СОДЕРЖАНИЕ ФИЗИОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЯ

2(12)/2007
СЕРИЯ
«Физиологические и
психологопедагоги
ческие науки»
Основан в 2001 году
СОДЕРЖАНИЕ
ФИЗИОЛОГИЯ
Андреева И.Г.
Синдромы функциональных отклонений
электрокардиограммы у современных школьников ............. 5
Лютфалиева Г.Т.,
Добродеева Л.К.
Содержание и физиологическая значимость аутоантител
в регуляции гомеостаза у жителей Европейского Севера
России ...................................................................................... 11
Пенкина Ю.А.,
Циркин В.И.,
Проказова Н.В.
Влияние гистидина на β#адреноблокирующий эффект
лизофосфатидилхолина в опытах с изолированным
миокардом лягушки и крысы ................................................ 19
Похачевский А.Л.,
Груздев А.А.,
Анкудинов Н.В.
Взаимосвязь адаптационной реактивности
и функционального состояния организма
при физическом стрессе ........................................................ 26
Хамова Ю.А.,
Загайнова А.Б.,
Гребнева Н.Н.
Морфофункциональное развитие детей#сирот грудного
и раннего возраста в условиях Тюмени ................................ 33
ПСИХОЛОГИЯ
Быстров А.Н.
Эмпирическая модель структуры личности подростка,
проживающего в условиях Европейского Севера
России ...................................................................................... 39
Ейст Н.А.
Психолого#дидактический потенциал исследования
метода интроспекции ............................................................ 45
Викулов А.Д.,
Коровин В.А.,
Алёхин В.В.
Основные личностные характеристики юных
футболистов ............................................................................ 49
Михеева Е.П.,
Семёнова Н.К.
Допрофессиональная графическая подготовка
как условие развития компонентов интегративного
мышления выпускников общеобразовательных
учреждений ............................................................................. 54
1
Хохлова К.А.,
Богомолов А.М.
Категории саногенного и адаптационного потенциалов
личности в прогнозировании неоабилитации
наркозависимых ...................................................................... 61
ПЕДАГОГИКА
Аверкиева Г.В.
К вопросу о готовности педагогов Архангельской области
к реализации компетентностного подхода
в образовании .......................................................................... 67
Афанасьев В.В.,
Непряев И.Н.
Новый рейтинг в спорте ........................................................ 73
Варламова С.И.
Этносы в школе (результаты анкетирования
старшеклассников и классных руководителей) .................. 78
Данилова Р.И.,
Голубева Е.Ю.,
Кубышкина М.Л.,
Ворожцова Л.А.
Разработка основной образовательной программы
специализированной подготовки магистра
по социальной работе ............................................................ 82
Карунная О.В.
Категория «коммуникативная компетентность»:
сущность и основные исследовательские подходы ............ 90
Китаева И.В.
Проблемные ситуации как средство развития
представлений о социальной причинности
у старших дошкольников ....................................................... 95
Михайлов Н.Г.
Концепция интегрированного обучения учащихся
черчению, технологии, декоративно#прикладному
искусству ................................................................................ 104
Облицова З.Г.
Взаимодействие педагогической науки и практики
как система ............................................................................ 110
Орлова Л.В.
Управление школьным образованием России
и Франции в контексте сравнительного анализа ............. 116
2
CONTENTS
PHYSIOLOGY
Andreeva I.G.
Syndromes of Functional ECG Deviation in Modern
Schoolchildren ............................................................................ 5
Lyutfalieva G.T.,
Dobrodeeva L.K.
Levels of Autoantibodies and Their Physiological Significance
in Regulation of Homeostasis in Persons Living
in the European North of Russia .............................................. 11
Penkina Yu.A.,
Tsirkin V.I.,
Prokazova N.V.
Histidine Influence on β#adrenoblocking Effect
of Lysophosphatydylcholine in Experiments with the Isolated
Frog and Rat Myocardium ....................................................... 19
Pokhachevsky A.L.,
Gruzdev A.A.,
Ankundinov N.V.
Interrelation of Adaptive Reactivity and Organism Functional
Condition under Physical Stress ................................................ 26
Hamova Yu.A.,
Zagaynova A.B.,
Grebneva N.N.
Morphofunctional Development of Infant and Early
Age Orphans in Conditions of Tyumen ..................................... 33
PSYCHOLOGY
Bystrov A.N.
Personality Structure Empirical Model of the Adolescent
Living in the Conditions of the European North of Russia ...... 39
Yeist N.A.
Psycologic#Didactic Potential of Investigating
the Introspection Method ......................................................... 45
Vikulov A.D.,
Korovin V.A.,
Alekhin V.V.
Basic Personal Characteristics of Young Football Players ......... 49
Mikheeva E.P.,
Semenova N.K.
Pre#Professional Graphic Training as a Condition
for Developing Integrative Thinking Components
in Comprehensive School Leavers ............................................ 54
Khohlova K.A.,
Bogomolov A.M.
Categories of Personal Sanogenic and Adaptation Potentials
in Forecasting Neohabilitation of Drug Addicts ...................... 61
PEDAGOGICS
Averkieva G.V.
Competitive Approach in Education: Status and
Development ............................................................................. 67
Afanasyev V.V.,
Nepryaev I.N.
New Rating in Sports ................................................................ 73
3
Varlamova S.I.
Ethnoses at School (Questionnaire Results of Senior
Pupils and Homeroom Teachers) .............................................. 78
Danilova R.I.,
Golubeva E.U.,
Kubyshkina M.L.,
Vorozhtsova L.A.
Elaboration of the Basic Educational Programme
for Specialized Master’s Level Training in Social Work ............ 82
Karunnaya O.V.
«Communicative Competence» Category:
Essence and Principal Research Approaches ............................. 90
Kitaeva I.V.
Problem Situations as a Way of Developing Social Causality
Ideas in Preschool Age Children ............................................... 95
Mikhailov N.G.
Conception of Integrated Training of Schoolchildren
in Drafting, Technology, Arts and Crafts ................................ 104
Oblitsova Z.G.
Interaction of Pedagogical Science and Practice
as a System .............................................................................. 110
Orlova L.V.
School Education Management in Russia and France
in the Context of Comparative Analysis .................................. 116
4
Андреева И.Г. Синдромы функциональных отклонений электрокардиограммы...
УДК 37:613#с+373+42с#373#114.3
АНДРЕЕВА Ирина Геннадьевна, доктор меди
цинских наук, старший научный сотрудник Инсти
тута содержания и методов обучения РАО. Автор 58
научных публикаций, в т.ч. четырех монографий
(трех в соавт.)
СИНДРОМЫ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ
ЭЛЕКТРОКАРДИОГРАММЫ У СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье представлены данные экспериментального исследования, проведенного с целью выявления
синдромов функциональных отклонений ЭКГ у здоровых школьников 10–17 лет. Установлена возраст#
ная динамика представленности этих синдромов у лиц разного пола. Отмечена максимальная частота
встречаемости синусовой аритмии, миграции водителя ритма и синдрома ранней реполяризации желу#
дочков в период активного полового созревания как у мальчиков, так и у девочек.
Синдромы ЭКГ, возраст, половое созревание, возбудимость, проводимость
В процессе индивидуального развития
ребенка, особенно в подростковом возрасте,
нередко возникают функциональные нару#
шения в сердечной деятельности (синдромы
отклонений ЭКГ).
Чаще всего те или иные синдромы свиде#
тельствуют о наличии функциональных
(преходящих) отклонений деятельности ми#
окарда [15] и являются вариантом нормы
развития сердца у здоровых детей. Высокая
распространенность различных функцио#
нальных нарушений сердечного ритма явля#
ется одной из отличительных особенностей
хронотропной функции сердца в детском
возрасте и отмечается в исследованиях мно#
гих авторов [3, 4, 8, 10, 11, 12, 13, 14]. Анализ
стандартной ЭКГ позволяет выявить часто#
ту встречаемости различных отклонений в
деятельности сердца у детей [7, 13].
Период полового созревания сопровож#
дается учащением экстрасистол и наруше#
ний проводимости. Эти нарушения связаны
как с онтогенетическими процессами роста
и развития миокарда, так и с процессами
становления механизмов регуляции серд#
ца [16].
По данным различных авторов, частота
встречаемости функциональных нарушений
деятельности центрального звена кровообра#
щения существенно разнится. Наибольшее
распространение имеют изменения сердеч#
ного ритма (синусовая аритмия, тахикар#
дия), а также нарушения внутрижелудочко#
вой проводимости и реполяризационных
процессов в миокарде. Возрастная динамика
показателей возбудимости, проводимости и
метаболизма миокарда тесно связана с про#
цессами гетерохронного развития правого и
левого желудочков сердца на разных этапах
онтогенеза, изменением положения сердца
в грудной клетке, а также с формированием
механизмов нервной и гуморальной регуля#
ции сердечной деятельности.
Таким образом, функциональные нару#
шения ритма и проводимости могут встре#
чаться у практически здоровых детей без
5
ФИЗИОЛОГИЯ
признаков патологии сердца и коронарных
сосудов. Вместе с тем эти изменения могут
привести к значительным нарушениям кро#
вообращения.
Материалы и методы. С целью изучения
распространенности нарушений ритма серд#
ца у современных детей нами было осущест#
влено электрокардиографическое обсле#
дование 426 практически здоровых школь#
ников в возрасте 10–17 лет. Исследование
проводилось с помощью компьютерного
электрокардиографа «Поли#Спектр#8» фир#
мы «Нейрософт». Индивидуальный анализ
стандартной электрокардиограммы позво#
лил определить частоту встречаемости раз#
личных отклонений в деятельности сердца у
детей. Для выявления нарушений ритма серд#
ца использовались критерии, разработанные
Ю.М. Белозеровым, С.В. Мурашко, В.А. Га#
поненко [6].
Согласно данным указанных авторов,
средняя частота сердечных сокращений в
возрасте 7–12 лет составляет 80–85 ударов в
минуту; в возрасте 13–17 лет – 75–80 ударов
в минуту. По мнению М.Б. Кубергера [10],
частота сердечных сокращений у детей
в пре# и пубертатном периодах жизни ко#
леблется от 65 до 90 ударов в минуту при
средних значениях 86±5,4 в минуту, что не
противоречит мнению вышеуказанных ав#
торов.
В связи с этим были установлены крите#
рии аритмии: тахикардия – при ЧСС свыше
85 ударов в минуту (для детей 7–12 лет),
90 уд/мин (для подростков 13–17 лет); бради#
кардия – меньше 80 ударов в минуту (для де#
тей 7–12 лет), 65 ударов в минуту (для под#
ростков 13–17 лет).
Результаты и их обсуждение. У подрост#
ков 10–17 лет были выявлены часто регист#
рируемые ускоренные и замедленные номо#
топные дизритмии, такие как синусовая
тахикардия, синусовая брадикардия и сину#
совая аритмия (табл. 1).
Синусовая тахикардия чаще всего встре#
чалась у мальчиков 11 лет (43%) и у дево#
чек 12 лет (56%), у юношей и девушек
17 лет данный синдром не регистрировался
(табл. 1). При анализе электрокардиограм#
мы были выявлены общие закономерности
полученных записей: при синусовой тахи#
кардии на ЭКГ присутствовали все зубцы
(P, Q, R, S, T), однако наблюдалось укороче#
ние продолжительность сердечного цикла,
прежде всего за счет диастолической паузы
(сегмент ТР).
Таблица 1
Частота встречаемости номотопных ритмов у школьников 10–17 лет
П о к а з ат е л ь
Возраст
(лет)
10
11
12
13
Пол
n
С и н ус о в а я т а х и к а р д и я
ф а к т.
%
С и н ус о в а я б р а д и к а р д и я
ф а к т.
%
С и н ус о в а я а р и т м и я
ф а к т.
%
М
19
4
21
9
47
11
58
Д
22
7
32
11
50
12
54
М
16
6
43
7
50
8
57
Д
28
14
50
3
11
14
54
М
17
5
29
9
53
11
65
Д
32
18
56
8
25
12
38
М
27
4
15
2
7
14
52
Д
38
15
39
–
–
10
26
6
Андреева И.Г. Синдромы функциональных отклонений электрокардиограммы...
Окончание табл. 1
П о к а з ат е л ь
Возраст
(лет)
14
15
16
17
С и н ус о в а я т а х и к а р д и я
С и н ус о в а я б р а д и к а р д и я
С и н ус о в а я а р и т м и я
Пол
n
ф а к т.
%
ф а к т.
%
ф а к т.
%
М
25
5
20
1
4
11
44
Д
45
8
18
4
9
13
29
М
23
3
13
4
17
3
13
Д
33
6
18
5
15
6
18
М
17
1
6
5
29
10
59
Д
49
8
16
8
16
12
24
М
15
–
–
4
27
9
60
Д
20
–
–
4
20
7
35
Примечание. М – мальчики, Д – девочки; n – объем выборки.
бертатном возрасте, носит характер дыха#
тельной. В нашем исследовании в большин#
стве случаев аритмия исчезала при проведе#
нии гипоксической пробы и при физической
нагрузке, что подтверждало ее функциональ#
ный характер. В старших возрастных группах
аритмии регистрировались чаще в 16–17 лет.
У юношей этот показатель резко возрастал
(59–60%). Вероятно, это связано с возраст#
ным преобладанием холинергических меха#
низмов в регуляции ритма сердца.
Экстрасистолия была выявлена у девочек
14 лет (2%) и у юношей 16 лет, что составля#
ло 6% от общей выборки (табл. 2). Известно,
что единичные экстрасистолы могут возни#
кать и у практически здоровых людей в слу#
чае повышения возбудимости миокарда же#
лудочков, например, при повышении тонуса
симпатической системы [5, 10].
У девочек 10–11 лет и у мальчиков 12 лет
наблюдалось максимальное количество слу#
чаев миграции водителя ритма (32% и 35%
соответственно). В возрастной динамике на#
блюдалось снижение показателя, минималь#
ное значение регистрировалось у девочек в 13
лет (5%), у мальчиков – в 15 лет (9%).
Синдром ранней реполяризации желу#
дочков, по мнению ряда авторов, возникает
Максимальное количество синусовой
брадикардии регистрировалось у мальчи#
ков 12 лет (53%) и у девочек 10 лет (50%);
к 13–14 годам количество дизритмии снижа#
лось. В старших возрастных группах (15–17
лет) наблюдалось увеличение частоты встре#
чаемости синусовой брадикардии. Брадикар#
дия является свидетельством становления
более совершенных форм нейрогуморальной
регуляции сердца [16]. Исходя из этого, функ#
циональное состояние детей с подобными
хронотропными характеристиками лучше,
чем у их сверстников, имеющих иную ЧСС.
Нарушение функции автоматизма прояв#
лялось выраженной синусовой аритмией.
Выраженность синусовой аритмии свиде#
тельствует, прежде всего, об активности па#
расимпатических влияний на ритм сердца
[17]. Синусовая аритмия встречалась во всех
возрастных группах. Наибольшее число слу#
чаев аритмии регистрировалось у девочек в
возрасте 10–11 лет (54%) и у мальчиков
12 лет (65%). У мальчиков 12–15 лет наблю#
далось снижение количества случаев сину#
совой аритмии.
По данным Ю.М. Белозёрова [6], М.Б. Ку#
бергера [10], выраженная лабильность пульса
и аритмия, которая часто встречается в пу#
7
ФИЗИОЛОГИЯ
при усилении влияний блуждающего нерва
на ритм [1] или при симпатической активно#
сти в области межжелудочковой перегород#
ки и передней стенки левого желудочка [9].
Данный синдром выявлялся у 43% дево#
чек в возрасте 11 лет и у 35% мальчиков
12 лет. К 15 годам встречаемость синдрома
снижалась до 6% у девушек и до 9% – у юно#
шей. В 17 лет синдром ранней реполяриза#
ции желудочков встречался у 27% юношей и
у 25% девушек.
Нарушение проводимости в виде замедле#
ния проведения по правой ножке пучка Гиса
наиболее часто встречалось в 15 лет у мальчи#
ков (26% случаев); у девушек 17 лет этот синд#
ром регистрировался в 20% случаев.
Синдром преждевременного возбужде#
ния желудочков (WPW) зарегистрирован
нами у мальчика и девочки в возрасте 13 лет
(4% и 3% от общей выборки соответствен#
но), а также у девушки 16 лет (2%) (табл. 2).
Патологические изменения интервала PQ
были выявлены нами у мальчика 13 лет (4%)
и у девочки 15 лет (3%).
В нашем исследовании нередко встреча#
лись случаи сочетания дизритмий. Напри#
мер, у детей младших возрастов синусовая
аритмия сочетается с миграцией водителя
ритма, а также с синдромом ранней реполя#
ризации желудочков. У мальчиков 16 лет за#
регистрировано 3 случая, когда на фоне
синусовой аритмии выявлялись миграция
водителя ритма и синдром ранней реполя#
ризации желудочка.
Частота встречаемости функциональных
нарушений деятельности центрального зве#
Таблица 2
Частота встречаемости функциональных изменений ЭКГ у школьников 10–17 лет
П о к а з ат е л ь
Возраст
(лет)
10
11
12
13
14
15
16
17
Пол
n
М
Д
М
Д
М
Д
М
Д
М
Д
М
Д
М
Д
М
Д
19
22
16
28
17
32
27
38
25
45
23
33
17
49
15
20
1
ф а к т.
4
7
3
9
6
2
6
2
5
4
2
3
3
4
3
2
2
%
21
32
21
32
35
6
22
5
20
9
9
9
17
8
20
10
ф а к т.
3
4
3
12
6
11
5
11
3
13
2
2
4
9
4
5
3
%
16
18
21
43
35
34
19
29
12
29
9
6
24
18
27
25
ф а к т.
1
–
1
1
1
1
3
1
4
1
6
2
–
5
2
4
4
%
5
–
7
4
6
3
11
3
16
2
26
6
–
10
13
20
ф а к т.
–
–
–
–
–
–
–
–
–
1
–
–
1
–
–
–
5
%
–
–
–
–
–
–
–
–
–
2
–
–
6
–
–
–
ф а к т.
–
–
–
–
–
–
1
–
–
–
–
1
–
–
–
–
6
%
–
–
–
–
–
–
4
–
–
–
–
3
–
–
–
–
ф а к т.
–
–
–
–
–
–
1
1
–
–
–
–
–
1
–
–
%
–
–
–
–
–
–
4
3
–
–
–
–
–
2
–
–
Примечание. М – мальчики, Д – девочки; n – объем выборки; 1 – миграция водителя ритма, 2 – синд#
ром ранней реполяризации желудочков, 3 – замедление проведения возбуждения по правой ножке
пучка Гиса, 4 – экстрасистолия, 5 – патологические изменения интервала PQ, 6 – синдром Вольфа#
Паркинсона#Уайта (WPW).
8
Андреева И.Г. Синдромы функциональных отклонений электрокардиограммы...
на кровообращения существенно различа#
лась у мальчиков и девочек, а также значи#
тельно изменялась в различные возрастные
периоды. Частота выявлений различных
функциональных нарушений была высока в
период активного полового созревания, что
обусловлено как преобладанием в данном
возрасте автономных механизмов регуляции
сердечного ритма, так и рассогласованно#
стью симпатических и парасимпатических
влияний на хронотропную функцию сердца.
Наибольшее распространение имели изме#
нения сердечного ритма (синусовая тахи#
кардия и аритмия, миграция водителя рит#
ма), а также нарушения внутрижелудочко#
вой проводимости.
Заключение. Выявлены четкие возрастно#
половые особенности частоты и распростра#
нения функциональных нарушений деятель#
ности сердца у современных школьников.
Встречаемость функциональных отклоне#
ний, связанных с нарушениями автоматии и
возбудимости миокарда, с возрастом снижа#
лась. Частота же встречаемости функцио#
нальных нарушений, связанных с изменени#
ями проводимости у мальчиков и у девочек,
увеличивалась от 10 к 17 годам. Период ак#
тивного полового созревания характеризо#
вался максимальной частотой встречаемости
синусовой аритмии, миграции водителя рит#
ма и синдрома ранней реполяризации желу#
дочков как у мальчиков, так и у девочек.
Список литературы
1. Аббакумов С.А. Синдром преждевременной реполяризации желудочков / С.А. Аббакумов, М.М. Ро
манов, М. Стас // Кардиология. 1979. № 7. С. 82–86.
2. Андреева И.Г. Частота встречаемости нарушений ритма сердца и проводимости у здоровых под#
ростков / М.В. Никулина, И.Г. Андреева, И.О. Тупицын // III Всерос. конгр. «Современные технологии в
педиатрии и детской хирургии»: материалы конгр. М., 2004. С. 134.
3. Андреева И.Г. Возрастные изменения основных функций миокарда и спектральных характеристик
сердечного ритма у мальчиков 11–13 лет / И.Г. Андреева, И.О. Тупицын, М.В. Никулина // Материалы
Всерос. науч. конф. «Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам сре#
ды. Челябинск, 2004. С. 90–94.
4. Андреева И.Г. Вегетативная регуляция сердечного ритма у детей 7–16 лет, перенесших онкологи#
ческие заболевания // Физиология человека. 2001. Т. 27, № 5. С. 147–148.
5. Барабанов С.В. Физиология сердца: учеб. пособие / С.В. Барабанов, В.И. Евлахов, А.П. Пуговкин и
др. СПб., 2001.
6. Белозеров Ю.М. Клинические симптомы и синдромы в кардиологии детского возраста / Ю.М. Бело
зеров, Е.В. Мурашко, В.А. Гапоненко. Казань, 1994.
7. Белоконь Н.А., Кубергер М.Б. Болезни сердца и сосудов у детей: Руководство для врачей: в 2 т.
М., 1987. Т. 2.
8. Бокерия Е.Л. Нарушения ритма сердца у детей раннего возраста (факторы риска, клинический
спектр, диагностика): дис. … д#ра мед. наук. М., 2000.
9. Домбровский А. Нарушение сердечного ритма при синдроме ранней реполяризации желудочков
/ А. Домбровский, Р. Пиотрович, Г. Тушиновский // Кардиология. 1986. № 11. С. 102–103.
10. Кубергер М.Б. Руководство по клинической электрокардиографии детского возраста. Л., 1983.
11. Мазо Р.Э. Кардиология детского возраста: пособие для врачей. Минск, 1973.
12. Макаров Л.М. Характеристика суточной ЭКГ и регуляция сердечного ритма у подростков / Л.М. Ма
каров, Н.А. Белоконь, Ю.М. Белозеров, Е.П. Калачанова // Кардиология. 1990. Т. 30, № 2. С. 37–42.
13. Осколкова М.К. Функциональные методы исследования системы кровообращения у детей. М., 1988.
9
ФИЗИОЛОГИЯ
14. Осколкова М.К., Куприянова О.О. Электрокардиография у детей. М., 2001.
15. Соколова
Пономарева О.Д., Студеникин М.Я. Руководство по кардиологии детского возраста. М., 1969.
16. Тупицын И.О. Развитие системы кровообращения. Физиология развития ребенка: теоретические
и прикладные аспекты / И.О. Тупицын, И.Г. Андреева, В.Н. Безобразова и др. М., 2000.
17. Grossman P. A Comparison of Three Quantification Methods for Estimation of Respiratory Sinus
Arrhythmia / P. Grossman, J. Van Beek, C. Wientjes // Psychophysiology. 1990. Vol. 27. P. 702–714.
Andreeva Irina
SYNDROMES OF FUNCTIONAL ECG DEVIATION IN MODERN SCHOOLCHILDREN
The article presents data of the experimental investigation carried out with the object of
revealing syndromes of functional ECG deviation in healthy children aged 10–17. Age dynamics of
these syndromes presence in persons of different sexes is ascertained. Maximum occurrence of
sinus arrhythmia, pacemaker migration and syndrome of early ventricular repolarization is observed
in the period of active pubescence both in boys and in girls.
Получено 11.01.2007
Р е ц е н з е н т – Волокитина Т.В., доктор биологических наук, профессор кафедры физиологии и патологии разви#
тия человека, заместитель директора по научной работе Института развития ребенка Поморского государственно#
го университета имени М.В. Ломоносова
10
Лютфалиева Г.Т., Добродеева Л.К. Содержание и физиологическая значимость...
УДК [612.11+612.0171+616#097](470.1/.2)
ЛЮТФАЛИЕВА Гюльнара Тельмановна, канди
дат биологических наук, научный сотрудник, заведу
ющая лабораторией иммунологии Института фи
зиологии природных адаптаций Уральского отделе
ния РАН. Автор 42 научных публикаций
ДОБРОДЕЕВА Лилия Константиновна, док
тор медицинских наук, профессор, заместитель ди
ректора по научной работе Института физиологии
природных адаптаций Уральского отделения РАН,
заслуженный деятель науки Российской Федерации.
Автор более 300 научных публикаций, в т.ч. шести
монографий (одна в соавт.)
СОДЕРЖАНИЕ И ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ
АУТ ОАНТИТЕЛ В РЕГУЛЯЦИИ ГОМЕОСТАЗА У ЖИТЕЛЕЙ
ЕВРОПЕЙСКОГО СЕВЕРА РОССИИ
Методом иммуноферментного анализа определено содержание аутоантител ко всем испытуемым
аутоантигенам (двухспиральной ДНК, рибонуклеопротеидам, тромбоцитам, аутогемагглютининам, ауто#
лейкоагглютининам) у практически здоровых лиц. Показано, что аутоантителообразование является
физиологической реакцией и отражает напряжение иммунных механизмов регуляции в неблагоприят#
ных климатогеографических условиях.
Аутоантителообразование; аутоантитела к двухспиральной ДНК, рибонуклеопротеи
дам, тромбоцитам; аутогемагглютинины; аутолейкоагглютинины; практически здоро
вые люди
Изучение аутоантител (ААТ) является
актуальной задачей современной иммуноло#
гии. Несмотря на то, что антитела к эндо#
генным антигенам давно известны [22, 26],
долгое время обнаружение в сыворотке ан#
тител к собственным структурам организма
считалось признаком аутоиммунного рас#
стройства. Появление аутоантител в боль#
шинстве случаев рассматривается как срыв в
работе механизмов, ответственных в норме
за иммунологическую толерантность к ауто#
логичным структурам. Вместе с тем установ#
лено, что наличие в организме аутоантител
не является фактором, достаточным для за#
пуска аутоиммунного процесса [8, 12, 17, 23].
Мнение о том, что аутоантитела участвуют
только в формировании деструктивных про#
цессов путем антителозависимого цитолиза,
вероятнее всего, не совсем объективно.
С появлением чувствительных методов
исследования постепенно расширяется
представление о спектре ААТ и их концент#
рациях. Появляются отдельные сведения о
нарастании уровня некоторых ААТ при он#
кологических, инфекционных, аллергиче#
ских заболеваниях [16, 18, 20, 25, 27], а так#
же на фоне приема лекарственных препара#
тов [3, 19].
Известно, что комплекс неблагоприят#
ных климатических параметров создает ус#
ловия для развития хронического антиген#
ного стресса и определяет более широкие
возможности для аутосенсибилизации у жи#
телей Севера [4, 6]. Под влиянием комплек#
11
ФИЗИОЛОГИЯ
са неблагоприятных, длительно воздейству#
ющих факторов возможна активизация про#
цессов аутосенсибилизации. Данное мнение
подтверждается и тем, что уровень различ#
ных ААТ увеличивается при переутомлении
[13], повышенной физической нагрузке [14],
беременности [1], зависит от степени ткане#
вого метаболизма количества поступивших в
кровь продуктов обмена [5, 15].
Представляло интерес определить у
практически здоровых северян спектр ААТ,
их концентрации и пределы колебания, час#
тоту выявления повышенных относительно
нормы уровней. Авторами сделана попытка
оценить взаимосвязь содержания ААТ и вли#
яния на организм неблагоприятных клима#
тогеографических условий (сезона года и
фотопериодичности) северного региона
России.
Вышеизложенное определило цель и за#
дачи настоящего исследования: установить
содержание и физиологическую значимость
ААТ в регуляции иммунного гомеостаза у жи#
телей Севера Европейской территории РФ.
Материалы и методы. В настоящей рабо#
те представлены результаты исследования
иммунного гомеостаза 158 человек в возра#
сте от 20 до 75 лет, практически здоровых на
момент обследования, проживающих в Ар#
хангельске и Архангельской области. Анализ
влияния фотопериодичности на динамику
содержания ААТ проводили в период био#
логических сумерек (ноябрь, февраль), а
также в период восстановления естествен#
ной солнечной радиации (май).
Определяли ААТ к двухспиральной ДНК,
нуклеопротеидам, тромбоцитам, аутогемаг#
глютинины, аутолейкоагглютинины. ААТ
выявляли с помощью иммуноферментного
анализа (ИФА) с использованием набора
ENA Profile фирмы Bio#Rad (США). Учет ре#
зультатов проводили на спектрофотометре
серии Multiskan (Финляндия). Сывороточ#
ные ААТ к лейкоцитам и эритроцитам опре#
деляли в реакциях лейкоагглютинации и ге#
магглютинации, для постановки которых
использовали 0,1 мл 2% взвеси в физиологи#
ческом растворе соответствующих аутокле#
ток. Исследуемые сыворотки подогревали
30 мин при температуре 56°С, готовили дву#
кратные их разведения сывороткой группы
АВ. Для постановки гемагглютинации к
каждому объему сыворотки (0,1 мл) добав#
ляли 0,1 мл 1% взвеси аутоэритроцитов и ос#
тавляли при комнатной температуре на 2 ч.
В реакции лейкоагглютинации к исследуе#
мой сыворотке в объеме 0,2 мл добавляли
0,1 мл суспензии лейкоцитов, инкубировали
90 мин при температуре 37°С, затем добав#
ляли 0,1 мл 1% раствора уксусной ледяной
кислоты для растворения эритроцитов. Ре#
зультаты гемагглютинации и лейкоагглюти#
нации учитывали в препарате типа «толстая
капля». Постановка реакций сопровожда#
лась контрольными исследованиями, соот#
ветствующими опытам клеточной взвеси в
физиологическом растворе, в сыворотке
крови группы АВ и свежей сыворотке кро#
лика. При наличии агглютинации в конт#
рольных исследованиях результаты не учи#
тывались.
Полученные результаты обработаны с
помощью пакета программ «SPSS for
Windows. Версия 12». Вычислялась одномер#
ная описательная статистика для каждого
исследуемого показателя, производилась
оценка распределений признаков на нор#
мальность. Достоверность различий между
группами определяли по t#критерию Стъю#
дента (с поправкой Бонферони при множе#
ственном сравнении) и с использованием
непараметрических тестов – Mann#Whitney
Test, Kruskal#Wallis Test. Сравнение частот
проводилось с использованием критерия χ2.
Корреляции между показателями определя#
ли с использованием коэффициента ранго#
вой корреляции Спирмена и коэффициента
линейной корреляции Пирсона.
12
Лютфалиева Г.Т., Добродеева Л.К. Содержание и физиологическая значимость...
ления повышенных уровней ААТ несколько
больше. Однако равно как и в менее суровых
условиях, наиболее распространенными яв#
ляются аутолейкоагглютинины, аутогемаг#
глютинины. Полученные нами результаты
свидетельствуют о значительно более высо#
кой частоте выявления ААТ у практически
здоровых жителей Европейского Севера при
сравнении с аналогичными показателями
более комфортных зон проживания. Повы#
шенные титры ААТ в Санкт#Петербурге ре#
гистрируются в крови у 13% обследованных
лиц [9]. Антинуклеарные антитела выявля#
ют у 5% здоровых женщин Ленинградской
области [10]. У жителей средней полосы Си#
бири процент положительных титров лей#
коагглютининов не превышает 18% [15]. По
данным зарубежных авторов, антитела к
ДНК обнаруживаются в сыворотке крови
практически здоровых людей в 2–8% случа#
ев [21, 24, 26].
Результаты наших исследований показа#
ли, что средние концентрации ААТ у прак#
тически здоровых жителей Севера Европей#
ской территории РФ не превышают физио#
логических пределов, однако границы
колебания их значений смещены в сторону
более высоких уровней (см. таблицу).
Содержание ААТ к ds#DNA у практиче#
ски здоровых варьирует в широких преде#
лах – от 22 до 94 МЕ/мл. Среднее содер#
жание не превышает уровень физиологиче#
ской границы (50 МЕ/мл) и составляет
44,79±1,20 МЕ/мл. Средний уровень ААТ к
нуклеопротеидам составляет 0,59 МЕ/мл,
пределы колебаний среднего – 0,18–1,66
МЕ/мл.
Средний уровень ААТ к тромбоцитам и
аутогемагглютининов также не превышает
физиологический предел (соответственно
3,96±0,10 и 4,65±0,13 log 2). Содержание
аутолейкоагглютининов несколько выше
(4,99±0,21 log2), пределы колебаний данных
ААТ находятся в диапазоне 3,33–8,33 log2.
Результаты исследования и обсуждение.
Проведенный нами анализ лабораторных
исследований практически здоровых жите#
лей Севера Европейской территории РФ от
20 до 75 лет выявил широкий спектр ААТ
различной специфичности, который вклю#
чает в себя образование ААТ к двухспираль#
ной ДНК, рибонуклеопротеидам, тромбо#
цитам, аутогемагглютининов, аутолейкоаг#
глютининов.
Повышенный уровень ААТ в среднем для
северян обнаружен у 31% практически здоро#
вых людей. Частота регистрации повышен#
ных концентраций ААТ у практически здоро#
вых колеблется от 10,39% при обнаружении
ААТ к тромбоцитам до 31,43% при обнаруже#
нии аутолейкоагглютининов (рис. 1).
10,39%
12,50%
5
3
18,37%
31,43%
1
2
26,79%
Рис. 1. Частота регистрации аномально вы#
соких концентраций аутоантител у прак#
тически здоровых жителей Севера Евро#
пейской территории РФ, где 1 – Аутолей#
коагглютинины, 2 – ААТ к ds#DNA,
3 –Аутогемагглютинины, 4 – ААТ к тром#
боцитам, 5 – ААТ к нуклеопротеидам.
Чаще регистрируется повышение уров#
ней аутолейкоагглютининов (31,43%), ААТ
к двухспиральной ДНК (26,79%), аутогемаг#
глютининов (18,37%), реже – ААТ к тромбо#
цитам (12,5%), нуклеопротеидам (10,39%).
Сравнение полученных нами результатов
с опубликованными данными [4, 6, 8, 9, 10,
15] свидетельствует о том, что у практически
здоровых жителей Заполярья частота выяв#
13
ФИЗИОЛОГИЯ
Cреднее содержание ААТ у практически здоровых лиц
N
М±m
M
M±
±δ
Мin
Max
112
44,79±1,20
44,79±12,74
20
94
ААТ к нуклеопротеидам, МЕ/мл
77
0,59±0,04
0,59±0,35
0,18
1,66
ААТ к тромбоцитам, log2
72
3,96±0,10
3,96±0,83
3,33
8,33
Аутогемагглютинины, log2
98
4,65±0,13
4,65±1,31
3,33
8,33
Аутолейкоагглютинины, log2
35
4,99±0,21
4,99±1,24
3,33
7,33
Ау т о а н т и т е л а
ААТ к ds#DNA, МЕ/мл
Средние уровни почти всех исследуемых
ААТ у больных вне зависимости от патоло#
гии выше физиологических пределов и зна#
чительно отличаются от средних уровней
ААТ у практически здоровых лиц (р<0,001).
Однако пределы колебаний их содержания
достоверно не отличаются, что свидетель#
ствует о достаточно широких пределах коле#
баний уровней ААТ у практически здоровых
жителей Севера. Большая вариабельность
концентраций ААТ у практически здоровых
лиц свидетельствует об адаптивных возмож#
ностях организма в регуляции гомеостаза.
По#видимому, именно сокращение границы
между нормой и патологией увеличивает
степень риска развития аутоиммунной пато#
логии на Севере.
Данные факты свидетельствуют о том,
что аутосенсибилизация отражает напряже#
ние иммунных механизмов регуляции в не#
благоприятных климатогеографических ус#
ловиях. Чем дискомфортнее зона прожива#
ния, тем выше концентрация ААТ, тем шире
и разнообразнее их спектр.
Сезонные колебания уровней иммуноло#
гических показателей более всего демонст#
рируют их зависимость от климатических
воздействий [2, 6, 7, 8]. Как известно, к не#
благоприятным климатическим факторам,
влияющим на увеличение концентраций и
многообразия продуктов тканевого обмена
со свойствам и аутоантигенов, относятся
охлаждение, резкая фотопериодика и напря#
женный иономагнитный режим. В октябре
месяце на Севере солнечная активность в
5 раз меньше, чем в средней полосе России, а
в следующие 4 месяца (ноябрь, декабрь, ян#
варь, февраль) естественная радиация солн#
ца практически отсутствует, недостаток све#
та сохраняется до апреля. Кроме того, воз#
действие низких температур в зимний
период способствует повышению содержа#
ния аутоантигенов и, соответственно, ААТ
[7, 15]. Литературные данные свидетельст#
вуют о том, что в полярную ночь заметно
подавлены практически все иммунные реак#
ции; с наступлением полярного дня, напро#
тив, наблюдается резко выраженная активи#
зация иммунных механизмов [4, 8].
Установленная нами четко выраженная
зависимость частоты выявления и концент#
рации в сыворотке ААТ от сезона года и фо#
топериодичности подтверждает прямую
связь между интенсивностью аутоантитело#
образования и воздействием климатических
факторов. Уровень частоты обнаружения ис#
следуемых ААТ достигает 21,79% зимой, в
период биологических сумерек (ноябрь).
Наблюдается его резкое возрастание до
46,30% к концу биологических сумерек
(февраль) (χ2=8,83; р<0,01) и снижение – в
период восстановления естественной сол#
нечной активности до 40% (май) (рис. 2).
Частота регистрации аномальных кон#
центраций ААТ к двухспиральной ДНК дос#
товерно увеличивается с 6,38% в ноябре до
41,51% в феврале (р<0,001), ААТ к тромбо#
цитам – с 3,51% в ноябре до 75% в феврале
(р<0,001). Данные показатели снижаются в
мае до 38,46% и 8,33% соответственно
14
частота регистрации,%
Лютфалиева Г.Т., Добродеева Л.К. Содержание и физиологическая значимость...
40
10
75
66,67
70
40
30
20
%
80
46,3 ***
50
57,14
60
21,79
50
41,51
40
0
ноябрь
февраль
38,46
26,32
30
май
20
Рис. 2. Динамика изменения частоты реги#
страции повышенных концентраций ауто#
антител в исследуемые периоды.
Примечание. *** – р < 0,001.
10
10,53
6,38
0
1
І
16,33
8,33
0,5 3,51
2
3
ІІ
4
ІІІ
Рис. 3. Частота регистрации аномально
высоких концентраций аутоантител у
практически здоровых в исследуемые пе#
риоды, где 1 – ААТ к ds#DNA, 2 – ААТ к
нуклеопротеидам, 3 – ААТ к тромбоцитам,
4 – Аутолейкоагглютинины; I – ноябрь,
II – февраль, III – май.
Примечание. * – р < 0,05; ** – р < 0,01,
*** – р < 0,001.
(р<0,01). Регистрируемая частота повышен#
ных концентраций ААТ к нуклеопротеидам
увеличивается с 10,53% в ноябре до 16,33% в
феврале, в мае аномальные уровни ААТ к нук#
леопротеидам не регистрировали. Повышен#
ные титры аутолейкоагглютининов, аутогемаг#
глютининов обнаруживаются в 2#3 раза чаще
в конце периода биологических сумерек.
Средняя концентрация ААТ к двухспираль#
ной ДНК также достоверно и значитель#
но возрастает в феврале с 38,72±1,28 МЕ/мл
до 49,68±1,94 МЕ/мл (р<0,001), сохраня#
ясь в мае фактически на том же уровне –
46,40±2,59 МЕ/мл (р<0,01). Содержание
ААТ к тромбоцитам достоверно увеличивает#
ся с 3,84±0,08 log2 в ноябре до 5,83±0,87 log2
в феврале (р<0,001) и достоверно снижается
в мае, в период восстановления солнечной
активности – 4,25±0,39 log2 (р<0,05). Анало#
гичные изменения наблюдаются в динамике
содержания всех исследуемых ААТ (рис. 3).
Зависимость содержания ААТ от сезона и
фотопериодичности у жителей Севера Евро#
пейской территории РФ подтверждена:
средние уровни и частота регистрации ано#
мальных концентраций ААТ нарастают в
зимний период с периода биологических су#
мерек в ноябре, достигают максимума в фев#
рале и снижаются в мае, в период восстанов#
ления естественной солнечной активности.
При помощи метода факторного анализа ус#
тановлено, что сезон является независимым
фактором, влияющим на содержание ААТ к
двухспиральной ДНК, ААТ к тромбоцитам,
аутогемагглютининов (R 2=0,136; Adjusted
R 2=0,128; р<0,001).
Данные факты свидетельствуют о том,
что повышение концентраций ААТ в небла#
гоприятных условиях является защитным
физиологическим механизмом, направлен#
ным на выведение аутоантигенов и поддер#
жание иммунного гомеостаза.
Проведен сравнительный анализ содер#
жания исследуемых ААТ в возрастных груп#
пах 20–49 лет и 50–75 лет. Содержание ААТ
к двухспиральной ДНК – 46,59±1,65 МЕ/мл,
ААТ к тромбоцитам – 4,17±0,14 log2, досто#
верно выше в возрастной группе 50–75 лет
(р<0,05). Повышенные концентрации ААТ к
нуклеопротеидам у практически здоровых
людей 20–49 лет не регистрировали. Срав#
нение уровня содержания ААТ к ds#DNA в
сыворотке крови здоровых людей разных воз#
15
ФИЗИОЛОГИЯ
частота встречаемости,%
растных групп выявило нарастание уровней
содержания ААТ с возрастом: наиболее значи#
мое увеличение содержания ААТ регистриру#
ется с 60 лет вне зависимости от пола. Уровень
ААТ к ds#DNA в возрастной группе 50–59 лет
составляет 42,58±2,11 МЕ/мл, в возрастной
группе 60–75 лет – 50,71±2,38 МЕ/мл и дос#
товерно отличается от других возрастных
групп (р<0,01). Частота регистрации повы#
шенных концентраций ААТ в старшей возра#
стной группе составляет 41,67% и достовер#
но отличается от частоты повышенных
уровней ААТ к ds#DNA в возрастной группе
20–29 лет (8,33%; р<0,05). В других возраст#
ных группах отличий от генеральной сово#
купности обнаружено не было.
На приведенном графике отображено
распределение уровней концентраций ААТ
по частоте регистрации в различных воз#
растных группах (рис. 4). В возрастной груп#
пе 20–29 лет у 91,67% исследуемых уровень
концентрации ААТ к ds#DNA не превышает
уровня физиологической границы (50 МЕ/мл);
соответственно, в группе 40–49 лет – 80%,
50–59 лет – 78,38%, в старшей возрастной
группе – 58,33%. Как видно, имеется тен#
денция к уменьшению частоты регистрации
нормальных концентраций ААТ, следо#
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
вательно, увеличивается частота регистра#
ции аномальных концентраций с возрастом.
Так, концентрации ААТ выше 55 МЕ/мл в
возрасте 60–75 лет определялись в 30,56%
случаев, и в 25% случаев концентрация ААТ
превышала 60 МЕ/мл. Установлена прямая
корреляционная связь возраста с уровнем
содержания ААТ (r = 0,23; р<0,01).
Следствием высокой фоновой иммунной
активности на Севере является смещение
возрастных изменений в системе иммуните#
та, что проявляется торможением его возраст#
ного формирования у детей и более ранним
возникновением признаков сокращения ре#
зервных возможностей регуляции иммунно#
го гомеостаза [6–8]
В наших исследованиях при сравнении
уровня содержания и частоты регистрации
повышенных концентраций ААТ у лиц муж#
ского и женского пола вне зависимости от
возраста достоверных различий не выявлено
(р>0,05). Литературные данные по этому
вопросу единичны и очень разноречивы.
