кие ответы были намеренно неверными и како

120
ИЗВЕСТИЯ ВолгГТУ
формации и подходят для начального или среднего уровней.
Интервью, где представлена личность обучаемых, стимулируют студентов выражать свои
чувства, отношения или размышлять над своими убеждениями и ценностями. Но если студенты не хотят выражать свои чувства, их
сдержанность в этом плане нужно уважать,
предоставляя право выбора тем. Эффективным
здесь будет самоуправляемое интервью. Каждый студент пишет несколько вопросов, на которые он хотел бы ответить. Тема может быть
открытой или ограничена определенными аспектами. Студенты в парах обмениваются вопросами и берут интервью друг у друга. Последующая дискуссия помогает выяснить, какие
вопросы обсуждались и почему они были выбраны. Вместо написания конкретных вопросов
каждый студент может определить темы, в пределах которых он хотел бы вести разговор, например, музыка, спорт, погода, студенческая
жизнь, будущая профессия, идеальный отдых.
Такой вариант задания позволяет избежать ситуаций неловкости, которые могут возникать
при общении на личные темы.
Интервью – хорошая возможность компенсировать недостаток шанса говорить на занятии, так как интервью можно проводить как в
парах, так и группах, где время, отводимое на
практику говорения, значительно увеличивается, например, когда в группах из трех-четырех
человек два или три студента интервьюируют
одного (либо по желанию, либо по жребию).
Это упражнение можно усложнить с помощью
следующего задания: на некоторые вопросы
интервьюируемый должен давать ложные ответы. После интервью студенты обсуждают, какие ответы были намеренно неверными и каковы чувства и впечатления интервьюируемого.
Групповая форма работы используется и в так
называемых «guided interviews», целью которых является развитие всех навыков речи – говорения, чтения, аудирования и письма [2]. Они
эффективны на среднем или продвинутом этапе
обучения иностранному языку. Каждая группа
получает список ответов и пытается разработать соответствующие вопросы. Полученные
варианты зачитываются и обсуждаются с другой группой. Другой вариант такого вида интервью проводится в парах. Один студент получает карточку A, на которой даны вопросительные слова-подсказки, второй – карточку B
с краткими ответами. Например: расспросите
вашего партнера о последних каникулах. Используйте следующие выражения: Where? How
long for? Stay where? With whom? Like it? Why?
Why not? и т. д. Интервью во время перемещения по аудитории дают возможность провести
опрос мнений как можно большего числа студентов в группе. Например, получив список из
12 утверждений, которые в принципе могут
быть верны в отношении любого, обучаемые
перемещаются по классу с целью выяснить и
записать положительную информацию.
Таким образом, все описанные виды интервью позволяют вовлекать студентов в реальную
коммуникацию. Следует добавить, что интервью могут использоваться как в чистом виде на
занятиях, так и в качестве составляющих в других видах деятельности, например, в ролевых
играх, симуляциях, неформальных дискуссиях,
проектах.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике. – Страсбург, 2005.
2. Klippel, F. Keep Talking / F. Klippel. – CUP, 1989.
УДК 378
В. А. Пахарукова
К ВОПРОСУ О ПРОЦЕССЕ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Волгоградский государственный технический университет
Если до недавнего времени проблемы межкультурной коммуникации были предметом
дискуссий преимущественно в сфере преподавания иностранных языков, то сегодня есть
все основания рассматривать эти проблемы в
более широком образовательном контексте. Та-
кой подход рассматривает ряд исследователей
(Л. А. Вербицкая, С. К. Милославская и др.).
Так, С. К. Милославская в своей статье
«Межкультурная коммуникация в сфере задач
межкультурной коммуникации» подводит нас
к следующему выводу:
ИЗВЕСТИЯ ВолгГТУ
– очевидно, что содержание интернационализированного образования должно обязательно ориентироваться на формирование международной компетенции у всех участников образовательного процесса;
– эта ориентация, хотя и должна быть связана с преподаванием иностранных языков, но
не должна им ограничиваться;
– установка на формирование международной компетенции должна по-видимому, предполагать особую культуру предъявления образовательной информации, учитывающую и общечеловеческие, и национальные ценности.
Она приходит к заключению, что если сделанные выводы справедливы, то справедливо и
предположение, что каждый национальный
язык и каждая национальная культура, принимая процесс интернационализации образования, должны найти свое место в нем.
Следует также отметить, что на учет прежде
всего социокультурных различий обращается
внимание и в концепции обучения иностранным языкам, принятой в свое время Советом
Европы: «чувствительность к социокультурным
различиям является непременным условием
эффективности коммуникативного взаимодействия с носителем другого языка» [4, с. 91].
Прикладной аспект межкультурной коммуникации состоит в том, что с самого начала
межкультурная коммуникация имела ярко выраженную прикладную ориентацию. Это не
только наука, но и выбор навыков, которыми
можно и нужно владеть. В первую очередь эти
навыки необходимы тем, чья профессиональная
деятельность связана с взаимодействием между
культурами, когда ошибки и коммуникативные
неудачи приводят к другим негативным результатам – в переговорах, к неэффективной работе
коллектива, к социальной напряженности.
