лингвометодическая система развития речи и мышления
advertisement
Министерство образования и науки РФ ГОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная акадения (СибАДИ)» Е.В. Цупикова ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ СЕМАСИОЛОГИИ Монография Омск СибАДИ 2011 1 УДК 74.58 ББК 378 Ц86 Рецензенты: доктор филологических наук, профессор РУДН В.М. Шаклеин; кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка Омского танкового института Е.В. Федяева Цупикова Е.В. Ц86 Лингвометодическая система развития речи и мышления студентов высшей школы на основе семасиологии : монография / Е.В. Цупикова. − Омск: СибАДИ, 2011. – 305 с. ISBN 978-5-93204-590-9 Целью данной работы является научное обоснование и описание методики развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии. Семасиология, как наука, изучающая значение и смысл единиц языка и речи, предстает самой подходящей дисциплиной для формирования теоретических и практических компетенций студентов, необходимых для развития их речи и мышления (языковой, лингвистической, речевой и коммуникативной). Основной дидактической единицей в работе по развитию речи и мышления студентов выступает текст. Понятие текста и технология его освоения, построения и совершенствования представлена в работе с позиций речемыслительного процесса. Выводы, сделанные автором, подтверждены в ходе длительного эксперимента. Предназначено для широкого круга читателей, а именно для студентов, аспирантов и преподавателей вуза. ISBN 978-5-93204-590-9 ГОУ «СибАДИ», 2011 2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………… 1. Виды знаний и научный статус методики преподавания русского языка………………………………….. 2. Основные понятия методики развития речи…………… 3. Основные понятия методики развития мышления…… 3.1.Мышление и память…………………………………… 3.2.Уровни интеллектуальной активности. Умственные способности………………………………………………………. 4. Компетентность как цель и результат обучения. Состав компетенций в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы ………………………. 5. Теоретические основы лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии в контексте проблем современного языкознания и языкового образования………………………. 5.1.Вопросы семасиологии в научной и методической литературе……………………………………………………… 5.2.Научное содержание семасиологии как учебной дисциплины в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы………………. 5.3.Теория речемыслительного процесса как основа для построения лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии……………………………………………………. 5.4.Текст как основная дидактическая единица в работе по развитию речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии……………………………………… 6. Методические особенности лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии……………………………………………… 6.1. Субъекты образовательных процессов в условиях реализации лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии …………………………………………………… 6.2. Подходы в обучении, цели обучения, принципы и компоненты учебного процесса в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии ……………………………… 6.3. Проблема метода в инновационных образовательных 3 5 25 27 30 30 39 44 49 49 87 90 110 132 132 157 системах. Когнитивно-коммуникативный метод обучения в методике развития речи и мышления учащихся высшей школы…………………………………………………………… 6.4. Отбор средств обучения семасиологии с целью повышения эффективности процесса развития речи и мышления учащихся высшей школы………………………. 6.5. Способы обучения…………………………………………. 6.6. Особенности организации и построения форм обучения семасиологии в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы…… 6.7. Приемы обучения семасиологии в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы…………………………………….. ВЫВОДЫ…………………………………………………………. 7. Практическая реализация лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии…………………………………………….. 7.1. Построение лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии………………………………………………… 7.2. Виды эксперимента и структура исследования 7.3. Методические особенности экспериментального курса……………………………………………………………… 7.4. База и структура эксперимента. Ход эксперимента и его результаты…………………………………………………. 7.5. Развитие умений авторефлексии обучающихся в ходе эксперимента…………………………………………………. ВЫВОДЫ………………………………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………… БИБЛИОГРАФИЯ…………………………………………….. 4 164 168 171 190 208 211 212 212 218 225 233 257 261 262 272 ВВЕДЕНИЕ В современном обществе образование, в том числе языковое, призвано выполнять двуединую задачу: с одной стороны, оно призвано удовлетворять интеллектуальные и профессиональные запросы личности, с другой – формировать и увеличивать интеллектуальный и профессиональный потенциал общества. Исторический и культурнообразовательный опыт свидетельствует о том, что языковое образование способно обеспечивать социокультурную гармонию общества, формировать языковую и культурную идентичность, создавать необходимую в современном мире территориальную, социальную, профессиональную мобильность личности, предоставлять открытый доступ к новым знаниям, компетенциям. Одна из важнейших задач инновационного языкового образования и языковой политики нашего государства – осмысление русского языка как мощнейшего фактора, формирующего чувство включенности человека в социокультурное созидание, цивилизационное преобразование России, мира. Сохранение, развитие, распространение русского языка и российской культуры (как в сфере искусств, так и науки, технологий) составляет, на наш взгляд, императив устойчивости, безопасности, конкурентоспособности РФ в глобализирующемся мире. Особая роль в определении стратегий и тактик обучения русскому языку, шире – русскоязычного образования, принадлежит – в парадигме нового стиля жизнедеятельности человечества и глобальной образовательной среды – различного рода коммуникационным технологиям, а также теории, исследующей закономерности их использования в зависимости от потребностей, мотивов, возраста, профессии, степени образованности учащихся и иных условий, форм, влияющих на а) выбор русского языка в качестве объекта изучения и б) динамику его усвоения. Теория обучения языку и речи в парадигме формирования нового стиля жизни человечества и глобальной информационнообразовательной среды непосредственным образом связана с развитием педагогических технологий освоения, построения и усовершенствования текстов. Рост объемов информации и усложнение ее качества в коммуникации оказывает определяющее влияние на модернизацию организационных и содержательных форм обучения языку и речи. Новые информационные технологии привели к новому уровню человеческого сознания, к прорыву в развитии в развитии языкового образования. Они помогли педагогу осмыслить изменившуюся роль информации, коммуникаций, их технологической базы в преподавании всех без исключения дисциплин. 5 Имеющийся у субъекта объем информации не обозначает возможность ее оперативного применения. Для этого информация должна быть трансформирована в структуры совершенного другого рода – в собственное знание человека. В ходе этой трансформации субъект определяет количественные и качественные характеристики информации, запоминает ее и устанавливает возможные сферы ее последующего применения. В ходе этого специально организованного процесса происходит не только осознание и запоминание получаемых сведений, но и осуществляется их связь с прежним опытом учащегося. Успешность переработки информации выявляется в ходе изложения информации в виде связного текста. Качество текста говорит об уровне развития мышления и речи учащегося. К сожалению, в системе высшего образования развитие речи учащихся уходит на второй план, а иногда и вовсе игнорируется – ведь предполагается, что необходимые знания, умения и навыки (далее – ЗУН) в области развития речи студенты получили еще в школе. Однако факты реальной практики говорят об обратном – на первое место школьная программа ставит орфографию, знание научных определений и умение проводить анализ (фонетический, морфологический, по членам предложения), и только затем – уроки по развитию речи. К тому же нередко происходит путаница понятий язык и речь: несмотря на то, что эту основополагающую дихотомию ввел в науку еще Ф. де Соссюр, часто речевые задания подменяются языковыми. В результате русский язык «…в глазах учащихся предстает сейчас как неинтересный и трудный предмет, вызывающий к себе отрицательное отношение» (Дудников, 1988), а следствием этого является коммуникативная беспомощность абитуриентов и студентов. Учащиеся не любят, а часто не умеют говорить свободно, без предварительной подготовки. Несмотря на коммуникативную направленность и функциональносемантический подход к обучению языку в вузе, обозначенная проблема не находит эффективных путей решения. Наблюдения за процессом обучения современному русскому языку свидетельствуют о том, что существуют некоторые недостатки и противоречия в системе коммуникативной подготовки студентов: 1. Особенности традиционной подачи материала в рамках лингвистических курсов характеризуются стремлением рассматривать языковые явления в единстве их формы и содержания, однако отсутствие единой обобщающей и систематизирующей эти сведения дисциплины приводит к разрозненности, фрагментарности знаний у выпускника, отсутствию целостности представления об аспектах коммуникации и широкой вариативности выражения смысла в тексте. 6 2. В учебном процессе высшей школы не предусмотрены некоторые темы, включение которых представляется полезным и необходимым для развития речи и мышления учащихся: - методические работы в области русского языка не учитывают разграничения информации и знания, вследствие чего упускают описание важных этапов процессов освоения и построения текста (например, пути выявления пресуппозиции); четких алгоритмов работы над текстом, построенных на осознании закономерностей речемыслительного процесса, не предлагается; - системные отношения лексики (предмет лексической семантики) рассматриваются только с позиций внешней речи, хотя в научнометодической литературе предпринимались попытки объяснить некоторые моменты проблемы мышления и речи (с этой целью привлекалось понятие внутренней речи (потока сознания), особенности которой не описывались (Шмелев 1977: 62)); операции преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи не описаны в научно-методических источниках и не предлагаются вниманию студентов; - следствиями неразграничения внешней и внутренней речи являются неразграничение внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также невключение в состав системных отношений внешней метонимии и предикации. Понятие гипонимии дается только в учебниках Л.А. Новикова, Э.В. Кузнецовой и Е.А. Дибровой, гетеронимии – в учебнике М.А. Кронгауза (меронимия). Между тем, для установления эквивалентности семантических значений необходимы три вида знаков, которые определяют семантику единицы: вид – род, части объекта, свойство. Денотативная и предикативная лексика иерархически организуется по-разному в системе языка и в тексте, и учет этой организации необходим для построения разных типов текста. - теория текста в курсе современного русского языка представлена без учета смысла текста как сущности внутренней речи (и значения – как семантики внешней речи) и инвариантно-вариативных отношений между внутренними и внешними уровнями текста (дентотативнопредикативным, логическим, аксиологическим, символическим и лексическим, синтаксическим и фонетическим). В связи с этим у студента не формируется представление о вариативности выражения смысла, и при построении текста не производится осознанно выбор варианта. Названные противоречия обозначили основные проблемы современного речевого и умственного развития учащихся высшей школы: 7 1. Некоторый недостаток теоретических сведений по вопросам структуры и функционирования речемыслительного процесса (механизмам освоения и построения текста) приводит к затруднениям в усвоении и адекватной оценке (переработке в знание) получаемой учащимися информации. 2. Отсутствие в высших учебных заведениях единой гибкой методической системы, обеспечивающей эффективное развитие речи и мышления учащихся на основе обобщающей, систематизирующей и углубляющей знания студентов дисциплины приводит к фрагментарности знаний и недостаточной сформированности умений и навыков коммуникации у выпускников вузов. 3. Среди проблем современной методики развития речи можно назвать следующие: а) не решены проблемы построения текста на основе использования особенностей взаимодействия внутренней и внешней речи в процессе обучения текстоообразованию; б) встает проблема создания новых средств, форм, приемов обучения, а также их сочетаний, которые послужат оптимизации учебного процесса; в) формирование речемыслительных умений требует тщательного отбора материала, совершенствования системы заданий, расширения содержания некоторых понятий и введения новых понятий, составляющих теоретическую базу, достаточную для достижения целей обучения; г) встает вопрос о формировании умственных способностей, которые обеспечивают эффективное понимание текстов и вариативность их изложения. Перечисленные факты оказывают отрицательное воздействие на процесс речевого и умственного развития учащихся. В связи с этим актуальность темы исследования определяется объективной необходимостью изучения путей создания и совершенствования системы развития речи и мышления учащихся вуза. Общая концепция речевого и умственного развития студента должна представлять собой характеристику процесса обучения, организованного с помощью аппарата наук, связанных с оценкой и переработкой информации, и обеспечивать направленность всех образовательно-воспитательных процессов на осуществление перехода от образования к самообразованию. Умения речемыслительной деятельности невозможно формировать не имея четкого представления о компонентах, функциях и работе речемыслительного процесса. Психолингвисты выделяют три уровня сознания, активно принимающие участие в речевой деятельности: Таблица 1. Мышление и речь Мышление Внутренняя речь Внеш. речь Оперативное (абстракт.) – умение построение плана текст8 прогнозировать, умение извлечь из событий памяти и применить знание Логическое, критическое (анализ, построение селективный поиск информации) объяснения Образное (представление РС, «память культуры», эмотивность, образность) быстрота операций, выявление пресупппозиций с помощью логического достраивания текста, соотнесения его с тематически близкими текстами построение описания повествование плана текстрассуждение, убеждение плана текстописание представления, собственно оформленные в вербальная опорную схему (внутр. способность уровни текста), операции перевода образований внутр. речи в текст Красивая, грамотная речь – показатель таких свойств мышления человека, как стройность, логичность, обоснованность, вариативность и таких свойств его интеллекта, как богатство личного опыта, четкость работы мнемических механизмов. «Речь не просто внешняя одежда мысли, в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь …включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием» (Рубинштейн 1989: 458). Как известно, речь существует в двух формах – устной и письменной. Выделяются также промежуточные формы (Гейснер): письменная реализация устной речи (письма, диалоги в художественной литературе) и устная реализация письменной речи (лекции, диктанты). Л.С. Выготский считает письменную речь организующим началом в построении системы языка и нормирования речи, а также в формировании внутренней речи человека (1982). Однако несомненен тот факт, что устная речь первична: «языковые знаки – это всегда звуки» (Гумбольдт, 1984: 302), «язык и письмо суть две различные системы знаков, единственный смысл второй из них – служить для изображения первой» (Соссюр, 1977: 62), «…чисто письменная форма речи – это фикция. ...Подлинной речью она становится лишь тогда, когда имеет место акт коммуникации, когда текст …хотя бы мысленно озвучивается» (Зиндер 1982: 21). Поэтому в процессе развития речи и мышления мы обращаем внимание именно на устную реализацию письменной речи, которая является надежным показателем развитости мышления говорящего. Причем эта монологическая речь будет включать элементы опосредованного диалога, которые проявляются в рефлексивной деятельности учащихся (что может быть не понятно слушающему? В какой степени избыточности нужно подать эту информацию тому или иному адресату?). Развитие внешней речи учащихся служит для обучения фиксации мыслей в словах, что обеспечивает запоминание, то есть развивает мышление и память через посредничество внутренней речи (без развития мышления можно говорить только об обогащении речи). Необходимо определить средства, с помощью которых можно достичь 9 эффективного развития речи и мышления. В нашей работе основными будут две теории, связанные с этой проблемой: теория внутренней речи Н.И. Жинкина и теория умственных способностей Я.А. Пономарева. В целом, предлагаемая в монографии лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии (далее – Лингвометодическая система) построена не на основе работы над речью и работы над мышлением по отдельности, а в корреляции речевого и мыслительного процессов. В построении Лингвометодической системы мы опирались также на труды ученых, интересы которых касались вопросов отношения языка и мышления, языка и сознания, внутренней речи и ее особенностей (А.Н. Соколов, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, А.А. Залевская, Н.И. Жинкин, В.М. Бельдиян и др.). Процесс развития речи и мышления учащихся должен быть организован так, чтобы каждый шаг его был пронизан идеей взаимосвязи языка, мышления, культуры и текста. Постановка этих задач выявила необходимость интеграции знаний на самом высоком уровне – на стыке логики, теории информации, психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики и лингвокультурологии. Наиболее логично осуществляет интеграцию знаний перечисленных наук такой раздел языкознания, как семасиология (семантика): «семантика есть наука о понимании…» (Вежбицкая, 1999). И.М. Кобозева определяет семантику (семасиологию) как раздел языкознания, изучающий содержание (информацию) единиц языка и речи (2000: 8). К области семасиологии «…относится вся информация, которую имеет в виду говорящий при развертывании высказывания и которую необходимо восстановить слушающему для правильной интерпретации этого высказывания» (Кибрик 1992: 25). Вслед за перечисленными учеными мы понимаем под семасиологией раздел языкознания, изучающий синтагматические и парадигматические свойства фигур плана содержания. Предлагаемый нами способ систематизации, уточнения и обогащения знаний, умений и навыков средствами семасиологии как учебной дисциплины призван показать один из эффективных путей решения обозначенных выше проблем. Спецкурс «Семасиология» рассчитан на 72 часа (34 часа – лекционные занятия, 48 часов – практическое освоение и закрепление знаний). Необходимость и актуальность разработки теории и практики семасиологии как дисциплины, наиболее приближенной к потребностям коммуникации, в вузе обусловлена рядом имеющихся и наблюдаемых противоречий: 1. Педагогический потенциал преподавателей не реализуется должным образом: поиски путей оптимизации учебного процесса пока не увенчались большим успехом. В любом случае, преподаватель, 10 обладающий эмпирическим стилем мышления, не способен перевести учащихся на теоретическое мышление. Поэтому работа над оптимизацией учебного процесса и переводу обучающихся от образования к самообразованию должна начинаться именно с повышения квалификации преподавателей. 2. Низкая эффективность языкового/речевого/умственного развития и обучения проявляется, кроме прочего, в том, что, несмотря на заявленные личностно-ориентированный, индивидуальный подходы, система языкового образования все еще не может эффективно распознавать и учитывать стили обучения, чтобы обратиться непосредственно к каждому учащемуся. 3. Не осуществлен системный переход к способам обучения, воссоздающим и непосредственно демонстрирующим не отдельные компоненты среды обучения, а их совокупность (обучение ведется от частей к целому, в то время как именно обратный путь обеспечивает комплексный характер подачи и восприятия материала), скоординированную с перспективами профессиональной или иной практической деятельности обучаемых. Обратим внимание на то, что языковое образование в настоящий момент – по структуре и содержанию – напоминает устаревшие промышленные методы производства: стандартные, конвейерные учебные программы, передаваемые блоками, концентрами, разбитые на классы, ступени, этапы; контролирующие с помощью стандартизированных тестов только учебные достижения, но не реальные возможности учащихся. Вместе с тем очевидны новые реалии и требования социума: отказ от поточной системы, где все идут в ногу, развитие самонаправляемого обучения, основанного а) на принципах когнитивной науки и б) естественном стремлении к обучению, когда каждый желающий может стать менеджером собственной образовательной парадигмы. Становится актуальным такое преподавание языка, которое на первый план выдвигает не изучение языковой системы, а изучение речевой деятельности и текста в моно- и поликультурной среде. Известно, что наибольший инновационный потенциал формируется на стыке наук. Хотя говоря о смежности наук уместно вспомнить суждения Е.И. Пассова о том, что с точки зрения методологии вообще нет смежных или не смежных наук: «…все мы живем в одном, едином предметном мире, и все имеем право на исследование любого объекта. Все науки делятся в зависимости от той формы существования материи, которую они изучают. У каждой свой предмет. Биология и техника – смежные науки? На первый взгляд, ничего общего. А вот появилась бионика, интегрировавшая технику, биологию и физику! 11 …Появилась потребность - …Появился новый предмет и новая наука» (Пассов 2002: 12). Требуются и некоторые перемены в педагогических условиях реализации языковых образовательных услуг. Так, для удобства обучаемых и достижения максимальных мотивов-стимулов следует предусмотреть локализацию учебных языковых материалов-событий, которые смогут «работать» в 24 часовых зонах; средства хранения повышенной плотности должны обеспечить должны создать возможность обучаться языку везде: в кабинете, поездке, во время занятий спортом, при выполнении домашних дел и т.д. Модули для такого обучения, со всей очевидностью, должны быть короткими и концентрированными, исчерпывающими и завершенными, в оптимальном для обучающегося режиме излагающими материал, прерываемыми, адаптивными, конкурентоспособными, поскольку им, возможно, придется конкурировать с другими привлекательными для учащихся способами времяпрепровождения, а также соперничать с различными разработками, рассчитанными на пассивное восприятие фона, гипнопедией и т.д., то есть такими, которые не требуют активной мыслительной работы над получаемой информацией и, следовательно, не предполагают ее переработки в знание обучающихся. Спецификой современного языкового образования, влияющей на качество и содержательное своеобразие учебных средств, становится его независимость, связанная с появлением независимых учащихся, то есть тех, кто желает обучиться языку, но на собственных условиях. Этому служат разнообразные ТСО, в том числе обучающие компьютерные программы. Так, например, содержание электронных учебных пособий может составить лингвокультурологический компонент курса русского языка (приведем для примера изучение фразеологии). Структура обучающей программы в этом случае выглядит следующим образом: фразеологическая единица – значение – контексты употребления – исторический экскурс – трансформы единицы, формальные и смысловые – эквиваленты фразеологизма в другом языке – способы перевода при отсутствии эквивалентов и демонстрация этнокультурной специфики единицы. Инновационное языковое образование складывается в условиях динамичного развития сетевого мира, что в свою очередь порождает проблемы, связанные с современным лингвистическим состоянием глобальной информационной среды и возрастающей языковой конкуренцией в интернете. В связи с этим появляется потребность обеспечить студента умениями и навыками качественного отбора и переработки информации. Еще один актуальный вопрос, требующий своего разрешения, – вопрос о подготовке, адаптации преподавателей языка к работе в 12 условиях новой информационной среды, электронных и дистанционных видов обучения, с новыми средствами, объектами и субъектами, задействованными в учебном процессе. Как уже говорилось, начинать процесс качественной реорганизации преподавания языка необходимо с педагога: для формирования теоретического, истинно научного стиля мышления преподавателям можно предложить семинары, рассматривающие вопросы информации и знания, речемыслительного процесса, аспектов и компонентов коммуникации, адекватности восприятия и порождения текстов разных стилей и ряд других, причем вниманию слушателей нужно предлагать не общие фразы, а давать четкие алгоритмы действий и методики анализа ключевых коммуникативных категорий (речевые и мыслительные преобразования информации). Вообще же надо отметить, что в науках, связанных с преподаванием языков, десятилетиями идет процесс поиска наиболее рациональных способов научной организации учебной деятельности, обеспечивающих достижение цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств, - технологий обучения. В этом понятии разграничивается а) совокупность приемов, дающих возможность интенсифицировать научение языку, и б) технологию применения ТСО в этом процессе (Городилова, 1979). Следует подчеркнуть, что некоторые исследователи называют технологии обучения четвертой революцией в образовании (после создания школ, использования в обучении письменного слова и изобретения печати). Способы и пути оптимизации учебного процесса, описанные довольно схематично в трудах по дидактике, оказываются методически не эффективны применительно к методике конкретной дисциплины. Поэтому оптимизация должна быть рассчитана, прежде всего, с учетом содержания образования, которое, в свою очередь, определяется целями и задачами обучения. Причина прежних неудач в обучении русскому языку как средству общения нам видится, в первую очередь, в недостаточно полном и точном определении содержания обучения. В традиционных курсах упускается из виду такой необходимый для рассмотрения вопрос, как механизмы речемыслительного процесса, действие которых обеспечивает адекватность в коммуникации. В связи с тем же отсутствие психолингвистического обоснования теории в курсе языкового образования в научной и методической литературе не дается четких критериев определения адекватности и стройных алгоритмов процессов восприятия, понимания и объяснения текстовой информации. Проблема исследования в связи с этим заключается в нахождении возможностей эффективно, надежно и оптимально разработать и реализовать систему речевого и умственного развития 13 учащихся, что, в свою очередь, влечет за собой необходимость и возможность решения следующих немаловажных вопросов, научная и практическая ценность ожидаемых результатов при этом очевидна: 1. Актуализация ВПД учащихся в учебном процессе в целом. 2. Алгоритмизация работы с текстовой информацией. В качестве гипотетического предположения в данной работе представим следующее: процесс развития речи и мышления учащихся высшей школы приобретает антропоцентрическую направленность и качество методической целесообразности и высокой эффективности в случае применения лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии, если: 1. В содержание лингвометодической системы включить задания, направленные на формирование внутренней речи обучающихся с помощью системы опорных схем и приемов развивающего обучения, а также вопросы теории интериоризации и экстериоризации (свертывания текста в структуры внутренней речи и развертывания замысла в текст) информационных структур. 2. В связи с этим предметную сторону деятельности дополнить путем введения некоторых теоретических понятий, обобщающих и обогащающих знания студентов в области лингвистики и теории коммуникации: структура текста, инвариантно-вариативные отношения между внешними и внутренними уровнями текста, типы текстов по уровню понимания (с позиций теории внутренней речи), пути выявления пресуппозиций; лексические и логические операции экстериоризации мыслительных структур и способы определения их оптимального языкового оформления. Введение этих понятий обеспечит целостность и системность подачи теоретического материала, необходимого для формирования комплекса ЗУН в области речи и мышления. 3. Дополнить и уточнить терминосистему семасиологии: ввести в содержание обучения термины денотат, предикат, пресуппозиция, значение и смысл, гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия, предикация, избыточность и недостаточность информации и некоторые другие. Введение обозначенных понятий необходимо, так как они отражают новое, расширенное понимание семасиологии как науки, изучающей семантику единиц внешней и внутренней речи, вследствие чего меняется способ подачи и исследования материала – от текста к его составляющим. 4. Организовать овладение учащимися операционной стороной деятельности – алгоритмами освоения и построения текста, основанными на механизмах переструктурирования информационных структур в структуры оперативно применимого знания, что позволяет 14 значительно оптимизировать процесс освоения учебной информации и, как следствие, более эффективно развить мышление учащихся. 5. Соблюсти следующие психолого-педагогические условия реализации лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы: - построение учебного процесса осуществляется с учетом принципов рекурсивности, концентричности и систематичности, что обеспечивает учащихся алгоритмами переработки информации в знание, - происходит осознание учащимися внутренних и внешних мотивационных установок к освоению знаний за счет рассмотрения условий успешности коммуникации и алгоритмов действий коммуникантов, формирование механизмов авторефлексии признается обязательным условием успешного овладения необходимыми навыками и умениями, - использование сочетания форм обучения (комплексных занятий, поэтапно включающих элементы практического занятия, лабораторной работы, семинарского занятия и коллоквиума и последовательно формирующих разные виды компетенций) и оптимального соотношения средств обучения (слова и наглядности) определяется психофизиологией обучающейся личности, использование новой системы заданий, основными особенностями которой являются соблюдение дидактической связи заданий, разделение заданий на аспектные и комплексные, разделение заданий на формирование теоретических (лингвистической, коммуникативной) и практических (языковой, речевой) компетенций в их оптимальном соотношении, а также задания, направленные на повышение уровня внутреннего плана действий студента. Весь комплекс работ направлен на эффективное и успешное формирование коммуникативной компетентности специалиста. Для проверки данной гипотезы в процессе исследования потребовалось решить следующие задачи: 1. Установить степень разработанности различных аспектов – лингвистического, психолингвистического, лингвокультурологического, психолого-педагогического, методического – проблемы развития речи и мышления учащихся высшей школы для обеспечения понятийной (собственно методической) базы исследования. 2. Обобщить результаты лингвистических, психолингвистических и лингвокультурологических исследований с целью построения методически целесообразной теории текстообразования, а также стратегии и механизмов освоения текста, которые обеспечат эффективность процесса развития речи и мышления учащихся. 3. Определить психолого-педагогические условия целесообразной реализации Лингвометодической системы в учебном процессе высшей школы. 4. Теоретически обосновать необходимость формирования коммуникативной компетентности студентов с описанием всех ее компонентов, участвующих в процессе 15 приобретения обучающимся системы знаний, умений и навыков связной речи и мышления с учетом современных требований общества к специалисту. 5. Выявить недостающие элементы в теоретической и практической подготовке студентов вуза, а также в вузовском курсе русского языка как предмета, обеспечивающего развитие речи и мышления средствами языка; определить и дополнить круг вопросов, необходимых для полноценного развития речи и мышления учащихся высшей школы. 6. Разработать лингвометодическую систему развития речи и мышления учащихся высшей школы и проверить ее эффективность в рамках спецкурса «Семасиология». Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования: - системный подход к объекту и предмету изучения (выявление совокупности факторов и условий, необходимых для построения научно-обоснованной Лингвометодической системы); - интегративный подход, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса развития речи и мышления учащихся; - компетентностный подход, отражающий инновационные тенденции в современном российском образовании; личностно ориентированный подход, учитывающий психологические особенности студента, обеспечивающий его личностное развитие в процессе образования; - психолингвистический подход, который рассматривает речемыслительные особенности индивида в процессах понимания и порождения текста; - когнитивный подход, в рамках которого исследуются процессы построения концептуальных систем и оперирования различными видами знаний; - философский подход, позволяющий учитывать наиболее общие связи и законы, свойственные всем явлениям мира, моделируемым в мышлении посредством языка; - метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления (теоретический анализ научной и учебной литературы по проблематике исследования); - опросно-диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование учащихся и преподавателей); - обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение за процессом обучения русскому языку в вузе для обнаружения резервов обеспечения успешной работы по развитию речи и мышления учащихся); - метод моделирования процесса развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии с учетом психолого-педагогических и мыслительных закономерностей протекания учебной деятельности студентов; 16 - метод экспериментальных педагогических исследований (констатирующий срез, формирующий эксперимент, опытное обучение); - метод количественной и качественной оценки результатов исследования. Материалом для исследования послужили: научная, научнометодическая и справочная литература, посвященная проблемам обучения языку, литература по проблемам современной семасиологии, теории и методики обучения русскому языку как родному, научноисследовательские работы по проблемам педагогической инноватики, исследования по проблемам теории лингвокультурологии, систематизированные данные, полученные в результате экспериментальных исследований по психолингвистике, педагогике, методике обучения языку, а также аналитические данные отечественных и зарубежных исследований, посвященные проблемам межъязыкового взаимодействия в информационных условиях поликультурного, межэтнического, толерантного, мультилингвального сетевого мира. Методологическую основу исследования составляют: − идеи гуманизации образования (П. П. Блонский, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский и др.) антропоцентризма в процессе обучения языку (О.В. Ревзина, А.Г. Баранов, А.В. Шевырев и др.); − теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.) и исследования в области построения речевых единиц (высказываний и текстов) (Д.Н. Шмелев, А.А. Потебня, Л. Ельмслев, Н.И. Жинкин); − исследования в области процессов восприятия и понимания сообщений (А.И. Новиков, З.И. Клычникова, И.А. Зимняя, А.А. Смирнов, Т.А. ванн Дейк, В. Кинч, В.А. Бухбиндер, К.В. Бессонова и др.); − теория лингводидактики (Н.М. Щерба) и лингвометодики (А.В. Текучев); − лингводидактические и психолингвистические концепции речевой способности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, А.А. Леонтьев и др.); − вопросы непротиворечивого изложения системы языка (П.С. Кузнецов, Дж. Брунер); – современные достижения в области методики развития речи (А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Н.А. Пленкин, Л.А. Ходякова и др.); 17 − исследования речи в контексте коммуникативного компонента профессиональной деятельности (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Мурзин, Л.Ф. Спирин и др.); − учение о трояком аспекте языковых явлений (Л. В. Щерба); − исследования в области лингвистики текста (А.И. Новиков, И. Р. Гальперин, Т. М. Дридзе, Г. А. Золотова, В.М. Бельдиян и др.); − теория семантических групп, полей и полисемии (Л.А. Новиков) и исследования в области системной лексикологии и теории семантических полей (И. Трир, Г. Ипсен, А. Йоллес, Ф. Дорнзайф, В. Порциг, В. фон Вартбург, Ш. Балли, Л. Вайсбергер, О. Духачек, Э. Косериу, А. Рудскогер, К. Ройнинг, Л. Гильбер, Э. Маторэ, Л.А. Новиков); − теория разграничения фигур и знаков (Л. Ельмслев); − учение о зонах актуального и ближайшего развития, учение о механизмах речи и теория интеориоризации (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, П.Я.Гальперин и др.) и теория внутреннего плана действий обучающегося (Я.А. Пономарев); − теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); исследования памяти, в том числе касающиеся запоминания и воспроизведения учебного материала (Р. Катц, Ж. Пиаже, И. Хуанг, Э.Беккер, К. Рашпе, Л. Секей, С.П. Бочарова, А. Бине, П.И. Зинченко, У. Кинч, П. торндайк, А.А. Смирнов и др.); − теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); − теория взаимосвязи средств обучения (Л.В. Занков); − теория взаимосвязи предметных и дидактических задач (К.В. Бардин, В.М. Бельдиян); − идеи оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский); − теория видов обобщения в обучении (В.В. Давыдов); − психолингвистическая теория разграничения информации и знания (С.И. Архангельский, Л. Секей, В.М. Бельдиян и др.); − методические концепции обучения языку с позиций лингвокультурологического и ценностного подходов (Т.Н. Волкова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова, Л.А. Ходякова и др.), и исследования по лингвокультурологии (В. М. Шаклеин, В.В. Воробьев, В.А. Маслова и др.). Существенное значение в концептуальном плане имеют теории и концепции мышления человека (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); 18 положения деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.). Научная новизна работы состоит в том, что в ней на основе когнитивно-коммуникативного метода обучения, теории развивающего обучения и теории речемыслительного процесса разработана лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии. Методика развития речи и мышления учащихся базируется на взаимосвязи и взаимодействии лингвистики, педагогики и психологии в соотнесении с природой и проблемами информационного обмена текстового характера. Новизна данной лингвометодической системы заключаются в следующем: 1. Доказана эффективность развития внутренней речи и мышления путем развития внешней речи и использования для этих целей методики работы над текстом, которая учитывает этапы протекания речемыслительного процесса и особенности функционирования мышления, внутренней и внешней речи. 2. Создана и реализована методика освоения и построения текста на основе внешней и внутренней речи, этапами которой являются: осмысление информации, свертывание ее в конечное число денотативных вех внутренней речи, построение опорной схемы текста, формирование пресуппозиции текста, развертывание опорных схем с использованием пресуппозиции, построение нового текста. 3. Особенностями содержания Лингвометодической системы являются: а) разграничены понятия значения и смысла как семантики внешней речи и семантики внутренней речи; б) лексика внешней речи разграничена на денотативную и предикативную (по типам соответствующих представлений внутренней речи), и противопоставлена с целью наиболее оптимального описания психолингвистических закономерностей процессов освоения и построения текста; в) введены в описание семантические отношения гипонимии, гетеронимии и семантической предикации как основа для выявления смысла сообщения; выделено и описано семантическое отношение внешней метонимии как основа для построения речевых ситуаций; г) описанные лексические операции преобразования структур внутренней речи в текст формируют вариативность текста; совершенствование работы по вариативному построению текста производится на основе выявления пресуппозиций. 4. Выявлены закономерности эффективного использования системы методов, приемов, средств развития речи и мышления учащихся: 19 а) необходимость использования компетентностного, антропоцентрического (личностно-ориентированного) и психолингвистического подходов; б) сформулированы принципы когнитивно-коммуникативного метода обучения в рамках предлагаемой лингвометодической системы, учитывающего комплекс регулятивов лингвистического, психологического и дидактического плана; в) эффективным в работе по развитию мышления учащихся признано сочетание словесных и наглядных средств обучения: при освоении и построении текстов применяются опорные схемы как аналоги внутренней речи; г) показана необходимость учета внутреннего плана действий обучающегося в процессе обучения, определены условия и способы повышения внутреннего плана действий студентов в процессе развития их речи и мышления; д) разграничены понятия информации (система знаков) и знания (система преобразованных представлений) в методических целях: описаны этапы переработки информационных структур в структуры знания. 5. Доказано положительное влияние предлагаемой Лингвометодической системы на процесс развития личности обучающегося, повышение уровня его внутреннего плана действий, увеличение скорости протекания мыслительных операций и формирования умений текстообразования. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют спектр научных знаний на возможности развития речи и мышления студентов и дополняют содержание вузовской языковой подготовки студентов, конкретизируя его для формирования умений и навыков коммуникации в профессиональной деятельности специалиста посредством семасиологии как учебной дисциплины. Полученные и описанные в исследовании данные вносят вклад в развитие теории текста, уточняют и дополняют теории и модели понимания и построения текста, включая в них компонент вариативности как реализации индивидуальных стратегий речемыслительной деятельности. Теоретическая значимость заключается также в следующих положениях: - всестороннее описание закономерностей и механизмов развития речи и мышления учащихся высшей школы позволило углубить теорию развития речи и уточнить принципы ее совершенствования с позиций теории внутренней речи; - описано методическое применение теории внутренней речи к освоению и построению текстов разного уровня сложности; 20 - выявлены актуальные понятия, описывающие систему речевого взаимодействия и воздействия (коммуникация и трансляция), описаны их характеристики в методических целях: разработаны методические приемы, направленные на преобразование информации в знание (прием поэтапного переструктурирования); - уточнено понятие контртекста (интерпретационного текста) как системы пресуппозиций, репрезентируемых в тексте языковыми средствами разных уровней и их сочетаниями, а также цитатными включениями различного рода; - уточнено понятие компетенция (совокупность определенных знаний, умений, навыков и умственных способностей обучающихся), определены основные компетенции в их оптимальном соотношении, формирование которых служит цели развития речи и мышления студентов; - определены и описаны показатели и условия эффективности развития речи и мышления обучающегося; - на основе установленных закономерностей развития речи и мышления учащихся определены теоретические основания Лингвометодической системы; - разработана система заданий, способствующих развитию речи и мышления учащихся, построенная на взаимодействии предметной и дидактической задач, а также целенаправленно формирующая умственные способности учащихся; - представлен когнитивно-коммуникативный метод в обучении процессам освоения и построения текста, раскрыты возможности этого метода как технологии включения студентов в профессиональноличностное развитие в образовательном процессе за счет развития навыков авторефлексии, формирования мотивации, развития логического мышления и памяти обучающихся средствами дисциплины. Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация научной концепции и принципов построения лингвометодической системы доведены до их практического использования: при разработке учебных программ, планов, отборе содержания курса в вузах; при разработке учебных пособий, монографий, выборе форм, средств, способов, приемов и методов обучения. Полученные результаты могут быть использованы в практике преподавания лингвистических дисциплин: 1. Создан полный учебно-методический комплект (программа, учебное пособие для преподавателей и студентов, система наглядных средств, система тестовых заданий) для формирования ЗУН и умственных способностей, необходимых для эффективного развития речи и мышления учащихся. 21 2. Написано и издано массовым тиражом учебное пособие: Цупикова Е.В. Актуальные вопросы семасиологии в вузе: организация самостоятельной и аудиторной учебно-познавательной деятельности студентов. – Омск: Изд-во СибАДИ, 2010. − 319 с. 3. Представлена типология целесообразных упражнений для формирования ЗУН и умственных способностей, необходимых для эффективного развития речи и мышления учащихся: разработана система заданий, носящих продуктивный характер, требующих от студентов проявления знаний и умений освоения и построения текста. 4. Предложено лингводидактическое построение системы заданий по курсу семасиологии с использованием опорных схем в процессе овладения учебной информацией и переработки ее в знания. 5. В рамках Лингвометодической системы разработаны комплексные занятия по семасиологии, введение которых в учебный процесс обеспечивает полное и системное освоение теории, динамизм и активность учащихся за счет смены деятельности и постановки проблемных вопросов, способствует развитию мышления, мотивации учащихся, вооружает их алгоритмами эффективной работы с учебной информацией. 6. Разработаны диагностические задания для определения ЗУН и умственных способностей как показателей уровня сформированности речи и мышления учащихся. 7. В целях реализации Лингвометодической системы разработан спецкурс «Семасиология», определены его особенности и междисциплинарные связи. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам; опорой на данные анализа классической и современной научной литературы по проблематике исследования; результатами проведенных лично автором и под его руководством констатирующего и обучающего экспериментов; данными статистического анализа результатов исследования. Исходя из вышеизложенного, основные положения, раскрытые и доказанные в данной работе, сформулируем следующим образом: 1. Процесс развития речи и мышления приобретает свойства высокой эффективности и методической целесообразности, если проводится в рамках лингвометодической системы развития речи и мышления, основанной на когнитивно-коммуникативном методе и антропоцентрическом подходе в обучении, которые учитывают закономерности протекания речемыслительного процесса учащихся (мыслительные операции и мнемические техники; конструкции внутренней речи (УПК) и внешней речи (опорные схемы и тексты) и их преобразование друг в друга). 22 2. Закономерности процесса развития речи и мышления следуют из природы речемыслительной деятельности и объективны: - Развитие внутренней речи и мышления осуществляется посредством развития внешней речи, поэтому в процессе развития речи и мышления учащихся необходимо учитывать этапы и особенности функционирования речемыслительного процесса. - Процессом и результатом развития мышления и внутренней речи является текст, поэтому весь процесс развития речи и мышления учащихся осуществляется в ходе работы над текстом. - Методика обучения построению текста является многоплановой и включает в себя такие этапы как осмысление, свертывание текста в денотативные структуры, совмещение пресуппозиционных текстов, построение денотативной, денотативно-предикативной и мотивационной схем, развертывание текста с помощью лексических операций и изложение нового текста. - Достижение коммуникативной адекватности произносимых и слышимых текстов невозможно без интуитивного или целенаправленного овладения алгоритмами действий по построению и освоению текста. 3. Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся основывается на принципах когнитивно-коммуникативного метода обучения: лингвистических (многоаспектность языковой коммуникации, спиралеобразное изложение системы языка, взаимодействие разных видов речевой деятельности, обучение языку на основе формирования внутренней речи); психологических (развитие умственных способностей учащихся, формирование устойчивой мотивации к учению); дидактических (разграничение и взаимодействие информации и знания, взаимодействие средств обучения, разграничение и взаимодействие предметной и дидактической задач). 4. Развитие речи и мышления учащихся на основе семасиологии требует модернизации системы обучения языку в организационнометодическом плане: - лингвометодическая система реализована на учебном материале, содержание которого определено в соответствии с комплексом ЗУН, необходимых для достижения заявленной цели и составляющих ряд компетенций: лингвистическую, языковую, коммуникативную и речевую. - построение курса семасиологии на коммуникативной основе позволяет установить взаимосвязь ее понятий с понятиями теории текста (которые, в свою очередь, должны опираться на теорию речемыслительного процесса); 23 - построение лекций осуществляется с учетом необходимости формирования у студентов навыка переработки поступающей учебной информации; - использование опорных схем в учебном процессе позволяет строить лекции с методическим уклоном и дает информацию обучающимся о том, как осваивать материал (в основе схемы – денотативно-предикативный анализ текста, опорная схема динамична, образуется вместе с построением текста, помогает логичному и вариативному изложению за счет синтезирования свойств долговременной и кратковременной памяти); - система заданий предполагает не только формирование ЗУН, но и умственных способностей студентов, чему служат следующие ее особенности: предложены аспектные и комплексные задания, задания, формирующие разные виды компетенций, организованные дидактической связью. 5. Разработанная лингвометодическая система, включающая цели обучения, подходы и принципы, элементы нового содержания обучения, методы обучения и диагностики, способствует эффективному развитию речи и мышления учащихся и обеспечивает надежные предпосылки для решения проблемы речевого и умственного развития студентов, что было подтверждено экспериментально. Дополнительные положения, предложенные в работе, звучат таким образом: 1. В современном состоянии информационного обмена, основанном на принципах доступности и нецензурируемости, бессистемности представления в больших и растущих объемах, особую значимость для языковой личности специалиста приобретает овладение им умениями и навыками, актуальными для решения познавательных и профессионально-коммуникативных задач, в сжатые сроки, в условиях минимизации психологических, мотивационных барьеров и достижения максимума эффективности обучения за счет оптимизации учебного процесса (скорости и способа!) усвоения материала, вариативности его воспроизводства и различных способов его обогащения системой пресуппозиций, обеспечивающих включенность нового знания в интеллектуальный запас личности). 2. Основными направлениями оптимизации современного языкового обучения являются: опора на коммуникативнодеятельностный, компетентностный подходы, которые воплощаются на всех этапах усвоения материала: ознакомление, тренировка, применение, контроль; творческий подход субъектов (преподавателей) к определению содержания, принципов, методов обучения, наилучшим образом обеспечивающих достижение планируемых результатов и целей. 24 Данные направления согласуются с требованиями, предъявляемыми социумом к языковому образованию 21 века: развитие ЗУН и умственных способностей за счет применения инновационных форм учебных занятий, сочетающих элементы практического занятия, семинара и коллоквиума и допускающие большую долю самостоятельности при выполнении заданий. Перечисленные выше перспективы и инновации в языковом обучении обозначили актуальность разработки семасиологии как новой учебной дисциплины, выявляющей основные компоненты и закономерности процессов порождения и освоения текста и дискурса как единиц коммуникации, основные компоненты содержания и организации процесса усвоения языка и формирования коммуникативной компетенции с помощью системы заданий и средств, наделяющих учебный процесс мобильностью, доступностью, вариативностью и иными свойствами. Для методики семасиологии научными предпосылками и основами в решении ключевых вопросов построения системы обучения служат положения лингвистики, педагогики, психологии и интегрированных наук, находящихся на пересечении различных областей знания: педагогической психологии, психолингвистики, лингвокультурологии, социолингвистики и др. особое место в выявлении специфики предлагаемой системы обучения занимают разработки в области теории коммуникации, теории текста, психосемантики, фоносемантики и ряда других, способствующих воплощению в системе обучения идей и принципов индивидуализации, мотивированности, комплексноконцентрической подачи учебного материала, инвариантности, интегрированности. В развитии речи и мышления средствами семасиологии как учебной дисциплины целесообразно использовать интегрированную систему подходов (стратегий) и методов (тактик), направленных на обучение разным формам общения, разнонаправленной речевой деятельности (от мысли к тексту и наоборот, от внутреннего замысла к тексту, от смысловых решений к речевым поступкам). Коммуникативно-деятельностный, личностно-ориентированный, когнитивный, системный подходы, используемые в обучении, формируют прямые стратегии (стратегии памяти, компенсационные и т.д.); косвенные (метакогнитивные, эмоциональные и т.д.); стратегии, связанные с ходом учебного процесса. Продуктивными являются методы, активизирующие а) процесс получения знаний о языке, процесс формирования навыков и умений и умственных способностей; 25 б) самостоятельность обучающихся, возможности индивидуального выбора, определения объема, иных содержательных компонентов обучающих ресурсов; в) рефлексия и авторефлексия. Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии выдвигает определенные требования к способам, приемам, формам обучения, представления и освоения материала (дедуктивный/индуктивный способ представления материала обеспечивает вариативность, педагогические принципы обеспечивают концентричность, возвратность и рекурсивность в подаче материала, опорные схемы выступают средством, обеспечивающим связь речи и мышления обучающихся через посредничество внутренней речи и т.д.). Специфика современного образования, ориентированного на переход обучающихся от образованию к самообразованию, свидетельствует о безотлагательной адаптации в этом направлении, целевом повышении квалификации ППС. Педагогу необходимо не только уметь использовать имеющиеся разработки, но и самому активно участвовать в их создании, апробации, внедрении, изменении под влиянием факторов и условий обучения. Методическая и технологическая грамотность, компетентность, погруженность в профессию, владение различными траекториями обучения языку и речи – с учетом национальной, социокультурной, возрастной, когнитивно-стилевой специфики обучаемых – позволяет разрабатывать валидные, надежные, коммуникативно-ориентированные учебные ресурсы для учащихся разных специальностей. Вместе с тем процесс профессионального обновления и обогащения деятельности русиста должен строиться на научно-методической основе, в рамках деятельностного и компетентностного подходов к повышению квалификации; иметь системный, прикладной, профессионально и личностно ориентированный характер. 1. Виды знаний и научный статус методики преподавания русского языка Определяя научный статус методики преподавания языка, рассмотрим виды знаний, существующие в современной науке, а также их основные компоненты. По способам организации понятийного и операционного материала в современной науке выделяются четыре основных вида знаний: фундаментальная (теоретическая) наука, прикладная (практическая) наука, технология и искусство (Агацци). Парадигма науки включает объект, метод и предмет. 26 Объект науки – это материальное явление, которое может быть воспринято органами чувств, измерено, оценено и описано как научный факт. Метод науки – это система исследовательских действий над объектом или предметом исследования, результатом которых является получение понятий или создание новых технологий. Совокупность теоретических моделей вместе с описанием объектов представляет собой предмет науки. В предмете выделяются аксиоматика (система терминов), концептуальность (система представлений, организованных каузальным образом) и операционность (система операций) (Бельдиян, 2007). При этом аксиологическая модель соответствует информации, концептуальная – переструктурированию информации, а операционная – умениям. Фундаментальные науки на основе анализа объектов с помощью системного метода получают предмет науки. Системный метод предполагает разделение объекта исследования на части / аспекты, установление отношений между ними; отбор объектов, сходных с основным объектом исследования, и установление отношений между ними; установление корреляций между двумя видами отношений: внешними отношениями (между объектами) и внутренними отношениями (между частями / аспектами объекта). При этом одно из понятий является основным, пронизывает всю понятийную систему науки, то есть фундаментальная наука идет от объекта к предмету исследования, а целью ее является создание научных понятий. Цель прикладной науки – создание объекта на основе определенной технологии, формируемой с помощью понятий других наук. Основным методом прикладной науки выступает комплексный метод, который предполагает определение исходной фундаментальной науки, понятия которой берутся за основу; определение основных аспектов объекта ведущей науки (формы, средства и приемы вспомогательных дисциплин); построение теоретической модели деятельности по производству конечного продукта на основе переструктурирования понятий вспомогательных дисциплин; построение технологии действий как системы предписаний по получению конкретного объекта на основе модели деятельности. Таким образом, прикладная наука требует построения сложной теоретической модели технологии на основе мультипликативного соединения моделей разных наук. Методика обучению языку, по всеобщему признанию, опирается на понятия разных наук. «Данные методики как науки – это результат познания закономерностей, которым подчиняется процесс обучения русскому языку и которые выводятся из теоретических положений, сформулированных ранее на основе данных педагогики, психологии и лингвистики…» (Текучев, 1982: 5). Особенностью методики языка является раскрытие характера самого процесса обучения языку во всем 27 его своеобразии и в конкретных условиях его протекания. Поэтому в некоторых исследованиях указывается на нецелесообразность употребления названия «общая методика», как противоречащего самой специфике методики как науки: «методика по своей сути всегда частная, общей методики быть не может, так как на нее решающим образом влияет специфика учебного предмета» (Пинский, 2002: 115). Л.В. Щерба, заложивший теоретические основы отечественной методики преподавания языков, выдвинул идею комплексного обоснования науки – методика опирается на данные лингвистики, дидактики и психологии (Щерба, 1974: 323-324). Таким образом, методист, как минимум, должен использовать исходные понятия этих наук. О необходимости дидактической обработки лингвистических данных в целях использования их в практике обучения и для научного обоснования методики обучения языку, говорил Н.М. Шанский (1969). В 1978г. в книге «Русский язык: проблемы лингводидактики» (раздел «Построение учебника») теория построения учебного материала была обозначена термином лингводидактика, среди основных задач которой была названа «прежде всего правильная и обоснованная презентация научно отобранного материала (в определенных дозах и определенной последовательности)» (Шанский 1985: 200). Термин лингвометодика (введен в науку А.В. Текучевым) обозначает науку о процессе обучения. В нашем исследовании методическая составляющая делится на две части: лингводидактическую (теорию построения учебных материалов) и лингвометодическую (теорию процесса обучения). Конечно, полностью разделить лингводидактику и лингвометодику не представляется возможным: например, рассматривая лингводидактический вопрос о типах заданий и их вариантах, которые могут быть использованы при различных поворотах процесса обучения на конкретном занятии, мы вторгаемся в область лингвометодики. Важным моментом является определение статуса методики как науки. Ряд ученых доказывает, что методика – наука прикладная, пользуется понятиями других наук. В зависимости от того, из какой науки заимствуются ведущие модели, методика обучения языку может строиться как прикладная лингвистика, прикладная психология или прикладная дидактика. Так, Н.М. Шанский, С.Г. Бархударов, С.М. Бондаренко считают методику обучения языку прикладной дидактикой, Л.В. Щерба и его последователи определяют ее прикладной лингвистикой, а В.И. Беляев, В.И. Кодухов и некоторые другие – прикладной психологией. А.В. Текучев, И.Л. Бим считают методику фундаментальной наукой. Это означает, что методика обладает собственной системой исходных понятий, которые строятся на основе анализа объекта: методы, подходы, принципы, приемы, способы, средства, формы обучения. 28 Таким образом, методика преподавания языка – это фундаментальная наука, интегративно использующая данные лингвистики, психологии, дидактики, психолингвистики, лингвокультурологии, когнитивной лингвистики – тех научных направлений, без учета которых невозможно успешное обучение языку и речи. В практической деятельности методиста также имеет место искусство, которое присутствует в любой профессии в виде мастерства. Обучение определенной учебной дисциплине построено на технологии. Но главным содержанием методики обучения языку является теоретическое обоснование самого процесса обучения языку и речи и, прежде всего, деятельности педагога. 2. Основные понятия методики развития речи Основные понятия методики развития речи – это: текст, типы текста, стили речи, виды и формы речи. Методика развития речи помимо традиционного изложения понятий предполагает описание аспектов языковой коммуникации, разделов лингвистики, а также уточнение понятий текста и дискурса, на которых базируется разделение развития речи и риторики. Опираясь на алгоритм переработки информации в знание, можно выделить основные аспекты развития речи. Высшим уровнем развития речи является овладение публичной спонтанной речью высокого качества (ораторское искусство). Предварительный этап (либо коррекционный, дополняющий этап) – это овладение знаниями о языковой системе и нормах литературного языка. Материал о языковой системе необходимо подавать в соответствии с коммуникативными потребностями учащихся: 1 этап – овладение навыками монологической речи; 2 этап – овладение навыками диалогической речи; 3 этап – овладение навыками публичной коммуникации. Третий и частично второй этапы составляют содержание риторики как учебной дисциплины. В обучении речи произошло разграничение материала, связанного с построением текста, и материала, связанного с построением дискурса. Первая часть получила название развития речи, а вторая − риторики. Разумеется, можно выделить проблематику, связанную с определением общих проблем развития речи (содержательность речи, планирование, выбор языковых средств) и проблематику, касающуюся риторики (спонтанность речи, учет активности аудитории, аргументация, эмоциональность, механизмы убеждения, воздействия, невербальный дискурс). Но в целом и развитие речи и риторика опираются на некоторые общие положения о структуре речи и методике ее обучения (нормы, выразвительность, 29 вариантивность). Поэтому, на наш взгляд, риторика является частью развития речи и представляет собой ее высший этап. Ведущая система понятий, обосновывающая теорию развития речи и ее методику – это теория интериоризации и речемыслительного процесса. Последний включает в себя мышление, внутреннюю речь и внешнюю речь. Главная функция речи – формирование и выражение мышления с помощью языковых средств. Необходимо заниматься речью так, чтобы она формировала мышление. Для этого следует обратиться к работам по внутренней речи. В этих работах сама внутренняя речь рассматривается как определенная структура, управляющая как мышлением, так и внешней речью. Так, формирование мышления предполагает построение денотативных схем и совмещение пресуппозиционных текстов на основе сходства их денотатов. На базе теории внутренней речи трактуются и другие понятия: структура текста, последовательность построения текста, традиционные понятия лексики русского языка, такие как гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия (смежность), синонимия, антонимия, а также понятие ЛСГ и видов полисемии (функциональный перенос, метафора, метонимия и синекдоха). Соответствующие интерпретации этих понятий и составляют лингвистическое обоснование методики развития речи. В целом, лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы строится не на работе над речью и не на работе над мышлением по отдельности, а на корреляции речевого и мыслительного процесса. Речь, в отличие от языка, не системное, а коммуникативное явление. Ее главной целью являются не изучение языковых единиц, а употребление языковых единиц для построения информационного содержания, хранения и передачи информации в виде текста. В этом участвуют все три уровня языковой системы, но в такой последовательности: лексический уровень, грамматический и фонетический. Речевое использование лексических средств выражается прежде всего в стиле речи. Если методика развития речи неразрывно связана с текстом, то методика обучения риторике скорее обращена к дискурсу. В истории лингвистики имеются различные подходы к определению дискурса по отношению к родственной категории текста. В европейской лингвистике 70-х часто понятия дискурс и текст подменяли друг друга, являясь синонимичными. Попытки их разграничить привели к появлению следующей трактовки их соотношения: «дискурс=текст + ситуация» и, наоборот, «текст =дискурс - ситуация». Однако развития данная точка зрения не получила, поскольку желание исследователей противопоставить, разделить текст и дискурс, на практике часто не работает. 30 В лингвистике попытки разделить текст и дискурс делались на самых разных основаниях. В рамках функционального подхода упор делался на различие текста как продукта и дискурса как процесса речевой деятельности. Текст в этом случае представляется языковой единицей, абстрактным теоретическим продуктом (Дейк) и описывается в категориях грамматики, а дискурс понимается как реализация текста. Сам термин дискурс в современной лингвистической литературе отличается широтой толкования: 1. Это то же, что и речь (по Соссюру) – любое конкретное высказывание. 2. Это единица, превосходящая по размерам фразу (мы называем любое речевое произведение текстом как единицей, передающей сообщение). 3. Это воздействие высказывания на слушающего с учетом РС (то есть прагматика). Любой текст предполагает воздействие на слушателя – сообщить, убедить, побудить к какому-либо действию. 4. Беседа как основной тип высказывания (диалог). 5. Речь с позицией говорящего в противопоставлении повествованию, которое якобы не учитывает такую позицию. Это значение термина пересекается с первым и третьим. 6. Употребление единиц языка, их речевая актуализация (это то же, что и первое). 7. Социально или идеологически ограниченный тип высказываний (феминистский дискурс). В этом значении мы термин не используем. 8. Теоретический конструкт, предназначенный для исследований условий производства текстов. В этом значении мы также не используем данный термин, опираясь на работы в области психолингвистики. Вообще в силу многообразия толкований термин не представляется очень удачным. Мы используем его в значении «текст в непосредственном процессе коммуникации». В этом случае характеристикой такого текста служит яркая прагматика составляющих его высказываний. Характерной для формальных подходов к исследованию языка и речи является попытка разграничить данные понятия по оппозиции письменный текст/устный дискурс, что неоправданно сужает объем данных терминов. То же самое можно сказать о попытке разделить дискурс как диалог в отличие от текста-монолога, подчеркнув тем самым интерактивный способ взаимодействия участников дискурса. Точка зрения, которая снимает ограниченность соотношения текст/дискурс признаками монолог/диалог, письменный/устный звучит в работах В.В. Богданова, М.Л. Макарова (Богданов, Макаров, 2003). Текст и дискурс, по мнению названных исследователей, находятся в отношении включения, а не противопоставления. Дискурс включает в себя текст, то есть является родовым для него понятием, более широким и вмещающим в себя множество компонентов. Исследования в области когнитивной 31 психологии, социальной психологии, этнографии показали, что дискурс не является изолированной внетекстовой структурой. В процессе развития речи и мышления учащихся высшей школы целесообразно применение культуроведческого подхода, который утверждается в методике и практике школьного преподавания (Ходякова, 2000, 2007; Дейкина, 2005, 2009; Болотнова, 2006; Мишатина, 2006). В аспекте развития речи и мышления культуроведческий подход означает необходимость изучения компонентов текста культуроведческого характера (символы и концепты культуры, образные значения). Содержание культуроведческой направленности обучения отражается в комплексе заданий, которые предполагают не только связь с соответствующими языковыми фактами, явлениями и закономерностями, но и ориентируют на внимание к культурным реалиям (Дейкина, 2009). 3. Основные понятия методики развития мышления 3.1. Мышление и память Понятие мышление входит в понятие интеллект. Интеллект – способность мозга так мобилизовать на эвристическом уровне свою работу, чтобы использовать собственный массив информации с максимальной эффективностью. Как видим, понятие интеллекта включает понятие память. Частью интеллекта является мышление – опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Мышление, таким образом, предстает как механизм оперирования ментальными единицами для решения определенных задач. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций. Определены способы развития этих операций определены при работе с языковым и текстовым материалом, а также группы обобщенных умений, совершенствование которых необходимо в работе по развитию речи и мышления учащихся: Таблица 2. Развитие мыслительных операций в лингвометодической системе и показатели развитости логического мышления Мыслит. Показатели развитости логического Изучаемые операции мышления – умения: языковые и речевые явления Анализ выделить в тексте главное; делать Гетеронимия, правильные выводы из фактов и гипонимия, анализ проверять их; расчленять текст на ЛЗ (структура 32 составные части и составлять его план знака), анализ (опорную схему) инвариантновариативных отношений между уровнями текста Синтез отвечать на вопросы по изучаемому Предикации материалу (строить связные разных уровней, высказывания) построение РС Сравнение устанавливать признаки сходства и Полисемия – различия между предметами и метафора, явлениями функциональный перенос Обобщение и выделять существенные свойства Построение классифипредметов и абстрагировать их от дефиниций (общее кация несущественных понятие + видовые признаки) Категорипроизводить ориентировку на всем Тематическая, зация материале – относить его элементы к лексикоопределенным категориям семантическая группы слов Систематиустанавливать порядок в расположении Опорные пункты, зация частей целого и связей между ними мнемический план (компрессия информации) Ассоциация устанавливать связи по сходству, Внешняя смежности, противоположности метонимия материала с индивидуальным опытом субъекта и т. д. Мыслит. операции Аналогия Схематизация Серийная Окончание табл. 2 Показатели развитости логического Изучаемые мышления – умения: языковые и речевые явления устанавливать сходство, подобие в Дублеты определенных отношениях разных Синонимы объектов представить информацию в общих Построение чертах подробного плана текста Умение распределять информацию по Степень раскрытия 33 организация материала Перекодирование Достраивание материала объему, времени и др. темы в тексте (сведения об импликациях) преобразовывать информацию на Вариативность основе семантических связей изложения, трансформационн ые возможности текста объяснять, излагать текст с Изложение текста, пояснениями; выявлять пресуппозиции построение разных типов контртекста Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся предусматривает также развитие операций образного мышления (сравнения, ассоциации, аналогии, преувеличения и др.) при изучении тропов и фигур. Таблица 3. Развитие мышления в лингвометодической системе Развитие Методы, приемы, средства Обобщенные умения видов обучения мышления Практически- Практические средства обучения: Анализ и синтез действенное комментированные упражнения учебного материала (выявляют внутренние (анализ и синтез мыслительные процессы через языкового материала) внешние действия): классификация единиц и составление конструкций с ними (синтагматика и парадигматика), задания на освоение системы языка Развитие видов мышления Нагляднообразное Методы, обучения приемы, Продолжение табл. 3 средства Обобщенные умения Наглядные + словесные средства Привлекать данные обучения культуры для понимания образных значений СловесноТеория обобщений в обучении Воспроизводить текст логическое Развивающее обучение в сокращенном виде Эмпирическое Наглядные средства обучения Строить текст34 Теоретическое Дискурсивное (критическое) Интуитивное (прогностическое) Развитие видов мышления Продуктивное (креативное, творческое) Прием переработки информации в знание Задания: денотативнопредикативный анализ, отбор пресуппозиций, построение опорных схем и их развертывание; построение и преобразование текста. Проблемный, частичнопоисковый, исследовательский метод обучения: головоломки, софизмы, поисковые задачи; рецензирование ответов товарищей. А также: определение значения и смысла единиц, определение их культурной отнесенности (лингвокульт.). Прием выявления пресуппозиций Методы, обучения приемы, Анализ и синтез учебного материала (критический анализ учебной, научной литры и выводы), умение доказывать истинность суждений и опровергать ложные умозаключения Строить прогноз на основе языковых и экстралингвистически х посылок Окончание табл.3 средства Обобщенные умения Вопросный способ обучения (ограничение поля ассоциаций и осознанного выбора гипотез серией вопросов): найти связь информации с изучаемым ранее; объяснить явление; определить зависимость между явлениями; найти общее в явлениях; определить главную мысль; сделать вывод из предложенных фактов; подобрать 35 описание с использованием явлений гипонимии, гетеронимии, предикации Использовать полученные знания для формирования умений освоения и построения текстов Усвоение знаний (изложение, рассказывание) – изложение теоретического материала, усвоенного студентами из лекций, учебной и научной литературы и других источников Репродуктивное факты к утверждению; систематизировать факты; использовать знания в новых условиях и т.п. Прием работы с книгой: следить за логикой изложения материала, подмечать пути доказательства, пытаться привести свои доказательства, находить причинноследственные связи, делать конспект. А также: составить план изложения какого-л. вопроса и подготовиться к пересказу по этому плану. Усвоение знаний (изложение, рассказывание) – умение осмысленно и полностью воспроизводить учебный материал, применяя основные формы умозаключений (индукции, дедукции и по аналогии) Эффективная работа мышления немыслима без тренированной памяти. В психологической литературе выделяются три основных группы видов памяти: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую, 2) по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную, 3) по продолжительности сохранения и характеру использования информации – на кратковременную, долговременную и оперативную. Произвольная форма памяти, для которой характерна сознательная установка субъекта на будущее воспроизведение, выполняет в структуре познавательной деятельности организующую функцию, направляя все познавательные процессы на достижение мнемической цели (Бочарова 2007). Произвольными формами памяти являются кратковременная, долговременная и оперативная память. Кратковременная память – способ хранения информации в течение короткого промежутка времени (быстрое запоминание, немедленное воспроизведение и краткое сохранение). Эта память производит качественный отбор информации в связи с ее значимостью для решения конкретных задач. Эта перестройка является «…результатом непреднамеренной, но, безусловно, направленной работы мысли внутри воспроизведения» (Рубинштейн 1989: 305). Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. 36 Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение заранее заданного срока, который определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Долговременная память обеспечивает длительное сохранение материала, чаще всего после многократного повторения и предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить материал. Для припоминания нередко требуется активная работа мышления и усилия воли. Поэтому функционирование долговременной памяти на практике обычно связано с двумя этими процессами. При переводе информации из кратковременной в долговременную память она обычно еще раз перекодируется и включается в смысловые структуры и связи, уже имеющиеся в долговременной памяти. Этот процесс основан на мышлении, на сознательном придании информации определенного смыслового значения. Это значит, что долговременная память имеет смысловую организацию. Высшим видом памяти, присущим только человеку, считается вербальная (символическая, семантическая, словесно-логическая) память. С ее помощью образуется интеллектуальная база человека. Словесно-логическая память как продукт культуры включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка – это память на абстрактный, отвлеченно-символический материал. Она подразделяется на словесную и логическую память. Особенности логической памяти проявляются в запоминании только смысла запоминаемого материала, т.е. происходит его переработка в обобщенных понятиях. Активная мыслительная переработка информации ведет к перестройке процессов запоминания (А. Бине, П.И. Зинченко, У. Кинч, А.А. Смирнов, П. Торндайк и др.) и воспроизведения (А.А. Смирнов, П. Торндайк и др.) Использование мыслительных операций в работе памяти оказывает позитивное влияние на ее показатели (А.Н. Леонтьев, В.И. Самохвалов, Х. Эббингауз и др.). При смысловом запоминании воспроизводится смысловое содержание текста, при этом выражение одного и того же содержания может быть различным. Смысловое запоминание основано на использовании мышления в процессе запоминания: материал анализируется, в нем устанавливаются логические взаимосвязи. Я.А. Каменский считал непременным условием прочного усвоения знаний осознанность запоминаемого материала: «Ничего нельзя заставить запомнить, кроме того, что хорошо понято» (Каменский 1955: 348). Знать изучаемый материал − значит уметь: осмысленно и полностью 37 его воспроизводить; воспроизводить его в сокращенном виде; выделить в материале главные положения; разъяснять суть усвоенных правил, выводов и других теоретических положений; отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу; расчленять материал на составные части и составлять его план устно и письменно; иллюстрировать теорию примерами; письменно отвечать на вопросы по изученному материалу; устанавливать связь изучаемого материала с ранее изученным; применять полученные знания на практике; переносить усвоенные знания на объяснение других явлений (Харламов 1997). Необходимость развития логической памяти обучающихся не вызывает сомнений. Однако важно выявить условия, при которых ее развитие будет осуществляться быстро и эффективно в образовательном процессе, а также средства, которыми оно будет производиться. Понятие «развитие памяти», в том числе и логической, остается еще мало определенным. В основном преобладает тенденция сводить развитие памяти к увеличению объема сохраняемой информации. Развитие памяти выступает в качестве проблемы психологии обучения, поскольку индивидуальные свойства памяти рассматриваются скорее как условие успешного усвоения, предопределенные биологической наследственностью, чем как результат той или иной организации самой учебной деятельности обучающихся. Но развитие памяти является и психологической, и педагогической проблемой. В соответствии с устоявшимися в педагогической практике эмпирическими схемами усвоения информации логика структуры занятия зафиксирована в такой схеме: 1) восприятие учебного материала, 2) понимание, 3) запоминание. За этой схемой легко усматривается следующее упрощение: сведение усвоения к запоминанию, а запоминания − к биологической способности мозга к запечатлению. Тем самым снимается проблема активности личности, проблема ее психического развития в процессе собственной деятельности учения. В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, − замечает А.Н. Леонтьев, − что сам переход, совершаемый от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в тесной связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» (Леонтьев А.Н. 1965: 76). Исходя из особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и воспроизведения, можно сделать следующий вывод: то, что мы можем выразить словами, обычно запоминается лучше, чем-то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова 38 не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем активнее мы перерабатываем получаемую учебную информацию, тем легче и прочнее запоминается материал. В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.). Деятельностная теория памяти позволяет понять развитие памяти как процесс качественного изменения способов организации опыта индивидом. Развитие памяти не сводится к накоплению и сохранению опыта, процесс развития не есть рост объема информации, навыков, а также некоторых приемов их приобретения и извлечения. Процесс развития памяти человека рассматривается как формирование особых способов организации его собственной деятельности во временной протяженности, включающих соотнесение прошлого, настоящего и будущего. В отличие от понимания, трактующего развитие памяти как развитие форм поведения в отношении к прошлому, данный подход рассматривает развитие памяти как образование и выделение специальной системы действий человека, реконструирующих, преобразующих, регулирующих актуальный опыт субъекта по отношению к будущему. Развитие памяти − это не возрастание ретроспективности, а рост перспективности человеческого поведения. Обобщая вышесказанное и конкретизируя понятие «развитие памяти» с точки зрения логической памяти, можно сказать, что процесс развития логической памяти человека рассматривается как формирование особых способов организации деятельности, опирающейся на установление и запоминание смысловых связей и отношений в материале, который необходимо запомнить. Изучение психологических механизмов развитых форм памяти и их функций в деятельности человека показало, что запоминание регулируется не целью «сохранить», а целью воспроизвести и применить на практике. Сохранение − не цель, а побочный эффект такой организации, результат построения системы. Таким образом, информация в целях запоминания и дальнейшего применения должна быть трансформирована в структуры совершенно иного рода, а именно в собственные знания обучающегося, речь об этом шла выше. Об этом пишет Л.В. Черемошкина (2002: 168). Формы реконструкции, которые она выделяет, при воспроизведении являются переработкой материала, все они в совокупности − результат сложной мыслительной деятельности, включающей обобщение, выделение 39 частного и единичного, определение сходства и различия, выделение главного, существенного и т.д. Эта деятельность мышления опирается на языковые и речевые преобразования информационной данности. Производится воспроизведение наиболее существенной информации с точки зрения данного угла рассмотрения, в количестве и объеме, соответствующих оптимальным показателям ее переработки человеком. Анализ литературы по психологии памяти и психологии обучения позволили выделить следующие виды операционных механизмов логической памяти, последовательное формирование которых в спецкурсе осуществляется при обучении переработке текстовой информации: Таблица 4. Операционные механизмы логической памяти Операция Операционные механизмы логической памяти и их характеристика Категоризация Опорные пункты, мнемический план Классификация (распределение предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе каких-либо общих признаков) Выделение Группировка (разбиение материала на группы по какимгрупп либо основаниям – смыслу, ассоциациям и т.д.). Установление Структурирование (установление взаимного внутригруппорасположения частей, внутреннего строения вых отношений запоминаемого); систематизация (установление порядка в расположении частей целого и связей между ними); аналогия (установление сходства, подобия в определенных отношениях различных предметов, явлений); ассоциация (установление связей по сходству, смежности, или противоположности запоминаемого с индивидуальным опытом субъекта и т. д.) Построение Схематизация (представление информации в общих межгрупповых чертах); серийная организация материала отношений (распределение по объему, времени и др.) Изложение Перекодирование (преобразование информации на основе текста семантических связей); достраивание запоминаемого материала (контртекст) Хотя любая деятельность, в том числе и запоминание, является целостным процессом (гештальт-структурой), осваивать деятельность целиком как единое образование нельзя. Одна из причин этого – ограниченный объем оперативной памяти. Г.Миллер на основе многих экспериментальных и теоретических исследований пришел к выводу, что оперативная память человека выражается формулой 7±2. Для того, чтобы учащиеся смогли воспроизвести больше, чем 7±2 действия 40 (понятия), нужно некоторые понятия освоить как единое представление, и тогда уже учащийся сможет воспроизвести уже не 7±2 элементарных понятия, а 7±2 более сложных. Дальнейшее обобщение учебных действий позволяет учащемуся использовать как единое действие комплекс навыков или умений (объединять умения в деятельностные программы, которые служат аспектами более сложной деятельности) (Миллер, 1964). Выводом к сказанному может служить утверждение о том, что речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека. При этом учет семантики и особенностей функционирования языковых и речевых единиц выполняет главную роль при формировании механизмов логического мышления, и памяти в частности. 3.2. Уровни интеллектуальной активности. Умственные способности Многочисленные эксперименты психологов показали, что существуют три категории действий по уровню интеллектуальной активности: 1) Стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности: решение задачи при помощи гипотез и находок. Испытуемого относят к стимульно-продуктивному уровню, если при добросовестной энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень характеризуется отсутствием «познавательного интереса» и инициативы. Интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, независимо от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научнотехническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости. 2) Эвристический уровень интеллектуальной активности: открытие закономерности эмпирическим путем. Имея надежный способ решения, испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как «свой способ» позволяет ему в дальнейшем лучшем справляться со следующими задачами. 3) Креативный уровень интеллектуальной активности, уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы. Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этом часто испытуемые выходили на креативный уровень после решения всего нескольких задач – характерная черта теоретического мышления – 41 способность скрывать существенное путем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня – самодостаточность, равнодушие к внешней оценке. Нетрудно заметить, что выделение указанных уровней происходило в соответствии со способностями испытуемых. “…Способности выступают как сложное синтетическое образование, зависящее и включающее в себя не только различные психофизические функции и психические процессы, но и все развитие личности ” (Рогов, 2008). По отношению к знаниям, умениям и навыкам способности выступают как некоторая возможность и организующее звено в повышении результативности деятельности. Блестящей попыткой обеспечить методику надежным инструментом развития умственных способностей учащихся явилась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (2000: 264-290), построенная на постепенной интериоризации внешних действий. Однако теория не учитывает некоторые существенные для дифференцированного и индивидуального подходов в обучении моменты: степень трудности осваиваемого материала и индивидуальные особенности учащихся. Таким образом, теория оказывается методически недостаточной, и ее применение становится ограниченным. Учесть индивидуальные особенности умственной деятельности учащихся смог Я.А. Пономарев в своей теории внутреннего плана действий (далее – ВПД) обучающихся. Для исследования структуры ВПД огромное значение имела выдвинутая И.