Роль социально-психологического сопровождения в адаптации
advertisement
Психологический институт РАО Международный независимый эколого-политологический университет Секция «Экологическая психология» Российского психологического общества 4-Я РОССИЙСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института Российской академии образования) Тезисы 28-29 марта 2005 года Москва Психологический институт РАО Международный независимый эколого-политологический университет Секция «Экологическая психология» Российского психологического общества 4-ая Российская конференция по экологической психологии (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института Российской академии образования) Москва, 28-29 марта 2005 г. Тезисы Москва 2005 2 УДК 159.99 4-ая Российская конференция по экологической психологии (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАО). Тезисы. (Москва, 28-29 марта 2005 г.) / Психологический институт РАО, Международный независимый эколого-политологический университет и др. – М.: УМК «Психология» , 2005. - 334 с. В сборнике представлены тезисы 4-й Российской конференции по экологической психологии, посвященной 10-летию Лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАО, состоявшейся 28-29 марта 2005 г. в Москве. Цель конференции заключалась в обсуждении актуальных проблем экологической психологии. К участию в конференции представлено около 120 тезисов. ISBN 5-93992-061-5 Коллектив авторов 3 СОДЕРЖАНИЕ Предисловие от оргкомитета ...................................................................................................................... 10 Панов В.И. Экопсихологические аспекты развития индивидуальности (10 лет Лаборатории экопсихологии развития) ...................................................................................................................... 11 ...................................................................................................................... Тезисы участников 4-й Российской конференции по экологической психологии ...................................................................................................................... 29 Авдеева Н.Н. Телереклама глазами детей и подростков ...................................................................................................................... 29 Акопов Г.В. Экологическая психология сознания и /или/ versus психология экологического сознания ...................................................................................................................... 31 Акопов Г.В., Чердымова Е.И., Чердымова З.И. Современные тенденции развития психолого-педагогической диагностики экологической культуры личности ...................................................................................................................... 34 Александрова Л.А. Психологические аспекты обеспечения безопасности личности в условиях повышенного риска природных катастроф ...................................................................................................................... 37 Бабанин Л.Н. Интернет-среда психологического познания ...................................................................................................................... 40 Базылевич Т.Ф., Кордюков В.Ф. Экологический подход в дифференциальной акмеологии ...................................................................................................................... 42 4 Беляева А.В. Экологическое воспитание подростков и молодежи через профилактику аддиктивного поведения ...................................................................................................................... 45 Бенделиани Е.Л. Коммуникативная компетентность как компонент образовательной среды и ее влияние на развитие личности педагога ...................................................................................................................... 48 Бобылева И.А. Влияние утраты и материнской депривации на развитие личности детей, оставшихся без попечения родителей ...................................................................................................................... 51 Буренина Т.П. Психологические основания формирования экологической культуры младших школьников ...................................................................................................................... 54 Бурыкин И.В. Психологические кризисные состояния в экстремальных условиях медицинской практики ...................................................................................................................... 57 Бусыгин А.Г., Бусыгина А.Л. «Десмоэкология» и «спираль базовых потребностей» как основа ноосферной парадигмы образования ...................................................................................................................... 58 Верник А.Л. Особенности воздействия мас-медиа на агрессивность ...................................................................................................................... 60 Виниченко М.А. Психолого-педагогические особенности развития личности старшеклассника в социокультурных условиях образовательного пространства сельских школ ...................................................................................................................... 63 Виноградов П.Н. Экологическая культура: функции и психологические условия их реализации ...................................................................................................................... 66 Виноградов П.Н., Лагун А.В. Возрастная динамика восприятия пространственных символов учащимися средних и старших классов 5 Санкт-Петербурга и Тулы ...................................................................................................................... 68 Виноградов П.Н., Яркин П.А. Пространство природы в пространстве текста ...................................................................................................................... 71 Войскунский А.Е., Митина О.В., Аветисова А.А. Кросс-культурное исследование игровой деятельности в экологической среде Интернета ...................................................................................................................... 73 Гавчук Д.В. Духовная безопасность человека – информационно-психологическая безопасность общества ...................................................................................................................... 76 Гагарин А.В. Особенности реализации содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности учащихся в экологическом образовании ...................................................................................................................... 78 Гарнец О.Н., Костюкова К.В. Социально-психологические изменения жизнедеятельности в посткатастрофный период ...................................................................................................................... 82 Годовникова Л.В. Психолого-педагогические условия обучения учащихся массовой школы с ограниченными возможностями здоровья ...................................................................................................................... 84 Горбачева М.Н. Влияние уровня развития группы на эффективность группового решения ...................................................................................................................... 87 Горбачевская Н.Л., Давыдова Е.Ю., Черногорцева Н.В., Григорьева Н.В., Сорокин А.Б., Артамонова В.А. Биологические причины школьной дезадаптации ...................................................................................................................... 90 6 Гребнева В.В. Целостное функционирование студентов вуза в условиях реализации человеко-центрированного подхода 93 Джакупов С.М. Совместно-диалогическая познавательная деятельность как основа экологичности процесса обучения ...................................................................................................................... 96 Дзятковская Е.Н. Психологические особенности детей с разной стратегией биологической адаптации к окружающей среде ...................................................................................................................... 98 Дидук И.А. Игра, как один из способов сохранения здоровья учащихся в процессе обучения ...................................................................................................................... 99 Егорова Т.Е. Социокультурные и природные основания формирования психологической культуры саморегуляции психических состояний ...................................................................................................................... 101 Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Личностные качества эколога ...................................................................................................................... 104 Ермолаева М.В. Жизненное пространство пожилых людей проживающих в городской и сельской местностях ...................................................................................................................... 105 Жданова Л.Г. Некоторые особенности эмоциональной сферы абитуриентов факультета психологии ...................................................................................................................... 106 Жуйков Ю.С. Субъектный опыт учения как экопсихологический фактор ...................................................................................................................... 109 Зотова С.Л. Роль взаимодействия в ситуации ...................................................................................................................... 111 7 Иващенко А.В. Эколого-ориентированное мировоззрение, его сущность и особенности ...................................................................................................................... 114 Илларионов В.Е. Возможности методов информационной медицины по реализации задач информационной безопасности человека ...................................................................................................................... 115 Илларионов В.Е., Цай Д.В. Роль информационно-волнового метода психологической реабилитации больных с хронической соматической патологией в решении практических задач экопсихологии ...................................................................................................................... 118 Исмагилова А.Г. Оценочные суждения педагогов как характеристика социального компонента образовательной среды ...................................................................................................................... 120 Ишмухаметов Р.Р. Депривация потребности в самореализации как фактор миграционной готовности молодежи в проблемном регионе ...................................................................................................................... 122 Кабакова М.П. Стабильная семья как важная психологическая среда жизнедеятельности человека ...................................................................................................................... 126 Кавтарадзе Д.Н., Фридман В.С., Раппопорт А.В. Психологические аспекты экообустройства автомобильных дорог ...................................................................................................................... 129 Каплунович И.Я., Казанина С.М. Психодидактическое моделирование образовательной среды для организации здоровьесберегающего обучения ...................................................................................................................... 130 Калинина К.Ю. Как тип образовательной среды отражается в школьных традициях ...................................................................................................................... 133 8 Калита В.В., Долгова М.В. Оценка особенностей восприятия живых объектов методом семантического дифференциала ...................................................................................................................... 136 Калита В.В., Долгова М.В. Мотивация неэкологического поведения подростков и родителей ...................................................................................................................... 138 Канунникова Н.Н. Особенности экологического сознания дошкольников ...................................................................................................................... 141 Килимник Е.С. К вопросу о психологическом исследовании рисков современного мира ...................................................................................................................... 143 Клемяшова Е.М. Музыкально-образное восприятие в экологическом воспитании подростков ...................................................................................................................... 145 Клычкова А.И., Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Отношение старшеклассников к решению экологических проблем ...................................................................................................................... 147 Кнорре Е.Б. Человек-общающийся как объект изучения в экопсихологии ...................................................................................................................... 149 Ковалева Н.В. Роль субъектной идентичности в обеспечении психологической защиты индивидуального субъекта в социальной среде ...................................................................................................................... 151 Кодесс П.Б. Особенности взаимодействия педагога и учащегося при использовании дистанционных средств обучения ...................................................................................................................... 154 Кодесс П.Б. Усвоение образцов культуры в образовательной среде музея 9 ...................................................................................................................... 156 Кожухарь Г.С. Конфликтная компетентность педагога как детерминанта ненасильственного взаимодействия в образовательной среде ...................................................................................................................... 158 Колобов В.В. К вопросу о показателях состояния психоэкологии ...................................................................................................................... 161 Колобов В.В., Медведева Е.Б. Тип отношения к болезни и уровень субъективного контроля, как важные составляющие реабилитационного потенциала у больных алкоголизмом ...................................................................................................................... 164 Краснова Л.В. Проблема общения застенчивых детей в дошкольном возрасте: социально-средовой подход ...................................................................................................................... 166 Красоткина И.А. Влияние жизненной среды на развитие половых особенностей структуры пространственного мышления детей ...................................................................................................................... 168 Круглова Н.Ф. Особенности взаимоотношений в семейной среде как причина дезадаптации к школьной среде ...................................................................................................................... 171 Кузнецова Ю.М. Проблема компенсации подросткового одиночества и агрессивность в Интернете ...................................................................................................................... 174 Кузовкин В.В. Психологическая реабилитация женщин-жертв семейного насилия: новые аспекты понимания ...................................................................................................................... 175 Лазебная Е.О., Зеленова М.Е. Ситуационные факторы резистентности к воздействию психологического травматического стресса ...................................................................................................................... 177 10 Лёвочкина А.М. Использование деловой игры в учебном курсе «экологическая психология» ...................................................................................................................... 180 Левченко Е.В. М.Я.Басов о психологическом изучении среды ...................................................................................................................... 182 Леонтьев Д.А. Человек и мир: экзистенциальный цикл взаимодействия ...................................................................................................................... 185 Лидская Э.В. Рефлексия как компонент образовательной среды для одаренных детей ………………………………………………………………187 Лифинцева Н.И. Об экологической функции психологической культуры педагога ...................................................................................................................... 190 Мдивани М.О. Медиасоциализация подростков ...................................................................................................................... 192 Михайлова А.Ф., Пахомова О.Ю. Социальное окружение и его влияние на формирование личностной идентичности в условиях депривации детско-родительских отношений ...................................................................................................................... 193 Мишина М.М. Некоторые особенности образовательной среды для детей с признаками одаренности ...................................................................................................................... 195 Москвичев С.Г., Максименко О.А. Экологическое сознание и контроль деятельности природопользования ...................................................................................................................... 197 Нагорнова Л.Е. Образовательная среда в контексте психологического анализа ...................................................................................................................... 200 Нагорнова Л.Е., Ясвин В.А. Исследование образовательной среды высшей школы в рамках гуманитарной экспертизы 11 ...................................................................................................................... 202 Николаева И.В. Опыт построения здоровьесберегающих образовательных технологий как компонента образовательной среды спортивного лицея ...................................................................................................................... 205 Николаева С.Н. Психолого-педагогические основы эколого-эстетического воспитания дошкольников ...................................................................................................................... 206 Павлухина Е.А. Отношение к природе специалистов системы природных ресурсов ...................................................................................................................... 210 Панов В.И. Экопсихологическая модель образовательной среды ...................................................................................................................... 213 Панюкова Ю.Г. Теоретическая модель психологической репрезентации пространственно-предметной среды ...................................................................................................................... 216 Петрова Г.Д. Отношение к природе и экологичность в экологической психологии ...................................................................................................................... 217 Пивоварова Л.В. Использование психолого-педагогических методов обучения в интегративной биологии на разных уровнях образования ...................................................................................................................... 220 Позднякова Г.П. Двигательная активность дошкольника как компонент образовательной среды ...................................................................................................................... 222 Потапова Т.В. Психологические основы начального экологического воспитания ...................................................................................................................... 223 12 Прохоров А.О. Особенности отношений в системе «ситуация-смыслсостояние» в ходе их изменений ...................................................................................................................... 226 Резниченко М.А. Интеллектуальное саморазвитие старшеклассников как показатель развивающего эффекта образовательной среды ...................................................................................................................... 229 Родионова Н.В. Личностные особенности, определяющие понимание экологической опасности (на примере понимания радиации) ...................................................................................................................... 231 Руднев М.Г. Некоторые статистические аспекты неравенства пользования студентами Интернет-средой ...................................................................................................................... 234 Рудомино-Дусятская Е.В. Принцип личностно-ориентированного обучения в вузовском экологическом образовании ...................................................................................................................... 236 Рыбинская С.Н. Психолого-социальная экспертиза образовательной среды в московских школах ...................................................................................................................... 238 Сазонов Д.Н. Некоторые вопросы исследования жизненной среды города ...................................................................................................................... 241 Сазонова Е.В., Шакарова М.А. К вопросу о сопровождении переходных периодов развития детей в условиях «школьной среды» ...................................................................................................................... 242 Сараева Н.М., Хилькевич Е.С. Умственная работоспособность детей, проживающих в регионе экологического неблагополучия ...................................................................................................................... 244 Сарсенбаева Б.И. К вопросу преодоления дезадаптации студентов к образовательной среде ВУЗ 13 ...................................................................................................................... 247 Сатыбалдина Н.К., Камзанова А.Т. Гимнастика Цигун как способ повышения эмоциональной устойчивости в трудных жизненных ситуациях ...................................................................................................................... 250 Сердакова К.Г. Особенности влияния образовательных ориентаций на самоопределение людей позднего возраста ...................................................................................................................... 253 Сердакова К.Г., Янова Е.В. Экология старения в контексте проблемы самореализации людей позднего возраста ...................................................................................................................... 255 Сидоров В.О. Основные тенденции в определении содержания экологического образования в аспекте формирования экологического сознания учащихся ...................................................................................................................... 257 Силин П.П. Соотношение образного и понятийного в информационной модели окружающей среды учащихся старших классов ...................................................................................................................... 259 Симонова Л.П. Познавательные задачи как компонент учебной деятельности в экологическом образовании младших школьников ...................................................................................................................... 261 Сковородкин В.А. Школьная экологическая экспедиция - от тревожности к радости ...................................................................................................................... 264 Соловьев И.О. Оcобенности личностно-профессионального развития во взаимодействии со средой ...................................................................................................................... 267 Соснова И.В. Отношение учащихся к образовательной среде школы ...................................................................................................................... 269 14 Стерлигова Е.А., Соснин И.Н. Особенности зрительного восприятия городской среды (на примере жителей г.Пермь) ...................................................................................................................... 271 Суханов А.А. Жизненная среда как условие и фактор интеллектуального развития детей ...................................................................................................................... 274 Ткаченко О.В., Федюнина А.В. Использование информационных технологий студентами педагогических и технических вузов ...................................................................................................................... 277 Улановская И.М. Образовательная среда школы глазами учителей ...................................................................................................................... 278 Файзулина Ф.Р. Особенности индивидуального восприятия опасности жизненной среды ...................................................................................................................... 282 Фридман В.С. Особенности восприятия риска в проблемах устойчивого развития (на примере оценки & восприятия потенциальных угроз генетически-модифицированных организмов, ГМО) ...................................................................................................................... 284 Фукин А.И. К вопросу об экопсихологии труда ...................................................................................................................... 286 Хащенко Н.Н. Актуальное экологическое сознание личности как фактор ее жизнедеятельности в экологически неблагоприятных условиях (на примере радиоактивного загрязнения) ...................................................................................................................... 288 Хватова М.В. Комплексные исследования эффектов влияния образовательной среды ...................................................................................................................... 291 Хисамбеев Ш.Р. Образовательная среда учреждения дополнительного образования и мотивация учащихся 15 ...................................................................................................................... 293 Хусаинова Р.М. К проблеме динамики психофизиологического здоровья учителя в педагогической среде ...................................................................................................................... 297 Цветкова И.В. Природа в субъективной картине мира ребенка ...................................................................................................................... 300 Цергой Т.А. Система профессионального образования как среда, определяющая изменения личности педагогических работников ...................................................................................................................... 304 Черкалина Е.В. Проектирование образовательной среды школьника ...................................................................................................................... 306 Чернышев А.С., Форопонова О.А. Принципы и технологии создания развивающей социальной среды в образовании ...................................................................................................................... 308 Шапошников Е.А. О некоторых экологических факторах риска развития синдрома панических расстройств (СПР) ...................................................................................................................... 311 Швалб Ю.М. О соотношении понятий среды и пространства в экологической психологии ...................................................................................................................... 314 Шейнис Г.В. Развитие личности подростка в системе «человек-природа» ...................................................................................................................... 316 Шульженко А.К. Состояние экологического сознания в Европе ...................................................................................................................... 318 Шутенко А.И. Развитие самосознания личности как задача построения образовательной среды высшей школы 16 ...................................................................................................................... 319 Шутенко Е.Н. Эколого- этническая обусловленность психических деформаций современного человека ...................................................................................................................... 322 Юдицева Н.Н. Влияние типа образовательного учреждения (школа-интернат, профессиональное училище) на особенности взаимодействия с другими подростков-сирот ...................................................................................................................... 326 Юрина А.А. Экологический аспект развития творческой личности ...................................................................................................................... 328 Яковлева Е.Ю. Роль социально-психологического сопровождения в адаптации ребенка-инвалида (c диагнозом ДЦП) в образовательной среде ...................................................................................................................... 331 17 ПРЕДИСЛОВИЕ ОТ ОРГКОМИТЕТА 4-я Российская конференция по экологической психологии проводится на год раньше обычного срока по той причине, что в этом году исполняется 10 лет создания в Психологическом институте РАО Лаборатории экопсихологии развития (заведующий В.И.Панов), которая, начиная с 1996 г., традиционно выступает организатором проведения российских конференций по экологической психологии. По этой причине сборник тезисов начинается со статьи об этой лаборатории, в которой естественно представлены лишь основные позиции ее 10-летней деятельности. И три пояснения от имени оргкомитета: 1) в отличие от предыдущих конференций по экологической психологии, которые проводились при финансовой поддержке РГНФ, данная конференция такой поддержки не имеет, что естественно ограничило организационные возможности ее проведения; 2) учитывая, что экологическая психология как область психологических исследований все еще переживает свое самоопределение, оргкомитет не очень строго относился к присылаемым тезисам. Тем не менее, некоторые из них, явно не подходящие по содержанию проблематике конференции, были отклонены, 3) по этим же причинам в отдельных случаях оргкомитет позволил себе внести небольшие изменения в названия тезисов. 18 В.И.Панов ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ (10 ЛЕТ ЛАБОРАТОРИИ ЭКОПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ) Историческая справка и постановка проблемы Исторически Лаборатория экопсихологии развития и ее тема «Экопсихологические аспекты развития индивидуальности детей школьного возраста» возникли в Психологическом институте РАО (1995 год) вследствие совместной работы с Центром комплексного формирования личности РАО в рамках выполнения тем Российской академии образования «Экология детства» и «Одаренный школьник (в условиях общеобразовательной школы)» (1992 г.), посокльку в ходе этой работы стало ясно, что: • экологичность обучения и развития детей школьного возраста означает, что содержание, методы и условия обучения должны соответствовать собственной природе их физиологического, психического и социального развития, в том числе природе развития их индивидуальности. Индивидуальность в этом случае понимается в широком смысле - как совокупность природных задатков (включая геном), актуализация которых в виде индивидуальных способностей происходит при наличии соответствующих средовых условий и посредством включения индивида в соответствующих виды деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.В.Равич-Щербо, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.И.Фельдштейн и др.). В этом смысле представление о системе «человек - окружающая среда» становится той исходной предпосылкой, которая позволяет рассмотреть «экологию детства» как пересечение проблемного поля экологической психологии и психологии развития индивидуальности; • условия обучения должны быть настолько разнообразными и полифункциональными, чтобы каждый школьник мог найти свою «экологическую нишу» индивидуального развития, отвечающую его уже проявившимся интересам и способностям или же создающим возможность для проявления и развития скрытых задатков и способностей; • обучение одаренного ребенка в условиях массовой общеобразовательной школы, где обучаются дети с разным уровнем развития способностей и готовности к обучению, нельзя строить, ориентируясь только на «среднего» ученика или только на «одаренного» и тем более только на «отстающего». Речь идет о необходимости смещения вопроса о со- 19 держании и методах обучения тем или иным учебным предметам на вопрос создания условий, обеспечивающих развитие способностей детей с разным уровнем готовности к обучению. В результате появилось осознание необходимости создания образовательной среды как системы условий и влияний, обеспечивающих возможность для проявления творческой природы развития учащихся и тем самым создающих возможность для проявления скрытых (потенциальных) интересов и способностей учащихся и в то же время для развития детей с явными признаками одаренности; • кризисный характер глобальных экологических проблем и возрастающая стрессогенность социальной среды, в том числе образовательной, заставляют ставить вопрос о том, что предметом исследования должна быть не только индивидуальность школьника, но и качества окружающей среды, оказывающие влияние на формирование этой индивидуальности. Вследствие актуальной необходимости совместного и комплексного обсуждения перечисленных проблем и рефлексии состояния эколого-психологических проблем в целом Лаборатория экопсихологии развития (при поддержке РГНФ) выступила инициатором проведения в Психологическом институте РАО серии Российских конференций по экологической психологии: 1-ой в 1996 г, 2-й в 2000 г., 3-й в 2003 г. и проходящей в данный момент 4-й в 2005 г., а также создания секции «Экологическая психология» при Российском психологическом обществе. Т.о, в ходе работы над проблемами «Экология детства» и «Одаренный школьник» обнаружилось, что их пересечение образует эколого-психологическую проблемную область, в рамках которой проблемы обучения и развития детей школьного возраста требуют теоретико-методологического анализа и методической проработки представления о системе «человек - окружающая среда (природная, социальная)» и, в частном варианте - о системе «человек - образовательная среда» (Учителю об экологии детства, 1996; Учителю о психологии, 1997; Экопсихологический подход к развитию индивидуальности, 1997; Первая российская конференция по экологической психологии, 1996; 2-я Российсккая конференция по экологической психологии, 2000, 2001; 3-я Российская конференция по экологической психологии, 2003). Иначе говоря, проблемы обучения и развития детей, совершив исторический виток развития, вновь актуализировали педологический вопрос о среде как факторе и условии обучения, развития и социализации детей школьного возраста (В.И.Панов, 2004; В.А.Ясвин, 1997, 2000). Однако при этом обнаружилось, что состояние исследований по эколого-психологической тематике в целом и применительно к школьному обучению в частности характеризуется: 20 • с одной стороны, разноликостью и концептуальным разнообразием, • поскольку изучение роли средовых факторов и условий в обучении, развитии и поведении человека проводились и проводятся в рамках самых различных психологических дисциплин: педологии (Л.С.Выготский и др.), возрастной психологии (Д.И.Фельдштейн и др.), социальной психологии и психологии общения (Г.М.Андреева, Г.А.Ковалев, А.А.Леонтьев и др.), педагогической психологии (И.А.Зимняя, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.), экстремальной психологии (Ф.Д.Горбов, Л.А.Китаев-Смык, В.А.Пономаренко и др.) и т.д.; с другой стороны, отсутствием систематизации этих исследований и единой методологической позиции в определении и понимании системы «человек - окружающая среда (природная, социальная)» как исходной предпосылке определения объекта и предмета исследования, классификации типов взаимодействия между компонентами этой системы и представления о самой «окружающей среде» как компоненте той же системы, а также недостаточной разработанностью методов психолого-педагогической диагностики, экспертизы и проектирования окружающей и, в частности, образовательной среды. От экологической психологии к экопсихологии развития Обсуждение поля и обсуждения поля эколого-психологических проблем на вышеуказанных конференциях показало, что на современном этапе своего развития экологическая психология1 (экопсихология) представлена такими основными направлениями (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин, 1996; С.Д.Дерябо, 1999; В.А.Ясвин, 1999, 2000; В.И.Панов, 2000, 2004 и др.), как: а) психологическая экология, которая занимается изучением психогенного влияния физических, химических, радиационных и т.п. факторов внешней; б) психология окружающей среды (инвайронментальная психология), которая исследует психологические аспекты взаимодействия человека с окружающей его средой (природной, антропогенной, пространственной, социальной, образовательной, информационной и иной), соотношением ее параметров с психологическими особенностями переживаний, развития и поведения человека. К этому же направлению принадлежат психо1 Хотя в литературе, вследствие различного перевода одних и тех же англоязычных терминов, еще встречается отождествление экологической психологии, например, с психологической экологией или экологическим подходом к восприятию Дж.Гибсона (Дерябо, Ясвин, 1996). 21 логия охраны окружающей среды и обретшая в последние годы особую актуальность психология психических состояний в особых (экстремальных) ситуациях; в) экологический подход в психологии, который исследует психические явления (процессы, состояния, особенности личности и сознания), постулируя в качестве исходного основания систему «индивид - среда обитания»; г) психология глобальных изменений, которая исследует особенности мышления специалистов, занимающихся оценкой и прогнозом развития явлений и процессов планетарного масштаба; д) психология экологического сознания, занимающаяся изучением индивидуального и группового экологического сознания, включая разработку методов его формирования, диагностики, коррекции и тренинга, и потому включающая также психологические аспекты экологического образования. Несмотря на указанные различия и разноликость основных направлений экологической психологии, их объединяет общая методологическая установка. А именно, исходной предпосылкой, отличающей экопсихологический подход, является представление о том, что психологические проблемы изучения сознания и индивидуальности человека, его психического развития и обучения, переживаний и поведения, психологического, психического и физического здоровья и т.п., должны рассматриваться в контексте отношения «индивид-среда» или, более широко, в контексте системы «человек - окружающая среда (природная, социальная)». Понятием окружающая среда обозначается совокупность, а также система социальных факторов и условий, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. Обычно различают пространственную (пространственно-предметную), семейную, образовательную, информационную, этническую, социокультурную, духовную и иные виды окружающей человека среды, а также среду жизнедеятельности, экологическую среду и др. При этом окружающая среда, в отличие, например, от «независимой переменной», характеризуется: • сопредставленностью различных свойств и отношений разной модальности; • различной объективной и субъективной значимостью этих свойств и отношений для человека как компонента системы «человек - окружающая среда»; • тем, что количество и структурированность указанных средовых свойств и отношений имеет относительный характер, т.к. зависит от состояния индивида, от выполняемого им действия (деятельности), от 22 этнокультурной принадлежности и других индивидуально-психологических особенностей. Из этого следует, что объектом экологической психологии, как объектом любой другой области психологической науки, является все-таки психическая реальность, но особенности ее определения в качестве предмета исследования обусловлены взаимодействием человека с окружающей средой в системе «Человек - окружающая среда (природная, социальная)» (В.И.Панов, 2001, 2003, 2004). Поэтому психика в качестве объекта изучения в эколого-психологических исследованиях предстает в разных формах своего существования (осуществления): • в собственной форме действительного существования, т.е. в проявленной форме психических процессов, состояний, сознания, способностей и поведения человека, находящегося во взаимодействии с окружающей средой. Понятно, что субъектом психической реальности здесь выступает «человек», т.е. первый компонент системы «человек окружающая среда», который может рассматриваться с позиций его существования как существа биологического (физиологического), социального, теперь добавляют еще и духовного, но почему-то не говорят как о существе психическом (носителе психической реальности); • в превращенной (опредмеченной) форме действительного существования психологических (личностные, коммуникативные и т.п. особенности людей, образующих социальную среду), и квазипсихологических свойств (качеств) самой окружающей среды (придаваемые ей человеком символические, эстетические, релаксационные и т.п. качества природной среды, или же напряженность образовательной среды, агрессивность информационной среды, символическое бытие архитектурной среды и т.п.). В этом случае субъектом психической реальности, а в определенных случаях – ее квази-субъектом, выступает «окружающая среда», т.е. другой компонент системы «человек – окружающая среда»; • в становящейся форме (переход психики из «бытия в возможности» по Аристотелю в «бытие в действительности»), когда порождение психической реальности, т.е. обретение психикой действительной формы ее существования в виде процессов, состояний, сознания (и м.б. даже ноосферы?), происходит «в зазоре» между компонентами системы «человек - окружающая среда» посредством актуального взаимодействия между ними. Например, присвоение (интериоризация) индивидом культурно-исторических способов человеческой деятельности в социальной ситуации развития и посредством совместно-распределенной деятельности (Л.С.Выготский, 1991; В.В.Давыдов 1996; В.В.Рубцов, 1996; В.В.Рубцов, Т.Г.Ивошина, 2002 и др.), в ситуации 23 «встречи» и со-бытия (В.И.Слободчиков, 2001), а также в рефлексивных ситуациях межличностного взаимодействия, создаваемых при групповых (активных) методах обучения, психотренинговой практики и т.п. ситуациях коммуникативного взаимодействия. В этом случае психика в качестве объекта исследования и практики предстает в виде продукта становления системы «Человек - среда» как единого субъекта порождения актуальной формы проявления психической реальности. Кроме того, как отмечалось выше, психика как предмет эколого-психологических исследований исследуется как совокупность таких методологически обособленных видов психической реальности: как психические процессы (психологическая экология, экологический подход Дж.Гибсона), как психические состояния (психология средовых влияний, экстремальная психология), как индивидуальное и групповое сознание (психология экологического сознания) и, даже возможно - как (?) ноосфера. Понятно, что последнее предположение требует дополнительного исследования того, в какой мере и на каких логических условиях ноосфера может тоже считаться психической реальностью и кто в этом случае является ее субъектом. Следовательно, возникает задача обоснования такого подхода, согласно которому психические процессы, психические состояния и сознание индивида рассматриваются как проявления и разные этапы становления психической реальности во взаимодействии индивида с окружающей средой (как продукт становления и развития системы «человек окружающая среда») и, соответственно, как единый объект экопсихологического исследования. В связи с этим встает необходимость разработки таких методологических оснований, которые позволяли бы строить изучение психических процессов, психических состояний и сознания как разных форм проявления и уровней психики человека, единых по своей природе, но обретающих разную форму проявления во взаимодействии индивида с окружающей средой. В ходе решения этой задачи, мы приходим к новому направлению экологической психологии - экопсихологии развития, в основе которого лежит экопсихологический подход к проблемам развития психики человека как одной из форм природного бытия. В рамках такого подхода система «индивид - среда» как частный случай системы «человек - окружающая среда» обеспечивает веер возможностей обретения конкретным человеком индивидуальности своих психических процессов, состояний и сознания. Тем самым она выступает в роли 24 своеобразной среды развития (обретения) индивидуальности, которая, естественно, не сводится только к индивидным свойствам человека и/или только к особенностям внешних средовых объектов и социокультурных условиий. Среда развития индивидуальности в этом смысле должна иметь системно-порождающий характер, системообразующим стержнем для которой выступает внешне-предметная и внутренне-предметная (ментальная) деятельность человека, осуществляемая данным индивидом или сообществом. Причем «предметом» такой деятельности могут выступать не только внешние, вещные, природные и социальные объекты или их идеальные формы (образы, понятия), представленные в сознании субъекта, но и сам человек как субъект, объект и средство своей предметно-практической деятельности. Тогда каждый компонент системы «индивид - окружающая среда», выступая как условие и как средство изменения и развития другого, тем самым всякий раз порождает иную конкретность (форму индивидуальности) взаимоотношений между собой, что феноменологически будет проявляться в развитии индивидуальности человека, его психических процессов, психических состояний и сознания в целом. Чтобы определить следующую особенность, отличающую экопсихологический подход к развитию психики от других направлений экологической психологии, следует напомнить, что «окружающая среда» в этих разных направлениях экологической психологии рассматривается по-разному: как объект восприятия пространственных и иных свойств, отношений и качеств окружающей среды (психология пространственной среды, экологический подход к восприятию, психология образовательной среды и др.); как фактор, демонстрирующий средовое воздействие на психику человека (психологическая экология, психология средовых влияний, экстремальная психология); как условие осуществления жизнедеятельности человека и средовые возможности удовлетворения биологических, социальных и духовных потребностей (психология окружающей среды, психология экологического сознания); как возможность превращения объектов, свойств и качеств окружающей среды в субъективное средство выполнения своей деятельности (психология окружающей среды, психология экологического сознания); как объект деятельности человека: проектирования, экспертизы, преобразования и т.