УДК 373.1.02: 372.8 МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПРИЯТИЯ

УДК 373.1.02: 372.8
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПРИЯТИЯ ФАНТАСТИКИ ШКОЛЬНИКАМИ
© 2009 В. А. Ачкасов, Г. В. Попова
Ачкасов В. А. – канд. пед. наук, доцент каф. литературы
Тел. (раб.) – (4712) 51­14­61
Попова Г.В. – аспирантка каф. литературы
Курский государственный университет
Авторами предпринята попытка выявить некоторые специфические особенности восприятия фантастики школьниками. В статье общие законы восприятия художественного произведения, парадигма восприятия фантастики соотносятся с особенностями психологи­
ческого развития школьников. Именно такое системное рассмотрение проблемы дает воз­
можность говорить о некоторых методических аспектах восприятия фантастики школьника­
ми. Ключевые слова: фантастика, воображение, вымысел, восприятие, действитель­
ность.
В данной статье перед нами стоит задача, опираясь на работы психологов, ли­
тературоведов, методистов, выявить особенности восприятия фантастики школьниками. Однако решить ее в отрыве от ряда смежных задач не представляется возможным. Кон­
кретная и узкая проблема восприятия фантастической литературы школьниками оказы­
вается теснейшим образом связанной с восприятием искусства в целом, а эта проблема имеет выход на сложные и многогранные взаимоотношения между воображением (фан­
тазией) и художественным творчеством. Кроме того, обозначенную задачу не представ­
ляется возможным решить без учета возрастных особенностей школьников, обучающих­
ся в 7–9 классах. Мы понимаем всю масштабность выделенных проблем и отдаем себе отчет в том, что в обозначенных рамках нам удастся лишь точечно, едва заметными штрихами, не претендуя на эксклюзивность, наметить пути их решения. Прежде всего, обратимся к проблеме восприятия художественного произведения.
Процесс восприятия художественного произведения достаточно сложен и во многом сходен с процессом творчества. Создание произведения, литературного, живо­
писного или музыкального требует некоего «акта преодоления», призванного подчинить материал и собственное особое чувство, побуждающее к творчеству. Восприятие уже созданного произведения искусства тоже требует творческого акта, потому что для это­
го «недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недо­
статочно разобраться и в структуре самого произведения» – необходимо «найти его ка­
тарсис», преодолеть свое собственное чувство [Выготский 1998: 238]. Таким образом, читатель, воспринимая текст, должен пройти путь, проложенный автором, в обратном направлении, осуществив «сотворчество» [Скоробогатов 2002: 158–179]. Ведь «процесс художественного изображения и процесс художественного восприятия образуют взаимо­
действующее единство» [Рубинштейн 2007: 227].
К вопросу об особенностях восприятия фантастической литературы, содержащей рельефный, хорошо выделяющийся в общей картине повествования вымысел, так или иначе обращались и литературоведы (Ю. Каргалицкий, Т. Чернышева, Е. Ковтун, Ц. То­
доров и т.д.), и писатели­фантасты (С. Снегов, А. и Б. Стругацкие и др.). Как правило, специфические черты, характерные для процесса восприятия фантастики, исследовате­
ли связывают с той «линией взаимодействия», наметившейся между человеческим вооб­
ражением (фантазией) и фантастической литературой. Так, Ю. Каргалицкий отмечал, что приемы фантазирования, в числе которых «…комбинирование отдельных элементов (“агглютинация” – склеивание), преувеличение или преуменьшение отдельных сторон действительности, объединение сходного в различном или разъединение реально едино­
го» [Большая советская энциклопедия 1957: 1042], во многом аналогичны приемам фан­
тастического образостроения: «Фантастические создания могут являться на свет и благодаря увеличению или уменьшению числа их собственных органов. Затем, самый предмет может остаться в неприкосновенности, но между ним и другим предметом устанавливается несуществующая в природе связь» [Кагарлицкий 1974: 78]. Он прово­
дил параллель между приемами фантазирования и отличительными чертами получивше­
го широкое распространение в фантастике гротеска, характерные особенности которого были выделены Гегелем: «…гротеск связан с фантазией через изначальные психологиче­
ские механизмы. Поэтому он нашел такое широкое применение в фантастике» [Там же: 79]. Т.А. Чернышева пишет, что для гротеска, берущего свое начало в мифологической древности, и фантастики являются общими «психологические основы… пересоздания действительности» [Чернышева 1985: 81]. Таким образом, проводится параллель между конкретными приемами фантазиро­
вания, или «техникой» воображения», и средствами создания фантастических образов согласно «гротескному принципу типизации». Важнейшей функцией воображения является «пересоздание действительности», привнесение в реальность чего­то своего, нового. В этом смысле оно оказывается тес­
нейшим образом связано с творчеством (не только литературным), поскольку «кусочек фантазии есть в каждом акте художественного творчества» [Рубинштейн 2007: 301]. Связь между воображением и творчеством представляет собой обратную зависимость: «воображение формируется в процессе творческой деятельности» [Там же: 300]. Сущ­
ность художественного воображения, по С. Л. Рубинштейну, заключается в умении со­
здавать новые образы, способные быть пластическим носителем идейного содержания. Особенно мощное художественное воображение создает новые ситуации при условии сохранения основных требований жизненной реальности. Однако соблюдение логики действительности не означает буквального копирования непосредственно воспринятого. В образе, воплощенном в художественном произведении, выделяется «характерное, су­
щественное содержание, определяющее индивидуальное лицо человека, события, явле­
ния». Даже фотография не просто воспроизводит, а преобразует, перерабатывает вос­
принимаемое. «Суть этого преобразования заключается в том, что оно не удаляется, а приближается к действительности, что оно как бы снимает с нее случайные наслоения и внешние покровы. В результате глубже и вернее выявляется ее основной рисунок» [Там же: 302]. Воображение представляет в удивительно живых образах, похожих и не похо­
жих «на наши потускневшие и стертые в повседневной обыденности восприятия», почти подлинный мир, преображенный и яркий. В художественном творчестве воображение допускает и отрыв от реальности, более или менее значительное отклонение от нее. В сказке и фантастическом рассказе отклонения от действительности могут быть очень ве­
лики, однако должны быть «объективно мотивированы замыслом, идеей», воплощенной в образах. Причину обращения писателя к фантастике С. Л. Рубинштейн видит в необхо­
