, интересам, мыслям… Иногда осмысленность приходит в какой-то момент жизни, когда человека, словно осеняет – он получает некое знание или понимание собственного существования. И тогда у него появляется особое представление, свой взгляд. Он начитает заново жить и удивляется, что 239 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com раньше так не думал. Я думаю, осмысленность жизни, строится из определенных взглядов, она помогает в поиске себя, своего призвания. То, что чувствуем, то ради чего каждый день просыпаемся и продолжаем жить,… быть может, это сложно, но таков путь осмысленности жизни. Осмысленная жизнь - есть залог духовного равновесия, душевного благополучия в широком смысле слова. Благодаря работам В. Франкла, прочно укоренилось понятие особого типа заболевания — ноогенного невроза, который появляется при отсутствии смысла жизни. В современной психологии и проводятся многочисленные и многоаспектные исследования, в которых основное внимание уделяется связи наличия или отсутствия смысла жизни с различными формами психопатологии. Изучение осмысленности жизни посвящены работы Д.А. Леонтьева. «Личностный смысл порождается бытием человека, жизнью...», - пишет Д.А. Леонтьев. Мне близко мнение автора, я думаю, что мы не наделены смыслом жизни от рождения, а приобретаем его в процессе личностного становления. «Осуществление смысла всегда включает в себя принятие решения», - пишет Виктор Франкл. В нашей жизни часто появляется возможность сделать выбор, принять то или иное действие, которое в дальнейшем поможет разобраться с выбором жизненного пути. Что же такое осмысленность жизни? Осмысленность – я, думаю, что это наличие смысла, смысла в жизни. Для меня - это спорт…лыжные гонки - это как борьба с собой, своими слабостями, ограничениями, страхами. Как часто во время соревнований или на тренировке, пройдя полдистанции, я спрашиваю себя: «Для чего ты занимаешься всей этой чепухой? Почему не сидишь в каком-нибудь уютном месте?». Затем, я лыжами закатываю эту мысль в снег, и в конце наступает момент, когда все идет как по маслу! И тогда проблемы, боль, сомнения - все растворяется в размеренном ритме движения. Если продолжить бег, организм начинает вырабатывать чудесный гормон эндорфин, который вселяет в душу гордость, наполняет её счастьем и прогоняет боль. Спорт - это мой образ жизни, мой смысл жизни, который освещает мой путь. Интересным для меня стало мнение В. Франкла: «Человек не должен спрашивать, в чем смысл его жизни, но скорее должен осознать, что он сам и есть тот, к кому обращен вопрос». Я согласна с мнением автора – несомненно, только я могу ответить на этот вопрос. И я спрашиваю себя: «В чем же смысл моей жизни? Осмысленна ли моя жизнь»? Отвечая на этот вопрос и осмысливая свою жизнь, я понимаю, что ко мне приходит та самая «осмысленность» моего существования и ощущение, что я счастлива, потому что моя жизнь наполнена смыслом. От этих мыслей становиться так радостно! Любовь к делу вдохновляет меня! Хочется ещё ярче и интересней жить, идти к поставленной цели. Из-под снега появляется маленький гребень волны, который гонит меня вперед. Это победа! И неважно, что показывает секундомер!!! Победа над собой!! Или, лучше сказать, для себя. Восторг или горечь, печаль или счастье – все эти чувства обостряются, когда осмысленно ощущаешь себя. И радуешься каждому дню, мгновенью. Так я понимаю осмысленность жизни. Литература: 1. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 2. Леонтьев Д.А. Психология смысла. 3-е, испр. и доп. изд. М.: Смысл, 2007. 3. Спэрроу Л., Уолдер П. Практическая энциклопедия Йоги. М., Эксмо, 2009, 400 с. Кто Я? М. Андросов, ученик 10 класса, г. Дзержинский, Московская обл. Я выбрал для своего эссе тему «Кто Я?», так как я считаю, что нужно уделить огромное внимание самоопределению личности человека в современном мире. Данный вопрос, «Кто Я?» имеет очень широкий диапазон понимания. Его можно воспринять как 240 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com философскую тему для размышлений, или как желание узнать ваш социальный статус. По моему мнению, самоопределением личности является критический взгляд на свои желания, потребности, цели, ценности и идеалы, и соотношение их со своими реальными возможностями. Это является первым шагом к тому, чтобы ответить на вопрос «Кто Я?». Следовательно, человек, бескомпромиссно идущий к своей цели, не отрекаясь при этом от своих принципов, располагает теми возможностями, которые позволяют ему на жизненном пути переступать через сложившиеся обстоятельства и форс-мажор и способен сполна получить то, чего желает. Исходя из этого, одним из ключей к самоопределению личности является обретение определённых возможностей, и синхронизация их со своими желаниями, то есть с достижением определённых целей. Руководствуясь вышеизложенными заключениями, мы можем сделать вывод: человек, получающий удовольствие от своей жизни и профессии, не находящийся под прессингом обстоятельств и располагающий удовлетворительным для него количеством свободы – реализовавшая себя личность, способная дать ответ на вопрос, кем она является. М.М. Бахтин считал, что: «личностное самоопределение происходит на уровне ценностей. Ценность же принципиально вне временна; задавая человеку представление о будущем, она не соотносит его с временной осью, с хронологией, ибо та иная размерность - размерность "смыслового будущего"». В данном высказывании я согласен с тем, что ценности, на протяжении всей истории оказывали огромное влияние на формирование личности людей и их самоопределение. Так, например, ещё в древние времена, с появлением первых ремёсел и потребности в физической силе, матриархат сменился на патриархат, а вместе с ними поменялись и ценности людей. Теперь мужчине нужно было реализовывать себя как охотника, лесоруба, пахаря и т.