п. (психология образовательной среды, психология охраны окружающей среды и др.). 25 Следовательно, в экопсихологическом плане психика предстает в виде результата субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия в системе «человек - окружающая среда», а также в виде субъектно-порождающего качества системы «человек - окружающая среда» как совместного субъекта развития. В последнем случае основанием для выделения объекта и предмета исследования выступает становление системы «человек - окружающая среда», а психика в индивидуальной форме становления (процесса, состояния, сознания /?/ноосферы) выступает как системное качество, характеризующее процессуальный момент (состояние) становления этой системы и потому несводимое к актуальным свойствам ее компонентов. Таким образом, анализ объекта и предмета исследования экопсихологии развития, как мы надеемся, показывает возможность особой методологической позиции в определении психики как объекта и предмета исследования - психика как форма бытия, порождаемая в виде системного качества в процессе взаимодействия человека с окружающей средой. Это позволяет говорить об экопсихологии развития не только как об одном из направлений экопсихологии, но и как о некоторой исследовательской парадигме, предопределяющей соответствующие теорию, эксперимент и практику. Необходимость разработки экопсихологических аспектов развития индивидуальности детей школьного возраста послужила причиной создания в 1996 г. Лаборатории экопсихологии развития в Психологическом институте РАО и проведения в этом же институте трех российских конференций по экологической психологии (1996, 2000, 2003) и конференции «Одаренные дети: теория и практика» (2001). Существенную помощь в этом оказали гранты, полученные от РГНФ на проведение этих конференций, а также на исследование тем «Экопсихология развития индивидуальности» и «Экопсихология как область психологических исследований». В практическом плане работа проводилась на базе Центра комплексного формирования личности РАО (ген. дир. В.П.Лебедева), Центра развития творчества детей и юношества «Радужный» (дир. Л.М.Богатырева), лицея №1534 (дир. Т.В.Хромова), в работе с педагогами и студентами Международного эколого-политологического университета, Самарского госпедуниверситета, Смоленского гуманитарного университета и др. В 1998 г. была организована секция «Экологическая психология» при Российском психологическом обществе. По итогам теоретических и практических результатов был разработан учебный курс «Экологическая психология», специализация по которому получил подтверждение УМО по классическому университетскому образованию (№33-8-51 от 05.02.2004 г.). 26 Сотрудниками и соискателями Лаборатории защищены две кандидатские «Психологические условия формирования экологического сознания» (Н.В.Лапчинская, 2001), «Влияния экологически неблагоприятной среды на интеллектуальное развитие детей» (А.А.Суханов, 2005) и две докторские диссертации: «Психологическая репрезентация пространственно-предметной среды (системно-структурная организация, возрастные и индивидуальные особенности)» (Ю.Г.Панюкова, 2004) и «Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания» (А.В.Гагарин, 2004). В настоящее время к защите готовятся еще две кандидатские диссертации. ТЕОРИЯ, эксперимент и практика 1 Экопсихологический подход к развитию индивидуальности (в данном случае психических процессов, состояний и сознания) имеет в своей основе представление о системе «человек - окружающая среда» как исходной предпосылке для полагания психики в качестве объекта и предмета исследования, в том числе в форме индивидуальности психического развития человека в разных средовых условиях и в разных формах психической реальности. Это позволило разработать понятие об окружающей среде как совокупности условий и влияний, обеспечивающих возможность обретения человеком индивидуальности своих психических процессов, психических состояний и сознания. При этом индивидуальность человека предстает в трех аспектах: а) как данность индивидуально-психологических особенностей психических процессов, состояний и сознания данного человека; б) как квазипсихологические и психологические свойства и атрибуции окружающей среды (напряженность, агрессивность и т.п.), выражающие индивидуально-психологические особенности человека, взаимодействующего с этой средой; в) как качество системы «человек - окружающая среда», создающей пространство возможностей для обретения человеком индивидуальности своих психических процессов, психических состояний и сознания. Такой подход потребовал уточнения и расширения типологии взаимодействия между компонентами системы «человек - окружающая среда», согласно которой это взаимодействие может быть объект-объектным (физико-химическое воздействие психогенного характера), объект-квазисубъектным и объект-субъектным (человек пассивно принимает воздействие предметной или социальной среды), субъект-объектным (человек относится к окружающей среде как объекту своей деятельности), субъект-субъектным, включая совместно-субъектный и субъект-порождаю- 27 щий типы взаимодействия. В последнем случае система «человек - окружающая среда» образуют целостного субъекта совместно-разделенного процесса становления психики в актуальной форме своего существования. Исходя из этого, окружающая среда в качестве предмета исследования развития индивидуальности может рассматриваться по-разному: • как объект восприятия пространственных и иных свойств, отношений и качеств окружающей среды (психология пространственной среды, экологический подход к восприятию, психология образовательной среды и др.); • как объект деятельности человека: проектирования, экспертизы, преобразования и т.п. (психология образовательной среды, психология охраны окружающей среды и др.). • как фактор, демонстрирующий средовое воздействие на психику человека (психологическая экология, психология средовых влияний, экстремальная психология, психология образовательной среды); • как условие осуществления жизнедеятельности человека и средовые возможности удовлетворения биологических, социальных и духовных потребностей (психология окружающей среды, психология экологического сознания); • как возможность субъективации окружающей среды (превращения ее объектов, свойств и качеств) в субъективное (индивидуальное) средство преобразования окружающей среды и самого/ой себя в иного (психология окружающей среды, психология экологического сознания, экопсихология развития). Последнее выражает, на наш взгляд, высшую форму развития индивидуальности - обретение индивидом способности быть субъектом своей деятельности и своего развития. 2 Экспериментальное воплощение вышеуказанных теоретических позиций экопсихологического подхода к становлению психики человека в индивидуальной форме развития было осуществлено сотрудниками Лаборатории экопсихолоии развития (Психологический институт РАО) в ряде экспериментальных исследований. Так, под рук. Т.М.Марютиной было проведено исследование влияния семейной среды на формирование когнитивных характеристик детей младшего школьного возраста. Для прогноза развития индивидуальности ребенка были выделены предикторы: 28 1) онтогенетические, характеризующие преемственность развития индивидуальности ребенка; 2) межуровневые, характеризующие взаимодействие между уровнями в структуре индивидуальности ребенка; 3) семейные, позволяющие прогнозировать развитие индивидуальности ребенка по особенностям родителей и семейной среды в целом. Экспериментальная задача заключалась в том, чтобы выявить, какие именно особенности родителей влияют на показатели умственного развития детей младшего школьного возраста. Для анализа привлекались следующие характеристики обоих родителей: показатели интеллекта по тесту Векслера, показатели креативности по тесту Торренса, когнитивный стиль рефлексивность-импульсивность по тесту Кагана, показатели экстраверсии и нейротизма по опроснику Айзенка и стиля семейной социализации по опроснику Варги-Столина. У детей оценивался интеллект по тесту Векслера. Для статистической обработки данных привлекался метод множественной линейной регрессии, с помощью которого определялось, какие конкретно характеристики родителей обладают наибольшей предсказательной силой по отношению к умственному развитию детей. По результатам регрессионного анализа удалось установить: 1) индивидуальные особенности матери оказывают большее влияние на показатели интеллекта ребенка (15 предикторов было получено при анализе материнских данных и 2 предиктора при анализе отцовских данных); 2) влияние матери более всего сказывается на характеристиках невербального интеллекта (10 предикторов было выявлено для показателя НИП и 3 предиктора для показателя ВИП); 3) различен качественный состав материнских предикторов для показателей ВИП, НИП и ОИП (так, например, в число предикторов вошли для ВИПа показатели экстраверсии, нейротизма и инвалидизации, для НИПа - показатели материнского ВИПа, некоторых характеристик креативности и стиля семейной социализации, для ОИПа - показатель экстраверсии); 4) предикторами со стороны отца выступают некоторые показатели креативности Торренса. Полученные результаты свидетельствуют, во-первых, о гетерогенности родительских влияний на интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, о том, что предикторами умственного развития детей выступают не только и не столько показатели интеллекта родителей, но и другие их индивидуально-психологические особенности (креативность, экстраверсия), а также особенности стиля семейной социализации. 29 3 М.О.Мдивани (1999) и Э.В.Лидской было проведено экспериментальное изучение влияния информационной среды на формирование сознания подростков). В качестве фактора социальной среды была выбрана видеосреда, приобретающая в последнее время все большее влияние на подростка. Конечная цель этого исследования - получение данных о влиянии современной видеосреды на нормативно-ценностную сферу подростков. С этой целью был выполнен контент-анализ 1198 названий видеофильмов, представленных на рынке видеопродукции в Москве. В качестве критериев для анализа была выбрана классификация потребностей по Маслоу (5 основных классов). Для сравнения по этим же критериям был проведен контент-анализ репертуара кинотеатров за 1976-1985 г.г. Было установлено, что современный видеорынок направлен в основном на удовлетворение биологических, в значительной мере инстинктивных потребностей человека (72% от проанализированных названий видеопродукции). Наряду с этим прокат времен застоя был значительно меньшее ориентирован на удовлетворение потребностей такого рода (34% от числа проанализированных). По контрасту с этим в настоящее время по сравнению со временем «застоя» резко снизилась ориентация на удовлетворение социальных потребностей: только 28% от числа проанализированной видеопродукции ориентировано на удовлетворение потребности в любви, привязанности и принадлежности к группе, потребности в самоуважении и признании, потребности в самоактуализации. Аналогичная цифра по прокату времен застоя составляет 66%. Полученные данные со всей очевидностью свидетельствуют о том, каким деформирующим влиянием (в плане формирования морально-нравственных ценностей) характеризуется современная видеосреда. 4 Кроме того, было проведено исследование жизненной стратегии старшеклассников в разных видах образовательной среды (М.О.Мдивани, П.Б.Кодесс). Для изучения влияния вида образовательной среды (лицей для одаренных, общеобразовательная школа, православные школы) на формирование жизненный стратегий старшеклассников было проведено исследование их жизненных целей (всего 16) применительно к четырем возрастным периодам: через 2 года, через 5 лет, через 10 лет и через 15 лет. Полученные данные были обработаны с помощью экспертного анализа и факторного анализа методом принципиальных компонент. При этом было выявлено различие: а) в четкости структуры жизненной стратегии в зависимости от образовательной среды и глубины (временной перспективы) целеполагания; б) в содержании выделившихся факторов жизненной стратегии. 30 В частности показано, что жизненная стратегия старшеклассников-лицеистов является наиболее четкой и оформленной по сравнению с обычной средней школой, что она наиболее структурирована при планировании на 5 и 10 лет, а при планировании на больший период (15 лет) становится более размытой в сфере личностной самореализации, сохраняя четкость в отношении внешнего успеха (богатство, слава, путешествия) и позитивного социального образа (развитие общества, экология, нравственность и т.п.). 5 Разработана и экспериментально апробирована модель психологической репрезентации пространственно-предметной среды (Ю.Г.Панюкова, консультант. Т.М.Марютина). Операционализация данной модели включает: выделение структурных составляющих репрезентации пространственно-предметной среды (уровни, компоненты и параметры) и обозначение характера связи между ними, фиксирование единицы анализа репрезентации пространственно-предметной среды («место-ситуация») и средств ее описания. Полученные результаты позволяют квалифицировать отношение субъекта к среде либо как «субъект-объектное», либо как «субъект-субъектное». Причем первому виду отношений соответствуют ответы респондентов и параметры рисунка типа «субъект-наблюдатель», а также формальный компонент репрезентации, а «субъект-субъектному» типу отношения соответствуют параметры рисунка типа «субъект-деятель» и содержательный компонент репрезентации. В качестве самостоятельных решались задачи определения возрастных и индивидуально-психологических особенностей репрезентации пространственно-предметной среды обыденной жизни. Положения об особенностях репрезентации различных типов пространственно-предметной среды обыденной жизни (жилая, городская, рекреационная, производственная и т.д.), о качественной специфике репрезентации у отдельных индивидов, у мужчин и женщин, у разных по возрасту групп, о динамике развития особенностей репрезентации и др. успешно реализованы при организации пространственно-предметной среды детских дошкольных учреждений, общеобразовательных школ, центров досуга детей и подростков, производственной, жилой и других типов пространственно-предметной среды. Результаты исследования оформлены Ю.Г.Панюковой в виде докторской диссертации и защищены на докторском совете Психологического института РАО. 6 Разработаны и апробированы понятие образовательной среды, ее структура, типология и методы диагностики, экспертизы и проекти- 31 рования (С.Д.Дерябо, 1997; В.П.Лебедева, В.И.Панов, 1998; В.И.Панов, 1997-2004; В.А.Ясвин, 1997, 2000). С этой целью проведено теоретическое обобщение основных подходов к пониманию образовательной среды, на основании чего выделены базовые модели образовательной среды: эколого-личностная (С.Д.Дерябо, В.П.Лебедева, В.А.Ясвин), психологическая (безопасность, развивающий эффект и т.п.) (И.А.Баева; В.В.Рубцов с сотрудниками, и др.), коммуникативно-ориентированная модель (В.В.Рубцов), деятельностная модель (Т.Г.Ивошина, В.В.Рубцов), антрополого-психологическая модель (В.И.Слободчиков), а также экопсихологическая модель (В.И.Панов). Согласно последней, т.е. экопсихологической модели (иногда мы ее называем еще и психодидактической), образовательная среда как условие и средство развития индивидуальности школьника должна обеспечивать: • создание образовательного пространства данного образовательного учреждения, предоставляющего учащимся и педагогам возможность выбора различных образовательных технологий, форм деятельности и иных условий, обеспечивающих удовлетворение потребности общества и индивидуальных потребностей самих учащихся в их обучении, развитии и социализации; • создание различных общностей между учащимися и педагогами и между самими учащимися на основе включения их в различные виды совместно-разделенной учебной, коммуникативной, исследовательской, проектной, художественной, спортивной и иных видов деятельности, необходимых для социализации учащихся в соответствии с их возрастным периодом развития; • создание ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит встреча учащегося, педагога и других субъектов образовательного процесса с указанным образовательным пространством; • превращение учебного материала в средство создания проблемно-развивающих учебных ситуаций, а учащегося - в субъекта деятельности по их преодолению. Принципиальным отличием такого подхода является то, что базовый (или повышенный) уровень «знаний – умений - навыков» превращается из цели обучения в средство развития индивидуальности его познавательных, творческих и личностных возможностей. Соответственно меняются роли ученика и учителя, так как в идеале они должны теперь образовать единую развивающуюся систему «учебный материал - учитель - ученик». Причем ученик превращается из «объекта» педагогического воздействия в «субъекта» - партнера по педагогическому взаимодействию с учителем и, кстати, со своими одноклассниками, что является необходимым условием для обретения им своей индивидуальности и для его социализации. Необходимым условием этого является формирование и у ученика, и у 32 учителя рефлексивного отношения к тому, что он/она делает, зачем делает и как это делает. В частности, рефлексивная позиция у педагога предполагает ответ на следующие базовые вопросы, которые одновременно представляют собой метод проектирования и экспертизы образовательных технологий и систем (В.И.Панов, 1997-2004): кого обучать (психологические особенности контингента учащихся); зачем обучать (стратегические и тактические цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом); чему обучать (содержание образования); как обучать (методы используемых образовательных технологий); кому обучать (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога). 7 На этой основе разработан, апробирован и внедрен экопсихологический подход к проблемам одаренности и развития одаренных детей (рук. В.И.Панов). Одаренность рассматривается как особая форма проявления творческой природы психики, для реализации которой необходимо наличие не только природных задатков, но и соответствующих средовых условий (семейных, образовательных и др.). Она проявляется и развивается как системное качество психики, возникающее во взаимодействии разных сфер психики человека с образовательной средой (семейной, школьной и т.п.) и обретающее форму индивидуальности развития психических процессов, состояний и сознания учащегося. Исходя из этого, работа с одаренными детьми требует предварительного осмысления и определения того, в какой форме она существует в данном индивиде: в виде ставшего, ярко проявившего себя свойства психики, в виде становящего (развивающегося) свойства или же в виде скрытого (потенциального) свойства, проявление которого требует особых условий и методов. Эти различия предопределяют выбор и теоретических оснований и практических методов работы с одаренными детьми. В частности акцент работы с одаренными детьми смещается от диагностики уровня и прогноза перспективы развития способностей учащихся к созданию условий, обеспечивающих возможность проявления и развития творческого потенциала учащихся. Основная задача современного образования (педагога в первую очередь) заключается поэтому в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т.е. среды, способствующей снятию психологических барьеров в индивидуальном развитии учащегося и тем самым способствующей раскрытию творческого начала всех сфер его психики. Соответственно, на смену традиционным образовательным тех- 33 нологиям, ориентированным на передачу одаренному учащемуся суммы знаний – умений - навыков в конкретной предметной области, должны придти развивающие технологии, ориентированные на развитие способности учащегося быть субъектом учебной и других видов деятельности, необходимых для социализации учащихся в соответствии возрастным периодом развития как процесса своего развития в целом: и телесного, и эмоционального, и интеллектуального, и личностного, и духовно-нравственного. Такой подход к проблеме одаренности и детей с признаками одаренности естественно предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке педагога, психолога и управленца, имеющих дело с одаренными детьми. Так, помимо высокой предметной подготовки, они должны иметь представление о психологии развития и психологии одаренных детей, а также о том, что такое развивающее образование, образовательная среда, ее проектирование, экспертиза и т.д. Личностная подготовка педагога к работе с одаренными детьми предполагает развитие его рефлексивных и коммуникативных способностей, способности «к принятию другого» и «к принятию себя». Разработаны программы психологической и психолого-дидактической подготовки педагога к работе с одаренными детьми. В целом эта работа (в соавторстве с другими) удостоена премии правительства РФ в области образования за 1998 г. 8 Проведено экспериментальное исследование индивидуального (субъективного) отношения к образовательной среде 520 учащихся 010-го классов Самарского муниципального университета (повышенная напряженность обучения) и 185 учащихся Центра развития творчества детей и юношества «Радужный» (менее напряженное обучение) (В.И.Панов, О.В.Грошева, Ш.Р.Хисамбеев). При этом была использована методика векторного моделирования (В.А.Ясвин, 1997). По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, который позволяет отнести оцениваемую образовательную среду к тому или иному ее базовому типу: догматический, способствующий развитию пассивности и зависимости ребенка; карьерный, способствующий развитию активности, но и зависимости ребенка; безмятежный, способствующий свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; творческий, способствующая свободному развитию активного ребенка. 34 Результаты представлены в приложении в виде нижепредставленных графиков. 35 Приложение График 1.. Экспертиза типа образовательной среды Самарского муниципального университета (ось абсцисс - класс, ось ординат - проценты (для каждого возраста совокупность всех ответов составляет 100%) Проценты 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 Творческая Безмятежная Карьерная Догматическая 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 25,00 15,63 22,22 33,33 28,17 25,71 19,64 13,95 20,34 34,55 34,62 0,00 10,94 0,00 8,33 4,23 0,00 0,00 6,98 1,69 1,82 1,92 75,00 54,69 48,15 50,00 60,56 70,00 71,43 67,44 66,10 56,36 61,54 0,00 18,75 29,63 8,33 7,04 4,29 8,93 11,63 11,86 7,27 1,92 Классы График 2.. Экспертиза типа образовательной среды Центра развития творчества детей и юношества «Радужный» 80 60 40 20 0 8 карьерная среда 50 67 70 66 31 55 35 безмятежная среда 0 4 17 17 31 10 19 0 творческая среда 50 29 13 17 38 35 46 60 Основные научные публикации сотрудников 36 40 Первая российская конференция по экологической психологии. Тезисы (3-5- декабря 1996, Москва). 1996. 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС. 2-я Российская конференция по экологической психологии. Материалы (12-14 апреля 2000 г.). / Под ред. В.И.Панова. М.-Самара. 2000. 3-я Российская конференция по экологической психологии (15-17 сентября 2003 г., Москва). Тезисы. М.: Психологический институт РАО. 2003. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю., Илларионова О.В. Влияние личностных особенностей матери на межличностные отношения ребенка. Журнал прикладной психологии. 2002, № 1. Мдивани М.О. Подросток в информационной среде (экспериментальное исследование). М.: УМК «Психология», 1999. Панов В.И. Психологические аспекты построения образовательных технологий как условие оптимизации развития // Мир психологии, 2004, №1. С.33-44. – 1,0 п.л. Панов В.И. Экопсихологический подход к одаренности // Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под ред. дейст.чл. РАО, проф. В.В.Рубцова. Т. I. Кн. 2. – М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 156-160. Марютина Т.М. Генетическая психофизиология // Московская психологическая школа. История и современность.Т.1.Книга 2. М., ПИ РАО, 2004. Панов В.И., Гагарин А.В. Экологическая психология: практический курс. Учебная программа. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001.– 20 с. Панов В.И. Непосредственно-чувственный уровень восприятия движения и стабильности объектов // Вопросы психологии. 1998, №2. С.82107. Панов В.И. Введение в экологическую психологию. Учебное пособие. М.: Издательство МНЭПУ, 2001. Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии. М.: Наука, 2004. Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования (рабочая концепция). Вып.1. / Под. Ред В.И.Панова. М., Южный учебный округ, ЦТДЮ “Радужный”, 2000. 37 ТЕЗИСЫ УЧАСТНИКОВ 4-й Российской конференции по экологической психологии ТЕЛЕРЕКЛАМА ГЛАЗАМИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ Авдеева Н.Н., Москва, Институт Человека РАН В современном мире реклама является одним из наиболее значимых социально экологических факторов, влияющих на массовое сознание. При этом реклама постоянно выходит за рамки коммерческих интересов и навязывает потребителям систему определенных стандартов, точку отсчета жизненных ценностей, мировоззренческих идей и представлений. Психологическое воздействие рекламы проявляется в процессах переработки рекламных сообщений - эмоциях, мыслях, возможных решениях, обуславливающих конкретные поведенческие акты человека. Телевидение - самое разностороннее из рекламных средств. Уникальная особенность ТВ- рекламы состоит в том, что для нее характерны: вопервых, сочетание звукового и зрительного воздействия и, во-вторых, огромная, по сравнению с любым другим рекламным средством, аудитория. Многократно повторяясь, независимо от желания человека, действуя на взрослых и, в особенности, на беззащитную психику ребенка и запуская тонкие механизмы человеческих эмоций и мотивации, реклама, по существу, формирует современного человека. Среди методов психологического воздействия рекламы на детей в силу возрастной специфики психического развития наибольшее влияние оказывают следующие: психологическое заражение ( вследствие воздействия на эмоциональную сферу личности); подражание ( присваивание ребенком различных моделей поведения, взглядов, мировоззрения взрослых); внушение (высокая суггестивность детей ввиду несформированной целостности личности). Нами было проведено исследование восприятия детьми разных возрастных групп телевизионной рекламы. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, учащиеся первого и второго классов и их родителей. Кроме того, проводилось анкетирование детей среднего ( шестой класс) и старшего школьного возраста ( десятый класс). Полученные результаты показали, что телевизионная реклама оказывает определенное влияние на детей различных возрастных групп, особенно дошкольников и младших школьников. Большинство детей узнает рекламные ролики по визуальному ряду, звуковому сопровождению, вос- 38 производит отдельные высказывания, выражения, мелодии. Тем не менее, дети не прерывают свою деятельность из-за рекламы, не предпочитают рекламу другим передачам. Примерно половина опрошенных дошкольников и треть школьников младших классов доверяет содержанию рекламы, ориентируется на рекламу как культурный эталон потребления. Наибольшей популярностью среди детей пользуется реклама продуктов питания, напитков, игрушек, косметики, бытовой техники, спортивные сюжеты, реклама с участием животных. Однако, чем старше дети, тем они более осмысленно и критично относятся к телевизионной рекламе, не доверяют ее содержанию, оценивают воздействие рекламы на психику, сознание человека как целенаправленную манипуляцию Позитивным, на наш взгляд, является тот факт, что многие подростки негативно оценивают рекламу пива, особенно в сочетании со спортивными сюжетами. В формировании отношения к рекламе у младших детей важнейшее значение имеет отношение к ней их родителей. Можно констатировать, что полученные факты выявляют опосредующую функцию семьи как среды, преломляющей воздействия на ребенка телевизионной рекламы. Обращает внимание тот факт, что больше половины опрошенных родителей и детей негативно относятся к рекламе, позитивно оценивают лишь немногие из рекламных роликов и хотели бы, чтобы рекламы было меньше ( особенно средств личной гигиены), повысилось ее качество. Одновременно примерно половина старших подростков и родителей считает рекламу необходимой составляющей телеэфира, так как она информирует о новых товарах и услугах. Почти половина опрошенных родителей считает, что реклама негативно влияет на их детей, отмечают, что «следует запретить детям смотреть рекламу», «необходимо формировать правильное к ней отношение». Результаты исследования показали, что в целом реклама все же не играет решающей роли в формировании потребительских предпочтений, не оказывается средством манипулирования сознанием детей. Уже, начиная со старшего дошкольного возраста, наблюдается критичное восприятие телевизионной рекламы, возможна дифференцированная оценка ее содержания, аргументированное неприятие определенной рекламной продукции. Реклама в современном мире становится неотъемлемой частью окружающего мира. В процессе социализации ребенок приобретает совокупность привычек, ролей, предпочтений, понятий, представлений, предубеждений, желаний и социальных потребностей, которые отражают особенности семейной и социальной среды, а не действительно внутренние тенденции и установки личности. Эти привнесенные и присвоенные элементы в силу своей генетической связи с социумом сохраняют чувствитель- 39 ность к внешним запускающим стимулам. Усиление психологического влияния на формирующуюся личность, создание механизмов манипулирования личностью через навязывание стандартов, стереотипов, мнимых потребностей и желаний, выявляет настоятельную необходимость разработки и введения соответствующих этических и юридических нормативов и ограничений в рекламной деятельности, в том числе для телевизионной рекламы. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ СОЗНАНИЯ И /ИЛИ/ VERSUS ПСИХОЛОГИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ Акопов Г.В., г. Самара, Самарский государственный педагогический университет Множество платформ, ориентирующих исследователей и практиков в современной психологии, не представляют качественно однородной совокупности «идеологий» психологического мышления. Так, бихевиоризм и когнитивизм по разному определяют предметную область психологии; гештальтизм и психоанализ задают различные структурные подходы к изучению психических явлений; нравственная (христианская) и гуманистическая психологии выделяют различные ценностные основания психической активности и т.д. Ситуационизм, в противоположность диспозиционизму, в качестве детерминирующих или пусковых механизмов психологических проявлений человека рассматривает внешние по отношению к индивиду факторы среды, «валентные» субъектным установкам личности. Экологический подход потенциально предполагает возможность использования всего многообразия существующих платформ и психологических идеологий в зависимости от локуса исследовательского внимания во взаимодействии поведения, психической активности и различных факторов среды. В междисциплинарной этологии человека, в отличие от классической зоологической этологии, на первый план, по нашему мнению, выходят явления сознания. Можно предположить, что вполне условная временная граница смены веков, а в прошедшем историческом периоде – и тысячелетий, вызывает особую остроту не только экзистенциальных переживаний «человека разумного», но и, в значительной мере, активизирует научный поиск единых оснований человеческой жизни. Таким единым основанием в последние десятилетия развития научной психологической мысли как в отечественной, так и в зарубежной психологии предстают явления сознания, проблематика которого все более интенсивно и широко исследуется не толь- 40 ко в психологии, но и в целом комплексе естественных, гуманитарных и общественных наук. Опыт отражения состояния проблемы и построения некоторых ее решений в отечественной психологии представлен в обзорно-обобщающей работе автора (Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. Самара, 2002). Современная психологическая практика неизбежно вовлекает теоретическую психологию в обсуждение экзистенциальных проблем, решение которых не может быть выработано вне категории сознания. Как представлена эта категория в отечественной психологии, в какой степени реализован тезис Л.С.Выготского о центральности этой категории для всей психологии, образуют ли учения о сознании отечественных психологов (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, К.А.Абульханова-Славская, В.П.Зинченко, А.Г.Асмолов, Ф.Е.Василюк, В.Ф.Петренко, В.М.Аллахвердов и др.) определенное единство или это совершенно разнокачественные программы исследований сознания? Значительное богатство идей, изолированных временем и разрозненных теоретическими платформами, скрыто от широкого научного внимания, не артикулировано в предметном поле современной психологии. Категория сознания несет в себе огромный объединительный потенциал для современной психологии. Важно вывести сознание из «латентного» состояния и осознать как научную проблему в новом содержательном и качественном объеме. Обсуждение проблемы на новом этапе развития науки дает возможность выявить в широкой системе психологических знаний новые значения и смыслы. Анализ различных подходов к определению и структурации сознания может быть соотнесен с той или иной методологической установкой (междисциплинарная, унитарная, системная) и обнаруживает связь различных структурных схем сознания с двухфакторной моделью бесконечно развивающегося сознания (фактор взаимосвязи и контакта индивида и окружающей среды, личности и общества, индивидуальности в реальных и потенциальных образованиях «Я»; фактор созидания, свободы и связанной с ней ответственности в системе взаимодействий - контактов). Двухфакторный подход (контакты, их интенсивность и широта; произвольность, устойчивость и многообразие объектов, форм и т.д.) позволяет наметить контуры целостной системы развития сознания. В экологической психологии исследования сознания можно осуществлять с методологических позиций (В.И.Панов), а так же в теоретико-прикладных и эмпирических программах. В качестве иллюстрации можно привести программу изучения факторов субъективации восприятия двойственных изображений (Акопов Г.В., Кукушкина О.А.). Сами ситуации восприятия двойственных изображений впервые рассматриваются как определенные модели взаимодействия экспериментато- 41 ра и испытуемого, позволяющие изучить механизмы работы сознания в контексте его обусловленности факторами контакта (коммуникация, общение) и свободы испытуемого от манипуляций экспериментатора (строго соответственное выполнение инструкции, исполнение со случайными вариациями, творческое исполнение, «созидающее» исполнение). Человек как субъект восприятия чаще всего представляется пассивным регистратором поступающей информации и не всегда учитывается то, что делает субъект как сознательное и активное существо. Поэтому важным моментом планируемого исследования является изучение влияния индивидных, субъектных и личностных свойств на процесс восприятия альтернативных образов. Проектируемые модели экспериментальных ситуаций позволяют исследовать не только зависимость эффектов двойственности воспринимаемых изображений от уровня субъектного включения испытуемого (т.е. регламента взаимодействия экспериментатора и испытуемого), но и влияние некоторых биологически обусловленных психологических характеристик индивида (продуктивность внимания, темпоральность и др.). Последнее позволяет высветить новые грани в решении проблемы биологического и социального в человеке, а именно, выявить соотносительный вес индивидного и субъектного факторов в организации (внешняя сторона) и самооценке (внутренняя сторона) деятельности человека. Экологическое сознание в узком смысле как ценностное отношение к природе рассматривается как разновидность сознания наряду с такими его видами как экономическое, политическое и другие виды сознания. Структурный подход к диагностике и формированию экологического сознания представлен в работах Дерябо С.Д., Ясвина В.А. и др. Социально-психологический подход (Акопов Г.В., Чердымова Е.И.) так же позволяет структурировать экологическое сознание, однако на иных основаниях. В широком смысле термин «экологическое сознание» может обозначать качественно-уровневую характеристику сознания, которая в двухфакторной модели сознания раскрывается через широту контактов (приобщения) знаний и отношения. К разнообразным проявления природы, общества и человека с одной стороны и свободу, творчество, созидание в гуманизации и ценностном отношении к окружающей среде и себе. 42 СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ Акопов Г.В., Чердымова Е.И., Чердымова З.И. г. Самара, Самарский госпедуниверситет Отношение человека к природе не может являться достаточным показателем в определении уровня экологической культуры личности, а должно рассматриваться лишь в совокупности с другими характеристиками личности, ее внутренней структурой, которая, с одной стороны, определяется качеством взаимоотношений с окружающим миром, а с другой — раскрывается во взаимодействии с ним. Теоретический анализ проблемы разработки критериев экологической культуры школьников, обобщение данных предшествующих исследований, выявленных ранее показателей экологической культуры детей школьного возраста позволили создать необходимый фундамент для их дальнейшего экспериментального изучения. В определении критериев и показателей экологической культуры мы исходили из представлений: • об экологической культуре личности как общей цели экологического воспитания и образования; • о специфике экологической культуры как целенаправленного воздействия на развитие духовной сферы личности, системы ее ценностных ориентации, отношений и деятельности; Специфика процесса формирования экологической культуры личности школьника связывается с преимущественным воздействием на духовную сферу личности и оперированием системой понятий «ценности — отношение — деятельность», а процесса формирования экологической культуры студентов — на интеллект и оперирование системой понятий «сознание — мышление — знания — деятельность». Рассматривая экологическую культуру как новообразование личности, гармоничное развитие ее интеллектуальной, эмоционально-чувственной, деятельностной сфер, И.В. Цветкова выделяет показатели экологической культуры и классифицирует их на «внутренние» и «внешние». То есть необходимо диагностировать качественные изменения в структуре личности и их проявления во взаимодействии с окружающим миром. Для характеристики внутренних, качественных изменений личности использованы такие понятия как: «потребности», «мотивы», «способности», «привычки», «готовность», др.. Внешние показатели характеризу- 43 ются при помощи таких категорий как: «отношение», «поведение», «деятельность», др. В результате, в качестве интегративного критерия экологической культуры личности определяют нравственно-экологическую позицию личности. Проблема формирования экологической культуры делает особенно актуальным поиск эколого-образовательных стратегий, в которых усилен нравственный компонент не только на уровне содержания учебного материала, но и на уровне практики общения людей с природой, способствующих развитию ноосферного экологического сознания. Под ноосферным экологическим сознанием понимается знание законов развития биосферы и тех процессов, которые в ней происходят, способность предвидеть результаты своих действий в природе и влиять на все происходящее во Вселенной . В отношении компонентной структуры экологического сознания традиционный и устоявшийся список процессов не вызывает сомнений. Знание основных составляющих экологической культуры и психолого-педагогические возможности их диагностирования будут способствовать более целенаправленному формированию экологической культуры и ее корректировки в ходе развития личности. Необходимым условием формирования экологической культуры является осознание социальной обусловленности взаимоотношений человека с природой, на это указывал Б.Т. Лихачев. Под экологической культурой мы понимаем часть общей культуры – совокупность гармонично развитых интеллектуальной, деятельностной, эмоционально-чувственной сфер, обеспечивающих экологически обоснованное взаимодействие человека с окружающим миром. Представление об экологической культуре конкретизируется на каждом этапе развития личности определенными показателями. Уровень развития экологической культуры выступает, таким образом, в качестве критерия экологической воспитанности личности. На уровне целенаправленных педагогических воздействий «экологическое образование» и «экологическое воспитание» — равноценные и самоценные категории, имеющие свою специфику и играющие особую роль в развитии экологической культуры личности. Диагностика уровня сформированности экологической культуры направлена на психолого-педагогическое изучение личности и в свою очередь состоит из трех разделов: - диагностика личностного развития, отношений, поведения; - диагностика эмоциональной сферы личности; -диагностика особенностей познавательной деятельности личности. 44 Основными путями диагностики познавательной экологической деятельности являются: • пути исследования экологического восприятия, • изучения перцептивных экологических действий, • исследование жизненных показателей экологического внимания и памяти, • представления и фантазии как материал для диагностики экологического воображения, • комплексность подхода к изучению интеллектуального развития личности, • показатели интеллектуальной экологической активности, • выявление индивидуальных возможностей успешного занятия различными видами природоохранительной деятельности. Психологическая природа экологических взглядов и убеждений, влияющих на формирование ответственности, включает три основных компонента: интеллектуальный (экологические знания и интеллектуальные умения мировоззренческого характера, владение приемами причинного мышления); личностный (мотивация, отношения и оценки, уверенность в преодолении экологической опасности и необходимости охраны природы); внутреннюю готовность (желание, намерение, потребность реализовать свои позиции в поступки, деятельность по охране природной среды). Рассмотрев сущность понятия экологическая культура, мы приходим к выводу, что оно вбирает в себя все существенные признаки понятия ответственности как социальной, так и психологической категории и является актом экологического сознания. Соответственно педагогический процесс должен быть направлен на формирование таких психологических свойств личности, как потребности в общении с природой, интересы к познанию ее законов, мотивы поведения и деятельности по сохранению природы (ведущие, устойчивые, осознанные); убеждения — в социальной обусловленности отношения людей к природе, в необходимости управления природными явлениями. Можно выделить два класса задач психолого-педагогической диагностики в области экологического образования и воспитания по формированию экологической культуры ( См. Рис.3). На наш взгляд, современная диагностическая программа в области формирования экологической культуры личности обязательно должна открывать пути коррекции, оптимизации развития и предлагать свои ва45 рианты такой работы. В педагогической диагностике экологической культуры личности, по мнению К. Ингекамп, мы, прежде всего: • сравниваем наблюдаемое поведение в природе с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием поведения какого-нибудь лица или же с описанием стандартного поведения; • анализируем с целью определить причины отклонения в поведении, прогнозируем, с тем, чтобы предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем; • интерпретируем, чтобы после индексации и оценки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению; • сообщаем испытуемому нашу оценку поведения, ибо с помощью обратной связи мы хотим оказать влияние на поведение в будущем; • контролируем воздействие этих сообщений для того, чтобы знать, удалось ли достичь ожидаемого результата в повышении уровня экологической культуры личности. Результаты экспериментального исследования позволили определить в качестве критериев экологической культуры экологический опыт и нравственно-экологическую позицию, личности, выявить их содержание, показатели и охарактеризовать четыре уровня экологической культуры личности. Эта группа методов позволяет получить богатейший фактический материал, дающий возможность составить объективный портрет личности с определенными критериями экологической культуры. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПОВЫШЕННОГО РИСКА ПРИРОДНЫХ КАТАСТРОФ Александрова Л.А., г. Кемерово, Кемеровский государственный университет Проблематика безопасности личности сложна и многоаспектна. Она рассматривается сегодня в различных аспектах - от собственно физической безопасности до информационно-психологической. В первом подходе акцент делается, прежде всего, на обеспечении безопасности человека в чрезвычайных ситуациях, во втором – на обеспечении защиты личности (сознания) от манипулятивных информационных воздействий. Безопасность личности во всех рассматриваемых контекстах подразумевает разработку методов, повышающих ее готовность противостоять угрозам различного характера. Соответственно, содержательно эти методы будут существенно варьироваться в зависимости от того, о каком аспекте безопасности идет речь. 46 Безопасность личности в условиях повышенного риска природных катастроф включает оба названных аспекта – и физическую безопасность, и информационную, а также собственно психологическую безопасность, которая основывается, прежде всего, на самоощущении личности, оценке ею собственной защищенности и безопасности. Обеспечение физической безопасности требует знания и соблюдения правил безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, обеспечение информационной безопасности – доступности достоверной информации об имеющихся природных рисках, научно обоснованного анализа и прогноза вероятности тех или иных опасных природных явлений на конкретной территории. Актуальность проблемы обостряется в связи с тем, что, несмотря на то, что территории с повышенным риском природных катастроф занимают, по разным оценкам, большую часть территории Российской Федерации, не для всех видов этих рисков сегодня имеются достаточно разработанные методы научного анализа и прогноза, особенно краткосрочного. В условиях отсутствия объективной научно обоснованной информации возникают пугающие слухи и предположения, вызывающие у людей, проживающих на территориях с повышенным риском природных катастроф, дополнительный стресс. В то же время, игнорирование угроз, которое, видимо, является своего рода защитной реакцией в этих условиях, снижает готовность личности противостоять ударам стихии. Организация работы по профилактике подобных слухов, с одной стороны, и игнорирования угроз, с другой, позволит снизить уровень напряженности в таких регионах и повысить уровень психологической готовности к противостоянию реальным угрозам. Условия повышенного риска природных катастроф повышают уровень неопределенности, вызывая хронический стресс, связанный с избыточной мобилизацией адаптационных ресурсов организма и психики человека. Вероятностный прогноз в этих условиях осуществляется также и самим человеком, являясь одним из базовых составляющих процесса адаптации и организации деятельности (И.М. Фейгенберг, В.А. Иванников). Субъективная недооценка природных угроз, как и их переоценка, могут негативно сказываться на уровне адаптированости, который является одним из объективных показателей субъективного благополучия личности. Высокий уровень информированности об имеющихся рисках и ощущение субъективной готовности к преодолению последствий опасных природных явлений, наоборот, оказывают на уровень адаптированности личности позитивное влияние. Следовательно, доступность объективной информации об актуальных для региона природных угрозах и грамотно организованная просветительская работа в этом направлении являются важной составляющей обеспечения психологической безопасности личности. Одним из критериев уровня субъективной психологической безопасности (самоощущение человека) может быть наличный уровень адаптированно- 47 сти, который можно диагностировать с помощью имеющихся психодиагностических методов. Однако, за счет каких механизмов поддерживается этот уровень? Какие структуры самой личности включены в этот процесс? Предлагаемый подход к обеспечению безопасности личности основывается на понятиях «личностного потенциала» (Д.А. Леонтьев), «личностного адаптационного потенциала» (А.Г. Маклаков), «человеческого потенциала» (В.Е. Лепский), жизнестойкости (С. Мадди), «личностных ресурсов» (Р. Лазарус) и представлениях о механизмах адаптации, разработанных Ф.Б. Березиным. Индивидуально-психологические особенности личности могут быть рассмотрены как ресурсы адаптации к условиям повышенного риска природных катастроф. Недостаточность развития этих ресурсов повышает риск нарушения адаптации, как при воздействии экстремальных факторов природной среды, так и при антиципируемой угрозе таких воздействий. Такими ресурсами, согласно полученным нами данным, являются осмысленность и наличие целей в жизни, ответственность за значимые события своей жизни, жизненные планы и прогнозы, психологическая зрелость личности. «Реестр» психологических ресурсов адаптации (личностных ресурсов), несомненно, гораздо шире, и пока неясно, носят ли они универсальный характер, или специфичны в зависимости от ситуации угрозы. Однако, важно подчеркнуть смещение акцента в рассмотрении психологической безопасности личности внутрь самой личности. Подчеркивая ответственность самой личности за свою психологическую безопасность, необходимо отметить, что личностные ресурсы находятся в ведении самого человека, от него самого зависит уровень их развития. Фактически, проблема психологической безопасности личности объединяется с задачей ее развития и саморазвития. Соответственно, основными методами обеспечения психологической безопасности личности при таком подходе будут являться методы, направленные на повышение личностной интеграции, развитие самосознания, личностного потенциала и т.д. Точнее было бы назвать их методами самообеспечения психологической безопасности личности. Фактором риска нарушения адаптации в условиях повышенного риска природных катастроф является, прежде всего, негативный опыт предшествующей травматизации в результате воздействия аналогичных стрессоров, что полностью согласуется с концепцией ПТСР (посттравматического стрессового расстройства). Речь идет как о личном опыте переживания опасных природных явлений, так и о семейной истории. При повторном воздействии таких стрессоров риск нарушений адаптации повышается. Кроме того, при выраженной напряженности адаптационных механизмов личности сужается спектр доступных психологических ресурсов и, соответственно, возможности для самостоятельного восстановления и гибкого реагирования в жизнеопасной ситуации. Следовательно, в таких случаях личности необходима своевременная психологическая поддержка. В регионах с повышенным риском при- 48 родных катастроф такая работа должна охватывать достаточно большое число людей. Возникает вопрос – как выявить тех, кому необходима такая помощь? Эффективным путем решения проблемы может быть организация системы психологического мониторинга и психопрофилактической работы в регионах с повышенным риском природных катастроф. Основываясь на критерии адаптированности личности как объективном показателе уровня ее психологической безопасности, такой мониторинг должен включать также оценку выраженности психологических ресурсов адаптации личности, информацию о предшествующей подверженности психологической травматизации в результате воздействия опасных природных явлений. На основе данных мониторинга появится возможность оценить реальную потребность в психопрофилактических и психокоррекционных мероприятиях, адресной психологической помощи. Таким образом, мероприятия, направленные на повышение психологической безопасности личности в условиях повышенного риска природных катастроф, могут включать в себя просветительскую деятельность, психологический мониторинг, психопрофилактическую, психокоррекционную и развивающую работу. В то же время, в реальных условиях, когда материальная, социальная и профессиональная помощь нередко оказываются труднодоступными или недостаточными, особый акцент в обеспечении психологической безопасности личности необходимо сделать на ее развитии и саморазвитии как факторах, повышающих устойчивость к психотравмирующим воздействиям, а также жизнестойкость личности в целом. ИНТЕРНЕТ-СРЕДА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ Бабанин Л.Н., Москва, МГУ им. М.В.Ломоносова Совершенствование и распространение сетевых технологий, в первую очередь интернета, внедрение их в культуру и систему социальных взаимодействий не может не оказывать влияние на практику психологии. Да и не только психологии. Ибо внедрение интернета можно рассматривать как новый этап в культурном развитии человечества: интернет расширяет среду человеческого существования. Культурное освоение интернета происходит как путем его развития и адаптации к насущным потребностям, так и включением его в повседневное человеческое существование. Его функционирование приводит не только к видоизменению формы удовлетворения имеющихся потребностей, но и к возникновению новых потребностей. Масштабность и ожидаемая глубина этого процесса 49 позволяет утверждать об изменении самой среды человеческого обитания. Интернет расширяет практику психологического исследования (Бабанин и др., 2003). Такие традиционные методы, как опросы и интервью, мониторинг и включенные наблюдения, корреляционные исследования и эксперименты, опосредствованные в своем проведении интернетом, часто теперь обозначаются с помощью прилагательного «сетевой». Появился и «онлайновый эксперимент», под которым понимается проведение исследования без актуального контакта психолога и испытуемого. Но это не сводится только к новому обозначению, каждый из этих методов психологического исследования имеет свою специфику в условиях интернета. Обратимся теперь к методикам психологического исследования. Методики психологического исследования с помощью интернета (сетевые методики) имеют существенные отличия от традиционных методик. Вопервых, это связано с компьютерной формой реализации методик. Известно, что при этом возможно даже изменение теоретической направленности методик, изменения их конструктной валидности (Арестова и др., 1995). Поэтому компьютеризированные методики не только видоизменяются по способам управления и регистрации, но и часто включают в себя новые формы контроля. Во-вторых, это связано с изменениями в содержании коммуникативных аспектов деятельности психолога. Неожиданно для психологов оказалось, что психологические методики содержат гораздо больше коммуникативных компонентов, чем казалась до сих пор. Присутствие психолога оказалось очень важным компонентом применения психологических методик. Коммуникация пронизывает все психологическое исследование, начиная с открытых форм общения, кончая неявными формами, скрытыми в материале, конкретном содержании методики, формах контроля адекватности применения методики. Своеобразие форм коммуникации приводит к преобразованиям – как в общении, так и в самой методике. Основной методической проблемой, интересующей психологов при проведении онлайновых исследований, являются вопросы их внешней и внутренней валидности. Недостаточная внутренняя валидность онлайновых экспериментов может быть обусловлена либо недостаточным контролем состава участников, либо недостаточным контролем ситуации эксперимента, адекватности применения методики. Основные меры, предпринимаемые исследователями для повышения внутренней валидности онлайновых исследований, связаны с контролем выборки испытуемых, ситуации применения методики. Обобщая практику внедрения новых информационных технологий можно констатировать, что особое внимание обращается на систему контроля адекватности применения методик. В связи с этим происходит уси- 50 ление рефлексии форм контроля в психологической практике. Появляются и новые формы контроля, которые позволяют контролировать исследование без личного присутствия психолога. Раскроем это на конкретном примере. В интернете появились новые типы социальных образований, характеризующихся скрытностью, анонимностью, особыми формами общения, например, сообщество хакеров. Для исследования этих социальных образований, изучения специфики личности хакеров разработаны особые методики психологического исследования (Смыслова, 2001). В этих методиках психолог даже не знает, где находятся его испытуемые и никогда с ними лично не встречается, но вступает с ними в диалог, проходящий в особой форме, и сделанные им выводы принимаются научным психологическим сообществом. Предоставление испытуемым возможности высказываться по поводу эксперимента и предоставление им контакта с экспериментаторами является существенной составляющей при проведении исследований с помощью Интернета. Многие формы контроля ситуации эксперимента могут быть осуществлены при поддержке контакта экспериментатора с испытуемыми с помощью быстрой обратной связи, поддерживании контакта на протяжении долгого времени. Важную роль играет предоставление испытуемым информации о проходящем исследовании: его инициаторах и целях эксперимента или опроса, информация об обратной связи. Это может также помочь в сборе дополнительной информации об испытуемых или уточнении процедуры применения методики. Усиление контроля адекватности применения методики приводит к усилению коммуникативных компонентов методики, превращения простого применения методики в развернутое во времени общение экспериментатора и испытуемым, поэтому о последнем более адекватно говорить не как испытуемом, а как о равноправном участнике исследования. Все это осуществляется в интернет-среде, привычной уже и для психолога и для участников психологического исследования. В этом смысле можно утверждать об экологической валидности психологического исследований в интернете, проведенных с соблюдением всех форм контроля. ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ АКМЕОЛОГИИ Базылевич Т.Ф., Кордюков В.Ф., Москва, РАГС при Президенте РФ Экологический (целостный, сохраняющий, способствующий гуманитарному развитию личности) подход как конкретно-методологическое ос- 51 нование познания индивидуально-действенных путей постижения и совладания с «акме» ( в процессе реализации вершинных достижений человека при снятии деструктивных тенденций и негативных состояний живых органических систем) не является данью времени, а отражает глубинные тенденции развития современного человекознания. Дифференциальная акмеология - наука, формирующаяся на стыке психологии развития, дифференциальной психофизиологии и общей психологии, изучающая интегративные характеристики индивида и личности в структуре целостной индивидуальности, которые являются инвариантной составляющей разнородной целенаправленной активности в составе «жестких» звеньев внутренних условий субъекта деятельности. Конкретные эксперименты выделяют – при стабилизации развития деятельности – синдромы, паттерны, «гроздья», «слития» разноуровневых свойств человека, которые – по эволюционно-системным законам - объединяют характеристики, как бы основанные в прошлом ( генотип, обобщенный онтогенез), настоящем ( сравнение прогноза и реальности) с перспективой на будущее ( вектор мотив-цель, личностный смысл реализуемой цели , информационный эквивалент образа потребного будущего). Акмеологический аспект многогранных проблем индивидуальности прежде всего связан со способом детерминации наличной ее структуры со стороны субъективного и объективного критерия будущего результата, он – с позиций субъекта и с позиций общественной и личностной его значимости – должен быть самый высокий. Этот аспект конкретизируется концепцией целостной индивидуальности в системообразующих факторах, детерминирующих своеобразие взаимосодействующих свойств индивида и личности в процессе реализации субъективно значимой цели действия. Данные «жесткие» звенья внутренних условий субъекта психической деятельности, как показали эксперименты, подвержены квантовому влиянию со стороны критериально-ориентированных высоких норм личности. Проведенные теоретические и эмпирические пилотажные исследования позволили - в самом первом приближении -определить и описать цель, предмет, объект и задачи начал дифференциальной акмеологии. Целью является совершенствование человека в условиях нормативных критериев успеха при целеобразовании и эффективность целеполагания в структуре жизнедеятельности, акмеологическая помощь в достижении им вершин в физическом, духовно-нравственном и профессиональном развитии при сохранении психического и соматического здоровья и гуманизации психического развития. Объектом является прогрессивно развивающаяся зрелая личность, самореализующаяся в разных сферах жизнедеятельности ( в том числе – и в профессиональной деятельности), достигающая вершин своего развития за счет гармонизации свойств 52 и качеств целостной индивидуальности. Предметом в широком понимании являются процессы, закономерности, механизмы совершенствования человека в единстве и экологичности его индивидных и общеличностных свойств в субъекте психической деятельности, что ведет к гармонизации субъекта жизнедеятельности, труда, общения, приводящей к оптимальным путям самореализации в ходе постижения АКМЕ. В более узком понимании предметом является поиск законов и закономерностей формирования экологических «ниш» целостной индивидуальности человека для планирования оптимальных путей достижения АКМЕ. Это способствует саморазвитию и самосовершенствованию зрелой личности, ее самореализации, самообразованию, самокоррекции и самоорганизации, если фиксированы – наряду с критерим успеха – нормативные критерии непрерывного и всегда индивидуализированного развития инициативности, креативности, творческости в целях сохранения психического и соматического здоровья. Дифференциально - акмеологический метод – квазиэксперимент, основанный на фундаментальной теории акмеологии, формулирующий законы гармонизации и развития целостной индивидуальности при системообразующей роли вектора «МОТИВ-ЦЕЛЬ». Дифференциально- акмеологические принципы – требование рассмотрения сложившихся у человека развивающегося паттернов внутренних условий субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия, анализируемых в аспекте гармоничного или дисгармоничного движения к «акме», если критерием психического развития является сохранение психического и соматического здоровья, комфортность жизнедеятельности, оптимальность сопряжения внутренних и внешних условий взаимодействия человека с миром. Включение в сферу акмеологических вектора «Индивидуальность» не является данью времени, а отражает тенденции развития гуманистического человекознания ( А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, 2003, с. 20). Здесь неоднократно показан тот факт, что повышение субъективных и объективных критериев эффективности индивидуальной жизнедеятельности , в частности, - в процессе достижения высочайшего уровня профессионализма - прямо связано с усилением детерминистических влияний на компоненты АКМЕ со стороны индивидуального и личного. Подобные факты требуют рассмотрения интегративности характеристик индивида, личности, индивидуальности в субъекте психической деятельности ( которые в гносеологическом плане обычно рассматриваются как достаточно ортогональные стадии формирования АКМЕ. Хотя в обыденной речи людей часто характеризуют «мозаично» - как возбудимых или спокойных, глупых или умных, общительных или замкнутых и т.д. – измерение любой черты показывает, что она всегда включена в синдром разноуровневых признаков индивидуальности, в обу- 53 словленную эволюционно-системными законами целостность ( это – особая психолого- акмеологическая математика). Здесь соответствующие характеристики могут быть гармонично Однако, подобные фиксируемые у человека «жесткие» звенья целостной индивидуальности, как правило, содержат дисгармоничные паттерны. Здесь проявляется детально проработанный А.В. Брушлинским закон о континуальности ( недизъюнктивности ) компотент психики, отражающий тот факт, что в ходе непрерывного взаимодействия субъекта с миром внешние причины влияют на поведение и психику через призму внутренних условий субъекта психической деятельности. При этом, учение о высших гуманистических достижениях сочетаема с синергетикой и системным подходом. Такой экологический ракурс объекта исследования дополняет общую акмеологию ( фиксирующую присущие всем людям законы постижения зрелой личностью вершинных достижений) закономерностями формирования индивидуализированных ее форм на основе знаний, помогающих понять, чем каждый из нас отличается от других людей в оптимальном движении к АКМЕ. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ И МОЛОДЕЖИ ЧЕРЕЗ ПРОФИЛАКТИКУ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ Беляева А.В., Москва, МГОУ Актуальность и необходимость экологического воспитания подростков и молодежи в настоящее время не вызывает сомнения практически ни у кого. Оно направлено на формирование практических знаний и умений, направленных на сохранение природных ресурсов. Все это должно способствовать обеспечению ответственного отношения к окружающей природной среде и здоровью. Нравственное отношение к природе неотделимо от здорового образа жизни. С 1993 года с этой целью создано большое количество новых программ, учебников, методических разработок направленных на экологическое воспитание в школе (В.Н.Кузнецов,2000). В мегаполисах проводится огромная работа по созданию и содержанию системы озеленения, призванную улучшить экологию города и здоровье горожан. Однако на этом пути встала проблема повсеместно распространенного модного аддиктивного поведения подростков (АП) и молодежи, которое значительно уменьшает эффективность указанных мероприятий. Красивые, ухоженные городские парки, детские площадки сплошь заняты курящей, пьющей и сквернословящей молодежью, не дающей возможности отдыхать 54 другим людям, особенно детям младшего возраста. Аддиктивное поведение подростков и молодежи теперь уже предполагает «общение с природой» только при условии использования психоактивных веществ (ПАВ) и ненормативной лексики. По нашим данным подобный «культурный стереотип» сформировался у 74% подростков. ПАВ значительно изменяют психическое состояние человека, способствует изоляции подростков и молодежи от людей, от природы. ПАВ выступают эгоистичным посредником между природой и человеком. Человек сознательно лишает себя и окружающих людей мощного природного адаптационного и реабилитационного ресурса. ПАВ извращают сознание, поведение, отношение к природе, изменяются ценности, усиливаются аморальные и имморальные наклонности аддиктивных личностей, их патологически-аутистическая сосредоточенность на себе. ПАВ – это фактор, искусственно объединяющий людей в группы и отделяющий их от природы, противопоставляющий их природе. Подростки с аддиктивным поведением без употребления ПАВ не чувствуют самоценность, ценность другого человека и ценность природы. А, употребляя ПАВ, все более и более становятся непредсказуемыми, неадекватными, «отмороженными». Нами проведено пилотажное исследование, которое показало, что аддиктивные подростки в 87% случаев уверены в том, что они поступают правильно, удовлетворяя свои собственные «потребности» по употреблению ПАВ, и что они якобы не наносят вреда окружающим людям и природе. Сама постановка вопроса о недопустимости употребления ПАВ в общественных местах и на природе возмущает аддиктивных личностей, вызывает у них истерически-агрессивную реакцию, неадекватное поведение, выраженное в крикливо-слезливой демагогии про «ущемление их человеческих прав». В связи с изучением причин этого распространенного явления и необходимостью коррекции аддиктивного поведения подростков и молодежи, мы провели изучение эффективности профилактической работы в 254 школах Московской области. Как известно, экологическое сознание человека формируется в семье, школе, под действием общественного мнения, личных примеров учителей, родителей, авторитетных лиц взрослых или старших по возрасту, а также средств массовой информации. Школа обладает огромным, контролируемым и управляемым ресурсом по профилактике (АП) детей и подростков, не только на своей территории, но и за ее пределами. Обследованные нами школы по эффективности профилактической работы с аддиктивными детьми и подростками мы разделили на 3 типа. В школах 1 типа педагогический коллектив проводит полноценную комплексную систематическую работу по профилактике аддиктивного поведения подростков. Со стороны администрации это категорический запрет употребления любых ПАВ в школе и на ее территории. В школе поддер- 55 живается мотивация на высокие показатели в учебе. Школьники ориентированы на поступление в ВУЗы и другие учебные заведения. Хорошо поставлена работа по эстетическому, экологическому, нравственно-патриотическому воспитанию. Имеется большое количество секций, кружков, которые ведут увлеченные учителя. В школе широко пропагандируется здоровый образ жизни (в том числе на личном примере учителей). ЗОЖ как мировоззрение включен не только в структуру ОБЖ, но и других предметных уроков. Спортивно-оздоровительная работа не ограничивается уроками физкультуры. Организованы динамические паузы на уроках. Спортивные залы работают и во внеурочное время. Имеется «Спортивный клуб», где обсуждаются не только спортивные, но и злободневные вопросы современности. Уделяется достойное внимание трудовому воспитанию. Хорошо организована система питания школьников. Активна позиция медицинской сестры. В некоторых школах имеются фитобары с кислородными коктейлями. В отдельных школах созданы релаксационные кабинеты для школьников и учителей. Отлажена социально-психологическая служба. Своевременно выявляются школьники с АП. В школах 1 типа они составляют по нашим данным 26%. (К периоду окончания школы количество таких детей не увеличивается, несмотря на проблемы подросткового возраста). С ними проводится индивидуальная работа по повышению психологической устойчивости школьников. Формируются навыки позитивного общения, истинные жизненные ценности, любовь и бережное отношение к природе. Школьники занимают активную жизненную позицию и проявляют самостоятельность не только в пределах школы, но и на городском уровне. Педагогический коллектив работает в тесном контакте с родительским активом, с медицинскими учреждениями, правоохранительными органами и другими общественными организациями города. Эти школы составляют 14%. В школах 2 типа комплекс мероприятий не полный, выполняется не систематически или формально. Внешне школа может выглядеть вполне респектабельно и быть на хорошем счету, но школьников с аддиктивным поведением в 1,5-2 раза больше и в отдельных школах встречаются нелегальные распространители наркотиков среди школьников. Школы 2 типа составляют 61%. В школах 3 типа все виды многообразной школьной работы проводятся вяло, сведены в основном к обеспечению учебного процесса. В некоторых школах периодически бывает не укомплектован педагогический коллектив. Недостаточно спортивного инвентаря. Формированием мировоззрения здорового образа жизни учителя практически не занимаются. В этих школах количество школьников с АП увеличивается в 3 раза и более, достигая 72% в средних классах и 87% в старших классах. В этих школах дети курят. Устраивают в классах праздники с употреблением 56 спиртных напитков, когда нет рядом учителя. В таких школах в некоторых классах все мальчики или почти все мальчики и некоторые девочки пробовали или эпизодически, а в 6% случаев систематически употребляют марихуану, различные токсические вещества. Администрация предпочитает такие факты не замечать, объясняя АП школьников влиянием макросоциума и повсеместным распространением этих явлений. Школы 3 типа составляют 25%. Таким образом, влияние школьного фактора на профилактику АП и, главное, на формирование экологического сознания школьников, без которого нет будущего у нашей страны, велико. Работа эта чрезвычайно трудоемкая, сложная. Мы уверены, что школа может являться стержнем, объединяющим все общественно-государственные структуры в деле воспитания достойного поколения. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА Бенделиани Е. Л., г. Краснодар, Кубанский государственный университет Функционирование и развитие личности происходит в жизненной среде: в общении, в профессиональной деятельности, в познании себя и своих способностей. Личность является организатором своего жизненного пути, выступает субъектом жизнедеятельности. Внешние и внутренние условия осуществления этой деятельности зависят от активности, которая выражает качество личности как субъекта жизненного пути. Как отмечает Рубинштейн С.Л. (1946, 1957, 1989, 1997), активность личности проявляется в формировании жизненной позиции, жизненной линии, смысла и концепции жизни. Об этом особенно важно говорить сейчас, когда к личности обращены новые требования общества, когда меняются объективные условия жизни, которые расширяют возможности и умножают ее потенциал в различных сферах общественной жизни. Ей чаще приходится сталкиваться с ценностными противоречиями, которые она принимает как задачи, для решения которых приходится делать нравственный выбор. В своей работе мы рассматриваем профессионально-педагогическую среду как компонент образовательной среды. В связи с этим профессиональная педагогическая деятельность представляет собой особую сферу развития как профессиональных, так и личностных качеств специалиста. В ней на первый план выходит коммуникативная компетентность как 57 способность среди множества решений выбирать и принимать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффективность его выбора. Педагогическая деятельность – это типичный пример особого типа профессиональной деятельности – субъект-субъектного. В ней постоянному изменению подвержен предмет деятельности. Им выступает не «неодушевленный» объект, а деятельность с деятельностями, деятельность по формированию и управлению деятельности других - обучаемых. Идеалом при этом является не решение задачи просто «научить», а «научить учиться», то есть по существу выйти за пределы своей индивидуальной деятельности и сформировать «деятельность других» (учащихся). А для этого учитель сам должен быть субъектом своей жизнедеятельности. Таким образом, профессиональная компетентность учителя понимается как компонент профессиональной среды, условие развития личности, и рассматривается через призму развития субъектных качеств. Субъектность является интегративной характеристикой, составляющая основу профессиональных способностей, и связана с выявлением системообразующего отношения к профессиональной деятельности. Для педагога таким отношением выступает ценностное отношение к ученику, к своим коллегам, к самому себе. Отношение к самому себе как к деятелю предполагает признание и принятие у себя активности, сознательности, свободы выбора и ответственности за него, мотивации с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля. Для этого нужно развивать у педагогов деятельное отношение к себе. Учитель как субъект должен сам творить собственную деятельность, преобразовывать ее, оценивать ее результаты и себя в ней. Именно такой под х од об ес п ечи вает воз мож ност ь вы п ол н ени я уч и т елем профессиональных требований на высоком уровне качества, в этом проявляется его профессиональная компетентность. Современное состояние образования характеризуется тенденцией к гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется прежде всего в установлении субъект-субъектных отношений, т.е. ученик рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и т.д. Отсюда можно выделить типичные проблемы современного учителя: недоверие личному опыту, отчуждение от него, ориентация на образец. Основным направлением формирования компетентности является гуманизация личности учителя, его отношений с самим собой и детьми через установку на то, что ребенок - тоже человек, имеющий свои взгляды, представления, ожидания, установки и т.д. Воздействие учителя на личность учащегося (или группу) - это работа по преимуществу над развитием возможностей данного конкретного челове- 58 ка, данной конкретной группы. Основной задачей является осознание им собственного опыта, которое выступает в качестве предпосылки, источника решения многих проблем в целом и коммуникативных проблем в частности. Таким образом, общение между учеником и учителем мы рассматриваем не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга. Реализация личностью своей субъектности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности.Требования к коммуникативной компетентности учителя как участника современного образовательного процесса вступают в противоречие с наличным уровнем знаний, умений, способностей учителей в общении. Коммуникативная сторона педагогической деятельности выступает как одна из основных профессиональных функций учителя. Существенные перемены в системе школьного образования вызвали потребность пересмотреть подходы к психологической подготовке учителей, которая должна носить более выраженную ориентацию на решение практических задач, возникающих в процессе обучения и воспитания, и, в частности, включать основательную коммуникативную подготовку. Для изучения основных субъектных проблем профессионально-педагогической среды нами было проведено исследование, в котором приняли участие 16 учителей начальных классов одной из школ г. Майкопа и их ученики. Оно выявило, что педагоги, определившие свой стиль общения как агрессивный, получили самые низкие показатели в «Социометрическом исследовании отношения детей к педагогу» и тестировании отношений «Учитель – ученик». Они имеют низкий коэффициент значимости и наихудший мотивационный комплекс, а уровень агрессии, напротив, высокий. У этих испытуемых выявлен холеристический темперамент и такие направления развития личности, как администратор, лидер, креактивность. Эффективность педагогического общения у них, следовательно, мала и требует коррекции. Те учителя, которые получили самые высокие показатели по названным тестам, определили свой стиль общения как эффективный, показали высокий коэффициент значимости выбранной профессии и наилучший мотивационный комплекс, а уровень агрессии, напротив, низкий. У этих педагогов выявлен тип личности «гармония». Неудовлетворенность профессиональной деятельностью, дисгармоничные типы личности педагогов вызывают агрессию, которая и снижает эффективность педагогического общения. И наоборот гармоничные типы личности имеют низкий уровень агрессии и высокую эффективность взаимоотношений с детьми. Представляются следующие перспективы исследований: 59 1. Исследование эффективности педагогического общения в рамках работы с семьей. Разработка коррекционной работы по ее повышению. 2. Разработка новых техник и методов диагностики и коррекции эффективности педагогического общения не только для работы с учителями, но и для работы с учащимися. В заключение хотелось бы отметить, что особое место в коррекционной работе следует уделять формированию у педагогов позитивной «Я – концепции», привитию культуры речевого поведения, повышению уровня педагогической компетентности. ВЛИЯНИЕ УТРАТЫ И МАТЕРИНСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ Бобылева И.А., г. Москва, ГосНИИ семьи и воспитания РАО В настоящий момент можно констатировать обострение проблем социального сиротства. По данным государственного доклада «О положении детей в Российской Федерации, 2003 г.» численность детей, оставшихся без попечения родителей составляет около 2% от общего числа детей. На коней 2002 года статус ребенка, оставшегося без родительского попечения, имели 699, 2 тысячи детей. Сейчас эта цифра превышает 700 тысяч человек. Основной причиной, по которой дети остаются без попечения родителей, является лишение родителей родительских прав. В 2002 г. по сравнению с 2001 г. на 74,3% возросло число выявленных родителей, злостно не выполняющих свои обязанности, на 12% – количество переданных в суды дел о лишении родительских прав. Численность детей, отобранных у родителей по решению суда о лишении родительских прав, по сравнению с 2001 годом увеличилась на 5,6% и составила 59,6 тыс. детей. Количество детей, отобранных у родителей без лишения их родительских прав, увеличилось на 6,2% и составило 3,6 тыс. детей. Семья для ребенка является источником безопасности и защищенности, которые определяют способность адаптироваться в окружающей среде. В идеале семья помогает ребенку решать задачи развития, встающие перед ним. Без эмоциональной поддержки дети теряются, ощущают неуверенность, их самооценка снижена. Смерть родителей, разлука с ними являются самыми сильными событиями, вызывающими стресс у детей. Изъятие ребенка из семьи, даже если оно преследует цели защиты ребенка является для него экстремальной ситуацией, так как лишает постоянства и чувства защищенности. 60 Дети, оставшиеся без попечения родителей, сталкиваются с проблемой утраты. Острое чувство утраты вызывает отделение ребенка от семьи, временное или постоянное. Утрата - это аффективное состояние, переживаемое человеком при внезапном лишении его чего-то значимого. Оно сопровождается чувством страха, травмирующими психику горестными переживаниями, которые необходимо преодолевать. Переживание горя – это процесс, который позволяет справится с утратой. Он может оказаться продолжительным. Для завершения процесса переживания горя ребенку необходима эмоциональная поддержка. Без посторонней помощи дети не могут справится с потрясением, вызванным утратой родителей. Дети по-разному реагируют на отделение от родителей. Эмоциональные реакции варьируются от глубокой депрессии до отсутствия эмоционального отклика. Реакция ребенка, в основном, определяется силой привязанности к родителям (чем она крепче, тем, больше травма) и внезапностью отделения (чем неожиданнее, тем труднее преодолеваются его последствия). Кроме того, на эмоциональные реакции при отделении от родителей или их утрате оказывают влияние возраст ребенка, его пол, темперамент, предыдущий опыт, окружение ребенка. На эмоциональную реакцию детей влияет их возраст. Раттер отмечает, что наиболее глубоки эмоциональные потрясения, вызванные отделением от родителей, у детей в возрасте от шести месяцев до четырех лет. Отделение от родителей в раннем возрасте может нарушать равновесие между зависимостью и самостоятельностью. Возможны две крайности: ребенок боится проявить свойственную возрасту самостоятельность или становится чрезмерно самостоятельным, что воспринимается как упрямство или неуступчивость. В основе такого поведения – отсутствие доверия. В младшем подростковом возрасте наиболее часто утрата родителей сопровождается депрессией. Мальчики более уязвимы с точки зрения эмоциональных последствий отделения, чем девочки. Темперамент ребенка также определяет реакцию на стресс. Одни дети замыкаются в себе, другие становятся более активными. Дети, которые уже имели опыт утраты, на новую утрату будут реагировать менее бурно. В огромной степени способность ребенка справится с горем расставания с родителями зависит от окружения, в котором оказывается ребенок. Благоприятная среда должна быть поддерживающей и помогающей. В процессе переживания горя Боулби выделяет три фазы, которые проходят дети с нормальной привязанностью, когда они разлучаются с заботящимися о них людьми, к которым испытывают привязанность. 1) Сначала ребенок выражает бурный протест и пытается вернуть себе объект первичной привязанности. 2) Далее ребенок приходит в отчаяние от того, что не может вернуть себе объект привязанности, продолжает проявлять настороженность. Выглядит озабоченным и угнетенным. 3) На по- 61 следнем этапе ребенок эмоционально обособляется и полностью утрачивает интерес к окружению. Наиболее явны эти фазы у детей в возрасте от шести месяцев до четырех лет. Начиная с более старшего возраста в процессе переживания горя ребенком можно выделить следующие фазы (Э. Каблер-Росс): шок, отрицание, гнев, торг, тоска (отчаяние), разрешение конфликта. Самая первая реакция организма на стресс, вызванный утратой близкого человека, является желание «закрыться» от давления травмирующего события. Ребенок может почти не проявлять эмоций, он как бы цепенеет, его действия кажутся механическими. На стадии отрицания у человека нарушается аппетит и сон, возникают трудности с концентрацией внимания. Следующие три фазы, гнев, торг и тоска, могут наступать в любой последовательности и иногда повторяться. Гнев обычно направлен на других людей. Торг часто имеет форму обещаний самому себе, окружающим. На стадии тоски человек может легко расплакаться. Он печален и задумчив. Заканчивается процесс принятием ребенком того, что с ним произошло. Без этого не возможно дальнейшее прогрессивное развитие. В процессе переживания горя на преодоление сильных эмоций затрачивается колоссальная психологическая энергия. И у ребенка остается меньше сил для повседневных отношений и решения задач развития. Признав утрату, ребенок вновь получает энергию для дальнейшего роста и развития. Для того, чтобы справиться с тяжелыми переживаниями, дети прибегают к мерам психологической защиты. Первоначально эти меры могут быть эффективны, но постепенно они начинают сдерживать развитие личности. Утрата матери не обязательно сопровождается утратой материнской заботы, ведь материнские функции может выполнять кто-то другой. Напротив, материнская «депривация» означает лишение материнской заботы, но не обязательно утрату матери. Депривация означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей, что происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения. Отсутствие базового доверия к миру рассматривается многими исследователями как первое, самое тяжелое и трудно компенсируемое следствие материнской депривации. Оно порождает тревожность, страх, агрессивность. Недоверие к другим людям и самому себе, нежелание познавать новое, учиться. Депривационным нарушением развития личности ребенка, оставшегося без попечения родителей, то есть такой формой дезадаптации, при которой основные «жизненные» потребности ребенка на сенситивных этапах его возрастного развития остаются неудовлетворенными или удовлетворенными не в полной мере, из-за отсутствия материнской любви, сенсорной, информационной изоляции (внешние условия); слабой включенности в процессы адаптации (внутренние условия) определяется 62 типичность процесса социализации детей-сирот. При депривационном типе развитии личности основная адаптационная стратегия заключается в избегании ответственности за свою судьбу и перекладывании этой ответственности на окружающих. 63 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Буренина Т.П., Борисоглебский государственный педагогический институт Педагоги во всем мире признают образование в области окружающей среды (экологическое образование) приоритетным направлением совершенствования системы общего образования. Проблема формирования экологической культуры личности, являясь целью экологического образования, становится особенно важной в период обучения в младших классах, когда закладываются первые существенные основы отношения к обучению, к окружающему миру и к себе самому, так как возраст младшего школьника сензитивен для целенаправленного формирования психологических новообразований, и происходящие изменения являются действительно решающими в процессе становления всех сфер личности. Тогда же формируются основы культуры личности (в том числе экологической). Результаты исследований в области физиологии высшей нервной деятельности (А.Г. Иванов-Смоленский, И.И. Зборовская, Н.И. Красногорский. Р.М. Пэн, З.Л. Синкевич, В.К. Фадеев, Т.П. Фуфлыгина и др.) доказали, что в младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры. Вышеперечисленные физиологические процессы служат основой для формирования психологических новообразований младших школьников. Они были всесторонне исследованы Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьеввым, Л.В. Занковым, П.И. Зинченко, Н.Г. Морозовой, А.А. Смирновым и другими учеными, что позволило раскрыть различные стороны психики ребенка младшего школьного возраста. Младший школьный возраст характеризуется особой интенсивностью развития эмоционально-ценностного отношения к окружающему, интенсивностью накопления личного опыта взаимодействия с окружающим миром, что приводит к формированию в сознании ребенка нагляднообразной картины этого мира. В этом возрасте завершается процесс формирования основ нравственно-экологической позиции личности, которая прослеживается во взаимоотношениях ребенка с окружающим – природной и социальной средой, и с самим собой. В ряду существенных особенностей психики младшего школьника названы такие, как переход к осознанности собственных психических процессов, противоречивые отношения между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением, переход к иерархии понятий и их много- 64 ступенчатой систематизации, развитие высших функций памяти и др. [1, 4]. По мнению исследователей, у младших школьников отношение к природе в первую очередь проявляется в познавательной сфере. С.Д. Дерябо отмечает, что этому способствуют два фактора: - во-первых, значимость учебной деятельности в жизни младшего школьника: большинство учеников первого, да и второго классов увлечены самим процессом познания, что задает определенную стратегию поведения – им интересно узнать вообще что-то новое; - во-вторых, приобретенное умение читать: у младших школьников возникает возможность самостоятельно получать ответы на свои «почему» [2]. Осмысление ребенком воспринимаемого и отражение результатов в речи и в практической деятельности предполагает совершенствование речи, памяти, внимания и закладывает надежную основу для формирования системы экологических ценностей и усвоения экологического императива [3].Отмечается, что в младшем школьном возрасте создаются, таким образом, предпосылки для развития самостоятельности мышления. Исследования Н.Н. Поддъякова, А.В. Запорожца и др. доказали способность детей младшего школьного возраста к усвоению знаний о природе в системе. Весьма значительную роль в процессе формирования экологической культуры играет мышление. Это подчеркивают многие авторы: Божович Л.