П. Павловым гипотеза о взаимодействии первой и второй сигнальной систем (Павлов 1949: 480-490). На основании этой гипотезы стало возможным построение исходной модели ВПД. Я.А. Пономарев неоднократно подчеркивает, что функционирование механизма ВПД оказывается в прямой зависимости от организации структуры внешнего плана; вместе с тем, функционируя, ВПД перестраивает структуру внешнего плана (1967: 148-151). Исходя из анализа способностей различных групп испытуемых действовать в уме, Я.А. Пономарев выделяет пять этапов развития внутреннего плана действия: этапы фона, репродуцирования, манипулирования, транспонирования и программирования (региментирования) (1967: 152). С точки зрения теории речемыслительного процесса можно дать несколько иную интерпретацию теории ВПД Я.А. Пономарева. Представитель фонового уровня сохраняет способность восприятия, но у него отсутствует потребность в формировании внутренней и внешней речи, а также мышления. Представитель манипулирующего уровня обладает восприятием, но внутренняя и внешняя речь у него формируются лишь частично. Представитель репродуцирующего уровня обладает восприятием, формирует частично внутреннюю речь, но он не способен преобразовать внутреннюю речь во внешнюю речь через мышление. Для него внутренняя и внешняя речь 42 отождествляются друг с другом, хотя, вне всякого сомнения, репродуцирующий уровень не ниже манипулирующего, а, наоборот, выше (в отличие от понимания Я.А. Пономарева). Представитель транспонирующего уровня обладает восприятием, способностью к построению внутренней и внешней речи, но у него частично развиты возможности превращения внутренней речи в мышление. У представителя региментирующего уровня процессы восприятия, осмысления, мышления, а также способность их кодирования во внутренней речи и переработки внутренней речи во внешнюю развиты на высоком уровне. Данная схема позволяет целенаправленно формировать умственные способности обучающихся. Описанные механизмы ВПД, вскрытые Я.А. Пономаревым в экспериментах с детьми, характерны и для взрослых обучающихся (особенно применительно к новому учебному материалу). Взрослые от детей отличаются лишь характером действия этих механизмов (например, возможностью “перескакивать” определенные этапы). Поэтому теория ВПД хорошо применима и в студенческой аудитории. Эта концепция приводит к расширению дидактических возможностей, и теперь мы ставим вопрос не только о формировании знаний, умений и навыков, но и умственных способностей. Взаимодействие обучающихся организуется таким образом, чтобы стал возможным переход учащихся на более высокий уровень развития умственных способностей, в связи с чем определены типы заданий, предлагаемых студентам разных уровней. Однако нет необходимости составлять задания для разных уровней умственных способностей, эта работа проводится непосредственно на практических занятиях. Уровень ВПД студента определяется по следующим критериям: Таблица 5. Определение уровня ВПД студента и типов заданий для его повышения Уровень фоновый манипулирующий Положительные моменты Частичное понимание + способность восприятия Понимание, частичное 43 Отрицательные признаки Нет установки на запоминание и воспроизводство, нет потребности в развитии речи и мышления Ответы выборочные, не сразу, после Тип задания воспроизвести основные моменты материала выборка учебного осознание нескольких доп. материала + способность вопросов, внутренняя восприятия и внешняя речь формируются частично Уровень Репродуцирующий Транспонирующий Программирующий Положительные моменты Понимание, воспроизводство + способность восприятия, частично формирует внутр. речь Понимание, запоминание, анализ + восприятие, способность к построению внутренней и внешней речи Построение стратегии умств. и речевых действий + восприятие, осмысление, мышление, переработка внутр. речи в текст Окончание табл. 5 Отрицательные Тип задания признаки Нет аналитических составить умений (не развита логические внутренняя речь) схемы не способен материала (для преобразовать внутр. речь его во внешнюю через запоминания и мышление осмысления) Невозможность строить обеспечить стратегию умственных внеш. опору действий (требуется ответа или внешняя опора, объяснить его подсказка) стратегию частично развиты (умение возможности разграничивать превращения внутренней стратегии речи в мышление внеш. и внутр. речи) задание дополнить и исправить ответ, составить грамматически правильные и логически точные определения Для того чтобы происходило поуровневое восхождение учащихся, необходимо провести диагностику каждого студента и предлагать выполнять индивидуальные задания таким образом, чтобы каждый 44 учащийся повысил свой индивидуальный уровень умственных способностей. Для этого предлагаются задания следующего уровня по сравнению с тем, на котором находится обучающийся. Практика показывает, что для перехода с одного уровня на другой достаточно в среднем 5-7 целенаправленных занятий (хотя возможны некоторые замедления и ускорения темпа перехода). Учащиеся, находящиеся на фоновом этапе, понимают, то, что им говорит преподаватель, но у них нет желания учиться, отсутствует мотивация, поэтому основная помощь преподавателя для таких студентов в том, чтобы сформировать мотивацию. В этом помогут такие напоминания: запомните эту информацию, обратите особое внимание, обдумайте дома и тому подобное. По отношению к новому материалу наиболее слабые учащиеся могут оказаться снова на начальном, фоновом этапе. Учебная информация, которую они слышат, не воспринимается для обработки, остается для них неким фоном. Эффективным методом работы с такими учащимися являются тестовые задания, а также задания, где предлагается несколько вариантов ответа, из которых нужно выбрать один правильный. Учащийся манипулирующего уровня способен ответить на поставленные преподавателем вопросы по содержанию текста, но не может изложить текст целиком. Большой объем информации для этого студента является непреодолимой преградой. Чтобы поднять такого обучающегося на следующий уровень, необходимо просить отвечать его на вопросы в виде развернутого текста. Учащийся репродуцирующего уровня способен воспроизводить достаточно большой текст. Но этот текст построен не самим отвечающим, а взят из какой-либо энциклопедии, книги. Для такого учащегося особенно важно научиться строить опорную схему текста. Это позволит ему понять, как создан текст. Студенты, достигшие последних уровней развития ВПД, способны не только воспроизвести текст, но и создать новый текст на базе предыдущего. Однако студенты транспонирующего уровня могут воспроизвести текст только на основе внешней опоры. Такой опорой может быть схема, составленная вместе с преподавателем, таблица, даже подсказка. Учащемуся транспонирующего уровня необходимо научиться не только излагать текст, но и планировать, объяснять последовательность построения. Главная задача преподавателя при работе с такими студентами – научить планировать речь и строить внутреннюю стратегию речи. Студенты, достигшие региментирующего уровня, нуждаются в особом внимании преподавателя. Для них необходимо подбирать соответствующие задания, чтобы они сохранили свой интеллектуальный уровень и не потеряли интереса к учебе. Им 45 необходимо предоставить возможность решать различные творческие задачи. Рассмотрим, как это можно осуществить в работе по развитию речи и мышления на основе семасиологии. Практически каждое занятие закрепления начинается с проверки домашнего задания, которое состоит в изложении записанного на лекции материала. К доске преподаватель просит выйти студента репродуцирующего уровня и дает задание нарисовать опорную схему изученного. Далее студент транспонирующего уровня рассказывает последовательность, в которой необходимо излагать содержание. Затем к доске по желанию выходит студент манипулирующего уровня и отвечает приготовленный дома теоретический материал. В завершении студент региментирующего уровня задает вопросы студенту фонового уровня развития ВПД, дополняет его ответы, и, если необходимо, поправляет его. Задача преподавателя на этом этапе занятия – создать благоприятную атмосферу, контролировать ответы учащихся, побуждать их активно работать на занятии. Работа, организованная таким образом, обеспечивает усвоение знаний, формирование умений и навыков и развитие умственных способностей, и оказывается не только эффективной, но и экономной во времени. 4. Компетентность как цель и результат обучения. Состав компетенций в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии Конечной целью обучения в этом случае ставится развитие личности обучающегося средствами языка. Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков с позиций компетентностного подхода определяются через понятия компетентности и компетенции. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией или их совокупностью. «Под компетенцией мы имеем в виду некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» (А.В. Хуторской 2002). Компетентность как результат обучения не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта: Схема 1. компетенция Соотношение понятий 46 компетентность и Компетентность Компетенция Обученность Обучаемость Сформирована Формируется и развивается Определенный набор качеств, ЗУН, способностей, удовлетворяющий современным требованиям общества к специалисту Определенный набор качеств, ЗУН, способностей, заданный как цель обучения той или иной дисциплине Главная компетентность, которой должен обладать специалист, может быть названа интеллектуальной (способность и умение эффективно и своевременно пользоваться полученным запасом знаний) и разложена на две составляющие: коммуникативная (способность и умение эффективно осуществлять процесс освоения и построения текстов) и профессиональная компетентности. В образовательном процессе компетентности формируются с помощью компетенций – коммуникативная компетентность – путем освоения теории и практики языка и речи, то есть формирования лингвистической, языковой, речевой и коммуникативной компетенций, профессиональная компетентность педагога-словесника включает методическую компетенцию. Понятие компетенции существует в методике уже много лет (Быстрова 1987). Под компетенцией нами понимается совокупность тех знаний, умений, навыков и умственных способностей, которые формируются в процессе обучения языку и речи и которые обеспечивают овладение ими: Схема 2. Компетенция Умственные способности Знание Умение Навык Уровень внутр. плана действия Теория Практика Автоматизация умения 47 В этом же контексте функционирует и понятие "образовательной компетенции", понимаемой как "совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности" (Хуторской А.В.). Образовательные компетенции дифференцируются на ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании); общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области); предметные (формируемые в рамках отдельных предметов): см. Табл. 6 на С. 44. Таблица 6. Ключевые образовательные компетенции, ЗУН и способности Ключевые ЗУН, умственные Личные качества, образовательные способности, нравственные подлежащие компетенции качества развитию способность видеть и понимать когнитивные Ценностноокружающий мир, (познавательные) смысловые обеспечивают ориентироваться в нем, качества - умение механизм осознавать свою роль и чувствовать самоопределения предназначение, уметь окружающий мир, ученика в выбирать целевые и смысловые задавать вопросы, деятельности, от них установки для своих действий и отыскивать зависит поступков, принимать решения причины явлений, индивидуальная обозначать свое образовательная понимание или траектория ученика и непонимание программа его вопроса и др. жизнедеятельности в целом Способность осознавать когнитивные Общекультурные особенности национальной и (познавательные) общечеловеческой культуры, качества - умение духовно-нравственные основы чувствовать жизни человека и человечества, окружающий мир + отдельных народов, мировоззренческие культурологич. основы социальных явлений и 48 традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеч. понимания мира Продолжение табл. 6 Ключевые ЗУН, умственные Личные качества, образовательные способности, нравственные подлежащие компетенции качества развитию знания и умения организации оргдеятельностные Учебноцелеполагания, планирования, (методологические) познавательные совокупность анализа, рефлексии, самооценки качества компетенций ученика учебно-познавательной способность в сфере деятельности, креативные осознания целей самостоятельной навыки продуктивной учебной познавательной деятельности: добывание деятельности и деятельности, знаний непосредственно из умение их пояснить; включающей реальности, владение приемами умение поставить элементы действий в нестандартных цель и организовать логической, ситуациях, эвристическими ее достижение; методологической, методами решения проблем, способность к общеучебной умения отличать факты от нормотворчеству; деятельности, домыслов, владение рефлексивное соотнесенной с измерительными навыками, мышление, реальными использование вероятностных, самоанализ и познаваемыми статистических и иных методов самооценка и др.; объектами познания. умения самостоятельно искать, креативные Информационные обеспечивают анализировать и отбирать (творческие) навыки деятельности необходимую информацию, качества ученика по организовывать, вдохновленность, отношению к преобразовывать, сохранять и фантазия, гибкость 49 информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире Ключевые образовательные компетенции Коммуникативные Социальнотрудовые передавать ее ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др. + коммуникативные Окончание табл. 6 ЗУН, умственные способности, Личные качества, нравственные качества подлежащие развитию знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, избирателя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений, навыки социальной активности и 50 коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками мировоззренческие качества, определяющие умения определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п. + коммуникативные Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки функциональной грамотности Способность и стремление к непрерывному самопознанию, развитию необходимых современному человеку личностных качеств, формированию психологической грамотности, культуры мышления и поведения (правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире Предметными компетенциями в обучении языку, развитии речи и мышления выступают лингвистическая, языковая, речевая и коммуникативная компетенции. Основной теоретической предпосылкой введения понятий лингвистическая, языковая, речевая и коммуникативная компетенции является разграничение языка и речи. Каждая из компетенций является либо теоретической, либо практической. Методическая компетенция включается в состав при условии обучения студентов педагогического вуза: Схема 3. Типы компетенций, формируемых при обучении языку и речи Развитие речи Развитие речи Личность специалиста Личность специалиста Речевая компетенция Речевая компетенция Развитие мышления Развитие мышления Языковая компетенция Языковая компетенция Коммуникативная компетенция Коммуникативная компетенция Лингвистическая компетенция Лингвистическая компетенция Методическая компетенция Методическая компетенция Теория иипрактика Теория практика речи речи Методика Методика преподавания преподавания Теория Теория иипрактика практика языка языка 5. Теоретические основы лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии в контексте проблем современного языкознания и языкового образования 5.1.Вопросы семасиологии в научной и методической литературе 51 Определяя содержание семасиологии как учебной дисциплины, необходимо проанализировать накопленный в этом вопросе научный и методический опыт. В рамках функционально-семантического подхода существует несколько лингвистических течений, но объединяющим звеном всех направлений является осмысление языкового явления с точки зрения его формальной стороны и той семантической нагрузки, которую выполняет языковая единица в процессе ее функционирования. «Триединый подход к анализу (форма+значение+функция), изучение взаимной связи и зависимости данных языковых характеристик явления – суть функционально-семантического направления. Объектом такого анализа являются единицы разных уровней…» (Львова 1991: 105). Вопросы семасиологии в курсе современного русского языка рассматриваются либо в рамках морфологии, лексикологии и синтаксиса – сюда можно отнести следующие общие темы: словообразовательная семантика и семантика морфемы, проблема слова, сочетаемость слов и контекстные смыслы, лексическое значение слова и понятие, системные отношения в лексике, фразеология, коммуникативный синтаксис, актуальное членение предложения; либо в рамках элективных курсов, содержание которых определяется авторами по-разному. Однако существует также ряд учебных пособий и монографий, которые предлагают вниманию читателей теорию и практику семасиологии либо в комплексе, либо отдельные ее аспекты. Вопросы семантики при этом описываются с разных точек зрения: с точки зрения восприятия/ порождения; с точки зрения системы языка / речи (в тексте / дискурсе). Однако стоит заметить, что анализ учебной и научной литературы по данному вопросу показал, что теория и практика семасиологии в вузе еще недостаточно хорошо разработаны. Семантика морфемы рассматривается поверхностно при изучении типов морфем в рамках морфологии, семантика слова изучается в курсе лексикологии, однако отсутствует разграничение данной семантики на значение и смысл, семантика словосочетаний не рассматривается в курсе синтаксиса, а теория текста содержит только сведения о внешнем уровне текста, описывая структуру этой речевой единицы. Теория порождения и восприятия текста в вузовском курсе бывает представлена в рамках психолингвистики, однако далеко не всегда данные вопросы включены в названный курс. Думается, нет необходимости анализировать все имеющиеся в настоящее время учебники и монографии, остановимся лишь на самых известных работах. 52 А. Шафф Введение в семантику (1963) начинает с информации о круге вопросов, входящих в компетенцию лингвистической семантики, основной из которых – история лексического значения. Однако данное утверждение справедливо по отношению к семантике позапрошлого и прошлого века, но не применительно к современному состоянию семасиологии: изучение истории значений выделилось ныне в относительно самостоятельную область исторической семантики, смыкающейся с этимологией. Автор берет за основу положения Н.Я. Марра о ручной стадии развития языка и отождествлении категорий языка и мышления с категориями материальной культуры (производственным процессом). Как отмечает В.А. Звегинцев, первое положение не принадлежит Н.Я. Марру и едва ли ныне найдет много приверженцев среди лингвистов, а второе рассматривает в одном ряду очевидно несопоставимые вещи. В главе о логической семантике автор ясно излагает этапы сближения логики и лингвистики, прослеживая становление проблематики, которая в значительной части выделилась в семиотику. А. Шафф подчеркивает научную значимость логической семантики, если только она вводится в соответствующие границы. В первой части А. Шафф также дает возможно четкое разграничение областей различных «семантик» и оговаривает его отражение в терминологии. Философская семантика в интерпретации автора фактически представляет философскую интерпретацию логической семантики. Подобная экспансия логической семантики в сторону методологических принципов осуществляется на основе тезиса о языке как единственном объекте философии. В книге доказательно обнажается метафизичность этого тезиса, направленного якобы против вообще свойственной философии метафизичности. А. Шафф указывает, что другой опорный тезис философской семантики – конвенциональный характер языка, допускающий возможность произвольного его выбора, в результате чего должен изменяться и образ действительности, – логически приводит к эпистемологическому солипсизму. Наиболее спорной представляется последняя (четвертая) глава первой части – об общей семантике. А. Шафф отнюдь не замалчивает очевидных нелепостей общей семантики, которые делают ее «весьма удаленной от нормальных стандартов науки». Характеризуя книгу А. Кожибского «Science and Sanity», А. Шафф пишет, что «это книга туманная, дилетантская, что она эклектически объединяет самые разнообразные идеи и бесцеремонно присваивает себе чужие мысли, что это книга, о которой справедливо говорили, что то, что в ней правильно, то старо, а то, что в ней ново, то – неправильно». Напрашивается вывод, что общая семантика – не научно-теоретическое 53 направление, а в лучшем случае идеологическое движение, комплектующее своих последователей из представителей самых различных профессий и осуществляющее свою деятельность с рекламной целью. Далее автор излагает теоретические подступы к проблемам знака, значения и речи (языка). Философский аспект процесса взаимопонимания рассматривается с трех точек зрения: сначала в критическом плане излагаются две крайние и прямо противопоставленные концепции – трансцендентальная и натуралистическая (очевидно, правильнее ее именовать механистической), а затем в плане позитивном набрасывается программа (сам автор подчеркивает ее предварительный характер) марксистского истолкования указанного аспекта: изучение коммуникации осуществляться в контексте социальных явлений, и сама коммуникация рассматривается как общественный продукт. Стоит заметить, что автор не дает разграничения между коммуникацией и языком. Анализ знака и определение его типологии вскрывает множество аспектов в проблеме. Эта многоаспектность, в частности, находит отражение в попытке построения классификации знаков. Знак определяется как «Всякий материальный предмет, его свойство или реальное явление становится знаком, если в процессе коммуникации служит в рамках принятого собеседниками языка для передачи какойнибудь мысли о действительности, то есть о внешнем мире или внутренних переживаниях (эмоциональных, эстетических, волевых и т. п.) какой-нибудь из общающихся сторон». Отметим, что в эту дефиницию включено понятие языка, который остается, однако, вторичным по отношению к самому знаку (как он определяется) моментом, выступая лишь в качестве некоторой условной нормы, которой должны придерживаться собеседники в коммуникации, создающей знак. Тем самым будто бы признается не высказанное нигде различие между языком и коммуникацией. Первоначально дается более широкая классификация, включающая две категории знаков: 1) знаки естественные (или признаки) и 2) знаки искусственные (или собственно знаки). Последняя категория в свою очередь делится на знаки словесные и знаки с производной экспрессией (оказывающие на деятельность людей косвенное влияние). Если мы теперь внимательно присмотримся к отношению дефиниции знака к классификации знаков, то возникает ощущение некоторой непоследовательности: ведь понятие языка включается в определение знака вообще и, таким образом, является обязательным для всех видов знаков, но классификация включает и такие знаки (признаки), к которым, как они описываются в 54 книге, понятие языка никак не приложимо. С другой стороны, языковые (или словесные) знаки, справедливо выделяемые в особую категорию, в своем общем виде (в приведенной дефиниции) определяются через понятие языка, который как знаковое образование (знаковость языка принимается как общепризнанное положение) определяется указанной дефиницией. Тут уже возникает замкнутый логический круг, обусловленный отмеченным недоучетом различий между коммуникацией и языком. А. Шафф последовательно отграничивает словесный знак от сигналов, замещающих знаков и символов, всячески подчеркивая его специфичность. Но едва ли можно принять утверждение автора, что «нет отдельно понятия и отдельно словесного знака, есть только понятие – знак». Эта формулировка устанавливает равенство между понятиями и словесными знаками. А. Шафф, бесспорно, хотел в данном случае подчеркнуть лишь то, что в языке «план содержания» и «план выражения» не могут вести автономное существование. Знаковую ситуацию, а следовательно, и значение, автор, вслед за А. Гардинером, определяет посредством четырех факторов: говорящего, слушающего, предмета, и знака. Но выделение этих четырех факторов А. Гардинер осуществил в результате анализа речи, а не языка. Естественный (звуковой) язык автор определяет «как систему словесных знаков, которые служат для формулирования мыслей в процессе отражения объективной действительности путем субъективного познания и для общественной коммуникации этих мыслей о действительности, а также связанных с ними эмоциональных, эстетических и волеизъявительных переживаний». Определение не является исчерпывающим в том смысле, что дает определение лишь на лексическом уровне языка и не учитывает других его уровней. Автор лишь мимоходом затрагивает проблему разграничения языка и речи, сводя определение речи к деятельности языка, то есть фактически не обнаруживая между этими двумя явлениями принципиальных различий. Автор считает, что «значение словесного знака и понятия совпадают» и что человеческое мышление всегда понятийно и может протекать лишь в языковых формах. Но, как известно, данные понятия разнородны. А мышление может протекать в разных формах, а не только в словесной. Более подробный материал предложен Г.В. Степановой и А.Н. Шрамом в учебном пособии «Введение в семасиологию русского языка». Авторы определяют семасиологию (вслед за Ахмановой) как раздел языкознания, изучающий лексическое значение слов и выражений и изменения их значений. Описав классификацию значений 55 В.В. Виноградова, который выделяет три аспекта рассмотрения значений слов (как отражение действительности, как элемент семантической системы языка и как явление, обусловленное обществом), авторы определяют содержание пособия как освещение этих трех названных аспектов. Излагая основные положения теории отражения, авторы не делают разграничений представлений на денотативные и предикативные, все называются термином денотат. Указано, что представление не относится к значению слова, однако к чему относится – не указано. Даются термины референт (конкретное название, относящееся к области речи) и денотат (общее название, относящееся к области языка). При этом наблюдается некоторая путаница лингвистических и лингвокультурологических понятий: денотат, по мнению авторов, включает ментальный компонент (лиса – хитрость и т.д.). Обратим все же внимание на то, что в представлении «лиса» имеется как минимум три денотата: человек, который приписывает лисе качество хитрости и который оценивает другого человека и сравнивает его с лисой по этому качеству, зверь и человек, выступающий субъектом сравнения. Авторы описывают далее лексико-семантическую систему (здесь говорится о семантическом ярусе (уровне) языка, но основания для его выделения не даны, так что складывается впечатление, что семантический и лексический уровни – это одно и то же), значение как элемент системы и компонентный состав значения (излагается теория Гака по классификации сем – элементарных частиц смысла) Структура многозначного слова обозначена как: номинативнонепроизводное значение – это значение исходное, первичное, а номинативно-производные, метафорические и символические значения – неисходные, вторичные, производные. Видится спорным утверждение о том, что символические значения являются вторичными либо производными – это явление другого порядка, лингвокультурологическое, и должно быть рассмотрено именно с таких позиций. Традиционно излагается материал по ЛСВ, типам переносов и типах лексических значений (по Виноградову), а также о типах полисемии (радиальная, цепочная и смешанная (по Апресяну)), которая рассмотрена с позиций объектного подхода. Даются также сведения о сочетаемости (синтагматике) и валентности (валентность понимается авторами как потенциальная сочетаемость, а дистрибуция – валентность с элементами актуализации слова в речевом употреблении). Делается вывод, что сочетаемость слова определяется, с одной стороны, его принадлежностью к определенной части речи, а с другой – лексическим значением слова, его семантикой. 56 Авторы отмечают, что некоторые ученые, стремясь превратить значение в чисто лингвистический факт, пытаются отождествить значение слова и его сочетаемость. Не соглашаясь с таким решением, авторы указывают, что значение слова и его сочетаемость находятся в отношении зависимости: слово, чтобы сочетаться с другим словом, уже должно обладать определенным значением. Рассмотрены типы контекстов и сочетаемость слов в них, однако четких выводов относительно применения данных теоретических сведений не представлено. Вместо этого предлагаются такие выводы: относительная синтаксическая сочетаемость позволяет различать значения многозначных слов; лексическая сочетаемость выступает как характеристический показатель индивидуального значения слова, и в силу этого может служить средством проникновения в глубины семантики слова, средством познания всех осмыслений, возможных реализаций слова, а также оказывается фактором различения значений полисемичного слова. Системная организация лексики, по мнению авторов, проявляется в наличии в ней объединений слов, характеризующихся некоей общностью значений: на всех уровнях обнаруживаются одни и те же виды отношений, а именно: 1) отношения сопредельности (т.е. взаимодополнительности), 2) родо-видовые отношения, 3) отношения подобия и 4) отношения противоположения. Поясняется, что понятия “синонимический ряд слов” и “антонимическая пара слов” характеризуют не парадигмы особого вида, а особые отношения между членами ЛСГ (лексико-семантическая группа – семантическое объединение слов (парадигма) одной части речи) или ТГС (тематическая группа слов – совокупность на основе семантической общности слов разных частей речи), причем в пределах одной ЛСГ или ТГС возможны как те, так и другие отношения. Указана, что национальная специфика значений слов выражается в основном в явлении полисемии, существовании безэквивалентной лексики, концептов культуры. Предложенная теория не содержит указаний на ее практическое применение, и все пособие характеризуется отрывом от главной цели изучения языка – развития умений эффективной коммуникации. Первые два раздела работы В.А. Звегинцева «Семасиология русского языка» (1957) дают критический очерк разработок в области общей семасиологии (начиная с к. XIX в.). Теория призвана создать базу для рассмотрения частных вопросов семасиологии. Раздел 3 определяет место семасиологии в кругу лингвистических дисциплин. Основной задачей семасиологии автор называет «прослеживание развития семантических изменений слова и выявление процессов и закономерностей становления его смысловой структуры» (с.77). 57 Звегинцев считает семасиологию (наряду с ономасиологией) разделом лексикологии. Семасиология изучает смысловую сторону лексических единиц (природу лексических значений, их типы, закономерности смыслового развития слов, синонимия, антонимия, полисемия и т.д.). Говоря о разных видах языкового значения и их характерных особенностях, автор резюмирует: фонетические значения имеют языковые функции, но не обладают соотнесенностью с логическим и предметным рядами, грамматические значения обладают языковыми функциями, соотнесенностью с логическим рядом, но отвлечены от частного и конкретного, лексические значения обладают языковыми функциями, связью и соотнесенностью с логическим и предметным рядами (с. 98). Фонетические значения выделяются автором только на основании смыслоразличительной роли некоторых фонем. Однако смысл фразы понятен в целом, а не благодаря фонетическим нюансам, опознавание которых, по мнению многих психолингвистов, происходит на последнем этапе декодирования сообщения. «Понятие, с которым связано слово, формируется на основе отвлечения общих признаков от предметов, которые данное слово называет (предметная соотнесенность)» (с. 111). При этом и предметная соотнесенность, и понятие представлены в лексическом значении. Слово и понятие обобщают, поэтому автор делает вывод, что лексическое значение можно отождествить с понятием как логической категорией. Однако схема, представленная на странице 146, не отражает данного положения. Кроме того, автор отмечает, что научные понятия, как совокупности знаний социума об объекте или явлении, нельзя отождествить с лексическим значением. Автор указывает, что лексическое значение обычно определяется как отнесенность звукового комплекса к тем или иным явлениям реальности и психики (с.122) и дает свое определение: значение слова – совокупность его валентностей (с.123), и далее – «значение слова – это совокупность его ЛСВ» (с. 126). Не ограничиваясь синхронией, автор описывает диахронические процессы изменения значений – расширение, сужение, приобретение широкой сочетаемости и т.д. В следующем разделе автор описывает факторы, определяющие значение слова – способность слова соотноситься с предметным рядом, с понятием и другими словами языка (с. 145). В разделе 7 дается понятие внутренней формы как воплощения в смысловой структуре языка особенностей национального мышления и мировоззрения (с.191), внутренняя мотивированность, лежащая в основе создания слов (разная в разных языках: подснежник и snowdrop). Введение в науку понятия внутренней формы связывают с именами Гумбольдта и Потебни. Надо отметить, что большинство исследователей понимают под внутренней формой мотивировку слова, 58 хотя синхронное состояние языка не всегда представляет ясную мотивировку. Кроме того, переносные и образные значения не поддаются такому анализу в принципе. 8 раздел посвящен рассмотрению элементов смысловой структуры слова, в основном описываются прямые и переносные значения. 9 раздел содержит описание семантических законов, основной из которых определяет зависимость между развитием культуры народа и словарным составом языка. Здесь автором затрагиваются вопросы лингвокультурологии, приводится яркий иллюстративный материал. Последний раздел – Сравнительно-исторический метод и семасиология – рассказывает о методах работы со смыслами языков. Надо отметить, что монография предлагает читателю серьезный теоретический материал с критическим его осмыслением. Однако для целей обучения на современном этапе работа применима лишь частично: содержание курса должно охватывать более широкий диапазон явлений, участвующих в формировании семантики текста, при том не только лингвистических, но и экстралингвистических, социокультурных, лингвокультурологических. Работа И.М. Кобозевой (2000) открывается традиционно с рассмотрения сущности семантики как лингвистической дисциплины (раздел языкознания, изучающий содержание (информацию) единиц языка и речи (с. 8)). Предмет семантики автор определяет как двойственный – значение и смысл, под смыслом понимает значение в совокупности с условиями реализации и речевой ситуацией, в которой употребляется слово. Автор является представителем широкой семантики, которая учитывает не только значения языковых единиц и конструкций с ними, но и условия реализации. «К области семантики (в широком смысле) относится вся информация, которую имеет в виду говорящий при развертывании высказывания и которую необходимо восстановить слушающему для правильной интерпретации этого высказывания» (Кибрик 1992: 25). Описывая основные направления и школы современной лингвистической семантики (узкую и широкую семантики), автор отмечает, что в рамках широкой концепции семантики оформился такой раздел, как семантика высказывания, а также происходит становление семантики текста как нового раздела семантики. Автор разводит понятия лексикологии и лексической семантики, обозначая их главное отличие: описание значений слов в семантике «понимается как интегральная часть общего описания языка» (с. 73). Глава 3 посвящена описанию компонентов лексико-семантической информации: денотативному (соответствие слова предмету или явлению), сигнификативному (совокупность существенных признаков 59 обозначаемых понятий) и прагматическому (отношение говорящего к собеседнику и объекту речи) (с.87). Глава 4 описывает лексико-семантическую парадигматику: семантическое поле понимается как тематическая область, синонимия, гипонимия, несовместимость (хотя, скорее, это логическое отношение, чем семантическое), корреляция «часть – целое», антонимия, конверсия, семантическая производность (словообразовательные гнезда), ассоциации. Нет деления отношений на денотативные и предикативные, что вносит некоторую путаницу в определение понятий (об этом говорилось выше). Глава 5 предлагает подробно описанную историю компонентного анализа значений, 6 глава описывает семантические словари разных типов. В главе 7 – Лексическая синтагматика и средства ее описания – рассматриваются понятия валентности, которая понимается как семантические отношения, обусловленные лексическим значением слова. Однако сочетаемость с другим словом способна кардинально изменить передаваемый им смысл. Кроме того, нарушение сочетаемости часто приводит к образованию образных значений, обладающих своей семантической спецификой. Эти вопросы не были затронуты автором. В главе 8 рассматриваются понятия моносемии, полисемии и омонимии. Полисемия понимается как внутренние эпидигматические отношения, выделяются 4 типа переносов, объектный подход. В главе 9 автор дает описание экспериментальных методик, целью которых является установление семантики слова в различных условиях, получение информации о стереотипах национальных характеров и т.д. Книга (Попова 2007) раскрывает одно из направлений когнитивной лингвистики – семантико-когнитивный анализ языка. В первой главе рассматривается соотношение когнитивной лингвистики с другими науками, кратко характеризуются современные направления в отечественной когнитивной лингвистике. Во второй главе рассмотрены основные категории и постулаты когнитивной лингвистики – концепт, концептосфера, картина мира (семантическая и когнитивная), семантическое пространство языка. Делается вывод, что концептосфера невербальна и существует в сознании на базе УПК автономно, независимо от языковых средств ее объективации. Мыслительный процесс – это процесс оперирования концептами. Концепт и слово, следовательно, разграничиваются как мыслительное содержание и его языковое обозначение. Вопрос о соотношении понятий значения и концепта решается следующим образом: это продукты деятельности разных видов сознания (когнитивного и языкового). Однако различия в сущности или функциях этих видов сознания, к сожалению, не вполне ясны читателю и авторами не описаны. 60 В структуре концепта авторы выделяют: образ – перцептивный (ощущения), когнитивный (абстракции, образуемые предикацией); информационное содержание (минимальный набор существенных признаков объекта); интерпретационное поле (зоны: оценочная, энциклопедическая, регулятивная, утилитарная, социально-культурная, паремиологическая). Авторы предлагают следующую типологию концептов: концептыпредставления, концепты-схемы, концепты-понятия, концептыфреймы, концепты-сценарии и концепты-гештальты. Описаны процессы формирования концептов в фило- и онтогенезе, главный из которых – категоризация (обобщение, отнесение к классу). В нашей работе этим видам концептов соответствует деление лексики по признаку денотативности/предикативности. Глава 3 содержит описание методов и приемов семантикокогнитивного описания концептов, в результате такого описания строится словесная или графическая модель. Глава 4 представляет собой опыт целостного семантико-когнитивного анализа (на примере значения различных лексем). Надо отметить, что понимание концепта, представленное авторами, видится широким, однако примеры описания концептов русского языка представлены все же традиционно. Книга (Васильев 1990) по замыслу автора должна содержать материал по современной лингвистической семантике. Во введении дается краткий экскурс в историю науки, указываются основные направления современной лингвистической семантики (16-20), а также говорится о методах семантических исследований (20-22). Глава 1. Язык как система освещает вопросы: понятие системы и структуры; современные представления о языке как системе уровней (фонетический, лексико-грамматический (формальный) и семантический); конкретные и абстрактные единицы языка; единицы языка и отношения между ними (морфема, слово, словосочетание, предложение). Глава 2 посвящена рассмотрению сущности, структуры и типов языковых значений, при этом в основном лексических значений слов. Здесь мы можем прочитать о проблеме сущности языкового значения (история вопроса) и других типах языкового значения – значимость (по Соссюру), функция (репрезентативная, синтаксическая, конструктивная). Разграничивая значение и смысл, автор понимает под смыслом контекстную реализацию лексического значения. Компоненты значения (лексические, словообразовательные, грамматические; эксплицитные и имплицитные; синтагматические, парадигматические; доминирующие, зависимые; ядерные, периферийные; идентифицирующие, дифференцирующие; категориальные, идеосинкретические; обязательные, факультативные) 61 рассматриваются традиционно и, кроме того, очень напоминают классификацию И.А. Стернина. В параграфе Типы языковых значений по их структуре и функциям автор фактически дает классификацию денотативных и предикативных обозначений, не используя данных терминов и применяя свои классификационные параметры. Глава 3 описывает синонимию, антонимию, полисемию в ее связи с контекстом, а также типы словарей, фиксирующие связи единиц языка по их значениям (синонимические, антонимические, ассоциативные). Таким образом, автор сводит вопросы лингвистической семантики к семантике лексической, а касаясь вопроса о смысле, автор говорит, по сути, о контекстной актуализации того или иного компонента лексического значения, не относя явление смысла к области внутренней речи. В настоящее время часто появляются также авторские программы, посвященные вопросам семасиологии. Не представляя в нашей работе анализа всех найденных нами программ, отметим лишь, что их содержание примерно одинаково и представляет собой по сути лексическую семантику, во многом повторяя вопросы курса лексикологии. Приведем пример одной из таких программ – «Основы семантики» (составитель – профессор, д.ф.н. В.Д. Табанакова). Цель: ознакомить студентов с современными теоретическими и практическими проблемами лексической семантики. Задачи: сформировать знания о базовых понятиях лексической семантики; ознакомить студентов с современными подходами к лексическому значению слова; ознакомить студентов с системными синтагматическими и парадигматическими характеристиками слова; помочь овладеть методом семантического анализа слова. Составитель программы, руководствуясь ГОСТом, предлагает для изучения следующие темы: Единицы лексико-семантической системы. Слово – единица языка и речи. Язык и речь в единстве и противопоставлении. Слово – двусторонняя единица. Слово – Лексема – Лексико-Семантический Вариант (ЛСВ). Узуальное, окказиональное и виртуальное значение слова. Подходы к описанию лексического значения. Лексическое значение – типы – структура. Существующие определения понятия «значение». Типы лексического значения (в рамках семантической структуры многозначного слова). Структура лексического значения – современные авторские теории (О. Эрдман, Г. Стерн, Н.С. Чемоданов, Р.С. Шор, В.А. Звегинцев, И.В. Арнольд, Н.Г. Комлев, М.В. Никитин). 62 Лексическая синтагматика. Теория валентности. Сочетаемость и ее типы: семантическая, синтаксическая, лексическая. Типы сочетаемости и их отражение в словаре. Словари сочетаемости и комбинаторные словари русского и английского языков. Лексическая парадигматика. Семантическая группировка лексики (лексический класс, лексико-семантическая группа, семантический класс, семантическое поле, тематический класс). Парадигматические отношения (синонимия, антонимия). Комплексный семантический анализ слова. Как видим, выводы, сделанные в начале анализа, подтверждены. Анализ учебной и научной литературы по вопросам семасиологии показывает, что посредством семасиологии как учебной дисциплины производится, в основном, формирование языковой и лингвистической компетенций учащихся, а широкие возможности, которые предоставляет дисциплина для развития речи и мышления учащихся, остаются, в основном, за пределами внимания исследователей. Семантика текста определяется на первом этапе понимания декодированием языковых единиц разной длины, входящих в его состав. Семантика текста, действительно, складывается из семантики его составляющих, однако комплекс создаваемых ими смыслов не может быть приравнен к простой сумме их значений. Составляющими текста являются семы, лексемы, фраземы, высказывания. Семантика морфемы и слова в современных научных исследованиях. Словообразовательной семантике посвящена монография И.С. Улуханова (1977), при этом исследователь обращает внимание и на семантику, и на структуру единиц. В книге была сделана попытка показать многообразие связей слов в гнезде, семантические и сочетаемостные свойства словообразовательных формантов, образующих аффиксальные подсистемы разных частей речи, дать описание одной из таких подсистем – суффиксальных глаголов, мотивированных именами и междометиями, установить и продемонстрировать виды парадигматических и синтагматических связей в словообразовательной семантике. Автор отмечает, что неразработанность многих теоретических проблем словообразовательной семантики потребовала введения ряда новых понятий и терминов, отражающих объективно существующие факты и соотношения в языке, не получившие еще освещения в литературе по словообразованию. Так, необходимо было ввести термины, указывающие на формально-семантические отношения слов в гнезде: мотивационные / немотивационные отношения, виды мотиваций: непосредственная / опосредствованная, сходная / 63 неисходная, единственная / неединственная (основная, сопровождающая, взаимносопровождающая), регулярная / нерегулярная. Описание словообразовательной системы можно строить с учетом всех видов отношений в гнезде (и прежде всего мотивационных), а не только отношений непосредственной мотивации. Многообразие реально существующих отношений слов, относящихся к одному и тому же словообразовательному гнезду, проявляется в том, что все эти отношения могут послужить моделью разнообразных словообразовательных процессов, идущих как в «прямом», так и в обратном направлении; описанные в первой главе процессы заменительного и обратного словообразования, довольно активно протекают в современном русском языке – главным образом в сфере окказионализмов. Выявлены инвариантные аффиксы: а) способные выступать в тексте как в своем системном, так и в контекстном значении; б) способные выступать только в контекстном значении. Рассмотрение компонентов значения мотивированных слов повлекло за собой постановку проблемы идиоматичности/неидиоматичности мотивированных слов и выявление источников идиоматичности: дополнительных семантических компонентов, не входящих ни в мотивирующую, ни в формантную части; компонентов формантной части значения слова, сводимых к инвариантному значению; компонентов мотивирующей части, выраженных словами, основы которых не входят в состав мотивированного слова (мотивация комплексным наименованием). Поставленная в работе проблема «значение словообразовательного аффикса и внешний контекст» нуждается в систематическом изучении на большом материале. Показано, что степень зависимости значения аффиксов от контекста неодинакова: у одних аффиксов значение постоянно во всех контекстах, у других различно. Особенности организации словообразовательной системы в целом и отдельных ее участков выявляются в процессе изучения парадигматических и синтагматических связей между отдельными элементами этой системы. Цель изучения синтагматических связей в словообразовании – выявить виды ограничений сочетаемости морфем и установить совместимые и несовместимые в пределах мотивированного слова элементы, обладающие определенными семантическими свойствами. Как отмечает автор, эта задача еще очень далека от разрешения. Теоретические проблемы описания словообразовательной семантики имеют важное практическое значение, в частности, для выработки единых образцов толкования мотивированных слов в 64 толковых словарях. Автор описывает структуру и компоненты адекватного их толкования. Важной проблемой, требующей специального рассмотрения на большом материале, является проблема степени мотивированности, т.е. степени семантической близости слов с формально тождественными частями (ср. проблему степеней членимости слова). Между немотивированными словами, часть которых лишь формально соотносится с бывшими мотивирующими (ср. белый – белье и т. п.), и полностью мотивированными словами располагаются слова разной степени мотивированности; например, дремучий, драконить, песочить, честить, огорошить, околпачить, подкузьмить; мелчить, барахлить, миндальничать и др. В психике человека имеется набор словообразовательных моделей, а в речевой практике – контекст как набор схем, в результате чего становится возможным словообразование с использованием «пустых» корней (отметелить – от метель). Обсуждаемая проблема − механизм вывода значения из взаимодействия приставки с несуществующей или «пустой» с синхронной точки зрения основой. М.А. Кронгауз убедительно показывает, какой именно контекст обеспечивает адекватное авторскому замыслу понимание смысла семантически «пустых» или наделенных уникальным смыслом слов. Для объяснения механизма, обеспечивающего семантизацию глаголов с несуществующими корнями, автор вводит термин «языковой джокер», предложенный ранее его немецким коллегой. Семантика приставки и определенная модель словообразования наполняют слово смыслом, несмотря на семантическую пустоту корня. Автор замечает, что идеальными «джокерами» являются «матерные» корни, поскольку для действия приставочного механизма практически несущественно то, существует ли формально в языке данная основа или нет (Кронгауз 1998: 28). Делая вывод, надо заметить, что смысл своей работы автор видит, прежде всего, в подготовке теоретической базы для составления словаря аффиксов, дающего адекватное определение словам с разными типами словообразовательных аффиксов. К сожалению, роль сем в формировании семантики текста не освещена в работе. Для наших же целей представляется более важным обозначить участие семы в формировании семантики и прагматики слова, в придании ему компонента идиоматичности или окказиональности: змееныш, авоська, хлебушек. Именно морфема часто берет на себя коннотативную нагрузку, заключая в себе отношение говорящего, а также часто указывая на его этническую принадлежность. Как уже говорилось, в основном вопросы семантики морфем рассматриваются в лингвометодической системе развития речи и 65 мышления учащихся высшей школы в рамках обзорной темы, так как семантика морфемы является составляющей лексического значения слова. Семантика слова в научной и учебной литературе. Слово – это, пожалуй, единственный языковой знак, который рассматривается в курсе современного русского языка как с позиций структуры, так и с позиций значения. В отечественном языкознании проблеме слова было уделено большое и серьезное внимание. Труды А.М. Пешковского, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Е.М. Галкиной-Федорук, А.И. Смирницкого и др. создали теорию слова, в основе которой лежит понимание слова как базисной единицы языка, основанной на единстве его лексической, грамматической и фонетической сторон. Согласно этой теории, слово представляет собой особую совокупность форм и значений, которые обладают грамматической целостностью, будучи выраженными через звуковой состав языка. В.В. Виноградов (1953) в этой связи отмечал, что содержанием лексико-семантической системы языка является специфика взаимодействия лексических единиц по их содержанию, в силу чего предметом изучения семасиологии оказываются проблемы омонимии, антонимии и т.п. Говоря о факторах, определяющих слово, В.В. Виноградов отмечал: 1) вхождение слова в строго определенный лексико-семантический класс слов; 2) соотношения с синонимичным рядом в системе всего языка; 3) общеупотребительные модели синтагматики. Ряд ученых справедливо указывали на трудности в дефиниции семантической структуры слова, ибо она неразрывно связана с такими явлениями, как грамматическая оформленность и субъективизм. Однако до сих пор нет работ, вскрывающих структурную внутреннюю взаимосвязь лексического и грамматического. Как известно, В.В. Виноградов, утвердив неразрывное единство звуковой, смысловой и грамматической сторон в структуре слова, поставил вопрос о тождестве фонематических, фономорфологических, лексико-семантических вариантов слов. А.И. Смирницкий вводит в отечественное языкознание термин: «лексико-семантический вариант слова», подразумевая под ним варианты слов, различающиеся своими лексическими значениями. В.А. Звегинцев, например, считает необходимым установление соотнесенности определенного лексикосемантического варианта с единицами лексической системы языка. А.А. Уфимцева в этой связи выделяет основное средство выражения понятия (типа «здание» у слова «дом») и второстепенное (типа «жилище» и «родственники»), которые выстраиваются в синонимичные ряды с опорными словами «очаг», «семья» (Звегинцев 1957). 66 В целом же отечественному языкознанию свойственно стремление к комбинированному применению различных методов исследования языка, однако, все они подчинены глубинной разработке, во-первых, трех языковых материально и содержательно различающихся аспектов, составляющих слово, и, во-вторых, четырех уровней лингвистического анализа слова: фонологического, морфологического, лексического, семантического. Родоначальником исследования понятийной стороны слова следует считать В. фон Гумбольдта, выдвинувшего мысль о содержательной стороне языка как некоего тождества когнитивной деятельности человека. Последователи В. фон Гумбольдта – Э. Гуссерль, Л. Вейсгербер, Й. Трир, Г. Ипсен, В. Вартбург, Р. Хэллид, Ф. Дорнзайф и, в известной мере, В. Порциг (1957) занялись изучением языка как формы вербализации внешнего мира, при которой язык рассматривается как промежуточный мир, лежащий между человеком и реальностью. Изучение структурных особенностей ограничено каждым отдельным языком и трактуется как свидетельство национальной исключительности лишь данного языка и говорящего на нем народа. В связи с этим язык рассматривается не как общечеловеческое образование с общими для него законами функционирования, а ограниченно, как способ выражения своеобразия национального мышления. Развивая заимствованное у В. фон Гумбольдта положение о внутренней сущности языка, неогумбольдтианцы считают, что картина видения мира человеком определяется суммой понятий и способом их восприятия («способ членения содержания языка»). В связи с этим восприятие языкового состава, естественно, предполагает такое разделение понятийного состава языка, при котором справедливо дихотомическое противопоставление: звуковая оболочка – понятийное содержание. Понятия образуют так называемые семантические поля (типа «поле цвета», «поле качества», «поле времени» и т.д.), исследование которых способствует осмыслению понятийного состава языка, полностью оставляя в стороне анализ парадигматических связей слов (то есть синонимии, гипонимии, антонимии и т. д.). Лишь в незначительной степени труды В. Порцига восполняют этот пробел анализом синтагматических связей (Рогzig 1957: 41). Рассматривая внутреннюю форму языка, В. Порциг говорит о ее двойном характере, вытекающем: 1) из значения слова (или метафорическом); 2) из минимального сочетания слов (или конструктивном). Последнее постоянно влияет на первое, так как всякое изменение сочетания слов сказывается на изменении результативного значения. Сам факт изменения значения, совершающийся в синтаксисе в пределах словосочетания, не вызывает сомнения. Однако, во-первых, 67 это изменение не носит столь текучего характера, какой пытается придать ему В. Порциг. Слово устойчиво в своем основном значении. Те изменения, которые происходят в нем, закрепляются не сразу после единичного употребления в новой конструкции, а как результат многотысячного речевого повторения; после того, как из индивидуальной нормы оно переходит в общенародную и фиксируется языковым кодом как общенародный стандарт. Те изменения, которые совершаются одноразово, опять-таки не безграничны, а потенциально определены исходным значением плюс значения сочетающихся с ним единиц на каждый исторический промежуток времени. Закодированные значения становятся синхронной речевой нормой, а зарождающиеся вытекают из тех потенций, которые находятся как бы на выходе «нормативных значений» при их возможной перекрещиваемости. Рассматривая проблему слова, нельзя обойти вопрос об обобщающем его характере. В конце 1950-х гг. Дж. Брунер показал, что развитие познавательной деятельности детей зависит от того, насколько успешно ребенок использует слова в качестве знаков, обобщающих и замещающих единичные реальные объекты, тем самым создавая «наивную» категоризацию окружающего мира. При этом совершается несколько сложных операций: выделение объекта из множества других – идентификация его как отдельной сущности; сравнение объекта с другими и выделение главного в нем − сходства с другими и отличия от других. Новое сводится к известному путем установления между ними отношений вида «А − это такое В» или «А − это тоже В», где В − имя категории, А − имя члена категории. Э. Дюркгейм (1858−1917) был первым, кто предложил поставить в центр внимания изучение отношений между теми или иными объектами, считая отношения не менее реальными, чем те «вещи», то есть любые материальные объекты, которые в эти отношения вступают. Несомненно, что общие и конкретные наименования характеризуются разной сочетаемостью. С вопросами сочетаемости слов (узуальной и окказиональной) связаны вопросы поведения слова в контексте речевой ситуации. Валентные свойства сочетающихся единиц – это речевая реализация исходных потенций каждого из значений, которые в настоящее время закодированы в сфере мыслительной деятельности. Последняя кодирует значения, являющиеся общенародными. Форма существования этих значений предполагает их дальнейшую эволюцию, которая начинается с речевой деятельности отдельных индивидов. Именно здесь «нащупываются» те наиболее «зрелые» потенциальные возможности каждого из значений, которые, перекрещиваясь в синтаксических конструкциях, дают отклонение от первоначальных 68 норм, то есть становятся «валентноспособными». Чем скорее они проникают в общеупотребительную речь, тем быстрее идет превращение их в кодовую единицу с новым отпочкованием от нее потенциального значения, приобретающего вначале индивидуальноречевую, а затем общеречевую валентность. Н.Г. Комлев выделяет первичную предикацию как соединение слова с другим словом (при этом не указывает ни на характер соединяемых элементов, ни на тип связи между ними) и вторичную предикацию как соединение слова с денотативным рядом (этот тип проявляется в основном в коммуникации, а первый – только в мышлении). Словосочетание он определяет в первую очередь как семантическое соединение слов, указывая, что оно модифицирует значение слова и демонстрирует модель его употребления. Ю.А. Левицкий (2006) делает вывод, что для выражения предикации в речи используются два средства – порядок слов и интонация. Н.Г. Комлев рассматривает проблему поведения слов в речевой ситуации, главной целью ставит осветить вопросы семантического строения лексической единицы: от понимания связей элементов семантической структуры слова зависят толкование правильности высказывания, взаимоотношения языка и мысли, логики и грамматики, способов обучения языку. Строение слова он видит как знак (форма + внутренняя форма), лексическое понятие (минимальный набор характеристик явления, исторически сложившийся мыслительный эквивалент), денотат (мыслительное представление, мыслительный образ объекта). Между знаком и лексическим понятием существует семантико-ассоциативная связь (значение). Говоря о роли контекста в формировании семантики слова, исследователь указывает на необходимость дополнить его конситуацией (учетом условий РС) и пресуппозицией (учетом личного и социального опыта коммуникантов). Р.М. Фрумкина понимает толкование смысла как опору на контекст, книжный или жизненный (речевая ситуация). Объяснить смысл конкретного существительного легко, указав на предмет. А как быть с прилагательными, глаголами, она не поясняет. Несколько иначе у нее рассмотрены понятия значения и смысла, иногда они употребляются исследователем недифференцированно. Ю.В. Фоменко указывает, что одним из самых распространенных лингвистических мифов является миф о зависимости слова от контекста (П. Вегенер, Г. Штербер, А. Норейн, А. Гардинер, Л. Блумфилд, Л. Ельмслев, С.К. Шаумян): "... любая сущность, а, следовательно, также и любой знак определяется относительно, а не абсолютно, и только по своему месту в контексте" (2001: 165). "Так называемые лексические значения в некоторых знаках есть не что иное, как искусственно изолированные контекстуальные значения или их 69 искусственный пересказ. В абсолютной изоляции ни один знак не имеет какого-либо значения; любое знаковое значение возникает в контексте..." (Ельмслев). О "зависимости значения слова от контекста" говорит Э.В. Кузнецова: "Убедительным свидетельством этой зависимости служит возможность осмысления значения незнакомого или пропущенного слова по контексту". Слово не приспосабливается к контексту, не переделывается в нем, а используется в том значении, которое оно имеет в языке. "Контекст в таких случаях, - С.Д. Кацнельсон, - не генератор значений, а их внешний "проявитель" (Кацнельсон 1972:42) "...Контекст лишь реализует то, что заложено в самом ... слове" (Там же: 45). Если бы лексическое значение слова обусловливалось контекстом, пишет Ю.В. Фоменко, то мы бы не знали "мук слова". Говорящий не тратил бы энергию и время на поиски наиболее уместного, "единственного" слова, а использовал бы первую попавшуюся лексическую единицу, придавая ей значение (или оттенок значения), требуемое контекстом. Следовательно, лексическое значение есть нечто заранее данное, синхронически устойчивое. Преувеличение роли контекста означает преуменьшение роли говорящего человека. Получается, что выбор лексических значений и их оттенков регулируется не отправителем речи, а – стихийно – речевым окружением слова. Творческой силой обладает не контекст, а говорящий человек. Однако первое, чем регулируется выбор лексических значений – это стремление адекватно передать смысл сообщения с учетом речевой ситуации и всех пресуппозиций. Первой ошибкой исследователя явилось неразличение понятий значения и смысла. Значением обладает изолированное слово, а смыслом – слово в тексте. Вторая ошибка заключается в том, что Ю.В. Фоменко не потрудился разграничить процессы восприятия и порождения речи, описывая независимость слова от контекста именно в процессе порождающей деятельности коммуниканта. Смысл же слова для воспринимающего практически полностью определяется контекстом и речевой ситуацией. Вопросу классификации лексики по признаку конкретное/неконкретное посвящена монография И.Г. Кошевой (1979). Автор неоднократно подчеркивает, что общность значений является более тесной, чем сходство форм. Опираясь на теорию внутренней речи Выготского и Жинкина, автор описывает внутреннее содержание компонентов системы языка. Противопоставление денотативных и предикативных слов во внешней речи И.Г. Кошевая обозначает в терминах разграничения именной (статичной) и глагольной (динамичной) систем. При этом автор уточняет, что слова именной системы, стабильные в своей основе, изменяют свои пространственно70 временные корреляции только благодаря сочетанию со словами глагольной системы. Одной из ступеней обобщения слова является словоформа. Словоформа является единицей двусторонней: составной частью словарного состава, в силу чего она входит в концептуальную сферу; и составной частью акта коммуникации, где ее значение представлено в единичном качестве («стол», например, это не «океан», не «голова», не «расстояние»). В связи с такой двусторонностью словоформа характеризуется однозначностью своего значения в речевом употреблении (где это значение не поддается произвольному изменению) и возможной многозначностью значений в концептуальной сфере. Автор делает вывод о наличии двух различных уровней – лексического, включающего слово в целом как единицу номинации, и семантического, построенного на наличии лексико-семантических вариантов или иначе: отдельных значений полисемантического слова. Данное утверждение говорит о том, что автор считает семантику (семасиологию) лингвистикой речи. Целью автора являлась попытка дать научно обоснованные критерии той систематизации языковых значений и форм, которая должна явиться теоретической предпосылкой к созданию лингвистического атласа универсалий и средств их выражения. В книге неоднократно подчеркивается мысль о том, что общность значений является более тесной чем сходство форм, хотя доказать данное утверждение, по мнению автора, чрезвычайно сложно. Однако учет вопроса об обобщающем характере слова представляется нам необходимым по причинам, указанным выше. Лексическое значение слова (далее – ЛЗ) в большинстве случаев определяется как исторически сложившаяся связь между звуковым комплексом и явлением действительности (И.С. Козырев, М.И. Фомина, И.Б. Голуб, В.П. Ковалев, А.В. Калинин, Е.И. Диброва, Э.В. Кузнецова, Л.Л. Касаткин). По Н.Г. Гольцовой, значение – это соотнесенность слова с понятием (Гольцова 1996: 9). Выражение словом понятия Н.М. Шанский считает одним из компонентов лексического значения (Шанский 1987: 14). Но значение слова, на наш взгляд, не может непосредственно соотноситься с понятием (как значением термина); лексическое значение связано с представлением и наличием парадигматических и синтагматических противопоставлений в языке, в то время как термины (понятия) входят в состав логической парадигмы (родовидовых отношений). Как отмечает Д.Н. Шмелев, важнейшим показателем значения является соотношение данного слова с другими словами, сопоставленными с ним по определенным признакам (Шмелев 1977: 56). Лексическое значение слова определяется им как соотнесенность слова с определенным понятием и его местом в лексической системе языка (т.е. различными связями слова с другими словами) (Шмелев 1977: 58, 62). Таким образом, слово 71 представляет собой знак представления действительности и знак других слов, также соотнесенных с действительностью. Как отмечает Л.А. Введенская, лексикология изучает слово в его связях и отношениях с другими словами. Л.А. Новиков определяет лексическое значение как минимальный набор дифференциальных признаков. Как отмечал С.А. Старостин, значение слова характеризуется двумя видами референции: отношением слова к фрагменту действительности и отношением слова к другим словам. Второй вид референции образует лексическую систему языка. В традиционной лексикологии второй вид семантики (отношение слов к высказываниям) обозначается термином «окказиональное значение» (контекстуальное, речевое, индивидуальноавторское), то, что мы, вслед за Н.И. Жинкиным, называем смыслом. Следовательно, лексическое значение – это отношение слова к другому слову, которое может быть выражено в виде дифференциальных признаков. При этом у прямых и переносных значений разные дифференциальные признаки, поэтому не следует привязывать их непосредственно к ЛЗ. Дифференциальный признак – это соотношение лексических значений слов одной тематической группы или лексической парадигмы. ЛЗ слова – это отношение семантики слова к семантике других слов, соотносимых с ним и в системе языка; это семантика слов в их системной взаимосвязи друг с другом. На основе противопоставления слов и выделяются дифференциальные признаки значений. Значения слов относят к вопросам лексикологии, иногда – семантики или семасиологии. Не останавливаясь подробно на этом вопросе, отметим лишь, что в целом наблюдается тенденция к отождествлению лексикологии и семасиологии. Некоторые из перечисленных моментов отсутствуют в учебниках: так, не все авторы излагают вопрос о слове как единице лексической системы, вопрос о разграничении полисемии и омонимии, в курсе некоторых авторов не описываются паронимы, контекстные синонимы и антонимы. К числу направлений исследования специфики значения можно отнести ассоциативный, параметрический, признаковый, прототипный и ситуационный подходы с ключевыми для них понятиями ассоциации, параметра, признака, прототипа, ситуации. Ассоциативный подход к значению слова представлен в (Deese 1965, Солсо 1996, Kiss 1973; Караулов 1993) и др. Выявление внутренней организации значений через анализ ассоциаций проводится в связи с изучением психологического значения слова (Доценко 1998), категориального и предметного значения (см., например, (Маскадыня 1989; Соловьева 1989)), связей между словами (Лебедева 1991; Медведева 1989; Новичихина 1995) и др. Важные результаты получены при использовании ассоциативных экспериментов при изучении 72 некоторых особенностей процессов производства речи и текстообразующей роли ассоциативных структур (Овчинникова 1994, 1996). Ассоциативный подход к анализу ЛЗ используется нами для описания речевой ситуации и выявления пресуппозиции путем определения внешнеметонимических связей. При выделении параметрического подхода к исследованию значения имеется в виду акцентирование внимания на том, что для носителя языка значение слова не является монолитным, оно может быть разложено на ряд составляющих, степень выраженности которых поддается количественному измерению (Osgood 1957), В.Ф. Петренко (1988). Так, А. Вежбицкая отмечает культурно обусловленное различие объема понятия в терминах концепт-минимум (ограниченное владение смыслом) и концепт-максимум (полное владение смыслом). В нашей работе данный подход учитывается при описании процедур декодирования, дешифровки и интерпретации. Признаковый подход к значению слова предполагает изучение особенностей восприятия внешнего мира человеком и последующей переработки воспринятого в целях обнаружения и объяснения психологической структуры значения слова: "Отдельное ЛЗ оказывается интегрированной совокупностью объемных признаков той или иной степени генерализованности, репрезентирующих как некоторый факт объективной реальности, так и стандартное социальное отношение к этому факту" (Шабес 1990: 23). При речевой реализации даже субстанциальные объекты выступают в довольно широкой дифференциации в зависимости от разных аспектов денотации (может денотироваться класс объектов, представитель класса или абстрактный представитель: лошадь как множество лошадей, популяция всех лошадей, живущих только сейчас, как единичный экземпляр, как образ, как понятие и как слово). В нашей работе данный подход применяется при определении конкретности/обобщенности понятия, его национальной специфики и стиля. Прототипный подход основывается на понятии типичности не только некоторого сочетания признаков, но и степени значимости таких признаков для отнесения того или иного объекта (действия и т.д.) к определенной категории. Ситуационный (событийный) подход акцентирует внимание на том, что для пользующегося языком человека значение слова реализуется через включение его в некоторую более объемную единицу – пропозицию, фрейм, схему, сцену, сценарий, событие, ментальную модель и т.п. (Солсо 1996; Шабес 1989; 1990; Kess 1993; Sternberg 1996). Значения функционируют не по отдельности, а в определенных связях, которые к тому же складываются во все более 73 обширные объединения: кластеры (группы), поля, сети. Одним из примеров последовательной реализации ситуационного подхода к значению может служить концепция В.Я. Шабеса, трактующего каждую данную коммуникативную единицу (в том числе слово) как вербально оформленный фрагмент целостной системы знаний о мире (когнитивного компонента). При этом дается определение понятия "фонового знания" как фрагмента когнитивного компонента, непосредственно взаимодействующего с данной коммуникативной единицей в речемыслительной деятельности, но фактически не выраженного вербально (Шабес 1990: 10-11). В качестве основной единицы фонового знания В.Я. Шабес рассматривает событие как репрезентирующее "тривиально типизированные динамические сущности". У нас данные положения реализованы в терминах пресуппозиции, избыточности информации и прогноза, зависящего от опыта коммуниканта. И.А. Мельчук делит смысловые атомы на предикаты и сущности: многие слова (а именно предикаты) могут быть описаны семантически только в составе выражений, называющих соответствующую ситуацию (в составе ситуационных форм), «вне которых, строго говоря, эти слова не имеют смысла». И далее: « …описание языковых означаемых должно обязательно выполняться в рамках и под контролем внутриязыкового перефразирования…» (Мельчук 1976: 212, 215). Описывая семантику слова, нужно точно определить объем необходимой и достаточной информации для толкования. Границы и способы определения достаточности информации устанавливаются с помощью языкового чутья исследователя. Л.В. Щерба (1974) указывал на нецелесообразность навязывания «наивному» говорящему концептамаксимума. Лингвист при построении толкования должен остановиться, дабы не стать энциклопедистом. Элементы толкования ЛЗ традиционно выделяются следующие: указание на родовое имя, видовое отличие. Но, например, в толковом словаре Ожегова родовое имя часто опускается, а видовое отличие заменяется указанием на функцию предмета. Как отмечает Н.Ю. Шведова, «Специальная проверка показала, что строго единообразное толкование таких слов на основе единой системы признаков не только не всегда возможно, но иногда и не нужно: необходимая информация часто содержится в иллюстративном речении» (1991: 8). То есть, такой подход претендует на учет особенностей наивного языкового сознания носителя языка и объясняет, что для наивного языкового сознания стакан − это то, из чего пьют, а не стеклянный сосуд в форме цилиндра емкостью 250 гр. С этим можно и нужно поспорить, ведь пить можно и из кружки, ведра, колодца, реки и т.д. 74 Н.Г. Комлев считает, что дефиниции должны быть направлены по ступеням от знака через значение (понятие) к самим объектам: Осел – сущ. м. р. (знак), означающее родственное лошади животное невысокого роста, с большой мордой и длинными ушами (понятие) и употребляемое для обозначения таких-то объектов (денотат)). Однако он же указывает, что называние денотата сразу же подсказывает коммуникантам принадлежность слова к той или иной части речи, следовательно, первая ступень определения избыточна. Кроме того, такая структура определения применима только к конкретным объектам. Способы толкования ЛЗ отражают сущность значения – отношение слова к другим словам в системе: логический (на основе гипонимии), описательный (на основе гетеронимии), синонимический, логико-синонимический, отрицательный (на основе антонимии) и т.д. Вопросы соотношения значения и понятия привлекали внимание ученых еще со средних веков, однако первой получившей широкое распространение графической моделью знака был так называемый «семантический треугольник», или «треугольник отнесенности» Ч.К. Огдена и А.А. Ричардса («Значение значения», 1923), отображающий известное уже со времен средневековых грамматик положение о том, что форма языкового выражения обозначает «вещь» посредством «понятия», ассоциируемого с формой в умах говорящих на данном языке. В книге Дж. Лайонза (1977: 428) видим очень похожую фигуру с той разницей, что слово вынесено за пределы треугольника, что более точно отражает природу слова как знака. Дж. Лайонз, как и Г. Стерн, отождествляет значение с понятием, продолжая средневековую традицию, согласно которой значением языковой формы в данном языке является понятие, связанное с ней в умах говорящих. При широком понимании значения понятие, выражаемое словом, рассматривается как важнейший, но не единственный тип передаваемой с его помощью информации, который называется сигнификативным значением, или сокращенно – сигнификатом. Если взять терминологию философа и логика Г. Фреге, то он называл «значением» другую вершину треугольника, относящуюся к внеязыковой действительности, а не к ее отражению в сознании говорящего – вершину, которую в современной лингвистической семантике обозначают термином «денотат» (Frege 1892): Рис. 1. 75 Отождествление значения языкового выражения с той внеязыковой сущностью, которую оно обозначает, характерно для логической семантики. Целый ряд направлений современной американской и западноевропейской лингвистической семантики, разделяющих взгляды Р. Монтегю на язык, понимают значение в духе Фреге и в соответствии с таким пониманием формулируют задачи семантической теории. В частности, такое влиятельное направление, как «формальная семантика» видит свою цель в изучении связи между грамматической формой языковых выражений и их логической интерпретацией (подробнее см. Изворска 1997). Рассмотренные выше треугольники, как мы видим, игнорируют два важных аспекта языкового знака: в них не отражена его синтактика и прагматика. Синтактика знака в семиотике понимается широко: как отношение знака к другим знакам и в системе языка (т.е. в парадигматике) и в тексте (т.е. в синтагматике). Попытку учесть синтактику (в ее парадигматическом варианте) в графической модели знака представляет треугольник, с помощью которого В.А. Звегинцев (1957) разъясняет понятие лексического значения. Эта схема показывает, что значение слова определяется соотнесенностью не только с обозначаемым предметом и понятием о нем, но и соотнесенностью данного слова с другими словами в системе языка: Рис. 2. В представленной схеме происходит отождествление понятия со смыслом (видимо, в широком, нелингвистическом употреблении термина). Однако, очевидно, что рассмотренные выше и им подобные варианты семантического треугольника нельзя считать адекватными моделями языкового знака, поскольку из трех аспектов знака, выделяемых в классической семиотике (синтактика, семантика, прагматика) – они могут быть соотнесены только с одним – семантическим. При этом следует отметить, что любой семантический треугольник существенно уточняет представление о семантическом измерении семиозиса, демонстрируя, что оно, по сути, содержит в себе 76 два отдельных измерения: отношение языкового выражения к сознанию, мышлению (ср. вершину «понятие» / «смысл» / «значение»), и отношение языкового выражения к действительности (ср. вершину «референт» / «предмет»). Известно предложение философа Г. Клауса ввести в семиотику соответствующее уточнение, введя вместо нерасчлененного семантического измерения два: семантическое (определяемое как отношение языкового выражения к отображению объекта в сознании носителя языка) и сигматическое (отношение языкового выражения к самим объектам). Соответственно количество аспектов знака увеличится с трех до четырех: 1) синтактика; 2) семантика; 3) сигматика; 4) прагматика. Однако новый термин не получил широкого распространения, поскольку для обозначения отношения языкового выражения к объектам внеязыковой действительности к тому времени уже утвердился термин «референция», или «предметная отнесенность» (ту же схему приводит Звегинцев в своей «Семасиологии»): Рис. 3. Эта схема, конечно, неполно отражает синтактику словесного знака, так как она учитывает только его парадигматические отношения с другими знаками, но не синтагматические. Достоинством этой схемы, однако, является то, что в ней значение слова не отождествляется с понятием. Многие ученые в настоящее время признают необходимым различать языковое значение слова и связанное с этим словом мыслительное содержание – понятие. И языковое значение, и понятие являются категориями мышления, или, иначе говоря, ментальными феноменами. То и другое – суть отражения действительности в нашем сознании. Но это разные виды отражения. Если понятие – это полное (на данном уровне познания) отражение в сознании признаков и свойств некоторой категории объектов или явлений действительности, то языковое значение фиксирует лишь их различительные черты. Классический пример расхождения между языковым значением, в котором воплощено наивное представление о вещи, и соответствующим ему научным понятием привел Л.В. Щерба: «Научное представление о прямой (линии) фиксируется в ее определении, которое дает геометрия: "Прямая есть кратчайшее расстояние между двумя точками". Но выражение прямая линия в литературном языке имеет значение, не совпадающее с этим научным представлением. Прямой мы называет в 77 быту линию, которая не уклоняется ни вправо, ни влево (а также ни вверх, ни вниз)». Желая отразить в графической модели знака нетождественность языкового значения и понятия (научного, наивного), Л.А. Новиков заменяет треугольник трапецией (2005: 91): Рис. 4. Таким образом, традиционно вопрос о соотношении лексического значения и понятия решается так: ЛЗ – принадлежность языка – отражение существенных для носителя языка свойств обозначаемого, понятие – принадлежность мышления – отражение всех свойств обозначаемого. Звегинцев отмечает, что понятие включает два компонента – предмет и мышление, а ЛЗ – предмет, мышление и структуру языка. Н.Г. Комлев разводит лексические и логические понятия (значение и понятие) как мыслительные феномены, содержащие соответственно минимум различительных и существенных признаков объекта (Комлев 1992: 101). Рассмотрение обозначенной проблемы представляется нам важным по следующим причинам: объемы понятий могут различаться у говорящих в зависимости от их опыта, и выявление данного момента в коммуникации важно для определения смысла, вкладываемого говорящим в сообщение. Теория лексем дается в разделе «Лексикология современного русского языка», анализ учебной и научной литературы по этому вопросу представлен в (Цупикова 2002). Обозначим кратко лишь сделанные в работе выводы: 1. Системные отношения рассматриваются в учебниках только с позиций внешней речи, хотя предпринимаются попытки объяснить некоторые моменты проблемы мышления и речи, с целью чего привлекается понятие внутренней речи (потока сознания), характер которой представляется автору трудно определимым в настоящее время (Шмелев 1977: 62). 2. Следствиями неразграничения внешней и внутренней речи являются неразграничение отношений по линии внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также невключение в состав системных таких отношений, как внешняя метонимия и предикация. Практически во всех пособиях не даются понятия гипонимии (кроме учебников Л.А. Новикова, Э.В. Кузнецовой, Е.А. Дибровой и др.) и гетеронимии. Между тем, денотативная и предикативная лексика иерархически организуется по-разному в 78 системе языка и в тексте. В тексте исходный пункт этой организации – отношения внешней метонимии, элементы метонимических пар часто по-разному могут быть обозначены гипонимами. Внешние отношения между словами по-разному выражаются внутри значения одного трансформационного целого, например, Шины шуршали по дороге – Дорога шуршала шинами. В представленной нами системе лексики эта иерархия дается иначе: тема – гипонимия – гетеронимия – внешняя метонимия. Таким образом, тематическая организация текста – это узкая денотативная организация. 3. Следствием неразграничения денотативных и предикативных отношений является отсутствие описания механизма формирования полисемии и недифференцированное выделение ЛСГ. Обычно в качестве основания для выделения ЛСГ берется определенная предметная область (мебель, бытовая техника и т.д.), поэтому становится неясным различие между ЛСГ и тематической группой слов. Тематическая группа слов представляет собой абстрактное обозначение темы (т.е. совокупность слов, обеспечивающих изложение по данной теме, группы денотатов и предикатов). Так, включая предикаты в разные ЛСГ, авторы приписывают им значение предметности. Описание категорий лексики без учета разграничения внешней и внутренней речи влечет за собой включение в состав системных отношений омонимии – явления несистемного прежде всего с точки зрения внутренней речи. 4. Еще одно следствие неразграничения внешней и внутренней речи – неразличение понятий значения и смысла. Значение и смысл в некоторых случаях нейтрализуются (в основном это касается предикатов). В этом случае семантика предиката представляет собой значение и смысл одновременно и является механизмом перевода значения в смысл. Например, Иван продал лодку Петру. Семантика предиката «продать» является механизмом перевода значений остальных слов в смысл – продает продавец, продается товар, покупает покупатель. Механизмом перевода смысла в значение является регулярность его употребления, то есть смысл переходит в значение, когда обретает характер регулярности. Так, значением становится смысл опорного слова любого фразеологизма, например, Земля горит под ногами – регулярность употребления смысла привела к переходу его в значение (земля здесь – основа бытия). Ни один из проанализированных источников не содержит вопроса о разграничении значения и смысла. Обычно эти термины употребляются как синонимы; иногда под смыслом подразумевают приобретение словом особого значения в контексте под влиянием 79 синтагматических связей с другими словами (Э.В. Кузнецова), то есть контекстуальное значение. Анализ учебников показал, что изучение лексикологии в вузовских учебниках строится без учета теории текста, разграничения речи на внешнюю и внутреннюю, разграничения значения и смысла и предполагает формирование лингвистической компетенции без учета конкретных речевых умений по текстообразованию. Описание строится без учета разграничения внешней и внутренней речи, значения и смысла, поэтому отсутствует описание ряда системных отношений (внешняя метонимия, гипонимия, гетеронимия, предикация, которая рассматривается традиционно в курсе синтаксиса), между тем как именно эти категории призваны служить текстообразованию и, соответственно, формированию речевой компетенции. Таким образом, целью преподавания вузовского курса лексикологии выступает формирование понятийной базы курса в отрыве от конкретных задач и ситуаций общения. Курс лексикологии в педагогическом вузе должен предусматривать также формирование методических умений у обучающихся: умение анализировать материал, умение сопоставлять вузовскую и школьную терминологию, умение использовать научное понимание лексикологии в практике школы, умение более просто, доступно и интересно излагать учебный материал учащимся. Теория высказываний в научной литературе. Вопросы теории высказывания описываются частично в рамках коммуникативного синтаксиса, рассматривающего предложение с точки зрения его семантики. Как пишет Ю.А. Левицкий (2006), теория актуального членения предложения – это не только семантическая структура предложения, это прямой выход в лингвистику текста, поскольку, как отмечает Т.М. Николаева, в ней можно выявить ряд идей, «продуктивных для развития лингвистики текста: 1. Идея принципиально возможного разнообразия и членимости одного и того же по составу высказывания: Место для лагеря/ выбрал Петр Петрович; Место для лагеря выбрал/Петр Петрович; Петр Петрович/выбрал место для лагеря и т.д. 2. Идея обусловленности этого разнообразия контекстом и конситуацией и вытекающие отсюда перспективы полного и исчерпывающего описания контекстно-ситуационных вариаций и установок. 3. Идея особого уровня в семантике предложения, относящегося к его контекстному включению. 4. Идея соотнесенности линейного места элемента высказывания и его коммуникативной значимости, то есть идея некоторой содержательной категории, согласно которой трактуется порядок слов. 5. Идея неравноценности элементов высказывания вообще, то есть идея информационных 80 центров. 6. Идея о возможности определить коммуникативную весомость слова в соответствии с его лексической характеристикой (включая в нее и тип стоящего перед ним актуализатора). 7. Идея о том, что можно анализировать тип связности текста посредством проходящего через текст движения тем и рем высказывания, что это движение (переход) имеет ряд перечислимых моделей, то есть идеи так называемой тематической прогрессии, согласно которым темы скрепляют текст, а ремы передают новую информацию» (Николаева 2000: 11-12). Коммуникативный синтаксис – система виртуальных единиц, готовая к функционированию в речи и реализующих свои потенции в разных видах речевой деятельности на основе своих системных значений. Как отмечает Г.А. Золотова, семантико-синтаксическая структура предложения формируется взаимодействием двух планов (связь предложения с действительностью и с мышлением). Разным типовым содержанием и способами его оформления обусловлена принадлежность предложений к разным структурным типам. Автором вводится понятие синтаксемы – минимальной конститутивной единицы синтаксиса: каждое предложение с точки зрения синтеза и с точки зрения анализа может рассматриваться как одна из предсказуемых комбинаций синтаксем; условия самого существования этой единицы состоят в мотивирующем друг друга взаимопроникновении элементов семантики и морфологии, так что наличие одних определяется наличием других; сумма возможностей, заключенных в координатах функций и позиций, составляет семантико-синтаксический потенциал синтаксемы и определяет ее принадлежность к одному из типов. Представленная ею концепция семантико-синтаксического устройства предложения содержит в себе предпосылки для последовательного перехода от синтаксиса предложения к синтаксису текста, от системы в статике к системе в речевой динамике. Взаимодействие лексики и грамматики в синтаксисе текста получает сконцентрированное выражение в реме, на уровне ее семантико-грамматического, категориального значения. Вводится понятие рематической доминанты, тип которой ограничивает возможности реализации коммуникативной парадигмы предложения. Отмечая свое стремление показать рациональное и функционально целесообразное устройство языка как предложения и орудия разума, автор уделяет все же больше внимания грамматике, чем семантике. Преодолеть этот недостаток призван предлагаемый нами курс. В целом можно сделать вывод, что на сегодняшний день существует несколько основных направлений в лингвистической трактовке высказывания. Первое из этих направлений, восходящее к 81 работам В. Матезиуса и других лингвистов Пражской школы, так или иначе связано с понятием коммуникативной структуры или функциональной перспективы высказывания (например, работы Н.