Однако в публикациях последних лет под#
черкивается, что в условиях физиологиче#
ской нормы осуществляется постоянная
продукция ААТ к огромному числу внекле#
точных, мембранных, внутриклеточных и
внутриядерных антигенов, причем уровни
синтеза и секреции таких антител отлича#
ются очень небольшими индивидуальными
вариациями и мало зависят от пола [11].
Выводы.
1. У жителей Севера Европейской терри#
тории РФ в сыворотке крови определяется
широкий спектр различных аутоантител (к
двухспиральной ДНК, рибонуклеопротеи#
дам, тромбоцитам, аутогемагглютинины,
аутолейкоагглютинины) и высокий уровень
регистрации повышенных их концентраций
(от 10,39% до 31,43% в зависимости от спе#
цифичности).
2. Содержание аутоантител зависит от
сезона и фотопериодичности: средние кон#
МЕ/мл
20
1
30
35
40
2
45
50
55
3
60
65
4
70
80
5
Рис. 4. Частота регистрации анти ds#DNA
в зависимости от возраста в сыворотке кро#
ви практически здоровых людей, где 1 –
20–29 лет, 2 – 30–39 лет, 3 – 40–49 лет,
4 – 50–59 лет, 5 – 60–75 лет.
16
Лютфалиева Г.Т., Добродеева Л.К. Содержание и физиологическая значимость...
центрации и частота регистрации аномаль#
но высоких концентраций аутоантител нара#
стают в зимний период (с периода биологи#
ческих сумерек в ноябре), достигают макси#
мума в феврале и снижаются в мае, в период
восстановления естественной солнечной ра#
диации.
3. Уровни содержания аутоантител на#
растают с возрастом, наиболее значимое
увеличение содержания аутоантител регист#
рируется с 60 лет вне зависимости от пола.
4. Наличие аутоантител в сыворотке кро#
ви практически здоровых людей свидетель#
ствует о том, что их образование является
физиологическим процессом, а повышенное
содержание аутоантител в определенных
пределах является реакцией, направленной
на сохранение гомеостаза на фоне возраст#
ных, сезонных нейрогормональных и мета#
болических процессов.
Список литературы
1. Зайнуллин А.А. Аутоантитела к РНК и ДНК в сыворотке крови здоровых людей / А.А. Зайнуллин,
А.С. Зайнуллина, А.В. Богданова и др. // Мед. Иммунология. 2003. Т. 5, № 1–2. С. 157–160.
2. Аленова А.Х. Влияние атмосферных загрязнений на клинико#иммунологические показатели
/ А.Х. Аленова, Н.И. Буравлева, С.И. Болгова, Г.Г. Деревянко // Здравоохранение Казахстана. 1992. № 8.
С. 18–19.
3. Васильева М.Н. Выявление аутоантител к нейтрофилам у больных иммунным (гаптеновым) агра#
нулоцитозом / М.Н. Васильева, И.А. Демидова, К.С. Момотюк и др. // Клин. лаб. диагностика. 2003.
№ 1. С. 34–38.
4. Добродеева Л.К., Суслонова Г.А. Аутоантитела у практически здоровых людей // Иммунология. 1990.
№ 2. С. 52–55.
5. Добродеева Л.К. Грипп и ОРЗ. Иммунологическая реактивность коренного и пришлого населения
Севера Европейской территории СССР: дис. … д#ра мед. наук. Архангельск, 1988.
6. Добродеева Л.К., Жилина Л.П. Иммунологическая реактивность, состояние здоровья населения
Архангельской области. Екатеринбург, 2004. С. 230.
7. Добродеева Л.К. Иммунологическое районирование Архангельской области. Архангельск, 1997.
8. Добродеева Л.К. Иммунологическое районирование. Сыктывкар, 2001.
9. Иммунодефицитные состояния / под ред. В.С. Смирнова, И.С. Фрейдлин. СПб., 2000. С. 568.
10. Лапин С.В., Тотолян А.А. Антинуклеарные антитела: лабораторные тесты и диагностическое зна#
чение // Мед. иммунология. 2001. Т. 3, № 1. С. 35–50.
11. Полетаев А.Б. Иммунологический гомункулус (иммункулус) в норме и при патологии // Биохи#
мия. 2002. № 5. С. 721–731.
12. Сучков С.В. ДНК#абзимы и механизмы цитотоксичности при системной красной волчанке
/ С.В. Сучков, А.Г. Габибов, Н.В. Гнучев // Иммунология. 2001. № 4. С. 47–51.
13. Шубик В.М., Левин М.Я. Иммунитет и здоровье спортсменов. М., 1985.
14. Шубик В.М., Левин М.Я. Иммунологическая реактивность юных спортсменов. М., 1982.
15. Шубик В.М. Проблемы экологической иммунологии. М., 1976.
16. Яровинский Б.Г. Количественное определение IgE и IgG к ДНК у больных атопическим дермати#
том и атопической аллопецией методом ИФА / Б.Г. Яровинский, В.А. Егоров, А.В. Фридлиб // Клин. лаб.
диагностика. 2001. № 11. С. 38.
17. Abuaf N. Autoimmunite Normale et Pathologique: Physiologie et Genetigue / N. Abuaf isen,
A.
M. Rouquette, B. Rajoely // Eurobiologiste. 2001. № 255/256. P. 3–13.
18. Abu
Shakra M. Cancer and Immunity: Autoimmune and Rheumatic Features in Patients / M. Abu
Shakra,
D. Buskila, M. Ehrenfeld, K. Conrad // Ann. Rheum. Diseases. 2001. № 5. P. 428–440.
17
ФИЗИОЛОГИЯ
19. D’Cruz D. Autoimmne Diseases Associated with Drugs, Chemicals and Environmental Factors // Toxicol.
Lett. 2000. № 2. P. 421–432.
20. Forsea D. Autoimmune Urticaria / D. Forsea, M. Gavrila, O. Jinga // Rom. Arch. Microbiol. and
Immunol. 2002. № 1–2. P. 17–18.
21. Giang P.T. Autoantibodies to Extractable Nuclear Antigens: Making Detection and Interpretation More
Meaningful / P.T. Giang, Richard C.W.Wong, S. Adelstein // Clin. and Diagn. Lab. Immunol. 2002. Vol. 9, № 1.
P. 1–7.
22. Grabar P. Hypothesis. Auto#Antibodies and Immunological Theories: an Analytical Review // Clin.
Immunol. Immunopathol. 1975. Vol. 4. P. 453–466.
23. Ноорer B. Autoimmunity in a Real Community / B. Ноорer, G. Frion, P. Chandra // Clin. Exp.
Immunology. 1972. Vol. 12, № 1. P. 79–83.
24. Kasjanova A. Antibodies Against ssDNA in Persons of Various Age / A. Kasjanova, L. Cebecauer, V. Balaz
// Mechanisms of Ageing and Development. 1984. Vol. 28. P. 289–295.
25. Ohmori H., Kanayama N. Mechanisms Leading to Autoantibody Production: Link between Inflammation
and Autoimmunity // Curr. Drug. Targets Inflamm. Allergy. 2003. P. 232–241.
26. Plotz P.H. Autoantibodies are Anti#idiotype Antibodies to Antiviral Antibodies // Lancet. 1983. Vol. 2.
P. 824–826.
27. Voinea C. Autoimmunity and Parasitic Infections // Rom. Arch. Microbiol. and Immunol. 2000. № 4.
P. 288–289.
Lyutfalieva Gyulnara, Dobrodeeva Lilia
LEVELS OF AUTOANTIBODIES AND THEIR PHYSIOLOGICAL
SIGNIFICANCE IN REGULATION OF HOMEOSTASIS IN PERSONS LIVING
IN THE EUROPEAN NORTH OF RUSSIA
With the help of enzyme immunodetection method levels of autoantibodies are determined
to all test autoantigens (double-stranded DNA, ribonucleoproteides, thrombocytes,
autoleukoagglutinins and autohemagglutinins) in practically healthy subjects. It is shown that
formation of autoantibodies is a physiological response reflecting tension of immune regulation
mechanisms under unfavourable climatographic conditions.
Получено 28.04.2006
Р е ц е н з е н т – Грибанов А.В., доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой физиологии и патоло#
гии развития человека, директор Института развития ребенка Поморского государственного университета имени
М.В. Ломоносова, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации
18
Пенкина Ю.А. и др. Влияние гистидина на β#адреноблокирующий эффект...
УДК 612.17+612.123+577.175
ПЕНКИНА Юлия Александровна, аспирант ка
федры анатомии, физиологии человека и валеологии
Вятского государственного гуманитарного универси
тета. Автор 14 научных публикаций
ЦИРКИН Виктор Иванович, доктор медицин
ских наук, профессор, заведующий кафедрой нор
мальной физиологии Кировской государственной ме
дицинской академии, почетный работник высшей
школы Российской Федерации. Автор более 450 на
учных публикаций, в т.ч. семи монографий, трех
учебников и 12 учебно
методических пособий
ПРОКАЗОВА Нина Викторовна, кандидат хи
мических наук, доцент, ведущий научный сотрудник,
руководитель группы лаборатории липидов Инсти
тута экспериментальной кардиологии Российского
кардиологического научно
производственного комп
лекса. Автор 121 научной публикации, в т.ч. двух
монографий
ВЛИЯНИЕ ГИСТИДИНА НА β 3АДРЕНОБЛОКИРУЮЩИЙ
ЭФФЕКТ ЛИЗОФОСФАТИДИЛХОЛИНА В ОПЫТАХ
С ИЗОЛИРОВАННЫМ МИОКАРДОМ ЛЯГУШКИ И КРЫСЫ
В опытах с изолированным миокардом лягушки и крысы гистидин (1,3×10#5, 1,3×10#4, 1,3×10#3 М) уст#
раняет β#адреноблокирующий эффект лизофосфатидилхолина. Это позволяет рассматривать гистидин
как компонент механизма, обеспечивающего эффективность передачи сигнала от рецептора вглубь кар#
диомиоцита.
Сердце, адреналин, гистидин, лизофосфатидилхолин
разы. Показано, что ЛФХ блокирует поло#
жительный инотропный эффект адреналина
на миокарде лягушки (в концентрациях 10#8,
10 #6 и 10 #5 М) [4] и крысы (10 #6 и 10 #5 М) [8].
Предполагая, что ЛФХ и гистидин могут иг#
рать важную роль в регуляции деятельности
клеток, считали целесообразным в опытах с
изолированным миокардом лягушки и кры#
сы изучить способность гистидина влиять на
β#адреноблокирующий эффект ЛФХ.
Методика. Исследования проводили по
методике, используемой при работе с изоли#
рованными мышечными объектами [1, 3, 5].
Выполнено две серии опытов на изо#
лированных желудочках сердца лягушки
R. ridibunda (n=21) и две серии – на полос#
ках правого желудочка сердца крысы (n=21).
Ранее было показано, что гистидин спо#
собен повышать β#адренореактивность мио#
метрия крысы, коронарной артерии свиньи
и трахеи коровы [1, 2]. На миокарде лягушки
гистидин в концентрациях 2,6×10 #4 М [3]
или 1,3×10#8 М [4] усиливал положительный
инотропный эффект адреналина. Выявлено,
что свободный L#гистидин способен восста#
навливать сниженную под влиянием озона
β#адренореактивность гладких мышц матки
крысы, коронарной артерии свиньи и трахеи
коровы [2, 5]. Как известно, лизофосфати#
дилхолин (ЛФХ) является естественным
компонентом клеток и крови [6, 7], образу#
ющимся за счет разрушения фосфолипидов
клеточных мембран под влиянием фосфоли#
пазы А2 и лецитинхолестерин#ацилтрансфе#
19
ФИЗИОЛОГИЯ
дина восстанавливать β#адренореактивность
миокарда лягушки и крысы, сниженную под
влиянием ЛФХ; она состояла из 9 этапов: РК
или РР → Адр → РК или РР → ЛФХ → Адр +
+ЛФХ → Адр + ЛФХ + гистидин → РК или
РР → Адр → РК или РР. В целом, в опытах,
проводимых по схемам 1 и 2, тестирование
адреналина осуществлялось трижды (пер#
вое, второе, третье), а по схеме 3 – четыреж#
ды (с первого по четвертое). Длительность
каждого этапа в опытах с миокардом лягуш#
ки составляла 10 мин, а в опытах с миокар#
дом крысы – 5 мин. В работе использовали
адреналин (Россия, 5,5×10#7 или 5,5×10#6 М),
гистидин (Венгрия, 1,3×10#8 – 1,3×10#3 М) и
ЛФХ (Украина, 10#7, 10#5 М).
Результаты исследования подвергнуты
статистической обработке. Различия оцени#
вали по непараметрическому критерию Уил#
коксона, считая их достоверными при
p<0,05 [9].
Результаты исследования. В опытах с мио#
кардом лягушки установлено (рис. 1, 2), что
адреналин (5,5×10 #6 М) обратимо повышает
амплитуду вызванных сокращений до
146,9±6,3%* – 208,3±48,1%* от фонового
уровня (M±m; * здесь и ниже – наличие до#
стоверных различий с фоновым уровнем).
На рисунке 1 представлены сокращения, воз#
никающие в ответ на 30#секундную электро#
стимуляцию, которую проводили в конце
каждого из 9 этапов эксперимента (схема 3).
Горизонтальные линии под механограммой
отражают вид воздействия: раствор Рингера
(РР), адреналин (5,5×10 #6 М; Адр#6), ЛФХ
(10 #7 М; ЛФХ#7), гистидин (1,3×10 #3 М;
Гис#3). Калибровка – 10 мН, 10 сек.
В опытах, проведенных по схеме 1, пока#
зано, что гистидин в концентрации 1,3×10#8 М
увеличивал положительный инотропный
эффект адреналина (рис. 2, фрагмент А).
Так, средняя амплитуда вызванных сокра#
щений при первом тестировании адрена#
лина составила 174,5±41,7%* от фонового
Объекты исследования помещали в рабочую
камеру (объемом 1 мл) «Миоцитографа».
Миокард лягушки перфузировали с помо#
щью шприцевого дозатора при 18#22°С со
скоростью 0,7 мл/мин раствором Рингера,
содержащим (мМ): NaCl – 114,4; KCl – 1,6;
CaCl2 – 1,80; NaHCO 3 – 2,4. Сокращения
миокарда лягушки вызывали 30#секундной
серией электростимулов (1 Гц, 5 мс, 15 В от
электростимулятора ЭСЛ#1), которую нано#
сили в конце каждого 10#минутного этапа
эксперимента. Миокард крысы перфузирова#
ли при 37°С со скоростью 1,7 мл/мин оксиге#
нированным раствором Кребса (рН#7,4), со#
держащим (мМ): NaCl – 136; KCl – 4,7;
CaCl 2 – 2,52; MgCl 2 – 1,2; KH 2PO 4 – 0,6;
NaHCO 3 – 4,7; C 6H 12O 6 – 11. Сокращения
миокарда крысы вызывали непрерывной
стимуляцией от электростимулятора ЭСЛ#1
(1 Гц, 5 мс, 25–30 В) на протяжении всех эта#
пов эксперимента.
Регистрацию сокращений миокарда ля#
гушки и крысы проводили с помощью дат#
чика силы фирмы Honeywell (USA), аналого#
цифрового преобразователя (ЛА#70) и ком#
пьютера. Амплитуду сокращений выражали
в абсолютных (мН) и в относительных (в
процентах к фоновому уровню или к перво#
му тестированию адреналина) единицах.
Опыты проводили по трем схемам. Схе
ма 1, предназначенная для изучения спо#
собности гистидина изменять фоновую
β#адренореактивность миокарда лягушки,
состояла из 5 этапов: раствор Рингера (РР) →
адреналин → адреналин + гистидин → адре#
налин → РР. Схему 2 использовали в опытах
с миокардом крысы также с целью оценки
способности гистидина проявлять адрено#
модулирующую активность; она предусмат#
ривала периодические отмывки препаратов
и состояла из 8 этапов: раствор Кребса (РК) →
адреналин (Адр) → РК → гистидин → Адр +
гистидин → РК → Адр → РК. Схему 3 прово#
дили с целью изучения способности гисти#
20
Пенкина Ю.А. и др. Влияние гистидина на β#адреноблокирующий эффект...
Рис. 1. Механограмма изолированного миокарда лягушки, демонстрирующая положительный
инотропный эффект адреналина, отрицательный инотропный эффект ЛФХ и его способность
снижать, а гистидина – восстанавливать положительный инотропный эффект адреналина.
уровня, при втором тестировании адре#
налина, то есть в присутствии гистидина –
207,4±49,6%*а от фонового уровня (а здесь и
далее – достоверность различия с первым
тестированием адреналина; p<0,05), при
третьем же тестировании адреналина, т.е.
после удаления гистидина – 203,1±45,7%*
от фонового уровня. В более высоких кон#
центрациях (1,3×10#7 – 1,3×10#4 М) гистидин
не влиял на положительный инотропный
эффект адреналина (рис. 2).
В опытах с миокардом лягушки, прове#
денных по схеме 3, установлено (рис. 1), что
ЛФХ в концентрации 10#7 М снижает ампли#
туду вызванных сокращений миокарда (до
64,7±5,1%* – 75,5±4,5%* от фонового уров#
ня) и блокирует положительный инотроп#
ный эффект адреналина (см. таблицу) – ам#
плитуда сокращений при втором тестирова#
нии адреналина (т.е. совместно с ЛФХ)
составила 73,3±5,3% а – 93,1±4,0% а от пер#
вого тестирования адреналина. Гистидин во
всех исследованных концентрациях (1,3×10#5;
1,3×10 #4 ; 1,3×10 #3 М) восстанавливал поло#
жительный инотропный эффект адреналина
(см. таблицу, рисунок 1), т.е. проявлял β#ад#
реносенсибилизирующую активность. Так, в
опытах с гистидином в концентрации
1,3×10#4 М амплитуда сокращений при вто#
ром, третьем и четвертом тестированиях ад#
реналина составила соответственно 80,0%а,
Рис. 2. Средняя амплитуда вызванных
сокращений изолированного миокарда
лягушки (в % к фону) при трех тестирова#
ниях адреналина (5,5×10#6 М) – до воздей#
ствия гистидина (1), на фоне воздействия
гистидина (2) и после его удаления (3).
Примечание. А, В, С, D и E – результаты
опытов, в которых гистидин использовал#
ся соответственно в концентрациях 1,3×10#8;
1,3×10#7; 1,3×10#6; 1,3×10#5; 1,3×10#4 М. Раз#
личия с фоном (*) и с первым (а) тестиро#
ванием адреналина достоверны по крите#
рию Уилкоксона, p<0,05.
100,4% и 133,1% от первого тестирования
адреналина.
Таким образом, результаты опытов с мио#
кардом лягушки подтверждают данные о
21
ФИЗИОЛОГИЯ
Средняя амплитуда вызванных сокращений (в мН и % к первому тестированию, M±m)
изолированного миокарда лягушки и крысы при воздействии адреналина,
лизофосфатидилхолина и гистидина
Kонцентрации
гистидина
(М)
n
Амплитуда сокращений при четырех тестированиях адреналина
Второе (на
Четвертое
Тр е т ь е ( н а ф о н е
Первое (до
фоне
воздействия
(после удаления
воздействия
воздействия
ЛФХ и
ЛФХ и
ЛФХ), мН
ЛФХ), %
гистидина), %
гистидина), %
Миокард лягушки (адреналин в концентрации 5,5 × 10 6 М, ЛФХ в концентрации 10
7 М)
1,3×10#5, М
10
19,2±2,1*
73,3±5,3а
1,3×10#4, М
10
10,0±1,9*
1,3×10#3, М
10
9,8±1,9*
82,4±6,3а
54,9±9,8а
80,0±4,0а
100,4±5,2
133,1±38,2
93,1±4,0а
119,2±5,4а
95,5±6,5
Миокард крысы (адреналин в концентрации 5,5 × 10 М, ЛФХ в концентрации 10 М)
7
1,3×10#5, М
11
5
5,5±0,7*
82,4±5,9а
106,9±8,0
107,7±8,3
а
1,3×10 , М
11
5,6±0,5*
86,2±3,1
107,1±5,7
111,4±6,9
1,3×10#3, М
11
5,9±0,4*
84,4±3,8а
99,2±4,7
85,4±2,8а
#4
Примечание. Различия с фоновым уровнем (*) и первым тестированием адреналина (а) достоверны по
критерию Уилкоксона (р<0,05).
Рис. 3. Механограмма изолированного миокарда крысы, демонстрирующая положительный
инотропный эффект адреналина и ЛФХ, а также способность ЛФХ снижать, а гистидина – вос#
станавливать положительный инотропный эффект адреналина.
способности гистидина проявлять β#адре#
носенсибилизирующую активность [3]. Кро#
ме того, они впервые демонстрируют спо#
собность гистидина восстанавливать ино#
тропный эффект адреналина, сниженный
под влиянием ЛФХ.
В опытах с миокардом крысы установле#
но, что адреналин в концентрации 5,5×10#7 М
увеличивает амплитуду сокращений (до
110,8±5,0%* – 136,7±6,2%* от фона), т.е.
проявляет положительный инотропный эф#
фект (рис. 3, 4). Гистидин (рис. 4) в концент#
рации 1,3×10#5 М не влиял на амплитуду выз#
ванных сокращений миокарда крысы, а в
концентрациях 1,3×10#4 М и 1,3×10#3 М повы#
шал ее (до 123,9±8,3%* и 125,4±11,1%* от
фона), т.е. проявлял положительный ино#
тропный эффект. В то же время гистидин
(рис. 4) не влиял на положительный ино#
тропный эффект адреналина, т.е. не изме#
нял фоновую β#адренореактивность.
В опытах с миокардом крысы, проведен#
ных по схеме 3, установлено (см. таблицу,
рисунок 3), что ЛФХ в концентрации 10#5 М
22
Пенкина Ю.А. и др. Влияние гистидина на β#адреноблокирующий эффект...
билизирующую активность, т.е. усиливал
положительный инотропный эффект ад#
реналина (см. таблицу, рисунок 3). Допол#
нительно к данным, представленным в таб
лице, приведем результаты опытов с гисти#
дином в концентрации 1,3×10#3 М, выражен#
ные в процентах к фоновому уровню: при
первом (исходном) тестировании адрена#
лина амплитуда сокращений составила
114,7±3,9%*; при втором тестировании (ад#
реналин + ЛФХ) – 101,4±3,5% а , при тре#
тьем тестировании (адреналин + ЛФХ + гис#
тидин) – 119,5±5,3% в ; при четвертом тес#
тировании (адреналин) – 126,1±5,6%* в
(в – наличие достоверных различий со вто#
рым тестированием адреналина). Этот при#
мер также подтверждает способность гисти#
дина восстанавливать β#адренореактивность
миокарда крысы, сниженную под влиянием
ЛФХ.
Обсуждение. Нами показано, что гисти#
дин восстанавливает β#адренореактивность
миокарда лягушки и крысы, сниженную
ЛФХ. Это коррелирует с данными литерату#
ры [2, 5] о способности гистидина восстанав#
ливать β#адренореактивность гладких мышц
матки, сосудов и трахеи, сниженную под
влиянием озона. С учетом представлений о
сигнальных системах клетки [10, 11], можно
предположить, что β#адреноблокирующий
эффект ЛФХ связан с нарушением передачи
сигнала от β#адренорецепторов внутрь кар#
диомиоцита. Вероятнее всего, это обуслов#
лено разобщением взаимодействия β#адре#
норецепторов с G#белком вследствие изме#
нения конформации α#субъединицы этого
белка под влиянием ЛФХ. Полагаем, что гис#
тидин восстанавливает передачу сигнала от
β#адренорецепторов внутрь кардиомиоцита
за счет возвращения конформационной
структуры этой субъединицы к исходному
состоянию. С этих позиций и с учетом дан#
ных литературы [11] можно утверждать, что
гистидин выполняет функцию шаперона в
Рис. 4. Средняя амплитуда вызванных со#
кращений изолированного миокарда кры#
сы (в % к фону) при воздействии гистидина
(г) и адреналина (5,5×10#7 М) – до воздей#
ствия гистидина (1), на фоне воздействия
гистидина (2) и после его удаления (3).
Примечание. А, В и С – результаты опытов,
в которых гистидин использовался соответ#
ственно в концентрациях: 1,3×10#5, 1,3×10#4,
1,3×10#3 М. Различия с фоном (*) достовер#
ны по критерию Уилкоксона, p<0,05.
не влияет на амплитуду вызванных сокраще#
ний, но снижает амплитуду сокращений,
вызываемых на фоне адреналина (до
98,6±5,9% а – 101,4±3,5%а от фона). На ри
сунке 3 представлены сокращения, возника#
ющие в ответ на непрерывную электрости#
муляцию, проводимую на протяжении всех
9 этапов эксперимента (схема 3). Горизон#
тальные линии под механограммой отража#
ют вид воздействия: раствор Кребса (РК),
адреналин (5,5×10#7 М; Адр#7), ЛФХ (10#5 М;
ЛФХ#5), гистидин (1,3×10 #3 М; Гис#3). Ка#
либровка – 10 мН, 5 мин.
Это означает, что ЛФХ блокирует по#
ложительный инотропный эффект адре#
налина. Гистидин во всех трех концентра#
циях (1,3×10 #5 – 1,3×10#3 М) не только пол#
ностью снимал β#адреноблокирующий эф#
фект ЛФХ, но и проявлял β#адреносенси#
23
ФИЗИОЛОГИЯ
ем ЛФХ, т.е. в восстановлении исходной хе#
мореактивности клетки.
Результаты исследований и данные лите#
ратуры [7, 10, 11, 12] позволяют говорить о
наличии сформировавшегося в ходе филоге#
неза внутриклеточного механизма, обеспе#
чивающего эффективность передачи сигна#
ла от рецептора вглубь кардиомиоцита. Важ#
ную роль в реализации этого механизма,
вероятно, играют три свободных аминокис#
лоты – гистидин, триптофан и тирозин. Это
говорит о возможности их использования
для восстановления утраченной (при гипок#
сии, активации перекисного окисления ли#
пидов) адрено# и других видов хемореактив#
ности тканей человека и животных.
Выводы.
1. Лизофосфатидилхолин (ЛФХ) прояв#
ляет отрицательный инотропный эффект в
отношении миокарда лягушки (10#7 М), сни#
жает β#адренореактивность миокарда ля#
гушки (10#7 М) и крысы (10#5 М).
2. Гистидин проявляет положительный
инотропный эффект (миокард крысы; 1,3×10#4;
1,3×10#3 М), повышает фоновую β#адренореак#
тивность (миокард лягушки; 1,3×10#8 М) и вос#
станавливает сниженную под влиянием ЛФХ
β#адренореактивность (миокард лягушки и
крысы; 1,3×10#5; 1,3×10#4; 1,3×10#3 М).
3. Гистидин рассматривается как компо#
нент механизма, обеспечивающего эффек#
тивность передачи сигнала от рецептора
вглубь кардиомиоцита.
процессах внутриклеточного фолдинга. Не
исключено, что подобная ситуация харак#
терна для действия гистидина на фоне озо#
на, который, по#видимому, повышает про#
дукцию ЛФХ.
Мы также полагаем, что блокирующий
эффект ЛФХ относительно неспецифичен,
так как ЛФХ снижает эффекты ацетилхоли#
на в опытах с гладкими мышцами желудка
крысы [12], а также блокирует вазоконстрик#
торный эффект адреналина, обусловленный
активацией β#адренорецепторов. Это уста#
новлено в опытах с гладкими мышцами по#
чечной артерии коровы [13]. Важно отме#
тить, что β#адренореактивность этих мышц,
сниженная ЛФХ, восстанавливается гисти#
дином [13].
В целом, можно полагать, что повыше#
ние внутриклеточной концентрации ЛФХ
(например, в условиях гипоксии и актива#
ции перекисного окисления липидов) сни#
жает эффективность передачи трансмемб#
ранного сигнала внутрь клетки от всех ре#
цепторов, ассоциированных с G#белком, в
том числе от β#адренорецепторов, β#адрено#
рецепторов и М#холинорецепторов. Не ис#
ключено, что гистидин, а также тирозин и
триптофан, которые, согласно нашим дан#
ным [14], тоже проявляют β#адреносенсиби#
лизирующую активность в отношении глад#
ких мышц и миокарда крысы, могут уча#
ствовать в восстановлении эффективности
передачи сигнала, сниженной под влияни#
Список литературы
1. Сизова Е.Н., Циркин В.И. Физиологическая характеристика эндогенных модуляторов β#адрено# и
М#холинореактивности. Киров, 2006.
2. Туманова Т.В., Сизова Е.Н., Циркин В.И. Способность α#гистидина снижать десенситизацию мио#
метрия к адреналину // Бюлл. эксп. биол. и медицины. 2004. Т. 138, № 10. С. 364–367.
3. Трухин А.Н., Циркин В.И., Сизова Е.Н. Повышение β#адренореактивности миокарда лягушки под
влиянием гистидина // Бюлл. эксп. биол. и медицины. 2004. Т. 138, № 8. С. 144–147.
4. Пенкина Ю.А., Проказова Н.В., Циркин В.И.. Способность лизофосфатидилхолина снижать сокра#
тимость и положительный инотропный эффект катехоламинов в опытах с изолированным желудочком
сердца лягушки // Артериальная гипертензия. 2006. Т. 12. Приложение. С. 23.
24
Пенкина Ю.А. и др. Влияние гистидина на β#адреноблокирующий эффект...
5. Циркин В.И. Способность эндогенного сенсибилизатора β#адренорецепторов (ЭСБАР) и его ана#
логов – гистидина, триптофана, тирозина, предуктала и милдроната – уменьшать β#адреноблокирую#
щий эффект озона / В.И. Циркин, Е.Н. Сизова, Т.В. Туманова, А.А. Костяев // Успехи современного ес#
тествознания. 2003. № 4. С. 60–61.
6. Проказова Н.В., Звездина Н.Д., Коротаева А.А. Влияние лизофосфатидилхолина на передачу транс#
мембранного сигнала внутрь клетки. Обзор // Биохимия. 1998. Т. 63, вып. 1. С. 38–46.
7. Zhu K. Sphingosylphosphorylcholine and Lysophosphatidylcholine are Ligands for the G Protein#Coupled
Receptor GPR4 / K. Zhu, L. Baudhuin, G. Hong, F. Williams, K. Cristina, J. Kabarowski, O. Witte, Y. Xu // J. Biol.
Chem. 2001. Vol. 276, № 44. P. 41325–41335.
8. Пенкина Ю.А., Циркин В.И., Проказова Н.В. Влияние лизофосфатидилхолина на проявление поло#
жительного инотропного эффекта адреналина в опытах с изолированным миокардом крысы // Успехи
современного естествознания. 2006. № 12. С. 70–71.
9. Гланц С. Медико#биологическая статистика. М., 1999.
10. Ткачук В.А., Авакян А.Э. Молекулярные механизмы сопряжения G#белков с мембранными рецеп#
торами и системами вторичных посредников // Рос. физиол. журн. им. И.М. Сеченова. 2003. Т. 89,
№ 12. С. 1478–1490.
11. Мушкамбаров Н.Н., Кузнецов С.Л. Молекулярная биология. М., 2003.
12. Куншин А.А. Влияние сыворотки крови человека на М#холино# и α#, β#адренореактивность глад#
ких мышц желудка крысы: автореф. дис. …. канд. биол. наук. Киров, 2006.
13. Кашин Р.Ю., Циркин В.И., Проказова Н.В. Влияние гистидина на альфа#адреноблокирующий
эффект лизофосфатидилхолина в опытах с гладкими мышцами почечной артерии коровы // Успехи со#
временного естествознания. 2006. № 11. С. 48–49.
14. Циркин В.И. Способность гистидина, триптофана и тирозина восстанавливать сниженную ли#
зофосфатидилхолином адренореактивность миокарда и сосудистых гладких мышц / В.И. Циркин,
Ю.А. Пенкина, А.Ю. Кашин, Н.В. Проказова // Успехи современного естествознания. 2007. № 7. С. 64–65.
Penkina Yulia, Tsirkin Viktor, Prokazova Nina
HISTIDINE INFLUENCE ON β ADRENOBLOCKING EFFECT
OF LYSOPHOSPHATYDYLCHOLINE IN EXPERIMENTS WITH
THE ISOLATED FROG AND RAT MYOCARDIUM
In experiments with the isolated frog and rat myocardium histidine (1,3×10-5, 1,3×10-4, 1,3×10-3 Ì)
removes β-adrenoblocking effect of lysophosphatydylcholine. It makes posssible to consider
histidine as a component of the mechanism providing efficiency of signal transmission from the
receptor deep into the cardiomyocite.
Получено 18.06.2007
Р е ц е н з е н т – Волокитина Т.В., доктор биологических наук, профессор кафедры физиологии и патологии разви#
тия человека, заместитель директора по научной работе Института развития ребенка Поморского государственно#
го университета имени М.В. Ломоносова
25
ФИЗИОЛОГИЯ
УДК 61:796/799
АНКУДИНОВ Николай Викторович, соиска
тель Великолукской академии физической культуры
и спорта, преподаватель Вологодского института
права и экономики ФСИН России. Автор трех науч
ных публикаций
ПОХАЧЕВСКИЙ Андрей Леонидович, кандидат
медицинских наук, заведующий лабораторией экст
ремальной и спортивной медицины Вологодского ин
ститута права и экономики ФСИН России. Автор
25 научных публикаций
ГРУЗДЕВ Александр Александрович, доцент
Вологодского института права и экономики ФСИН
России. Автор 11 научных публикаций
ВЗАИМОСВЯЗЬ АДАПТАЦИОННОЙ РЕАКТИВНОСТИ
И ФУНКЦИОНАЛЬНОГО СОСТ ОЯНИЯ ОРГАНИЗМА
ПРИ ФИЗИЧЕСКОМ СТРЕССЕ
Выявлены общие и дифференциальные черты вегетативной регуляции сердечной деятельности при
физическом стрессе у обследованных с различным нагрузочным анамнезом. Сделан вывод о возможно#
сти применения данной методики для оценки функционального состояния организма человека при
стрессе. Исследованы варианты изменчивости адаптационных резервов, предложены версии трактовки
функционального состояния в зависимости от спектральных характеристик вариабельности ритма серд#
ца и реабилитационные мероприятия.
Адаптационные резервы, вариабельность сердечного ритма, функциональное со
стояние
В качестве оптимальной методологии ох#
раны здоровья здоровых в соответствии со
стратегией Всемирной организации здраво#
охранения нами рассматривается монито#
ринг функциональных резервов, донозоло#
гическая диагностика на ранних стадиях
развития адаптационного синдрома и свое#
временная коррекция функционального со#
стояния [1].
Для того чтобы прогнозировать состоя#
ние функциональных резервов, необходимо
применять определенные методические
подходы [2].
Стресс, вне зависимости от причины, яв#
ляется одним из важнейших факторов, при#
водящих к развитию так называемых болез#
ней регуляции. Развитие соматической (вис#
церальной) патологии при стрессе реализу#
ется через лимбико#ретикулярный комп#
лекс – вегетативную и эндокринную систе#
му [3, 4].
В медико#теоретических исследованиях
У. Кеннона, Г. Селье и других ученых поня#
тия о гомеостазе, стресс#реакции, адаптации
и здоровье человека в значительной степени
взаимосвязаны. Таким образом, сформирова#
лось представление о функции адаптации
(уровне адаптированности) как об основной
функции человеческого организма, наибо#
лее полно отражающего состояние здоровья.
По Г. Селье, активация симпатоадреналовой
системы в стандартной ответной реакции –
26
Похачевский А.Л. и др. Взаимосвязь адаптационной реактивности...
одна из возможных, хотя и наиболее частых
неспецифических реакций [5].
Психоэмоциональное напряжение и воз#
буждение высших вегетативных центров яв#
ляется пусковым звеном патогенетической
цепи, в которой активация системы нейро#
гуморальной регуляции приводит к увеличе#
нию уровня катехоламинов в крови, актива#
ции реакции перекисного окисления липи#
дов, лабилизации лизосом, высвобождению
протеолитических ферментов, и в результа#
те – к структурным изменениям в органах и
тканях [6].
Итак, количественная оценка системы
нейрогуморальной регуляции тождественна
понятию оценки текущего функционально#
го состояния и адаптационных резервов
организма.
Почти все процессы регуляции в биоло#
гических объектах построены как осцилля#
торы. Исходя из данных представлений,
впервые выдвинутых Н. Винером [7], осно#
вой анализа этих процессов должна быть
волновая теория. В настоящее время наибо#
лее признанной методологической основой
изучения и количественной оценки системы
нейрогуморальной регуляции является ма#
тематический анализ вариабельности ритма
сердца (ВРС) [8–14]. Волновые колебания
длительности интервалов между кардиоцик#
лами, обусловленные нейрогуморальными
влияниями, адекватно отражают общее функ#
циональное состояние организма [15].
Целью работы явилось определение ко#
личественных критериев общего функцио#
нального состояния (ФС), адаптационного
потенциала и резервных возможностей орга#
низма посредством анализа вариабельности
ритма сердца у здоровых людей в покое и
при воздействии стресс#стимула.
Материалы и методы. Исследование вари#
абельности ритма сердца проводилось на
аппаратно#программных комплексах (АПК)
компании «НейроСофт»: «Поли#Спектр» и
радиотелеметрической системе медицин#
ского контроля «Поли#Спектр#Радио». Об#
следовано 4 группы практически здоровых
людей.
Группа 1 – спортсмены#единоборцы
(самбо, дзюдо, рукопашный бой), проходя#
щие спортивные сборы. В этой группе об#
следовано 19 спортсменов (7 мастеров
спорта, 12 кандидатов в мастера спорта) в
возрасте 22±5 лет. Тренировка: тренировоч#
ные схватки (5 мин), отдых (5 мин), общая
продолжительность – 150 мин.
Группа 2 – парашютисты, проходящие
специальный тренировочный сбор инструк#
торского состава и кандидатов в космонав#
ты. Тренировка: 8 прыжков различного тех#
нического содержания. В этой группе обсле#
довано 17 человек в возрасте 30±4,0 года.
Группа 3 – спортсмены циклических ви#
дов спорта (лыжные гонки, легкая атлетика,
плаванье), тренирующихся на выносли#
вость, различной квалификации (спортсме#
ны, имеющие первый разряд – 23 человека,
кандидаты в мастера спорта – 8 человек,
мастера спорта – 4 человека), проходящие
нагрузочный сбор. Тренировка: стандартная
аэробно#анаэробная физическая работа
(120–130 мин) нагрузочного микроцикла.
В группе обследовано 35 человек в возрасте
24±5 лет.
Группа 4 – практически здоровые паци#
енты, не имеющие систематической физи#
ческой нагрузки в анамнезе. Физическая на#
грузка: беговая, лыжная в аэробном режиме
при ЧСС не более 150 ударов в 1 мин общей
продолжительностью 30–35 мин. В группе
обследовано 23 человека в возрасте 25±6 лет.
Во всех группах первое обследование
проводилась утром, до начала тренировки
(до первого прыжка), в положении лежа, а
затем стоя – активная ортостатическая про#
ба (АОП). Повторная запись (лежа и стоя)
проводилась через 5–15 мин (наступление
стационарного периода определялось визу#
27
ФИЗИОЛОГИЯ
ально по ритмограмме) после завершения
тренировки (спортивной – у лыжников, лег#
коатлетов и пловцов, единоборцев; призем#
ления – у парашютистов), стандартизиро#
ванной физической нагрузки у школьников
и студентов.
Регистрация и математический анализ
показателей вариабельности ритма сердца
(ВРС) проводились в соответствии с «Меж#
дународным стандартом» (1996) [16] по
5#минутным записям. Текущее функциональ#
ное состояние оценивалось по показателю TP
(общая мощность спектра) с учетом вклада
быстрых колебаний (HF#компонент) – отра#
жающих активность парасимпатического
отдела вегетативной нервной системы; мед#
ленных колебаний (LF#компонент) – мар#
кер активности симпатических влияний;
очень медленных колебаний (VLF#компо#
нент) – отражающих, в определенной сте#
пени, гуморально#метаболические и цереб#
ральные эрготропные влияния на модуля#
цию сердечного ритма. Отношение LF/HF
расценивалось как симпато#парасимпати#
ческий баланс. Реактивность парасимпати#
ческого отдела ВНС при проведении актив#
ной ортостатической пробы (АОП) оценива#
ли по коэффициенту 30:15 (К30:15),
выраженность активации симпатоадренало#
вой системы в ответ на ортостаз – по измене#
нию процентного вклада отношения LF/HF,
с учетом динамики абсолютных значений
LF#компонента.
Результаты исследования обрабатывались
с помощью статистических пакетов про#
грамм Microsoft Excel#7 и Statistica#6.0. При#
нимая во внимание, что распределение зна#
чений отличалось от нормального, данные
представлены в виде медианы и 25, 75 пер#
центиля (Пц), Me (25%; 75%). Существен#
ность различий оценивалась по непарамет#
рическому критерию Уилкоксона. В случае
пограничных значений дополнительно ис#
пользовался непараметрический анализ
Колмогорова#Смирнова.
После проведения спортивной трениров#
ки текущее функциональное состояние
спортсменов
единоборцев (показатель ТР) не
изменяется (табл. 1). Статистически су#
щественное снижение демонстрирует лишь
HF#компонента (быстрые колебания), отра#
жающая уровень функционирования пара#
симпатического отдела ВНС. На этом фоне
вклад симпатоадреналовой активности (из#
менение отношения LF/HF) в модуляции
сердечного ритма фактически не изменяется.
Достаточная изначальная мощность, даже с
учетом снижения спектральной активности
HF#компоненты, в сочетании с устойчивой
реактивностью парасимпатического отдела
ВНС (К30:15) свидетельствует в пользу опти#
мального функционального состояния.
Таблица 1
Показатели спектральной мощности ВРС (мс2/Гц) в группе 1 до и после тренировки
Параметры до
тренировки
Медиана
25 Пц
75 Пц
Параметры после
т р ен и р о в к и
Медиана
25 Пц
75 Пц
TP
TP
VLF
LF
LF
HF
HF
LF/HF
K30:15
3504
2543
4734
1274
964
1600
698
37 1
1053
1545
1075
1941
4,1
3,2
5,8
1,41
1,30
1,65
TP***
VLF***
LF***
HF**
LF/HF***
K30:15***
2636
1983
4050
986
643
1439
618
446
977
875
695
1389
4,8
4,0
6,2
1,39
1,25
1,61
Примечание. Достоверность различий: * – р<0,01; ** – р<0,05; *** – р>0,05.
28
Похачевский А.Л. и др. Взаимосвязь адаптационной реактивности...
В отличие от спортсменов#единоборцев,
спектральный пейзаж адаптационной актив#
ности парашютистов имеет принципиальные
особенности (табл. 2). Депрессия текущего
функционального состояния (показатель ТР),
возникающая за счет снижения всех спект#
ральных составляющих, выраженное сниже#
ние тонуса (при достаточно высокой изна#
чальной мощности) и реактивности парасим#
патического отдела ВНС (показатели HF и
К30:15), существенное возрастание на этом
фоне симпатоадреналовой активности (отно#
шение LF/HF) позволяют говорить о наруше#
нии функционирования возвращающих к нор#
ме механизмов (тормозных влияний). Прини#
мая во внимание концепцию о защитной
(трофической) роли вагуса, данный факт сле#
дует расценивать как неблагоприятный.
