Диалог как средство межкультурной коммуникации в

Н.В. Папка
ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Деятели культуры и образования всё чаще указывают на роль гуманитарных знаний в развитии личности и интеллекта человека. В наши дни культура более чем когда-либо становится средством и условием выживания общества. Поэтому для студентов в межкультурной
коммуникации, начиная с её первых шагов, обозначается тенденция
«диалога двух культур» – родной и изучаемой [4, 36].
В нашей стране постоянно идут процессы, направленные на создание правового демократического государства. Эти процессы предполагают вовлечение в партнерские отношения других государств. А
успех в любом виде международной деятельности очень сильно зависит от степени подготовленности представителей в области межкультурной коммуникации. Термин «межкультурная коммуникация» предполагает взаимное изучение и диалог между культурами. Этот процесс
базируется, среди прочего, и на изучении иностранного языка.
Тесная связь и взаимозависимость преподавания иностранных
языков и межкультурной коммуникации настолько очевидны, что вряд
ли нуждаются в пространных разъяснениях. «Главный ответ на вопрос
о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур
заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках. Каждый
урок иностранного языка – это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом
стоит обусловленное национальным сознанием (опять же иностранным, если слово иностранное) представление о мире» [5, 2]. Диалог же
является одним из тех средств, которые помогают более детальному
изучению иностранного языка.
Актуальность диалога в университетском образовании России
обусловлена поиском путей профессионально-личностного становления будущих специалистов, интеллигентов, исследователей. Наличие
равноправных сознаний определяет востребованность процесса приобщения личности к культуре, вопросно-ответному познанию, самопознанию. Диалог раскрывается как «способ реализации диалектики
«вопрошающего бытия» в профессионально-личностном становлении
специалистов» [1, 35].
Понятие «диалога» применительно к образованию может рассматриваться в следующих аспектах: диалог смыслов, диалог логик,
диалог голосов, внутренний диалог. Система учебных диалогов составляет стержень учебных курсов, на который «наращивается» содержание и соответствующая технология. С позиции профессионального образования, диалог – это обмен информацией между участниками процесса обучения, образовательная технология, совместный поисковый труд, способ работы с содержанием учебного материала.
Диалог предполагает желание и способность выйти за пределы
собственной культуры и вжиться, вчувствоваться в чужой контекст
восприятия мира.
Лучше понять своего собеседника, считает Т.А. Воронова, можно,
если умеешь «говорить с собой» [2, 56]. При проектировании курсов
ею была разработана система занятий, способствующих развитию коллективной и личной рефлексии. Студентам предлагается особая форма
контроля за изучением курсов: свободное собеседование по выбранной
и сформулированной ими самими проблеме на основе программы изучаемого учебного курса. Собеседование может быть индивидуальным
(диалог преподаватель-студент) или групповым (беседа-дискуссия
студентов между собой в микрогруппе с участием преподавателя). Потенциальная эффективность диалоговой системы обучения заключается в ее направленности на общее развитие личности обучаемого, интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон.
Рассматриваемый вариант диалогового обучения является методом активизации резервных возможностей личности обучаемого. Этот
метод предполагает не столько воздействие на обучающегося, сколько
его встречную активность, которая чрезвычайно усиливается в условиях группового взаимодействия. Итак, метод активизации резервных
возможностей личности обучаемого опирается на основные положения
парадигмы личностно-ориентированного образования в рамках диалоговой концепции культуры. Диалогическое общение понимается в широком плане как взаимодействие, которое протекает в процессе самореализации с установкой на раскрытие творческих резервов каждого
студента.
Дидактико-методические приемы метода организации диалогического общения органически вытекают из его научных, психологопедагогических оснований. Г.А. Китайгородская считает, что центральным стержнем метода, организующим всю учебную деятельность, является двуплановость [3, 60]. Первый план (обучаемого): учение, диалогическое общение, игровая деятельность, план содержания
(акт общения), глобальное восприятие языкового материала, непроиз-
вольное и произвольное запоминание и т.д. Второй план (обучающего): обучение, управление диалогическим общением, учебная деятельность, план формы (языковые средства), организация языкового материала, средства организации речевой коммуникации, в частности, невербальной коммуникации. Таким образом, главное для учащегося само диалогическое общение в форме игровой деятельности. При этом
языковой материал воспринимается глобально, синтезированно и запоминается, главным образом, непроизвольно. Задача преподавателя организация учебной деятельности с максимальной эффективностью.