димости придания «образной наглядности действительности, основному замыслу или идее, отражающей опосредованно какую­то существенную сторону действительности». Творческое воображение художника может подчинить присутствующий в произведении фантастический элемент (образ или идею), к примеру, логике «тонких и хрупких» чело­
веческих переживаний. В созданной картине преображенного мира ярче и выпуклее освещаются особо значимые для художника стороны действительности. «Отойти от дей­
ствительности, чтобы поникнуть в нее, такова логика творческого воображения» [Там же: 303]. Воображение преобразует действительность не произвольно, а по специфическим законам, выражающимся в способах и приемах фантазирования. Одним из таких прие­
мов является комбинирование привычных элементов в необычных сочетаниях. Высшей формой комбинирования является агглютинация или склеивание часто прямо противо­
положных элементов. Этот процесс регулируется определенной тенденцией, определяю­
щейся замыслом автора. Так, Л. Н. Толстой, писал, что для создания образа Наташи Ро­
стовой, он «перетолок» черты своей жены Сони и ее сестры Тани. Другим приемом преобразования действительности с помощью воображения яв­
ляется акцентуирование, выделение, подчеркивание определенных черт в облике того или иного явления, преуменьшая или преувеличивая их (литота и гипербола). Карди­
нально преобразованные образы играют на контрасте, обеспечивая наиболее адекватное и яркое восприятие. Типизация как одна из форм творческого воображения представляет собой спе­
цифическое обобщение действительности. Эта форма вмещает в себя и акцентуирова­
ние, поскольку выделение одних сторон образа сочетается с рядом других преобразова­
ний: «одни черты вовсе опускаются, как бы выпадают, другие упрощаются, освобожда­
ются от ряда частностей» [Там же: 307]. Итак, воображение обладает свойством обобщать, выражая то или иное значение в конкретном образе, в нем «заключена тенденция к иносказанию… Все средства выра­
зительности… которыми пользуется художественное творчество, служат проявлением преобразующей деятельности воображения… Все основные формы творческого преоб­
разования действительности, которыми пользуется литература, отражают в перерабо­
танном, стилизованном виде те преобразования, которыми пользуется воображение. Формы воображения сами формируются и преобразуются в процессе литературного творчества» [Там же]. Таким образом, воображение по определенным законам создает конкретные обра­
зы, которые могут быть воплощены средствами литературы. Если пространство литера­
турного произведения, порожденного авторским воображением, принимает логику ре­
альной действительности, то такое произведение, как правило, называют реалистиче­
ским. Здесь мы имеем в виду не только реализм как метод, но используем это понятие как некий условный и весьма приблизительный антоним фантастике, заведомо деклари­
рующей свое несоответствие бытийной логике. Степень «новизны» и необычности созданного мира определяет наличие в тексте вымысла. С ним связано принятое в литературоведении достаточно резкое разделение литературы на реалистическую и фантастическую. Об этом пишет К. Булычев: «Фанта­
стика включает в себя все жанры. Она – один из двух видов творчества; третьего пока не придумали.
В один прекрасный день охотник У спешил за добычей. А охотник Э только что притащил оленя. Охотник Э решил отметить свое достижение и нарисовал на стене в пе­
щере оленя, лежащего кверху ногами, и рядом себя с копьем. Так родилось реалистическое искусство. И литература, потому что пиктограмма могла потом войти в первую письменность. Охотник У с завистью смотрел на оленя и своего товарища. Потом подошел к этой стене и рядом создал другой шедевр. Еще один олень, лежащий кверху ногами, и рядом еще один охотник с копьем.
– Ах, сказали все троглодиты. – Что ты наделал! Ведь твой олень еще не убит.
– Правильно, ­ ответил охотник У. – Но я его обязательно убью.
Так родилось фантастическое искусство» [Булычев 1998: 268].
К. Фрумкин видит в этом этюде рассказ о рождении вымысла в литературе. Рассмотрим этот вопрос подробнее. По его мнению, первым шагом к созданию именно фантастических образов является способность к созданию образов вообще. Такой способностью обладает воображение, которое по своей природе является зависимым от практической деятельности. Второй шаг – комбинация воображаемого по обозначенным выше схемам. Этому предшествует открытие того факта, что с «образами реальности можно работать как с материалом, что их можно сознательно искажать» [Фрумкин 2004: 36]. В результате появляются образы, которые в данной культуре носят статус фанта­
стических, то есть не соответствующих действительности в полной мере. Иными слова­
ми, «речь идет о преодолении человеком своей скованности и пассивности в рамках пас­
сивного отражения действительности, т.е. … об открытии вымысла» [Там же]. На ис­
тории развития вымысла мы останавливаться не будем, поскольку это вопрос достаточ­
но сложный и находящийся за рамками нашего исследования. Отметим только, что это открытие связано со способностью человека предвосхищать результаты своей практиче­
ской деятельности. Причем эта способность является одной из функций воображения, наряду с регулированием эмоциональных состояний и регулированием познавательной деятельности [Немов 2002: 265–266]. Открытию возможности искажать намеренно явле­
ния действительности, по К. Фрумкину, предшествовало, вероятнее всего, «простое об­
наружение того, что изображения реальности часто оказываются неправильными… Это обнаруживается при оценке изображения реальности, сделанного с иной, не моей точки зрения» [Там же: 41]. Действительно, охотник У, еще не убивший оленя, с точки зрения охотника Э, уже совершившего достойное восхищения деяние, отразил действитель­
ность неверно, изобразил то, что еще не произошло, то есть описал явление намеренно вымышленное, фантастическое. Однако вероятность того, что подобное может произой­
ти в ближайшем будущем, очень велика. Охотник У в данном случае представил прогноз – форму выражения фантастического, нашедшую довольно широкое применение в ли­
тературе. Как видим, фантастический эффект может возникнуть в результате несовпа­
дения взглядов на то или иное явление, как охотник У и охотник Э не сошлись во мнени­
ях по поводу добычи. Как только обнаруживается некоторая «неправильность» в изоб­
ражении действительности (вследствие намеренного фантазирования или в результате разности оценок изображенного), вступает в силу механизм, принцип действия которого обозначен Т. Чернышевой: «Догадавшись, что мысль способна создавать нечто в природе несуществующее и даже вовсе невозможное, человек может уже вполне осознанно поль­
зоваться этим свойством своего мышления и научиться конструировать фантастические образы для развлечения и для других, более благородных целей, вполне понимая при этом их фантастичность» [Чернышева 1985: 59].
