ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ
АНАЛИЗ
ПРОБЛЕМЫ
ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
Бондаренко Н.Г.
ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет»,
Институт образования и социальных наук
Ставрополь, Россия
PSYCHOLINGUISTIC ANALYSIS OF THE ISSUES OF
LINGUISTIC ANALYSIS AND SYNTHESIS
Bondarenko N.G.
Federal state Autonomous educational institution of higher professional
education «North-Caucasian Federal University», Institute of education and social
Sciences
Stavropol, Russia
Попытки рассмотрения пути психического развития ребенка в тесной
связи с развитием его речи были начаты в еще в советской психологии.
Соотношение языка и мышления является давней и одной из основных
проблем лингвистики и в значительной степени психологии познавательных
процессов. Не случайно, еще средневековый философ Абеляр говорил, что
речь порождается интеллектом и порождает интеллект. Еще в античности и
раннем средневековье была осознана сложность и диалектичность проблемы
языка и мышления.
Знакомство с современной литературой по данному вопросу показывает,
что проблема требует своего исследования и разрешения. Каждый этап в
развитии наших представлений о характере человеческого мышления и
языка, о мозговых механизмах речемыслительного процесса, его
соотношении с языковым анализом и синтезом и другими компонентами
деятельности человека вносит, и будет вносить существенные изменения в
наше видение этой проблемы.
Л.С. Выготский одним из первых высказал мысль, что речь играет
решающую роль в формировании психических процессов и что основным
путем анализа развития высших психических функций является
исследование той перестройки психических процессов, которые
совершаются под влиянием речи. Рассматривать метаморфозы психических
процессов начиная с раннего детского возраста, непосредственно с момента
возникновением речи.
Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет и
значительный вклад в разработку методик развития речи внесли: К.Д.
Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.Н. Гвоздев, А.П. Усова, О.И.
Соловьев и многие другие ученые.
Основой развития речи являются положения философии и психологии о
взаимосвязи языка и мышления, о языке как важнейшем средстве общения и
социального взаимодействия людей.
Теоретическую основу языкового анализа и синтеза составляют
логопедические,
лингвистические
и
психологические
концепции,
раскрывающие закономерности формирования и развития языковой функции
в онтогенезе и при нарушении речи.
При изучении языкового анализа и синтеза необходимо опираться на
исследования прежде всего такого научного направления как языкознание
как науку о человеческом естественном языке и общих законах строения и
функционирования человеческого языка, изучающую разные уровни
языковой системы: фонетику, грамматику (морфологию, словообразование,
синтаксис), лексикологию, фразеологию.
В XX веке на стыке языкознания и психологии появилась
психолингвистика - наука, сочетающая в себе систему понятий и методов
психологии и лингвистики, и определяющая взаимодействие единиц языка с
механизмами и фонемами речевой деятельности.
Одним из первых Я.А. Каменский подчеркнул связь мышления и речи,
взаимообусловленность их развития и необходимость целенаправленного
формирования этих психических процессов.
До определенного времени пути развития речи и мышления идут
параллельно, независимо друг от друга. Развивающая речь оказывает
влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его.
В дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном
взаимодействии друг с другом.
Язык является необходимым условием мышления, условием
существования и развития общества. Познание языка – это одно из
направлений в познании становления человека как общественного существа.
Любые отклонения нарушения в развитии ребенка немедленно сказывается
на успешности его взаимодействия с окружающими миром, на
формировании у него языка и речи, а значит, специфически влияют на его
социализацию.
Лингвистами язык рассматривается в виде сложного многоуровнего
образования, в котором единицы нижних уровней являются составляющими
элементам уровней высших. Языковые единицы соотнесены с языком или
языковым стандартом, т.е. с объективно существующими в «памяти»
социальной группы языковой системой и языковой нормой.
Индивид сталкивается с языком в его предметном бытии: язык
выступает для него как некоторая внешняя норма, в последовательном
приближении к которой и заключается смысл развития детской речи. Язык –
это система знаков, два вида деятельности являются наиболее адекватными
языку – общение и познание. Язык существует и реализуется через речь.
Психолингвистические единицы – оперативные единицы порождения и
восприятия речи – могут быть соотнесены с речевой деятельностью, которая
выступает или в виде целостного акта деятельности, или в виде речевых
действий, включенных в неречевую деятельность.
В отечественно науке развитие детской речи изучалось с точки зрения
разложения ее на развития звуковой, фонетической стороны речи и ее
смысловой стороны.
В процессе развития детской речи изменяется характер взаимодействия
имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характер
функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей
познания и общения.
Способом формирования и формулирования мысли как отражения
предметных связей и отношений посредством языка служит речь. Подобные
средства и способы в их единстве обуславливают опосредованный
вербальный характер этой функции в связи с целью, реализующей ее
деятельности, и ее коммуникативность. Таким образом, мы сможем
определить эту высшую психическую интегральную функцию как вербальнокоммуникативную.