Таблица 2
Показатели спектральной мощности ВРС (мс2/Гц) в группе 2
до и после прыжка с парашютом
Параметры
до прыжка
Медиана
25 Пц
75 Пц
Параметры
после прыжка
Медиана
25 Пц
75 Пц
T
TP
P
VLF
L
LF
F
H
HF
F
LF/HF
K30:15
5189
3000
6928
1509
876
2723
1176
841
1760
1752
643
2753
0,80
0,40
1,12
1,35
1,26
1,52
TP
TP
VLF
LF
LF
HF
HF
LF/HF
K30:15
1790
893
3170
734
559
1285
688
283
863
239
116
558
2,04
1,37
2,97
1,20
1,09
1,27
Примечание. Достоверность различий по всем параметрам – p<0,02.
У спортсменов циклических видов спорта
после тренировки выявлено достоверное
снижение общей мощности спектра за счет
симпатических (LF) и в большей степени
парасимпатических (HF) составляющих,
что характеризует цену тренировки и свиде#
тельствует о снижении адаптационных
(функциональных) резервов организма
(табл. 3). Однако в отличие от парашютис#
тов, в данной группе не выявлены достовер#
ные изменения спектральных характеристик
в посттренировочном периоде, что проявля#
Таблица 3
Показатели спектральной мощности ВРС (мс2/Гц) в группе 3 до и после тренировки
Параметры
до тренировки
Медиана
25 Пц
75 Пц
Параметры
п о с л е т р ен и р о в к и
Медиана
25 П ц
75 Пц
T
TP
P
VLF
L
LF
F
H
HF
F
LF/HF
K30:15
5058
3819
7921
883
648
1649
1342
618
1795
2425
1997
4095
3,25
1,76
4,52
1,53
1,36
1,72
TP*
VLF***
LF*
HF**
LF/HF***
K30:15***
2360
1688
3029
608
414
900
636
467
98 2
1021
511
1419
4,88
3,21
6,25
1,42
1,28
1,73
Примечание. Достоверность различий: * – р<0,01; ** – р<0,05; *** – р>0,05.
29
ФИЗИОЛОГИЯ
ется отсутствием различий LF/HF и К30:15.
Вышеперечисленные факты свидетельству#
ют об отсутствии напряжения адаптацион#
ных механизмов в виде увеличения интенсив#
ности симпатоадреналовой составляющей
спектра, а также о сохранении реактивности
парасимпатического отдела ВНС, что в це#
лом говорит в пользу лучшей адаптационной
активности организма спортсменов.
Результаты обследования нетренирован#
ных субъектов до и после физической на#
грузки представлены в таблице 4.
Таблица 4
Показатели спектральной мощности ВРС (мс2/Гц) в группе 4 до и после физической нагрузки
Параметры
до нагрузки
Медиана
25 Пц
75 Пц
Параметры
после нагрузки
Медиана
25 Пц
75 Пц
TP
TP
VLF
LF
LF
HF
HF
LF/HF
K30:15
2168
1212
2518
587
355
732
601
287
818
727
501
945
2,74
1,58
4,85
1,35
1,28
1,46
TP**
VLF***
LF**
HF**
LF/HF**
K30:15*
798
517
1054
318
260
370
273
104
471
110
80
180
5,04
4,26
7,39
1,15
1,05
1,22
Примечание. Достоверность различий: * – р<0,001; ** – р<0,005; *** – р>0,05.
неспецифическая система адаптации (си#
стема нейрогуморальной регуляции), кото#
рая может быть адекватно оценена при ис#
следовании ВРС. Наиболее характерна сле#
дующая динамика показателей ВРС:
• снижение общей мощности спектра
(показатель ТР), отражающей текущее функ#
циональное состояние организма;
• относительное повышение активности
симпатоадреналовой системы, оцененной
по отношению LF/HF и с учетом динамики
(фон – стресс) абсолютных значений LF#
компонента;
• снижение фоновой парасимпатической
активности (HF#компонент) и реактивности
парасимпатического отдела ВНС (К30:15)
после воздействия стресс#стимула, что сле#
дует расценивать как нарушение функцио#
нирования (поломку) возвращающих к нор#
ме механизмов.
Вегетативный баланс не всегда носит
характер прямолинейной зависимости меж#
ду активацией симпатического и угнетени#
ем парасимпатического отделов. Возможны
Итак, после физической нагрузки проис#
ходит существенное снижение адаптацион#
ной активности (показатель ТР), что с
учетом ее изначальной недостаточности и
выраженной ортостатической депрессии по#
зволяет высказать предположение об общей
адаптационной недостаточности. Сниже#
ние спектральной мощности имеет статис#
тическое подтверждение для симпатиче#
ского и парасимпатического компонентов
(в последнем случае это более выражено).
Существенное возрастание на этом фоне
вклада симпато#адреналовой активности в
ортостазе (увеличение отношения LF/HF) в
модуляции сердечного ритма, а также сни#
жение спектральной мощности HF#компо#
ненты в сочетании с выраженным падением
реактивности парасимпатического отдела
ВНС (К30:15) позволяют говорить о наруше#
нии функционирования тормозных вегета#
тивных влияний.
Заключение. У практически здоровых
лиц, подвергшихся воздействию стрессоген#
ных факторов, на первый план выступает
30
Похачевский А.Л. и др. Взаимосвязь адаптационной реактивности...
различные варианты, в том числе абсо#
лютное увеличение симпатоадреналовой ак#
тивности при почти неизмененных значе#
ниях активности парасимпатического отде#
ла ВНС и, наоборот, – незначительное уве#
личение симпатоадреналовой активности
при отчетливом снижении тормозных влия#
ний.
Снижение текущего функционального
состояния (показатель ТР), избыточная ак#
тивация симпатико#адреналовой системы
(отношение LF/HF) и уменьшение активно#
сти (тонуса) парасимпатической системы
регуляции (HF#компонент и коэффициент
30:15) являются патогенетической основой
развития реакций дезадаптации.
При оценке выраженности вегетатив#
ной дисфункции важно оценить не только
(и даже не столько) симпато#парасимпати#
ческий баланс в покое, как динамику актив#
ности отделов ВНС в ответ на проведение
функциональных проб. При этом даже из#
быточную активацию симпатоадреналовой
системы, но с хорошей (сохранной) реак#
тивностью парасимпатического отдела ВНС
следует считать вариантом нормы. Говорить
о реакциях дезадаптации возможно только в
случае несбалансированности ответа отде#
лов автономной нервной системы.
Оценка функционального состояния и
адаптационных резервов организма до и
после тренировок позволяет дать количе#
ственную характеристику понятию «физио
логическая цена деятельности»; иначе говоря,
определить, какой ценой дается проведение
того или иного стрессового воздействия,
этапа тренировочного цикла.
Высокий уровень адаптационной мощ#
ности в состоянии покоя, достаточный для
ее качественной и количественной коррек#
ции адекватно стрессовой необходимости в
условиях сохранной вегетативной (симпати#
ческой и парасимпатической) реактивно#
сти, свидетельствует в пользу наилучшего
функционального состояния.
Проявлением адаптационной недоста#
точности являются:
• малая выраженность общей спектраль#
ной мощности, приводящая к снижению
или невозможности ортостатической или
постстрессовой изменчивости;
• избыточная активация симпато#адре#
наловой системы (LF/HF);
• депрессия парасимпатической реактив#
ности (коэффициент 30/15).
Снижение адаптационных резервов в
группе 4, демонстрирующее существенные
трудности в преодолении потенциальной
стрессовой ситуации, требует дополнитель#
ного использования дозированной физиче#
ской нагрузки для коррекции диагностиро#
ванного состояния.
Выраженное снижение тонуса и реак#
тивности парасимпатического отдела ВНС
(показатели HF и К30:15), существенное
возрастание при этом симпатоадреналовой
активности (отношение LF/HF) является
маркером срыва возвращающих к норме ме#
ханизмов (тормозных влияний) и свидетель#
ствует о нарушениях в процессе адаптации к
стрессу в группе парашютистов.
Высокий адаптационный потенциал (су#
щественно превосходящий группы сравне#
ния) с учетом его оптимального использова#
ния при физическом стрессе свидетельствует
в пользу наилучшего функционального со#
стояния спортсменов циклических видов
спорта и единоборств.
Принимая во внимание технические осо#
бенности и травмоопасность единоборств,
для восстановления и оптимизации функци#
онального состояния организма могут быть
рекомендованы циклические нагрузки аэроб#
ного характера, развивающие выносливость.
31
ФИЗИОЛОГИЯ
Список литературы
1. Всемирная декларация по здравоохранению: Здоровье#21. Основы политики достижения здоровья
для всех. Европейская серия по достижению здоровья для всех. № 5; Отраслевая программа «Охрана и
укрепление здоровья здоровых на 2003–2010 гг.». Приказ № 114 от 21.03.2003 г. / Министерство здраво#
охранения Российской Федерации.
2. Дмитриева И.В., Глазачев О.С. Индивидуальное здоровье и полипараметрическая диагностика
функциональных состояний организма. М., 2000.
3. Судаков К.В. Индивидуальная устойчивость к эмоциональному стрессу. М., 1998.
4. Вегетативные расстройства: Клиника, диагностика, лечение / под ред. А.М. Вейна. М., 1998.
5. Селье Г. Стресс без дистресса: пер. с англ. М., 1979.
6. Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г. Адаптация к стрессовым ситуациям и физическим нагрузкам. М., 1988.
7. Винер Н. Новые главы кибернетики: управление и связь в животном и машине. М., 1963.
8. Баевский Р.М., Кириллов О.И., Клецкин С.З. Математический анализ изменений сердечного ритма
при стрессе. М., 1984.
9. Баевский Р.М., Берсенева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риска развития
заболеваний. М., 1997.
10. Баевский Р.М. Научно#теоретические основы использования анализа вариабельности сердечного
ритма для оценки степени напряжения регуляторных систем организма // Компьютерная электрокар#
диография на рубеже ХХ–ХХI столетий: тез. междунар. симп. М., 1999. С. 116.
11. Баевский Р.М. Прогнозирование ортостатической устойчивости в длительном космическом поле#
те по данным исследования вегетативной регуляции артериального давления и ритма сердца / Р.М. Ба
евский, И.И. Фунтова, Ж.О. Гариб, Ж.О. Фертра // Клинические и физиологические аспекты ортостати#
ческих расстройств: II Научно#практ. конф. ГКГ МВД РФ. М., 2000. С. 196–209.
12. Березный Е.А., Рубин А.М. Практическая кардиоритмография. СПб., 1997.
13. Жемайтите Д.И., Янушкевичус З.И. Выводы о результатах анализа синусового ритма и экстраси#
столии: метод. рекомендации. М., 1981.
14. Флейшман А.Н. Медленные колебания гемодинамики: Теория, практическое применение в кли#
нической медицине и профилактике. Новосибирск, 1999.
15. Ноздрачев А.Д., Щербатых Ю.В. Современные способы оценки функционального состояния авто#
номной (вегетативной) нервной системы // Физиология человека. 2001. № 6. С. 95–101.
16. Task Force of the European of Cardiology and the North American Society of Pacing and
Electrophysiology. Heart Rate Variability. Standarts of Measurements, Physiological Interpretation, and Clinical
Use // Circulation. 1996. № 93. Р. 1043–1065.
Pokhachevsky Andrey, Gruzdev Alexander, Ankundinov Nikolay
INTERRELATION OF ADAPTIVE REACTIVITY AND ORGANISM
FUNCTIONAL CONDITION UNDER PHYSICAL STRESS
Common and differential features of the cardiac activity vegetative regulation are revealed
under physical stress in the subjects with different loading anamnesis. A conclusion was made
about possible application of this method for evaluating human organism functional condition under
stress. Variability of adaptive reserves is studied, versions of functional condition interpretation
depending on spectral characteristics of cardiac rhythm variability and rehabilitation arrangements
are proposed.
Получено 07.06.2006
Р е ц е н з е н т – Колмогоров С.В., доктор биологических наук, профессор кафедры спортивных дисциплин Помор#
ского государственного университета имени М.В. Ломоносова
32
Хамова Ю.А. и др. Морфофункциональное развитие детей#сирот...
УДК 612.65#053.3(571.12)
ХАМОВА Юлия Александровна, аспирант ка
федры возрастной физиологии Института педагоги
ки, психологии и управления Тюменского государствен
ного университета. Автор 12 научных публикаций
ЗАГАЙНОВА Алла Борисовна, кандидат биоло
гических наук, доцент кафедры анатомии и физиоло
гии человека и животных Тюменского государствен
ного университета. Автор 43 научных публикаций
ГРЕБНЕВА Надежда Николаевна, доктор био
логических наук, профессор, заведующая кафедрой
возрастной физиологии Института педагогики, пси
хологии и управления Тюменского государственного
университета. Автор 170 научных публикаций
МОРФОФУНКЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ3СИРОТ
ГРУДНОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ТЮМЕНИ*
Проведена комплексная оценка развития детей Тюменского специализированного дома ребенка.
Определены основные показатели морфофункционального и нервно#психического развития. Выявлено
снижение показателей физического и психического развития. Повышение дисгармоничного и резко
дисгармоничного развития выражено в большей степени у детей с отягощенным анамнезом.
Детисироты, оценка физического и нервнопсихического развития, отягощенный
анамнез, дискомфортный климат
священы проблемам психофизиологическо#
го здоровья детей, воспитывающихся в спе#
циализированных домах ребенка. Между
тем уровень здоровья детей, поступающих
туда, постоянно снижается [4, 5]. Причины
этого многообразны: основная часть детей
обладает неоспоримо негативной «наслед#
ственностью» (алкоголизм, наркомания ро#
дителей); «отказные» дети чаще имеют
врожденные физические и психические ано#
малии (использование матерью различных
повреждающих средств для прерывания бе#
ременности). Известно, что вредно уже само
вынашивание нежелательной беременности.
Таким образом, проблема комплексного
изучения и прогнозирования состояния здо#
ровья детей из неблагоприятных соци#
альных и климатических условий в зависи#
Введение. Специфической чертой разви#
тия человека на ранних этапах онтогенеза
является полная зависимость от матери.
Взаимодействие ребенка и матери представ#
ляет собой высшее жизненное единство, на#
правленное на реализацию базисных про#
грамм развития [2, 3]. Взаимоотношения ре#
бенка с матерью в период раннего детства
имеют решающее влияние на развитие и
приспособление на протяжении всей даль#
нейшей жизни [9]. В последние десятилетия
в стране значительно обострилась проблема
социального сиротства [4]. Согласно офици#
альной статистике, на территории РФ на#
считывается более 800 тысяч детей#сирот и
детей, оставшихся без попечения родите#
лей, в том числе в Тюменской области –
5 495. Однако лишь единичные работы по#
*Работа выполнена при финансовой поддержке Тюменского государственного университета (проект № 161#06,
2006 г.).
33
ФИЗИОЛОГИЯ
мости от предшествующей депривации весь#
ма актуальна. Целью данной работы явилась
комплексная оценка уровня развития детей#
сирот, родившихся и проживающих в усло#
виях дискомфортного климата.
Методика. На базе Тюменского специа#
лизированного дома ребенка (ТСДР) были
обследованы дети в возрасте от 1 месяца до
3 лет. Наблюдение проводилось в эпикриз#
ные периоды жизни ребенка, обусловленные
определенными онтогенетическими осо#
бенностями: на 1 году жизни – 1 раз в месяц;
на 2 году жизни – 1 раз в 3 месяца; на 3 году
жизни – 1 раз в 6 месяцев. Обследуемые не
имели грубых врожденных и наследствен#
ных патологий со стороны внутренних орга#
нов и центральной нервной системы (ЦНС).
Однако практически все дети в антенаталь#
ном периоде подверглись воздействию фак#
торов, способствующих развитию внутриут#
робной гипоксии и, следовательно, перина#
тальному поражению ЦНС. Дети находились
в Доме ребенка с самого раннего возраста.
Как правило, это нежеланные дети, имею#
щие неблагоприятный социально#биологи#
ческий анамнез. В ходе исследования воспи#
танники ТСДР, участвующие в мониторинге,
были разделены на несколько групп: груп
па I – практически здоровые дети (n = 53);
группа II – дети, рожденные от матерей,
употребляющих наркотики (n = 37); груп
па III – дети, контактные по сифилису
(n = 34). В группу IV (контрольную) вошли
здоровые дети, обследованные на базе Дет#
ской поликлиники № 1 г. Тюмени и центра
развития ребенка «Радость» (Детский сад
№ 172), n = 67.
Комплексная оценка уровня развития де#
тей включала: оценку адаптационных воз#
можностей новорожденных детей по шкале
Апгар [9], определение основных морфомет#
рических показателей (длина и масса тела,
окружность грудной клетки, окружность го#
ловы), поперечного и продольного диамет#
ра головы; производился расчет головного
указателя. На основе данных о соответствии
длины и массы тела оценивалась гармонич#
ность развития. Определялся ряд парамет#
ров сердечно#сосудистой системы: артери#
альное давление (АД), пульсовое давление
(ПД) и частота сердечных сокращений
(ЧСС). Для оценки гомеостатических воз#
можностей организма производился расчет
вегетативного индекса Кердо. Проводилась
оценка нервно#психического развития об#
следованных детей. Все данные обработаны
статистически с использованием компью#
терной программы Statistica#5, с расчетом
коэффициента достоверности Стьюдента.
Результаты исследования и их обсуждение.
Анализ адаптационных возможностей ре#
бенка в первые часы жизни (шкала Апгар)
показал, что среди практически здоровых
детей из Дома ребенка 45% имели хороший
прогноз жизнеспособности и нервно#психи#
ческого развития, а у 46,9% отмечалось
угнетение основных жизненных функций.
У детей, рожденных от матерей, употребля#
ющих наркотики (55,1%) и детей, контакт#
ных по сифилису (48,6%), выявлены низкие
адаптационные возможности при рождении
(4–6 баллов по шкале Апгар). Следует упо#
мянуть тот факт, что среди воспитанников
ТСДР встречались дети, у которых было от#
мечено крайне тяжелое состояние при рож#
дении (1–3 балла по шкале Апгар), в наи#
большей степени проявившееся среди де#
тей, рожденных от матерей, употребляющих
наркотики (7,5%) и контактных по сифили#
су (8,8%). Заметим, что и в контрольной
группе также не у всех детей отмечены высо#
кие адаптационные возможности (63,4% –
в семьях, 45% – в ТСДР).
При оценке показателей длины тела об#
следуемых с момента рождения до трех лет
оказалось, что в течение всего периода у вос#
питанников ТДСР отмечались более низкие
значения длины тела (ДТ) по сравнению с
34
Хамова Ю.А. и др. Морфофункциональное развитие детей#сирот...
показателями малышей, воспитывающихся
в семьях. С возрастом «разрыв» увеличивал#
ся, достигнув максимума к 1,1–1,5 годам.
Большинство детей#сирот даже к возрасту
трех лет так и не достигали значения пока#
зателей ДТ сверстников из семей. Исключе#
ние составили дети из группы «контактных
по сифилису», в течение длительного пери#
ода отстающие в физическом развитии, а за#
тем сравнявшиеся по ДТ с детьми конт#
рольной группы.
Анализ параметров массы тела (МТ) ука#
зывал на ее снижение у «отказных» детей
уже в самом начале постнатального периода
развития, значительно выраженное у детей с
отягощенным анамнезом. Темпы увеличения
МТ соответствовали таковым у здоровых де#
тей, воспитывающихся в семьях, но этот по#
казатель у обследуемых из ТСДР к концу
периода наблюдения так и не достиг значе#
ний контроля.
Уменьшение окружности грудной клетки
(ОГК) уже при рождении было характерным
для большинства обследуемых из ТСДР, по
сравнению с показателями детей из конт#
рольной группы. При практически одинако#
вой интенсивности увеличения ОГК у всех
обследуемых показатели детей из социаль#
но#благополучной семейной среды в тече#
ние всего периода исследований оставались
выше, чем у «отказных» детей.
Более интенсивное увеличение ДТ и МТ
оказалось характерно для детей группы III.
По#видимому, у детей с отягощенным анам#
незом более быстрая нормализация этих па#
раметров происходит за счет компенсатор#
ных механизмов, т.к. при рождении именно
эти дети имели более низкие показатели
длины и массы тела, что соответствует лите#
ратурным данным [1, 3, 6].
Среди показателей, позволяющих комп#
лексно оценить физическое развитие детей
до трех лет, выделяют несколько парамет#
ров, характеризующих размеры головы ре#
бенка. При анализе динамики показателей
окружности головы нами выявлены тенден#
ции, обнаруженные при оценке других пара#
метров физического развития. По опублико#
ванным данным [7], увеличение продольно#
го и поперечного диаметров головы
происходит в течение первого года жизни.
По нашим данным, рассматриваемый этап
также пришелся на возраст 9–11 месяцев.
Головной указатель увеличивался с момента
рождения до 1 года, далее средние значения
этого параметра постепенно уменьшались.
Пропорции продольного и поперечного раз#
меров головы обследуемых в возрасте 5–8
месяцев характеризовались долихокефали#
ей, к 11 месяцам почти в каждом втором слу#
чае регистрировалась брахикефалия, но с
1 года 2 месяцев происходило увеличение
числа детей, имеющих гармоничное разви#
тие черепа (табл. 1).
Таблица 1
Результаты оценки соответствия поперечных и продольных размеров
головы детей, воспитывающихся в ТСДР, %
5–8 мес.
46,67
Мезокефалия
76,00–80,90, %
20,67
9–11 мес.
26,67
20,00
Гр у п п а п о в о з р а с т у
Долихокефалия
<75,90, %
Брахикефалия >81,00
26,67
53,33
1–1,1 года
20,00
–
80,00
1,2–1,5 года
–
38,46
61,54
1,8–2,4 года
21,43
28,57
50,00
2,5–3 года
–
42,86
57,14
35
ФИЗИОЛОГИЯ
Имея представление об изменении пока#
зателей физического развития с возрастом,
мы определяли степень гармоничности раз#
вития, используя центильную оценку основ#
ных параметров. Результаты такой оценки
свидетельствовали о преобладании различ#
ных вариантов дисгармоничности физиче#
ского развития среди детей, оставшихся без
попечения родителей. Показатели большин#
ства детей, воспитывающихся в семьях, зако#
номерно попали в зону центильных интерва#
лов нормального физического развития. В то
же время, среди здоровых детей#сирот коли#
чество гармонично развитых составило ме#
нее 15%. Доля детей с нормальным физи#
ческим развитием среди малышей с отяго#
щенной наследственностью не превысила
10–12%. Наиболее распространенными ва#
риантами проявления дисгармонии в разви#
тии были недостаток МТ при нормальной
ДТ и значительное снижение МТ детей при
недостатке ДТ (табл. 2).
Таблица 2
Результаты оценки гармоничности развития детей, воспитывающихся в ТСДР, %
Гр у п пы
I
II
III
IV
ДТ
ДТ
Д Т, с о о т в е т с т в у ю щ а я
возрасту (25–75 цент), %
МТ
МТ
75–97 25–75
До 1 года,
n=135
1–3 года,
n=90
До 1 года,
n=136
1–3 года,
n=86
До 1 года,
n=96
1–3 года,
n=67
До 1 года,
n=188
1–3 года,
n=80
25–3
<3
<3
Избыток ДТ
(75–97), %
75–97 25–75
Недостаток ДТ
(23–3 цент), %
25–3
75–97 25–75
25–3
<3
<3
Зона
п ат о л о гии по
ДТ и
M Т, %
2,96
5,93
13,33
5,19
–
0,74
1,48
–
4,44
22,22
24,44
20,00
–
14,44
6,77
4,44
–
–
–
–
6,67
10,00
13,33
44,44
0,74
8,08
10,29
4,41
0,74
3,68
0,74
–
4,41
11,76
15,44
39,70
–
6,98
3,49
–
–
–
–
–
12,79
20,93
19,77
36,05
–
–
7,29
12,50
–
–
–
–
–
13,54
30,21
36,46
–
8,96
34,22
–
–
–
–
–
2,99
16,42
23,88
13,43
9,57
39,90
9,57
1,60
18,62
5,32
1,06
–
5,32
4,26
1,06
3,72
5,00
48,75
10,00
2,50
6,25
11,25
5,00
–
3,75
3,75
1,25
2,50
Примечание. ДТ – длина тела, МТ – масса тела.
Исследование показателей кровообраще#
ния позволило установить, что их динамика
соответствовала общим физиологическим
закономерностям. Значимые изменения АД
в сторону увеличения, ЧСС – уменьшения
пришлись на возраст от 5 месяцев до
1,1 года.
Индивидуальная оценка нервно#психи#
ческого развития (см. рисунок) показала, что
его уровень среди практически здоровых де#
тей#сирот лишь в 9% случаев полностью
отвечал возрасту. Еще реже соответствие
показателей нервно#психического развития
ребенка возрастным критериям устанавли#
валось среди детей с отягощенным анамне#
зом. При этом показатели нервно#психиче#
ского развития детей, воспитывающихся в
семьях, в подавляющем большинстве случа#
ев полностью соответствовали возрасту. В то
же время значительное отставание в раз#
36
Хамова Ю.А. и др. Морфофункциональное развитие детей#сирот...
IV n=67
0
20,9
79,1
Уровни:
III n=17
II n=23
I n=43
10
20
30
40
50
60
17,39
70
80
1
2
3
4
5
9,3
16,28
30,23
34,88
9,3
0
8,7
52,17
17,39
5,88
11,76
47,05
29,41
5,88
90
100
Результаты оценки нервно#психического развития детей, воспитывающихся в Тюменском специализиро#
ванном доме ребенка (%), где уровень 1 – показатели, полностью соответствующие возрасту; уровень 2 –
задержка показателей на 1 эпикризный срок; уровень 3 – задержка части показателей на 2 эпикризных
срока; уровень 4 – задержка показателей на 3 эпикризных срока; уровень 5 – задержка показателей на 4–5
эпикризных сроков.
витии отмечено у детей с отягощенным
анамнезом. Более 17% детей, рожденных
матерями, употребляющими наркотики,
развивались с задержкой показателей на
4–5 эпикризных сроков. Особо отметим
высокую частоту встречаемости случаев
выраженной задержки нервно#психическо#
го развития при обследовании практически
здоровых воспитанников ТДСР. Несом#
ненно, это один из основных фактов, под#
тверждающих определяющее влияние роди#
тельской любви и заботы на формирование
физического и психического здоровья ма#
лыша.
Выводы.
1. Выявленные особенности динамики
антропометрических показателей свидетель#
ствуют о снижении уровня физического раз#
вития воспитанников Тюменского специа#
лизированного дома ребенка, в наибольшей
степени выразившемся у детей с отягощен#
ным анамнезом.
2. Комплексная оценка уровня развития
детей, проживающих в условиях дискомфорт#
ного климата и отсутствия материнской за#
боты, выявила повышенную встречаемость
дисгармоничного и резко дисгармоничного
физического развития.
3. Для обследованных здоровых детей#
сирот в возрасте от 1 месяца до 3 лет харак#
терно отставание и по уровню нервно#пси#
хического развития, более выраженное у де#
тей с отягощенным анамнезом.
Полученные в ходе исследования данные
представляют научно#практическую цен#
ность для обеспечения координированных
коррекционных действий и выработки инди#
видуальной реабилитационной программы с
целью улучшения результатов комплексных
восстановительных мероприятий.
37
ФИЗИОЛОГИЯ
Список литературы
1. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития.
М., 1982.
2. Безруких М.М. Возрастная физиология (физиология развития ребенка) / М.М. Безруких, В.Д. Сонь
кин, Д.А. Фарбер. М., 2002.
3. Гребнева Н.Н. Эколого#физиологический портрет детей и подростков в условиях Тюменской обла#
сти / Тюмен. гос. ун#т. Тюмень, 2006.
4. Доскин В.А. Особенности соматического и нервно#психического здоровья детей из социально не#
благополучных условий / В.А. Доскин, Т.Г. Авдеева, Н.В. Сулимова, С.Н. Кузьмина // Рос. педиатр. жур#
нал. 2001. № 1. С. 19–21.
5. Ефименко О.В. Состояние здоровья детей раннего возраста, воспитывающихся в домах ребенка
// Педиатрия. 2000. № 5. С. 100–103.
6. Загайнова А.Б. Ростовые процессы и функциональные возможности детей Тюменской области:
автореф. дис. … канд. биол. наук. Тюмень, 1999.
7. Никитюк Б.А., Чтецов В.П. Морфология человека / МГУ. М., 1990.
8. Ainsworth M.D.S., Bowlby J. An Ethological Approach to Personality Development // The American
Psychologist. 1991. Vol. 46, № 4. P. 333–341.
9. Apgar V. A Proposal for a New Method of Evaluation of the Newborn Infant // Current Researches
in Anesthesia and Analgesia. 1953. Vol. 32. P. 260–267.
Hamova Yulia, Zagaynova Alla, Grebneva Nadezhda
MORPHOFUNCTIONAL DEVELOPMENT OF INFANT AND EARLY AGE
ORPHANS IN CONDITIONS OF TYUMEN
Complex development evaluation in children of the Tyumen specialized Children’s home
is conducted. The major parameters of morphofunctional and neurologic-and-behavioral
development are determined. A decrease of physical and mental development parameters
is revealed. An increase of disharmonic and sharply disharmonic development is expressed to
a greater extent in children with burdened anamnesis.
Получено 10.04.2007
Р е ц е н з е н т – Соколова Л.В., доктор биологических наук, профессор кафедры биологии и экологии человека По#
морского государственного университета имени М.В. Ломоносова
38
Быстров А.Н. Эмпирическая модель структуры личности подростка...
УДК 159.922
БЫСТРОВ Александр Николаевич, кандидат
биологических наук, доцент кафедры педагогики и
психологии, заведующий кафедрой социально
эконо
мических дисциплин, директор Котласского филиа
ла Архангельского государственного технического
университета, докторант кафедры общей и соци
альной психологии Ярославского государственного
педагогического университета имени К.Д. Ушинско
го. Автор 54 научных публикаций, в т.ч. четырех мо
нографий и пяти учебных пособий
ЭМПИРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ
ПОДРОСТКА, ПРОЖИВАЮЩЕГО В УСЛОВИЯХ
ЕВРОПЕЙСКОГО СЕВЕРА РОССИИ
В статье отражены структурно#функциональные и системообразующие блоки, компоненты и субком#
поненты психологической модели личности подростков, проживающих в условиях Европейского Севера
России.
Структура личности подростка, системообразующие факторы, психологические бло
ки, Европейский Север России
Данная статья содержит обзор многолет#
ней работы по изучению психологической
структуры личности подростков, проживаю#
щих в условиях Европейского Севера. Необ#
ходимо отметить, что если мы хотим понять
молодого человека, его облик и поведение
как целостное интегративное образование,
мы должны изучать его как индивида, лич#
ность, субъекта и индивидуальность. Здесь
следует использовать комплексный подход с
включением в исследование как можно
большего числа параметров, отражающих
искомые базисные представления о его при#
роде. Очевидно, что дальнейшее изучение
подростка в современных условиях невоз#
можно без перестройки существующих кон#
цепций психологической структуры лично#
сти, живущей в особых климатогеографи#
ческих, экологических и культурно#истори#
ческих условиях. Это актуализирует новое
направление в психологии.
Принимая во внимание концептуальные
взгляды на структуру личности отечествен#
ных и зарубежных авторов, мы использовали
системно#структурный подход как верное
методологическое решение поставленных
задач. Сравнение обобщенных взглядов оте#
чественных и зарубежных ученых говорит об
их определенном сходстве в исследовании
структуры личности. Однако в изученных
нами концепциях личности не обнаружива#
ется той искомой целостности, которая мог#
ла бы поставить точку в изучении данной
непростой психологической проблемы. По#
пытка уйти от фрагментарности при описа#
нии структуры личности не всегда удавалась
39
ПСИХОЛОГИЯ
ученым, что приводило к однобокости вос#
приятия личности человека, создавая опре#
деленные проблемы при ее характеристике.
В силу сложившихся общественно#исто#
рических обстоятельств в нашей стране на#
ука о человеке долгое время находилась под
идеологической цензурой, которая не по#
зволяла рассматривать личность иначе, как с
позиций социогенеза. В свою очередь, это
привело к искусственной потере системооб#
разующих факторов, представляющих
структуру личности подростка в гармонич#
ном биопсихофизиосоциальном единстве.
Более того, психологическая структура под#
ростка на уровне индивида, личности и
субъекта деятельности в особых климатогео#
графических и экологических условиях Ев#
ропейского Севера так широко и глубоко ра#
нее не изучалась.
Описание нормативной модели лично#
сти подростка на основании анализа подхо#
дов ученых в области общей психологии
(А.А. Степановой [1], А.В. Петровского [2],
К.К. Платонова [3]) получило свое продол#
жение. В опубликованных ранее монографи#
ях автора «Психологические особенности
подростков малого города» [4], «Концепту#
альные подходы к исследованию психологи#
ческой структуры личности и деятельности
подростка» [5] были представлены некото#
рые структурные блоки и компоненты психо#
логии личности подростка. Такой подход к
рассматриваемой проблематике, на наш
взгляд, имел положительное динамическое
развитие научного поиска нормативной пси#
хологической модели не только обобщенно#
го и усредненного подростка, но и искомой
региональной структуры личности исследуе#
мой категории молодых людей, проживаю#
щих в условиях Европейского Севера.
Рассматривая структуру личности и дея#
тельности подростка в неразрывном го#
меостатическом и интегральном единстве
«организм#среда», мы выявили ведущие био#
физиологические и психосоциальные компо#
ненты. Последние составляют ту основу, на
базе которой и выстраивается весь конгломе#
рат психологических свойств подростка,
представленных в виде пирамиды факторов
(рис. 1).
Рис. 1. Пирамида факторов
40
Быстров А.Н. Эмпирическая модель структуры личности подростка...
Методика. Выявленные методом много#
мерного анализа анатомо#физиологический
и функциональный факторы отображают
индивидные и природные свойства структу#
ры личности подростка. Это весьма созвуч#
но с концепциями Б.Г. Ананьева и Л.С. Вы#
готского, а также с данными проведенного
нами теоретического исследования, кото#
рые отражают основные для рассматривае#
мого возраста параметры роста, веса, экс#
курсии грудной клетки, жизненной емкости
легких и функционального состояния внут#
ренних органов.
Акматическая часть пирамиды (личност#
ный фактор) представлена психосоциаль#
ным единством, отражающим ведущие ком#
поненты (личностные, интеллектуальные,
темпераментальные, социальные). Это под#
тверждается полученными нами в ходе про#
веденного эмпирического исследования
данными относительно искомой структуры
личности подростка.
Результаты исследования и их обсуждение.
В результате проведенного системно#струк#
турного анализа нами была получена теорети#
ческая модель психологической структуры
личности российского подростка. Проведен#
ное эмпирическое исследование и контроль#
ные замеры выявили корреляционные вза#
имосвязи (рис. 2) и психологическую структу#
ру личности подростка, проживающего в
условиях Европейского Севера (см. таблицу).
–I
– II
– III
Рис. 2. Корреляционная плеяда взаимосвязей структурных блоков.
Условные обозначения. Структурные блоки: 1 – развитие индивидных свойств, 2 – развитие само#
сознания, 3 – развитие мотивационной сферы, 4 – развитие личностных качеств, 5 – развитие де#
ятельности, 6 – развитие способностей и одаренность, 7 – развитие личностного опыта, 8 – раз#
витие эмоционально#волевой сферы, 9 – развитие идентичности; корреляционные взаимосвязи:
I – связь слабая, II – связь умеренная, III – связь заметная.
41
ПСИХОЛОГИЯ
Психологическая структура личности подростков, проживающих
в условиях Европейского Севера, выявленная многомерным методом
Параметр
Фактор
F1
Развитие самосознания
0,999
Процент объяснения
суммарной дисперсии
20,91
F2
Развитие мотивационной сферы
0,969
18,69
F3
Развитие личностных качеств
#0,993
12,96
F4
Деятельность подростка
#0,992
12,7
F5
Развитие способностей и одаренность
#0,983
11,09
F6
Личностный опыт подростка
Развитие эмоционально#волевой
сферы
Развитие идентичности
0,984
9,24
#0,951
9,18
#0,974
5,21
F7
F8
Структурные блоки
Факторные нагрузки
На основании полученного фактологи#
ческого материала была разработана концеп#
ция психологии подростка, проживающего в
условиях Европейского Севера, с учетом вли#
яния региональных факторов. В своем изло#
жении мы старались придерживаться логики
подходов, выстроенной нами в процессе тео#
ретической и практической частей исследо#
вания. Сама иерархическая структура лично#
сти подростка строилась на основании фак#
торного анализа полученных данных, а
подчиненные, соподчиненные компоненты
и субкомпоненты, входящие в блоки, оста#
лись прежними [см. 8].
Эмпирическое исследование психологи#
ческой структуры личности подростков по#
средством обобщения и анализа полученных
данных по указанной проблематике позволи#
ло выявить структурно#функциональные
блоки, включающие в себя компоненты и
субкомпоненты, которые воспроизводят спе#
цифику построенной модели. Среди систе#
мообразующих факторов выделился в ка#
честве ведущего блок анатомо#физиологиче#
ского развития. Данный блок состоит из ком#
понентов, отражающих пубертатность и функ#
ционирование внутренних органов организ#
ма молодых людей. Структура личности
подростков, проживающих в условиях Евро#
пейского Севера, детерминирована физиче#
ским развитием, нашедшим свое отражение в
показателях роста, массы тела, жизненной
емкости легких и экскурсии грудной клетки.
Подростки, проживающие на Севере, эрго#
тропны, показатели жизненной емкости лег#
ких и экскурсии грудной клетки достоверно
превышают показатели, полученные у под#
ростков юга. Такое обстоятельство, вероятно,
связано с пониженным парциальным давле#
нием кислорода в атмосфере, что специфич#
но для северного региона [6, 7].
Следующим показателем биоактивности
организма в целом стал уровень функцио#
нального состояния внутренних органов
подростков. Согласно восточным представ#
лениям, это немаловажно при построении
искомой целостной психологической моде#
ли подростка. Полученные в ходе проведен#
ного исследования результаты подтвердили
значимость данного фактора.
Следовательно, окружающая среда Евро#
пейского Севера со своей природной и эко#
логической спецификой накладывает осо#
бый отпечаток на функциональное состоя#
ние внутренних органов подростков, а
значит, и их психику. Проведенное нами ис#
следование позволило прийти к выводу о не#
высоком уровне коэффициента здоровья, а
42
Быстров А.Н. Эмпирическая модель структуры личности подростка...
также слабой крепости телосложения у под#
ростков, живущих в условиях Севера, по
сравнению с показателями контрольной
группы.
Блок, отражающий развитие индивидных
свойств, входящих в структуру личности под#
ростка, практически не вызывает острых дис#
куссий среди психологов. Исходя из этого,
при проведении контрольных замеров он был
«отсечен». Рассматривались только 8 блоков,
отражающих, согласно концепции Б.Г. Ана#
ньева, психосоциальные детерминанты, ко#
торые характеризуют психологическую
структуру личности подростка.
В блок развития самосознания вошли
компоненты, отражающие структуру само#
сознания, мировоззрение, Я#концепция,
рефлексия, саморефлексия, самоопределе#
ние, самооценка и самореализация подростка.
Блок развития мотивационной сферы
личности подростка составляет компонент
потребностей, соподчинивший субкомпо#
ненты: потребность в общении, потребность
казаться взрослым, потребность в призна#
нии, дружбе и аффиляции. Интересы, цен#
ности, идеалы, убеждения и мечты интегри#
ровались в рассматриваемом блоке на правах
автономных компонентов.
Компоненты темперамента и характера
подростков вошли в блок, отражающий раз#
витие качеств личности.
Блок деятельности соподчинил себе
учебную деятельность и ее субкомпоненты,
связанные с процессами интериоризации и
экстериоризации. Деятельность общения и
общественно полезная деятельность вклю#
чены в данный блок на правах самостоятель#
ных компонентов.
В блок развития способностей и одарен#
ности входит компонент познавательных
способностей, включающий в себя субком#
поненты восприятия, внимания, памяти,
мышления, речи и воображения. Компонент
общих способностей соподчинил себе куль#
турно#независимый, структурный, креатив#
ный и социальный виды интеллектов. Креа#
тивность, профессиональная направлен#
ность, склонности и задатки вошли в дан#
ный блок как самостоятельные компоненты.
Компоненты, отражающие знания, уме#
ния и навыки, включены в блок опыта лич#
ности подростка.
В блок развития эмоционально#волевой
сферы вошел компонент эмоций и психиче#
ских состояний подростков с включением
субкомпонентов тревожности, агрессивно#
сти, застенчивости, психического напряже#
ния, страха. Компонент чувств конвергиро#
вал субкомпоненты чувства взрослости, чув#
ства личности, возрастной неполноценности,
тревожности и моральное чувство. Воля
включена в данный блок на правах самостоя#
тельного компонента.
Последний блок идентичности содержит
компоненты половой, личностной, профес#
сиональной и этнической идентичностей.
Приведенные положения концепции
психологии подростка Европейского Севера
исследовались при помощи системного
многомерного анализа с использованием
комплексного, структурного и целостного
подходов, в результате чего была получена
обобщенная модель структуры личности
подростка. Структурные компоненты лич#
ности подростков, проживающих в условиях
Европейского Севера, на достоверном уров#
не отличаются своеобразием, специфично#
стью и неоднородностью степени выражен#
ности [8].
Заключение. Количественная и качест#
венная характеристики в ходе проведенного
многомерного исследования приблизили
нас к подтверждению выдвинутой гипотезы
о влиянии средовых региональных факторов
на формирование эмпирической психологи#
ческой модели структуры личности подрост#
ка, проживающего в условиях Европейского
Севера.
43
ПСИХОЛОГИЯ
Список литературы
1. Богословский В.В., Ковалева А.Г., Степанова А.А. Общая психология. М., 1961.
2. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы
психологии. 1984. № 4. С. 15–19.
3. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. С. 131–170.
4. Быстров А.Н. Психологические особенности подростков малого города / Арханг. гос. тех. ун#т.
Архангельск, 2004.
5. Быстров А.Н., Поваренков Ю.П. Концептуальные подходы к исследованию психологической струк#
туры личности и деятельности подростка / Арханг. гос. тех. ун#т. Архангельск, 2006.
6. Грибанов А.В., Данилова Р.И. Общая характеристика климатогеографических условий Русского
Севера и адаптивных реакций человека в холодной климатической зоне // Дети. Север. Школа: сб.
науч. тр. / Помор. гос. ун#т. Архангельск, 1994. Вып. 1. С. 4–27.
7. Пацевич Ю.Л., Рувинова Л.Г., Шоломицкий А.А. Адаптационные реакции системы пищеварения
/ Арханг. гос. мед. акад. Архангельск, 1996.
8. Быстров А.Н. Основные подходы к исследованию психологической структуры личности и деятель#
ности и подростка // Прикладная психология и психоанализ. 2006. № 2. С. 4–16.
Bystrov Alexander
PERSONALITY STRUCTURE EMPIRICAL MODEL
OF THE ADOLESCENT LIVING IN THE CONDITIONS
OF THE EUROPEAN NORTH OF RUSSIA
The article represents structure functional and system-forming blocks, components and subcomponents of the psychological personality model of adolescents living in the conditions of
the European North of Russia.
Получено 25.10.2006
Р е ц е н з е н т – Флотская Н.Ю., доктор психологических наук, профессор кафедры специальной педагогики и
психологии, декан факультета коррекционной педагогики Поморского государственного университета имени
М.В. Ломоносова
44
Ейст Н.А. Психолого#дидактический потенциал исследования метода интроспекции
УДК 159.9.018:009
ЕЙСТ Наталья Александровна, ассистент ка
федры общей и прикладной физики, соискатель ка
федры социологии и психологии Южно
Российского
государственного технического университета. Ав
тор пяти научных публикаций
ПСИХОЛОГО3ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ
ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТ ОДА ИНТРОСПЕКЦИИ
Интроспекция рассматривалась в истории психологии в качестве главного исследовательского мето#
да. В формирующейся смысловой дидактике возникает необходимость раскрытия дидактического ре#
сурса интроспекции как метода, инициирующего смыслообразование учащихся в процессе обучения.