И., Букин А.П., Овчинникова А.Ж. и др. Мышление младшего школьника образно, конкретно, опирается на особенно яркие, выделяющиеся признаки предметов. Знакомство с экологическими явлениями окружающей среды, примеры воздействия человека в природе обеспечат не только приобретение знаний об окружающем мире, но и понимание зависимостей в нем живой и неживой природы. В процессе формирования экологической культуры немаловажная роль принадлежит воображению учащегося. Он легко представляет себе то, чего не видел или видел на картинке. Причем характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные образы. Отношение к природе детей младшего школьного возраста характеризуется, по мнению С.Д. Дерябо, Л.П. Симоновой, В.А. Ясвина, прежде всего преодолением эгоцентризма. Ребенок начинает четко отделять свое «Я» от окружающего мира, субъективное от объективного [2, 5]. Младший школьник уже перестает считать природные объекты субъектами, наделенными собственным внутренним миром, последовательно дифференцирует сферы «человеческого» и «нечеловеческого». 65 С.Н. Николаева считает, что в период младшего школьного возраста происходит качественный скачок, в значительной степени определяющий процесс развития экологической культуры личности в дальнейшем, в школе среднего звена. Формируются основы личности, ребенок начинает осознавать свое «Я» и объективно себя оценивать, выделять себя из окружающей среды, преодолевает в своем мироощущении расстояние от «Я природа» до «Я и природа» [3]. Мироощущение «Я и природа» позволяет, по мнению исследователей, формировать осознанно-правильное отношение к природе у детей младшего школьного возраста, которое затем ложится в основу экологически правильной практической деятельности, в которой проявляется и реализуется экологическая культура личности. Важнейшей задачей учителя в формировании экологической культуры называют развитие восприятия у младших школьников для научения их правильному наблюдению и практической деятельности в природе, что является определяющим фактором в формировании экологических знаний и отношений младших школьников. Необходимо учить их видеть красоту природы, воспринимать ее как высшую ценность и чувствовать свою ответственность за ее сохранение. Из многочисленных научных исследований известно, что младшего школьника нельзя заставить изучать что-либо иначе, как заинтересовав его в этом. Для формирования интереса в этом возрасте важен каждый день – он приносит с собой новые события, дает возможность осуществлять новые действия, осмысливать их. Окружающий мир, с которым ежедневно сталкивается ребенок, позволит лучше сформировать ценностное отношение к природе родного края, отметить ранимость окружающей природной среды. Таким образом, психологические особенности младшего школьника составляют огромный потенциал для формирования экологической культуры. Это: эмоциональность и высокая восприимчивость; преобладание конкретного, чувственного восприятия окружающего мира, наглядно-образного мышления и одновременное формирование абстрактного; особая интенсивность проявления эмоционально-ценностного отношения к окружающему; активность ребенка; становление его субъектом разнообразных видов человеческой деятельности, интенсивность накопления личностного опыта; стремление к развитию, потребность в самореализации; преодоление эгоцентризма, выделение собственного «Я» из окружающего мира, развитие произвольной сферы, способности к самоконтролю; формирование моральных чувств под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия; потребность и интенсивность взаимодействия с природой. 66 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КРИЗИСНЫЕ СОСТОЯНИЯ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ МЕДИЦИНСКОЙ ПРАКТИКИ Бурыкин И.В. Москва, Российский университет дружбы народов При оценке кризисных состояний в экстремальных условиях можно различать психологию специалиста, работающего в экстремальных условиях, психологию здорового человека и психологию больного человека. Кроме того, надо при этом учитывать характер экстремального воздействия: природная, социальная или техногенная катастрофа, болезнь, которое вызвало изменения психологии человека. Особое внимание заслуживает психоэкология врача. Врач, владеющий информацией о болезни обязан, используя логику мышления больного объяснить ему возможность выхода из экстремальной ситуации с минимальными потерями для здоровья. В противном случае больной может выбрать неправильную практику своей жизнедеятельности или у него возникает психопатологическое состояние, которое в определенных условиях может провоцировать болезни. Экстремальная ситуация вызывает стрессовое состояние и психическую реакцию на чрезмерное раздражение. Результатом чего может быть шок или инстинктивная двигательная активность. В дальнейшем имеет место практика употребления алкоголя, как здоровыми спасателями, так и пострадавшими. Больной, употребляющий алкоголь и другие психоактивные вещества в состоянии эйфории часто не чувствителен к первым симптомам, развивающейся болезни. Психология врача в экстремальной ситуации заключается в быстрой выработке тактики необходимой неотложной помощи имеющимися средствами. Если они есть, врач выполняет свою работу в рабочем режиме. Если нет, то для врача это экстремальная ситуация, требующая мобилизации его врачебного мышления на базе полученных им знаний, которая может дать неожиданное, нетрадиционное решение медицинской проблемы. Реакция врача может быть неадекватной при определенных отклонениях в психике врача (невроз) или отсутствие знаний врача о лечении сложных случаев болезни. При этом над врачом также лежит груз административной ответственности, что вызывает дополнительный стресс. Все это приводит к тому, что у врача поднимается артериальное давление и нарушается функциональная активность других органов и систем, включая психологическое мышление. Есть данные о высокой смертности (в 50-60 лет) врачей, 67 работающих в экстремальных ситуациях по сравнению с врачами общей практики (в 70-80лет). Таким образом, экстремальные состояния могут способствовать нарушению психоэкологии, и нарушению и истощению адаптационных систем организма. Особенно это опасно для врачей, которые несут ответственность за сохранение жизней. Однако у врача, постоянно работающего в экстремальных условиях чувство опасности притупляется и можно говорить о выраженном нарушении психоэкологии у медицинских работников, что требует их постоянной реабилитации, профилактического оздоровления, очищения и работы их с психологами для сохранения полноценной врачебной квалификации. «ДЕСМОЭКОЛОГИЯ» И «СПИРАЛЬ БАЗОВЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ» КАК ОСНОВА НООСФЕРНОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Бусыгин А.Г., Бусыгина А.Л., Самара, СГПУ В 1859 году после работ Р.Клазиуса и Ч.Дарвина произошло глобальное размежевание наук на науки «о живом» – «биологию» и на науки о неживом – «физику». Дальше уже педагогика, вся система образования, от детского сада до вуза, от учителя к ученику, из поколения в поколение идею о «независимости» живого и неживого, сделала в массовом сознании аксиомой. В результате возникла очень мощная психологическая сила противодействия выходу из глобального экокризиса (ГЭК) - раздвоение сознания Землян: человек выступает одновременно и как эксплуататор природы, и как биологический вид. Человечество совершает: 6, 4 млрд. чел. Х 365 дней Х (24 – 9 часов на триллиона антиэкологических поступков1 (АЭП /год. Если сон) Х 1= 3,5 разложить их количество на 3,2 трл. долларов США, что выделяются человечеством суммарно на их компенсацию, получается по 9 центов. Вывод: у человечества нет денег на полную компенсацию АЭП и ликвидацию ГЭКа материальными средствами. И никогда не будет. Надежда только на массовое формирование экологоцентрического мышления2 Землян средствами образования. Но ни «Биосфера» В.И. Вернадского (1926 г.), доказавшего единство живого и неживого, ни «Нелинейная термодинамика» Нобелевского лауреата И. Пригожина (1974 г.), разрешившая глобальное противоречие 1859 года, не смогли «автоматически» решить эту задачу. Процессы глобального размежевания дисциплин и последующей тотальной их дифференциации, происшедшей под 68 влиянием безудержного стремления человечества только к удовлетворению своих материальных потребностей через достижение высокой степени специализации стали непреодолимой преградой перед решением этой задачи. То есть проблема взаимодействия человечества и биосферы потребовала создания ноосферной3 парадигмы образования, позволяющей учесть переплетение экономических, социальных и экологических факторов. Технократическая парадигма образования так построена, что усилия педагогов направлены на воспитание у студентов и школьников интеллекта концептуального, то есть умения жить в техносреде: решать задачи по фундаментальным дисциплинам, инженерно-экономические, кроссворды и т.д., используя память и логику. Задача системы образования ХХI века - подготовить детей и молодёжь к жизни в ноосфере, а не только к профессии. Но практически сейчас цели образования формированием концептуального интеллекта и ограничиваются. Однако жизнь каждого человека заключается не только в решении профессиональных потребительских задач, но главным образом - в равновесном удовлетворении трёх групп базовых потребностей: физиологических, психологических и социальных (витальных/материальных, в безопасности, в принадлежности и любви, признании, в познании и понимании, эстетических, в самоактуализации, в здоровье4 (удовлетворённости жизнью) и здоровом образе жизни (рис.1. Спираль базовых потребностей)5. Традиционная система не развивает социальный интеллект и никак его не оценивает нет таких дисциплин в учебных планах, нет таких экзаменов6, которые бы подготовили молодёжь к правильному пониманию и правильной мере удовлетворения этих базовых потребностей. Отсюда вытекает двуединая цель ноосферной парадигмы образования - воспитание у специалиста интегративного стиля мышления как способа существования и формирование социального интеллекта (умения жить в социуме). Для её решения нужна образовательная область, подводящая общую базу под все науки, координирующая их усилия и практически 5 «Спираль базовых потребностей» - новое (2004 г.) в психологической науке словосочетание. Нам удалось доказать, что учение о мотивации А. Маслоу после его смерти американскими психологами было подвергнуто «свёртке» до метафизи ческой «пирамиды потребностей», не отражающей диалектической сути его учения и которой безосновательно было приписано его имя (см. Бусыгин А.Г., Бусыгина А.Л. Спираль потребностей как основа философии здоровья здорового человека или строил ли когда-нибудь Абрахам Маслоу «пирамиду потребностей Маслоу» ? / Труды членов РФО, 2004, вып.8,стр. стр. 397-420). 69 не разделяющая понятия «образование-воспитание». Такая попытка сделана - новая образовательная область нами названа «Десмоэкологией» (от греческого «десм» - связь). «Десмоэкология» [1] является отраслью знания «о взаимосвязи естественной, экономической и социальной сторон глобальных проблем, задачей которой является равновесное формирование концептуального и социального видов интеллекта личности с экологоцентрическим сознанием». Она исходит из идеи целостности образования, предполагающей, что общие естественнонаучные дисциплины как носители фундаментальных знаний представляют собой не арифметическую совокупность традиционных курсов учебного плана, освещающих обобщённые представления о природе и профессии, а трансдисциплинарные естественнонаучные идеи описания взаимосвязи природы – техники – человека – общества, выдвигая в качестве базы ноосферной парадигмы образования разработанные до степени практического использования важнейшие понятия (дескрипторы её тезауруса): «спираль базовых потребностей – общечеловеческие ценности – ноосферные нормы поведения людей Земли – эколого-социальная ответственность». ОСОБЕННОСТИ ВОЗДЕЙСТВИЯ МАС-МЕДИА НА АГРЕССИВНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА Верник А.Л., г. Киев, Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины Негативное воздействие средств массовой коммуникации на психическое здоровье человека является на сегодняшний день предметом многочисленных дискуссий как на научном, так и на общественно-политическом и бытовом уровнях. С одной стороны считается - современные мас-медиа приносят человеку и обществу больше вреда нежели пользы, что особенно проявляется в возрастании насильственного и деструктивного поведения прежде всего среди подростков. С другой стороны, выявить подобную связь достаточно тяжело. И часто в научных трудах, посвященных данной проблематике, превалирует скорее предубежденное отношение нежели отстраненный объективный взгляд. Одним из наиболее популярных методов изучения связи воздействия средств массовой коммуникации (в частности, телевидения) на агрессивность человека является измерение, с одной стороны, количества и качества наблюдаемых реципиентами сцен насилия, и, с другой стороны, проявлений ими агрессивного поведения (вербального, невербального, в силовых контактных играх, в силе используемого наказания и т. п.). Здесь мы сталкиваемся с первой проблемой - явным или неявным замещением понятий "агрес- 70 сия" и "насилие", использованием их в качестве синонимов. Естественными для большинства подобных исследований являются вопросы: как соотносятся агрессия и насилие? Что является следствием, а что причиной? Данные вопросы приводят к проблеме определения вышеуказанных терминов. Как известно, в одном из наиболее распространенных среди американских ученых определений агрессию понимают поведением, целью или намерениями которого является нанесение вреда человеку (Андерсон К., Басс А., Берковитц Л., Зильман Д., Фишбах С. и др.). На наш взгляд, здесь существует некоторая неопределенность относительно того, что является вредом, а что не является. Очевидно, юридическая трактовка достаточно ограничена, тогда как любую командную игру и любую дискуссию можно расценивать как агрессивное поведение, поскольку в первом случае, целью является разрушение обороны соперника, а во втором - переубеждая человека в чем-либо, осознанно или нет, но осуществляется деструктивное воздействие на его убеждения, мировоззрение. Т. е. и первое, и второе можно интерпретировать как вред. Более продуктивными в данном контексте можно считать определения "агрессии", в которых основной акцент делается на мотивах, противоречии социальным нормам и правилам сосуществования людей в обществе, на задании психологического дискомфорта и нанесении физического вреда - на том, что поддается достаточно четкому пониманию и измерению (Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. и др.). Следующей проблемой является поиск ответа на вопрос – всякое ли демонстрируемое насилие порождает агрессию, и, следовательно, оказывает негативное воздействие на человека? В достаточно большом количестве детских сказок описываются действия, которые однозначно классифицируются как насильственные. Тем не менее, данные сказки в большинстве случаев считаются не негативным, а позитивным средством воздействия, особо не влияющим на уровень агрессии ребенка. Отсюда можно сделать вывод - сами по себе демонстрируемые сцены насилия не являются доминирующим фактором возрастания агрессивности. Следовательно, рассмотрение только прямой связи между демонстрацией (описанием) насилия в средствах массовой коммуникации и уровнем агрессии реципиента является, на наш взгляд, не достаточно полным. Для выявления остальных факторов рассмотрим возможные негативные проявления воздействия СМК в соответствии с их структурой. Относительно последней, существует как минимум три подхода к ее определению. Вопервых, по средствам распространения (передачи) информации - это бумажные, аудио и аудио-визуальные средства; во-вторых, по активности реципиента - активные (компьютерные игры, чаты) и пассивные; в третьих, по форме подачи информационного материала - новости, реклама, ролевые филь- 71 мы и видеоигры, клипы, шоу и публицистика. Наиболее содержательным и продуктивным, с нашей точки зрения, является последний подход. В соответствии с многочисленными социологическими исследованиями предпочтений теле- и радиопродукции существенно меньшей популярностью в сравнении с остальными пользуются публицистические передачи (документальные фильмы, образовательные и познавательные программы и т.п.). Поэтому, можно считать и их воздействие значительно меньшим, т.е. таким, которым, в контексте нашего исследования, можно пренебречь. Шоу - форма обмена мыслями и взглядами на актуальную тему или наблюдение (в т.ч. в режиме реального времени) за поведением людей. Оно является тем более популярным - чем более скандальным, т.е. не отвечающим определенным нормам и ценностям общества, что, по сути, трактуется как аморальность. Следовательно, одним из основных негативных воздействий передач типа шоу является расшатывание ("освобождение" от) морально-этических общественных норм и правил. В определенном отношении клипы (в т.ч. рекламные), с одной стороны, подобны шоу. С другой стороны, технология клипа предполагает быстро меняющуюся последовательность несвязанных друг с другом картинок (видеоряд), которая прежде всего влияет на становление такого же представления о мире в котором живем - как о фрагментарном, случайном, иррациональном. Ощущение подобной неопределенности относительно собственной среды существования приводит к чувству ее опасности, следовательно к угнетению одной из базовых потребностей - в безопасности (защищенности). Наибольшее количество социально-психологических исследований проблем средств массовой коммуникации и агрессии касается проблемы влияния ролевых фильмов и видеоигр (особенно "first person shooters"). Основными результатами данных исследований явилось выявление четырех факторов, связывающих сцены насилия с агрессивностью: 1) возбуждение нервной системы; 2) воздействие на эмоциональную сферу (развивается терпимость и привыкание к насилию, притупляются сочувствие и сопереживание к жертвам и др.); 3) воздействие на когнитивную сферу (приобретение знаний относительно последовательности и эффективности выполнения насильственных действий); 4) воздействие на поведение (запоминание сценариев агрессивного поведения, награда за насилие и т.п.). Относительно воздействия новостей можно видеть, что: во-первых, в соответствии с содержательной стороной, значительно преобладают события негативной направленности - теракты, катастрофы, убийства, эпидемии, природные бедствия и т.д., что вызывает чувство опасности и незащищенности в окружающем мире. Во-вторых, манипулирование данными (подбор определенной последовательности, замалчивание некоторых событий, фактов и взглядов, неадекватное акцентирование и т.п.) для достижения вполне 72 определенной цели часто интерпретируется реципиентом как модель неэтичного поведения (или просто, как ложь). Подытоживая сказанное, мы выдвигаем гипотезу: на рост агрессивности как следствия негативного воздействия мас-медиа влияет совокупность трех факторов: 1) демонстрация (описание) сцен насилия – привыкание и научение насильственному поведению; 2) угнетение базовой потребности в безопасности и, как следствие, усиление инструментальной и прямой (враждебной) агрессии; 3) расшатывание / разрушение морально-этических норм как внутренних сдерживающих элементов агрессивного поведения. В соответствии с гипотезой разработан план и реализуется соответствующее эмпирическое исследование. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА СЕЛЬСКИХ ШКОЛ Виниченко М.А., г. Белгород, Белгородский государственный университет Социальная функция образования – это подготовить своих выпускников к постоянной изменчивости жизни, подготовить человека к исполнению различных социальных ролей и одновременно развить способности к саморазвитию, самосовершенствованию и изменению собственного бытия. Особое значение приобретает формирование базовой культуры личности, культуры самоопределения, понимания самоценности человеческой жизни. В центр социализации и воспитания поставлены гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. При всем внимании современной педагогической и психологической наук к проблемам жизненного выбора и социализации школьников все же технологически не разработана именно практическая реализация роли школы в нравственном самоопределении личности на основе единства самопознания, индивидуального развития и социальной адаптации личности. Это особенно актуально для сельской школы, которая оказалась в еще более сложной ситуации, по сравнению с городской. Естественно, выделение «сельского» как особого психологического феномена предполагает его определение и формирование соответствующей проблемной ситуации, включающей комплекс проблем и направлений исследования. 73 Как в городе, так и на селе школа осуществляет одни и те же социальные функции. Однако специфические условия сельской местности влияют на выбор путей и средств реализации этих функций. Естественно, что старший школьник выступает при этом, прежде всего, субъектом деятельности, общения и познания, используя собственный опыт в процессе реализации своих потребностей, развивает свои способности, позволяющие ему не только приобщиться к общечеловеческим ценностям, но и в первую очередь к социокультурным особенностям и традициям села. Однако для определения феномена сельской среды и ее влияния на развитие направленности старшеклассника необходимо отметить, во-первых, следующие факты функционирования современной сельской школы: крайне неудовлетворительное оснащение сельской школы техническим оборудованием; невозможность овладения информационными образовательными технологиями; нехватка учителей, владеющих несколькими специальностями и специализациями; недостаточное удовлетворение материально-финансовых потребностей сельской школы; отсутствие у школ и их педагогов возможностей для восполнения культурного вакуума, образовавшегося в современных российских селах; низкая дифференциация сельских школ; отсутствие условий у учащихся сельских школ для получения качественного, конкурентноспособного образования. Во-вторых, охарактеризовать условия проживания сельского школьника: довольно замкнутая социальная общность людей; ограниченность доступа к культурным и образовательным услугам; относительно простая, культурно и социально бедная среда, где труд на земле и личном подворье занимает значительное место в жизни каждой семьи; территориальная и психологическая близость жителей села. В-третьих, отметить специфику ученического коллектива, в котором обучается школьник: коллектив более замкнут; межличностные отношения выражены ярче; большее взаимодействие с преподавательским составом; меньший социальный разрыв между членами коллектива. Социокультурные условия проживания школьника являются определяющим фактором в развитии направленности личности. Естественно, оценивая ее содержание, необходимо учитывать специфичность социокультурной ситуации развития в городе и в селе. Вне учета ее особенностей трудно, если вообще возможно, дать адекватно научно-теоретическую оценку личности школьника, а вместе с этим и ее ведущей подструктуре – направленности как строению, образующему ядро в мотивационно-потребностной сфере человека. Известно, что в онтогенезе социальная ситуации в психолого-возрастном аспекте по результатам воздействия на направленность имеет различную результативную выраженность. Это не означает, что какие-то возрастные этапы можно считать индифферентными для процесса ее раз- 74 вития. Таких этапов не существует. И, тем не менее, признавая тот факт, что становление личности осуществляется на всех этапах жизни человека, что ранние периоды детства уникальны для развития индивидуума, мы считаем, что подростковый и юношеский возрасты – важнейшие периоды для становления личности, а субъективный опыт, накопленный к этому периоду, оказывает наибольшее влияние на формирование тех или иных черт личности и смысловых ориентиров, в частности направленности личности. Раскрытые в исследованиях психологическая природа различных видов направленности личности и ее влияние на весь строй психической жизни человека и на его поведение привели психологов к принципиальному выводу о необходимости включения в предмет психологического исследования содержательной стороны психических явлений и процессов. В справедливости и важности данного положения мы убедились и в нашем исследовании, посвященном обсуждению вопроса особенностей направленности личности старшеклассника сельских учебно-воспитательных комплексов. В контексте направленности личности, как показали наши исследования, в юношеском возрасте идет структурирование мотивационной сферы, в процессе которого одни мотивы могут стать определяющими для личности, а другие, наоборот, соподчиненными. И здесь еще раз можно подчеркнуть очевидность влияния социокультурной ситуации развития на констелляцию мотивов, потребностей и интересов личности, в том числе и школьника сельских учебно-воспитательных комплексов. Важность выделения в качестве основных категорий мотивов, отражающих отношение человека к себе, к другим людям и к делу (задаче, предметному миру), подчеркивалась многими исследователями, как отечественными, так и зарубежными: В.Э. Чудновский, Ж. Нюттен (J. Nuttin) и др. Полученные нами результаты подтверждают это положение: по существу, при анализе содержательной стороны направленности личности, ее отношений, ценностных ориентаций, отражается характер отношений человека к себе, к другим и к делу. Вот почему для нас было интересным проследить, каким образом эти данные соотносятся с внешними условиями различных социокультурных сред старшеклассника сельских учебно-воспитательных комплексов и городских школ. Таким образом, направленность личности старшеклассника мы рассматриваем как результат активного взаимодействия его личности с окружающей средой, в процессе которого она ставит перед собой жизненно важные задачи, имеющие для нее личностный смысл, накапливая индивидуальный, субъективный опыт. 75 76 ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА: ФУНКЦИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ Виноградов П.Н., Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, Проблема становления экологической культуры человека обсуждается в различных научных направлениях : Е.В. Никаноровой, Е.А. Когай, в философии, В.В. Бахаревым в социологии, Л.П. Викторовой, С.Н. Глазьевым, Е.И. Ефимовой, О.Г. Тавстуха в педагогике, и в различных контекстах. Вместе с тем, до настоящего времени вопрос о психологических механизмах реализации данного феномена оставался вне фокуса внимания психологической науки. Развивающееся в настоящее время новое направление – экологическая психология открывает, как нам кажется, новые возможности для решения названной проблемы. Это происходит потому, что по природе своего предмета экологическая психология направлена на изучение осознания человеком взаимодействия с окружающей средой жизнедеятельности. Интересно, каковы же особенности этой среды жизнедеятельности человека. Анализ как различных литературных источников, так и обыденной эмпирики жизни показывает, что среда эта многообразна и в ней наряду с природными элементами представлены, а то и доминируют квазиприродные элементы, созданные человеком в процессе реализации амбициозных замыслов или случайно. Передача человеку социального опыта, регулирующего его взаимодействие со всем многообразием жизненной среды, становится важнейшей задачей образования сделать существование человека безопасным, комфортным, экологически сообразным и сохранить возможность устойчивого развития среды для обеспечения жизни будущих поколений людей – достойная цель современной экологической психологии. Наши размышления о функциях экологической культуры основываются на достижениях отечественной психологической науки, нашедших свое отражение в трудах Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева , В.П. Зинченко, Г.А.Ковалева и В.И.Панова отражающих всю глубину познания и освоения человеком окружающего мира. Значительным представляется и вклад в развитие экологической психологии С.Д.Дерябо и В.А.Ясвина оказавших существенное влияние на ход наших рассуждений. Начнем с определения категории «экологическая культура», которое хотелось бы представить достаточно операциональным. Экологическая культура, по нашему мнению, - это способ взаимодействия человека с окружающей средой жизнедеятельности опосредованный актуальным уровнем сознания и выражающийся в адаптации, смысловом постижении и инновационном преобразовании человеком себя и окружающей действительности. 77 Экологическая культура человека образуется в процессе интериоризации многообразных условий среды и реализуется в различных формах экстериоризации. Глубина интериоризации существенно сказывается и на уровне и формах экстериоризации экокультурных образований. Остановимся на характеристике функций экологической культуры и психологических механизмах реализации данных функций. Нам видится по крайней мере проявления трех таких функций: - адаптивная; - синдикативная (смыслообразующая); - креативная (инновационная) Адаптивная функция проявляется через реализацию готовности коммуникативных каналов человека контактировать со знаками окружающей действительности в рамках системы значений предлагаемых старшим поколением. Такой контекст обеспечивает выход человека на такой уровень поведения, который позволяет воспроизводить опыт старшего поколения. Это поведение регулируется преимущественно мифологическим уровнем сознания. Основным инструментом регуляции здесь выступают затраты и предписания. Роль эмпирического сознания, позволяющего формировать индивидуальный опыт, выражена значительно меньше, т.к. попытки проявления активности субъекта пресекаются отсылкой к конкретным рецептам поведения. Теоретический уровень сознания если и представлен, то востребуется в форме подтверждения высоких истин. Это важная функция экологической культуры, но смысл ее не столько в самостоятельном существовании, сколько в том, что она служит генетической основой проявления и реализации следующей – синдикативной функции. Сущность синдикативной функции заключается в присвоении субъектом рада значений, транслируемых культурой предков в форме личностных смыслов. В этом процессе опыт старшего поколения «оживляется» в конкретной действительности. Этот процесс регулируется в основном эмпирическим сознанием, которое позволяет конкретизировать установки, выраженные в системе значений и скорректировать их на уровне участия в регуляции поведения теоретическим уровнем сознания. Именно в «диалоге» теоретического и эмпирического сознания человек готов к усвоению закономерностей организации жизнедеятельности, а так же к видению перспектив своего существования в среде, к конструированию экологически сообразных условий. Синдикативная функция экологической культуры служит генетической основой для становления креативной ее функции. Креативная функция экологической культуры проявляется в возможности поиска и изменения прогнозируемого способа взаимодействия с окружающей средой к конкретным условиям жизни. Пространственно временные характеристики среды, в которых человек живет, постоянно изменяются, меняется и сам человек. В каждый конкретный момент жиз- 78 ни может меняться контекст приложения правил оптимального экологического поведения. В этом случае человек каждый раз должен проявлять творчество, изменять средства взаимодействия со средой, а часто видоизменять и свою среду. В этом реализуется инновационная функция культуры, нормы проявления которой задаются уровнями усвоения предыдущих функций экологической культуры. Здесь так же важную роль в регуляции поведения играет актуальное соотношение теоретического и эмпирического сознания. Именно здесь становится возможным понимание значимости существования мифологического уровня сознания. Экологическая культура человека как способ взаимодействия с окружающей средой реализуется в последовательности проявления адаптивной. Синдикативной и креативной (инновационной) функций. Каждая из перечисленных функций экологической культуры находит свое проявление и в трансформации в процессе движения от индивидуально-психологического к социально-психологическому и к социальному уровню. Это явление так же должно найти свое отражение в научном исследовании, особенно важной задачей здесь будет полноценная характеристика обыденного уровня сознания. Отсутствие которой лишает исследователей ощущения реальности и приводит к гипотетическому характеру рекомендаций. Функциональный подход к описанию экологической культуры, как нам кажется, позволяет снять имеющиеся недочеты. ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ВОСПРИЯТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ СИМВОЛОВ УЧАЩИМИСЯ СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССОВ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА И ТУЛЫ Виноградов П.Н., Лагун А.В., Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена. История мира и история самого человечества, представленные в пространстве культуры, чувственно-предметно и идеально неразделимы. Человек изначально связан с окружающим миром, влияет на него и сам испытывает воздействия со стороны окружающей его предметности мира, как особой среды своего личностного развития. Подчеркивая важную роль наблюдения в процессе взаимодействия субъекта с окружающим миром, Дж. Гибсон подчеркивает, что восприятие – это то, чего индивид достигает. Это процесс непосредственно контакта с внешним миром, процесс переживания впечатлений о предметах. Он включает осознание чего-то конкретного, а не осознание само по себе. Это есть психосоматический акт живого наблюдателя. Воспринимать – 79 значит осознавать поверхности окружающего мира и себя в этом мире. Любая среда, особенно городская, дает не только четкую, но иногда и противоречивую информацию. Люди, весьма своеобразно создают устойчивые картины среды, чтобы с их помощью можно было бы планировать свою деятельность. Ментальные (мысленные) карты являются результатом комплексного характера восприятия среды. Она есть у каждого в голове, в соответствии с ней человек ориентируется и действует. Со временем такая карта становится стабильной и только иногда модифицируется в соответствии с изменениями среды. Активно создавая собственную ментальную карту, мы с помощью восприятия отсеиваем большое количество информации таким образом, чтобы у нас в качестве опорных точек остались только объекты важного значения. Восприятие города каждым конкретным индивидуумом зависит не только от его возраста, образования, культуры, интересов, но и от настроения человека, от различных бытовых мелочей, с которыми он сталкивается в этом городе. Городская среда - сложное субъектно-объектное единство, включающее в себя множество пространственно-функциональных и поведенческих взаимодействий. Пространственная организация среды включает в себя ограниченный набор элементов, сложившихся в ходе длительной исторической эволюции: площади, улицы, переулки. Параметры этих элементов одновременно и образуют городскую среду, и задаются ею. К факторам, определяющим специфику условий жизни городского населения, могут быть отнесены: удаленность от естественных зеленых районов, высокое нервное напряжение, перенаселение, отсутствие условий для уединения, шум, транспортные происшествия. Более серьезный фактор – комплексное влияние разных факторов в их комбинации через различные среды. Говоря о городской среде, нельзя не упомянуть о визуальном пространстве, в котором живет индивид. В городских условиях человеку довольно часто приходится встречаться с динамическими агрессивными полями. Такую агрессивную видимую среду создают многоэтажные здания с большим числом окон на стене, панельные дома и т.д. Важно учитывать те объекты, которые окружают человека в его повседневной жизни. Цель архитектуры – создать такую среду обитания, которая защищала бы здоровье каждого из нас и, прежде всего психику. Обилие же монотонных и хаотичных структур перегружает сознание человека, вызывает усталость, микрострессы. Особенно это касается школьников, вынужденных с детства находится в подобной среде, тем более те из них, которые живут в так называемых «спальных» и промышленных районах города. А изменчивая модификация визуально фиксируемых форм окружающего человека внешнего мира, особенно его пространственной организации, не может не сказываться на характере психологических сте- 80 реотипов, в частности на всех особенностях восприятия пространственных отношений. Необходимо отметить некоторые особенности охваченных городов. Санкт-Петербург – город, находящийся на пересечении морских, речных путей и наземных магистралей, является европейскими воротами России, ее стратегическим центром, наиболее приближенным к странам Европейского Сообщества. Это второй (после Москвы) по величине город Российской Федерации, административный центр Северо-Западного федерального округа. Наличное население Петербурга составляет 4596 тысяч человек. Площадь составляет 1400 квадратных километров. Архитектурный ансамбль города и его окрестностей (XVIII-XIX вв.) сохранился в практически неизменном виде. В список Всемирного культурного наследия ЮНЕСКО Санкт-Петербург как территория включен 36 комплексными объектами, объединяющими около 4000 выдающихся памятников архитектуры, истории и культуры. Тула – административный центр огромной области, современный мегаполис со своей неординарной инфраструктурой. Он разделен на 5 крупных районов, в каждом из которых - десятки заводов, фабрик, научно-исследовательских, образовательных и культурных учреждений, банков. В городе насчитывается 50 парков, садов и скверов. Численность населения – более 600 тысяч человек. Площадь города составляет 196 квадратных километров. Это многонациональный город. Каждый город имеет специфическую пространственную структуру, которая находит отражение в пространственном сознании их жителей. Нами проведено исследование особенностей восприятия учащихся 6 и 10 классов с помощью теста пространственных символов Бека. Количество испытуемых – 200 человек. Мы предположили, что особенность пространственной организации городской среды может быть связана с такими характеристиками восприятия пространственных символов, как: плотность-разреженность, горизонталь-вертикаль, левое - правое, верх-низ, открытое - закрытое. В результате проведенного исследования было выявлено, что наиболее значимые различия получены по параметрам: плотность-разреженность, открытость-закрытость. Так, шестиклассники Тулы по показателям «плотность» и «закрытость» существенно превосходят шестиклассников Санкт – Петербурга. Такие же результаты мы наблюдаем и у учащихся старших классов. Существуют различия и в динамике изменений предпочитаемых символов между учащимися средних и старших классов этих городов. Так, у школьников Санкт-Петербурга от 6 к 10 классу существенно снизилось предпочтение по показателям «плотность» и «закрытость», а у школьников Тулы снизилось предпочтение по показателям «открытость», а «плотность» осталась на прежнем уровне. Вместе с тем, у тульских школьников произошло снижение предпочтения по показателю 81 «горизонталь». Из полученных результатов можно сделать следующие выводы: школьники Тулы более комфортно чувствуют себя в жизненном пространстве своего города, так как оно достаточно плотное и закрытое. В то время как учащиеся Санкт-Петербурга стремятся к пространству более открытому и менее разреженному. ПРОСТРАНСТВО ПРИРОДЫ В ПРОСТРАНСТВЕ ТЕКСТА Виноградов П.Н., Яркин П.А., Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена Экологическое образование является одним из наиболее динамично развивающихся компонентов современного школьного образования. В процессе осуществления информационной функции в экологическом образовании реализуются цели передачи и социального наследования индивидуального и общечеловеческого опыта. Современная наука не может дать строгих рекомендаций «что делать», у человечества нет единого представления об «идеальной» экологической культуре. [Виноградов, 2002]. Информационная среда является важнейшим фактором социализации индивида, а также формирования индивидуального и общественного сознания. Именно она выступает тем средством, с помощью которого общество транслирует индивиду нормы, ценности и стереотипы поведения, именно она оказывает непосредственное влияние на формирование социального поведения личности [Панов, 2002]. Важным элементом информационной среды, особенно в контексте экологического образования, является учебный текст, учебники и учебные пособия. Текст, автор и читатель оказываются связанными в едином пространстве, которое является и информационным, и коммуникативным. Целью экологического образования, по нашему мнению, является изменение экологического поведения, под которым понимается совокупность конкретных действий и поступков людей, непосредственно или опосредованно связанных с воздействием на природное окружение, использованием природных ресурсов [Ясвин, 1999]. Правильно организованный учебный текст, где расставленные смысловые акценты, позволит адекватно выстроить образ природы учеников, который и будет регулировать их деятельность, направленную на познание и преобразование природы. Для решения наших задач, мы обращаемся к понятию образ мира [Леонтьев А.Н., 1979]. Образ мира, как он понимается сегодня психологами — это отображение в психике человека предметного мира, опосредованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии [Леонтьев А.А., 1993]. Личностно-смысловые образования имеют 82 культурную «сердцевину» единую для всех членов социальной группы и фиксируемую в понятии значения в отличие от личностного смысла. Таким образом, можно наряду с индивидуальными вариантами говорить о системе инвариантных «образов мира», точнее — абстрактных моделей, описывающих общие черты в видении мира различными людьми [Леонтьев А.А., 1993; Ханина, 1990]. Процесс образования — это процесс формирования инвариантного образа мира, образа, социально и когнитивно адекватного реальностям этого мира. Следовательно, задачей экологического образования, и, в частности, учебного текста будет формирование адекватного образа природы, соответствующего социальным, политическим и культурным реальностям современной действительности. Под пространством природы мы понимаем ту часть объективной реальности, которая не преобразована человеческой деятельностью. Следовательно, образ природы – это часть образа мира, которая в сознании субъекта связана в своем значении с природой. Образ природы не является самостоятельной конструкцией, но выделяется из образа мира для анализа. Образ природы регулирует активность человека, направленную на природу, и определяет формирование конкретных образов природных объектов и явлений и их взаимосвязь. Экологическое поведение человека, являясь целью экологического образования, зависит от его образа природы. В единый образ природы смыслы отдельных природных объектов объединяются на основе использования сходных категориальных шкал, конструктов, используемых для описания объектов. Особенность именно учебного текста в том, что он имеет ограниченную степень свободы его интерпретации. Благодаря этому можно говорить о целенаправленном формировании инварианта образа природы. Учебный текст не должен просто отражать образ природы его автора, а должен принимать во внимание актуальное состояние образа природы учащихся, особенности его организации и весь социокультурный контекст. Соответственно, изучение содержания и структуры образа природы учеников является актуальной проблемой экологической психологии. Если система значений в тексте не отличается от той, которая имеется в образе природы читателя, то текст не окажет влияния. То же произойдет, если значения кардинально отличаются, читатель их не примет. Понимание текста, говорит М.М. Бахтин, «…и есть правильное отражение отражения. Через чужое отражение к отраженному объекту» [1984]. Сущность восприятия текста — в создании у реципиента образа содержания текста. Образ содержания текста есть тоже предметный образ [Леонтьев А.А., 2003]. Действительным предметом восприятия текста является не пространство текста как лингвистическая данность, а изменяющийся мир, пространство природы, которое отображает текст, то есть то в его содержании, что существенно для дальнейшего использования в «большой» деятельности. Ведь ученик не просто вос- 83 принимает текст, а использует его в качестве ориентировочной основы для иной деятельности, например учебной. Эта иная деятельность психологически отлична от восприятия текста и включает это восприятие в качестве своего структурного компонента. Тексты, понятия, информация – это теоретическая действительность, её определённые фрагменты. Для личности объектом интерпретирования становится реальная действительность, осмысляемая в социальных и научных понятиях и категориях. То, что в тексте уже преобразовано автором, в действительности разорвано, разобщено во времени и пространстве, не упорядочено, изменчиво, часто противоречиво [Славская А.Н., 2002]. Поэтому текст только направляет формирование инварианта образа природы, но формирование целостного образа природы, наполненного личностными смыслами невозможно без деятельности, связанной с реальными природными объектами. Целенаправленно включая пространство природы в учебный текст, мы получаем возможность формирования образа природы адекватного социальным, политическим и научным реальностям современной действительности. На основании данных теоретических положений в период с 2001 – 2004 год было проведено исследование влияния содержательных и формальных компонентов учебных текстов экологического содержания четырех авторов. В исследовании приняли участие школьники 8 и 9 класса средних учебных заведений разного профиля обучения в количестве 750 человек. Результаты исследования показали обоснованность и работоспособность изложенных выше теоретических оснований. КРОСС-КУЛЬТУРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ СРЕДЕ ИНТЕРНЕТА Войскунский А. Е., Митина О. В., Аветисова А. А., Москва, МГУ им. М.