СПЕЦИФИКА ВОСПРИЯТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ

И.А. Гаджиев
магистрант 2 года обучения факультета иностранных языков Курского государственного
университета (г. Курск)
e-mail: volunteer00@mail.ru
научный руководитель – Умеренкова А.В., к.ф.н., доцент кафедры теории языка
СПЕЦИФИКА ВОСПРИЯТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ
РОДНОЙ И ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Дискурсивная компетенция студентов языковых специальностей предполагает, помимо
прочего, наличие умения правильно опознавать эмоциональное состояние партнера по
коммуникации. Экспериментальное исследование помогает выявить особенности восприятия
эмоциональных состояний родной и иноязычной речи студентами языковых специальностей и,
таким образом, определить уровень сформированности у них дискурсивной компетенции.
Ключевые слова: дискурсивная компетенция, классификации
состояний, восприятие эмоциональных состояний родной и иноязычной речи.
эмоциональных
В настоящее время к выпускникам студентов языковых специальностей
предъявляется ряд требований, одним из которых является высокий уровень
сформированности коммуникативной компетенции.
Коммуникативная компетенция включает в себя совокупность нескольких
других компетенций, а именно:
- лингвистическая компетенция;
- социолингвистическая компетенция;
- социокультурная компетенция;
- дискурсивная компетенция;
- стратегическая компетенция;
- межкультурная компетенция.
Одной из наиболее важных, по мнению большинства ученых, является
дискурсивная компетенция. Н.И. Алмазова, например, считает, что дискурсивная
компетенция – это то, к чему должно стремиться образование в области обучения
иностранным языкам [Алмазова, 2003].
Под дискурсивной компетенцией понимают знание правил построения
устных и письменных сообщений – дискурсов, умение строить такие сообщения
и понимать их смысл в речи коммуникантов, что достигается при условии
владения знаниями лексических, грамматических и синтаксических норм языка
говорящего,
а
также
стилистический,
умении
жанровый,
учитывать
в
процессе
социокультурный,
коммуникации
психологический
и
эмоциональный факторы.
В
нашем
исследовании
мы
сосредоточили
свое
внимание
на
эмоциональном компоненте и средствах выражения эмоциональных состояний
речи. Целью исследования являлось выявление особенностей восприятия
эмоциональных состояний родной и иноязычной речи студентами языковых
специальностей и, таким образом, уровня сформированности у них дискурсивной
компетенции.
Актуальность
нашего
исследования
обусловлена
недостаточностью
проработки проблемы данного аспекта дискурсивной компетенции. Кроме того,
следует отметить междисциплинарный характер вышеуказанной проблемы ввиду
ее значимости как для психолингвистики, так и для методики обучения
иностранным языкам.
Лексические средства выражения эмоций проявляются в эмоциональной
окраске речи. В этом случае наблюдается обилие выражений и оборотов,
несущих эмоциональную нагрузку. Под эмоциональной нагрузкой следует
понимать те свойства слов, благодаря которым они выражают и вызывают
эмоции.
Эмоциональных состояний может быть выделено почти неограниченно
много, в связи с чем многочисленные попытки их классифицировать не имели
особого успеха. На данное обстоятельство указывает то, что, как правильно
указывает П.В. Симонов, ни одна из предложенных когда-либо классификаций не
получила широкого распространения [Симонов, 1966].
Традиционно классификация эмоциональных состояний предполагает
наличие двух групп, а именно: положительные (благоприятные, улучшающие
выполнение деятельности) и отрицательные (неблагоприятные, ухудшающие
выполнение деятельности). По мнению П.К. Анохина, положительные эмоции
возникают в том случае, когда реальный результат совершенного поведенческого
акта совпадает или превышает ожидаемый полезный результат, и наоборот,
недостаток
реального
результата,
несовпадение
с
ожидаемым
ведёт
к
отрицательным эмоциям [Анохин, 1979].
Также выделяют основные эмоциональные модальности, к которым
относятся: 1) радость; 2) горе; 3) гнев – страх.
Итак, эмоции различают по:
модальности (качеству);
силе и интенсивности их влияния на поведение
человека;
продолжительности;
глубине;
осознанности;
генетическому происхождению;
сложности;
условиям возникновения;
выполняемым функциям;
воздействию на организм (стенические – астенические);
форме своего развития;
уровням проявления в строении психического
(высшее – низшее);
психическим процессам, с которыми они связаны;
предметному содержанию и направленности [Вилюнас, 1976].
Производными
эмоциональными
категориями
прогрессивной
зоны
умеренной субъективной ценности можно считать радость, веселье, восторг,
ликование, бодрость, уверенность и т.п.
Для экспериментального исследования нами были предложены студентам
4-го
курса
факультета
иностранных
языков
Курского
государственного
университета 20 аудиозаписей диалогов (10 на английском языке и 10 на русском
языке), иллюстрирующих 10 эмоций, а именно гнев, раздражение, паника,
отчаяние, страх, тревога, презрение, равнодушие радость и восторг. Все
участники эксперимента являются носителями русского языка, изучающими
английский язык в качестве первого иностранного.
Главными условиями проведения эксперимента являлись добровольность
участия и исследование звучащих диалогов в свободное время.