Основным понятием в сфере прикладной
межкультурной коммуникации является межкультурная восприимчивость (intercultural sensitivity). Ее повышение в условиях возрастающих различий, неопределенности, неоднозначности и перемен, характерных для современного общества, становится важной составляющей
профессиональной пригодности специалиста.
Этой цели служит большое количество учебнопросветительской литературы и межкультурные тренинги.
Поскольку
лингвосоциофункциональная
концепция культуры ориентирована на национально специфическое, ее применение в учеб-
121
ном процессе обычно эффективно. Достаточно,
например, предложить студентам заполнить
какую-либо анкету (СV или таможенную декларацию) на изучаемом языке, чтобы дать им
возможность столкнуться с «конфликтом культур» [1].
Глобализация почти безгранично расширяет
поле идентификации индивида. Особенно это
касается современного молодого человека, существующего, наряду с реальностью, в мировом киберпространстве.
В этом контексте интернационализацию
личности через изучение иностранных языков
и культуры можно рассматривать как путь к
национально-культурной самоидентификации.
Изучение иностранных языков и культур объективно становится одним из средств культурного противодействия глобализационным процессам.
Размышляя на заявленную тему и имея общее представление и понятие о национальносоциальных различиях, уже на уровне культурного взаимопонимания важно подчеркивать
общее в судьбах и культурах, а также в целях и
стремлениях разных народов на современном
этапе. При этом важно отметить, что в некоторых значимых для нас ситуациях лучше сохранить приемлемые отношения с собеседниками
(партнерами), чем стремиться настаивать на
своем, придерживаясь лишь своих взглядов или
незыблемых принципов.
Таким образом, в процессе интернационализации образования на современном этапе
оказываются востребованными и лингвосоциофункциональная, и, очевидно, личностно-интерпретационная концепция культуры в лингводидактике.
Далее перейдем к лингвистическому аспекту межкультурной коммуникации и остановимся на культурных смыслах в языке и общении.
Ведь именно лингвистов в первую очередь интересует, что в языковом сообщении сигнализирует о наличии межкультурного взаимодействия; что характеризует сообщения, которыми
обмениваются представители разных культур;
в каких коммуникативных контекстах это проявляется; как именно происходит непонимание,
неполное понимание, какие языковые особенности и механизмы позволяют или не позволяют компенсировать недопонимание.
Невозможно переводить слова только с помощью словаря, который дает длинный список
возможных значений этого слова. Изучая язык,
122
ИЗВЕСТИЯ ВолгГТУ
нужно заучивать слова не в отдельности, по их
значениям, а в естественных, наиболее устойчивых сочетаниях, присущих данному языку.
Поэтому «победу» можно только «одержать»,
«роль» – «играть». Русский «крепкий чай» поанглийски будет «сильным чаем» «strong tea»,
а «сильный дождь» – «тяжелым дождем»
«heavy rain» и т. д.
Из разрабатываемых лингвистических тем
ближе всего к психологии находится изучение
различных коммуникативных стилей в их использовании внутри и за пределами своей
группы. Психологическое понятие аккомодации применяется к таким параметрам коммуникации, как темп речи, выбор соответствующей лексики (при разговоре с иностранцем,
специалистом, с ребенком и т. п.), упрощенная
или усложненная грамматическая структура.
Аккомодация может быть позитивной (подстраивание под собеседника) или негативной
(использование максимально отличного от собеседника стиля). Структура отношений включает в себя шкалы «плохо-хорошо», «снизусверху», «близко-далеко». Особо рассматриваются такие противопоставления, как функции
собственно речи и молчания как отсутствия речи. Так, в европейских культурах молчание в
ситуации общения с малознакомыми или даже
незнакомыми людьми не поощряется и считается невежливым. Отсюда изобретение специальных тем «о погоде» для ситуаций фатического общения, направленного на поддержание
определенного уровня социальных отношений,
выражения типа «повисло неловкое молчание».
Другим вариантом исследований по прагматическим аспектам дискурса стала кросскультурная прагматика, занимающаяся сопоставительным анализом отдельных принципов,
характеризующих коммуникативную деятельность.
Один из подходов к этой проблеме реализован в исследованиях по кросс-культурной
прагматике А. Вежбицкой и ее последователей.
Сравнивая слова, конструкции, тексты, являющиеся в различных языках как будто бы точными соответствиями, А. Вежбицкая, используя разработанный ею метаязык семантических
речевых формул, показывает, что прямые переводные эквиваленты могут скрывать существенные культурно обусловленные различия.
Когда мы говорим, например, о дружбе, свободе, гневе, мы невольно приписываем этим понятиям культурно обусловленные смыслы,
присущие соответствующим словам данного
языка. Тем самым мы придаем им несуществующую универсальность и совершаем серьезную культурную ошибку. Так, английское понятие «friend» не включает в себя тех смысловых компонентов, которые присущи русскому
понятию «друг» (напр., возможность поделиться некоторой не предназначенной для других
информацией или получить/предоставить помощь, не считаясь с затратами). Аналогично
дело обстоит не только со значениями слов, но
и при использовании культурных сценариев,
также не универсальных в отношении той роли,
которую они играют в коммуникативной деятельности конкретной культуры. От традиционных, собственно лингвистических сопоставительных исследований категорий вежливости, форм референции и обращения, анализа
речевых актов кросс-культурная прагматика
отличается прежде всего функциональной направленностью.