Д. Арутюновой, И.П. Распопова, К.Г. Крушельницкой и др.). Второе направление, возглавляемое Н.Ю. Шведовой, можно обозначить как семантический синтаксис: семантическая структура предложения – это его информативное содержание, представленное в абстрагированном виде как закрепленное в языковой системе соотношение типизированных элементов смысла (Шведова 1982). Во многом близок к этому направлению Р.А. Будагов (1976: 173-194). Третье направление, в определенном смысле синтезирующее первые два, представлено, в частности, В.Г. Гаком и Т.Б. Алисовой. В их понимании семантический синтаксис дополняется требованием «рассмотрения языковых фактов… в реализации, в процессе конкретного акта наименования». Ср. сходный тезис Г.А. Золотовой о необходимости «глубже осмыслить предложение как конкретный речевой акт, в единстве его семантико-грамматического состава, порядка слов и интонационно-экспрессивных качеств» (Гак 1973: 12). Денотативная, или референтная концепция значения предложения ставит целью определение отношений между высказыванием и обозначаемой им экстралингвистической ситуацией, или событием. Считая высказывание полным языковым знаком, В.Г. Гак пишет, что «референтом высказывания является ситуация, то есть совокупность элементов, присутствующих в сознании говорящего в объективной действительности, в момент «сказывания» и обусловливающих в определенной мере отбор языковых элементов при формировании самого высказывания» (1973: 358). Соотношение между ситуацией и обозначающим ее предложением В.Г. Гак изучает в двух аспектах – ономасиологическом и синтаксическом – анализ соотношения синтаксических функций членов предложения, главным образом, актантов, и тех ролей, которые выполняют обозначаемые ими предметы в реальном событии. При этом понятие ситуации исследователи относят то к миру, то к семантике языка, то к способу мышления о мире. Ситуация чаще определяется как экстралингвистический референт предложения, отрезок реальной действительности, частное событие, о котором сообщается в конкретном высказывании: «смысловая структура предложения представляет собой вырезанный и обработанный мыслью языком фрагмент действительности, который принято называть индивидуальной ситуацией или событием» (В.С. Храковский относит понятие ситуации ко всем трем пунктам). Некоторые авторы понимают ситуацию как «сложную семантическую единицу», выражаемую предложением, говорят о наложении ситуации на «континуум 82 объективных явлений»; другие – о ситуации в отношении психическом, как о факте отражения и переработки действительности в сознании. Четвертое направление, которое можно назвать логическим, наиболее ярко представлено в работах В.3. Панфилова. Упомянем также работы В.И. Кодухова и его сотрудников по «контекстному синтаксису», теорию лингвистических пресуппозиций Н.Ф. Иртеньевой, особенно же – концепцию В.Г. Адмони о «системе построения» предложения (Золотова 1973: 349; Иртенъева 1975; Адмони 2004). Хотя все перечисленные авторы (и многие другие, здесь не указанные, например, В.А. Звегинцев, Ю.С. Степанов, Г.В. Колшанский и др.) стремятся пересмотреть господствующее в лингвистике понимание предмета и методов лингвистического анализа высказывания и соответствующий концептуальный аппарат, никто из них не разработал, однако, альтернативной концепции, реализовавшей бы полностью и последовательно какой-то иной подход к трактовке высказывания или текста как содержательного целого, имеющего, по А.И. Смирницкому, определенную целевую направленность, не определимую в традиционно-лингвистических понятиях и категориях. Думается, что ближе всего к построению такой альтернативной концепции подошел С.Д. Кацнельсон в «Типологии языка и речевом мышлении»: 1) «Язык вливается в речь не как целостная структура, а фрагментарно, отдельными строевыми элементами, отбираемыми сообразно потребностям сообщения и получающими в речи свое особое, специфическое для данного текста настроение… Целью речевого общения является не «исполнение» языка, а речевая коммуникация». 2) «Тезис о членимости речи на отрезки последовательно убывающей величины является натяжкой…Речь характеризуется…не только дискретностью своих „составляющих", но также объединением и сращением их в непрерывные единства. Акцентируя первое свойство языковой структуры, теория уровней теряет из виду другое». 3) «Формальная синтаксическая структура, как ее вскрывает грамматический анализ, является производной от семантической структуры предложения… Семантические функции отражают предметные связи объективной реальности, а несемантические синтаксические функции наслаиваются на них в целях обеспечения специфических требований процесса речевого общения». 4) «Важно …указать на органическую связь порождающих процессов с деятельностью сознания. Общее направление этих процессов будет определено точнее формулой „от содержательных процессов сознания к речевым текстам и от речевых текстов к содержательным элементам сознания"» (Кацнельсон 1972: 97, 98, 104105, 110, 119). 83 С.Д. Кацнельсон наиболее четко из современных лингвистов осознал необходимость включения в систему собственно лингвистических подходов к анализу высказывания элементов подхода психолингвистическогo, хотя само слово психолингвистика в его книге не упоминается. Т.В. Симашко в своей статье указывает, что «синтаксис… насквозь семантичен» (1997: 14). Причина гибкости порядка слов в русском языке – богатство морфологической системы. Но свобода порядка слов относительна: слова в предложении составляют группы, нарушение которых отяжеляет конструкцию; у каждого члена предложения есть свое характерное место. Изменение порядка слов ведет к приобретению высказыванием дополнительных смысловых оттенков. Рема – коммуникативный центр предложения, выделяется смысловым ударением. Обычное расположение – тема/рема, инверсия же влечет экспрессию. А.А. Леонтьев не относит высказывание к области внутренней речи. Текст понимает как завершенное речевое целое, «акт речи» в смысле Смирницкого – отпадает необходимость учитывать формальнолингвистические характеристики типа монолог/полилог (Леонтьев 1979: 28). Высказывание – единица анализа текста понимается как предложение (структура, оформление, значение). Термин высказывание подчеркивает преимущественно семантический характер анализа единицы. Попытки трактовать высказывание в динамике его порождения, а не как застывший продукт, для лингвистики не новы. Л. В. Щерба, как известно, сформулировал идею о необходимости подхода к грамматике как к «сборнику правил речевого поведения» (Щерба 1957: 113): мы бы сказали сейчас «система правил», но важно, что Л.В. Щерба имел в виду именно речевое поведение, речевую деятельность, а не текст, взятый как самостоятельный объект лингвистики вне этой деятельности. С.И. Бернштейн (Бернштейн 1938: 31) выдвинул тезис о том, что неприемлемо «...всякое определение предложения, опирающееся на анализ одних только внешних знаков». В этой связи следует указать на тенденцию противопоставить фразе или предложению как формальной языковой единице, занимающей определенное место в системе единиц и уровней языка, высказывание как единицу функциональную, единицу реального речепорождения и речевосприятия, соотнесенную с ситуацией и содержательным контекстом. Так, В.Г. Гак пишет: «…высказывание обозначает отрезок ситуации в целом, включая и его основной элемент – процесс, оно непосредственно соотносится с конкретной ситуацией, то, что оно обозначает – объективно по отношению к системе языка» (Гак 1968: 11). (Правда, наряду с этой тенденцией существует и 84 обратная – рассматривать высказывание как единицу особого, высшего уровня языковой системы.) Едва ли не первым, кто в нашем языкознании четко противопоставил в этом плане предложение и высказывание, был A.И. Смирницкий, называвший последнее «актом речи». Впрочем, это различие встречается уже у В. Матезиуса. Таким образом, ясно видна необходимость привлечения методов психолингвистики для анализа высказывания как продукта процессов речеобразования или материал для процессов речевосприятия, и сами эти процессы. Соответственно меняется и метод анализа и выделения единиц: пользуясь известным выражением Л.С. Выготского (1956: 4647), психолингвист занимается не «анализом по элементам» (именно за это критикует «теорию уровней» С.Д. Кацнельсон), а «анализом по единицам», причем под единицей понимается операция. Целое складывается не из сочетания и объединения отдельных элементов, а из динамической организации операций в более сложные действия и далее в еще более сложную деятельность. Применительно к речи это означает, что категории ее анализа должны иметь, хотя бы частично, статус речевых операций, а не речевых продуктов или абстракций от этих продуктов. Показательно в этом плане рассмотреть семантику устойчивых высказываний – фразеологизмов. Фразеологические единицы (ФЕ) могут быть рассмотрены и как единицы языка, и как единицы лингвоментального содержания, в зависимости от того, являются ли данные единицы универсальными для сопоставляемых семантических систем или обладают лингвокультурной спецификой. ФЕ отнесены к объектам лексикологии Н.М. Шанским, Д.Н. Шмелевым, А.В. Калининым. Как отмечает А.В. Калинин, в курсе лексикологии обычно изучается и фразеология. Это включение автор считает логичным, так как, вопервых, ФЕ по значению близки к отдельному слову, во-вторых, в синтаксическом отношении устойчивые словосочетания могут выступать на правах отдельных слов, в-третьих, ФЕ стилистически окрашены, и, в-четвертых, многие словосочетания могут быть свободными или связанными в зависимости от контекста. Остальные исследователи полагают, что фразеология должна изучаться отдельным разделом языкознания. Фразеологический фонд языка – ценнейший источник сведений о культуре и менталитете народа, в них как бы законсервированы представления народа о мифах, обычаях, обрядах, ритуалах, привычках, морали, поведении и т.д. Неслучайно Б.А. Ларин отметил, что ФЕ всегда косвенно отражают воззрения народа, общественный строй, идеологию своей эпохи. В.А. Маслова приводит следующий пример: кровь как символ жизненных сил во ФЕ – пить кровь, до последней капли крови; кровь как символ родства – родная кровь, кровь от крови; кровь как символ жертвоприношения – пролить 85 чью-то кровь; и т.д., а также отмечает возможность современных трансформаций ФЕ: «Мы в Японии производим лучшие телевизоры в мире, но это не мешает нам осознавать, что телевизор – это просто маленькое прозрачное окошко в трубе духовного мусоропровода» (Пелевин). Сами ФЕ, рассматриваемые нами, могут, по утверждению В.Н. Телия, «выполнять роль эталонов, стереотипов культурнонационального мировидения, или указывать на их символьный характер и в этом качестве выступают как языковые экспоненты (носители) культурных знаков. В.Н. Телия пишет, что фразеологический состав языка – это «зеркало, в котором лингвокультурная общность идентифицирует свое национальное самосознание», именно ФЕ как бы навязывают носителям языка особое видение мира, ситуации. Например, сведения о быте русского народа (красный угол, печки-лавочки), об этикетном поведении (садиться не в свои сани, как пить дать), о традициях и обычаях (из полы в полу, вывести на чистую воду) и т.д. Всякий ФЕ, с нашей точки зрения, – это текст, т.е. хранитель культурной информации. Именно поэтому семантику ФЕ целесообразно рассматривать, прежде всего, с позиций лингвокультурологии. Таким образом, современный этап развития научной мысли характеризуется важнейшим методологическим сдвигом в сторону антропоцентризма. Для лингвистики этот методологический поворот означает возрастание интереса к языку как феномену человеческой культуры. Внутри лингвистики вычленяются дисциплины, занимающиеся изучением языка в тесной связи с сознанием и мышлением человека, культурой и духовной жизнью народов. Как отмечает В.А. Маслова, среди лингвистических дисциплин наиболее «культуроносными» являются дисциплины лингвоисторические: социальная диалектология…, фразеология, … и др. Как указывает В.А. Маслова, «культура формирует и организует мышление языковой личности», а язык является культурным кодом нации, а не просто орудием коммуникации и познания. В.М. Телия отмечает, что лингвокультурология должна быть «ориентирована на культурный фактор в языке и языковой фактор в человеке» и направлена на «изучение и описание корреспонденции языка и культуры в синхронном их взаимодействии» (Телия 1996: 216-217). Таким образом, напрашивается вывод о том, что ФЕ – явление по преимуществу лингвокультурологическое, ведь, даже не обладая национальной спецификой, фразеологизмы выражают мировоззрение употребляющего их народа, являясь выражением его мудрости. Теория текста в научной и учебной литературе. Текст является чрезвычайно сложным и разносторонним понятием. Для изучения его 86 содержательной и структурной сторон была создана специальная наука – "лингвистика текста". Многие исследования, посвященные проблеме текста, как ранние (М.М.Бахтин, Б.В.Томашевский, А.А.Потебня, В.Я.Пропп, В.Я.Шкловский), так и более поздние (И.Р.Гальперин, А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Г.В.Колшанский, З.Я.Тураева, Т.Н.Ушакова и др.), анализировали его как явление, имеющее закономерности своей организации. Сам термин "текст" ведет свое происхождение от латинского слова textus, что переводится как ткань, сплетение, соединение. В Лингвистическом энциклопедическом словаре дается следующее определение: "Текст – объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность" (1990: 507). "Текст есть функционально завершенное речевое целое" (Леонтьев А.А. 1979: 28). Целостность текста, по Леонтьеву, определяется содержанием, которое представляется, как "осмысленно целесообразное единство". Психологические проблемы текста изучал Н.И. Жинкин. Ему принадлежит идея о внутреннем строении текста. В тексте наиболее полно отражаются мысли человека, поэтому проблема семантики с наибольшей полнотой раскрывается в работе над текстом. По мнению лингвистов, единого определения текста пока еще нет – понятие текста толкуется как узко, так и широко. Широкое понимание текста описано в книге И.Р.Гальперина "Текст как объект лингвистического исследования" [1981]: это и ряд связанных речевых актов, осуществленный индивидом в определенной ситуации (Е.Косериу); и актуализация потенциального (Хэллидей); и единство, которое расщепляется на высказывания (А.Греймас) и т.п. Сам автор дает следующее определение текста: "Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющие определенную целенаправленность и прагматическую установку" (Гальперин 1981: 18). Из этого определения видно, что автор имеет в виду текст как произведение письменной речи, которое отличается от устной разновидности речи некоторыми параметрами. Общие параметры текста лингвисты определяют как: вербальный, синтаксический, семантический (T.Todorov); тема, фокус, связь (N.E.Enkvist), однако, по 87 мнению, Гальперина, эти параметры не несут в себе дистинктивных показателей текста. Он считает, что текст как факт речевого акта, системен. "Текст представляет собой некое завершенное сообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений (функционального стиля, его разновидностей и жанров) и характеризуемое своими дистинктивными признаками" (Там же: 20), а именно грамматические категории текста и формы информативности (повествование, рассуждение, описание). Основными характеристиками текста исследователи единодушно называют связность и цельность. Цельность обладает качеством членимости, которая может быть выражена в виде композиционного плана текста: "Текст как продукт речевой деятельности обязательно имеет лингвистическую форму и строится из слов, предложений, сверхфразовых единств, отрезков текста, содержащих отдельные относительно самостоятельные части, непременно между собой связанные общей сюжетной линией текста в целом" (Реферовская 1989: 42). Смысловая связь между предложениями предполагает грамматические средства выражения этой связи. Непрерывное движение, цепь мыслей в связной речи ученые связывают с теорией "актуального членения" предложения (В.Матезиус, В.В.Виноградов, Г.А.Золотова, Г.К.Крушельницкая, Г.Л. Солганик). Эта теория выделяет "исходный пункт" или "ядро высказывания" (тема и рема; "данное" и "новое"). Обязательным признаком текста является когезия (внутритекстовые связи). Средства когезии в тексте И.Р. Гальперин классифицирует по разным признакам: традиционно – грамматическим (союзы, местоимения, причастные обороты); логическим (временные и пространственные параметры сообщения, формы перечисления); ассоциативным (ретроспекция, коннотация, субъективно–оценочная модальность); образным (развернутая метафора). "К композиционно– структурным формам когезии относятся в первую очередь такие, которые нарушают логическую последовательность и логическую организацию сообщения всякого рода отступлениями, вставками, временными или пространственными описаниями явлений, событий, действий, непосредственно не связанных с основной темой (сюжетом) повествования" (Гальперин 1981: 82). Обратимся еще к одному представлению понятия "текст", которое рассматривается в теории общения как любое "последовательное выражение некоторого содержания, развернутое по стреле времени (т.е. имеющее начало и конец) и обладающее смыслом..." (Брудный 1989: 12). Имеется в виду не только письменный, но и устный текст, 88 имеющий отношение к действительности, к людям, которым он адресован, и к автору. С.Л. Рубинштейн заметил, что объективное содержание текста может обрести субъективную форму в сознании слушателя. Важно рассмотреть еще один вопрос, касающийся текста – его представление в школьной методике. Отметим кратко основные вопросы темы. Что такое связный текст? Есть два понимания текста: широкое и узкое. В широком понимании текст – это любое связное высказывание любой длины, продолжительности, любого жанра (рассказ, роман). Текст в узком толковании – это сочетание предложений, связанных между собой по смыслу и при помощи языковых средств. Каковы признаки текста? – Предложения текста взаимно связаны. – Смысловая законченность. – Структурная законченность. – Интонационная законченность. – Связность. – Линейность. – Членимость на части. – Авторская целевая установка. – Стилистическая обработанность. Каковы единицы текста? Заголовок называет тему и может быть 4 видов: а) номинативный заголовок: “А.С. Пушкин”, “Зима”; б) информативный заголовок “Как слон спас Кулина”; в) эмоционально-экспрессивная функция заголовка (“Когда же придет настоящий день?”, “Кто виноват?”); г) рекламная функция – “Не проходите мимо!”, “SOS”. 2. ССЦ – сложное синтаксическое целое – раскрывает содержание текста, может состоять из нескольких микротем. 3. Заключительная часть выражает основную мысль произведения, еще раз напоминает тему. Предложения в тексте соединяются такими способами: – цепная связь (повествование), – параллельная (описание), – кольцевая, – лучевая – характерна для текстов-рассуждений, – смешанная связь. Средства межфразовой связи. 89 Лексические средства связи (лексический повтор, использование однокоренных слов, синонимы, контекстуальные синонимы, антонимы, перифразы, тематически объединенные слова). Морфологические средства языка (местоименная замена, наречия, числительные, союзы, частицы, вводные слова). Синтаксические средства связи (порядок слов в предложении, синтаксическая неполнота, единство видо-временных форм глаголовсказуемых, синтаксический параллелизм конструкций. Характеристика напряженности текста зависит от его темарематического членения. В тема-рематической последовательности осуществляется пошаговая тематизация ремы. Текст как единица коммуникативная предполагает такое соединение высказываний, в котором каждое из последующих содержит какую-то минимальную информацию, уже имевшуюся в предыдущем высказывании. Новую информацию несут ремы; темы же фиксируют исходные пункты высказываний, они скрепляют отдельные высказывания, связывая их в единое целое и обеспечивая преемственность – информативную, коммуникативную, структурную. Одновременно тема-рематическая последовательность выявляет и структурную связанность: тематическая преемственность каждого из высказываний требует словесного оформления и выбора определенных синтаксических средств связи. Именно с тема-рематическим членением связаны законы порядка слов. При текстообразовании большую роль выполняют рематические компоненты вследствие того, что позиция ремы оказывается маркированной – это конечная позиция высказывания. На этом основывается движение коммуникативной прогрессии – нарастание информационной значимости сообщений в составе компонентов текста. Порядок слов может изменяться в связи с необходимостью изменения смысла. Интонационное выделение слова, с которым связано содержание вопроса (осуществляемого посредством логического ударения), дает возможность приспособить это предложение к нуждам общения. Таким образом, при рассмотрении вопроса о порядке слов нельзя исходить из таких категорий, как члены предложения. И при прямом порядке слов грамматическое сказуемое может занимать первое место, если цель высказывания состоит в обозначении действующего лица. Понятия «прямой» и «обратный» порядок слов означают не последовательность расположения грамматических членов предложения (подлежащего, сказуемого, определения, дополнения и обстоятельства), а последовательность расположения темы и ремы и их компонентов. Порядок слов – не внутреннее качество определенного предложения, а качество, навязанное ему извне: структурой и 90 семантикой предшествующих предложений, коммуникативным заданием и т.д. (Валгина 1998). Н.С. Валгина (1998) выделяет способы создания структурно напряженного текста: 1. Скачок в тема-рематической последовательности: включение новой информации в тему. Например, Щедрин вернулся домой. Ни Марты, ни Петера не было. Только кот бродил из комнаты в комнату, жеманно изгибаясь около дверных косяков (К. Паустовский). Условно можно восполнить пропуски (в скобках): Щедрин вернулся домой. [Дома он обнаружил, что] Ни Марты, ни Петера не было. [Был кот]. Только кот бродил из комнаты в комнату... Скачок в последовательности дает возможность сжать семантическую структуру текста, и тогда большую часть текстового пространства займут рематические компоненты высказывания, поскольку тема (о чем?) обычно бывает предварительно известной, при этом структура высказывания не меняется, только тема как бы уступает свою позицию новой информации. 2. Сжатие нескольких сообщений в одно предложение. Например: Книга эта не является ни теоретическим исследованием, ни тем более руководством. Это просто заметки о моем понимании писательства и моем опыте (К. Паустовский). Второе предложение здесь двусобытийное: Это просто заметки о том, как я понимаю писательство... 3. Использование предложений с вторичными предикатами: Германн застал Лизу в слезах (А. Пушкин). Ср.: Германн пришел и увидел, что Лиза плакала (была в слезах). 4. Передача имплицитных связей (противительных, причинноследственных, условно-временных) позиционным соположением компонентов: Нельзя терять чувство призвания. Его не изменить ни трезвым расчетом, ни литературным опытом (К. Паустовский) – значение причины; Конечно, он не был борцом. Героизм его заключался в фанатической вере в прекрасное будущее людей труда – пахарей и рабочих, поэтов и ученых (К. Паустовский) – значение сопоставления; Больше всего я писал стихов о море. В ту пору я его почти не знал (К. Паустовский) – значение уступки. 5. Нулевое представление субъекта действия, состояния, либо самого действия, состояния: Я оглянулся. Позади нас на военных кораблях вспыхнула иллюминация. Мы смотрели на нее из города. Золотые пчелы густо облепили военные корабли. Мачты, снасти, трубы и контуры фантастической эскадры пламенели на рейде и переливались в воде осенних бухт (К. Паустовский); Я взглянул на Гарта. Шляпа лежала у него на коленях. Он откинулся на спинку кресла и, высоко подняв голову, сосредоточенно смотрел на сцену (К. Паустовский). 91 6. Отсутствие повторной номинации: Однажды в редакцию пришел старый моряк в засаленном тельнике под пиджаком. Рыжая щетина торчала островами на его щеках. Один глаз подергивался тиком (К. Паустовский). Ориентация на определенную меру новой полезной информации ведет к повышению информативности двумя путями: интенсивным (свертывание информации за счет сокращения объема текста при сохранении объема информации) и экстенсивным (увеличение объемов текста и информации за счет введения пояснений, объяснений, ссылок, сносок, выделения курсивом и т.д.). Информационная компрессия – сжатие объема текста при сохранении объема информации. Предел сжатия определяется текстовой нормой. Способы компрессии подразделяются на семиотические (лексическая – употребление термина без его дефиниции; синтаксическая – сжатие структуры путем эллиптирования, грамматической неполноты, бессоюзия, синтаксической асимметрии, то есть пропуска логических звеньев; формирование речевых стереотипов) и коммуникативные (свертывание информации (реферат) и использование средств повторной номинации – этот вопрос, в данном случае, подобные сведения). Информативная насыщенность текста должна быть описана и с точки зрения имплицитности/эксплицитности информации. Имплицитной информацией текста являются подтекст и наличие второго смысла. Подтекст − комплекс мыслей и чувств, содержащихся в тексте. Подтекст раскрывается не только в словах, но и в паузах. Подтекст обычно определяется как не выраженный явным образом, отличный от непосредственно воспринимаемого при чтении фрагмента текста смысл, восстанавливаемый читателем реципиентом на основании соотнесения данного фрагмента текста с предшествующими ему фрагментами в рамках данного текста и за его пределами. Понятие подтекста интересует исследователей со времени, когда сам текст был осмыслен как лингвистическая единица (Хализев 2007, Кожина 2008, Долинин 2007, Реферовская 1989, Звегинцев 1976, Гальперин 1981 и др.). В кратком изложении результаты исследований выглядят следующим образом. Любой знак содержит три компонента, проясняющие его содержание: семантику, синтактику и прагматику. Подтекст как характеристика текста может быть осмыслен как часть семантической структуры текста, как часть его формальной структуры (так, Т.И. Сильман рассматривает подтекст как часть такой общей категории текста, как когезия, или связность, которая реализуется в первую очередь повторами и анафорическими средствами языка) либо как часть прагматики (в этом аспекте подтекст рассмотрен В.А. Кухаренко 1988). Подтекст – явление парадигматики текста: в основе 92 его распознания лежит способность человека к параллельному восприятию двух дистанцированных друг от друга, но семантически связанных между собой сообщений. В этом случае, по словам В.А.Звегинцева, «к непосредственно воспринимаемой информации, заключенной в «поверхностной структуре» объекта, приплюсовывается и иная, скрытая, исходящая из модели данного объекта, информация» (Звегинцев 1976). Двойной смысл в тексте создается в основном намеренно с помощью стилистических возможностей языка. Например, такой стилистический прием, как каламбур, построен на столкновении несочетаемых смыслов, что придает тексту комический эффект. Но двусмысленность может возникать случайно: Меня утомили посещения родственников; Дети были рады приглашению артиста. Как видим, текст представляет собой сложное и многогранное явление, чем и объясняется множество подходов к нему. Итак, проанализировав содержание и полноту рассмотрения вопросов семасиологии в научной и учебной литературе, перейдем к определению содержания спецкурса семасиологии, в форме которого будет производиться реализация лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы. 5.2. Научное содержание семасиологии как учебной дисциплины в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы Рассмотрев вопросы семасиологии в научной и учебной литературе, представим кратко содержание спецкурса семасиологии в описываемой системе: 1. Вопрос о статусе семасиологии в кругу лингвистических дисциплин. В качестве самостоятельной лингвистической дисциплины семасиология выделилась в конце XIX в. Современная семасиология уходит своими корнями в ряд лингвистических и смежных с ними дисциплин, из которых важнейшими являются лексикография (Л.В. Щерба, Ш. Балли Э. Сэпир, К. Эрдман, Дж. Фирт, В.В. Виноградов и др.), лингвистическая семантика 40-х и 50-х годов ХХ в. (Шмелев 1969: 26, Гак 1972: 382, Потье 1965, Хеллер и Макрис 1967, Толстой 1968, Гак 1971: 3), исчисление высказываний математической логики (Рейхенбах 1947; см. также работы Рассел 1940, Тарский 1948, 1956, Куайн 1953, 1960, Черч 1960, Хомский 1962, Адамец 1966, Вежбицка 1969). Сам термин «семантика» для обозначения раздела науки был впервые введен в 1883 году М. Бреалем. Вплоть до конца 1950-х годов 93 ХХ в. наряду «семасиология». с ним широко использовался также термин Термин семантика мы используем для обозначения значения и смысла языковых и речевых единиц. Термин семасиология мы будем использовать в значении раздел языкознания, изучающий синтагматические и парадигматические свойства фигур плана содержания. 2. Вопрос о единицах семасиологии и их информативности (сема, лексема, фразема, высказывание). Перечисленные фигуры плана содержания объединяются в семасиологический уровень языка, фигуры плана выражения – в фонологический, знаки как двусторонние единицы, состоящие из фигур разных типов, - в грамматический. 3. Сочетаемость единиц (отношения единиц в системе текста): актуализация сем и отношения смежности единиц. 4. Парадигматика единиц (отношение единиц друг к другу в системе языка): отношения функциональной эквивалентности, противоположности и контраста и т.д. 5. Прагматика единиц в языке и тексте. Символика, образность. 6. Текст как единица внешней и внутренней речи. Алгоритмы построения и освоения текста. Характеристики информации текста и их выявление: избыточность/недостаточность, напряженность, универсальность/культурная специфичность составляющих, предсказуемость и др. Подробнее о содержании спецкурса «Семасиология» см. в (Цупикова, 2010). Тексту как основной дидактической единице в работе по развитию речи и мышления учащихся будет посвящена отдельная глава. Сделаем некоторые выводы: 1. Анализ научной и учебной литературы по основным вопросам семасиологии, а также практики преподавания современного русского языка в вузе показал, что изучение семантических явлений обычно строится без учета теории текста, разграничения речи на внешнюю и внутреннюю, разграничения значения и смысла и предполагает формирование лингвистической компетенции без учета конкретных речевых умений по текстообразованию. По той же причине отсутствует описание ряда ключевых системных отношений (внешняя метонимия, гипонимия, гетеронимия, предикация), между тем как именно эти категории призваны служить формированию речевой компетенции и развитию мышления. Получается, что целью преподавания вузовского курса русского языка выступает формирование понятийной базы курса в отрыве от конкретных задач и ситуаций общения. Вопросы семантики распределены по разделам общего курса русского языка (лексикология, коммуникативный синтаксис) либо не освещаются вообще (семантика морфемы, семантика словосочетания). В целом 94 можно отметить, что, определяя цель изучения семантики как развитие речи и мышления, авторы предлагают темы, которые не вписываются в содержание курса, соответствующего поставленной цели (составление словарей, экспериментальные методики, история семасиологии и т.д.). 2. Методические работы в области русского языка не учитывают разграничения информации и знания, вследствие чего проблемы понимания и порождения текста упускают описание важных этапов этих процессов – языковые средства выражения замысла говорящего и выявление пресуппозиции текста слушающим, без чего невозможно добиться адекватной интерпретации содержания. 3. Из предыдущего утверждения вытекает необходимость учета положений теории внутренней речи, интериоризации и экстериоризации знаний, которые подчинены законам психологии, лингвистики, логики, культуры и эстетики. Операции преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи не описаны в проанализированных источниках. Как следствие, авторы часто не разграничивают понятия значения и смысла, не могут установить однозначных соотношений между понятием и значением, переносным и образным значением, значением и концептом. 4. Смысл слова в тексте предлагается анализировать с помощью компонентного анализа лексического значения слова. Однако факты использования языка опровергают универсальность такого способа определения смысла. Работы, указывающие на денотативный компонент значения как соответствие слова объекту или явлению, не раскрывают суть соотнесения слова непредметному представлению. 5. Некоторые авторы активно используют в разработке вопросов семасиологии понятие внутренней формы, которое, по нашему мнению, нецелесообразно включать в курс (обусловленность значения внутренней формой не является полной, значение слова может быть одним и тем же при различных внутренних формах, внутренняя форма многих слов недоступна для реконструкции или нуждается в серьезном этимологическом анализе). 6. Семантическая проблематика так или иначе затрагивалась и в рамках традиционных лингвистических дисциплин, поскольку описание языковых средств без учета выражаемого с их помощью значения не только было бы лишено ценности, но и в принципе вряд ли осуществимо. Таким образом, семантика, даже при узком понимании ее предмета, служит необходимым дополнением к традиционным лингвистическим дисциплинам, поскольку в ее рамках фокус внимания переносится с языковых средств и способов, принадлежащих каждому из уровней языка, на выражаемое с их помощью значение, которое становится объектом углубленного изучения. Кроме того, именно на долю семантики выпадает задача синтеза знаний о значениях единиц 95 разных уровней (например, знаний о значениях слов со знанием о значениях синтаксических и интонационных конструкций), поскольку она должна объяснять, как из значений единиц определенного уровня формируется значение единиц более высокого уровня. Если же исходить из широкой трактовки предмета семантики, то она ставит перед исследователем вопросы, выходящие далеко за рамки компетенции трех вышеуказанных дисциплин. Например, каким образом коммуниканты преобразуют многочисленные представления внутренней речи в ограниченное число единиц внешней речи, как происходит кодировка смысла средствами языка? Как из предложенийвысказываний формируется смысл целого текста и что он собой представляет? На эти вопросы отвечают семантика высказывания и текста. Теория текста в курсе современного русского языка представлена лишь со стороны структуры, или же внешней стороны, значения языковых единиц, без учета смысла как сущности внутренней речи и замысла текста. 7. Анализ литературы указывает на необходимость тщательной разработки курса семасиологии, который комплексно объединяет вопросы порождения, декодирования, дешифровки и интерпретации текста с учетом семантики, синтактики и прагматики языковых и речевых знаков, ситуации общения и коммуникативной задачи, образных средств языка, а также особенностей лингвокультурной сообщности, в рамках которой происходит общение. Такой курс предполагает обобщение, упорядочение и пополнение знаний, полученных в курсах введения в языкознание и современного русского литературного языка, а также практическое приложение теории в условиях реального общения с заранее спрогнозированным успешным достижением коммуникативной цели. 8. Сделанные выводы позволили определить содержание семасиологии как учебной дисциплины, на основе которой целесообразно проводить работу по развитию речи и мышления учащихся. 5.3. Теория речемыслительного процесса как основа для построения лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии Предлагаемая система имеет основной целью развитие речи и мышления учащихся, то есть умений эффективной коммуникации, что требует учета психологических особенностей становления речевой способности, построения и восприятия текста, этапов прогнозирования высказывания, механизмов восприятия и построения текста, обеспечивающих самореализацию субъекта в общении. 96 Сегодня к изучению речевой коммуникации, кажется, обратились все науки: и лингвистика, и психология, и информатика, и все виды методик. Однако проблема языка и речи по-прежнему актуальна и не является окончательно решенной. Для методики языка этот вопрос имеет важное практическое значение. Развитие речи есть процесс формирования мышления с помощью текстов. Если не будет развития мышления, то не будет и развития речи, а только обогащение речи. Главная функция речи – не обогащение, но формирование и выражение мышления с помощью языковых средств. Необходимо заниматься речью так, чтобы она формировала мышление. Для этого следует обратиться к работам по внутренней речи. В этих работах сама внутренняя речь рассматривается как определенная структура, управляющая как мышлением, так и внешней речью. Процесс общения можно описать в терминах коммуникации и трансляции как видов речевого взаимодействия и воздействия. Трансляцию мы понимаем как процесс передачи информации от одного человека к другому и далее без переработки в знания. Согласно теории информации, всякая информация при многократном повторении имеет тенденцию приобретать статус языковой единицы. Иногда такая единица фразеологизируется. Но даже если статус не приобретен, то сам факт повторения информации сводит на нет необходимость применения каких-либо усилий для ее декодирования. Она воспринимается как нечто данное, даже если она не соответствует критерию истинности. Процесс трансляции может осуществляться в различных видах деятельности и с разными целями. Так, например, трансляцией можно считать воспроизведение одного и того же текста без изменений при том, что этот текст не является цитированием произведений художественной литературы или фольклора. При этом трансляция сама по себе предстает негативным процессом, т.к. предполагает в качестве своих участников субъекта и объекта, а не двух полноценных субъектов (собеседников). Трансляция предполагает не переработку информации в знания, а принятие информации на веру и дальнейшее ее воспроизведение без осмысления. В то время как любая информация, принятая на веру без ее осмысления, может негативно сказаться на слушателе, т.к. не развиваются механизмы логического мышления, а, следовательно, слушатель теряет возможность адекватно мыслить и воспринимать окружающее. Примерами может служить чтение лекции с учебника преподавателем, бездумное воспроизведение учебного материала (зазубривание материала), передача новостей средствами массовой информации (хотя здесь трансляция не имеет негативных целей, но и не предполагает обязательное участие второго субъекта). К процессу 97 трансляции можно отнести различного рода лозунги (Мы добьемся перевыполнения плана!), призывы (Долой анархию!), рекламные тексты, имеющие в качестве прагматического аспекта стремление воздействовать на убеждения человека: Приезжий с дач, из городов и сел // Нечего в поисках трепать подошвы // Сразу в Гуме найдешь все // Аккуратно, быстро // И дешево (Маяк.). Процесс трансляции лежит также в основе различного рода деструктивных психотехник, широко применяемых религиозными объединениями тоталитарного типа. В отличие от трансляции, коммуникация определяется как взаимодействие двух субъектов. Коммуникация является естественным объектом лингвистики и методики обучения языку (об этом уже говорилось ранее). Коммуникация − это процесс, предполагающий передачу и осмысление информации. Этот процесс включает два аспекта − язык и речь. Единицами языка являются морфема, слово, словосочетание и предложение, единицей внешней речи – текст, единицами внутренней речи – сема, лексема, фразема и высказывание. При этом язык и речь являются функциональными абстракциями, а коммуникация – чувственно воспринимаемым, объективным процессом. Отобразим аспекты коммуникации в виде схемы: Схема 4. Интеграция наук в изучении аспектов коммуникации Аспекты коммуникации Статические Динамические Комплексные Язык Внешняя речь Внутренняя речь Системная лингвистика Теория языка Коммуник. лингвистика Психолингвистика Теория дискурса (текста) риторика Модели освоения и порождения текста, прагматика, логика, стиль, информативность и т.д. герменевтика теория прагматич. синтеза (многообразие иносказаний, эквивалентность речевых отрезков) Обучение языку Когнитивная лингвистика Развитие речи 98 теория прагматич. анализа (многообразие интерпретаций) Развитие мышления Проблема выделения аспектов языковой коммуникации решалась в истории общей лингвистики по-разному. Первая попытка принадлежит В. фон Гумбольдту, который говорил о языке как о статике (ergon) и языке как динамике (energeia). То, что сейчас принято называть языковой системой, по Гумбольдту – «язык в статике» (Гумбольдт 1960: 73). Понятие языковой динамики, или в современной формулировке – языковой деятельности – не получило у Гумбольдта определенного решения: он связывал динамику языка прежде всего с воспроизведением языковых единиц в речи. Позднее динамический аспект языка многими учеными связывался с речью или диахронией (историческим изменением). И.А. Бодуэн де Куртенэ впервые определил языковую деятельность как ассоциирование языковых и неязыковых представлений (Б.де Куртенэ 1963: 226). Ф. де Соссюр разграничивал речевую (языковую) деятельность, язык и речь. Под речевой деятельностью он понимал речевую коммуникацию, под языком – языковую систему, а под речью – процесс индивидуального использования языковой системы участниками коммуникации для передачи информации (Соссюр 1977: 46-53). Л.В. Щерба выделял три аспекта – речевую деятельность, языковую систему и языковой материал. Речевая деятельность в концепции Л.В.Щербы – это процессы говорения и понимания. На ее основе может быть установлена психофизиологическая речевая организация говорящего индивида, своего рода «индивидуальный язык». Языковая система понимается как комплекс, включающий в себя словарь и грамматику, и, наконец, языковой материал – «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы» (Щерба 1974: 26). Рассматривая отображение языковых явлений на письме или в сознании изучающего язык человека, Л.В. Щерба понимает под языковым материалом воспроизводимую речь (тексты книг, рукописи, словари). Таким образом, Щерба четко разграничил создаваемый текст (речь) и воспроизводимый текст (языковой материал). Данный аспект речевой коммуникации не является общепринятым в современной лингвистике: до сих пор ряд лингвистов называет воспроизводимые тексты речью. Итак, в концепции Л.В. Щербы языковая система объективно заложена в языковом материале и проявляется в индивидуальных системах (речи). Мысль о возможности такого подхода к языку перекликается с идеями Гумбольдта. Если понятие «языковая система» получило у В. фон Гумбольдта, Ф. де Соссюра и Л.В. Щербы сходное понимание, то вопрос об эквивалентности остальных понятий, обозначающих аспекты речевой 99 коммуникации, не имел однозначного решения. В современной науке имеется целый ряд попыток применить к выделению аспектов речевой коммуникации науковедческий подход (Щедровицкий 1995). Так, при помощи общего для всех фундаментальных наук системного метода исследования как единой основы можно выделить следующие аспекты языковой коммуникации: языковая система, языковая деятельность и сообщение относятся к внутренним аспектам языковой коммуникации, а языковой материал, речевая деятельность и речевая коммуникация – к внешним аспектам. Рассмотрим подробнее, что представляет собой каждый из вышеназванных аспектов. Языковая система – совокупность языковых единиц и отношений между ними, а также моделей. Языковая система существует в сознании людей в виде представлений языковых единиц, их парадигматических и синтагматических отношений. Владение языком определяется степенью осознания этой системы, возможностью представить себе эту систему. Языковой материал – тезаурус или тексты, в которых реализуются языковые единицы. Это зафиксированная особым образом (в звучании, письменных текстах) парадигматическая или синтагматическая организация языковой системы. Текст или языковые единицы становятся языковым материалом, если они используются для анализа и/или синтеза языковых единиц. В этом случае можно оценить как языковой материал статическую функцию тезауруса в сознании. К динамическим аспектам речевой коммуникации относится языковая деятельность (внутренний аспект) и речевая деятельность (внешний аспект). Языковая деятельность – это ассоциация языковых и внеязыковых представлений в процессе употребления языковых единиц. Механизмы языковой деятельности порождают процессы говорения, слушания, чтения, письма и других видов языковой коммуникации. Во внешнем плане языковой деятельности соответствует речевая деятельность. Для нашего исследования важно разграничить понятия речевая деятельность и речь, которые в некоторых методических работах отождествляются или состоят в отношении включения. Так, под речевой деятельностью понимают «речь как процесс, как поступок, как действие, как поведение» (Львов, Леонтьев). Мы представляем эти аспекты языковой коммуникации следующим образом. Речевая деятельность – это акустико-артикуляционная деятельность коммуниканта по воспроизводству и комбинированию языковых единиц, что фактически соответствует термину Л.В. Щербы. Этот аспект представляет собой внешнее развертывание языковой информации во времени с помощью определенных правил соединения языковых единиц. Это может быть звуковой или письменный ряд 100 комбинаций или динамическое сцепление соответствующих языковых образов в сознании участника речевой коммуникации. Индивидуальный, творческий аспект языковой коммуникации, связанный с формированием и осознанием смысла, выражается в сообщении (речи). Сообщение – это индивидуальный, творческий процесс формирования и восприятия смыслового содержания в языковой коммуникации. Сообщение – это семантический результат взаимодействия всех аспектов. Исходя из вышеизложенного, сделаем вывод, что рассмотрение вопроса о сущности и аспектах коммуникации принципиально важно для определения как содержания спецкурса, так и стратегии его представления в учебном процессе. Явление коммуникации можно определить как комплексную модель взаимодействия смысла, грамматики и фонетических особенностей коммуникативного процесса. Итак, коммуникация как предмет лингвистики в нашем представлении – это многослойное явление, компоненты которого отражены в схеме: Схема 5. Многослойность аспектов коммуникации Коммуникация и ее аспекты Моделируемые объекты (внутренние аспекты) Объекты непосредственног о наблюдения (внешние аспекты) статические динамические языковая система языковая деятельность языковой материал речевая деятельность язык речь комплексные сообщение коммуникация дискурс системная лингвистика когнитивная лингвистика коммуникативная лингвистика методика изучения языка методика развития речи методика обучения риторике Успешное усвоение предполагает отработку каждого из аспектов коммуникации в отдельности и в их взаимодействии. Освоение аспектов коммуникации должно осуществляться по блокам: языковая система – языковой материал, языковая деятельность – речевая деятельность, сообщение – коммуникация. 101 Внутренняя речь, выступая аспектом коммуникации, также получила широкое освещение в научной литературе. Впервые понятие «внутреннее предложение», которое по своему наполнению является аналогом внутренней речи, встречается в трудах У. Оккама. Собственно термин «внутренняя речь» появляется в XIX веке в работах лингвистов, физиологов, психологов. Первыми качествами, на которые обратили внимание исследователи, оказались беззвучность внутренней речи и ее предшествующее положение по отношению к внешней речи. Миллер назвал внутреннюю речь «речь минус звук», Уотсон говорил о ней как о «внешней речи не доведенной до конца». Русский физиолог Сеченов видел в данном явлении «рефлекс, оборванный на двух третях своего пути», а Бехтерев – «не выявленный в двигательной части речевой рефлекс». Шиллинг предложил разграничить термины «внутренняя речь» и «внутреннее проговаривание» и обозначить последним термином то содержание, которое вкладывали в понятие «внутренняя речь» только что упомянутые авторы. Затем начался этап изучения внутренней речи в физиологическом аспекте: ученые заметили, что процесс внутреннего проговаривания сопровождается двигательными изменениями в артикуляции и дыхании и пытались воспользоваться этим фактом для изучения внутренней речи. Однако, как отмечал Л.С. Выготский, эти изменения лежат вне центрального ядра внутренней речи и «внутренняя речь не только не есть то, что предшествует внешней речи или воспроизводит ее в памяти, но противоположна внешней» (Выготский 1982: 295). Изучение внутренней речи возможно на материале так называемой эгоцентрической речи, «внутренней по функции, но внешней физиологически». П. Жане (1859−1947) писал о том, что развитие мышления и усложнение его форм происходит под влиянием практических задач, которые решает индивид в процессе сотрудничества с другими индивидами. Ж. Пиаже акцентировал роль общения и языка в исследованиях развития речи и интеллекта ребенка. Структурирование общения происходит от диалога с другими и с собой (эгоцентрическая речь, асоциальна по природе) к интериоризации. С.Л. Рубинштейн (Рубинштейн 1973) подчеркивает, что внутренняя речь носит социальный характер: эгоцентрическая речь − не монолог, а диалог с собой. Не общаясь ни с кем, дитя, тем не менее, создает для себя социальный резонанс. Этот разговор с собеседником, который все понимает и со всем соглашается. Таким образом, эгоцентрическая речь часто обращена к какому-либо собеседнику или рассчитана на какуюто аудиторию, либо это диалог с внутренним собеседником, неизвестным говорящему. Такой диалог способствует выражению эмоций и одновременно специфическим образом выполняет функцию 102 осмысливания. Таким образом, эгоцентрическая речь обусловлена конкретными коммуникативными и социальными потребностями ребенка в тех или иных ситуациях. Дж. Брунер указывает, что с помощью слова ребенок переходит от перцепта к концепту (от чувственного образа экземпляра к понятию о всех экземплярах, в определенном отношении эквивалентных данному) (Брунер 1977). Исследования Л.С. Выготского показали, что эгоцентрическая речь ребенка (выполняющая функцию планирования действий) – переходная стадия в развитии речи от внешней к внутренней. Таким образом, зрелая теория внутренней речи была разработана нашими отечественными учеными, среди которых необходимо назвать Л.С. Выготского, А.Н. Соколова, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурию и др. Об этом написано достаточно много, обобщим лишь то новое, что было внесено ими в лингвистику в виде следующих положений: 1. Внутренняя речь является частью речемыслительного процесса, который включает в себя мышление, внутреннюю речь и внешнюю речь (Жинкин). 2. Каждый из этих видов деятельности имеет двойственную природу: мышление есть процесс превращения восприятия (ощущения) в представления. Внутренняя речь есть превращение предметного представления в денотативнопредикативную структуру, обозначаемую либо в категориях членов предложения, либо в категориях частей речи. Последующий этап предыдущего вида деятельности является предыдущим этапом последующего вида деятельности. 3. Поскольку выделение в замысле сюжета речемыслительного процесса, а в сюжете – речевой ситуации связано с выделением суппозиции и пресуппозиции, они могут быть обозначены денотатами. В каждом акте членения внутренней речи сохраняются как минимум два денотата. Поэтому ядерной структурой высказывания является не денотативно-предикативная связь, как считал Н.И. Жинкин, а предикативная связь двух и более денотатов (Бельдиян 1996). 4. Хотя смысл образуется внутренней речью, а значение – внешней, во внешней речи присутствует не только значение, но и часть смысла, т.е. двойная семантика. Таким образом, смысл как бы делится на смысл внутренней речи и внешней. 5. Семантика текста является двойственной: семантика внутренней речи порождает смысл, семантика внешней порождает значение. Учет теории интериоризации в процессе развития речи и мышления обеспечивает возможность создания алгоритмов адекватного разграничения значения и смысла при интерпретации текстовых сообщений. Коммуникация состоит из четырех основных компонентов (говорящий, слушающий, объект речи и текст (речь)). Эти компоненты чувственно воспринимаемы и могут служить объектами науки. 103 «Каждый индивид употребляет язык для выражения именно своей неповторимой самобытности» (Гумбольдт, 1984); язык же, по В. фон Гумбольдту, − средство преобразования субъективного в объективное. Субъективность речи проявляется в том, что речь имеет автора, передающего в ней свои мысли и чувства, для выражения которых он выбирает слова и структуры предложений; он относит языковые номинации к определенным объектам действительности, придавая им речевое значение. Речевое поведение составляет существенную характеристику личности. Речь разделяется на внешнюю и внутреннюю. Первое упоминание о явлении внутренней речи принадлежит В. Оккаму (1290-1349). В. Оккам в соответствии с философской номиналистической традицией считал, что весь мир состоит из конкретных предметов, которым в сознании соответствуют конкретные представления. Он сделал предположение, что должен существовать внутренний механизм, отличный как от представлений, так и от мышления, благодаря которому происходят преобразования общих представлений в конкретные и наоборот. Этот механизм предполагает расчленение представлений на субстанцию (предметы и предметные представления) и акциденцию (свойства и их представления) (История лингвистических учений 1985: 271-287). Дж. Уотсон (1878-1958), представитель поведенческой психологии, делил речь на скрытую и явную. Скрытая, или мысленная, речь – это речь «про себя» (Серия: Основные направления психологии… 1998: 581-592). Сходных взглядов придерживался П.П. Блонский (1884-1941). Мышление для П.П. Блонского − речевое мышление, при этом генетические корни речи и мышления общие: внешняя речь, внутренняя речь (воображение и память) и мышление развивались одновременно (Блонский 1964: 450-458). Развивая идеи П.П. Блонского, М.Р. Львов рассматривает внутреннюю речь как мысленную речь, речь для себя и про себя, которая выступает как ряд разной глубины ступеней освобождения внешней речи от словесно-звукового наполнения: формирование текста «про себя»; размышление с самим собой; оперирование образами и схемами (Львов 2000: 357-360). Значительный вклад в развитие психологии внутренних психических процессов внесли П. Жане (1859-1947), А. Валлон (18791962), Ж. Пиаже (1896-1980) и Л.С. Выготский (1896-1934), чьи труды сформировали психологическую теорию интериоризации. Ж. Пиаже не создавал особой концепции внутренней речи, но его теория в значительной мере послужила для ее обоснования (Пиаже 1994: 35-47). Операции, выступающие как психологические механизмы мышления, − это «интериоризованные действия в их общем виде, 104 обратимые и координированные в структуры связного ансамбля» (Пиаже 1994: 34). Становление интеллекта состоит в интериоризации предметных действий, в приобретении ими обратимости, координированности и связности. Интериоризация, по Ж. Пиаже, − явление вторичное от логического развития мышления и означает создание плана идеальных, собственно логических конструкций. Вопрос о переходе от непсихического к психическому при этом не затрагивается. А у Л.С. Выготского именно этот вопрос был стержневым в его теории. Высшие психические функции сначала образуются как внешние формы деятельности и лишь потом, в результате интериоризации, становятся психическими процессами индивида. То есть в случае высших психических функций непсихическое превращается в психическое. «Принципиальное значение этого очевидно: приоткрывается возможность преодолеть извечную пропасть между ними» (Гальперин 2000: 240). Этот процесс проходит в три этапа – двигательная деятельность, речевая деятельность, умственная деятельность. Особая роль в становлении психики и сознания человека принадлежит речевой деятельности как процессу взаимодействия внутренней и внешней речи. Речевая деятельность, совмещающая моторную и умственную деятельности, является ключом, с помощью которого можно понять процессы становления мышления. Л.С. Выготский выделил главнейшие структурные особенности внутренней речи, которые являются источниками ее сокращенности, и отметил, что «внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой, но не фонетикой речи» (Выготский 1982: 346). Л.С. Выготский выделяет три особенности, внутренне связанные между собой и образующие своеобразие смысловой стороны внутренней речи: преобладание смысла слова над его значением, тенденция к асинтаксическому слипанию слов (агглютинация как способ образования единых сложных слов для выражения сложных понятий), влияние смысла (смыслы влияют друг на друга и вливаются друг в друга, так что предшествующие как бы содержатся в последующем или его модифицируют). Таким образом, по мнению Л.С. Выготского, внутренняя речь появляется в результате преобразования внешней, эгоцентрической речи во внутреннюю систему предикативных представлений. Под предикатом Л.С. Выготский понимает то, что в лингвистике именуется словом «рема». Вопрос о субъекте (теме) остается открытым. А.Н. Леонтьев (вслед за Л.С. Выготским) нарисовал гипотетическую картину становления речевого мышления в филогенезе. «Языковая форма выражения и закрепления результатов первоначально внешне-предметной познавательной деятельности 105 создает условие, благодаря которому в дальнейшем отдельные звенья этой деятельности могут выполняться уже только в речевом, словесном плане. Так как речевой процесс осуществляет при этом прежде всего познавательную функцию, а не функцию общения, то его внешнезвуковая…сторона все более редуцируется; происходит переход от громкой речи к …внутренне-словесной мыслительной деятельности. Между исходными чувственными данными и практическими действиями теперь включаются все более длинные цепи внутренних процессов мыслительного сопоставления, анализа и т.д. В ходе дальнейшего развития эти внутренние познавательные процессы постепенно приобретают относительную самостоятельность и способность отделяться от внешней, практической деятельности» (Леонтьев 1965: 516). Эта же схема постепенной интериоризации отдельных внешних звеньев познавательной деятельности, осуществляемой в громкой речи, и превращения их во внутренние мыслительные действия в речевой форме была использована П.Я. Гальпериным в экспериментах по поэтапному формированию умственных действий. Новый этап в развитии теории внутренней речи связан с именем Н.И. Жинкина (1893-1979). Следует в каких-то отношениях противопоставить теорию Н.И. Жинкина теории Л.С. Выготского: внутренняя речь – не редуцированная внешняя, наоборот; внутренняя речь имеет особую структуру – высказывание; внутренняя речь не предикативна, а денотативно-предикативна, причем именно денотаты образуют наиболее важную, постоянную структуру внутренней речи; внутренняя речь богаче внешней, она содержит пресуппозицию, не выраженную во внешней речи (помимо суппозиции, выражаемой во внешней речи). В своей основе внутренняя речь гораздо богаче речи внешней. Внешняя речь не отражает всего богатства речи внутренней, поэтому в тексте мы наблюдаем смысловые скважины – семантические пропуски, содержание которых в виде пресуппозиции сохраняется во внутренней речи. Денотаты и предикаты как типы представлений внутренней речи у Н.И. Жинкина практически отождествляется с понятиями «темы» и «ремы». Однако именно предметное, денотативное содержание составляет основу семантики внутренней речи. Проведя серию экспериментов с использованием ритмических помех (речевых, двигательных, изобразительных), Н.И. Жинкин приходит к выводу, что представления внутренней речи выражаются, в конечном счете, не в скрытой артикуляции, не в буквенном коде или изобразительном, а закреплены за предметно-схемным кодом (Жинкин 1998: 104-163). Он приходит к выводу, что внутренняя речь – это и не речь вообще, а система и процесс внутреннего предметно-схемного перекодирования 106 представлений мышления и внешней речи. Таким образом, идеи Н.И. Жинкина открыли новую главу в разработке теории внутренней речи – с введением в теорию внутренней речи понятия предметно-схемного кода внутренняя речь становится не только предметом психологии, но и предметом лингвистики. Итак, на современном этапе существует два основных направления в решении вопроса о внутренней речи. Первое направление (В. Оккам, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.И. Новиков) рассматривает внутреннюю речь, внешнюю речь и мышление как разные процессы, взаимодействующие друг с другом посредством перекодирования. Второе направление (Дж. Уотсон, П.П. Блонский, М.Р. Львов) представляют внутреннюю речь как процесс освобождения внешней речи от ее акустико-артикуляционных «оков» и слияние внутренней речи с мышлением. Дальнейшее развитие теории внутренней речи сопряжено с процессами анализа существующих концепций, выбора приемлемых положений и выдвижения новых. Наиболее важным моментом в этом анализе выступает интерпретация эксперимента Н.И. Жинкина. Используя методику ритмических помех в речедвигательном, сенсорном и нейродинамическом аппаратах, Н.И. Жинкин последовательно приходил к выводу, что процесс внутренней речи вначале затормаживается, а потом переходит на новый субстрат. Последней субстанцией, по его мнению, было предметно-схемное построение и восприятие на уровне чувственных анализаторов. Но эксперимент Н.И. Жинкина можно истолковать и иначе, как это делает В.М. Бельдиян: процесс внутренней речи способен менять свои субстраты в зависимости от условий протекания этого процесса. Иначе говоря, психическая деятельность, связанная не только с внутренней речью, но с другими процессами, протекает по принципам сетевого взаимодействия (смены субстратов) и матричного отражения, когда схема действия, свойственная микропроцессу, порождает схемы действия на макроуровне. Опираясь на данные исследований по развитию ребенка, В.М. Бельдиян делает вывод, что внутренняя речь – это система кодовых переходов, включающая в себя три внутренних этапа (ощущение, осмысление, мышление). Что касается внешней речи, то она коррелирует со всеми этапами внутренней деятельности, если не считать той части этапа ощущения, где присутствуют плач, лепет, выкрики. Представлениям соответствует употребление отдельных слов, речевым ситуациям − употребление предложений без их дискурсивной 107 организации, а мышлению соответствует употребление суждений и умозаключений, выражающихся во внешней речи дискурсивными предложениями (с разделением адресата и адресанта, новой и старой информации, целеполагания и причинности). Внешняя речь, таким образом, выступает как уникальный код для всех этапов психического развития ребенка, в том числе, и для самой внешней речи (в виде ее глубинных структур, которые отличаются от собственно внутренней речи, хотя грань между внутренней речью и глубинной структурой внешней речи весьма относительна и подвижна) (Бельдиян 1996). Внешняя речь закрепляет в сознании образы ощущения, осмысления и мышления (понимания), в виде знаков, превращая их в структуры памяти. Без фиксации в знаках второй сигнальной системы (речи) память как психическая ассоциация обречена на кратковременное существование. Внешняя речь – это не просто речь вслух. Она может быть и непроизвольной речью (шепот, речь «про себя»), но это все разные формы существования внешней речи, которые кодируют внутренние представления. Ведущую роль в них занимают представления осмысления. Именно с ними, в первую очередь, и связана внутренняя речь. А собственно ощущения и мышление могут перекодироваться в виде образов-представлений. Иначе говоря, процессы внутреннего перекодирования могут идти как от ощущения к мышлению (через осмысление), так и наоборот − от мышления к ощущению (опять же через этап осмысления): речемыслительный процесс в целом представляет собой перекодирование лингвистических структур в денотативнопредикативные, денотативно-предикативных в предметные (интериоризация); и наоборот – предметные перекодируются в денотативно-предикативные, а денотативно-предикативные в лингвистические (экстериоризация) (Бельдиян, 1986): см. Схема 6 на С. 102. Схема 6. Интеллектуальная деятельность и речь Умственная деятельность Внутренняя речь Восприятие Отражение Внешняя речь Слово, словосочетание Представление Осмысление Мышление образное Денотативно108 предикативная структура Пропозиция Предложение Текст Как уже говорилась, денотаты во внешней речи выражаются конкретными, вещественными и собирательными существительными, предикаты − глаголами, прилагательными и наречиями. При этом глаголы выступают в качестве двухместных предикатов, соединяющих два и более денотата, прилагательные являются одноместными предикатами, относящимися к существительным, а наречия − дополнительные предикаты, поясняющие глаголы. Установление этих соответствий обеспечивает понимание речи. Понимание есть переход от внешней речи к внутренней и постижение семантической структуры внутренней речи. Например, во фразе Иван продал лодку Петру по значению Иван − человек, продал – обменял на деньги, лодка − плавательное средство, Петр – человек, по смыслу: Иван − продавец, продал – обменял на деньги (здесь имеет место нейтрализация значения и смысла), лодка – товар, Петр – покупатель. Значение, таким образом, определяется отношением семантики слова к семантике других слов системы языка (в виде гипонимии, гетеронимии, синонимии). Смысл – это семантика слова, определенная его отношением к речевой ситуации. В конечном итоге, смысл слова зависит от предиката. В связи с потребностями мышления, которое представляет собой оперирование не только смысловым содержанием, но и функциональными свойствами языковых единиц, происходит перестройка внешнеречевого кодирования внутренней речи (процесса осмысления) во внешнеречевое кодирование мышления. Этому процессу способствует использование следующих операций: выбор слова для обозначения представления (береза), замещение выбранного слова другим словом (оно, дерево), повтор слова для выражения экспрессии (еду-еду-еду к ней – интенсивность и нетерпение), выделение слова для осознания главного семантического содержания (лишь один соловей громко песню поет), трансформация слова, предназначенная для преобразования смысла и его переадресации (благородный поступок офицера – благородство офицера), комбинация слов (в русском языке она служит средством выделения 109 или переадресации), сужение и расширение конструкции (столик – маленький стол). Внутренняя речь доминирует над внешней: «Можно с достаточной определенностью утверждать, что наша внешняя речь наполняется конкретным содержанием благодаря опоре на внутреннюю речь» (Мурзин, Штерн 1991: 26). Внутренняя речь служит аппаратом преобразования представлений в единицы внешней речи: «Понимание – это перевод натурального языка на внутренний. Обратный перевод – высказывание» (Жинкин 1982: 37). Основная единица внешней речи – слово, основная единица внутренней речи – представление. Слова в речи располагаются линейно, представления возникают одновременно. Основные коммуникативные единицы внешней и внутренней речи − предложение и высказывание, каждая из этих единиц имеет особое строение (Жинкин 1998: 183-319). Ядерной структурой предложения является взаимосвязь подлежащего, сказуемого и дополнения. Обстоятельство может относиться как к сказуемому, так и ко всему центру предложения. Определение может быть связано с любым членом предложения, выраженным субстантивно. Высказывание имеет структуру денотат1–предикат–денотат2. Структура внутренней речи, таким образом, − денотативно-предикативная. Внешняя речь строится от предложения к тексту, от части к целому. Во внутренней речи − наоборот − от целого к части: от текста − к высказываниям и их элементам. Замысел текста здесь распадается на сюжеты, а сюжеты − на ситуации. Речевая ситуация и составляет ядерную структуру высказывания, минимальной единицы внутренней речи (Д1−П−Д2). Семантику внутренней речи составляет смысл, который состоит из пресуппозиции (часть смысла, не выраженная во внешней речи) и суппозиции (часть смысла, выраженная в предложении, тексте). Таким образом, не все смысловые отношения выражены во внешней речи. Пресуппозиция – это часть семантики внутренней речи, не выраженная в тексте. Типы пресуппозиции можно определить в связи с классификацией знаний (по сути информации) на формальные элементы (структуры, воспринимаются автоматически) и содержательные (нуждаются в осмыслении). К формальным элементам относятся: Канон – закрепленные правила и предписания коммуникативного поведения (уместность текста в данной ситуации): в деловом письме не говорят о любимой собаке (позволяет предугадать тематическую область текста по его стилистической отнесенности). Конвенция – нормативные типы и модели речевого поведения: Ему следовало бы извиниться! (прогноз относительно дальнейших прагматический действий собеседника). 110 Норма – узуально закрепленные принципы отбора языковых форм в соответствии с принятыми правилами их употребления в типизированных РС: Человек предполагает: Бога располагает (то есть человек в курсе этого); Человек предполагает – Бог располагает (на все воля божья) (прогноз содержания последующей информации на основании знания системы языка, речевого употребления слов и конструкций в типизированных РС, стратегий построения текстов разных типов – убеждения, описания, повествования и т.д. – типы пропозиций и способы их связи, совокупности характеристик, определяющих психологический тип собеседника и варианты его коммуникативных намерений). Стереотип – социокультурная единица лингвоментального характера, реализуемая в общении в виде нормативной локальной ассоциации к стандартной для данной культуры РС (- Со следующей недели я еду руководить филиалом. – Кто он?!). Что касается внешней речи, то она кодирует не только внутреннюю речь, но и внешнюю речь, то есть саму себя. Это кодирование не идет дальше эквивалентности значений слова или других языковых единиц (явлений гипонимии, гетеронимии, синонимии и дейксиса). Внешняя речь, как уже утверждено наукой о языке, обладает поверхностными и глубинными структурами. Глубинная структура как явление внешней речи (хотя оно фиксируется лишь в сознании) выражает внутренние представления о языковой парадигматике, синтагматике, трансформации и субституции. Например, грамматическая форма слова окн-о распадается на основу окн- и флексию -о , отношения между которыми указывает на то, что перед нами существительное среднего рода, единственного числа в именительном падеже. Иначе говоря, к глубинным структурам внешней речи относятся те невыражаемые в поверхностной структуре факты внешней речи, которые могут быть восстановлены на основе парадигматических и синтагматических отношений, трансформаций и субституции (подстановки), т.е. на основе грамматических операций. Что касается лексических операций, связанных с эквивалентной заменой слов, семантических эквивалентов конструкций с парафразами и интерпретациями, то все это уже факты внутренней речи. Поэтому семантика образных средств (тропов, идиом, фразеологизмов, крылатых слов, прецедентных текстов, символики) относится ко внутренней речи. С внешней речью ее соединяют интерпретационные тексты, структура которых может быть представлена формально, схемным образом (фрейм) или в виде когнитивной конструкции (концепта). 111 Итак, внутренняя речь в онтогенезе является результатом интериоризации внешней речи (через ступень так называемой эгоцентрической речи – по Л.С. Выготскому). Речемыслительный процесс во всех его аспектах (от ощущения до мышления в их внешнеречевом выражении) является мощным средством для умственного развития человека. Учет его структуры и механизма функционирования служит важнейшим моментом в совершенствовании технологии развивающего обучения. Проблема разграничения значения и смысла представляет собой центральную проблему семасиологии. В зарубежной психолингвистике обратили внимание на эту проблему Халлидей (1970,1973) и Ромметвейт (1968,1972). Они различали два аспекта понятия значения слова: «референтное» значение, то есть значение, вводящее слово в определенную логическую категорию, и «социальнокоммуникативное» значение, отражающее его коммуникативные функции. Одно и то же слово имеет значение, которое объективно сложилось в истории и которое потенциально сохраняется у разных людей, отражая вещи с различной полнотой и глубиной, − это «референтное» значение, которое является основным элементом языка. «Социально-коммуникативное» значение − основная единица коммуникации и вместе с тем основной элемент живого, связанного с конкретной аффективной ситуацией использования слова субъектом. В области соотношения языка и мышления рассматривается понятие смысла в его отношении к речи и Н.А. Слюсаревой (Слюсарева 1963). Смысл определяется ею как особый тип отношения между понятиями − как наличие связи между ними, совокупность связей данного понятия с другими понятиями. Смысл как явление, связанное с деятельностью мышления, имеет экстралингвистический статус, который, по мнению Н.А. Слюсаревой, обусловливается следующими факторами: 1) смысл может быть выражен самыми различными средствами, 2) в пределах одного языка он передается средствами разных уровней языковой системы, 3) он может быть выражен средствами разных языков, 4) смысл может стать понятным не только из сведений, получаемых при помощи языка (имеются в виду явления подтекста, иносказания, внеязыковые средства выражения смысла). Устанавливая связи между смыслом и значением, автор подчеркивает единство этих соотносительных явлений. Смысл, будучи одной из сторон, характеризующих содержание понятия, выявляется, репрезентируется через значение слова. Он принадлежит к мыслительной сфере и реализуется в значении, относящемся к внутренней стороне языка. К проблеме соотношения значения и смысла в деятельности общения обращается и В.А. Звегинцев (1973). Он подчеркивает, что 112 значение и смысл не независимы друг от друга. Смысл возможен постольку, поскольку существуют значения, которые тем самым подчиняют мысль определенным ограничениям; значения существуют не сами по себе, а ради смысла; в деятельности общения смысловое содержание всегда представляет собой результат творческого мыслительного усилия, так как формируется в неповторяющихся ситуациях, воплощая в себе соотнесение данной ситуации (или образующих ее вещей) с внутренней моделью мира, хранящейся в сознании человека. Когда смысловое содержание преобразуется в предложение, происходит переход соотнесения с внутренней моделью мира в соотнесение с той объективизированной (лингвистической) моделью мира, которая фиксирована в языке. Таким образом, значение − это семантика изолированного слова, а смысл − семантика слова в предложении. К этому пониманию приближается точка зрения Г.П. Щедровицкого (1974), который считает, что на уровне “простой коммуникации” смысл заключен в самих процессах понимания, соотносящих и связывающих элементы текста-сообщения друг с другом и с элементами восстанавливаемой ситуации. Смысл, рассматриваемый в качестве самостоятельной структурной сущности, определяется как та конфигурация связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или воссоздается человеком, понимающим текст сообщения. Множество разных ситуативных смыслов выражается через наборы элементарных значений и последующую организацию их в структуры. Конструкции значений и принципы соотнесения и совмещения их друг с другом используются индивидами в качестве “строительных лесов” при понимании разнообразных сообщений, то есть в качестве средств при выделении смысла сообщений или даже в качестве основных его компонентов. Значения и смыслы (или процессы понимания) связаны между собой деятельностью понимающего человека и являются разными компонентами этой деятельности. В.М. Солнцев (1974) определяет языковые значения как константы сознания, закрепленные общественной практикой за определенными звуковыми комплексами и тем самым являющиеся не только фактами сознания, но и фактами языка. Значения служат опорами, вехами при формировании мысли, непосредственно участвуют в формировании мысли. Смысл порождается с помощью значений, но не сводится ни к отдельным значениям, ни к их сумме. Одно и то же слово имеет значение, которое объективно сложилось в истории и которое потенциально сохраняется у разных людей, наряду со значением каждое слово имеет смысл, под которым автор имеет в виду выделение из этого значения слова тех сторон, 113 которые связаны с данной ситуацией и аффективным отношением субъекта. В.З. Панфилов (1987) также подчеркивает, что содержательная сторона речи и содержание сознания не сводится к сумме значений тех языковых единиц, посредством которых репрезентируется сознание или которые используются в речи. А.Р. Лурия (1979) понимает под смыслом индивидуальное значение слова, выделенное из объективной системы связей; оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и данной ситуации: «…если «значение» является объективным отражением системы связей и отношений, то «смысл» − это привнесение субъективных аспектов значения в определенной речевой ситуации. Подводя итог, можно разделить точки зрения исследователей на соотношение значения и смысла на две группы: 1) смысл − совокупность всех значений слова; 2) смысл − конкретное значение слова в контексте, а значение − вся семантика слова. В отечественной психологии различие значения и смысла было введено Л.С. Выготским в 1934 году. Он выделяет три компонента слова (или высказывания): предметную отнесенность, значение и смысл. Под значением он понимает сложившуюся на определенном этапе развития систему наглядных − ситуационных − или абстрактных − категориальных связей, выполняющих функцию обобщения и делающих тем самым возможным общение людей друг с другом. Смысл слова − третья функциональная сторона слова − это то внутреннее содержание, которое имеет слово для говорящего и которое составляет подтекст высказывания. Ступенью между первоначальным замыслом и развернутым словесным высказыванием и идиомой, формирующей смысл, является внутренняя речь. Таким образом, Л.С. Выготский различает «смысловой строй внутренней речи» («смысловое синтаксирование») и «значения внешних слов» («фазическое синтаксирование»). Переход от первого ко второму представляет собой ряд последовательных поэтапных преобразований. Н.И. Жинкин подчеркивает, что смысл не касается ни совокупности значений, ни отдельного значения слова. Это явление отнесено им к области внутренней речи. Эту точку зрения разделяет и Л.С. Цветкова (1995). Смысл – это неформальное сочетание двух конкретных слов данного языка, «такой информационный ряд, который может быть преобразован в последовательность синонимически заменяемых слов, но сам не является рядом слов, и такой, который ограничивает информацию определенными рамками, в пределах которых начатый ряд может быть продолжен» (Жинкин 1998: 114). Все слова могут быть преобразованы в смысл и наоборот, то есть смысл − это код: минимальная единица смысла перекодируется в два слова. При 114 этом контекст задает различие прямых и переносных значений, а смысл определяется пресуппозицией. Текстовый смысл идентифицируется во внутренней речи. Внутренняя речь является механизмом переводности как свойства человеческого языка, но не только при переводе с одного языка на другой: принимаемый текст всегда переводится на внутреннюю речь, что необходимо для идентификации денотата (Жинкин 1982: 80-92). Именно взгяды Н.И. Жинкина мы берем за основу нашей методики. В содержание семасиологии, таким образом, войдут следующие сведения. Различие между смыслом слова и его значением впервые ввел Ф. Полан в связи с психологическим анализом речи. Смысл слова, как показал Ф. Полан, представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову. Смысл слова, таким образом, оказывается всегда динамичным, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости. Значение есть только одна из зон того смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи. Как известно, слово в контексте легко изменяет свой смысл. Значение, напротив, есть тот неподвижный и неизменный пункт, который остается устойчивым при всех изменениях смысла слова в различном контексте. Изменение смысла – основной фактор при семантическом анализе речи. Реальное значение слова неконстантно. В одной операции слово выступает с одним значением, в другой оно приобретает другое значение. Динамичность значения и приводит нас к вопросу о соотношении значения и смысла. Основной закон динамики значений − обогащение слова смыслом, который оно вбирает из всего контекста. Из контекста слово впитывает в себя интеллектуальные и аффективные содержания и начинает значить и больше, и меньше, чем заключено в его значении, когда мы рассматриваем его изолированно и вне контекста: больше − потому что круг его значений расширяется, приобретая еще целый ряд зон, наполненных новым содержанием; меньше − потому что общее (обобщенное) значение слова ограничивается и сужается тем, что означает слово только в данном контексте. Смысл слова, говорит Ф. Полан, есть явление сложное, подвижное, изменяющееся в известной мере сообразно отдельным сознаниям и для одного и того же сознания в соответствии с обстоятельствами. В этом отношении смысл слова неисчерпаем. Слово приобретает свой смысл только во фразе, но сама фраза приобретает смысл только в контексте абзаца и т.д. В конечном счете действительный смысл каждого слова определяется всем богатством существующих в сознании моментов, относящихся к тому, что выражено данным словом. Мы никогда не знаем полного смысла чего-либо и, следовательно, полного смысла какого-либо слова. Смысл 115 слова никогда не является полным, и в итоге упирается в понимание мира и во внутреннее строение личности в целом. А.В. Бондарко (1978), рассматривая различные концепции соотношения значения и смысла, выделяет наиболее существенное в этих точках зрения. Эти выводы вытекают не только из современной литературы вопроса, но и в некоторых отношениях и из языковедческой традиции: 1. Значение представляет собой содержательную сторону определенной единицы данного языка, тогда как смысл (один и тот же) может быть передан разными единицами в данном языке и единицами разных языков, кроме того, он может быть выражен не только языковыми, но и неязыковыми средствами. 2. Значение той или иной единицы представляет собой элемент языковой системы, тогда как конкретный смысл − это явление речи, имеющее ситуативную обусловленность. 3. Из связи значения с языковыми единицами и с системой данного конкретного языка вытекают проявления неуниверсальности языковых значений. Значения языковых единиц разных языков могут не совпадать по своей содержательной характеристике, по объему, по месту в системе. Что же касается смысла, то он не зависит от различий между языками, по своей природе он является универсальным, представляющим инвариантное содержание отражательной деятельности человека. 4. Следствием связи значений с языковыми единицами и с языковой системой в целом является относительная ограниченность состава значений языковых единиц при неограниченности выражаемых в речи конкретных смыслов. 5. Возможность выражения в актах речи бесконечного количества новых смыслов связана с такими факторами, как нетождественность содержания сочетаний языковых единиц сумме значений их составляющих, ситуативная обусловленность смыслов, участие не только языкового, но и неязыкового значения в формировании смысла. 6. Во взаимосвязи значения и смысла существенны отношения средства и цели: языковые значения служат одним из средств для выражения смысла в том или ином конкретном высказывании. 7. Значения языковых единиц в акте речи и передаваемый смысл находятся в отношении перекодирования. Направление перекодирования зависит от позиции говорящего и слушающего: говорящий перекодирует передаваемый смысл в значения, а слушающий перекодирует значения воспринимаемых им знаков в смысл (это положение эксплицитно выражено далеко не всеми 116 исследователями, но оно имеет принципиально важное значение и должно быть включено в ряд основных положений). Подводя итог, можно разделить точки зрения исследователей на соотношение значения и смысла на две группы: 1) смысл − совокупность всех значений слова; 2) смысл − конкретное значение слова в контексте, а значение − вся семантика слова. Особое место занимает точка зрения Н.И. Жинкина, который определяет значение как семантику внешней речи, а смысл – как семантику внутренней речи. Значение определяется парадигматическими и синтагматическими связями слов (оно фиксируется в словарях), а смысл определяется текстом (речевой ситуацией). 5.4. Текст как основная дидактическая единица в работе по развитию речи и мышления учащихся высшей школы Структура знака как элемента мышления и речи. В мышлении и речи человек оперирует знаками. Знаки – это двусторонние сущности, имеющие план выражения и план содержания. Классическое понимание знака и знаковой ситуации, господствовавшее много десятилетий в науке, было введено в лингвистику Ф. де Соссюром. Хотя приблизительно в то же время другой исследователь, Ч. Пирс, создал принципиально отличную концепцию знака (Пирс 2000), именно концепция де Соссюра максимально соответствовала той философской парадигме, которая преобладала вплоть до второй половины ХХ века (по замечанию Р.А. Будагова (1976: 236), именно и только эти две концепции языкового знака по большому счету «бытуют и борются в лингвистике нашей эпохи»). Описание роли системы знаков языка в мыслительной деятельности человека включает три основных тезиса: 1. Языковые знаки обеспечивают глобальный охват реальности. 2. Язык связывает все прочие системы знаков, служит для их перевода, истолкования и развития. 3. Через язык человек приобщается к общественному опыту, развивает собственно человеческие высшие психические качества. Знак – это материальное замещение предмета, опосредованное образом (знак по происхождению – «знак образа данного чего-то»), то есть овладение системой знаков предполагает освоение соответствующих образов, построение моделей на их основе и опосредовано отношениями человека с другими людьми. Знак – 117 материальный носитель обобщений и абстракций, выработанных обществом. В сознании человека, использующего знак, образуется прочная ассоциация между представлением предмета и представлением номинации предмета. Ф. де Соссюр назвал первый вид представлений понятием (означаемым), а второй – акустическим образом (означающим). Означающее и означаемое разных знаков в системе языка находятся в отношениях противопоставления, а сами знаки находятся между собой в отношениях сходства и различия. Эти отношения можно назвать структурой знака. По мнению датского лингвиста Л. Ельмслева (1899-1965), означающее и означаемое выступают в сознании человека как особые единицы языка наряду со знаками. Л. Ельмслев назвал их фигурами (Ельмслев 1960: 264-389). Если знаки – двусторонние единицы, то фигуры – односторонние. Фигуры делятся на две группы: фигуры плана выражения и фигуры плана содержания. Таким образом, структуру знака можно описать как представления плана выражения и плана содержания. В.М. Бельдиян (2007) выделяет следующие представления плана выражения: 1. Сигнал – представление об индивидуальном произношении (написании). Например, каждый человек может по голосу определить, кто из его знакомых говорит, даже не видя говорящего. 2. Типовой образ. Например, независимо от того, что произношение звука [а] осуществляется разными голосами, мы воспринимаем эти произношения как представления одного звукового образа. 3. Аксиологические (оценочные) образы (означающее) произношения или написания, которые характерны для конкретного языка и навязываются говорящему со стороны языковой системы. Например, русские люди считают, что твердые и мягкие согласные – это разные звуки, а для англичанина или носителя тюркских языков – это варианты одного звука. Носители разных языков слышат звуковые различия, но оценивают их по-разному. Так, для англичанина [в] и [w] – разные звуки (губно-зубной и взрывной, губно-губной), а для русского – это диалектные варианты одного звука (Бельдиян 2006). Система представлений плана содержания построена аналогично: 1. Мыслительный образ, который является индивидуальным представлением об объекте. 2. Модель, представляющая собой систему признаков объекта, благодаря которой возможно включение знака в класс, род или категорию. 3. Лингвоспецифический компонент знака (идиоматический). 118 Различия между образом и моделью в русском языке определяются по контексту, а в западноевропейских языках – с помощью определенных (образ) и неопределенных (модель) артиклей. Исходя из вышесказанного, алгоритм мыслительных действий по опознаванию отдельного знака можно представить таким образом: 1. Восприятие звукового комплекса знака и установление ассоциативной связи с индивидуальным мыслительным образом объекта. 2. Определение основного признака объекта, установление названия (рода, класса, категории) основного признака. 3. Различение дополнительных признаков относительно основного, выдвижение гипотезы о структуре модели. 4. Определение лингвоспецифического компонента модели. 