п., а женщине как хранительнице домашнего очага. С появлением новых ремёсел у людей увеличивался круг интересов и целей, а вместе с ним и круг их ценностей. У людей появлялись возможности реализовывать себя не только в профессиях, но и в искусстве, разнообразие которого так же увеличивалось с течением времени. Общение между племенами, странами, народами и расами также способствовало развитию у людей более чёткого восприятия ими мира. И в современном мире найдётся масса примеров, подтверждающих эту теорию. Сейчас, когда большинство народов живут в мире, люди могут свободно общаться, наблюдать и узнавать о жизни других народов, об их религии, обычаях, традициях, это более похоже на своего рода мировой обмен личностными ценностями. Также, я считаю, что не малую роль для человека играет замещение ценностей, которое в основном происходит у молодых людей. Это происходит под давлением огромного количества информации, идущего из современного мира, которую человек воспринимает и анализирует на протяжении всей жизни. Молодая, не до конца определившаяся личность склонна к смене приоритетов. Ей свойственна частая смена точки зрения, так, например, подросток не может сказать уверенно - какую профессию он в будущем выберет, и он пытается ухватить из мира как можно больше информации, и это неизбежно влечёт за собой изменение его мнения по тому или иному вопросу и понимание им окружающего мира. Доступ к этой информации в наше время даже слишком открыт, это СМИ, Интернет, Радио, книги, друзья, школа, клубы, кружки, в общем, всё, что окружает человека, будет им воспринято. Некоторые люди считают, что ребёнок должен получать информацию избирательно, ибо не вся она несёт в себе высокую ценность и пользу для человека. Ведь есть такие вещи, которые могут просто напросто травмировать ещё не окрепшую психику молодого человека. Но так или иначе, человек получит и эту информацию, это лишь вопрос времени. В общем и целом смена ориентиров человека в обществе может привести к кардинальным изменениям в восприятии человеком мира, его отношения к людям, родным, к самому себе и иногда к своему внешнему виду. У многих людей личностное самоопределение тесно переплетается с поисками смысла жизни. Вот цитата по Д.А. Леонтьеву о смысле жизни: «Признак всех истинных "смыслов жизни" - это то, что они 241 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com являются общими, т.е. такими смыслами, которые другие могут разделять и принимать для себя. Смысл возможен лишь в коммуникации: слово, которое означает что-то лишь для одного человека, было бы лишено смысла. То же относится к нашим целям и действиям; их единственный смысл - смысл для других». С данной теорией я не согласен. Я считаю, что даже если смыслом жизни человека являлось бы разделение своего смысла с другими людьми, это всё равно останется его личной целью. Допустим перед нами человек, инвалид, лишённый возможности передвигаться без инвалидного кресла. Он прекрасно понимает и остро чувствует свою ограниченность. Он смотрит на здоровых людей с болью в сердце и ощущением абсолютной несправедливости. Он видит перед собой единственную цель, единственный смысл своей жизни: стать равным с окружающими, равным с ними по своим возможностям, или даже выше их. Лишь для этого он живёт, лишь для этого дышит и перебарывает себя. Это его личная цель, цель, поставленная им самим, ею с ним никто не делился и для него этот личный смысл жизни далеко не пустой звук. Конечно, люди могут понять, зачем тот или иной человек живёт, но принять этот смысл для себя мало кто сможет, ибо все мы разные. Так как человечество и по сей день ломает голову над извечным вопросом о смысле жизни, то люди определяют его каждый для себя и возможно кто-то и разделит и примет их мнение, но это не могут сделать все. К тому же жить ради разделения своего смысла с другими людьми, по моему мнению бессмысленно. Это полностью ограничит человека от исполнения своего предназначения, которое он для себя определил. Если же человек живёт лишь для того чтобы донести до людей данное убеждение, а именно что смыслом жизни является общее принятие факта о разделении этого пустого смысла жизни между людьми, то это так же лишено чёткой цели. Это всё равно, что получать знания ради больших знаний, не используя их в жизни. Более подходящее к современному обществу осознание своего смысла жизни изложил в своей книге Альфред Адлер: «Понимание цели жизни делает для нас возможным понимание скрытого смысла, лежащего в основе различных разрозненных действий, так как мы начинаем видеть их частями единого целого. И, наоборот, мы лучше проникаем в смысл целого, когда исследуем части, при условии, конечно, что мы видим их в качестве частей этого целого». Подводя итоги ко всему вышесказанному, мы можем точно утверждать, что в современном обществе к ответу на вопрос «Кто Я?» следует тернистый путь, выложенный долгими и плодотворными размышлениями, поисками себя в мире и принятием себя тем, кем ты становишься. Лично я приму к сведению тот опыт и ту информацию, которую я приобрёл во время этой работы, и надеюсь, что эти знания помогут мне в дальнейшей жизни. Сам я себя личностью не считаю пока, хотя возможно, что это излишняя самокритичность. Так же мы можем предположить, что после ответа на вопрос «Кто Я?», последует следующий вопрос – «Зачем Я здесь?», на который уже существует множество ответов, однако какой из них верный, и есть ли он вообще, решать каждому из нас. Граффити и его место в смысловом пространстве жизни А. Киселёв, ученик 10 класса, п. Менделеево, Московская обл. Смысловое пространство жизни находится в процессе постоянного изменения. Меняется мир вокруг нас, и нам приходится под него подстраиваться. Сегодня уже все привыкли пользоваться сенсорными экранами, электронными счетами, пин-кодами, мультимедиа устройствами, цифровой аппаратурой, интернет аккаунтами, флэш-памятью, веб-камерами, автоматическими дверями, турникетами и прочими нововведениями в жизни 21 века. Изменяется облик современного города. Новые здания устремляются ввысь, дороги превращаются в широкие магистрали, улицы пестрят монументальной рекламой. Если человек хочет оставаться современным ему необходимо поспевать за изменениями, не терять способности ориентироваться в них. Когда подросток просит у родителей купить ему доску, они не сразу понимают что это такое. Получив объяснения, они предлагают сыну велосипед, 242 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com но опять не могут понять, почему он хочет велосипед без сидения. Современные спортивные развлечения стали более экстремальными, в современных районах города оборудуются специальные спортивные площадки для занятий скейтом, паркуром, фрираном, прыжками на велосипедах, городским альпинизмом. Простой пешеход на улице уже привык к тому, что над ухом может пролететь велосипедист или что с козырька подъезда молодой парень прыгнет задним сальто. Изменяется не только материальная, бытовая и физическая культура человека, но и эстетическая культура. На современных дискотеках преобладает электронная музыка, в современном кино преобладает использование компьютерных эффектов, в современном искусстве используют нетрадиционные средства выразительности. Всё это не может не влиять на смысловое пространство жизни обычных людей. Изменения в смысловом пространстве жизни отдельного человека происходят медленней и инертней, чем в мире вокруг нас. Извлекать новые возможности, переживания, смыслы из происходящего в мире не каждому под силу. Для этого необходимо быть открытым, активным, самостоятельным и творчески относиться ко всему новому в своей жизни. В смысловом пространстве моей жизни большое место занимает такое новое явление в искусстве и жизни города, как граффити. Это одновременно и образ, и цель, и средство моей жизни. Граффити (итал. graffiti, от греч. γραφειν писать) — надписи или рисунки на стенах. История этого термина переносит нас к доисторическому человеку, рисующему на стене пещеры. Это явление, по-видимому, было вызвано человеческой жаждой общения. Сегодня эстетика и приемы граффити популярны в рекламе, дизайне, видео и т.