Так, на основе сравнительного анализа результатов опроса участников одного из образовательных проектов (в частности, студенты Новосибирского университета и преподаватели из
Милана, Утрехта (Нидерланды)) было выявлено, что контакты представителей разных культур порождают множество проблем, которые
обусловлены несовпадением норм, ценностей,
особенностей мировоззрения партнеров и т. п.
Они не могут быть устранены в процессе интеракции, поэтому успешность взаимодействия
зависит от достижения консенсуса по поводу
правил и схем коммуникации, не ущемляющих
интересов представителей разных культур. Требуется адаптация традиционных моделей монокультурных интеракций к новой социальной
среде на фоне сохранения культурного многообразия мира.
К концу XX века наиболее популярной схемой анализа коммуникации становится трансакционный подход. Согласно его принципам,
коммуникативное взаимодействие рассматривается как процесс взаимовлияния участников
интеракции друг на друга, предполагающий
постоянную ориентацию участников на коммуникативное поведение партнеров, их готовность корректировать первоначальные установки в зависимости от изменения условий и
контекста и т. п. На взгляд автора, эта методология может успешно применяться для анализа
проблем межкультурных взаимодействий в современной России.
123
ИЗВЕСТИЯ ВолгГТУ
Обобщая и систематизируя теоретический
материал по заявленной теме, некоторые исследователи (Т. А. Дейк, А. В. Павловская и
др.) формулируют основные требования, необходимые для соблюдения вербального этнического этикета:
– обращать внимание на темп речи, молчание, паузы, интонации, принятые в той или
иной культуре;
– учитывать распространенные вербальные
формулы, стандартные темы и способы поддержания беседы. В достаточной степени следует владеть информацией о том, какие вопросы или ответы входят в обязательный минимум
общения;
– знать, какие темы не следует затрагивать
во время беседы, о чем не следует спрашивать,
упоминать, что считается запретным и неприличным;
– не следует также забывать о том, как сказаное может быть воспринято в этнической
картине другого человека, как то или иное понятие живет в реальности мира изучаемого
языка, в другой культуре;
– выработать позитивную мировоззренческую установку на окружающий нас мир, стараться понимать удивительный и многообразный внутренний мир носителей языка, их культуру, историю, особенности мировосприятия,
традиции.
В заключение следует отметить, что различного рода справочники, руководства, пособия по тому, как лучше обучать, договаривать-
ся, работать, заниматься бизнесом с американцами, англичанами, немцами, русскими, китайцами или японцами, дают конкретные знания
об особенностях той или иной культуры в области профессиональной, социальной и отчасти
межличностной коммуникации. Содержащаяся
в них информация расширяет знания относительно другой культуры, но не приводит непосредственно к повышению межкультурной
восприимчивости. Как считают многие специалисты, эту роль могут выполнить кросс-культурные тренинги, основанные на идее о том,
что недостаточно просто сообщить участникам
определенное количество новой информации о
другой культуре. Эти знания должны быть освоены таким образом, чтобы изменить некоторые коммуникативные и культурные реалии и
повлиять тем самым на поведение людей в ситуациях межкультурного общения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. – М.: Слово / Slovo, 2000.
2. Вербицкая, Л. А. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных
языков / Л. А. Вербицкая // Мир русского слова. – 2001. –
№ 2. – С. 15.
3. Bеrgеlson, М. B. Communication: Theoretical approaches and practical applications (Communication-2004) /
М. B. Bеrgеlson // Theses of Plenary Session at the 2-nd International Conference RCА. – 2004.
4. Ek, J. van. Vantage Level, Council for Cultural Cooperation / Sociocultural Conference / J. van Ek, J. L. M. Trim. –
Education Committee, 1996.
ББК 74.100
Н. А. Платохина*, А. В. Исаев**
КУЛЬТУРОСООБРАЗНЫЙ КОНТЕКСТ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
*Педагогический институт Южного Федерального университета
**Волгоградский государственный технический университет
Реформирование общества в целом и образования, в частности, в конце 1990-х годов обусловило необходимость изменения модели образования в России, которая приобрела гуманистическую направленность. Гуманистическая
модель образования утверждает тезис о культуре как факторе, обеспечивающем обучение,
развитие и воспитание личности. Образование
является тем процессом, который позволяет
ввести личность в духовное пространство общества, где она развивается. Культуросообраз-
ный подход наполняет процесс образования
ценностями и смыслами, позволяет представить
процесс образования как культурный процесс,
способствующий свободному проявлению индивидуальности, побуждает личность к культурному саморазвитию и самоопределению в
мире культурных ценностей [1].
Россия является пространством разнообразных культур, религий, языков, традиций, обычаев, отношений и ценностей. Национальные
сообщества соотносятся с определенным этно-