Формулирование мысли предполагает установление предметносмысловых соответствий посредством языка. Раскрытие предметного
содержания чужой мысли, высказанной в устном сообщении, осуществляется
через анализ всей иерархии смысловых связей высказывания, воплощенных в
вербальных связях, и последовательный симультанно-пространственный
синтез всех предварительных решений для получения результата –
понимания или непонимания. Другими словами, это процесс раскрытия
предмета чужой мысли на всех уровнях высказывания для себя. В процессе
говорения происходит тот же процесс установления предметно-смысловых
соответствий, но при выражении предметного содержания своей мысли,
здесь прежде создаются пространственный синтез всего высказывания и его
программы реализация в ходе текущего анализа соответствия замысла
вербальных средств, способа формирования и формулирования мысли.
Рассматривая язык как важнейшее средство человеческого общения,
которое представляет собой сложную знаковую систему, мы отметили для
себя, что эта система существует в частных системах литературного языка,
диалектов и познается через познание этих систем, которые недоступны
нашему непосредственному наблюдению.
Речь представляет собой применение языка, использование языковой
системы для целей общения, поэтому речь может быть определена как
функционирование языка. Отсюда следует, что «в речи обнаруживается
прежде всего то, из чего состоит язык как средство общения, - единицы языка
всех видов и правила их комбинаторики.
Речь та же система, как и язык, и состоит из единиц речи, в которых
получают свое проявление единицы языка. Важным свойством единиц речи
является производимость, т.е. образование («деление») их в процессе речи на
основе единиц языка. В речи образуются новые бесконечно разнообразные
сочетания слов и новые слова. Существующие в языке слова мы извлекаем из
нашей памяти и делаем доступными восприятию.
Язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее.
Отмечая органическое единство мышления и языка Потебня в тоже
время не отождествляет мысль и слово. Он указывает, что область языка
далеко не совпадает с областью мысли, и считает, что элементарные,
чувственные обобщения возможны без слов, как это можно наблюдать у
животных и еще не говорящих детей.
Г. Ревеш, Ф. Кайнц и К. Гольдштейн в общем придерживались принципа
единства и взаимосвязи мышления и языка при различении их некоторых
структурных и функциональных особенностей: мышление выполняет
познавательную функцию согласно законам логики, язык - символическую
функцию согласно законам грамматики данного языка.
Решающим и поворотным моментом во всем учении о мышлении и
речи, является переход от этого анализа к анализу другого рода. Этот
последний можно обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое
целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем, такой продукт анализа,
который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами,
присущими целому и которые являются далее неразложимыми живыми
частями этого единства.
Язык так же древен, как и сознание, язык есть практическое,
существующее и для других людей, и подобно сознанию, язык возникает
лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими
людьми. Ведь положение о языке как практическом, действительном
сознании предполагает, что должно исследоваться не только
взаимоотношение языка и высших форм абстрактного мышления, но и связь
языка с процессами ощущения, восприятия, памяти, эмоциональными
явлениями нашей психики, наконец, с неосознаваемыми или частично
осознаваемыми процессами.
Всякое познание неразрывно связано с языком. Без языка невозможно
никакое знание никакое знание о структуре действительности. Даже если
сейчас не во всех деталях ясно как наше мышление функционирует на основе
языка, то не подлежит сомнению, что соединение мыслей невозможно без
языковых средств, т.е. без слов и синтаксических средств.
Есть и иные точки зрения, так, Б.А. Серебренников в ряде работ
развивает представление о том, что собственно процесс абстрагирования и
обобщения осуществляется до и вне языка, а готовый результат получает
затем знаковую функцию. Между тем, как сравнительно отмечает С.Л.
Рубинштейн, что трудность решения вопроса о соотношении мышления и
речи связана в значительной степени с тем, что при постановке ее в одних
случаях имеется в виду мышление как процесс, как деятельность, в других мысль как продукт этой деятельности; в одних случаях имеется в виду язык,
в других - речь. Соотношение языка (или речи) и мышления берется то в
функциональном, то генетическом плане, причем в первом случае имеются в
виду способы функционирования уже сформировавшегося мышления и роли,
которую при этом играют язык и речь, во втором случае вопрос заключается
в том, являются ли язык и речь необходимыми условиями возникновения
мышления в ходе исторического развития мышления у человечества или в
ходе индивидуального развития ребенка.
Существует и еще одно важное положение, которое заключается в том,
что в отличие от языка, мышление не дано нам непосредственно. Разумеется,
и речевые факторы требуют определенной техники интерпретации, но в
случае мышления положение еще более сложно. О мышлении мы судим
почти исключительно по его воплощению в языковом материале либо по его
выражению в поступках, решению определенных практических или
теоретических задач. Процесс мышления - это многоуровневое явление, в
котором используются очень разные средства и «техники».
Проведенный нами теоретический анализ точек зрения показывает, что в
науке, и, прежде всего в лингвистике, не существует единого взгляда на то,
как конкретно следует понимать «единство» языка и мышления. Более того,
существуют серьезные работы, в которых такое единство ставится под
сомнение.