п. Для создания граффити используются аэрозольные баллончики с краской, холстом для рисования служат стены. Граффити — очень популярное искусство в мире. В 2006 году в Санкт-Петербурге проходил международный граффити-фестиваль Meeting of Styles, показавший реальный уровень российского уличного искусства. У Граффити есть свои легенды, например, Роберт Бэнкси. Его работы узнаются во всём мире благодаря особой сатирической манере. Его творения стали первыми образцами street-art (уличного искусства). Сегодня нет такого тинэйджера, который не попробовал бы пшикнуть краской на стену. Если в детстве моих родителей дети рисовали мелками на асфальте, то сегодня они рисуют болонами на стенах. Граффити вносят весомые изменения во внешний и смысловой облик города. Они стали повседневным атрибутом любого современного города, его особым визуальным языком. Цели и мотивации авторов граффити различны. Широкая общественность склонна считать творения авторов граффити проявлениями вандализма, крайне антисоциальным и девиантным явлением культуры. Это происходит ввиду стихийности и несанкционированной природы последних. Однако не все граффити деструктивны, и далеко не каждый их автор позиционирует себя как вандал. Смысловая нагрузка городской архитектуры последних лет стремится к нулевой степени. Спальные районы состоят из конгломерата однообразных панельных домов. В самых дорогих районах город облачён в рекламу, смысл которой сводится к довлеющему в обществе отношению купли-продажи. На окраинах городов тянутся серые здания различных заброшенных строений: колхозы, большие стройки, пионерские лагеря, заводы. Смысл из них ушёл вместе с человеком. В быстром темпе современной жизни, человек всё меньше выбирается в музей, библиотеку, театр или просто на природу, чтобы соприкоснуться с прекрасным. Творчество теряет свою актуальность, искусство престаёт быть двигателем духовного прогресса, традиционные средства самовыражения не поспевают за конвейерным производством ХХ века, из человеческой жизни всё больше исчезает её художественный смысл. Граффити компенсирует часть смыслоутраты современного общества. Когда люди не идут к прекрасному, прекрасное само идёт к ним. Я живу в 16-тиэтажной башне, оборудованной лифтом, поэтому люди редко пользуются лестницей. Так было до тех пор, 243 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com пока стены лестничных площадок не превратились в граффити-галереи художников нашего двора. На ступеньках можно встретить выполненные в человеческий рост портреты Сальвадора Дали, Альберта Эйнштейна, Джона Ленона, несколько пейзажей и просто множество художественных образов разного толка. Жильцы не высказали протеста и даже попросили украсить газовую будку во дворе. В наш дом стали приходить фотографы и просто интересующиеся люди. В нашем посёлке есть заброшенная стройка, которая издавна была местом времяпрепровождения молодёжи. За 2-3 года наших активных действий серая стройка преобразилась. Количество её посетителей возросло, а число происходящих там прежде попоек значительно снизилось. Теперь стройка насчитывает более 50 картин выполненных на стенах. Художнику, рисующему нелегально, там ничто не может помешать, а люди, желающие ознакомиться с его творчеством, всегда знают, куда надо идти. Говорить о граффити сложно, ведь лучше один раз увидеть. Но не каждый, кто видит граффити, сразу его понимает. Многих возмущает, что в городе оно исполняется в публичных местах без чьего-либо официального согласия. Хотя бывает и так, что городская администрация сама делает заказ граффити-художникам на оформление того или иного городского объекта. Существующий запрет на граффити часто вызывает волну деструктивного граффити, не несущего особой художественной ценности. Такое граффити имеет основным мотивом протест против непонимания. Я верю, что в будущем под воздействием граффити смысловое пространство города будет полностью преображено так, как сегодня в негативном смысле оно преображено рекламой. О таком преображении города мечтали многие художники начала ХХ века: Малевич, Кандинский и такие художники слова, как В. Маяковский, В. Хлебников. Сегодня эти мечты выдающихся людей начала ХХ века, маленькими шажками воплощаются в жизнь неизвестными ребятами века XXI. В смысловом пространстве моей жизни и жизни многих окружающих меня людей граффити заняли значимое место, наряду с такими достижениями человеческой культуры как литература, кинематограф, живопись, музыка и другие. Граффити стали для меня интересным времяпрепровождением и способом находить новых друзей. С помощью рисования на стенах я могу самовыражаться и быть уверен, что я не останусь без человеческого внимания. Я развиваюсь как художник и думаю, что моя будущая профессия будет связана с изобразительной деятельностью. Остаётся только надеяться, что жители городов встанут на защиту граффити-искусства и в скором времени сами смогут определять художественно-смысловой облик города, в котором они живут. Глобальная сеть Интернет в моём смысловом пространстве Е. Лукин, ученик 10 класса, п. Менделеево, Московская обл. Умение пользоваться Интернетом во многом определяет широту смыслового пространства жизни современного человека. До появления компьютерных интернет сетей окружающий нас мир мог быть явлен глобально разве что в музеях и библиотеках, и то в статичном состоянии. И только в конце ХХ века мир стал доступен онлайн, то есть стал представлен в сетях интернет во всей своей динамике и в один момент. Такое изобретение таит в себе массу возможностей для человека. Не зря ребёнок сегодня быстрее осваивает интернет, чем подчас доктор наук только научается владеть клавиатурой и мышью. В моей жизни Интернет стал играть значительную роль. Многие воспринимают интернет стереотипно как справочник или большой магазин и этим ограничиваются. При этом смысловое пространство сети Интернет столь же многообразно, как и смысловое пространство жизни вообще. Часто можно слышать от учителей возмущение по поводу того, что современные ученики всё качают из интернета. Происходит это от того, что стоит учителю один раз дать какое-нибудь письменное задание к уроку, и (если его выполняли в 244 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com печатном виде), то его готовый вариант легко разместить в сети. Когда учителя начинают повторяться со своими заданиями, то неизбежно формируется банк данных из похожих готовых работ, и ленивые учащиеся естественно начинают ими пользоваться. Эта новая проблема педагогики легко решается повышением творческой активности учителей