5. Контекстуальный анализ полученной модели, определение взаимосвязи с другими моделями. На этапах с первого по третий выявляется семантика знака, четвертый этап связывается с прагматикой, а пятый предполагает установление синтактики знака. Четвертый и пятый этапы можно объединить в один, так как контекстуальный анализ семантики слова тесно связан с выявлением особых компонентов знака, образующих перенос и образность, то есть лингвистических и культурных символов. Следовательно, для адекватного освоения и восприятия знака необходим учет трех аспектов: 1) семантики знака, которая определяется отношением знака к другим знакам в системе; 2) синтактики знака, которая раскрывает дополнительные оттенки смысла (определение сочетаемости в языке, в речи); 3) прагматики знака, которая обозначает отношение к знаку индивида и социума. При определении семантики и синтактики языкового знака происходит процесс декодирования; определяя прагматику (бытовые, художественные символы, лингвоспецифические компоненты), мы производим операцию интерпретации. Таким образом, в процессе приема и переработки знаковой информации человек производит следующие виды познавательной деятельности: восприятие (соотнесение акустического образа с индивидуальным мыслительным образом), идентификация (построение модели объекта на основании мыслительного образа), опознание (соотнесение полученной модели с другими моделями), декодирование (расшифровка семантики и синтактики), дешифровка (определение характера прагматических компонентов знака) и интерпретация (адекватное понимание всей совокупности средств выражения смысла). То есть: денотат – восприятие (гетеронимы) – идентификация (инвариант) – опознание (парадигматические связи) – интерпретация по контексту; предикат – восприятие (РС) – идентификация 119 (пропозиция) – опознание (перифраз – поиск трансформов) – интерпретация по тексту. Текст с точки зрения речемыслительного процесса. Текст – основная коммуникативная единица внешней и внутренней речи. В отличие от единиц языка, тексты не воспроизводится в готовом виде, а каждый раз стоится заново, с учетом цели общения, адресата и стиля. Структура текста поэтому рассмотрена нами с позиций теории внутренней и внешней речи. Как у всякого знака, содержание текста и его структура находятся вне самого знака ― в сознании людей, употребляющих этот знак. Текст обозначает процесс превращения внутренней речи во внешнюю и внешней во внутреннюю. В процессе обучения эти два процесса происходят в сознании общающихся, а материальный текст только указывает на эти процессы. Таким образом, текст обозначает, с одной стороны, внешнюю речь, с другой стороны − внутреннюю речь и процессы ее преобразования во внешнюю. Поэтому структура текста включает в себя структуру внешней речи (информационную структуру) и структуру внутренней речи (когнитивную структуру). Информативная структура включает в себя три уровня, соответствующие трем уровням системы языка (фонологическому, семасиологическому и синтаксическому). Эти уровни отвечают за семантику внешней речи. Как показал А.И. Новиков (Новиков 1983), указанные уровни находятся в инвариантно-вариантных отношениях, например: Солнце освещает поляну ― Поляна освещается солнцем. Эти предложения синтаксически выражаются различно, но семантически их значение сходно. Семантический уровень, таким образом, является инвариантным по отношению к синтаксическому. Предложение Поезд прибыл вовремя может быть произнесено с логическим ударением на вовремя или поезд. Повествовательное предложение можно перестроить в вопросительное: Поезд прибыл вовремя? Таким образом, синтаксический уровень является инвариантным по отношению к фонетическому. Три уровня информативной структуры текста соответствуют трем уровням системы языка, а уровни когнитивной структуры текста соответствуют четырем компонентам процесса речевой коммуникации (говорящий, слушающий, объект, текст). Объекту речи соответствует денотативно-предикативный уровень внутренней речи, говорящий отвечает за логическое построение текста, слушающий оценивает содержание текста, созданного говорящим, а сам текст выполняет символическую функцию по отношению к своему содержанию и социальной природе коммуникативного общества. Таким образом, во внутренней структуре текста имеют место четыре уровня, которые отвечают за смысл текста: денотативно120 предикативный, логический, аксиологический (оценочный) и символический уровень. Денотативно-предикативный смысл выступает в качестве инварианта по отношению к семантическому смыслу. Так, одинаковый смысл способны передавать следующие группы слов: лексические конверсивы, синонимы, гипонимы и гетеронимы, слова в прямых и переносных значениях, слова одного словообразовательного гнезда. Таким образом, один и тот же денотативно-предикативный смысл может выражаться семантически по-разному, т.е. денотативнопредикативный уровень выступает инвариантом по отношению к семантическому уровню. Ср. интерпретацию инварианта в концепции Л. Ельмслева: «Встречается много образцов каждого сложного предложения, каждого простого предложения, каждого слова и т. д. Эти образцы мы будем называть вариантами, а сущности, образцами которых они являются,— инвариантами. Причем мы тотчас же обнаружим, что не только сущности, но также и функции имеют варианты, так что различие между вариантами и инвариантами действительно в общем и для функтивов» (Ельмслев 1960: 320). Инварианты являются коррелятами с взаимной коммутацией, а варианты — коррелятами с взаимной субституцией. Логические отношения могут выражаться в последовательности построения текста, в его композиции, в характере взаимосвязи родовых (общих) и видовых (частных) представлений, в преобразовании предиката в логический класс, например: Пушкин писал замечательные стихи − Пушкин был замечательным поэтом. Слово писать − это предикат к слову Пушкин, а слово поэт уже обозначает класс людей, к которым Пушкин относится. Превращение предиката в класс обычно совершается в заголовке текста. Текст «Пушкин-поэт» говорит о том, что в нем будет рассказываться о творчестве поэта, а не о его отношениях с властями или сердечных привязанностях. Логика текста выражается в виде двух основных логических способов − дедуктивного и индуктивного. Типы дедуктивных отношений при замене их на обратные становятся индуктивными. Следующий смысловой уровень текста − аксиологический, или оценочный. Оценочность фактически имеет место в любом высказывании, но чаще всего она выражается не прямо, а в предполагаемом противопоставлении, например: Сегодня солнечная погода − Сегодня, а не завтра и не вчера или в какой-то иной день. Солнечная, а не пасмурная. Но в тех случаях, когда слова в тексте имеют переносное значение, аксиология выражается прямо, например: Тропинка идет через поле (как человек). Семантика любого языка основана на антропологическом факторе. В языке предметы, созданные 121 человеком, приобретают его качества. Тропинка ведет через поле (как провожатый). Аксиологической значимостью обладают морфемные и словообразовательные средства в языке. Например, для матери ее дитя не сын, а сыночек. Названия неприятных предметов оформляются суффиксом -ищ(а): ручища. Изначальной аксиологической оценкой обладают и некоторые слова, например: очи − это красивые глаза, а зенки − уродливые и неприятные: У Ули были не глаза, а очи (Фадеев). Своеобразную роль в тексте, особенно художественном, играет символический уровень. Смысл художественного текста всегда многопланов, в отличие от текста научного, информационного или делового. В этих текстах не допускается никакой двусмысленности. Наоборот, смысловое содержание художественного, публицистического или разговорного текста подчас требует двусмысленности. «Двусмысленность опирается прежде всего на противопоставление денотативно-предикативного и символического смыслов, формирует языковую личность и этническую личность вообще. …народы, которые теряют свою художественную символическую образность, сходят с лица земли, ассимилируются с другими народами» (Бельдиян 2006). Вопросы порождения и восприятия текста в научной и учебной литературе. Роль пресуппозиции в процессах понимания. Процессы освоения текста обычно объясняются учеными наличием операций по смысловым заменам: "Понимание есть упрощение мысли, переложение ее, если можно так выразиться, на другой язык..." (Потебня 1999: 79). Подобно этому в работе (Волошинов 1929: 18) говорится, что "понимание знака есть отнесение данного понимаемого знака к другим, уже знакомым знакам". О замене одних слов другими неоднократно говорит A.A. Смирнов, подчеркивающий, что "переход на более высокую ступень понимания характеризуется освобождением от скованности словесной формулировкой" (Смирнов A.A. 1966: 169). Исследования последних лет отличаются тем, что в них не только констатируется факт "переложения на другой язык", но и делаются попытки объяснить этот феномен. При этом одни авторы увязывают его с метаязыковыми возможностями самого языка (см., например, обсуждение этого вопроса в (Автономова 1988: 224)), а другие акцентируют внимание на метасемантической способности человека (Silverstein 1986: 223). Трактовка стремления индивида к экстериоризации значения языковых единиц как одной из ведущих составляющих стратегий человеческой деятельности, или как перцептивной универсалии (Задорожный 1987), сочетается с рассмотрением смысловых замен в процессах производства речи, 122 припоминания, оперирования неродным языком и т.д. Анализ смысловых замен дается в книге (Залевская 1990). В книге (Залевская 1999: 116-117) выделены следующие три важнейшие функции основополагающего принципа/механизма смысловых замен: во-первых, он обеспечивает предметность того, о чем идет речь, за счет выхода на образ мира; во-вторых, имеет место контроль правильности идентификации денотатов при общении, что особенно важно в условиях постоянного противоречия между дискретностью языковых единиц и континуальностью объемной и многомерной картины мира; в-третьих, происходит укрупнение единиц индивидуального знания, непосредственно связанное с феноменом компрессии смысла, или, наоборот, развертывание, детализация, с акцентированием внимания на различных аспектах целого. Особая роль переживания индивидом соотносимых при этом единиц разных уровней как субъективно эквивалентных проявляется, в частности, в расхождениях между строго определяемыми в лингвистике понятиями синонимии и антонимии и специфичными для пользователя языком случаями, когда близость/противопоставленность языковых явлений устанавливаются по несколько иным критериям. Данные утверждения соотносятся с восемью лексическими операциями преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи, описанными нами в Главе 1. Понятие смысла и смысловых замен касается, в первую очередь, такой речевой единицы, как текст. Несомненно, что смысл информации выявляется в полной мере лишь в тексте. Именно поэтому рассмотрение текста как единицы речи концептуально важно для курса семасиологии. Работы по семантике текста представлены обширным объемом лингвистической литературы. Так, в книге Ю.А. Левицкого «Лингвистика текста» (2007) представлен анализ основных проблем лингвистики текста. Во введении автор разводит понятия языка и речи, определяет текст как результат речи, а стиль относит к области прагматики (с.8), связывая его со способом выбора и организации языковых средств в процессе речи. Глава первая – Текст как объект лингвистики – включает такие вопросы, как Язык, стиль и текст в классической риторике, Язык и стиль в концепции В. фон Гумбольдта, Проблема языка науки, Проблема функционального стиля. Дается история разработки перечисленных вопросов. Нас больше заинтересовала вторая глава, где текст рассматривается не с позиций риторики и стилистики, а с позиций лингвистики (с. 56 – след). Аспектами изучения текста автор называет прагматический (учет состояния и намерений коммуникантов), психолингвистический (этапы порождения текста и 123 его восприятия) и социолингвистический (социальные диалекты и индивидуальные стили). Становление лингвистики текста как научного направления рассмотрено на стр. 63 – след. В параграфе «Грамматика текста и лингвистика текста» в основном затронуты вопросы АЧП в освещении разных исследователей (с. 70 – далее). Проблема статуса текста в языковой системе решена традиционно – текст отнесен к речевым единицам. При этом автор стремится развести понятия текста и дискурса. Анализируя различные определения данных явлений в лингвистической литературе, он приходит к выводу, что «Анализ дискурса – междисциплинарная область знания, находящаяся на стыке лингвистики, социологии, психологии, этнографии, семиотического направления литературоведения, стилистики и философии». Дискурс представляет собой явление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируемым текстом, остающимся в сухом остатке общения, с другой стороны» (Карасик 1998: 176). В целом, разделяя мнение В.И. Карасика о необъятности понятия «дискурс», автор все же избегает его использования и употребляет более простое и знакомое слово текст, рассматривая последний в двух аспектах: текст как структура (результат) и текст как процесс. Критериями связности текста автор называет повтор семантических элементов, навязываемых тексту логикой его развития, свойство транзитивности – зависимости последующего от предыдущего. Называя нижней границей текста предложение (Ейгер, Юхт), автор считает моделью текста ССП (это союз предложений (Пешковский, 1959), компоненты его находятся в смысловой связи (Ахманова), оно поддается распространению). Формальными средствами связи с ССП автор называет повтор (слова или конструкции), парадигматические замены и замещение. Также рассмотрены типы связи в ССП. В вопросы семантики текста следует отнести, по мнению автора, помимо рассмотренных, семантические виды связей и отношений, которые не выражены явно (пресуппозиции и следствия). Интертекстуальность при этом рассматривается как тематическая связь текстов. Вслед за Вежбицкой, автор вводит понятие двутекста как одновременного с восприятием комментирования текста слушающим (с.127-след.). Метаорганизаторы высказывания (комментарии по ходу речи) могут выполнять разнообразные роли: темы и ремы высказывания, хронологическую последовательность событий, выделение важных моментов и т.д. Особое значение приобретают компоненты высказывания, выражающие волю, намерение или просьбу говорящего. Но в этом случае мы переходим к особому типу высказываний, так называемым перформативным высказываниям 124 («пожалуй, единственный вид высказываний, которые по форме могут соответствовать простому предложению, а по смыслу представляют собой законченный текст»). Однако по смыслу текст представляют собой и иные языковые образования, например, фразеологизмы и прецедентные тексты (текст в тексте, включающий фрагмент накопленной социумом и функционирующей в нем информации, познавательно-эмоционально значимый для членов общества, узнаваемый и используемый ими в речевой деятельности, способствующий формированию у них выводных ЗУ и психологических установок). В целом, теория, предложенная автором, представляет собой сочетание традиционных взглядов на текст с позиций внешней речи. В (Новиков 1983) текст рассматривается как результат речемыслительного процесса, комплекс языковых, речевых и интеллектуальных факторов в их связи и взаимодействии. Этот подход основан на концепции Жинкина, которая получает здесь дальнейшее развитие. Автор выделяет и анализирует совокупность признаков, определяющих текст как целостную речемыслительную единицу, обладающую внешней (выраженной) и внутренней формой (то, что понимается). Во второй главе автор отмечает, что содержание текста существует только в процессе восприятия, рассматриваются основные закономерности понимания текста на материале экспериментальных данных. Анализ этих данных позволяет сделать заключение, что содержание текста соответствует денотативному уровню отражения. Задача третьей главы – определить форму существования в интеллекте содержательной единицы текста – денотата и самого содержания в целом. В связи с этим кроме таких уровней организации мыслительного содержания, как представление и понятие, выделяется уровень моделей ситуаций. Исследуется роль этих моделей в формировании замысла текста, а также результата его понимания в виде совокупности денотатов, связанных предметными отношениями и моделирующих ситуацию, задаваемую текстом. На основе полученных выводов в четвертой главе формулируются основные закономерности перехода от языковых единиц, составляющих внешнюю форму текста, к его денотативной структуре. Пятая глава дает описание основных приемов денотативного анализа речи и принципы отображения материальными средствами денотативной структуры текста. В шестой главе в результате анализа проблем формализации семантических процессов делается вывод: в силу творческого характера процесса декодирования языковых единиц построение какойлибо формальной системы, моделирующей семантический уровень любых текстов, функционирующих в обычном коммуникативном 125 процессе без ограничений на предметно-тематическую область, класс задач и виды текстов, является невозможным. Рассматриваются возможности формализации в рамках указанных ограничений и описывается принципиальная схема возможного алгоритма перехода от языковых средств текста к структуре его содержания. Автором предложена методика денотативной структуры текста: определение иерархии подтем и субподтем; выделение подтем; определение субподтем; графическое представление иерархии подтем и субподтем; определение соотношения денотатов; определение имен денотатов; определение наименования отношений. Данная методика согласуется в некоторых моментах с предложенной нами: выделение ключевых денотатов; определение их взаимосвязи (лингвистической и логической); определение предикации; графическое представление взаимосвязи денотатов; выявление пресуппозиций (путем перифраза, подбора вариантов, привлечения дополнительных текстов той же тематической сетки), построение постсуппозиции текста (нового текста на базе старого, но уже с обогащенным содержанием). Эти вопросы подробно описаны нами в Главе 1. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. (1991) считают текст высшим уровнем языка (с. 7-8). Благодаря связности и цельности текст становится принадлежностью системы языка (с. 11). С.14 – приводится цитата из Жинкина в подтверждение теоретических положений о тексте, несмотря на то, что сам Жинкин относит текст к речевым единицам. Создается впечатление, что авторы недифференцированно употребляют понятия языка и речи. Но при этом на с. 25 – след. авторы привлекают понятие внутренней речи и вводят понятие внутреннего текста. Вопросам лингвистики текста посвящены также работы (Бабайлова 1987, Бразговская 2001, Гальперин 1981, Долинин 2007, 1985, Домашнев 1991, Каменская 1990, Кухаренко 1988 и др.), содержание которых, в целом, совпадает. Данные работы посвящены рассмотрению либо внешней стороны текста без учета теории внутренней речи, либо направлены на литературоведческий анализ текста или его отрывка. Таким образом, теория текста представлена в лингвистической литературе лишь с позиций внешней структуры, вопросы семантики текста приравниваются к вопросам семантики слов и их сочетаний. Исключение представляет работа А.И. Новикова, который рассматривает текст с позиций речемыслительного процесса, что нашло отражение в его методике анализа денотативной структуры текста (структуры представлений). 126 В этом плане стоит также отметить методику так называемых смысловых предикатов, предложенную Н.И. Жинкиным и разрабатываемую В.Д. Тункель, Т.М. Дридзе, И.Л. Зимней и другими авторами. Целостность текста соотносима с единством коммуникативной интенции говорящего (говорящих) и иерархией таких смысловых предикатов, которая в свою очередь коренится в иерархии планов развертывания речевой деятельности, образующих ее глобальный замысел, в «иерархии коммуникативных программ» (Дридзе). В этом смысле можно определить целостный (цельный) текст как такой текст, который при переходе от одной последовательной ступени смысловой компрессии к другой, более «глубокой», каждый раз сохраняет для воспринимающего смысловое тождество, лишаясь лишь маргинальных элементов. Иначе говоря, только тот текст по настоящему осмыслен, основное содержание которого можно выразить в сколь угодно сжатой форме. (Конечно, это не касается особых случаев, например, когда мы имеем дело с художественным текстом). На основе идеи Н. И. Жинкина об иерархии предикативных связей в тексте психологами, психолингвистами и методистами было предпринято несколько попыток создать универсальную методику анализа смысловой структуры текста (Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, О. М. Копыленко, В. Н. Мещеряков, Я. А. Микк, И. Ф. Неволин, Т. В. Романова, А. М. Сохор, И. П. Севбо, В. Д. Тункель, Г. Д. Чистякова и др.). Разные модели позволяют проследить разные особенности объекта. Методика И. П. Севбо предполагает исследование внешних связей между предложениями и решает задачу разработки формального аппарата для приведения фраз текста к упрощенному виду и установления способов их нанизывания (Севбо 1969: 6). Методика Л. П. Доблаева позволяет представить структуру текста как совокупность своеобразных текстовых проблемных ситуаций со скрытыми вопросами и призвана решить проблему построения учебного текста в связи с психологическими вопросами повышения эффективности его понимания (Доблаев 1982: 65). Составление графических схем текста предусмотрено методикой информативно-целевого анализа, разработанной Т. М. Дридзе. Подход Т. М. Дридзе к анализу содержательно-смысловой структуры текста ориентирован на анализ и прогнозирование тех или иных возможных интерпретаций текста и позволяет реконструировать из текстов их «деятельностную» основу: в ходе информативно-целевого анализа прежде всего выясняются мотив и цель сообщения, а уже затем рассматривается тот материал, на котором этот мотив и эта цель реализуются (Дридзе 1984: 62-63). Методика анализа текста, предложенная В. Н. Мещеряковым, позволяет выявить характер соотношения планов текста (релятивного, референтного и авторского), 127 наглядно представить логическую структуру текста, судить о способе развертывания темы (Мещеряков 1980: 13). Н.С. Болотнова (2006) представляет интерпретационную деятельность как цепь последовательных этапов: дотекстовая деятельность – чтение текста и его эмоциональное и ассоциативное восприятие – осмысление темы и концептуальной информации текста – создание связного итогового высказывания с опорой на рефлексию. Приемы и способы анализа смыслового развертывания художественного текста классифицированы в зависимости от типа информации (содержательно-фактуальной, концептуальной, подтекстовой) которая подвергается осмыслению в процессе интерпретационной деятельности. Текстовая компетентность, по Н.С. Болотновой, предполагает знание автором и адресатом коммуникативнопрагматических норм речевого общения – законов и правил, определяющих его эффективность (ср. законы риторики А.К. Михальской, законы текстовой риторики Д. Слобина и Д. Лича, максимы П. Грайса и др.). Как видим, вопросы понимания, адекватного восприятия также детально обсуждаются в лингвистической литературе. «Текст не существует вне его создания или восприятия» (Леонтьев А.А. 1969: 15). «… при понимании мысль говорящего не передается, но слушающий, понимая, создает свою мысль. Думать при произнесении слова то же самое, что думает другой, значило бы перестать быть самим собою; поэтому понимание в смысле тождества мысли говорящего и слушающего есть иллюзия, в которой действительным оказывается только некоторое сходство, аналогичность между ними, объясняемое сходством других сторон человеческой природы» (Потебня 1999: 126127). А.И. Новиков рассматривает процесс понимания текста как процесс свертывания информации. Так как внутренняя речь лишена развернутости, свойственной внешней речи, то информация, должная быть переведенной во внутренний план, должна быть свернута путем операций обобщения, синтеза, конкретизации, детализации, эквивалентной замены содержания. Э. Рош вводит понятие «прототип категории» (типичный член категории, который в некотором смысле максимально полно воплощает характерные для данной категории свойства и особенности): все категории как мыслительные реалии имеют некую внутреннюю структуру, отражающую реалии объективного мира. Отношения: Х−это один из Y; Х−это такой Y; Х−это тоже Y; Х−это типичный Y; Х−это скорее Y, чем Z; где Y−имя категории, а Х− член этой категории. С помощью языка человек строит модель мира. Манипуляции с этой моделью дают человеку возможность развиваться. Модель включает много элементов. Процесс сжатия многообразия − в 128 обобщении и категоризации (выбрасывание ненужного для достижения конкретной цели: выявление закономерностей, упорядочение). Опознание объекта в целом требует синтеза, а не анализа (например, опознание лиц). Психологи не без основания полагают, что лица узнаются как гештальт (целое, не разлагаемое на части и не сводимое к сумме частей). Слова и фразы тоже узнаются как гештальт. При этом нет зависимости между отношениями времени развертывания предложений и передаваемого ими смысла. Речевое произведение психологически переживается как вневременное явление (Ф. Кайнц, Вундт, Порциг), – отмечает Н.Г. Комлев (с. 84-85). Несколько позже Н.Г. Комлев отмечает, что если бы не было воображаемой моделиобразца грамматических (и неграмматических) предложений, то нам не удалось бы понять их. Возможно, будет закономерным утверждать, что мы осознаем структуру предложения, прежде чем мы осознали значение изолированных слов (морфем). Эти утверждения несколько противоречат данным ранее. Восприятие текста, по Н.Г. Комлеву, строится по схеме: догадка – гештальт – подтверждение (опровержение) – уточнение. Гештальт (целостное восприятие, не сводимое к перечню частей объекта, например, облако, лицо) − это НЕ структура (которую можно описать как набор элементов + связи между ними), например брысь (гештальт) = кошка, немедленно перестань делать то, что ты делала до момента, пока меня это не огорчило. При этом «существенные» и «несущественные» признаки объекта определяются ситуацией, задачей. На выходе гештальт должен быть представлен как признаковое описание (композиция, некая сложная функция от признаков объекта). Для прогноза нам надо знать сравнительную вероятность того или иного события. О прогнозировании исследователи пишут, в основном, в связи с предшествующим дополнительным знанием коммуникантов. Для адекватного понимания текста необходимо привлечение нескольких типов пресуппозиций, о чем говорилось в Главе 1. Потенциальная информация (постсуппозиция) – возникает после высказывания как результат его сознательного анализа. Пресуппозиция – некое знание, сопутствующее высказыванию, но не выраженное явно (Гальперин 1976), предварительное знание, программирующее однозначное понимание фразы и ее компонентов. Д. Купер: «…предложение может быть истинным или ложным только в том случае, если все его пресуппозиции истинны» (Cooper 1974: 18). Лексика и грамматика в значительной степени сами по себе уже предопределяют некоторую пресуппозицию. О.С. Ахманова определяет пресуппозицию как фоновое знание, вертикальный контекст – «совокупность сведений культурно- и материально-исторического, географического и прагматического характера, которые 129 предполагаются у носителя данного языка» (Ахманова 1977: 49). В филологическом аспекте к пресуппозиции можно отнести также адекватное восприятие аллюзий. В.А. Звегинцев отмечает, что «…пресуппозиция в действительности представляет собой посредничающее звено между моделью лингвистической компетенции и моделью коммуникативной компетенции» (Звегинцев 1976: 319). В. Селларсу принадлежит формулировка отношения пресуппозиции в терминах «веры» говорящего / слушающего: верит, что его суждение истинно / слушающий считает так же; верит, что суждение говорящего истинно / что говорящий производит истинное суждение, а не лжет, то есть пресуппозиция имеет отношение не к логике, а прежде всего к условиям успешной коммуникации (Sellars 1954: 197 – 215). К пресуппозиционным данным иногда относят понятие подтекста. В.А. Кухаренко относит подтекст к текстам художественного стиля, описывая явление в литературоведческом ключе («сознательно избираемая автором манера художественного представления явлений», объективно выраженная в языке произведения) (Кухаренко 1988: 72). Здесь происходит отождествление процессов создания подтекста и порождения текста (и то, и другое – иерархия выборов, сделанных говорящим). Отнесение подтекста к прагматической структуре текста, как и включение его в формальную структуру, основано на неправомерном отождествлении этого явления с моментом его порождения; только в концепции Т.И. Сильман этот момент рассматривался как часть поверхностной структуры текста, а в концепции В.А. Кухаренко – как совершаемый говорящим выбор в пользу определенного способа передачи информации. Оба этих отклонения от более традиционного понимания подтекста как части семантической структуры текста не только не нашли сторонников, но даже просто вошли в противоречие с естественной практикой употребления слова "подтекст", что является косвенным доказательством неадекватности данных концепций подтекста той "естественной феноменологии" текста, которая возникает в коллективном опыте и отражается в повседневном языке. Относя данное явление к семантической структуре текста, подтекст определяют как сознательно или бессознательно создаваемая говорящим часть семантической структуры текста, доступная восприятию в результате особой аналитической процедуры, предполагающей переработку эксплицитной информации и вывод на ее основе дополнительной информации. Следовательно, подтекст несет информацию, то есть связан с информативностью текста. Подтекст не может быть обнаружен в результате стандартных аналитических 130 процедур, при помощи которых выявляется эксплицитная информация, заложенная в тексте, а значит, связан с категорией эксплицитности\имплицитности. Подтекст может возникать как спонтанно, так и в результате сознательных действий говорящего (так же как может восприниматься осознанно или неосознанно), а значит, связан с категорией интенциональности. Названные категории – информативность, эксплицитность \ имплицитность, интенциональность не исчерпывают характеристики подтекста. Для более адекватного определения категориальных признаков подтекста следует рассмотреть смежные с ним явления, чтобы выяснить, чему противопоставляется подтекст благодаря этим категориям. И.Р. Гальперин противопоставлял подтекст пресуппозиции, символу, приращению смысла, обнаруживая соответственно такие его характеристики, как лингвистичность (в отличие от пресуппозиции, которая, с точки зрения ученого, экстралингвистична), имплицитность и неясность, размытость, а также интенциональность ("запланированность") (Гальперин 1981). С точки зрения теории внутренней речи подтекст – часть замысла текста, часть смысла, остающаяся в пресуппозиции. Информативное содержание пресуппозиции может быть как лингвистическим, так и экстралингвистическим. Поэтому противопоставлять подтекст пресуппозиции мы не будем, а, наоборот, рассмотрим его как особый вид данного явления. И.В. Арнольд вводит термин "текстовая импликация" для обозначения того явления, которое отличается от подтекста только количественно: "Как импликация, так и подтекст создают дополнительную глубину содержания, но в разных масштабах. ...Подтекст и импликацию часто трудно разграничить, поскольку оба являются вариантом подразумевания и часто встречаются вместе, присутствуя в тексте одновременно, они взаимодействуют друг с другом" (Арнольд 2007: 85). Тем самым подтексту приписывается свойство макротекстуальности. В.А. Кухаренко, напротив, использует термин "импликация" для обозначения всех видов подразумевания, и различает импликацию предшествования, которая предназначена для создания "впечатления с наличии предшествующего тексту опыта, общего для писателя и читателя", и импликацию одновременности, цель которой − "создание эмоционально-психологической глубины текста, при этом полностью или частично изменяется линейно реализуемое смысловое содержание произведения" (Кухаренко 1988). Здесь можно заметить, что целесообразно было бы выделить также импликацию выведения следствия, но данный вид явления ученым не указан. Средствами выражения подтекста являются языковые средства и способы их использования. Среди языковых средств выражения 131 подтекста исследователи выделяют отклонение от нормы: «Именно непорядок информативен уже с тем, что не сливается с фоном» (Арутюнова), «Любое нарушение нормы побуждает читателя искать подтекст» (Долинин). К языковым средствам выражения подтекста можно отнести диминутивные морфемы, многозначные слова, дейктические слова, частицы, повтор как средство создания связности текста, однако фактически любое языковое средство может быть включено в этот список. Среди средств дополнительной маркировки языковых единиц отметим нарушение стандартного функционирования языковых средств (парцелляция, эллипсис, умолчание, нарушение синтаксического или логического порядка расположения компонентов высказывания); использование отдельных единиц текста в нестандартных позициях – более типично для лексических (нарушения сочетаемости слов) и морфологических (неоправданное использование определенных артиклей и т.д.) средств; использование способов дополнительной маркировки текста без видимых нарушений узуальных норм, но с коммуникативной избыточностью, которая создает маркированность (различные виды повторов, неадекватно большие паузы также могут рассматриваться как проявление коммуникативной избыточности (в таком случае они трактуются как повторение паузы). Термин подтекст часто используется как дублет термина с м ы с л , например, в книге К.А. Долинина "Интерпретация текста" (2007: 6-7) понятие содержания также разделяется на эксплицитное содержание (или значение) и имплицитное содержание (или подтекст). Термин п о д т е к с т оказывается всего лишь метафорическим обозначением того же понятия, которое обозначается термином cмысл, внутренний смысл, имплицитное с о д е р ж а н и е , с и г н и ф и к а т . Если авторы, как А. Р. Лурия или К.А. Долинин, специально оговаривают дублетность этих терминов, то употребление термина п о д т е к с т не вызывает никаких возражений. Но подтекст − это нечто другое, чем, скажем, двойной, окказиональный или эзотерический смысл. Часто восстановление подтекстового смысла возможно, т.к. подтекст – явление парадигматики текста: в основе его распознания лежит способность человека к параллельному восприятию двух дистанцированных друг от друга, но семантически связанных между собой сообщений. В этом случае, по словам В.А. Звегинцева, «к непосредственно воспринимаемой информации, заключенной в «поверхностной структуре» объекта, приплюсовывается и иная, скрытая, исходящая из модели данного объекта, информация» (Звегинцев 1976). Таким образом, подтекст обычно определяется как имплицитно содержащаяся в тексте информация. Теории подтекста, относящие его 132 к семантической структуре текста, практически отождествляют подтекст с понятием смысла. Исключением является точка зрения Гальперина, который определяет подтекст как дополнительную информацию, которая возникает в результате взаимодействия содержательно-фактуальной (сюжет) и содержательно-концептуальной (мировоззрение автора, идея произведения) информации текста. Вопрос о соотнесении понятия подтекста с другими формами «имплицитного знания» – пресуппозицией (презумпцией), импликацией и особыми структурами семантического представления – «фреймом», «схемой», «сценой», «сценарием» (Ч. Филлмор, Т.А. ван Дейк, В. Кинч), которые используются для моделирования стратегий понимания связного текста, требует следующих замечаний. Подтекст возникает на базе актуализированного текстового представления, на базе структур вербальной памяти, тогда как перечисленные выше понятия были введены для описания различных форм заранее предполагаемых известными (и не обязательно задаваемых непосредственно какими-то языковыми формами) знаний, общих для всех членов языкового коллектива (или, по крайней мере, для большинства его членов) и необходимых для адекватного понимания текста; все это некие «готовые общие знания», подтекст же является индивидуальной характеристикой конкретного текста. Пресуппозиция дает лишь возможность эксплицировать подтекст, который каждый раз непредсказуем и рождается заново. Особый род пресуппозиций, в том числе подтекста, создается так называемым текстом в тексте. Понятия «интертекстуальность», «прецедентный текст» стали особенно актуальными в период постмодернизма. Появились даже термины «цитатная литература», «цитатное мышление». Заимствование чужого текста стало принимать самые разнообразные, иногда причудливые формы. И главное в этой игре чужим словом – усиление смысловой насыщенности текста, вхождение в общий контекст соответствующей культуры. Несомненно, подтекст является частью семантики текста, дополнительным смыслом, который можно назвать авторской пресуппозицией. Подтекст одновременно – и продукт усилия (сознательного или бессознательного) говорящего, и результат аналитического восприятия текста слушающим (дешифровка подтекста производится с учетом всех пресуппозиций). "Продуцирование и восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения… " представляет собой одну из ведущих проблем, связанных с выражением и распознаваем семантики текста (Тарасов 1987: 3). Как отмечает Е.Ф. Тарасов, эта проблема относится к области психолингвистики. А.А. Леонтьев указывает, что психолингвистика "возникла в связи с необходимостью 133 дать теоретическое осмысление ряду практических задач, для решения которых чисто лингвистический подход, связанный с анализом текста, а не говорящего человека, оказался недостаточным" (Леонтьев A.A. 1997: 204). Психолингвистика в разных ее трактовках и воплощениях в жизнь … идет к единой цели – описанию и объяснению особенностей функционирования языка как психического феномена … с учетом сложного взаимодействия множества внешних и внутренних факторов при изначальной включенности индивида в социальнокультурные взаимодействия (Залевская 1999: 26). В.В. Волков (1994: 8) уточняет, что объектом лингвистики являются языковой материал и имплицированная в нем языковая система, а объектом психолингвистики – речевая организация и речевая деятельность. Леонтьев A.A. (1969: 5-28; 101-112) указывает, что отношение "язык как система (предмет) – язык как процесс (речь)" всегда входило в компетенцию лингвистики; отношение "язык как способность (речевой механизм) – язык как процесс (речь)" исследуется психологией и смежными областями физиологии; отношение "язык как система (предмет) – язык как способность (речевой механизм)" изучается психолингвистикой. Именно в рамках психолингвистики зародилась теория коммуникации (теория речевой деятельности). Психолингвистический подход к исследованию языковых явлений предполагает трактовку последних с позиций концепции специфики индивидуального знания, формируемого в соответствии с психофизиологическими возможностями индивида, но под контролем системы норм и оценок, вырабатываемых в социуме. Исходя из этого, нужно отметить, что включение вопросов психолингвистики в курс семасиологии представляется целесообразным для формирования системы основных понятий курса: коммуникация и ее аспекты, язык и речь, внешняя и внутренняя речь, значение и смысл, механизмы порождения и восприятия сообщения. Кроме того, с осознанием в мировой науке роли межличностных знаковых, (символических) взаимодействий в умственных процессах активность трактуется как когнитивная, если реализующий ее человек использует символы или другие средства, направленные вне его и подчиняющиеся некоторым нормативам, которые определяют корректность или некорректность использования этих средств (Харре 1996: 3). Однако такие средства приобретаются только через совместную деятельность людей, в том числе речевую, т.е. через дискурс. Заметим, что эти идеи были значительно ранее (в 30-е гг.) сформулированы в работах Л.С. Выготского. Модели порождения речи могут быть классифицированы на межуровневые (стадии процесса порождения речи выделяются в соответствии с выступающими на каждом из них языковыми 134 подсистемами), циклические (циклы порождения речевого высказывания) и интегративные (указание на вовлекаемый в процессе порождения уровень сочетаются с выделением последовательных фаз процесса). В.Д. Климонов в описании опыта коммуникативно ориентированной модели речепорождения (1985) отмечает, что действие кодирующего компонента направлено на создание семантического представления будущего высказывания, которое состоит в переводе неязыковой информации в семантическую. Семантическое представление описывается им как многоярусное иерархически организованное образование, включающее перформативный, коммуникативный, грамматический и концептуально-семантический ярусы. Процесс порождения определяется интенцией говорящего и стратегией речевого поведения, которая зависит от условий речи и личности говорящего: кодируемый компонент – семантическое представление – трансформационный компонент – поверхностная структура – фонологический компонент – фонетическая структура (трансформационно-циклическая модель, без разграничения стадий превербальных и невербальных); деривационные связи характеризуются как постепенные замены символов и семантических признаков лексическим материалом. Циклические модели включают понятие внутренней речи как промежуточного психического звена между замыслом и реализацией. Ср. у Выготского: семантический план – интериоризованный. У его последователей семантический план делится на интериоризованный и экстериоризованный (например, у А.А. Леонтьева): Схема 7. Циклическая модель порождения речи Лексико-семантический план Внешняя речь Внутренняя речь (замысел) Грамматическое структурирование В представленной схеме неясно, где начинается внешняя речь и где именно совершается само грамматическое структурирование и выбор слов. 70-е годы была популярна точка зрения о том, что синтаксические структуры в виде абстрактных построений существуют в сознании, а потом заполняются лексическим материалом. Б.Ю. Норман предложил общую схему процесса преобразования внутренней речи во внешнюю, соотносительную с системой уровней: порождение начинается с выбора структурной схемы (Норман 1978: 48-49): Схема 8. Схема Б.Ю. Нормана синтаксис Замысел (внутренне-речевая программа) 135 Лексико-семантический план лексика Грамматическое структурирование морфология Внутренняя речь Модель Аполлонской и Пиотровского совмещает черты психолингвистических моделей с семиотическим подходом. Выдвижение понятий прагматических и коммуникативных операторов как приводящих в движение механизмы речи: Схема 9. Модель Аполлонской и Пиотровского Денотативный уровень десигнатный Предикаты и аргументы Вербально-синтаксический Внешняя речь Целостное представление (создание денотата) Линеаризация понятийно-ролевой структуры Синтаксический Лексикоморфологический фонетический Кратко представим выводы других исследователей относительно этапов порождения речи: Л.С. Выготский: мотив – мысль – внутреннее слово (замысел) – значение внешнего слова – слово; А.А. Леонтьев, Т.В. Рябова (1970): мотив – мысль – лексическая развертка, грамматическое структурирование – внешняя речь; Т.В. Ахутина: мотив – мысль (речевая интенция) – внутреннее программирование – смысловая структура, грамматическая структура – кинетическая программа – внешняя речь; А.Р. Лурия (1875): мотив – основная мысль высказывания – семантическая запись – глубинные синтаксические структуры – поверхностные синтаксические структуры – развертка морфологическая и фонологическая; С.Д. Кацнельсон (1972): квантование элементов сознания на пропозиции – глубинносемантическое, синтаксическое структурирование – отбор лексических 136 единиц, грамматических форм – произносительные схемы – фонационное исполнение. Модель Зимней представляет собой описание замысла и программы с учетом принципа одновременного действия всех компонентов и уровней (психологическая модель): побуждающий уровень – коммуникативное намерение, замысел речи и ее мотив; формирующий – пространственно-понятийная схема высказывания + словесно-грамматическое структурирование; реализующий – озвучивание высказывания. Речевая деятельность со стороны порождения описывается в (Человеческий фактор… 1991): «порождающий процесс… является ключевым для понимания речевой деятельности в целом» (Кацнельсон 1972: 140). В данной работе порождение речи рассматривается не только в тесной связи с мышлением, но и с процессами переработки информации и хранения знаний. Два первых раздела посвящены моделированию процессов порождения речи и описанию отдельных этапов этого процесса, третий – предпосылкам речевой деятельности, ее основаниям и структуре. Под термином «порождение речи» здесь понимается процесс речевой деятельности, наблюдаемый, когда начинает звучать речь (с.11). С.Д. Кацнельсон: « Язык вливается в речь не как целостная структура, а фрагментарно, отдельными элементами, отбираемыми сообразно потребностям сообщения и получающими в речи свое особое, специфическое для данного текста построение (Кацнельсон 1972: 97). В процессе порождения речи когнитивная структура (фрейм = предшествующий опыт + РС) коррелируется с речевой. При этом отмечается, что «любому речепроизводству должен быть приписан субъективный фактор, отражающий отношение субъекта к предмету своего высказывания» (Колшанский 1975: 9). Раздел первый посвящен описанию моделей порождения речи и главных отличительных признаков речепорождающего процесса. Структура речевой деятельности представляет собой последовательность операций поиска отдельных языковых единиц, выбора одного средства из совокупности составляющих, создание единиц при их отсутствии во внутреннем лексиконе и контроль за происходящими процессами (с. 28). То же определение встречаем у Белянина (2007). Авторы указывают, что положения о «знаковых опосредователях мышления» достаточно уязвимы, т.к. индивидуальные оперативные единицы мышления могут не иметь знакового (конвенционального) характера: «знак … становится знаком, только выйдя из промежуточного звена во внешнюю речь» (Караулов 1987: 208). 137 Мысль первоначально существует как целостный гештальт, сгусток личностных смыслов (потом происходит разъединение смыслов и подведение их под конвенциональные знаковые обозначения (организация синтагматической последовательности – синтаксические конструкции + единицы номинации – выбор слов и их эквивалентов и установление отношений между ними) – ономасиологическая позиция, но не от смысла к тексту, а от мысли к слову. В этом процессе определяющую роль играют динамические стереотипы (что делает речь близкой к автоматической). Вторая глава описывает различные модели порождения речи (с. 33-45). Глава 3 описывает превербальные этапы в структуре речепорождающего процесса (с. 45 – 61). Предлагается интегральная модель порождения речи: мотив (создает прагматические и модальные компоненты значения) – формирование мысли (конструирование пропозиционного начала высказывания) – формирование мысли с кристаллизацией личностных смыслов – оформление и развитие мысли за счет перекодирования личностных смыслов в языковые знания, связанные с определенными типами знаков, - организация знаков в высказывание: Схема 10. Интегральная модель порождения речи Замысел и мотив речи Формирование мысли Выделение отдельных элементов в потоке 2. в смешанном коде 1. В невербальном 3. в вербальном коде коде Рождение личностных смыслов и поиски соответствующих им языковых Внутренняя речь и появление «внутреннего слова» Внутренняя речь (с появлением обычных слов) Создание внешнего речевого Семантика высказывания складывается из следующих компонентов: 1) указание на то или иное намерение говорящего (некий перформативный ярус, определяющий весь настрой речевого акта – требование, запрос информации, комментарий и т.д.). Аполлонова, Пиотровский (1985: 182-183) отмечают, что на всем протяжении порождения речи действует прагматический оператор (его 138 компоненты: пресуппозиция, мотив, опыт говорящего); 2) стадия замысла («самый общий нерасчлененный смысл высказывания» (Зимняя 1978: 74). Замысел отнесен ко всему акту речи (Жинкин 1998: 142) и соответствует тексту. Здесь решающую роль играют процессы мышления с их содержанием, тематикой речевого акта. Авторами вводится понятие энграммы – своеобразного следа прежнего опыта (С. 53). Как указывает Н.И. Жинкин, в предметносхемном коде отсутствуют материальные признаки слов естественного языка, этот код образен, он включает образы и концепты отражения действительности. "Предметный код – это стык речи и интеллекта", здесь происходит перевод мысли на язык человека (Жинкин 1982: 5355). Согласно точке зрения авторов, которую мы разделяем, истоки речи лучше связывать не с готовой мыслью, а с ее замыслом. То, что называют мыслью до ее вербализации, еще не только не представляет собой какого-либо суждения или сообщения, но и содержит нередко такие элементы сознания, которые вообще не поддаются языковому кодированию. В процессе языковой объективации мысли они отсортировываются, да и сама эта объективация модифицирует содержание мысли. Последняя становится более логичной, ее реальный смысл уточняется и обогащается за счет ассоциаций, сеткой окружающих каждое слово и т.д. Не следует также забывать о том, что перевод многомерных структур мыслительной деятельности в линейные и синтагматически организованные языковые сопряжен с возможностью "вытянуть" нелинейный смысл в линейную цепочку множеством разных способов (ср. Кибрик 1992: 52-след.). В свою очередь и это рождает эффект значимости выбранных языковых средств вербализации мысли, когда найденная форма реализации замысла оказывается не только не безразличной к передаваемому ею содержанию, но и вносящей свою долю известных дополнительных значений. К тому же действие прагматического оператора "вынуждает говорящего эшелонировать элементы мыслительного содержания в соответствии со степенью их коммуникативной значимости" (Там же: 52). Членение замысла на сюжеты производится с помощью пропозиций «глагол + именная группа». С.Д. Кацнельсон (1972), У. Чейф (1975) признавали семантику определяющей в речеобразовании. В глава 4 «Понятие внутренней речи и общая характеристика интегральной модели порождения речи» говорится о вербальных стадиях порождения речи (поиск внутреннего слова; выбор синтаксической схемы (тема/рема)), в которых задействованы такие внутренние механизмы речи, как номинативный, синтаксический и трансформационный, грамматический, морфологический, фонологический компоненты; а также общий семантико139 прагматический компонент; отбор слов для обозначения представлений и заполнения схемы. Интегральная модель процессов порождения речи: пути от внутренней речи к внешнему речевому высказыванию представлена как итог рассуждений авторов: Схема 11. Интегральная модель процессов порождения речи Внутренняя речь Одиночное слово ведет к перформативу Односоставному высказыванию замысел Цепочка слов ведет к Отдельным членам пропозиции Высказываниям несентенц. типа теме реме клише Перформативам реме теме 1 Пропозиции в целом клише 2 3 4 5 6 7 Внешнеречевому высказыванию 8 9 10 где 1, 5 – топикальные типы речи, 2, 6 – рематические, 4, 10 – перформативный тип. Описанные модели порождения и восприятия текста были учтены при разработке наших моделей, включенных в обоснование и содержание спецкурса. 140 11 6. Методические особенности лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии 6.1. Субъекты образовательных процессов в условиях реализации лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии В психологии личности субъективность личности человека рассматривается как «...свойство самодетерминации его бытия в мире» (В.А. Петровский 1989). Быть личностью, по Петровскому, «... означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания». Характеристика личности в качестве субъекта включает, по Е.А. Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность (Климонов 1990: 89). Все эти характеристики в полной или свернутой форме присущи и субъектам образовательного процесса. С.Л. Рубинштейн отмечает еще одну важнейшую характеристику субъекта деятельности – его формирование и развитие в ней. При этом развитие характерно не только для учащегося, но и для педагога. Специалисты ЮНЕСКО называют следующие параметры жизнеспособности личности в современном мире: - обладание достаточно развитым интеллектом для овладения социально-приемлемыми и эффективными способами поведения в окружающей среде; - наличие информационной культуры как умение ориентироваться в информационных потоках, отбирать, обрабатывать, анализировать, хранить и продуктивно использовать информацию; - умение найти социально приемлемые способы самореализации в условиях социального и экономического неравенства; - готовность и способность сочетать собственные интересы с интересами окружающих, социальной, культурной и природной среды; - психологическая, социальная устойчивость; - нацеленность на постоянное видоизменение. Закон РФ «Об образовании» говорит, что оно «…должно обеспечить: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры; формирование человека, гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества». 141 Изменение целей образования означает новое понимание роли учителя, его функций, способностей и целей, которые предполагают компетентность и мастерство, то есть личностно-профессиональные качества учителя, определяют качество образовательного процесса, становятся условием, средством, основанием и результатом межсубъектного взаимодействия «личность-учитель – личностьученик». Главное требование современности к преподавателю – обеспечить условия для развития личности в социальном, психологическом, интеллектуальном планах. Для этого преподавателю необходимо владение системой педагогических знаний и умений, включающей в себя, в том числе, инновационный профессионализм. Основные направления повышения эффективности образовательного процесса в России и за рубежом связаны с идеями гуманизации, индивидуализации, дифференциации, демократизации на всех ступенях образовательного процесса. Главное направление – приоритет личности обучающегося в этом процессе, его познавательной деятельности, т.е. идеи конструктивизма. Ранее существовавшая парадигма учебного процесса «учитель – учебник – преподаватель», где педагог и учебник являются основными источниками знания, заменяется на «обучающийся – учебник – преподаватель», где роль педагога уже не сводится к передаче суммы знаний. Главное в деятельности педагога – организовывать познавательной деятельность обучающихся с учетом их индивидуальных возможностей и способностей, с акцентом на самостоятельную деятельность обучающихся, их взаимодействие, сотрудничество не только с педагогом, но и с накопленным информационным потенциалом осваиваемых наук. Результативность современной системы обучения не ограничивается объемом приобретенных знаний. В понятие результативности образования включаются такие понятия, как «грамотность», «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет». Б.С. Гершунский писал, что «… результат образования в конечном итоге оценивается не только по непосредственным, наблюдаемым и жестко контролируемым (точнее, поддающиеся такому непосредственному контролю и оценке) параметрам эффективности педагогической деятельности. В конечном счете важна оценка и по удаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предложений данного конкретного общества, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духовного прогресса и человека и общества» (Герунский 1998: 66) . То есть в центре 142 современной системы образования находится личность обучающегося, его познавательной деятельность, которая предполагает не только овладение суммой знаний, но и формирование определенного общечеловеческого культурных ценностей, определенной ментальности. Под ментальностью рядом ученых принимается определение, данное И.Г. Дубовым (Там же: 113): «менталитет как специфика психологической жизни людей раскрывается … систему взглядов, оценок, норм. и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и верованиях, задающую вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для представителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки, отличающие указанную общность от других». Современная система образования взяла курс на личностноориентированный подход, основы которого были заложены в зарубежной (Ж.Пиаже, К.Роджерс, О’Нил и др.) и отечественные психологи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.). Личностно-ориентированный подход особое внимание уделяет организации познавательной деятельности обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей интеллектуального развития. Таким образом, основной акцент в современной системе образования, в учебно-воспитательном процессе делается на познавательной деятельности каждого конкретного обучающегося. В век электронных технологий на первый план выходят, по мнению американского ученого Л. Туроу, знания и квалификация, т.к. знания проявляются через квалификацию, т.е. умение эти знания применять при решении разнообразных проблем (Туроу 1999). Меняется мир, меняется ситуация в обществе. На смену одним ценностям приходят другие. Еще совсем недавно ценились знания, которыми обладал специалист. Теперь этого стало явно недостаточно. Знания, конечно, нужны. Но многие знания быстро устаревают, а поток информации в любой области так стремительно растет, что приобретенных в вузе знаний быстро становится недостаточно. Специалист должен уметь совершенствовать свои знания по мере развития науки и уметь эффективно работать с огромными информационными массивами. Социально-экономические и политические закономерности современной жизни находятся в постоянном изменении. Это состояние становления современных социокультурных условий выдвигает новые требования к образованию, которые делают особенно заметными 143 проблемы, требующие изменения содержания образования и способов организации учебного процесса: 1. Нарастающее новое содержание культуры и оставшиеся прежними темп и способ освоения культурных понятий обучающимися. 2. Возрастание информационных потоков и изменений в обществе и неспособность выпускников адекватно их интерпретировать. 3. Требование общества к изменению качества и содержания образования и утрата образованием целостности, приобретение им свойства фрагментарности. Перечисленные противоречия и проблемы привели к тому, что системе образования оказались противопоставленными и составили реальную конкуренцию СМИ, Интернет, многообразие субкультур, деградационные влияния дна общества, деструктивные религиозные объединения и др. Стремление составить достойную конкуренцию и оградить учащихся от негативных воздействий перечисленных факторов привело к тому, что система образования начала увеличивать внутреннее многообразие – появились авторские программы, развернулась активная инновационная и экспериментальная деятельность в области образования как выражение внутренней потребности системы образования к совершенствованию, поиску эффективных путей развития. Педагог – субъект образовательного процесса, обеспечивающий преемственность поколений, носитель общественно-исторического и культурного опыта. Таким образом, профессиональная личность педагога включает не только знания предмета, но и общекультурные знания и характеристики личности, позволяющие преподавателю быть образцом для подражания: «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» (Каптерев 1983: 595). Основными еще в начале прошлого века были названы «специальные учительские свойства» - «научная подготовка учителя» и «личный учительский талант». «Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» (Каптерев 1983: 595). Второе 144 включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. «Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одного поля, одной «лестницы», является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения» (Зимняя Педагогическая психология: 84). Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами. По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социальнопсихологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессиональнопедагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения. Это профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта «кок устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов, эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» (Кузьмина 1976:105). 145 Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития: Схема 12. Педагогические способности ПРОЕКТИРОВОЧНО-ГНОСТИЧЕСКИЕ СПОСОБОНОСТИ Педагогическое целеполагание Педагогическое мышление РЕФЛЕКСИВНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ Рефлексия Такт Направленность И.А. Зимняя на основании проведенных исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов, С.К. Кондратьева, Л.М. Митина и др.) перечисляет условия эффективности деятельности педагога, которые выступая в качестве задатков, являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и могут быть объектом диагностирования профпригодности человека: оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям – мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (в терминах Б.Г. Ананьева); синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации (Г.А. Берулава); гибкость и конвергентность мышления; активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность; эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции (Зимняя Педагогическая психология: 88). В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким (1997: 294-299): 1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным... Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение 146 знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону. 2. Академические способности – способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу. 3. Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика. 4. Речевые способности – способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся. 5. Организаторские способности – это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки. 6. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам. 7. Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с 147 ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. 8. Прогностические способности – способность предвидения последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. 9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой). Как заметила И.А. Зимняя (Педагогическая психология), «педагогические способности в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через определенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей, например, входящее в дидактическую способность умение организовывать самостоятельную работу учащихся есть, по сути, умение организовать работу других. Оно входит в организаторскую способность. Умения, раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в способность к распределению внимания, и т.д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, с помощью которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать несколько способностей» (с. 88). Роль педагога в современном образовательном процессе отличается от его роли в прошлом. «Процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего, ученика и учителя – это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин. Это нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи… Это – ситуация пробуждения собственных сил обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития» (Князева, Курдюмов 1997). По их мнению, образование должно рассматриваться как гештальтобразование, "…стимулирующее, или пробуждающее образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми" (Там же). 148 Л.С. Выготский (1996: 57 – далее) рассматривает образование как трехсторонний активный процесс (в нем активны не только педагог и учащийся, но и учебная среда), и это позволяет не проводить разделения воспитания и образования в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса. Активное отношение педагога и учащихся со средой (в частности, с учебной и иной информацией) можно представить в виде следующих схем: Схема 13. Взаимодействие субъектов образовательного процесса информация педагог Схема процесса 14. учащиеся Взаимодействие субъектов образовательного информация педагог учащиеся учебная среда Активность субъектов образовательного процесса выражается в мыслительной переработке поступающих данных: педагог организует информацию в учебные блоки, имеющие свойство полезности и оказывающие педагогическое воздействие на обучающихся (на схеме – учебная среда), обучающиеся, в свою очередь, при помощи педагога, а затем самостоятельно, производят анализ и синтез поступающей информации, определяют оперативную применимость информации и переводят ее в структуры собственного знания. Конечно, не вся поступающая информация подвергается такой переработке (эти случаи обозначены однонаправленной стрелкой). Организацию действий учащихся по переработке поступающей информации педагог может осуществлять более эффективно, опираясь на теорию разграничения информации и знания. Еще Сенека заметил: «Съеденная пища лишь обременяет желудок, покуда остается такой, какой была; только изменившись, она превращается в силу и кровь (…) Пусть будет так же со всем, что питает наш разум: нельзя, чтобы почерпнутое оставалось нетронутым. Его нужно переварить, иначе это 149 пища будет для памяти, а не для ума». Отождествление информации, подаваемой в учебном процессе, со знаниями является неоправданным (Архангельский 1980). Знания представляют собой систему понятий. Понятия существуют в сознании в виде ассоциаций представлений, которые нельзя передавать в том виде, в каком они существуют. «Следовательно, мы неизбежно приходим к выводу, что знания не передаются от одного человека к другому. Они формируются в сознании каждого человека в результате его собственной деятельности, состоящей из внешних и внутренних действий» (Бельдиян 1996: 3). В учебном процессе передается информация о знаниях. Информация – это линейно (словесная информация) или нелинейно (наглядная информация) организованная система знаков, передающая сообщение, воспринимаемое и распознаваемое получателем, которой соответствуют в сознании отправителя и получателя определенные представления. Но если информацию можно отождествить с представлением, которое возникает в результате восприятия цепочки знаков, то знание – это система преобразования представлений, система перевода одних представлений в другие. В этой системе представлений отражаются свойства изучаемого объекта и особенности деятельности человека по его освоению. Эта деятельность фиксируется в категориях и классификациях, к которым обучающийся относит представление об объектах. Поэтому в процессе обучения преподаватель передает двоякую информацию − о содержании сообщения и о способе переработки информационных представлений в знания. Сообщающая функция информации может быть передана и техническими средствами обучения, организующая функция выполняется только учителем. Превращение информационной (текстовой) семантики в знания проводится поэтапно. В.М. Бельдиян выделяет следующие этапы: 1) переструктурирование старого знания с целью осмысления новой информации; 2) формирование новых умений. По своей сути умения являются как бы внешними аналогами понятия. В основе понятий лежит генерализация (переход от частного к общему с последующей конкретизацией). В основе умения также лежит генерализация как перенос действия с одного вида деятельности на другой; 3) дифференциация новых и старых представлений; 4) вывод из сформированных представлений. Конечным результатом внутренних (мыслительных) перестроек представлений, вызываемых получаемой информацией, становится получение знаний как системы взаимосвязанных понятий. 150 Само понятие выступает как система преобразования представлений, перехода одних представлений в другие, которым соответствует установление инвариантно-вариантных отношений между объектами осваиваемой деятельности (Давыдов 2000). Такого рода схема преобразования информации в знание была положительно оценена некоторыми методистами (Митрофанова, Костомаров 1990: 52). Подробнее о работе с текстовой информацией в целях ее переструктурирования в знание, обладающее оперативной ценностью, будет сказано в психолингвистическом обосновании темы исследования. Представленная здесь дидактическая схема требует от преподавателя установления взаимосвязи между подаваемой информацией и предшествующими знаниями и, во-вторых, определения специфики учебных действий для формирования умения как переноса действий (или генерализации); в-третьих, установления различия старого и нового знаний, а также прогнозирования их дальнейшего развития (выводы). На наш взгляд, этот процесс является многоступенчатым. Первая ступень связана с опорой на уже имеющиеся знания, которые под воздействием информации подвергаются переструктурированию. В нашем исследовании изложение семасиологических понятий опирается на знание, связанное с уровнями языка и взаимодействием внешней и внутренней речи.. В области психологии памяти большое внимание уделялось проблеме знания как конечного результата обучения и житейского опыта. В качестве результата продуктивного мышления оно также изучалось многими авторами (Р. Катц, Ж. Пиаже, И. Хуанг, Э.Беккер, К. Рашпе). Работы Л. Секея представляли первый шаг в направлении экспериментального изучения знания. Главным выводом исследователя стало то, что заученное, словесно выраженное знание часто оказывается несостоятельным, недейственным функционально (Секей 1965: 362). Здесь исследователь, по сути, разграничивает информацию и знание, но не приводит этих терминов. Таким образом, круг исследователей, опирающихся на понятия информации и знания, расширяется, доказывая научную функциональность данного разграничения: см. Схема 15 на С. 142. Схема 15. Этапы переработки информации в знание 151 Информация – представление Переструктурирование старого знания Трансформирование предшествующих знаний под влиянием новой информации Дифференциация новых и смежных представлений Формирование нового умения Вывод (следствие) исходных представлений Знание (система преобразованных представлений) Важнейшая задача педагога на современном этапе – предоставить учащимся надежные и эффективные алгоритмы переработки информации в собственное знание. Таким образом, методическая компетенция преподавателя включает умения организации учебного материала и ведения учебного процесса: задания на определение способа организации учебного материала, его изложения в студенческой и школьной аудитории, а также задания на построение системы заданий на усвоение, закрепление, повторение и обобщение предложенного материала. При этом не обязательно в спецкурсе семасиологии излагать положения методики, основной задачей таких упражнений является лингводидактическое обоснование организации предлагаемого школьникам материала, то есть представление сведений о дидактической (методической) организации лингвистического материала. Как отмечает А.В. Текучев, «самым серьезным недостатком в методическом образовании учителя следует считать отсутствие подлинной и органической связи между его знаниями в области теории и практикой преподавания русского языка» (Текучев, 1973, С. 89). Методическая компетенция имеет теоретический, практический и педагогический компоненты: см. Табл. 7 на С. 143 152 Знания Умения Навыки Таблица 7. Компоненты методической компетенции теоретический практический педагогический Определение Построение Создание мотивации, учет содержания лекционного курса и псих. особенностей курса, отбор системы практических учащихся; пед. принципы, лингвистических заданий с учетом механизм обеспечения единиц положений теории перехода от образования к Широкая информации, самообразованию; отбор пресуппозиция направленных на форм, средств, приемов, целостное освоение методов обучения и их дисциплины сочетаний Лингвоанализ, Умение организовать Определять уровень ВПД текстообразова- переработку учащегося, повышать ВПД ние; выявление информации в знание, средствами дисциплины, пресуппозиции подбор заданий и развитие УН освоения и организация их в построения текста, систему авторефлексии Интерпретация Навыки перестройки Навыки контроля, оценки и текста деятельности в организации самостоятельной соответствии с работы условиями ее протекания На соотношение понятий «профессионализм педагога», «педагогическое мастерство» среди психологов и педагогов существует несколько точек зрения. Так, Л.В. Занина и Н.П. Меньшикова (2003), проведя анализ различных определений профессионализма, утверждают, что мастерство и компетентность являются его составляющими. Также считают А.К. Маркова (1993), А.А. Деркач (2003), по мнению которых профессионализм включает в себя три аспекта: - Компетентность в педагогической деятельности: эффективное, результативное выполнение видов педагогической деятельности (обучающей, развивающей, воспитательной, коррекционной и др.); - Компетентность в педагогическом общении: полноценное педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогического процесса (со студентами, с коллегами, с администрацией); - Личностно-индивидуальная компетентность: зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для результативной педагогической 153 деятельности и гуманистически ориентированного педагогического общения. Учитывая, что труд педагога определяется его результатами, то, согласно А.К. Марковой (1993), составляющими профессиональной компетентности являются и хорошие результаты в обученности и воспитанности учащихся. По мнению В.П. Симонова (1999), преподаватель, владеющий мастерством, должен уметь решать задачи обучения, воспитания и развития в их диалектической взаимосвязи и единстве; формировать мотивацию студентов к учению; учитывать психологические особенности студентов и уровень их развития, обеспечивая индивидуальный подход; сочетать теорию и практику в преподавании; грамотно использовать педагогические инновации; в совершенстве владеть речью; критически мыслить. Профессиональная компетентность преподавателя как субъекта образовательного процесса определяется, в первую очередь, обучаемостью и обученностью его учеников и складывается из таких основных компонентов, как: - умение создавать методики и технологии, наиболее эффективно работающие в имеющихся педагогических условиях; - умение производить отбор и организацию учебной информации в структуры, удобные для их мыслительной переработки обучающимися; - соответствие требованиям современности – осведомленность в сфере новых открытий и умение сопоставлять их с прошлым опытом науки и определять их научную ценность; - отношение к учащимся как к равноправным участникам образовательного процесса, а не как к объектам педагогического воздействия. Новая научная парадигма, сформировавшаяся на рубеже веков, включает различные подходы, касающиеся «воссоединения языка и человека» (Ревзина 1999) и понимания «сущности языка как динамической системы» (Баранов 1997: 4) и называется исследователями антропоцентрической, культурологической, интегративной, синергетической, когнитивной. В целом новая научная парадигма характеризуется как расширяющая контекст исследования путем включения все большего числа экстралингвистических данных в анализ языка, в результате чего объектом изучения становится динамическая модель языка – язык в действии. Таким образом, ведущей тенденцией лингвистики и лингводидактики последнего времени можно считать антропоцентрический (личностноориентированный) подход, в соответствии с концепцией которого сформировалось новое видение объекта исследования − «человекоязык» (Баранов 1997: 4). 154 Основные направления повышения эффективности образовательного процесса в России и за рубежом связаны с идеями гуманизации, индивидуализации, дифференциации, демократизации на всех ступенях образовательного процесса. Главное направление – приоритет личности обучающегося в этом процессе, его познавательной деятельности. Ранее существовавшая парадигма учебного процесса «учитель – учебник – ученик», где учитель и учебник являются основными источниками знания, заменяется на «обучающийся – учебник – учитель», где роль учителя уже не сводится к передаче суммы знаний. Главное в деятельности педагога – организация познавательной деятельности учащихся с учетом их индивидуальных возможностей и способностей, с акцентом на самостоятельную работу учащихся, их взаимодействие, сотрудничество не только с педагогом, но и с накопленным информационным потенциалом осваиваемых наук. Таким образом, в преподавании акцент с процесса обучения переносится на процесс усвоения. В работах, характеризующихся антропоцетризмом, прочно утвердилось мнение, что любая деятельность, в том числе речемыслительная, основана на «когнитивной компетенции» как ее «метапринципе» (Баранов 1997) и осуществляется в «определяющей системе когнитивных координат» (Шевырев 1995), обусловленной стилями мышления, ценностными измерениями и культурно детерминированными «картинами мира». В понятии «обучающийся» подчеркивается то, что человек обучается сам при помощи других (педагога, соучащихся), являясь субъектом образовательного процесса и характеризуясь всеми рассмотренными субъектными качествами, а также собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью. В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, что объясняется соотнесенностью каждой образовательной ступени с определенным периодом в жизни человека. Психологи называют возраст 18-25 лет молодостью. Ведущей деятельностью молодежи является либо профессиональная учеба, либо трудовая деятельность, либо то и другое вместе. Благодаря своей деятельности молодые люди осваивают нормы отношений между людьми (деловых, личных и др.), приобретают профессиональнотрудовые умения. Этот возраст характеризуется как устойчивоконцептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности, стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер. В молодости человек наиболее способен к творчеству, к формированию гипотез, 155 максимально работоспособен, поэтому прогресс в разных областях научного знания во многом связан с деятельностью молодежи. Молодежь овладевает наиболее сложными способами интеллектуальной активности в самых разнообразных и современных областях науки и техники. Усвоенные ЗУН не только реализуются, но и получают дальнейшее развитие и творческое совершенствование. Молодость – это для большинства людей студенческая пора, когда им приходится выдерживать довольно большие нагрузки – физические, умственные, нравственные, волевые. Далеко не все студенты умеют рассчитывать свои силы и рационально организовывать свою работу. Сказывается влияние всей перестройки жизни, быта; деятельности студентов. Поэтому очень важны, особенно на младших курсах, организация систематического контроля за учебной деятельностью студентов, проведение индивидуальных консультаций, работа кураторов и т.д. Регулируемая интеллектуальная нагрузка (а не безмерная перегрузка студентов), осуществляемая на высоком, но доступном для студента уровне, является важнейшим условием повышения самоорганизации и активности учащейся молодежи. Молодость – важный этап развития умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам: умение включать частные проблемы в более общие; умение ставить плодотворные общие вопросы даже на основе задач, сформулированных не лучшим образом). Развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. (В качестве важнейшего компонента творчества специалисты - психологи выделяют преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов, – в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Такие особенности мышления студентов необходимо учитывать в организации учебной деятельности в вузе в целом – в лекционном преподавании, при подготовке содержания заданий для самостоятельной работы, при проведении практических и лабораторных занятий, в научно-исследовательской работе студентов. Творческая активность молодого человека предполагает умение преодолеть обыденные представления, а иногда и выходить за рамки строгого логического следования и выводов, обращаясь к 156 необычным связям и аналогиям, предполагает снятие различных запретов и ограничений для более полного своего проявления, свободный поиск нового и т.п. Вместе с тем сохраняется необходимость соблюдения интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе. И особенно в них нуждаются студенты, обладающие творческими способностями, но недостаточно собранные, часто работающие урывками, без строгого плана и системы. При прочих равных условиях, как правило, меньше шансов на успех у того, кто разбросан в работе, не умеет ее планировать, не доводит дело до конца. И наоборот, более успешен (в учении, творчестве) тот, у кого сильна устремленность на решение задач, тот, кто умеет максимально использовать свои интеллектуальные ресурсы, которые, в свою очередь, развиваются и совершенствуются только в процессе систематической умственной работы. Серьезного внимания заслуживает характеристика мотивов учебной деятельности студентов, так как они непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала. Существуют: познавательные, профессиональные, мотивы творческого достижения, широкие социальные мотивы, коллективистской и личной направленностью (мотив личного престижа, мотив сохранения и повышения статуса, мотив самореализации, мотив самоутверждения, материальные мотивы). Важным мотивационным фактором эффективности учебной деятельности студентов является мотив достижения. Потребность в достижениях переживается человеком, как стремление к успеху, представляющему собой разницу между прошлым уровнем исполнения и настоящим уровнем, это соревнование с самим собой за успех, стремление к улучшению результатов любого дела, за которое берется человек. Она проявляется также в направленности на достижение дальних целей, в получении уникальных, оригинальных результатов, как в продукте деятельности, так и в способах решения проблемы. Потребность в достижениях стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. Поскольку учебная ситуация (обычные занятия, зачет, экзамен и т.п.) содержит много возможностей для достижения более высокого уровня, то можно предположить, что лица с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что приведет и к более высоким результатам в учении. Сама проблема студенчества как особой социальнопсихологической и возрастной категории была поставлена в психологической школе Б.Г. Ананьева (см. исследования Б.Г. 157 Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и др.), где накоплен большой эмпирический материал наблюдений, получены результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Сделанные выводы позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психологопедагогической позиций. «Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом» (Зимняя Педагогическая психология: 110). Студенчество – это особая социальная группа, которая характеризуется профессиональной направленностью, сформированным устойчивым отношением к будущей профессии, возникшими как следствие уверенности в правильности выбора профессии и знания о требований, которые предъявляет профессия, и условиях трудовой деятельности. Эти качества определяют высокий уровень мотивации студентов к учебе. Студенчество – это «...социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения…» и взаимодействия. Основная форма обучения для студентов, по А.А. Вербицкому, – знаково-контекстная. Студенческий возраст, по утверждению многих известных ученых, - это пора сложнейшего структурирования интеллекта. Это обозначает, что студенту должны предлагаться задания, направленные на понимание, осмысление, запоминание и структурирование усваиваемого материала, определение его практической применимости в дальнейшей учебе и профессиональной деятельности. Важнейшей характеристикой студента как субъекта образовательного процесса является его умение выполнять все виды и формы учебной деятельности. Однако, как показывает практика, это умение не дано студентам заранее и должно быть сформировано преподавателем путем отбора и организации учебной информации, а также указания алгоритмов выполнения учебных действий. Опишем компетенции, формируемые в процессе развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии. Основной теоретической предпосылкой введения понятий лингвистическая, языковая, речевая и коммуникативная компетенции является разграничение языка и речи. Каждая из компетенций является либо теоретической, либо практической: 158 Схема 16. Типы компетенций, формируемых при обучении языку и речи Личность специалиста Личность специалиста Развитие речи Развитие речи Речевая Речеваякомпетенция компетенция Развитие мышления Развитие мышления Языковая Языковаякомпетенция компетенция Коммуникативная компетенция Коммуникативная компетенция Лингвистическая компетенция Лингвистическая компетенция Методическая компетенция Методическая компетенция Теория иипрактика речи Теория практика речи Методика преподавания Методика преподавания Теория иипрактика языка Теория практика языка Лингвистическая компетенция предполагают знание теоретических сведений по курсу, умение их изложить, а также ответить на вопросы по содержанию учебной информации. Языковая компетенция – знание языковых единиц и отношений между ними, умения анализа и синтеза языкового материала: задания на нахождение примеров, их классификацию, определение характерных свойств и частей языковых единиц (аналитические задания), а также задания на дополнение, перестройку, конструирование и классификацию языковых единиц (синтетические задания). Речевая компетенция – знание правил употребления лексики в речи: упражнения, связанные с построением текста, с его преобразованием, то есть трансформацией грамматической и лексической. Коммуникативная компетенция – знание механизма работы речемыслительного процесса, операций преобразования структур внутренней речи в текст и компрессии информации в структуры внутренней речи, умение производить мыслительные операции, необходимые в процессе построения и освоения текста, способность построить во внутреннем плане ориентировочную основу (план, стратегию) своей внешней речевой деятельности. 159 Таблица 8. Составляющие компетенций в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии Знания Умения Лингвистическая компетенция Язык и речь. Разграничивать язык и речь, объясняя их сущность. Знать основные уровни языковой Воспроизвести теоретический системы. материал Знать виды значений слова Воспроизвести теоретический (прямое, переносное, образное). материал Знать, как формируется Разграничивать метонимию, переносное значение слова. синекдоху, метафору, функциональный перенос. Знать, как формируется образное Уметь разграничивать переносное и значение слова. образное значение слова. Знать понятие «концепт». Уметь находить концепты в речи. Уметь строить интерпретационную структуру концептов. Лингвистическая компетенция Знать понятие «тропы» и Уметь разграничивать тропы и «фигуры». Знать прием их фигуры. Уметь находить тропы в разграничения. тексте. Уметь использовать тропы в своей речи (тексте). Окончание табл. 8 Знания Умения Языковая компетенция Лексика Определять значение слова в контексте Грамматика Умение строить текст по правилам грамматики Коммуникативная компетенция Речевая компетенция Мышление, внутренняя и внешняя Уметь воспроизвести данную речь. теорию Знать единицы внутренней речи: Единицы внутренней речи денотаты и предикаты. переводить во внешнюю речь. Значение и смысл. Различать значение и смысл в тексте. Знать признаки и структуру текста. Уметь восстанавливать текст. Технология свертывания и Уметь строить текст любой развертывания текста. степени свернутости. Инвариантные особенности Варьировать текст во внешней 160 уровней внешней структуры текста. Денотативная схема, денотативнопредикативная и мотивационная схемы. структуре, анализировать внутреннюю структуру текста. Уметь составлять опорные схемы текста: денотативную, денотативно-предикативную и мотивационную схемы. Знать 8 лексических операций: Уметь разворачивать текст при выбор, замещение, трансформация, помощи 8 лексических операций. повтор, расширение, сужение, комбинирование, выделение. Пресуппозиция. Уметь строить новый текст на базе нескольких старых. Типы текстов: описание, Уметь определять типы текстов. повествование, рассуждение, Уметь составлять тексты разных убеждение. типов. Навыки Умения Знания Таким образом, сформированность коммуникативной компетентности обеспечивается теоретическими основами и практическим применением знаний из следующих областей науки: Таблица 9. Компетенции-составляющие коммуникативной компетентности Коммуникативная Речевая Лингв. и языковая Теория речемыслительного Теория текста, Теория языка процесса, теория теория Знание единиц языка и информации, логика коммуникации, их организации функц. стилистика Стилистика языка Интеориоризация и Анализ /синтез Умения определять экстериоризация смысла, информации, актуальные ЛЗ, выявление пресуппозиций освоение умение /построение текста воспроизводить теорию Алгоритмы Построение Навыки грамматич. и переструктурирования адекватного лексич. (построение информации в знание, коммуникативной конструкций, навыки авторефлексии, задаче текста сочетаемость) логических действий с информацией Указанные типы компетенций формируются у студентов, в основном, на практических занятиях. При этом коммуникативная компетентность 161 формируется, в первую очередь, посредством коммуникативной и речевой компетенций, так как развитие речи и осознание ее теоретических аспектов служат для развития мышления, что, в свою очередь, способствует развитию личности студента. Формирование компетенций обеспечивается в учебном процессе следующими типами заданий: см. Таблицу 5 на С. 33. Таблица 10. Задания на формирование компетенций разных типов этап Коммуникативная Речевая Лингв., языковая 1 Логический анализ Уточнение ЛЗ по Знание ЛЗ содержания и прогнозы сочетаемости в относительно смысла тексте 2 Выделение ключевых Определение стиля Подбор вариантов денотатов (инвариантов) для того или иного языкового варианта выражения 3 Определение логических Определение связи Синтаксические связей (связь понятий) представления с конструкции; речевой ситуацией в системные лексич. целом категории этап 4 Коммуникативная Построение схемы текста (не логика, а содержание текста) 5 Подбор предикатов для обозначения свойств денотатов 6 Подбор предикатов для обозначения связей денотатов 7 Заключение о смысле текста и характеристиках информации (объем, степень предсказуемости) + вывод о достоверности, выявление системы пресуппозиций Окончание табл. 10 Речевая Лингв., языковая Построение Тематическая группа предложений, отражающих связь понятий Определение Подбор вариантов сочетаемости, для языкового окказионализмы обозначения предикатов Формулировка Подбор трансформов основных и выбор варианта пропозиций, их анализ Дополнение текста Выбор логики и пресуппозицией в стиля изложения целях устранения недостаточности информации 162 Таким образом, развитие личности складывается из теоретического и практического развития. При когнитивно-коммуникативном методе обучения, который выступает реализацией антропоцентрического подхода, развитие внешней речи учащихся служит для обучения фиксации мыслей в словах, что обеспечивает запоминание, то есть развивает мышление и память через посредничество внутренней речи. Развитие речи обязательно предполагает развитие мышления, в ином случае можно говорить только об обогащении речи (например, учащийся знал пять фразеологизмов, теперь знает десять, но не употребляет их). Необходимо определить средства, с помощью которых можно достичь эффективного развития речи и мышления. В данной работе основополагающими будут две теории, связанные с этой проблемой: теория внутренней речи Н.