Вторым приемом метода активизации учебной деятельности, согласно Г.А. Китайгородской, через диалогическое общение является
глобальный подход к языку при дедуктивном способе его освоения.
При значительном объеме учебного материала это единственно возможный путь его восприятия и запоминания. Вначале весь материал
осмысливается глобально с помощью пофразного перевода на родной
язык обучаемых. В дальнейшем по мере накопления языкового материала и его многократного употребления в различных ситуациях диалогического общения, благодаря комментариям преподавателя, учащийся переходит от синтеза к анализу языкового материала. В этом
ему помогают аналогии и ассоциации, естественно возникающие при
накоплении языковой информации в рамках межкультурной коммуникации. Происходит постепенное расчленение глобально воспринятого
речевого потока на отдельные элементы с последующим воссозданием
системы для воспроизведения на уровне новых коммуникативных блоков. Таким образом, совершается переход от анализа речевых высказываний к их синтезу и порождению, и тем самым круг замыкается:
синтез - анализ - синтез.
Третьим обязательным компонентом метода диалогического общения является комплексно-параллельное обучение всем видам речевой деятельности с преобладанием говорения и слушания в условиях
устного опережения. Поскольку конечной целью является обучение
иноязычному общению, исходным объектом обучения становится речевая деятельность. Речевая деятельность - это процесс взаимодействия людей, использующих говорение и слушание как виды деятельности, в которых непосредственно реализуется способ формирования и
формулирования мысли посредством звукового языка, а также чтение
и письмо как более сложные виды речевой деятельности, так как в них
отражены не только способ формирования и формулирования мысли,
но и способ фиксации результатов отражения действительности [3, 65].
Организация межличностных отношений в группе при обучении
диалоговому общению на иностранном языке приобретает исключи-
тельно важное значение. Учащийся должен научиться осуществлять
самостоятельную деятельность общения на иностранном языке, думая
о том, что сказать, а не о том, как сказать, т.е. участвовать в деятельности, целью которой является установление контакта, взаимопонимания, налаживание взаимодействия с другими членами группы, воздействие на их знания, умения, эмоциональное состояние.
Если обычно единственным структурным центром учебной деятельности группы является преподаватель, то при методе диалогического общения на первый план выдвигается сложная система межличностных отношений, которая возникает между самими участниками
этого процесса, обучающимися, и в которую втягивается преподаватель как один из равноправных участников диалогического общения. В
этом случае, как показывает практика, действие социальнопсихологических факторов не ограничивается организационной стороной диалогического общения. Групповая деятельность оказывает положительное влияние на личность обучаемого, в частности, в нем происходит сдвиг в сторону большей толерантности, стремление к взаимопониманию, общению, сотрудничеству.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что употребление диалогического общения, являясь одним из подходов в реализации идей личностно-ориентированного образования, оказывает
большое влияние не только на построение процесса обучения, методы
преподавания, но и утверждает новый стиль взаимоотношений преподаватель - студент, студент - группа как диалоговое общение полноправных личностей-культур.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
Галицких, Е.О. Диалог в университете как пространство становления
самосознания будущего специалиста [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ideashistory.org.ru.
Воронова, Т.А. Диалог как сущностная характеристика педагогического
образования в университете [Текст] / Т.А. Воронова //Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. –
СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.
Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика [Текст] / Г.А. Китайгородская. – М.: Русский язык, 1992.
Пассов, Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования [Текст] / Е.И. Пассов // Мир русского слова. – 2001. – № 1.
Тер-Минасова, С. Язык и межкультурная коммуникация [Электронный
ресурс]: www.gumer.info/bibliotek_Buks/Linguist/Ter/_04.php.