Произведение реалистическое создает у читателя наглядную картину действи­
тельности, правда, не заостряет внимания читателя на ее вторичности. Его задача «не столько отразить подлинную действительность, сколько изобразить ее так, чтобы она ка­
залась подлинной» [Немов 2002: 147]. Однако даже подлинная фактическая точность и скрупулезность не гарантирует «спасения» от некоего «фантастического флера» в тек­
сте. Идейно­эмоциональная интерпретация подлинных фактов зависит от многих при­
чин, так что она «способна сыграть роль совершенно неожиданную. Углубляясь в отно­
шения действительных фактов, эмоций и мыслей по их поводу, мы очень часто получаем фантастический эффект» [Урбан 1972: 3]. Ф.М. Достоевский к концу жизни сформули­
ровал идею фантастического реализма, реализма «в высшем смысле»: «Меня зовут пси­
хологом – неправда, я лишь реалист в высшем смысле, то есть изображаю все глубины души человеческой» [Достоевский 1883: 373]. Рассказ «Кроткая» Достоевский предва­
ряет предисловием, в котором сказано: «Я озаглавил его “фантастическим”, так как счи­
таю в высшей степени реальным» [Достоевский 1895: 371]. В своем творчестве Достоев­
ский основывается на реальных фактах. Г. Чулков в книге «Как работал Достоевский» пишет: «Он черпал этот материал из фактов газетной хроники; из наблюдений над живы­
ми людьми, нередко входившими потом в галерею нужных ему прототипов; из автобио­
графических реминисценций; наконец, из глубины своего творческого опыта, где мы ви­
дим идеи­чувства, а также идеи­силы, которыми широко пользовался мастер философ­
ского романа.
…Он писал друзьям во время своих европейских скитаний, что прочитывает рус­
ские газеты от первой строчки до последней. Ему равно интересны телеграммы и пере­
довицы, провинциальная хроника и театр, критическая статья и отчет об уголовном про­
цессе… Ведь это все «упрямые факты», из которых слагается жизнь. Пусть они искаже­
ны нередко хроникером, но и эти искажения тоже ведь факты, достойные наблюдения и соответствующих выводов» [Чулков 1939: 321].
Достоевский видит за «упрямым фактом» глубинный, высший смысл, его «психо­
логическое и даже фантастическое значение» [Урбан 1972: 13]. Обилие фактического материала не ощущается, важно, как писатель переработал, воплотил его. Думается, в этой связи можно говорить об особом способе мышления писателя, склонном видеть необыкновенное, незаурядное в самом обыденном. Сходные особенности восприятия мира описаны в романе братьев Стругацких «Хромая судьба», где главный герой писатель Феликс Сорокин, сочиняющий по вечерам «фантасмагории», склонен трактовать события собственной жизни как фантастические. Обычная история о дефицитном лекарстве, которое удалось достать «по знакомству» больному соседу, воспринимается Сорокиным как подтверждение существования при­
думанного им источника «живой воды». На улице герою кажется, что за ним следят, к тому же некий странный молодой человек, представившийся падшим ангелом, предлага­
ет ему купить партитуру труб Страшного суда. Право решать, действительно ли Соро­
кин встретился с Неведомым или все это ему только кажется, предоставляется читате­
лю. Интересно, что впечатления от происходящего немедленно трансформируются у ге­
роя в художественные образы. Единичные факты обретают завершенность, глубину и объемность, замыкаются в систему, преломляясь по сходной схеме у писателя­реалиста и писателя­фантаста. Стругацкие видят в обыденном необычайное, простую странность и возможную случайность превращают в фантастическую (не соответствующую действи­
тельности) закономерность. Достоевский ищет факты уникальные, поразительные, не укладывающие в привычную картину: «У меня свой особенный взгляд на действитель­
ность (в искусстве), и то, что большинство называет почти фантастическим и исключи­
тельным, то для меня иногда составляет самую сущность действительного. Обыденность явлений и казенный взгляд на них по моему не есть еще реализм, а даже напротив» [До­
стоевский 1930: 169]. «Реалист в высшем смысле» соединяет в образах своих героев чер­
ты противоположные, взаимоисключающие: праведность блудницы Сонечки Мармеладо­
вой, гуманная теория блага для всех убийцы Раскольникова. Создается впечатление, что эти образы сконструированы по таким же принципам, что и «формы фантастической об­
разности», соединяющие элементы контрастные. Фантастическое у Достоевского – предмет отдельного разговора. Важно отме­
тить, что «фантастическое у него исходит из простого, часто даже «низкого» факта, по­
черпнутого в полицейской хронике, и достигает высшего смысла, устремляясь к концам и началам, замыкаясь в бесконечности. И это уже не только реализм в ограниченном смысле слова, не «видимо текущее», а гипотетическое – фантастический реализм» [Ур­
бан 1972: 15–16]. Итак, воображение всегда базируется на реальности, служащей материалом для преобразования. Вообразить вовсе несуществующее невозможно, поскольку нет «сырья» для создания такого образа. В связи с этим художественные образы, в том числе и фан­
тастические, представляют собой результат перекомпоновки реалистических элементов и установления новых связей между ними. И фантастическая и реалистическая литера­
тура имеют в своей основе мощное психологическое основание – способность воображе­
ния создавать образы, объединяющиеся в системы и составляющие «новый дивный мир». Миры (реальные и не совсем), сотворенные с помощью мощного авторского воображе­
ния и заключенные в текстовое пространство, требуют участия той же «программы» и при восприятии художественного произведения. По свидетельству Кольриджа, само че­