в выдумывании новых необычных заданий. Интернет тут мало при чём. Могучим источником новых смыслов в жизни человека служит общение. Не так просто находить друзей по интересам и многие люди довольствуются просто пониманием со стороны близких. Если ты занимаешься моделированием, дельтапланеризмом, ролевыми играми, анимированием или сочинением японских трёхстиший хоку, то для развития необходим специальный круг общения людей, достигших в этой деятельности определённых успехов. В Советском Союзе эта проблема решалась культурной централизацией, разветвлённой системой кружков и творческих объединений. С приходом капитализма такую систему стало некому содержать, а между людьми появились новые экономические границы. Человек оказался в ситуации творческой замкнутости, люди, разделяющие один интерес, потеряли друг друга на просторах необъятной Родины. Такая ситуация разделённости и разобщенности сохранялась до активного внедрения в России сетей Интернет. Сегодня я могу, войдя в Интернет, найти себе друзей по интересам, просто присоединившись к какому-нибудь интернет-сообществу, образовавшемуся вокруг определённого интереса. Если соратники по любимому делу находятся где-то далеко (например, в Японии), то можно наладить видеосвязь с помощью веб-камеры. Студенты одного из технических факультетов МГУ сумели собрать музыкальный ансамбль, участники которого находились в разных частях света. Самым проблемным было добиться полной синхронизации звука, что можно было сделать, только правильно рассчитав задержку сигнала. Они добились отличного результата и устроили первую в мире музыкальную репетицию через Интернет, за что и были награждены престижной международной премией в области современных технологий. Смысловое пространство жизни прямо зависимо от времени, которым человек в жизни располагает. Интернет решает проблему экономии времени в руках опытного пользователя. Вот пример из жизни. Молодой педагог нашей школы нашёл в гараже у знакомого немецкий мопед в достаточно хорошем состоянии. Каково было его разочарование, когда он не смог обнаружить необходимых для него запчастей на отечественном рынке. Зря потраченное время на поиск, и не реализованная мечта стать мотоциклистом. Проблему решил Интернет. С помощью него мы нашли немецкий сайт по обслуживанию мопедов данной марки, по почте заказали запчасти, оплатив услугу с помощью электронного кошелька. Через 2 недели мы уже совершали первую поездку на прекрасном немецком мопеде. Конечно, как и всякое средство, Интернет можно направить как во благо, так и во зло. В моей школе почти все поголовно стали пленниками онлайн-игр. Такие игры представляют собой целые виртуальные миры и создаются чаще всего с целью выкачивания денег из несмышленых посредственных пользователей. Именно благодаря этим играм у многих подростков развивается Интернет-зависимость. Такими играми увлекаются от безделья и скуки, частыми спутниками жизни современного человека. Воздействие Интернета на смысловое пространство жизни человека амбивалентно и зависит от его смысловой позиции. Интернет-влияние, как и в жизни, ограничивается тем, в чём человек испытывает потребность. Если человек стремится только к удовольствиям и развлечениям, то, соответственно, и в Интернете его поиск ограничиться только тем, чем можно развлечь себя в данный момент. От непрерывных интернет-развлечений человек пресыщается и вообще теряет способность к переживанию нового. Если человеком движет стремление к неизведанному, к высокому, к необычному или к редкому, то Интернет поможет ему сократить зону поиска и быстрее достигнуть цели. В случае использования интернета не цель оправдывает средство, а средство оправдывает цель. У меня было так: родители говорят, что тысячу лет не видели своих 245 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com одноклассников, а заняться их активным поиском им не по средствам. Я захожу в интернет на сайт известной социальной сети «одноклассники», и если друзья моих родителей уже освоили интернет (это сделали их дети), то я без труда нахожу оставленную ими о себе контактную информацию с новым местом их жительства. Ведь для некоторых это чудо – отыскать старого, уже почти забытого знакомого, в долю секунды. Сегодня я не могу представить смысловое пространство своей жизни без использования Интернета. Я являюсь активным пользователем, и многие мои познавательные трудности решаются с помощью Интернета по одному запросу. Научные энциклопедии, редкие книги, учебные пособия, наглядные материалы, справочники, переводчики, карты местности, технические инструкции и видеоуроки – только малая часть того, чем я пользуюсь постоянно. Интернет однозначно обогащает смысловую сферу моей личности. Моя будущая профессия непременно будет связана с IT-технологиями и программированием. Мне кажется, что в будущем с помощью Интернета люди всего мира смогут жить на одной планете, не разделённую больше экономическими, политическими и национально обусловленными преградами. В решении многих проблем гражданского и промышленного общества люди смогут принимать участие сообща и одномоментно несмотря на разницу в местоположении. Можно утверждать, что Интернет расширяет смысловые границы отдельного человека, предоставляя ему возможности выходить за пределы наличной ситуации в виртуальное смысловое пространство глобальной сети. Остаётся только надеяться, что это средство будет чаще попадать в хорошие руки всё новых пользователей. Смысловое пространство личности П. Буторин, М. Буторина, ученики 10 класса, п. Менделеево, Московская обл. С давних пор люди задаются вопросами о смысле жизни. До нас дошли размышления выдающихся мыслителей самых отдалённых от нас эпох. Древние греки, первые христиане, мыслители средневековья, учёные эпохи возрождения, классические немецкие философы и гуманитарии всех мастей ушедшего столетия, и многие другие ломали сообща голову над вопросами о смысле жизни. Карлики вставали на плечи гигантов, вдумчивые люди своего времени вели не прекращающийся диалог сквозь время и пространство истории. Таким образом, формировалось смысловое пространство всего человечества, и участвовать в этом творческом акте неотъемлемо имеет право каждый человек. Несмотря на богатство смыслового пространства человечества, мир отдельного субъекта формируется каждый раз заново под воздействием собственных усилий личности и социальной ситуации развития. Мир отдельного человека может быть как предельно богат, так и крайне беден. Можно сказать, что смысловое пространство личности подчиняется законом духовной физики и имеет свои силы тяготения, сопротивления, с собственной кривизной и ускорением. Изучением этих законов занимаются современные психологи, педагоги и философы. Они пытаются изучить, как это пространство формируется у отдельной личности и по каким закономерностям что-то становится в нём