В.Ломоносова В качестве одной из традиционных областей исследования в психологии и смежных с ней науках выступает игровая деятельность. В связи с развитием информационных технологий (ИТ) возникли новые и видоизменились существующие виды деятельности, появилась новая экологическая среда Интернета. Развитие сферы развлечений, опосредствованных ИТ, привело к распространению компьютерных и видеоигр. Среда Интернет сделала возможным появление особого рода игр - онлайновых игр, которые характеризуются возможностью постоянного общения с другими игроками, опосредствованного Интернетом. Психологическое изучение игровой деятельности, опосредствованной ИТ, является высоко актуальным. 84 Целью настоящего исследование стало проведение кросс-культурного исследования деятельности русскоговорящих и франкоговорящих игроков в групповые ролевые Интернет-игры типа MUD. MUD (Multi-User Dungeon, Multi-User Dimension) – многопользовательская среда или многопользовательское подземелье – виртуальный мир, текстуально организованный, основанный на фантастических и приключенческих сюжетах, позволяющий нескольким или множеству игроков одновременно «находиться» в игровом пространстве, играть и общаться между собой. Игроки представлены в игре посредством созданных/выбранных ими «персонажей», которые обладают определенными именами, полом, игровыми функциями, индивидуализированными способами поведения и ведения диалога. Цели игры заключаются в преодолении препятствий, развитии «персонажа», а также общении с другими игроками. В ходе работы исследовалась психологическая специфика переживаний опыта потока и взаимосвязь переживаний с общением во время игр MUD. В ходе исследования были подготовлены опросники на русском и французском языках, выработана процедура онлайнового исследования. Опросник состоял из 40 вопросов: блок социально-демографические и обще-игровых вопросов, блок вопросов на переживание опыта потока и блок вопросов об общении в ходе игры. В исследовании приняло участие 549 игроков: 347 русскоговорящих и 202 франкоговорящих. Средний возраст русскоговорящей выборки составил 23,3 года, респонденты большей частью мужского пола (89,6%) с неоконченным высшим образованием (47,8%), со средним стажем игры в MUD 2,5 года и играющие около 16,5 часов в неделю. Средний возраст франкоговорящей выборки составил 22,3 года, респонденты большей частью мужского пола (86,1%) с неоконченным высшим и средне-техническим образованием (41,6%), со средним стажем игры в MUD 3,2 года и играющие около 12,1 часов в неделю. В ходе эксплораторного факторного анализа русскоговорящей выборки было выделено 6 факторов: Фактор 1, названный фактором Переживания «опыта потока», включает в себя основные параметры опыта потока, например, переживания вдохновения и воодушевления в игре, направленность внимания, наличие определенного напряжения, потеря чувства времени как в игре, так и в общении, восприятие игровой ситуации как реальной, а не как игры, отсутствие отвлечений во время игры. Фактор 2 - Ориентация на достижение успеха в игре. Фактор 3 – Активность Пассивность в игре. Фактор 4 – Ориентация на общение в игре. Фактор 5 - Продуманный стиль игры. Фактор 6 - Познавательная потребность. В ходе анализа франкоговорящей выборки было выделено 3 фактора: Фактор 1 - Ориентация на достижение успеха в игре; Фактор 2 - Ори- 85 ентация на общение и познание в игре и Фактор 3 – Переживание «опыта потока»; последний включает в себя следующие параметры потока: переживания вдохновения и воодушевления в игре, постоянный контроль над игровой ситуацией, легкость удержания внимания на игре и его направленности, потеря чувства времени как в ходе игры, так и во время общеиня, использование уже известных маршрутов и способов поведения, восприятие игры как реальной, отсутствие отвлечений во время игры, обдумывание хода игры после ее окончания. Выделение факторов Переживания «опыта потока» на русскоговорящей и франкоговорящей выборках подтверждает предположение о том, что игроки в MUD переживают опыт потока в игре. В ходе эксплораторного факторного анализа русскоговорящей выборки выделено 6 факторов, а франкоговорящей – 3 фактора, следовательно, структура отношений и поведения в игре русскоговорящих игроков более сложная, чем у франкоговорящих. Для русскоговорящей выборки наиболее сильным фактором оказался фактор Переживания «опыта потока», в то время как данный фактор у франкоговорящей выборки является Фактором 3, следовательно, для русскоговорящих игроков опыт потока является основной характеристикой игровой деятельности, в то время как для франкоговорящих игроков основным в игре является достижение успеха Конфирматорный факторный анализ выявил взаимосвязь Фактора 1 и Фактора 4 (.357) для русскоговорящей выборки; таким образом, опыт потока переживается во время общения в игре. Подобная корреляция была установлена между Фактором 2 и Фактором 3 (.270) на франкоговорящей выборке. Наличие данной корреляции предполагает, что опыт потока переживается во время общения и познания в игре. Таким образом, было проведено кросс-культурное исследование на примере русскоговорящих и франкоговорящих игроков в групповые ролевые игры MUD в экологической среде Интернет. В исследовании показано, что и русскоговорящие, и франкоговорящие игроки в MUD переживают опыт потока во время игры, при этом переживания опыта потока у них связаны с общением во время игры. Кроме того, показано, что имеется психологическая специфика в переживаниях опыта потока и связи этих переживаний с общением у русскоговорящих и франкоговорящих игроков. ФАКТОРНЫЕ модели игроков различны: русскоговорящих игроков характеризует более сложное отношение к игровому процессу, чем франкоговорящих. Последнее обстоятельство выражается в том, что выделены значимые факторы, которые не слиты между собой и представляют более дробную факторную модель, чем у франкоговорящих игроков в групповые ролевые игры в новой экологической среде Интернет. 86 ДУХОВНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА – ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБЩЕСТВА Гавчук Д.В. г. Новосибирск, Новосибирский Свято-Макарьевский Православний Богословский Институт, Психогигиенический центр Сибирского окружного медицинского Центра Минздрава России Медицина будущего – это гигиена в широком смысле этого слова И.П.Павлов Современную эпоху называют информационной эрой. Это один из самых значимых периодов развития человеческой цивилизации. Телевидение пришло в каждый дом, Интернет опутал землю миллиардами нитей. Информационные технологии стали одним из ведущих факторов прогресса цивилизации, а их повсеместное использование сформировало новую сферу общественных отношений. Казалось бы, этому можно только радоваться, но ученые, в том числе психологи, психиатры, заговорили о кризисе информационной экологии. Так, например, руководитель клинического отделения Московского НИИ психиатрии, доктор мед. наук, Ю.И.Полищук в своем интервью сказал: «…состояние информационной среды у нас в России является неблагополучным и даже близким к критическому. …можно говорить о растущем загрязнении окружающей среды неконтролируемой продукцией, в том числе отрицательно влияющей на психическое здоровье…» Проблема духовной безопасности и информационной экологии в наше время является актуальной. Серьезность и опасность сложившегося положения заключается в том, что существующие информационные технологии (как звуковые, так и визуальные) позволяют воздействовать на физиологию, сознание человека, минуя контроль его разума. Даже генетики говорят о том, что «генам больше всего надо бояться окружающей среды». Самой активной является психологическая, информационная окружающая среда. Если в сфере потребления продуктов материального производства существует целая гамма критериев оценки их воздействия на организм человека, то критерии оценки воздействия информационных продуктов на сознание и психику человека на сегодняшний день развиты очень слабо. К великому сожалению, приходится констатировать факт, что современные СМИ, не смотря на все многообразие информации, почти ничего не говорят о любви к Родине. Практически нет ни того, что объединяет россиян страны с названием «Россия», ни того, что происходит в отрас- 87 лях. В сознание внедряется чувство вины, ни дня без катастрофы. А это в свою очередь ведет к социальной апатии и социальной агрессии. Великая культура России упоминается, как правило, в прошедшем времени, но весьма мало наблюдается. О наших великих писателях, композиторах, режиссёрах, художниках и их трудах вспоминают крайне редко – в основном в связи с большим юбилеем или смертью. Такая информационная политика оказывает негативное воздействие на нравственной, физическое и психическое здоровье граждан России. За короткий срок исчезло исторически устойчивое в России уважение к труду. Авторитет труда рабочих, тружеников села, учителей, врачей, ученых вырван с корнем из большинства СМИ. Где то доброе слово в адрес наших тружеников, которое воодушевит их на новые подвиги, несмотря на скромное существование? Труд перестал быть почетным. К примеру, социологический опрос, проводимый газетой «Комсомольская правда» (от 01.03.2005г.) показал, что 21 % опрошенных вообще не хотели бы работать. Зачем работать, угадай слово и будет новый автомобиль, собери пробки, и ты опять выиграешь. Представьте, какое брожение идет в умах людей, особенно молодых, какая переоценка ценностей. О смысле жизни молодежи вообще лучше не заикаться. Так в одном из молодежных журналов был задан такой вопрос, на что молодой человек получил просто ошеломляющий ответ: «Мы живем, чтобы комарам, кишечным паразитам было чем питаться. Слышал про пищевую цепочку? Так вот мы в ней – очень важное звено!» (Bravo № 07, 2005). Потом мы удивляемся, почему в России такое большое число самоубийств. А ведь еще Ф.М. Достоевский сказал, что «потеря высшего смысла жизни …несомненно ведет за собой самоубийство». Мы забываем, что основой безопасности человека являются нравственные ценности. В государстве, имеющем богатейшие традиции и культуру, ежедневно наносится вред духовному и психическому здоровью населения. Истинные нравственные ценности уступают место лже-ценностям – иностранные пляжи и машины, дорогая одежда, «крутая» жизнь. В современных молодежных СМИ такие ценности как семья, верность, целомудрие и Родина перестают быть ценностями, однако на их место приходят другие – возьми от жизни все, не стесняйся своих желаний, забудься с бутылкой «Клинского». Итак, СМИ несут возможности как блага – подключение к ценностям мира, так и зла – замыкание в себе, явное ослабление непосредственных контактов. Они несут человеку массу информации, но оборотная сторона этого очередного «блага» связана с вопросом: какая это информация, как она может влиять на личность? 88 Поэтому социальным медикам и социальным психологам необходимо развернуть конкретные научные исследования по вопросам информационно-психологической экологии человека. Только эффективные исследования в данной области, психогигиенический мониторинг, своевременное обнаружение, правильная реализация защитных мероприятий могут обеспечить информационно-психологическую безопасность людей, сохранить духовность каждого человека и общества в целом. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Гагарин А.В., Москва, Международный независимый эколого-политологический университет Ключевое положение в нашем понимании сущности эколого-образовательного процесса занимают такие понятия как природоориентированная деятельность (учащихся и педагогов), экологическое сознание, эколого-образовательная среда. Взаимосвязь их представлена в таблице. ЭКОЛОГО–ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС Таблица. Структура эколого-образовательного процесса ЦЕЛЬ СРЕДСТВО НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ РЕЗУЛЬТАТ Формирование экологического сознания. Целенаправленная организация коллективами педагогов и учащихся в процессе самовоспитания и самообразования учащихся природоориентированной деятельности с учетом иерархии ее видов, соответствующей иерархии видов эколого–ориентированных ценностей. Создание постоянно развивающей эколого–образовательной среды как комплекса условий, влияний и возможностей для освоения учащимися эколого–ориентированных ценностей на основе: а) раскрытия еще непроявившихся интересов и способностей учащихся, и развития уже проявившихся; б) развития личности каждого учащегося в процессе природоориентированной деятельности в соответствии с присущим ему творческим потенциалом; в) раскрытия способности учащегося быть субъектом своего личностного развития; г) взаимодействия учащихся, педагогов, социального, естественного природного и экологизированного предметного окружения в структуре эколого–образовательного процесса. Освоение учащимися совокупности эколого–ориентированных ценностей и в связи с этим сформированность экологического сознания. 89 Природоориентированная деятельность учащихся понимается нами как педагогически организованное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в процессе которого они сознательно и целенаправленно его осваивают, в силу своих возможностей воздействуют на него и совершенствуют себя. Экологическое сознание рассматривается нами в рамках природоориентированной деятельности, а потому в качестве структурных его компонентов выделены такие, которые соответствуют предлагаемой содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности: когнитивный, эмоционально-волевой, ценностно-ориентационный и мотивационно-поведенческий. Смысловым ядром определяемого таким образом актуального экологического сознания учащихся выступают эколого-ориентированные ценности, освоение которых способствует: обогащению учащихся знаниями о природе, стимулированию познавательного поиска учащихся в их освоении, выделению себя из окружающего природного мира и в то же время осознанию себя неотъемлемой его частью, развитию субъективного отношения к природе. Создание эколого-образовательной среды мы обозначаем как основное условие организации природоориентированной деятельности, а саму среду как среду ее организации и осуществления. Интегральным критерием эффективности развивающей эколого-образовательной среды является возможность обеспечить в ее рамках условия для комплексного формирования экологического сознания учащихся – ее субъектов. Сама природоориентированная деятельность, ожидаемым результатом осуществления которой учащимися является ни что иное, как тот или иной уровень сформированности их экологического сознания, выступает функциональным компонентом развивающей эколого-образовательной среды. В этой связи нами разработана концептуальная модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания. Такая модель в силу ее специфики и предъявляемым к ее реализации сформулированным выше требованиям, обозначена нами как содержательно-процессуальная (см. подробнее: Иващенко А.В., Панов В.И., Гагарин А.В. Теоретические и эмпирические аспекты формирования экологического сознания в природоориентированной деятельности учащихся // Вестник РУДН, серия «Психология и педагогика», выпуск 2, 2004). Организационно-педагогические аспекты продуктивного осуществления модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания отражают, прежде всего, реализацию следующих блоков: 90 I. Теоретическое освоение модели педагогом, ее категориально–понятийного, содержательного, организационно–методического и результативно–оценочного компонентов. II. Непосредственное внедрение модели при постоянном сотрудничестве педагогов и учащихся в реальной практике в процессе организации специальной эколого–образовательной среды как комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологического сознания личности, заложенных в социальном (педагоги и другие учащиеся), естественном природном, экологизированном предметном окружении учащихся, с учетом положительных тенденций и причин затруднений в реализации природоориентированной деятельности учащихся, выявленных на основе анализа опыта. III. Осуществление психолого-педагогической организации и управления моделью − менеджмента − с учетом его функционально–содержательных этапов, федеральных, регионально–социально–природных, регионально–экологических, педагогических и психологических факторов. Теоретическое освоение педагогом концептуальных основ формирования экологического сознания учащихся как ведущего целесодержательного компонента природоориентированной деятельности, включающих методологические, теоретические, методические и рекомендательно–организационные аспекты. Теоретически обоснованный уровень создает возможность для педагога: а) определить цель, средство, необходимое условие, а также предвидеть должный результат эколого-образовательного процесса (см. табл., выше); б) представить осуществление природоориентированной деятельности учащихся в рамках развивающей эколого-образовательной среды. Центральным компонентом такой среды является общность людей – субъектов эколого-образовательного процесса – педагогов и учащихся, которые взаимодействуют: а) друг с другом; б) социальным окружением; в) с окружающим природным миром, включающим естественное природное и экологизированное предметное окружение, экологическую информацию и знания; г) самими собой как частью окружающего природного мира. При этом все элементы внешней для человеческой общности среды непосредственно или косвенно взаимодействуют между собой. Свойства отдельных элементов и всей совокупности факторов окружения данной среды, их изменения приводят к изменению экологического сознания данной общности людей, причем изменения эти могут быть как положительными, так и отрицательными. Непосредственное внедрение модели педагогом при постоянном сотрудничестве с учащимися в процессе создания развивающей эколого-образовательной среды, которое в нашем опыте проводилось на микро– и 91 мезоуровнях. Микроуровень создания развивающей эколого-образовательной среды учитывал анализ условий, факторов социального, природного и предметного окружения в соотношении «(Учащийся–Педагог) – Окружающий природный мир», как правило на базе небольших групп учащихся: классов, творческо-экологических объединений, эколого-ориентированных кружков и т. д. Мезоуровень осуществлялся на базе учреждений экологического образования (школа, колледж, лицей, центр дополнительного образования, загородный лагерь) Осуществление психолого-педагогической организации и управления моделью, т. е. ее менеджмента, заключающегося в определении его целей, задач, принципов, а также основных компонентов эколого–образовательной среды с ее последующей экспертизой и моделированием, предусматривающего теоретическую разработку и внедрение конкретной модели природоориентированной деятельности на микро– и мезоуровнях, отражающей прежде всего следующие аспекты: – социальный (цель и функции социально детерминированы, обусловлена социальной потребностью в ее создании); – педагогический (создание связано с решением воспитательных и дидактических задач); – развивающий (создание связано с решением задач личностного развития и саморазвития учащихся и педагогов). На микроуровне педагогу в процессе психолого-педагогической экспертизы эколого-образовательной среды необходимо выявить степень эффективности влияния данной среды на развитие учащихся, осуществить выбор наиболее продуктивной технологии эколого–образовательного процесса с учетом особенностей конкретного региона. На мезоуровне педагог (в данном случае – руководитель) осуществляет также управленческую функцию. В целях эффективной организации и управления моделью природоориентированной деятельности в названных выше аспектах необходимо определение субъектом управления (руководителем, педагогом, психологом): – структурно–функциональных особенностей эколого–образовательной среды, которые являются основной организации всего эколого-образовательного процесса; – источников поступления необходимой для организации эколого– образовательного процесса информации (научно–психологической, научно–педагогической, управленческой, учебной и т. д.); – коммуникативных связей в учреждении в контексте его функционирования, в связи с чем принципиальное значение принимает определение ролевой позиции каждого из субъектов эколого–образовательной среды – учащегося, педагога, психолога; 92 – организационной структуры, «набора» основных структурных подразделений объединения, учреждения и т. д, который зависит от поставленных тактических целей и задач, материально–финансовых, кадровых и др. возможностей, а также от других факторов (месторасположение учреждения, особенности климата, социального, природного, экологического окружения и т. д.). СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОСТКАТАСТРОФНЫЙ ПЕРИОД Гарнец О.Н., Костюкова К.В., г. Киев, Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Динамика постчернобыльской ситуации определялась сочетанием ряда негативных факторов, таких, как: кардинальное изменение экологических условий проживания; резкое ухудшение здоровья значительной части населения: разрушение традиционной хозяйственно-экономической деятельности людей в сельскохозяйственных регионах; низкий уровень образования и информированности населения по радиоэкологическим проблемам: общее изменение социально-экономических условий жизни; общий социально-экономический кризис; ошибки в социальной политике по вопросам преодоления аварии. В результате сложилась ситуация полимодального жизненного кризиса, а значительная часть населения пережила культуральный шок. Кризис в локальных сообществах порождает риски, связанные с конфронтацией и столкновениями между отдельными социальными группами. Значительно возрастает уровень нетерпимости в межличностных и межгрупповых отношениях и снижается общий уровень толерантности. Возникает ряд негативных психологических последствий, связанных с самим кризисом. К ним относятся разные формы нарушений в эмоциональной сфере, нарушения в характере восприятия текущих событий, а также происходит распад психологических механизмов регуляции деятельности. В первую очередь, страдают механизмы, связанные с постановкой жизненных целей и выработкой долгосрочных жизненных планов. Результаты многочисленных исследований показали, что в условиях кризиса происходят изменения в образе жизни населения, связанные с уменьшением доли позитивных стилей жизни и распространением негативных стилей. Значительно уменьшаются показатели социально-психологической защищенности, ответственности и свободы при возрастании чувства вынужденности. 93 В жизни отдельных людей, значительных социальных групп и целых сообществ, пострадавших в результате Чернобыльской катастрофы, возникло противоречие между объективной необходимостью изменения моделей организации жизнедеятельности и субъективным стремлением к восстановлению и воспроизводству прежних (докатастрофных и докризисных) моделей, что привело к целому ряду тяжелейших социальных и психологических последствий. Широко известные «рентные» установки и «комплекс жертвы» - только внешнее проявление, «верхушка айсберга» проблем, связанных с указанным противоречием. Необходимыми условиями преодоления последствий Чернобыльской катастрофы являются внедрение новых моделей социального поведения и деятельности сельского населения, изменение его ценностных ориентаций и установок. Эти изменения, в первую очередь должны быть направлены на повышение собственной социальной активности групп и индивидов, их ориентацию на самостоятельное решение тех проблем регионов и сообществ, которые не входят в прямую компетенцию государства. Необходима поддержка местных проектов и инициатив, направленных на решение тех проблем, которые выходят за рамки определенных на законодательном уровне направлений развития Чернобыльских территорий. Только при таком подходе можно преодолеть широко распространенные среди сельского населения рентные установки и беспочвенные социальные ожидания и снизить общий уровень социально-психологического напряжения в обществе. Основой данного подхода может стать идея создания общественных объединений, ориентированных на самоуправление и социальную мобилизацию при решении жизненно важных для членов сообщества задач. Община является одной из базовых составляющих сельского образа жизни, где традиционно существуют механизмы коллективного, общинного решения проблем и регуляции поведения. Социально-психологическая мобилизация населения происходит с опорой на существующую в Украине сеть Центров социально-психологической реабилитации населения, которое пострадало в результате Чернобыльской катастрофы. Они созданы в наиболее пострадавших регионах , имеют значительное влияние на население, накопили уникальный опыт решения социально-психологических проблем и пользуются доверием и авторитетом. Создание организаций сообществ и процесс общего принятия решений являются организационными средствами обеспечения долгосрочной самодостаточности и уверенности в собственных силах. Организации самоуправления общин рассматриваются как локальные институциональные структуры, посредством которых отдельные личности могут объединить свои коллективные навыки и опыт, что является эффективным инст- 94 рументом для решения общих проблем и обеспечивает возможность высказать коллективное мнение во время планирования направлений развития в их местности. Такой подход рассматривает общины, которые коллективно разрабатывают планы развития своих регионов и проявляют активность и инициативность, внедряют проекты, ключевыми субъектами, которые обеспечивают возрождение и развитие территорий, которые находятся в депрессивном состоянии.. В сельских сообществах отсутствуют работающие механизмы установления взаимосвязи и координации усилий различных социальных институтов, направленных на преодоление социального кризиса и создания условий перехода к устойчивому развитию. Создание на базе Центров социально-психологической реабилитации населения. «игровых» площадок развития общины является наилучшей формой обеспечения непосредственной коммуникации и группового взаимодействия в процессе решения актуальных проблем. Системный анализ ситуации а локальных сообществах указывает на целесообразность и необходимость отказа от социальной защиты и помощи как ведущего принципа социальной политики в кризисных сообществах и принятия принципа социально-психологической поддержки и развития. Основанием новой концепции стала идея, что позитивные социальные изменения в локальном сообществе могут осуществляться только с опорой на позитивные силы и социальные ресурсы самого сообщества. Разработана комплексная программа социальных изменений, направленная на поддержку социальных инициатив населения и развитие социально-ориентированных позитивных установок среди детей и молодежи, а также взаимодействие всех социальных институтов в процессе реализации программы, определены конкретные способы координации усилий. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МАССОВОЙ ШКОЛЫ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Годовникова Л.В., г. Белгород, Белгородский госуниверситет Изучение психолого-педагогических условий развития и саморазвития детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлялось в ходе экспериментальной работы. Учителям и школьным психологам было предложено оценить степень необходимости выделенных педагогических условий. Данные исследования дали основания для ранжирования выделенных психолого-педагогических условий: обеспечение успеха учащим- 95 ся (96% респондентов), проявление педагогами эмпатии и веры в детей (72%), психологический комфорт учащихся и педагогов (71%), личностно-ориентированная работа - принятие индивидуальности учащегося (71%) и учет субъективного жизненного опыта школьника (51%), психолого-педагогическая грамотность педагогов и родителей (67%), личностное доверительное общение педагогов и учащихся (65%), развитие интереса учащихся к своим способностям и возможностям (65%), стабилизация эмоционального состояния школьников (63%), поддержка учащихся в субъективно трудно разрешаемых ситуациях (61%), создание у учащихся позитивной установки на участие в коррекционном процессе (53%), включение в коррекционный процесс ближайшего микросоциального окружения ребенка (50%), организация оптимального общения учащихся (50%). Проведенный корреляционный анализ позволил выделить педагогические условия, необходимые для эффективности коррекционно-развивающей работы педагогов и психолога с учащимися, имеющими ограниченные возможности здоровья. На основании проведенного качественного и количественного анализа результатов нашего исследования мы выделили три группы взаимосвязанных педагогических условий, необходимых для успешного обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы: технолого-педагогические, нравственнопсихологические и индивидуально-личностные. Технолого-педагогические условия. 1/. Личностно-ориентированная работа. 2/. Обеспечение успеха учащимся. 3/. Организация оптимального общения учащихся. Нравственно-психологические условия. 1/. Психологический комфорт учащихся и педагогов. 2/. Стабилизация эмоционального состояния школьников. 3/. Особенности коммуникации педагогов и психолога с учащимися, проявление эмпатии, веры и поддержки детей. Индивидуально-личностные условия. 1/.Участие в коррекционно-развивающем процессе ближайшего микросоциального окружения ребенка. 2/. Позитивная установка на участие в коррекционно-развивающем процессе. 3/. Интерес учащихся к своим способностям и возможностям. Практически все выделенные условия связаны друг с другом, т. е. в ходе исследования установлена статистически значимая связь между ними. Так, психологический комфорт учащихся и педагогов как условие эффективности коррекционной работы предусматривает индивидуализацию работы с учащимися, так как создание благоприятной обстановки невоз- 96 можно без принятия индивидуальности учащегося, учета его личностных особенностей, знания и учета его субъективного жизненного опыта. Психологический комфорт учащимся обеспечивается и созданием ситуаций успеха, ведь психологический комфорт как эмоциональное состояние связано с положительными эмоциями, переживаемыми школьниками. Наибольшие положительные эмоции, по мнению психологов, испытываются от сознания достигнутого, особенно в деятельности, которая является ведущей. Психологический комфорт личности возможен при благополучии в системе отношений этой личности, так как конфликтные отношения являются одной из причин состояния дискомфорта и стресса. Поэтому зависимость психологического комфорта учащихся и учителей от оптимальности общения учащихся друг с другом и от особенностей общения учащихся и педагогов очевидна. При рассмотрении индивидуализации работы как условия эффективности коррекционно-развивающей работы с учащимися отмечается связь с условиями, зависящими от индивидуальных особенностей учащихся, особенно от установки на участие в коррекционном процессе, а также наличия у школьников интереса к своим способностям и возможностям. Без заинтересованности в результатах деятельности, при отсутствии желания заниматься этой деятельностью у учащихся все усилия педагогов не приведут к ожидаемым результатам. Индивидуализация работы связана с особенностями общения педагога и учащегося: по мнению ряда ученых, неблагополучие в системе отношений "учитель-ученик" может стать причиной школьных неврозов. Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, их наиболее уязвимые черты характера, не соизмеряющий с этими особенностями свои действия и слова, может стать непосредственной причиной дидактогенного невроза - дидактогении. Особенно это касается учащихся с ограниченными возможностями здоровья, поэтому строить коррекционную работу необходимо с учетом индивидуальных особенностей детей и на основе личностного доверительного общения. Обеспечение успеха учащимся как необходимое технолого-педагогическое условие работы с учащимися со школьными трудностями рассматривается многими авторами. При этом связь переживаемого учащимися успеха с оптимальностью общения учащихся объясняется тем, что успех это радость, а смысл общения, сотрудничества в той радости, которую оно дает. Успех приносит большую радость, если он переживается вместе с друзьями, особенно в подростковом возрасте, так как в основе ожидания успеха у подростков - одобрение одноклассников, наиболее уважаемых членов группы. 97 Необходимым условием является способность педагогов поддерживать учащихся в субъективно трудно разрешаемых ситуациях. Это условие связано с обеспечением психологического комфорта. Психологами отмечается, что психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка. При авторитарном, репрессивном стиле воспитания со стороны родителей, воспитателей детского дошкольного учреждения или учителей школы дети испытывают фрустрацию таких жизненно важных потребностей, как потребность в безопасности, любви, общении, познания через взрослых окружающего мира. Поддержка учащихся, ненавязчивая помощь им со стороны педагога будет способствовать преодолению фрустрации, снятию психологического дискомфорта. Кроме личностных свойств педагога необходимым условием эффективности работы является его отношение к этой деятельности, так как психологами доказано, что функциональные возможности человека в организации деятельности могут быть определены лишь на уровне активного положительного отношения к ее задаче. Таким образом, при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в массовом учебном заведении необходимо создание не только специальных материально-технических и санитарно-гигиенических условий, но и особых психолого-педагогических условий обучения и воспитания. ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ГРУППЫ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ГРУППОВОГО РЕШЕНИЯ Горбачева М.Н., г. Курск, Курский государственный университет Разработка проблем коллектива, изучение эффективности совместной деятельности и факторов ее обуславливающих, являются одним из необходимых условий обеспечения эффективного группового взаимодействия. В западной психологии выделен феномен группового давления, получивший в социальной психологии наименование феномена конформизма. Мера конформности - это мера подчинения группе в том случае, когда противопостав-ление мнений субъективно воспринимается индивидом как конфликт. Было установлено, что на степень конформности влияют и менее развитый интеллект, и более низкий уровень развития самосознания, и многие другие обстоятельства подобного толка. Однако столь же определенным был и другой вывод, а именно: степень конформ-ности зависит и от таких факторов, как характер ситуации эксперимента и состав группы [2]. 98 Предшествующее открытию этого феномена изучение малых групп в западной психологии использовало установленный факт, что группа обладает свойством быть своеобразным модератором индивидуальных мнений и суждений ее членов: она отбрасывает наиболее крайние реше-ния и принимает своего рода среднее от индивидуальных решений. Однако это положение не подтвердилось в тех случаях, когда принимаемое решение включало в себя момент риска. Дж. Стоунер показал, что групповое решение включает в себя в большей мере мо-мент риска, чем индивидуальные решения. Противоречивость результатов - возможные сдвиги, как <к риску>, так и <к осторожности> - дала возможность предложить более широкое объяснение полученным данным: групповое решение приводит вообще <к сдвигу выбора>[3]. Был выявлен еще один фактор, влияющий на качество группового решения, получивший название <группомыслие>. Этим термином, введенным И. Джанисом, обозначается стиль мышления людей, которые полностью включены в единую группу, где стремление к единомыслию важнее, чем реалистичес-кая оценка возможных вариантов принятия правильного решения. Феномен <группомыслия> снижает качество групповых решений, т.е. представляет собой ограничение возможностей участников решения посмотреть на проблему объективно[1]. В отечественной психологии А. В. Петровским было выделено не два, а три типа поведения при групповом решении задачи: 1) внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения группы; 2) конформность - осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении; 3) коллективистическое самоопределение - относительное единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с оценками и задачами группы[4]. С этих позиций группа предстает как иерархически организованная многоуровневая система активности, состоящая из различных по степени опосредованности процессов совместной деятельности, характеризующаяся определенным принципом построения межличностных отношений и соответственно своеобразием проявления тех или иных групповых феноменов и процессов.В концепции Л.И. Уманского поэтапное развитие группы характеризуется как последовательная смена стадий, различающихся степенью психологической интегрированности в деловой и эмоциональной сферах[5]. Развитие группы происходит в континууме, высшую точку которого занимает коллектив - реальная контактная группа, отличающаяся интегративным единством направленности, организованности, подготовленности и психологической коммуникативности, а крайнюю низшую точку этого развития представляет группа-конгломерат, только что сформированная или собравшаяся группа людей, у которых отсутствуют все эти параметры. Исследование совместной интеллектуальной деятельности молодежных групп позволило устано- 99 вить, что группы разного уровня развития характеризуются качественно различными типа-ми интеллектуального взаимодействия, обуславливающими различную эффективность совместной деятельности. Группы высокого уровня развития выполняют совместную интеллектуальную деятельность с минимальным разбросом лучших и худших результатов. Члены групп придают большое значение согласованию совместных действий, вниманию к мнению всех членов группы. Лидеры высокоорганизованных групп ориентированы на максимальную включенность всех членов группы в совместную деятельность, эффективное использование ресурсов каждого члена группы. Совместная деятельность характеризуется действенным равновесием взаимоотношений и взаимодействия при высокой гибкости, вариативности и адекватности взаимодействия. Такие группы ориентированы на диалог и конструктивное общение, способны к произвольной саморегуляции в соответствии с идеальным образом результата и процесса совместной деятельности. Группы среднего уровня развития характеризуются увеличением разброса максимальных и минимальных результатов в совместной интеллектуальной деятельности, но показывают высокие результаты в особо мотивированной деятельности. В большинстве групп этого типа закрепляется тот способ согласования действий, который складывается стихийно, в результате чего группа вырабатывает лишь частичную ориентировочную основу совместной деятельности. Поэтому большие усилия лидеров группы затрачиваются на поиск оптимального способа взаи-модействия, обусловленного стремлением изменить взаимодействие для достижения хорошего результата. В случаях неэффективности командного взаимодействия лидеры берут на себя нагрузку принятия группового решения. Результативность групп низкого уровня развития часто становится непрогнозируемой в процессе совместной интеллектуальной деятельности. Навыки совместной деятельности в группах такого типа недостаточны для эффективного группового взаимодействия. Согласование действий и функции осуществляется стихийно, члены не стремятся к их упорядочению и согласованию. Лидеры групп более ориентированы на самостоятельное принятие групповых решений, чем на организацию группового взаимодействия. При отсутствии командной стратегии в процессе совместной деятельности у многих членов группы включаются защитные механизмы - от конформного поведения до полного самоустранения из процесса принятия группового решения. Взаимодействие в процессе совместной деятельности членов групп низкого уровня развития не соотносится ни с групповыми целями, ни с возможностями группы, что приводит к неэффективному использованию групповых ресурсов и низкой результативности. Таким образом, в группах, находящихся на разных уровнях развития наблюдаются различные типы интеллектуального взаимодействия, обуславливающие различную эффективность при ре- 100 шении групповых задач. В группах высокого уровня развития реже, чем в группах среднего и низкого уровня наблюдаются эффекты конформности и группового давления, повышается результативность совместной деятельности и эффективность реализации интеллектуальных возможностей каждого члена группы. БИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ Горбачевская Н.Л., Давыдова Е.Ю., Черногорцева Н.В., Григорьева Н.В., Сорокин А.Б., Артамонова В.А., Москва, Научный центр психического здоровья РАМН, Московский городской психолого-педагогический университет, Психологический институт РАО Проблема школьной дезадаптации (ШД) в последнее время становится все более острой, по данным разных авторов от 30 до 70% первоклассников испытывают различные трудности школьного обучения (ТШО). В основе ШД часто лежат биологические факторы, которые спрятаны за фасадом поведенческих расстройств. Если понять их причину, можно избежать целого комплекса сложных проблем, которые существенно ухудшают качество жизни, как детей, так и их окружения. Для изучения биологических факторов в генезе ЩД использовали комплекс методов: клинический, нейропсихологический, нейрофизиологический. Исследовали школьников в возрасте от 6 до 16 лет (290 детей обучающихся в школах разного типа) в большинстве случае лонгитудинально (срок наблюдения от 2-х до 10 лет). Обработка результатов проводилась с помощью методов параметрической и непараметрической статистики. Нейропсихологическое исследование памяти проводилось с помощью стандартизированной методики экспресс-диагностики «Лурия90», разработанной Э. Г. Симерницкой. Запись ЭЭГ осуществляли с помощью компьютерного энцефалографа от 16 зон коры. Количественную обработку данных осуществляли с помощью компьютерной системы анализа и топографического картирования электрической активности мозга с нейрометрическим банком данных «Brainsys» ((с) 1989-2004 – А.А.Митрофанов). Спектральные параметры ЭЭГ каждого испытуемого сравнивали с нормативным нейрометрическим банком ЭЭГ данных ((с) Горбачевская Н.Л., Якупова Л.П.) для своего возраста и пола, сравнивались также суммарные групповые данные. Результаты: Исследование младших школьников позволило выделить факторы риска возникновения школьной дезадаптации : 1.Нарушения слухоречевой и зрительной памяти могут обуславливать до 60% трудностей школьного обучения в возрасте до 10 лет. Нейропсихологическое исследование памяти одаренных детей 101 (ОД), детей контрольной группы и детей с трудностями школьного обучения (ТШО) показало, что для ОД характерны не только исходно лучшие показатели по большинству исследованных параметров, но и более значительное возрастное улучшение показателей слухоречевой и зрительной памяти. Анализ корреляций нейропсихологических показателей слухоречевой памяти со спектральными характеристиками ЭЭГ детей 7-10 лет свидетельствует о существовании различных механизмов, обусловливающих снижение показателей памяти. Характер изменений ЭЭГ, наблюдающийся в группах с низкими показателями памяти зависел от специфики мнестических нарушений, а также от пола и возраста детей. Низкие показатели параметров слухоречевой памяти у девочек могут быть обусловлены регуляторными нарушениями, связанными со снижением уровня неспецифической функциональной активации в лобно-центральных зонах коры, а также повышенным уровнем тревожности. У мальчиков с низкими показателями слухоречевой памяти выявляются признаки органических нарушений и “мягкой” неврологической симптоматики. В основе же снижения эффективности зрительной памяти у части детей могут лежать определенные трудности в создании целостного зрительного образа из-за нарушения межполушарного взаимодействия. 2. До 7% ТШО могут быть связаны с наличием у детей синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Основными чертами ЭЭГ-паттерна у детей с этим синдромом являются: существенный дефицит сенсомоторных ритмов в диапазоне 9 -18 Гц в передних и центральных зонах коры при увеличении индекса тета-и бета-2 активности. Более выраженные отличия от нормы обнаружены у детей с СДВГ наследственной природы и СДВГ сочетанной формы. 3. Исследование особенностей организации деятельности ЦНС у детей разных групп, полученное с помощью метода количественной ЭЭГ показало, что от 5 до 7 % ТШО могут быть обусловлены последствиями различных черепно-мозговых травм, из которых существенную роль играет натальная травма шейного отдела позвоночника (она приводит к нарушению кровообращения в бассейне позвоночных артерий и проявляется в ЭЭГ выраженной медленной активностью в теменно- затылочных отведениях) и эпилептической активностью, которая оказывает существенное влияние на когнитивные процессы. 4. До 5 % случаев ТШО может быть обусловлено социальной дезадаптацией из-за наличия пограничных форм психических нарушений, в том числе и легких форм синдромальной генетической патологии, которые имеют свои электрофизиологические и психологические корреляты. 5. Небольшой процент ШД может быть связан со специфическими нарушениями: дизграфией, дискалькулией и др. Большинство проблем ШД, не решенные в начальной школе, приводят ученика к стойкой социальной дезадаптации и часто сопровожда- 102 ются уходом из образовательной среды. Подростковый период добавляет свои трудности, обусловленные теми задачами, которые решаются подростком, как представителем вида Homo sapiens. «Подростковый» мозг – мозг, находящийся в переходном состоянии анатомически и нейрохимически отличается от «взрослого» мозга. В этот период происходят существенные изменения в его деятельности. В частности, преобразования в префронтальной коре и лимбических структурах, которые приводят к заметному нарушению баланса мезокортикальной и мезолимбической дофаминовых систем головного мозга. Эти особенности его деятельности, которые были адаптивными эволюционными признаками и помогали подросткам покинуть родительский дом и перейти к независимости, в настоящее время идут вразрез с социальными условиями. В этот период может происходить определенный срыв адаптационных процессов, чему также способствует несовершенная организация учебного процесса. Как показатель ШД у подростков мы исследовали головные боли (ГБ) напряжения, которые широко распространены у подростков, особенно на 3-4 стадии полового созревания, когда происходит декомпенсация ранних нарушений ЦНС. ЭЭГ и клиническое исследование было проведено у подростков 11-16 лет, обучающихся в двух школах с различной структурой учебного процесса: при равном количестве учебных часов шестидневная учебная неделя в одной школе (А) с уменьшенным количеством домашних заданий и отсутствием ограничения двигательной активности во время уроков и пятидневная в другой (В) с полным объемом домашней работы и общепринятой организацией уроков. 