И. Жинкина и теория умственных способностей Я.А. Пономарева. В целом, освоение семасиологии будет заключаться не в работе над речью и не в работе над мышлением по отдельности, а в корреляции речевого и мыслительного процессов. Фиксация мыслей предполагает анализ, построение и усовершенствование текстов. В свою очередь, названные процедуры немыслимы без знания и учета семантики языковых и речевых единиц, которая изучается в рамках семасиологии. Теория умственных способностей учащихся в лингвометодике. «Центральным и основным» вопросом, без которого, по словам Л.С. Выготского «проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» является вопрос об отношении обучения и развития. К моменту появления гипотезы Л.С. Выготского о сущности развивающего обучения основные психологические теории предлагали два ответа на этот вопрос. Первая теория (А. Гезелл, 3. Фрейд и др.) представляла обучение как не влияющий на развитие процесс, всегда «надстраиваемый» над развитием и зависимый от него в том смысле, что «развитие должно совершить определенные законченные циклы», прежде чем можно будет приступать к обучению определенным знаниями и навыкам. С позиций этой теории развивающего обучения не существует. Вторая концепция (В. Джемс) отождествляет процессы обучения и развития. Согласно ей, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. С этой точки зрения, любое обучение является развивающим, а развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек (динамических стереотипов). Заслугой Л.С. Выготского стало введение в психологию понятия «зоны ближайшего развития». Зона ближайшего развития задается обучением, а зона актуального развития − способностями человека, мерой и степенью превращения зоны ближайшего развития в уровень 163 актуального развития. Таким образом, возможности учащегося определяются в основном не знаниями, хотя и ими, а способностями как определенными видами деятельности. В 60-70 гг. в нашей стране развернулись психологопедагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили и др.). Выводы, сделанные данными исследователями, имеют широкий выход в практику обучения не только школьников, но и студентов. Система Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова также ратует за ведущее положение теоретических знаний, но термин этот глубоко прорабатывает с логико-психологической стороны. Развивая идеи Л.С. Выготского, В.В. Давыдов пришел к выводу, что в основу общего психического развития необходимо положить «формирование теоретической рефлексии, анализа и планирования своей деятельности» (Давыдов 2000: 186). Это положение соотносится с выделенным Л.В. Занковым принципом осознания учащимися собственного учения; направленным на развитие рефлексии, на осознание себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции) (Там же: 1-117). Развитие личности учащегося складывается из речевого и умственного развития и осуществляется в ходе учебного процесса, в частности, в работе по развитию речи и мышления учащихся средствами русского языка как учебного предмета. В.В. Давыдов различает эмпирическое и теоретическое абстрагирование. Традиционная школа культивирует у учащихся один тип абстрагирования − эмпирический. Область мыслительных процессов ограничена здесь: 1) сравнением конкретно-чувственных данных с целью выделения формально общих признаков и составления классификации, 2) опознанием конкретно-чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс. Эмпирическое абстрагирование характерно в основном для формирования житейских понятий, в его основе лежит обобщение. Обучение, в процессе которого формируется этот тип абстрагирования, не позволяет полноценно усваивать теоретическое содержание знаний, все активнее проникающих в современный образовательный процесс. Обучение, позволяющее сформировать теоретическое абстрагирование, должно опираться на поиск инвариантного содержания. Примерно то же содержание мы находим у Л.В. Занкова в принципе обучения на высоком уровне сложности; его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении), а также 164 принципе ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия)(Давыдов 2000: 1-117). В.В. Давыдов отмечает, что культивирование одного типа абстрагирования − эмпирического − является причиной слабого влияния образования не только на общее психическое развитие, но и на развитие умственных способностей. Несмотря на то, что мысль о необходимости развития умственных способностей высказывается В.В. Давыдовым как нечто очевидное, далеко не все методисты принимают ее. Значительная часть методической науки придерживается взгляда на обучение как на процесс формирование знаний, умений и навыков. Теория развивающего обучения приводит к выводу о необходимости формирования не только знаний, умений и навыков, но и умственных способностей учащихся. Блестящей попыткой обеспечить методику надежным инструментом умственного развития учащихся явилась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, построенная на постепенной интериоризации внешних действий. Однако теория не учитывает некоторые существенные для дифференцированного и индивидуального подходов в обучении моменты: степень трудности осваиваемого материала и индивидуальные особенности учащихся. Учесть индивидуальные особенности умственной деятельности учащихся смог Я.А. Пономарев в своей теории внутреннего плана действий (далее – ВПД) обучающихся. Теория ВПД учитывает такие особенности деятельности испытуемых, как степень развития способности к произвольному представлению, степень осознанности действий испытуемого (действует совершаются «наугад», построены путем манипуляции осознанно, планируются), объем действий, соотнесение действия с задачей, возможность совмещения деятельностей, время, затрачиваемое на действия и их систему и характер ошибок (может/не может осознать и исправить). Уровень умственных способностей зависит от характера взаимодействия внутренних (умственных) и внешних (речевых моторных) умений. Доминирующим моментом определения умственных способностей является не имеющееся содержание, а способы оперирования с ним. Я.А. Пономаревым было намечено пять этапов развития внутренней речи: I − фона, II − репродуцирования, III − манипулирования, IV − транспонирования (от лат. transponere − переставлять) и V − региментирования (от лат. regimen − управление), или программирования (Пономарев 1967). Описанные механизмы ВПД, 165 вскрытые Я.А. Пономаревым в экспериментах с детьми, характерны и для взрослых учащихся (особенно применительно к новому учебному материалу). Взрослые от детей отличаются лишь характером действия этих механизмов (например, возможностью “перескакивать” определенные этапы). Поэтому теория ВПД вполне применима и в студенческой аудитории. При этом умственные способности не соотносятся прямо с уровнем успеваемости, а основаны на разных типах интеллектуальных действий с учебным материалом. С точки зрения теории речемыслительного процесса можно дать такую интерпретацию теории внутреннего плана действий Я.А. Пономарева: учащиеся фонового уровня понимают текст, но у них нет установки на его запоминание и воспроизводство; учащиеся репродуцирующего уровня, наоборот, хорошо запоминают и, как правило, могут почти дословно воспроизводить усвоенные тексты; учащиеся манипулирующего уровня воспроизводят тексты фрагментарно, но они осознают общие положения текста и выборочно отвечают на вопросы; учащиеся транспонирующего уровня могут построить текст изложения на основе внешнего подкрепления (планов, опорных схем, ключевых слов, подсказок); учащиеся региментирующего уровня ВПД способны построить во внутренней речи план изложения и осуществить изложение во внешней речи. Чтобы каждый из учащихся повысил свой уровень умственных способностей, нужно, чтобы он выполнял задания последующего уровня по сравнению с тем, на котором он находится. Практика показывает, что для перевода с нижних уровней на более высокие достаточно в среднем 5-7 целенаправленных занятий (хотя возможны и некоторые замедления и ускорения темпа перехода). Занятия по развитию речи, на наш взгляд, в наибольшей степени способствуют развитию умственных способностей – текст ответа служит показателем развитости речи и мышления студента. Из сказанного сделаем некоторые выводы. При практической реализации идей развивающего обучения в лингвометодике ведущими могут стать следующие моменты: 1. Переход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития организуется в учебном процессе на базе превращения информации в знания, которое проходит через этапы, соответствующие этапам работы речемыслительного процесса: 1) переструктурирование старого знания с целью осмысления новой информации; 2) формирование новых умений: по своей сути умения являются как бы внешними аналогами понятия (в основе понятий лежит генерализация – переход от частного к общему с последующей 166 конкретизацией, в основе умения также лежит генерализация как перенос действия с одного вида деятельности на другой); 3) дифференциация новых и старых представлений; 4) вывод из сформированных представлений. 2. Обучение теоретическому анализу (опора на поиск инвариантов) с построением опорных логических схем осуществляется на основе работы над текстом, включающей следующие этапы: 1) Осмысление текста. 2) Свертывание содержания. 3) Создание пресуппозиций или дополнительного содержания. 4) Построение денотативно-предикативных схем, отражающее основное содержание, подлежащее изложению. 5) Мотивационная структура. 6) Изложение варианта текста с использованием мультипликативного наложения денотативной, денотативнопредикативной и мотивационной структур. 7) Вариативное изложение текста с помощью восьми лексических операций. 8) Вариантное изложение за счет варьирования суппозиции и пресуппозиции, добавления подтекста и лингвоспецифических компонентов смысла. 9) Вариантное изложение за счет разного логического построения: индукция, дедукция, смешанный прием. 3. Формирование умственных способностей осуществляется в обучении на высоком уровне сложности – для повышения исходного ВПД учащиеся получают задания, предназначенные для следующего уровня развития умственных способностей. 4. Результаты, полученные автором в эксперименте, показали высокую эффективность использования в лингвометодике идей развивающего обучения и, в частности, теории внутреннего плана действий А.Я. Пономарева. 6.2. Подходы в обучении, цели обучения, принципы и компоненты учебного процесса в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии Важным при организации обучения является выбор подхода к обучению языку. В рамках нового формата наиболее целесообразно использовать коммуникативно-деятельностный подход основы которого были разработаны И.А. Зимней (1985). Суть данного подхода заключается в том, что обучение языку носит деятельностный характер. Реальное общение при обучении языку 167 осуществляется посредством речевой деятельности с пониманием которой участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи с пониманием средств изучаемого языка. Коммуникативно-деятельностный подход тесным образом связан с антропоцентрическим подходом, означающим, что в центре обучения находится обучающийся как центр субъективной учебной деятельности, а система обучения предполагает максимально возможный учет индивидуально- мотивационных, возрастных и умственных особенностей личности студента, а также его интересов. В основе личностно-ориентированного подхода лежит гуманистический принцип педагогики. В центре познавательного интереса находится личность обучающегося, деятельность учения, а не преподавания. Учебный процесс – сложная деятельность, в ее формировании принимают участие многочисленные факторы. Они касаются как общих свойств этого процесса, так и отдельных качеств научной дисциплины и участников учебной коммуникации. Но не все регулирующие факторы играют полноценную роль в самом процессе. Кроме того, в каждый конкретный момент практической деятельности можно привести в действие лишь ограниченное количество регулирующих факторов. Это связано с возможностями самого преподавателя и спецификой временной организации деятельности. Как известно, одновременно человек может вспомнить и, следовательно, применить не более 7±2 регулятива (Miller 1956:81-97). Условия осуществления деятельности во времени редко предоставляют возможности применить сразу несколько регулятивов. Отсюда можно сделать следующий вывод: при теоретическом изучении и исследовании закономерностей учебного процесса желательно узнать как можно больше его свойств, но для практической деятельности все это множество должно быть сгруппировано вокруг нескольких, наиболее важных факторов, используя которые можно было бы привести в действие и все остальные. Среди этих нескольких факторов необходимо выделить самый главный, определяющий иерархическую взаимосвязь остальных регулятивов. Воздействовать на немногие, но самые важные факторы, чтобы привести в действие всю систему факторов – в этом и заключается главный секрет эффективности использования теории на практике. Установление иерархии воздействующих факторов определяет оптимальные условия деятельности, от которых зависит ее эффективность. Выявление оптимальных условий методической деятельности опирается на исследование специфических особенностей методики обучения языку, которые и определяют стратегические цели обучения. Как отмечают многие исследователи, прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный 168 для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его студенту, себя исчерпала. Это связано с тем, что увеличение научных знаний не может обойти и высшие учебные заведения, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Преподаватель, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых студенту знаний, повышает требования к объему усвоенных им знаний. Попытки преподавателей предусмотреть различные варианты жизнеопределения обучающихся и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Между тем, основная задача высшего образования – не накопление информации, а развитие интеллекта обучающихся, то есть формирование знаний, умений, навыков и умственных способностей. «Основное назначение интеллекта – построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире». «…отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности… являются: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…» (Холодная 2004). То есть наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования является развитие интеллектуальных возможностей человека. Концепция Р. Стернберга (80-90х гг.) указывает следующие параметры интеллекта: способность к решению практических задач (умение применить знание) соответствует вербальной способности (умение объяснить информацию); интеллектуальная интеграция (распознавание и объединение точек зрения) соответствует интеллектуальной дифференциации (целенаправленность селективного поиска информации); контекстуальный интеллект (умение пользоваться личным опытом) соответствует оперативному интеллекту (умению мыслить абстрактно, осуществлять прогноз развития событий). Таким образом, современное обучение должно ориентироваться не столько на количество передаваемой информации, сколько на ее качество, эффективность способов ее переработки и применения. Традиционно поэтому процесс обучения рассматривается как включающий в себя два вида деятельности – деятельность обучающего и деятельность обучающегося. Эффективность обучения в наибольшей степени зависит от обучающихся. Чтобы способствовать развитию обучающихся, необходимо их включение в непосредственную деятельность по приобретению знаний. При этом нельзя ограничиваться только пассивным их усвоением (как уже неоднократно говорилось). Отобранная информация передается обучающимся при 169 помощи определенных средств обучения, источников информации, отбор и сочетание которых направлены на достижение целей обучения. Цели обучения имеют два аспекта: предметный и личностный. Предметный аспект – это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений. Личностный аспект – это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т. п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание. Кроме того, здесь должно происходить формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей. Двойственный характер целей процесса обучения вызван самой структурой личности, основными компонентами которой являются индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности, задатки), психические процессы (память, воля, чувства, эмоции, мышление), опыт (ЗУН) и направленность (потребности, интересы, мотивы, ценности, убеждения). При этом необходимо отметить, что формирование знаний, умений и навыков – это далеко не главная цель. Обучение должно способствовать образованию личности, т.е. преследовать как предметные, так и личностные цели. Возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания как такового, дают принципы обучения. Впервые принципы обучения были сформулированы великим чешским педагогом Я.А. Коменским в его «Великой дидактике» в 1632г. Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов процесса обучения осуществляются при соблюдении принципов сознательности и активности обучающихся (как отмечает В.В. Давыдов, в процессе обучения необходимо формировать знания не только о внешних признаках предметов или явлений, но и отношение к предмету или явлению на основе изучения их внутренних свойств); наглядности обучения; систематичности и последовательности; доступности обучения; прочности овладения знаниями, умениями и навыками; научности обучения; связи обучения с жизнью (теории с практикой); индивидуального похода к обучающимся. Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения. Покажем это в виде таблицы: см. Табл. 11на С. 160. 170 Таблица 11. Принципы дидактики и закономерности учебного процесса Принцип обучения Соответствие позиций с Требования теорией информации Принцип наглядности Опора на прежний опыт Опора на органы чувств обучающихся Принцип Сознательная переработка Высокая степень сознательности и информации в знания (анализ, самостоятельности и активности синтез, классификация) мотивации Принцип доступности Определение преподавателем Учет возрастных, типа пресуппозиции, с опорой психологических и др. на которую будет особенностей учащихся; производиться переработка ориентация на информации понимание, а не на запоминание Принцип обучения на Активизация познавательного Проблемное обучение высоком уровне интереса Развивающее обучение сложности Эвристическое обучение Принцип научности Четкая логика изложения Опора на новейшие достижения научной мысли Принцип Задания различного уровня Индивидуальный опыт индивидуального сложности, служащие для учащихся, уровень их подхода к учащимся в повышения ВПД учащихся внутреннего плана условиях действий коллективной работы Принцип Дифференциация новых и Логическая систематичности и старых представлений последовательность и последовательности связь между учебными предметами, вновь изучаемый материал базируется на усвоенном ранее Принцип прочности в Освоение мнемических Механизмы памяти, овладении знаниями, механизмов правильная организация умениями и навыками повторения; глубокое запоминание и умение воспользоваться знаниями Принцип связи теории Обобщение сведений, их связь, Перенос навыка на с практикой упорядочение и другие виды структурирование, деятельности, ассоциирование формирование сложных внутренних умений Учет данных принципов обучения предполагает деятельность преподавателя по оптимизации учебного процесса, развитию речи и логического мышления учащихся, то есть умения слушать, понимать, 171 воспроизводить учебный материал, а также самостоятельно делать умозаключения, рассуждать, объяснять, обобщать материал. Важную роль играет также развитие ассоциативного мышления обучающихся. Ассоциации – древнейшее понятие психологии, одно из наиболее важных свойств памяти. Память, по ассоциативной теории, – сложная система кратковременных и долговременных более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной пространственной близости (Орлов и др., 1988). Информация воспроизводится в виде служебных моделей. П.А. Шеварев определяет ассоциации как «некоторые длительно существующие функциональные образования в коре полушарий. Актуализация ассоциаций есть проявление этого образования: на некотором небольшом отрезке времени за процессом А следует процесс Б, причем первый из них влечет за собой второй» (Шеварев, 1995). Л.С. Выготский определял ассоциацию следующим образом: «… под ассоциацией мы будем понимать такую связь реакций, при которой наступление одной из них непременно влечет за собой появление и другой. В самой простой форме учение об ассоциациях предвосхитило учение об условных рефлексах, которые, в сущности, являются частным случаем и разновидностью ассоциаций. <> установление ассоциации зависит от опыта и … ассоциация означает не что иное, как нервную связь реакций, замкнувшуюся на основе связи, данной в опыте» (Выготский, 1982). Учитывая то, что в основе памяти – ассоциации, установленные между представлениями и словесными структурами, процесс запоминания организуется путем связи новой информации с ранее известной. «Запомнить что-то – значит связать то, что требуется запомнить, с чем-то уже известным, образовать ассоциацию» (Столяренко 1999: 165). Слова в памяти хранятся не изолированно, а в связи с их частотными «соседями». Выступая в тексте, слово может рождать ряд ассоциаций индивидуального характера, однако при этом достаточно массового в силу того, что ассоциации могут актуализировать связи, не имеющие никакого отношения к лексическому значению слова. Ассоциации по сходству (синонимия и шире – функциональная эквивалентность), смежности (внешняя и внутренняя метонимия), контрасту (антонимия), смыслу (выделены Ю.Б. Гиппенрейтер – часть и целое (гетеронимия), род и вид (гипонимия), причина и следствие и т.д.). Словесная символизация не только расширяет возможности памяти, но и служит одной из предпосылок понятийного мышления, а способность ассоциировать представления важнее для умственной деятельности человека, чем обширность запаса представлений. 172 Все виды ассоциаций отражены в языке (образность, смежность, сходство, противопоставление, род и вид, часть и целое), а для образования устойчивых ассоциативных связей необходимо соотнесение их с вербальными структурами языка (метаформа, внутренняя и внешняя метонимия, синекдоха и гетеронимия, гипонимия, антонимия и энантиосемия). Всякое высказывание представляет собой небольшую группу ассоциаций: «каждая ассоциация – бинарная» (Андерсон, Бауэр 1973: 171). В высказывании можно выделить четыре типа ассоциаций (Клацки 1978: 171-172): 1. Создающая некий контекст с определенным фактом. Контекст сообщает, когда и где имел место факт, а факт несет информацию о том, что произошло в данном контексте. 2. Соединяющая место и время. 3. Соединяющая подлежащее и сказуемое. Подлежащее сообщает, к чему относится факт, а сказуемое – что происходит с подлежащим. 4. Сказуемое, сообщающее о взаимоотношениях между подлежащим и каким-либо объектом (связывает отношение и его объект). Теория ассоциаций имеет важное значение для актуализации имеющихся знаний и перегруппировки, обобщения информации в курсе изучаемой дисциплины как в практическом, так и в теоретическом плане. В каждом учебном курсе важно не только запоминание, но и организация мышления студента. Ассоциативная теория памяти важна для нас потому, что с помощью ассоциаций возможна актуализация знаний, причем знаний во многих областях, а не только в узкопрофессиональном плане. Таким образом, ассоциация не только способствует запоминанию, но и обладает способностью актуализировать полученные ранее знания, что необходимо для анализа содержания учебных текстов. Соотношение нового материала с тем, что так или иначе связано с ним по смыслу, содействует актуализации и закреплению уже образованных ранее связей, лежащих в основе имеющихся знаний, равно как и образованию и упрочению новых связей при сопоставлении нового со старым. Важной задачей становится умение направить работу студента на установление связей с другими учебными дисциплинами, другими разделами курса, между знаниями внутри раздела. Это способствует дальнейшему успешному изучению и пониманию программы. Так, предметное содержание курса может быть не самоцелью, а лишь средством пробуждения творческих сил студента. Учебная дисциплина должна не столько способствовать повышению научной эрудиции студентов, сколько решать ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных задач. Эти задачи: общеобразовательная, 173 познавательная, интеграционная, мировоззренческая (формирование особого способа мышления). Названные выше умения связаны с развитием речи обучающихся, так как выполнение действий обобщения, ассоциирование, рассуждение, умозаключение и другие операции должны соответствующим образом быть оформлены средствами языка. Одной из задач высшей школы является подготовка обучающихся к самообразованию. Эта готовность формируется в процессе овладения содержанием образования. Приобщение студентов к инвариантной (инновационной), относительно устойчивой составляющей образования является необходимым для подготовки их к самообразованию. Как фундаментальная составляющая образования, стиль мышления вместе с диалектико-материалистическим мировоззрением и научной картиной мира обладает высокой устойчивостью. Основой для всех перечисленных процессов развития мышления и личности обучающегося выступает языковая реальность. Четкость отбора языковых средств, строгие логические категории научного стиля современного русского языка, используемого в учебном процессе высшей школы, определяют стройность и логичность мышления говорящей личности. Вышесказанное стоит с необходимостью учесть при планировании и осуществлении учебного процесса в высшей школе. Сама обучающая деятельность осуществляется с помощью форм, средств, способов, приемов и методов обучения. Эти понятия очень часто в методической литературе даются недифференцированно или крайне расплывчато. Постараемся установить их рабочее определение. Форма указывает на характер организации учебного процесса, взаимосвязи обучающего, обучающегося и средств обучения (лекция, практическое занятие, семинар, коллоквиум). Средство обучения – это учебная информация, предлагаемая обучающимся. Г.С. Шаповаленко выделяет три группы средств учебной работы: словесные (объяснение, рассказ, лекция учителя и т.д.), наглядные (демонстрация учителем и наблюдение учащимися предметов, явлений и процессов природы, общественной жизни и т.д.) и практические (лабораторные и измерительные работы, составление докладов, выполнение упражнений) средства (Шаповаленко, 1959, С. 312). Способ есть действие, характеризующееся особенностями использования средств обучения – словесных, наглядных или практических, например, устное изложение, рассказ, беседа, лекция (словесный способ), составление опорных схем (наглядный способ), ответы на вопросы, выполнение упражнений, опрос (практический 174 способ) и т.д.; хотя надо сказать, что эти термины указывают одновременно на форму взаимодействия обучающего и обучающегося. Прием – это действие, определяемое логической организацией учебного материала. Сюда относятся анализ, синтез; индукция, дедукция; эвристическое, проблемное, развивающее обучение, хотя последние термины указывают также на формы взаимодействия обучающего и обучающегося (то есть возможно двоякое использование этих терминов). 6.3. Проблема метода в инновационных образовательных системах. Когнитивно-коммуникативный метод обучения в методике развития речи и мышления учащихся высшей школы Ведущей целью обучения языку является формирование коммуникативной компетенции как способности решать различные коммуникативные задачи в актуальных для участника общения сферах и ситуациях. Научную основу методики преподавания языков составляют данные лингвистики, которая изучает систему языка. Сравнительносопоставительное языкознание представляет методике данные о системах родного и изучаемого языков, опираясь на которые можно определить трудности овладения иностранным языком носителями русского языка. Методика черпает фактический языковой материал в лингвистической литературе (и в этом состоит ее научная основание), но в то же время подвергает его анализу и интерпретации с лингводидактических позиций. В современном быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно действовать лишь обладая определенной психологической гибкостью, готовностью получать и перерабатывать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собственной судьбе. На этой основе постоянно перестраивать собственную деятельность, осваивать новые виды деятельности. В связи с этим для того, чтобы педагог в новой общественной исторической эпохе мог сознательно строить свою профессиональную деятельность, в образовании необходимо предусматривать освоение учащимся умений построения и организации своей деятельности. В частности, это касается умений целеполагания, проектирования и конструирования, оптимального выбора информационного стиля собственной сначала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельности, рефлексии ее 175 процесса и результатов, то есть овладение теми компонентами, которые являются основами методологии как учения об организации деятельности. Информация в ее первичном значении представляет собой главный интеллектуальный продукт человека. Сущность деятельности человека на протяжении всей ее истории состояла в поиске улучшения способов нахождения, хранения, переработки, передачи, защиты информации. Стремительная информатизация мирового сообщества, глобализация, технико-технологическая сверх-концентрация, породившая универсальный инструмент («все в одном»), постоянное ускорение темпа жизни привели к изменению стиля жизни человека, модели психологического поведения, что естественным образом влечет и изменения в дидактике и методике обучения языку. В силу переломности момента на современном этапе решение лингводидактических задач обучения русскому языку требует особого внимания к методической базе, на которой основывается профессиональная позиция исследователя и педагога. Адекватный выбор системы методов решения возникающих проблем во все времена был залогом успешности достижения поставленных целей. Методология – учение о методах научного познания, совокупность приемов исследования, система принципов, способ организации и построения теоретической и практической деятельности. Первый уровень познания – стихийно-эмпирический (знания, получаемые в предметно-практической деятельности, опыт, правила о том, как получать результат, при обучении языку). Второй уровень, который сейчас нас интересует, – научный. В нем два подуровня: эмпирический и теоретический. Эмпирический – это: наблюдение, эксперимент, описание, систематизация, обобщения опыта, классификация, анализ. Теоретический – это: идеализация, моделирование, построение теорий, выдвижение идей и гипотез, формирование законов. (Е.И.Пассов. Методология методики.- Липецк, 2002.- с.8). Оба уровня взаимосвязаны и важны. В них взаимосвязь теории с практикой, залог развития науки. Методологической основой исследования послужили системный, сравнительный, объектно-ориентированный методы при решении общетеоретических задач методики развитии речи и мышления учащихся. Системный анализ используется для решения сложных научных проблем, связанных с познавательной деятельностью междисциплинарного характера. Сопоставительный анализ является самым древним после наблюдения методом познания окружающей действительности. Данный метод используется нами при сравнении 176 критериев оценки качества курсов – экспериментального и традиционного. Ожидать повышения эффективности обучения можно лишь при условии, что новая учебная дисциплина будет обладать инновационными свойствами, способными повысить производительность многократно, то есть такой системой представления материала, которой не обладает традиционная система обучения. К традиционным относятся: - соответствие программе обучения (вузовской, школьной и др.). научная обоснованность представляемого материала (соответствие современным знаниям по предмету). - соответствие единой методике (от простого к сложному, соблюдение последовательности представления материалов и т.д.). - отсутствие фактографических ошибок, аморальных, не этичных компонентов. К тому нами добавляется инновационные критерии качества, к которым относятся: 1. Обеспечение всех компонентов образовательного процесса - получение информации - практические занятия - аттестация (контроль учебных достижений) В критерии оценки включена, в первую очередь, способность учащегося к самостоятельной работе с информацией. 2. Комплексность заданий, которая позволяет резко расширить сектор самостоятельной работы за счет использования активнодеятельностных форм обучения. 3. Возможность дистанционного полноценного обучения на первом этапе обучения и применительно к некоторым темам лингвокультурологического и сравнительно-сопоставительного характера. Полноценность в данном случае подразумевает реализацию вне учебной аудитории таких видов учебной деятельности, которые при традиционных формах обучения можно было выполнить только при участии преподавателя: изучение нового материала на предметной основе, тренинг новых умений и навыков, текущий самоконтроль знаний. При трактовке понятия метода мы использовали аналогию с научно-исследовательским методом. В соответствии с таким пониманием, метод есть система предписаний, выполнение которых гарантирует заранее заданную эффективность учебного процесса. Такую эффективность обеспечивает учет системных, когнитивных и коммуникативных факторов коммуникации. Поэтому наиболее 177 подходящим для нас методом стал системный когнитивнокоммуникативный метод обучения. Наиболее традиционным является определение метода как совокупности средств, форм и приемов обучения, используемых для получения педагогического результата. Поскольку различных комбинаций из указанных свойств может быть получено сколь угодно много, считается, что количество методов не может быть точно определено. И поскольку для каждого конкретного случая определяется свой состав комбинируемых форм, приемов и способов обучения, то методы, исходя из такого подхода, могут быть только частными, проблемы универсальных методов не существует. При номинации частных методов сами методы, как правило, называются либо в терминах форм (например, лекционный метод, метод семинарских занятий), либо в терминах средств обучения (говорят о словесных, наглядных и практических методах обучения), либо в терминах приемов обучения (говорят о дедуктивных и индуктивных методах, о проблемном, эвристическом методе, методе программированного обучения и т.д.). Вне сомнения, понятие метода обучения должно включать в себя характеристики общего понятия метода в науке. В философских работах прежде всего указывается на то, что метод выполняет регулятивную функцию. Он определяет характер деятельности людей по отношению к изучаемому или преобразуемому объекту, которая должна привести к положительным результатам. Касаясь характера регулятивных функций метода, многие исследователи указывают на то, что это не просто действия и способы, а принципы деятельности. «Метод, – пишет Г.В. Платонов, – это… система регулятивных принципов познавательной и преобразующей деятельности людей» (Марксистско-ленинская философия как методология… 1972: 20). Аналогичное определение метода дает А.П. Шептулин: «…Диалектический метод – не простая совокупность, а система взаимосвязанных и взаимозависимых принципов, требований, предписывающих строго определенный порядок осуществления действий, направленных на познание и преобразование объекта» (Шептулин 1983: 83). Деятельность обучения, как и всякая иная деятельность, характеризуется своей стратегией и тактикой. Правомерно в связи с этим говорить об общем методе, определяющем стратегию учебной деятельности вообще и частных методах, определяющих тактические потребности учебного процесса. При этом метод характеризует совместную деятельность учителя и учеников, а не действия каждого в отдельности. Как общий, так и частный методы должны включать в себя регулятивы, обеспечивающие не всякую учебную деятельность, а 178 именно положительную, то есть приводящую к положительному результату. И, наконец, структура метода должна обеспечивать его воспроизводимость в сходных и несходных ситуациях, независимо от характера и состава действий и приемов, обеспечивающих учебную деятельность. Исходя из изложенного, можно дать следующее определение метода. Обучающий метод – это система регулятивов (принципов) обучения, характеризующая совокупную деятельность учителя и учеников, использование которой служит для достижения положительных целей учебного процесса (Бельдиян, 2006). Структура метода имеет и практическую направленность, поэтому и система регулятивов, образующих метод, должна быть обозримой, в нее необходимо включить лишь самые главные принципы. К числу таких принципов должны относиться регулятивы, определяющие цель (точнее, мотив) учебной деятельности, ее содержание, принципы использования обучающих средств, а также принципы развития обучающихся, их умственных способностей и способностей к овладению языком. Таким образом, метод обучения является первым исходным понятием методики, учитывающим многоаспектность ее научного обоснования. Общий метод обучения языку, определяющий стратегические цели обучения (когнитивно-коммуникативный) включает в себя систему следующих принципов-регулятивов: Лингвистические принципы: многоаспектность языковой коммуникации, спиралеобразное изложение системы языка, взаимодействие разных видов речевой деятельности, обучение языку на основе формирования внутренней речи. Психологические принципы: развитие умственных способностей обучающихся, формирование устойчивой мотивации к учению. Дидактические принципы: разграничение и взаимодействие информации и знания, взаимодействие средств обучения, разграничение и взаимодействие предметной и дидактической задач. Система принципов, характеризующих метод, является открытой системой, допускающей включение новых принципов (в связи с усложнением или спецификацией учебного процесса). Однако основной корпус принципов определяет самые характерные свойства метода. Конкретные методы, учитывающие тактические цели обучения, могут рассматриваться как трансформации системы принципов общего метода с учетом целей, объема и форм обучения. Например, цели обучения могут быть ограниченными – для обиходного разговора, для чтения специальной литературы. Изучаться может часть языковой системы, например, фонетика или синтаксис. Могут использоваться 179 ограниченные средства обучения или своеобразные формы (индивидуальная работа, самостоятельная работа, консультации для заочников). В связи с этим отдельные принципы общего метода могут изменяться или дополняться, но в любом случае система принципов универсального метода образует основу конкретных методов обучения. 6.4. Отбор средств обучения семасиологии с целью повышения эффективности процесса развития речи и мышления учащихся высшей школы Словесные (знаковые) средства характеризуются линейностью подачи информации. Единицы речи объединяются в представления, затем происходит обобщение представлений в одно (здесь несколько ярусов обобщения). Подача информации происходит по двум каналам: знаковая информация и информация о том, что делать с этой знаковой информацией, чтобы превратить ее в понятия. Происходит обобщение и создается каркас внутренней речи, для чего необходимо прямое обобщение, возвращение к предыдущему и связь его с настоящим. Наглядные средства характеризуются тем, что информация подается ими одновременно. Так, картина или схема предстают как аналоги внутренней речи. Первым указал на целесообразность использования опорных схем в развитии речи Н.И. Жинкин. Опорная схема – это внешний аналог схем внутренней речи: «Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур. Замена осуществляется по правилам смысловой эквивалентности» (Жинкин 1998: 328). Реализовал эту систему В.Ф. Шаталов (1978, 1979, 1980, 1990). Хотя из работ самого В.Ф. Шаталова следует, что он не знаком с концепциями внутренней речи, но, по сути, его методика опорных сигналов является дидактическим способом формирования внутренней речи. Выделяются следующие виды графического представления информации: функционально-логические графы и команднодиагностические мнемосхемы. Выбор вида схемы зависит от типа текста (повествование или инструкция). Средствами обеспечения эффективности процесса развития речи и мышления обучающихся выступили также рабочая программа, учебное пособие по семасиологии и электронный учебник. По предлагаемому спецкурсу была создана рабочая программа, содержание которой отвечает следующим требованиям: 180 1. По соответствию стандартам общего образования. Программа позволяет реализовать требования, изложенные в образовательных стандартах. 2. По степени новизны для учащихся. Программа включает новые для учащихся знания, не содержащиеся в базовых программах. 3. По научности содержания. В программу включены прогрессивные научные лингвистические знания и наиболее ценный опыт методической науки. 4. По инвариантности содержания. Включенный в программу материал может применяться для различных групп (категорий) студентов, что достигается обобщенностью включенных в нее знаний, их отбором в соответствии с общими для всех учащихся задачами. 5. По связности и систематичности учебного материала. Развертывание содержания знаний в программе структурировано таким образом, что изучение всех последующих тем обеспечивается предыдущими, а между частными и общими знаниями прослеживаются связи. 6. По соразмерности подачи материала. Отдельные темы программы нетождественны по объему. Это объясняется тем, что у различных тем в курсе русского языка разные возможности в плане презентации тех или иных смыслов. 6. По степени контролируемости. Программа обладает достаточной для проведения контроля операциональностью и иерархичностью описания включенных в нее знаний, конкретностью определения результатов обучения по каждой из ведущих тем или по программе в целом. 7. По чувствительности к возможным сбоям. Программа дает возможность установить степень достижения промежуточных и итоговых результатов обучения студентов и выявить сбой в прохождении учебного материала в любой момент обучения. Комплексное освоение понятий семасиологии в рамках модульного обучения в спецкурсе представлено учебным пособием «Актуальные вопросы семасиологии в вузе». Учебное пособие построено таким образом, что дает возможность осуществлять процесс обучения не только по традиционной системе, но и в рамках модульного обучения (Цупикова 2010). В качестве эффективных средств обучения возможно использование компьютерных обучающих программ. В ходе эксперимента они были использованы для организации самостоятельной работы обучающихся. Учитывая современные условия реализации языковых образовательных услуг, отметим необходимость некоторых перемен в педагогических условиях их реализации. Так, для удобства обучающихся и достижения 181 максимальных мотивов-стимулов следует предусмотреть локализацию учебных языковых материалов-событий, которые смогут «работать» в 24 часовых зонах, средства хранения повышенной плотности должны обеспечить возможность обучаться языку везде: в кабинете, поездке, во время занятий спортом, при выполнении домашних дел и т.д. Модули для такого обучения, со всей очевидностью, должны быть короткими и концентрированными, исчерпывающими и завершенными, в оптимальном для обучающегося режиме излагающими материал, прерываемыми, адаптивными, конкурентоспособными, поскольку им, возможно, придется конкурировать с другими привлекательными для потенциальных учащихся способами времяпрепровождения, а также соперничать с различными разработками, рассчитанными на пассивное восприятие фона, гипнопедией и т.д., то есть такими, которые не требуют активной мыслительной работы над получаемой информацией и, следовательно, не предполагают ее переработки в знание обучающихся. Обучающие программы для самостоятельной работы учащихся включают темы, связанные с лингвокультурологией. Структура электронной обучающей программы включает теоретический, практический (тренировочный) и аттестационный (контрольнообучающий) модули. Так, при изучении фразеологических единиц как лингво-ментальных образований обучающая программа предлагает следующую последовательность представления материала: фразеологическая единица – исторический экскурс – контексты – употребление – трансформы формальные и смысловые – эквиваленты и способы перевода на АЯ. Тренировочный блок включает задания поместить фразеологизм в подходящий контекст, проследить изменение смысла высказывания вследствие включения к один контекст разных фразеологических единиц, самостоятельно подобрать фразеологизм, подходящий для данного контекста или контекст, гармонично включающий предложенную единицу. Современное общество характеризуется тенденцией постоянного возрастания объемов информации. Как следствие возникает требование к членам социума приобретения умений и навыков эффективного использования информации, а именно ее отбора, анализа, определения ее качественных характеристик, достоверности, истинности и переструктурирования ее в особые операторные образования – собственное знание человека. Такие процедуры позволяют вовремя выявить дезинформацию, противостоять манипулятивным техникам коммуникации, эффективно и целенаправленно использовать только достоверную, практически ценную и актуальную информацию. «Здравомыслящий человек понимает, даже нелепицы Интернет или СМИ вносят в еще несформировавшиеся умы студенчества 182 уверенность в достоверности практически любой полученной информации…» (Азаров 2009:42). Таким образом, формирование умений поиска, отбора и переработки информации представляется одной из важнейших задач современного вузовского образования. 6.5. Способы обучения К основным способам обучения мы отнесем опорные схемы и текст. Данные способы обучения применяются в комплексе, поэтому опишем методику работы над текстом, которая включает построение и развертывание денотативных и денотативно-предикативных опорных схем. Психолингвистические основания разработки методики освоения и построения текста. Разработка вопроса уровневого понимания текста требует, прежде всего, построения модели коммуникативной ситуации, отражающей в общем виде процесс понимания текста, главным механизмом которого является механизм постепенного свертывания информации в пропозиции, что обеспечивает удержание информации в памяти и возможность ее соотнесения с последующей информацией (заголовок – активация модели – прогноз (фрейм) – коррекция в соответствии с дальнейшим содержанием текста). Модель должна учитывать информационные и структурные качества текста (логичность, связность и цельность, точность, ясность, понятность, доступность), а также его стилистические качества (норма, чистота, культура речи): Таблица 12. Качества текста и их признаки. Качества текста Признаки Логичность: Последовательность в изложении взаимодействие «трех материала, непротиворечивость мысли, логик»: логики четкость и достаточность аргументации, действительности, соотношение общего и частного; верность логики мысли и логики отражения фактов действительности и их речевого выражения связей и отношений (объективная логика, логика факта и субъективная логика) Окончание табл. 12 Качества текста Признаки Ключевые слова вместе со словами Цельность (содержательная) повторной номинации образуют систему, определяющую все содержание и понятийное восприятие текста 183 Тема-рема Связность (структурная) Точность Отражение фактов действительности мыслью и отражение мысли в слове, учет конкретной ситуации Ориентация на читательскую аудиторию Понятность (возможность Неясность выражения: ненамеренная определить смысл), (недочет авторского текстообразования) и намеренная (осознанно употребляемый прием) доходчивость (возможность преодолеть «препятствия», возникающие при передаче информации) Схема 17. Коммуникативная модель текста Начало текста Свертывание в7±2 пропозиции Соотнесение и перестройка Центральная часть Конец текста ПРОПОЗИЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ КОМПЛИМЕНТАРНОСТ Ь ТЕКСТ АКТИВАЦИЯ ПРЕСУППОЗИЦИЯ КАК СИСТЕМА ПОИСКА МОДЕЛЬ СИТУАЦИИ (как эпизод, как часть системы) КОНТЕКСТНАЯ МОДЕЛЬ – социальная и прагматическая ориентация Запрос доп. информации с целью корреляции личного опыта с опытом собеседника ПОИСК СВОБОДНАЯ АССОЦИАЦИЯ СИТУАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ – семантическая ориентация Общая схема связи пропозиций текста ТЕКСТ В психологии и методике обучения чтению отмечается уровневый характер процесса понимания: «Понимание имеет определенные уровни… они соответствуют степени переконструирования, 184 свертывания исходного сообщения» (Новиков А.И. 1983: 84). Различные авторы предлагают разные варианты классификации уровней понимания текста. Так, З.И. Клычникова устанавливает семь уровней в понимании иноязычного текста (Клычникова 1973: 98-101), в "Очерках методики обучения чтению на иностранных языках" дается описание четырех уровней (Очерки... 1977), А.А. Леонтьев вычленяет три уровня понимания (Леонтьев А.А. 1975: 100). И. А. Зимняя выделяет 4 уровня понимания сообщения: 1) уяснение темы (о чем), 2) идеи (что говорится), 3) средств достижения целей сообщения (как, какими средствами это достигается), 4) выяснение замысла, проникновение в подтекст (зачем, для чего это говорится) (Зимняя 1990: 162-163). А. А. Смирнов обосновывает 5 последовательных уровней (или ступеней) понимания текста с точки зрения осознавания своей деятельности слушающим или читающим: предварение, смутное осознание, субъективное осмысление, отчетливое понимание, понимание – свободное изложение понятого (Смирнов 1987: 148-150). Оба автора отмечают невозможность определения четких границ между уровнями понимания высказывания. Не рассматривая детально характеристику каждого из уровней понимания в названных работах, заметим, что все перечисленные классификации уровней понимания основаны на двух доминантах, присутствующих в каждой из них: это понимание на уровне значения и на уровне смысла, которые представляется рациональным связывать с объемом извлекаемой из текста информации. В современной лингвистике текста предлагается различать три вида информации: содержательно-фактуальная (пропозициональные данные); содержательно-концептуальная (авторское начало) и содержательно-подтекстовая (совокупность пресуппозиций текста) (Гальперин 1982: 19). Данные типы информации последовательно подвергаются действиям декодирования, дешифровки и интерпретации. В знании выделяются также формальные элементы (структуры, которые воспринимаются автоматически) и содержательные (нуждаются в осмыслении). Таблица 13. Типы информации и действия информации Фоновые [Пропозиция + знания Контекстная модель] Владение Обучение анализу формы содержательнопредставления информации фактуальной информацией 185 переработки Ситуационная модель Обучение способам интерпретации (выявления пресуппозиций) Декодирование Дешифровка Интерпретация Этим трем выделенным нами этапам соответствуют разные операции понимания, а также различные техники усмотрения смысла, предлагаемые в научной литературе философского, литературоведческого и лингвистического характера: Таблица 14. Операции понимания и техники усмотрения смысла Декодирование Операции понимания Техники усмотрения смысла Кореференция – функциональная Актуализации фонетич., эквивалентность на уровне речи (мой грамматич., лексич. Эта техника брат = адвокат) фактически была выявлена Я. Мукаржовским. Средства прямой отсылки к отдаленной онтологич. картине (аллюзии, цитации); интертекстуальность Когерентность (связность – Актуализация знаний (поиск локальная: условия, время, причины- личной пресуппозиции для связи с следствия и глобальная) – отношения воспринимаемой информацией) между пропозициями Ситуационные параметры Определение лексического (область их действия значения по контексту; определение распространяется на интерпретацию типа переносного значения по последующих предложений) – предикату. пресуппозиция и имплицируемая информация Уровень описания – Контекстная догадка соотношение (интериоризация контекста избыточности/недостаточности в понимаемого). Это явление описано тексте в зависимости от уровня П.Я. Гальпериным. собеседника. Дешифровка Операции понимания Техники усмотрения смысла Перспектива (описание фактов с Реактивация прошлого опыта разных точек зрения). значащих переживаний (собственного или чужого из художественной литературы). Распредмечивание – восстановление реципиентом ситуации мыследействования продуцента через усмотрение смыслов, восстанавливаемых в ходе 186 анализа средств текстопостроения. Обновление и соотнесение – Проблематизация и выход в перестройка структур имеющегося рефлективную позицию знания под влиянием новой (нахождение проблемы, информации противоречия и контроль собственных рассуждений) – построение контртекста. Межмодальная интеграция – Экспликационность и интеграция информации текста и импликационность (Ю.М. нетекстовой информации через Скребнев). Подтекст, намек, модель ситуации имлплицитность – недостаточность информации + авторская пресуппозиция. Обучение по тексту – не Метафоризация – любой выбор заучивание текста, а модификация средств может трактоваться как модели ситуации способ выражения цели и характера эстетического воздействия на реципиента. Интерпретация Операции понимания Техники усмотрения смысла Перевод – построение модели Перенос смысла на смежные ситуации и соотнесение с нею области – культурные соответствия текстовых представлений языка (в Тулу со своим самоваром = в перевода. Ньюкасл со своим углем). Переупорядочивание – Включение в объяснение восстановление логики ущербного в смысла интерпретационных текстов плане последовательности событий (необходимых пресуппозиций) текста по выстроенной модели ситуации Память – текст запоминается Усмотрение и определение как модель ситуации, которая альтернативного смыслового мира активируется при поиске текстовой (прогнозы, гипотезы и их проверка). базы. Эта мысль разрабатывалась Р. Карнапом. Данные выводы были сделаны с опорой на работу Т.А. ван Дейка и В. Кинча Стратегии понимания связного текста. Авторы отмечают, что «… представленная здесь теория понимания связного текста обеспечит надежную основу для исследования связи обучения и текста. И с практической, и с теоретической точек зрения – это одно из наиболее важных направлений исследований». Вслед за И.В. Арнольд мы предлагаем классификацию причин и характера непонимания или недопонимания читателями текста: 1. Недостаточный общий кругозор, тезаурус. 187 2. Атомарный подход, не учитывающий контекст и структуру целого. Анализ без синтеза. 3. Неумение установить собственную норму произведения (термин Б.А. Ларина) и заметить отклонения от этой или общеязыковой нормы, которые всегда релевантны. 4. Пренебрежение коннотативными значениями. Буквализм в понимании. Невнимание к подтексту. 5. Неумение восполнить пропущенное, т.е. непонимание квантования. 6. Предвзятость толкования. Целенаправленное развитие когнитивных и информационных стратегий работы над текстом и соответствующих им навыков представляет собой технология развития критического мышления: Таблица 15. Технология развития критического мышления Декодирование навыки 1) Укажите номера пунктов плана в порядке, интегрирования соответствующем содержанию текста. 2) Расположите (комбинирование предложения в логической последовательности, информации, ее проставив указанные номера в порядке, реконструкция) соответствующем содержанию текста. 3) Поставить (смешанная предложения в такой последовательности, чтобы стратегия) получился план пересказа текста. 4) Выбрать правильный ответ из предложенных. 5) Расположите данные в беспорядке тезисы в соответствии с планом повествования. 6) Укажите хронологич. последовательность событий. навыки 1) Отметьте «кто есть кто», сгруппировав данные анализирования первой и второй колонок. 2) Поставьте номер вопроса (смешанная против ответа, которому, исходя из логики стратегия) повествования, этот вопрос соответствует. 3) Выделите главное и второстепенное. 4) Укажите в какой последовательности появляются в данном тексте указанные ниже персонажи. Дешифровка навыки 1) Найти предложения (из данных в первой оценивания колонке), характеризующие эмоциональное состояние (когнитивная персонажа в каждой из указанных сцен (вторая стратегия) колонка). 2) Какие из перечисленных ниже событий явились причиной эмоционального состояния персонажа в указанной сцене. 3) Сгруппируйте предложения, передающие эмоц. состояние персонажей (первая колонка). 4) В данном ниже отрывке отметьте предложения, описывающие эмоц. 188 Фокусирующие навыки (определение проблем, выделение целей) (когнитивная стратегия) навыки организации информации (аналогия, ассоциация, классификация) (информац.стратегия) навыки сбора информации (информационная стратегия) состояние главного героя в …сцене (прямо, косвенно). Подчеркните соответствующее слово, фразу. 5) Определите, в каком предложении прямо говорится об эмоц. состоянии героя в …сцене, а какие предложения в деталях раскрывают это состояние 1) В главе автор хотел показать, что… 2) Главная мысль текста заключается в следующем:… 3) Какую из перечисленных тем освещает данный текст? 4) Информация данного текста представляет непосредственный интерес при решении следующих вопросов… 1) Выберете предложение, в котором сформулирована главная мысль текста. 2) Выберите для текста подходящий заголовок из предложенных. 3) К каждому абзацу отнесена группа слов. Выберите одно, которое лучше других отражает основную мысль прочитанного абзаца. 4) Основной мыслью текста является… 1) Расположите предложения в последовательности, соответствующей содержанию текста. 2) Выберете из предложенных предложений такое, которое содержит вывод к данному тексту. 3) Установите причинно-следств. связи. 4) Определить соответствия причин и следствий (2 колонки). 5) Выделите главное и второстепенное Интерпретация 1) Какие из утверждений соответствуют содержанию текста? 2) Какие вопросы не соответствуют содержанию текста? 3) Закончить предложения, чтобы они соответствовали содержанию текста. 4) Какое суждение не отражает содержание текста? 5) Из данных ответов на вопрос выберите те, которые соответствуют содержанию прочитанного 1) Какой список основных фактов текста наиболее полно отражает содержащуюся в нем информацию? 2) Укажите наиболее подходящую по смыслу аннотацию к тексту из предложенных. 3) Заполните пропуски подходящими по смыслу словами и выражениями данными ниже навыки генерирования (суммирование идей, прогноз, поиск иллюстраций) (смешанная стратегия) В целях обучения пониманию текста на уровне смысла при интерпретации интерес представляет концепция В.А. Бухбиндера и К.В. Бессоновой о существовании в структуре текста так называемой 189 "критической точки", с восприятием которой осуществляется качественный скачок в развертывании смысловой информации текста, происходит переход на смысловой уровень понимания. В критической точке, как объясняют авторы, имеет место осмысление вполне определенного слова, выражения, группы слов, которые проливают свет на описываемые в тексте обстоятельства и отношения (Бухбиндер 1980: 18). Авторы подчеркивают, что критическая точка проявляет себя через ключевые слова, выделение которых связано с фиксацией смысловых вех и процедурой установления смысловых связей: "особенностью текстового понимания является сочетание ретроспективной и проспективной тенденций, дающих в сумме смысловую ориентацию в тексте" (Бухбиндер 1980: 21). В целом, опираясь на анализ механизма извлечения смысловой информации из текста, связанный с ее обработкой и реконструкцией (Комм 1940, Рубинштейн 1946: 305; Смирнов 1966: 337; Соколов 1968: 7; Зимняя 1972: 22; Новиков А.И. 1979: 130; Дридзе 1980: 80; Anderson 1958: 103), можно сделать вывод о том, что последовательность действий интерпретатора выглядит следующим образом: 1) определение основной мысли текста; 2) определение смысловых вех, фиксацию их словом; 3) перегруппировку материала в результате изменения порядка следования смысловых вех, установление смысловых связей; 4) сжатие материала, за которым следует обобщение; 5) введение посредством умозаключений нового содержания, непосредственно не данного в тексте, но выводимого из него. Ведущая роль при извлечении смысловой информации из текста принадлежит, как это следует из анализа литературы по вопросу, действиям по выделению смысловых опорных пунктов из текста. Смысловые опорные пункты являются, как показано в психологических исследованиях, своеобразными операторами, с помощью которых происходит членение текста на отдельные смысловые группы, их обобщение, а также осуществляется связь той информации, которая извлекается из текста, с той, которая уже известна реципиенту (Соколов 1947: 185; Смирнов 1966: 337; Соколов 1968: 7; Новиков А.И. 1979: 130; Дридзе 1980: 80). Кроме того, фиксация смысловых вех позволяет, на наш взгляд, составить так называемую "денотатную карту" интерпретируемого текста, где основное внимание, с нашей точки зрения, следует уделить как денотатам, т.е. фактам текста и ситуациям, так и их объединению и обобщению, что способствует выявлению смысловой доминанты текста. Отметим также, что фиксация смысловых опорных пунктов позволяет определить основные действия, связанные с мыслительной 190 обработкой текста-источника в целях построения сообщения интерпретатора. На этапе ориентировки осознается цель и соответствующее коммуникативное намерение интерпретатора, конкретизируются экстралингвистические условия общения (ситуация общения), определяется и осознается тип, вид и стиль планируемого высказывания. На этапе планирования имеет место формирование и формулирование исходного смыслового тезиса, которое происходит в процессе углубленного понимания интерпретируемого текста. Формирование и формулирование смыслового тезиса основывается на операциях анализа и синтеза, действие которых проявляется как при перестройке содержания текста-источника, так и при обработке его языковой формы. Перестройка содержания текста-источника требует определения основной мысли, фиксации смысловых вех, их перегруппировки, установления смысловых связей, сжатия материала, его обобщения, введения умозаключений. Для обработки языковой формы, в свою очередь, необходимы следующие действия: определение общей композиции планируемого высказывания; обозначение смысловых вех ключевыми словами; первоначальная языковая обработка ключевых слов соответственно заданному стилю речи. На фазе реализации программы отбираются из памяти стилистически необходимые для построения высказывания слова и формы связи этих слов. Завершается лингвистическая перестройка исходного текста с помощью таких приемов, как эквивалентная замена и перенос стилистически адекватных средств из текста-источника в речевое произведение интерпретатора. На завершающей стадии контроля, который концентрируется все-таки в конце процесса, интерпретатор оценивает, насколько ему удалось пронести свою мысль через все сообщение и добиться коммуникативного эффекта своей речью, т.е. адекватно, логично и убедительно объяснить смысл интерпретируемого текста. Естественно предположить, что такой высокий уровень авторефлексии может быть достигнут лишь с помощью целенаправленного контроля на всех перечисленных выше стадиях деятельности интерпретатора. Для этой цели могут быть использованы упражнения, формирующие умения, необходимые для овладения интерпретацией. В целом, анализ процессов, лежащих в основе интерпретации, позволяет сделать следующие выводы, которые необходимо учитывать при разработке методики обучения этой деятельности: 1. Интерпретация осуществляется как процесс свертывания текста до основного смыслового тезиса на первой фазе деятельности и развертывания смысловой посылки в связный текст на ее второй фазе. 191 2. В ходе интерпретации осуществляются глубинные смысловые и лингвистические преобразования исходного текста, основными механизмами которых являются мыслительно-речевые действия анализа, синтеза, переноса и эквивалентных замен. 3. На фазе ориентировки и планирования осознается коммуникативное намерение интерпретатора, ситуация общения, смысловые ориентиры интерпретации, формируется главная смысловая посылка. В ходе смысловой обработки исходного текста во внутренней речи намечается общая композиция планируемого высказывания, фиксируются смысловые вехи с помощью ключевых слов, которые являются первыми "очагами вербализации" при переходе к внешней речи. 4. На фазе реализации программы имеет место развертывание смыслового тезиса в соответствии с решениями, принятыми в ходе ориентировки и планирования, в связный текст-сообщение интерпретатора. Завершается лингвистическая перестройка исходного текста с помощью таких приемов, как перенос и эквивалентная замена, конкретный характер которой можно установить лишь в результате анализа лингвистических и экстралингвистических факторов, обусловливающих интерпретацию как деятельность. 5. На фазе контроля имеет место оценка качества протекания перечисленных выше действий и результата деятельности в целом. Есть все основания полагать, что данные действия лежат в основе умений, описанных выше. Сущность понятия пресуппозиции, типы пресуппозиций и способы их выявления. Пресуппозиция (лат. prae – впереди) – подразумеваемый компонент содержания высказывания, предварительное знание, программирующее однозначное понимание фразы и ее компонентов. Д. Купер: «…предложение может быть истинным или ложным только в том случае, если все его пресуппозиции истинны» (Cooper 1974: 18). Лексика и грамматика в значительной степени сами по себе уже предопределяют некоторую пресуппозицию. О.С. Ахманова определяет пресуппозицию как фоновое знание, вертикальный контекст – «совокупность сведений культурно- и материально – исторического, географического и прагматического характера, которые предполагаются у носителя данного языка» (Ахманова, Гюббенет 1977: 49). В филологическом аспекте к пресуппозиции можно отнести также адекватное восприятие аллюзий. Под пресуппозицией понимается также компонент смысла высказывания, который говорящий считает истинным, известным слушающему или воспринимаемым слушающим как 192 непротиворечивый (Е.В.Падучева, Н.Д.Арутюнова, С.Соумз). Данное определение совмещает в себе функционально-истинностный и прагматический подходы к пресуппозиции и отражает понимание данного компонента смысла высказывания как семантикопрагматической сущности. В. Селларсу принадлежит формулировка отношения пресуппозиции в терминах «веры» говорящего / слушающего: верит, что его суждение истинно / слушающий считает так же; верит, что суждение говорящего истинно / что говорящий производит истинное суждение, а не лжет, то есть пресуппозиция имеет отношение не к логике, а прежде всего к условиям успешной коммуникации (Sellars 1954: 197 – 215). Пресуппозиции играют важную роль в процессе установления общности знаний коммуникантов, образуя при этом смысловой каркас дискурса и обеспечивая его связность. Пресуппозиции характеризуются как имплицитная информация, которую говорящий считает известной другим участникам коммуникации или которую он хочет подать как известную; при этом она является смысловым компонентом определенных языковых выражений и проявляет проекционное поведение (т.е. если высказывание, содержащее пресуппозицию, становится аргументом некоторого оператора, пресуппозиция не подвергается действию этого оператора и сохраняется). И.И. Халеева выделяет четыре разряда пресуппозиций: 1) когнитивные семантические (ассоциации разного рода), 2) когнитивные прагматические (социальные установки, предпочтения, способы выражения эмоций), 3) пресуппозиции вертикального контекста (культура, социально-исторический фон), 4) фреймовые пресуппозиции (обобщенная модель предмета, явления, ситуации). Мы назовем следующие типы пресуппозиции: Схема 18. Лингвистическая пресуппозиция Языковая Лингвокультурная Нормы Образные значения Символы («эталоны») Перен. значения Образ – предикативное обозначение понятия, совмещение двух планов содержания, часто с элементами персонификации: Родина-мать, 193 судьба-злодейка, Символ − конкретный предмет, служащий обозначением отвлеченного понятия, денотативное обозначение абстракции. Символ имеет знаковую природу, но, в отличие от обыкновенного знака языка, имеет два совмещенных плана содержания: слон в посудной лавке слон – символ неуклюжести. метафоры сравнения: дождь барабанит − барабанщикдождь, «..луна как бледное пятно» − луна- Схема 19. Экстралингвистическая пресуппозиция Ментально-психологическая Социокультурная Интеллектуально-психологич. Варианты речевого фоновые знания о культуре, поведения, в том Автор текста обычно вербализует «разность», полученную искусстве, литературе, в Концепты числезамысла стереотип предполагаемых результате «вычитания» из знаний истории, в том числе каноны конвенции слушателя, слушатель же «суммирует» эту разность с собственными знаниями. Поскольку отправитель и получатель сообщения располагают и определенным объемом совместных знаний, сообщение всегда оказывается формально фрагментарным, но фактически полным. Работу автора текста и читателя можно отобразить в виде схемы 42 (С. 107). Процесс понимания – взаимодействие между речью, текстом и субъективными ожиданиями, прогнозами, ассоциациями. Суммарное коммуникативное поведение, понимание внешнего мира и внутреннего мира человека, языковая система обусловлены сложившейся у коммуниканта ЯКМ. Функционально картина мира опосредует и генерирует все акты человеческого мировосприятия и миропредставления, она способствует тесной связи и единству знания и поведения людей в коллективе. При этом такая генерализация предполагает тенденцию к унификации плюралистического видения действительности, осуществляемую в рамках кодифицирующей деятельности того или иного типа. Схема 20. Этапы процессов порождения и восприятия текста Порождение Восприятие Формирование замысла текста Восприятие стартовой фразы Отбор денотативных представлений (инвариантов) Декодирование единиц Прогнозирование дальнейшего содержания Кодирование смысла в единицах внешней речи выбор План выражения Проверка правильности декодирования и распознавание смысла вариативность 194 План содержания синтез Синтез воспринимаемого и прошлого опыта анализ Адекватное восприятие текста становится возможным вследствие наличия ожидаемых (прогнозируемых) инвариантов речевого поведения, в том числе культурно обусловленного: канон – закрепленные правила и предписания коммуникативного поведения (уместность текста в данной ситуации): в деловом письме не говорят о любимой собаке (позволяет предугадать тематическую область текста по его стилистической отнесенности); конвенция – нормативные типы и модели речевого поведения: Ему следовало бы извиниться! (прогноз относительно дальнейших прагматический действий собеседника); норма – узуально закрепленные принципы отбора языковых форм в соответствии с принятыми правилами их употребления в типизированных РС: Человек предполагает: Бога располагает (то есть человек в курсе этого); Человек предполагает – Бог располагает (на все воля божья) (прогноз содержания последующей информации на основании знания системы языка, речевого употребления слов и конструкций в типизированных РС, стратегий построения текстов разных типов – убеждения, описания, повествования и т.д. – типы пропозиций и способы их связи, совокупности характеристик, определяющих психологический тип собеседника и варианты его коммуникативных намерений); стереотип – социокультурная единица лингвоментального характера, реализуемая в общении в виде нормативной локальной ассоциации к стандартной для данной культуры РС: Со следующей недели я еду руководить филиалом. – Кто он?! Общепринятые представления об объектах окружающего мира могут выступать в качестве культурных эталонов. Эталон – «характерологически образная подмена свойства человека или предмета какой-либо реалией-персоной, натуральным предметом, вещью, которые становятся знаком доминирующего в них, с точки зрения обиходно-культурного опыта, свойства; реалия, выступающая в функции “эталона”, становится таксоном культуры, поскольку она говорит не о мире, но об окультуренном мировидении» (Телия 96: 242). 195 Методика освоения текста и его вариативного изложения с расширением. Традиционная методика работы над текстом включает следующие этапы: 1) предтекстовая работа (осмысление текста в ходе беседы с учащимися по его содержанию), 2) внутритекстовая работа (изложение) и 3) послетекстовая работа. Методика формирования внутренней речи при освоении и построении текстов предполагает иной путь освоения текста: не от исходного текста к конечному, а от исходного текста к опорным схемами от опорных схем (через пресуппозицию и систему операций) к конечному тексту: осмысление информации текста; свертывание информации исходного текста в конечное число денотативных вех внутренней речи; построение опорной схемы текста (системы опорных сигналов); формирование пресуппозиции текста; развертывание опорных схем в высказывания и предложения; изложение (построение) нового текста (Бельдиян 1996: 21). Весь процесс работы над текстом есть не только процесс построения, но и понимания текста (Цветкова 1995: 32-33). Мы предлагаем такой алгоритм работы над текстом: Схема 21. Алгоритм освоения («присвоения») текстовой информации – этапы работы над текстом Осмысление Свертывание декодирование Анализ и синтез языковых единиц Ориентировка (тематика) дешифровка Выявление подтекста и двойного смысла Предположение (прогноз) интерпретация Выявление пресуппозиции и лингвоспецифичности Аргументация Компрессия информации безотносительно логики и композиции исходного текста Отношение (прагматика) Констатация (утверждение) Ассоциации (внеш. метонимия) Интертекст (пресуппозиция) Развертывание Дедукция и индукция Аксиология Вывод (обобщение) Изложение Несколько вариантов одного содержания 196 Таким образом, последовательность изложения (составления) текстов с учетом денотативных, денотативно-предикативных и мотивационных структур может быть представлена следующим образом: 1. Осмысление текста. 2. Свертывание содержания. 3. Создание пресуппозиций или дополнительного содержания. 4. Построение денотативно-предикативных схем, отражающее основное содержание, подлежащее изложению. 5. Мотивационная структура. 6. Изложение варианта текста с использованием мультипликативного наложения денотативной, денотативно-предикативной и мотивационной структур. 7. Вариативное изложение текста с помощью восьми лексических операций. 8. Вариантное изложение за счет варьирования суппозиции и пресуппозиции, добавления подтекста и лингвоспецифических компонентов смысла. 9. Вариантное изложение за счет разного логического построения: индукция, дедукция, смешанный прием. Схема 22. Процесс осмысления текста Выделение ключевых денотатов Определение внешнеметонимических связей Привлечение личной пресуппозиции (опыт) Подбор предикатов, их вариантов Привлечение экстралингв. пресуппозиции Перефразировка – определение мыслительного инварианта Привлечение лингв. пресуппозиции – функциональные смысловые замены Вывод в виде постсуппозиции = понимание замысла текста Обучение освоению текста можно начать с такого задания: вставить пропущенные предикаты в текст. В зависимости от выявленной пресуппозиции и использованной образности итог выполнения работы будет различным: В 1847г. В Петербурге состоялось открытие … выставки. В ... зале была показана … картина «Березовая роща» Куинджи. Открытие выставки этой картиной было … событием в…жизни России. Картина поразила … блеском красок, … жизненностью и ... простотой. 197 В своей картине Куинджи не касается … деталей. Он отбирает самое существенное, что позволяет глубже понять его чувства. Художник как бы внезапно поразился увиденному и в нескольких…мазках передал это увиденное. … лето, … воздух словно застыл в дремоте … стволы берез, … силуэт зелени вдали, … небо, … плоскости света и тени на траве чудесно и мудро согласованы. А.И.Куинджи написал очень много картин, и все они звучали …, гимном природе, ее … красоте, рождающей в человеке чувство … радости. Понимание информации текста заключается в работе по анализу смысловой организации текста – беседа, сведение содержания текста к структурам, которые фиксируются в виде опорных схем и объединяются в систему опорных схем (указывающих на характер смысловой и логической связи между денотатами, что определяет последовательность изложения), а также работа по формированию пресуппозиций. В качестве пресуппозиций может выступать имеющиеся знания, дополнительно данный текст, комментирование, денотативно-предикативный анализ текста (выявление основных денотативных узлов текста, то есть установление состава денотатов и их иерархии). Развертывание опорных схем осуществляется посредством различного развертывания денотатов, за счет чего меняется способ изложения текста. Переработка идет за счет обучения разным способам изложения, изменения композиции, включения в содержание текста элементов пресуппозиции, построения одного нового текста на базе двух (и более) старых текстов и построения совершенно нового текста. В конечном счете, новое понимание текста определяется операциями свертывания и развертывания. Свертывание информации текста осуществляется по следующему плану: смысловая группировка текста (объединение по смыслу нескольких фраз); обозначение опорных пунктов (подбор заголовков к частям текста); составление плана (логической опорной схемы материала). Умение использовать смысловые опорные пункты необходимо как на этапе усвоения материала, так и при его обобщении, а опорная схема материала позволяет связно, логично и без пропусков воссоздать учебный текст. Такая схема является фреймом − опорной схемой двойной структуры, включающей в себя как постоянную и константную часть содержания текста, так и переменную и факультативную, которую можно замещать эквивалентными компонентами. Подобная работа является рациональным приемом усвоения материала, при котором понимание и запоминание – результат активной мыслительной обработки материала. При этом освоение 198 нового знания осуществляется по схеме освоения текста. Текстообразование по данной методике есть ни что иное, как эквивалент процесса реферирования ряда текстов с предварительным и конечным их преобразованием во внутреннюю речь и из внутренней во внешнюю. Конечный текст становится более богатым по содержанию, чем исходный. Такая методика более соответствует практике развивающего обучения и формирования мышления и речи, не только внешней, но и внутренней, а также памяти. Запоминание регулируется целью воспроизвести и применить на практике. Сохранение − не цель, а побочный эффект такой организации. В конечном счете, новое понимание текста определяется операциями свертывания и развертывания, а также выявления пресуппозиций. В качестве пресуппозиций может выступать имеющиеся знания, дополнительно данный текст, комментирование, денотативно-предикативный анализ текста (установление состава денотатов и их иерархии). Вариативность мышления не может появиться от разборов разных вариантов текста или от создания этих разных вариантов, если человек ориентируется только на запоминание. В основе понимания лежит переструктурирование, свертывание, хранение информации в другом виде. Таблица 23. Технологическая карта обучения работе над текстом (освоение текста с последующим вариативным изложением) Задачи Методы и Деятельность учащихся обучения приемы обучения Этап 1. Осмысление текста Извлечение или ассоциативн Логические действия восполнение ый прием работы ориентировки (восприятие стартовой фоновых знаний; с заглавием, фразы/ заголовка: определение развитие постановка тематич. области текста), умений выдвигать вопросов на прогнозирование дальнейшего гипотезы выявление содержания (упреждающий синтез – прогнозов догадка о совокупности однородных учащихся, замыслов), выдвижение и построение доказательство гипотез относительно ассоциаций смысла в ходе АЧП и выявление (переструкту прагматич. компонентов текста рирова-ние (построение психологич. портрета старого знания с собеседника), определение целью возможности практич. применения осмысления информации новой 199 информации) Этап 2. Свертывание информации текста Умение Формирование Из текста выписываются производить новых умений: денотаты, играющие основную компрессию комплексный роль в построении речевых информации анализ текста ситуаций: производятся безотносительно (выявление логические операции логики и композиции пресуппозиций, констатации (утверждение исходного текста начальный этап выдвинутых гипотез), построения ассоциации (определение контртекста) внешнеметонимических связей) и выявление пресуппозиций, а также логические операции категоризации, выделения групп и установления внутригрупповых отношений (опорные пункты, мнемический план, классификация, группировка, структурирование, систематизация, аналогия, ассоциация) а) Построение денотативной опорной схемы развитие исследовательски Логические связи аналитического е и проблемные денотатов – род/вид, мышления на основе задания; часть/целое, ассоциация, умений осуществлять эвристическая аналогия, сходство, контраст, разные виды анализа беседа причина-следствие и др. текста Логические операции схематизации и серийной организации материала (построение межгрупповых отношений) б) Создание пресуппозиций или дополнительного содержания формирование Дифференциац Осуществляется с помощью умения видеть ия новых и старых предшествующих текстов, логические представлений: дополнительных текстов, взаимосвязи между проверка комментирования, языковыми фактами и правильности интерпретации или денотативноавторской интенцией распознавания предикативного анализа; смысла Производится логическая операция перекодирования 200 в) Построение денотативно-предикативных схем, отражающее основное содержание, подлежащее изложению развитие умений Синтез Развертывание ДС с синтеза полученной в ходе воспринимаемой помощью предикаций анализа текста информации и разных уровней информации; прошлого опыта формирование умений отстаивать или опровергать гипотезы г) Мотивационная структура Умение Построение Образуется интерпретировать интерпретационног выписыванием из текста языковые оценки и о текста оценочных суждений и культурные символы суждений с каузальной и целевой мотивацией Этап 3. Развертывание текста Умение определять Дедукт. Написание плана логику изложения /индуктивное изложение Этап 4. Изложение текста (контртекста) в разных вариантах Умение извлекать из Смысловые Перефразирование с памяти и применять знания функциональные целью определения по теории языка, замены мыслительного инварианта осмысливать различия между вариантами выражения а) Изложение варианта текста (мультипликативное наложение денотативной, денотативно-предикативной и мотивационной структур) совершенствование вывод из включение умений создания сформированных аксиологии исходного контртекста представлений текста и собственных (знание) выводов по содержанию и смыслу текста б) Вариативное изложение текста за счет разных операций переструктурирования внутренней речи в текст, варьирования суппозиции и пресуппозиции, различного логического построения формирование и умения выбор слова, замена, повтор, развитие творческих и адаптировать выделение, трансформация, рефлексивных теорию к комбинирование, расширение и способностей, логического учебному сужение мышления процессу Индукция, дедукция, школы смешанный прием 201 Итак, основными речевыми умениями в традиционной методике выступают следующие: определение темы текста, главной мысли текста, умение членить текст на части, составление плана текста, пересказ по плану, преобразование текста (сжатый и расширенный пересказ), составление собственных текстов. В экспериментальной методике предлагаются следующие типы заданий на развитие речи: задания на разграничение значения и смысла, денотативнопредикативный анализ текста, построение денотативных схем, совмещение текстовых пресуппозиций по их денотативной общности, составление денотативно-предикативных (тематических) схем, развертывание опорных схем в тексты с помощью лексических операций, вариативное построение текстов. В качестве выводов укажем следующее: 1. Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся предполагает иной, по сравнению с традиционным, путь освоения текста: не от исходного текста к конечному, а от исходного текста к опорным схемами от опорных схем (через пресуппозицию и систему операций) к конечному тексту: осмысление информации текста; свертывание информации исходного текста в конечное число денотативных вех внутренней речи; построение опорной схемы текста (системы опорных сигналов); формирование пресуппозиции текста; развертывание опорных схем в высказывания и предложения; изложение (построение) нового текста. Весь процесс работы над текстом есть не только процесс построения, но и понимания текста. 2. Предложена последовательность изложения (составления) текстов с учетом денотативных, денотативно-предикативных и мотивационных структур. Понимание информации текста заключается в работе по анализу смысловой организации текста – беседа, сведение содержания текста к структурам, которые фиксируются в виде опорных схем и объединяются в систему опорных схем (указывающих на характер смысловой и логической связи между денотатами, что определяет последовательность изложения), а также формирование пресуппозиций (имеющиеся знания, дополнительно данный текст, комментирование, денотативно-предикативный анализ текста). Развертывание опорных схем осуществляется посредством различного развертывания денотатов, за счет чего меняется способ изложения текста. Переработка идет за счет обучения разным способам изложения, изменения композиции, включения в содержание текста элементов пресуппозиции, построения одного нового текста на базе двух (и более) старых текстов и построения совершенно нового текста. В конечном счете, новое понимание текста определяется операциями свертывания и развертывания. Подобная работа является рациональным приемом усвоения материала, при котором понимание и 202 запоминание – результат активной мыслительной обработки материала. При этом освоение нового знания осуществляется по схеме освоения текста. Текстообразование по данной методике есть ни что иное, как эквивалент процесса реферирования ряда текстов с предварительным и конечным их преобразованием во внутреннюю речь и из внутренней во внешнюю. Конечный текст становится более богатым по содержанию, чем исходный. Такая методика более соответствует практике развивающего обучения и формирования мышления и речи, не только внешней, но и внутренней. 6.6. Особенности организации и построения форм обучения семасиологии в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы Способы обучения (опорные схемы, упражнения, тексты) мы опишем в рамках параграфа о формах обучения. Методика проведения лекционных занятий. Лекция в учебном процессе выполняет функцию передачи учебной информации с целью ее переработки в знания, умения и навыки. Эта функция может выполняться учебником, однако при самостоятельной работе с книгой студент тратит намного больше времени, чем при восприятии информации на лекции. В работе с учебником студент выступает одновременно в роли обучающегося и обучающего, что требует от него определенной способности к установлению мотивации к учению, волевых качеств (усидчивости, упорности, а также активной умственной работы по переструктурированию информации в знание). Хотя любая деятельность является целостным процессом (гештальт-структурой), осваивать деятельность целиком как единое образование нельзя. Одна из причин этого – ограниченный объем оперативной памяти человека – была названа выше (Miller, 1956). Учитывая данной момент, лектору в изложении материала необходимо периодически проводить обобщение понятий, то есть соблюдать принцип спиралеобразного изложения материала. Не менее значительным в лекционной работе является принцип рекурсивности – возврата к отдельным моментам теории и их конкретизация. Отсюда следуют два вывода: 1) обучать слушанию лекции и работе на ней необходимо сознательно и целенаправленно, 2) развитию мышления способствует только та лекционная работа, которая требует от студента умственной активности. При самостоятельной работе с учебником студент может несколько раз просматривать один и тот же материал, возвращаться к предыдущему изложению, выпускать те моменты, которые, по его мнению, не требуют значительного внимания. Весь этот процесс занимает довольно длительное время. Лекция же убыстряет процесс восприятия информации, служит средством организации продуктивной умственной 203 деятельности в процессе восприятия и переработки учебной информации. Этому способствуют следующие особенности лекции: 1) при лекционном способе изложения материала осуществляется коллективное восприятие информации. Это является стимулирующим фактором для умственной работы каждого слушающего: коллективный настрой формирует целенаправленную деятельность студентов, создавая общее рабочее настроение, чему способствует и процесс конспектирования. Выполняя записи в тетради, студент думает о том, как ему лучше воспроизвести в письменной форме то, что он воспринимает, то есть уже осуществляет процесс переработки информации в знание; при выполнении записей в тетради студент совершает моторные действия, внутренне проговаривает материал и совершает умственные действия; 2) преподаватель, читая лекцию, задает темп работы студентов – студент работает в темпе, заданном лектором, а не расслаблено, как в процессе самостоятельной работы над книгой. Процесс восприятия и конспектирования лекций идет на пределе умственных возможностей студента, что является важнейшим фактором развивающего обучения. В процессе восприятия и конспектирования происходит, как уже говорилось, первичная обработка воспринимаемой информации и ее закрепление в сокращенной записи, и эта переработка записи в сторону ее сокращения является исходным процессом переработки информации в знание. Таким образом, лекция как форма организации учебного процесса имеет мобилизующее, стимулирующее, организующее и развивающее значение. Среди психологических особенностей лекционного способа изложения материала можно отметить главную черту: учет индивидуальных особенностей студенческой аудитории (возрастные особенности студентов, уровень их подготовки, уровень развития их умственных способностей). Учет индивидуальных психических особенностей студентов также требует варьирования в изложении учебной информации, при необходимости изменения темпа изложения, введения в лекционное занятие элементов беседы с целью установления обратной связи и проверки понимания. В любом случае учебная информация должна излагаться ясным, доступным языком, и должна быть связана с предшествующими знаниями по данному предмету. С этой целью иногда используется такой прием, как изложение лектором хода своих размышлений о данном явлении (то есть сжатая и логически упорядоченная имитация мыслительной деятельности лектора, завершающаяся написанием конспектов). Иногда такую лекцию называют проблемным изложением материала. Эта методика позволяет заинтересовать студента, вовлечь его в процесс 204 обучения. Перед началом изучения определенной темы курса перед студентами ставится проблемный вопрос или дается проблемное задание. Стимулируя разрешение проблемы, преподаватель снимает противоречия между имеющимся ее пониманием и требуемыми от студента знаниями. Эффективность метода состоит в том, что отдельные проблемы могут подниматься самими студентами, тем самым преподаватель добивается от аудитории "самостоятельного решения" поставленной проблемы. Организация проблемного обучения представляется достаточно сложной, требует значительной подготовки лектора. Однако на начальном этапе использования этого метода его можно внедрять как дополнение в структуру готовых, ранее разработанных лекций и семинаров. Проблемная лекция нацелена на представление студентам какойлибо одной проблемы (наиболее важной в рамках учебного курса, концептуально значимой, актуальной и т.