ловеческое восприятие, по сути, представляет собой «первичное воображение, и оно за­
ключается в воссоздании в ограниченном разуме божественного акта творения» [Фрум­
кин 2004: 145]. Станислав Лем отмечал, что в голове читателя есть своеобразный «се­
мантический реконструктор», который обладает способностью достраивать целый мир, нарисованный писателем контурно, детально. Д.Г. Шкаев также говорил, что читатель творит наравне с писателем и даже дописывают «то, что не смогли увидеть на авторском полотне по своему или его неумению» [Шкаев 2004: 107]. Рассмотрим «технику» восприятия подробнее. Большинством ученых выделяются две стадии восприятия текста: обозначим их как первичное и вторичное восприятие. О.И. Никифорова называет эти стадии «непо­
средственно эмоциональным и обдумывающим восприятием». Эти этапы взаимосвязаны, они могут быть достаточно явно разделены (особенно у читателей с низкой «квалифика­
цией»), но может происходить наложение, когда элементы анализа наблюдаются уже при первом чтении текста, что характерно для школьников с высокой читательской подго­
товленностью. Таким образом, восприятие тесно связано с эмоциональным переживани­
ем, на что указывал Л.С. Выготский, формулируя закон эстетической реакции: «…осно­
вой эстетической реакции являются вызываемые искусством аффекты, переживаемые нами со всей реальностью и силой, но находящие себе разряд в той деятельности фанта­
зии, которой требует от нас всякий раз восприятие искусства» [Выготский 1998: 206]. Вместе с тем восприятие, как отмечал С.Л. Рубинштейн, «…и не сводится к простой сумме ощущений». В этот сложный и многогранный процесс включаются особенности мышления, мировоззрения, привлекается прошлый опыт, а также «одновременно пре­
ломляется вся психическая жизнь конкретной личности воспринимающего» [Рубин­
штейн 2007: 228]. На «продуктивность» восприятия художественного произведения, на скорость перехода от непосредственно эмоционального этапа к аналитическому также оказывает влияние психологический тип читателя. О.Ю. Богданова выделяет три типа восприятия школьников: в первом типе ведущими являются наглядно­образные элемен­
ты, во втором – словесные и логические, и третий тип классифицируется как смешан­
ный. А.М. Левидов также делит процесс восприятия художественного произведения на две стадии: низшую («от фабулы к сюжету») и высшую («от живого созерцания к аб­
страктному мышлению»). Он отмечает, что такое деление во многом условно и «не отра­
жает всей его сложности» [Левидов 1983: 35]. Первую стадию, когда преобладает жела­
ние понять, что же «произошло на самом деле» или «чем все кончается», проходят прак­
тически все читатели. Этот этап соотносится с «непосредственно эмоциональным» вос­
приятием по О.И. Никифоровой, когда читатель пристально следит за перипетиями сю­
жета и живо переживает особенности взаимоотношений героев. На второй стадии уровень восприятия более высок. Помимо непосредственного, самого яркого впечатления, появляется абстрактная, аналитическая составляющая вос­
приятия, делающая возможным анализ и интерпретацию текста. На этом уровне предпо­
лагается выход за пределы конкретного образа на уровень абстрактного обобщения, по­
скольку «конкретное явление» (сюжет) имеет смысл и значение лишь в единстве с аб­
страктным, в связи с закономерностями социальной действительности и психики людей: именно в этом ключ к пониманию силы воздействия литературного произведения на че­
ловека» [Никифорова 1959: 26].
Итак, в процессе восприятия, имеющего двухуровневую структуру, на первом этапе работает воссоздающее воображение, призванное «нарисовать» в сознании читате­
ля картину происходящего. И здесь необходимо учитывать, что такое восприятие сугубо индивидуально, поскольку во многом зависит от психических особенностей личности. На этом уровне читатель не только понимает, видит, слышит и чувствует конкретное слово, но и достраивает и домысливает недостающие детали в образном ряду, создавая целостное полотно. Отметим, что первичное восприятие практически невозможно «до­
кументально» зафиксировать: чувства, эмоции, мысли, ассоциации проносятся с молние­
носной быстротой, оставляя едва заметные следы и почти неощутимое чувство незавер­
шенности.
На следующем уровне процесс восприятия усложняется, представляя собой соб­
ственный читательский творческий акт, обусловленный художественным текстом. Со­
зданная в воображении картина входит в соприкосновение с массой ранее воспринятых образов, причем не только литературных. Еще не совсем сформировавшая картина «мира» приходит в движение, расширяется, охватывая более широкий спектр явлений, и может выйти за рамки конкретного текста. Восприятие углубляется, становится более осмысленным и детализированным, появляется возможность соотносить прочитанное с прошлым опытом. В идеале воспринятый образ может быть равным авторскому, если чи­
татель обладает высокой «квалификацией» (в действительности этого не происходит, хотя бы из­за несоответствия культурных и временных эпох, в которых существуют ав­
тор и читатель). Таким образом, восприятие, спровоцированное художественным текстом, не тож­
дественно ему. «Каждый читатель строит свой собственный образ, и задача анализа – научить его этому, только тогда читатель обретает способность к целостному восприя­
тию искусства» [Богданова 2000: 107]. Исследуя заявленную проблему, мы попросили студентов­филологов описать свои ощущения при чтении повести Дж. Р.Р. Толкина «Хоббит, или Туда и обратно». Вот одно из сочинений.