главным, а что-то второстепенным. В данном сообщении мы постараемся осветить своё видение проблемы определения и формирования смыслового пространства личности. Смысловое пространство личности почти никогда не совпадает с физическим пространством мира. Двигаясь в своем мышлении, внешне человек может сидеть неподвижно и отрешённо. Или, наоборот, стремительно мчась в автомобиле и преодолевая 10 и 100 километров человек может «думать ни о чём». Благодаря такому несовпадению двух пространств становится возможна относительная независимость смыслового пространства от своего физического аналога. С ранних лет мы учимся сохранять устойчивость и равновесие в физическом пространстве, и лишь в 246 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com юношеские года мы обретаем некоторую устойчивость в своём смысловом пространстве. Что влияет на его столь долгое формирование? Семья, школа, государство, религия, компания во дворе, круг товарищей или круг любимых писателей, учёных, выдающихся людей оставивших нам свои главные произведения жизни. Однозначно ответить на этот вопрос нельзя, но стоит остановиться на некоторых особо значимых факторах позитивного развития смыслового пространства личности. Значимую роль в становлении смыслового пространства играют вопросы о смысле жизни. Такие вопросы могут различаться по масштабу, но всех, задающихся ими, будет объединять искреннее желание понять и разобраться в жизни. Вопросы о смысле жизни могут звучать так: Зачем я живу? Кто Я? В чём мой путь? Что главное в жизни? Что такое любовь? Почему есть зло? Как устроено общество? Что движет историей? Что сулит человечеству прогресс? Как объяснить мир? Что такое сознание? И многие другие. Такие вопросы воспитывают человеческое мышление и учат его рефлексии своей жизни. Из опыта ответов на вопросы о смысле рождается человеческая нравственность и ответственность перед собой и миром. Под воздействием таких вопросов происходит расширение смыслового пространства личности. Умение ставить вопросы о смысле жизни характеризует личность способную выходить далеко за свои пределы. Так же на его становление влияет общение с другими людьми. При встрече одного человека другим смысловые пространства людей приходят в движение и начинают взаимодействовать. В общении перед каждым стоит задача познакомить другого со смыслами, руководящими нами в жизни или в данной ситуации. Если достигается понимание, то становится возможным объединение смысловых пространств и совместной деятельности участников общения. Роль другого человека в становлении смыслового пространства, бесспорно, велика. Как уже говорилось, огромную роль в жизни человека играет смысловое пространство человечества. Каждый рано или поздно берёт в руки книгу и начинает своё самостоятельное обучение человеческой жизни. Вчитываясь во всё многообразие жизни человеческой мысли, открывая новые неизведанные территории смысла, потихоньку приходишь к серьёзной постановке собственных вопросов перед жизнью. Для такого путешествия необходимо обладать смелостью и упорством. Ведь движение в смысловом пространстве подчас может быть тяжелее, чем движении по пустыне, горной местности или даже болоту. Ясные мысли способны незаметно становиться витиеватыми лабиринтами и вновь проясняться перед смелым и неотступным умом. Но, конечно, решающую роль в формировании смыслового пространства, играет собственная активность личности. Ведь в самые сложные моменты жизни именно активная перестройка внутреннего смыслового пространства играет решающую роль для успеха. Вовремя задуматься над положением вещей, над собственными действиями, над тем, к чему стремишься, порою значит спасти себя от роковых ошибок. Если человек не задумывается о смысле собственной жизни, то это просто значит, что он перекладывает ответственность за свою жизнь на чьи-то другие плечи. В результате, не сформировав собственного смыслового пространства, человек может оказаться в смысловом вакууме, в полной зависимости от заменителей смысла и просто от неразборчивого мнения большинства. Таким образом, мы постарались разобраться в некоторых вопросах строения смыслового пространства, выделили факторы, определяющие его формирование, и определили роль собственной активности человека в его становлении. В конце мы хотели бы постараться дать определение изучаемому нами понятию, и звучит оно, примерно, таким образом: смысловое пространство личности – это реально существующее пространство, внутри которого возможно движении и развитие личности человека. Оно формируется под воздействием культуры, других людей и собственных усилий личности, а также способно само оказывать формирующее воздействие, оно существует до тех пор, пока закреплено в материальных предметах быта и культуры, но 247 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com отличается способностью временно существовать и вне них, легко распространяясь на другие объекты, минуя при этом физические преграды (во времени и пространстве). Суд совести – с заключением и без: Раскольников и Нехлюдов Г. Андрианова, ученица 11 класса, п. Менделеево, Московская обл. В мире русской литературы особое место занимают произведения, ставящие вопросы человеческой нравственности. Писателями совести можно по праву назвать Ф.М. Достоевского и Л.Н. Толстого. Нравственный облик нашего общества во многом формировался под влиянием их литературного творчества. Мы постараемся кратко рассмотреть нравственную суть двух известных произведений этих авторов, а именно «Преступление и наказание» (Достоевского) и «Воскресенье» (Толстого). В обоих произведениях главные герои совершают преступление против собственной совести. Раскольников убивает старшку-процентщицу в порыве доказать всему миру и себе, что он не «тварь дрожащая, а право имеющий». Нехлюдов обманывает скромную девушку, использует её в любовных целях и оставляет на произвол судьбы, даже ещё не подозревая о тяжести совершаемого преступления. Нас интересует то, как совершался суд совести над главными героями и каковы последствия приговора для главных нарушителей её законов. Раскольников совершил преступление с умыслом, он задумал его ещё задолго и тщательно к нему готовился. Совесть предупреждала его, но голос её был еле слышен за воспаленным монологом ума Раскольникова. Лишь на короткое мгновение он вдруг начинал внимать ей: «Раскольников вышел (от старушки) в решительном смущении. Смущение это всё более и более увеличивалось. Сходя по лестнице, он несколько раз даже останавливался, как будто чем-то внезапно поражённый. И наконец, уже на улице, он воскликнул: «О боже! Как это всё отвратительно! И неужели, неужели я… нет, это вздор, это нелепость! – прибавил он решительно. – И неужели такой ужас мог прийти мне в голову? На какую грязь способно, однако, моё сердце! Главное: грязно, пакостно, гадко, гадко!.. И я, целый месяц…». Спустя некоторое время Раскольников уже усыплял свою прорвавшуюся совесть: «Всё это вздор, - сказал он с надеждой, - и нечем тут было смущаться! Просто физическое расстройство! Один какой-нибудь стакан пива, кусок сухаря, - и вот, в один миг, крепнет ум, яснеет мысль, твердеют намерения! Тьфу, какое всё это ничтожество!