49 % обследованных нами детей жаловались на ГБ, причем в школе «В» ГБ отмечались у 73% школьников, тогда как в школе «А» лишь у 29 %. Как в той, так и в другой школе преобладали ГБ напряжения (85%). Возникновение и учащение ГБ происходило на 3-4 стадии полового созревания. Так в возрасте 11-12 лет жалобы на ГБ в основном предъявляли девочки (2:1), тогда как в 13-14 лет - мальчики (3:1). ЭЭГ исследование показало, что у школьников с ГБ напряжения наблюдалось повышение уровня бета- активности, особенно в бета-1 полосе частот, что может быть определенным коррелятом дисфункции дофаминергической системы. Правильная организация двигательной активности учащихся во время уроков приводила к значительному снижению встречаемости ГБ напряжения, вероятно, за счет уменьшения нагрузки на тормозные структуры префронтальной коры. Заключение: Т.о. понимание биологических причин ШД может помочь в организации коррекционной работы и подойти к научно-обоснованному построению учебного процесса. Для успешной и своевременной адаптации детей с ШД требуется ранняя диагностика и специфические пути помощи. Помимо работы с самой индивидуальной проблемой требу- 103 ется изменение образовательной среды, которая должна стать более толерантной к проблемному ребенку. ЦЕЛОСТНОЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКО-ЦЕНТРИРОВАННОГО ПОДХОДА Гребнева В.В., г. Белгород, Белгородский государственный университет Основным противоречием высшего профессионального образования является позиция студентов вуза, находясь в которой «он делает одно, но должен научиться совершенно другому»(А. Вербицкий), в то время, когда компетентным специалистом можно стать при условии обеспечения учебно-педагогического процесса качественно иной по содержанию, формам, методам и средствам учебной деятельностью. С другой стороны профессиональная компетентность сама по себе как отдельный элемент системы не достаточно эффективна вне процесса взаимодействия с элементами, отражающими личностные свойства специалиста. Одной из важных характеристик любой системы является надежность, которая оценивает вероятность безотказной работы в течение заданного времени. При этом эффективность системы часто зависит не только от каждого элемента системы, но и от взаимодействия этих элементов. Несмотря на явную взаимосвязь и взаимообусловленность профессиональной деятельности, системы внешних условий (среды) и функциональных состояний человека, теоретические концепции их совместного рассмотрения только начинают разрабатываться, что в свою очередь требует единой методологии исследований. В связи с общностью процессов психической регуляции, лежащих в основе профессиональной деятельности и психофизиологических функциональных состояний, предоставляется возможность совместного рассмотрения деятельности и состояний с единых теоретических позиций. Теоретическим средством исследования взаимодействия в системе «Человек-Среда-Человек» могут являться концепции синергетического (Князева Е. Н. , Поддубный Н. В.) и экопсихологического (Панов В. И.) подходов в образовании. В процессе профессиональной деятельности любой человек находится в условиях непрерывных изменений, как окружающей среды (объективной действительности), так и внутреннего, субъективного мира (психического отражения). Для того чтобы жить и профессионально действовать в этих условиях, человек стремится оценить и понять происходящие изменения. Это стремление направляет его дальнейшую активность и превращает в субъекта. Целостное функционирование субъекта профессиональной деятельности обусловлено опытом такого функциони- 104 рования в процессе образования. В этой связи становится важным осознание того, что в процессе образования в вузе у студента «эксплуатируется» в основном внимание, восприятие, память, мышление, тогда как в процессе жизнедеятельности он выступает целостной личностью: триединством тела, души и духа. В образовательном пространстве вуза студент занимает объектную позицию, проявляя активность в ответ на управляющие воздействия преподавателя, тогда как в профессиональной деятельности от него требуется активность и инициатива. Образовательный процесс развивается всегда в искусственно созданном пространстве. И это пространство должно быть экологически безопасным для психики обучающихся. Человеко-центрированная стратегия образования, по нашему мнению должна выдвигать на первый план две тактических задачи: развитие профессиональной компетентности и создание образовательного пространства, способствующего актуализации внутреннего потенциала. Исходя из гуманистической концепции развития целостной личности, мы считаем целесообразным, рассматривать образовательную среду как четыре составляющих: пространство, обладающее здоровьесберегающими ресурсами; пространство учебной деятельности; пространство общения; пространство творчества и фантазии. Организация пространства человеко-центрированного учебно-педагогического взаимодействия мотивирована соответственно основными потребностями человека: в самосохранении, аффилиации, познании, и самоактуализации. Во-первых, настоящий профессионализм всегда сопрягается с сильной и устойчивой мотивационно-эмоциональной заряженностью на осуществление именно данной деятельности и на достижение в ней уникального, неординарного результата. Но, последнего не будет, если у человека не окажется и нужного для его профессионального труда состояния здоровья. В современной медицине специалисты все чаще сталкиваются с заболеваниями психосоматического характера, как результата «эмоционального выгорания» в профессиональной деятельности, основной причиной которых является стресс. Во-вторых, первоочередной задачей является, на наш взгляд, организация «безстрессового» познавательного пространства в вузе. Оно должно обеспечить не только на деятельность без стресса, но и на деятельность, порождающую положительные эмоции. Это возможно при постановке акцента образовательной стратегии на самом процессе учебно-педагогического взаимодействия, экологически безопасного для психики преподавателей и студентов. Ориентация на конечный результат (количество усвоенной информации) сопровождается, как правило, отрицательными эмоциями (экзаменационный стресс, тревожность, волнение, разочарование, гнев, стыд и т.д.) и является первопричиной психо-соматических заболеваний. В-третьих, организация пространства общения предполагает наличие у студентов таких свойств, как позитивное мышле- 105 ние, коммуникативная культура и культура речи. В самом широком смысле позитивное мышление – это положительная оценка и отношение человека к миру, людям и к самому себе. Здоровье-сберегающие элементы – это позитивные мысли и слова, позитивная установка на уровне подсознания. На наш взгляд, основным психологическим механизмом развития целостной личности в процессе образования являются «интеллектуальные» эмоции (интерес, радость открытия нового, чувство юмора, удивление). В-четвертых, важным элементом пространства человеко-центрированного взаимодействия мы считаем пространство, способствующее зарождению вдохновения и творчества, как средства решения проблем, а также формированию жизненных смыслов и развитию интуиции. Понятия вдохновение и творчество, чаще всего, используются применительно к деятельности в области искусства и литературы. В учебном процессе данные свойства личности практически не востребованы, поскольку требуют иной образовательной стратегии, построенной на идее трансцедентного познания. В определении жизненных смыслов мы исходим из концепции позитивной психотерапии (Н. Пезешкиан), из которой следует, что человек в своем развитии может получить смысл (в виде религии), а также найти смысл (в науке). В этой связи под смыслом мы понимаем: способность устанавливать отношения с неизведанным в самом себе, в окружающем мире, а также интересоваться вопросом о смысле жизни. В определении интуиции мы исходили из определения интуиции как эвристического процесса, в основе которого лежат такие личностные феномены: интеллектуальные установки, эмоциональный настрой, способность к непредвзятым отношениям и т.д. Для развития интуиции необходимы такие условия как: повышение уровня значимости интуиции в различных сферах (общение, мышление, действие, ощущение); творческий подход к решению задач; комфортная эмоциональная атмосфера; активное и самостоятельное исследование своего индивидуального стиля интуитивно–логического принятия решения. Проблема существующей образовательной модели, ориентированной на конечный результат строится в основном на эксплицитном «открытии бытия познанию» (С.Л. Рубинштейн). Бытие воспринимается как объективная реальность, как объект осознавания человека. Интуиция является способом имплицитного познания мира, при котором человек (студент) выступает как познающий, открывающий мир, выходя за рамки существующего знания, субъект. Это возможно при осуществлении образовательной модели, ориентированной не столько на конечный результат, сколько на процесс познания. Одной из таких моделей и является модель человеко-центрированного образования, главной идеей которого выступает целостное функционирование студента в образовательном пространстве вуза. 106 СОВМЕСТНО-ДИАЛОГИЧЕСКАЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ЭКОЛОГИЧНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Джакупов С.М., г. Алматы, Казахский национальный университет им. аль-Фараби Принцип психологической экологичности изучения учебного процесса предполагает рассмотрение процесса обучения в виде единой целостной психологической системы, состоящей из подсистем “обучающий”, “содержание обучения” и “обучающиеся”. Выделение этих компонентов в качестве подсистем учебного процесса обусловлено тем, что именно они отвечают требованиям необходимости. Условие достаточности обеспечивается теми элементами процесса обучения, при наличии которых и при выполнении требований необходимости оказывается возможным функционирование его как системы. Ими являются прямые и обратные связи между подсистемами “обучающий”, “содержание обучения” и “обучающиеся”, осуществляемые посредством методов и средств обучения. Важной особенностью системного представления объекта исследования является возможность изучения наиболее существенных его характеристик без нарушения принципа психологической экологичности, предполагающего сохранность всех возможных детерминант, лежащих в основе взаимосвязи элементов объекта. Существенными характеристиками процесса обучения являются факторы, определяющие его эффективность, которая опосредуется, с одной стороны, содержательной характеристикой каждой из подсистем, а с другой – системой взаимосвязи между ними. На метауровне системного анализа такими факторами являются информационно-когнитивные параметры подсистем процесса обучения и их взаимосвязь между собой, на макроуровне – личностные характеристики подсистем процесса обучения и структура межличностных отношений, на микроуровне – деятельностные характеристики подсистем процесса обучения и структура совместно-диалогической познавательной деятельности. Если рассматривать процесс обучения как психологическую систему в целом, в единстве всех его уровней, то единым и единственным системообразующим фактором этой системы, а следовательно, и основным фактором, определяющим эффективность и экологичность его функционирования, является совместно-диалогическая познавательная деятельность. Специфическая особенность совместно-диалогической познавательной деятельности как нового психологического образования, формирую- 107 щегося в процессе обучения, состоит в том, что она появляется на дидактической сцене дважды. Первый раз – как необходимое условие для достижения максимально возможной эффективности обучения, а второй раз – как его результат, характеризующий высший уровень развития познавательной активности обучающихся. Следовательно, процесс обучения с внутренней, психологической стороны предстаёт как развивающаяся система познавательной деятельности, которая проходит в своём развитии ряд этапов, характеризующихся определённым соотношением формообразующих и содержательных компонентов. Конкретизация содержания учебного процесса на основе использования принципов системного подхода позволяет не только выявить факторы, определяющие эффективность процесса обучения в различных психолого-дидактических плоскостях, но и найти пути существенного повышения психологической экологичности обучения. Комплекс психологических средств повышения экологичности процесса обучения, разработанный на основе учета закономерностей функционирования совместно-диалогической познавательной деятельности, позволяет значительно повысить эффективность традиционных методов обучения. Представления о структуре совместно-диалогической познавательной деятельности субъектов позволяют не только расширить знания о психологических механизмах интенсивных методов обучения, но и разработать новые нетрадиционные формы и методы обучения, максимально реализующие знание психологических закономерностей взаимодействия людей в условиях традиционного учебного процесса. В качестве магистрального направления выступает разработка форм, способов и средств формирования и развития различных видов совместно-диалогической познавательной деятельности, являющих собой единую психологическую систему, обеспечивающую необходимые экологичные условия для активизации творческого потенциала личностей обучающихся. Именно этот путь, как показали наши исследования, ведёт к раскрытию психологического содержания интенсивных методов обучения, позволяя перейти от декларативных рассуждений по их использованию в процессе обучения к практическим научно обоснованным формам их реализации. 108 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С РАЗНОЙ СТРАТЕГИЕЙ БИОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЕ Дзятковская Е.Н., Москва, Институт содержания и методов обучения РАО Описано три стратегии биологической (физиологической, биохимической) адаптации живых существ к окружающей среде: компенсации, мобилизации, избегания. Стратегия компенсации соответствует адаптивному типу микст и характеризуется гармонично выстраиваемому взаимодействию организма с окружающей средой. Стратегия мобилизации соответствует адаптивному типу спринтер и характеризуется взаимодействием с напряженной средой по типу преодоления. Стратегия избегания соответствует адаптивному типу стайер и характеризуется взаимодействием с хронически неблагоприятной средой по типу минимизации. Исследовали психологические особенности детей 14-18 лет с разными адаптивными типами в условиях стандартных учебных нагрузок. Показано, что у спринтеров на фоне удовлетворительной физиологической адаптации отмечается выраженная (по сравнению с остальными типами) психосоциальная дизадаптация. Изучение типологических свойств нервной системы спринтеров выявило высокий уровень ее лабильности и подвижности нервных процессов, а также низкую силу нервной системы по торможению. Такая характеристика нервных процессов означает высокую реактивность нервной системы, объясняет низкий порог висцеральной чувствительности, повышенную эмоциональную реактивность. В условиях цейтнота и повышенной ответственности за качество обработки информации количество ошибок у них резко возрастает. В целом, у спринтеров выявлен низкий уровень личностной тревожности и повышенный уровень предметной – у 75%, более низкий средний балл обучения по сравнению с другими группами. Характерна экстравертированность, социальная активность, аналитичность мышления, словесно-семантический тип кодирования информации. У детей с адаптивным типом избегания (стайеры) показан высокий уровень личностной тревожности, интравертированность, ориентация на переживание, склонность к депрессивным и ипохондрическим состояниям. Вместе с тем они имеют высокий уровень ответственности, дисциплинированы, склонны к монотонному, кропотливому труду, требующему концентрации внимания. Характерен высокий уровень психосоциальной адаптации при напряжении физиологической адаптации. Нервная система отличается невысокой лабильностью, высокой силой по торможению, уравновешенностью. Характерен симультанный характер обработки ин- 109 формации, образный и чувственно-сенсорный тип кодирования. Большое число детей с левосторонними сенсорными доминантами и леворуких. Адаптивный тип избегания чаще встречается у детей при проживании в условиях экологического неблагополучия. Так, их количество возрастает в направлении с юга на север. Если в Иркутске в популяции детей стайеры составляют 10-15%, в Усть-Илимске, расположенном на территории, приравненной к условиям Крайнего севера, стайеров насчитывается до 40-50%. Возрастает количество стайеров и по градиенту напряжения техногенного загрязнения среды (физического и химического). Среди стайеров нами выделен новый подтип. Он был назван «стайеры с симпатикотонией». Имеют самый высокий балл обучения. Характерен высокий уровень психосоциальной адаптации на фоне биологической дизадаптации. Типологические особенности нервной системы характеризуются высоким уровнем подвижности и лабильности нервных процессов, высокой силой по возбуждению и торможению. Отмечается высокая волевая регуляция, ориентация на социальный успех, высокий уровень ответственности. Отреагирование стрессов происходит по типу «вытеснения». Аналитичность мышления на фоне образного типа кодирования информации. Преобладают правосторонние сенсорные доминанты. Подтип отличается более высокой (в 2 раза чаще, чем у остальных детей) частотой регистрации гипертензивных состояний (повышение артериального давления). При этом жалобы на недомогания у них почти отсутствуют, что затрудняет своевременный диагноз. Учет адаптивного типа облегчает проведение синдромного анализа психологических и физиологических проблем ребенка и выбор наиболее оптимальной стратегии помощи. ИГРА, КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ СОХРАНЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Дидук И.А., г. Смоленск, ср. школа № 39 В условиях модернизации российского образования идут масштабные структурные, институциональные, организационно-экономические изменения. Они сопровождаются значительным обновлением содержания образования, которое предполагает введение государственного стандарта общего образования. Государственный стандарт общего образования призван обеспечивать сохранение психического и физического здоровья обучающихся. Однако в реальной жизни складывается совсем иная ситуация. По данным исследований профессора В.Н.Шестаковой в первом классе возника- 110 ют отклонения психологического компонента, во втором – психологического и физического, в третьем – психологического, физического и соматического здоровья. При переходе на многопредметное обучение регистрируются нарушения уже пяти (психологического, физического, соматического, психического, социального). К окончанию школы – шести (психического, физического, соматического, социального, психологического, репродуктивного) компонентов здоровья. Учитывая эту закономерность, необходимо создавать условия, которые бы вели не к ухудшению, а к сохранению, а по возможности укреплению здоровья обучающихся. Для этого необходимо: изменить педагогическую практику воспитания и обучения; усовершенствовать технологии обучения с учетом возрастных особенностей и состояния здоровья учащихся; рационально организовать учебно-воспитательный процесс; соблюдать гигиенические нормы и правила; внедрять научно-обоснованную систему гигиенического воспитания и формирования положительной мотивации на здоровый образ жизни у подрастающего поколения и др. По нашему глубокому убеждению в условиях ухудшения здоровья учащихся каждый учитель в своей педагогической практике должен создавать комфортную для обучающихся образовательную среду. Одним из способов реализации этой задачи является использование в учебно-воспитательном процессе деловых игр. Так, например, нами на уроках обществознания в 8-м классе используются игры: «Воздушный шар», «Необитаемый остров», «Богатенький Буратино», «Экономическая игра», «Государство, созданное мной», «Дом, в котором мы живем» и другие. Во внеурочной работе со школьниками в 2004 году нами проводилась ролевая игра «Выборы президента школьной республики». Перечисленные игры разработаны психологами и используются ими как специальные тренинги. Однако, их сюжеты настолько многогранны, возможности столь широки, что мы, несколько видоизменив, используем их в своей педагогической практике. Для выявления отношения обучающихся к играм нами было проведено анкетирование школьников. Им были заданы вопросы: «Что дает вам использование на уроках и во внеурочное время деловых игр?», «Могут ли деловые игры научить чему-либо?» и др. Анализируя ответы учащихся, обращает на себя внимание стопроцентное положительное отношение школьников к игре. Это связано с тем, что человек с раннего детства привык к игре и не утрачивает интереса к ней с течением времени. Этот факт подтверждают следующие данные: 25% респондентов во время игр испытывают чувства радости, веселья. По их мнению, игра снижает утомление, позволяет расслабиться, отдохнуть; 38% опрошенных считают, что игры развивают их способности; 44% 111 школьников во время игр лучше узнают себя, общаются; 69% респондентов во время игр лучше узнают других; 44% опрошенных полагают, что деловые игры могут многому научить; а 75% уточняют, что деловые игры нужно использовать как дополнение к уроку. Таким образом, на основании этих данных можно сказать, что деловые игры способствуют: - развитию способностей обучающихся, их творческого потенциала; - адаптации учащихся к условиям социальной жизни в будущем; - сплочению ученического коллектива; - формированию благоприятного психологического климата на уроке и во внеурочное время и т.д. Анализируя педагогическую литературу, результаты исследования, собственную деятельность в данном направлении, можно высказать предположение, что игра благоприятно воздействует на здоровье школьников в целом и на отдельные его составляющие и является одним из способов его сохранения. Т о., педагогам, психологам, директорам школ еще многое предстоит переосмыслить для того, чтобы статья 51 закона «Об образовании», которая гласит о том, что образовательное учреждение обеспечивает меры по профилактике заболеваний и создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, была реализована в педагогической практике. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ И ПРИРОДНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ. Егорова Т.Е., Н.-Новгород, ВАГС Современные социально-экономические проблемы, ухудшение экологии окружающей среды, природные катаклизмы, резкое изменение социально-экономического статуса россиян – все это те социальные и природные условия, которые способны привести индивида к непредсказуемой жестокости и агрессии, потере прежних нравственно-духовных ценностей и ориентиров жизнедеятельности. Для многих россиян сегодняшний темп и ритм жизни является нагрузочным, отмечается эффект выгорания положительных эмоций, вызывает состояние хронической усталости. В этих ситуациях даже самые сильные люди способны испытывать состояния беспокойства, тревожности, стресса, а также чувства беспомощности, связанного с потерей контроля за ходом событий. 112 Сегодня выявлены большие возможности произвольной саморегуляции психических состояний (А.О. Прохоров, Л.И Дикая, И.Х Мирзиев, Е.О. Лазебная и др.). Однако мы разводим понятие «произвольная саморегуляция» состояний и «психологическая культура саморегуляции». Человек может владеть методами саморегуляции, но не всегда можно сказать, что у него есть психологическая культура саморегуляции. Если первое относится больше к характеристике психической деятельности человека, акцентирует внимание на процессуально-деятельностной стороне его самосознания и ориентирует на алгоритм психических действий, активную позицию человека по самоизменению, как это прописано у О.А. Конопкина (1995). То второе относится к личностной характеристике человека и прежде всего его культуре отношения к себе и окружающему миру. В первом случае человек, чтобы овладеть методами изменения своего состояния должен знать как можно больше разных средств, которые он мог бы использовать, и методом проб находить те, которые ему помогут прийти к нужному состоянию. Тогда задача исследователя заключается в выявлении продуктивных приемов изменения состояний у реципиентов и благодаря статистическим методам, выявления степени их эффективности. Такой подход мы видим во многих исследованиях проведенных А.О. Прохоровым и его последователями. Во втором случае, если мы апеллируем к понятию «психологическая культура саморегуляции» (ПКС), то мы соотносим как минимум к 2 ее составляющих – «психологическая культура» и «саморегуляция», где каждое несет свою смысловую нагрузку, а в своем единстве представляют особенности индивидуального сознания личности как синтеза ценностного (социокультурного), психологического (достаточного уровня психологических знаний и умений), и саморегуляционного (процессуально-действенного) компонентов. Здесь на первый план выходит не когнитивная и технологическая (деятельностная) сторона сознания человека, направленные на познание и осмысление методов методов воздействия на себя, а аффективная - ценностно-смысловая, что затрагивает личностный аспект сознания человека. Тогда, саморегуляция осмысливается человеком как необходимое средство саморазвития личности. Это значит: во-первых, что человек по отношению к себе, своему состоянию, занимает активную позицию, становится объектом самонаблюдения и субъектом психической деятельности по коррекции и изменению своих состояний; во-вторых, осознанная саморегуляция выступает для человека не только в качестве средства избавления от нежелательного состояния, но и как смысловая ценность, и в этом своем значении становится способом его существования в мире. Сегодня среди людей, занимающихся духовными практиками саморазвития бытует такое выражение «он не говорит, а практи- 113 кует» (можно знать, уметь и ничего не делать). Для таких людей практика саморегуляции своих состояний обретает особый событийный смысл. В определении психических состояний и механизмов их изменения, а так же осмысления сущности феномена ПКС мы руководствовались методологическим подходом, разработанным В.И.Пановым в контексте психологии экологического сознания (В.И.Панов, 2000-2004). Под состояниями мы понимаем временно переживаемые эмоционально-волевые, когнитивные процессы, которые, закрепляясь в сознании становятся чертами личности и начинают предопределять ее поведение и деятельность. ПКС предполагает единство знаний, умений и делания и выражается в потребности индивида поступать культуросообразно и сообразно природе своей психической деятельности. Это значит, что содержание ПКС будет обусловливаться внешними и внутренними основаниями. Внешними основаниями будут выступать - социокультурная среда (определенные достижения науки, культурные традиции, нормы, правила поведения, имеющие этнические, этическое значение. Внутренним основанием будет выступать мирововззренческий, ценностно-смысловой компонент его сознания и аутопсихологическая компетентность личности, заключающаяся в высоком уровне развития саморегуляции в разных сферах самосознания, самодеятельности, самоотношения на разных уровнях его психической жизни (телесном, личностном, социальном, духовном). В онтологическом смысле ПКС может рассматриваться как способ жизнедеятельности человека, закрепленный в особенностях его самосознания, и проявляющийся в субъектной логике отношений с собой и окружающим миром, где свое психологическое состояние приобретает онтологическую, бытийную ценность. Тогда становится понятно, что сущность ПКС, запечатлена в структурах сознания человека (когнитивной - в виде психологических знаний и умений, аффективной - в виде отношения к себе и окружающему миру, в том числе к культурологическому и психологическому аспекту знаний, и процессуально-действенной - владение психотехниками саморегуляции). В совокупности ПКС выступает как интегрированное свойство личности, которое способно предопределять поведение и деятельность человека. А это значит, что человек занимает субъектную, активную позицию по отношению к себе, своему здоровью, своему саморазвитию, к достижению вершин профессионального мастерства. Механизм проявления психологической культуры саморегуляции может быть осмыслен на примере регуляции тревожных состояний, предлагаемый нами для обсуждения в следующей статье. 114 ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА ЭКОЛОГА Ермаков Д.С., Петрова Г.Д., г. Новомосковск Тульской обл., Новомосковский филиал Университета РАО В последние десятилетия экология сформировалась в России не только как сфера научных исследований, но и как сфера производственной (профессиональной или общественной) деятельности. Утверждены специальности высшего профессионального образования 013100 Экология (квалификация – эколог), 013500 Биоэкология (квалификация – биолог-эколог), 013600 Геоэкология (квалификация – геоэколог). Введена должность эколога, учреждено почетное звание «Заслуженный эколог Российской Федерации». Виды профессиональной деятельности специалиста-эколога: научноисследовательская деятельность; проектно-производственная деятельность, педагогическая деятельность. Квалификационная характеристика специалиста-эколога представляют собой набор профессиональных знаний и умений, относящихся, в основном, к сфере взаимодействия с природными объектами. Личностные качества, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности, не регламентируются. Вместе с тем образ эколога, личностные качества, необходимые для осуществления профессиональной экологической деятельности, должны служить ориентиром при разработке программ экологического образования (профессионального, общего и дополнительного). Для составления «психологического портрета» эколога был проведен опрос 52 экспертов, имеющих опыт профессиональной или общественной работы в сфере экологической деятельности. Экспертам предлагалось указать 10 личностных качеств, которые присущи экологу (специалисту в области экологической деятельности). Наиболее значимыми указаны следующие качества (в порядке убывания частоты): профессионализм (отмечено 38% экспертов), любовь к природе (35%), коммуникабельность (27%), ответственность (27%), любознательность (25%), активность (23%), трудолюбие (19%), целеустремленность (19%). Среди наиболее важных качеств лишь «любовь к природе» можно отнести к «экологическим» профессиональным характеристикам личности специалиста (наряду с «профессионализмом», содержание которого подробно описан в квалификационной характеристике эколога). Большинство же качеств не являются специфическими с точки зрения профессиональной экологической деятельности. 115 Подавляющее большинство отмеченных качеств относятся к социально значимым, формируемым в процессе деятельности и общения. Лишь незначительная часть (активность, здоровье) – к индивидным. В целом полученные результаты свидетельствуют об отсутствии на сегодняшний день целостного представления о профессиональной экологической деятельности и о личности специалиста-эколога. В сознании профессионального сообщества имеет место некоторая идеализация образа эколога, который оторван от реальной специфики практической деятельности. Подобная декларативность может служить своего рода защитой общественного сознания от не решаемых на сегодняшний день экологических проблем. Негативная реальность в отношениях человека с природой проецируется в идеальных позитивных чертах эколога, призванного решить проблемы взаимодействия с окружающей средой. По-видимому, экологическая деятельность не является в настоящее время социально освоенной, не включена в общественную систему практической (профессиональной) деятельности. ЖИЗНЕННОЕ ПРОСТРАНСТВО ПОЖИЛЫХ ЛЮДЕЙ ПРОЖИВАЮЩИХ В ГОРОДСКОЙ И СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТЯХ Ермолаева М.В., Москва, Московский психолого-социальный институт Психологическое пространство личности определяется как субъективно значимый фрагмент бытия, включающий в себя в комплексе физические, социальные и чисто психологические явления, с которыми человек себя отождествляет (территории, предметы, привязанности, установки). Личностное пространство состоит из двух взаимосвязанных, взаимопересекающихся пространств – физического и духовного. Первое состоит из физических тел: местности обитания, предметов и окружающих людей. В духовном личном пространстве люди, местности и предметы присутствуют в виде образов реальных физических объектов.[2] Жизненное пространство пожилых людей проживающих в сельской местности образовано первично-природными вещами, с которыми он взаимодействует практически, а также природными явлениями, влияющими на это взаимодействие. Кругозор жителей городов образован значительно более широкой сферой вторичных явлений. Поэтому изначально мышление городского пожилого жителя менее технологично, чем сельского, несмотря на то, что городские технологии – это городское изобретение. Люди сельского труда, как правило, не склонны к систематическому философствованию – у них на это нет времени. Сельская жизнь, а значит мышление жителей се- 116 ла в сравнении с городской жизнью, более традиционна, и это связано с близостью её к природе и природным явлениям, к задачам непосредственного жизнеобеспечения. Чем действия индивида и материальное обеспечение этих действий ближе к базисным потребностям и самому течению жизни, тем они традиционнее, в конечном итоге традиционность вырастает из необходимости решать жизненные задачи хорошо проверенными способами. Одной из традиционных черт сельской жизни является наличие большого числа примет погоды и предсказаний будущего урожая, а также традиционных способов ухода за скотом, решения не только своих собственных, но и его гигиенических проблем. Сельский житель более свободен в своих решениях, чем городской занятый в производственной сфере. А это связано с ответственностью и необходимостью полагаться лишь на самого себя.[1] Адаптация пожилого человека к постоянно изменяющимся условиям социальной среды напрямую связаны с успешностью прожитой жизни. В 2004 году в сёлах Белгородской области и в Москве на одинаковы выборках пожилых людей (от 65 до 70 лет) было проведено исследование по результатам которого можно сделать вывод о том, что сельские пожилые люди более социально адаптированы нежели городские к условиям проживания, после выхода на пенсию. Проблема исследования социальной адаптации в старости у людей проживающих не только в городе, но и в сельской местности является научно актуальной и жизненно значимой на данном этапе развития общества. В настоящее время данная проблема мало разработана и требует дальнейшего развития. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ АБИТУРИЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ПСИХОЛОГИИ Жданова Л.Г., г. Самара, Самарский государственный педагогический университет Юность - возрастной период, в котором находится подавляющее большинство абитуриентов вузов. Возрастные рамки данного периода различными авторами ставятся в зависимость от действия разных факторов. Б.Г. Ананьев называл возраст от 18 до 21 года ранней взрослостью. В.В. Гинзбург полагал, что возрастные рамки юности для мужчин и женщин несколько различны. У женщин, по его мнению, он длится от 15 до 20 лет, у мужчин – от 16 до 24. В среднем большинство авторов нижней границей молодежного периода считают 16-17 лет, когда приобретается первичная социализация. Верхним пределом называются 24-25 лет, на кото- 117 рый приходится завершение социализации, т.е. усвоение профессиональных, семейных, культурных функций. Юность – это время выбора жизненного пути. Хухлаева О.В. утверждает, что выпускники школы, связывающие свои ближайшие жизненные планы с вузом, делятся на две категории: первые надеются на помощь родителей (скорее всего, платный вуз) и не теряют душевного равновесия; вторые рассчитывают на свои силы, собираются пробиваться в жизни сами, они должны выдержать конкурс в государственный вуз и наиболее подвержены связанным с поступлением стрессам. Во второй группе мотивами выступают готовность бороться за свое призвание, эгоизм, престиж (лишь бы поступить, не остаться «за бортом»). Для них характерны различные страхи: груз ответственности перед собой и своими родными за выбор, страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в вуз, у юношей – перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций. Но даже если выпускник мало тревожен и все складывается для него удачно, резкая смена образа жизни, включение в новые виды деятельности, перемена образовательной среды, общение с новыми людьми вызывают дополнительную напряженность. Помогают адаптироваться в основном два фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности. Эмоциональная сфера в юности становится значительно богаче по содержанию и тоньше по оттенкам переживаний, повышается эмоциональная восприимчивость и способность к сопереживанию. Якобсон П.М. полагает, что юношеский возраст чрезвычайно значим для развития эмоциональной сферы человека. Можно сказать, что это «критический» возраст, поскольку в это время закладываются основы эмоциональной жизни человека, которые станут фундаментом его эмоциональности в зрелые годы. Юность является возрастом специфической эмоциональной сенситивности. В этот период интенсивно реализуются и расцветают при благоприятных условиях все те потенции эмоциональности человека, которые заложены в его натуре. «Юношеская горячность», «юношеская пылкость» – не случайные слова, а выразительная характеристика особенностей эмоциональной жизни молодых людей в эти годы. Сапогова Е.Е. также отмечает, что юность характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, реактивностью. Это проявляется в неуравновешенности, раздражительности, вспышках то хорошего, то плохого настроения и т.п. Чаще эмоциональные сдвиги юношества объясняются социальными факторами, причем индивидуально-психологическими. В частности, это – противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость внутреннего мира и т.д. Максимум эмоциональных реакций, в том числе и тревожно- 118 сти, юноши проявляют в отношении сверстников, близких, друзей и минимум – в отношениях с посторонними взрослыми и преподавателями. В юношеском возрасте значительно расширяется круг факторов, способных вызвать эмоциональный отклик; способы выражения эмоций становятся более гибкими и разнообразными; увеличивается продолжительность эмоциональных реакций и т.д. То, какой выбор будет сделан в юности, решение пойти в тот или иной конкретный вуз, зависит от различных факторов, в том числе от направленности личности, доминирующих мотивов, основных ценностных ориентаций, эмоциональных особенностей. Нами было проведено исследование особенностей эмоциональной сферы абитуриентов факультета психологии: общая эмоциональная направленность, тревожность, ригидность, экстравертированность. В ходе исследования выяснилось, что почти все абитуриенты характеризуются высоким уровнем тревожности, большинство имеет высокий уровень ригидности. Полученные данные необходимо рассматривать, учитывая психологическое состояние абитуриентов, поскольку исследование проводилось в период подачи документов для поступления в вуз. Возможно, именно этим объясняется высокий уровень тревожности испытуемых. Кроме того, многие абитуриенты принадлежат к экстравертированному типу личности, который отличается импульсивностью, гибкостью поведения, выраженностью эмоций и социальной адаптированностью. Результаты проведенного исследования также показали, что среди испытуемых преобладают коммуникативный и альтруистический типы эмоциональной направленности человека. Наиболее характерные для людей этого типа ситуации связаны с общением с людьми. Для них особенно важен всякий положительный эмоциональный контакт. Наиболее ценными для этих типов личности переживаниями являются удовлетворяемое желание общаться, помогать людям, делится мыслями и переживаниями с другими людьми, чувство симпатии, расположения, уважения, обожания, чувство признательности, благодарности. Эмоциональные отношения и эмоциональные установки личности – важнейшая составная часть мировоззрения человека, его основных жизненных устремлений, его характера, его «Я». В основном чувства человека составляют гармоничное единство с его пониманием действительности, с его обдуманными намерениями и в этом своем единстве определяют все его социальное поведение. С помощью эмоций индивид постигает значимость отображенных восприятием явлений. Общая эмоциональная направленность человека сказывается и на выборе им той сферы деятельности, которая наиболее соответствует этой направленности. Поэтому вполне закономерно, что для большинства молодых людей, желающих 119 стать психологами, наиболее привлекательными оказались эмоции, связанные с потребностью в общении и потребностью помогать другим людям. СУБЪЕКТНЫЙ ОПЫТ УЧЕНИЯ КАК ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР Жуйков Ю.С., Москва, Психологический институт РАО В решении эколого-психологических проблем, возникающих в процессе учения на современном этапе психолого-педагогического знания необходимо рассмотреть и сопоставить соотношение обучения и самообучения. Обучение в образовательной системе задает более или менее жесткую конструкцию требований, предъявляемых к обучаемому и обнаруживает эффективность в том случае, если обучаемый, приняв эту систему требований, готов не только им следовать, но и строить в соответствии с ними собственную систему самообучения. Ставшее уже аксиомой положение о том, что учащийся должен рассматриваться как субъект учения (на то он и учащийся; согласно этимологии слова – тот, кто учит самого себя), справедливо в той мере, в какой ребенок, переступивший порог школы, готов к этому. Только в этом случае уместно вести речь о «субъекте обучения» (термин, употреблявшийся Н.А.Менчинской, 1998). Согласно отечественным представлениям о субъектности, назначить субъектом учения ребенка нельзя, он им может только стать, на определенном этапе обучения и воспитания. Для этого ему нужно накопить хотя бы минимальный регуляторный опыт, необходимый для реализации субъектной активности в учении (или, по крайней мере, квази-учении, т.е. деятельности, моделирующей условия учения; как правило, такое моделирование возможно в рамках развитых форм игры). Этот опыт накапливается через освоение «субъектных позиций» (по А.К.Осницкому, 20002) по ходу учения, к сожалению, как правило, спонтанно, несмотря на контроль со стороны учителя. Спонтанность должно преодолевать путем специального моделирования учебных условий; сделать это возможно прежде всего в рамках обучения в детском саду и в играх со сверстниками и взрослыми – когда формируются и развиваются пра-способности к учению. Еще Б.М.Теплов писал о том, что способности не сводимы знаниям, умениям и навыкам (Теплов, 1998), хотя по последним судят о наличии первых путем сравнения объема и содержания этих знаний, умений и навыков у разных индивидов, а также времени их обретения. Понятие «пра- 120 способности», или «предспособности», понадобилось для обозначения феномена, ускользающего из поля зрения педагогов: без толку требовать от ребенка выписывать аккуратные палочки, крючочки, овальчики, если у него не развита мелкая моторика, не больше проку от требования «правильно» сидеть за партой, если недостаточно развита скелетная мускулатура у ребенка и не подготовлена к статичному напряжению (для сохранения одной и той же «правильной» позы в течение урока); так же бесполезно требовать от ребенка запомнить тот или иной учебный материал, если у него не развиты произвольное запоминание и произвольное внимание, чтобы не отвлекаться во время объяснения учителя или ответов одноклассников; даже чтобы научить чтению, недостаточно обучить буквам – требуется умение вести взор по строке. Эти «мелочи» наводят на мысль, что нужна специальная подготовительная работа в рамках школы, предваряющая собственно обучение каким-либо предметам. Пусть организационно это будут «приготовительные классы» (Жуйков, Арцишевская, 2003), где отводилось бы время на формирование и развитие не только произвольного внимания, произвольного запоминания, произвольной сенсомоторики и т.п., но и регулятивных умений (Жуйков, Белоус, 1999), складывающихся в регуляторный (он же субъектный опыт) (Осницкий, 1996). Наши исследования показывают, что трудности, с которыми сталкиваются дети при осуществлении действий самого разного рода (включая в первую очередь игровые и учебные), объясняются отсутствием развитых форм произвольного внимания, произвольного запоминания, произвольной сенсомоторики. Работая в рамках концепции, предложенной О.А.Конопкиным, легко обнаруживается при стихийных формах обучения отсутствие достаточно развитых регулятивных умений. Так, многократно продемонстрированный в самых разных экспериментах факт переформулирования ребенком, как и взрослым, цели, которая ставится перед ним, обнаруживает подчас неумение сделать это правильно. С одной стороны, не позволяет сделать это отсутствие достаточного опыта такого переформулирования, с другой стороны, осмысление необходимости самого переформулирования нуждается в опыте рефлексии (Осницкий, 1996). К сожалению, как сами действия (учебные, игровые и т.