д.). Подобная лекция строится по определенным правилам: весь материал должен быть разделен на части, каждая из которых включает проблемную ситуацию. Далее разрешение проблемных ситуаций идет по алгоритму: формулируется проблема, проводится анализ, обозначаются рамки исследования, проблема актуализируется до уровня значимости для каждого студента, готовятся основания (опорные знания) для решения проблемы, сопоставляются результаты анализа ситуации с нормой (концепцией, теорией, критериями т.д.), разрабатываются механизмы достижения нормы в исследуемой проблеме, результаты сопоставляются с заданной целью (несоответствие рассматривается как новая проблема). В ходе проблемной лекции можно слушать, сравнивать, выделять главное, обобщать, делать выводы и, кроме того, критически относиться к полученной информации (строить собственную гипотезу), доказывать (подбирать, выстраивать аргументы), творчески мыслить (разрабатывать новые идеи, использовать их). Развитие личности обучающегося неотделимо от его умственного и речевого развития. Привычка критически осмысливать информацию, преобразуя ее в собственные знания, работает на развитие гармонии и самостоятельности личности, способной к активному информационному взаимодействию со специалистами своего профиля. Эта особенность восприятия информации обучающимися получила объяснение в виде описания «эффекта Зейгарник»: если изложение материала таково, что все абсолютно ясно, не вызывает сомнений и вопросов, то усвоение оказывается хуже, чем при таком способе изложения, когда что-то сознательно не вполне завершено, оставлено для дополнительного додумывания, повышая тем самым интерес обучающихся и стимулируя их активность. Очевидно, что в 205 дальнейшем, если обучающиеся самостоятельно не усвоят возникшую ситуацию, преподаватель должен прийти к ним на помощь. Этот факт был также объяснен многими отечественными и зарубежными учеными: лишь собственная умственная активность обеспечивает прочное владение материалом, а пассивные способы запоминания (пассивное восприятие фона, гипнопедия и под.) недолговечны, не служат развитию мышления обучающихся, так как не требуют аналитико-синтетической обработки материала. Студентов необходимо специально обучать умению слушать лекцию, умению думать, размышлять, рассуждать. Чтобы научить одновременно записывать (грамотно и самое важное), думать, анализировать и обобщать, необходимо особое построение лекции. Во-первых, должна быть соблюдена логическая последовательность материала; во-вторых, должна быть показана взаимосвязь наиболее ценных моментов информации друг с другом; втретьих, лекция должна предполагать выход на практические действия (то есть должна быть соблюдена дидактическая связь между теорией и практикой) (Бельдиян 1989); в-четвертых, лектором должно быть четко определено, в какой последовательности нужно подавать данный материал, где и как можно варьировать его. В состав лекций входят и ответы лектора на вопросы студентов. Обучение даже конкретному учебному предмету служит не только формированию знаний, умений и навыков, оно должно способствовать общему умственному развитию обучающихся. Л.С. Выготский пришел к выводу, что оптимальный результат в развитии обучающихся может быть достигнут только в том случае, если обучение стимулирует умственное развитие (обучение идет впереди развития) (Выготский 1982: 252). Он показал также, что в основе осознания лежит обобщение (Выготский 1982: 219-220). В отличие от учебника, лекция может предоставить студентам более общие знания. Основной целью лекции является развитие умственных способностей студентов на основе усвоения ими обобщенных, фундаментальных знаний. Обобщенность лекционного курса достигается, с одной стороны, его методологичностью, более широким подходом к изучаемым явлениям, а с другой стороны, его практической направленностью, требующей конкретного применения любого общего понятия в практической деятельности. Большое значение лекционная форма занятий имеет в воспитании студента, в создании учебной мотивации. Как до начала конкретной учебной деятельности, так и в процессе самой деятельности студент определяет для себя мотивационную сферу изучения предмета, это необходимо ему для формирования активной жизненной позиции. В качестве мотивационной студентам можно предложить вводную 206 лекцию, которая даст обучающимся представление о логике и содержании курса и сформирует внутренние мотивационные установки к изучению дисциплины. При составлении лекционного курса необходимо определить последовательность представления учебной информации. Традиционная работа по курсу семасиологии предполагает рассмотрение семантических явлений в последовательности от компонента текста к тексту, то есть от части к целому (рассмотрение единиц текста, а затем их функции в тексте и роль в построении текста). Но возможен и обратный путь – изучение семасиологии в направлении от текста к его единицам: рассмотрение текста как речевой единицы, его особенностей, правил построения, а затем – семантических явлений, принимающих активное участие в создании текстов, их функций и роли в тексте. Такой путь представляется более оправданным по следующим причинам: 1. Замысел текста легче распознать только при анализе всего текста. 2. Последовательность логических операций построения текста (дедукция, индукция, смешанный тип) позволяет сделать вывод о причинно-следственных связях между описываемыми явлениями. 3. Контекстное употребление лексических единиц сужает либо изменяет их значение, в контексте лексема может приобретать другой смысл. 4. В контексте становятся ясны цели употребления той или иной морфемы. 5. Учет вариативности и функциональной эквивалентности языковых единиц позволяет понять интенции автора текста путем сравнения возможных вариантов и реализованного варианта в тексте. 6. Лишь в тексте возможно увидеть образные и символические значения, а также распознать концепты и их содержание. Такой путь изложения учебной информации (от текста к его составляющим) предполагает формирование умения освоения и вариативного изложения текста. О содержании спецкурса сказано подробнее в соответствующей главе. Переходя к рассмотрению особенностей практического способа обучения семасиологии в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы, рассмотрим типы заданий по семантике, предлагаемые в научно-методической литературе. Задания, служащие для формирования знаний, умений, навыков и умственных способностей на базе изучения студентами теоретических сведений по семасиологии, представлены отдельно лишь в нескольких пособиях, например, Кронгауз 2006. 207 В данном учебном пособии представлены так называемые самодостаточные лингвистические задачи. Этот новый вид задач подробно исследуют А.Н. Журинский, Е.В. Муравенко и Я.Г. Тестелец (Журинский 1995; Муравенко 1993; Тестелец 1994). Самодостаточная лингвистическая задача представляет собой особый жанр в обучении лингвистике, и существенно отличается от традиционных задач и упражнений проверочного характера (Журинский 1995). В термине «самодостаточная задача» определенную смысловую нагрузку несут оба составляющих его слова. Это задача, потому что, в отличие от разного рода упражнений и заданий, ее нужно решать, то есть ответ не лежит на поверхности, достигается в результате определенных логических операций, при этом решающий может (с известной степенью строгости) доказать правильность ответа. Самодостаточность задачи проявляется в том, что весь материал, необходимый для ее решения, содержится в условии и от решающего не требуется специальных знаний и подготовки. Эти идеи развивает Е.В. Муравенко: «Самодостаточная лингвистическая задача воплощает, таким образом, принцип проблемного обучения, моделируя в упрощенных условиях многие элементы творческой деятельности лингвиста, и является эффективным средством развития навыков лингвистического анализа. Что же требуется для решения таких задач? Прежде всего нужны языковая интуиция и умение логически рассуждать» (Муравенко 1993: 90). Знакомство семантикой помогает, скорее, не решить задачу, а более точно и полно представить свое решение. Многие из предлагаемых задач имеют не одно решение (что в первую очередь касается текстовых задач). Неединственность решения отражает реально существующие в языке семантические проблемы, обращает на них внимание и дает возможность преподавателю их подробно обсудить. Данный учебник включает 3 раздела: первый раздел дает примеры заданий, представленных в третьем разделе, второй раздел содержит разбор этих заданий, четвертый – ответы и решения заданий, представленных в третьем разделе. Типы заданий, предлагаемых автором, можно классифицировать на задания, формирующие языковую и речевую компетенции. Задания на формирование языковой компетенции представлены следующими задачами: 1. По семантическому признаку, объединяющему слова ряда, определить лишнее слово. 2. По перечисленным признакам определить лексему (даются варианты ответов). 3. Построить семантические пропорции по образцу (разбираются характерные способы словообразования для слов, обозначающих название животных и их производных). 4. По 208 толкованию определить слово русского языка (без вариантов ответов). 5. Определить признаки, различающие слова данных семантических мини-полей. 6. Определить, сколько значений многозначного слова представлено в данных примерах и обосновать свой ответ кратким определением значений многозначного слова. 7. Задания на разграничение многозначности и омонимии (формулировка задания не очень удачна: «даются примеры употреблений омонимов, некоторые из которых являются многозначными» (с. 47)). Основания и способы разграничения при этом не указаны. 8. Задания на определение регулярной полисемии (имеются в виду, видимо, задания на определение типа полисемии, так как регулярно воспроизводятся все типы полисемии, закрепленные в языке). 9. Задания на разграничение метафорических и метонимических переносов. С наших позиций, задания не имеют смысла, так как переносные значения у нас имеют лингвистический механизм определения, который исключает их путаницу, тем более, что метафора отнесена нами к предикативному типу полисемии, а метонимия – к денотативному. 10. По представленным в задаче семантическим компонентам определить многозначное слово русского языка. 11. Задания на определение терминов родства по данному толкованию. 12. Задания на определение рода существительных (семантики пола). 13. Задания на определение парадигматических отношений слов (гипонимии, синонимии, антонимии и меронимии (гетеронимии)). 14. Задания на определение семантики служебных слов (союзов, предлогов), говоря шире – на семантику синтаксических конструкций. 15. Задания на определение сочетаемости глаголов с приставками. По контексту и приставке определить глагол. 16. Задания на определение значений многозначных приставок. 17. В разделе «Парадигматические отношения и текст» предлагается некий контекст и ряд слов, из которых надо выбрать единственное, уместное в данном контексте. Однако слова, предлагаемые на выбор, характеризуются, к сожалению, невозможностью использования в данных контекстах всех слов, кроме одного, которое и является решением задачи (Он положил в салат помидоры, огурцы, …. И другие овощи. Колбаса, картошка, яблоко). Задания на формирование речевой компетенции представлены следующие: 1. На сопоставление фрагментов текста (смысл задания неясен и автором не проясняется – зачем студент должен сопоставлять название пищевых продуктов и способа их применения?). 2. На расстановку перепутанных фраз в данных контекстах. Видимо, имелась в виду необходимость обучить студентов логически верно располагать части текста? 3. На разрешение данной в контексте коммуникационной проблемы (определить причину проблемы). 4. На снятие неоднозначности предложенных фраз. 5. На анализ речевых ошибок и 209 исправление их с учетом смысла, который необходимо выразить. 6. На определение слова по описанию его типичной сочетаемости. Таким образом, соотношение заданий на формирование языковой и речевой компетенций составляет 3:1. Дидактическая связь между заданиями не видна. Комплексные задания представлены не были. Следующий раздел (с. 111 – след.) предлагает студентам выполнить научные мини-проекты, причем здесь процесс исследования и его описание более важны, чем конкретные ответы. Ответы на эти задания даются на с. 237 – далее. Видимо, эти задания следует отнести к заданиям на формирование речевой компетенции, так как составляемые в ходе ответа тексты должны быть построены логично и содержать все необходимые компоненты доказательства. Далее автор предлагает три теста – исторический, люди науки и их дела, терминологический. Тесты направлены на проверку теоретических знаний по семантике (авторы терминов, авторы цитат, принадлежность ученых к научным направлениям, дефиниция термина). На с. 132-236 даются ответы и решения. При этом предлагаются однозначные решения, 2 и более ответа заданиями не предусмотрены (то есть заданий на интерпретацию в пособии нет). Как думается, автор ставит целью пособия развитие логического мышления и языкового чутья обучающихся. Однако задачи, содержащие ответ в своей формулировке, довольно однотипны и построены на частотных явлениях русского языка, и без того известных его носителю. А развитие логического мышления в данном случае часто подменяется развлекательной целью. Не станем отрицать, что семантика – самый увлекательный раздел языкознания, но все же в ней достаточно серьезных проблем, проникая в суть которых, студенты (филологических! факультетов) действительно приобретают необходимые компетенции для самореализации в эффективном коммуникативном взаимодействии в обществе. Лексическая семантика, представленная в вузовском курсе лексикологии, дается в соответствующих учебниках и учебных пособиях, а также в сборниках упражнений. Лексикология имеет наиболее широкие возможности для организации работы по развитию речи и мышления учащихся. Именно учебники по лексикологии содержат специальные речевые упражнения, а лексическая семантика по этой причине становится содержанием спецкурсов по семасиологии, имеющих целью развитие речи учащихся. В вузовских учебниках лексикологии предлагаются следующие задания на формирование речевой компетенции: подобрать синонимы и антонимы к словам в тексте; заменить синоним другим во фразе; найти синонимы слов, которые были бы уместны в тексте по своему значению (Гвоздев, 1964); объяснить лексическое значение по данному 210 образцу; составить контексты, позволяющие различать прямые и регулярные метонимические значения; привести примеры релятивов данного типа; привести примеры прилагательных, называющих признак, содержание которого меняется в зависимости от «точки отсчета»; привести соответствующие контексты для сухих и образных метафор; составить контексты, в которых различия данных синонимов нейтрализуются; привести контексты, в которых слова с переносным значением были бы синонимичны; привести антонимы к словам (Борисенко и др., 1990); дать толкование значений; составить контексты, позволяющие различать прямые и регулярные метонимические значения; выявить позиции, в которых нейтрализуются смысловые противопоставления синонимов и возможна взаимозаменяемость; определить, в каких значениях многозначные слова входят в разные антонимические пары; (Алексеева и др., 1985); подобрать примеры к приведенным толкованиям слов; подобрать распространяющие слова к паронимам; подобрать синонимы и антонимы (Ковалевская и др., 1986); привести случаи синекдохи, основанной на переносе наименования части человека на человека; заменить индивидуально-авторские метафоры общеупотребительными словами; найти нарушения метафорической цепочки и устранить этот недостаток; подобрать омонимы к словам; установить значения, в которых данные слова являются синонимами; назвать доминанту синонимического ряда; подобрать синонимичные устойчивые словосочетания к приведенным словам и ФЕ; подобрать синонимы к каждому из значений данных слов в тексте; описать впечатления от манеры речи, ее выразительных качеств; подобрать глаголы, которыми можно передать движение воды; исправить текст; подобрать антонимы, сгруппировать антонимические пары по частям речи и семантическому признаку; привести названия литературных произведений, построенных на языковой или контекстуальной антонимии (Аникина и др., 1983); составить предложения с данными словами; подобрать омонимы, синонимы, антонимы; составить предложения с антонимами (Валгина и др., 1987); составить предложения со словом в разных значениях, с семантическими дублетами; доказать многозначность слов; подобрать к словам синонимы, родственные слова, антонимы; выбрать подходящие антонимы из предложенных вариантов (Голубева и др., 1975); подобрать примеры к каждому значению многозначного слова, сравнить их с примерами в словаре; придумать модель полисемии, при которой данное словоупотребление было бы верным; составить текст с данным словосочетанием; составить предложение с неполными синонимами так, чтобы их замена была невозможна; построить стилистически правильный новый текст; трансформировать текст; подобрать синонимы; доказать продуктивность 211 (непродуктивность) данного типа полисемии; доказать многозначность слова, переформулировав истолкование значений (Бунина и др., 1982). Данные, полученные при анализе, можно представить в виде таблицы (упражнения на формирование языковой компетенции (ЯК) предполагают задания на анализ и синтез языковых единиц; упражнения на формирование речевой компетенции (РК) связаны с употреблением лексики и разных групп лексики в речи; упражнения на формирование лингвистической компетенции (ЛК) предполагают усвоение теоретических сведений по курсу, умение их изложить, а также ответить на вопросы по содержанию учебной информации): Таблица 16. Соотношение типов заданий по курсу лексикологии Авторы Всего Всего Типы заданий (%) упражнений заданий ЯК РК ЛК М.И. Фомина 80 91 59,34 28,58 12,08 Н.П. Голубева, Н.М. 101 119 66,3 8,5 25,2 Громова О.П. Ермакова 77 90 54,4 15,5 30, 01 Л.И. Алексеева 56 62 75,8 8 16,11 М.В. Панов 83 87 60,9 31 8,1 И.С. Куликова и др. 51 73 54,7 15,2 30,1 Л.И. Рахманова 126 140 67,1 16,5 16,4 А.Н. Гвоздев 33 35 68,5 17,3 14,2 Итого: 607 697 63,1 17,6 19,3 Как видно по данным таблицы, задания на формирование речевой компетенции составляют небольшой процент от общего количества предлагаемых заданий. Соотношение анализа и синтеза дидактического материала далеко не равноценно: преобладают упражнения на анализ (общий процент заданий, предполагающих анализ материала – 73,1%, заданий на синтез материала – только 26,9%), хотя процедуры анализа и синтеза предусматривают друг друга и должны принимать примерно одинаковое участие в процессе формирования соответствующих умений. Заданий на формирование коммуникативной компетенции в рассмотренных учебниках нет, заданий на формирование методических умений также не предусмотрено. Приведем также примеры анализа системы упражнений на соотношение предметных и дидактических задач, предложенных в вузовских сборниках упражнений по современному русскому языку. Как уже говорилось, предметная и дидактическая задачи могут быть явно выражены, а может быть, что одна из двух задач не выражена явно. Открытое обозначение предметной и дидактической задач позволяет сознательно формировать умение – переход от одной 212 деятельности к другой. Поэтому в тех случаях, когда в учебнике или дидактическом материале одна из этих задач пропущена, необходимо ее добавить. Если ряд упражнений строится таким образом, что дидактическая задача предыдущего упражнения становится предметной задачей следующего упражнения, то формируется комплексное умение. Обычно в комплекс входят 4 – максимум 5 заданий. Дидактически идеальным будет такое построение учебного материала, когда теоретическая информация становится предметной задачей для выполнения практического задания, которое становится дидактической задачей. В дидактически целесообразном сборнике учебных заданий отдельные задания дидактически связаны между собой, и комплексы заданий также дидактически связаны между собой. Увы, такое встречается не часто. Бывает, что в одном упражнении дается ряд вопросов, которые дидактически между собой не связаны. Тогда дидактически не связанные задачи надо убрать из упражнения. Если в сборнике упражнений дидактически связаны задания, далеко отстоящие друг от друга, то их нужно поместить рядом. Если среди упражнений находится такое, которое не связано дидактически с другими упражнениями, его следует просто убрать. Иногда бывает, что между двумя не связанными дидактически заданиями можно построить и вставить задание, которое свяжет их воедино. Это следует сделать. В сборнике Н.С. Валгиной, Д.Э. Розенталя и др. (раздел «Лексика и фразеология» написан М.И. Фоминой) студентам предлагается выполнить 20 упражнений по лексической семантике. Сборник содержит следующие темы: 1. Значение слова. Типы ЛЗ. Многозначность; 2. Омонимия. Синонимия. Антонимия. В расположении тем не соблюдается правильная дидактическая последовательность – типы ЛЗ никак не связаны с многозначностью, которая определяется вхождением значений слова в разные синонимические и антонимические парадигмы. Поэтому после темы «Типы ЛЗ» следует предлагать упражнения на синонимию и антонимию, чтобы показать разные отношения между ЛЗ слов. Переход от этих упражнений к упражнениям на многозначность должен осуществляться через упражнения на ЛСГ, которые выступают механизмом формирования полисемии. Однако таких упражнений в сборнике нет. Первое упражнение содержит задание определить тип ЛЗ слов в тексте по классификации В.В. Виноградова. Предметной задачей здесь является установление способов определения типов значений, дидактической – определить тип ЛЗ слов. Возможно и другое представление задач: предметной задачей может быть определение типа ЛЗ, дидактической – составление своих примеров со словами разных типов ЛЗ. Второе упражнение предполагает дальнейшую 213 дифференциацию ЛЗ: берется один из видов ЛЗ и дается задание установить сочетаемость предложенных слов по словарю. Предметная задача здесь – установить отличия однозначных слов от многозначных, дидактическая – найти, выделить, построить сочетания слов. Дидактическая связь первого и второго упражнения нарушается, так как до выполнения второго упражнения студенты должны определить, чем отличаются слова с прямыми значениями от слов с переносными значениями, а соответствующего упражнения не предлагается. Третье упражнение содержит задания: определить значения слов, дать их толкование по типу словарной статьи, то есть наглядно изобразить различие между прямым и переносными значениями. Дидактическая задача этого упражнения – объяснить, что слово употреблено в новом значении (т.е. поставить слово в разные синонимические парадигмы). Дидактическая связь упражнений, в общем, соблюдена, но дидактическая последовательность нарушена – упражнения на синонимию даются после. Четвертое упражнение предлагает привести примеры употребления слов в разных значениях, то есть поставить значения в разные синонимические парадигмы и синтагматические ряды. Пятое упражнение обнаруживает снижение дидактической ценности, являясь более простым, чем предыдущие – найти слова, значения которых различны, дать толкования значений; это задание должно быть дано раньше. Предметная задача шестого упражнения формулируется так: выяснить многозначность слов, подобрать примеры употребления этих слов в других значениях (одна задача здесь представлена в разных формулировках). Как уже говорилось, многозначность слова выясняется только подбором примеров. Для освоения этого лексического явления необходимо предложить студентам задания, связанные с синонимией, антонимией и ЛСГ. Отсутствие таких упражнений делает невозможным выход на типы переносов. Поэтому в сборнике не представлено ни одного упражнения на определение типа переносного значения. Следующий блок упражнений касается омонимии. Омонимия, по мнению ряда лингвистов, должна быть выведена за пределы системных отношений. Но чтобы показать отличия этого явления от полисемии, его можно рассмотреть после темы «Многозначность». Седьмое упражнение предлагает объяснить значение омонимов в тексте (предметная задача), подобрать к ним омонимы (дидактическая задача). Не указывается, что омонимы могут находиться в одинаковых окружениях (каламбур), а значения многозначного слова – нет. Кроме того, омонимы не могут находиться в синтагматических отношениях. Разграничить омонимию и полисемию возможно и через ЛСГ, но упражнений подобного рода в сборнике нет. ПЗ восьмого упражнения – подобрать к словам омонимы, ДЗ – определить тип омонимов. 214 Направленность этого задания – от текста к языковой системе и лингвистической компетенции. Полезно было бы после этого задания предложить обратное – составить предложения с омонимами (попытаться построить каламбур). Девятое упражнение предлагает объяснить значение омонимов, подобрать к ним омонимы, составить предложение с этими словами. Задание на подбор омонимов к омонимам представляется лишним, так как при объяснении значений омонимов эта операция производится. Девятое задание касается определения семантических различий омонимов, десятое – словообразовательных различий: нужно запомнить, что разные омонимы имеют разные словообразовательные ряды (предметная задача), подобрать производные слова к омонимам (дидактическая задача). При этом нет указаний на то, что полисемичное слово не имеет разных словообразовательных рядов. Одиннадцатое упражнение содержит такие задачи: ПЗ – определить, как связаны слова, ДЗ – разграничивать многозначность, омонимию, формы слов; двенадцатое – опознать языковые явления в тексте (предметная задача), установить, какие языковые явления послужили для создания юмористического эффекта (дидактическая задача). В тексте упражнения представлены только омонимы, поэтому упражнение является более простым, чем предыдущее. Никак не связано с этим упражнением следующее – подобрать синонимы к словам (ПЗ), составить из них синонимические ряды (ДЗ). До этого задания следует предложить задание определить, что такое синонимический ряд, как определить доминанту ряда, что представляет собой доминанта и чем она отличается от остальных членов ряда, то есть предложить из ряда синонимов выделить доминанту и определить ее характерные признаки. Еще одно пропущенное звено – задание определить, как доминанта синонимического ряда способна заменять каждый из его членов. Четырнадцатое упражнение предлагает ПЗ – найти синонимы в тексте, ДЗ – определить их тип. Это задание должно даваться в первую очередь, чтобы студенты приобрели представление о синонимии как лексическом явлении. Кроме того, задание найти синонимы в тексте является более простым по сравнению с предыдущими, что снижает дидактическую ценность упражнения. В пятнадцатом упражнении студенты должны сопоставить разные редакции отрывков произведений, выявить изменения (ПЗ), подобрать к замененным словам синонимы, употребление которых было бы стилистически уместным (ДЗ). В шестнадцатом упражнении ПЗ – найти синонимы языковые и контекстуальные, ДЗ – подобрать к контекстуальным синонимам языковые, объяснить их значение. Семнадцатое упражнение (ПЗ) – составить примеры к приведенным словам синонимического ряда, разъяснить значение каждого из них и указать 215 стилистическую принадлежность – дидактически связано с четырнадцатым и является более простым, чем предыдущие, и его неправильное расположение снижает успешность усвоения данного материала. Восемнадцатое упражнение выпадает из общего контекста, касаясь взаимосвязи синонимии и полисемии (ПЗ – подобрать к словам синонимы, ДЗ – подобрать примеры, в которых данные слова по условиям контекста оказались бы несинонимичными друг другу, указать, чем это обусловлено). Девятнадцатое упражнение представляет собой переход к рассмотрению явления антонимии (ПЗ – к словам подобрать синонимы и антонимы, с каждым из антонимов составить предложение). Здесь неясно показана взаимосвязь явлений, лучше было бы предложить задание, которое показало бы, что антонимы могут возглавлять синонимические ряды, которые также могут вступать в антонимические отношения (к антонимам подобрать синонимы или к каждому слову синонимического ряда подобрать антоним). Уже после этого задания можно предложить задание на синтез – с каждым из антонимов составить предложение. Двадцатое упражнение предлагает ПЗ – найти антонимы языковые и контекстуальные, объяснить их стилистическую роль, к каждому из антонимов подобрать синоним. Вторая часть задания, как уже говорилось, более уместна в предыдущем упражнении. В сборнике А.Н. Гвоздева 13 упражнений семантического характера: 4 упражнение – ПЗ: определить значения многозначного слова в тексте, ДЗ: распределить значения по самостоятельно установленным разновидностям значений. ДЗ этого упражнения становится ПЗ в 5 упражнении: распределить значения по предложенным разновидностям значений; ДЗ: установить, связаны ли значения между собой, или омонимичны. Следующее упражнение не обнаруживает дидактической связи ни с предыдущим, ни с последующим упражнениями, нарушая логическую последовательность: 6. ПЗ – провести анализ объемов понятий, выражаемых словами разных языков, ДЗ – самостоятельный подбор примеров. В 7 упражнении предлагается выяснить разные значения многозначных слов в данных словосочетаниях, для чего подобрать к ним синонимы и антонимы (ПЗ), определить, от чего зависит невозможность замены (ДЗ), но при этом упражнения на синонимию и антонимию даются после этого упражнения. Выполняя 8 упражнение, студент должен определить особенности значения, объем употребления, экспрессивные оттенки, особенности стилистического характера синонимов (ПЗ), а затем в синонимических группах раскрыть разницу в употреблении отдельных синонимов, а также подобрать предложения, в которых замена одного синонима другим была бы невозможна; при выполнении учесть полисемию слов (ДЗ). Это 216 упражнение связано с девятым, лучше было бы предложить его после него: ПЗ – в тексте заменить слово синонимом, ДЗ – установить, что препятствует замене (объем употребления, особенности значения и т.д.). В 10 упражнении нужно заменить выделенные слова синонимами (ПЗ), определить оттенки значения, создающие необычность употребления этих слов (ДЗ). 11 упражнение обнаруживает дидактическую связь с 5 упражнением, выполняя которое, студент определяет разновидности переносных значений по сходству, смежности и т.д.: ПЗ – найти слова с переносным значением, ДЗ – установить тип переноса (метафора общеязыковая или индивидуальноавторская, метонимия). 12 упражнение связано с анализом художественного текста, с определением основных метафор стиля произведения. 13 упражнение является намного более простым, чем предыдущие, его можно было бы расположить после 9 упражнения: ПЗ – найти синонимы, обозначающие красный цвет, ДЗ – определить различия в значении синонимов. В 14 упражнении нужно найти одинаковые слова в тексте, установить их значения, подобрав к ним синонимы (ПЗ), установить, в каких сочетаниях и почему синонимическая замена данных слов невозможна (ДЗ), то есть предлагается установить синтагматический критерий разграничения многозначности и омонимии. Лучше предложить это упражнение после выполнения 7-го, где предлагается парадигматический семантический критерий разграничения этих явлений. Выполняя 15 упражнение, студент должен определить, употреблением каких слов достигается комический эффект в тексте (ПЗ). В 16 упражнении нужно установить сочетаемость данных в тексте синонимов. Это упражнение выпадает из общего контекста: синонимия рассматривалась в упражнениях 8-13. Логично было бы предложить это упражнение после выполнения 8-го, чтобы дать представление о том, что синонимы могут различаться не только оттенками значения, особенностями употребления и т.д., но и сочетаемостью с другими словами. Таким образом, анализ заданий по соотношению предметных и дидактических задач привел нас к выводу о том, что авторы учебников соблюдают это соотношение интуитивно, поэтому не регулярно, что снижает эффективность обучения. Перейдем к описанию принципов построения практических заданий в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии. Практические задания по курсу семасиологии служат формированию знаний, умений, навыков и умственных способностей на базе изучения студентами курса лекций. Умения в этой системе играют ведущую роль, так как навыки и умственные способности являются в определенном смысле производными от умений или 217 надстраиваются над ними. Навыки являются автоматизированными умениями, умственные способности характеризуют степень сложности получаемых умений. Как показал Я.А. Пономарев, уровень умственных способностей зависит от характера взаимодействий внутренних (умственных) и внешних (речевых моторных) умений (Пономарев, 1960). Главными учебными умениями являются ответы на вопросы, репродуктивное изложение (пересказ) и продуктивное изложение (рассказ, объяснение, рассуждение и др.). Вопросы, направленные на то, чтобы убедиться в знании студентом отдельных явлений, здесь играют второстепенную роль. Они свидетельствуют об овладении простыми умениями. Важнее же связное изложение, формирующее сложное умение или способность. Поэтому главное место должны занимать вопросы, требующие в виде ответа связного текста, а в качестве дополнительных, сопровождающих вопросов могут быть предложены вопросы первого типа. Репродуктивное изложение усвоенного учебного материала не является пассивным воспроизведением текста, так как понимание текста требует его переработки, переосмысления и представления его в других языковых единицах. Характер такой переработки соответствует уровню развития внутренней речи студентов. Процесс устного изложения предусматривает развертывание во внешней речи представлений внутренней речи. Выполняя подобную работу, студент учится логике свертывания воспринимаемого текста в структуры внутренней речи и развертывания этих структур. Этой логике необходимо обучать. Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Я. Пономарев и др. показали, какую роль в развитии речевых способностей играет формирование ориентировочной основы действий. Наиболее высокий уровень речевых и мыслительных способностей возникает тогда, когда говорящий может не только развертывать свою речь во внешнем плане, но и сам способен построить во внутреннем плане ориентировочную основу (план, стратегию) своей внешней речевой деятельности. Соотношение анализа и синтеза дидактического материала, представленного в сборниках упражнений по современному русскому языку для высшей школы, далеко не равноценно: преобладают упражнения на анализ, хотя процедуры анализа и синтеза предусматривают друг друга и должны принимать примерно одинаковое участие в процессе формирования соответствующих умений. Таким образом, для успешного формирования названных умений разработана система заданий, которая соответствует следующим требованиям: 218 1. В практические задания входят не только упражнения, но и теоретические вопросы, так как задания должны формировать лингвистическую, языковую, речевую и коммуникативную компетенции. 2. В сборнике упражнений представлены задания не только аспектные, но и комплексные, формирующие сложные умения. 3. Между заданиями и упражнениями соблюдена дидактическая связь. В традиционной методике, как уже говорилось, практические задания включают 1) ответы на вопросы, связанные с учебной информацией (лингвистическая компетенция); 2) задания на анализ и синтез языкового материала (языковая компетенция) 3) задания, связанные с определением места языковых явлений в разных стилях речи (речевая компетенция). Практическое освоение понятий семасиологии в вузе должно предусматривать формирование нескольких обобщенных умений, а именно: усвоение знаний (изложение, рассказывание); анализ и синтез учебного материала; использование материала для составления текстов (умение текстообразования). Как уже говорилось, умения построения и освоения текста являются ведующими в процессе формирования коммуникативной компетентности, каждая из составляющих которой требует речевого воплощения. С этой же целью задания, предлагаемые учащимся в ходе практического освоения дисциплины, можно разделить на аспектные и комплексные (Бельдиян 1989: 303). Аспектные задания направлены на формирование простых умений и навыков, комплексные – сложных. В системе заданий на анализ языкового материала комплексные (сложные) задания должны занимать ведущее место. Как отмечает В.М. Бельдиян, признание комплексных заданий в качестве ведущих, определяющих заданий в процессе формирования языковой компетенции вызвано тем соображением, что комплексные задания обеспечивают соединение простых умений в единую систему. Если студенты будут выполнять только аспектные задания, соединение простых умений в единую систему останется за пределами самих заданий, то есть оно может не осуществиться, а простое повторение лишь усилит эту разрозненность отдельных умений. Концентричность комплексных заданий позволяет формировать общую систему умений постепенно, от более простых комплексов умений к более сложным. В проанализированных сборниках упражнений представлены только аспектные задания, формирующие разрозненные навыки. Можно предложить включить комплексные упражнения, обобщающие приобретенные в процессе выполнения аспектных заданий простые 219 умения. Так, после выполнения аспектных заданий на синонимию, студентам можно предложить комплексные упражнения: найти синонимы в списке слов, построить их в синонимический ряд, определить различия синонимов, их типы, подобрать контексты, показывающие различия синонимов, выделить доминанту ряда. После выполнения аспектных упражнений на полисемию студенты могут выполнить следующее комплексное упражнение: найти явление в тексте, отграничить его от омонимии, определить типы переносов, показать связь полисемии с синонимией и антонимией, построить свой текст, используя разные типы переносных значений. Комплексным заданием является также всесторонний анализ текста, предлагаемый студентам на завершающем этапе обучения. Задания, предлагаемые студентами в ходе практического освоения курса, должны быть объединены дидактической связью. Таким образом, структура практического средства такова: дается учебный материал – конструктивные заготовки для оперирования с ними – а также два явно или неявно выраженных вопроса к ним. Один вопрос требует, чтобы с учебным материалом производились какие-то действия. Это предметная задача. Второй вопрос определяет, как распространить эти действия на другие действия или другую сферу. Это – дидактическая задача. Даже если какая-то из этих задач не выражена в упражнении, она все равно подразумевается. Предметная и дидактическая задачи определяются относительно друг друга. Задача, которая в одном упражнении является дидактической, в другом может стать предметной. Например, расстановка знаков препинания может стать исходной (предметной задачей) для дальнейшего интонационного чтения текста с выяснением того, в каких случаях паузам и интонационным перепадам соответствуют знаки препинания, а в каких – нет. Как уже говорилось, предметная и дидактическая задачи могут быть явно выражены, а может быть, что одна из двух задач не выражена явно. Открытое обозначение предметной и дидактической задач позволяет сознательно формировать умение – переход от одной деятельности к другой. Поэтому в тех случаях, когда в учебнике или дидактическом материале одна из этих задач пропущена, необходимо ее добавить. Если ряд упражнений строится таким образом, что дидактическая задача предыдущего упражнения становится предметной задачей следующего упражнения, то формируется комплексное умение. Обычно в комплекс входят 4 – максимум 5 заданий. Дидактически идеальным будет такое построение учебного материала, когда теоретическая информация становится предметной задачей для выполнения практического задания, которое становится дидактической задачей. В дидактически целесообразном сборнике 220 учебных заданий отдельные задания дидактически связаны между собой, и комплексы заданий также дидактически связаны между собой. Увы, такое встречается не часто. Бывает, что в одном упражнении дается ряд вопросов, которые дидактически между собой не связаны. Тогда дидактически не связанные задачи надо убрать из упражнения. Если в сборнике упражнений дидактически связаны задания, далеко отстоящие друг от друга, то их нужно поместить рядом. Если среди упражнений находится такое, которое не связано дидактически с другими упражнениями, его следует просто убрать. Иногда бывает, что между двумя не связанными дидактически заданиями можно построить и вставить задание, которое свяжет их воедино. Это следует сделать. Примеры построения системы заданий см. в (Цупикова, 2010). Задания, предлагаемые в ходе практического освоения спецкурса «Семасиология», представляют собой сочетание проблемного и эвристического обучения, включают элементы дискуссии, диспута, эвристических вопросов и мозгового штурма. Возможны две стратегии освоения содержания курса: 1. Задания распределены по четырем этапам, соответствующим познающей деятельности мышления: 1) Освоение и анализ единиц языка в системе, а также понятий, им соответствующих. Этот этап осуществляется в ходе изучения основных лингвистических курсов, а в ходе спецкурса знания студентов обогащаются и систематизируются. 2) Декодирование сообщения. Данный этап предполагает работу по дополнению и систематизации ЗУН, касающихся компонентов лексического значения слова, их актуализации и окказиональности в тексте. Это подготовительный этап освоения понятий спецкурса, который заключается в выполнении учащимися заданий, которые в качестве ответа предполагают проведение так называемых лингвоаналитических дискуссий, а именно постановку, обсуждение и решение задач семантического плана. При обсуждении задач роль преподавателя заключается в постановке наводящих вопросов. Цепочка вопросов строится таким образом, чтобы студенты находили решение задачи по принципу инсайта. Цель занятия здесь – развитие логического мышления и языковой интуиции обучающихся. Здесь предлагаются задания на освоение системных отношений в лексике, анализ языковых единиц и их узуальной сочетаемости, если соответствующая дисциплина не предусмотрена в вузе (но мы не будем приводить их в данной работе, они подробно описаны в кандидатской диссертации Цупиковой (2002)). 221 3) Дешифровка текстовых сообщений. На этом этапе студенты осваивают понятия подтекста, скрытого и двойного смысла, закрепляя знания о разграничении значения и смысла в тексте. 4) Интерпретация текста предполагает комплексный анализ текста с учетом психологических, культурных и языковых особенностей его создания и построение встречного интерпретационного текста обучающимися. 2. Вторая стратегия освоения курса рассчитана в основном на самостоятельную работу студентов и гармонично вписывается в рамки модульного обучения (см. Цупикова 2010). 6.7. Приемы обучения семасиологии в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы Логическая организация учебного материала определяет приемы обучения и формы взаимодействия обучающего и обучающегося. К приемам обучения относятся традиционное, эвристическое, проблемное и развивающее обучение. Эвристическое обучение – это организация обучения на основе поисковой, познавательной деятельности студентов путем постановки преподавателем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Сущность эвристического приема обучения обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по поиску этих знаний, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании. Эвристическое обучение очень часто лежит в основе проектной деятельности студентов. Работа студентов в этом случае строится по логике проведения классического научного исследования с использованием всех научно-исследовательских методов и приемов, характерных для деятельности ученых. Основные этапы организации учебной деятельности при использовании эвристического обучения: 1) определение общей темы исследования, предмета и объекта исследования; 2) выявление и формулирование общей проблемы; 3) формулировка гипотез; 4) определение методов сбора и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез; 5) сбор данных; 6) обсуждение полученных данных; 7) проверка гипотез; 8) формулировка понятий, обобщений, выводов; 9) применение заключений, выводов. Проблемное обучение – обучение, предполагающее создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность студентов по их разрешению, в 222 результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей. Возможны три уровня проблемности в учебном процессе: проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский уровни. Центральными понятиями проблемного обучения являются проблемная ситуация – интеллектуальное затруднение, которое возникает у обучающегося, когда он не знает, как объяснить то или иное явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия, что побуждает его искать новый способ объяснения или действия и проблемная задача – крупная учебно-познавательная задача, требующая анализа и нахождения способов и приемов ее решения. Проблемные ситуации разных типов и проблемные задачи представлены в учебном пособии «Актуальные вопросы семасиологии в вузе». Проблемная ситуация включает в себя три главных компонента: а) потребность обучающегося в новом знании или способе действия; б) неизвестное знание, которое он должен усвоить; в) достигнутые, усвоенные в ходе предшествующей учебы знания, умения и навыки обучающегося, его интеллектуальные возможности. В общем случае можно утверждать, что проблемная ситуация возникает тогда, когда известна цель, но неизвестны пути ее достижения. За счет названных особенностей у студентов формируются яркие мотивационные установки внутреннего характера, так как поиск решения предполагает не только активное усвоение обучающимся определенных знаний путем постановки и разрешения проблемных ситуаций, но и овладение алгоритмами получения этих знаний. В любом случае для решения проблемных ситуаций обучающиеся должны иметь определенную систему знаний, определенное количество информации. Отсюда следует, что проблемное обучение не должно противопоставляться традиционному. По внутреннему характеру проблемные ситуации могут быть следующими: 1) ситуация-выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе и неправильных, и необходимо выбрать наиболее правильное, оптимальное решение; 2) ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных; 3) ситуация-конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей; 4) ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучающихся своей парадоксальностью и необычностью; 5) ситуация-предложение, когда преподаватель высказывает предположение о возможности новой закономерности или оригинальной идеи, что вовлекает обучающихся в активный поиск; 6) ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность 223 какой-либо идеи, какого-либо проекта, решения; 7) ситуациянесоответствие, когда она «не вписывается» в уже имеющийся опыт и представления. Деятельность преподавателя при проблемном обучении включает: 1. Нахождение проблемы и создание проблемной ситуации. 2. Знание или нахождение наиболее эффективного способа ее решения. 3. Руководство этапом определения проблемы. 4. Оказание помощи обучающимся в анализе условий и выборе плана решения задачи. 5. Уточнение формулировки проблемы. 6. Оказание помощи обучающимся в нахождении способов самоконтроля. 7. Разбор допущенных отдельными обучающимися ошибок и определение их возможного влияния на решение задачи. 8. Организация коллективного обсуждения решенной проблемы с учетом возможных путей ее реализации на практике. Развивающее обучение – это прием обучения, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека, направлен на формирование его знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных структур и операций в рамках этой системы. Представляется сомнительным необходимость выделять в рамках указанных приемов развивающее обучение, так как всякое обучение, в том числе традиционное, предполагает развитие обучающихся. Речь идет, скорее, об особенностях организации учебного процесса с учетом закономерностей психического развития обучающихся и когнитивных механизмов освоения знаний. Л.С. Выготский, создатель теории развивающего обучения, показал, что дистанция между теорией и практикой и трудности преобразования одной в другую являются показателем психических способностей человека в процессе обучения. Теоретическая позиция, формируемая в процессе обучения, была им названа ближней зоной деятельности, а практическая деятельность по реализации теории в виде решения определенных заданий – актуальной зоной действия. Процесс решения практических задач требует формирования новых психических структур в деятельности человека: преобразование информации в умения (образование первичных понятийных структур знаний), преобразование умений в знания с помощью обучения. В психике каждого человека этот процесс осуществляется по-разному в зависимости от внутренней структуры деятельности человека, определяемой соотношением внешней и внутренней речи. Таким образом, развивающее обучение представляет собой формирование целой серии психических оппозиций: поведение – ориентационная основа, теория – практика, информация – знание, внешняя речь – внутренняя речь. В процессе интериоризации ближней зоной развития 224 выступают поведение, практика, информация, внешняя речь. Актуальной зоной при интериоризации служат ориентационная основа, теория, знание, внутренняя речь. В процессе экстериоризации – наоборот – ближней зоной развития служат ориентационная основа, теория, знание, внутренняя речь. Актуальной зоной развития выступают поведение, практика, информация, внешняя речь (Бельдиян, 2006). Основными положениями построения учебного процесса в данном случае являются: выведение конкретных знаний из абстрактных, усвоение основных понятий дисциплины в процессе анализа условий их происхождения (осознание их актуальности), умение обнаружить основное и дополнительное содержание предмета и изображение его в кратком наглядном виде, умение развернуть полученную схему путем мысленных переходов от всеобщего к частному и обратно, умение переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» (Давыдов, 1986, С.164). Таким образом, представленные приемы обучения гармонично вписываются в рамки традиционного, особенности которого, однако, в методической литературе не оговариваются, видимо, вследствие установки на общеизвестный характер данной информации. ВЫВОДЫ 1. Процесс развития речи и мышления учащихся понимается как путь, ведущий от образования к самообразованию – то есть вооружению студента алгоритмами работы с информацией, полезной для него как специалиста и личности. 2. Анализ сборников упражнений по русскому языку позволил автору сделать следующий вывод: задания на формирование речевой компетенции составляют небольшой процент от общего количества предлагаемых заданий, при этом соотношение анализа и синтеза дидактического материала далеко не равноценно: преобладают упражнения на анализ (73,1%), хотя процедуры анализа и синтеза предусматривают друг друга и должны принимать примерно одинаковое участие в процессе формирования соответствующих умений, упражнения на формирование методической и коммуникативной компетенций в рассмотренных сборниках представлены не были, в проанализированных сборниках упражнений представлены только аспектные задания, формирующие разрозненные навыки, дидактическая связь заданий осуществляется авторами редко, в основном, интуитивно. 3. При составлении лекционного курса была определена иная, по сравнению с традиционной, последовательность подачи материала. Традиционная работа предполагает рассмотрение лингвистических 225 явлений в последовательности от лексемы к тексту, то есть от части к целому (лексические явления – их функции в тексте и роль в построении текста). Мы предлагаем обратный путь – изучение семасиологии в направлении от текста к лексеме: рассмотрение текста как речевой единицы, его особенностей, правил построения, а затем – лингвистических явлений, принимающих активное участие в создании текстов, их функций и роли в тексте. Программа построения лекционного курса предполагает выделение стержневых тем, которые представляют понятия спецкурса в соотнесении со структурой текста и внутренним планом действий коммуниканта. 4. Практический курс характеризуется следующими методическими положениями: 1) Построение опорных схем учебного материала. 2) Разграничение заданий на формирование компетенций разных видов. 3) Разграничение прямых и обратных заданий на анализ и синтез языкового материала в одинаковом пропорциональном соотношении; а также задания на дифференциацию значения и смысла. 4) В сборнике упражнений следует представить задания не только аспектные, но и комплексные, формирующие сложные умения. Между заданиями и упражнениями должна быть дидактическая связь (отношения между задачами в упражнениями, должны выразиться в схеме «предметная задача – дидактическая задача». 5) Система упражнений и теоретический материал должны соответствовать друг другу в концептуальном отношении. 6) Включение заданий на формирование лингвокультурологической компетенции (предложены задания на анализ образных и символических значений, а также лингвокультурных концептов). 5. В исследовании даются уточненные понятия форм, средств, приемов и методов обучения. Основным методом исследования и обучения в работе выступает комплексный когнитивнокоммуникативный метод, представляющий собой систему регулятивов, определяющих цель деятельности, ее содержание, принципы использования обучающих средств, а также лингвистические, психологические и дидактические принципы развития обучающихся, их умственных способностей и способностей к овладению языком. 7. Практическая реализация лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии 226 7.1. Построение лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии Сама обучающая деятельность осуществляется с помощью форм, средств, способов, приемов и методов обучения. Так как эти понятия часто в методической литературе даются недифференцированно. Мы установили их рабочие определения. Форма указывает на характер организации учебного процесса, взаимосвязи обучающего, обучающегося и средств обучения (лекция, семинар, коллоквиум). Средство обучения – это учебная информация, предлагаемая обучающимся: словесные, наглядные и практические средства (Шаповаленко 1959: 3-12). Способ есть действие, характеризующееся особенностями использования средств обучения (например, беседа – словесный способ, составление опорных схем – наглядный, выполнение упражнений – практический); хотя надо сказать, что эти термины указывают одновременно на форму взаимодействия педагога и учащегося. Прием – это действие, определяемое логической организацией учебного материала (анализ, синтез; индукция, дедукция; эвристическое, проблемное, развивающее обучение, хотя последние термины указывают также на формы взаимодействия педагога и учащегося). Метод есть система предписаний, выполнение которых гарантирует заранее заданную эффективность учебного процесса. Такую эффективность обеспечивает учет системных, когнитивных и коммуникативных факторов коммуникации. Общий метод обучения языку (когнитивно-коммуникативный) определяет стратегические цели обучения и включает в себя систему лингвистических, дидактических и психологических принципов-регулятивов (см. выше). Эта система открыта и допускает включение новых принципов (в связи с усложнением или спецификацией учебного процесса), но основные принципы определяют самые характерные свойства метода. Конкретные методы, учитывающие тактические цели обучения, могут рассматриваться как трансформации системы принципов общего метода с учетом целей, объема и форм обучения (так, например, цели обучения могут быть ограничены рамками разговорной или научной речи). В связи с этим отдельные принципы общего метода могут изменяться, но в любом случае система принципов универсального метода образует основу конкретных методов обучения. Среди общедидактических принципов для нашего исследования актуальны принципы обучения на высоком уровне сложности, ведущей роли 227 теоретических знаний, проблемности, прохождения материала быстрым темпом (Л.В. Занков). В процессе реализации Лингвометодической системы целесообразно применение компетентностного, личностно ориентированного и психолингвистического подходов. Лингвометодическая система может быть представлена схемой 1. При условии системного учета психолого-педагогических особенностей учащихся вуза данная лингвометодическая система способна обеспечивать надежные предпосылки для решения проблемы речевого и умственного развития учащихся в единстве их общего лингвистического развития. Схема 24. Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии Содержание обучения: Освоение и построение текста с учетом семантики единиц и механизмов речемыслительного процесса Цели обучения: Развитие личности = развитие речи + развитие мышления Средства обучения: Словесные Наглядные Практические Способы обучения: Опорные схемы, тексты Формы обучения: Лекционная (объяснение) Практическое занятие Семинар (изложение) Коллоквиум (рассуждение) Формирование и диагностика компетенций, повышения уровня ВПД: критерии оценивания, контрольноизмерительные материалы Подходы: компетентностный, личностно ориентированный, психолингвистический Принципы: Общедидактические: Научности, системности, доступности, обучения на высоком уровне сложности, проблемности, наглядности, рекурсивности, концентричности, спиралеобразного изложения материала, последовательности и перехода от образованию к самообразованию, сознательности и др. Методические: Лингвистические, психологические, дидактические Метод: Когнитивно-коммуникативный Основным средством обучения в вузе выступает речь, так как именно это средство обеспечивает обучение студентов, контроль понимания материала, установление обратной связи, закрепление, контроль и коррекцию полученных знаний. Особенно активно используется речь преподавателя и студентов в таких формах обучения, как лекция, семинарское занятие, коллоквиум. 228 Лекция как форма организации учебного процесса имеет мобилизующее, стимулирующее, организующее и развивающее значение. Главная цель лекции – формирование и совершенствование мыслительной деятельности студента, который как бы приобщается к мыслительной деятельности преподавателя в процессе восприятия лекции. Прямо или косвенно лектор указывает, как работать с информацией, чтобы превратить ее в знание, с этой целью он периодически обобщает (переструктурирует) материал. Программа построения лекционного курса предполагает выделение стержневых тем, связь подаваемого материала с предшествующими знаниями студентов и установление междисциплинарных взаимосвязей предмета. Содержание лекционного курса определяется в соответствии с кругом необходимых для формирования ЗУН. При этом все представленные понятия соотнесены со структурой текста и ВПД коммуниканта, что служит разграничению семантических отношений и отношений реальной действительности, логических и семантических отношений. Л.С. Выготский отмечал, что оптимальный результат в развитии обучающихся может быть достигнут только в том случае, если обучение стимулирует умственное развитие (обучение идет впереди развития) (1982: 252). Он показал также, что в основе осознания лежит обобщение (1982: 219-220). В отличие от учебника, лекция может предоставить студентам более общие знания. Сказанное позволяет сделать два вывода: 1) обучать слушанию лекции и работе на ней необходимо сознательно и целенаправленно, 2) развитию мышления способствует только та лекционная работа, которая требует от студента умственной активности. При составлении лекционного курса необходимо определить последовательность представления учебной информации. Традиционная работа над текстом предполагает рассмотрение семантических явлений в последовательности от компонентов текста к тексту (рассмотрение единиц текста, а затем их функции и роли в его построении). Но возможен и обратный путь: рассмотрение текста как речевой единицы, его особенностей, правил построения, а затем – семантических явлений, принимающих активное участие в создании текстов, их функций и роли в тексте. Такой путь представляется более оправданным по следующим причинам: 1. Замысел текста легче распознать только при анализе всего текста. 2. Последовательность логических операций построения текста (дедукция, индукция, смешанный тип) позволяет сделать вывод о причинно-следственных связях между описываемыми явлениями. 229 3. Контекстное употребление лексических единиц сужает либо изменяет их значение, в контексте лексема может приобретать смысл, иногда не связанный с ее лексическим значением. 4. Учет вариативности и функциональной эквивалентности языковых единиц позволяет понять интенции автора текста (инвариант) путем сравнения возможных вариантов и реализованного варианта в тексте. 5. Лишь в тексте возможно увидеть и адекватно интерпретировать образные, символические значения, концепты. Материал лекционных занятий располагается таким образом: 1. Коммуникация и трансляция как виды речевого общения, сообщения и воздействия. Аспекты коммуникации. 2. Внутренняя и внешняя речь, их взаимосвязь и отражение в языке. 3. Значение и смысл – концепции разграничения. 4. Семасиология как раздел языкознания. Объект и предмет науки. 5. Направления изучения семантики. 6. Семантика и структура текста как знака внешней и внутренней речи. 7. Семантика морфемы. 8. Семантика слова. 9. Системные отношения лексем. Лексическое значение. 10. Семантика словосочетания и предложения. 11. Построение и восприятие текста: мыслительные операции по схеме «знак – образ – модель» в процессе общения. 12. Типы текстов по уровню сложности представленной информации. Понятие о пресуппозиции. 13. Прогнозирование сообщений в процессе коммуникации. 14. Переносные, образные и символические значения. 15. Фразеология и паремические тексты как достояние ментальноязыковой культуры нации. 16. Понятие о ЯКМ. Практический курс характеризуется следующими методическими положениями: 1) построение опорных схем учебного материала, которые являются аналогами структур внутренней речи, и их развертывание обеспечивает понимание текстовой информации и служит развитию речи учащихся; 2) разграничение заданий на формирование различных типов компетенций; 3) разграничение прямых и обратных заданий на анализ и синтез языкового материала в одинаковом пропорциональном соотношении; а также задания на дифференциацию значения и смысла. В традиционной методике практические задания включают 1) ответы на вопросы, связанные с учебной информацией 230 (лингвистическая компетенция); 2) задания на анализ и синтез языкового материала (языковая компетенция) 3) задания, связанные с определением места языковых явлений в разных стилях речи (речевая компетенция). В экспериментальной методике для формирования лингвистической компетенции каждая тема практических занятий содержит задание на воспроизведение (построение) опорной схемы по теме и ее рассказывание. Изложение усвоенного учебного материала не всегда является пассивным воспроизведением текста. В работе по развитию речи особенно важно обращать на это внимание. Понимание текста требует его переосмысления и представления в других языковых единицах. Уровень развития внутренней речи учащихся влияет на характер этого переосмысления. Студент, выполняющий изложение материала, учится логике свертывания воспринимаемого текста в структуры внутренней речи и с другой стороны, развертывания этих структур в иной, отличный от исходного, текст. Это комплексное задание, но оно предлагается в первую очередь, так как без формирования ориентационной основы выполнение практических заданий бесполезно, потому что тогда оно не превращается в умение, студенты не понимают, для чего им нужно выполнять предложенные задания. От выработки умения составлять опорные схемы и строить по ним изложение легко перейти к формированию письменных умений (конспектирование, аннотирование, реферирование) и устных умений (ответы на вопросы, пересказ, самостоятельное изложение материала, рассуждение). Умение излагать дедуктивно и индуктивно создает предпосылки для формирования умений свободного и самостоятельного изложения любой темы. В свою очередь способность к свободному изложению лежит в основе формирования знаний и умственных способностей. На основе знаний вырабатываются навыки и умения. Способность к продуктивному и творческому изложению материала равнозначна способности формирования знаний на основе полученной информации. Свободное изложение информации о знаниях есть речевое умение, свидетельствующее о развитии профессиональной речи. Для формирования языковой компетенции предлагаются задания на синтез и анализ языкового материала, то есть прямые и обратные задания. Эти упражнения на нахождение единиц и их свойств в словаре и тексте, классификацию и группировку свойств, носят коррекционный характер в представленной системе. Упражнения на формирование речевой компетенции направлены на воспроизводство, преобразование и построение текстов (составление предложений и текстов, замена слов синонимами в тексте; составление словосочетаний и предложений с использованием разных типов переносов; составление контекстов для доказательства переносности значения и т.д.). Коммуникативная 231 компетенция формируется в ходе овладения алгоритмами построения, понимания и преобразования текста. Для успешного формирования названных компетенций разработана система заданий, которая соответствует следующим требованиям: 1. В практические задания входят упражнения и теоретические вопросы, так как задания должны формировать теоретические и практические компетенции. 2. В сборнике упражнений представлены задания не только аспектные, но и комплексные, формирующие сложные умения. 3. Между заданиями и упражнениями соблюдена дидактическая связь. Комплексное освоение понятий семасиологии в процессе развития речи и мышления в спецкурсе представлено учебным пособием «Актуальные вопросы семасиологии в вузе». В первой части учебного пособия представлены конспекты лекций, во второй части даны описания комплексных занятий по каждой из предложенных тем. Учебное пособие содержит Словарь терминов и Приложения (Схемы анализа лингвистических и лингвокультурных образований, Зачетные работы). Структура учебного пособия позволяет использовать его в рамках модульного обучения, максимально индивидуализируя процесс обучения. Ни в коем случае данное учебное пособие не может полностью заменить контактную работу педагога со студентами, его задача – лишь облегчить учебный процесс за счет некоторой экономии времени и данной студенту возможности предварительно осмыслить материал и выявить в нем вопросы, нуждающиеся в дополнительной проработке. Инновационным моментом предлагаемой методики является 1) сочетание форм обучения в ходе практического освоения курса – комплексные занятия с элементами семинара, практического занятия и коллоквиума, на которых последовательно формируются ЗУН студентов, а также производится целенаправленное развитие их умственных способностей, логического и критического мышления; и 2) одновременное использование сочетания словесных и наглядных средств обучения – опорной схемы и текста. 7.2. Виды эксперимента и структура исследования. Цель и программа эксперимента Эксперимент является (целенаправленно, в соответствии с теорией) организованной практикой, подтверждающей или опровергающей целесообразность предлагаемой модели педагогической деятельности. Теоретические факты становятся фактами науки, когда они включены в класс сходных явлений и начинают обозначать общее. Этот 232 переход от единичного к общему осуществляется через практику. В практической деятельности есть большие возможности для выбора из ряда имеющихся вариантов, и этот выбор требует учета условий обучения и ряда других параметров. Методический эксперимент – это научно организованная практика, предназначенная для проверки достоверности научнообоснованного построения знаний и технологии, а также прогнозирования их дальнейшего развития. М.Р. Львов выделяет следующие виды эксперимента: 1) констатирующий (устанавливает уровень знаний, умений и навыков); 2) поисковый, или ориентирующий (проведение пробных занятий); 3) формирующий (обучающий) – основной; 4) корректирующий; 5) контрольный (проверочный). В нашей экспериментальной методике были задействованы все виды эксперимента, кроме корректирующего (хотя можно сказать, что этот вид эксперимента проводился над самим экспериментатором). Как показал в своей работе П.Я. Гальперин (1975), весьма перспективным для решения психологических и педагогических проблем является метод формирующего (обучающего) эксперимента, так как он, по оценке Л.И. Айдаровой, открывает «возможность исследовать подлинные механизмы усвоения знаний, а также сами законы умственного развития» (Айдарова 1978: 6). Так, ученые, продолжающие исследования в духе идей Л.С. Выготского, далее отрабатывают экспериментально-генетический метод. Важнейшим в этом методе является «активное моделирование». Метод формирующего эксперимента, по мнению многих ученых (Айдарова 1978, Давыдов 1986, 2000), приложим к самому разному материалу. Мы испробовали его в ситуациях обучения студентов русской семасиологии, убедившись в том, что наиболее эффективным является обучение, перерастающее в исследование, в самостоятельное (при сотрудничестве с педагогом) добывание знаний, в открытие закономерностей. Д.Б. Эльконин верно объясняет, что «всякое самостоятельное действие по своему происхождению, по своей природе есть бывшее совместное, совокупное со взрослым действие» (Эльконин 1995). С.К. Шаумян в своей книге «Философские вопросы теоретической лингвистики» (1971) замечает, что деятельность экспериментатора с философской точки зрения включает последовательно три подхода к решению основного вопроса философии (как фиксируется действительность в моих чувствах, разуме и языке?): наблюдение 233 (идеалистический подход) – изучение, представляющее собой корреляцию двух моделей – субъективной картины мира и объективной действительности (дуалистический подход) – действие – проверка построенных моделей на практике (материалистический подход). Как известно, еще В.И. Ленин указывал на то, что практика является материалистической надстройкой к указанным выше двум моделям. Итак, этапами исследования, по С.К. Шаумяну, являются наблюдение, выдвижение гипотезы, экспериментальная проверка гипотезы, получение вывода (который теорией еще не является) и – самый главный и заключительный этап – мысленный эксперимент. Таким образом, теория строится не только лишь на основе реального эксперимента, который является лишь базой для мысленного эксперимента, конструирующего теорию науки. Этап наблюдения представлял собой чтение спецкурса в течение трех лет в ОмГУ (филологический факультет и факультет иностранных языков), ТюмГУ, а также студентам МФПА и СибАДИ, обучающимся по дополнительной квалификации переводчика в сфере профессиональной коммуникации. Данный этап работы позволил автору сделать некоторые выводы относительно компонентов учебного процесса, учет которых должен обеспечить эффективность обучения. Эти выводы стали теоретическими предпосылками эксперимента, призванного документально отразить эффективность предлагаемой методической системы и обосновать целесообразность введения семасиологии как учебной дисциплины в учебные программы высшей школы. Программа эксперимента составляется после формулировки гипотезы исследования: соотнесение категорий семасиологии с денотативно-предикативной структурой текста, а также построение курса семасиологии с опорой на теорию уровней и теорию внешней и внутренней речи, предполагающими рассмотрение единиц языка с точки зрения их структуры и семантики, обеспечивает более полное освоение семантических отношений и является необходимым условием для полноценного и эффективного развития речи и мышления обучающихся. Денотативно-предикативный анализ текста, производимый по предлагаемой методике, позволяет обеспечить адекватное понимание, интерпретацию (в виде контртекста) и переработку информации в собственное знание. Как уже говорилось ранее, семасиология русского языка в качестве отдельного курса не входит в содержание образовательных программ высшей школы. Различные ее аспекты изучаются в курсе современного русского языка в недостаточном объеме, в основном, в курсе лексикологии (лексическая семантика). Изучение морфологии и 234 синтаксиса предполагает, в основном, рассмотрение языковых единиц с точки зрения их структуры, а их семантика рассматривается поверхностно и безотносительно к теории текста. Коммуникативный синтаксис, призванный описать семантику предложений с позиций актуального членения, также не вполне удовлетворяет целям информативно полного описания семантики. Лингвоанализ связан с описанием семантики единиц без разграничения понятий значения и смысла, что вносит серьезную путаницу в трактовке понятий, а теория текста посвящена описанию лишь внешних уровней текста – в основном, таких его характеристик, как цельность и связность. Лингвокультурологические явления, активно функционирующие на всех уровнях языка, представлены в вузовских предметах лишь частично: как отдельная, не так давно введенная тема в рамках лексикологии. Таким образом, анализ вузовских учебников и сборников упражнений по курсу современного русского языка, а также практики его преподавания показал, что изучение лингвистических явлений строится без учета теории текста, разграничения речи на внешнюю и внутреннюю, разграничения значения и смысла и предполагает формирование лингвистической компетенции без учета конкретных речевых умений по текстообразованию. По той же причине отсутствует описание ряда ключевых системных отношений (внешняя метонимия, гипонимия, гетеронимия, предикация), между тем как именно эти категории призваны служить формированию речевой и коммуникативной компетенций, а также развитию мышления. Цель эксперимента: показать эффективность предлагаемой лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии, которая учитывает в полной мере лингвистические, психологические, дидактические и лингвокультурные аспекты развития личности обучающихся средствами языка. В условиях постоянно возрастающих объемов информации необходимо сформировать у студентов навыки работы с получаемой информацией и адекватной ее оценке, то есть навыки, которые не только помогут в освоении текстовой информации учебного характера, но и позволят успешно функционировать состоявшимся специалистам, постоянно повышающим свою квалификацию, идущим в ногу со временем. Нетрудно увидеть, что эти навыки необходимы не только учителям-словесникам, но и всем специалистам, имеющим дело с текстовой информацией. Поэтому эксперимент был проведен не только на филологических факультетах, но и на факультетах иностранных языков, а также со студентами технических вузов, получающими 235 дополнительную квалификацию переводчика в сфере профессиональных коммуникаций. Предлагаемый спецкурс, таким образом, может преследовать две цели: 1) обобщение и углубление знаний студентов филологических факультетов, полученных в курсе современного русского языка и 2) формирование понятийной базы курса и практического ее применения студентов других специальностей. Не вызывает сомнения тот факт, что изучение языка с точки зрения коммуникативных возможностей текста и эффективности коммуникации является необходимым условием формирования полноценной личности специалиста на современном этапе развития общества с его требованием адекватного поведения в информационном обмене. Исходя из данного положения, мы определяем основное и дополнительное содержание спецкурса, которое варьируется в зависимости от специальности студента и объема его сформированной пресуппозиции в области семантики. В качестве исходных психолингвистических положений эксперимента могут быть перечислены следующие: 1. Язык необходимо изучать с точки зрения языковой деятельности. При этом важно учитывать, что речь имеет два плана – внешний и внутренний. Поэтому целесообразно использование методики, опирающейся на когнитивно-коммуникативный подход в изучении языка и обучении языку. 2. Изучение семасиологических явлений предполагает актуализацию внутрипредметных и межпредметных связей (лингвистики и различных ее разделов, дидактики и психологии). 3. При изучении семантики языковых и речевых единиц необходимо помнить о двух составляющих этой семантики – значении и смысле, выявляющемся в полной мере только в тексте. 4. Целостности и системности обучения семасиологии русского языка можно добиться, объединив на занятиях задания на формирование лингвистической, языковой, коммуникативной и речевой компетенций. При разработке программы эксперимента необходимо не только определить содержание обучения, методы, приемы, формы, способы и средства обучения, но и учесть особенности контингента учащихся. Знание психологических особенностей студентов поможет преподавателю сделать работу по развитию их речи и мышления эффективнее. Возраст 18-25 лет психологи называют молодостью. Ведущей деятельностью молодежи является либо профессиональная учеба, либо трудовая деятельность, либо то и другое вместе. Благодаря своей деятельности молодые люди осваивают нормы отношений между 236 людьми (деловых, личных и др.), приобретают профессиональнотрудовые умения. Этот возраст характеризуется как устойчивоконцептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности, стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер. В молодости человек наиболее способен к творчеству, к формированию гипотез, максимально работоспособен, поэтому прогресс в разных областях научного знания во многом связан с деятельностью молодежи. Молодежь овладевает наиболее сложными способами интеллектуальной активности в самых разнообразных и современных областях науки и техники. Усвоенные ЗУН не только реализуются, но и получают дальнейшее развитие и творческое совершенствование. Молодость – важный этап развития умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. (В качестве важнейшего компонента творчества специалисты-психологи выделяют преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов, – в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Такие особенности мышления студентов необходимо учитывать в организации учебной деятельности в вузе в целом – в лекционном преподавании, при подготовке содержания заданий для самостоятельной работы, при проведении практических и лабораторных занятий, в научноисследовательской работе студентов. Вместе с тем сохраняется необходимость соблюдения интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе. И особенно в них нуждаются студенты, обладающие творческими способностями, но недостаточно собранные, часто работающие урывками, без строгого плана и системы. Ведь более успешен (в учении, творчестве) тот, у кого сильна устремленность на решение задач, тот, кто умеет максимально использовать свои интеллектуальные ресурсы, которые, в свою очередь, развиваются и совершенствуются только в процессе систематической умственной работы. Из этих особенностей проистекают следующие задачи преподавателя: создание условий наиболее эффективного развития мышления и речи учащихся средствами учебной дисциплины и организация систематичной работы студента. От преподавателя 237 требуется помощь в формировании системы ценностей, которая окажет влияние на развитие положительных качеств студента. Доминирующим при овладении каким-либо предметом является содержание обучения, которое вырабатывает состав знаний, умений и навыков, вырабатываемых в процессе обучения. Как уже говорилось, содержательный план теории и практики семасиологии как учебной дисциплины лишь частично находит свое отражение в некоторых темах, изучаемых в курсе современного русского языка. Работа по развитию речи учащихся проводится нецеленаправленно в ходе изучения дисциплин. При этом предполагается сформированность у студентов следующих умений (часть этих умений можно назвать общеучебными, так как они необходимы и на разных предметах). К теоретическим умениям относятся умения: - Определять принадлежность речи к определенному роду; - Определять тему, вид, цель речи, состав слушателей; - Анализировать свою и чужую речь; - Выделять структурные части речи; Остальные умения можно классифицировать как практические, в том числе общеучебные: - Слушать лекции; - Составлять план, конспект; - Отвечать на вопросы; - Ставить вопросы к тексту речи; - Составлять тезисы; - Воспроизводить основную мысль текста; - Составлять рабочий план; - Отбирать нужный материал; - Оформлять речь письменно; - Произносить речь; - Строить свою речь в соответствии с требованиями композиции; - Пользоваться логическими приемами; - Пользоваться разными видами связи и функциональными повторами; - Находить ошибки, связанные с нарушением норм в своей и чужой речи; - Уметь строить и произносить свою речь с учетом стиля и типа речи; - Пользоваться в речи элементами адресации, авторизации и этикетными речевыми формулами. Эти умения формируются в школе, а в вузе совершенствуются. Однако далеко не всегда это оказывается так. Кроме того, при сопоставлении двух педагогических моделей обнаруживается, что 1) в существующей методике отсутствуют задания на формирование 238 внутренней речи; 2) отсутствуют задания на формирование умственных способностей; 3) необходимо переосмыслить некоторые понятия и термины, определить последовательность их освоения, чтобы предмет «Семасиология» был включен и органично влился в существующую систему общеобразовательных вузовских предметов, эффективно работая на развитие речи и мышления учащихся. Дополнить и переосмыслить систему понятий, важных для развития речи и мышления учащихся, можно следующим образом: 1) Первыми понятиями, с которых необходимо начинать объяснение семасиологии как науки о семантике единиц языка и речи являются понятия язык и речь. 2) Для успешного овладения речевыми умениями необходимо познакомить учащихся с особенностями речемыслительного процесса, состоящего во взаимодействии мышления, внутренней речи и внешней речи. 3) Поскольку во внутренней речи существуют денотативные представления и предикативные представления, а во внешней речи они развертываются соответственно: денотаты – в существительные конкретные, вещественные и собирательные или в местоимения их замещающие, а предикаты – в глаголы, прилагательные, наречия, абстрактные существительные или местоимения их замещающие, то студентам необходимо освоить навык переводить единицы внутренней речи в единицы внешней речи и единицы внешней речи в единицы внутренней речи. Эти навыки станут аспектными умениями для формирования комплексного – составлять тексты. 4) Для формирования умений анализировать и понимать текст, студенты должны понять разницу между значением и смыслом, выражаемыми в тексте. 5) Для того, чтобы уметь строить текст любой степени свернутости, необходимо знать основные признаки текста и его структуру (внешнюю и внутреннюю). 6) Чтобы уметь свернуть текст, нужно знать, как строится денотативная схема текста, денотативно-предикативная и мотивационная схемы. 7) Чтобы научиться разворачивать текст, необходимо знать восемь лексических операций: выбор, замещение, трансформацию, комбинирование, выделение, повтор, расширение, сужение и уметь формировать пресуппозицию. 8) Чтобы развивать умение составлять тексты разных типов, необходимо вспомнить особенности текстов разных типов и способы их построения и освоения. Описание, повествование, рассуждение традиционно выделяются в развитии речи. 239 9) Для проведения риторического анализа текста, формирования умений воздействовать образностью, необходимо знать виды значений слова (прямое, переносное, образное). Эта работа включает в себя несколько этапов: вначале нужно научить разграничивать переносное и образное значение слова. Для этого необходимо освоить информацию, что переносное значение предикатов формируется за счет смены лексической позиции и может быть представлено такими видами как функциональные перенос и метафора, а переносные значения денотатов появляются за счет смены синтаксической позиции и представлены метонимией и синекдохой. Образное значение слова может объясняться через лингвокультуроведческий экскурс и реализуется в концептах – фреймовых структурах, состоящих из прямого значения, интерпретации и нового, образного значения. Непосредственное отношение к образному значению имеют также тропы, которые, в отличие от фигур, несущих функцию выражения, имеют содержательную, смысловую структуру. Таким образом, студенты должны уметь не только разграничивать тропы и фигуры и находить их в тексте, но и адекватно использовать в собственной речевой практике. В таблице 2 на С. 30-31 кратко представлены знания и умения, которые появятся в результате работы по предлагаемой системе. В разработанной системе нами использованы те же основные приемы, средства и формы, которые существуют в традиционной методике. Основные формы проведения занятий – лекция, практическое занятие, семинар, коллоквиум. Использовались основные способы подачи материала: словесные, наглядные, практические в их взаимодействии. Традиционные приемы индукции и дедукции, анализа и синтеза перемежались новыми: составлением денотативной, денотативно-предикативной и мотивационной схемы к тексту, а также приемом проблемного изложения. Для формирования умственных способностей использовалась индивидуальная работа со студентами, а также специально разработанные для повышения уровня ВПД задания. Конечная цель работы по развитию речи и мышления предполагает целенаправленное формирование лингвистической, языковой, речевой и коммуникативной компетенций. 7.3. Методические особенности экспериментального курса Лекционный курс рассчитан на 34 часа. Темы лекционного курса логически связаны между собой, представлены понятия и термины, необходимые для целостного освоения теории и практики семасиологии. 240 В отличие от традиционной подачи материала, экспериментальный курс имеет следующие особенности: 1. Наличие установки на связь семасиологии с текстообразованием. Трактовка особенностей семасиологии излагается на основе дифференциации речи на внешнюю и внутреннюю. В экспериментальной программе предлагаются следующие направления изучения семасиологии: семантика морфемы и словосочетания (рассматриваются в рамках лексической семантики), семантика высказывания и семантика текста. 2. Теория сем включает рассмотрение узуальной и окказиональной семантики морфемы, а также способы создания смысла и его оттенков путем сочетаемостных возможностей лексем, включающих те или иные семы в рамках словосочетаний и текста в целом. 3. Теория лексем дана с учетом следующих положений: курс содержит деление лексики на денотативную и предикативную, а также деление лексических отношений на внешние и внутренние, что позволяет более четко разграничить такие типы внутренних лексических отношений, как метонимия, синекдоха (денотативные) и метафора, функциональный перенос (предикативные). Следствием такого разграничения явилось несколько иное понимание метафоры: те денотативные слова, которые традиционно относят к метафоре, нами относятся к омонимии. Омонимия выводится за пределы системных отношений. Тему «Омонимия» можно распределить по разным разделам курса русского языка в соответствии с классификацией омонимов на фонетические, графические, словообразовательные и лексические (этимологические). То же можно сказать о семантических дублетах, которые, по сути, являются денотатами и не могут быть включены в предикативную категорию синонимии. Курс дает более полное представление системных отношений (в него включены гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия, предикация, конверсия). ЛСГ организуются таким образом, что каждая денотативная группа выступает в качестве сильных позиций соответствующих групп предикативной лексики. Смена позиций формирует полисемию. В отличие от чисто объектного подхода к полисемии, такое объяснение ЛСГ создает лингвистический механизм объяснения производства переносных значений: полисемия – явление, определяемое позиционной сочетаемостью. На основе такой трактовки ЛСГ дается позиционное разграничение метафорических и функциональных переносов. 