Метод интроспекции, «коды сознания», «внутренний опыт», смыслообразование
Основная цель модернизации образова#
ния состоит в создании условий для полно#
ценного развития личности обучающихся.
Это ориентирует педагогов на необходи#
мость учета в образовательном процессе всех
особенностей их психического развития,
выбора методов обучения, сообразных юно#
шеской природе.
Ключевым моментом в развитии образова#
ния становится «живое знание», в котором
слиты «значение и укорененный личностный,
аффективно окрашенный смысл» [1, с. 15].
В связи с этим процесс обучения должен быть
наполнен новым содержанием, дидакти#
ческие принципы, формы и методы следует
переосмыслить в связи со смыслообразу#
ющей и смыслотворческой ролью образо#
вания. Проблема перевода знаний на лично#
стно#смысловой уровень для преодоления
отчужденности в учебном процессе была
поднята в педагогической психологии
А.Н. Леонтьевым и получила свое отражение
в работах его последователей И.В. Абакумо#
вой, А.Г. Асмолова, Е.В. Клочко, В.Э. Миль#
мана, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяевой и других.
Важная роль в решении данной пробле#
мы принадлежит интроспекции, которая в
течение длительного времени рассматрива#
лась в качестве главного исследовательского
метода в психологии. Поскольку дидакти#
ческий метод генетически восходит к иссле#
довательскому, то в новой образовательной
среде раскрывается его дополнительный
(обучающее#воспитательный) ресурс. Наша
исходная посылка состоит в том, что метод
обучения как категория рассматривается в
качестве дидактического инструментария,
инициирующего смыслообразование в учеб#
ном процессе [2, с. 16].
В этой связи считаем, что интроспекция
может выступить в качестве метода, предпо#
лагающего смысловое развитие личности
обучаемого, посредством которого раскрыва#
ются «коды сознания», а учащийся самосто#
ятельно или при психолого#педагогической
поддержке учителя «замыкает» личностное
отношение на исследуемом учебном содер#
жании. Актуальность данного исследования
подтверждается работами в области психоло#
гии И.В. Абакумовой и Е.М. Азарко, в кото#
45
ПСИХОЛОГИЯ
рых подчеркивается, что за последнее де#
сятилетие снизились интроспективные по#
требности учащихся, стремление развивать
в себе рефлексирующие возможности, осо#
знавать особенности своего «Образа#Я» [2,
с. 28].
Изучая исторические аспекты становле#
ния, развития и «исчезновения» метода инт#
роспекции, мы установили, как по существу
происходил процесс разгадывания «кодов
человеческого сознания». Для нас важен
первый уровень «кода сознания» – «внут#
ренний опыт», рассмотренный в недрах ре#
лигиозной метафизики Святым Августином.
По его мнению, «…все знание заложено в
душе, которая живет и двигается в божестве.
Знания не приобретаются ею, а извлекают#
ся из самой себя благодаря направленности
воли на реализацию внутренних сил» [3,
с. 138]. Если это так, то на данном уровне со#
знания (говоря об учебном процессе) уча#
щийся не должен восприниматься, образно
говоря, «сосудом», который мы должны на#
полнить знаниями.
Второй уровень «кода сознания» – ис#
точники внутреннего опыта. Английский
философ Дж. Локк, формулируя задачу изу#
чения происхождения сознания, писал, что
в нем нет врожденных содержаний, оно
складывается в опыте. Источником внешне#
го опыта являются ощущения. Источник
внутреннего опыта – «внутренние действия
нашего ума, которые мы сами воспринима#
ем и о которых мы сами размышляем <…>.
Называя первый источник ощущением, я
называю второй рефлексией, потому что он
доставляет только такие идеи, которые при#
обретаются умом при помощи размышления
о своей собственной деятельности внутри
себя» [4, с. 127].
Однако у детей способностей к рефлек#
сии почти нет, – замечает ученый, – так как
они познают мир, приобретают жизненный
опыт. «Следите за ребенком с его рождения
и наблюдайте за производимыми временем
изменениями, и вы увидите, как благодаря
чувствам душа все более и более обогащает#
ся идеями, все более и более пробуждается,
мыслит тем усиленнее, чем больше у нее ма#
териала для мышления» [4, с. 128]. Отсюда
следует, что «переход» от ощущений к реф#
лексии достигается посредством опоры на
«жизненный опыт». Проецируя идею на
учебный процесс, мы подтверждаем необхо#
димость «управления» жизненным опытом
учащихся. В этой связи следует обратиться к
рассуждениям немецкого психолога В. Вунд#
та, который отмечал, что «…каждый опыт
расчленяется непосредственно на два фак#
тора: на содержание, данное нам, и на спо#
соб восприятия этого содержания» [5, с. 9].
Если мы правильно интерпретировали идею
ученого, то интроспекция относится к мето#
ду, посредством которого объект и субъект
выступают в неразрывном единстве. Главное
при этом – обнаружить, как происходит по#
нимание исследуемого содержания. По су#
ществу, это вопрос о «гранях» метода инт#
роспекции. Выделим грани метода интро#
спекции.
Во#первых, в истории развития психо#
логии содержатся сведения о том, что по
мере исследования предмета науки ученые
постепенно приходили к необходимости
изучать акты сознания, дробление психиче#
ского процесса на мелкие порции. К предста#
вителям этого мнения относятся Ф. Брен#
тано и его последователи О. Кюльпе,
К. Штумпф, Т. Липпс. По мысли Ф. Брента#
но, акт не имеет смысла, если он не направ#
лен на объект. «Сознание, таким образом,
есть всегда сознание о…» [4, c. 254]. В пере#
ложении на учебный процесс метод интро#
спекции предполагает предоставление про#
странства свободы самовыражения с опорой
на имеющийся жизненный опыт учащихся.
46
Ейст Н.А. Психолого#дидактический потенциал исследования метода интроспекции
непосредственно может найти в себе самом»
[4, с. 257]. В учебном процессе возникает не#
обходимость определения пространства «со#
бытия», где встречаются и доверительно об#
мениваются жизненным опытом, смыслами
и ценностями учащиеся и учитель.
В#четвертых, был поставлен вопрос о су#
ществовании неосознаваемых причин неко#
торых явлений сознания. Например, неожи#
данно всплывшее воспоминание или изме#
нившееся настроение заставляет задуматься
об их причинах. В момент совместного про#
живания «события» в процессе обучения ди#
алогизируют сознательное и бессознатель#
ное, рациональное и иррациональное, воз#
никает ситуация сотворения «живого
знания».
Психолог XIX в. У. Джемс, характери#
зуя метод интроспекции, писал, что «это,
очевидно, смотрение в собственную душу
и отчет о том, что мы там открываем. Каж#
дый согласится, что мы обнаруживаем при
этом состояния сознания…» [6, с. 62]. Введе#
ние интроспекции как метода обучения в
учебный процесс, таким образом, позволит
учащемуся и учителю при постижении учеб#
ного содержания как вглядываться в соб#
ственную душу, так и понимать душу дру#
гого.
Во#вторых, крупный немецкий психолог
К. Штумпф экспериментально развил уче#
ние Ф. Брентано об актах, введя понятие
функции. К. Штумпф различал явления со#
знания, психические функции, их продукты.
При этом именно функции составляют са#
мое существенное в душевной жизни и зада#
чу исследования. Явления – это материал
для работы душевного организма. Главный
признак функции – процессуальность, явле#
ния лишены его. Функцию К. Штумпф оп#
ределяет как «деятельность самого процесса
или переживания». В учебном процессе,
следовательно, возникает необходимость
создания фасилитирующих условий, с тем
чтобы осуществить деятельность «пережива#
ния».
В#третьих, к взглядам Ф. Брентано близ#
ка психология Т. Липпса, который уточнял,
что взаимоотношения между «Я» и предме#
том осуществляются с помощью актов и де#
ятельности нашего «Я» и проявляются в глу#
бочайшем единении между мной и предме#
том. «Липпс ввел понятие вчувствования
(эмпатия), которое определял как «объекти#
вированное самочувствие», позволяющее
понимать чужую жизнь сознания, воспри#
нимать мир природы, проецируя в него и
вместе с тем объективируя в нем то, что «Я»
Список литературы
1. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.
2. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психолого#дидакти#
ческий подход). Ростов н/Д, 2003.
3. История философии: учеб. / под ред. В.П. Кохановского, В.П. Яковлева. Ростов н/Д, 1999.
4. Ждан А.Н. История психологии. От Античности до наших дней: учеб. / МГУ. 5#е изд., перераб. и
доп. М., 2004.
5. Вундт В. Очерки психологии. М., 1912.
6. Боринг Э.Г. История интроспекции // Вестн. МГУ. Сер. 14: «Психология». 1991. № 2. С. 61–72.
47
ПСИХОЛОГИЯ
Yeist Natalia
PSYCHOLOGICDIDACTIC POTENTIAL OF INVESTIGATING
THE INTROSPECTION MEHTOD
In the history of psychology introspection was considered to be the main method of
investigation. In the sense didactics which is being formed there appears the necessity of disclosing
the didactic resource of introspection as a method initiating sense making of pupils during the
process of training.
Получено 25.10.2006
Р е ц е н з е н т – Постникова М.И., кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии По#
морского государственного университета имени М.В. Ломоносова
48
Викулов А.Д. и др. Основные личностные характеристики юных футболистов
УДК 316.61
ВИКУЛОВ Александр Демьянович, доктор био
логических наук, профессор, заведующий кафедрой
теории физической культуры, декан факультета
физической культуры Ярославского государственно
го педагогического университета имени К.Д. Ушин
ского, академик РАЕН. Автор 250 научных публика
ций, в т.ч. двух монографий и трех учебных пособий
КОРОВИН Владимир Алексеевич, аспирант
кафедры теории физической культуры Ярославского
государственного педагогического университета име
ни К.Д. Ушинского. Автор двух научных публикаций
АЛЁХИН Виталий Вячеславович, студент
5 курса факультета физической культуры Ярослав
ского государственного педагогического университе
та имени К.Д. Ушинского. Автор двух научных пуб
ликаций
ОСНОВНЫЕ ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
ЮНЫХ ФУТБОЛИСТ ОВ
Изучены основные личностные характеристики футболистов#подростков в возрасте 13–14 лет. В ис#
следовании использован опросник Кэттелла (HSPQ – вариант для подростков). Установлен характер#
ный личностный профиль с выраженной экспрессивностью и умением подчинять личные интересы
интересам коллектива. Исследование показывает, как занятия спортом влияют на процесс становления
личности подростка.
Футболисты, подростки, личность, методика Кеттелла
Игра в футбол предъявляет существенные
требования к личности игроков. Возникает
необходимость изучения данного предмета с
целью обеспечения эффективности и надеж#
ности соревновательной деятельности. В то
же время, занятия спортом влияют на про#
цесс становления личности спортсмена. Ре#
зультатом спортивной деятельности является
не только физическая, техническая, такти#
ческая подготовленность и спортивный ре#
зультат, но также изменения личностных ха#
рактеристик.
Известно, что личность формируется в
деятельности. Особенно ярко это проявляет#
ся в спорте. Однако в исследованиях психо#
логических особенностей личности спорт#
сменов#игровиков недостаточно представ#
лен материал, касающийся формирования
личности футболиста, особенно на этапе
наиболее активного включения в спортив#
ную деятельность подростков [1].
Многофакторный личностный опросник
Р.Б. Кеттелла с коллегами [1] получил в диф#
ференциальной психологии и психофизио#
логии большое распространение. Вопросник
составлен из шкал, тщательно ориентиро#
ванных и очищенных в соответствии с ос#
новными концепциями в исследовании
структуры человеческой личности.
В настоящем исследовании мы предпри#
няли попытку установить личностные ха#
рактеристики детей#подростков.
Методика. Нами сформирована экспери#
ментальная группа подростков (n=16), зани#
мающихся регулярно футболом в ДЮСШ
ФСК «Шинник» (Ярославль). Возраст юных
спортсменов – 13–14 лет. Стаж спортивных
занятий – 4–5 лет. В контрольную группу
49
ПСИХОЛОГИЯ
вошли подростки такого же возраста, не за#
нимающиеся спортом (n=16).
Для решения поставленной задачи ис#
пользована методика личностного опросни#
ка Кеттела (HSPQ – вариант для подрост#
ков), содержащий 142 вопроса [1]. Опрос
проведен на базе центра профориентации
профессиональными психологами, занима#
ющимися диагностикой.
Статистическая обработка полученных
результатов исследования выполнена на
персональном компьютере в программе
«Статистика#6.0». В случайных выборках
рассчитаны средняя арифметическая (М±)
и стандартное отклонение (±δ). Нормаль#
ность распределения определена по крите#
рию Шапиро#Уилки. С использованием
критерия Спирмена методом ранговой кор#
реляции проведен корреляционный анализ.
Методом главных компонент выполнен фак#
торный анализ.
Результаты и их обсуждение. Как видно из
данных, представленных в таблице 1, стати#
стически значимых различий по большин#
ству характеристик между сравниваемыми
группами не выявлено. Различия обнаруже#
ны лишь по факторам «D» (возбудимость),
«Е» (доминантность), «F» (экспрессив#
ность), «J» (осторожность), р<0,05. По на#
шему мнению, они и являются главными
отличительными признаками профиля лич#
ности футболиста#подростка.
Таблица 1
δ)
Личностные характеристики подростков (М±δ
Личностная характеристика
Э
ЭГ
Г
K
KГ
Г
1. Общительность (А)
5,38±1,71
6,44±2,25
2. Интеллектуальное развитие (В)
4,69±1,20
3,69±1,70
3. Эмоциональная устойчивость (С)
7,44±1,41
7,44±2,19
4. Возбудимость (D)
5,19±1,17
5,00±2,13**
5. Доминантность (Е)
6,06±1,98
7,44±1,82*
6. Экспрессивность (F)
5,69±0,95
5,25±1,98**
7. Норма поведения (G)
5,06±1,73
5,69±2,06
8. Смелость (H)
6,94±1,61
6,63±2,53
9. Чувствительность (I)
3,81±1,94
4,69±1,58
10. Осторожность (разумность) (J)
5,13±1,09
5,50±2,13**
11. Индивидуализм (O)
4,69±1,08
4,81±1,17
12. Нонконформизм (Q2)
4,13±1,41
4,81±1,80
13. Самоконтроль (Q3)
5,19±1,42
5,69±1,62
14. Напряженность (Q4)
5,31±1,85
5,00±2,80
Примечание. * – р<0,05 по критерию t#Стьюдента; ** – р<0,05 по критерию F#Фишера; ЭГ – экспери#
ментальная группа (n=16), КГ – контрольная группа (n=16).
Расчет коэффициента вариации в выбор#
ках показал, что достаточно велик разброс
индивидуальных значений характеристик.
Вместе с тем в восьми факторах из четыр#
надцати в группе юных футболистов коэф#
фициент вариации был значительно мень#
ше, что характеризует эти выборки как более
упорядоченные и однородные. Можно
50
Викулов А.Д. и др. Основные личностные характеристики юных футболистов
предположить, что систематические заня#
тия спортом, в частности футболом, упоря#
дочивают личностные характеристики. Не
случайно во многих видах спорта описаны
так называемые «портреты», модельные ха#
рактеристики.
По фактору «Е» (доминантность) у под#
ростков выявлены средние оценки. У них
выражено стремление к самоутверждению,
самостоятельности и независимости, есть
собственное мнение. Опрашиваемые доста#
точно самостоятельны, умеют активно и
энергично отстаивать свои интересы. При
этом у юных футболистов отмечались стати#
стически значимые меньшие значения
(p<0,05). Вероятно, занятия футболом (кол#
лективной игрой) формируют умение подчи#
няться, считаться с мнением других игроков
команды, подчинять интересы индивида
коллективным. По данным литературы [3],
у подростков обнаружена положительная
связь фактора «Е» (властвование#подчинение)
с показателями силы#слабости и активиро#
ванности#инактивированности нервной си#
стемы. Подростки с положительными зна#
чениями этого фактора («Е+» – властвова#
ние) являются обладателями более слабой и
инактивированной нервной системы. По от#
ношению к лицам контрольной группы их
нервная система – более сильная и активи#
рованная. Они уравновешенны и сдержан#
ны, хорошо владеют собой даже в неблаго#
приятных ситуациях и при помехах в их дея#
тельности.
Подростка заботит будущее, волнуют по#
следствия его поступков. Опрашиваемый де#
монстрирует находчивость и остроумие,
имеет оптимистичный характер. Он гибкий,
подвижный, находчивый, жизнерадостный,
общительный. Такое заключение можно
сделать, анализируя результаты тестирова#
ния по фактору «F» (экспрессивность). В экс#
периментальной группе первичные оценки
были выше, чем в контрольной группе:
5,69±0,95 баллов против 5,25±1,98 баллов
(p=0,007, согласно точному методу Фи#
шера).
Статистически значимо более низкие
оценки в группе футболистов#подростков
по сравнению со сверстниками были по
фактору «J» (осторожность), p=0,01 по ме#
тоду Фишера. Данный результат указывает
на то, что юные спортсмены принимают об#
щегрупповые нормы, любят совместные
действия, подчиняют личные интересы
групповым.
По фактору «С» (эмоциональная устой#
чивость) в обеих группах выявлены высокие
оценки. Можно заключить, что эмоцио#
нальная сфера подростков богатая. Их отли#
чает эмоциональная устойчивость, стабиль#
ность. Они не расстраиваются по пустякам,
не поддаются случайным колебаниям на#
строений. Подростки умеют преодолевать
жизненные трудности, умеют контролиро#
вать свое эмоциональное состояние. Их ин#
тересы постоянны.
По фактору «Н» (смелость) в обеих груп#
пах выявлены высокие оценки, особенно в
группе футболистов#подростков. Рассматри#
ваемая личность не испытывает трудности в
общении, легко вступает в контакты, не стес#
няется быть на виду, иметь широкие контак#
ты со сверстниками, проявляет смелость и
решительность. Подростки не склонны к
фантазиям, являются эмоционально зре#
лыми.
Юные футболисты оказались более ус#
пешны в интеллектуальных тестах. Средняя
величина по фактору «В» у группы была
больше на один балл. Такое стало возможным
при 6 высоких оценках и 8 низких (против 3
и 11 соответственно в контрольной группе).
По#видимому, они более настойчивы, упор#
ны и склонны к быстрому обучению.
По фактору «А» (общительность) оценки
в группе юных футболистов оказались мень#
ше, чем в группе лиц контроля. Средний
51
ПСИХОЛОГИЯ
балл заработали 8 подростков из 14, у четве#
рых были высокие оценки, у четверых же –
низкие. Напротив, в контрольной группе
8 человек имели высокие оценки. Подрост#
ки#футболисты были более сдержанны в
эмоциях, более уравновешены, не столь
склонны к бурным, живым эмоциональным
проявлениям, более реалистичны.
Оценки по фактору «I» позволяют утвер#
ждать, что подростки отличаются мужествен#
ностью, стойкостью, практичностью в делах.
Они достаточно независимы, отличаются
собственной точкой зрения, склонны прини#
мать на себя ответственность, не склонны к
фантазиям, реалистичны, ответственны,
проявляют эмоциональную зрелость. Дан#
ный первичный фактор относится к эмоцио#
нально#волевому блоку и измеряет эмоцио#
нальность, связанную с чувствительностью и
восприимчивостью.
У подростка#спортсмена развито чувство
ответственности, он обязателен, добросове#
стен. Его поступки формируются из убежде#
ний. Юные футболисты признают порядок,
стремятся следовать правилам, обладают хо#
рошим самоконтролем (фактор «G»).
Фактор «D» характерен только для детей,
он не проявляется у взрослых, и связан с тем#
пераментом [3]. Возбудимость подростков ха#
рактеризовалась средними значениями.
Подростки обеих групп разумны, рассу#
дительны, имеют свое мнение. Они бодрые,
веселые, жизнерадостные, слабо чувстви#
тельны к оценкам окружающих, активные и
расслабленные. На это указывают оценки по
фактору «О».
Первичные оценки по факторам «О» и
«Q4» служат для измерения эмоционально#
сти как структурообразующего признака,
объединяющего темперамент и мотивацию.
По сравнению со своими сверстниками (ли#
цами контрольной группы) у подростков#
футболистов отмечалась тревожность, неус#
тойчивость настроения. Такое заключение
можно сделать, анализируя результаты тес#
тирования по фактору «Q4».
В сторону низких величин выявлены у
юных футболистов оценки по фактору «Q2».
В своем поведении они больше ориентиру#
ются на мнение группы, в ряде случаев у них
отсутствует инициатива и смелость в выборе
собственной линии поведения.
Самоконтроль (фактор «Q3») отождеств#
лен как средний. Подростки#спортсмены
сознают общественные требования, но не
всегда могут организовать сообразно ситуа#
ции свое поведение.
В сравниваемых группах выполнен фак#
торный анализ (табл. 2). Статистически
значимые величины показателей в обеих
группах отмечались только в первых четырех
факторах. Первые четыре фактора в группе
подростков#футболистов охватывали 69%
обобщенной дисперсии, в контрольной
группе – 77%. И в том и в другом случаях
графическая кривая не представляла собой
вид «скалистой осыпи», как это часто случа#
ется. «Осыпь» скорее была пологой. Это, по#
видимому, означает, что границы отличия
личностных характеристик «размыты».
Фактор «В» (интеллектуальное развитие) и
в одной и в другой группе выделен многофак#
торным анализом в отдельный фактор с при#
близительно одинаковым факторным весом:
12,5% обобщенной дисперсии в контрольной
группе и 11% – в экспериментальной группе.
По величинам факторных весов он в обеих
группах оказался на четвертом месте.
Первые три фактора в контрольной и экс#
периментальной группах определялись раз#
ными личностными характеристиками.
Лишь фактор «F» (беспечность#озабочен#
ность) оказался значимым и в той и в другой
группах. Однако если в контрольной группе
эта личностная характеристика была выде#
лена в отдельный фактор (второй фактор с
факторным весом 22% обобщенной диспер#
сии), в группе футболистов#подростков он
52
Викулов А.Д. и др. Основные личностные характеристики юных футболистов
Таблица 2
Результаты факторного анализа основных личностных характеристик
подростковфутболистов
Фактор
I
II
I II
IV
% обобщенной дисперсии
Экспериментальная группа
(n=16)
F, Q2 (24%)
Q3 (17%)
A (15%)
B (12%)
68%
уже присутствовал в первом факторе вместе
с другой личностной характеристикой –
фактором «Q2» (конформизм). Его фактор#
ный вес равнялся 24%.
В контрольной группе первый фактор
определялся факторами «Н» (смелость#ро#
бость), «О» (индивидуализм) и «Q4» (напря#
женность#расслабленность).
Второй фактор в группе футболистов оп#
ределялся одной основной личностной ха#
рактеристикой – фактором «Q3» (самоконт#
роль). Третий фактор определялся общи#
тельностью – A.
Kонтрольная группа
(n=16)
H, O, Q4 (29%)
F (22%)
E (13%)
B (12,5%)
76,5%
В целом, четвертый по значимости фак#
тор определялся интеллектуальным блоком,
третий – коммуникативным, второй – эмо#
ционально#волевым; первый – смешанным
(эмоционально#волевым и коммуникатив#
ным блоками).
Заключение. Результаты исследования
позволяют отнести к числу самых значимых
личностных характеристик юных футболис#
тов экспрессивность (бодрость, общитель#
ность, жизнерадостность) и конформизм
(умение подчиняться интересам коллек#
тива).
Список литературы
1. Полишкис М.С., Дашкевич О.В., Клесов И.А. Личностные факторы эффективности и надежности
соревновательной деятельности юных футболистов // Физическая культура. 1998. № 2. С. 47–50.
2. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: в 2 кн. М., 2003. Кн. 1:
Система работы психолога с детьми разного возраста. С. 246.
3. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна, 2005. С. 427.
Vikulov Alexander, Korovin Vladimir, Alekhin Vitaly
BASIC PERSONAL CHARACTERISTICS OF YOUNG FOOTBALL PLAYERS
The basic personal characteristics of young football players aged 13–14 are studied. Kettel’s
questionnaire is used in the study (HSPQ variant for adolescents). A distinctive personal profile
with a well-marked expressiveness and an ability to subordinate private interests to the service of
collective concerns is determined.
Получено 15.05.2007
Р е ц е н з е н т – Колмогоров С.В., доктор биологических наук, профессор кафедры спортивных дисциплин Помор#
ского государственного университета имени М.В. Ломоносова
53
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 744(07)
СЕМЁНОВА Нина Константиновна, аспирант
кафедры технической графики и декоративно
при
кладного искусства Владимирского государственно
го педагогического университета, учитель высшей
квалификационной категории МОУ «Общеобразова
тельная школа № 24» (г. Владимир). Автор шести
научных публикаций
МИХЕЕВА Елена Павловна, доктор педагоги
ческих наук, профессор, заведующая кафедрой тех
нической графики и декоративно
прикладного искус
ства Владимирского государственного педагогиче
ского университета. Автор 24 научных публикаций,
в т.ч. монографии
ДОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГРАФИЧЕСКАЯ ПОДГОТ ОВКА
КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КОМПОНЕНТ ОВ
ИНТЕГРАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
В условиях профильного обучения возможно эффективное формирование различных компонентов
интегративного мышления учащихся с учетом требований, предъявляемых им в профессиональных об#
разовательных учреждениях. Достижению высокого уровня развития образного компонента мышления,
одного из важных профессиональных качеств, способствует оптимальный выбор графических задач.
Образный компонент мышления, графическая задача, профильное обучение, уровни
развития образного компонента мышления
Содержание допрофессиональной гра#
фической подготовки (ДГП) выпускников
общеобразовательных учреждений опреде#
ляется теорией графических изображений и
практикой их использования в промышлен#
ности. ДГП направлена на обучение стар#
шеклассников чтению и выполнению черте#
жей, формирование элементарных знаний и
умений преобразования формы предметов и
изменение их положения в пространстве,
развитие пространственных представлений,
становление логического и образного мыш#
ления, а также аналитических и созидатель#
ных компонентов творческого мышления.
Анализ психолого#педагогических ис#
следований, раскрывающих тесную взаимо#
связь обучения и умственного развития [1–3
и др.], показал, что погружение в многооб#
разную информационную среду стимулиру#
ет разноплановую умственную деятельность
учащихся и создает оптимальные условия
формирования у них различных созидатель#
ных компонентов интегративного мышле#
ния. Предоставление старшеклассникам
большого объема разнообразной графиче#
ской информации, то есть учебной базы дан#
ных, ориентированной на ДГП и обеспечи#
вающей создание, хранение и использование
образно#графических информационных мо#
делей и практических методов по их обра#
ботке, является условием формирования
компонентов интегративного мышления.
Покажем структуру интегративного
мышления как совокупность следующих
компонентов: теоретические понятия, визу#
альные образы, практический компонент.
В то же время каждый из названных компо#
нентов взаимосвязан с логической и интуи#
54
Михеева Е.П., Семёнова Н.К. Допрофессиональная графическая подготовка...
тивной составляющей творческого мышле#
ния. На основании этого мы рассматриваем
интегративное мышление как систему, со#
здающую модели из целенаправленной мно#
гоструктурной информации, образованной
на базе названных компонентов [4].
Следует подчеркнуть, что становлению
механизмов функционирования образного
компонента в процессе формирования ин#
тегративного мышления выпускников обще#
образовательных учреждений должно уде#
ляться, по нашему убеждению, особое вни#
мание, поскольку данный компонент
обеспечивает формирование обобщенных и
динамических представлений об окружаю#
щем мире и непосредственно влияет на уро#
вень допрофессиональной подготовки уча#
щихся. Необходимость всестороннего разви#
тия образного компонента мышления
связана с широким использованием графи#
ческого моделирования в науке и технике.
Сущность этого вида моделирования заклю#
чается в схематизации и формализации
изображений, оперирование которыми не#
возможно без хорошо развитого образного
мышления.
Известно, что образный компонент
мышления является важной стороной ин#
теллектуального развития учащихся в про#
цессе обучения. Данный компонент обеспе#
чивает ориентацию в пространстве, опери#
рование пространственными образами,
эффективное усвоение знаний, овладение
разнообразными видами деятельности, по#
этому его развитие у выпускников общеобра#
зовательных учреждений в процессе графи#
ческой подготовки занимает особое место в
нашем исследовании. Образный компонент
мышления включает в себя не только логи#
ческие операции, но и множество перцеп#
тивных действий, без которых мыслитель#
ный процесс в форме образов протекать не
может. К ним относятся: опознание предме#
тов, представленных реально или изобра#
женных различными графическими сред#
ствами, создание на этой основе адекватных
образов и оперирование ими в процессе ре#
шения задачи.
Особенности развития образного компо#
нента мышления раскрывают в своих трудах
психологи Л.С. Выготский, Е.Н. Кабанова#
Меллер, Н.А. Менчинская, И.С. Якиман#
ская [1, 2, 5, 6]. Методические вопросы в
этом направлении решались Л.Н. Анисимо#
вой, А.Д. Ботвинниковым, Б.Ф. Ломовым и
др. [7, 8]. В психолого#педагогических ис#
следованиях отмечается, что одним из пси#
хологических механизмов функционирова#
ния образного компонента мышления явля#
ется деятельность представления, которая
обеспечивает создание пространственных
представлений и воображения.
В данных исследованиях подчеркивает#
ся, что образный компонент мышления
формируется в условиях широкого использо#
вания знаковых систем, где в форме опреде#
ленных кодов задается и прорабатывается
вся необходимая информация. Образы, по#
лученные при восприятии этой инфор#
мации, складываются в единую систему.
В результате накопления их в сознании, со#
здания определенного запаса появляется
возможность интеграции образов в различ#
ные новые образы преобразовательной ум#
ственной деятельности.
По мнению И.С. Якиманской, свободное
оперирование пространственными образа#
ми – это фундаментальные умения, кото#
рые объединяют разные виды учебной и тру#
довой деятельности [6]. На этом основании
образный компонент мышления рассматри#
вается как одно из профессионально важных
качеств, формирование которого у старше#
классников осуществляется в процессе про#
фильного обучения, в частности, при изуче#
нии графических дисциплин.
Основными показателями развития об#
разного компонента мышления, по данным
55
ПСИХОЛОГИЯ
И.С. Якиманской, являются тип оперирова#
ния образами, его широта и полнота. Пер#
вый тип оперирования пространственными
образами характеризуется тем, что исход#
ный образ трансформируется по простран#
ственному положению. Второй связан с из#
менением формы создаваемого образа. Тре#
тий – с многократным изменением образа
как по пространственному положению, так
и по форме.
Широта оперирования образом характе#
ризуется степенью свободы манипулирова#
ния им на разном графическом материале,
свободы перехода от одного вида изображе#
ний к другому. Полнота образа – степень
отображения в изображении всех структур#
ных элементов предмета.
Результаты проведенного нами исследо#
вания демонстрируют, что у подавляющего
большинства выпускников общеобразова#
тельных учреждений возникают трудности
при анализе пространственной формы
объемных предметов, выполнении заданий
на ее мысленное преобразование, решении
графических задач конструктивно#техни#
ческого характера. Одной из причин слабого
развития образного компонента мышления
будущих специалистов является отсутствие
управления процессом формирования об#
разного компонента мышления учащихся.
Данные наших исследований позволяют
говорить о том, что качественное развитие
образного компонента мышления и, вместе
с этим, достижение эффективности форми#
рования графических знаний и умений, ко#
торые позволили бы выпускникам общеоб#
разовательных учреждений в дальнейшем
успешно осваивать профессиональное обра#
зование, весьма результативно в условиях
профильного обучения при изучении гра#
фических дисциплин.
Следует заметить, что работа в различ#
ных сферах производственно#технической
деятельности основана на оперировании
разнотипной условной наглядностью и
предполагает владение динамическими про#
странственными образами. Именно это сле#
дует учитывать при проведении занятий по
графическим дисциплинам в профильных
классах. Оперирование различными зна#
ковыми системами существенно влияет на
формирование образного компонента мыш#
ления выпускников общеобразовательных
учреждений. Способность к созданию про#
странственных образов и оперированию
ими играет важную роль при овладении гра#
фическими знаниями и умениями, необхо#
димыми в дальнейшем профессиональном
образовании.
Известно, что степень сформированно#
сти образного компонента мышления можно
выявить в процессе решения графических
задач, где вычленение пространственных
соотношений и их преобразование осущест#
вляется на основе условных изображений
(рисунков, чертежей, схем и т.п.). На осно#
вании этого особое внимание мы уделяем
анализу различных видов условно#графиче#
ских изображений, то есть той наглядной
основы, на которой формируется и проявля#
ется данный компонент мышления.
Образ возникает «под влиянием двух тес#
но взаимосвязанных детерминант: нагляд#
ной основы и требований деятельности,
обусловленных конкретным условием зада#
чи» [6]. В педагогической практике широко
используется комплекс графических задач
[8], способствующих развитию образного
компонента мышления, формированию
умения наблюдать и анализировать изобра#
жения с целью выявления пространствен#
ных свойств предметов, например:
• выявление сходства и различия предме#
тов;
• выявление признаков классификации
предметов;
• определение существенных и несущест#
венных признаков формы предметов;
56
Михеева Е.П., Семёнова Н.К. Допрофессиональная графическая подготовка...
• сопоставление пространственных
свойств частей предмета;
• определение взаимного соответствия
формы изображенных предметов;
• определение взаимного соответствия
изображений при избыточном их количестве.
В исследованиях В.В. Давыдова [9],
С.Н. Немова [10] и других ученых подчерки#
вается, что у старшеклассников все виды
мышления достаточно развиты, появляется
умение логически рассуждать, совершая в
уме сложные действия и операции. Их мыс#
лительная деятельность характеризуется вы#
соким уровнем обобщения и абстрагирова#
ния, умением аргументировать и делать обо#
снованные выводы.
Исходя из этого, наблюдая за процессом
учебной деятельности старшеклассников,
мы смоделировали методику развития об#
разного компонента мышления учащихся
профильных классов при обучении графи#
ческим дисциплинам и включили метод ма#
Кол-во
тематической статистики применительно к
учащихся
анализу полученных результатов.
(%)
Учащимся технического профильного
50,0
класса предлагалось решить графическую за#
дачу на конструирование игрушки#голово#
ломки. По условию задачи, учащиеся должны
37,5
были разделить на четыре части исходное
геометрическое тело таким образом, чтобы
при соединении полученные детали давали
12,5
бы исходную форму – куб. Предложенная
нами задача требовала от старшеклассников
активизации ряда компонентов интегратив#
ного мышления, прежде всего логического,
образного и творческого компонентов.
В данном случае нами сделана выборка
24 графических работ учащихся технических
классов, обучавшихся в первых полугодиях
2005–2006 и 2006–2007 учебных годов по
курсу «Начала начертательной геометрии».
Результаты решения разработанной нами за#
дачи были отобраны по уровням возраста#
ния сложности формы деталей, сконструи#
рованных старшеклассниками. Рассмотрим
их (рис. 1).
Низкий
Средний
Уровень сложности
Высокий
Рис. 1. Результаты решения задачи по
уровням сложности сконструированных
деталей
Низкий уровень – это решения, где пре#
обладали детали простой призматической
формы, грани которых, как правило, были
параллельны граням куба (исходной форме)
(рис. 2).
Рис. 2. Пример решения задачи учащими#
ся (низкий уровень)
Средний уровень представлял решения, в
которых детали имели только поверхности
многогранников (рис. 3).
Высокий уровень характеризовался реше#
нием, где в сконструированных деталях со#
четались поверхности многогранников и тел
вращения (рис. 4).
Сложность этой задачи объясняется тем,
57
ПСИХОЛОГИЯ
Рис. 3. Пример решения задачи учащими#
ся (средний уровень)
Рис. 4. Пример решения задачи учащими#
ся (высокий уровень)
что мысленные действия учащихся направ#
ляются не только на создание формы разных
деталей, но и на учет пространственного по#
ложения этих деталей относительно друг
друга, плотного сопряжения (соединения) с
поверхностями смежных деталей.
Мы определили соответствие умений
учащихся решать графическую задачу уста#
новленным нами уровням сложности реше#
ния задачи. При этом мы опирались на кри#
терии сформированности образного ком#
понента мышления, сформулированные
И.С. Якиманской [6]. Результаты решения
задачи представлены в таблице.
Данные, полученные в ходе эксперимен#
та, позволили сделать следующие выводы.
Группа учащихся с высоким уровнем разви#
тия образного компонента мышления легко
конструировала образы, изменяя их как по
пространственному положению, так и по
форме (37,5%). Пространственные опера#
ции большей частью осуществлялись ими в
уме без опоры на изображения (29,16%),
мыслительные действия согласовались с ра#
циональным подходом к фиксированию из#
менений пространственных свойств пред#
метов на чертеже (37,5%).
Учащиеся со средним уровнем развития
образного компонента мышления не успева#
ли мысленно проанализировать всех изме#
нений пространственных соотношений час#
тей видоизмененного предмета (45,83%) по
Показатели и уровни развития образного компонента мышления
Ти п о п е р и р о в а н и я о б р а з а м и
Широта оперирования образами
Полнота образа
Ум е н и е о с у щ е с т в л я т ь
преобразование объекта по
форме и пространственному
положению
Ум е н и е о с у щ е с т в л я т ь
манипулирование
образами
Ум е н и е в ы п о л н я т ь
графические изображения
созданного образа
Ур о в е н ь
Ур о в е н ь
Ур о в е н ь
1
2
3
С трудом
Доста#
точно
свободно
Свободно
и много#
кратно
16,67
45,83
37,5
1
2
Только с
помощью
учителя
3
1
2
Допускает
Допускает
Самостоя#
ошибки,
ошибки,
тельно, с
Свободно и которые
которые
незначи#
самостоя# исправляет
исправ#
тельной
тельно
только с
ляет само#
помощью
помощью
стоятельно
учителя
учителя
3
Ошибок
не
допускает
Количество учащихся, %
16,67
54,17
58
29,16
8,33
54,17
37,5
Михеева Е.П., Семёнова Н.К. Допрофессиональная графическая подготовка...
причине недостаточной прочности их об#
разной памяти. Они вынуждены были вы#
полнять графические изображения, пытаясь
закрепить возникающие образы и создать
опору для последующих действий. Манипу#
лирование образами осуществлялось само#
стоятельно, при незначительной помощи
учителя (54,17%). Ошибки, допущенные
при выполнении чертежей, исправлялись
учащимися также самостоятельно (54,17%).
Группе учащихся с низким уровнем разви#
тия образного компонента мышления были
доступны простые случаи конструирования,
основанные на перемещении частей предме#
та (перестановка и сдвиг) без изменения
пространственной ориентировки (16,67%).
Последнее обусловлено тем, что при опери#
ровании образами учащиеся этой группы
придерживались системы ориентации в про#
странстве от исходной позиции наблюдате#
ля. Им требовалась опора на изображения,
позволяющая закреплять в памяти и удер#
живать создаваемые образы, контролировать
свои действия по преобразованию путем
поэлементного анализа и фиксации на чер#
теже стадии преобразования формы предме#
та. В процессе манипулирования образами
(16,67%) и выполнения графических изоб#
ражений (8,33%) учащиеся с низким уров#
нем развития образного компонента мышле#
ния допускали ошибки, которые исправляли
только с помощью учителя.
Из сказанного следует, что разработанные
нами графические задачи являются эффек#
тивным средством развития образного ком#
понента мышления учащихся, позволяют от#
слеживать состояние уровней его развития,
способствуют формированию графических
знаний и умений, необходимых выпускникам
общеобразовательных учреждений для даль#
нейшего успешного овладения профессио#
нальными знаниями.
Статистические данные, полученные в
ходе эксперимента и представленные в таб
лице, дают возможность утверждать, что обу#
чение решению графических задач создает
оптимальное условие формирования компо#
нентов интегративного мышления: логиче#
ского, образного, творческого и др.
Таким образом, эффективное развитие
компонентов интегративного мышления вы#
пускников общеобразовательных учрежде#
ний, улучшение качества ДГП возможны
при выполнении ряда условий:
1) дальнейшее совершенствование управ#
ления развитием образного компонента
мышления старшеклассников и улучшения
его качественных характеристик;
2) разработка и модификация частных
методических воздействий;
3) создание системы графических задач,
решение которых способствует формирова#
нию компонентов интегративного мышле#
ния, а также графических знаний и умений.
Список литературы
1. Кабанова
Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие
учащихся. М., 1968. С. 288.
2. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М., 2004. С. 511.
3. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. С. 280.
4. Михеева Е.П. Теоретические основы предпрофессиональной подготовки по технической графике в
общеобразовательных учреждениях / Владимир. гос. пед. ун#т. Владимир, 1999. С. 117.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М., 2005. С. 671.
6. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980. С. 240.
59
ПСИХОЛОГИЯ
7. Анисимова Л.Н. Профессионально#графическая подготовка учителя технологии в педагогическом
вузе. М., 1998. С. 246.
8. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и на#
выков школьников. М., 1979. С. 256.
9. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. С. 423.
10. Немов Р.С. Психология. М., 1998. С. 632.
Mikheeva Elena, Semenova Nina
PREPROFESSIONAL GRAPHIC TRAINING AS A CONDITION
FOR DEVELOPING INTEGRATIVE THINKING COMPONENTS
IN COMPREHENSIVE SCHOOL LEAVERS
Effective forming of various integrative thinking components in students in accordance with the
requirements of vocational educational institutions is possible under conditions of profile education.
Optimal choice of graphics problems facilitates developing a high level of creative thinking, one of
the most important professional qualities.
Получено 09.01.2007
Р е ц е н з е н т – Флотская Н.Ю., доктор психологических наук, профессор кафедры специальной педагогики
и психологии, декан факультета коррекционной педагогики Поморского государственного университета имени
М.В. Ломоносова
60
Хохлова К.А., Богомолов А.М. Категории саногенного и адаптационного потенциалов...
УДК 159.922
БОГОМОЛОВ Александр Михайлович, кандидат
психологических наук, старший преподаватель ка
федры общей психологии и психологии развития Ке
меровского государственного университета. Автор
20 научных публикаций
ХОХЛОВА Ксения Александровна, аспирант
кафедры общей психологии и психологии развития
Кемеровского государственного университета, меди
цинский психолог Кемеровского областного клини
ческого наркологического диспансера. Автор 18 на
учных публикаций
КАТЕГОРИИ САНОГЕННОГО И АДАПТАЦИОННОГО
ПОТЕНЦИАЛОВ ЛИЧНОСТИ В ПРОГНОЗИРОВАНИИ
НЕОАБИЛИТАЦИИ НАРКОЗАВИСИМЫХ
В статье освещены проблемы саногенного и адаптационного потенциалов личности в контексте со#
провождения и прогнозирования неоабилитации наркозависимых. Рассмотрена специфика адаптации
лиц, страдающих химической зависимостью. Подвергнуты анализу функциональные и структурные осо#
бенности саногенного и адаптационного потенциалов личности.
Наркозависимые, саногенный потенциал личности, адаптационный потенциал, адап
тация, реабилитация, неоабилитация
личности и среды и обеспечение внутрен#
них условий, способствующих поддержанию
данного равновесия.
Исследование рассматриваемых катего#
рий осуществляется в рамках адаптационно#
го и психогигиенического подходов с целью
определения терапевтических «мишеней» в
процессе коррекции адаптационного стату#
са и негативных психологических эффектов,
обусловленных химической зависимостью, а
также прогнозирования «чувствительности»
личности к терапевтическим мероприятиям.