п.), так и их регулятивное «обеспечение» (по существу речь идет о метадействиях) складываются по большей части стихийно, спонтанно. К тому же вербальный уровень организации действия, как правило, развит слабо даже у взрослых. Поэтому и попытки объяснить даже самое очевидное для взрослого действие натыкаются на непонимание ребенком того, что от него требуют. Неслучайно П.Я.Гальперин пытался через «проговаривание» выполняемых ребенком операций развивать у них вербальный и сознательно контролируемый уровень построения действия из осуществляе- 121 мых операций. Однако у ребенка за словом стоит название конкретной вещи, а не предмета (обобщенного образа – по А.К.Осницкому – той вещи, которая ему «противостоит», и с чем он так или иначе соотносит слово). Иными словами, ребенок научается манипулировать Словом, но еще не в состоянии оперировать Глаголом, поэтому путь от Слова к Глаголу он выбирает интуитивно и стихийно, тогда как взрослый требует от него оперирования именно Глаголом. В этой связи хотелось бы отметить тщетность попыток формирования научных понятий у ребенка, ибо научные понятия трудно бывает понять даже взрослому, трудно воссоздавать концептуальный аппарат (систему понятий), в рамках которой происходит оперирование данным понятием. В заключение приходится констатировать: формированию способности к обучению, должно предшествовать подготовительное формирование регуляторного опыта, обеспечивающего сознательную регуляцию поведения, в том числе в условиях образования и самообразования, в первую очередь при осуществлении учебных действий. В случае дефицита регулятивных умений чрезвычайно полезна сознательно осуществляемая учащимся диагностика их дефицитарности и направленное накопление регуляторного опыта, что необходимо для повышения учащимся эффективности своих учебных действий. РОЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИТУАЦИИ Зотова С.Л., Москва, Московский городской педагогический университет Анализ исследований в классической и современной психологии подтверждает необходимость более подробной разработки понятия «ситуация». Задача выявления наиболее характерных признаков ситуации предполагает определение отличительных свойств, специфики ситуации как целостного и относительно самостоятельного феномена. Выделение основных элементов структуры конкретной ситуации зависит от позиции исследователя, представляющего то, или иное направление в психологической науке. Так, например, рассмотрение структуры ситуации в категориях общей теории деятельности является необходимым и целесообразным. Но в этом проявляется на наш взгляд и некоторая ограниченность, если подходить к анализу ситуации только с позиций психологии деятельности. Эта ограниченность становится наиболее очевидной при рассмотрении места и роли способа взаимодействия индивида и среды. В процессе проявления конкретной ситуации в определенном промежутке времени и в едином для всех элементов ситуации месте осуществ- 122 ляется взаимное их влияние, проявляющееся в специфических действиях и порождающихся отношениями Субъекта и Объекта. Выделение и признание данной характеристики (особенности, признака) ситуации делает необходимым включение в структуру ситуации новых элементов. Такими новыми составляющими компонентами ситуации, по нашему мнению, являются взаимодействия ( в психологии деятельности это, по-видимому, квалифицируется как «требования, которые предъявлены индивиду извне или (и) выработаны им самим, выступая для него в качестве исходных.». Взаимные влияния, воздействия могут осуществляться прямо или косвенно, в зависимости от степени активности индивида и среды как элементов структуры ситуации. Взаимные влияния ( воздействия ) способны переходить в наиболее высокую и наивысшую степень своего проявления, превращаясь во взаимодействие и содействие. Под взаимодействием здесь понимается такая система действий участников ситуации, при которой действия одного обусловливают определенные действия другого (или других ) структурных единиц ситуации. Содействие. К сожалению, в том (достаточно ограниченном) объеме психологической литературы, которая использовалась для создания данной работы, нам не удалось обнаружить вполне определенного значения понятия «содействие», поэтому обратимся к тому, что известно – понятию «совместная деятельность» исходной единицей которой, на наш взгляд может выступать «содействие». Для уточнения значения термина «содействие» мы будем исходить из индивидуально-психологических и непсихологических характеристик субъект-субъектного взаимодействия. Поскольку проблема исследования понятия «ситуация» тесно связана, на наш взгляд, с проблемой взаимодействия индивидуально-психологических и непсихологических факторов его (взаимодействие) обусловливающих. Необходимо признать, что для пояснения термина «содействие» автор не находит в психологической литературе более созвучного и адекватного описания, чем приведенный А.Л.Журавлевым феномен совместности (А.Л.Журавлев,1999), Наличие взаимодействия и содействия между структурными элементами ситуации является одним из основных отличительных признаков ситуации. Однако различаются ситуации не только и не столько наличием или отсутствием взаимодействия между индивидом и средой в конкретной ситуации, сколько характером включения взаимодействия в структуру самой ситуации, реализуемой в конкретных действиях или бездействии участников Субъекта и Объекта). Взаимодействия между индивидом и средой могут иметь место и при относительно независимых «внешних» по отношению к друг другу в про- 123 странственном и временном отношениях, а также в функциональном отношении - независимость друг от друга в момент действия. Но при этом они не включаются в излагаемую здесь структуру ситуации и не вносят в нее принципиальных изменений. В данном случае взаимодействие как бы «присутствует рядом» с ситуацией, сопутствуя ей в форме «обстановки» как «система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность». Такое взаимодействие по сути не является целеполагающим. Когда же процесс взаимодействия преобразует исходную ситуацию, то последующие за этим преобразованием изменения ситуации (как конкретизации окружающей среды) вызовут изменения самих участников взаимодействия. (Субъекта и Объекта, индивида и среды). Вопрос о способе (типе) взаимодействия в ситуации тесно связан с важнейшим вопросом о так называемых «единицах» психологического анализа ситуации. Он возникает в связи с необходимостью «расчленения» ситуации с целью ее наиболее подробного изучения, особенно в прикладных исследованиях, когда ставятся задачи не только описания психологической структуры, но и управления ситуацией. Исходя из общей психологической теории деятельности (А.В.Петровский, А.Н.Леонтьев) ситуация описывается как система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. С этих позиций к элементам ситуации могут относиться и состояния самого субъекта, но лишь в предшествующий проявлению активности момент времени. По нашему мнению, действительно, используя данные о системе внешних условий и состоянии самого субъекта в предшествующий момент времени можно проанализировать ситуацию, но этого недостаточно для описания психологического строения ситуации и ее качественной специфики в постоянно изменяющихся современных условиях жизнедеятельности индивидов. В социально-психологической литературе можно встретить предложения, чтобы в качестве единиц анализа ситуации рассматривать перцептивный аспект ситуации, либо фрагмент среды как ситуацию. Возражая этому, необходимо заметить, что фрагметы среды, как и перцептивные аспекты, включаются в структуру ситуации (по логике соотношения объемов понятий и в качестве ее составляющих элементов, т.е. частей целого, из которых невозможно вывести это целое и выразить качественное своеобразие ситуации. Понимание ситуации как целостной системы, включающей способ взаимодействия основных компонентов ситуации в структуру ситуации, возникает в экологической психологии. Рассматривая ситуацию как целостную систему «Индивид-Среда», каждый из компонентов которой по отношению к другому выступает как условие и результат взаимного разви- 124 тия, В.И.Панов характеризует ситуацию «как природное явление, обладающее способностью к саморазвитию, посредством преобразования средовых условий в недостающие «органы» и «компоненты» структуры своего развития» (В.И.Панов, 2001, с.72). Следовательно, взаимодействие между компонентами «Индивид-Среда» необходимо включить в структуру ситуации в качестве главного компонента, с помощь, которого можно производить психологический анализ, позволяющий вскрывать качественную специфику ситуаций. Таким образом , можно предположить, что качественная специфика многообразных ситуаций определяется одним из конкретных способов ( типов ) взаимодействия в системе «Индивид-Среда», выделенных В.И.Пановым (2004). ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ, ЕГО СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ Иващенко А.В., Москва, Международный независимый эколого-политологический университет Эколого-ориентированное мировоззрение личности - это устойчивая система ее взглядов и убеждений на природу и мир в целом, их развитие, способы его познания, место в нем человека. Важнейшей составляющей эколого-ориентированного мировоззрения являются идеалы как высшая цель стремлений личности, приобретающие большую практическую силу, способствующие оценивать степень своего совершенства. Эколого-ориентированное мировоззрение вбирает осознание сущности природного мира, его сохранение и развитие. В этом плане оно связано с категорией сознания как высшей формой развития психики, результатом его общественно-исторического развития. Эколого-ориентированное мировоззрение – ядро экологического сознания, содержание которого превращается в мировоззрение, когда приобретает характер убеждений. Эколого-ориентированное мировоззрение способствует выявлению возможностей познания мира природы, особенностей экологической индивидуальности, норм поведения, отношения, личности к миру природы, другим людям, влияния на характер его жизненных стремлений, вкусов, мотивационно-потребностной сферы, определению ценностной. По своему содержанию и направленности зависит от социально-политической, философской, атеистической, религиозной, нравственной и эстетической ориентации личности, связано с естественными особенно- 125 стями развития традиций народа, рас, местом проживания, что говорит о том, что не может быть единого мировоззрения, при том не исключает существования и развития общечеловеческих ценностей. Оно вбирает сущность отношений личности к миру природы, ее сохранении, разумному преобразованию, определения своего места в нем. Эколого-ориентированное мировоззрение формируется и развивается: целенаправленно в период обучения подрастающего поколения в сфере образования; на этапе развития взрослого человека под влиянием непосредственных условий жизни, передаваясь их поколения в поколение в форме здравого смысла, традиционных представлений о мире природы, природоохранной экологической политики общества, а также нередко стихийных, несистематических влияний. Особое значение для формирования и развития человека имеет образовательная среда как часть социокультурной среды, влияющая на развитие его познавательной, личностной, эмоционально-волевой, телесной и духовно-нравственной сфер. Целостное эколого-ориентированное мировоззрение формируется на основе исторически сложившихся традиций, интеграции всего ценного, значимого для человека и общества. Его содержание существенно меняется в зависимости от условий жизни и соответствующего периода времени. ВОЗМОЖНОСТИ МЕТОДОВ ИНФОРМАЦИОННОЙ МЕДИЦИНЫ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЧЕЛОВЕКА Илларионов В.Е., Москва, Московский институт медико-социальной реабилитологии Задачи информационной безопасности человека сводятся в конечном счете к полноценной реализации его физического, духовного и социального «Я» путем исключения или коррекции вредного влияния на его соматический и психический статус внешних информационных факторов. Информация о биологическом объекте (в том числе и об организме человека) – это сведения о его структуре, о характере взаимодействий составляющих его элементов, а также о реакции отдельных элементов и их комплексов на внешнее воздействие. Информация, полученная биологическим объектом извне, – это степень изменения структур этого биообъекта и их функций входными данными информационного фактора. Информационный фактор – это фактор, оказывающий на биологический объект определенное влияние, которое не связано с его непосредствен- 126 ным вмешательством в обмен вещества и энергии в данном биологическом объекте, а действие самого фактора обладает ритмичностью и цикличностью. Входные данные информационного фактора – это характеристики и свойства действующего на биологический объект материального фактора, обусловленные энергетическими параметрами данного фактора и частотой его колебательных процессов, поскольку материя неразрывно связана с движением, а энергия – это количественная мера движения. Информационная медицина - это комплекс систематизированных и непротиворечивых знаний о сущностях и явлениях информационного обмена в природе, а также методология применения средств и способов информационного воздействия на организм человека в лечебно-профилактических и реабилитационных целях. Для профилактики патологических состояний человека, для лечения возникших у него заболеваний, для проведения необходимых мероприятий медицинской и психологической реабилитации лиц, нуждающихся в этом, при помощи информационного воздействия необходим выбор универсального и оптимального фактора. Наиболее оптимальным для информационного воздействия с заданной целью является электромагнитное излучение (ЭМИ). Это обосновывается его возможностями. 1. Универсальность действия ЭМИ в процессе синтеза информации за счет прямого влияния на электромагнитное взаимодействие структур и систем организма, которое является основным фактором обеспечения функций органов, систем, а также психики человека. 2. Возможность при воздействии ЭМИ за короткие интервалы времени (порядка секунд - минут) создавать определенные изменения внутренней среды организма, в том числе и соответствующие изменения психического статуса человека. 3. Возможность мгновенного прекращения действия ЭМИ, а также кратковременное (не более 2-4 часов) сохранение в организме изменений, вызванных однократным воздействием этого фактора. 4. Возможность зафиксировать в ЭМИ соответствующую вербально-семантическую информацию и реализовать её восприятие человеком. В качестве принципов информационной медицины обоснованы следующие положения. 1. Основой взаимодействия организма человека с информационными факторами являются электронно-конформационные (рекомбинантные) изменения тех или иных биологических структур и запускаемый этими изменениями каскад последующих физико-химических и биологических реакций с соответствующим результатом в виде клинических и психических проявлений. 2. Влияние информационных факторов на живой организм осуществляется: а) за счет изменений процессов саморегуляции функционирования 127 структур и систем биологического объекта, б) за счет процесса самовоспроизводства (репликации) биологических структур, измененных действием информационного фактора. 3. Контролируемое информационное воздействие с прогнозируемым результатом в лечебно-профилактических и реабилитационных целях возможно только при нарушениях саморегуляции функционирования соответствующих систем целостного организма. Требования (постулаты) информационной медицины содержат определение фактора информационного воздействия и его параметров, а также обязательные условия его применения. Соответственно постулаты информационной медицины сформулированы следующим образом. 1. Контролируемое и регулируемое внешнее информационное воздействие в лечебно-профилактических и реабилитационных целях осуществляется при помощи устройств, генерирующих ЭМИ определенных параметров. 2. Верхняя граница энергетической мощности действующего внешнего информационного фактора не должна превышать уровня энергетических параметров взаимодействия между собой структурных элементов живого организма. 3. С позиции целей и задач медицины оптимальный отклик целостного организма человека на информационное воздействие обусловлен соблюдением законов синтеза информации и синхронизации колебательных процессов действующего внешнего фактора и рабочего ритма функционирования соответствующих систем организма. Задачи информационной медицины весьма многогранны, но они включают в себя в качестве составной части также и задачи мероприятий по обеспечению информационной безопасности человека. В соответствии с положениями принципов и постулатов информационной медицины был создан и с 1998 г. серийно производится физиотерапевтический аппарат «Азор-ИК». Семилетний опыт его использования в целях психологической реабилитации больных и инвалидов, а также в целях экстренной психологической реабилитации участников ликвидации чрезвычайных ситуаций убедительно свидетельствует о высокой эффективности этого метода коррекции психики человека. Следует отметить, что методы информационно-волнового воздействия при помощи аппарата «Азор-ИК» ввиду их патогенетической обусловленности влияния на психические процессы органически вписываются и существенно повышают эффективность процедур, которые проводят пациентам психологи. Эти методы весьма эффективны для повышения умственной работоспособности человека, для снятия его психоэмоционального напряжения, для ликвидации возникшей стрессорной реакции. А с учетом возможности фиксации в ЭМИ вербально-семантической информа- 128 ции перспективы применения данного метода в целях информационной безопасности человека, в целях коррекции негативного влияния внешней среды, в том числе и интернет-среды, практически не ограничены. РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННО-ВОЛНОВОГО МЕТОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ БОЛЬНЫХ С ХРОНИЧЕСКОЙ СОМАТИЧЕСКОЙ ПАТОЛОГИЕЙ В РЕШЕНИИ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ЭКОПСИХОЛОГИИ Илларионов В.Е., Цай Д.В., Москва, Московский институт медикосоциальной реабилитологии, Центральный военный клинический госпиталь им. П.В. Мандрыка Психологические аспекты безопасности жизненной среды человека органически включают в себя решение проблем и задач психологической реабилитации лиц, имеющих различную соматическую патологию. Это обусловлено тем, что больной человек имеет определенные нарушения психики, а на этой основе, с точки зрения экопсихологии, в некоторых случаях представлять опасность для окружающих его лиц из-за неадекватности поведения. Информационно-волновые технологии, в частности методики воздействия на области лобных долей головного мозга при помощи аппарата «Азор-ИК», в полной мере отвечают цели и задачам психологической реабилитации больных и инвалидов и успешно апробированы при многих соматических заболеваниях и патологических состояниях. Действующим фактором в данном аппарате является некогерентное монохроматическое электромагнитное излучение (ЭМИ) ближней инфракрасной части оптического спектра (длина волны – 0,85 мкм) со сверхмалой выходной мощностью ЭМИ, сопоставимой с клеточной энергетикой, и крайне низкочастотной модуляцией ЭМИ. Как частный пример приводим данные исследований возможностей данного метода коррекции психологических нарушений у больных хроническим неспецифическим сальпиногофоритом (ХНСО) – наиболее частого по распространенности заболевания у женщин молодого возраста, приводящего к потере трудоспособности и инвалидности. Под нашим наблюдением находилось 30 женщин с хроническим сальпингоофоритом в стадии ремиссии заболевания. Однако, у всех пациенток имели место различные нарушения психологического статуса, неадекватное поведение и неадекватные реакции на окружающих, обусловленные периодическими обострениями этого заболевания. 129 Все наблюдаемые пациентки были разделены на две группы, сопоставимые по клиническим данным, а также по проявлениям нарушений психологического статуса, поведения и реакции на окружающих. Лицам I основной группы (20 чел.) проводили воздействие на область лобных долей при помощи аппарата «Азор-ИК», лицам II контрольной группы (10 чел.) осушествляли мнимое, плацебо-воздействие при помощи специально модифицированного аппарата «Азор-ИК». В I группе воздействие осуществляли по стимулирующему и тормозному варианту: утром по пробуждению модулированная частота генерации электромагнитного излучения (информационная частота) равнялась 21 Гц – частоте бета-ритму электроэнцефалограммы мозга человека, частоте активности во время бодрствования здорового человека; перед ночным сном информационная частота соответствовала 2 Гц – частоте ритма электроэнцефалограммы во время глубокого сна здорового человека. Курс воздействия проводили ежедневно в течение 10 дней. Исследования проводили двойным слепым методом. Из психофизиологических проб оценки психического статуса человека нами были выбраны методики анкетирования с заполнением соответствующих таблиц самооценки САН (самочувствие-активность-настроение) и Спилбергера – Ханина. Тест САН многими авторами оценивается как возможный маркер психологической составляющей «качества жизни». Методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина – надежный и информативный способ самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). В результате проведенных исследований статистически значимая положительная динамика всех психофизиологический показателей отмечена в основной группе, в группе плацебо-воздействия эти изменения были статистически не значимые. В основной группе четко прослеживалась положительная динамика самочувствия, активности и настроения с большим уровнем достоверности изменений показателей. С меньшей степенью достоверности положительной динамики были показатели самооценки реактивной и личностной тревожности. После завершения курса воздействия у пациенток при наблюдении за ними в течение месяца отмечалась полностью адекватное поведение и реакция на окружающих, а также существенное повышение психоэмоциональных резервов. На основании приведенных данных необходимо констатировать важность и необходимость включения в арсенал средств и методов обеспечения психологической безопасности жизненной среды человека информационно-волновых методов коррекции соответствующих нарушений у соматических больных. 130 ОЦЕНОЧНЫЕ СУЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ КАК ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Исмагилова А.Г., г. Пермь, Госпедуниверситет Эффективность развития ребенка определяется, в том числе и тем, как складываются его взаимоотношения с окружающими его людьми, и в частности, педагогами. Большое значение в педагогическом взаимодействии воспитателя с дошкольниками занимают оценочные суждения. Изучая психологическую природу педагогической оценки и её влияние на развитие личности ребенка, Б.Г. Ананьев (1980) выделил две функции оценочных воздействий в процессе воспитания и обучения. Первая из них, ориентирующая, заключается в том, что педагогическая оценка помогает ребенку осознать собственные знания, результаты учения. Вторая - стимулирующая - оценка педагога вызывает у ребенка переживания успеха или неуспеха, являясь, таким образом, побуждением к деятельности. Сочетание ориентирующей и стимулирующей функций оценок формирует знание ребенка о самом себе и переживание им собственных качеств, то есть самосознание, особенно самооценку. Оценка воспитателя, его отношение помогают дошкольнику оценить сверстников и себя, соотнести результаты своей деятельности и других детей. Анализ оценочных суждений, проведенный по результатам наблюдений за их использованием в процессе взаимодействия с детьми, позволил обнаружить ряд различий в их проявлении у воспитателей детских садов с разными стилями педагогического общения – развивающим и организационным (А.Г.Исмагилова, 2003). Обнаружено, что воспитатели с развивающим стилем в целом используют значимо больше оценочных суждений, чем воспитатели с организационным стилем. Причем педагоги с развивающим стилем значимо чаще употребляют положительные оценки (примерно в два раза больше). Среди положительных суждений они чаще употребляют похвалу и значимо больше согласие, своего рода поддержку ребенка (примерно в 4,5 раза больше). Педагоги с организационным СПО чаще используют отрицательные оценки, в форме упрека и даже угрозы. Предпочтительное использование положительной оценки может служить иллюстрацией педагогической целесообразности развивающего стиля, так как многие исследователи подчеркивают ее позитивный эффект в развитии ребенка. Интересные различия обнаружены и в целях оценок. Воспитатели с развивающим стилем больше внимания уделяют оценкам с выраженной 131 воспитательной целью: «помог, поделился», а воспитатели с организационным стилем чаще используют в общении с детьми дидактические оценки: «научился, справился, постарался». В использовании же дисциплинарных оценок различий не выявлено, однако этот факт свидетельствует лишь о том, что количество употребляемых дисциплинарных оценок воспитателями обоих стилей примерно одинаково. Но в то же время качественный анализ оценочных суждений с дисциплинарной направленностью позволяет обнаружить различия в окрашенности этих суждений. Так, если воспитатели с организационным стилем чаще используют оценки с негативной окрашенностью, типа «не мешай другим, сиди спокойно, не балуйся», то воспитатели с развивающим стилем предпочитают дисциплинарные оценки с позитивной окраской: «играл спокойно, сидел тихо». Воспитатели и с развивающим стилем, и с организационным стилем одинаково часто выражают оценки вербально, словами. Но педагоги с развивающим стилем явно предпочитают подкреплять их мимикой, жестами, улыбкой, т.е. сопровождать их выражением своего позитивного эмоционального отношения к ребенку. Вероятно, этот факт может быть объяснен выраженной конгруэнтностью поведения в общении с детьми педагогов с развивающим стилем. Конгруэнтность поведения проявляется в способности человека открыто и адекватно выражать свои чувства, причем не только словами, но и невербально, с помощью интонации, улыбки, взгляда и т. п. Кроме того, можно говорить и о том, что педагоги с развивающим стилем, в отличие от педагогов с организационным стилем, опираются в общении с детьми в большей мере не на когнитивный компонент, а на эмоциональный. Они чаще используют эмоционально окрашенные искренние оценки, в то время как педагоги с организационным стилем в большей мере ориентированы на когнитивный компонент, смысловое содержание речи, вследствие чего используют эмоционально неокрашенные, эмоционально бедные оценки. Дети же дошкольного возраста, вследствие опережающего развития первой сигнальной системы, психологически более восприимчивы к эмоциональному тону речи и сопутствующей экспрессии, чем к смысловому содержанию высказываний, и более адекватно на них реагируют (Мухина, 1986). Сравнивая оценочные суждения по критерию оценки, можно отметить, что воспитатели с развивающим стилем в равной степени одинаково используют и оценку успешности деятельности ребенка по качеству работы, по достижению результата, и оценку личностных особенностей ребенка: «Ксюша – очень аккуратная девочка!», «Спасибо, Владик, ты очень заботливый мальчик, помог Катеньке одеться». Педагоги же с организационным стилем чаще оценивают ребенка по его успеху в деятельности, по качеству работы, по достижению им результата: «Лучше всех домик нарисовал Ваня», «Аня ты очень хорошо лепишь», а личностные качества 132 ребенка (волевые, нравственные и т.д.) оцениваются реже (примерно в 3,5 раза). А если сравнить частоту употребления этих оценок, то воспитатели с развивающим стилем чаще употребляют оценки, ориентированные на личностные особенности детей, а воспитатели с организационным стилем - на особенности деятельности, поведения детей. Эта особенность характеризует педагогическую целесообразность развивающего стиля, так как исследователи педагогической оценки подчеркивают необходимость не только положительной оценки поступков, результатов действия ребенка, но одновременно такой же оценки его личности (Калишенко, 1990). Для подтверждения наличия взаимосвязи между стилем педагогического общения и характером оценочных суждений педагогов была использована и процедуру корреляционного анализа. Обнаружено, что высокие показатели стиля педагогического общения положительно связаны с показателями воспитательной, положительной, обращенной к группе, невербальной оценок, суждений, направленных на личность ребенка, и отрицательно - с показателями дидактической и дисциплинарной, отрицательной оценки и суждений, направленных на оценку деятельности детей. Это означает, что воспитатели с выраженным развивающим стилем предпочитают чаще обращаться в общении с детьми к воспитательной, положительной, невербальной, обращенной к группе оценкам и суждениям, направленным на оценку личности детей, и значительно реже использовать дидактическую, дисциплинарную, отрицательную оценки и суждения, направленные на оценку деятельности детей, чем воспитатели с выраженным организационным стилем. Таким образом, различия в употреблении оценочных суждений воспитателями с разными стилями педагогического общения могут выступать важной характеристикой социального компонента образовательной среды, которая обеспечивает взаимопонимание и удовлетворенность взаимоотношениями субъектов образовательного пространства, продуктивность их взаимодействия и преобладающее позитивное настроение. ДЕПРИВАЦИЯ ПОТРЕБНОСТИ В САМОРЕАЛИЗАЦИИ КАК ФАКТОР МИГРАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ МОЛОДЕЖИ В ПРОБЛЕМНОМ РЕГИОНЕ Ишмухаметов Р.Р., г.Чита, ЗабГПУ Представляя человека как сложную, самоорганизующуюся, открытую в природу, культуру, социум систему, невозможно обойтись без обсуждения проблем взаимодействия человека и его жизненной среды, природной и социальной. Самореализация как форма проявления самоорганизации 133 человека «предстает как интегрирующий фактор, с которым связаны решения проблемы выбора жизненных сред и формирования наиболее адекватных жизненных стратегий» [2, с. 6]. Условия окружающей среды могут способствовать или препятствовать самореализации личности, будучи включенными в многомерный мир человека или оставаясь за его пределами и составляя основу, на которой развертывается процесс самореализации. Психология среды подчеркивает необходимость обеспечения «конгруэнтности» окружающей среды человеку. «Неконгруэнтность» же приводит к возникновению тревожности, состояний фрустрации (Виккер, 1972, Михельсон, 1976, Стоколс, 1977). Особое место в экологической психологии заняли исследования проблем препрезентации окружающей среды, восприятия и оценки ее человеком. Предметом изучения здесь были так называемые «когнитивные карты» (термин введен Э. Толменом) - представления людей об окружающем их пространстве, особые ментальные структуры переработки информации, определяющие линии поведения. В дальнейшем зарубежные исследователи не раз обращались к разработке модели такого физического окружения человека, которое максимально способствовало бы его «полнейшему и наилучшему развитию» (Саймондс Д., 1997). Человека при этом не противопоставляли среде, а видели в нем компонент экологической системы (Proshansky, 1976 Cruse, 1978). Часто такие модели имели гомеостатический характер (Bell). В последнее время формируется еще одно направление исследований в области психологии среды – средовая персонология, изучающая взаимосвязи между личностью и средой. Заложил основы этого направления К. Левин своей концепцией «жизненного пространства», суть которой составляет идея о непрерывном взаимодействии потребностей, мотивации человека и условий среды, способствующих или препятствующих достижению его целей. Среда в трактовке К.Левина является поведенческой средой Коффки, то есть воспринимаемой человеком средой, хотя он не отрицает и влияния объективной среды на поведение человека. Х. Мюррей предложил своеобразный критерий для характеристики окружающей среды – «средовой пресс». Он констатировал, что потребности и личностные характеристики человека наряду со средовым прессом вносят равный вклад в состояние удовлетворенности местом пребывания либо фрустрации от него. Подчеркнем, что общепринятым итогом многих работ стало утверждение о невозможности описать поведение человека только в категориях психологии личности. Если необходимо прогнозировать конкретные решения и выборы человека, то следует рассматривать также структурные, функциональные и иные характеристики тех мест, в которых он пребывает (Мисчел, 1968, 1973; Бауэрс, 1973). 134 Исследователей давно интересуют проблемы влияния места проживания людей на масштабность их жизни, понимание своей роли в ней и, отсюда – на диапазон активности и особенности поведения. Изучением этой и других проблем на стыке географии, экологии, социологии и психологии занимались многие отечественные специалисты (Баранов, 1986, Н.Б. Барбаш, 1984, А.В., Н.А. Душков, 1987, И.О. Жибуль, 1983, Т.А. Лебедева, 1983, Б.Ф. Ломов, 1984, В.А. Лось, И.Т. Фролов и др). Характер образа места и является показателем идентификации человека с данным местом. Место, среда проживания человека в любой стране, и в нашей тоже, – это не просто география или пребывание в локальной социальной группе. Пространство иерархизировано, что влечет за собой пространственное неравенство. В зависимости от места проживания люди имеют неравный доступ к ресурсам материального и духовного потребления. Всюду, и у нас, место проживания определяет статус в макро- и микросоциуме. Территория определяет жизненные шансы индивида, влияет на его будущее, на степень экономической свободы. Для многих активно самореализующихся людей сегодня главным способом и выживания и обеспечения благополучия стала смена места проживания. Мы предположили, что в регионе социально-экономического и экологического неблагополучия у многих людей может быть депривирована потребность в самореализации, что приводит к возникновению миграционной готовности. Таким регионом является Читинская область. Она относится к районам переферийного типа, для которых характерна низкая степень экономической устойчивости. Экономическое отставание Забайкалья заметно даже при сравнении с регионами Сибири и Урала, не говоря уже о европейской части России. Низок уровень жизни многих людей в регионе. Доходы населения в Забайкалье составляли в 2000 г. лишь 84 % от среднероссийских [95], Отмечается нехватка рабочих мест, значительный уровень незанятости населения. Особенно от безработицы страдают молодые люди. Все это определяет общее сужение диапазона возможностей для эффективного приложения сил, для личностной самореализации молодежи Забайкалья. Миграционная готовность понимается нами, как стремление добровольно изменить регион проживания, которое возникает у человека на основе противоречий между его образом мира (включающим оценки места проживания, а также желаемого будущего) и его образом жизни, переставшими соответствовать друг другу. Миграционная готовность возникает в региональных условиях, депривирующих потребность в самореализации. Она есть проявление и результат самоорганизации психологической системы. Самоорганизация состоит в поиске новых мест жизни с лучшими возможностями самореализации. 135 Для проверки гипотезы было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие 105 учащихся выпускных классов школ г. Читы и 104 выпускника вузов. Методами исследования служили самоактуализационный тест (САТ), контент-анализ незаконченных предложений и сочинений, семантический дифференциал и анкета. В соответствии с показателями САТ испытуемые были разделены на группы с разным уровнем самореализации. Количественный состав групп представлен в таблице 1. Таблица 1. Процентный состав групп по уровню самореализации Школьники Уровни самореализации низкий ниже средний среднего 14,3 46,7 35,2 Студенты высокий низкий 3,8 19,2 ниже среднего 39,4 средний высокий 37,5 3,9 Данные таблицы свидетельствуют, что большинство испытуемых достигают лишь низкого и ниже среднего уровней самореализации. Уровень самореализации многих людей отстает от степени их потребности в самореализации, о чем свидетельствует диаграмма 1. Диаграмма 1. % людей, чья оценка потребности в самореализации выше оценки возможностей для ее удовлетворения в разных по уровню самореализации группах 100 100 % 68,3 школьники 44,9 60 40 100 82,1 70 80 37,8 30 студенты 20 низкий ниже среднего средний высокий Уров ни самореализации Отчетливо видно, что большое количество людей, особенно в студенческой выборке, фиксирует противоречие между потребностью в самореализации и возможностями ее удовлетворения в Чите. Отсюда возникновение миграционной готовности. Корреляционный анализ данных показал, что взаимосвязаны и взаимно обусловливают друг друга установленные: недостаточный уровень осмысленности жизни многих молодых людей, невысокий уровень их самореализации и удовлетворенности жизнью, низкоположительное отношение к городу. Генеральным фактором названных проявлений можно назвать депривацию потребности юношей 136 в самореализации. Это и создает основу для возникновения миграционной готовности выпускников. С помощью комплекса методов все показатели миграционной готовности были выявлены у многих испытуемых. Подавляющее большинство опрошенных (67,9 % школьников и 75,3 % студентов) хотели бы из Читы уехать, выразив свое желание с разной степенью категоричности. Корреляционный и факторный анализ подтвердил также связь уровня миграционной готовности личности с осмысленностью жизни. Внедрение результатов исследования в практику работы с молодежью подтверждает его актуальность и указывает на необходимость дальнейшего изучения данного вопроса. СТАБИЛЬНАЯ СЕМЬЯ КАК ВАЖНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СРЕДА ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА Кабакова М.П., г. Алматы, КазНУ им. аль-Фараби Современные процессы социально-экономического и политического переустройства общества в странах СНГ оказывают решающее влияние на преобразование брачно-семейных отношений и общую дестабилизацию института семьи как важной социальной среды, отвечающей за социализацию личности. Причем последствия этого влияния в большей степени негативны: увеличение числа разводов, воспитание детей в неполных семьях, увеличение числа детей с девиантным и деликвентным поведением, в целом ухудшение качества социализации личности и размывание традиционных ценностей семьи и брака. В связи с этим одной из основных задач психологической науки Казахстана в настоящее время является разработка системы теоретико-методологических основ психологии семьи и комплекса практических мер по ее укреплению и стабилизации, сохранению и развитию. В рамках поставленной задачи нами были проведены исследования стабилизации семьи и супружеских отношений в процессе совместной жизнедеятельности. Под стабилизацией понимается процесс, направленный на развитие и сохранение процессуально-динамических характеристик семьи на протяжении всей ее жизнедеятельности с учетом изменений в личности супругов, их межличностных отношениях и семьи в целом. В контексте осуществленного исследования предложена концептуальная модель семьи как совокупного субъекта совместной жизнедеятельности, построенная на принципах системного и деятельностного подходов. С позиций системного подхода семья – это особая психологическая система, состоящая из трех взаимосвязанных подсистем: «супруг-супруга», «родитель-ребенок» и «ребенок-ребенок» (сиблинги), выступающая под- 137 системой более крупной системы - общества. Подсистема «супруг-супруга» является главной и определяющей, так как гармоничные отношения именно в этой подсистеме определяют благополучие других подсистем. Проверка гипотезы о наличии взаимосвязи между сплоченностью семьи как совокупного субъекта и успешностью процесса социализации личности в семье показала, что семья как микрогруппа формируется и развивается в условиях совместной жизнедеятельности ее членов. Совместная деятельность как особый социально-психологический феномен является результатом преобразования индивидуальных жизнедеятельностей, которая в своем развитии проходит ряд этапов. Эти этапы были обнаружены и описаны нами как этапы псевдо-совместной, совместной и псевдо-индивидуальной деятельностей группы /Джакупов,1992/. Процесс формирования и развития совместной жизнедеятельности осуществляется в ходе стыковки между собой целей, смыслов и мотивов индивидуальных жизнедеятельностей членов семьи, представленных в «общем фонде смысловых образований» /Джакупов,1992/. При этом совместная жизнедеятельность семьи представляет собой систему индивидуальных жизнедеятельностей ее членов. Особенностью предлагаемого нами психологического подхода является рассмотрение процессуально-динамических аспектов жизнедеятельности семьи через механизм согласования семейных ценностей, представлений, установок и формирования общего фонда смысловых образований. Семейные ценности выступают для нас индикатором смысловых образований личности супругов. А стабилизация, как процесс, достигается благодаря формированию общего фонда смысловых образований и присвоению его каждым из супругов. При этом общий фонд смысловых образований формируется в процессе совместной жизнедеятельности супругов, выступая его необходимым начальным условием и являясь конечным результатом. Показателем сформированности общего фонда смысловых образований и его присвоения выступает мера согласованности семейных ценностей в супружеской паре. Следовательно, основным психологическим фактором стабилизации супружеских отношений выступает совместная жизнедеятельность супругов. Предлагаемая модель семьи раскрывает психологические составляющие процесса стабилизации, зависящие от личностей самих супругов и позволяющие им самостоятельно регулировать межличностные отношения в ходе осуществления ими совместной жизнедеятельности. Необходимость и актуальность нового подхода к рассматриваемой проблеме и проведение исследования обусловлены рядом обстоятельств. Во-первых, имеющиеся концепции стабилизации семьи не удовлетворяют потребностей психологов в практическом разрешении этой важной и сложной проблемы, поскольку опираются на факторы, преимущественно, материаль- 138 но-экономические, а не психологические. Во-вторых, проблема стабилизации семьи обладает исторической новизной, что обуславливает актуальность задачи совершенствования теоретико-методологического аппарата ее исследования, новых способов психологической диагностики и коррекции. В-третьих, проведенные ранее исследования проблемы стабилизации семьи касаются лишь отдельных сторон этого явления. В-четвертых, в казахстанской психологической науке подобного рода исследования еще не получили своего развития. Проведенный теоретический анализ и экспериментальное исследование 120 супружеских пар, из которых 20 пар – разводящиеся супружеские пары, составившие контрольную группу и 100 пар – супружеские пары с различным стажем совместной жизни (экспериментальная группа), а также контент-анализ 375 бракоразводных дел позволил нам посредством объективно регистрируемых параметров установить непосредственную зависимость стабилизации супружеских отношений от процесса согласования ценностей, установок, представлений супругов лежащего в основе формирования общего фонда смысловых образований и присвоения его каждым из партнеров, влияющего, в свою очередь, на успешность процесса совместной жизнедеятельности семьи. Таким образом, было выявлено, что: 1) Одним из основных механизмов формирования общего фонда смысловых образований является механизм согласования семейных ценностей, ролевых позиций, представлений, установок, интересов и потребностей супругов, который обеспечивает успешность процесса стабилизации супружеских отношений. 2) Наличие сформированного общего фонда смысловых образований и степень присвоения его каждым из супругов является условием и результатом совместной жизнедеятельности. 3) Совместная жизнедеятельность, являясь основополагающим фактором формирования общего фонда смысловых образований, выступает ведущим фактором стабилизации супружеских отношений. 4) Совместная жизнедеятельность выступает основным системообразующим фактором в системе «семья». Полученные нами результаты позволяют глубже понять механизмы реализации и факторы стабилизации супружеских отношений, переносимые на другие типы межличностных отношений. А предложенная схема психологического анализа процесса стабилизации супружеских отношений существенно дополняет теоретическую разработку проблемы укрепления семьи и служит основой для дальнейших прикладных исследований по различным аспектам указанной проблемы. 139 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭКООБУСТРОЙСТВА АВТОМОБИЛЬНЫХ ДОРОГ Кавтарадзе Д.Н., Фридман В.С., Раппопорт А.В., Москва, МГУ им. Ломоносова Постоянная интенсификация строительства автомобильных дорог в Московской области к значительному изменению распределения большинства видов фауны на территории ближнего Подмосковья (в пределах I-ой окружной дороги «бетонки») (Красная книга, 1998). Необходимо проведение комплексного обследования экосистем в районе предполагаемых работ, которое должно проводиться на всех этапах проектирования трассы. Работы по экологическому сопровождению автодорожного строительства требуют междисциплинарного подхода, поскольку необходимо оценить воздействие дороги на придорожные экосистемы (Кавтарадзе и др., 1999). Поэтому, в каждом проекте принимают участие специалисты в следующих дисциплинах: ботаника, лихеноиндикация, фитопатология, зоология, энтомология, почвоведение. Необходимо привлечение в рабочую группу инженеров – специалистов в области дорожного строительства, и экономистов в области экологии. Подобный междисциплинарный подход позволяет оценить современное состояние экосистемы как в районе проектируемой, так и вдоль уже существующей трассы и составить прогноз изменений воздействия в результате реализации проекта в соответствии с международным стандартом ISO 14000. Результаты исследований ложатся в основу системы мероприятий по снижению ущерба и экологических рисков, так называемое экообустройство территории, которое позволяет не только снизить нагрузку на экосистему, но и повысить безопасность дорог для людей (как автомобилистов, так и пешеходов). Однако, опыт проведения лабораторией инженерно-экологических изысканий позволяет судить о возможных социально-психологических проблемах, возникающих на всех стадиях проектирования и осуществления проекта, которые являются следствием: Недостаточной информированности местного населения. Отсутствия опыта проведения общественной экспертизы проектов. Отсутствия опыта создания автодорог, поддерживающих и развивающих экосети. Отсутствия междисциплинарного подхода при решении задач различного уровня. Огромной роли "политической воли" заказчика. 