…». Раскольников всё-таки совершил своё преступление, и суд совести над ним начался незамедлительно. Раскольников и сам сознавал это: «Что, неужели уже начинается, неужели это уж казнь наступает? Вон, вон, так и есть!», «…Тут пришла ему в голову странная мысль: что, может быть, и всё его платье в крови, что, может быть, много пятен, но что он только их не видит, не замечает, потому что соображение его ослабело, раздроблено… ум помрачён…». Дальнейшее в истории Раскольникова известно всем читавшим это произведение. Раскольников вступает в неравный бой со своей совестью, и к своему счастью терпит от неё поражение. Наказание в исполнение он приводит сам, придя в полицейский участок с повинной и получив несколько лет каторги. Суд совести предшествовал реальному суду, и наказание Раскольников выбирал себе самостоятельно. Совесть Раскольникова изначально знала о готовящемся преступлении, и как только помрачённый ум Родиона потерял бдительность, она вступила в борьбу за душу преступника. Раскольников до последнего пытался уйти от её преследований, пока его совесть не материализовалась в дорогом ему существе Сони Мармеладовой, которая и решила исход суда Родиона над собой. В «Преступлении и наказании» Ф.М. Достоевский идёт самым коротким путём, задумывая такую ситуацию для главного героя, в которой преступление неизбежно становится преступлением против совести. Интеллектуал Раскольников, оказавшийся в нужде и слишком гордый для признания своего отвратительного положения, видит единственный выход из ситуации в совершении преступления, которое должно также 248 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com поднять его над другими людьми, освободив его навсегда от оков морали и нравственности. Все события романа развиваются буквально по часам и минутам, в течение двух недель Раскольников падёт и воскреснет в другом нравственном облике. Л.Н. Толстой показывает совсем другой ракурс рассматриваемой нами проблемы. Преступление Нехлюдова не уголовно и давно стало прошлым. Он ведёт обычную жизнь, полную праздной скуки и отсутствия дела. На суд совести он попадает неожиданно и случайно. Вызванный заседать присяжным в суде, он должен был в числе других присяжных рассмотреть дело одной девушки обвиняемой в убийстве по сговору. Когда Нехлюдов узнал в девушке любимую и нагло обманутую им в юности Екатерину Маслову, то на скамье подсудимых оказался он сам. Конечно, никто не знал о нравственном преступлении Нехлюдова, и подсудимая Екатерина совсем его не узнала. Но совесть Нехлюдова не замедлила пробудиться и начать свою кропотливую работу. Её обвинение было однозначным: это поступок Нехлюдова так резко изменил судьбу девушки, вынудив её зарабатывать на жизнь торговлей своим телом. Нехлюдов оказался смелым в душе человеком и не побоялся последовать советам своей совести и начал последовательно делать всё, чтобы искупить свою вину перед Екатериной Масловой. Начав постепенно следовать голосу своей совести во всём, он сумел облегчить жизнь не только жертве его поступка, но многим окружающим его нуждающимся людям. В отличие от Раскольникова, проблема Нехлюдова была не в том, чтобы сопротивляться голосу своей совести, а в том, чтобы наиболее точно её расслышать, ведь за годы нравственного омертвения Нехлюдова голос её стал почти неразличим. Нехлюдов, в отличие от Раскольникова, сам искал себе наказания, ведь только оно могло снять камень нравственного преступления с его вдруг очнувшегося сердца. Преступление Раскольникова против совести было одно и очень тяжёлое: это убийство. Преступление Нехлюдова, помимо его безнравственного поступка, состояло из тысячи малых преступлений против самого себя, своего внутреннего Я, против своих чувств в угоду мнению других, равнодушному большинству. Поэтому Нехлюдову пришлось пройти через настоящую «чистку души», чтоб прорваться к свету своего внутреннего существа. По окончании своего путешествия по тюрьмам и каторгам вместе с Катюшей Нехлюдов всё-таки переживает нравственное воскресенье, после чего возвращение к прошлой «жизни во сне» становится немыслимым. В случае и Раскольникова и Нехлюдова решающую роль играет женское сердце. И Соня, и Катюша занимались торговлей собой, обоих к этому вынуждала нужда. Но Соня каким-то чудом сохраняет чистоту своего существа, а Маслова, наоборот, забывается в развратной жизни. Соня сразу осознаёт всю тяжесть, которая лежит на душе Раскольникова от совершённого им преступления. Катя не понимает желания Нехлюдова искупить свою вину, которая была уже забыта даже самой пострадавшей. Раскольникову надо послушать Соню, чтобы спасти себя. Нехлюдову надо услышать себя, чтобы спасти Катюшу. Соня, будучи невиновной, идёт за Раскольниковым на каторгу, Нехлюдов идёт на каторгу за невинной Катюшей. Оба главных героя находят успокоение в вере, в приобщении к священному тексту Евангелие. Суд совести неизбежен для тех, кто идёт против общечеловеческих нравственных законов, но важно, чтобы он произошёл до реального заключения под стражу, наедине с собой и в полном осознании необходимости нести наказание. Поэзия – помощник в постижении смысла жизни В. Дринкова, ученица 11 класса, п. Менделеево, Московская обл. Поэзия всегда была спутником размышлений и переживаний людей во все исторические эпохи. В древние времена люди в поэтических формах хранили свою историю, веру, науку. На востоке в эту форму обращались самые главные мысли духовных учителей о смысле человеческого существования. Имена Тагора, Кабира, Омара Хаяма навсегда вошли 249 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com в поэтическую сокровищницу человечества. Русская поэзия знает такие имена как А.С. Пушкин, Ф.И. Тютчев, М.