«Я начал читать и сразу почувствовал себя пятиклассником. Сюжет пока­
зался мне незатейливым, я подумал, что интересного ничего здесь не будет. Потом я обратил внимание на то, что речь идет о Бильбо Беггинсе, который нашел знаме­
нитое Кольцо власти. Я сразу вспомнил о фильме «Властелин колец», который ви­
дел недавно. Читать стало интереснее, потому что появилось желание узнать, как, собственно, все началось. Я, конечно, читал «Властелина колец», но фильм произвел большее впечатление, наверное, потому, что там картинка нагляднее, она дается в готовом виде. Следя за описанием первой встречи Бильбо и Гэндальфа, я ловил себя на мыс­
ли о том, что Гэндальфа вижу четко (в фильме он красив и благообразен), а Бильбо как­то смутно, его образ немощного и седого старичка не вяжется с обликом «взрослого хоббита, лет пятидесяти», каким он показан в повести. Потом я как­то приладился, видимо, собственное воображение включилось, и Бильбо явился во всей красе. Я немного знаю о технике создания этого персонажа: homo + rabbit – поэтому сначала мне мешало сравнение с кроликом, я не мог изба­
виться от неровной кроличьей осанки и способности передвигаться скачками у моего Бильбо. Потом бедный хоббит выпрямился и приобрел вполне приличный вид. Лицо у него было немного растерянное от неожиданности, да и вид, в общем­то, слегка глуповатый. Правда, потом он преобразился – стал увереннее в себе. Это понятно: ведь он Взломщик, облеченный героической миссией. Какой удивительный контраст: вопло­
щение предсказуемости и приличия решается на Приключение, что неслыханно для хоббита. С образами гномов у меня проблем не было – они все похожи друг на друга, такие, как Гимли в фильме. А Голлума я представлял, когда читал повесть, совер­
шенно не таким, как в фильме. В повести он живет в подземном водоеме, поэтому представляется скользким и холодным, чем­то похожим на рыбу. Интересно, что общее впечатление от повести какое­то более легкое, менее пафосное, чем от «Властелина колец». Наверное, именно поэтому «Хоббит» счита­
ется детской книгой. «Властелин» похож на героический эпос древности, персона­
жи там сплошь героические, необыкновенные: эльфы по­настоящему идеальны, люди – потомки великих родов. Конечно, все это я осознал, когда уже писать начал. В процессе чтения ана­
лиз был в эмбриональном состоянии, но потом он развернулся и вырос». Следует отметить, что перед испытуемыми стояла сложная задача: было необхо­
димо развести восприятие книги и кинофильма. Мы намеренно предложили именно это произведение, во­первых, из­за его высокой «фантастичности», предполагающей интен­
сивную работу воображения, во­вторых, из­за возможности определить степень самосто­
ятельности восприятия. Практически все студенты экспериментальной группы (21 чело­
век) говорили о трудности описания своих ощущений, причем обусловлено это было не только диктатом готовых зрительных образов фильма. Некоторые «скатывались» в пере­
сказ, анализ сводился к констатации своего отношения на уровне «нравится – не нравит­
ся». Представленное сочинение является одним из лучших, в нем хорошо проявляется аналитическая составляющая восприятия. Студент способен отделить образы, возникаю­
щие в собственном воображении, от образов, вызванных просмотром фильма. Он деталь­
но анализирует работу своего воображения, устанавливает причинно­следственные связи между образами, хорошо видит и внутреннюю структуру произведения в целом, каркас которого составляет противопоставление антонимичных явлений и свойств. Ведь «то, или иное качество производит впечатление, говорит уму и сердцу читателя, зрителя, слушателя, если оно дано на основе закона контрастности» [Левидов 1983: 54].
Важно, что все уровни восприятия, все сопутствующие ассоциации, сравнения с фильмом и собственно трилогией «Властелин колец», порождены именно данным тек­
стом. Следовательно, задача учителя состоит именно в актуализации непосредственного восприятия, его большего сближения с аналитическим при участии яркого эмоциональ­
ного переживания. Качественно работая на втором уровне восприятия, учитель может помочь значительно углубить непосредственное восприятие и расширить его. Так осуще­
ствляется «в самом фантастическом из фантастических произведений великого писате­
ля» отход от сюжета, отступление от него, чтобы взглянуть «издали», а затем вернуться, ведь «большое видится на расстоянии» [Там же: 34].