При этом их смысловое наполнение и соот#
ношение сложно обозначить как устоявшие#
ся. Актуальность анализа феноменов сано#
генного и адаптационного потенциалов свя#
зана с проблемой формирования общих
теоретических основ прогнозирования реа#
билитационного процесса наркозависимых
и разработкой методов его практической ре#
ализации.
Решение клинико#психологических про#
блем коррекции дезадаптивных состояний и
нарушений психологического здоровья лич#
ности наркозависимых связано с исследова#
нием таких неспецифичных характеристик
ресурсов личности, как адаптационный и
саногенный потенциалы, реализация кото#
рых осуществляется в общем контексте вза#
имодействия личности и среды.
В существующих исследованиях поняти#
ем «саногенный потенциал личности» при#
нято оперировать в условиях решения задач
сохранения и развития психологического
здоровья. Термин «адаптационный потенци#
ал личности» привлекается для прогнозиро#
вания протекания психической адаптации в
изменившихся условиях взаимоотношения
личности и среды. Результатами реализации
адаптационного и саногенного потенциалов
являются формирование некоторого дина#
мического равновесия во взаимодействии
61
ПСИХОЛОГИЯ
Прогнозирование психической адапта#
ции на сегодняшний день принято произво#
дить на основе анализа уровневых характе#
ристик тех или иных адаптационных пере#
менных (нервно#психическая устойчивость,
фрустрационная толерантность, направлен#
ность личности и др.), рассматриваемых
изолированно или в комплексе. Влияние
каждой из выделяемых адаптационных пе#
ременных на протекание психической адап#
тации или ее способность к дифференциа#
ции групп испытуемых на более и менее
эффективно адаптированных может рас#
сматриваться изолированно или в комплек#
се с другими переменными. Основной про#
блемой в данном случае является определе#
ние необходимого и достаточного диапазона
переменных, репрезентативных для отраже#
ния и прогнозирования процесса адаптации.
В контексте прогноза эффективности ре#
абилитации наркозависимых целесообразно
обратиться к использованию таких интег#
ральных переменных, как адаптационный и
саногенный потенциалы личности. Систем#
ный характер психической адаптации обус#
ловливает необходимость учета взаимного
влияния рассматриваемых переменных, их
удельного веса в определении характера
адаптации и реабилитации наркозависи#
мых, изменчивости силы и «геометрии» свя#
зей между ними. Трудности сравнительного
анализа названных понятий вызваны взаи#
мосвязью и взаимообусловленностью их
функциональных свойств. Успешная адапта#
ция способствует развитию психологическо#
го здоровья и, наоборот, психическое благо#
получие является внутренним фактором,
повышающим вероятность эффективной
адаптации к требованиям окружающей сре#
ды. Однако отклонение функциональных
резервов субъекта адаптации от нормально#
го состояния в условиях напряженной или
патологической адаптации, в частности, в
случаях наркотической зависимости, делает
различия между саногенным и адаптацион#
ным потенциалом более отчетливыми.
Практика оказания психологической по#
мощи наркозависимым свидетельствует об
ограниченных возможностях приложения
закономерностей протекания психической
адаптации, выделенных на выборках услов#
но здоровых испытуемых, к сопровождению
процесса реабилитации лиц, страдающих
химической зависимостью. Примером огра#
ничения является так называемая вторичная
патологическая адаптация наркозависимых,
когда высокие субъективные характеристи#
ки социально#психологической адаптиро#
ванности, по сути, выступают признаками
ригидности реализуемых форм неконструк#
тивной адаптации. Наркозависимый чело#
век может быть хорошо адаптирован к окру#
жающей среде на определенном этапе нар#
котизации, но характер его адаптации будет
прямо противоположен целям сохранения и
развития здоровья.
На первый взгляд, оценка затрудненной
социально#психологической адаптации нар#
козависимого на реабилитационном этапе в
качестве прогностически благоприятного
признака выглядит парадоксальной. Однако
признаки кризиса являются закономерным
следствием разрушения неконструктивных
стереотипов адаптации и поиска новых
средств, способов, целей взаимодействия с
социальным окружением и разрешения жиз#
ненных трудностей. Реконструкция индиви#
дуального репертуара механизмов и страте#
гий адаптации, адекватных изменившемуся
статусу пациента наркологического диспан#
сера, сопровождается снижением как
субъективных, так и объективных показате#
лей социально#психологической адаптации.
Диагностическая оценка адаптационного
потенциала, констатирующая его низкий
уровень, свидетельствует о процессах струк#
турообразования. Саногенный потенциал, в
это же время, может быть достаточно высо#
62
Хохлова К.А., Богомолов А.М. Категории саногенного и адаптационного потенциалов...
ким и активно реализоваться в деятельности
и системе отношений личности.
Специфика и парадокс психологической
адаптации наркозависимых, по мнению ряда
исследователей, заключается в том, что в со#
стоянии наркотической интоксикации хими#
чески зависимый человек чувствует себя зна#
чительно комфортнее, чем вне ее, вследствие
отличительного свойства наркотиков стиму#
лировать эмоционально#позитивные и ней#
трализовать эмоционально#негативные со#
стояния. В связи с этим состояние наркоти#
ческой интоксикации субъективно не может
восприниматься отрицательно, что и под#
тверждается результатами анализа жалоб па#
циентов наркологических диспансеров. Зави#
симость от наркотиков осознается химически
зависимыми в большинстве случаев, но в
контексте жалоб прямо не звучит.
В.Я. Семке с соавторами отмечают, что в
ходе лечения или вынужденного прекраще#
ния наркотизации нередко удается достиг#
нуть состояния, обеспечивающего приемле#
мый уровень адаптации даже в тяжелых, не#
привычных
условиях
(например,
в
учреждениях с регламентированным режи#
мом). Тем не менее, в подавляющем боль#
шинстве случаев заболевание рецидивирует.
Иными словами, наркозависимые предпо#
читают взаимодействовать с окружающей
средой, будучи в искусственном, патологи#
ческом состоянии наркотической интокси#
кации. При этом адаптационные способно#
сти наркозависимых на фоне регулярной
наркотизации могут быть лучше, чем в пери#
од, предшествовавший заболеванию, тогда
как отмена наркотика ведет к обнажению
«наркоманического дефекта личности» или
преморбидных личностных аномалий, пре#
терпевших декомпенсацию. Такой тип взаи#
модействия со средой авторы квалифициру#
ют как «псевдоадаптацию» [8].
Психологическая реабилитация лично#
сти наркозависимого, понимаемая как вос#
становление нарушенных функций, свойств
и качеств личности в строгом смысле слова,
не может гарантировать высокую вероят#
ность благоприятного прогноза в отноше#
нии антинаркотической устойчивости в дол#
говременной перспективе. Ограниченные
возможности реабилитационных мероприя#
тий связаны с такими психологическими
феноменами, наблюдающимися у наркоза#
висимых, как избегание адекватной само#
оценки адаптационного статуса, склонность
к искаженной оценке внешних адаптоген#
ных факторов и, в целом, нарушение орга#
низации и регуляции адаптационного отве#
та. Данные особенности, как правило, свя#
заны с преморбидными свойствами
личности и усугубляются течением заболе#
вания.
Принимая во внимание рассмотренную
специфику психологической адаптации нар#
козависимых, Н.А. Бохан, А.Л. Катков и
Ю.А. Россинский предлагают рассматривать
терапевтический процесс в контексте нео#
абилитации наркозависимых. Неоабилита#
ция (neo – новый, ability – способность) по#
нимается авторами как форсированный
процесс развития новых для личности пси#
хологических свойств или, буквально, как
«развитие новых способностей» [2]. На наш
взгляд, использование понятия «реабили#
тация» уместно для отражения преиму#
щественно процессуально#организационной
стороны терапевтического процесса нарко#
зависимых, в то же время понятие «неоаби#
литация» в большей степени характеризует
содержательную сторону.
В процессе неоабилитации личностный
адаптационный потенциал отражает более
широкую сферу взаимодействия личности и
среды, включая условия, механизмы и век#
тор реализации потенциала, функции ко#
торого заключаются, прежде всего, в обес#
печении оптимальных взаимоотношений
личности и среды. Саногенный потенциал
63
ПСИХОЛОГИЯ
личности предполагает более узкий кон#
текст, в большей степени характеризуя спо#
собности личности к поддержанию и разви#
тию здоровья на всех уровнях организации
личности как в условиях стабильных отно#
шений со средой, так и в случае их изменчи#
вости. Понятие саногенного потенциала уже
содержит в себе стратегию адаптации и оз#
начает реализацию механизмов адаптации,
ориентированных, в широком смысле, на
сохранение здоровья, в то время как понятие
личностного адаптационного потенциала
четкого направления адаптации и условий
его реализации не подразумевает. В контек#
сте психологической помощи наркозави#
симым эффективная реализация саногенно#
го потенциала является условием конструк#
тивной реализации адаптационного потен#
циала.
Взгляды на структуру потенциалов, со#
ставляющие их элементы, иерархию и связи
между ними, продолжают оставаться разроз#
ненными (Н.Л. Коновалова, А.Г. Маклаков и
др.). К основным составляющим саногенно#
го потенциала личности, рассматриваемого
как потенциал поддержания и развития здо#
ровья на всех уровнях организации лично#
сти, Л.В. Куликов относит, во#первых, гар#
монию, целостность, меру интегрированно#
сти личности; во#вторых – психологическую
устойчивость, включающую стойкость, ста#
бильность, уравновешенность, соразмер#
ность, сопротивляемость (резистентность);
в#третьих – субъективное благополучие
личности [4].
Адаптационный потенциал, по мнению
С.Т. Посоховой, представляет собой интег#
ральное образование, объединяющее в
сложную систему социально#психологиче#
ские, психические, биологические свойства
и качества, актуализируемые личностью для
создания и реализации новых программ по#
ведения в измененных условиях жизнедея#
тельности. Личностный адаптационный по#
тенциал включает биопластический, био#
графический, психический и личностно#ре#
гуляторный компоненты [7].
А.Г. Маклаков определяет личностный
адаптационный потенциал как совокуп#
ность взаимосвязанных психологических
свойств, уровень развития которых обуслов#
ливает эффективность адаптационного про#
цесса и вероятность сохранения психоло#
гического здоровья в условиях воздействия
интенсивных факторов внешней среды [5].
В структуру адаптационного потенциала ав#
тор включает нервно#психическую устой#
чивость, самооценку личности, ощущение
социальной поддержки (личную референт#
ность), уровень конфликтности, опыт соци#
ального общения, морально#нравственные
качества, а также уровень групповой иденти#
фикации (ориентацию на соблюдение тре#
бований социальной группы).
В определениях адаптационного потен#
циала акцентируются возможности лично#
сти к организации адекватного адаптацион#
ного ответа внешним факторам, в то вре#
мя как дефиниции саногенного потенциала
касаются преимущественно способностей
личности к целенаправленному изменению
внутренних адаптационных факторов.
На наш взгляд, адаптационный потенци#
ал характеризует устойчивость личности к
воздействию внешних факторов, ее «готов#
ность» к разрешению и усложнению адапта#
ционных задач, способность к образованию
прогрессивных адаптационных эффектов и
новообразований. В качестве составляющих
адаптационного потенциала возможно обо#
значить разноуровневые свойства и качества
личности, которые объединены внутри# и
межфункциональными связями в процессе
организации адаптационного ответа. Диапа#
зон вариативности этих одно# и разноуров#
невых связей является характеристикой
адаптационного потенциала личности, то
есть потенциал характеризует возможно#
64
Хохлова К.А., Богомолов А.М. Категории саногенного и адаптационного потенциалов...
сти системы по изменению режима своего
функционирования, которые одновременно
должны удовлетворять разнонаправленным
стремлениям личности к стабилизации и
развитию. Многоуровневая структура функ#
циональной системы адаптации обусловли#
вает рассмотрение компонентов потенциала
на индивидном, субъектно#деятельностном
и личностном уровнях. Кроме того, целесо#
образно дифференцировать осознаваемые и
неосознаваемые компоненты адаптационно#
го потенциала и механизмы его реализации
и регуляции [1].
Реализация адаптации и поддержание
психологического здоровья осуществляются
посредством индивидуальных механизмов,
характеризующихся качественными разли#
чиями (механизмы непосредственной реа#
лизации эмоционального напряжения в по#
ведении, механизмы совладания, неосозна#
ваемые механизмы адаптации и т.д.).
Современные исследования подчеркивают
различную активность, степень предпочте#
ния бессознательных средств адаптации и
стратегии ухода из трудных ситуаций у нар#
козависимых с разным уровнем мотивации к
излечению.
В исследовании саногенного потенциала
личности наркозависимых, выполненном
К.А. Хохловой под руководством А.Г. Порт#
новой, предложена теоретическая модель
потенциала на основе идеи пентабазиса си#
стемных описаний В.А. Ганзена [6]. Динами#
ка выделенных составляющих саногенного
потенциала (информационных, временных,
энергетических и др.), в целом, составляет
единую кумулятивную картину его измене#
ний под влиянием терапевтического воздей#
ствия. Специфика графического профиля
структуры саногенного потенциала является
важнейшей компонентой достоверного про#
гноза уровневых, структурных и динамиче#
ских характеристик неоабилитационного
процесса личности наркозависимого.
На наш взгляд, для определения степени
успешности лечебно#реабилитационных
воздействий и качества ремиссии наркозави#
симого более уместно использовать понятие
«саногенный потенциал личности», которое
характеризует совокупность психологиче#
ских ресурсов наркозависимого, определяю#
щих процесс его неоабилитации. Диагности#
ческая и прогностическая ценность анализа
адаптационного потенциала личности воз#
растает в случаях совместного рассмотрения
с саногенным потенциалом.
Список литературы
1. Богомолов А.М. Адаптационный потенциал личности: определение, функции, структура // Анань#
евские чтения – 2006: материалы науч.#практ. конф. / под ред. Л.А. Цветковой, А.А. Крылова; СПбГУ.
СПб., 2006. С. 333–334.
2. Бохан Н.А., Катков А.Л., Россинский Ю.А. Ранняя профилактика и неоабилитация больных опий#
ной наркоманией. Павлодар, 2005.
3. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопро#
вождении школьников / СПбГУ. СПб., 2000.
4. Куликов Л.В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилак#
тики: учебное пособие. СПб., 2004.
5. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в
экстремальных условиях // Психол. журн. 2001. Т. 22, № 1. С. 16–24.
6. Портнова А.Г., Хохлова К.А. Адаптационные факторы антинаркотической устойчивости личности
// Вестн. Кемер. гос. ун#та. 2005. № 2. С. 150–154.
65
ПСИХОЛОГИЯ
7. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 2001.
8. Семке В.Я. Транскультуральная наркология и психотерапия / В.Я. Семке, Л. Эрденэбаяр, Н.А. Бо
хан, А.В. Семке; Томский гос. ун#т. Томск, 2001.
Khohlova Ksenia, Bogomolov Alexander
CATEGORIES OF PERSONAL SANOGENIC AND ADAPTATION
POTENTIALS IN FORECASTING NEOHABILITATION OF DRUG ADDICTS
The article covers problems of personal sanogenic and adaptation potentials in the context of
support and forecasting neohabilitational process of drug addicts. Specifics of chemical addicts
adaptation is considered. Functional and structural peculiarities of personal sanogenic and
adaptation potentials are analyzed.
Получено 11.05.2007
Р е ц е н з е н т – Ишеков Н.С., доктор медицинских наук, профессор кафедры возрастной физиологии и валеологии
Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова
66
Аверкиева Г.В. К вопросу о готовности педагогов Архангельской области к реализации...
УДК 37.014
АВЕРКИЕВА Галина Валентиновна, кандидат
педагогических наук, доцент кафедры педагогики
Поморского государственного университета имени
М.В. Ломоносова. Автор 18 научных публикаций, в
т.ч. двух монографий (в соавт.) и четырех учебно
методических пособий
К ВОПРОСУ О ГОТ ОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ АРХАНГЕЛЬСКОЙ
ОБЛАСТИ К РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО
ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ*
Статья посвящена актуальной для педагогической теории и практики проблеме компетентностно#
ориентированного образования. Раскрыты основные условия, предъявляемые к образованию новой пе#
дагогической парадигмой. Особое внимание уделяется практической, теоретической и психологической
готовности современного учителя к реализации основных положений компетентностного подхода.
Образование, компетентностный подход, ключевые образовательные компетенции,
компетентность
Проблема реализации компетентностно#
го подхода в образовании является на сегод#
няшний день наиболее обсуждаемой как в
педагогике, так и в разнообразных сферах об#
щественной жизни: политике, социологии,
философии. Противопоставление компетент#
ностно#ориентированной модели (акценти#
рующей внимание на компетентности как
основном результате обучения) традицион#
ной («зуновской») системе фиксирует явное
превосходство новой парадигмы образова#
ния. Компетентностный подход – это буду#
щее современного образования, возможность
интеграции отечественной системы в миро#
вое образовательное пространство. Таково
единое мнение большинства специалистов в
сфере педагогического знания. На страницах
различных изданий активно обсуждается
вопрос, связанный с определением условий
реализации данного подхода. В качестве ос#
новных выделяются те, которые фиксируют
необходимость серьезных изменений:
• содержания образования (СО);
• совокупности применяемых образова#
тельных технологий;
• форм организации обучения;
• оценки результативности и эффектив#
ности образования.
Необходимость изменения содержания об
разования является ключевым условием реа#
лизации компетентностного подхода. Изме#
нения в содержании образования высшей
школы, по мнению большинства исследова#
телей, осуществляются посредством харак#
теристики продуктов фиксации СО: учеб#
ных планов, образовательных программ,
*Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно#исследовательского проекта «Функции
педагогического краеведения в познании педагогической культуры Русского Севера» (№ 07#06#48602 а/С).
67
ПЕДАГОГИКА
учебных пособий. Подчеркивается необхо#
димость совершенствования структуры СО
через внедрение в практику вуза кредитной
системы, модульных образовательных про#
грамм, изменения номенклатуры учебных
предметов. При выявлении условий реали#
зации компетентностного подхода в школь#
ном образовании главный акцент делается
на необходимости пересмотра представле#
ний об основной единице содержания обра#
зования, а также о принципах его отбора.
В качестве основной единицы моделирова#
ния содержания образования предлагается
рассматривать не виды знаний и способы
учебной деятельности (как в системе тради#
ционного обучения), а значимую для жиз#
недеятельности человека практико#ориен#
тированную задачу. Такой подход к отбору
содержания образования способствует фор#
мированию деятельностной позиции в обу#
чении, развитию практического мышления
современного школьника. Необходимостью
решения данной задачи обусловлена пере#
оценка основных принципов обучения.
Принцип научности, долгие годы позицио#
нирующийся как приоритетный при отборе
СО, уступает место принципам культуросо#
образности и практической направленности.
Усиливается значимость принципов гибко#
сти, интегративности и вариативности учеб#
ных программ, направленности содержания
образования на реализацию опыта творче#
ской деятельности и эмоционально#ценност#
ного опыта.
Изменения в содержании школьного об#
разования неизбежно влияют на условия
организации учебного процесса, характеризу#
ющиеся переориентацией основной едини#
цы учебной деятельности с учебного дей#
ствия на действие практическое. Процесс
формирования такого действия предполага#
ет построение конкретных учебных ситуа#
ций, результатом решения которых является
создание реального или интеллектуального
продукта. Данная особенность организации
учебной деятельности школьников обуслав#
ливает необходимость модернизации педа#
гогических технологий, моделей и форм
обучения. На смену объяснительно#иллюст#
ративной модели приходит модульное, про#
блемное, дистанционное обучение. Уси#
ливается роль практико#ориентированных
методов (тренинг, кейс#метод, методы соци#
ального взаимодействия, метод проектов,
методы рефлексивного обучения, исследо#
вательские, мультимедийные методы, мето#
ды развития критического мышления).
Приоритетными становятся формы органи#
зации обучения, обеспечивающие расшире#
ние сферы самостоятельности школьников в
познавательной деятельности: учебный экс#
перимент, создание и презентации творче#
ских продуктов, собственных произведений,
социальное проектирование, решение прак#
тических задач, практикумы и т.п.
К организационно#педагогическим усло#
виям реализации компетентностного подхо#
да следует отнести и условия совершенствова
ния контрольно
регулировочного компонента
процесса обучения. Централизованность конт#
роля (как основная характеристика тради#
ционного обучения) утрачивает значимость
в связи с усилением роли самооценки и экс#
пертной оценки в компетентностно#ориен#
тированном образовании (КОО). Таким об#
разом, повышается объективность контро#
ля, поскольку меняется характерная для
традиционного обучения ситуация, когда
оценка результативности образовательного
процесса предполагает сравнение дости#
жений учащихся с эталоном, основанным
на субъективном мнении педагога и меняю#
щимся в зависимости от уровня его квали#
фикации. Степень усвоения готового со#
циального опыта перестает быть основным
результатом образования. В качестве резуль#
тата обучения рассматривается овладение
школьниками набором ключевых образова#
68
Аверкиева Г.В. К вопросу о готовности педагогов Архангельской области к реализации...
• нежелание изменять свое педагогиче#
ское сознание (45%).
Единодушная позиция педагогов#прак#
тиков актуализирует необходимость специ#
ального изучения проблемы теоретической,
практической и психологической готовности
современного учителя к реализации компе#
тентностного подхода в образовании.
Теоретическая готовность предполагает,
на наш взгляд, сформированность достаточ#
но высокого уровня информированности в
вопросах:
• сущности компетентностного подхода в
образовании и путей его реализации;
• структуры содержания образования,
фиксирующего набор ключевых образова#
тельных компетенций;
• технологий использования разнообраз#
ных методов и форм обучения, ориентиро#
ванных на практическое действие;
• принципиально новых критериев оцен#
ки результативности образовательного про#
цесса и способов их выявления.
Практическая готовность определяется
умением использовать компетентностно#
ориентированные педагогические техноло#
гии, выстраивать процесс обучения на осно#
ве практического действия.
Психологическая готовность связана с
позитивной установкой, личностным при#
нятием идей компетентностно#ориентиро#
ванного образования, желанием педагога ре#
ализовывать в своей деятельности идеи но#
вой образовательной парадигмы. Важным
условием формирования такой установки
становится, на наш взгляд, переориентация
педагогического мировоззрения.
Педагогическое мировоззрение, по мне#
нию С.А. Днепрова, выражается в педагоги#
ческих взглядах, убеждениях, позициях,
принципах, регламентирующих деятель#
ность учителя [2]. Консервативное мировоз#
зрение, основанное на идеологии учебно#
дисциплинарной модели обучения, являет#
тельных компетенций, имеющим, по мне#
нию Е.В. Бондаревской, универсальное зна#
чение. Последний может быть использован в
различных видах деятельности при решении
множества жизненно значимых проблем [1].
Соглашаясь с мнением исследователей,
рассматривающих в качестве основополагаю#
щих условий перехода современного образо#
вания к компетентностно#ориентированной
модели изменения в содержании и организа#
ции обучения, акцентируем внимание на ме#
нее изученном вопросе, связанном с осмыс#
лением роли педагога в учебном процессе.
Позиция, занимаемая учителем в консерва#
тивной парадигме, подчеркивает бесспорную
приоритетность его деятельности. Педагог –
главный носитель знания, самое ответствен#
ное лицо, единственный и авторитетный
контролер. В компетентностно#ориентиро#
ванном обучении учитель не претендует на
собственную монополию. Выполняя функ#
цию организатора и консультанта, он оказы#
вает существенное влияние на изменение ста#
туса учащегося – с позиции послушного и
безответственного исполнителя на позицию
активного субъекта собственного развития.
На особую значимость переориентации
профессиональной позиции педагога указы#
вают руководители образовательных учреж#
дений. Примечателен тот факт, что 130 пред#
ставителей администрации общеобразова#
тельных учреждений Архангельской области
в качестве главного условия перехода к ком#
петентностно#ориентированному образова#
нию назвали специальную подготовку педа#
гогов. Большинство из них (98%) полагают,
что современный учитель не готов решать
поставленные перед ним задачи по следую#
щим причинам:
• отсутствие целостного представления о
сущности компетентностного подхода
(85%);
• неумение использовать прогрессивные
технологии обучения и воспитания (56%);
69
ПЕДАГОГИКА
ся серьезным препятствием на пути реализа#
ции компетентностного подхода. Невоз#
можно говорить об эффективном образова#
тельном процессе, если не устранить сло#
жившиеся за долгие годы устойчивые
стереотипы и догмы сознания, поведения,
деятельности педагога. Ценностно#смысло#
вым ядром обновления мировоззрения педа#
гогов являются, на наш взгляд, идеи лично#
стно#ориентированного образования. Пред#
ставляется возможным выявить следующие
доминанты современного педагогического
мировоззрения:
• ориентация педагога на инициативное
поведение детей;
• признание за детьми права на свобод#
ный выбор;
• отход от постоянной регламентации
учебной деятельности, сужения сферы са#
мостоятельной деятельности;
• демократический стиль отношений
между учителем и учащимися;
• осознание необходимости ориентации
на рефлексивное обучение;
• понимание роли позитивной поддерж#
ки ребенка в обучении, создание ситуации
успеха в учебной деятельности;
• стремление к индивидуальной работе с
каждым ребенком;
• потребность в постоянном самосовер#
шенствовании, самообразовании, самораз#
витии.
Изменение профессиональной позиции
учителя, как важного условия перехода к
КОО, требует специального изучения. С этой
целью нами была проведена диагностика те#
оретической, практической и психологиче#
ской готовности педагогов Архангельской об#
ласти к реализации компетентностного под#
хода. В исследовании принимали участие
102 руководителя (директора школ, завучи
по учебной и воспитательной работе) обра#
зовательных учреждений Вельского и Усть#
янского районов Архангельской области,
Архангельска, Северодвинска, Котласа.
Кроме руководящего состава в исследовании
приняли участие 103 учителя начальных
классов, русского языка и литературы, мате#
матики Архангельска и Северодвинска.
В результате проведенного исследования
был сделан вывод о недостаточном уровне
теоретической готовности учителя к осу#
ществлению компетентностного подхода.
Было установлено, что большинство педаго#
гов слабо ориентируются в понятийном ап#
парате проблемы. Изучение представлений
о сущности понятия «компетентность» выя#
вило малую степень осведомленности рес#
пондентов. Подавляющая часть педагогов
ассоциирует данное понятие с понятиями
«знание» (28,6%) и «умение» (25%), что
фиксирует традиционную установку учителя
на «зуновскую» парадигму образования.
Единичное количество опрошенных выде#
лило следующие ключевые признаки компе#
тенций человека:
• наличие своего мнения, суждения (5,3%);
• умение анализировать, планировать де#
ятельность (3,6%);
• процесс освоения компетенций (3,6%);
• умение общаться (1,8%);
• умение принимать решения согласно
своим знаниям (1,8%).
Ориентация на знание сохраняется и при
осмыслении сущности понятия «компетент#
ность». Анализ ответов на вопрос «Кого
можно считать компетентным учителем?»
позволил выделить следующие доминанты в
сфере профессиональной компетентности:
• владеющего знаниями, умениями, на#
выками (35,7%);
• профессионала в своем деле (20,7%);
• владеющего методикой преподавания
(16%);
• опытного, самосовершенствующегося
(8,9%);
• умеющего научить другого (5,3%);
• понимающего своих учеников (3,6%);
70
Аверкиева Г.В. К вопросу о готовности педагогов Архангельской области к реализации...
• умеющего общаться (3,6%);
• эрудированного (3,6%);
• проявляющего педагогическое мастер#
ство (1,8%);
• владеющего новыми педагогическими
технологиями (1,8%).
Принципиальным для исследования по#
служил тот факт, что сами респонденты
признают недостаточный уровень инфор#
мированности о сущности и идеях компе#
тентностного подхода в образовании. Боль#
шинство из них (65%) в качестве главного
условия реализации КП называют теорети#
ческую подготовленность педагога. Приве#
дем несколько ответов на вопрос «Что тре#
буется сделать для перехода образования к
личностно#ориентированной модели?».
• «Теоретически подготовить учителей,
которые хотят это осваивать».
• «Осуществить методическую помощь,
работу с педагогическими коллективами че#
рез систему семинаров, педсоветов и т.д.».
• «Сделать так, чтобы педагоги понима#
ли суть нового подхода».
• «Обеспечить школу специальной лите#
ратурой».
• «Организовать взаимодействие школ с
вузами, с курсами повышения квалифика#
ции педагогов».
• «Создать специальные условия для са#
мообразования учителя».
В результате изучения характера психоло3
гической готовности педагога было выявле#
но неоднозначное отношение педагогов к
идеям компетентностного подхода. Боль#
шая часть опрошенных (37,5%) положитель#
но относится к необходимости его реализа#
ции, полагая, что:
• «жизнь в современных условиях диктует
необходимость нацелиться на компетентное
отношение к работе»;
• «современному обществу нужны образо#
ванные люди, со сформированными навыка#
ми культуры, ценностными ориентациями».
Вместе с тем 17,5% опрошенных отрица#
ют необходимость кардинальных изменений
в своей деятельности. В качестве аргументов
«против» КОО называются следующие:
• «учителям нет стимула повышать ком#
петентность школьников, главное – вы#
жить»;
• «это очень длительный и сложный про#
цесс»;
• «нет материально#технической базы,
низкий уровень подготовленности кадров»;
• «практикоориентированность образо#
вания уничтожит главное достижение оте#
чественного образования – глубокие и раз#
носторонние знания».
Примечателен тот факт, что 45% респон#
дентов не сумели определить свое отноше#
ние к идее компетентностно#ориентирован#
ного образования. Вызывает интерес и то
обстоятельство, что большинство участни#
ков опроса в качестве основной трудности,
мешающей осуществлению обозначенной
идеи, называют невозможность быстрого и
продуктивного изменения сознания учителя
и указывают на важность следующих мер:
• переориентация педагогического мыш#
ления (8,6%);
• приход в школу молодых учителей, об#
ладающих новой психологией (3,8%);
• изменения при подготовке кадров в пе#
дагогических вузах и переориентация созна#
ния студента (2,6%);
• осознание учителем важности ключе#
вых компетенций (1,8%).
При этом большинство педагогов осно#
вывают свою деятельность на сложившихся
в традиционной парадигме педагогических
стереотипах:
• 60% респондентов следуют традицион#
ному стереотипу – «лучше всех учатся те
дети, которые внимательны, послушны и
аккуратны» (то есть придерживаются ис#
полнительского стиля поведения);
• 40% опрошенных выразили свое согла#
71
ПЕДАГОГИКА
сие с утверждением, что «опытный учитель
всегда знает, что полезнее и интереснее для
каждого ребенка»;
• 40% учителей по#прежнему полагают,
что главной задачей учителя на уроке явля#
ется стремление к тому, чтобы все дети хоро#
шо усвоили только определенную систему
знаний и умений;
• 80% педагогов согласились с тем, что
«только хорошо спланированный урок, где
дети четко следуют всем указаниям учителя,
способен вооружить их необходимыми зна#
ниями и умениями»;
• 40% респондентов рассматривают сво#
боду учеников как нарушение дисциплины.
Изучение практической готовности выя#
вило достаточно высокий уровень информи#
рованности современного учителя в вопросах
организации эффективного учебного про#
цесса. Большинство педагогов знакомы и ис#
пользуют в своей деятельности проектные
технологии, технологии социального взаимо#
действия, практикумы, тренинги, проблем#
ные методы обучения, технологии практи#
ческого решения задач. В качестве положи#
тельных результатов применения данных пе#
дагогических технологий называются:
• повышение уровня познавательной ак#
тивности школьников;
• формирование мотивации, положи#
тельного отношения к предмету;
• повышение интереса учителя к органи#
зации учебной деятельности.
Таким образом, проведенное исследова#
ние выявило достаточно высокую степень
практической готовности и недостаточно
высокий уровень теоретической и психоло#
гической готовности педагогов к реализации
компетентностного подхода в образовании.
Данное обстоятельство актуализирует про#
блему поиска эффективных путей для орга#
низации системы специальной подготовки
современного учителя к решению постав#
ленной проблемы.
Список литературы
1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых пе#
дагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10.
2. Днепров С.А. Генезис научного педагогического сознания: автореф. дис. … д#ра пед. наук. Екате#
ринбург, 2000.
Averkieva Galina
COMPETITIVE APPROACH IN EDUCATION: STATUS AND DEVELOPMENT
The article is devoted to the problem of competitive-oriented education actual for the
pedagogical theory and practice. The basic demands made of education by a new pedagogical
paradigm are disclosed. Special attention is given to practical, theoretical and psychological
readiness of the modern teacher to realize the main provisions of the competitive approach.
Получено 20.12.2006
Р е ц е н з е н т – Бордовская Н.В., член#корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, заведующая
кафедрой психологии и педагогики личностного и профессионального развития Санкт#Петербургского государ#
ственного университета
72
Афанасьев В.В., Непряев И.Н. Новый рейтинг в спорте
УДК 519.22;796:311
НЕПРЯЕВ Иван Николаевич, аспирант кафедры
теории и методики физического воспитания Яро
славского государственного педагогического универ
ситета. Автор 12 научных публикаций, в т.ч. моно
графии
АФАНАСЬЕВ Владимир Васильевич, доктор педа
гогических наук, кандидат физико
математических
наук, профессор, заведующий кафедрой геометрии,
ректор Ярославского государственного педагогиче
ского университета. Автор 180 научных публика
ций, в т.ч. 15 монографий
НОВЫЙ РЕЙТИНГ В СПОРТЕ
Обсуждается новый подход к оценке спортивных показателей в командных видах спорта, в основе
которого лежит подсчет очков, учитывающий реальную силу каждого соперника. Предложенный подход
может быть полезен как специалистам, так и самим спортсменам для определения истинной силы той
или иной команды после первого круга по футболу.
Рейтинг, ранжирование, выборочная средняя, коэффициент корреляции
В спортивном мире существуют различ#
ные способы ранжирования, или рейтинго#
вания игроков и команд. В соревнованиях,
разыгрываемых по круговой системе, рей#
тинг команд определяется по числу набран#
ных очков с дополнительными условиями
при их равенстве. Существуют различные
варианты начисления очков (о.) за победу
(3, 2 или 1 о.), стимулирующие результатив#
ную борьбу, и ничью (1 или 0,5 о.), если она
допускается. Тем не менее, при обычном
подсчете очков не учитывается сила сопер#
ников, на чем основан наиболее известный
спортивный рейтинг ELO. Арпад Эло – ква#
лифицированный шахматист, активно рабо#
тавший в шахматной федерации США со
времени ее основания в 1939 г., которая уже
тогда применяла цифровую систему для
подсчета рейтингов. Федерация называлась
«Инго#система» в честь баварского города
Инголштадт – родного города автора этой
системы А. Хесслингера. Рейтинг пересчи#
тывался на основе средних рейтингов его
соперников. Однако эта система была несо#
вершенной, и профессор А. Эло разработал
новую систему на статистической основе,
которая была принята ФИДЕ в 1970 г.
А. Эло предложил вычислять условную
вероятность выигрыша игрока А в партии с
игроком В по формуле:
R −R
⎛
⎜
P ( A / B ) = ⎜1 + 10 400
⎝
B
A
−1
⎞
⎟ ,
⎟
⎠
где RA и RB – рейтинги игроков А и В соответственно
(до их личной встречи). Эта вероятность равна и наи#
более вероятному количеству очков, которое наберет
игрок А в партии с В.
Тогда новый рейтинг RA игрока А рассчи#
тывается по формуле:
R A' = R A + K ⋅ (S A − P( A / B ) ) ,
где SA – фактически набранное игроком А количество
очков (1 о. за победу, 0,5 о. – за ничью и 0 о.– за пора#
жение в партии); К – коэффициент, значение которо#
го равно 10 для сильнейших игроков (рейтинг 2400 и
выше), 15 – для игроков с рейтингом меньше 2400 и
25 – для начинающих игроков.
Идея подсчета рейтинговых очков по
принципу А. Эло получила продолжение в
73
ПЕДАГОГИКА
большом теннисе и в международном фут#
боле (рейтинг ФИФА и УЕФА).
В настоящей статье предложен новый
подход к подсчету очков в турнирах, разыг#
рываемых по круговой системе, в основу ко#
торого положена идея использования глав#
ной числовой характеристики специального
вариационного ряда.
В качестве примера рассмотрим футболь#
ные московские команды, выделив их для
большей наглядности из чемпионата России
2006 г. Приведем таблицу результатов личных
домашних (гостевых) встреч друг с другом, и
набранных очков в «московском турнире» (6
команд Москвы и команда «Сатурн», Рамен#
ское, Московская область) (табл. 1).
Таблица 1
№
Место
в ЧР
Kоманда
1
1
ЦСKА
2
2
«Спартак»
3
3
«Локомотив»
4
6
«Москва»
5
11
«Сатурн»
6
14
«Динамо»
7
15
«Торпедо»
Набран
ные очки
Р е з ул ьт ат ы ( д о м а ) ; о ч к и д в у х в с т р е ч
1:1
2
2:2
2
2:1
6
1:2
0
0:1
1
2:1
3
0:2
1
0:0
1
3:3
2
1:1
2
2:3
1
1:1
1
2:3
0
2:1
4
1:0
3
1:1
2
2:0
3
0:0
1
1:0
6
3:3
2
1:0
3
1:1
1
1:1
2
0:2
1
2:2
4
1:1
2
0:0
2
2:1
4
0:3
1
0:3
1
3:2
3
0:0
4
2:0
3
1:1
2
1:1
4
1:2
3
2:2
4
2:0
4
4:1
4
1:1
4
0:0
4
0:3
3
19
18
19
15
14
13
8
Примечание. ЧР – чемпионат России.
Обратим внимание, что ЦСКА и «Локо#
мотив» набрали в московском чемпионате
равное количество очков, так же как и
ЦСКА и «Спартак» в чемпионате России;
результаты команд «Москва», «Сатурн» и
«Динамо» мало отличаются друг от друга.
Учитывая «вес» набранных очков или диф#
ференцируя каким#либо образом очки, на#
бранные во встречах с «сильными» или «сла#
быми» соперниками, возникает вопрос о
ранжировании команд.
Для каждой команды составим нетради#
ционный вариационный ряд, выбирая в ка#
честве вариант набранные очки в домашних
и гостевых встречах (x i = 0, 1, 2, 3, 4 или
6 о.), а в качестве частот – все соответствую#
щие очки, набранные этими командами во
встречах друг с другом. Для полученных ва#
риационных рядов находим их главную ха#
рактеристику положения – выборочную
среднюю, которая означает новое «среднее»
число набранных командой очков в парных
встречах с соперниками.
Так, выборочная средняя X 1 для коман#
ды ЦСКА находится следующим образом:
X 1 = (2 ⋅18 + 0 ⋅19 + 6 ⋅15 + 4 ⋅14 + 3 ⋅13 + 4 ⋅ 8) /
/ (19 + 18 + 19 + 15 + 14 + 13 + 8) ≈ 2,387.
Аналогично определяем среднее число
набранных очков в домашних и гостевых
встречах и для других московских команд
(в порядке следования в таблице):
X 2 = 256 /106 ≈ 2,415 ; X 3 = 276 / 106 ≈ 2,604 ;
X 4 = 207 /106 ≈ 1,953 ; X 5 = 192 /106 ≈ 1,811 ;
X 6 = 200 / 106 ≈ 1,887 ; X 7 = 124 / 106 ≈ 1,17 .
74
Афанасьев В.В., Непряев И.Н. Новый рейтинг в спорте
Учитывая полученные результаты, коман#
ды можно расположить в следующем поряд#
ке их московских достижений: «Локомотив»,
«Спартак», ЦСКА, «Москва», «Динамо»,
«Сатурн» и «Торпедо».
⎡0
⎢2
⎢
⎢6
⎢
⎢0
⎢1
⎢
⎢3
⎢1
⎣
2
0
1
2
2
1
1
0
4
0
3
2
3
1
6
2
3
0
1
2
1
4
2
2
4
0
1
1
Заметим, что выборочные средние очки пар#
ных встреч можно перевести на новые («сред#
ние») «очки» во всех матчах, а вычисления осу#
ществить на матричном языке. Тогда предло#
женные вычисления примут следующий вид:
4⎤ ⎡19⎤
⎡17,8 ⎤
⎡ 253⎤
⎢18,0 ⎥
⎥
⎢
⎥
⎢
⎥
4⎥ ⎢18⎥
⎥
⎢
⎢ 256⎥
⎢19,4⎥
⎢ 276⎥
4⎥ ⎢19⎥
⎥
⎥ 1508 ⎢
⎢
⎥ ⎢ ⎥
4⎥ ⋅ ⎢15⎥ = ⎢207 ⎥ =
14,6 ⎥
⎢
106
⎢13,5 ⎥
⎢192 ⎥
4⎥ ⎢14⎥
⎥
⎢
⎥
⎢
⎥ ⎢ ⎥
3⎥ ⎢13⎥
⎢14,1 ⎥
⎢ 200⎥
⎢ 8,7 ⎥
⎢124 ⎥
0⎥⎦ ⎢⎣ 8 ⎥⎦
⎦
⎣
⎦
⎣
∑ = 106 ∑ = 1508 ∑ = 106
3
4
3
2
4
0
3
Полученные результаты запишем в итоговую таблицу (см. табл. 2).
Таблица 2
Kоманда
Обычные
очки
Новые
очки
Рейтинг
ЦСKА
«Спартак»
«Локомотив»
«Москва»
«Сатурн»
«Динамо»
« То р п е д о »
19
18
19
15
14
13
8
17,8
18,0
19,4
14,6
13,5
14,1
8,7
3
2
1
4
6
5
7
При таком подходе «Локомотив» занима#
ет первое место в «Московском» чемпиона#
те, «Спартак» неожиданно опережает
ЦСКА, а «Динамо» по новому рейтингу ста#
новится выше «Сатурна».
Вычисляя коэффициент ранговой кор#
реляции Спирмена rs для нового и традици#
онного рейтингов московских команд, полу#
чаем rs = 0,93,что свидетельствует о сильной
связи между ними.
Найдем далее новые общие рейтинги
призеров чемпионата России#2006 по фут#
болу, вычислив для них по нашему способу
«среднее» число очков в матчах (домашних и
гостевых) с другими командами по итоговой
таблице (табл. 3).
Таблица 3
№
Kоманда
1
2
3
ЦСKА
«Спартак»
«Локомотив»
N
1
*
2
6
58
2
2
*
1
58
3
0
4
*
53
Число очков, набранных с другими командами
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
3
6
4
4
3
6
6
4
4
3
3
2
6
4
4
4
4
2
6
6
4
3
3
4
3
6
1
2
4
6
46
43
50
22
34 11
41
37
35
36
Примечание. N – число очков, набранных командой в сезоне.
75
14
1
6
3
38
15
6
1
4
41
16
6
4
3
41
n = ∑ = 644
ПЕДАГОГИКА
X 1 = 1 ( 2 ⋅ 58 + 0 ⋅ 53 + 3 ⋅ 46 + 6 ⋅ 43 + 4 ⋅ 50 + 4 ⋅ 22 + 3 ⋅ 34 + 6 ⋅11 + 6 ⋅ 41 + 4 ⋅ 37 + 4 ⋅ 35 +
644
+ 3 ⋅ 36 + 1⋅ 38 + 6 ⋅ 41 + 6 ⋅ 41) = 2140 ≈ 3,323;
644
X 2 = 2217 ≈ 3,443; X 3 = 1997 ≈ 3,101.
644
644
Среднее число набранных призерами оч#
ков можно вычислить и другим способом,
составив предварительно их новые вариаци#
онные ряды (табл. 4).