Процесс мышления - это, прежде всего анализ, синтез и обобщение.
Анализ - это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов,
свойств, связей, отношений и др.; это расчленение познавательного объекта
на различные компоненты.
В ходе анализа какого-либо предмета, те или иные его свойства,
являющиеся наиболее важными, значимыми, существенными, интересными,
оказываются особенно сильными раздражителями и поэтому выступают на
первый план. Такие раздражители вызывают активный процесс возбуждения
и по физиологическому закону индукции тормозят дифференциацию других
свойств того же предмета, являющихся слабыми раздражителями.
Развитие анализа идет от практически действительного к чувственному
и в дальнейшем к умственному. У детей младшего школьного возраста
преобладающим является практически действенный и чувственный анализ.
Это означает, что младшие школьники сравнительно легко решают те задачи,
где можно использовать практические действия с самими предметами,
например палочками, кубиками (практически действенный анализ), или
находит части предметов, наблюдая их в естественных условиях или на
наглядном пособии, например выделении букв из слова у слов из
предложения (чувственный анализ).
Для мыслительной деятельности человека существовала ее взаимосвязь
не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. Мысль обретает
в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и
становится непосредственной действительностью для других людей и для
самих. Человеческое мышление, в каких бы формах оно ни осуществлялось невозможно без языка.
Развитие языкового анализа проходит также ряд этапов: от частичного к
комплексному и системному. Преобладающим видом анализа у младшего
школьника является частичный и комплексный. Очень часто ученики,
особенно первоклассники, анализируют только отдельные части или
свойства предмета.
Например, в рассказе выделяют один - два эпизода. При этом
выделенное они просто рядополагают, но не соотносят одно с другим. В
результате усвоение учебного материала оказывается частичным,
односторонним.
При комплексном анализе усвоение учебного материала более полное,
так как школьники рассматривают более или менее все части или свойства
изучаемого предмета, но взаимосвязи между ними еще не устанавливают, т.е.
они перечисляют в определенной последовательности выделенные части или
свойства предметов, например, говоря о многих событиях рассказа без
взаимосвязи между ними.
На следующем этапе развития анализа младшие школьники производят
системный анализ изучаемых предметов и явлений. Они располагают части и
свойства предметов в определенной системе, находят главные части и
свойства, устанавливают их взаимосвязь и взаимозависимость.
Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза объединение выделенных анализом компонентов целого.
В процессе происходит соединение тех элементов, на которые был
расчленен познаваемый объект. Например, школьник сопоставляет друг с
другом выделенные части, устанавливает между ними связь и начинает
понимать, как один воздействует на другие. В результате и осуществляется
синтез - установление связей и взаимоотношений между различными
элементами. Физиологическая основа синтеза - замыкание временных
первых связей в коре головного мозга.
Подлинный синтез дает качественно новый результат, новое знание
действительности. Так, например, в процессе усвоения учебного материала
примером системного синтеза может служить глубокое значение содержания
рассказа.
Характерно, что анализ для школьников является более легким
мыслительным процессом и развивается значительно быстрее, чем синтез. А.
Валлон по этому поводу говорил, что ребенок показывает себя гораздо более
способным определить элементы от целого, которое дано ему сразу, чем
объединить то, что встречалось в его опыте раздельным, и смело создать
новую группировку.
Анализ и синтез тесно взаимосвязан, они совершаются в единстве. Так,
некоторые слова осмысливаются только в контексте, т.е. на основе синтеза,
но осмысливание отдельных слов, т.е. анализ, приводит к более полному и
глубокому пониманию фразы, т.е. к новому синтезу. Чем глубже анализ, тем
полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество
анализа. Следовательно, всякое существенное свойство является вместе с
ним и общим для данной группы однородных предметов.
Закономерности анализа и синтеза - основные внутренние,
специфические закономерности мышления. На их основе только и могут
получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности.
Таким образом, человеческое мышление неразрывно с языком, с речью.
Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.
Основными внутренними, специфическими закономерностями мышления
являются закономерности анализа и синтеза. На их основе только и могут
получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности и,
прежде всего облаченные в речь.
Литература
1. Артеменко О.Н. Принципы коррекционно-развивающей работы детей с
отклонениями в развитии // Типология личности в символдаме и других методах
психотерапии: Сборник научных работ по материалам Международной научнопрактической конференции. - Ставрополь: Изд - во «Графа» 2009. – 302 с.
1.
2. Исследование речевого мышления в психолингвистике /под ред. Т.В. Ахутиной,
И.Н. Тореловой, А.А. Залевской. - М., 1990.
3. Карпова С.А. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М., 1967.
4. Лалаева Р.И. Формулирование лексического и грамматического строя у
додошкольников с ОНР. - СПб., 2001.
5. Ткаченко Т.А.Учим говорить правильно. - М., 2003.
6. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у детей дошкольного учреждения. М., 1984.