В. Ломоносов, которые, каждый по-своему, представляли мир и в поэзии сообщали его основные ценности. В начале ХХ века поэзия приобретала всё большее значение как особая социальная сила, способная преобразовывать мир. В. Маяковский, В. Хлебников, С. Есенин, А. Блок навсегда изменили облик русской поэзии, теперь не просто просвещающей, но и заражающей революционным духом изменений, преобразований в обществе. Во второй половине ХХ века на весь Советский Союз звучали имена В. Высоцкого, Б. Окуджавы и других поэтов-песенников, навсегда связавших отечественную поэтическую мысль с песенной. Союз глубокого по смыслу стиха с гитарным звоном и эмоциональным исполнением продлил жизнь русской поэтической традиции ещё на полвека вперёд. Уже в конце восьмидесятых с начавшейся в стране перестройкой, свободой слова и гласностью, в стране появляются молодые рок-поэты, по силе стиха сравнимые со своими предшественниками. Это А. Башлачёв, Ю. Шевчук, Д. Ревякин, В. Цой, К. Кинчев, Я. Дягилева, Е. Летов, А. Непомнящий и др. Заставшие страну вначале в демократическом подъёме, потом в трагическом распаде, разграблении они живо реагировали на события в обществе. Их песенные произведения многие знали наизусть и воспринимали как руководство к действию, значимый нравственный и смысловой ориентир в своей жизни. Цой пел: «Перемен требуют наше сердце», «Дальше действовать будем мы». И это отвечало сложившейся в стране социальной ситуации. Помимо огромного количества стихов на социально значимые темы, значимую часть их творчества составляли размышления о жизни, её ценности, смысле, о сложности выбора, свободы, ответственности перед собой. Вот отдельные строки стихов, особо повлиявшие на осознание мной значения жизни, её цели и смысла. …Объясни, я люблю, от того, что болит, Или это болит от того, что люблю… …Я устал протягивать вам свою Открытую руку, Чтобы снова пожать кулак… …Не позволяй душе лениться, Лупи чертовку сгоряча, Душа обязана трудиться, На производстве кирпича… …Хорошие парни, но с ними не по пути. Нет смысла идти, если главное - не упасть. Я знаю, что я никогда не смогу найти Все то, что, наверное, можно легко украсть. Эти строки из песен А. Башлачёва, его знали как поэта, музыканта и просто честного человека. Даже эти несколько строк, которые можно поместить в доклад, способны помочь человеку ещё раз задуматься, о важнейших вещах в человеческих отношениях и жизни. Вот ещё строки, которые, даже будучи оторванными, от целого песни, несут в себе особый неповторимо высказанный смысл: …Хpyпкий, смешной, маленький человечек, Пpосто геpой одной пьесы абсypда, Родившийся, но недостаточно вечным, И постyпавший недостаточно мyдpо… 250 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com …Кyкyкнyла кyкyшка, захлопнyлась двеpь, В девятом кpyгy, самый pазгаp, А Вечность, как часы – пpосто замкнyтый кpyг, Посеpедине дыpка для ключа, А за нею сказка, чyдеса, Только дыpочка мала, Hе пpолезет голова… ….Там у них, у богов, сегодня застолье Поминки по тому, что мы звали любовью. У нас это словечко рифмуется "кровью" А они не знают, что это такое. Говорил бог богу: «Конечно на кой нам, Но объясни, что эти люди называют словом "больно". Мы думали, мы можем быть за них спокойны, А они себя ведут как-то недостойно». Так разговаривали боги, а я сегодня пил И вчера тоже пил, а зачем - забыл. Мы будем жить долго… Эти строки из песен А. Непомнящего. Его песни полны спора с окружающей его действительностью, в его стихах чувствуется вызов жизни без идеалов и ценностей, в которой пребывают многие в нашей стране. А вот слова из песен известного рок-поэта Ю. Наумова: …На-на-на, babe, я, кажется, злюсь, Наверное, нервы, babe, и это никак не похоже на блюз, Но, если честно, babe, идти против шерсти во все времена Немалая честь, babe, за нее мы заплатим сполна!.. …И во мне нет стыда за прожженный окурками вечер, Как в вас нет стыда за прошитую пулями веру, Как в Нем нет стыда за эту прожитую вечность... Все кончено, поскольку конечно, Все, кроме бегства По следам уходящего лета, Бега По ладам уходящего блюза... …Я обманул тебя, мама. Я обманул тебя, мама, о да. Когда-то ты меня спросила: "Сынок, куда ты собираешься?" Я дал тебе ответ, но собирался не туда, Я собрался не туда. Я подался не туда. Я обманул тебя, мама. Прости меня, отец. Я не оправдал твои надежды. Прости меня, отец. Я растоптал твои надежды. Я ушел за истиной, папа, а истина страшно проста: Из бездомных щенков растут собаки Павлова. И у меня теперь все шансы ей стать… 251 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Мне кажется, что даже столь короткое и хаотичное знакомство с рок-поэзией конца ХХ века, может побудить к более внимательному отношению к смысловой стороне рокмузыки этого периода. Современная молодёжь часто не задумывается о смысле спетых в песне слов, так как ориентируется на те образцы песенно-поэтического творчества, которые штампуются продюсерами и эксплуатируют две-три темы: любовь, деньги и опять любовь. Когда сталкиваются впервые с песней со смыслом, то сразу видно, как они пытаются сопротивляться осознанию того, что человек может петь не только для развлечения. Но и для того, чтобы люди задумывались о жизни, о её смысле. Поэзия всегда помогала людям более глубоко осмысливать жизнь, и рок-поэзия в этом смысле не исключение, а правило. Сегодня в развитии поэзии опять переломный момент, рок-кумиры ушли в прошлое, молодые рокеры почти все занялись коммерцией, и искреннее поэтическое слово опять оказалось без приюта. Но я убежденна, что в новых формах поэзия вернётся в нашу жизнь, пусть даже в текстах рэперов, важна ведь не форма, а содержание: искреннее и честное. Совесть: надёжный компас в мире поступков Р. Рохманов, А. Лупеко, ученики 11 класса, п. Менделеево, Московская обл. Свой жизненный путь в детстве мы начинаем с того, что слушаемся своих родителей, учимся на ошибках и вновь внимаем советам старших по поводу всех сторон жизни: что считать добром, а что злом? Как пожалеть или помочь попавшему в беду? Как отстаивать правду и совершать хорошие поступки? Уже в подростковом возрасте мы активно советуемся со своими сверстниками, стараемся подражать авторитетным товарищам, читаем художественную литературу о сложных жизненных путях литературных героев, так похожих на реальных людей. Но по окончании школы, когда мы вступаем в самостоятельную жизнь, возникает необходимость опираться в жизни на собственные силы и ум. В эту пору особую роль в жизни человека приобретает чувство совести. Именно совесть способна предупредить человека от свершения вредных для жизни поступков. Когда юноша научается доверять своему внутреннему голосу, принимает его требования и предупреждения, тогда можно говорить о нём, как действительно о сложившейся личности. Если такой внутренний голос не сформировался к данному возрастному периоду, то мы получим асоциальную личность, не способную отличать добро от зла и живущую под воздействием сложившейся ситуации без возможности нравственного выхода за её пределы. Человек может ориентироваться в ситуации тысячью различных способов, но лишь один способ можно назвать подлинно человеческим. Нравственный смысл ситуации, невозможно понять лишь рационально, для этого необходимо задействовать особое нравственное чувство, называемое совестью. Человеческий мир складывается из поступков множества людей, разобраться в которых, подчас не под силу и десятку психологов. Но каждый человек в отдельности имеет точный компас, который всегда укажет верное решение и правильный поступок, который необходимо совершить в данной конкретной ситуации. Таким компасом со своим нравственным Югом и Севером является совесть. Совершение любого поступка требует определённой степени решимости, уверенности в том, что именно этот поступок единственно верен в данной ситуации. Цель не оправдывает средства, если они направлены против человеческой природы. Совесть отвечает за то, чтобы у человека была возможность переживать мир в его нерасторжимой целостности. Но, прежде чем такое переживание становится возможным, необходимо активно познавать мир с его нравственной стороны для того, чтобы чувство совести было содержательно наполнено точными ориентирами. Ведь компас даёт необходимый эффект, на той территории, картой местности которой мы располагаем. 