Таблица 4
Очки (варианты)
Kоманда
и ее частоты
0
1
2
3
4
6
ЦСKА
111
38
58
116
144
177
«Спартак»
58
41
138
46
202
159
«Локомотив»
53
99
37
206
144
105
X 1 = 1 (0 ⋅111 + 1 ⋅ 38 + 2 ⋅ 58 + 3 ⋅116 + 4 ⋅144 + 6 ⋅ 177) ≈ 3,323;
644
X 2 = 1 (0 ⋅ 58 + 1 ⋅ 41 + 2 ⋅138 + 3 ⋅ 46 + 4 ⋅ 202 + 6 ⋅159) ≈ 3,443;
644
X 3 = 1 (0 ⋅ 53 + 1 ⋅ 99 + 2 ⋅ 37 + 3 ⋅ 206 + 4 ⋅144 + 6 ⋅105) ≈ 3,101.
644
В наших случаях новые рейтинги ко#
манд сильно коррелируют с традиционны#
ми. Соответствующие коэффициенты ран#
говых корреляций Спирмена равны 0,93 и
0,95. Это свидетельствует о наличии только
некоторых нюансов, которые скрыты в
обычном ранжировании и открываются в
новом.
Предложенный подход может быть поле#
зен специалистам и самим спортсменам для
определения истинной силы той или иной
команды после первого круга по футболу
или для уточнения возможностей первой
восьмерки хоккейных команд при нача#
ле плей#офф. Пересчитывая набранные
очки по предложенному способу, решить
судьбу команды в последних двух#трех ту#
рах становится маловероятным, а следова#
тельно, болельщикам можно надеяться на
борьбу до последнего матча и на справедли#
вость спортивных принципов распределе#
ния мест.
Список литературы
1. Афанасьев В.В., Непряев И.Н. Математическая статистика в командных видах спорта / Ярослав. гос.
пед. ун#т. Ярославль, 2006.
2. Садовский Л.Е., Садовский А.Л. Математика и спорт. М., 1985.
76
Афанасьев В.В., Непряев И.Н. Новый рейтинг в спорте
Afanasyev Vladimir, Nepryaev Ivan
NEW RATING IN SPORTS
A new approach to the sports parameters estimation in team sports is offered. It is based
on the calculation of points that takes into consideration real force of each rival. This approach
can be of use for both experts and sportsmen to determine true abilities of this or that team after
the first football round.
Получено 07.05.2007
Р е ц е н з е н т – Колмогоров С.В., доктор биологических наук, профессор кафедры спортивных дисциплин Помор#
ского государственного университета имени М.В. Ломоносова
77
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.035
ВАРЛАМОВА Светлана Ивановна, соискатель
кафедры педагогики Карельского государственного
педагогического университета. Автор шести науч
ных публикаций
ЭТНОСЫ В ШКОЛЕ
(РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
И КЛАССНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ)
В статье приведены результаты анкетирования, выявляющие уровень этнической толерантности в сред#
ней школе. Респондентами явились учащиеся 9–11 классов и классные руководители из общеобразова#
тельных школ Петрозаводска. Исследование подтвердило актуальность проблемы формирования культуры
межэтнического общения учащихся, проблемы формирования этнически толерантной личности.
Этнос, этническая толерантность, полиэтничность, школьный ученический коллектив,
этнопедагогический подход к воспитанию
дентов – русские; 8,6% – национальные
меньшинства, проживающие в Республике
Карелия (азербайджанцы, армяне, белору#
сы, вепсы, карелы, литовцы, табасараны,
татары, удины, украинцы, финны, цыгане,
чеченцы). Согласно Всероссийской перепи#
си населения 2002 г., из общего числа жите#
лей Карелии (716 281 человек) русскими яв#
ляются 548 941 человек (76,64%) [1].
Респонденты, представляющие группу
классных руководителей, – педагоги в воз#
расте от 24 до 65 лет; 87,4% их них старше
30 лет. Соотношение классных руководите#
лей по полу оказалось неравным: из 104 рес#
пондентов 103 – женщины. По националь#
ной принадлежности 82,7% респондентов –
русские; 10,6% – национальные меньшин#
ства в Карелии (белорусы, карелы, украин#
цы, финны).
Этническая толерантность респондентов
обозначена в ответах на вопросы «Знаете ли
Вы национальную принадлежность своих
одноклассников (коллег)?», «Имеет ли ка#
Резкое изменение этнического состава
учащихся, полиэтничность школьных уче#
нических коллективов становятся в настоя#
щее время важным условием учебно#воспи#
тательного процесса. С учетом этого в сен#
тябре#апреле 2005–2006 учебного года
автором проведено анкетирование среди
учащихся и классных руководителей стар#
ших классов общеобразовательных школ го#
рода Петрозаводска (Республика Карелия).
Целью данного исследования стало выявле#
ние уровня этнической толерантности рес#
пондентов.
Анкетирование проведено с использова#
нием анонимной и открытой анкеты среди
462 учеников 9–11 классов из трех общеоб#
разовательных школ и 104 классных руково#
дителей 9–11 классов из 18 образовательных
учреждений города.
Основной состав респондентов – учащи#
еся старших классов в возрасте 15–16 лет
(44,2% – юноши, 55,8% – девушки). По на#
циональной принадлежности 84,8% респон#
78
Варламова С.И. Этносы в школе (результаты анкетирования старшеклассников...
кое#либо значение для Вас национальная
принадлежность Ваших одноклассников
(коллег)?», «Ощущаете ли Вы особенности
общения с одноклассниками (коллегами),
связанные с их национальной принадлежно#
стью?», «Испытываете ли Вы неприязнь к
людям какой#либо национальности?», «Мо#
жете ли Вы изменить свое отношение к лю#
дям названных национальностей?», «Извест#
ны ли Вам случаи конфликтов среди стар#
шеклассников на национальной основе?».
Сравнение ответов учащихся и ответов
педагогов позволяет сделать некоторые
обобщения. В целом респонденты (и учащи#
еся, и педагоги) спокойно относятся к наци#
ональной принадлежности людей, которые
учатся или работают рядом с ними. Несмот#
ря на то, что значительная часть респонден#
тов – почти три четверти старшеклассников
(73,4%) и более половины педагогов
(57,7%) – знают национальную принадлеж#
ность своих одноклассников (коллег), для
еще более значительной части респондентов
(старшеклассники – 83,9%, педагоги –
92,3%) национальная принадлежность од#
ноклассников (коллег) не имеет никакого
значения. Более 80% респондентов (стар#
шеклассники – 83,8%, педагоги – 82,7%) не
проявляет никаких особенностей общения с
одноклассниками (коллегами), связанных с
их национальной принадлежностью.
На вопросы «Знаете ли Вы национальную
принадлежность своих одноклассников (кол#
лег)?», «Имеет ли какое#либо значение для
Вас национальная принадлежность Ваших
одноклассников (коллег)?», «Ощущаете ли
Вы особенности общения с одноклассника#
ми (коллегами), связанные с их националь#
ной принадлежностью?» ответы старше#
классников и ответы педагогов существенно
не отличаются.
Существенно отличаются ответы рес#
пондентов на вопрос «Испытываете ли Вы
неприязнь к людям какой#либо националь#
ности?». Почти каждый второй учащийся
(48,3% старшеклассников) ответил на воп#
рос положительно, и лишь 15,4% педагогов
(в три раза меньше, чем среди старшеклас#
сников) дали положительный ответ. Напро#
тив, отрицательный ответ дали 40,3% стар#
шеклассников и 79,8% педагогов: эти груп#
пы респондентов не испытывают неприязни
к людям какой#либо национальности. Выяв#
ленный уровень национальной неприязни
среди респондентов#старшеклассников сле#
дует признать высоким в сравнении с педа#
гогами.
Важно, что респонденты (и старшеклас#
сники, и классные руководители), испыты#
вающие неприязнь к людям других нацио#
нальностей, называя данные национально#
сти, указывают причины своей неприязни,
четко обозначая, что именно им не нравится
в них (внешность, язык общения, поведение,
сфера занятости, взаимоотношения с людь#
ми других этносов). Информация такого рода
позволяет выявлять проблемные составляю#
щие в межэтническом взаимодействии стар#
шеклассников, определять направления, ме#
тоды, средства воспитательных воздействий
на старшеклассников, нацеленные на фор#
мирование этнически толерантной личности.
На вопрос «Можете ли Вы изменить свое
отношение к людям названных националь#
ностей?» значительное число респондентов
(старшеклассники – 47,6%, педагоги –
85,6%) не ответили. Лишь 31,2% учащихся и
12,5% педагогов дали положительный ответ:
они могут, как правило, при указанных ими
обстоятельствах изменить отношение к лю#
дям тех национальностей, к которым испы#
тывается неприязнь; 21,2% старшеклассни#
ков и 1,9% классных руководителей не могут
изменить свое отношение к таким людям ни
при каких обстоятельствах.
Ответы респондентов на вопрос «Извест#
но ли Вам о конфликтах среди старшеклас#
сников на национальной основе?» показыва#
79
ПЕДАГОГИКА
ют, что респонденты (старшеклассники –
24,0% , педагоги – 30,1%) знают о конфлик#
тах среди старшеклассников, связанных с
национальной принадлежностью учащихся.
Респонденты приводят примеры таких кон#
фликтов, указывают на их причины. Следу#
ет признать, что школа в целом не только
знает о конфликтах среди учащихся, осно#
ванных на национальной принадлежности
школьников (в нашем исследовании – уча#
щихся старших классов), но участвует в них
(в частности, при разрешении конфликтов).
Перед классными руководителями также
был поставлен вопрос: «Считаете ли Вы, что
воспитательный процесс в средней школе
достаточно внимателен к межнациональ#
ным отношениям?». Немногим более поло#
вины респондентов (53,9%) ответили на
вопрос положительно; отрицательный ответ
дали 24,0% педагогов; почти каждый чет#
вертый респондент (22,1% ) на вопрос не
ответил.
Как правило, педагоги поясняют свои
ответы. Так, классные руководители, кото#
рые полагают, что межнациональным отно#
шениям уделяется достаточное внимание в
школе, отвечают, что «воспитательный про#
цесс предусматривает гражданское, патрио#
тическое, межнациональное воспитание на
основе культуры, лучших традиций народов,
проживающих в стране», «…проводится
много бесед, выступлений, праздников, свя#
занных с культурами других народов», «че#
рез уроки идет знакомство с историей и тра#
дициями разных народов», через «внеклас#
сную работу, уроки пения, тематические
классные часы, тематические вечера», «че#
рез уроки истории и литературы осуществля#
ется воспитание терпимого отношения к
людям разных национальностей». Педагоги
«воспитывают толерантность», «учат детей
быть толерантными». «Воспитание направ#
лено на привитие чувства любви ко всем
людям». Частыми среди учителей оказались
такие ответы: «мы воспитываем детей мира,
открытых для всех, независимо от нацио#
нальности, поэтому не заостряем внимание
на межнациональных отношениях в Каре#
лии», «большинство педагогов выросло в
стране, где национальность не имела значе#
ния для общения и работы», «внимание учи#
телей не концентрируется на национально#
сти учащихся», «учителя не делят детей по
национальному признаку», «для любого
учителя действуют принципы: Дети ни в чем
не виноваты, Дети – наше будущее, и учителя
соблюдают их в своей работе», «к детям дру#
гих национальностей – особый подход или
особое внимание».
Напротив, классные руководители, убеж#
денные в том, что школой оказывается не#
достаточное внимание межнациональным
отношениям, указывают: «внимания нет»,
«должного внимания не уделяется», «в це#
лом нет определенной политики», «у нас
есть огромный положительный опыт воспи#
тания национальных чувств, отношения к
людям других национальностей в советское
время; сейчас от него отказались, все забы#
ли», «до сих пор обстановка была более#ме#
нее спокойной, мы всегда говорили об ува#
жении, не акцентировали внимание на
конкретных национальностях, но дети ста#
новятся агрессивными, конфликты будут
расти».
Классные руководители уверены в том,
что «надо больше знать о культуре, традици#
ях разных народов», нужно знать «историю
религии народов», нужно учитывать «воспи#
тательную составляющую коренных наро#
дов», нужны «учебные программы для де#
тей, не знающих русский язык» («как учить
детей, не знающих русский язык, в русско#
язычной школе?» – вопрошают они), «нуж#
ны национальные школы», необходимо ис#
пользовать потенциал национальных диас#
пор («ответственность диаспор за поведение
“кавказцев” в школе, на улице»).
80
Варламова С.И. Этносы в школе (результаты анкетирования старшеклассников...
В заключение отметим, что необходимо
признать актуальность проблемы формиро#
вания культуры межэтнического общения
учащихся, проблемы формирования этниче#
ски толерантной личности. Основными
направлениями воспитательной работы в
средней школе, содействующими решению
проблем межнационального общения стар#
шеклассников, следует считать следующее:
просвещение в области культур народов, на#
селяющих регион; ознакомление с историей,
религией этих народов. Особое внимание
должно быть уделено ознакомлению школь#
ников с культурами коренных народов на тер#
ритории компактного проживания людей
разных национальностей и вероисповеданий.
Требуются учебные программы для детей, не
знающих языка обучения (русского языка),
возможно, введение национальных школ.
Определяющее значение будет иметь
практика межнационального взаимодействия
старшеклассников.
Список литературы
1. Национальный состав населения Российской Федерации по субъектам. – Режим доступа: http://
www.perepis2002.ru . – Проверено 27.07.2007.
Varlamova Svetlana
ETHNOSES AT SCHOOL
(QUESTIONNAIRE RESULTS OF SENIOR PUPILS AND HOMEROOM TEACHERS)
The article gives questionnaire results revealing the level of ethnic tolerance at secondary
school. Grade 9–11 students and homeroom teachers of Petrozavodsk comprehensive schools
were questioned. The study confirmed that the problem of forming culture of interethnic intercourse
between students and the problem of forming an ethnically tolerant personality.
Получено 16.01.2007
Р е ц е н з е н т – Буторина Т.С., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики, психо#
логии и профессионального обучения Архангельского государственного технического университета
81
ПЕДАГОГИКА
УДК 364#78:378.22(073)
КУБЫШКИНА Марина Леонидовна, кандидат
психологических наук, доцент кафедры социальной
работы Поморского государственного университета
имени М.В. Ломоносова. Автор 23 научных публика
ций
ВОРОЖЦОВА Людмила Александровна, канди
дат физико
математических наук, доцент, началь
ник учебно
методического управления Поморского
государственного университета имени М.В. Ломоно
сова. Автор 23 научных публикаций, в т.ч. моногра
фии и учебного пособия
ДАНИЛОВА Раиса Игнатьевна, доктор биоло
гических наук, профессор, заведующая кафедрой со
циальной работы Поморского государственного уни
верситета имени М.В. Ломоносова, почетный ра
ботник высшего профессионального образования
Российской Федерации. Автор 122 научных публика
ций, в т.ч. двух монографий и учебного пособия
ГОЛУБЕВА Елена Юрьевна, кандидат биологи
ческих наук, доцент, старший научный сотрудник
Поморского государственного университета имени
М.В. Ломоносова. Автор 42 научных публикаций, в
т.ч. учебного пособия
РАЗРАБОТКА ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОЙ ПОДГОТ ОВКИ МАГИСТРА
ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ
В статье проанализированы вопросы перестройки учебного процесса в соответствии с требованиями
Болонского процесса и реализацией идеи двухуровневого образования. Изложены требования к профес#
сиональной подготовленности магистра по направлению «Социальная работа», магистерская программа
«Социальная работа с разными группами населения». Представлены учебный план и программы науч#
но#исследовательской и педагогической практик.
Болонский процесс, двухуровневая подготовка, магистратура, социальная работа
В настоящее время высшее профессио#
нальное образование в России находится
в состоянии активного изменения, которое
сопровождается внедрением новых образова#
тельных подходов и технологий, осмыслени#
ем накопленного за многие годы российско#
го опыта высшего образования, сравнитель#
ным анализом его с зарубежным опытом.
Россия постепенно и неуклонно становится
частью не только единого мирового экономи#
ческого, но и образовательного пространства.
В связи с подписанием Россией Болон#
ского соглашения и социальными изме#
нениями последних десятилетий в отече#
ственной высшей школе обозначились новые
тенденции развития, одна из которых – по#
степенный переход целого ряда вузов на двух#
уровневую систему образования (бакалавр и
магистр) [4]. Такой переход не может пройти
без серьезной подготовки, глубокого анализа
оптимальных путей движения, творческой
работы над программно#методологической
основой обновленной системы образования
[1, 2].
Факультет социальной работы (ФСР)
Поморского государственного университета
имени М.В. Ломоносова (ПГУ) имеет мно#
голетние международные связи, в том числе
по обмену студентами, с различными ев#
ропейскими университетами, в связи с чем
82
Данилова Р.И. и др. Разработка основной образовательной программы...
вопрос о соответствии образовательных сис#
тем возник достаточно давно [3]. Все годы
сотрудничества с зарубежными университе#
тами накапливался и обобщался опыт по#
строения взаимно согласованных программ,
поэтому к вхождению в Болонский процесс
ФСР ПГУ подошел со своими методологи#
ческими наработками и пониманием того,
как перестроить учебный процесс в соответ#
ствии с новыми требованиями.
Первым итогом реализации идеи двух#
уровневого образования стала разработка об#
разовательной программы специализирован#
ной подготовки магистра по социальной ра#
боте, которая получила поддержку УМО по
социальной работе. В настоящей статье пред#
ставлены основные части этой программы.
Они разработаны с учетом нормативных до#
кументов, регламентирующих реализацию
магистерских программ, содержания про#
грамм профессиональной подготовки по на#
правлению «социальная работа», реальных
возможностей факультета и могут быть ис#
пользованы при разработке аналогичных
программ другими вузами России.
Магистерская программа 040103 «Соци
альная работа с разными группами населения».
Основная образовательная программа спе#
циализированной подготовки магистра со#
ставлена на основе Государственного обра#
зовательного стандарта высшего профессио#
нального образования по направлению
040100 «Социальная работа», утвержденно#
го 02.03.2000 г. (приказ № 686 Минобразова#
ния РФ), и методических рекомендаций
УМО вузов по социальной работе. Учтены
изменения, внесенные Приказом Минобр#
науки России от 22.03.2006 г. № 62 «Об об#
разовательной программе высшего профес#
сионального образования специализирован#
ной подготовки магистров» [5].
Цель программы – подготовка специали#
стов высокой квалификации в области соци#
альной работы, умеющих применять систе#
му научных знаний по теории и практике
социальной работы, владеющих навыками
научно#исследовательского поиска, готовых
к педагогической и научной деятельности в
высших учебных заведениях – магистров со#
циальной работы по магистерской програм#
ме 040103 «Социальная работа с разными
группами населения».
Программа разрабатывается и реализует#
ся на основе следующих принципов:
• согласованность (сопряженность) с
программами бакалавриата по направлению
«Социальная работа»;
• гибкость и мобильность в определении
общей стратегии подготовки магистрантов;
• личностная ориентация программы
подготовки магистра;
• направленность на гуманистически
ориентированные социальные технологии;
• универсальность, фундаментальность,
системность, интегративность в конструи#
ровании профессиональных знаний специа#
листов социальной работы;
• учет региональных условий.
Требования к профессиональной подго
товленности магистра. Магистр социальной
работы по магистерской программе 040103
«Социальная работа с разными группами
населения» должен уметь осуществлять на
учно
исследовательскую и педагогическую дея
тельность на основе углубленной фундамен
тальной и профессиональной подготовки в об#
ласти теории и практики социальной
работы. Магистр должен уметь эффективно
решать образовательные и исследовательские
задачи и успешно осуществлять следующие
виды профессиональной деятельности.
1. Научно3исследовательская:
• осуществление стратегического и рабо#
чего планирования и исследования с ис#
пользованием различных научных подходов
и методов научного познания;
• разработка методик и процедур иссле#
83
ПЕДАГОГИКА
дования в русле различных научных пара#
дигм (описание, объяснение и понимание);
• разработка и реализация программы
эмпирического исследования в области со#
циальной работы и высшего образования;
• представление итогов проделанной ра#
боты в виде отчетов, рефератов, статей,
оформленных в соответствии с имеющими#
ся требованиями, с привлечением современ#
ных средств редактирования и печати;
• осуществление научного поиска с уче#
том особенностей развития научных направ#
лений в теории и практике социальной рабо#
ты, проводимых в Архангельской области,
Северо#Западном регионе России, Баренце#
вом Евро#Арктическом регионе и мире в це#
лом;
• участие в разработке стратегий и конк#
ретных программ социальной работы в реги#
оне.
2. Преподавательская:
• организация процесса профессиональ#
ного обучения и воспитания будущих спе#
циалистов в области социальной работы;
• преподавание дисциплин в высших и
средних профессиональных учебных заве#
дениях, осуществляющих подготовку спе#
циалистов для работы в социальной сфере
(социальных работников, социальных педа#
гогов, специалистов по работе с молодежью
и др.);
• разработка и преподавание авторских
программ, отражающих проблемы социаль#
ной работы с различными группами населе#
ния с использованием различных методик и
образовательных технологий;
• адекватное применение современных
технологий передачи информации и пре#
зентации материала в образовательном про#
цессе;
• использование международного опыта
преподавания основ социальной работы;
• изучение национально#региональных
особенностей развития Архангельской обла#
сти, Северо#Западного региона России, Ба#
ренцева Евро#Арктического региона и отра#
жение этих особенностей в содержании пре#
подаваемых дисциплин.
3. Консультационная:
• консультирование по вопросам норма#
тивно#правовой базы социальной работы,
методам ее проведения и формам защиты
населения;
• консультирование социальных работ#
ников по вопросам профессиональной ком#
петенции; оказание помощи в развитии про#
фессиональных умений и навыков;
• консультирование специалистов соци#
альной работы и смежных профессиональ#
ных областей по вопросам применения ин#
новаций в решении проблем социальной ра#
боты;
• экспертиза программ учреждений соци#
альной сферы;
• консультирование по проблемам воз#
можности получения дополнительного об#
разования, подготовки и переподготовки
специалистов в области социальной работы.
4. Социально3просветительская:
• подготовка и систематизация материа#
лов для сообщений по различным пробле#
мам, лежащим в области социальной работы
и социальной политики;
• выступления перед специалистами со#
циальной сферы по актуальным проблемам
социальной работы;
• использование возможностей Архан#
гельской области, Северо#Западного регио#
на России, Баренцева Евро#Арктического
региона и международного опыта для про#
светительской деятельности по вопросам
социальной работы и социальной политики.
5. Социально3педагогическая:
• разработка коррекционных и развиваю#
щих программ для занятий с различными
группами населения: девиантные личности
разного возраста, лица с ограниченными
возможностями, пожилые люди, молодежь;
84
Данилова Р.И. и др. Разработка основной образовательной программы...
• внедрение инновационных подходов,
направленных на развитие социальной ак#
тивности лиц, оказавшихся в трудной жиз#
ненной ситуации;
• осуществление помощи в социальной
адаптации и решении проблем дезадаптации
с учетом социальной среды Архангельской
области, Северо#Западного региона России,
Баренцева Евро#Арктического региона.
6. Общественная:
• внедрение научных знаний в деятель#
ность организаций гражданского общества;
• участие в законодательных инициати#
вах общественных организаций по улучше#
нию региональной социальной политики;
• участие в социальных акциях, направ#
ленных на формирование позитивного обще#
ственного мнения в отношении лиц, нужда#
ющихся в помощи и поддержке со стороны
государства и общественных организаций
(инвалиды, пожилое население и др.);
• организация мероприятий, направлен#
ных на интеграцию деятельности различных
государственных и общественных организа#
ций и учреждений по развитию необходи#
мой социальной защиты и помощи населе#
нию;
• межкультурный обмен опытом соци#
альной работы со специалистами социаль#
ной сферы Архангельской области, Северо#
Западного региона России, Баренцева Евро#
Арктического региона.
Кроме этого, магистр социальной работы,
обладающий такими качествами специали#
ста, как профессионализм, компетентность,
конкурентоспособность, может адаптиро#
ваться к другим видам профессиональной де#
ятельности.
УЧЕБНЫЙ ПЛАН
040100 «Социальная работа»
Магистерская программа 040103
«Социальная работа с разными группами населения»
ДНМ 1
Дисциплины направления
1134
ДНМ
ДНМ.01
ДНМ.02
ДНМ.03
Федеральный компонент
История и методология науки
Современные проблемы науки
Компьютерные технологии в науке и образовании
700
241
216
243
ДНМ
ДНМ.04
ДНМ.05
Национально
региональный (вузовский) компонент
Педагогика и психология высшей школы
Теория и методика исследований в социальной работе
217
100
117
ДНМ.00
Дисциплины по выбору студента
Иностранный язык
Философские парадигмы социальной работы
Социальная мотивация личности
Социальная политика и права человека
217
117
117
100
100
СДМ.00
СДМ.01
СДМ.02
СДМ.03
СДМ.04
СДМ.05
СДМ.06
Специальные дисциплины
Социальное вмешательство в здоровье населения
Актуальные проблемы социальной психологии
Современные социально#педагогические подходы в работе с семьей
Социальная ювенология
Системное программирование социальной реабилитации инвалидов
Менеджмент обслуживания и ухода за пожилыми людьми:
кросскультурный контекст
900
100
100
100
100
100
85
100
ПЕДАГОГИКА
ДВМ.00
ДВМ.01
ДВМ.02
ДВМ.03
ДВМ.04
ДВМ.05
ДВМ.06
Дисциплины по выбору студента
Проблемы девиантности и девиантного поведения
Социокультурные аспекты гендерологии
Социальная демография и этнография
Научная и педагогическая этика
История РАН и РАО. История высших учебных заведений региона
Высшее образование за рубежом
300
100
100
100
100
100
100
РМ.00
НИРМ.01
НИРМ.02
НИРМ.03
НИРМ.04
Работа магистранта. Научно
исследовательская работа
НИР в семестре (17 недель)
Научно#педагогическая практика (6 недель)
Научно#исследовательская практика (6 недель)
Подготовка магистерской диссертации (8 недель)
2034
918
342
342
432
Итого часов специализированной подготовки магистра
4068
Итоговая государственная аттестация (4 недели)
216
Всего
4284
ИГАМ
Магистранты имеют возможность полу#
чения дополнительной квалификации в со#
ответствии с лицензией.
Задачи научно#педагогической прак#
тики:
• выработка творческого, исследователь#
ского подхода к психолого#педагогическим
и методическим проблемам деятельности в
области высшего образования;
• овладение методикой проведения диаг#
ностики образовательного процесса, строя#
щегося на основе определенного предметно#
го содержания;
• овладение методами научных исследо#
ваний и организации коллективной научно#
исследовательской работы; основами науч#
но#методической и учебно#методической
работы в высшей школе (структурирование
и психологически грамотное преобразова#
ние научного знания в учебный материал,
ознакомление с методами и приемами со#
ставления задач, упражнений, тестов по раз#
личным темам, систематика учебных и вос#
питательных задач);
• овладение методами и приемами устно#
го и письменного изложения предметного
материала, разнообразными образователь#
ными технологиями; методами формирова#
ния у студентов навыков самостоятельной
paботы, профессионального мышления и
развития их творческих способностей;
• обучение конструированию, реализа#
ПРОГРАММА
научно#педагогической практики
040100 «Социальная работа»
Магистерская программа 040103
«Социальная работа
с разными группами населения»
Научно#педагогическая практика явля#
ется составной частью основной образова#
тельной программы подготовки магистра по
направлению «Социальная работа». Научно#
педагогическая практика проводится на базе
высших учебных заведений.
Цели практики – приобрести навыки
педагога#исследователя, владеющего совре#
менным инструментарием науки для поиска
и интерпретации информационного мате#
риала, а также его использования в педаго#
гической деятельности; углубить теорети#
ческие знания, отражающие современное
состояние целостной системы психолого#
педагогических знаний, а также знаний в
смежных областях, обеспечивающих про#
цесс трансляции социального опыта новым
поколениям; совершенствовать практиче#
ские умения.
86
Данилова Р.И. и др. Разработка основной образовательной программы...
ции и анализу результатов использования
различных методик обучения в вузе;
• овладение современными технологиями
и конкретными методиками обучения с ис#
пользованием компьютерной техники и ин#
новационных информационных технологий;
• освоение методов эмоциональной само#
регуляции.
Отчетность – специальный дневник
практики, в котором отражено: 1) описание
учебной группы, 2) протоколы посещения
занятий с их анализом, 3) содержательные
планы собственных занятий, 4) основные
результаты научно#педагогической деятель#
ности в период практики, 5) анализ условий
проведения практики, 6) предложения по
совершенствованию организации практики
в конкретном учебном заведении.
Формы отчетности: 1) дневник практи#
ки, 2) отчет с анализом всех видов деятельно#
сти, 3) краткий отзыв руководителя практики.
Итоговая аттестация – устный отчет
практиканта на заседании кафедры.
Оценка научно#педагогической практики
магистранту выставляется с учетом оценки,
данной в отзыве руководителем практики.
Цели научно3исследовательской практи3
ки – учиться практическому осуществлению
стратегии исследования в социальной рабо#
те, формировать навыки подготовки и реа#
лизации исследовательских программ; овла#
девать умениями практического примене#
ния знаний проблем социальной работы,
методов поиска, обработки, использования
и презентации научных данных, навыками
самостоятельной научно#исследовательской
деятельности в сфере социальной работы.
Задачи научно3исследовательской прак3
тики:
• формировать умения использовать раз#
личные научные подходы и методы научно#
го познания;
• формировать умения разрабатывать про#
грамму научного исследования, сочетать мето#
ды теоретического и эмпирического познания;
• развивать навыки организации эмпири#
ческих исследований и использования кон#
кретных исследовательских методик;
• формировать умения решать научно#ис#
следовательские задачи с использованием
современных технологий;
• совершенствовать навыки сбора и обра#
ботки научной информации при помощи со#
временных информационных технологий;
• ознакомляться на практике с современ#
ными методами презентации результатов
научных исследований;
• развивать мотивацию самообразования
и научно#исследовательской деятельности.
Этапы проведения практики.
1. Подготовительный:
• знакомство с Положением о практике;
• осмысление общей цели исследования
и определение базы практики;
• обсуждение с научным руководителем
программы эмпирического исследования;
• семинарское занятие с обсуждением
индивидуальных планов практики студента.
2. Основной:
• консультации с научным руководителем;
ПРОГРАММА
научно#исследовательской практики
040100 «Социальная работа»
Магистерская программа 040103
«Социальная работа
с разными группами населения»
Научно#исследовательская практика яв#
ляется составной частью основной образо#
вательной программы подготовки магистра
по направлению «Социальная работа с раз#
личными группами населения». Практика
проводится на базе организаций и служб со#
циальной сферы, образовательных и науч#
но#исследовательских учреждений, являю#
щихся экспериментальными площадками
для проведения исследований в области со#
циальной работы.
87
ПЕДАГОГИКА
• последовательная реализация програм#
мы эмпирического исследования и всей ин#
дивидуальной программы практики.
3. Заключительный:
• подготовка и оформление отчетности;
• конференция с отчетом магистрантов;
• предоставление текстов рефератов,
докладов статей;
• утверждение отчетов на заседании ка#
федры.
Формы отчетности:
1) письменный общий отчет о научно#
исследовательской практике;
2) письменный аналитический отчет по
научному исследованию: а) машинописный
экземпляр программы исследования и его
основные результаты, б) машинописный эк#
земпляр научной статьи или доклада по теме
исследования;
3) итоговая аттестация: а) устный отчет на
кафедре, б) оценка отчета, в) оценка статьи.
«Социальная работа в изменяющихся куль#
турах и обществах» с разработкой следую#
щих тем: новые подходы в геронтосоциаль#
ной работе в России и за рубежом; сравни#
тельная семейная политика в России и
странах Северной Европы; инновационные
подходы в социальной работе с молодежью;
мотивация социального успеха и проблемы
социализации личности; новые подходы в
социальной работе с семьей.
В ПГУ имени М.В. Ломоносова среди ос#
новных направлений научных исследова#
ний, результаты которых могут быть исполь#
зованы при обучении магистрантов, необхо#
димо выделить следующие:
• история и культура Европейского Севе#
ра с древнейших времен до наших дней (ру#
ководители – проф. В.Н. Булатов , проф.
В.И. Голдин, проф. Н.М. Теребихин);
• развитие образования и образователь#
ного пространства на Европейском Севере
(руководители – проф. В.Н. Булатов , доц.
Н.В. Чернова);
• многоуровневая система высшего обра#
зования (руководители – проф. И.Р. Лугов#
ская, доц. С.А. Коваль).
4. Уровень информатизации вуза – уни#
верситетская библиотека, имеющая более
700 тысяч единиц хранения, областная науч#
ная библиотека имени Н.А. Добролюбова с
современными электронными каталогами,
780 терминалов, с которых имеется выход
в Internet со скоростью подключения выше
2 Мбит/сек.
5. Использование современных техноло#
гий обучения.
6. Использование возможностей сотруд#
ничества с другими вузами в рамках Северо#
Западного региона России и Баренцева Евро#
Арктического региона.
Возможности продолжения образования.
Содержание основной образовательной про#
граммы подготовки обеспечивает возмож#
ность продолжения образования в аспиран#
Условия для реализации
магистерской программы
1. Магистратура открывается на базе ФСР
ПГУ, который с 1995 г. осуществляет подго#
товку специалистов по специальности «Со#
циальная работа», участвует в эксперименте
по организации учебного процесса с исполь#
зованием зачетных единиц, а с 2007 г. перехо#
дит на многоуровневую систему подготовки.
2. Имеется достаточный кадровый по#
тенциал, а также возможности приглашения
ведущих специалистов других вузов, в част#
ности Российского государственного соци#
ального университета, Санкт#Петербургско#
го государственного университета, Россий#
ского государственного педагогического
университета имени А.И. Герцена, Петроза#
водского государственного университета,
Университета г. Оулу (Финляндия), Лапланд#
ского университета (Финляндия) и др.
3. Проведение исследований факульте#
том социальной работы по направлению
88
Данилова Р.И. и др. Разработка основной образовательной программы...
туре преимущественно по научным специ#
альностям в следующих областях:
03.00.13 – физиология;
05.26.02 – безопасность в чрезвычайных
ситуациях;
07.00.02 – отечественная история;
09.00.11 – социальная философия;
13.00.05 – теория, методика и организа#
ция социально#культурной деятельности и
воспитания;
14.00.52 – социология медицины;
14.00.53 – геронтология и гериатрия;
22.00.04 – социальная структура, соци#
альные институты и процессы.
В представленной программе подготовки
магистра социальной работы основной упор
сделан на формирование научного мировоз#
зрения и подготовку студентов к самостоя#
тельной научно#исследовательской деятель#
ности по проблемам социальной работы в
районе, регионе, стране, а также на научно#
педагогическую работу в вузе по обучению
профессионалов в области социальной ра#
боты.
Список литературы
1. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: Опыт и проблемы. М., 2002.
2. Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г. Модернизация содержания социального образования на современ#
ном этапе // Вестн. Учебно#методического объединения вузов России по образованию в области соци#
альной работы при Минобрнауки РФ. М., 2007. Вып. 1. С. 11–18.
3. Данилова Р.И., Голубева Е.Ю. Сравнительный анализ образовательных программ по специальности
«социальная работа» в вузах России и за рубежом / Превентивные стратегии в социальной работе: сб.
материалов международной конференции (Архангельск, 19–24 мая 2004 г.), ПГУ им. М.В. Ломоносова,
Региональный университет Буде (Норвегия). Архангельск, 2006. С. 11–17.
4. Никитин С.А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов: учеб. пособие
/ Московский психолого#социальный институт. М., 2002. С. 236.
5. Приказ Министерства образования и науки РФ № 62 от 22 марта 2006 г. «Об образовательной
программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров». – Режим
доступа: http://www.informika.ru . – Проверено 7.08.2007.
Danilova Raisa, Golubeva Elena, Kubyshkina Marina, Vorozhtsova Lyudmila
ELABORATION OF THE BASIC EDUCATIONAL PROGRAMME
FOR SPECIALIZED MASTER’S LEVEL TRAINING IN SOCIAL WORK
Issues of reforming the curriculum in accordance with the Bologna process requirements and
realization of the two-level education idea are analyzed inn the article. Requirements to the
master’s level professional competence in the sphere of «Social Work», master’s level programme
«Social Work with Different Population Groups» are stated. The curriculum and programmes of
research and pedagogical practice are offered.
Получено 24.11.2006
Р е ц е н з е н т ы – Фирсов М.В., доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной педаго#
гики и социальной работы Московского государственного областного университета; Шестаков Л.Н. – доктор фи#
зико#математических наук, профессор кафедры общей физики Поморского государственного университета име#
ни М.В. Ломоносова
89
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.01:316.6
КАРУННАЯ Ольга Викторовна, аспирант ка
федры педагогики Поморского государственного уни
верситета имени М.В. Ломоносова, ассистент ка
федры педагогики и методики преподавания мате
матики, заместитель декана по учебной работе
факультета экономики и управления Коряжемского
филиала Поморского государственного университе
та имени М.В. Ломоносова. Автор 14 научных пуб
ликаций
КАТЕГОРИЯ «КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ»:
СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПОДХОДЫ
Статья посвящена психолого#педагогическому анализу категории «коммуникативная компетент#
ность» как в историческом ракурсе, так и с точки зрения современных воззрений. Рассмотрены основ#
ные подходы к определению и содержанию коммуникативной компетентности личности, обсуждаемые
в психолого#педагогической науке. Уточнено понятие коммуникативной компетентности личности.
Коммуникация, коммуникативная компетентность, социальнопсихологическая компе
тентность, общение
Произошедшие в последнее десятилетие
изменения во всех сферах жизни общества
неизбежно повлекли за собой повышение
требований к уровню различного рода компе#
тентности граждан. Новое восприятие про#
блемы коммуникативной компетентности
(КК) личности, новые приоритеты и виды
компетентности необходимы всем членам
современного общества, включая только
формирующееся как личность подрастающее
поколение [1]. В связи с переориентацией
общества на гуманизацию образовательных
структур и на субъект#субъектные взаимоот#
ношения между участниками учебно#воспи#
тательного процесса анализ проблемы ком#
муникативной компетентности вызывает все
больший интерес среди представителей гума#
нитарного знания (философов, филологов,
социолингвистов, психологов и педагогов).
По сей день в ходе многочисленных исследо#
ваний постоянно уточняется понятийный
аппарат изучаемой проблемы, предпринима#
ются попытки определить место и роль «ком#
муникативной компетентности» в системе
других понятий, прийти к единообразию в
выделении ее структурных компонентов.
Понимание и смысл термина «коммуни#
кативная компетентность» рассматривали
А.Б. Зверинцев, А.А. Мурашов, Н.Н. Обо#
зов, И.И. Рыданова, И.А. Стернин и др.
Проблема коммуникативной компетентно#
сти детально исследовалась С.Л. Братчен#
ко, Ю.Н. Емельяновым, Г.А. Кудрявцевой,
О.П. Санниковой, Г.С. Трофимовой, В.Д. Шир#
шовым и др. Авторы оперируют при характе#
ристике коммуникативной компетентности
такими понятиями, как коммуникативное
взаимодействие (Л.А. Шипилина), комму#
90
Карунная О.В. Категория «Коммуникативная компетентность»: сущность...
никативные умения (А.Н. Леонтьев, И.П. Ра#
ченко, В.А. Якунин), коммуникативность
(Н.Н. Обозов, Р.А. Парошина), коммуникатив#
ные качества, свойства личности (Б.Г. Анань#
ев, А.А. Бодалев, В.А. Кан#Калик, В.А. Ла#
бунская, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская,
А.У. Хараш), коммуникативные процессы
(Г.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин).
Несмотря на столь внушительное количе#
ство уже существующих, а также ведущихся
разноаспектных исследований в этом на#
правлении, до сих пор имеются множе#
ственные разночтения как в определении
категории «коммуникативная компетент#
ность», так и в выявлении ее сущности. На
основании этого одной из важнейших задач
нашего исследования становится анализ
имеющихся подходов, а также тенденций
современного состояния проблемы комму#
никативной компетентности личности.
Разновидности компетентности (соци#
альная, перцептивная, академическая, эмо#
циональная и т.п.) изучались за рубежом уже
с конца 50#х гг., хотя термин «коммуника#
тивная компетентность» самостоятельно не
существовал. Впервые он прозвучал в фор#
мулировке «коммуникативная компетенция»
за рубежом в 70#е гг. прошлого столетия и
был связан с психологией развития, когни#
тивной психологией и социолингвистикой
[2]. В зарубежных исследованиях КК пони#
малась как способность общаться устно или
письменно с носителем изучаемого языка в
реальных жизненных ситуациях [3].
Коммуникативная компетенция (синони#
мично компетентности) в европейской науке
трактовалась как некоторая сумма умений,
дополненная эмпатическими и рефлексив#
ными способностями. Зарубежные исследо#
вательские школы можно разделить на две
группы: представители первой сводят обще#
ние к его операционально#технической, по#
веденческой стороне и понимают коммуни#
кативную компетентность как единство тех#
ники общения и эмпатических способностей
(М. Аргайл, А. Бандура, Э. Берн, И. Мил#
лер, Д. Хоманс, В. Штуц). Вторая группа
представлена работами психологов#гумани#
стов (С. Джурард, А. Маслоу, К. Роджерс и
др.), которые акцентировали внимание на
субъект#субъектных формах общения.
В отечественной психологической науке
явления, относящиеся к «способности ин#
дивида эффективно взаимодействовать с ок#
ружающими в системе межличностных от#
ношений», до середины 80#х гг. обознача#
лись как «социально#психологическая
компетентность» [4]. Лишь позднее ряд ав#
торов (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская)
стали использовать понятия «коммуника#
тивная компетентность» и «компетентность в
общении» как синонимы [5]. В конце 90#х гг.
в отечественной науке В.Н. Куницыной и
Е.В. Коблянской были разведены понятия
«социально#психологическая компетент#
ность» и «коммуникативная компетент#
ность» и обозначены как структурные эле#
менты социальной компетентности. По их
мнению, понятие «социально#психологи#
ческая компетентность» охватывает более
широкий спектр явлений, чем «коммуника#
тивная компетентность» [6, 7].
Производя анализ категории «коммуни#
кативная компетентность», исследователи
отталкиваются от двух составляющих ее
сущность понятий – «компетентность» и
«коммуникация». Cуществует два основных
подхода к изучению компетентности в со#
временной науке: при первом акцентируется
внимание на компетентности как на сугубо
профессиональном качестве (Л.И. Анцыфе#
рова, И.И. Барахович, Д. Равен, Л.П. Урван#
цев, М.А. Чошанов, Н.В. Яковлева); при вто#
ром компетентность оценивается как один
из основных компонентов личности или со#
вокупность известных компонентов лич#
ности, обусловливающих успех в решении
основных задач (Э.Г. Гельфман, Ю.Н. Еме#
91
ПЕДАГОГИКА
льянов, М. Кяэрс, М.А. Холодная) [8]. По#
добные подходы позволяют, с одной сторо#
ны, считать компетентность важным интег#
ральным понятием общепсихологической
теории деятельности, а с другой – рассмат#
ривать ее как важное новообразование лич#
ности, которое возникает в ходе освоения
профессиональной или учебно#познаватель#
ной деятельности. Главный акцент в боль#
шинстве исследований по проблеме комму#
никаций делается на видоизменение пере#
даваемой в процессе коммуникации
информации. Если принять взаимопроник#
новение и слияние понятий «коммуника#
ция» и «общение» (А.Б. Зверинцев, А.А. Ле#
онтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Парыгин,
А.Б. Спиркин), то в центре рассмотрения
коммуникативной компетентности оказыва#
ется проблема оптимизации процесса обще#
ния.