Эксперимент проводился в два этапа. На первом мы раздали участникам
две анкеты, в которых был представлен список из 10-ти эмоций и номера треков.
Задачей участников было прослушать аудиозаписи и соотнести их с эмоциями,
указывая при этом степень напряженности каждой эмоции по шкале от 1 (слабо)
до 3-х (сильно). Первая анкета использовалась для записей на русском языке,
вторая – на английском.
На втором этапе мы раздали участникам транскрипт прослушенных ранее
аудиозаписей на русском и английском языках и список эмоций. Участники
эксперимента должны были, опираясь на текст, подписать отрывки названием
эмоции, представленной в нем, а также подчеркнуть языковые конструкции,
которые подтолкнули их к данному выбору.
По результатам аудирования на русском языке большинство учащихся
правильно определило 8 эмоций из 10-ти. Исследуя отрывки с опорой только на
текст,
правильно
были
определены
лишь
6
эмоций.
Ранее
правильно
определенные эмоции паники и отчаяния, оказалось, невозможно отличить без
аудиоматериала с опорой исключительно на лексические средства.
В ходе прослушивания аудиозаписей на английском языке участники
эксперимента правильно определили лишь 4 эмоции из десяти.
Неверные ответы, данные ими, указывают на то, что участники опирались,
в основном, не на лексические средства, а на интонацию говорящего, тембр,
паузы, ударения и т.д. Эмоционально выраженное презрение большинство
участников определило как восторг, бурно выраженный восторг же половина
участников
отнесла
к
отчаянию.
Данный
результат
можно
объяснить
недостаточно полным пониманием лингвистических средств, употребляемых
носителями языка в процессе беглой речи в силу недостаточно развитых навыков
аудирования на иностранном языке. Этим же объясняется и значительная разница
в процентном отношении верно определенных эмоций. В языке родном он
составил 80%, в иностранном 40%, то есть в два раза меньше.
Также следует отметить влияние отдельных, первично воспринятых
элементов речи, на восприятие высказывания в целом. Не имея возможности
полностью понять все лексические единицы, звучащие в диалоге, участники
эксперимента зачастую стремились выявить смысл высказывания по ключевым
словам. Так, фраза, прозвучавшая в отрывке, иллюстрирующем гнев, а именно “I
was so excited!”, повлияла на ошибочное восприятие диалога в целом, в результате
чего часть учащихся определило восторг в качестве доминирующей эмоции в
вышеуказанном отрывке.
Изучение текста прозвучавших ранее диалогов на английском языке
привело к резкому улучшению результатов. В этот раз большинством участников
было правильно определено 70% эмоций. На восприятие лексических единиц в
данном случае влияли только навыки чтения, что привело к созданию более
полной картины у участников эксперимента.
Указывая лексические средства, влияющие на выбор эмоций, участники
чаще всего выбирали экспрессивно окрашенную лексику, так, например, на
высокий процент правильных ответов в определении эмоции «Восторг» повлияло
наличие многочисленных суперлативных единиц, таких как «прекрасно»,
«невероятно».
Однако и на этом этапе исследования наблюдались затруднения. Так,
следует отметить ошибочное определение эмоции «восторг», в котором часть
респондентов увидела такие отрицательные эмоции, как «страх» и «паника». При
этом языковой конструкцией, повлиявшей на их выбор была фраза “I am awaited
in Valhalla!”, которую можно перевести как «Меня ждут в Вальгалле!». В данном
случае
неточность
в
определении
эмоции
обусловлена
недостаточными
фоновыми знаниями. Вальгалла в мифологии – это рай для воинов, вследствие
чего вышеуказанную фразу нельзя воспринимать как указание на негативную
эмоцию.
По результатам исследования мы пришли к следующим выводам:
1)
Специфика
восприятия
эмоциональных
состояний
родного
и
иностранного языка студентами факультета иностранных языков значительно
отличается
2)
В ходе аудирования на русском языке студенты оценке учитывают
при оценке эмоционального состояния как лексические средства, так и
паралингвистические, что приводит к более высокой точности определения
эмоции. На иностранном же языке часть лексики является трудной для
восприятия, в связи с чем определение эмоции говорящего в основном зависит от
паралингвистических средств, что значительно снижает точность определения
эмоционального состояния собеседника, в особенности в случае со сходными по
характеру выражения эмоциями.
3)
При работе с письменной речью на иностранном языке восприятие
лексических средств улучшается, что свидетельствует о более развитом у
студентов навыке чтения, нежели аудирования. Однако, точность определения
эмоций,
по-прежнему,
выше
в
родном
языке.
Это
обусловлено
как
недостаточностью словарного запаса, в связи с чем лексическая единица не может
быть воспринята и в графической форме, так и отсутствием отдельных фоновых
знаний о культуре говорящего.
4)
Вышеупомянутые
результаты
эксперимента
указывают
на
необходимость повышения уровня дискурсивной компетенции участников в
аспекте фоновых знаний иноязычной культуры и возможностей экспликации
эмоций в иностранном языке.
Библиографический список
Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной
компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф.
дис. … д-ра пед. Наук. - СПб., 2003.
Анохин, П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности:
избранные труды / П. К. Анохин. – М.: Наука, 1979. - 453с.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976.
Симонов, П.В. Что такое эмоция / П. В. Cимонов. - М., 1966.