4. Теория высказываний описана с точки зрения механизмов порождения и понимания данных единиц в процессе коммуникации. Рассмотрены условия восстановления пресуппозиций разных типов в 241 деятельности коммуниканта по прогнозированию содержания (и смысла) воспринимаемой информации. 5. В экспериментальном курсе несколько иначе рассматривается дифференциация значения и смысла. Смысловые значения, традиционно рассматриваемые как окказиональные, определяются только одним видом контекста, связанным с высказыванием, именно этот тип контекста определяет смысл слов. Контекст, связанный с лексической сочетаемостью, определяет полисемию, а не смысл. 6. При анализе семантики текстов лексический анализ дополняется денотативно-предикативным анализом текстов и способов текстообразования, а также лингвокультурологическим анализом, который предполагает учет трансформационных возможностей текста (вариативного выражения смысла), а при условиях профессионального изучения иностранного языка – сопоставление данных нескольких семантических систем. 7. Построение лекционного курса проводилось с учетом положений теории информации, в связи с чем было предложено разграничение информации и знания в учебном процессе. В связи с этим преподаватель, во-первых, устанавливает взаимосвязь между подаваемой информацией и предшествующими знаниями и, во-вторых, определяет специфику учебных действий для формирования умения как переноса действий; в-третьих, устанавливает различия старого и нового знаний, а также инициирует прогноз их дальнейшего развития (выводы). 8. В нашем исследовании изложение лингвистических понятий опирается на знание, связанное с уровнями языка и взаимодействием внешней и внутренней речи. Универсальным механизмом переструктурирования знания в информацию (со стороны говорящего) и осмысления информации и перевод ее мыслительные структуры (со стороны слушающего) является текст (в том числе, текст лекции). Темы лекционного курса логически связаны между собой, представлены понятия и термины, необходимые для целостного освоения предлагаемого курса. Экспериментальный практический курс характеризовался следующими методическими положениями: 1) Построение опорных схем учебного материала. 2) Разграничение заданий на формирование психолингвистической, лингвистической и лингвокультурологической компетенции. 3) Разграничение прямых и обратных заданий на анализ и синтез языкового материала в одинаковом пропорциональном соотношении; а также задания на дифференциацию значения и смысла в рамках заданий на формирование речевой компетенции. 242 4) Включение заданий культуроведческого характера (предложены задания на анализ образных и символических значений, а также лингвокультурных концептов). Практическое освоение курса предполагает усвоение и практическое применение понятий, представленных в Главе 1. Так как основная часть семантического содержания языка приходится на лексический уровень, студенты должны в полной мере освоить понятия лексической семантики. Главная цель курса – освоение стратегий эффективной коммуникации, компонентом которой является связный текст. Поэтому следующий блок понятий связан именно с работой над текстом. Практическое освоение курса производится в разных формах организации учебного процесса (практические занятия, семинары, коллоквиумы, комплексные занятия). Как видно из сказанного, в преподавании языка акцент переносится с процесса обучения на процесс усвоения в соответствии с одной из ведущих тенденций в современной лингвистике и лингводидактике – антропоцентризмом. По мнению В.В. Давыдова, решение проблем современного образования предполагает изменение типа мышления (с рассудочно-эмпирического на научнотеоретическое), проектируемого содержанием учебных предметов и методами их преподавания. Данная цель достигается в курсе формированием у обучающихся умения обобщения на основе выделения инвариантов, что требует определенных навыков логического мышления, а оно, в свою очередь, развивается средствами языка: семантическая теория помогает сформировать различные уровни абстрагирования – отношения реальной действительности, логические и семантические отношения. Существенная роль в процессе преподавания отводится самостоятельной работе студентов, которая заключается в следующих моментах: 1. Самостоятельная подготовка к воспроизведению теории, данной на лекциях. 2. Подбор иллюстраций к теоретическим положениям курса из литературы различных стилей и жанров. 3. Чтение и критический анализ научной литературы. 4. На последнем этапе – самостоятельный комплексный анализ текста и подготовка плана собственных развернутых высказываний и текстов на определенную тему, в заданном стиле и с определенным коммуникативным заданием. Критериями определения усвоения знаний послужили следующие признаки: 1) умение осмысленно и полностью воспроизводить учебный материал; 243 2) умение воспроизводить его в сокращенном виде; 3) умение выделить в материале главные положения; 4) способность разъяснять суть усвоенных правил, выводов и других теоретических положений; 5) умение отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу; 6) умение расчленять материал на составные части и составлять его план (опорную схему); 7) умение иллюстрировать усвоенную теорию собственными примерами; 8) умение устанавливать связь изучаемого материала с ранее изученным; 9) умение применять полученные знания на практике; 10) умение переносить усвоенные знания на объяснение других явлений. На основании критериев усвоения знаний были применены следующие критерии оценивания ответов студентов: 1. Знание основных процессов изучаемой предметной области, глубина и полнота раскрытия вопроса. 2. Владение терминологическим аппаратом и использование его при ответе. 3. Умение объяснить сущность явлений, событий, процессов, делать выводы и обобщения, давать аргументированные ответы. 4. Умение делать анализ текста по предложенной схеме. 5. Владение монологической речью, логичность и последовательность ответа, умение отвечать на поставленные вопросы, выражать свое мнение по обсуждаемой проблеме. В экспериментальных группах использовались следующие критерии оценок (для разных уровней внутреннего плана действий обучающихся): см. Табл. 17 на С. 229. Таблица 17. Критерии оценок для экспериментальных групп ВПД ЛК ЯК РК и Коммуник.К (работа над Оценк текстом) а 5 Дан полный, Ответ В ответе прослеживается четкая 5 развернутый изложен структура, логическая ответ, показана лит. языком последовательность, совокупность с отражающая сущность осознанных использова раскрываемых понятий, теорий, знаний по нием явлений, умение делать выводы дисциплине, соврем. и обобщения, давать доказательно лингв. аргументированные ответы, раскрыты терминоло- приводить примеры. Свободное 244 4,5 основные гии положения вопроса. Знание по предмету демонстрируется на фоне понимания его в системе данной науки и междисциплина рных связей Дан полный, Ответ развернутый изложен ответ на лит. языком поставленный с вопрос использова нием современно й лингв. терминологии владение монологической речью. Могут быть допущены недочеты в определении понятий, исправленные студентом самостоятельно в процессе ответа. Ответ четко структурирован, 4 логичен, показано умение выделить существенные и несущественные признаки, причинно-следственные связи; прослеживается умение объяснять сущность, явлений, процессов, событий, делать выводы и обобщения, давать аргументированные ответы, приводить примеры; свободное владение монологической речью. Могут быть допущены 2-3 неточности или незначительные ошибки, исправленные студентом с помощью преподавателя. Продолжение табл. 17 ВПД ЛК ЯК РК и Коммуник.К (работа над Оценка текстом) 3, Дан Имеются Логика и последовательность 3 4,5 недостаточно ошибки в изложения имеют нарушения. полный и употреблен Допущены ошибки в раскрытии недостаточно ии понятий. Ответ отличается слабо развернутый терминов сформированными навыками ответ. анализа явлений, процессов, недостаточным умением давать аргументированные ответы и приводить примеры; недостаточно свободным владением 245 2, 3,4, 5 монологической речью. Студент не способен самостоятельно выделить существенные и несущественные признаки и причинно-следственные связи. Речевое оформление требует поправок, коррекции. В ответе отсутствуют выводы. Ответ Речь Присутствуют 2 представляет неграмотна фрагментарность, нелогичность собой я, изложения. Студент не осознает разрозненные терминолог связь обсуждаемого вопроса с знания с ия не другими объектами существенны используетс дисциплины. Ответ отличается ми ошибками я несформированными навыками по вопросу. анализа явлений, процессов; неумением давать аргументированные ответы, слабым владением монологической речью. Отсутствуют выводы, конкретизация и доказательность изложения. Дополнительные и уточняющие вопросы преподавателя не приводят к коррекции ответа студента. ВПД ЛК ЯК 1, 2, Учащийся 3,4, обнаруживает 5 полное незнание или непонимание материала. Речь неграмотна я, отрывочная, терминолог ия не используетс я 246 Окончание табл. 17 РК и Коммуник.К (работа над Оценка текстом) 1 Таблица 18. Критерии оценок ответов студентов с учетом повышения ВПД ВПД ЛК ЯК РК и Коммуник.К (работа Оценк над текстом) а 4, 3, Дан полный, Ответ Ответ четко структурирован, 5 2 развернутый изложен лит. логичен, показано умение ответ на языком с выделить существенные и поставленный использование несущественные признаки, вопрос м причинно-следственные современной связи; прослеживается лингв. умение объяснять сущность, терминологии явлений, процессов, событий, делать выводы и обобщения, давать аргументированные ответы, приводить примеры; свободное владение монологической речью. Могут быть допущены 2-3 неточности или незначительные ошибки, исправленные студентом с помощью преподавателя. Окончание табл. 18 ВПД ЛК ЯК РК и Коммуник.К (работа Оценк над текстом) а 3, 2, Дан Имеются Логика и последовательность 4 1 недостаточно ошибки в изложения имеют нарушения. полный и употреблении Допущены ошибки в недостаточно терминов раскрытии понятий. Ответ развернутый отличается слабо ответ. сформированными навыками анализа явлений, процессов, недостаточным умением давать аргументированные ответы и приводить примеры; недостаточно свободным 247 1 Ответ представляет собой разрозненные знания с существенными ошибками по вопросу. Речь неграмотная, терминология не используется. владением монологической речью. Студент не способен самостоятельно выделить существенные и несущественные признаки и причинно-следственные связи. Речевое оформление требует поправок, коррекции. В ответе отсутствуют выводы. Присутствуют 3+ фрагментарность, нелогичность изложения. Студент не осознает связь обсуждаемого вопроса с другими объектами дисциплины. Ответ отличается несформированными навыками анализа явлений, процессов; неумением давать аргументированные ответы, слабым владением монологической речью. Нет выводов, конкретизация и доказательность изложения. Дополнительные и уточняющие вопросы преподавателя не приводят к коррекции ответа студента. Балльно-рейтинговые оценки учитывали также: - активность струдента на занятии (2), - качество выполнения конспектов (3), - регулярность подготовки домашних заданий (4), - быстроту реакции при опросе (5), - дисциплину (6), -наличие осознанной мотивации (7), - участие в исследовательской работе (8). Таблица 19. Максимально возможные рейтинговые оценки по 100балльной системе 1 2 3 4 5 6 7 8 50 5 10 10 5 5 5 10 7.4. База и структура эксперимента. 248 Ход эксперимента и его результаты В процессе экспериментальной работы была реализована программа опытного обучения, разработаны методические рекомендации для преподавателей, конспекты занятий разных типов, стимулирующих и развивающих интерес учащихся к процессам восприятия, порождения и совершенствования текста, алгоритмы работы над освоением и построением текста; рассмотрены пути, средства и способы освоения и построения текста учащимися экспериментальных и контрольных групп; подтверждена эффективность разработанной лингвометодической системы путем сопоставительного анализа результатов диагностических работ учащихся экспериментальных и контрольных групп, а также результатов констатирующего и обучающего экспериментов. Эксперимент проводился в студенческих группах омских и тюменских вузов. В эксперименте принимали участие 674 студента. В 2008 году эксперимент проводился в студенческих группах пятого курса филологического факультета ОмГУ (две контрольные группы – 29 и 31 человек и две экспериментальные – 28 и 31 человек). В 2009 году в эксперименте принимали участие студенты пятого курса филологического факультета ОмГУ (две контрольные группы – 30 и 32 человека и две экспериментальные – 29 и 33 человека) и студенты пятого курса филологического факультета ТюмГУ (контрольная группа – 45 человек, две экспериментальные группы общей численностью 79 человек). Была также проведена проверка эффективности лингвометодической системы на факультетах иностранных языков и факультетах дополнительной квалификации переводчика в сфере профессиональной коммуникации: в 2008 году на факультете иностранных языков ОмГУ было две контрольные группы – 21 и 19 человек и две экспериментальные – 19 и 22 человека, в МФПА контрольная группа – 42 человека, экспериментальная – 40 человек, а в 2009 году в эксперименте принимали участие студенты пятого курса ОмГУ факультета иностранных языков (две контрольные группы – 20 и 18 человек и две экспериментальные – по 18 студентов каждая), студенты пятого курса факультета иностранных языков ОмГПУ (экспериментальные группы общей численностью 70 человек), и студенты СибАДИ (две экспериментальные группы по 25 человек). В эксперименте проверялись: 1) умение отвечать на вопросы и излагать учебный материал; 2) умение анализировать тексты и составляющие их единицы, а также составлять высказывания и тексты, в полной мере используя информативные и выразительные возможности языка; 3) изложение и сочинение. 249 То есть: уровень умственных способностей, сформированность системы понятий, сформированность умений. Для установления уровня умственных способностей (уровня внутреннего плана действий) преподаватель применял метод наблюдения и анализа на занятиях, а также учащимся предлагались следующие задания: 1 уровень. Повторите услышанный только что небольшой текст (0,5 страницы). 2 уровень. Ответьте на вопросы по тексту. 3 уровень. Подробно перескажите предложенный текст. 4 уровень. Предложен план. Постройте рассказ по плану. 5 уровень. Составьте текст по выбранной вами проблеме. Сделайте выводы из своего текста. Результаты тестирования учащихся по уровню умственных способностей в начале и конце эксперимента представлены в таблицах 53-55 на С. 340. Сам эксперимент включает в себя три среза: констатирующий (проверка наличных знаний, умений, навыков и умственных способностей студентов), промежуточный срез (цель которого – проверка успешности усвоения предлагаемой учебной информации и развития речевых и умсвенных умений) и итоговый срез (проверка знаний, умений, полученных после прохождения курса). Были поставлены следующие задачи: 1) апробировать систему построения лекций и заданий на занятиях; 2) определить методику развития речи и мышления студентов на основе семасиологии; 3) сформировать у студентов навыки и умения оперирования языковым материалом в тексте; 4) определить место данной системы построения лекций и практических заданий в общем курсе русского языка. А также: 1) показать, что формирование умственных способностей учащихся с применением теории ВПД Я.А.Пономарева при освоении спецкурса является возможным. 2) доказать, что на формирование умения вариативно создавать текст влияет умение учащихся использовать информацию о внутренней речи и способах перевода внешней речи во внутреннюю и внутренней речи во внешнюю. 3) показать, что применение предлагаемой методики освоения текста (в том числе учебного) значительно сокращает расходы времени на его осознание и запоминание и является эффективной работой по развитию мышления учащихся. 250 4) помочь учащимся осознать то, что овладение системой образных средств необходимо не только для анализа или написания произведений художественной литературы, но и для употребления их в собственной речи. 5) проверить успеваемость учащихся с помощью констатирующего, промежуточного и итогового среза. Диагностика сформированности речевых и умственных умений студентов высшей школы проводилась в рамках работы над текстом. В ходе констатирующего среза были рассмотрены способы и средства изложения и построения текста студентами, пути поиска средств расширения текста и компрессии информации, логика построения текста на заданную тему и рефлексивная деятельность учащихся. В ходе констатирующего среза было проведено также анкетирование педагогов (78 человек) по вопросам обучения изложению учебного текста, результаты которого показали, что практически все преподаватели (97%) считают проблему развития речи и мышления учащихся актуальной, а каждый третий педагог затрудняется в создании условий для эффективной переработки учебной информации в деятельности учащихся. Серьезная трудность заключается в том, что умственная деятельность не поддается непосредственному наблюдению (даже в описаниях своих действий учащиеся часто упускают важные этапы, проходящие в быстром темпе). Судить об эффективности умственной деятельности можно лишь по косвенным признакам: а) качественные критерии: полнота содержания, логика, внутритекстовые связи, введение пояснений и комментариев (пресуппозиции), вариативность изложения; б) количественные критерии: время на подготовку, использование опор, объем текста, длина предложений, наличие терминологии, введение дополнительной информации в текст; наличие /отсутствие ошибок и характер ошибок (логические, лексические, стилистические, грамматические), наличие/отсутствие хезитаций; в) уровень ВПД обучающихся. Констатирующий срез включал задания письменно ответить на вопросы: 1. Что такое лексическое значение слова? Чем определяется лексическое значение слова? 2. В чем заключается явление многозначности? Привести примеры слов с переносным значением, основанным на смежности, на сходстве, на переносе с части на целое и наоборот, а также на переносе по функции. 3. Привести примеры омонимов. Рассказать о способах разграничения многозначности и омонимии. 251 4. Дать определение синонимии, рассказать о типах синонимов. Семантические дублеты. 5. Дать определение антонимии. Индивидуально-авторские синонимы и антонимы – что это? Показать на примере связь полисемии с синонимией и антонимией. 6. Изложение учебного текста. Учащимся были предложены следующие направления работы: а) изложение текста; б) построение текста по заданной теме (текст-объяснение); в) задание на описание собственной рефлексивной практики (расскажите о ходе своих мыслей при выполнении задания). При этом было замечено, что задача пересказать текст не вызывает ситуации коммуникативности, в то время как задание объяснить материал, учесть особенности собеседника (здесь меняется коммуникативная ситуация, например, объяснить материал школьнику – это уже задание на формирование методической компетенции), раскрыть ту или иную пресуппозицию – уже проявления коммуникативности. Проверка умений текстообразования проводлилась в форме изложения. Для работы был выбран отрывок из книги О.Л. Каменской Текст и коммуникация: § 2. Коммуникация и текст В настоящее время имеется большое число различных видов информации, а также существуют многочисленные способы и технические средства ее передачи. Одной из наиболее распространенных форм передачи информации является вербальная форма, существующая в виде устной и письменной речи. Технические средства обмена информацией служат лишь для увеличения дальности и расширения зоны действия вербальных форм информации. Процессы передачи информации получили название коммуникации, а совокупность средств, предназначенных для этой цели, называется средствами (системами) коммуникации. Коммуникация представляет собой общественное явление с точки зрения ее возникновения, сущности, условий ее развития. Цели коммуникации социальны и подвержены воздействию общества. Коммуникативное поведение — поведение общественное. Этим определяется специфика человеческой коммуникации. Достаточно условно современные системы коммуникации можно разделить на Две группы. К системам первой группы — массовой коммуникации—относятся так называемые средства массовой информации: радио, телевидение, различные печатные издания, предназначенные для доведения информации до многих членов общества. К этой же группе относятся системы, предназначенные для 252 решения обратной задачи — сбора различного рода сведений от членов общества. Примерами такого рода систем являются, в частности, система предварительного заказа железнодорожных билетов по открыткам или по телефону, а также такие специфические системы, как опрос общественного мнения, выборы и референдумы, аплодисменты. Основным признаком систем массовой коммуникации служит то, что в рамках этих систем два отдельных индивидуума не могут установить обособленный обмен информацией между собой. Системы второй группы — межличностной коммуникации — позволяют отдельным индивидуумам установить обособленный (от других членов общества) обмен информацией. К числу таких систем относится телефон, телеграф и другие виды почтовой связи, а также беседы, экзамены и другие подобные способы общения. Отметим, что в последнее время, в рамках совершающейся НТР начало формироваться еще одно коммуникативное направление «человек—ЭВМ» или, более широко, «человеко-машинные системы коммуникации» (Смолян, с. 73). Вербальная форма передачи информации осуществляется в виде текстов. Текст является универсальным средством, которое может использоваться как в системах массовой коммуникации (текст в газете или переданный по радио и др.), так и в межличностных (тексты, которыми обмениваются между собой коммуниканты). Общественный характер человеческой деятельности может проявлять себя и в коммуникативных процессах, приводя к тому, что при реализации некоторых коммуникативных актов, как автор, так и реципиент могут выступать как коллективы. При этом текст, порожденный коллективом авторов, по-видимому, не имеет каких-либо специфических особенностей и, более того, в подавляющем большинстве случаев воспринимается реципиентом как текст индивидуального автора. В большей степени специфика индивидуального и коллективного проявляется применительно к реципиенту. Процесс коммуникации с неиндивидуальным реципиентом имеет свои особенности и предъявляет специфические требования к текстам, предназначенным для этой цели. Некоторые аспекты такого рода коммуникативных процессов и особенности соответствующих текстов будут рассмотрены далее. Можно выделить две разновидности индивидуальных реципиентов: групповой и коллективный реципиенты. Под групповым реципиентом будем понимать совокупность индивидов, которым адресован данный текст и с каждым из которых автор, в случае необходимости, может установить межличностный контакт (например, типа «вопрос — ответ»). Наиболее простой и распространенный 253 пример такого типа реципиента — учебная группа, перед которой преподаватель выступает как автор текста. Под коллективным реципиентом понимается также совокупность индивидов (как правило, в большем количестве, чем в случае группового реципиента), которым адресован данный текст, но непосредственное установление межличностного контакта между автором и одним из индивидуальных представителей «коллектива реципиентов» либо затруднено, либо невозможно. Примерами коллективных реципиентов являются большие слушательские или читательские аудитории, аудитории средств массовой коммуникации и т.д. Однако, несмотря на многообразие условий и систем вербальной коммуникации, в каждой из них можно выделить элементарную коммуникативную цепочку. Ее необходимыми компонентами являются автор—текст—реципиент. При отсутствии любого из этих компонентов коммуникативный акт невозможен. Элементарная коммуникативная цепочка представляет собой минимальную структуру, внутри которой может быть изучен процесс функционирования текста в коммуникации. Таким образом, цепочка автор — текст—реципиент выступает в роли кванта коммуникации. Попытка разделить этот квант на составляющие приведет к потере качества и, тем самым, к утрате объекта исследования. Объем 596 слов Текст выдавался студентам на руки. На подготовку ответа давалось 10 минут, разрешалось делать записи. Для оценивания содержания ответа принималось во внимание: 1) соответствие высказывания предложенной теме; 2) последовательность изложения; 3) речевое оформление. Констатирующий срез выявил некоторые трудности, которые испытывают учащиеся при ответе: - повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста; - нарушение лексической сочетаемости; - нарушение стиля и структуры определений (коммуникация – это когда…); - однообразие внутритекстовых связей (таким образом, следовательно) и необоснованность применения таких связей содержанием текста; - нарушение логики изложения; - неудачный выбор слова для данного контекста (несоответствие стиля, объема понятия). 254 Маленький объем ответа у большинства учащихся можно объяснить нежеланием или неумением делать такого рода работу, а также отсутствием необходимого багажа знаний. Кроме того, выяснилось, что студенты испытывают серьезные затруднения в припоминании теоретических сведений, изученных на первом курсе. Констатирующий срез показал также недостаточно развитые способности студентов к текстообразованию, к умению логически правильно, точно и грамматически верно строить свою речь. Таблица 20. Количественный анализ – процент верных ответов студентов Компетенция % верных % неточных ответов ответов Лингвистическая 70 16 Языковая 90 6 Речевая 67 21 Коммуникативная 15 46 Таблица 21. Основные ошибки, допущенные студентами при изложении Лексика Синтаксис Семантика Неправильный Неполнота или Неверное (неточный) выбор избыточность предложения определение смысла слова текста Неверная или Нарушение логики Неправильное неудачная изложения и прочтение подтекста сочетаемость внутритекстовых связей Причины допущенных ошибок видятся в том, что у студентов неразвиты умения определения смысла текста и выявления пресуппозиции, а также в недостаточной сформированности умений работы над содержанием текста, которая производится обучающимися не по указанным или самостоятельно выведенным алгоритмам, а как придется. Результаты констатирующего среза показали, что у студентов недостаточно хорошо сформированы навыки работы над текстом (показателем этого служат, в первую очередь, конспекты лекций – попытки записать слово в слово, а также результаты описанных выше заданий). Причины не развитости речи видятся нам в том, что обычно при выполнении заданий студенты не осуществляют проникновения в смысл сообщения, оставаясь на уровне значения; не соблюдают четкую логику изложения, не обладают тренированной памятью и умением быстро извлекать необходимые сведения из нее, не учитывают индивидуальных особенностей слушателя (построение текста255 объяснения осуществляется без учета реакции собеседника и уровня его развития), испытывают трудности переструктурирования образований внутренней речи в текст (неверный, неточный выбор слова, муки слова), не имеют достаточно сильной мотивации, стесняются произносить неподготовленную (не заученную) речь. Показателями недостаточно развитого мышления были: отсутствие вариативности, осуществление пояснений путем простого повторения уже сказанного, без изменения структуры и содержания предложений, трудности с построением дефиниций, изменением логики текста, операциями классификации, обобщения, построением текста без четкого планирования и некоторые другие. Причины ошибок и недостатков ответов студентов объясняются, по нашему мнению, следующими фактами: в вузе не проводится целенаправленная работа по формированию речевой компетенции (не хватает заданий в количественном и качественном отношении – нет единой системы); некоторые теоретические понятия, важные для процесса речепроизводства, отсутствуют (например, внешняя метонимия, предикация); не дается алгоритм освоения текста, учитывающий прием переструктурирования информации в знание; коммуникативная компетенция формируется без серьезного привлечения данных исследований по внутренней речи, речемыслительный процесс рассмотрен схематично и очень обобщенно в рамках введения в языкознание. В ходе констатирующего среза выяснилось, что значительная часть студентов имеет манипулирующий и репродуцирующий уровни ВПД. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости организации специальной работы по развитию речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии. Экспериментальное обучение развитию речи и мышления учащихся осуществлялось на внешних и внутренних уровнях текста при его освоении и построении. Обучающий эксперимент проводился в 3 этапа. На 1-м этапе осуществлялась подготовка учащихся к выполнению работы по освоению и построению текста: психологическая – формирование адекватной мотивации для восприятия, порождения и совершенствования текста; лингвистическая – создание теоретической базы для развития речи и мышления: ознакомление студентов с понятиями теории речемыслительного процесса, с алгоритмами переработки информации текста, с наиболее часто применяемыми способами компрессии информации и развертывания ее с помощью системы пресуппозиций; методическая – овладение некоторыми 256 практическими приемами освоения и построения текста и компрессии информации в опорные схемы. На 2-м этапе обучения было организовано некоторое усложнение заданий за счет привлечения в качестве источников для изложения текстов учебного плана, требующих не только анализа содержащейся в них информации, но и сопоставления ее с ранее изученными сведениями для определения и устранения противоречий. В тетрадях записывались разные варианты опорных схем, изложение теории велось преподавателем в виде развернутого высказывания, на практических занятиях формировались умения применять полученную информацию в освоении и построении текстов. Овладение умением переструктурирования информации в собственное знание, то есть алгоритмом работы над текстом, требует длительной и разнообразной практики, поэтому на 3-м этапе экспериментального обучения основное внимание уделялось обобщению полученных учащимися знаний о семантике текста и его составляющих, а также критериях качества текста. В контрольных группах на занятиях было организовано повторение некоторых тем курса современного русского языка, а также совершенствовались следующие умения: определять основную мысль текста, анализировать текст, составлять план будущего изложения текста. Промежуточный срез включал задание подготовить устный ответ на вопрос о сущности коммуникации и ее аспектах. Ответы учащихся экспериментальных групп можно описать следующим образом: содержание ответа полностью соответствует теме; фактические ошибки отсутствуют; содержание излагается последовательно за счет наличия внешней (или внутренней) опоры в виде схемы изложения текста; ответ отличается богатством словаря, точностью словоупотребления и стилевым единством. Ответ студента экспериментальной группы: Коммуникация – это процесс взаимодействия двух общающихся субъектов с целью передачи и осмысления информации. Этот процесс включает два аспекта − язык и речь. При этом язык и речь являются функциональными абстракциями, а коммуникация – чувственно воспринимаемым, объективным процессом, включающим в качестве компонентов говорящего, слушающего, объект речи и текст. Объект речи может быть либо реальным предметом, либо действием, либо каким-то текстом об абстрактных свойствах реальных вещей. Основные моменты разграничения понятий язык и речь можно представить в следующем виде: речь конкретна и неповторима, язык абстрактен и воспроизводим…. Индивидуальный характер – важнейший признак речи. Речевое поведение составляет существенную характеристику личности. 257 Содержание ответов учащихся контрольных групп в основном соответствует теме, однако имеются незначительные отклонения от темы, которые объяснятся использованием различных источников при подготовке ответа, а также неумением производить четкий отбор материала, определять главное и второстепенное в нем. Единичные фактические неточности ответа объясняются стремлением учащихся объединить в ответе различные точки зрения без критического анализа их содержания. Поэтому и стиль ответа часто не отличается единством. Имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей, что объясняется отсутствием опоры студента на легко обозримую структуру (схему), позволяющую удерживать в памяти достаточно большой объем информации. Примеры ответов студентов контрольных групп: 1. Коммуникация – это общение, деятельность общения. В коммуникации мы передаем друг другу информацию и эмоции. Эта передача осуществляется с помощью текстов. Текст – это единица речи. Речь, в отличие от языка, неповторима, индивидуальна. 2. Коммуникация – это общение субъектов с целью обмена информацией. Этот обмен происходит с помощью текстов. При построении текста говорящий пользуется словарем и грамматикой языка. В этом отличие понятий язык и речь. Критерии оценок разрабатывались с учетом уровня ВПД обучающегося и включали оценку сформированности всех видов компетенций. Критериями определения успешности развития речи и мышления обучающихся послужили следующие признаки: 1) умение осмысленно и полностью воспроизводить учебный материал; 2) умение воспроизводить его в сокращенном виде; 3) умение выделить в материале главные положения; 4) способность разъяснять суть усвоенных правил, выводов и других теоретических положений; 5) умение отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу; 6) умение расчленять материал на составные части и составлять его план (опорную схему); 7) умение иллюстрировать усвоенную теорию собственными примерами; 8) умение устанавливать связь изучаемого материала с ранее изученным; 9) умение применять полученные знания на практике; 10) умение переносить усвоенные знания на объяснение других явлений. 258 Промежуточный срез показал тенденцию к увеличению числа используемых в работах студентов языковых средств, стремление студентов приобрести навыки построения и освоения текста, а также его вариативного представления. Итоговый срез заключался в проведении изложения текста (отрывок из учебника по информатике под ред. Н.В. Макаровой «Как понимают ученые информационное общество»). Учащиеся также получили задание выявить пресуппозицию текста: проанализировать текст с точки зрения представленных в нем научных проблем и с точки зрения лингвистики. Задание. Рассмотрите отрывок из учебника по информатике под ред. Н.В. Макаровой. Проанализируйте текст с точки зрения представленных в нем научных проблем и с точки зрения лингвистики. Как понимают ученые информационное общество Японские ученые считают, что в информационном обществе процесс компьютеризации даст людям доступ к надежным источникам информации, избавит их от рутинной работы, обеспечит высокий уровень автоматизации обработки информации в производственной и социальной сферах. Движущей силой развития общества должно стать производство информационного, а не материального продукта. Материальный же продукт станет более информационно емким, что означает увеличение доли инноваций, дизайна и маркетинга в его стоимости. В информационном обществе изменятся не только производство, но и весь уклад жизни, система ценностей, возрастет значимость культурного досуга по отношению к материальным ценностям. По сравнению с индустриальным обществом, где все направлено на производство и потребление товаров, в информационном обществе производятся и потребляются интеллект, знания, что приводит к увеличению доли умственного труда. От человека потребуется способность к творчеству, возрастет спрос на знания. Материальной и технологической базой информационного общества станут различного рода системы на базе компьютерной техники и компьютерных сетей, информационной технологии, телекоммуникационной связи. Информационное общество – общество, в котором большинство работающих занято производством, хранением, переработкой и реализацией информации, особенно высшей ее формы – знаний. Переход к информационному обществу В реальной практике развития науки и техники передовых стран в конце XX веке постепенно приобретает зримые очертания созданная теоретиками картина информационного общества. Прогнозируется превращение всего мирового пространства в единое 259 компьютеризированное и информационное сообщество людей, проживающих в электронных квартирах и коттеджах. Любое жилище оснащено всевозможными электронными приборами и компьютеризированными устройствами. Деятельность людей будет сосредоточена главным образом на обработке информации, а материальное производство и производство энергии будет возложено на машины. Уже опубликован ряд фактических материалов, свидетельствующих, что это не утопия, а неизбежная реальность недалекого будущего. Пример 1.1. По данным социологического исследования, проведенного в США, уже сейчас 27 млн. работающих могут осуществить свою деятельность, не выходя из дома, а 1/3 всех недавно зарегистрированных фирм основана на широком использовании самостоятельной занятости. В США к категории самостоятельно занятых были отнесены: в 1980 г. – 5,7 млн. человек, в 1989 г. – 14,6 млн., а в 1995 г. – 20,7 млн. человек. При переходе к информационному обществу возникает новая индустрия переработки информации на базе компьютерных и телекоммуникационных информационных технологий. Ряд ученых выделяют характерные черты информационного общества: решена проблема информационного кризиса, то есть, разрешено противоречие между информационной лавиной и информационным голодом; обеспечен приоритет информации по сравнению с другими ресурсами; главной формой развития станет информационная экономика; в основу общества будут заложены автоматизированные генерация, хранение, обработка и использование знаний с помощью новейшей информационной техники и технологии; информационная технология приобретет глобальный характер, охватывая все сферы социальной деятельности человека; формируется информационное единство всей человеческой цивилизации; с помощью средств информатики реализован свободный доступ каждого человека к информационным ресурсам всей цивилизации; реализованы гуманистические принципы управления обществом и воздействия на окружающую среду. Кроме положительных моментов прогнозируются и опасные тенденции: все большее влияние на общество средств массовой информации; 260 информационные технологии могут разрушить частную жизнь людей и организаций; существует проблема отбора качественной и достоверной информации; многим людям будет трудно адаптироваться к среде информационного общества. Существует опасность разрыва между "информационной элитой" (людьми, занимающимися разработкой информационных технологий) и потребителями. Ближе всех на пути к информационному обществу стоят страны с развитой информационной индустрией, к числу которых следует отнести США, Японию, Англию, Германию, страны Западной Европы. В этих странах уже давно одним из направлений государственной политики является направление, связанное с инвестициями и поддержкой инноваций в информационную индустрию, в развитие компьютерных систем и телекоммуникаций. Ответ студентки экспериментальной группы: Денотативная структура этого текста относительна бедна, но проблемы, поставленные автором, выделяются довольно быстро. Вопервых, автор заявляет о существовании двух технологических типах общества – информационного общества и общества производства материальных продуктов. В отрывке говорится о том, что первый тип общества приходит на смену второму. Приводятся соответствующие доказательства – примеры внедрения информационных процессов во все сферы общественного производства. Но читатель вправе поставить следующие проблемы: 1. Производство материальных благ – основа для жизни всех членов общества. Можно ли в таком случае говорить о полном вытеснении в будущем этой сферы жизни? 2. Если главной целью общества материального производства ставилось увеличение и улучшение продуктов его производства, то можно ли говорить о том, что этот процесс является бесконечным? В чем будет заключаться осознание пределов материального производства? 3. Каков характер взаимоотношения материального производства, информационного процесса и человеческого фактора в общественной жизни? Кто должен организовывать и регулировать сам информационный процесс? 4. Правомерно ли в таком случае говорить о том, что общество материального производства будет заменено обществом информационного производства? Правомерно ли говорить о том, что, в конечном счете, материальное производство будет полностью обеспечиваться машинами, а информационные процессы также 261 полностью будут обеспечиваться АСУ? Выпадает ли человек из сферы производства? 5. Возможно ли развитие знаний как чисто информационный процесс? Могут ли информационные системы заменить когнитивный процесс формирования знаний? Каждая из выявленных проблем может быть представлена отдельным текстом. Завершением работы над научным текстом является его лингвистический анализ. Рассмотрим три первых абзаца данного текста. В проанализированном отрывке содержатся следующие типы предложений: два простых осложненных однородными членами, четыре сложных предложения, среди которых одно БСП, одно ССП (с пояснительной придаточной, осложненной однородными членами), одно СПП (с изъяснительной придаточной, осложненное однородными членами), одно СПП нерасчлененной конструкции с придаточной атрибутивного типа и две многочленные конструкции: сложное предложение, которое состоит из одного главного и двух придаточных предложений нерасчлененной конструкции, относящихся к разным словам главного предложения и БСП, осложненное однородными членами, соединенными градационными союзами (не только…но и) и бессоюзной связью. Значительная доля конструкций, осложненных однородными членами, содержащих конструкции пояснения и нерасчлененные конструкции атрибутивного типа, говорит о том, что научный текст представляет собой многоплановую семантическую структуру, на первом уровне которой делается определенное сообщение, а на втором уровне осуществляется пояснение, уточнение, сравнение и другие виды информации, которые интерпретируют информацию первого уровня. Научный текст по своей природе – это интертекст, т.е. «текст в тексте», где второй уровень обеспечивает углубленное понимание первого уровня. Иначе говоря, осмысление научного текста должно начинаться с выявления двух содержательных уровней – главного и дополнительного. На основном уровне говорится об обществе производства материального продукта. На дополнительном уровне поясняется, что это индустриальное общество. На основном уровне говорится об информационном производстве, а на дополнительном, что это производство знаний. На основном уровне говорится, что материальное производство (товаров и энергии) будет осуществляться машинами, а на дополнительном говорится, что обработка информации будет производится людьми. На основном уровне говорится, что человек получит доступ к нужной ему информации, а на дополнительном уровне сообщается, что в 262 результате этого будет достигнуто информационное единство человеческой цивилизации. Лексика проанализированного отрывка (первой его части, включая дефиницию информационного общества) подразделяется на следующие группы: слова, образующие термины (18 единиц), слова, образующие речевые клише (40 единиц), слова лексики высокого стиля (36 единиц), нейтральные слова (74 единицы). Как и в деловом стиле, в научном довольно высок процент терминов и речевых клише, но он несколько уступает деловому стилю. Имеется довольно большая доля лексики высокого стиля, но резко повышается количество слов нейтрального стиля, что продиктовано стремлением адекватного выражения информации, в отличие от текстов делового стиля, главная цель которых – определить статусный характер описываемого объекта, независимо от понимания текста. Ответы студентов контрольной группы мы не будем приводить полностью, так как они отличались стремлением пересказать текст как можно подробнее, а в качестве пресуппозиции иногда давался вывод по тексту или выдержка из него: 1. В будущем процесс компьютеризации даст людям доступ к информации, избавит их от тяжелой работы. Изменится жизнь людей – они будут больше отдыхать и учиться. 2. Ряд ученых выделяют характерные черты информационного общества: это решение проблемы информационного кризиса; обеспечение приоритета информации по сравнению с другими ресурсами; информационная технология приобретет глобальный характер, охватывая все сферы социальной деятельности человека; формирование информационное единство всей человеческой цивилизации. Лингвистический анализ текста и признаки научного стиля студентами контрольных групп были указаны верно, однако основной и дополнительный уровни научного текста не разграничивались, а из лексических особенностей научного стиля было указано только наличие терминов. Второе задание предлагалось следующее: Прочитайте отрывки изложенной в романе Леонида Леонова «Русский лес» лекции профессора Вихрова. Определите цель и пафос текста. Какими средствами автор производит эмоциональное воздействие на читателя? Леса с земли уходят прочно. Вот уже ничто не препятствует смыву почвы поверхностным стоком воды. Множатся балки и овраги, работающие как гигантские водоотводные каналы, землесосы чернозема. Наибольшая часть тающих снегов скатывается торопливо и бесполезно, не успевая напитать промерзшую почву и унося хрупкую 263 пленку плодородия. В летние месяцы, в пору созревания хлебов, реки сами отсасывают и без того бедную грунтовую влагу. Так входит в наш дом чудовище, на избавление от которого потребуется усилий неизмеримо больше, чем потрачено нами ни изгнание леса. По народной примете – лес притягивает воду, чтобы затем отпустить ее облачком и дальнейшее странствие. Значит, он каждую каплю падающей воды впрягает в двойную и тройную работу. Чем больше леса, тем чаще прикоснутся дождичком к земле те постоянные двести миллиметров осадков, что в среднем мы получаем из океана в год. Но мы не учитываем также, сколько дополнительной влаги выкачивают корнями с глубины сами деревья, внушительные автоматические насосы с отличным коэффициентом полезного действия. Лес приближает море, и сам как море, и корабли туч ночуют у его зеленых причалов... но стучит топоришко, и воздушные транспорты влаги плывут транзитом через нашу страну, не задерживаясь на разрушенных полустанках. С другой стороны, представьте себе грозное будущее избыточно влажной, не имеющей достаточного стока северной равнины, когда с нее уйдут леса и усилится затопление и, значит, натиск вечной мерзлоты, так как под моховой тундровой шубой солнце не успевает прогреть землю. Должен, кстати, уведомить вас о существовании теории, по которой северные леса являются заслоном нового ледникового периода… Пожалуй, никакие лесные пожары не нанесли столько ущерба нашим лесам, как этот обольстительный гипноз былой лесистости России. Истинное количество русских лесов всегда измерялось с приблизительной точностью. Официальные данные двух смежных учреждений о лесах страны в тысяча девятьсот тридцатом году разнятся в размере всех лесов Швеции, являющейся одним из трех лесных экспортеров в Европе. Через четыре года наша лесопокрытая площадь таинственно убавляется на сто семнадцать миллионов га, чтобы в следующем году; наоборот, возрасти на шестьдесят два миллиона. Еще загадочнее поведение лесов водоохранных; несмотря на усиленные рубки, площадь их с тысяча девятьсот тридцать шестого по тысяча девятьсот тридцать восьмой год возрастает на три миллиона га, а в тысяча девятьсот сороковом – сразу на двадцать миллионов... К тому же выясняется: в площадь лесов этой знаменитой трети зачисляется все, что по размежевании земель оказалось непригодным для земледелия: вырубки и бросовые земли, гари и болота, кустарники и даже карьеры от разработок камня и песка. Именно поэтому льстивый шепот утешителей о нашем мнимом лесном благополучии проверяйте единственным верным способом: как наши дела и речи отразятся на благосостоянии потомков. 264 Вдобавок утешители будут уверять вас, что рубка ведется ниже годового прироста. Не верьте им: прирост они исчисляют с общего количества лесов, включая необжитые таежные пространства Сибири, где лес доныне гниет на корню. От века хвастались мы лесами на Енисее да Оби, а рубили под Тулой и Рязанью. Приспело время оглянуться, много ли осталось от неразменного рубля, и рассмотреть оставшееся в лупу лесоустроительной науки, которая, кстати, не преподавалась у нас пятнадцать лет. Конечно, трудно и сегодня представить нашу родину без синей кромки на горизонте, и я даже предвижу возражения со стороны дачников и посторонних нашему делу лиц, что излишней тревогой окрашиваю судьбу русского леса. «Еще вчера Марья Гавриловна,— непременно скажут мне,— лукошко рыжичков да опят набрала в осинничке!..» Равным образом бывали и в прошлом злостные попытки выдать наш призыв к осмотрительному и бережному обращению с лесом – за приглашение воспретить любые рубки. Однако я готов согласиться: в жизни каждого человека бывает наилучшая пора, когда он с повышенной жадностью копит впечатления бытия и неминуемо, каким бы молодым ни оставался до конца дней, потом лишь разбавляет запас накопленного опыта наблюдениями новизны. Мой личный опыт складывался в годы усиленного изгнания лесов... Но вовсе не для того я должен был коснуться некоторых грустных очевидностей, чтобы внушить вам уныние перед объемом предстоящего труда, а из желания поделиться с вами нетерпеливым творческим беспокойством, без которого мы, лесники, становимся лишь кабинетными сидельцами да регистраторами лесных несчастий. Из среды вашей выйдут лесные педагоги, деятели неоценимого значения, ибо создавать творцов и покровителей леса еще важнее, чем выращивать самый лес. Любой букварь неполноценен без вводной странички о значении и красе родной природы, леса в том числе; и плох учитель, если не сумел обучить свою паству этой самой действенной и благородной из наук. Терпеливо растолкуйте детям, что лес входит в понятие отечества, что сила патриотизма всегда пропорциональна количеству вложенного в нее личного труда: бродягам и тунеядцам всегда бывало чуждо чувство родины! Сумейте использовать безграничное время и энергию своих юных питомцев, одинаково пригодную для разрушения и созидания, – меньше будет загубленных деревьев, поломанных садов, разоренных гнезд и муравейников, в сем дети нередко видят особое удальство. Думается, что именно школьнику, будущему хозяину преобразуемой земли, полагалось бы возглавить поход в защиту зеленого друга! Ответ студента экспериментальной группы: Главная цель лекции Вихрова – доказать слушателям, что неразумное уничтожение леса, в конечном счете, равноценно 265 самоуничтожению русского народа. Весь пафос лекции направлен на то, чтобы сформировать у слушателей, будущих профессионалов – лесоводов, чувство непримеримости к анархической вырубке леса, сформировать убеждение в необходимости лесопроизводства и экономичного расходования лесопродуктов. Главными виновниками хищнического истребления русского леса писатель считает российское чиновничество, которое в коррупционных целях объединяется с хищниками – вырубщиками леса, как российскими, так и иностранными. Чтобы осудить губителей русского леса, писатель (а его устами говорит лектор, профессор Вихров) употребляет слова и выражения, снимающие с чиновничества маску благодетелей народа. В его речи есть и язвительность, и сарказм, и прямые обвинения. Сила эмоционального воздействия текста зависит от контрастного употребления слов разных пластов и стилей, которые соединяются в одном словосочетании: обольстительный гипноз, былая лесистость, приблизительная точность, площадь таинственно убавляется, загадочное поведение лесов, льстивый шепот утешителей, мнимое лесное благополучие, утешители будут уверять, хвастались лесами, лупа лесоустроительной науки, приглашение воспретить любые вырубки и др. В первом абзаце встречаются следующие типы предложений: 3 простых (из них одно осложнено сравнительным оборотом, одно – причастным), 2 ССП (одно противительное, осложнено сравнительным оборотом и пояснительное), 1 СПП (с придаточным цели) и многочисленные конструкции с бессоюзием на первом уровне членения и местоименно-соотносительным предложением объектного типа, осложненным однородными членами). Публицистические тексты, таким образом, предпочитают осложненные простые редложения, а также предложения ССП (пояснительные). В анализируемом отрывке 24 слова лексики высокого стиля, 156 нейтральных слов и 2 слова, образующих клише. Можно сделать вывод, что публицистические тексты, в основном, используют нейтральную лексику. Необычность текста и его воздейственность определяется нестандартным употреблением словосочетаний. Примеры ответов студентов контрольных групп: 1. Главная мысль профессора Вихрова в том, что лес входит в понятие отечества, что сила патриотизма всегда пропорциональна количеству вложенного в нее личного труда. Профессор призывает беречь лес – легкие нашей планеты, он описывает последствия уничтожения лесов для экологии нашей Земли. Речь Вихрова отличается высокой эмоциональностью – мы встречаем в ней 266 восклицательные предложения, многоточия выражают грусть говорящего по поводу затронутой темы. Слова высокого стиля (творцы, покровители, изгнание) включены в речь с целью усиления эмоционального воздействия на слушателя. 2. Лекция профессора Вихрова посвящена защите окружающей среды, а именно – лесного богатства России. Эта актуальная для нашего времени задача, по мнению лектора, должна решаться, прежде всего, в школе. Необходимо объяснить детям, что именно они должны возглавить поход в защиту зеленого друга, что нельзя разорять муравейники, мусорить в лесу и ломать деревья. Возможно, в будущем человечество начнет использовать вместо древесины другие материалы, и проблема исчезновения лесов будет решена. Таким образом, результаты показали, что в экспериментальных группах происходило усвоение большего объема материала за то же время. Успешность усвоения происходила, в первую очередь, за счет наличия в курсе нескольких уровней обобщения (это, во-первых, деление лексической системы на внешнюю и внутреннюю, и, вовторых, деление лексических отношений на денотативные и предикативные структуры), а также за счет целенаправленной работы по развитию мышления (и памяти) учащихся средствами дисциплины. Результаты констатирующего среза в контрольных и экспериментальных группах были практически одинаковы. Результаты выполнения работы на промежуточном срезе уже показали большую эффективность предлагаемой методики. Итоговый срез дал разные результаты в контрольных и экспериментальных группах: увеличение количества баллов в контрольных группах в среднем на 9-11%, в экспериментальных – на 19-25%. Результаты различаются не только по количественным данным, но и по качественным характеристикам: Таблица 22. Качественные характеристики ответов студентов Контрольная группа Экспериментальная группа Логичность ответа Стандартный ответ: логичность Опора на логическую схему ответа только в случае практически материала дословного запоминания материала, Способность построить ответ в невозможность построить ответ в иной логике иной логике Фонетические особенности Соблюдение орфоэпических норм, четкость артикуляции Темп речи Темп речи зачастую Темп речи соответствует определяется знанием материала или стилю текста ускоряется вследствие волнения. 267 Прерывистость речи Интонация Часто довольно монотонная однообразная речь, случаи неверной постановки акцента Лексические особенности Наличие неоправданных повторов: вводные слова и конструкции служат для заполнения пауз и возможности припоминания дальнейшего содержания ответа Использование терминов Описательные конструкции преобладают над терминологическими обозначениями Построение дефиниций В основном описательные определения и построенные по типу тождества Синтаксис речи Наличие незавершенных конструкций, парцеллированных или инверсивных предложений Использование выразительных возможностей интонационного оформления высказывания Нет неоправданных повторов Использование терминов сокращает время ответа и случит четкости определений Использование явлений гипонимии и гетеронимии Разнообразие конструкций, удачный подбор их с целью наиболее точно и четко выразить мысль Продолжительность высказывания Занимает больше времени, чем Укладывается в рамки требуется запланированного Объем высказывания Неполный ответ Исчерпывающий ответ Контрольная группа Экспериментальная группа Гладкость и разнообразие речи Паузы, неоправданные повторы Активное использование предикации для своевременной характеристики объекта Вариативность изложения Практически отсутствует – при Способен объяснить материал пояснении часто повторяется уже другими словами, в более сказанное доступной форме Студенты контрольных и экспериментальных групп по-разному выполняют задание. Устная речь студента контрольной группы (изложение учебной информации) представляет собой стандартный 268 ответ, то есть ответы, как правило, не отличаются разнообразием. Студенты экспериментальных групп в своих ответах используют усвоенные термины (их количество, естественно, увеличивается, по сравнению с традиционным изложением материала). Так, например, ответы студентов контрольной группы были получены следующие: «Семасиология – это наука о значениях слов», «Семасиология – это наука о лексике и значениях слов», «Семасиология – это наука о языке, изучающая значения слов и словосочетаний, предложений, текстов» и т.д. Ответы студентов экспериментальных групп отличались большей четкостью формулировок: «Семасиология – это наука, изучающая синтагматические и парадигматические свойства фигур плана содержания», «Лексикология – это раздел языкознания, изучающий слово как носитель лексического значения», «Семасиология – это наука, предметом которой являются фигуры плана содержания (сема, лексема, фразема, высказывание)». Во-вторых, студенты экспериментальных групп в изложении научной информации активно используют явление гипонимии, четко и логично выстраивают нужные дефиниции. «Многозначность – это лексическое явление, при котором в слове сосуществуют несколько лексических значений», «Многозначность (полисемия) – это лексическая категория, сущность которой состоит в наличии в слове нескольких взаимосвязанных лексических значений», «Явление полисемии заключается в наличии у слова нескольких позиционно связанных значений», «Способность слова иметь несколько лексических значений называется полисемией». Ср. ответы студентов контрольных групп: «Многозначность – несколько значений одного слова», «Многозначность заключается в наличии нескольких планов содержания и одного плана выражения», «Многозначность – такое явление в языке, когда слово имеет несколько планов содержания и один план выражения, которые связаны между собой какими-нибудь семами», «Многозначность – слово обладает одним планом выражения, но несколькими планами содержания» и т.д. Особенно ясно видно недостатки ответов студентов, которые пытаются объяснить на примерах явление омонимии: «Коса – женская и которой косят», «Лук – в саду и из которого стреляют» и т.д. Студенты экспериментальных групп без труда дают определения явлениям языка и действительности: «Лук – растение и лук – оружие, коса – вид женской прически, речная отмель, сельскохозяйственное орудие» и т.д. Ответы студентов экспериментальных групп характеризуются также активным использованием предикатов, что придает речи разнообразие и гладкость. Например, в контрольных группах прозвучали такие ответы: «Типы переносов: по сходству – метафора, по смежности – метонимия, с части на целое…», «Метафора – это 269 перенос по смежности или по сходству, метонимия – перенос с части на целое и наоборот (синекдоха - вид)», «По сходству – метафора, по смежности – метонимия, еще с части на целое – синекдоха», «Город спит – метонимия, студент учится только в сессию - синекдоха», «Есть метафора, есть метонимия» и т.д. В экспериментальных группах студентами были даны такие ответы: «Различают четыре типа переносов: по сходству (это метафора), по смежности (это метонимия), по функции (это функциональный перенос) и перенос с части на целое и наоборот (это синекдоха)», «Метафора – это тип переносного значения предикативного слова, который появляется при изменении сочетаемости этого слова с денотативным словом другой, не характерной для него ЛСГ», «Метонимия – это тип переносного значения денотативного слова, возникающий в результате того, что данное слово заменяет оба денотативных члена метонимической пары. Например, Она любила золото и хрусталь (украшения из золота и посуду из хрусталя)», «Существует четыре типа полисемии, два из которых – денотативные (метонимия и синекдоха), два – предикативные (метафора и функциональный перенос)», «Необходимо различать метафору и функциональный перенос: метафора возникает при переносе наименования по сходству внешних признаков, а функциональный перенос всегда связан с переносом по внутренним признакам и возникает при переносе наименования с какой-либо ЛСГ на шестую ЛСГ, на отвлеченные названия. Например, душа поет, легкое поведение и т.д.», «Функциональный перенос – это явление полисемии предикативной лексики, возникающее в результате замены сочетания с денотативной лексикой на сочетание с отвлеченной», «Синекдоха – тип переносного значения денотативной лексики, который представляет собой замещение друг другом полярных элементов гипонимического или гетеронимического ряда» и т.д. Специальных расчетов не сделано для продолжительности и объема высказывания, но эти характеристики ярче выявляются в ответах студентов экспериментальных групп. Также можно отметить, что в их ответах нет незавершенных предложений, гораздо меньше пауз, связанных с прерывистостью речи, не встречаются неоправданные повторы, что связано с изложением с опорой на логическую схему материала. Так, на вопрос о категории синонимии студенты контрольных групп отвечали следующим образом: «Синонимия – сходство по смыслу (равнозначность слов), но по форме они различны», «Синонимия – внутреннее сходство при внешнем различении слова», «Синонимия – отношение в лексике, когда одно и то же значение у разных слов», «Синонимия – по Апресяну – значения слов, очень близкие друг другу по значению, которые безболезненно могут заменяться в одном контексте без изменения значения текста, 270 или стиля. Это узкое понимание», «Абсолютные - …тождество значений, неполные – слово обладает оттенком значения», «Бывают точными и неточными. Апресян выделял…», «Квазисинонимы – синонимы сближаются в контексте, неполные – частичные… частичная тождественность значения», «Полные и квазисинонимы» и т.д. В экспериментальных группах получены такие ответы: «Выделяют два основных типа синонимов – понятийные (или идеографические) и стилистические. Понятийные синонимы отличаются друг от друга оттенками значения, например: нести – тащить, жадный – скупой. Стилистические синонимы отличаются друг от друга принадлежностью к разным стилям языка, например: спать – почивать – дрыхнуть, украсть - похитить», «Синонимия – лексическая категория, которая заключается в наличии в языке разных слов со сходными значениями», «Некоторые исследователи относят семантические дублеты к синонимии, называя их полными (абсолютными синонимами), например: осьминог – спрут, заглавие – заголовок, бегемот – гиппопотам. Семантические дублеты нельзя относить к синонимии, так как они представляют собой денотативные отношения в лексике, а синонимия – предикативная категория». Ответы студентов экспериментальных групп показали также большую вариативность изложения: при ответе на наводящий вопрос студент разъясняет явление другими, более доступными словами, чем доказывает свою способность объяснить данное явление школьникам, то есть свою профессиональную компетентность. Например: «Лексические конверсивы – это слова одной и той же части речи, описывающие одну и ту же ситуацию и выражающие субъектнообъектные отношения денотатов. Например: Студент сдает экзамен преподавателю. – Преподаватель принимает экзамен у студента. Сдавать – принимать (экзамен) в системе языка (с точки зрения значения) являются антонимами, а тексте (с точки зрения смысла) – синонимами», «Такие пары слов, как меньше – больше, проиграть – выиграть являются антонимами, но в тексте они могут описывать одну и ту же ситуацию, например: Тетрадь тоньше учебника. – Учебник толще тетради. В данных предложениях слова тоньше – толще описывают одну ситуацию, то есть они синонимичны по смыслу. В тексте обычно представлен только один из конверсивов, а второй возникает у нас во внутренней речи при прочтении текста, например, мы читаем: Учитель проиграл шахматную партию ученику и думаем – Ученик выиграл шахматную партию у учителя». Об эффективности предложенной методики свидетельствует сравнительная таблица результатов изложения текста (учебной информации) студентами контрольных и экспериментальных групп: Таблица 23. Изложение учебной информации по русскому языку 271 Уровни выполнения работы «Продвинутый» (90-100% работы, все правильно) «Высокий» (7090% работы, 1-2 недочета) «Базовый» (50-70% правильно, 1-3 ошибки) Ниже «базового» Допустили недочеты (неточно использовали термины, неудачно выразили мысль) Допустили грамматические ошибки Употребили лингвистические термины текста (% из числа терминов, имеющихся в тексте) (% студентов), группы Контрольные Экспериментальные - 38 4 57 39 38 24 - 70 29 35 14 41 96 Таким образом, сопоставление приведенных результатов показывает, что позитивные изменения ярче проявляются в работе студентов экспериментальных групп: сравнение абсолютных изменений (Рис.1) убедительно свидетельствуют о том, что применение в процессе обучения лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии обеспечивает достижение высоких результатов обучения: Рис. 5. Продвижение студентов экспериментальных и контрольных групп в овладении умениями освоения и построения текста 272 1 – констатирующий срез, 4 – промежуточный срез, 7 – итоговый срез. Эти данные (в совокупности с данными анализа изменения объема текста, поправок) убедительно свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальных групп получают необходимые и достаточные ЗУН, а также развивают умственные и речевые умения в процессе обучения семасиологии в рамках лингвометодической системы развития речи и мышления. Рис. 6. Результаты экспериментального обучения (овладение студентами умениями освоения и построения текста): 500 400 300 экспериментальные 200 контрольные 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Цифрами в диаграмме обозначены: 1. Логичность речи. 2. Нормированность. 3. Богатство речи и точность выбора языковых средств. 4. Использование разных вариантов текста при изложении. 5. Аксиологическая характеристика текста. 273 6. Использование собственных примеров, иллюстрирующих теорию. 7. Наличие пресуппозиций в контртексте (например, связь с другими темами или сфера применения знаний). 8. Выразительность (образность, красочность речи), уместность ее применения. 9. Наличие вывода о качествах информации. Таким образом, полученные экспериментальные данные показывают, что представленное в форме гипотезы утверждение нашло свое достаточно убедительное подтверждение: 1. Процесс развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии в связи с теорией текста и введение в курс понятий внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также формирование практических умений (умений текстообразования) обеспечивает лучшие результаты обучения. 2. Успешному проведению эксперимента во многом способствовало создание у студентов учебной мотивации, личной заинтересованности в усвоении получаемой информации и желания дополнить имеющиеся знания из других источников. 3. Система практического освоения учебной информации послужила целенаправленному повышению уровня ВПД обучающихся, что наглядно было показано результатами экспериментального обучения. 4. Для успешного развития речи и мышления учащихся необходимо формирование лингвистической, языковой, речевой и коммуникативной компетенций. 5. При анализе роли семасиологических категорий в тексте студенты приобрели навыки комплексного (лингвистического и денотативно-предикативного) анализа текста, что поможет им в дальнейшей учебе и работе. 6. Навыки работы с текстовой информацией и алгоритмы такой работы, предложенные преподавателем и самостоятельно выведенные, позволили студентам экспериментальных групп значительно сократить временные затраты на освоение учебной информации. 7. Целенаправленное формирование умений осовения текста значительно повысило процент адекватности понимания информации и качество воспроизведения содержания текста с элементами толкования (пресуппозиции); увеличило вероятность правильного определения обучающимися коммуникативно важных качеств информации; позволило научить студентов определять ценность и применимость полученных сведений и производить критический анализ информации. 274 8. Четкие алгоритмы работы над текстом позволили организовать осознанное стремление обучающихся к авторефлексии. 7.5. Развитие умений авторефлексии обучающихся в ходе эксперимента Современное общество, как известно, предъявляет особые требования к процессу и результату деятельности обучения. Эти требования диктуют необходимость организации четкого контроля в обучении с заранее запланированным результатом и развитие умений авторефлексии. Анализ осознанности процедур перестройки сформированности у студентов самоконтроля показывает, что уже к середине экспериментального курса учебные действия студентов характеризуются возросшей авторефлексией. В плане развития и отслеживания динамики авторефлексии учащихся можно охарактеризовать следующим образом. Программирующий уровень характеризуется 1) оптимальной скоростью и высоким качеством выполнения действия: студент исправляет ошибку в момент ее возникновения, иногда даже не заканчивая ошибочное действие; 2) преподаватель фиксирует только ошибки «усвоения», которые не могут быть исправлены студентом в силу незнания им данного материала. Действие самоконтроля сформировано и автоматизировано. Транспонирующий уровень характеризуется тем, что 1) студент самостоятельно исправляет допущенную ошибку, но с некоторым временным отставанием; лучший результат дает отсроченный контроль; 2) преподаватель фиксирует только не исправленные в результате самоконтроля ошибки. Самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован: для осуществления самоконтроля необходимы специальные условия, лучший результат дает отсроченный самоконтроль. Репродуцирующий уровень определяется тем, что 1) студент, допустивший ошибку, самостоятельно ее не исправляет, но при указании преподавателем зоны ошибки делает это достаточно быстро; 2) внешний контроль и указание зоны ошибки служат как бы запуском механизма самоконтроля. Все компоненты, необходимые для правильного выполнения действия, отработаны, но речевой самоконтроль полностью не сформирован – не срабатывает механизм запуска самоконтроля. Студент не испытывает потребности улучшить текст и адресует его контролю преподавателя. Манипулирующий уровень характеризуется тем, что 275 1) студент не способен сам найти и устранить ошибку; указания зоны ошибки недостаточно для ее устранения; 2) студент исправляет ошибку только под руководством преподавателя при объяснении всей программы действия. Отсутствует часть компонентов, необходимых для формирования самоконтроля: студент не способен осуществлять самоконтроль и устранять ошибки даже при указании на них). Повышение уровня внетреннего плана действий студента неизбежно влечет развитие умений авторефлексии – мыслительные операции сознательно контролируются учащимся. Итоговое определение уровня ВПД студента осуществляется посредством заданий на восприятие и порождение текста: Таблица 24. Итоговое определение уровня ВПД студента. ВПД Конечный результат работы Уровень владения языком 1 откажется выполнять задание, Знание единиц на уровне мотивируя отказ своей значения и частотной неспособностью сочетаемости 2 не сможет составить текст на повторяет фразы и микротексты заданную тему, но попытается воспроизвести услышанный текст, припоминая дословно его содержание Окончание табл. 24 ВПД Конечный результат работы Уровень владения языком 3 выполнит задание на уровне понимает значения единиц кодирования/декодирования (не текста и производит отдельные вдаваясь в смысл текста и способы несложные фраз и микротексты его выражения, определит ЛЗ ключевых слов и по ним составит текст или перескажет услышанный) 4 выполнит задание по схеме различает значение и смысл в шифровки/дешифровки, уловив тексте, составляет тексты, смысл текста и стараясь передать адекватные замыслу его 5 кроме этого, обратит внимание Понимание и порождение на лингвокультурные особенности адекватных текстов с высокой текста, образность, культурой речи и нац. концептуальность единиц, компонентами смысла адекватно интерпретирует их 276 В экспериментальных группах увеличивается количество студентов, достигших программирующего (от 5 до 20 %) и транспонирующего (от 35 до 70 %) уровней внутреннего плана действий, и уменьшается количество учащихся, находящихся на региментирующем (от 35 до 10 %) и манипулирующем (от 5 до 0 %) уровнях. Общую картину повышения уровня ВПД учащихся представим в виде таблиц: Таблица 25. ОмГУ филологический факультет ВПД фоновый репрод манипулир транспон регимент этапы Нач / кон Нач / кон Нач / кон Нач / кон Нач /кон «К», 62 3 24 14 21 29 12 13 2 6 «Э», 62 2 26 11 17 19 15 22 2 10 Таблица 26. ТюмГУ ВПД фоновый репрод манипулир транспон регимент этапы Нач / кон Нач / кон Нач / кон Нач / кон Нач /кон «К», 45 4 13 5 15 18 10 16 3 6 «Э», 79 6 37 23 20 16 11 27 5 13 Таблица 27. ОмГУ, факультет иностранных языков ВПД фоновый репрод манипулир транспон регимент этапы Нач / кон Нач / кон Нач / кон Нач / кон Нач /кон «К», 38 11 8 13 10 11 14 3 6 «Э», 36 12 6 11 7 10 13 3 10 Данные таблиц показывают, что в начале эксперимента почти во всех группах, как контрольных, так и экспериментальных, имелись учащиеся всех пяти уровней внутреннего плана действий (ВПД). В процессе обучения каждому учащемуся экспериментальной группы давались задания следующего для него уровня и к концу обучения удалось перевести всех студентов, находящихся на фоновом уровне, на репродуцирующий и манипулирующий. Процесс формирования умственных способностей оказался эффективнее в экспериментальных группах. В среднем каждый обучающийся в них успел подняться на 2-3 уровня. Учащиеся, которые находились на самом высоком уровне ВПД – региментирующем – продолжали совершенствовать свои умственные способности. Многие научились вариативно излагать тексты, выявлять проблемы в текстах и рассуждать по поводу этих проблем, делать выводы, свободно излагать собственные мысли. Результаты проведенного нами экспериментального исследования позволяют выявить и методические компоненты самостоятельности применительно к развитию речи. Мы убедились, что самостоятельность учащегося в речевой деятельности обеспечивается: 277 –опытом ценностного отношения к языку и речи, –опытом речевой деятельности (формирование языковой интуиции, овладение речевыми умениями, способами действий), –опытом авторефлексии восприятия и порождения текста, –коммуникативным опытом совместной текстовой деятельности. Таким образом, в начале обучения практически никто из обучающихся не пользовался действиями самоконтроля, доверяя эту роль преподавателю. Через две недели 23% студентов проявляют умения контролировать себя («Чтобы быстрее выполнить задание, я…. делаю то-то», «Чтобы решить данную проблему, я совершаю последовательно такие действия…»). К концу эксперимента количество испытуемых, умеющих осуществлять самоконтроль, возросло до 87%. Увеличилось также число студентов, умеющих перечислить состав операций, необходимых для успешной работы с текстом. В начале обучения их было 16% (но перечисление было полным только в 5% случаев и осуществлялось с позиций внешних характеристик текста), а в конце эксперимента стало 94% (назвали полный состав операций и свои предположения по улучшению качества работы). Задания, направленные на развитие умений самоконтроля, были предложены в качестве рекомендаций к выполнению домашних заданий: 1. Выполнить задание по образцу (проанализировать то или иное явление по предложенному алгоритму). 2. Дополнить схему анализа, зафиксировав и проанализировав неполноту предложенной схемы. 3. Изучить и описать свои умственные операции (ход мыслей) при решении той или иной проблемы. 4. Предложить варианты решения проблемы с учетом меняющейся речевой ситуации. 5. Проанализировать речевую ситуацию с позиций участвующих в ней собеседников и стороннего наблюдателя. Сделать и сопоставить выводы каждой из сторон. ВЫВОДЫ 1. Итоги проведенного эксперимента позволили утверждать, что лучшие результаты в развитии речи и мышления учащихся обеспечило освоение семасиологии в связи с теорией текста и введение в спецкурс понятий внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также формирование практических умений текстообразования. 2. Планомерно проводимое развитие речи и мышления на основе освоения и усовершенствования текста обеспечила 278 формирование комплекса компетенций, имеющих свойство постоянного развития. Умения освоения текста формируются в тесной связи с обучением путям переработки информационных структур в собственное знание, в ходе которой определяются количественные и качественные характеристики полученной информации и происходит ее соотнесение с прошлым опытом реципиента. 3. Целенаправленное формирование умений освоения текста значительно повысило процент адекватности понимания информации и качество воспроизведения содержания текста с элементами толкования (пресуппозиции); увеличило вероятность правильного определения обучающимися таких качеств информации, как достоверность, истинность, непротиворечивость и др.; позволило научить студентов определять ценность и применимость полученных сведений и соотносить разные точки зрения на одну проблему (производить критический анализ). Навыки работы с текстовой информацией и алгоритмы такой работы, предложенные преподавателем и самостоятельно выведенные, позволили студентам экспериментальных групп значительно сократить временные затраты на изучение спецкурса, значительно увеличить эффективность развития речи студентов, что позволяет сделать вывод о большей эффективности предлагаемой системы. 4. При анализе роли семасиологических категорий в тексте студенты приобрели навыки комплексного (лингвистического и денотативно-предикативного) анализа текста, что поможет им в дальнейшей учебе и работе. 5. Четкие алгоритмы работы над текстом позволили организовать в ходе эксперимента осознанное стремление обучающихся к авторефлексии. Система практического освоения понятий спецкурса послужила целенаправленному повышению уровня ВПД обучающихся, что наглядно было показано результатами экспериментального обучения. Исходя из этого можем сделать вывод, что развитие речи и мышления обучающихся наиболее эффективно возможно осуществить именно средствами семасиологии: соотнесение логических и лингвистических понятий и категорий развивает и упорядочивают мыслительные операции учащихся, формируют разные уровни абстрагирования (логическое, грамматическое, семантическое и т.д.). Таким образом, цель эксперимента была достигнута, и мы считаем наше исследование завершенным. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подведем итоги исследования. 279 Проблема исследования заключалась в нахождении возможностей эффективно, надежно и оптимально разработать и реализовать систему речевого и умственного развития учащихся высшей школы, что повлекло за собой необходимость и возможность решения вопросов актуализации внутреннего плана действий обучающихся и алгоритмизации работы с текстовой информацией в учебном процессе в целом. В последние годы в нашей стране идет процесс масштабной модернизации образования. Он нацелен на формирование интеллектуального капитала как основы инновационного развития экономики и геополитической конкурентоспособности России в сфере науки. Масштабная модернизация образования предполагает неослабленное внимание к качеству обучения, достижение позитивных результатов на этом пути зависит прежде всего от компетентности и мотивации преподавателей от наличия у них и доступности для учащихся эффективных систем обучения. Предлагаемая лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии – это система целей, подходов, принципов, методов, содержательных компонентов, средств, форм, соответствующая закономерностям речевого и умственного развития учащихся, предназначенная для инновационного решения лингвометодических задач – овладения обучающимися коммуникативной компетентностью на требуемом уровне в оптимальные сроки с помощью теории семасиологии. Данная лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы предполагает новые решения по организации учебного процесса, что обусловлено изменяющимся характером отношений между его субъектами: преподаватель перестал быть для учащегося основным источником учебной информации, и цепочка «преподаватель – учебник – обучаемый» трансформировалась в триаду «обучающийся – учебные средства – преподаватель», которая отражает первостепенность мотивов и целей желающих освоить умения и навыки коммуникации и многообразие каналов и средств обучения, в числе которых весомое место занимает интернет. Решение лингвометодических задач обучения студентов вузов русскому языку требует на современном этапе особого внимания к методологической базе, на которой основывается профессиональная позиция исследователя и педагога. Для того, чтобы педагог в новой общественно-исторической эпохе мог осознанно строить свою профессиональную образовательную деятельность, необходимо предусматривать освоение им и учащимися умений построения и организации своей учебно-познавательной деятельности, в частности это касается умений целеполагания, конструирования, оптимального 280 выбора индивидуального стиля учебно-образовательной, профессионально-трудовой деятельности, рефлексии ее процесса и результатов. Иными словами, это есть овладение теми компонентами, которые являются основами методологии как учения об организации деятельности. Чтобы установить содержательные компоненты дисциплины, способствующей развитию речи и мышления учащихся, необходимо представить этапы и механизмы процесса выражения мысли в слове и понимания звучащей речи. Для выражения мысли человеку необходимо произвести отбор языковых средств, наиболее подходящих в определенной ситуации. Об этом свидетельствуют данные психолингвистики, согласно которым существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. Н.И. Жинкин, говоря о правилах отбора слов, связанных по смыслу, замечает: «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом» (Жинкин 1998: 79). Очевидно, что отбор языковых средств в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического ряда нужных элементов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения. Этот своего рода слово- или формоискатель опирается на семантические связи разноуровневых языковых элементов. Осознать эти смысловые связи единиц разных уровней, произвести отбор таких единиц, чтобы потом осмысленно использовать их в практике речи помогает теория семасиологии как дисциплины синкретического типа, сочетающей свои данные и данные смежных наук для составления полной картины речемыследеятельности человека в коммуникации. Направление исследования было также определено в соответствии с теорией обобщения В.В.Давыдова. Согласно принципам этой теории, было решено построить изучение средств формирования и выражения модальных значений на основе знаний общего и абстрактного характера, содержание которых откроется ученику в результате усвоения обобщенных понятий «значение (смысл)», «форма», «функция». Изучая уровневую структуру языка, мы сознательно абстрагируемся от реальной жизни языка, рассматриваем его как 281 неподвижную, статическую систему. Переход к изучению активной, динамической системы языка приблизит нас к реальным условиям его функционирования. В речи мы сталкиваемся не с уровнями языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для конкретной ситуации. Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления учащихся. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких элементов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатством языка. Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Нет смысла разрывать в процессе преподавания то, что связано в процессе порождения и восприятия речи. Изменения в парадигме обучения имеют ряд противоречий. С одной стороны революция изменения средств и видов коммуникации коренным образом меняют стиль жизни, образ мышления, общения, способы достижения благосостояния человеком; с другой, и это общепризнанный факт, только один человек из пяти знает, как практически использовать непривычно огромные информационные массивы, объем которых непрерывно растет. Информационный взрыв последних лет вызвал необходимость не только уточнить и привести в соответствие с требованием времени ведущие понятия дидактики: образование, развитие, воспитание, но и переосмыслить всю систему подготовки в высшей школе резко возросший информации, которую должны запомнить, понять и применять (не воспроизвести!) современный студент, требует кардинального пересмотра всего процесса обучения с позиций самых современных достижений науки и техники. Развитие коммуникационных стратегий и технологий существенно изменяют формы и содержание вузовского образования. Как отмечает Б.С. Гершинский (Философия образования для ХХI века. – М., 1998. – с.32), «Общемировой кризис образования, о котором так много говорили и писали в последние годы и который в тех или иных формах проявляет себя во всех странах мира, связан отнюдь не только с недостаточной эффективностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономический отдачи…Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба». 282 Здесь стоит добавить, что кризис – это элемент некоего цикла, он конечен и длится до тех пор, пока не образуется критическая масса ученых и педагогов, способных научно описать, объяснить и организовать дальнейший образовательный процесс, адекватный современному коммуникационному состоянию и потребностям общества. Всякое новое явление познается и совершенствуется на основе накапливаемого опыта, получаемого в ходе практической работы, а в педагогике, науке не точной, этот фактор имеет определяющее значение. Накопленный опыт позволяет сделать прогнозы разной степени долговечности. Сейчас можно говорить о длительной перспективе развития семантики, о ее возрастающей роли в системе открытого непрерывного образования. Феномену открытого образования посвящены многочисленные научные работы отечественных и зарубежных исследователей (А.В. Осин, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, А.В. Щенников, M.Aston, I. Byron, K. Rogers и др.). Развитие личности складывается из развития мышления и развития речи учащегося. Нетрудно заметить, что личностноориентированные технологии имеют своей целью и используют в качестве средства ее достижения развитие речи и мышления учащихся. 1. Анализ современного состояния отечественной методики развития речи в вузе показал необходимость создания лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии как дисциплины, связанной с семантикой языковых и речевых единиц. В процессе развития речи и мышления учащихся необходимо обучить их разграничивать два вида языковой семантики: значение и смысл как семантику внешней и внутренней речи. 2. Установлен круг вопросов семасиологии, необходимых для рассмотрения в процессе эффективного развития речи и мышления учащихся высшей школы. Обобщенные умения, связанные с построением текстов, являются основными умениями, определяющими понятийное содержание курса и последовательность его изложения. Учитывая коммуникативную направленность преподавания языка в целом, можно определить главную цель преподавания семасиологии – развитие речи и мышления учащихся: формирование лингвистического мышления (понятийной базы курса), формирование навыков анализа и синтеза материала, развитие умений и навыков освоения и построения текста и выработка навыков авторефлексии. 3. Конечной целью обучения в этом случае ставится развитие речи и мышления обучающегося средствами языка. Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков определяются через 283 теоретические и практические компетенции: лингвистическую, языковую, речевую и коммуникативную. Речевая компетенция во всех типах выступает как ведущая, так как теоретические компетенции требуют речевого воплощения, кроме того, развитие речи и осознание ее теоретических аспектов служат для развития мышления, что, в свою очередь, способствует развитию личности обучающегося, что и является конечной целью обучения. Методическим следствием теории внутренней речи явилась описанная в работе структура построения текста – внешние и внутренние уровни текста, находящиеся в инвариантно-вариативных отношениях друг с другом. Система знаний предполагает рассмотрение структуры текста, результатом этих мысленных перестроек является система пресуппозиций, то есть смысл текста. 4. Установлено, что в формировании внутренних средств запоминания материала центральная роль принадлежит речи. Информация в целях запоминания реконструируется в структуры совершенно иного рода, и эта деятельность мышления опирается на языковые и речевые преобразования информационной данности. Таким образом разграничены понятия информации и знания и предложен алгоритм переработки информационных структур в структуры оперативно применимого знания. Превращение информационной (текстовой) семантики в знания проводится поэтапно. Конечным результатом мыслительных перестроек представлений, вызываемых получаемой информацией, становится получение знаний как системы взаимосвязанных понятий. Выводом данного исследования явилось утверждение о том, что внешняя речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека. При этом учет семантики и особенностей функционирования языковых и речевых единиц выполняет главную роль при формировании механизмов логического мышления, и памяти в частности. 