Различные определения понятия «ком#
муникативная компетентность» дают как
педагоги (И.И. Барахович, А.А. Кидрон,
М.И. Лисина, Е.И. Пассов, Г.С. Трофимова,
Н.В. Яковлева), так и психологи (Т. Гордон,
Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, М.А. Хо#
лодная и др.). Большинство определений
понятия тяготеют к пониманию ее как важ#
нейшего условия оптимизации процесса об#
щения и раскрываются через различные
структурные компоненты [9]. КК обознача#
ют как «владение языком, умение ориенти#
роваться в объекте общения для создания
прогностической модели его поведения», а
также как «эмпатию, личностные характери#
стики самого субъекта общения» [10], «зна#
ние процедуры общения» [11], «сложное,
многомерное образование…, компетентность
в межличностной коммуникации» [12, 13],
«уровень сформированности межличност#
ного опыта» [14] и т.д. Ряд авторов (Г.С. Ва#
сильев, Л.А. Григорович, В.В. Девятко,
Ю.Н. Емельянов, А.А. Кидрон, Л.А. Петров#
ская, Е.В. Сидоренко) сходятся во мнении о
наличии в структуре коммуникативной ком#
петентности трех компонентов: теоретиче#
ского, практического и личностного [15],
которые соответствуют в некоторых иссле#
дованиях когнитивному, поведенческому и
эмоциональному компонентам коммуника#
тивной компетентности личности.
Анализ психолого#педагогической лите#
ратуры позволил нам выделить основные
подходы, раскрывающие сущность катего#
рии «коммуникативная компетентность».
Во#первых, КК рассматривается в связи с
деятельностью людей и общением (Б.Г. Ана#
ньев, Г.М. Андреева, И.А. Богачек, Г.В. Ге#
гель, А.Б. Зверинцев, М.С. Каган, А.А. Леон#
тьев, Л.М. Митина, Е.А. Юнина и др.) [16].
Например, А.Б. Зверинцев определяет КК
как способность к взаимодействию людей в
процессе общения, в процессе передачи
эмоционального и интеллектуального со#
держания [17]. В исследовании И.И. Бара#
хович «коммуникативная компетентность
есть цель и результат процесса овладения
личностью знаниями в определенной обла#
сти и способность обмена ими во взаимодей#
ствии, обеспечивающие субъекту эффектив#
ность общения» [18].
Во#вторых, КК можно рассматривать в
связи с поведением человека, его психологи#
ческими свойствами и качествами (Е.Н. Иль#
ин, Л.В. Матвеева, В.Н. Панкратов,
В.Н. Панферов, З.И. Рябикина, С.И. Самы#
гин, Л.Д. Столяренко, Н.И. Шевандрин,
В.М. Шепель, В.А. Якунин и др.) [19]. На#
пример, по мнению В.Н. Панферова, ком#
муникативная компетентность является
сквозной характеристикой личности, про#
низывающей все ее подструктуры.
Третий подход характеризует КК посред#
ством способностей личности, проявляемых
в процессе общения (Л.К. Аверченко,
В.А. Кан#Калик, В.Л. Леви, А.В. Мудрик,
А.С. Макаренко, Л.М. Митина, К.К. Плато#
нов и др.). Так, В.Л. Леви считает, что спо#
92
Карунная О.В. Категория «Коммуникативная компетентность»: сущность...
собность личности к успешному общению
предполагает внимательное отношение к лю#
дям, наблюдательность, способность к эмпа#
тии, открытость, высокую чувствительность
к изменениям, способность быстро переклю#
чаться, обладание тактом, богатством жестов
и интонаций, владение речевым этикетом,
внутренний оптимизм, открытость [2].
Следующий подход заключается в харак#
теристике КК со стороны содержания ком#
муникаций. При этом коммуникация опре#
деляется как обмен сообщениями между
людьми (В.Е. Семенов, А.А. Леонтьев,
Л. Тайер и др.). К примеру, В.А. Коккота оп#
ределяет КК как способность осуществлять
речевую деятельность [20].
Особенного внимания заслуживает ин#
теграция всех вышеперечисленных подхо#
дов (Н.С. Колмогорова, Г.С. Трофимова,
О.И. Муравьева и др.) с включением гумани#
стических оснований коммуникативной
компетентности [2, 21]. О.И. Муравьева оп#
ределяет КК как способность человека ис#
пользовать коммуникативную стратегию
наивысшего возможного в данной ситуации
уровня, которая, в свою очередь, определя#
ется уровнем решаемой коммуникативной
проблемы и коммуникативной позиции
партнера. Коммуникативная компетент#
ность, по мнению О.И. Муравьевой, опреде#
ляется коммуникативной гибкостью субъек#
та [21]. Г.С. Трофимова предлагает опреде#
лять КК как интегративную способность
целесообразно взаимодействовать с другими
на своем уровне обученности, воспитанно#
сти, развития, на основе гуманистических
личностных качеств (общительности, ис#
кренности, такта, эмпатии, рефлексии и
т.п.) и с учетом коммуникативных возмож#
ностей собеседника [2, 22].
Таким образом, считаем целесообразным
и научно обоснованным понимать под ком#
муникативной компетентностью личности
определенный уровень развития личност#
ных качеств, черт, свойств и форм поведе#
ния, которые реализуются в процессе обще#
ния посредством коммуникативных знаний,
умений и коммуникативных навыков.
Список литературы
1. Компетентностный подход в педагогическом образовании / под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радио#
новой. СПб., 2004.
2. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: учеб. пособие / Удм.
ун#т. Ижевск, 1994.
3. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучае#
мых: автореф. дис. ... д#ра пед. наук. СПб., 2000.
4. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997.
5. Социально#психологическая компетентность // Психология: словарь / под ред. А.В. Петровского,
М.Г. Ярошевского. М., 1990.
6. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаи#
моотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии / под ред. А.А. Крылова. СПб., 1995.
7. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: автореф. дис. ... канд.
психол. наук. СПб., 1995.
8. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования
управления производственной организацией (Актуальные проблемы психологии труда). Тарту, 1980.
9. Хакхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2 т. / пер. с нем. М., 1986.
10. Хазанова М.А. Исследование факторов, способствующих успешности общения // Психолого#
педагогические проблемы коллектива и личности: сб. науч. тр. М., 1978.
93
ПЕДАГОГИКА
11. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997.
12. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально#психологический тренинг / МГУ. М.,
1982.
13. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. № 1.
С. 54–58.
14. Емельянов Ю.И. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компе#
тентности. М., 1995.
15. Кидрон А.А. Умение общаться как фактор взаимодействия // Взаимодействие коллектива и лич#
ности в коммунистическом воспитании: сб. тез. Таллин, 1979.
16. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.
17. Трофимова Г.С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях
педагогической практики в университете: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Л., 1990.
18. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического
колледжа: автореф. дис. … канд. пед. наук. Красноярск, 2000.
19. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. СПб., 1998.
20. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование: науч.#теорет. пособие. М., 1989.
21. Колмогорова Н.С. Коммуникативная компетентность как условие и следствие становления направ#
ленности личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2005.
22. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социол. журн. 1994. № 1.
С. 35–52.
Karunnaya Olga
«COMMUNICATIVE COMPETENCE» CATEGORY:
ESSENCE AND PRINCIPAL RESEARCH APPROACHES
The article is devoted to the psychological and pedagogical analysis of the «communicative
competence» category both historically and from the stand point of modern views. Principal
approaches to the definition and contents of personality’s communicative competence discussed
in the psychological and pedagogical science are considered. The concept of personality’s
communicative competence is specified.
Получено 12.03.2007
Р е ц е н з е н т – Луговская И.Р., доктор педагогических наук, профессор Поморского государственного университе#
та имени М.В. Ломоносова
94
Китаева И.В. Проблемные ситуации как средство развития представлений...
УДК 13.00.07
КИТАЕВА Ирина Владимировна, аспирант ка
федры дошкольной педагогики Института детства
Российского государственного педагогического уни
верситета имени А.И. Герцена. Автор 7 научных
публикаций
ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОЦИАЛЬНОЙ ПРИЧИННОСТИ
У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматривается авторская педагогическая технология развития представлений о социаль#
ной причинности у старших дошкольников, воспринимаемая как критерий развития позиции субъекта
социализации. Продемонстрирована эффективность экспериментальной работы на основании уровне#
вых показателей представлений о социальной причинности в экспериментальной и контрольной груп#
пах.
Представления о социальной причинности, представления о психологической при
чинности, нравственноэтическая категоризация, проблемное обучение, проблемная
ситуация
В настоящее время одной из централь#
ных задач дошкольной педагогики и психо#
логии является поиск путей эффективной
коммуникации детей в процессе взаимодей#
ствия, нахождение скрытых резервов их по#
знавательной деятельности и творческой ак#
тивности [1, 2].
В дошкольных учреждениях основной
формой организации обучения являются за#
нятия, цель которых – сформировать у детей
определенную систему знаний. Неоспори#
мым потенциалом для реализации задач вос#
питания и образования обладает проблемное
обучение, становление которого в нашей
стране связано с именами таких исследо#
вателей, как С.Л. Рубинштейн, В. Оконь,
А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, Т.В. Куд#
рявцев, М.И. Махмутов, Т.А. Ильина,
А.В. Брушлинский. Условиями использова#
ния проблемного обучения являются харак#
тер содержания обучения, возможности и
потребности учащихся, форма организации
занятий [3, 4]. Анализируя процесс мышле#
ния, начинающийся в проблемной ситуа#
ции и представленный как процесс решения
проблемных задач [5], исследователи рас#
смотрели разные аспекты проблемного обу#
чения, в том числе проблемную ситуацию
как противоречие и не имеющее однозначного
решения соотношение обстоятельств и усло
вий, в которых разворачивается деятельность
индивида или группы.
Проблемная ситуация направлена на то,
чтобы ребенок научился видеть, вскрывать
противоречия в явлениях действительности,
что позволяет достичь цели современного
образования – развития субъектности ребен#
ка, его личности, способной самостоятельно
решать разнообразные проблемы, неизбежно
возникающие на жизненном пути.
95
ПЕДАГОГИКА
Развитие субъектности ребенка#дошколь#
ника является на настоящий момент магист#
ральным направлением в дошкольной педа#
гогике [6, 7]. «Способность человека стано#
виться субъектом связана с возникновением
только у него антиципирующего планирова#
ния, способности связывать прошлые и бу#
дущие события с текущим состоянием» [8].
Представления о социальной причинности
в данном контексте проблемы являются ме#
ханизмом, обеспечивающим развитие субъ#
ектности на этапе старшего дошкольного
возраста, при помощи которого субъект и
личность реализуют возможности адаптив#
ного взаимодействия человека с окруже#
нием.
Представления о социальной причинно3
сти – это механизм социальной категори#
зации, ответственный за определение при#
чинно#следственных связей в ситуациях
взаимодействия в процессе развития взаимо#
отношений и характеризующийся восприя#
тием других людей как субъектов взаимодей#
ствия. Отделение собственного Психическо#
го от Психического Другого, понимание
того, что мысли, чувства, интенции Другого
могут отличаться от собственных, лежит в
основе представлений о социальной при#
чинности.
Представления о социальной причинно#
сти (ПСП) довольно давно стали объектом
пристального наблюдения со стороны пред#
ставителей психологической науки, посколь#
ку установление причинно#следственных
связей – один из базовых механизмов ориен#
тировки в окружающем мире. Уже Ж. Пиаже
в своих исследованиях подчеркивал, что
«видов причинности столько, сколько сту#
пеней познания» [9]. Среди разнообразных
видов причинности он выделял два основ#
ных вида: физическую и психологическую. От#
личия между ними заключаются в том, что
под физической причинностью подразуме#
вают такую связь явлений, при которой про#
исходит передача энергии от одного источ#
ника другому, а психологическая причин#
ность подразумевает наличие у одного из
агентов взаимодействия собственного ис#
точника энергии в силу его одушевленности
[10]. Исходя из этих определений, анализ
психологической причинности ведется с
привлечением категорий мотивов, интен#
ций, внутренних состояний, личностных
особенностей индивида.
Отечественные исследователи, разраба#
тывающие проблему ПСП, рассматривают
дошкольный возраст как сенситивный пери#
од для развития исследуемых представле#
ний. О.Б. Чеснокова отмечает, что специфи#
ка социальной причинности, как категории
межиндивидуальной, заключается в том,
что «в ситуации взаимодействия действия
каждого партнера могут быть объяснены не
только их внутренними состояниями, ин#
тенциями или личностными чертами, но
предшествующим, реальным или ожидае#
мым воздействием или отношением со сто#
роны каждого участника взаимодействия
или взаимоотношений». Важнейшей харак#
теристикой социальной причинности, по
мнению О.Б. Чесноковой, является учет ре#
ципрокности в отношениях партнеров по
взаимодействию [11].
Однако, на наш взгляд, роль представле#
ний о социальной причинности не исчер#
пывается вызреванием соответствующих
когнитивных структур, обеспечивающих ко#
вариативность мышления ребенка#дошколь#
ника. Высокий уровень развития ПСП обес#
печивается, в первую очередь, способ#
ностью отличать собственное психическое
от психического другого человека, становле#
нием ментальной модели «Я и Другой – но#
сители психического». В работах Е.А. Серги#
енко [12] подчеркивается, что внутренним
психологическим механизмом становления
субъектности является модель психическо#
го, которая отражает возможности поведе#
96
Китаева И.В. Проблемные ситуации как средство развития представлений...
ния человека как субъекта деятельности. Это
позволяет нам рассматривать развитие ПСП
как содержание процесса становления
субъектности ребенка#дошкольника.
В данном исследовании мы предприня#
ли попытку создания и апробирования педа#
гогической модели проблемных ситуаций,
направленной на развитие ПСП у старших
дошкольников, сопоставление ее потенци#
альных возможностей как в освоении алго#
ритма решения гипотетических проблем
межличностного взаимодействия старших
дошкольников, так и в развитии их творче#
ских поисковых умений.
Гипотеза исследования заключалась в сле#
дующем. Педагогическая модель проблем#
ных ситуаций межличностного взаимодей#
ствия способствует развитию у старших
дошкольников оптимального уровня ПСП, а
также поисковых умений личности разре#
шать социально#нравственные проблемы
при условии, если в основу педагогической
модели проблемных ситуаций положены
следующие принципы:
1) принцип системности;
2) принцип доступности;
3) принцип увеличения ковариативности;
4) принцип морально#нравственной кате#
горизации.
Эксперимент проводился в дошкольных
образовательных учреждениях – № 16 Ки#
ровского района и № 139 Адмиралтейского
района Санкт#Петербурга. В исследовании
приняли участие 145 дошкольников в возра#
сте от 5 до 7 лет.
Экспериментальная процедура содержала
два этапа: констатирующий и формирую#
щий.
Целью первого, констатирующего этапа
эксперимента являлось определение налич#
ного уровня ПСП у старших дошкольников.
Экспериментальный материал содержал
проблемные ситуации, традиционно ис#
пользуемые в рамках «Theory of Mind» и час#
тично нами модифицированные («Игруш#
ка», «Конфеты», «Волшебная палочка»).
Анализ работ, посвященных исследова#
нию антиципирующего мышления [13–16],
позволил выделить признаки, характеризу#
ющие особенности установления причинно#
следственных связей: полнота, существен
ность, логика развития следствий, способ
ность к децентрации. На основании этих
признаков были выделены критерии и уров#
невые показатели развития ПСП у старших
дошкольников по трем уровням: оптимально#
му, допустимому и критическому (см. табли
цу).
В результате осуществления констатиру#
ющего эксперимента на основе комплексно#
го критериального показателя были опреде#
лены уровни развития ПСП у старших до#
школьников (рис. 1).
В среднем, 21,6% старших дошкольников
(24,5% девочек, 18,8% мальчиков) проде#
монстрировали оптимальный уровень раз#
вития представлений о социальной причин#
ности.
Допустимый уровень развития ПСП про#
явило 44% дошкольников (46,7% девочек и
41,2% мальчиков); критический уровень
развития ПСП – 34,4% (28,7% девочек, 40%
мальчиков). При выдвижении возможных
причин проблемных ситуаций (в основе
проблемных ситуаций лежит неумение де#
тей взаимодействовать друг с другом) у де#
тей, продемонстрировавших критический
уровень развития ПСП, на первый план по#
мещаются причины, не имеющие отноше#
ния к самому взаимодействию и взаимоот#
ношениям детей («так случилось, потому
что мальчику холодно»; «потому что волшеб#
ная палочка поломалась»; «потому что де#
вочка захотела кушать» и т.д.). Дошкольни#
ки, уровень развития ПСП которых отнесен
нами к допустимому, при определении воз#
можных причин проблемной ситуации учи#
тывали действия, настроение, мотивы лишь
97
ПЕДАГОГИКА
Критерии и уровневые показатели развития представлений
о социальной причинности у старших дошкольников
Оптимальный уровень
Д о п ус т и м ы й у р о в ен ь
Kритический уровень
Показатели: полнота и адекватность восприятия проблемной ситуации, выделение ее причины и следствия;
прогноз дальнейших взаимоотношений персонажей; умение поставить себя на место каждого из персонажей
(децентрация).
• Подробно и логично пересказывает
ситуацию, правильно расставляя
смысловые акценты;
• правильно определяет причинно#
следственную связь, демонстрирует
умение анализировать ситуацию в
категориях социальной причинности
(т.е. используя для анализа поведение
разных персонажей, а не одного);
• адекватно прогнозирует дальней#
шие взаимодействия персонажей
ситуации и аргументированно пояс#
няет свою точку зрения;
• легко становится на место персо#
нажа и моделирует ситуацию, руко#
водствуясь правилами поведения в
группе и учитывая контекст ситуа#
ции.
• Допускает пропуски в пересказе,
но исправляет их самостоятельно по
ходу пересказа;
• определяет причинно#следствен#
ную связь, но испытывает затрудне#
ния в анализе межличностного взаи#
модействия персонажей (анализирует
ситуацию с учетом позиции только
одного персонажа);
• предлагает прогноз отношений, но
не умеет аргументировать его, прог#
ноз скупой, неразвернутый;
• испытывает затруднения и неуве#
ренность, становясь на место персо#
нажа.
• Упускает важные смысловые ком#
поненты рассказа;
• затрудняется в выделении причины
и следствия, суждения не аргумен#
тированы;
• не умеет прогнозировать дальней#
шие взаимоотношения персонажей,
определять валентность дальнейших
взаимоотношений;
• не умеет поставить себя на мес#
то персонажей взаимодействия,
«вжиться» в роль, действовать в со#
ответствии с контекстом ситуации.
оптимальный уровень
мальчики
девочки
допустимый уровень
критический уровень
0
10
20
30
40
50
Рис. 1. Распределение старших дошкольников по уровням развития представлений
о социальной причинности (результаты констатирующего этапа эксперимента)
одного участника взаимодействия («это про#
изошло оттого, что Коля обидчивый»; «пото#
му что Лена спрятала конфеты»; «девочка
поломала волшебную палочку, так что нечем
играть было»). В ответах детей, которым был
присвоен оптимальный уровень развития
ПСП, учитывалась позиция обоих персона#
жей и общая окрашенность взаимодействия
(«Коля не захотел играть с Витей, потому что
Витя отнимал у Коли игрушку, не давал ему
играть»; «девочка и мальчик поссорились,
потому что не умеют дружить – вместе иг#
рать, делиться»).
Контент#анализ ответов старших до#
школьников, продемонстрировавших кри#
тический уровень развития ПСП, позволил
98
Китаева И.В. Проблемные ситуации как средство развития представлений...
сделать вывод о проблемных областях ПСП
данной категории испытуемых, обусловлен#
ных следующими причинами:
1) ограниченное количество и поверхно#
стный характер факторов, принимающихся
во внимание в процессе определения при#
чинно#следственных связей в ситуациях
межличностного взаимодействия;
2) затрудненность морально#нравствен#
ной категоризации действий и поступков
людей в процессе взаимодействия;
3) способность понимать себя и других, в
частности распознавать эмоции в процессе
взаимодействия [17].
Второй этап эксперимента – формирую
щий – имел своей целью экспериментальное
исследование потенциальных возможностей
педагогической системы проблемных ситуа#
ций в плане продуктивности освоения ис#
следуемых представлений. Результаты кон#
статирующего этапа эксперимента, а также
анализ существующей литературы по про#
блеме использования проблемных ситуаций
как инструмента проблемного обучения по#
зволили выявить характеристики проблем#
ных ситуаций: тип, уровень сложности, со
держание. Был очерчен круг источников
проблемных ситуаций межличностного вза#
имодействия, доступный пониманию стар#
ших дошкольников и влияющий на развитие
представлений о социальной причинности.
К таким источникам были отнесены ситуа#
ции повседневного общения (в семье и в дет#
ском саду), произведения отечественных и
зарубежных детских писателей, кино# и
мультфильмы, видеоигры.
Для конструирования педагогической
модели использования системы проблемных
ситуаций, направленных на развитие ПСП у
старших дошкольников, были тщательно
проанализированы результаты констатирую#
щего эксперимента, на основании которых
создавалась трехмерная модель системы
проблемных ситуаций межличностного вза#
имодействия. В предложенной модели учи#
тывались следующие критерии.
1. Тип проблемных ситуаций (с неопре#
деленностью исходных сведений [? + +],
с неопределенностью в постановке вопроса
[+ + ?], с неопределенностью в условии
[+ ? +]).
2. Уровень сложности проблемных ситуа#
ций: I уровень сложности – психологическая
причинность (характер связи «субъект→
агент»), II уровень сложности – социальная
причинность#1 (характер связи «субъект↔
субъект»), III уровень сложности – соци#
альная причинность#2 (характер связи
«субъект↔субъект↔субъект»). Усложнение
проблемности шло от ситуаций, где требу#
ется определить одну причину поступка
субъекта во взаимодействии с агентом – че#
рез ситуации с необходимостью в анализе
поведения двух субъектов взаимодействия –
к ситуациям, где требуется множественный
перебор вариантов, увеличивается ковариа#
тивность, связанная с реципрокными отно#
шениями в системе взаимодействий.
3. Нравственная категоризация, актуали#
зируемая в процессе анализа (отношение к
другим людям, к труду, характеристики чест#
ности, отношение к собственности, волевые
качества).
Полученная в результате кубическая
структура (рис. 2) отражала все возможные
варианты (45) проблемных ситуаций меж#
личностного взаимодействия, направленные
на развитие ПСП у старших дошкольников.
Педагогическая технология использова#
ния системы проблемных ситуаций, направ#
ленных на развитие у старших дошкольников
ПСП, предполагала несколько этапов и раз#
ворачивалась в рамках игровой «оболочки».
Первый модуль комплексной педагоги#
ческой технологии применения системы
проблемных ситуаций, направленных на
развитие ПСП, заключался в создании необ#
ходимых предпосылок для освоения детьми
99
ПЕДАГОГИКА
Нравственные качества
Тип проблемной ситуации
Уровень сложности
Рис. 2. Структура системы проблемных ситуаций, направленных на развитие представлений о
социальной причинности у старших дошкольников
навыков морально#нравственной категори#
зации. Основная задача данного модуля –
ввести понятие проблемной ситуации меж#
личностного взаимодействия, а также мо#
рально#нравственных качеств личности в
мире моего «Я», других «Я», осознание важ#
ности правил поведения в ситуациях меж#
личностного взаимодействия. Через игровой
сюжет осуществлялась постановка проблем#
ной ситуации (Мальвина предлагала помочь
Буратино найти золотой ключик, который
открывает любое сердце, путешествуя в Цар#
ство Доброты и Честности, Королевство
Трудолюбия, Государство Щедрости и Сме#
лости) и разрешение проблемных ситуаций
(каждая команда школы Мальвины путеше#
ствует, руководствуясь картой путешествия).
Второй модуль комплексной технологии
(содержательный) включал поиск социаль#
ной причинности в ситуациях межлич#
ностного взаимодействия в соответствии с
принципом усложнения (от ситуаций, со#
держащих модель «субъект→агент» (пред#
ставления о психологической причинности)
через ситуации «субъект→субъект» (ПСП,
I уровень сложности), к ситуациям
«субъект↔субъект↔субъект» (ПСП, II уро#
вень сложности).
Третий модуль был направлен на разви#
тие рефлексивных действий дошкольников,
изменение позиции субъекта в проблемной
ситуации. Преодолевая препятствия в до#
100
Китаева И.В. Проблемные ситуации как средство развития представлений...
стижении игровой цели, дети самостоятель#
но выполняли игровые задания, содержа#
щие проблемные ситуации межличностного
взаимодействия, определяли правила и ана#
лизировали способы решения той или иной
проблемной ситуации. Дошкольники имели
возможность выбирать линии поведения,
чувствовать себя в эмоционально#привлека#
тельной ролевой позиции, анализировать и
оценивать результаты. Таким образом, были
преодолены ограничения, свойственные
для гипотетических ситуаций межличност#
ного восприятия, когда ответы детей зача#
стую существенно расходились с их поведе#
нием в реальных ситуациях межличностно#
го взаимодействия.
Логическим завершением моделируемой
нами технологии использования системы
проблемных ситуаций выступил ее резуль#
тативный этап, в котором принимали учас#
тие все игроки и ведущие. Детально прора#
батывались ключевые моменты игры для об#
наружения ответов на вопросы: «Как
возникла та или иная проблемная ситуация?
К чему она привела?». Детально разобраться
в этом помог «Контрольный лист школы
Мальвины».
Оценка уровня развития ПСП у старших
дошкольников проводилась нами в следую#
щих направлениях: диагностика развития
ПСП отдельного дошкольника; развитие
ПСП в целом по группе. Заполнение карт
развития ПСП у старших дошкольников осу#
ществлялось на всех этапах эксперимента,
что позволило выявить общую картину ди#
намики развития исследуемых представле#
ний у всех участников эксперимента, отра#
женную на рисунке 3.
Сравнение данных, полученных в резуль#
тате констатирующего и формирующего экс#
периментов при помощи критерия Пирсо#
на χ 2, позволило сделать вывод о наличии
статистически достоверных расхождений
между контрольной и экспериментальной
Констатирующий этап эксперимента
60
50
40
30
20
10
0
1 уровень
2 уровень
–1
–2
3 уровень
–3
–4
Формирующий этап эксперимента
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 уровень
2 уровень
–1
–2
3 уровень
–3
–4
Рис. 3. Карта развития представлений о со#
циальной причинности у старших до#
школьников.
Условные обозначения: 1 – полнота и адек#
ватность восприятия проблемной ситуа#
ции, 2 – правильность определения при#
чинно#следственных связей, 3 – прогноз
дальнейших взаимоотношений, 4 – спо#
собность к децентрализации.
101
ПЕДАГОГИКА
группами (ρ<0,01) по характеру выраженно#
сти исследуемого признака (оптимального
уровня развития ПСП) у старших дошколь#
ников.
Эксперимент позволил подтвердить ги#
потезу: оптимальный уровень развития ПСП
у старших дошкольников достигается путем
использования системы проблемных ситуа#
ций межличностного восприятия, отвеча#
ющей принципам доступности, систем#
ности, последовательного увеличения кова#
риативности и морально#нравственной ка#
тегоризации.
Результаты проведенного исследования
позволили сформулировать следующие вы
воды:
• продемонстрирована эффективность ис#
пользования системы проблемных ситуаций
для развития ПСП у старших дошкольников;
• педагогический потенциал проблемной
ситуации (ситуация осознания противоре#
чия, которое необходимо вскрыть, уяснить,
найти средства его разрешения) связан с воз#
можностями стимулирования творческой
поисковой активности у старших дошколь#
ников, а также продуктивного освоения
ПСП не только на вербальном уровне, но и в
ситуациях реального взаимодействия.
Список литературы
1. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития
(журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание. 1997/2000.
2. Бабаева Т.И. Подходы к программе социально#нравственного воспитания детей дошкольного
возраста в детском саду // Теоретические основы программы воспитания в детском саду. СПб., 1992.
С. 14–29.
3. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: автореф. дис. … д#ра психол.
наук. М., 1973. С. 21.
4. Акофф Р. Искусство решения проблем. М., 1982.
5. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение: анализ через синтез в процессе диало#
гического решения задач. Самара, 1999.
6. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб., 2004.
7. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. Ростов н/Д, 2005.
8. Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд. М., 2006.
9. Брангье Ж.
К. Беседы с Жаном Пиаже // Психол. журн. 2001. Т. 22, № 1. С. 34–42.
10. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1999.
11. Чеснокова О.Б. Развитие представлений детей о социальной причинности // Вопросы психоло#
гии. 2000. № 3. С. 34–48.
12. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста при норме и при
аутизме // Психол. журн. 2003. Т. 24, № 4. С. 54–65.
13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1999.
14. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение: анализ через синтез в процессе диало#
гического решения задач. Самара, 1999.
15. Чеснокова О.Б. Развитие представлений детей о социальной причинности // Вопросы психоло#
гии. 2000. № 3. С. 34–48.
16. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., 2003.
17. Китаева И.В. Уровень развития представлений о социальной причинности и стратегии межлич#
ностного взаимодействия старших дошкольников // Когнитивная психология образования: проблемы и
перспективы: Материалы конф., 16–17 ноября 2006 г. / под ред. Р.М. Чумичевой, А.К. Белоусовой. Ро#
стов н/Д, 2006. С. 15–17.
102
Китаева И.В. Проблемные ситуации как средство развития представлений...
Kitaeva Irina
PROBLEM SITUATIONS AS A WAY OF DEVELOPING SOCIAL
CAUSALITY IDEAS IN PRESCHOOL AGE CHILDREN
The article considers an original pedagogic technology for developing social causality ideas in
preschool age children taken as a criterion of developing the socialization subject’s position. The
experimental work effectiveness is demonstrated on the basis of level characteristics of the social
causality ideas in the experimental and control groups.
Получено 22.02.2007
Рецензент – Буторина Т.С., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики, психо#
логии и профессионального обучения Архангельского государственного технического университета
103
ПЕДАГОГИКА
УДК 744(072)
МИХАЙЛОВ Николай Германович, кандидат
педагогических наук, доцент кафедры методики обу
чения технологии и дизайна Поморского государ
ственного университета имени М.В. Ломоносова,
докторант кафедры декоративно
прикладного ис
кусства Московского педагогического государствен
ного университета. Автор 67 научных публикаций, в
т.ч. 8 учебно
методических пособий
КОНЦЕПЦИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ ЧЕРЧЕНИЮ, ТЕХНОЛОГИИ,
ДЕКОРАТИВНО3ПРИКЛАДНОМУ ИСКУССТВУ
Статья посвящена проблеме интегрированного обучения школьников черчению и технологии на
основе объектов декоративно#прикладного искусства. Согласно разработанной методике, предполагает#
ся на подготовительном уровне (5–8 классы) изучить вопросы черчения на уроках технологии с исполь#
зованием объектов декоративно#прикладного искусства, а на обобщающем (9 класс) – пройти отдель#
ный курс «Черчение с элементами художественного конструирования».
Концепция, двухуровневая система, черчение, технология, декоративноприкладное
искусство, художественное конструирование
На фоне социально#экономических пре#
образований в период становления и разви#
тия Российской Федерации общественность
страны стала обращать особое внимание на
свою национальную культуру через возрож#
дение исторических традиций в каждом ре#
гионе. В свою очередь, это позволяет стро#
ить идеологическую основу в деле обучения,
воспитания и развития детей, изучать про#
шлое, настоящее и формировать фундамент
будущего.
В связи с этим уместно вспомнить народ#
ную поговорку: «Где родился, там и приго#
дился». Однако нельзя не отметить – чтобы
быть годным там, где родился, нужно знать
свои корни, истоки культуры своего народа,
его обычаи, традиции, потребности и про#
блемы повседневной жизни сограждан, ува#
жать и любить труд, владеть национальным
сознанием, быть патриотом своей Родины.
Известный ученый#этнопедагог Г.Н. Волков
в учебном пособии «Этнопедагогика» также
нацеливает студентов, будущих учителей, на
изучение работ признанных классиков педа#
гогики Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского,
А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Эти
великие учителя говорили, что система вос#
питания, построенная соответственно инте#
ресам народа, развивает и укрепляет в детях
ценнейшие психологические черты и мо#
ральные качества – патриотизм и нацио#
нальную гордость, любовь к труду. Они ут#
верждали, что дети должны усваивать эле#
менты народной культуры, овладевать
родным языком, указывали на большое зна#
чение произведений народного творчества в
104
Михайлов Н.Г. Концепция интегрированного обучения учащихся черчению...
деле воспитания подрастающего поколения
[1, с. 14–26]. Естественно, это не могло не
отразиться на содержании современного об#
разования.
Новыми образовательными стандартами
предусматривается включение националь#
но#региональных компонентов в содержа#
ние учебных дисциплин, на основе которых
школьники изучают веками сложившиеся ка#
ноны, особенности своей культуры (фольк#
лорные праздники, обряды), а также осва#
ивают технологии народных промыслов и
ремесел, развитых в регионах их прожива#
ния. Например, в Архангельской области
распространены такие виды творчества, как
деревянная архитектура и домовая резьба,
плетение из бересты, вышивка и лоскутное
шитье, глиняная игрушка, роспись по дере#
ву и др. Перечисленное можно увидеть в
полном объеме в Архангельском государ#
ственном музее деревянного зодчества и на#
родного искусства «Малые Корелы». Авто#
ром данной статьи, например, разработаны
методические рекомендации по проведению
учебных занятий#экскурсий по черчению в
Архангельском музее деревянного зодчества
в процессе изучения строительных и топо#
графических чертежей [2, с. 25–26, с. 117–
119; 3]. Издан методический материал по
интегрированному проведению внеклассно#
го мероприятия (на примере проводов рус#
ской зимы – Масленицы), уроков черчения
и изобразительного искусства в том же му#
зейном комплексе [4].
В содержание раздела «Изобразительное
искусство» учебного предмета «Искусство»
включен целый учебный блок «Народное
художественное творчество» [5, с. 21], по#
зволяющий ознакомить школьников с кор#
нями народного художественного творче#
ства, со спецификой его образно#символи#
ческого языка. Этот блок поможет
устанавливать связь времен в народном ис#
кусстве, отличать произведения народного
(фольклорного) искусства от профессио#
нального декоративно#прикладного [5,
с. 21], видеть особенности русского орна#
мента и орнамента других народов России,
народов зарубежных стран. С помощью та#
кого учебного блока ребята знакомятся с ис#
токами и развитием народных промыслов
России (каргопольская, дымковская, фили#
моновская, богордская игрушка, Гжель, Жо#
стово, Городец, Хохлома и др.), учатся вы#
полнять эскизы, модели различных изде#
лий.
Учебный блок «Народное художествен#
ное творчество» включен не только в содер#
жание раздела «Изобразительное искусство»
учебного предмета «Искусство», но и в учеб#
ный предмет «Технология», в котором пре#
дусмотрено изготовление изделий декора#
тивно#прикладного назначения [6, с. 10,
с. 32–33]. Это наглядно демонстрирует роль
декоративно#прикладного искусства (ДПИ)
как эффективного средства патриотическо#
го, нравственного и эстетического воспита#
ния подрастающего поколения и требует
изучения основ художественного конструи#
рования, так как без них невозможно вы#
полнить эстетически значимые эскизы и
проекты будущих изделий. Кроме того, ху#
дожественное конструирование в школе
представляет собой особенно эффективное
педагогическое средство для мотивации
учебно#познавательной деятельности уча#
щихся на уроках черчения и технологии.
В связи с этим нами активно внедряются
элементы художественного конструирова#
ния в школьный курс черчения [2, 11–14],
а также задания с элементами художествен#
ного конструирования в школьные олимпи#
ады по черчению [15–17].
Сегодняшнее содержание учебного пред#
мета «Технология» включило в себя основы
прежней дисциплины «Трудовое обучение»,
«Черчение» и основ проектной деятельно#
сти, основ народного и декоративно#при#
105
ПЕДАГОГИКА
кладного искусства. Однако целостной си#
стемы, основанной на интеграции содержа#
ния технологии (трудового обучения), чер#
чения и ДПИ, в которой все вышеуказанные
разделы функционировали бы как единое
целое, пока не разработано.
Такая интеграция учебных дисциплин
была бы способна открыть большие возмож#
ности обучения, воспитания и развития под#
растающего поколения. Сегодня это крайне
важно, если учесть, что в свете социально#
экономических перемен большинство школ
эмпирическим путем уже перешли на препо#
давание технологии на примере изделий
ДПИ. Интеграция технологии, черчения и
ДПИ актуальна и для развития проектно#ис#
следовательских работ школьников по мно#
гим учебным предметам.
Вместе с тем заметим, что раздел «Черче#
ние (графика)», вошедший в учебный пред#
мет «Технология», пока не адаптирован к
изменившемуся содержанию технологии.
Причиной этому является то, что в ряде
школ по инерции графическая подготовка
учащихся осуществляется по устоявшейся
методике обучения основам машинострои#
тельного черчения.
Следует особо отметить, несмотря на то,
что Базисным учебным планом не преду#
смотрено изучение черчения и графики как
отдельного предмета, минимум содержания
по черчению представлен в разделах и темах
по технологии в 5–8 классах [6, с. 11, с. 64–
65]. В связи с этим в настоящее время Мини#
стерством образования РФ предлагается ис#
пользовать 1 час в неделю, 32–34 часа в год
для обучения школьников черчению в
9 классе лишь за счет часов регионального
компонента. Этого учебного времени явно
недостаточно. Решить обозначенную про#
блему, на наш взгляд, способен предлагае#
мый нами новый концептуальный подход,
предусматривающий разработку методиче#
ской системы графической подготовки
школьников (на примере технологии – тех#
нического труда), состоящей из двух уров#
ней: 1) пропедевтического и 2) обобщающе#
го. На пропедевтическом этапе будут обу#
чаться учащиеся 5–8 классов, а на
обобщающем – учащиеся 9 классов.
Предполагается, что первый уровень обу#
чения поможет учащимся 5–8 классов по#
знать основы графической грамоты на уро#
ках технологии в процессе конструирования
и изготовления учебных объектов. Исполь#
зование при этом системы графических зна#
ний позволит сформировать у детей базовые
понятия по черчению для дальнейшего его
изучения на втором этапе в 9 классе. Обуче#
ние технологии и черчению планируется на
примере предметов ДПИ, поскольку это по#
зволит заметно повысить интерес учащихся
к изучаемым предметам, активизировать их
учебно#познавательную деятельность. При
этом в качестве базовой будет взята програм#
ма по технологии (техническому труду) с де#
коративно#прикладной направленностью
для учащихся 5–9 классов, разработанная
доктором педагогических наук, профессором
кафедры декоративно#прикладного искусст#
ва Московского педагогического государ#
ственного университета (МПГУ) К.А. Сквор#
цовым. Программой предусмотрено исполь#
зование учебного времени по 68 часов в год в
каждом классе. Из них 34 часа рекомендует#
ся использовать на обработку древесины и
34 часа – на обработку металла. К.А. Сквор#
цовым опубликованы хорошо проиллюстри#
рованные методические рекомендации по
организации учебных занятий по техноло#
гии на базе ДПИ в 5 классе (см. журнал
«Школа и производство». 2005. № 2–8; то
же. 2006. № 1–2) на основе упомянутой про#
граммы [7]. Могут быть также использованы
фрагменты программ по технологии других
авторов.
Программа и методические разработки
по технологии, предложенные К.А. Сквор#
106
Михайлов Н.Г. Концепция интегрированного обучения учащихся черчению...
цовым, будут дополнены нами темами из
курса «Черчение» для их изучения и графи#
ческими изображениями изготавливаемых
учащимися изделий и их деталей на уроках
труда. Темы по черчению будут взяты из тра#
диционной программы А.Д. Ботвинникова и
его коллег, опубликованной в 1993 г. и 2000 г.
под редакцией В.А. Гервера [8]. Тематиче#
ское планирование уроков черчения и мето#
дические рекомендации к нему для двухго#
дичной графической подготовки школьни#
ков по этой программе мною были ранее
опубликованы [см. 9, 10]. Они могут оказать
помощь учителям и при работе по предлага#
емой нами системе.
Для реализации второго уровня обучения
могут быть использованы уже существующие
на сегодняшний день варианты учебно#мето#
дических комплектов по черчению разных
авторов. Кроме того, предлагаем разработан#
ную нами программу и адаптированные к
ней методы и средства дифференцированно#
го обучения школьников 9 классов различ#
ных типов общеобразовательных учреждений
черчению с элементами художественного
конструирования на основе объектов ДПИ.
Причем дифференцированный подход к обу#
чению учащихся будет осуществляться не
только с учетом статуса каждого отдельно
взятого типа учебного заведения (обычных
школ, лицеев и гимназий, школ с ориентаци#
ей на художественно#графические, дизай#
нерские и архитектурные специальности), но
и с учетом способностей учащихся внутри
каждого отдельно взятого типа образователь#
ного учреждения. С этими целями будут раз#
работаны практические задания трех уров#
ней сложности – для учащихся со слабыми,
средними и высокими учебно#познаватель#
ными способностями, направленные на за#
крепление каждого изученного блока теоре#
тического материала. В разработках, предло#
женных нами ранее [2, 11, 12, 13–14], данные
факторы в полной мере не учитывались. Так,
школьникам предлагались задания только
одного уровня сложности при закреплении
каждого изученного постепенно усложняю#
щегося учебного блока теоретического мате#
риала вместо заданий трех уровней сложно#
сти с учетом способностей учащихся к учеб#
ной деятельности, запланированных нами в
предлагаемой новой системе.
К новому содержанию данной методиче#
ской системы будут специально отобраны и
адаптированы традиционные формы и мето#
ды обучения интегрируемым учебным дис#
циплинам: черчению, декоративно#приклад#
ному искусству, мировой художественной
культуре, технологии, изобразительному ис#
кусству и др. Все это позволит получить наи#
более широкие возможности развития твор#
ческих способностей школьников в области
художественного конструирования, необхо#
димой для проектной деятельности. Кроме
того, поможет синтезу черчения с изобрази#
тельным искусством и технологией, активно
способствуя их дальнейшему становлению и
развитию. В свою очередь, изобразительное
искусство и технология будут содействовать
раскрытию значимости черчения (графики)
как необходимого учебного предмета в обще#
образовательных учреждениях, поскольку
педагогический и исследовательский опыт
работы показывает, что без чертежно#графи#
ческой документации не представляются
возможными процессы проектирования и из#
готовления учащимися предметов художе#
ственно#утилитарного назначения. Предла#
гаемая методическая система учитывает, на
наш взгляд, интересы общества, требования
государственных стандартов и реальные воз#
можности школы.
В заключение следует отметить, что по
предложенной программе [7] в режиме экс#
перимента обучают школьников технологии
в ряде школ Юго#Западного округа Москвы
под научным руководством самого автора –
профессора К.А. Скворцова. Разрабатывае#
107
ПЕДАГОГИКА
мая нами методическая система интегриро#
ванного обучения школьников черчению и
технологии (техническому труду) на основе
объектов ДПИ также осуществляется под
его руководством.
Считаем, что на основе одной такой раз#
работанной методической системы на при#
мере обучения мальчиков, а также при ак#
тивном участии ученых#методистов и учите#
лей#практиков представляется возможной
разработка другой такой же методической
системы для обучения девочек черчению в
интеграции с технологией (обслуживающим
трудом) и ДПИ.
Таким образом, разработка методической
системы ведется в соответствии с направле#
нием научной работы кафедры декоративно#
прикладного искусства МПГУ под руковод#
ством доктора педагогических наук, профес#
сора К.А. Скворцова.