Однако восприятие взрослого человека кардинально отличается от восприятия ребенка, на что обращал внимание еще Л.С. Выготский. Во многом «качество» восприя­
тия у школьника зависит от уровня читательского развития, в некоторой степени обу­
словленного возрастными особенностями психического развития. В методике выделены несколько стадий, характеризующих уровень читательско­
го развития школьников и их отношение к произведениям искусства. Дошкольный пери­
од не входит в рамки заявленной темы, мы остановимся на трех этапах, основываясь на периодизации, данной В.Г. Маранцманом. Первый период, охватывающий 5–6 классы, обозначается как возраст «наивного реализма» и характеризуется высокой эмоциональной активностью читательского пере­
живания. Школьники в этом возрасте воспринимают литературное произведение в наив­
но­реалистическом ключе, искусство и действительность сливаются в их сознании. Условность искусства понимается как правила игры. Они вполне осознают в сказках го­
ворящих животных, оживление и одушевление реки, дерева, печки, ветра, принимая де­
формацию реальности согласно заведенному порядку. Л.С. Выготский отмечал, что, не­
смотря на явные отличия между реакцией ребенка и взрослого на произведение искус­
ства, есть черты сходства, а именно: склонность к смешению жизненных реалий, к легко­
му абсурду, приобретающему в детском искусстве вид «лепых нелепиц» и «забавных бессмыслиц». Он приводит слова К.И. Чуковского: «Чаще всего желанный абсурд до­
стигается в детской песне тем, что неотъемлемые функции предмета А навязываются предмету Б, а функции предмета Б навязываются предмету А…
Пустынник спросил у меня, сколько земляники растет на дне моря? Я ответил ему: столько же, сколько красных селедок вырастает в лесу. Для восприятия этих игровых стихов ребенку необходимо твердое знание истин­
ного положения вещей: селедки живут только в море, земляника – только в лесу. Небы­
вальщина необходима ему лишь тогда, когда он хорошо утвердится в бывальщине» [Вы­
готский 1998: 249]. Далее К.И. Чуковский проводит аналогию между детскими стихами и детскими играми, говоря, что «большинство сохранившихся в народе детских песен… сами по себе есть игра: игра словами, игра ритмами, звуками… Во всех этих путаницах соблюда­
ется, в сущности, идеальный порядок. У этого безумия есть система. Вовлекая ребенка в… перевернутый мир, мы не только не наносим ущерба его интеллектуальной работе, но, напротив, способствуем ей, ибо у ребенка самого есть стремление создать себе такой перевернутый мир, чтобы тем вернее утвердиться в законах, управляющих миром реаль­
ным. Эти нелепицы были бы опасны ребенку, если бы они заслонили подлинные, реаль­
ные взаимоотношения идей и вещей. Но они не только не заслоняют их, они их выдвига­
ют, оттеняют, подчеркивают. Они усиливают (а не ослабляют) в ребенке ощущение ре­
альности» [Там же: 249].
Таким образом, школьники в этом возрасте мыслят произведение как своеобраз­
ное продолжение их реальной жизни и не понимают художественную логику (наглядным примером может служить знаменитый опыт Л.С. Выготского с басней «Стрекоза и Му­
равей»). Вместе с тем при работе со сказочным вымыслом они четко дифференцируют «истинное положение вещей» и «отклонения от этого положения», соотнося такое раз­
деление с собственными игровыми навыками. Второй этап читательского развития определяется как возраст «эгоцентризма», связанный с появлением рефлексии в качестве психического новообразования. У школь­
ника это пора нравственного самоуглубления, в связи с чем отношение к произведению характеризуется известным произволом. Подросток ищет в тексте определенного созву­
чия своему внутреннему состоянию, что «часто мешает ему видеть объективный смысл произведения» [Программа 2005: 9]. Основной характеристикой развития в этом возрасте является его резкий дисба­
ланс. У подростков физиологами отмечается отставание развития мышечной массы от формирования скелета, психологами – запаздывание речевого выражения эмоций по сравнению с их внутренним развитием. Д.Б. Эльконин в качестве новообразования, свойственного данному возрасту, вы­
деляет наличие «своеобразного морально­этического “кодекса”, который включает нор­
мы, взятые из отношений взрослых: “уважение к личности, равенство в отношениях, по­
мощь во всем, доверие и верность в дружбе”» [Эльконин 1989: 279]. Подростки склонны к нравственному максимализму, их чувство взрослости принимает именно те грани от­
ношений между людьми, которые выступают наиболее рельефно. Морально­этический кодекс «входит в чувство взрослости как его основное и центральное по своему значе­
нию содержание» [Там же]. Возникшее чувство взрослости, проявляющееся на уроне ощущений, высказываний и поведения, контрастирует с реальным социальным положе­
нием подростка и отношением к нему взрослых. Школьник в этот период словно балан­
сирует на грани: интеллектуально он способен на многое, поскольку расширяются воз­
можности отвлеченного мышления, развиваются произвольное внимание и логическая память; в жизненном плане, в решении практических насущных проблем он остается по­
детски инфантильным, беспомощным. Такое положение нередко находит внешнее выра­
жение в агрессии, за которой прячется сомнение и неуверенность. Значительное место в умственной деятельности подростка занимает целенаправ­
ленное восприятие. Он способен понять некоторые внутренние художественные связи литературного произведения и соотнести их с системой законов, правил и представлений, свойственной реальной действительности. Возникающее в этот возрастной период «гипотетико­рассуждающее мышление... которое строится на основе гипотетических предположений и обстоя­
тельств» [Там же: 254], помогает школьнику осмысливать текст «в движении», логиче­
ски продолжая его основные тенденции.
Появление рефлексии приводит к пристальному вниманию к
нравственным вопросам. Нравственно-этические коллизии произведения воспринимаются подростком особенно глубоко и остро. Ученик
активно исследует свое «Я», примеряя на себя героические одежды
персонажей, стремится к тому, чтобы как-то выделится из толпы,
даже в негативном плане. Выход своим страхам и агрессии подросток может найти в книгах, наполненных яркими приключениями, динамичным сюжетом, подвигами и, обязательно, сложными моральноэтическими ситуациями. На возможность переживать бурлящие эмо-
ции, тем самым снижая их интенсивность, при чтении художественной литературы указывал Л.С. Выготский, говоря о «биологической» обла­
сти искусства, дающей «возможность изживать в искусстве величайшие страсти, кото­
рые не нашли себе исхода в нормальной жизни» [Выготский 1998: 235]. Л.С. Выготский видел в искусстве в целом и литературе частности большой вос­
питательный потенциал: «…Все прикладное значение искусства в конечном счете и сво­
дится к его воспитывающему действию, и все авторы, которые видят родство между пе­
дагогикой и искусством, получают неожиданное подтверждение своим мыслям со сторо­
ны психологического анализа» [Там же: 243].
