среды, анализу свойств предметов и воздействию на них с

среды, анализу свойств предметов и воздействию на них с целью
изменения.
Данный уровень умственного развития, т. е. нагляднодейственное мышление, является как бы подготовительным. Он
способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире,
созданию основы для формирования представлений и понятий. В
младшем школьном возрасте мышление приобретает абстрактный и
обобщенный характер.
При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно
управляемым. Вместе с тем все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. Игра требует умения заранее вырабатывать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.
В старшем дошкольном возрасте дети отличаются достаточно
высоким уровнем умственного развития. В это время формируется
определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается
произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на
которые, можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать, что очень важно для дальнейшей успешной
учебы в школе.
ПОВЫШЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Л. В. Сокорутова
Северо-Восточный федеральный университет
им. М. К. Аммосова, г. Якутск, Россия
Summary. The analysis of the psychological pedagogical and linguistic literature has shown that the period of training to the reading and writing is a very responsible first stage in the beginning school life of the child and a stage is to solve a lot of
fundamental problems the decision of which will considerably improve the school
study of the pupil in the future.
Key words: speech activity; training to the reading and writing; speech development; linguistic interests.
Обучение языку в школе – это управляемый процесс, и у
учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной
деятельности.
Поскольку речь – это деятельность, то и учить речи нужно как
деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой дея117
тельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в
том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее
обсуждении, активизировать работу школьников – одна из главных
проблем совершенствования системы развития речи [1, с. 56].
Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:
а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду
(восприятие речи взрослых, чтение книг и т. д.);
б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации,
определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их
интересы, потребности и возможности самостоятельной речи;
в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного
лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов,
образование форм, построение конструкций;
г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на
различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи;
д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи;
е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование
[3, с. 57].
Обучение грамоте требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют
и новообразования личности ребенка: произвольность действий и
поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий
на основе соотнесения с замыслом).
Г. А. Цукерман выделяет четыре группы младших школьников, по-разному включенных в учебную деятельность: «группа прорыва», «резерв группы прорыва», «трудолюбивые» и «не проявившие себя» [3, с. 23].
Г. А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:
а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;
б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая
следующую формулу детского поведения: «Я не знаю, получится ли
у меня, но рискну попробовать!»;
в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка),
118
а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).
То есть на самых начальных этапах организации учебной деятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям,
которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых.
Однако когда в классе уже начал складываться коллективный
субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учитель обеспечит условия
для развития тех особенностей самосознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.
Чаще всего уроки обучения грамоте в первом классе проводятся раздельно – сначала идет урок обучения первоначальному чтению, а за ним уже следует урок обучения элементарному письму.
Между тем существует давняя традиция проведения своего рода смешанных уроков обучения грамоте, когда работа над чтением
связывалась с письмом букв, слогов, слов, списыванием печатного
текста, если он невелик по объему; письмо перемежалось с чтением,
звукобуквенным и звукослоговым анализом и т. д. Такого типа уроки практиковались Л. Н. Толстым и его учителями в Яснополянской
школе и школах Кропивенского уезда Тульской губернии, которые,
как сейчас говорят, курировались автором знаменитых учебников
«Азбука», «Новая азбука», «Книги для чтения» [2, с. 98].
Изучение лингвистических интересов школьников показывает, что детей привлекают и программные, и непрограммные разделы. Интересы, связанные с программным материалом, как правило,
оказываются привязанными к тому классу, где изучается та или
иная заинтересовавшая школьников тема.
Интересы к непрограммным темам, наоборот, оказываются
сквозными, проходят через все классы, причем интенсивность их от
года к году возрастает. От класса к классу растет и число учеников, которые задают вопросы, выходящие за пределы программы. Несмотря
на их многообразие, все они в основном сосредоточены вокруг восьми
тем. Детей интересует: происхождение языка как средства общения;
возникновение русского языка, языки мира; развитие русского языка;
русский язык в современном мире; словарное богатство современного
русского языка; образование слов и их этимология, ономастика; история письменности, книгопечатание; наука о русском языке, ее история; исследователи русского языка; нормы современного русского литературного языка; история обучения русскому языку; учебники русского языка; практическое овладение русским языком.
Следует заметить, что характерными для лингвистических интересов школьников оказываются две особенности. Одна из них заметна в стремлении школьников познакомиться с разными явлени119
ями истории языка. Вторая особенность заключается в повышенном
внимании детей к тем разделам науки о языке, которые определяются различными внеязыковыми факторами.
Таким образом, мастерство учителя – в его способности возбуждать, укреплять и развивать познавательные интересы учащихся
в процессе обучения грамоте, в умении сделать содержание своего
предмета богатым, глубоким, привлекательным, а способы познавательной деятельности учащихся разнообразными, творческими,
продуктивными.
Библиографический список
1. Анисимов В. М., Сокорутова Л. В., Шамаева Л. П. Русский язык: учеб. для 3
класса якутской школы. – Якутск : Бичик, 2001. – 216 с.
2. Волчок Т. И., Данилов Д. П. Образовательное пространство: опыт и проблемы // Тезисы докладов преподавателей колледжа международных, республиканских и региональных конференций. – Якутск, 2002. – 144 с.
3. Габышева Ф. В., Иванова В. С. Русский язык: учеб. для 2 кл. якут. шк. 2 ч. –
Якутск : Бичик, 2004. – 152 с.
ТРУДНОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
КАК ПРОБЛЕМА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Н. А. Шкуричева
Московский педагогический государственный
университет, г. Москва, Россия
Summary. The summary: In article short results of psihologo-pedagogical research of interpersonal relations of modern younger schoolboys are presented. The
characteristic of difficulties of interpersonal relations is given. Their reasons are described.
Key words: the younger schoolboy; interpersonal relations; dialogue problems.
Одними из главных и определяющих условий развития личности младшего школьника являются позитивные межличностные
отношения с учителем, одноклассниками, положительное отношение к самому себе [1]. Нами было проведено исследование, анализ
которого позволил установить причины трудностей межличностных
отношений младших школьников.
1. Агрессивное поведение одноклассников. Около 22 % учащихся отметили этот факт как отрицательно влияющий на их самочувствие, отношение к одноклассникам. Агрессия одних учеников
по отношению к другим приводит к тому, что у 97,5 % школьников
сформирована стойкая антипатия к таким одноклассникам. В этих
условиях трудно осуществлять работу по созданию учебного коллектива, и учитель, не осознающий особой важности решения этой за120