С предлагаемой концепцией обучения
школьников черчению на уроках технологии
на основе объектов ДПИ с использованием
программы К.А. Скворцова мы также озна#
комили учителей технологии (технического
труда), черчения и изобразительного искус#
ства школ Архангельска и Архангельской об#
ласти на курсах повышения квалификации в
Архангельском областном институте пере#
подготовки и повышения квалификации ра#
ботников образования в декабре 2005 г., а
затем – на областной конференции учите#
лей технологии школ Архангельской обла#
сти, проходившей на факультете технологии
и предпринимательства Поморского госу#
дарственного университета имени М.В. Ло#
моносова (ПГУ) 24 марта 2006 г. Многие
учителя одобрили предложенные идеи и ма#
териалы и заинтересовались ими, выразив
свою готовность к сотрудничеству в процес#
се разработки нового учебно#методического
комплекта.
Кроме этого, на основе обозначенной
концепции под руководством автора данной
статьи начата учебно#методическая и науч#
но#исследовательская работа при кафедре
методики обучения технологии и дизайна со
студентами факультета технологии и пред#
принимательства ПГУ. По предложенной
тематике исследования студенты работают
над курсовыми и выпускными квалификаци#
онными (дипломными) работами. Автор
статьи проводит исследование в рамках
докторской диссертации по обозначенной
проблеме на тему «Научно#методическое
обоснование интегрированного обучения
школьников черчению с элементами худо#
жественного конструирования на основе
объектов декоративно#прикладного искус#
ства».
Список литературы
1. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. 2#е изд. М., 2000.
2. Михайлов Н.Г. Курс черчения с элементами художественного конструирования: Программно#те#
матическое планирование учебных занятий / Помор. гос. ун#т. Архангельск, 1994.
3. Михайлов Н.Г. Межпредметные связи: география, черчение, изобразительное искусство // Геогра#
фия в школе. 2005. № 1. С. 69–75.
4. Михайлов Н.Г. К истокам народной культуры. Внеклассные мероприятия в Малых Корелах
// Искусство в школе. 2007. № 1. С. 20–22.
5. Сборник нормативных документов. Искусство / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М., 2004.
6. Сасова И.А., Марченко А.В. Технология: Программа. 5–8 классы. М., 2005.
7. Скворцов К.А. Декоративно#прикладное направление в обучении техническому труду // Школа и
производство. 2005. № 1. С. 52–58.
108
Михайлов Н.Г. Концепция интегрированного обучения учащихся черчению...
8. Черчение, 7–8 классы (авторы: А.Д. Ботвинников, И.С. Вышнепольский, В.А. Гервер, М.М. Се#
ливерстов; отв. ред. В.А. Гервер) // Программы общеобразовательных учреждений по черчению: сб. про#
грамм / сост. В.В. Степакова и Л.Е. Самовольнова. М., 2000. С. 51–60.
9. Михайлов Н.Г. Тематическое планирование уроков черчения // Школа и производство. 2004. № 1.
С. 73–78.
10. Михайлов Н.Г. Методические рекомендации к тематическому планированию уроков черчения
// Школа и производство. 2004. № 6. С. 74–76.
11. Михайлов Н.Г. Черчение с элементами художественного конструирования (9#й класс) // Сельская
школа. 1998. № 5–6. С. 53–61.
12. Михайлов Н.Г. Программно#тематическое планирование учебных занятий по черчению с элемен#
тами художественного конструирования // Школа. 1999. № 1. С. 61–76.
13. Михайлов Н.Г. Школьный курс черчения: опыт преподавания // Педагогика. 2001. № 7. С. 36–39.
14. Михайлов Н.Г. Творческая графическая деятельность подростков // Педагогика. 2002. № 4.
С. 104–106.
15. Михайлов Н.Г. Олимпиада по черчению // Искусство в школе. 1996. № 3. С. 75–76.
16. Михайлов Н.Г. Школьные олимпиады по черчению // Народное образование. 2001. № 8. С. 122–133.
17. Михайлов Н.Г. Первая олимпиада по черчению в Архангельской области // Школа и производ#
ство. 1994. № 5. С. 90–94.
Mikhailov Nickolay
CONCEPTION OF INTEGRATED TRAINING
OF SCHOOLCHILDREN IN DRAFTING, TECHNOLOGY, ARTS AND CRAFTS
The article is devoted to the problem of integrated school education in drafting and technology
on the basis of arts and crafts objects. According to the developed methods children studying at
the preparatory level (grades 5–8) are supposed to take issues of drafting during technology
classes using objects of arts and crafts and at the generalizing level (grade 9) they are supposed
to have a separate course «Drafting with Artistic Design Elements».
Получено 24.11.2006
Р е ц е н з е н т – Луговская И.Р., доктор педагогических наук, профессор Поморского государственного университе#
та имени М.В. Ломоносова
109
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.01
ОБЛИЦОВА Зинаида Георгиевна, кандидат пе
дагогических наук, доцент, проректор по учебной
работе ННОУ «Институт управления» (г. Архан
гельск), почетный работник высшего профессиональ
ного образования Российской Федерации. Автор 40
научных публикаций, в т.ч. трех монографий (две в
соавт.) и шести учебно
методических пособий
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
НАУКИ И ПРАКТИКИ КАК СИСТЕМА
Педагогическая наука и педагогическая практика направлены на решение одной задачи – преобра#
зование существующей действительности. Взаимодействие науки и практики осуществляется за счет их
интеграции и реализуется посредством деятельности преподавателей системы образования. Одним из
основных методов интеграции является системный подход.
Педагогика, наука, практика, интеграция, системный подход
Наука как общественный институт реша#
ет одну из главных задач – освоение окру#
жающей реальности и ее преобразование.
Индустриальная эпоха создала предпосылки
для возникновения не только технических
научных дисциплин, но и социально#гума#
нитарных. Развитие естественно#научно#
го, затем социально#гуманитарного знания
вызвало резкий рост научной информации,
увеличение объема и разнообразия науч#
ных знаний и углубление дифференциации
видов исследовательской деятельности, а
также оформление предметных областей на#
уки.
Педагогическая наука, выделившаяся как
часть из ряда социально#гуманитарного зна#
ния, представляет собой совокупность мно#
гих научных дисциплин (общая педагогика,
теория воспитания, дидактика, история пе#
дагогики, предметные методики, андрагоги#
ка и др.), но как единая наука обеспечивает
потребность педагогической практики, ха#
рактеризуется триединством знания, позна#
ния и преобразования.
Воспринимая науку как систему знаний,
как определенный вид общественного раз#
деления труда, Б.С. Гершунский подчерки#
вает, что ее следует рассматривать как «об#
ласть практического применения» [1, с. 5].
Как известно, характерными чертами прак#
тики являются целенаправленность, пред#
метность, преобразование существующей
реальности. Следует различать понятия
«преобразование» и «изменение». Измене#
ние может быть несущественным, а преоб#
разование ведет к совершенствованию, изме#
нению качества, созданию чего#то нового.
П.В. Алексеев и А.В. Панин отмечают,
что «…практика – это деятельность, актив#
ное взаимодействие человека с материаль#
ными системами» [2, с. 63]. С.Я. Свирский
же дает определение последней с точки
зрения философской науки: «Практика –
активная материально#чувственная деятель#
110
Облицова З.Г. Взаимодействие педагогической науки и практики как система
ность людей, имеющая своей конечной це#
лью удовлетворение их материальных и
духовных потребностей, в ходе которой осу#
ществляется преобразование и истинное по#
знание природы и общественных отноше#
ний, происходит взаимодействие, взаимо#
проникновение предметной и духовной
сторон человеческой деятельности, их син#
тез, а также изменение природы самого че#
ловека и его самопознание» [2, с. 67–68].
Исходя из данного определения, отече#
ственные ученые выделяют следующие
формы практики:
• общественно#производственная (изго#
товление средств производства и предметов
потребления);
• социально#политическая (государ#
ственное устройство, общественные и поли#
тические организации, органы управления,
социальные структуры и т.д.);
• научно#экспериментаторская (проведе#
ние экспериментальных исследований в раз#
личных научных сферах);
• врачебная или медицинская;
• семейно#бытовая, повседневная хозяй#
ственная.
Все виды, формы, типы практики направ#
лены на преобразование объективного мира:
с одной стороны – в соответствии с целями,
потребностями субъекта, а с другой – в соот#
ветствии с целями и потребностями обще#
ства.
Современная наука постоянно расширяет
горизонты познавательного и практического
освоения мира человеком. В свою очередь,
теория выступает обобщением практики, ко#
торая становится движущей силой познания.
Наиболее глубоким стимулом развития нау#
ки являются, по мнению П.В. Алексеева и
А.В. Панина, «потребности практики, задачи
и проблемы, выдвигаемые самой практикой»
[2, с. 75].
Таким образом, наука и практика имеют
общую цель – преобразование различных
сфер окружающей действительности. Педа#
гогическая наука и педагогическая практи#
ка, в частности, выполняют функцию по
преобразованию педагогической действи#
тельности на основе непосредственного и
опосредованного влияния теории на прак#
тическую деятельность в сфере педагогики.
Эксперимент является одной из форм
педагогической практической деятельности,
направленной на получение новых знаний
об исследуемом объекте с целью его после#
дующего преобразования и создания нового
теоретического знания. В связи с этим в
структуре научного знания выделяются эм#
пирический и теоретический этапы научно#
го исследования. Однако жесткой границы
между эмпирическим и теоретическим по#
знанием не существует, т.к. эмпирические
исследования постоянно выходят на уро#
вень сущности изучаемых явлений, а теоре#
тическое – ищет подтверждения правильно#
сти своих результатов в эмпирии. Исходя из
сказанного, можно предположить, что суще#
ствуют основания интеграции научного зна#
ния, исследовательской деятельности и
практики на базе общих целей и использова#
нии практических (эмпирических) методов
в самом процессе познания. Поскольку экс#
перимент принадлежит и к познавательной,
и практической деятельности, он одновре#
менно выступает как форма и метод позна#
ния. В зависимости от познавательных це#
лей, средств и объектов познания можно
выделять следующие виды эксперимента:
исследовательский (или поисковый), прове#
рочный (или контрольный), воспроизводя#
щий, изолирующий, качественный (или ко#
личественный), физический, химический,
социальный, биологический [2, с. 257].
Именно исследовательский (или поиско#
вый) эксперимент направлен на получение
новых знаний об исследуемом объекте с це#
лью его последующего преобразования.
В Приказе Министерства образования
111
ПЕДАГОГИКА
РФ от 10 сентября 2002 г. № 33249 (О под#
готовке кадров для науки, высоких техноло#
гий и развития научного потенциала высшей
школы) среди важнейших задач, требующих
решения, названы «интеграция науки и обра
зования», «развитие исследовательской экс#
периментально#технической базы научных
организаций и высших учебных заведений»,
«эффективное использование результатов
научной и научно#технической деятельно#
сти» [3, с. 36]. Все это можно рассматривать
в качестве основания для интеграции науки
и практики в масштабах Российской Феде#
рации.
Согласно философскому словарю, ин3
теграция (от лат. «полный», «цельный»,
«ненарушенный») – процесс, или действие,
имеющий (имеющее) своим результатом це#
лостность; объединение, соединение, вос#
становление единства; в философии Спен#
сера означает превращение распыленного,
незаметного состояния в концентрирован#
ное, видимое, связанное с замедлением
внутреннего движения. В то время как дезин
теграция – превращение концентрирован#
ного состояния в состояние распыленное [4,
с. 248].
Политическая энциклопедия рассматри#
вает социальную интеграцию в значении со#
вокупности процессов, на основании кото#
рых происходит слияние разнородных эле#
ментов в социальную общность, целое,
систему, обеспечивающих устойчивость и
равновесие общества. Экономическая интег
рация означает сближение и взаимоперепле#
тение национальных экономик государств,
происходящее, как правило, на основе их
региональной близости, обусловленное их
взаимными интересами и направленное на
создание единого хозяйственного организ#
ма. Таким образом, интеграционные про#
цессы являются необходимым условием раз#
вития различных сфер человеческой дея#
тельности и имеют общее значение в смысле
объединения разрозненного в единое, вос#
становления единства.
В педагогических науках интеграция на#
уки и образования рассматривается как фак#
тор инновационной политики, как способ
вхождения российского образования и науки
в международное пространство, как фактор,
стимулирующий национальную инвестици#
онную политику в области интеграции на#
уки, образования и промышленности.
Б.М. Кедров обращает внимание на меж#
дисциплинарную и внутридисциплинар#
ную педагогическую интеграцию. Причем
интеграция наук реализуется через свою
прямую противоположность – дифферен#
циацию, «а углубление и анализ предмета
способствуют теоретическому синтезу» [5,
с. 148].
Междисциплинарная интеграция разви#
вается на основе переноса представлений
научной картины мира, идеалов и норм ис#
следования одной научной дисциплины в
другую, на основе согласования узкодисцип#
линарных парадигм. Предпринимались по#
пытки выделить лидирующую научную дис#
циплину (физика, механика, биология и др.)
для развития процесса интеграции и обоб#
щения методологии различных дисциплин.
Одним из общенаучных методологических
направлений в настоящее время выступа#
ет системный подход, который ориентирует
специальные дисциплины на достижение
целостного видения изучаемых сложных
объектов.
Системный подход представляет собой
междисциплинарную методологию особого
типа, обеспечивающую такую интеграцию
знаний, при которой специальные науки со#
храняют свою самостоятельность и специ#
фичность, не сводятся одна к другой, но их
фактические данные и теоретические по#
строения объединяются вокруг системных
методов исследования как общего основа#
ния, интегрирующего научное знание в целях
112
Облицова З.Г. Взаимодействие педагогической науки и практики как система
повышения его практической эффективности
[6, с. 7–8]. Системный анализ имеет своей
целью достижение практического эффекта,
опирается на конкретные формы практиче#
ской преобразующей деятельности человека.
Внутридисциплинарная интеграция уси#
ливает процессы взаимодействия теоретиче#
ских и экспериментальных исследований,
прикладных и фундаментальных знаний, ин#
тенсификации прямых и обратных связей.
Педагогика, как любая наука, развивает#
ся в тесной связи (интеграции) с другими
науками, прежде всего философскими (диа#
лектикой, социологией, эстетикой, этикой,
логикой, науковедением и другими) и пси#
хологией. Фундаментом педагогики являет#
ся философия, и в своих исследованиях она
в значительной степени использует принци#
пы, понятия и методы этой науки, позволя#
ющие представить целостную картину мира,
системность знаний, усилить мировоззрен#
ческую направленность познавательного
интереса, оптимизировать и интенсифици#
ровать процесс обучения. Педагогическая
наука и педагогическая практика представ#
ляют собой единую систему. Философский
уровень понимания этой системы опирается
на категории единства и различия противо#
положностей, что предполагает не тожде#
ственность объекта и субъекта педагогики, а
их взаимосвязь.
С точки зрения системного подхода, на#
учная и практическая педагогическая дея#
тельность взаимосвязаны и взаимообуслов#
лены и реализуют одну социальную функ#
цию [7, с. 5]. Различие состоит в отсутствии
тождества целей, объекта, методов и резуль#
татов (см. таблицу).
Различия научной и практической педагогической деятельности
Различие
Цель
Объект
Методы
Результаты
Вид педагогической деятельности
Педагогическая наука
Педагогическая практика
Развитие педагогической науки, методологи# Использование нового знания в целях повы#
ческое и методическое обеспечение педаго# ш е н и я п р о ф е с с и о н а л ь н о й к о м п е т е н т н о с т и ,
гической практики, получение нового знания мобильности, совершенствования учебного
процесса
Педагогический факт, объективная педагоги# Обучаемые как объект целенаправленной пе#
дагогической деятельности, педагогическая
ческая реальность, эмпирическое знание
деятельность
Общенаучные, частнонаучные
Организационные, дидактические, психоло#
гические, информационные, технологичес#
кие
Н о в о е з н а н и е о п е д а г о г и ч е с к и х ф а к т а х и Преобразованная педагогическая практика,
явлениях, педагогическом процессе
методическая и методологическая обеспе#
ченность образовательного процесса, спо#
собность обучаемых к самообразованию и
самосовершенствованию
Взаимодействие педагогической науки и
практики реализуется субъектом педагоги#
ческого процесса – преподавателем. Нужда#
ясь в постоянном обновлении знаний, вхо#
дящих в состав профессионального запаса,
преподаватель изучает теоретический и эм#
пирический материал. С другой стороны,
педагогическая практика предоставляет
преподавателю, педагогу#исследователю бо#
гатый эмпирический материал, дающий ос#
нову для новых исследований в сфере педа#
гогики.
Преподаватель, занимающийся исследо#
вательской деятельностью, нуждается в ме#
113
ПЕДАГОГИКА
тодологической подготовке и методологи#
ческом обеспечении своей работы, которое
дает фундаментальная наука. Вместе с тем
он вносит определенный вклад в развитие
фундаментальной и прикладной науки, ме#
тодическое обеспечение практической педа#
гогической деятельности, проводя специ#
альное научное исследование, опирающееся
на общеметодологическое обеспечение. Та#
ким образом, преподаватель становится ин#
тегрирующим фактором педагогической на#
уки и педагогической практики, которые
взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Опираясь на научные принципы, зако#
номерности, педагогические технологии,
преподаватель проектирует свою деятель#
ность в соответствии с запросами практики.
Последняя в ходе реализации оказывает вли#
яние на педагогическую действительность.
Полученный опыт становится новой эмпи#
рической базой для дальнейших исследова#
ний, для новой усовершенствованной дея#
тельности.
В итоге завершается цикл «Наука –
Практика – Наука».
Полученные в результате пройденного
цикла научные знания дают объяснение су#
ществующим проблемам практики и опре#
деляют нормы педагогической деятельно#
сти. Однако наука указывает лишь общие
пути достижения цели, поэтому преподава#
тели, педагоги, учителя адаптируют и конк#
ретизируют рекомендации науки в соответ#
ствии с изменяющимися требованиями,
обеспечивая мобильность системы образо#
вания.
В большей степени интеграция науки и
педагогической практики осуществляется в
педагогическом эксперименте, являющемся
самостоятельным видом практики, решаю#
щем конкретные практические задачи.
Именно экспериментальная деятельность
образовательных учреждений приобщает
преподавателей, педагогов#исследователей,
учителей к науке и вызывает потребность в
методологической подготовке участников
эксперимента. Включение преподавателей,
педагогов, учителей в состав эксперимен#
тальных групп, творческих лабораторий,
привлечение к научно#исследовательской и
научно#экспериментальной работе способ#
ствуют повышению их профессиональной
компетентности.
Интеграция науки и практики является
основой методологической грамотности
преподавателя, развивающей способность
осмысливать педагогическую действитель#
ность с позиций науки; использовать ее тер#
минологию; проектировать и структуриро#
вать педагогический процесс; анализировать
деятельность с объективных научных пози#
ций; конструктивно решать возникающие
педагогические проблемы; проявлять мо#
бильность в соответствии с возникающими
потребностями действительности и строить
на этой основе содержание, организацию,
формы и методы своей педагогической дея#
тельности [8, с. 12].
Список литературы
1. Гершунский Б.С. Актуальные теоретико#методологические проблемы педагогического науковедения
// Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 1. М.,
1990.
2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: учеб. Изд. 2#е, перераб. и доп. М., 1997. С. 5–257.
3. О подготовке кадров для науки, высоких технологий и развития научного потенциала высшей
школы. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 10 сентября 2002 г. № 3249
// Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2002. № 12. С. 36.
114
Облицова З.Г. Взаимодействие педагогической науки и практики как система
4. Философский энциклопедический словарь. М., 1997. С. 248.
5. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки. М., 1990. С. 148.
6. Диалектика и системный анализ / под ред. акад. Д.М. Гришиани. М., 1986. С. 7–8.
7. Овчарова Р.В. Взаимодействие науки и практики в повышении профессиональной компетентности
педагога // Роль взаимодействия науки и практики в повышении эффективности курсовой подготовки
учителей: материалы науч.#метод. конф. 2–3 июня 1994 года. Архангельск, 1994. С. 5.
8. Методологические проблемы развития педагогической науки / под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скат#
кина, Я.С. Турбовского. М., 1985. С. 12.
Oblitsova Zinaida
INTERACTION OF PEDAGOGICAL SCIENCE AND PRACTICE
AS A SYSTEM
Pedagogical science and pedagogical practice are aimed at one common objective –
transformation of the present-day reality. Their interaction is put into effect owing to integration
and is realized by way of activities of the educational system’s teaching staff. One of the main
methods of integration is a system approach.
Получено 22.06.2006
Р е ц е н з е н т – Буторина Т.С., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики, психо#
логии и профессионального обучения Архангельского государственного технического университета
115
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.014:338(44)(47+57)(045)
ОРЛОВА Людмила Владимировна, аспирант,
старший преподаватель кафедры педагогики По
морского государственного университета имени
М.В. Ломоносова. Автор пяти научных публикаций
УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ РОССИИ
И ФРАНЦИИ В КОНТЕКСТЕ СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА
Рассматриваются опыт и идеи управленческой деятельности в сфере школьного образования России
и Франции. Особое внимание уделяется вопросам децентрализации управления, создания системы не#
прерывного образования руководящих кадров, мониторинга общественного мнения и участия обществен#
ности в деятельности органов управления школьным образованием на государственном, региональном,
муниципальном и институциональном уровнях.
Сравнительный анализ, децентрализация управления, партисипативные органы
управления
На рубеже XX–XXI вв. социальная зна#
чимость проблем управления школьным об#
разованием во всем мире существенно по#
высилась, так как от их решения во многом
зависит эффективность образовательных
процессов. Одной из самых актуальных задач
в области управления образованием в совре#
менном мире считается поиск оптимальной
модели системы управления, характеризую#
щейся процессами демократизации, гумани#
зации, диверсификации и т.д.
Изменения всех сторон жизни современ#
ной России, в контексте которых разворачи#
вается модернизация системы школьного об#
разования, обуславливают неудовлетворен#
ность состоянием ее управления. Ситуация,
сложившаяся в настоящий момент в этой си#
стеме, характеризуется рядом факторов:
1) несоответствие прежних привычных
стилей и стереотипов управленческой дея#
тельности новым социально#экономическим
условиям;
2) концентрация основных усилий аппа#
рата управления на решении текущих задач,
затрудняющая и замедляющая переориента#
цию управления на приоритеты перспектив#
ного развития образования;
3) несогласованность, а иногда и проти#
воречивость различных правовых актов, со#
ставляющих нормативную базу образования;
4) отсутствие надежных механизмов реа#
лизации государственных решений в сфере
образования [1, с. 74].
Осмысление проблем российского обра#
зования, поиск оптимальных решений по
исправлению просчетов и ошибок обуслав#
ливают целесообразность обращения к зару#
бежному опыту, необходимость целенаправ#
ленного и научно обоснованного сравнения
с системами управления школьным образо#
ванием наиболее развитых стран мира. Осо#
бое положение в их ряду занимает Франция.
Исторически сложилось так, что для России
она долгое время была своего рода референт#
ной страной в вопросах управления, являясь
образцом строго централизованной и адми#
нистративно единообразной системы обра#
зования.
116
Орлова Л.В. Управление школьным образованием России и Франции...
В настоящее время и в России, и во Фран#
ции актуализируется принцип децентрализа#
ции управления (под децентрализацией тра#
диционно понимается комплекс мер, на#
правленных на передачу компетенций
государства местным органам, которые явля#
ются представителями министерской вла#
сти). Во Франции процесс децентрализации
начался на десятилетие раньше, чем в Рос#
сии, в рамках крупной реформы, стартовав#
шей с принятия закона от 2 марта 1982 года,
который утвердил статус новой территори#
ально#административной единицы – регио#
на. Юридической основой децентрализации
системы образования стали законы, приня#
тые в 1982, 1983 и 1985 гг.
Передача полномочий местным органам
власти основывалась на следующих положе#
ниях:
1) разные типы учебных заведений пере#
ходили в подчинение тех или иных органов
территориального управления (начальные
школы – в подчинение коммун, коллежи –
департаментов, лицеи – регионов);
2) каждая территориально#администра#
тивная единица получила в отношении под#
чиненных ей учебных заведений одинако#
вый пакет полномочий (решение вопросов о
строительстве учебных заведений, их рекон#
струкции, капитальном ремонте, оборудова#
нии и текущей деятельности);
3) передача полномочий имела свои пре#
делы (государство по#прежнему брало на
себя некоторые педагогические расходы –
приобретение компьютерной техники,
офисного, электронного и технологического
оборудования, приобретение школьных
учебников и выделение средств на исследо#
вательские и экспериментальные работы);
4) в компетенции государства остались
вопросы управления кадрами и регламен#
тирования учебного процесса (учебные
программы, количество часов преподава#
ния, условия выдачи дипломов определя#
ются постановлениями министерства; воп#
росы профориентации, педагогических ме#
тодик – его циркулярами и инструкциями)
[2, с. 67–69].
Таким образом, тенденция к децентрали#
зации не противоречит тому, что в основном
ответственность за состояние образования
во Франции несет Министерство нацио#
нального образования, высшего образова#
ния и научных исследований, подчеркивая
тем самым, что образование должно оста#
ваться государственным. Именно государ#
ство определяет цели образовательной по#
литики, играет определяющую роль в разви#
тии и ориентации образования, несет
главную ответственность за его содержание,
аттестаты, дипломы. При этом децентрали#
зация способствует оптимальному распреде#
лению задач и повышению ответственности
территориальных коллективов в сфере
школьного образования, повышает уровень
демократизации его управления. Как резуль#
тат децентрализации можно назвать уве#
личение числа построенных школ и рост
финансовых затрат на одного школьника.
В книге «Обзор французской системы обра#
зования» Анн Кабош приводит следующие
цифры: «С 1981 г. по 1986 г. государство по#
строило 60 лицеев. Между 1986 г. (годом,
когда начали действовать региональные со#
веты) и 1992 г. (годом новых местных выбо#
ров) регионы построили 220 лицеев, а де#
партаменты – 129 коллежей. <…> В 1991 г.
затраты регионов достигли в среднем 332
франка на одного ученика» [3, с. 18].
В России процесс административной де#
централизации начался в 90#х гг. XX в. Зако#
ном РФ «Об образовании», где четко огово#
рены компетенции органов управления на
всех уровнях, органам местного самоуправ#
ления был передан значительный объем
полномочий [4, с. 22–30]. Государственные
органы управления играют определяющую
роль в выработке стратегии и политики раз#
117
ПЕДАГОГИКА
вития школьного образования, координации
усилий и ресурсов, необходимых для ста#
бильного функционирования систем школь#
ного образования. Все другие функции уп#
равления делегируются низшим эшелонам
власти в соответствии с определенными в
законах обязанностями и правами в данной
сфере, в результате чего происходит сокра#
щение объема контроля управления и возра#
стание роли анализа [5, с. 6].
Таким образом, и в России, и во Фран#
ции принцип децентрализации управления
школьным образованием проявляет себя в
четком разграничении в законодательном
порядке функций и ответственности между
различными уровнями управления: государ#
ственным, региональным, муниципальным
и институциональным. Процессы перерас#
пределения властных функций центра и тер#
риториальных коллективов протекают в
двух странах неодинаково, что обуславлива#
ет появление специфических черт. Так, од#
ной из особенностей органов управления
школьным образованием Франции является
четкое распределение доли ответственности
территориальных властей за разные ступени
школьного образования. Накопленный
Францией опыт осуществления децентрали#
зации управления представляет несомнен#
ный интерес для нашей страны.
Имея многовековые традиции в области
образования, Франция постоянно ищет
пути обновления и совершенствования си#
стемы его управления. Определение образо#
вательной политики на государственном
уровне, разработка управленческой страте#
гии развития школьного образования на
других административных уровнях заслужи#
вают внимательного изучения. Министер#
ством национального образования этой
страны накоплен интереснейший опыт мо#
ниторинга общественного мнения. Напри#
мер, в инициированной министром в нояб#
ре 2003 г. всеобщей дискуссии о проблемах
образования приняли участие около милли#
она граждан страны. Для подготовки, прове#
дения и подведения итогов общенациональ#
ных дебатов была создана комиссия, в кото#
рую вошли бывшие министры образования,
деятели науки и культуры, представители
общественности, эксперты.
Комиссия инициировала около 20 тысяч
собраний в школьных учреждениях, в орга#
нах управления на территориальном уровне.
Жители Франции могли высказывать свое
мнение на специально созданном и откры#
том до сентября 2004 г. сайте Интернет.
После окончания цикла общих собраний
здесь насчитывалось 325 тысяч посещений,
была собрана 41 тысяча предложений и за#
мечаний. Обсуждения повлекли за собой со#
ставление кратких обзоров общественной
дискуссии и опубликование заключительно#
го доклада комиссии. Результаты этого раз#
мышления необычайного масштаба должны
повлечь за собой подготовку закона, кото#
рый ляжет в основу организации системы
школьного образования в ближайшие пят#
надцать лет [6, с. 3].
Для России, где система мониторинга
общественного мнения лишь начинает скла#
дываться, без сомнения, важно изучение на#
копленного во Франции уникального опыта
организации мониторинговой деятельности
органов управления школьным образовани#
ем. В основе подобной деятельности лежит
идея партисипативности, согласно которой
каждый, кого касаются решения в сфере
школьного образования, должен принимать
участие в их разработке и определении ко#
нечных результатов. Франция – одна из не#
многих европейских стран, где партисипа#
тивные органы существуют на всех уровнях
управления образованием.
На государственном уровне в соответ#
ствии с Законом 1989 г. «Oб ориентации об#
разования» в 1990 г. был создан Высший со#
вет по образованию (le Conseil Superieur de
118
Орлова Л.В. Управление школьным образованием России и Франции...
l’Education). Он работает под председатель#
ством министра или назначенного им лица и
состоит из 95 членов. В совете представлены
работники народного образования (цент#
ральная, региональная и местная админист#
рация, учителя, руководители учебных заве#
дений, научные работники в области обра#
зования – 48 членов), родители учащихся,
учащиеся и студенты (19 членов), терри#
ториальные органы власти, ассоциации по
внешкольной работе с детьми, другие груп#
пы, имеющие интерес к образованию (28
членов).
Совет высказывает мнение и дает реко#
мендации по всем вопросам образования
(цели, организация, содержание, рефор#
мы образования и т.п.) Ему должны пред#
ставляться на рассмотрение и заключение
подготавливаемые министерством нацио#
нального образования проекты законов,
декретов, постановлений. Вторая функция
Высшего совета по образованию состоит в
том, что он является высшей апелляцион#
ной инстанцией по рассмотрению дисцип#
линарных действий, предпринимаемых в
отношении учителей и других педагогиче#
ских работников [7].
По аналогии с государственными парти#
сипативными органами управления образо#
ванием, региональные и местные органы
имеют такой же консультативный характер
и сходную с центральным Высшим советом
структуру состава их членов. Они отражают
общую тенденцию расширения участия об#
щественности и общества в целом в развитии
образования [8, с. 171].
На институциональном уровне высшим
коллегиальным органом управления школой
является административный совет, регули#
рующий жизнь учебного заведения. Его дея#
тельность определена рядом законодатель#
ных актов (Decret 85–924 du 30 aout 1985;
Loi d’orientation sur l’education de 1989). В за#
висимости от масштабов учебного заведения
административный совет состоит из 24 или
30 членов#представителей территориальных
властей, администрации школы, выборных
представителей школьного персонала, ро#
дителей, учеников. В настоящее время этот
коллегиальный орган правомочен прини#
мать решения по широкому кругу вопросов:
определять принципы, в рамках которых
используется на практике автономия учеб#
ного заведения в области преподавания и
воспитания; принимать план работы учреж#
дения; заслушивать ежегодный отчет о педа#
гогической работе, в котором подводятся
итоги выполнения плана работы, указывать
достигнутые результаты и цели на будущее;
решать организационные вопросы, утверж#
дать правила внутреннего распорядка; ут#
верждать бюджет и финансовый отчет уч#
реждения; давать согласие на заключение
договоров.
Административный совет вправе выска#
зывать свое мнение и любые пожелания от#
носительно жизни учебного заведения. Гла#
ва учреждения консультируется с советом по
вопросам, относящимся к общей админист#
ративной работе. Все решения, касающиеся
школьной жизни, утверждаются админист#
ративным советом по предложению руково#
дителя школы [9, с. 84].
С целью обеспечения взаимодействия
учителей по координированию учебных за#
нятий, выбору школьных учебников, учеб#
ного оборудования и педагогических мето#
дик, а также по оценке работы каждого уче#
ника создаются педагогические группы.
Они реализуют начальную стадию разработ#
ки школьного проекта, учитывая специфику
учебного заведения. Педагогические груп#
пы, объединяющие всех преподавателей од#
ного класса, образуют педагогический совет.
Педсовет рассматривает работы каждого
учащегося с целью оценки его способностей
и оказания ему помощи в учебной деятель#
ности и в выборе дальнейшей образователь#
119
ПЕДАГОГИКА
ной траектории. Совет составляет годовой
отчет о работе каждого ученика и на его ос#
нове формулирует предложения по учебной
ориентации деятельности школьника [10,
с. 26–27].
В конце 60#х гг. во французских средних
школах появились советы классов как новая
форма сотрудничества и совместного учас#
тия взрослых и детей в педагогическом про#
цессе. Реформа 1975 г. придала их деятельно#
сти законные основания. Совет класса рас#
сматривает все вопросы, касающиеся жизни
класса, организации занятий, помощи от#
стающим в учебе. В его состав входят все
учителя, ведущие занятия в данном классе
(12–13 человек), два делегата от родите#
лей, два представителя учащихся, советник
по учебной ориентации, советник по вос#
питательной работе, школьный врач и со#
циальный работник. Возглавляет совет
руководитель учебного заведения или упол#
номоченное им лицо. Классному совету при#
надлежит определяющая роль в принятии
решений об учебной или профессиональной
ориентации каждого учащегося. Он рассмат#
ривает предложенные советом преподавате#
лей данного класса возможные пути ориен#
тации или повторения обучения, после чего,
учитывая всю имеющуюся информацию об
учащемся, выносит свое решение. При ра#
боте совета класса голосование не проводит#
ся – председатель совета стремится к дости#
жению консенсуса с учетом всех замечаний
и мнений [11, с. 115–116].
Общая тенденция к автономии учебных
заведений, их большая самостоятельность в
организации и проведении учебно#воспита#
тельного процесса создали во Франции
предпосылки демократизации внутри#
школьного управления. Организованные со#
веты школ, классов, педагогов открывают
перспективы для их реального участия в
управлении школьным образованием. Тем не
менее, ключевой фигурой в системе внутри#
школьного управления остается директор
учебного заведения, от качества профессио#
нальной подготовки и повышения квалифи#
кации которого зависит эффективность ру#
ководства и развития вверенного ему учреж#
дения.
Статус руководящих работников школь#
ных учебных заведений приобретается пу#
тем прохождения конкурса среди кандида#
тов при появлении вакантного места или
путем откомандирования (для инспектор#
ского корпуса). В конкурсе могут принять
участие преподаватели, советники директо#
ров по образованию или по ориентации, ди#
ректора центров информации и ориентации.
Положение о руководящих должностях и
о назначениях на эти должности определе#
но Декретом Французской республики
№ 88#343 от 11 апреля 1988 г., которым пре#
дусмотрена обязательная подготовка сроком
в 24 недели, включающая как теоретиче#
ские, так и практические занятия [12, с. 66].
Условия и формы проведения этой под#
готовки оговорены Декретом от 13 апреля
1989 г. Она включает две сессии, первая из
которых предшествует началу исполнения
функций; вторая, связанная с адаптацией к
новой работе, проводится после вступления
в должность в течение первого года службы
руководителя. Сессии проходят в соответ#
ствии с инструкциями Министерства наци#
онального образования относительно форм
и содержания подготовки. Инициатива по
их проведению принадлежит ректору учеб#
ного округа, под руководством и контролем
которого разрабатывается перспективный
план подготовки кадров, утверждаемый ре#
гиональным советом на несколько лет [13,
с. 20]. Подготовка осуществляется система#
тически, исходя из ориентиров националь#
ного плана и региональной политики разви#
тия системы образования. Она учитывает
возможности начальных школ, коллежей и
лицеев, что позволяет удовлетворять их по#
120
Орлова Л.В. Управление школьным образованием России и Франции...
требности в руководящих кадрах. Внимание
уделяется и будущим директорам, и тем, кто
уже работает в этой должности.
Повысить свою квалификацию директо#
ра учебных заведений во Франции могут в
учреждениях по профессиональному обуче#
нию взрослых. Под выражением «професси#
ональное обучение» понимается комплекс
мероприятий для работающих – различные
курсы подготовки, переподготовки, повы#
шения квалификации и специализации.
Этот комплекс находится в совместном ве#
дении Министерства национального обра#
зования, высшего образования и науки и
Министерства занятости и солидарности.
Согласно законам о децентрализации, при#
нятым в начале 80#х гг., сфера професси#
онального обучения передана в ведение ре#
гионов [14, с. 164].
Ведущая роль в системе непрерывного
образования на уровне региональных учеб#
ных округов принадлежит так называемым
Академическим миссиям по подготовке кад#
ров для национального образования и Ака#
демическим центрам по подготовке админи#
стративных кадров. В задачи миссий и цент#
ров входит изучение потребностей,
планирование и организация курсов для ра#
ботников всех рангов системы образования
Франции, а также подготовка к различным
конкурсам на замещение вакантных должно#
стей. Занятия проводятся как с отрывом, так
и без отрыва от работы [15, с. 62–63].
В соответствии с законом «Об ориента#
ции образования» от 10 июля 1989 г. все
учебные заведения обязаны иметь план
переподготовки. Это диктует необходимость
разработки стратегии профессионального
обучения и переобучения, которая должна
быть согласована между центрами перепод#
готовки, кадрами, подлежащими переподго#
товке, и всеми институтами на отдельных
уровнях ответственности. Учет различий
между анализом потребностей и обработкой
спроса, между технической и организацион#
ной функциями в системе профессиональ#
ного обучения лежит в основе названной
стратегии. Таким образом, региональный
учебный округ (академия) осуществляет
свою работу в трех звеньях: рабочих группах,
группах советников, учебных заведениях. Их
способность к тесному сотрудничеству обус#
лавливает эффективность претворения в
жизнь стратегии профессионального обуче#
ния.
Значительная роль в повышении квали#
фикации кадров управления школьным обра#
зованием принадлежит Высшей школе под#
готовки кадров министерства национального
образования, созданной в мае 1995 г. Задача#
ми этой школы являются:
1) подготовка региональных инспекторов
учебного округа, инспекторов национально#
го образования, советников школьной и
университетской администрации;
2) повышение квалификации работников
национального образования;
3) координация процесса подготовки
управленческого корпуса [16, с. 83].
Реализация концепции непрерывного
образования в России требует новых подхо#
дов к конструированию содержания и ис#
пользованию адекватных требованиям вре#
мени технологий подготовки и повышения
квалификации кадров управления школь#
ным образованием. Опыт Франции может
послужить примером обновления и обога#
щения системы подготовки и повышения
квалификации управленческих кадров. Гиб#
кость, вариативность и в то же время четкая
скоординированность различных структур
по подготовке и повышению квалификации
кадров управления школьным образованием
свидетельствуют о намерении Министерства
национального образования Франции по#
строить многоступенчатую дифференциро#
ванную систему, позволяющую удовлетво#
рить образовательные и профессиональные
121
ПЕДАГОГИКА
потребности человека на любом отрезке его
жизненного пути, поскольку непрерывное
образование играет ключевую и основопола#
гающую роль в современном французском
обществе.
Итак, в национальной системе школьно#
го образования Франции накоплен уникаль#
ный опыт организации управленческой дея#
тельности. Из данного опыта может быть
извлечен целый ряд идей. Назовем основ#
ные из них.
1. Идея партисипативности, согласно ко#
торой каждый, кого касаются решения в
сфере школьного образования, должен при#
нимать участие в их разработке и определе#
нии конечных результатов.
2. Идея создания системы образования
руководящих кадров, отвечающей принци#
пам глобальности, непрерывности, интег#
ральности.
С конца 90#х гг. XX в. в России были при#
няты определенные меры по децентрализа#
ции управления и финансирования школь#
ного образования, повысился уровень само#
стоятельности,
автономии
субъектов
управления, вырос престиж инновацион#
ной, исследовательской деятельности в этой
сфере. Произошедшие перемены определи#
ли понимание необходимости обновления
системы управления. Углубление представ#
лений об опыте Франции может способство#
вать совершенствованию управленческой
деятельности в сфере отечественного
школьного образования.
Список литературы
1. Новиков А.М., Новиков Д.М. Модернизация управления образованием: современный подход
// Народное образование. 2005. № 5. С. 74–81.
2. Адриан Ж. Десять лет спустя: Французская школа после децентрализации // Директор школы. 1995.
№ 2. С. 66–75.
3. Caboche A. Apercu du cysteme educatif Francais. Paris, 1992.
4. Об образовании: Федеральный закон. Вып. 84(159). М., 2003.
5. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой // Управление
в образовании. СПб., 1996.
6. Raynal F. L’avenir de l’ecole en debat // Label France. 2004. № 54. P. 3.
7. Loi d’orientation sur l’education. – Mode of access: www.loi.ecole.gouv.fr . – Проверено 10.08.2007.
8. Алферов Ю.С. Участие общественности в управлении образованием в зарубежных странах // Соци#
ально#гуманитарные знания. 1999. № 2. С. 164–173.
9. Гранже Б. Децентрализация – это увеличение ответственности каждого // Директор школы. 1994.
№ 5. C. 82–86.
10. Le systeme educatif en France et son administration // Collection franco#russe de documents
d’information. 1993. № 22.
11. Лысова Е.Б. Организация внутришкольного управления во французских средних школах // Педа#
гогика. 1995. № 3. С. 111–116.
12. Guy Delaire. La vie scolaire: principes et pratiques. Paris, 1997.
13. Le systeme educatif en France et son administration // Collection franco#russe de documents
d’information. 1993. № 22.
14. France – ouvrage de referance. Paris, 1999.
15. Rene La Borderie. Lexique de l’education. Paris, 1998.
16. Jean
Louis Auduc. L’ecole en France: de la maternelle a l’universite. Paris, 1997.
122
Орлова Л.В. Управление школьным образованием России и Франции...
Orlova Lyudmila
SCHOOL EDUCATION MANAGEMENT IN RUSSIA AND FRANCE
IN THE CONTEXT OF COMPARATIVE ANALYSIS
The experience and ideas of administrative activities in the sphere of school education
in Russia and France are considered in this article. Special emphasis is placed on the issues
of management decentralization, continuing education system of school supervisory personnel,
public opinion monitoring, participation of public organizations in the activities of government bodies
at the state, regional, municipal, institutional levels of school education management.
Получено 26.04.2007
Р е ц е н з е н т – Буторина Т.С., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики, психо#
логии и профессионального обучения Архангельского государственного технического университета
123
ВЕСТНИК ПОМОРСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ
№ 2(12), 2007
Физиологические и психолого#педагогические науки
Ответственный редактор А.В. Грибанов
Директор издательского центра В.П. Базаркина
Редактор М.В. Шульгина
Перевод Н.В. Панютиной
Свидетельство о регистрации ПИ № 77#15400 выдано 12 мая 2003 года Министерством РФ
по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций
Подписной индекс журнала «Вестник Поморского университета» – 14939
Подписано в печать 24.10.07.
Бумага писчая белая. Формат 84х108/16. Гарнитура «Таймс». Печать офсетная.
Усл. печ. л. 13,02. Уч.#изд. л. 11,08.
Тираж 1000. Заказ № 3080.
ГОУ высшего профессионального образования
«Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова»
163002, г. Архангельск, пр. Ломоносова, 4
ГУП «Соломбальская типография»
163012, г. Архангельск, ул. Добролюбова, 1
Лицензия ИД № 05781 от 07.09.01.
124