252 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Нередко мы остаёмся один на один с жизнью, рядом не оказывается того, кто поддержал бы твои действия, а поступать необходимо либо сейчас, либо никогда. В таких случаях самый скорый, точный и быстрый ответ поставляет наша совесть. Хватит ли решимости послушать её: даже если она побуждает ввязаться в неравный бой со злодеями или предлагает открыть правду вопреки наложенному договором запрету. Если голос совести был проигнорирован, то можно считать, что вы сразу оказались в тёмном лесу без какого-либо ориентира, и лишь возвращение к совести может исправить ваше положение. В сегодняшней российской действительности как-то не принято говорить о совести, каждый считает это своим частным делом, лезть в которое другим воспрещается. При этом забывается, что совесть – это другой, воплощенный внутри нас, и если мы изолируем свою совесть от мира поступков других людей, то она, лишённая питательных соков, зачахнет и замолчит. Именно интерес к поступкам другого делает нас совестливыми, так же, как и интерес другого к нашим поступкам. В заключении сообщения хотелось бы пожелать, чтобы ваш внутренний компас всегда был исправен и чтобы было кому в него заглядывать. Смысловой underground Н. Глазунов, ученик 9 класса, п. Менделеево, Московская обл. Мне кажется, что когда старшее поколение говорит о смысле жизни (работы, семьи, общества, событий), то они что-то явно не договаривают, или намеренно избегают говорить. Всем хочется жить спокойно и счастливо, как в милой голливудской мелодраме. Никто не хочет никаких проблем и поэтому предпочитает молчать, когда ставятся действительно большие и серьёзные вопросы. Не секрет, что современный мир стоит на грани экологической катастрофы, что в странах третьего миры идут не прекращающиеся сырьвые войны с более могучими державами, что общество погрязло в потреблении и неспособно заглянуть чуть дальше пределов телевизора. Такая ситуация, по всем законам, должна вызывать оживлённые дискуссии и пламенные споры, надо искать пути выхода из мирового духовного кризиса, но в реальности мы имеем пассивность масс не только в отношении глобальных проблем, но и в отношении непосредственных проблем окружающей жизни. Получается, что часть смыслов в обществе имеет официальное признание, и обсуждение их содержания считается приемлемым для всех. Другие же, не официальные смыслы, но вполне реальные, находятся в подполье, и их упоминание как минимум считается нехорошим тоном. Такое положение можно объяснить сложившейся на сегодня общественной ситуацией. Действительно некоторые смыслы могут бессознательно подавляться ввиду своей неразрешимости. Некоторые смыслы могут вымещаться как не актуальные для личной жизни на данный момент. Третьи смыслы могут быть негативным историческим опытом, о котором у нас в народе просто не любят вспоминать. Но было бы слишком здорово, если бы всё объяснялось лишь нашей особой ситуацией. Ведь так было всегда, несмотря на стереотипность этого утверждения, оно во многом действительно верно. Инакомыслие, диссидентство, протест существовали во все исторические периоды. Находясь в постоянном меньшинстве, декабристы, большевики, диссиденты, антиглобалисты и пр. Они никогда не прекращали указывать обществу на подавляемую обратную смысловую сторону жизни. Из таких людей и формируется из поколения в поколение смысловой underground. Люди, способные понимать и принимать проблемный в отношении данного общества смысл, становятся кумирами бунтующей молодёжи и последними защитниками истины и правды в мире рутинной бессмыслицы. Существование второго дна в смысловом пространстве общества, как минимум, должно наводить на размышления. Это значит, что 253 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com есть между чем и чем выбирать, что есть альтернатива общепризнанным ценностям потребительского общества. Конечно же, наличие смыслового подполья может быть притянуто за уши, но рассмотрение проблемы смыслового пространства под данным ракурсом имеет определённый научный смысл. Ведь знание только освещённой стороны луны будет вырабатывать одностороннее представление об изучаемом объекте. А чтобы сориентироваться на тёмной, не освещённой обратной стороне смыслового пространства общества, необходимо иметь смелость отправиться в него хотя бы с небольшим маячком, которым, надеемся, и послужит наше короткое сообщение. Лёгкий способ бросить жить – смыслы-эрзацы В. Малахов, ученик 9 класса, п. Менделеево, Московская обл. Среди сегодняшней молодёжи широкое распространение получают смыслозаменители. В их роли могут выступать табачные, алкогольные изделия, а так же наркотические препараты, интернет-игры и просто развлекательные комплексы, клубы и бары. Я с уверенностью могу сказать, что проще сосчитать среди своих знакомых тех, кто ведёт здоровый образ жизни, чем тех, кто изо дня в день прожигает свою жизнь в погоне за сиюминутными удовольствиями – их довлеющее большинство. Странно, что кто-то ещё пытается ставить в кругах молодёжи высокие вопросы о смысле жизни, когда подчас уже пора ставить вопрос о госпитализации, столь плачевно состояние здоровья подростающего поколения молодёжи. В нашем населённом пункте лишь за минувший год умерло четверо молодых людей от остановки сердца. Всему виной темп жизни, который овладевает молодыми ребятами и девушками. Если молодой человек работает, то рабочая неделя превращается для него в марафон. Рабочий день сменяется рабочей ночью, которая продолжается лишь благодаря выпиваемому вечером спиртному и напитками-энергетиками на утро. Такой темп жизни быстро изнашивает здоровье и ещё быстрее высушивает мозги. Вопросы о смысле жизни актуальны там, где жизнью ещё не полностью завладели смыслы-эрзацы. Иначе любая здоровая постановка таких вопросов просто не доходит до слушателей, привыкших получать все удовольствия сегодня и сразу, причём без затраты каких-то специальных усилий. Если человек уже бросил жить, о смысле чего тогда пойдёт речь. Конечно, всегда сохраняется надежда на смену курса, и именно такие вопросы, может быть, способны повлиять на смену жизненного пути, который ведёт в пропасть, на более приемлемый. 254 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