М.Г. Качурин отмечал, что именно в этом возрасте школьники совершают в чита­
тельской эволюции качественный скачок в понимании условности искусства. Именно в этот период «расшатывание» читательской наивности может стать необходимым и по­
лезным для дальнейшего читательского роста» [Качурин 1988: 13]. Все это позволяет эффективно «запустить» механизм постижения художественного вымысла, что немало­
важно для литературного развития школьников.
Диспропорциональность развития в подростковый период входит в соотношение с контрастностью, сочетанием кардинально отличающихся друг от друга элементов как одним из важнейших признаков фантастики, в которой возможное смыкается с невоз­
можным, прошлое с будущим, желание верить граничит с неверием. Возникшее «гипотетико­рассуждающее мышление» хорошо «ложится» в логику гипотетической возможности продолжения какой­либо тенденции в общественном раз­
витии, часто рассматриваемой в научной (рациональной) фантастике. «Величайшие стра­
сти», к переживанию которых стремится школьник, часто находят свое выражение на страницах книг, созданных фантастами. Понимая «величайшие страсти» более широко, можно провести их трансформацию в катастрофы мирового масштаба, которые так лю­
бит фантастика предупреждения. На третьем этапе читательского развития (10–11 классы) централь­
ной становится проблема «Я и мир». Это время «осознания причин и следствий» [Про­
грамма 2005: 10], когда появляется «возможность обобщать свои жизненные представ­
ления на философском уровне» [Кон 1980: 79]. Концептуальное осмысление произведе­
ния становится главной задачей художественного образования школьников. В сферу внимания школьника попадают не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы, рассматривая которые они стремятся сложить целостную картину мира и найти свое место в нем. В 10–11 классах постижение литературного произведения происходит концеп­
туально, целостно. Возникает пристальное внимание в форме произведения, ее связи с содержанием. Это очень важный момент для нашего исследования, поскольку анализ фантастических текстов мы планируем вести с позиции вымысла как элемента необы­
чайного, то есть, по сути, с точки зрения формы. На опосредованную связь формы и со­
держания, их взаимозависимость указывали психологи и искусствоведы. Л.С. Выготский отмечал, что «только в данной своей форме художественное произведение оказывает свое психологическое воздействие».
Механизм восприятия произведения фантастического и нефантастического в це­
лом сходен, однако есть и некоторые специфические черты. Рассмотрим особенности восприятия фантастических текстов более подробно.
Особенности восприятия художественного произведения, характеризующегося как фантастическое, обусловлены наличием в нем «элемента необычайного», того или иного типа вымысла. Е. Ковтун, говоря о сложностях восприятия необычайного, выделя­
ла «два «барьера» или две «ступени» восприятия читателем содержащего вымысел ху­
дожественного текста» [Кон 1980: 38].
Первый «барьер» преодолевает любой читатель художественного произведения, независимо от наличия в нем вторичной условности. «При чтении художественной ли­
тературы всегда необходим некий интеллектуальный акт “вхождения”» [Там же: 39], по­
гружения читателя в текст. По причине своей привычности, обыденности для современ­
ной культуры он практически не фиксируется сознанием. «Вчитывание» нужно, чтобы полностью войти в созданный автором с помощью слова «дивный новый мир», воспринять его в красках, звуках, впечатлениях. Восприятие художественного произведения есть своеобразный «переход границы» между действи­
тельностью и ее изображением в искусстве. Даже не самый «квалифицированный» чита­
тель воспринимает литературное произведение как некую эстетическую ценность – способен воспринимать «авторскую позицию, оценивать достоинства повествования» (даже на уровне «нравится – не нравится»). Кроме того, читатель обычно отдает себе от­
чет в том, правдоподобны или нет именно в таком виде описываемые события. Иными словами, он осознает, что имеет дело с явлением в некоторой степени «вымышленным», условным, субъективным. Второй барьер возникает при чтении произведения, содержащего вторичную ху­
дожественную условность, причем эта «ступень восприятия» значительно выше. В дан­
ном случае читатель осознает, что описываемое в тексте в реальной действительности невозможно. Между ним и автором заключается договор: в пределах произведения са­
мый явный и невероятный с точки зрения реальной логики вымысел признается возмож­
ным, имеющим все права на существование [Там же].
Думается, что выделенные исследователем «барьеры» расположены на уровне не­
посредственного, первичного восприятия, где господствует его эмоциональная состав­
ляющая. Таким образом, восприятие фантастического произведения имеет ту же двух­
уровневую структуру, как и процесс восприятия текста нефантастического, с той разни­
цей, что на этапе первичного восприятия возникает определенный «барьер», связанный с «колебанием, которое испытывает человек, которому знакомы лишь законы природы, когда он наблюдает явление, кажущееся сверхъестественным» [Тодоров 1997: 18]. Фан­
тастический эффект подчиняется формуле: «я почти начал верить». Абсолютная вера, как и полное неверие увели бы нас в сторону от фантастического, именно неуверенность вызывает его к жизни» [Там же: 22]. «Дух фантастического жанра» создается попытками объяснить описываемое естественными или сверхъестественными причинами. На этом уровне читатель производит постоянное соотнесение описываемого с действительностью, решает вопрос о его правдоподобии или неправдоподобии. Это ба­
лансирование на тонкой и едва уловимой грани веры и неверия, на рубеже «может быть» и «не может быть никогда», составляет идентификационную составляющую восприятия фантастического текста. А. Левин так характеризует ее: «Адекватное восприятие фан­
тастики возможно лишь на базе принятия исходного “условия игры”: создаваемые здесь конструкции должны восприниматься как нечто внешнее по отношению к реальности на­
шего личного и общественного опыта, существующее как бы вне ее и независимо от нее. Разумеется, если бы это внешнее было абсолютным… фантастика… вряд ли могла бы претендовать на сколько­нибудь значимую роль в системе современной культуры. Фан­
тастика оказывается способной порождать и передавать общественно значимое содержа­
ние потому, что ее образы становятся на весьма глубинных уровнях аналогами образов реальности, бытующих в общественном сознании. Именно благодаря этому обеспечива­
ются условия для замещения элементов предлагаемых читателю моделей реалиями его опыта, что составляет необходимое условие достаточно глубокого восприятия любой литературы» [Левин 1976: 146].