5. Таким образом, теоретически обоснована необходимость создания и применения лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии, которая учитывает следующие закономерности: процесс развития речи и мышления - осуществляется как единый процесс в ходе работы над текстом и реализуется на основе когнитивно-коммуникативного метода обучения, а также личностно ориентированного и психолингвистического подходов; - осуществляется при учете возрастных и психологических особенностей студентов, системного применения принципов развивающего обучения и системы опорных схем; 284 - предполагает обучение умению рефлексировать, что является важным моментом в обеспечении адекватности представления информации при построении текста с учетом возрастных и индивидуальных особенностей собеседника; - является эффективным при условии организации работы по планомерному развитию речи, мышления и повышению уровня ВПД учащихся средствами семасиологии. Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии представляет собой взаимосвязь всех составляющих учебного процесса, включающих в себя: - цель: развитие речи и мышления учащихся на основе формирования коммуникативной компетентности; - принципы и подходы к обучению (личностно-ориентированный, коммуникативно-деятельностный, компетентностный, психолингвистический); - метод обучения (когнитивно-коммуникативный), отражающий логику развивающего обучения; - формы обучения (лекция, практическое занятие, семинар, коллоквиум); - средства и способы обучения (дидактический материал, представляющий когнитивные и коммуникативные образцы (опорные схемы, текст); задания на формирование различных типов компетенций, задания аспектные и комплексные, дидактически связанные), позволяющие организовать самостоятельное учебное исследование учащихся в процессе развития речи и мышления; диагностический материал (контрольно-измерительные материалы, технологические карты, содержащие критерии и показатели оценивания уровня развития речи и мышления учащихся). Ведущая система понятий, обосновывающая теорию развития речи и ее методику – это теория интериоризации и теория речемыслительного процесса. Освоение теории речемыслительного процесса и применение ее в процессах освоения и построения текста обеспечивает развития мышления, внешней и внутренней речи. Речемыслительный процесс включает в себя мышление, внутреннюю речь и внешнюю речь. Мышление – это ассоциация предметных и конкретных образов, внутренняя речь – разделение этих образов на денотативные (предметные) и предикативные (представления свойств). Внешняя речь – это выражение структур внутренней речи в грамматических структурах. Внешняя речь формируется с помощью значений слов и смысла предложений в тексте. Внутренняя речь создается с помощью денотативно-предикативного анализа текста и построения 285 денотативной опорной схемы. Формирование мышления предполагает построение денотативных схем и совмещение пресуппозиционных текстов на основе сходства их денотатов. Внутренняя речь выступает основным регулирующим уровнем речемыслительного процесса, поэтому на базе теории внутренней речи трактуются также понятия структура текста, последовательность его освоения и построения, традиционные понятия семантики русского языка (гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия, синонимия, антонимия, ЛСГ, виды полисемии. Соответствующие их интерпретации включены в лингвистическое обоснование методики развития речи. Внешняя речь служит для фиксации мыслей в словах, что обеспечивает запоминание, то есть развивает мышление и память через посредничество внутренней речи. Фиксация мыслей предполагает анализ, построение и усовершенствование текстов. Таким образом, в учебном процессе мы развиваем мышление и внутреннюю речь обучающихся средствами внешней речи, результатом которой является оперативная единица коммуникации – текст. Текст – универсальный механизм переструктурирования знания в информацию, осмысления информации и перевода ее в мыслительные структуры. Мыслительные операции, необходимые для преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи (и обратно), а также для фиксации мыслительного содержания во внешней речи с целью его осознания и запоминания, осуществляются в процессе выполнения системы заданий, которая имеет следующие особенности: построение опорных схем учебного материала (служит организации активной мыслительной деятельности учащихся); разграничение заданий на формирование различных компетенций в их оптимальном соотношении; прямые и обратные задания на анализ и синтез языкового материала в одинаковом пропорциональном соотношении, соблюдение дидактической связи между комплексами заданий, а также задания на дифференциацию значения и смысла как видов семантики единиц (лексический и денотативно-предикативный анализ текста и способов текстообразования предполагает учет трансформационных возможностей текста). Освоение семантики текста в учебном процессе предполагает последовательный процесс переработки представленной в нем информации в знание обучающихся, то есть опознание сигнала как информации, формирование нового умения, дифференциация новых и старых представлений, вывод из сформированных представлений, получение знаний как системы взаимосвязанных понятий. Конечным результатом внутренних (мыслительных) перестроек представлений, вызываемых получаемой информацией, становится получение знаний 286 как системы взаимосвязанных понятий. Само понятие выступает как система преобразования представлений, перехода одних представлений в другие, которым соответствует установление инвариантновариантных отношений между объектами осваиваемой деятельности. Осуществление названных этапов организует преподаватель путем установления взаимосвязи между подаваемой информацией и предшествующими знаниями обучающихся, определения специфики учебных действий для формирования умения как переноса действий, внешних и внутренних. Методика формирования внутренней речи (и мышления) при освоении и построении текста предполагает иной путь освоения текста в сравнении с традиционным: не от исходного текста к конечному, а от исходного текста к опорным схемам и от опорных схем (через пресуппозицию и систему операций) к конечному тексту. Такая работа предполагает прохождение следующих этапов: осмысление информации текста, свертываение информации в конечное число денотативных вех внутренней речи, построение опорной схемы текста, формирование пресуппозиции текста, развертывание опорных схем с использованием пресуппозиции, построение нового текста. Как видим, освоение нового знания осуществляется по схеме освоения текста, а умение строить и излагать тексты – по схеме перевода структур внутренней речи в структуры внешней. Таким образом, содержание методики развития речи и мышления учащихся высшей школы обусловлено знанием основных понятий семасиологии, теории речемыслительного процесса и теории текста, а также новыми стратегиями работы над созданием и освоением текста. Введение в содержание лингвометодической системы теоретических сведений, устанавливающих междисциплинарные связи семасиологии с психолингвистикой, теорией информации и целым комплексом наук, объектом которых является текстовая информация, позволяет: привлечь понятие уровневого подхода в восприятии текста; применить психолингвистическую теорию интерпретации и текстопорождения, выявить этапы этих процессов и производимые логические, лексические, синтаксические, стилистические операции. Соотнесение категорий семасиологии с внутренней структурой текста позволило построить лингвистическую модель системы лексических отношений и выявить их роль в построении текстов разных типов и восприятии текста. Опытно-экспериментальная проверка эффективности лингвометодической системы позволила выявить следующие закономерности: - построение учебного процесса с учетом принципов рекурсивности, концентричности и систематичности позволяет обучить 287 студентов активной переработке информации и способам переструктурирования ее в собственное, оперативно применимое знание; осознать учащимся внутренние и внешние мотивационные установки к изучению дисциплины; сформировать у обучающихся механизмы авторефлексии как условие успешного овладения умениями и навыками коммуникативной деятельности. - адаптированные психологические и дидактические теории отечественных ученых – теория внутреннего плана действий Я.А. Пономарева, теория внутренней речи Н.И. Жинкина, теория инвариантов В.В. Давыдова, теория переструктурирования информации в знание, теория активной и ближайшей зоны развития Л.С. Выготского, теория предметных и дидактических задач К.В. Бардина – позволили построить лингвометодическую систему развития речи и мышления учащихся высшей школы, обладающую свойствами надежности и эффективности. Использование теории Я.А. Пономарева в учебном процессе позволяет не только реализовать индивидуальный подход в обучении, но и формировать умственные способности каждого отдельного студента, переводя его за короткий период времени на более высокий уровень развития умственных способностей. Условиями эффективности развития речи и мышления учащихся являются: 1) целенаправленное обучение приемам работы с текстом, позволяющим соотносить языковую организацию текста с его мысленным инвариантом; 2) систематически организованная рефлексия учащихся, позволяющая сделать процесс развития речи и мышления активным и осознанным; 3) изучение системных отношений в лексике и теории текста с позиций теории внешней и внутренней речи в процессе обучения позволяет обеспечить учащихся алгоритмом создания вариативного текста; 4) системное применение приемов развивающего обучения и опорных схем, построенных с учетом закономерностей мыслительной переработки получаемой информации, служит развитию мышления и памяти обучающихся. Полученные экспериментальные данные показывают, что представленное в форме гипотезы утверждение нашло свое достаточно убедительное подтверждение: 1. Процесс развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии в связи с теорией текста и введение в курс понятий внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также формирование практических умений (умений текстообразования) обеспечивает лучшие результаты обучения. 2. Успешному проведению эксперимента во многом способствовало создание у студентов учебной мотивации, личной заинтересованности в усвоении получаемой информации и желания дополнить имеющиеся знания из других источников. 3. Система практического освоения учебной информации послужила целенаправленному повышению 288 уровня ВПД обучающихся, что наглядно было показано результатами экспериментального обучения. 4. Для успешного развития речи и мышления учащихся необходимо формирование лингвистической, языковой, речевой и коммуникативной компетенций. 5. При анализе роли семасиологических категорий в тексте студенты приобрели навыки комплексного (лингвистического и денотативнопредикативного) анализа текста, что поможет им в дальнейшей учебе и работе. 6. Навыки работы с текстовой информацией и алгоритмы такой работы, предложенные преподавателем и самостоятельно выведенные, позволили студентам экспериментальных групп значительно сократить временные затраты на освоение учебной информации. 7. Целенаправленное формирование умений освоения текста значительно повысило процент адекватности понимания информации и качество воспроизведения содержания текста с элементами толкования (пресуппозиции); увеличило вероятность правильного определения обучающимися коммуникативно важных качеств информации; позволило научить студентов определять ценность и применимость полученных сведений и производить критический анализ информации. 8. Четкие алгоритмы работы над текстом позволили организовать осознанное стремление обучающихся к авторефлексии. Результаты обучающего эксперимента показали, что предложенная лингвометодическая система развития речи и мышления студентов на основе семасиологии обладает большим развивающим воздействием и может быть предложена в качестве обобщающего, дополняющего, систематизирующего и углубляющего знания студентов спецкурса после изучения ими курса современного русского языка. Проведенное экспериментальное обучение, сопоставление результатов констатирующего и итогового срезов подтвердили выдвинутую гипотезу и эффективность разработанной лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся. Дальнейшего развития требует исследование проблем развития риторических умений на основе предложенной лингвометодической системы, проблем, связанных с качественной оценкой получаемой информации, а также проблем, связанных с переводом семантики с одного языка на другой. Апробация результатов исследования также осуществлялась автором через публикации (среди них 3 монографии, 4 учебных пособия, 5 методических указаний, остальные – научные статьи, всего более 70 публикаций) и участие в работе научных конференций и семинаров по проблемам семантики и методики русского языка. 289 БИБЛИОГРАФИЯ 1. Аверинцев С.С. От слова к смыслу: Проблемы тропогенеза / С.С. Аверинцев, И.Г. Франк-Каменецкий, О.М. Фрейденберг. − М.: Изд-во УРСС., 2001.- 161, [1] с. 2. Автономова, H.С. Рассудок. Разум. Рациональность /Н.С. Автономова. – М., 1988. – 116с. 3. Автономова, Н.С. Рассудок, разум, рациональность / Н. С. Автономова; Отв. ред. В. А. Лекторский; АН СССР, Ин-т философии. – М.: Наука, 1988. – 286с. 4. Адмони, В.Г. Основы теории грамматики / В. Г. Адмони ; под общ. ред. В. М. Жирмунского (отв. ред.), М. М. Гухман, С. Д. Кацнельсона. – М.: Едиториал УРСС : УРСС, 2004. – 103с. 5. Адмони, В.Г. Основы теории грамматики /В.Г. Адмони. – М.-Л.: Изд-во Наука, 1964. – С. 23-33. 6. Азнаурова, Э.С. Прагматика художественного слова / Э. С. Азнаурова. − Ташкент: Изд-во Фан, 1988 - 119,[2] с. 7. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 1978. – 144с. 8. Акишина, А.А. Структура целого текста. - М., 1979. - 88 с. 290 9. Алефиренко, Н.Ф. Современные проблемы науки о языке. – М.: Флинта, 2005. – 416 с. 10. Алпатов, В.М. Об антропоцентричном и системоцентричном подходе к языку / В.М. Алпатов //Вопросы языкознания. − 1970. − № 2. 11. Алхазишвили, А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке [Учеб. пособие для яз. вузов и фак.] / А. А. Алхазишвили. – Тбилиси: Ганатлеба, 1984. – 224с. 12. Ананьев, Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. - М., 1946. - Т. 53. - С. 155173. 13. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания : избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев ; Российская акад. образования, Московский психолого-социальный ин-т ; под ред. А. А. Бодалева. – Москва: Изд-во Московского психолого-социального ин-та Воронеж: МОДЭК, 2008. – 431с. 14. Андреев, Н.Д. Навыки и подъязыки в устной речи // Теория и практика лингвистического описания. Горький, 1968. 15. Античные теории языка и стиля (Антол. текстов) : [Пер. с. древнегреч. и латин. / Общ. ред. О. М. Фрейденберг; Вступ. статьи И. Троцкого, С. Меликовой-Толстой]. – СПб.: Алетейя: Кренов, 1996. – 362с. 16. Аполлонская, Т.А. Порождающие и распознающие механизмы функциональной грамматики / Т. А. Аполлонская, Е. В. Глейбман, И. З. Маноли; Отв. ред. Р. Г. Пиотровский; Бельц. гос. пед. ин-т им. А. Руссо. – Кишинев: Штиинца, 1987. – 168с. 17. Апресян, Ю.Д. Коннотация как часть прагматики слова // Апресян Ю.Д. Избранные труды. Том II. Интегральное описание и системная лексикография / Ю.Д. Апресян. − М.: Изд-во Шк. "Языки рус. культуры", 1995. − 766с. 18. Апресян, Ю.Д. Лексическая семантика : Синоним. средства яз.. - /2-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во Шк. "Языки рус. культуры", Б. г. - 472 с. 19. Арнольд, И.В. Стилистика. Современный английский язык : : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200-"Английский язык" / И. В. Арнольд ; науч. ред. П. Е. Бухаркин. - 9-е изд. − М.: Изд-во Флинта : Наука, 2009 - 383 с. 20. Арутюнова, Н.Д. Логический анализ языка: Образ человека в культуре и языке. Введение / Н.Д. Арутюнова. − М., 1999. − 717с. 21. Арутюнова, Н.Д., Падучева, Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики / Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. − М., 1985. − 260с. 291 22. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учебное методическое пособие / С.И. Архангельский. – М.: Изд-во Высшая школа, 1980. – 868с. 23. Ахманова, О.С. Очерки по общей и русской лексикологии / О.С. Ахманова. – М.: Изд-во Учпедгиз, 1957. – 295с. 24. Ахманова, О.С., Гюббенет, И.В. "Вертикальный контекст" как филологическая проблема // Вопросы языкознания, 1977. № 3. − С.40-61. 25. Ахутина,Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1989. - 215 с. 26. Бабайлова, А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку (социопсихолингвистические аспекты) / А.Э. Бабайлова. – Саратов, 1987. − 180с. 27. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах) /Ю.К. Бабанский, М.Н. Пташник. – Киев: Изд-во Рад. школа, 1982. – 198с. 28. Бабушкин, А.П. Концепты разных типов в лексике и фразеологии и методика их выявления / А.П. Бабушкин // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. − Воронеж, 2001. − С. 52 − 58. 29. Балли, Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка / Ш. Балли. – М.: Изд-во иностр. лит., 1955. – 416с. 30. Баранов, А.Г. Семиологический подход к личности / А.Г. Баранов // Языковая личность: проблемы обозначения и понимания. Тез. науч. конф. – Волгоград, 1997. 31. Бардин, К.В. Как научить детей учиться / К.В. Бардин. – М.: Изд-во Просвещение, 1969. – 111с. 32. Бархударов, Л.С. Язык и перевод: Вопросы общей и частной теории перевода / Л.С. Бархударов. − М.: Изд-во Междунар. отношения, 1975. − 240 с. 33. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 34. Белошапкова, В.А. Современный русский язык: Синтаксис. – М., 1977. 35. Белый, А. Магия слов / А. Белый // Символизм как миропонимание [Сборник] / Андрей Белый. − М.: Изд-во Республика , 1994. − 525,[3] с. 36. Бельдиян, В.М. Дидактические (проблемные) и предметные задачи в обучении русскому языку / В.М. Бельдиян // Вопросы изучения и преподавания психологии. – М.,1972. – С.61-75. 292 37. Бельдиян, В.М. Использование текстов для развития внутренней и внешней речи на занятиях по русскому языку / В.М. Бельдиян. – Омск: Изд-во ОмГПУ,1996. – 32с. 38. Бельдиян, В.М. Основы дидактолингвистики / В.М. Бельдиян. − Омск : Изд-во ОмГПУ 2007. − 118 с. 39. Бельчиков, Ю.А. Лексическая стилистика. Проблемы изучения и обучения / Ю.А. Бельчиков. Изд 2-е, испр. и доп. − М. : Изд-во URSS, 2005: ООО Ленанд - 173, [1] с. 40. Березович, Е.Л. Русская национальная личность в зеркале языка: В поисках объективной методики анализа / Е.Л. Березович // Русский язык в контексте культуры. − Екатеринбург, 1999. − 240с. 41. Берестнев, Г.И. Семантика русского языка в когнитивном аспекте: Учеб. пособие / Г.И. Берестнев. –Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2002. – 155 с. 42. Бернштейн, С.И. Основные понятия грамматики в освещении А. М. Пешковского. // Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. 6-е изд. – М.: Изд-во Учпедгиз, 1938. – С. 31. 43. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М., 1977. – 288с. 44. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский. − М.: Изд-во Просвещение, 1964. − 547с. 45. Блумфилд, Л. Язык / Л. Блумфилд. – М.: Изд-во Прогресс», 1968. – 607с. 46. Богин, Г.И. Понимание менталитета и текста / Г.И. Богин // Сб. науч. тр. Твер. гос. ун-т. − Тверь : Изд-во ТГУ, 1995. − 178,[1] с. 47. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию / И.А. Бодуэн де Куртенэ. – Т.I. – М.: Изд-во АН СССР, 1963. – 384 с. Т.II, 1963. – 391 с. 48. Болдырев, Н.Н. Когнитивная семантика / Н.Н. Болдырев. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. – 122 с. 49. Болотнова, Н. С. Филологический анализ текста [Текст] : учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., доп. / Н. С. Болотнова. – Томск : Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2006. – 631 с. 50. Бондаренко, С.М. Проблема формирования познавательного интереса и программированном обучении (по материалам психологопедагогической литературы) / С.М. Бондаренко // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения //Под редакцией Л.Н. Ланды. − Выпуск 2. – М.: Изд-во Педагогика, 1973. 51. Бондарко, А.В. Грамматическое значение и смысл / А.В. Бондарко. − Л., 1978. − 190c. 52. Бондарко, А.В. Текст. Структура и семантика. Т. 1 / А.В. Бондарко. − М., 2001. − 540c. 293 53. Бочарова, С.П. Психология и память/ С.П. Бочарова. − М.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2007. − 384с. 54. Бразговская, Е.Е. Текст в пространстве культуры / Е.Е. Бразговская. − Пермь, 2001. − 113c. 55. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика: Учеб. Пособие / А.А. Брудный. – М., 1998. − 332c. 56. Брудный, А.А. Текст как форма существования знания. Знание, понимание, действительность / А.А. Брудный. – Фрунзе, 1986. – 180с. 57. Брунер, Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. / Дж. Брунер. − М.: Изд-во Наука, 1977. − 140с. 58. Брутян, Г.А. Язык и картина мира / Г.А. Брутян //Филол. науки. − 1973. − № 1. − С. 108 - 110. 59. Брушлинский, А.В., Поликарпов, В.А. Мышление и общение. - Минск: "Университетское", 1990. - 214 с. 60. Будагов, Р.А. Человек и его язык / Р.А. Будагов. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 262с. 61. Буланова-Топорокова, М.В., Духавнева, А.В., Кукушин, В.С., Сучков, Г.В. Педагогические технологии. – Ростов-на Дону, 2002. 62. Бухбиндер, В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / [В. А. Бухбиндер, Н. Л. Белоцерковская, И. В. Бессонова и др.]; Под ред. В. А. Бухбиндера. – Киев: Вища школа, 1980. – 247с. 63. Бухбиндер, В.А., Розанов, Е.О. О целостности и структуре текста // Вопросы языкознания. - 1975. - N 6. - С. 73-86. 64. Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка / Е.А. Быстрова // РЯШ, 1996. − №1. – С. 3-8. Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка / Е.А. Быстрова // РЯШ, 1996. − №1. – С. 3-8. 65. Быченкова, Ю.А. "Малоинформативный элемент метафоры чрезвычайно общего характера": роль признака сопоставления тропа в формировании образной системы А.А. Ахматовой / Ю.А. Быченкова // Русская филология : учен. зап. − Смоленск, 2001. − [Вып. 5]. − С. 246253. 66. Вайсгербер, Л. Родной язык и формирование духа / Л. Вайсгербер. − М., 1993. − 229с. 67. Валгина, Н.С. Теория текста : учебное пособие / Н.С. Валгина. – Москва: Изд-во МГУП «Мир книги», 1998. – 210 с. 68. Валгина, Н.С., Розенталь, Д.Э., Фомина, М.И. Современный русский язык / Н.С. Валгина. − М., 1987. − 249с. 69. Васильев, Л.М. Системные отношения в лексике и методы их изучения / Л.М. Васильев. – Уфа: Изд-во Башк. ун-та, 1977. – 143с. 294 70. Васильев, Л.М. Современная лингвистическая семантика / Л.М. Васильев. – М.: Изд-во Высш. шк., 1990. – 175с. 71. Васильев, С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста / Л.М. Васильев. – Киев: Изд-во Наук. думка, 1988. – 237с. 72. Введенская, Л.А. и др. Русский язык и культура речи: Учеб. пособие для вузов/ Л.А.Введенская, Л.Г.Павлова, Е.Ю. Катаева. - 4-е изд. - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. -540с. 73. Введенская, Л.А., Червинский, П.П. Теория и практика русской речи (новые темы в программах для школы и вуза) / Л.А. Введенская. – Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1997. – 478с. 74. Веденеев, Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека / Н.В. Веденеев. − М.: Изд-во Мысль, 1989. − 173с. 75. В е ж б и ц к а , А. Прототипы и инварианты. Обозначение цвета и универсалии зрительного восприятия / А. Вежбицка. − М.: Изд-во Моск. ун-та, 1 9 6 9 . − 192 с. 76. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков: Грамматическая семантика. Ключевые концепты культур. Сценарии поведения / А. Вежбицкая. − М., 1999. − 776 с. 77. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицка. – М.: Изд-во Русские словари, 1997. – 411с. 78. Венгер, Л.А. Педагогика способностей. - М.: Просвещение, 1973. - 90 с. 79. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. − М., 1973. − 340с. 80. Вероятностное прогнозирование в речи. / Под ред. Фрумкиной Р.М. – М.: Изд-во Наука, 1971. – 199с. 81. Ветров, А.А. Семиотика и ее основные проблемы / А.А. Ветров. – М.: Изд-во Политиздат, 1968. – 263с. 82. Виноградов, В.В. Вопросы изучения словосочетаний (На материале русского языка) / В.В. Виноградов // Избр. труды. Исследования по русской грамматике. – М.: Изд-во Наука, 1975. – С. 231-253. 83. Виноградов, В.В. Об основных типах фразеологических единиц в русском языке / В.В. Виноградов // Избранные труды. Лексикология и лексикография. − М., 1977. − С. 140-161. 84. Виноградов, В.В. Основные типы ЛЗ слова / В.В. Виноградов //РЯШ,1953. №5. – 6с. 85. Виноградов, С.И. Нормативный и коммуникативнопрагматический аспекты культуры речи // Культура русской речи и эффективность общения / Под ред. пр. Л. К. Граудиной и Е.Н. Ширяева / С.И. Виноградов. − М., 1996. − 230с. 86. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур. − М., 1993. − 230с. 295 87. Водоватова, Т.Е. Семантика и прагматика языкового высказывания в свете инференциальной теории смысла: монография / Т.Е. Водоватова. – Самара: Изд-во СГПУ, 2006 – 261 с. 88. Вопросы грамматики и семантики русского языка. Сб. трудов. – М.: Ун-т дружбы народов, 1977. – 159с. 89. Воробьев, В.В. Лингвокультурология. − М.: Изд-во Наука, 1997. − 240с. 90. Вундт, В. Очерк психологии / В. Вундт. − СПб: Изд-во Павленкова Ф., 1896. − 229 с. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 91. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский //Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т.2 Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. − М.: Изд-во Педагогика, 1982. − 504с. 92. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во Искусство, 1968. – 575 с. 93. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. – М., 1960. – 340 с. 94. Гаврилов, В.В. Обучение фразеологии на уроках русского языка в 6 классе средней школы на основе освоения фразеологически связанных (символических) значений. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / В.В. Гаврилов. – М., 2002. – 254с. 95. Гайсина, Р.М. Язык: философия, семантика, синтаксис: сборник избранных работ / Р. М. Гайсина. – Уфа: РИЦ БашГУ , 2008. – 617 с. 96. Гак, В.Г. Высказывание и ситуация /В.Г. Гак// Проблемы структурной лингвистики-1972. – М., 1973. – С. 358. 97. Гак, В.Г. К проблеме семантической синтагматики /В.Г. Гак // Проблемы структурной лингвистики-1971. – М., 1972. – С. 381. 98. Гак, В.Г. Проблемы лексико-грамматической организации предложения. Автореф. докт. дис. /В.Г. Гак. – М., 1968. – 40с. 99. Г а к , В.Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания / В.Г. Гак // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. − М., 1971. − 264c. 100. Г а к , В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков / В.Г. Гак. − М., 1 9 8 2 . − 287c. 101. Гак, В.Г. Языковые преобразования / В.Г. Гак.. – М.: Изд-во Школа “Языки русской культуры”, 1998. – 768 с. 102. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи / П.Я. Гальперин // Доклады АПН РСФСР. − М., 1967. Вып. 4. − С. 34-41. 103. Гальперин, И.Р. Информативность единиц языка / И.Р. Гальперин. – М.: Изд-во Высшая школа, 1974. – 175с. 296 104. Гальперин, И.Р. О принципах семантического анализа стилистически маркированных отрезков текста /И.Р. Гальперин // Принципы и методы семантических исследований. – М., 1976. – С. 267. 105. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. − М., 1981. − 139c. 106. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. – М.: Изд-во Книжный дом «Университет», 2000. – 329с. 107. Гардинер, А.Х. Различие между «речью» и «языком» / А.Х. Гардинер // Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях, часть 2. – М.: Изд-во Просвещение, 1965. – С. 14-21. 108. Гачев, Г.Д. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос / Г.Д. Гачев. − М., 1995. − 264с. 109. Гвоздев, А.Н. Сборник упражнений по современному русскому языку / А.Н. Гвоздев. – М.: Изд-во Учпедгиз, 1953. – 232с. 110. Гегель, Г.Ф.В. Наука логики / Г.В.Ф. Гегель. – М.: Изд-во Мысль, 1999. – 1072 с. 111. Гегель, Г.В.Ф. Сочинения, т. V, с. 6 / Г.В.Ф. Гегель. – М.: Изд-во Мысль, 1986. – 970 с. Гершунский, Б.С. Философия образования М., 98. 112. Гиндин, С.И. Внутренняя организация текста. Элементы теории и семантический анализ. - М., 1972. - 24 с. 113. Голуб, И.Б. Русский язык и культура речи: Учеб. пособие для студ. вузов. / И.Б. Голуб. − М.: Изд-во логос, 2008. − 432 с. 114. Голубева, Н.П., Громова, Н.М., Тарасюк, О.Н., Успенский, М.Б. Современный русский язык. Сборник упражнений / Н.П. Голубева. – М.: Изд-во Просвещение, 1975. – 317с. 115. Горбачевский, М.В., Караулов, Ю.Н., Шаклеин, В.М. Не говори шершавым языком: о нарушениях норм литературной речи в электронных и печатных СМИ. − М., 1999. − 180с. 116. Горелов, И.Н., Седов, К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие /И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. − М., 1997. – 360с. 117. Горнфельд, А.Г. ... О толковании художественного произведения / / А.Г. Горнфельд О толковании художественного произведения. – Санкт-Петербург: тип. Первой С.-Петерб. труд. артели, 1912. – 31с. 118. Г о р ш к о в , А.И. Русская словесность. От слова к словесности / А.И. Горшков. − М., 1 9 9 6 . − 324c. 119. Грайс, Г.П. Логика и речевое общение / Г.П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. Лингвистическая прагматика. – М., 1985. − 243с. 120. Гузеев, В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. 297 121. Гулак, Т.В. Языковое манипулирование в предвыборном политическом дискурсе / Т.В. Гулак // Вестн. Харьк. нац. ун-та им. В.Н. Каразина. – 2002. – № 557. – С. 139-146. – (Серия Философия; № 35). 122. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию / В. фон Гумбольдт. – М.: Изд-во Прогресс, 1984. – 397с. 123. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. – М.: Изд-во Педагогическое общество России, 2000. – 480с. 124. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М. Изд-во Педагогика, 1986. – 239с. 125. Данилов, М.А., Есипов, Б.П. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. – 518с. 126. Дейк, ван Т.А. Вопросы прагматики текста / Пер. с англ. / Т.А. Ван Дейк // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. – М., 1978. − 264c. 127. Дейк, ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. Ван Дейк. – М.: Изд-во Прогресс, 1989. − 310с. 128. Дейкина, А.Д. Формирование культуроведческой компетенции учащихся при обучении русскому языку / А. Д. Дейкина [и др.] ; [науч. ред. - А. Д. Дейкина] – Москва :Прометей МПГУ, 2005 (М.: Типография МПГУ. – 135с. 129. Дейкина, А.Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: методологические проблемы преподавания русского языка : [монография] / А. Д. Дейкина. – Москва: [б. и.] ; Оренбург: ООО "Агентство "Пресса", 2009. – 305с. 130. Делез, Ж. Логика смысла / Пер. с фр. Я. И. Свирский / Ж. Делез. − М.; Екатеринбург: Изд-во Раритет: Деловая кн., 1998. − 220с. 131. Демиденко, Л.П., Козырев, Т.Г., Хмелевская, Е.С., Козырев, И.С. Современный русский язык. Лексикология. Издание 2-е /Л.П. Демиденко. – Минск: Изд-во Вышейшая школа,1990. – 195с. 132. Демидова, Е.В. Родовые экзистенциальные смыслы и их языковое существование. Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах / Е.В. Демидова // Материалы II Международной научной конференции. – Челябинск, 2003. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. – СПб.: Питер, 2003. – 256 с. 133. Диброва, Е.И. Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц: в двух частях. Часть 1: Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография. Лексикология. Фразеология. Лексикография. Морфемика. Словообразование / Е.И. Диброва. − М.: Издательство Академия. − 2006. − 180c. 134. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.П. Долбаев. − М., 1982. − 120c. 298 135. Добровольский, Д.О. Национально-культурная специфика во фразеологии / Д.О. Добровольский // Вопросы языкознания. – 1997. - № 6. 136. Долинин, К.А. Интерпретация текста. Французский язык: учебное пособие для студентов по специальности № 2103 "Иностранные языки" / К. А. Долинин. - 3-е изд. − М.: Изд-во URSS, 2007 - 298, [1] с. 137. Домашнев, А.И., Шишкина, И.П., Гончарова, Е.А. Интерпретации художественного текста. Изд. 2-е. М., 1989; А.Л. Никифоров. Загадка человеческого понимания / А.И. Домашнев. − М., 1991. − 192c. 138. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе. – М.: Наука, 1984. – 268 с. 139. Дроняева, Т. С. Стилистика современного русского языка : практикум / Т. С. Дроняева, Н. И. Клушина, И. В. Бирюкова ; под ред. Т. С. Дроняевой. – Москва: Флинта: Наука, 2007. – 183с. 140. Дудников, А.В. «Пути перестройки преподавания родного русского языка» РЯШ №4 1988 г. 141. Ельмслев, Л. Пролегомены к теории языка / Л. Ельмслев // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 1. – М.: Изд-во Прогресс, 1960. – С. 264 – 389. 142. Ерастов, Н.А. Процессы мышления в речевой деятельности: Автореф. дис. ... докт.психол.наук. - М., 1971. - 34 с. 143. Ермакова, О.П. Семантические процессы в лексике /О.П. Ермакова //Русский язык конца XX столетия (1985 - 1995)/ Под ред. Е.А.Земской. – М.: Изд-во Языки рус. культуры, 1996. - C. 33 - 84. 144. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин //Вопр. языкознания. - 1964. - № 6. - С. 26 - 38. 145. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. – М.: Изд-во Наука,1982. – 159с. 146. Жинкин, Н.И. Язык – речь – творчество: избранные труды / Н.И. Жинкин. – М.: Лабиринт, 1998. – 368 с. 147. Журинский, А.Н. Лингвистика в задачах : Условия, решения, коммент. / А. Н. Журинский – М. : Индрик , 1995 – 208с. ISBN 5-85759-014-0:Б. ц. 148. Задорожный, Б.М. Историческая фонетика и морфология немецкого языка [Учеб. пособие для ун-тов и пед. ин-тов по спец. "Романо-герм. яз. и лит."] / Б. М. Задорожный. – Львов: Вища шк.: Издво при Львов. гос. ун-те, 1987. – 301с. 149. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залевская. – М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. – 340с. 299 150. Залевская, А.А. Психолингвистические проблемы семантики Сб. науч. тр. / Калинин. гос. ун-т; [Редкол.: А. А. Залевская (отв. ред.) и др.]. – Калинин: КГУ, 1990. – 139с. 151. Залевская, А.А. Психолингвистический подход к проблеме концепта // Методологические проблемы когнитивной лингвистики / А.А. Залевская. – Воронеж, 2001. – 183 с. 152. Залевская, А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование / А.А. Залевская. – Воронеж: Издво Воронежского ун-та, 1990. - 208 с. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. – Ростов н/Дону: Феникс, 2003. – 288 с. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968. 153. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: «Учпедгиз»,1960. – 311с. 154. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении: монография. – М., 1960. – 320с. 155. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. – М.: Изд-во Высшая школа, 1996. – 418с. 156. З а р е ц к а я , Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации / Е.Н. Зарецкая. − М.: Изд-во Дело, 1 9 9 8 . − 470 с. 157. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистические и методические аспекты. – М., 1981. – С. 12-27. 158. Звегинцев, В.А. Предложение и его отношение к языку и речи / В.А. Звегинцев. − М., 1976. − 306с. 159. Звегинцев, В.А. Семасиология / В.А. Звегинцев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1957. – 322с. 160. Звегинцев, В.А. Смысл и значение / В.А. Звегинцев // Теоретические и экспериментальные исследования в области структурной и прикладной лингвистики. – М.,1973. – С. 92-98. 161. Зеленов, Ю.С. Уровни переработки речевого сообщения при его смысловом восприятии (постановка проблемы) / Ю.С. Зеленов // Текст, контекст, подтекст. – М.: ИЯ, 1986. – С. 41–52. 162. Земская, Е.А. Ограничения в сочетаемости словообразовательных морфем в слове / Е.А. Земская //Современный русский язык. Словообразование. – М.: Просвещение, 1973. - С. 194 207. 163. Земская, Е.А. Современный русский язык: словообразование /Е.А. Земская. – М.: Изд-во Просвещение, 1973. - 304 с. 164. Земский, А.М. , Крючков, С.Е., Светлаев, М.В. Русский язык / А.М. Земский. – М.: Изд-во Просвещение, 1980. – 303с. 165. Зимняя И.А. Воздейственность выступления лектора / И.А. Зимняя. – М., 1975. – 44 с. 300 166. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1989. – 222 с 167. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – М.: Изд-во Логос, 1999. – 383с. Зимняя, И.А.Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному. Русский язык за рубежом, 1985, №5. 168. Зиндер, Л.Р. Введение в языкознание : сборник задач / Л.Р.Зиндер. — 2-е изд., стер. — М., 1998. – 210с. 169. Значение и смысл слова / Под ред. Розенталя Д.Э. – М.: Издво МГУ, 1987. – 195с. 170. Золотова, Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса / Г. А. Золотова. - Изд. 4-е, испр. − М.: Изд-во URSS , 2006 - 366, [2] с. 171. Золотова, Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка / Г.А. Золотова. – М.: Изд-во Наука, 1973. – 420с. 172. И с с е р с , О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи / О.С. Иссерс. − М., 2 0 0 3 . − 2 8 4 с . 173. Исследование речевого мышления в психолингвистике. – М.: Изд-во Наука, 1985. – 239с. 174. Исследование языковых единиц в функциональном аспекте: Сб. науч. тр. / Ташк. гос. ун-т им. В. И. Ленина; [Редкол.: Э. С. Азнаурова (отв. ред.) и др.]. − Ташкент: Изд-во ТашГУ, 1989 - 155 с. 175. История лингвистических учений. Средневековая Европа / Отв. ред. А.В.Десницкая, С.Д. Кацнельсон. − Л: Изд-во Наука, 1985. − 287с. 176. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений.-3-е изд. /О.М. Казарцева - М.: Изд-во Флинта, 2000. – 496с. 177. Калинин, А.В. Лексика русского языка. Издание 2 / А.В. Калинин. – М.: Изд-во Моск. ун-та,1971. – 231с. 178. Каменская, О.Я. Текст и коммуникация / О.Я. Каменская. – М., 1990. − 120с/ 179. Каменский, Я.А. Избр. педагогические сочинения / Я.А. Каменский. − М., 1955. 180. Капинос, В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности // Теория и методика русского языка. - М., 1979. С. 46-61. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования//Избр. педагог. 181. Карасик, В.И. О категориях дискурса / В.И. Карасик // Языковая личность: социолингвистический и эмотивный аспекты. – Волгоград, 1998. − 232c. 301 182. Карасик, В.И. Характеристики педагогического дискурса / В.И.Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. − Волгоград, 1999. − 232с. 183. Карасик, В.И., Слышкин, Г.Г. Культурные концепты в индивидуальном и коллективном сознании / В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин // Язык в пространстве и времени. − Самара, 2002. − С. 321−323. 184. Карасик, В.И., Слышкин, Г.Г. Лингвокультурный концепт как единица исследования / В.И. Карасик // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Сб. науч. тр. / Под ред. И.А.Стернина. – Воронеж, 2001. – С. 75-80. 185. Караулов, Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка / Ю.Н. Караулов. – М., 1993. - 380 с. 186. Караулов, Ю.Н. Общая и русская идеография / Ю.Н. Караулов. - М.: Изд-во Наука, 1976. - 355 с. 187. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. − М.: Изд-во Наука, 1987. – 261 с. 188. Карнап, Р. Значение и необходимость. Исследование по семантике и модальной логике /Р. Карнап. – М.: Изд-во иностр. лит.,1959. – 382с. 189. К а с а т к и н , Л . Л . С о в р е м е н н ы й р у с с к и й я з ы к / Л.Л. Касаткин. − М.: Изд-во Просвещение, 2005. − 303 с. 190. Касевич, В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология / В.Б. Касевич. − М.: Изд-во Наука, 1988. − 311с. 191. Кацнельсон, С.Д. Типология языка и речевое мышление / С.Д. Кацнельсон. – Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1972. - 216 с. 192. Квятковский, А. Поэтический словарь / А. Квятковский. − М., 1966. − 520с. 193. Кибрик, А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания (Универсальное, типовое и специфическое в яз.) / А. Е. Кибрик. – М.: Изд-во МГУ, 1992. – 335с. 194. Кибрик, А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания / А.Е. Кибрик. – М., 1992. – Ч.1., гл.2. Лингвистические постулаты. – С. 17-27. 195. Киселева, Л.А. Вопросы теории речевого воздействия / Л.А. Киселева. – Л.: Изд-во ЛГУ,1978. – 116с. 196. Клаус, Г. Кибернетика и философия / Г. Клаус. – М.: Изд-во иностр. лит.,1963. – 531с. 197. Клаус, Г. Сила слова / Г. Клаус. – М.: Изд-во Прогресс, 1967. – 215с. 198. Клацки, Р. Память человека. Структура и процессы / Р. Клацки. – М.: Изд-во Мир, 1978. - 319 с. 302 199. Клименко, А.П. Психолингвистика / А.П. Клименко. – Минск, 1982. − 302с. 200. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке Пособие для учителя / З. И. Клычникова. – М.: Просвещение, 1983. – 207с. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике //Вопр. философии. 1997. №3 201. Кобозева, И.М. «Смысл» и «значение» в «наивной семиотике» / И.М. Кобозева // Логический анализ языка: Культурные концепты. – М, 1994. – С. 58-74. 202. Кобозева, И.М. Две ипостаси содержания речи: значение и смысл / И.М. Кобозева. // Язык о языке. − М., 2000. − с. 303-359. 203. Кобозева, И.М. Лингвистическая семантика: учебник для студентов факультетов филологического профиля / И.М. Кобозева; Московский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. – Изд. 3-е, стер. – Москва: Изд-во URSS, 2007. – 350 с. 204. Ковалев, В.П. Современный русский литературный язык / В.П. Козырев. – М.: Изд-во Просвещение, 1969. – 287с. 205. Ковалев, В.П., Минина, Л.И. Современный русский литературный язык, Часть 1 / В.П. Ковалев. − М.: Изд-во Просвещение, 1979. − 200с. 206. Когнитивная парадигма: фреймовая семантика и номинация: [Межвуз. сб. науч. ст.] / М-во образования Рос. Федерации. Пятиг. гос. лингвист. ун-т; [Редкол.: Л.В. Правикова (отв. ред.) и др.]. – Пятигорск: Изд-во Пятиг. гос. лингвист. ун-та, 2002. – 182 с. 207. Кодухов, В.И. Общее языкознание / В.И. Кодухов. – М.: Издво Высшая школа, 1974. – 303с. 208. Кожевникова, Н.А. Об обратимости тропов / Н.А. Кожевникова // Лингвистика и поэтика. − М., 1979. − C. 87-101. 209. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка: для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050300 Филологическое образование / М. Н. Кожина, Л. Р. Дускаева, В. А. Салимовский. − М.: Изд-во Флинта : Наука, 2008 - 462, [1] с. 210. Козырев, И.С. Современный русский язык. Фразеология и лексикология / И.С. Козырев. − Минск: Изд-во Выш. Шк., 1979. 211. Колесов, В.В. Концепт культуры: образ – понятие – символ / В.В. Колесов // Вестник СПбГУ. Сер. 2: История. Языкознание. Литературоведение. 1992. Вып. 3 212. Колесов, В.В. Отражение русского менталитета в слове / В.В. Колесов // Человек в зеркале наук. – Л., 1991. − 200с. 213. Колшанский, Г.В. Контекстная семантика / Г.В. Колшанский. – Изд. 3-е. – Москва : Изд-во URSS, 2007. – 152 с. 303 214. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Г.В. Колшанский. – М.: Изд-во Наука, 1984. – 175с. 215. Колшанский, Г.В. Семантика слова в логическом аспекте. / Г.В. Колшанский // Язык и мышление. – М.: Изд-во Наука, 1967. – С. 187-208. 216. Колшанский, Г.В. Соотношение субъекивных и объективных факторов в языке / Г.В. Колшанский. – М., 1975. – 160 с. 217. Комлев, Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова / Н.Г. Комлев. – М.: Изд-во Моск. ун-та,1969. – 192с. 218. Комлев, Н.Г. Слово в речи: денотативные аспекты языка / Н.Г. Комлев. − М.: Изд-во URSS, 1992. − 214с. 219. Коммуникативно-прагматическая семантика: Сб. науч. тр. / М-во образования Рос. Федерации [и др.]; [Редкол.: Н.Ф. Алефиренко (отв. ред.) и др.]. – Волгоград: Изд-во Перемена, 2000. – 176 с. 220. Копыленко, М.М., Попова, З.Д. Очерки по общей фразеологии / М.М. Копыленко. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1978. – 143с. 221. Корольков, В.И. К теории фигур / В.И. Корольков // Сборник научных трудов Моск. гос. пед. института иностр. яз., в. 78. − М., 1974. − C. 53−67. 222. Коротяев, Б.И. Учение - процесс творческий Из опыта работы / Б. И. Коротяев. – М.: Просвещение, 1980. – 120с. 223. Косериу, Э. Лексические солидарности / Э. Косериу // Вопросы учебной лексикографии. – М.: Изд-во Моск. ун-та,1969. – С. 93-104. 224. Котцова, Е.Е. Лексическая семантика в системнотематическом аспекте / Е.Е. Котцова. – Архангельск: Помор. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, 2002. – 201 с. 225. Кравченко, А.В. Язык и восприятие: Когнитивные аспекты языковой категоризации / А.В. Кравченко. − Иркутск : Изд-во Иркут.ун-та, 1996. − 159 с. 226. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ /В.В. Краевский. – М., 1977. – 120с. 227. Краевский, В.В. Что такое философия образования /В.В. Краевский. – М., 1991. – 118с. 228. Красных, В.В. Этнопсихолингвистика и лигвокультурология / В.В. Красных. – М.: Изд-во Гнозис, 2002. − 282с. 229. Краткий словарь когнитивных терминов // Под ред. Е.С. Кубряковой. – М., 1996. – 270 с. 230. Кремянский, В.И. Критерии структурных уровней биосистем / В.И. Кремянский // Проблемы методологии системного исследования. – М.: Изд-во Мысль, 1970. – С.227-228. 304 231. Кретов, А.А. Проблема существования лексических единиц / А.А. Кретов //Филологические записки. ВГУ: Вестник литературоведения и языкознания. - Вып. 2. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1994. - С. 169 - 180. 232. Кронгауз, М.А. Приставки и глаголы в русском языке: семантическая грамматика / М.А. Кронгауз. – М., 1998. − 210с. 233. Кронгауз, М.А. Семантика: задачи, задания, тесты: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям: "Теория и методика преподавания иностр. яз. и культуры", "Теорет и прикладная лингвистика" направления "Лингвистика и новые информ. технологии" / М.А. Кронгауз. – Москва: Изд-во Academia, 2006. – 249 с. 234. Кронгауз, М.А. Семантика: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности "Теорет и прикладная лингвистика" направления подгот. дипломир. специалистов "Лингвистика и новые информ. технологии" / М.А. Кронгауз. - 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издво Academia, 2005. – 350 с. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. 235. Крысин, Л.П. Современный русский язык: лексическая семантика, лексикология, фразеология, лексикография: для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 031000 и специальности 031001 "Филология" / А.П. Крысин. – Москва: Изд-во Академия, 2007. – 239 с. 236. Кубрякова, Е.С., Шахнарович, А.М., Сахарный, Л.В. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Е.С. Кубрякова. – М.,1991. − 238с. 237. Кузнецов, П.С. О последовательности построения системы языка / П.С. Кузнецов // Свет памяти. – Омск, Изд-во ОмГПУ, 2003. – С. 95-107. 238. Кузнецов, П.С. Об основных положениях фонологии // А.А. Реформатский. Из истории отечественной фонологии. – М.: Изд-во Наука, 1970. – С. 470-480. 239. Кузнецова, А.И. Понятие семантической системы языка и методы ее исследования / А.И. Кузнецова. – М.: Изд-во Моск. унта,1963. – 59с. 240. Кузнецова, Э.В. Лексикология русского языка / Э.В. Кузнецова. – М.: Изд-во Высш. шк., 1989. – 215с. 241. Кузнецова, Э.В. Методические указания и материалы к спецсеминару "Системные отношения в лексике" / Э.В. Кузнецова. – Донецк, 1968. – С. 29 - далее. 242. Кузьменко, Ю.К. История лингвистических учений Средневековая Европа / [Ю. К. Кузьменко, А. Б. Черняк, Ю. А. Клейнер 305 и др.]; Отв. ред. А. В. Десницкая, С. Д. Кацнельсон; [Предисл. А. Десницкой]. – Л.: Наука: Ленингр. отд-ние, 1985. – 288с. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.101. Курс общей, возрастной и педагогической психологии/Под, ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3. 243. Культура русской речи и эффективность обучения / Отв. редактор Л.К. Граудина, Е.Н. Ширеев. – М., 1996. – 435с. 244. Культура русской речи: Учеб. для вузов /Отв. ред.: Л.К. Граудина, Е.Н. Ширяев. –М.: Изд-во НОРМА-ИНФРА, 2000. – 549с. 245. Культурные концепты и языки культуры // Сокровенные смыслы: Слово. Текст. Культура. − М., 2004. − С. 533-835. 246. Кухаренко, В.А. Интерпретация текста / В.А. Кухаренко. − М.: Изд-во Просвещение, 1988. − 188с. 247. Ладенко, И.С. Развитие интеллектуальных инноваций в современном обществе Комплекс. прогр. исслед. / И. С. Ладенко; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, филологии и философии. – Новосибирск: Б. и., 1990. – 61с. 248. Ладыженская, Т.А. Живое слово / Т.А. Ладыженская. – М., 1986. – 232 с. 249. Лазутченкова, Е.А. Лексическая семантика и текстовая деятельность: монография / Е. А. Лазутченкова. – Москва: Изд-во Российского ун-та дружбы народов, 2006. – 103 с. 250. Лайонз, Д. Лингвистическая семантика. Введение. / Д. Лайонз. – М. : Изд-во Языки славянской культуры, 2003. – 397 с. 251. Лайонз, Дж. Введение в теоретическую лингвистику /Дж. Лайонз. – М., 1977. – Гл. 9-10. – С. 424-507. 252. Лакофф, Дж. Мышление в зеркале классификаторов: Пер. с англ. / Дж. Лакофф //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. – М., 1988. – С. 13 – 21. 253. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12. 254. Левицкий, В.В. Семасиология / В. В. Левицкий. – Винница: Изд-во Нова кныга, 2006. – 508 с. 255. Левицкий, В.В., Стернин, И.А. Экспериментальные методы в семасиологии / В.В. Левицкий, И.А. Стернин. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1989. - 193 с. 256. Левицкий, Ю.А. Лингвистика текста /Ю.А. Левицкий. – М.: Изд-во Высшая школа, 2006. – 207с. 257. Леонтьев, А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации / А.А. Леонтьев // Синтаксис текста. – М., 1979. – С. 18-36. 306 258. Леонтьев, А.А. Деятельностный ум (Деятельность, Знак, Личность) / А.А. Леонтьев. − М., 2001. − 392 с. 259. Леонтьев, А.А. О значении понятия предметной деятельности для психологии / А.А. Леонтьев //М-лы XX Междунар. психологич. конгресса (Япония, Токио, 13 - 19 авг. 1972 г.). – М., 1975. – С. 51 - 62. 260. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. – М.: Изд-во Смысл, 1997. – 287с. 261. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы речевого высказывания / А.А. Леонтьев. – М.: Изд-во Наука, 1969. – 307с. 262. Леонтьев, А.А. Факторы вариантности речевых высказываний / А.А. Леонтьев //Основы теории речевой деятельности. – М.: Изд-во Наука, 1974. – С. 29 - 35. 263. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М.: Изд-во Просвещение, 1969. – 234с. 264. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во Политиздат, 1977. – 304с. 265. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во Мысль, 1965. – 572с. 266. Леонтьев, А.Н. Ст. Мышление / А.Н. Леонтьев // Философская энциклопедия, т.3. – М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1964. – С. 514-519. 267. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер / Серия: педагогика и психология. – М., 1980. – 180с. 268. Лихачев, Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачев. – М., 1996. – 280с. 269. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка / Д.С. Лихачев //Изв. РАН. Сер. лит-ры и языка. Т.52. - № 1. – 1993. – С. 3 - 9. 270. Логическая семантика и м о д а л ь н а я л о г и к а . − М., 1967. − 200c. 271. Логический анализ языка. Образ человека в культуре и языке. − М.: Изд-во Индрик , 1999. – 422с. 272. Логический анализ языка: Знание и мнение. − М.: Индрик , 1999 – 342 с. 273. Логический анализ языка: Культурные концепты. − М.: Индрик, 1991 – 204 с. 274. Ломтев, Т.П. Общее и русское языкознание / Т.П. Ломтев. – М.: Изд-во Наука, 1976. – 381с. 275. Лосева, Л.М. Как строится текст / Л.М. Лосева. – М.: Просвещение, 1980. – 96с. 276. Лук, А.Н. Мотивация научного творчества Обзор. амер. и западноевроп. лит. / [А. Н. Лук]. – М.: ИНИОН, 1980. – 25с. 307 277. Лукашевич, Е.В. Когнитивная семантика: эволюционнопрогностический аспект: Монография / Е.В. Лукашевич. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2002. – 233 с. 278. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. –253с. 279. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – М.: Изд-во МГУ, 1979. – 319с. 280. Лысенкова, С.Н. Жизнь моя – школа, или Право на творчество / С.Н. Лысенкова. – М.: Изд-во Новая школа, 1995. – 240с. 281. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. – М.: ACADEMIA, 2000. – 247 с. 282. Львов, М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / М.Р. Львов. − М.: Изд-во Академия, 2000. − 248с. 283. Львов, М.Р. Словарь - справочник по методике русского языка. - М.: Просвещение, 1978. - 240 с. 284. Львова, С.И. Язык в речевом общении / С.И. Львова. − М., 1991. − 127 с. 285. Ляудис, В.Я. Процесс формирования письменного высказывания / В.Я. Ляудис //Формирование учебной деятельности студентов. − М., 1979. − С.173-180. 286. Майданова, Л.М. Речевая интенция и типология вторичных текстов // Человек – Текст – Культура: Коллективная монография / Под ред. Н. А. Купиной, Т. В. Матвеевой / Л.М. Майданова. − Екатеринбург, 1994. − 342с. 287. Малышева, В.А. Введение в лексическую семантику русского языка: Учеб. пособие по курсу "Семантика рус. яз." / В.А. Малышева. – Пермь, 2000. – 84 с. 288. Мамардашвили, M.K., Пятигорский, А.М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке / Под общей редакцией Ю.П. Сенокосова / М.К. Мамардашвили. − М.: Изд-во Школа "Языки русской культуры", 1997. − 216с. 289. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. 290. Марковина, И.Ю. Влияние лингвистических и экстралингвистических факторов на понимание текста: Дисс... канд. филол. наук / И.Ю. Марковина. – М., 1982. − 197с. 291. Марченко, О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры: Учебное пособие для вузов / О.И. Марченко. – М., 1994. – 189 с. 308 292. Маслов, Ю.С. Об основных и промежуточных ярусах в структуре языка / Ю.С. Маслов // Вопросы языкознания,1968 №4. – С. 67-79. 293. Маслова, В.А. Лингвокультурология / В.А. Маслова. − М., 2001. − 320с. 294. Матезиус, В. О потенциальности языковых явлений: Пер. с чешского / В. Матезиус //Пражский лингвистический кружок. – М.: Изд-во Прогресс, 1967. – С. 42 - 69. 295. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук / М.В. Матюхина. – М., 1986. – 42 с. 296. Махмутов, М.И. Проблемное обучение : основные вопросы теории / М. И. Махмутов. – Москва: Педагогика, 1975. – 364с. 297. Мельчук, И.А. К принципам описания означаемых (о лингвистической семантике). / И.А. Мельчук // Принципы и методы семантических исследований. – М.: Изд-во Наука, 1976. – С. 201-217. 298. М е л ь ч у к , И . А . Р у с с к и й я з ы к в м о д е л и “С м ы с л − Т е к с т ” / И.А. Мельчук. − М., Вена : Шк. "Языки рус. культуры" : Wiener slawistischer Almanach , 1995. − 682 с. 299. Методика преподавания русского языка как иностранного / VII Междунар. конгр. преподавателей рус. яз. и лит.; [О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров]. – М.: Рус. яз., 1990. – 267с. 300. Мещеряков В.Н. Вузовский формат речевых умений. Текстообразующий потенциал рефлексии: монография. – Тольятти: ТГУС, 2008.– С. 50. 301. Мещеряков, В.Н, Охомуш, Е.А. Типология учебных текстов / В.Н. Мещеряков, Е.А. Охомуш. − Днепропетровск, 1980. − 84с. 302. Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два.// Инженерная психология. − М.: “Прогресс”, 1964. – С. 192-225. 303. Минский, М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного / М. Минский // НЗЛ. – Вып. 23. – М., 1988. 304. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений. – М: Изд. центр «Академия», 1996. – 416с. 305. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. Пособие для студентов пед. ун-тов и институтов. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 432 с. 306. Михальская, А.К. Как учить риторике Метод. рекомендации к учеб. пособию для 10-11-х кл. "Основы риторики. Мысль и слово" : Кн. для учителя / / А. К. Михальская. – М.: Просвещение, 1996. – 95с. 307. Молотаева, Н.В. Полифункциональность тропа в художественном тексте / Н.В. Молотаева // Рус.яз. 1987. № 15. С.58-64. 309 308. Морозова, И.А. Лексическая семантика: учеб. пособие для студентов филол. фак. пед. вузов / И.А. Морозова. – Борисоглебск: Борисоглеб. гос. пед. ин-т, 2005. – 92 с. 309. Моррис, Ч.У. Основания теории знаков // Семиотика / Под ред. Ю.С. Степанова. – М., 1983. – С. 32-89. 310. Москвин, В.П. Стилистика русского языка: Теоретический курс. Изд. 4 / В.П. Москвин. − М.: Изд-во Феникс, 2006. − 639с. 311. Москвин, В.П. Правильность современной русской речи. Норма и варианты. Изд. 2 / В.П. Москвин. − М.: Изд-во Феникс, 2006. − 252с. 312. Мотузенко, Е.М. Этимология и семантика / Мотузенко Е.М. – Кишинев: Изд-во VECTOR, 2006. – 364 с. 313. Мурзин, Л.Н., Штерн, А.С. Текст и его восприятие / Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн. – Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та,1991. – 171с. 314. Мыркин, В.Я. Язык-речь-контекст-смысл: Учеб. пособие / В. Я. Мыркин. − Архангельск : Изд-во Помор. междунар. пед. ун-та, 1994. − 97 с. 315. Наер, В.Л. Из лекций по теоретическим основам интерпретации текста / В.Л. Наер. – М.: Изд-во МГЛУ, 2001. – 78 с. 316. Немов, Н.С. Психология : В 3 кн. / Р. С. Немов .-3-е изд. .-М. : Гуманитар. изд. центр "ВЛАДОС", 1998. – М.: Гуманитар. изд. центр "ВЛАДОС", 1998. – 630с. 317. Неретина, С.С. К о н ц е п т у а л и з м Петра А б е л я р а / С . С . Н е р е т и н а . − М., 1996. − 280с. 318. Н е р е т и н а , С.С. Тропы и концепты / С.С. Неретина. − М.: Изд-во ИФРАН , 1999 – 275с. 319. Нерознак, В.П. От концепта к слову: к проблеме филологического концептуализма / В.П. Нерознак // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. − Омск, 1998. − С. 60−67. 320. Никитин, М.В. Основы лингвистической теории значения / М.В. Никитин. – М. : Высшая школа, 1988. – 165 с. 321. Никитина, С.Е. Экспериментальный системный толковый словарь стилистических терминов Принципы сост. и избр. слов. ст. / С. Е. Никитина, Н. В. Васильева; Рос. акад. наук, Ин-т языкознания. – М.: Б. и., 1996. – 171с. 322. Никитченко Н.С. Способы образования новых значений, отличные от семантической деривации / Н.С. Никитченко //Лингвистические исследования. 1984. Историко-типологическое исследование разносистемных языков. В 2 ч. - Ч. 1. − М., 1984. – С. 147 - 155. 310 323. Николаева Т.М. Речевые, коммуникативные и ментальные стереотипы: социолингвистическая дистрибуция // Язык как средство трансляции культуры. – М.., 2000. – С.112-131. 324. Николаева, Т.М. Лингвистика начала XXI в.: попытки прогнозирования / Т.М. Николаева //Лингвистика на исходе XX века: опыты и перспективы. – М., 1995. – С. 379 - 382. 325. Новиков, А.И. Семантика текста и ее формализация / А.И. Новиков. − М.: Изд-во Наука, 1983. − 215с. 326. Новиков, А.И. Смысл: семь дихотомических признаков // Теория и практика речевых исследований /А.И. Новиков. – М., 1999. – С. 98-111. 327. Новиков, А.М. Методология образования / А.М. Новиков. – М. : Эгвес, 2002. – 320 с. 328. Новиков, Л.А. Избранные труды. Проблемы языкового значения. Т.1 / Л.А. Новиков. − М., 2005. − 672 с. 329. Новиков, Л.А. Избранные труды. Эстетические аспекты языка. Т.2 / Л.А. Новиков. − М., 2005. − 842с. 330. Новое в зарубежной лингвистике: [Сб. статей. Переводы] Вып. 10. Лингвистическая семантика / Сост., общ. ред. и вступит. статья [с. 5-32] В.А. Звегинцева. – М.: Изд-во Прогресс, 1981. – 567 с. 331. Н у ж д и н , Г . А . Сознание и его структуры // Что значит знать? / Г.А. Нуждин. − М., 1999. − 160с. 332. Общее языкознание: учебник для студентов филологических специальностей университетов и педагогических институтов / В. И. Кодухов. Общее языкознание. − М.: Изд-во Высшая школа, 1974. − 320с. 333. Орлов, Ю.М. Стимулирование побуждения к учению / Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова., В.И. Шкуркин. – М.,1988. 334. Остин, Дж.Л. Слово как действие / Дж.Л. Остин // НЗЛ. Теория речевых актов. – Вып. 17. – М., 1986. 335. Павиленис, Р.И. Понимание речи и философия языка / Р.И. Павиленис // Новое в зарубежной лингвистике. - Вып.ХYII. − М.: Издво Прогресс, 1986. − 264c. 336. Павиленис, Р.И. Проблема смысла: Современный логикофункциональный анализ языка / Р.И. Павиленис. − М.: Изд-во прогресс, 1983. − 295с. 337. Павловские среды. – М.,1949. 338. Падучева, Е.В. Динамические модели в семантике лексики / Е.В. Падучева. – М. : Языки славянской культуры, 2004. – 508с. 339. Панов, М.В. О слове как единице языка / М.В. Панов // Введение в языкознание: Хрестоматия. – Минск,1984. – С. 132-143. 311 340. Панфилов, В.3. Гносеологические аспекты философских проблем языкознания / В.З. Панфилов. − М.: Изд-во Наука, 1982. − 357с. 341. Панфилов, В.З. Философские проблемы языкознания / В.З. Панфилов. − М., 1987. − 360с. 342. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1985. – 208 с. Пассов, Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. – Липецк, 2002. 343. Пекарская, И.В. Контаминация в контексте проблемы системности стилистических ресурсов языка. Часть II / И.В. Пекарская. − Абакан, 2000. − 160с. 344. Пекарская, И.В. Контаминация в контексте проблемы системности стилистических ресурсов русского языка / / Пекарская Ирина Владимировна; Хакас. гос. ун-т им. Н. Ф. Катанова. – Абакан: Изд-во Хакас. гос. ун-та им. Н. Ф. Катанова, 2000. 345. Пеньковский, А.Б. Очерки по русской семантике / А.Б. Пеньковский. – М. : Языки славянской культуры, 2004. – 464с. 346. Песина, С.А. Когнитивная семантика: ментальное и языковое пространства: учебное пособие / С.А. Песина. – Магнитогорск: Изд-во МГТУ, 2007. – 147 с. 347. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 207 с. 348. Пеше, М. Контент-анализ и теория дискурса / М. Пеше. // Квадратура смысла − М., 1999. − С. 302-336. 349. Пешковский, А.М. Избранные труды / А.М. Пешковский. – М.: Изд-во Учпедгиз, 1959. – С.74-100. 350. Пиаже, Ж. Избр. психол. труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология / Ж. Пиаже. – М.: Изд-во Просвещение, 1969. – 659с. 351. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка /Пер. с фр. и англ.: сост., комм., ред. перевода Вал. А.Лукова, В.Л.Лукова / Ж. Пиаже. − М.: Изд-во Педагогика-Пресс, 1994. − 528с. 352. Пинский, А.А. Новая школа: Основы комплекс. проекта обновления шк. экономики, упр. шк. и содерж. общ. образования / А.А. Пинский. − М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2002 - 102, [1] с. 353. Пиотровский, Р.Г. Инженерная лингвистика и теория языка / Р.Г. Пиотровский. − Л., 1979. − 320с. 354. Пирс, Ч.С. Логические основания теории знаков / Пер. с англ. В. В. Кирющенко, М. В. Колопотина, послесл. Сухачева В. Ю. / Ч.С. Пирс. − СПб.: Изд-ва Лаборатория Метафизических Исследований философского факультета СПбГУ; Алетейя, 2000. − 352 c. 312 355. Пленкина, Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. – М.: Просвещение, 1982. 356. Плотникова, С.Н. Неискренний дискурс (в когнитивном и структурно- функциональном аспектах) /С.Н. Плотникова. – Иркутск: Изд-воИГЛУ, 2000. – 244с. 357. Покровский, М.М. Избранные труды по языкознанию / М.М. Покровский. – М.: Изд. Акад. наук СССР, 1959. – 382с. 358. Поликарпов, А.А. Логическое пространство единиц лексической подсистемы языка и квантификация соотношений между ними / А.А. Поликарпов //Прикл. лингвистика и автоматич. анализ текста: Тез. докл. науч. конфер. 28.01 - 30.01.88. - Тарту, 1988. - С. 67 69. 359. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В.М. Полонский. – М. : Педагогика, 1987. – 144 с. 360. Пономарев, Я.А. Знания, мышление, умственное развитие / Я.А. Пономарев. – М.: Изд-во Просвещение, 1967. – 264с. 361. Пономарев, Я.А. Психология творения / Я.А. Пономарев. – М.: Изд-во Московский психолого-социальный институт, 1999. – 480с. 362. Попова, З.Д. Когнитивная семантика / З.Д. Попова, И.А. Стернин. – М.: АСТ: Восток – запад, 2007. – 314 с. 363. Попова, З.Д. Очерки по когнитивной лингвистике / З.Д.Попова, И.А.Стернин. − Воронеж, 2001. − 290с. 364. Попова, З.Д. Общее языкознание: Учеб. пособие/З.Д. Попова. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1987. – 212 с. 365. Попова, З.Д., Стернин, И.А. Лексическая система языка / З.Д. Попова, И.А. Стернин. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1984. – 148 с. 366. Поспелов, Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. - М., 1989. 367. Потебня, А.А. Из записок по русской грамматике. Т. 1-2 / А.А. Потебня. − М., 1958. − 287с. 368. Потебня, А.А. Мысль и язык / А.А. Потебня. – М.: Изд-во Лабиринт, 1999. – 269с. 369. Почепцов Г. Теория коммуникации. – М., 2001. 370. Почепцов, Г.Г. Языковая ментальность: способ представления мира / Г.Г. Почепцов // Вопросы языкознания. − 1990. − № 6. 371. Почепцов, О.Г. Основы прагматического описания предложения / О. Г. Почепцов. − Киев: Изд-во Вища шк., 1986 115,[1] с. 372. Прагматика и семантика слова и текста: сб. науч. ст. / Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное 313 учреждение высш. проф. образования "Поморский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова", Северодвинский фил.; [сост. Л.А. Савелова]. – Архангельск: Поморский ун-т, 2006. – 259 с. 373. Практические занятия по современному русскому языку. / Сост. О.П. Ермакова. – М.: Изд-во Просвещение, 1985. – 240с. 374. Прогноз в речевой деятельности / Под ред. Р. М. Фрумкиной. - М., 1974. − 160с. 375. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 1982. 376. Психолингвистика: Пер. с англ., итальянcк., нем., франц. – М., 1984. − 240с. 377. Распопов, И.П. Лекции по фонологии и лексикологии / И.П. Распопов. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1986. – 148 с. 378. Рахилина, Е.В. Когнитивная семантика: История. Персоналии. Идеи. Результаты / Е.В. Рахилина // Семиотика и информатика. – Вып. 36. – М., 1998. 379. Ревзина, О.Г. Рецензия на книгу Н.А. Кузьминой "Интертекст и его роль в процессах эволюции поэтического языка": Монография. − Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999. − 268 с. 380. Резников, Л.О. Гносеологические вопросы семиотики / Л.О. Резников. – Л., 1964. – 160 с. 381. Репкин, В.В. Развивающее обучение как система: Пособие для учителей, студентов пед. институтов и работников народного образования /В.В. Репкин. – Томск, 1993. – 200с. 382. Реферовская, Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте / Е.А. Реферовская. − Л.: Изд-во Наука : Ленингр. отд-ние, 1989 - 165,[2] с. 383. Реферовская, Е.А. Лингвистические исследования структуры текста / Е. А. Реферовская; Отв. ред. А. В. Десницкая. − Л.: Изд-во Наука : Ленингр. отд-ние, 1983 - 215 с. 384. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей / П.Е. Решетников. – М.: Изд-во Владос, 2000. − 200с. 385. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. / Пер. И. Сергеевой. - M. : Academia, 1995. - 415 с. 386. Ришар, Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений / Ж.Ф. Ришар. − М.: Изд-во Ин-т психологии РАН , 1998. − 232 с. 387. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога : Учеб. пособие : В 2 кн. / Е. И. Рогов. − М.: Изд-во ВЛАДОСПресс, 2008, - 476, [1] с. 314 388. Розенталь, Д.Э. и др. Современный русский язык/Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А.Теленкова. - 5-е изд., испр. – М.: Изд-во Айрис-пресс, 2003. – 444с. 389. Роль человеческого фактора в языке //Язык и картина мира. − М.: Изд-во Наука, 1988. - 212 с. 390. Ронен, О. Лексические и ритмико-синтаксические повторения и неконтролируемый подтекст / О. Ронен // Известия РАН. Сер. лит-ры и языка, т. 56. 1997, № 3. 391. Р у б а й л о , А.Т. Художественные средства языка / А.Т. Рубайло. − М.: Изд-во Просвещение, 1 9 6 1 . − 122с. 392. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. − М., 1989. − Т. 1. − 560с. 393. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Просвещение, 1973. - 433 с. 394. Русский язык и культура речи: Практикум / Под ред. В. И Максимова. М., 2002. – 200с. 395. Русский язык и культура речи: Учеб. / Под ред. В. И. Максимова. М., 2000. – 220с. 396. Русский язык. Проблемы лингводидактики. – М.: Просвещение, 1973. - 233 с. 397. Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. – М., 1982. – 238с. 398. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику : Курс лекций / Л. В. Сахарный. − Л.: Изд-во ЛГУ, 1989 - 180,[1] с. 399. Сборник упражнений по современному русскому языку. Лексика. Фонетика. Морфология. / Аникина А.Б., Бессарабова Н.Д., Кайдалова А.И. и др. – М.: Изд-во Высшая школа, 1983. – 207с. 400. Сборник упражнений по современному русскому языку./ Под ред. С.Г. Ильенко. – М.: Изд-во Просвещение, 1986. – 223с. 401. Севбо, И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. - М.: Наука, 1969. - 135 с. 402. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности / К.Ф. Седов. − Саратов, 1999. 403. Секей, Л. Знание и мышление / Л. Секей // Психология мышления Сб. ст. – М.: Изд-во Прогресс, 1965. – С. 343-364. 404. Селиверстова, О.Н. Контрастивная синтаксическая семантика: опыт описания / О.Н. Селиверстова; под ред. В. Н. Ярцева. – М.: Изд-во УРСС, 2004. –150 с. 405. Семантика и категоризация / Под ред. Р. М.Фрумкиной. − М., 1991. − 320с. 406. Семантика и прагматика высказывания / Г.М. Костюшкина [и др.]. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. лингвист. ун-та, 2005. – 525 с. 315 407. Семантика и прагматика слова и текста: монография / [А.Т. Ашхавара и др.]. – Архангельск: Помор. ун-т, 2004. – 368 с. 408. Семантика языковых единиц разных уровней: [сборник научных статей] / Калужский гос. пед. ун-т им. К. Э. Циолковского; [редкол.: А. Н. Еремин, О. П. Ермакова, Ю. Ю. Ушакова]. – Калуга: Калужский гос. пед. ун-т им. К.Э. Циолковского, 2006. – 252 с. 409. Семантика, функция и грамматические категории лексических единиц: межвуз. сб. науч. тр. / М-во образования Рос. Федерации; [редкол.: П.И. Шлейвис (отв. ред.) и др.]. – Пятигорск: ПГЛУ, 2004. – 222 с. 410. Семантика. Функционирование. Текст: международный межвузовский сборник научных трудов / Федеральное агентство по образованию, Вятский гос. гуманитарный ун-т; [науч. ред.: С.В. Чернова]. – Киров: Изд-во Вятского гос. гуманитарного ун-та , 2007. – 306 с. 411. Семантика: слово, предложение, текст: сборник научных трудов / Российский гос. ун-т им. Иммануила Канта; под ред. С. С. Ваулиной. – Калининград: Изд-во Российского гос. ун-та им. Иммануила Канта, 2007. – 180 с. 412. Семасиология и словообразование: Сб. науч. тр. / АН УССР, Ин-т языковедения им. А.А. Потебни; [Отв. ред. Л. С. Паламарчук]. – Киев: Изд-во Наук. думка, 1989. – 190с. 413. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи / Э. Сепир. − М., 1993. − 450с. 414. Серебреников, Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление / Б.А. Серебренников. – М.: Изд-во Наука, 1988. – 244с. 415. Серия: Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психологии. Джон Б.Уотсон. Психология как наука о поведении. − М.: Изд-во АСТ-ЛТД, 1998. − 704с. 416. Сильман, Т.И. Подтекст как лингвистическое явление / Т.И. Сильман // Филологические науки. 1969, № 1. 417. Сильницкий, Г.Г. Семантика. Грамматика. Квантитативная и типологическая лингвистика / Г.Г. Сильницкий. – Смоленск: Смоленский ЦНТИ, 2006. 418. Симашко, Т.В. Наблюдения над порядком слов при изучении синтаксиса / Т.В. Симашко // РЯШ, 1997 №2. 419. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 430 с. 316 Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 430 с. 420. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю) / М.Н. Скаткин. – М.: Изд-во Педагогика, 1986. – 151с. 421. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. – М.: Изд-во Педагогика, 1980. – 96с. 422. Скребнев Ю.М. Введение в коллоквиалистику. – М. – Саратов, М., 1985. 423. Слобин, Д., Грин, Дж. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. – М.: Изд-во Прогресс, 1976. – 350с. 424. Слово в системных отношениях на разных уровнях языка. – Свердловск: СГПИ, 1991. – 130с. 425. Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики. – Тверь, 1994. − 200с. 426. Слышкин, Г.Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты: Автореферат дис./ Г.Г. Слышкин. − Волгоград, 2004. ~ 39 с. 427. Слюсарева, Н.А. Смысл как экстралингвистическое явление / Н.А. Слюсарева // Как подготовить интересный урок иностранного языка. – М.: Изд-во ВПШ и АОН,1963. – С. 185-199. 428. Смирницкий, А.И. К вопросу о слове (проблема «тождества» слова); К вопросу о слове (проблема отдельности слова) / А.И. Смирницкий // История советского языкознания: Хрестоматия. – М.: Изд-во Высшая школа, 1981. – С.202-215. 429. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. − М.: Изд-во Просвещение, 1966. − 422 с. 430. Смирнова, Е.Д. Основы логической семантики / Е.Д. Смирнова. − М.: Изд-во Высш. школа, 1990. - 144 с. 431. Современный русский литературный язык / Под редакцией Леканта П.А. – М.: Изд-во Высшая школа, 1988. – 416с. 432. Современный русский литературный язык: учебник / П.А. Лекант, Н.Г. Гольцова, В.П. Жуков и др.; Под ред. П.А. Леканта. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во Высш. Шк., 1996. – 462 с. 433. Современный русский язык /Под ред. Л.А. Новикова. – СПб.: Изд-во Лань, 1999.–864 с. 434. Современный русский язык. // Под редакцией Белошапковой В.А. – М.: Изд-во Высшая школа, 1989. – 799с. 435. Современный русский язык. Анализ языковых единиц / Под. ред. Е.И. Дибровой. Ч.1-3. – М.: Просвещение – Владос, 1995. – 192 с. Ч.3. Синтаксис. – М.: Просвещение–Владос, 1995. – 232 с. 317 436. Современный русский язык. В 3-х частях. Ч-1. / Н.М. Шанский, В.В. Иванов. − М.: Изд-во Просвещение, 1987. 437. Современный русский язык. Сборник упражнений. / Под ред. Белошапковой В.А. – М.: Изд-во Высшая школа, 1990. – 320 с. 438. Современный русский язык. Теоретический курс. Лексикология. // Под редакцией Новикова Л.А. – М.: Изд-во Лань,1999. – С. 168-246. 439. Современный русский язык: Сборник упражнений. / М.С. Бунина, И.А. Василенко, И.А. Кудрявцева, М.В. Панов. – М.: Изд-во Просвещение, 1982. –255с. 440. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. – М.: Изд-во Просвещение, 1968. –248с. 441. Соколова, М.А. Сравнительная педагогика: Курс лекций для пед. институтов / М.А. Соколова. – М., 1978. – 280с. 442. Солганик, Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие для студ., абитуриентов, преподавателей-филологов и уч-ся ст. кл. шк. гуманит. профиля.-2-е изд./ Г.Я. Солганик. – М.: Изд-во Флинта, 2000. - 253с. 443. Солнцев, В.М. К вопросу о семантике, или языковом значении / В.М. Солнцев // Проблемы семантики. − М.: Изд-во Наука, 1974. 444. Солнцев, В.М. Язык как системно-структурное образование / В.М. Солнцев. − М.: Изд-во Наука, 1971. − 341 с. 445. Солнцев, Н.В. Словарное и коммуникативное значение семантики слова / Н.В. Солнцев //Методы изучения лексики. − М., 1974. − С. 76 − 82. 446. Солоник, Н.В. Толкование чужих слов: этапы, аспекты, пределы / Н.В. Солоник // Лингвистические и эстетические аспекты анализа текста и речи. 20-22 февраля 2002г. − Соликамск, 2002. − С. 168 – 192. 447. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология: Пер. с англ. / Р.Л. Солсо. − М., 1996. − 169с. 448. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста / Ю.А. Сорокин. − М., 1985. − 180с. 449. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр. – Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 1999. – 426с. 450. Соссюр, Ф. де. Труды по языкознанию / Ф. де Соссюр. – М.: Изд-во Прогресс, 1977. – 696 с. 451. Сотова, И.А. Теория и практика самоконтроля в письменной речевой деятельности школьников на уроках русского языка. Автореферет докт.дисс. – М., 2008. – 46с. Мишатина, Н.Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход. Автореферет докт.дисс. – Спб, 2010. 318 соч. М., 1982. 452. Степанов, Ю . С . В т р е х м е р н о м п р о с т р а н с т в е языка. Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства / Ю.С. Степанов. − М., 1985. 453. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. 2-е изд., испр. и доп./ Ю.С. Степанов. − М.: Изд-во Академический проект, 2001. − 990 с. 454. Стернберг, Роберт Дж. Практический интеллект / / Роберт Дж. Стернберг, Джордж Б. Форсайт, Дженнифер Хедланд [и др.]; [Под общ. ред. Роберта Стернберга.]. - СПб.: Питер, 2002. – 265с. 455. Стернин, И.А. Методика исследования структуры концепта // Методологические проблемы когнитивной лингвистики / И.А. Стернин. – Воронеж, 2001. – С. 58-65. 456. Стернин, И.А., Харитонова, Б. Национально-культурные особенности денотативного компонента значения / И.А. Стернин, Б. Харитонова //Семантическая специфика национально-языковых систем. – Воронеж, 1985. – С. 63 - 73. 457. Стилистика русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. “Рус. яз. и литература в национальной школе” /В.Д.Бондалетов, С.С.Вартапетова и др. Под ред. Н.М.Шанского. - 2-е изд., дораб. - Л.: Просвещение. Ленингр. отд-е, 1989. - 223 с. 458. Стуколова, А.П. Семантическая структура синтаксических фразеологизмов в концептосфере русского языка / А.П. Стуколова //Язык и национальное сознание. М-лы регион. науч.-теоретич. конф., посвященной 25-летию кафедры общего языкознания и стилистики Воронежского ун-та. 16 - 17 июня 1998. – Воронеж, 1998. – С. 32 – 33. 459. Судавичене, Л.В., Сердобинцев, Н.Я., Кадькалов, Ю.Г. История русского литературного языка//под ред И.Ф. Протченко / Л.В. Судавичене. – Ленинград: Изд-во Просвещение, Ленингр. отделение, 1984. – 256. 460. Сулейменова, Э.Д. Понятие смысла в современной лингвистике /Э.Д. Сулейменова. – Алма-Ата, 1989. – 112с. 461. Сусов, И.П. Язык и дискурс. Когнитивные и коммуникативные аспекты / И.П. Сусов. – Тверь: Изд-во Твер. ун-та, 1997. – 84с. 462. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. − М., 1984. − 344 с. 463. Тарасов, Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики / Е.Ф. Тарасов. − М.: Изд-во Наука, 1987. − 160с. 464. Тарасов, Е.Ф., Уфимцева, Н.В. Предпосылки решения проблемы речевого мышления / Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева // Исследование речевого мышления в психолингвистике. – М.: Изд-во Наука, 1985. – С.12-31. 319 465. Тарский, А. Введение в логику и методологию дедуктивных наук / А. Тарский. − М., 1948. 466. Текст: восприятие, информация, интерпретация: Текст как система: синтаксис и семантика. Интерпретация и взаимодействие культур. Личностное восприятие текста и интерпретация: Сб. док. I Междунар. науч. конф. Рос. нового ун-та (Москва, 27-28 мая 2002 г.) / [Сост: Збруева Н. А., Иванова О. Ю.]. – М.: РосНОУ, 2002. – 346 с. 467. Текучев, А.В. Методическая подготовка учителя русского языка в связи с переходом школы на новое содержание обучения / А.В. Текучев // РЯШ, 73 №1. – с. 88-89. Текучев, А.В. Методическая подготовка учителя русского языка в связи с переходом школы на новое содержание обучения / А.В. Текучев // РЯШ, 73 №1. – с. 88-89. 468. Текучев, А.В. Хрестоматия по методике русского языка : Рус. яз. как предмет преподавания. Пособие для учителей / Сост. А. В. Текучев. − М.: Изд-во Просвещение , 1982. − 272 с. 469. Телия, В.Н. Коннотативный аспект семантики языковых единиц / В.Н. Телия. − М.: Изд-во Наука , 1986. – 141с. 470. Телия, В.Н. Русская фразеология: семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты / В.Н. Телия. – М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. – 288с. 471. Телия, В.Н. Семантика идиом в функционально – параметрическом изображении / В.Н. Телия // Фразеография в Машинном фонде русского языка. – М., 1990. 472. Теоретическая семантика и системная лексикография: эволюция интерпретаций на рубеже веков: XVI Кузнецовские чтения: тезисы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции, посвященной 80-летию Э.В. Кузнецовой, 8-9 ноября 2007 г., г. Екатеринбург, Россия / [редкол.: Л. Г. Бабенко (отв. ред.) и др.]. – Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2007. – 130 с. 473. Тимофеев, К.А. Вариативность в словообразовании (вариативность корневых морфем) / К.А. Тимофеев // Вариативные отношения в лексике. − Новосибирск, 1986. − С. 3-13. 474. Тихомиров, О.К. Психология мышления. – М., 1984. 475. Толстой, Н.И. Некоторые проблемы сравнительной славянской семасиологии / Н.И.Толстой // Славянское языкознание. VI Международный съезд славистов: Доклады советской делегации. − М., 1968. 476. Толстой, Н.И. Славянская лексикология и семасиология / Н.И. Толстой. – М.: Изд-во Языки рус. культуры , 1997. – 519 с. 477. Тондл, Л. Проблемы семантики / Л. Тондл. – М.: Изд-во Педагогика, 1975. – 484с. 320 478. Торопцев, И.С. Исходные моменты лексической объективации / И.С. Топорцев //Проблемы ономасиологии: Науч. труды Курского гос. пед. ин-та. Т. 46 (139), ч. 2. – Курск, 1975. – С. 3 156. 479. Торопцев, И.С. Язык и речь / И.С. Топорцев. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1985. – 199 с. 480. Тураева, З.Л. Лингвистика текста. - М.: Просвещение, 1986. 127 с. Туроу Л. Будущее капитализма. – Новосибирск, 1999. 481. Улуханов, И.С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы ее описания / И.С. Улуханов. – М.: Изд-во Наука, 1977. - 256 с. 482. Ульман, С. Семантические универсалии / С. Ульман //Новое в лингвистике. - Вып. 5 (языковые универсалии). - М.: Изд-во Прогресс, 1970. – С. 250 - 293. 483. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения /И.Э. Унт. – М., 1990. – 160с. 484. Уорф, Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку. / Б.Л. Уорф // Новое в лингвистике. Вып.I. – М., 1960. − С. 176 − 190. 485. Уфимцева, А.А. Лексическое значение / А.А. Уфимцева. − М.: Изд-во Просвещение, 1986. − 239с. 486. Уфимцева, А.А. Теории «семантического поля» и возможности их применения при изучении словарного состава языка / А.А. Уфимцева // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. – М.: Изд-во АН СССР,1961. – С.30-51. УЧЕБНИКИ 487. Ушакова, Т.Н., Павлова, Н.Д., Зачесова, И.А. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, П.Д. Павлова, И.А. Зачесова. − М., 1989. − 308 с. 488. Файербенд, П. Избранные труды по методологии науки / П. Файербенд. – М. : Прогресс, 1986. – 542 с. 489. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 1973. - 160 с. 490. Фейгенберг, И.М. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к действиям / И.М. Фейгенберг // Кибернетические аспекты интегральной деятельности мозга. − М., 1966. − 280с. 491. Филлипов К.А. Лингвистика текста: курс лекций. – СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2003. – 336 с. 492. Филлипова, О.В. Коммуникативная личность // Русская словесность . – №5,2002. – с. 50-54. 493. Филлмор, Ч. Об организации семантической информации в словаре / Ч. Дж. Филлмор //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 321 XIV. Проблемы и методы лексикографии. Под ред. Б.Ю.Городецкого. − М.: Изд-во Прогресс, 1983. - С. 23 - 60. 494. Филлмор, Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч. Филмор // НЗЛ. – Вып. 23. – М., 1983. − 268с. 495. Фоменко, Ю.В. Человек, слово и контекст / Ю.В. Фоменко // Концепция человека в современной философской и психологической мысли. – Новосибирск, 2001. – С. 164-168. 496. Фомина, М.И. Современный русский язык. Лексикология / М.И. Фомина. − М., 1978; 1983; 1990. − 320с. 497. Формановская, Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения / Н.И. Формановская. − М, 1998. − 120с. 498. Ф р е г е , Г. Логика и логическая семантика. Сборник трудов / Г. Фреге. − М.: Изд-во Аспент пресс, 2000. – 511с. 499. Ф р е г е , Г. Смысл и значение // Ф р е г е , Г. Избранные работы / Г. Фреге. − М.: Изд-во ДИК, 1 9 9 7 . − С. 25-49. 500. Фрумкина, P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение / Р.М. Фрумкина. − М., 1971. 501. Фрумкина, P.M. Семантика текста и семантика сознания (как мы понимаем то, о чем говорим) / Р.М. Фрумкина //Научно-техническая информация,- 1995.-Сер. 2. -№12. 502. Фрумкина, Р.М. Психолингвистика: что мы делаем, когда говорим и думаем / Р.М. Фрумкина. − М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2004. − 23с. 503. Функциональная семантика, семиотика знаковых систем и методы их изучения: I Новиковские чтения: материалы Междунар. науч. конф., Москва, 5 - 6 апр. 2006 г. / [редкол.: В.Н. Денисенко (гл. ред.) и др.]. – Москва: Изд-во Российского ун-та дружбы народов, 2006. – 603 с. 504. Хализев, В.Е. Теория литературы : учебник для студентов высших учебных заведений / В. Е. Хализев. - Изд. 4-е, испр. и доп. − М.: Изд-во Высш. шк., 2007 - 404, [1] с. 505. Харитончик, З.А. Способы концептуальной организации знаний в лексике языка З.А. Харитончик //Язык и структура представления знаний: Сб. науч.-аналитич. обзоров. – М., 1992. - С. 97 - 123. 506. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч. пос./ И.Ф. Харламов. – М.: - М.: Изд-во Юистъ, 1997.- 512 с. 507. Харченко, В.К. Функции метафоры / В.К. Харченко. − Воронеж, 1992. − 85c. 508. Ходякова, Л.А. Живопись на уроках русского языка : Теория и метод. разраб. уроков : Учеб. пособие / Л. А. Ходякова. – М.: Флинта : Наука, 2000. – 336с. 509. Ходякова, Л.А. Сочинение по картине в 9 классе методическое пособие / Ходякова Л. А., Галкина Г. Н., Клюева Г. Ю.; под ред. Л. А. Ходяковой. – Москва: АСТ : Астрель, 2007. 322 510. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. - 2. изд., доп. и перераб. – СПб.: Питер, 2002. – 264 с. 511. Хомский, Н. Синтаксические структуры / Н. Хомский // Новое в лингвистике. − М., 1962. Вып. 2. − 264с. 512. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm . - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. 23 апреля. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm . 513. Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект / Л.С. Цветкова. – М.: Изд-во просвещение, 1995. − 303с. 514. Цупикова, Е.В. Актуальные вопросы семасиологии в вузе: организация самостоятельной и аудиторной учебно-познавательной деятельности студентов : учебное пособие. – Омск: Изд-во СибАДИ, 2010. − 319 с. 515. Черемошкина, Л.В. Психология памяти / Л. В. Черемошкина. − М.: Изд-во Academia , 2002. - 367, [1] с. 516. Черч, А. Введение в математическую логику / А. Черч. − М., 1960. − 140с. 517. Чулкина, Н.Л. Мир повседневности в языковом сознании русских: лингвокультурологическое описание : монография / Н.Л. Чулкина. – М. : Изд-во РУДН, 2004. – 256 с. 518. Шабес, В.Я. Событие и текст / В.Я. Шабес. – М., 1989. − 130с. 519. Шанский, Н.М. Русское языкознание и лингводидактика / Н.М. Шанский. – М.: Изд-во Русский язык, 1985. – 239 с. 520. Шанский, Н.М. В мире слов / Н.М. Шанский. – М.: Изд-во Просвещение, 1978. – 319 с. 521. Шарикова, Л.А. Деривация. Аспект. Семасиология / Л.А. Шарикова. – Кемерово: Кемер. гос. ун-т, 2000. – 111 с. 522. Шаталов, В.Ф. Психологические контакты / В.Ф. Шаталов. – М.: Изд-во «Б.и.», 1992. – 74с. 523. Шаталов, В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований / В.Ф. Шаталов. – Минск: Изд-во Университетское, 1990. – 223с. 524. Шаумян С.К. Философские вопросы теоретической лингвистики. – М.: Изд-во Наука, 1971. – 158с. 525. Шаумян, С.К. Аппликативная грамматика как семантическая теория естественных языков / С.К. Шаумян. − М.: Изд-во Наука, 1974. − 201с. 526. Шафф, А. Введение в семантику / А. Шафф. – М. : Изд-во иностранной литературы, 1963. – 375 с. 323 527. Шахнарович, A.M. Общая психолингвистика / А.М. Шахнарович. – М., 1995. − 260с. 528. Шахнарович, А.М., Юрьева, Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. − М.: Изд-во Наука, 1990. − 230с. 529. Шведова, Н.Ю. Предисловие к 21 изданию //С.И.Ожегов. Словарь русского языка. Изд. 23-е. − М., 1991. − 780 с. 530. Шведова, Н.Ю. Типы контекстов, конструирующих многоаспектное описание слов / Н.Ю. Шведова //Русский язык: текст как целое и компоненты текста. – М.: Изд-во Наука, 1982. - С. 142 - 154. 531. Швейцер, А.Д. Перевод и лингвистика / А.Д. Швейцер. – М.: Воениздат, 1973. – 279 с. 532. Шевырев, А.В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или Книга для тех кто хочет думать своей головой. Кн.1. Мышление и проблемы. Психология творчества / А.В. Шевырев. – Белгород: Изд-во Крестьянское дело, 1995. – 208с. 533. Шептулин, А.П. Диалектический метод познания / А. П. Шептулин. – М.: Политиздат, 1983. – 320с. 534. Шмелев, А.Д. Лексический состав русского языка как отражение русской души / А.Д. Шмелев // РЯШ,1996 №4. – С. 83-90. 535. Шмелев, Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка / Д.Н. Шмелев. – М.: Изд-во Просвещение, 1964. – 244 с. 536. Шмелев, Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д.Н. Шмелев. – М.: Изд-во Наука, 1973. – 280с. 537. Шмелев, Д.Н. Современный русский язык. Лексика / Д.Н. Шмелев. − М., 1977. − 320с. 538. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. – М.: Изд-во Школа культурной политики, 1995. – С.800. 539. Щерба, Л.В. Современный русский литературный язык / Л.В. Щерба // Избр. работы по рус. языку. – М.: Изд-во Учпедгиз, 1957. – С. 110 - 129. 540. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба . – Л.: Изд-во Наука, 1974. – 428с. 541. Щур, Г.С. Теория поля в лингвистике / Г.С. Щур. – М.: Изд-во Наука, 1974. – 255 с. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. – Красноярск, 2002. 542. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Изд-во Междунар. Пед. акад., 1995. – 224с. 543. Юганов, В.И. Текст и его коммуникативная структура / В.И. Юганов. − Калинин, 1983. − 50с. 544. Язык и дискурс: Когнитив. и коммуникатив. аспекты: Сб. науч. работ / Твер. гос. ун-т; [Редкол.: И. П. Сусов (отв. ред.) и др.]. − Тверь : ТГУ , 1997 - 83,[1] с. 324 545. Язык. Сознание. Этнос. Культура: Тез. докл. XI Всерос. симп. по психолингвистике и теории коммуникации. – М., 1994. - С. 83 - 85. 546. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации Избр. психол. тр. / П. М. Якобсон; Под ред. [и с предисл.] Е. М. Борисовой; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. Воронеж: Ин-т практ. психологии: НПО "МОДЭК", 1998. – 304с. 547. Якубинский, Л.П. Язык и его функционирование / Отв. ред. А.А.Леонтьев. - М., Наука, 1986. - 208 с. 548. Ярцев, И.И. Мыслительные операции. – Самара, 1999. Научное издание Е.В. Цупикова ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ СЕМАСИОЛОГИИ Монография *** Рукопись печатается в авторской редакции *** Подписано к печати 03.02. 2009 Формат 6090 1/16. Бумага писчая Оперативный способ печати Гарнитура Times New Roman Усл. п. л. 16,75 , уч.-изд. л. 15,8 Тираж _300_ экз. Заказ № ___ Цена договорная 325 Отпечатано в полиграфическом отделе УМУ СибАДИ 644080, г. Омск, пр. Мира, 5. 326