По свидетельству Е. Ковтун, преодолеть указанный «барьер» могут далеко не все читатели. Причина кроется или в недостаточной подготовленности читателя в силу воз­
раста, или в отсутствии склонности «к построению и рассмотрению мысленных конструкций необычных форм, хотя подобной способностью наделен от природы каж­
дый» [Ковтун 1999: 40]. Действительно, фантастическое произведение, изобилующее научными рассужде­
ниями, вряд ли будет понято пятиклассником. Что же касается склонности к «рассмот­
рению мысленных конструкций необычных форм», то зависимость читательских предпо­
чтений от этого качества косвенным образом подтверждается экспериментальными дан­
ными, полученными в результате опроса автором работы группы библиотекарей и учи­
телей литературы. Они неоднократно обращали внимание на то, что для чтения фанта­
стики необходимо иметь в собственном психологическом «багаже» некое особое каче­
ство, позволяющее понимать такого рода литературу. Чаще всего это качество было определено как «воображение» или «фантазия». Некоторые испытуемые отмечали, что у склонных к рациональному мышлению людей («более приземленных»), нет потребности в произведениях, наполненных явным вымыслом («зачем читать, если все неправда»). Таким образом, восприятие фантастики школьниками во многом обусловлено их возрастным и читательским развитием, причем возрастные особенности восприятия на­
кладываются на специфику «прочтения» фантастики. Итак, работу воображения в процессе чтения и восприятия фантастической ли­
тературы можно считать более интенсивной, поскольку существует определенный «ба­
рьер» (Е. Ковтун), для прохождения которого нужно сделать над собой некоторое уси­
лие. Восприятие фантастической литературы на разных этапах читательского разви­
тия идет по двум уровням, отражая в этом процессе основные тенденции психического развития школьника в данном возрасте. В возрасте «наивного реализма» внимание к фантастическому тексту сосредото­
чено, в основном, на сюжетном уровне. Школьники в 5–6 классах воспринимают фанта­
стический мир как «другой», полный приключений, в котором очень хочется оказаться. Период «эгоцентризма» характеризуется пристальным вниманием к «проблем­
ной» стороне фантастического повествования. «Необычайная» ситуация (образ или идея) в основном принимается как должное, без дополнительных разъяснений.
На этапе связей фантастические произведения играют роль своеобразного «расширителя пространства», дающего возможность «выхода» за пределы обжитого, привычного мира. Появляется интерес непосредственно к фантастической посылке, можно фиксировать попытки ее концептуального осмысления. Библиографический список Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: учеб. для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; под ред. О.Ю. Богдановой. – 2 изд., испр. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.
Большая советская энциклопедия. – 3 изд. – М. : Сов. энцикл. Т. 5. 1971. – 1042 с.
Булычев К. Ощущение фантастики // Если. – 1998. – № 9. – С. 268
Выготский Л.С. Психология искусства. – Мн. : Современное слово, 1998. – 479 с.
Достоевский Ф.М. Биография, письма и заметки из записной книжки. – СПб, 1883. – 373 с.
Достоевский Ф.М. Письма. Т. 2. – М., 1930. – 169 с.
Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений. – СПб., 1895. – Т. 10. – 371 с.
Каргалицкий Ю. Что такое фантастика? – М. : Худож. лит., 1974. – 352 с.
Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. – М. : Просвещение, 1988. – 175 с.
Ковтун Е.Н. Поэтика необычайного : художественные миры фантастики, волшеб­
ной сказки, утопии, притчи, и мифа. – М. : Изд­во Моск. ун­та, 1999. – 306 с. Кон И.С. Психология старшеклассника : пособ. для учителей. – М. : Просвеще­
ние, 1980. – 192 с.
Левидов А.М. Автор – образ – читатель. – Л. : Изд­во ЛГУ, 1983. – 350 с.
Левин А. Англо­американская фантастика как социокультурный феномен // Во­
просы философии. – 1976. – № 3. – С. 146
Немов Р.С. Психология : учеб. для высш. учеб. завед. : в 3 кн. Кн. 1: Общие осно­
вы психологии. – М., 2002. – С. 265–266
Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. – М.: Государственное учебно­педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1959. – 208 с.
Программа литературного образования 5–9 кл. / под ред. чл.­корр. РАО, профес­
сора В.Г. Маранцмана. – М. : Просвещение, 2005. – 222 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб. : Питер, 2007. – 713 с.
Скоробогатов В.А., Коловалова Л.И. Феномен воображения : Философия для пе­
дагогики и психологии. – СПБ, 2002. – С. 158­179
Тодоров Ц. Введение в фантастическую литературу. – М., РФО: Дом интелл. кни­
ги, 1997. – 136 с.
Урбан А. Фантастика и наш мир. – Л. : Сов писатель, 1972. – 254 с.
Фрумкин К.Г.Философия и психология фантастики. – М. : УРСС, 2004. – 237 с.
Чернышева Т. Природа фантастики. – Иркутск : Изд­во Иркут. ун­та, 1985. – 336 с.
Чулков Г. Как работал Достоевский. – М., 1939. – 321 с.
Шкаев Д.Г. Как создаются миры // Вестник Российского философского обще­
ства. – 2004. – № 2. – С. 107
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М. : Педагогика, 1989. – 560 с.