140 Решению подобных проблем помогает опыт, полученный в имитационных играх: необходимо выделить основные действующие лица конфликта и определить их роли: Заказчик строительства. Стремится построить дорогу как можно быстрее и дешевле. Исполнитель – строительная организация. Стремится построить дорогу как можно быстрее и дороже. Заинтересованные лица – местное население и экологи. Первые стремятся минимизировать дискомфорт, связанный со строительством и эксплуатацией, вторые стремятся снизить техногенную нагрузку на экосистемы, что вызывает изменение трассировки и удорожание проекта. Эта схема позволяет взглянуть на проблему с точки зрения противоположной стороны, увидеть проблемы, которые заслонены профессиональными навыками, и перейти от конфронтации к диалогу и компромиссу. Детальный разбор потенциальных и реальных конфликтных ситуаций в большинстве случаев приводил к нахождению "общего знаменателя", удавалось прийти к взаимоприемлемому решению. Крайне важно заранее предусмотреть вопросы и возражения заказчика, иметь на них ответы, обоснованные нормативными документами и международным опытом. ПСИХОДИДАКТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Каплунович И.Я, г. Великий Новгород, Региональный центр развития образования, Казанина С.М., г. Великий Новгород, НовГУ Статистика органов здравоохранения свидетельствует, что место тяжелых соматических заболеваний занимают так называемые «болезни цивилизации», имеющие психосоматическое или нервное происхождение и источник: конфликты общения, длительные эмоциональные напряжения (обиды, отчаяния, тоска, страх, ненависть). Большинство этих болезней заметно «помолодело ». Между тем, очевидно, что любое заболевание легче предупредить, чем лечить. В поиске некоторых форм и методов оптимальных форм организации образовательной среды и создания социальной ситуации, снижающих психосоматические и нервные заболевания в условиях учебно-воспитательного процесса школы была заключена цель нашей работы. 141 Для этого, согласно нашему предположению, в ситуации учебного процесса школьнику не должны навязываться способы поведения и действия, если они не понимаются и не принимаются им, не идут от его индивидуальности, если он сопротивляется и протестует против них. Выступая в роли организатора социальной среды (Л.С.Выготский), учитель должен лишь создавать условия, в которых дети могли бы естественным образом обнаружить свою неспособность, свое неадекватное поведение, условия, в которых у них возникла потребность в самоизменении и поиске способов его реализации. Для этого в рамках психодидактического подхода к пониманию образовательной среды (В.И.Панов) в школе достаточно создать условия «для раскрытия как еще не проявившихся … так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся», при которых «уровень «знаний-умений-навыков» превращается из цели обучения в средство развития » (В.И.Панов, 2003). При этом мы исходили из того, что здоровье детей как состояние организма, характеризуется его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо патологических изменений. Согласно определению, принятому Всемирной организацией здравоохранения, здоровье представляет собой не только биологическую, но и социальную категорию и отражает состояние телесного, душевного и социального благополучия. Применительно к учебному процессу, релевантное место в котором занимает интеллектуальная деятельность школьников, можно утверждать, что образовательная среда школы в первую очередь должна обеспечивать социально благоприятные условия для их ментальной деятельности. Если образовательная среда побуждает ребенка к самостоятельному поиску, способствует желанию претворить познанное на практике, то такое обучение можно считать здоровьесберегающим. Это значит, что на школьника не было оказано никакого внешнего давления, сковывания инициативы, на уроке не было того, что вызвало бы у него сопротивление, учитель не менял ни физического, ни психического состояния ребенка, если они не понимались и не принимались им, не шли от его имени. «Педагог создавал лишь условия для того, чтобы ученик сам заметил «дефект», сам вырастил потребность в своем изменении, сам желал бы его, искал пути прихода к новому состоянию, сам бы строил траектории своего изменения и т.д.» (О.С.Анисимов) Для установления таких условий и среды необходимо знать и опираться на психологические закономерности структуры и генезиса интеллекта. В качестве базисной мы выбрали, полученную нами в предыдущих исследованиях модель мышления, представляющую собой пересечение пяти основных подструктур или кластеров: топологического, проективного, 142 порядкового, метрического и композиционного, каждый из которых может занять и один всегда занимает место доминирующего. Первый – топологический - концентрирует в себе оперирование такими характеристиками как непрерывность, компактность, связность, замкнутость. Дети с этой доминантой – тонкие аналитики, они не любят суетиться и работают, как правило, долго, последовательно и размеренно. Но их скрупулезность, «копание в мелочах» нередко вызывает раздражение не только у сверстников, но и педагогов. Реализация проективного кластера дает человеку возможность рассматривать объекты с разных точек зрения и позиций, устанавливать соответствие между предметом и его различными моделями (в том числе и графическими), легко отыскивать его практические приложения и применения. Люди с этой доминантой часто предлагают новые, порой совершенно неожиданные аспекты решения проблемы, но не будут ничего реализовывать до тех пор пока не проанализируют самые разнообразные последствия своих действий. Постоянное планирование – их важнейшая личностная характеристика. Но их многочисленные вопросы «зачем это надо?», «где это может быть использовано?», «а что будет, если …?», «а вдруг…» порой выводят окружающих из равновесия. Благодаря порядковому кластеру люди обладают способностью к иерархизации, классификации, сравнению по самым разным параметрам. Стремление действовать по алгоритму, выполнение и соблюдение инструкций заметно отличает их от других, а чрезмерный педантизм принимается далеко не всеми. Человек с метрической доминантой заворожен числом и постоянно стремится к установлению количественных характеристик везде и во всем. То, что не может быть выражено числом, представляется им расплывчатым и бездоказательным. Им недостаточно установить, что чего-то больше, намного больше. Они не успокоятся, пока не узнают на сколько больше в численном выражении, что может быть абсолютно непринципиально для представителей других доминант. Конкретность – их важнейшая черта. Наконец, композиционный кластер активизирует наши комбинационные и конструктивные способности, возможности продвигаться в решении проблемы как в прямом, так обратном направлениях, делает интеллект максимально гибким. Эти будущие и настоящие «Остапы Бендеры» великие комбинаторы – нередко оказываются способными к инсайту, фонтанируют идеи, которые, к сожалению, очень часто оказываются противоречивыми, нереальными или даже неверными. 2 2 Подробнее эта модель описана нами в монографии “Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся” - М.: Педагогика, 1989; в статьях ж. “Вопросы психологии”, 1999, № 1; 2004, № 5 и др. 143 Исходя из описанной модели структуры мышления, можно считать, что создать социально благоприятную образовательную среду для интеллектуального развития можно, если обучение строится адекватно доминантным кластерам каждого ребенка,3 при реализации педагогом позиции «социального организатора воспитательной среды, регулятора и контролера ее взаимодействия с каждым учеником» (Л.С.Выготский). В этом случае оно порождает внутреннюю мотивацию, вызывает желание искать и творить, осуществляется ребенком без психического напряжения. Тогда трудно предположить возникновение неврозов, апатии, депрессии, тревоги, переживание чувства беспомощности или безнадежности, часто являющихся источником появления у детей различных заболеваний. Поэтому при организации такого обучения вполне можно предполагать уравновешенность человека с окружающей (образовательной) средой и отсутствие каких-либо патологических изменений, т.е. здоровьесбережение. И психодидактическое моделирование, а затем организация такой образовательной среды для детей обеспечивает им здоровьесберегающее обучение. КАК ТИП ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ОТРАЖАЕТСЯ В ШКОЛЬНЫХ ТРАДИЦИЯХ Калинина К.Ю., Москва, МГППУ Разработка проблемы образовательной среды школы сегодня является особенно актуальной. Обилие учебных программ, появившихся в последнее время, предоставляет значительную свободу учителям в решении их педагогических задач. Однако возникает проблема практического реализации принципов, которые декларируют учителя. Этой теме посвящено наше исследование типов суждений учителей о школьных традициях, которые, на наш взгляд, являются отражением реальной жизни школы и существенных характеристик ее образовательной среды. Материалом послужила данные анкетирования, проведенного в 2002-2004 г.г. Сектором социально-психологических проблем образования МГППУ. Из всех школ, принявших участие в анкетировании, мы отобрали школы с выраженным типом образовательной среды (по классификации И.М.Улановской4). Тип образовательной среды определялся по ответам учителей на соответствующие вопросы анкеты. Таким образом, полученные данные 3 Технология такого обучения описана нами, например, в ж. «Педагогика», 2002, № 10. 4 См., например, «Учебная деятельность в разных возрастах», изд.Рассказов А.И., Москва, 2003 144 точно отражали декларируемые цели и задачи школы. Насколько эти декларации адекватны реальным целям школы, проявляющимся в соответствующих образовательных действиях и мероприятиях, мы и попытались выяснить путем сопоставления этой информации с данными о школьных традициях. Мы предположили, что качества образовательной среды конкретной школы находят свое отражение в ее традициях. При этом важно отметить, что информация о традициях (хотя она и получена путем анкетирования) отражает объективные характеристики жизни конкретной школы. Во-первых, на это «работает» форма вопроса, требующая предоставления фактической информации (перечисления традиций), а не мнений и оценок. Во-вторых, процедура обсчета данных включала сопоставление результатов внутри школы, таким образом, достоверность повышалась подтверждением информации одних учителей ответами других. Из всех школ, принявших участие в анкетировании, нами для анализа были отобраны 16 школ, в которых, с одной стороны, наиболее четко и единодушно продекларированы те или иные характеристики образовательной среды, а с другой, педагоги почти единогласно признают наличие определенных традиций. Для сравнительного анализа школьных традиций рассмотрим 4 группы школ: школы, декларирующие развивающие цели и задачи (5 школ); 2 школы воспитательного типа; школы с обучающими целями (5 школ); школы с гуманистическими установками (4 школы). Гипотеза исследования заключается в том, что выбор школой конкретных целей и задач как наиболее важных в деятельности (т.е. выбор типа образовательной среды) должен найти свое проявление и в становлении школьных традиций. Причем для каждого типа образовательной среды должен быть (наряду с общими для школ вообще) свой специфический набор традиций, отражающих направленность школы. Все суждения учителей были разделены на следующие группы: - суждения, подтверждающие конкретный тип образовательной среды; - суждения, не противоречащие конкретному типу образовательной среды, но не отражающие ее специфических особенностей; - суждения, очевидно противоречащие типу образовательной среды школы; - суждения общего характера, представленные в большинстве школ. Рассмотрим, как выделенные группы традиций представлены в 16 школах с разными типами образовательной среды, взятыми нами для анализа. 1. Традиции общего характера, т.е. не специфичные для определенного типа образовательной среды, встречающиеся во всех образовательных учреждениях, составляют в среднем 55,12% от всех традиций. При этом распределение общих традиций в разных школах различается от 10% - в 145 одной из школ гуманистической направленности до 100% в одной из школ, декларирующих развивающий тип своей образовательной среды. Эта школа в список своих традиций включила следующие: "празднование событий, совместные праздники, научное общество учащихся, совет школы, умение жертвовать личным ради чужих детей, последний звонок, проводы зимы, дискотеки". Очевидно, что если в школе фактически вообще не представлено никаких специфических традиций, ритуалов, ничего, отличающего данную школу от остальных, то декларация о ее четких развивающих приоритетах в работе вызывает сомнения. 2. Рассмотрим школы, декларирующие направленность на развитие детей. К традициям, подтверждающим эту направленность, были отнесены следующие: «развитие творческих способностей ученика», «даешь возможность учащимся реализовывать свои способности», «сотрудничество учителя и учеников», «разновозрастная деятельность учащихся». В чистом виде их было выделено всего четыре. Из пяти школ этой направленности ни в одной не выявлено традиций из этого списка. В качестве суждений, противоречащих развивающей направленности, мы рассматривали традиции, четко характеризующие любую другую направленность, кроме развивающей. В четырех школах развивающего типа суждения, противоречащие установке на развитие, составляют от 37%, 40%, 40% и 56%, и эти традиции характеризуют направленность на обучение и воспитание. 3. Из всех школ только в школах с воспитательной направленностью традиции четко подтверждают декларируемые учителями особенности образовательной среды. В этих школах 68% суждений имеют общий характер: "коллективно-творческие дела, детские праздники (костюмированные), КВН". Среди суждений, соответствующих установке на воспитание, учителя указывают: "наличие пионерской организации, встреча с ветеранами, праздник, посвященный годовщине музея, сбор макулатуры, военно-патриотическое воспитание ". 4. Наиболее разнообразно представлены традиции в школах гуманистической направленности. С одной стороны, в трех «гуманистических» школах (из четырех) учителя отмечают традиции, подтверждающие эту направленность: "возможность творческой реализации учеников, благоприятный климат для каждого ребенка, осуществление тесного контакта учитель – ученик - родитель". С другой стороны, во всех школах этого типа присутствуют традиции, содержательно противоречащие гуманистическим целям (характерные для школ воспитательного типа) : "дисциплина, порядок, общие единые требования к учащимся, обязательная форма, воспитание патриотического духа в учащихся, многолетняя системная работа по интенсивному патриотическому воспитанию учащихся". 146 5. Школы, декларирующие учебную направленность, четко разделились на 2 группы. В трех школах традиции подтверждают учебную направленность: "совет лидеров, недели иностранных языков, проведение «Ассамблеи умников» - подведение итогов года и чествование победителей конкурсов". Две школы противоречат заявленной установке на обучение, их традиции на 70% и 68% реализуют воспитательные ценности. Т.о. в большинстве обследованных школ можно отметить противоречие целей и задач школы и средств их решения. Претензии учителей на решение гуманистических, развивающих и обучающих задач в большинстве школ не подтверждается традициями. Новые веяния "гуманизма" в педагогической практике, возможно, и прижились в сознании учителей. Об этом говорят такие традиции как: "личностно-ориентированный подход", "благоприятный психологический климат", "гуманизм образования" и т.п. Возможно, понимание необходимости использования таких принципов есть у учителей, но реальными средствами достижения таких целей они не обладают. ОЦЕНКА ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ЖИВЫХ ОБЪЕКТОВ МЕТОДОМ СЕМАНТИЧЕСКОГО ДИФФЕРЕНЦИАЛА Калита В.В., Долгова М.В., г. Владивосток, Морской государственный университет им. адм. Г.И.Невельского В 2002-2004 г.г. экологический Фонд «Феникс» в рамках коллективной программы по сохранению биологического разнообразия разработал программу обучение школьников, проживающих в районах зимовки исчезающего вида птиц - Черных грифов – редкого экзотического и малоизученного вида, занесенного в международную Красную книгу. Грифы, прилетающие на зимовку в Южное Приморье России, гибнут от рук человека: неприятный внешний вид падальщика вызывает негативную реакцию, как у взрослых охотников, так и у детей и подростков. Основной целью экологической образовательной программы было заявлено изменение отношения школьников (с негативного - на позитивное) к Черному грифу. Одна из прикладных психодиагностических задач в рамках заявленной программы – проведение объективной оценки «качества» отношений к грифу у школьников: меняется ли отношение к грифу под воздействием этой программы, а если меняется, то в какую сторону и как качественно. 147 Для описания особенностей восприятия различных животных нами была предпринята попытка построения частного (специализированного) семантического дифференциала (далее - ЧСД). Процедура построение методики была выполнена в два этапа и включала в себя а) получение набора наиболее часто отвергаемых и выбираемых животных и б) выявление совокупности наиболее значимых характеристик, пригодных для оценки живых существ. На первом этапе для получения набора наиболее часто выбираемых и отвергаемых животных, 70-ти респондентам была предложена инструкция: «Представьте, что Вы Ной. Вам с собой на ковчег можно взять только 12 живых существ. Кого бы Вы взяли с собой? На обратной стороне бланка напишите 12 живых существ, которых Вы не хотели бы с собой брать». Полный список эксплицированных живых существ составил 160 представителей фауны, из которых 79 - предпочитаемых и 91 - отвергаемых. Для выявления значимых свойств объектов – живых существ был использован технических прием – триадическое сравнение, предложенный Дж. Келли, только в отличие от списка ролей, применяемых в «классических» репертуарных решетках Дж. Келли, в нашей работе для сравнения испытуемым были предложены различные животные [3]. В решетки были включены наиболее часто упоминаемые живые существа, оцениваемые респондентами как положительно и отрицательно, так и амбивалентно в соотношении 40%, 40% и 20% соответственно (всего 16 существ). Было опрошено 60 студентов морского университета 3 и 4 курсов. Респондентам предлагалось сравнить 15 триад. Полученные пары характеристик (выделенный конструкт - противоположный контраст) были сгруппированы по смыслу в 47 пар; в свою очередь, в полном списке антонимов нами были выделены 4 смысловые категории – фактора, три из которых соответствовали по содержанию трем классическим факторам Ч. Осгуда - «оценка», «активность» и «сила». Окончательный бланк ЧСД был составлен из 40 биполярных шкал. На этапе апробации ЧСД в качестве субъекта объекта нашего исследования были привлечены школьники старших классов из трех разных школ Хасанского района Приморского края – территории миграции Черного грифа (всего было обследовано 88 человек). Респондентам было предложено оценить свое отношению к Черному грифу, заполнив ЧСД до и после курса занятий, проведенных фондом "Феникс" в этих школах, и через 3 месяца после программы. Контрольную группу составили школьники старших классов школы г. Владивостока, где экологическая программа не проводилась (46 человек). Обе группы испытуемых были выровнены по возрастному и половому признакам. Результаты, собранные с помощью бланка ЧСД обрабатывались методом семантических универсалий Е.Ю. Артемьевой [1]. Как отмечает В.П. 148 Серкин, модель (описание объекта исследования), построенная методом семантических универсалий всегда шире, информативнее и валиднее любой факторной модели, так как более свободна от ограничений, накладываемых процедурами математического моделирования [2]. Во всех трех измерения были обнаружены устойчивые черты, приписываемые грифу, которые не меняются с течением времени и имеют высокий уровень встречаемости. Как отмечает Е.Ю. Артемьева, большая частота свидетельствует о значимости (неслучайности) репрезентации данного признака в сознании испытуемых [2]. Например, во всех трех срезах гриф был охарактеризован такими характеристиками как: «большой» 90% (здесь и далее обозначен процент совпадений оценок группы, рассчитанный по методу семантических универсалий), «мощный» - 80%, «сильный» - 80%, «умный» - 80%. Все эти черты не несут негативной окраски, тем не менее, характеризуют большое и потенциально опасное животное. В первом срезе эти черты сочетаются с ниже представленными характеристиками: «хищник» - 80%, «активный» - 75%, «свободный» 75%, «быстрый» - 75%, «хитрый» - 75%. После проведения программы портрет грифа стал более ярок, красочен и приобрел явную положительную окраску. Так, во втором срезе появилось много других разнообразных черт: «гордый» - 80%, «смелый» - 80%, «хороший» - 75%, «теплый» 75%, «полезный» - 75% и другие. На третьем этапе исследования - через два месяца после завершения программы, - портрет грифа не претерпел значительных изменений по сравнению со вторым срезом: количество черт, выделяемых большинством школьников, осталось также велико, а полученный портрет продолжал быть позитивным. На основании этого нами были сделаны выводы о действенности экологической образовательной программы Фонда «Феникс» и эффективности программы в решении задачи изменения отношения подростков к Черному грифу. Построенный ЧСД - простой и удобный в обработке инструмент, позволяющий оценить отношение группы людей к определенному живому существу. ЧСД можно использовать в качестве диагностической методики в исследованиях направленных на идентификацию причин истребления некоторых видов животных, проверки эффективности экологических образовательных и воспитательных программ и при прогнозировании эффективности природоохранной деятельности. МОТИВАЦИЯ НЕЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И РОДИТЕЛЕЙ Калита В.В., Долгова М.В., г. Владивосток, Морской государственный университет 149 им. адм. Г.И.Невельского В рамках проекта экологического образования школьников Хасанского района Приморского края, организованного экологическим Фондом «Феникс», было проведено сравнительное исследования содержания мотивационной сферы подростков-школьников и их родителей. Психодиагностическое сопровождение программы проводилось в связи с необходимостью выявления изменений отношения подростков к оберегаемым видам животных и птиц, проживающих на территории района. Изучение мотивационной сферы, а именно сравнение приписываемых подростками и их родителями причин неэкологического поведения, было заявлено как дополнительная задача. В качестве диагностического инструмента нами была привлечена психосемантическая методика «Мотивация неэкологического проведения», разработанная нами ранее и апробированная при решении аналогичных задач [2; 3]. В качестве объекта нашего исследования были привлечены школьники 9-10 классов из трех разных школ Хасанского района - всего 85 человек и 35 родителей. Этот слабозаселенный район Южного Приморья характеризуется большим разнообразием редких и исчезающих видов животных, птиц, растений, рыб, морских беспозвоночных, которые являются объектами промысла. Охота и рыболовство на территории района для многих семей являются иногда единственным способом выживания, и, наверное, поэтому браконьерство большинством жителей воспринимается без негативной социальной оценки. И школьникам и их родителям предлагалась методика "Мотивация неэкологического поведения", позволяющая выяснить наиболее значимые приписываемые респондентами причины неэкологических действий. Полученные результаты обрабатывались методом семантических универсалий Е.Ю. Артемьевой [1; 4]. Индивидуальные протоколы испытуемых суммировались в общегрупповые матрицы данных, где столбцами являются шкалы (переменные), а строками - испытуемые. Значение каждой клетки матрицы интерпретировалось как отметка определенного испытуемого по определенной трехбалльной (-3 -2 -1 0 1 2 3) шкале. На основании соответствующей обработки полученных анкет были сделаны следующие выводы. Группа родителей в качестве основной причины неэкологического поведения людей обозначила тезис: «Человек не задумывается о последствиях своих действий» (данная причина как основная была отмечена 90% взрослых). На 80% уровне встречаемости в группе родителей были обозначены следующие причины: • Чувствует вседозволенность; 150 • • • • • Нет чувства хозяина – лес “ничейный”; • • Человек не чувствует себя частью природы; • • • Не понимает в чем опасность его действий; Не определена строго степень наказания за эти нарушения; Не понимает в чем опасность его действий; Человек живет одним днем: «после нас хоть потоп»; Человек не различает охраняемые редкие и исчезающие виды растений и животных; • Ни кто не узнает, все действия останутся безнаказанными. На 75% уровне встречаемости были обозначены такие причины как: • Жажда легкой наживы; Государство ничего не дает, человек не считает себя обязанным соблюдать законы; • Не считают лес (природу) своим домом. На группе школьников отмечена тенденция снижения уровня совпадений в ответах, с одной стороны, и уменьшение количества (набора) совпадающих причин, с другой. При этом основные приписываемые причины, обозначенные взрослыми, находят свое место и в мотивационной сфере детей. Например, на 80% уровне встречаемости школьниками были обозначены такие причины неэкологического поведения как: «Не задумываются о последствиях своих действий» и «Не определена строго степень наказания за эти нарушения»; идентичные причины обозначаются и взрослыми на самом высоком уровне встречаемости (90% и 80%). На 75% уровне встречаемости (совпадений) у школьников были эксплицированы такие причины как: • Чувствует вседозволенность; Слабо охраняются природные территории; Только на природе можно хорошо отдохнуть. Таким образом, можно отметить, что: а) взрослые имеют более разнообразный набор совпадающих на группе причин, объясняющих мотивацию неэкологического поведения, чем школьники, т.е. взрослые в ситуации экспликации причин – мотивов демонстрируют большую когнитивную сложность; б) существует большая область пересечения (совпадения) приписываемых причин неэкологического поведения у подростков и их родителей; в) в сравниваемых группах сохраняется иерархия причин – наиболее частотные приписываемые причины не только присутствуют в обеих выборках, но и демонстрируют максимальный процент совпадений 151 (соответственно 90% у взрослых и 80% у школьников); г) только две значимые причины на группе подростков не нашли отражение в мотивационной сфере родителей: «Слабо охраняются природные территории» и «Только на природе можно хорошо отдохнуть». 152 ОСОБЕННОСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Канунникова Надежда Николаевна, Москва, МГППУ Мир природы как специфический объект отношения не может быть дифференцирован на ранних стадиях онтогенеза. Субъективное отношение к природе начинает развиваться у ребенка только на основе соответствующего жизненного опыта, который появляется у него в дошкольном возрасте. Это, во-первых, опыт его непосредственных контактов с животными и растениями и, во-вторых, опыт общения со взрослыми, в процессе которого ребенку сообщаются определенные сведения о мире природы и транслируются, свойственные взрослым экологические установки. Однако когда отношение к природе дифференцируется ребенком в отдельную категорию, то это отношение оказывается высоко доминантным для него. Нами проводились наблюдения за дошкольниками 5-7 лет. В ряде экспериментальных ситуаций, в которых детям приходилось делать выбор между "людьми", "животными" и "предметами", было установлено, что в 50-60 % случаев избирательная активность дошкольников направлялась на животных и, лишь, в 20-30 % — на людей и неодушевленные предметы. В дошкольном возрасте все живое наделяется субъектностью, которая связана с такой специфической чертой детского сознания как анимизм (Ж.Пиаже), обусловливающий антропоморфический характер восприятия мира природы, размытости границ между "человеческим" и "нечеловеческим". Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира приводит к формированию у него субъектного характера отношения к природе, в основе которого лежит "субъектная установка", возникающая в результате отнесения дошкольником всего природного к сфере "человеческого", но не к сфере равного в своей самоценности (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин). Вторая характерная черта мышления дошкольника — артификализм (или артифисиализм по Ж.Пиаже), т.е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей. Артификализм, свойственный мышлению ребенка, обусловливает прагматический характер отношения к природе. Следовательно, в целом субъективное отношение к природе в дошкольном возрасте является субъектно-прагматическим. В работах Ж.Пиаже подчеркивается и такая специфическая черта детского сознания как мистическое мировосприятие, во многом аналогичное мировосприятию архаичного человека. Для ребенка дошкольного возраста еще возможна свобода восприятия мира, в котором “может сосущест- 153 вовать все, что угодно”, порой совершенно абсурдное с научной точки зрения. В мире ребенка органично сосуществуют миф и реальность; причинно-следственные связи не являются здесь обязательными и даже доминирующими, уступая место связям мистическим. Данная особенность детского сознания способствует восприятию мира природы и мира людей как единого, цельного мира, — формированию своеобразной обобщенности субъективного отношения к природе В работе Д.Ф. Петяевой были установлены существенные сдвиги в эмоциональной сфере ребенка при переходе от раннего детства к дошкольному. Во-первых, появляются особые формы сопереживания действиям и состояниям другого объекта; во-вторых, меняется функциональное место аффектов в структуре поведения, т.е. появляются опережающие эмоциональные переживания, предвосхищающие последствия выполняемых действий; в-третьих, возникновение эмоционального предвосхищения предполагает обязательное изменение самой структуры эмоциональных процессов, в состав которых постепенно включаются помимо вегетативных и моторных реакций различного рода познавательные процессы (сложные формы восприятия, памяти, образного мышления, воображения). Наличие познавательных компонентов в структуре эмоциональных процессов приводит к формированию "синтетических эмоционально-гностических комплексов". Таким образом, именно высокая степень развития представлений о живом, о мире природы может выступить в качестве интеллектуальной основы формирования таких эмоционально детерминированных проявлений отношения к природным объектам как сочувствие, сопереживание, соучастие. Воспитатели часто навязывают детям свой собственный, свойственный взрослым, тип отношения к природе. Это ярко проявляется в таких явно "скопированных" со взрослых ответах дошкольников на вопрос, почему они любят природу: "Нравится любоваться природой", "Природа украшает нашу жизнь" и т.п. С трудом можно представить дошкольника, который идет по лесу и "любуется природой", если, конечно, рядом нет взрослого, который подскажет, что природой нужно любоваться. Развитие эмоционального компонента в отношении к природе требует определенного уровня развития как познавательной, так и эмоциональной сфер личности, который достигается значительно позже, практически только к юношескому возрасту. Таким образом, у дошкольников преобладает познавательный компонент отношения, оно носит субъектно-прагматический характер. Следовательно, отношение к природе в дошкольном возрасте может быть обозначено как субъектно-познавательное — субъектно-прагматическое. 154 К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ РИСКОВ СОВРЕМЕННОГО МИРА Килимник Е.С., г. Киев, Институт психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины Еще в прошлом столетии термин «риск» использовался прежде всего в связи с экстремальными ситуациями по спасению жизни. Утверждалось, что понятие «риск» неразрывно связан с представлениями о деятельности субъекта в условиях неопределенности исхода действия, либо рассматривался как ситуация выбора между альтернативными вариантами действий. В любом случае, те ситуации, исход которых может быть неблагоприятным для субъекта, но непосредственно не зависит от него и не определяется его актуальными действиями, трактовались как опасность; ситуации же, результат которых прямо зависит от действий человека, определяется его решением и актуальным действием рассматривались как ситуации риска (Г.Н.Солнцева). В данное время расширение понятия «риск» определяется тем, что процессы технизации и модернизации привели к такой антропогенной нагрузке на нашу планету, что на всех уровнях как природной, так и созданной человеком среды наблюдается нестабильность и ненадежность, что позволило социологам назвать современное общество обществом сплошного риска, где неизученные и неожиданные последствия приобретают характер господствующей силы (У.Бек). Продолжать считать опасностями современные риски уже неправомерно, во-первых, потому что термин «риск» прочно обосновался в таких отраслях науки как социология, экономика, экология, производственных отраслях и на бытовом уровне. Во-вторых - средства массовой информации держат нас в постоянном напряжении, ежедневно сообщая о землетрясениях, тайфунах, цунами, наводнениях, оползнях, техногенных авариях, террористических актах, военных конфликтах и т.п. Говорить о возможности управлении такими рисками-опасностями отдельными индивидами – субъектами деятельности весьма проблематично, но, тем не менее, знание об этих опасностях вносит свою лепту в эмоциональную напряженность личности, что, соответственно, сказывается на качестве жизни человека. Всеобъемлющие риски современного мира пронизывают систему «Человек – Окружающая среда». Используя принцип экопсихологического подхода, направленный на разработку моделей включения индивида, групп и общества в разные системы, которые образуют разнообразные 155 среды жизни человека (Швалб Ю.М.). можно структурировать систему «Человек-Окружающая среда» и говорить о разных типах сред существования: природной, антропогенной, социальной, образовательной, культурной, предпринимательской, информационной и т.п., и, соответственно, в разных средах продуцируются разные типы рисков – экологические (природные и антропогенные), социальные, предпринимательские и т.д. Говоря о материальной среде (природной и искусственной), рассматривают три уровня: микро-, мезо-, макро-среду. По аналогии, в любой из рассматриваемых сред можно выделить три уровня – ближнее, среднее и дальнее окружения, которые определяются в зависимости от того, кому принадлежат, кем контролируются и преобразуются компоненты данного уровня среды. Компоненты ближнего уровня объединяет то, что они контролируются отдельными людьми или небольшими группами. На среднем - управление принадлежит большим официальным группам – организациям, которые, как групповые субъекты деятельности, приобретают новые, нададдиктивные возможности и свойства и исходят из своих корпоративных интересов, далеко не всегда совпадающих с потребностями, целями и запросами отдельных индивидов. Третий уровень характеризуется тем, что субъектами преобразования и контроля компонентов этого уровня среды являются государства и государственные органы, представляющие интересы отдельных регионов и человечества в целом. Например, говоря о социальной среде, к рискам первого уровня отнесем те, с которыми человек сталкивается в процессе отношений с другими индивидами. Это риск потерять работу из-за плохих отношений с начальником, или стать объектом нападения хулигана. Но, когда речь идет о риске потерять работу из-за сокращения штатов, или ликвидации предприятия, можно говорить о социальном риске второго уровня – риске, возникающем в процессе взаимоотношений индивида с неким социальным организмом, функционирующем в государстве. К рискам третьего уровня социальной среды отнесем, например, риск быть мобилизованным в армию в связи с международным военным конфликтом, или стать жертвой международного терроризма. То есть, речь пойдет о рисках взаимоотношений индивида с образованиями государственного и межгосударственного уровней. Для индивида возможность активно управлять риском существует только на первом – ближнем уровне среды, риски второго и третьего уровней существуют в сознании как знание о них, фиксируются когнитивным и аффективным компонентами сознания, являются факторами современного образа жизни и их восприятие подлежит психологическому исследованию. 156 МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОЕ ВОСПРИЯТИЕ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ПОДРОСТКОВ Клемяшова Е.М., Москва, ГосНИИ семьи и воспитания РАО В исследовании проблемы экологического воспитания подростков мы акцентируем внимание на развитии эмоционально-образной сферы личности, дара воображения, изучаем процесс влияния музыки на эмоциональное состояние ребенка, формирование чувства любви к природе. Слияние искусства, в частности, музыки с природным миром, его образами обусловлено, в частности, тем, что такие компоненты гармонии, как ритмичность, мелодичность, соразмерность, слаженная взаимосвязанность, уравновешенность отражают основные характеристики прекрасного как в музыке, так и в природе. В основе созерцания природного мира и восприятии искусства лежит эмоциональный эффект воздействия на душу человека. Воображение . язык искусства . также тесно связано с эмоциями. В возрасте активного развития и формирования личности особенно актуально воздействие искусства, музыки в качестве воспитывающего фактора. Особенности психики подростков, их эмоционально-чувственного и интеллектуального развития, способности к воображению, фантазии, творчеству, определяют содержание артпедагогических воздействий, оказывающих влияние на сферы самосознания, способствующих экологическому воспитанию. В создании арттехнологий экологического воспитания мы используем психологические и музыкально-терапевтические приемы, в частности, такие, как директивная и недирективная медитация под музыку, визуализация природных явлений, предметов и абстрактных понятий, релаксация под музыку, метод психорезонанса (переживание негативных эмоциональных состояний, травмирующих ситуаций и выравнивание психологического самочувствия, насыщение положительными эмоциями, переживание катарсиса под воздействием специально подобранного музыкального ряда и определенных имаготехник) и другие, соответствующих возрасту и особенностям личностной сферы воспитанников. Такие технологии направлены на развитие дара образного видения и воображения, эмоциональной отзывчивости и эмпатической впечатлительности, способности вчувствования, вживания в образ природного существа, в свое собственное состояние, положительное восприятие окружающего мира, способствуют воспитанию экологической культуры. Данные технологии создавались нами по двум направлениям. К первому мы относим музыкальную медитацию, основанную на недирективном восприятии музыки, несущей эффект катарсиса (очищения). Подросткам предлагаются музыкальные произведения, различные по характеру, выра- 157 жающие определенные эмоциональные состояния: грусть, тревогу, напряжение, назревание внутренних конфликтов и проблем; и как разрешение . музыку сдержанную, спокойную, выравнивающую эмоциональное состояние воспитанника; или жизнеутверждающую, ликующую, с радостным, оптимистическим заключением, освобождающую от эмоционального закрепощения, дающую стимул к самосовершенствованию и преодолению трудностей на этом пути. (Подобные приемы так называемого музыкально-психологического массажа , но с лечебно-терапевтическим эффектом и обращенные к взрослым слушателям использовал в своей работе В.И.Петрушин.) Основные имаготехники данного направления представлены музыкально-визуальными упражнениями, этюдной практикой, включающими в себя прослушивания музыкальных произведений, рисующих картины и явления природы, отражающих чувства человека, а также творческое музицирование, музыкально-ритмические импровизации, рисование под музыку. Технологии второго направления основаны на восприятии музыки, формирующем определенные переживания конкретной направленности. Музыка, наряду с поэтическими текстами и репродукциями картин здесь используется как важный психологический прием для усиления эмоционального воздействия и воспитательной направленности техник и методик, составляющих ядро экопсихологических тренингов Погружение в мир своего Я и Восхождение к своему Я. Восприятие музыки в данном случае сопровождается сюжетным воображением на определенную тему, задаваемую педагогом, психологом (для старших подростков - погружение на дно моря и восхождение на вершину горы , для младших . путешествие в просторах Вселенной), визуализацией картин природы, конкретных предметов, абстрактных понятий, образа своего Я. Специальный музыкальный ряд, сопровождающий путь подростка к себе, включает произведения русских и зарубежных композиторов-классиков из созданной нами фонотеки экологической музыки. Г.Генделя (сюита Музыка на воде), Д.Маруани (Космическая опера), Н.Римского-Корсакова (музыкальная картина Садко ), Я.Сибелиуса (сюита Пеллеас и Мелисанда), Б.Сметаны (концертная сюита для фортепиано На морском берегу), фортепианные прелюдии М.Чюрлениса, воссоздающие картины природы и гамму человеческих чувств, возникающих от соприкосновения с ней. Использование музыки, артпедагогических воздействий, оригинальных эмоционально-образных технологий открывает новые перспективы в экологическом воспитании детей и подростков, стимулирует их самосо- 158 вершенствование, способствует достижению гармонии эмоционального состояния, образов природы, искусства, мира своего Я. ОТНОШЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К РЕШЕНИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ Клычкова А.И., Ермаков Д.С., Петрова Г.Д., г. Новомосковск Тульской обл., Новомосковский филиал Университета РАО Выявление отношения учащихся к решению экологических проблем является необходимым основанием разработки программ экологического образования, направленных на формирование личности, ориентированной на практическое улучшение состояния окружающей среды. Исследование проведено в МОУ «Центр образования №12» г. Новомосковска Тульской области. Учащимся 8–11 классов (310 человек) было предложено ответить на следующие вопросы: 1) назовите 3 наиболее важные для Вас экологические проблемы; 2) предложите способы решения указанных Вами экологических проблем; 3) кто должен решать эти проблемы? Наиболее важными экологическими проблемами названы следующие: загрязнение воздуха (20,3%), загрязнение воды (19,5%), загрязнение окружающей среды (12,1%), выбросы химических отходов (8,2), радиация (8,2%), вырубка лесов (5,9), мусор на улице (5,7%), химические заводы (5,5%), истребление животных (5,5%), выхлопные газы машин (4,2%), озоновые дыры (3,7%), выбросы радиоактивных отходов (1,2%). Таким образом, большинство учащихся (51,9%) понимают сущность экологических проблем как загрязнение окружающей среды. Среди способов решения экологических проблем отмечаются следующие: очистные сооружения (21,8%), не загрязнять окружающую среду (10,1%), не мусорить (9,0%), переработка отходов (8,3%), машины без выхлопных газов (8,3%), закрыть заводы (8,1%), не загрязнять водоемы мусором (7,3%), сажать зеленые насаждения (6,8%), заповедники (5,8%), меньше вырубать лесов (5,5%), очистить воду (3,2%), не истреблять животных (2,8%), уничтожение ядерного оружия (1,2%), восстановление озонового слоя (1,2%), уничтожить радиоактивные отходы (0,6%). Следует отметить, что большинство предлагаемых решений носят запретительный, ограничительный характер и направлены, в основном, на предупреждение возникновения экологических проблем в будущем, но не на решения актуальных экологических проблем. 159 В качестве субъектов решения экологических проблем отмечаются: люди (29,7%), правительство (21,5%), президент (18,3%), общественные организации (14,8%), мэр города (5,9%), государство (5,7%), я (2,3%), ученые (0,9%), суд (0,9%). Таким образом, для большинства учащихся решение наиболее важных для них (именно такова формулировка вопроса № 1) экологических проблем связывается либо с неконкретным субъектом («люди»), либо с социальными институтами; возможность и необходимость собственной активности в этом направлении практически не осознается. Полученные результаты свидетельствуют о том, что результатом традиционного когнитивно-ориентированного экологического образования является, в основном, лишь осведомленность об экологических проблемах, а эмоциональной-ценностный компонент обучения основан на экологическом алармизме, императивном требовании отказа от потребительского образа жизни, сокращения потребностей. Очевидно, это в большей степени формирует пессимизм, чувство вины за потребительский образ жизни, депрессивность, нежели ответственность, оптимизм, уверенность в необходимости и возможности решения экологических проблем, мотивацию к практической деятельности. Вряд ли следует согласиться с тем, что полноценной с точки зрения личностных смыслов альтернативой потребительскому образу жизни может быть отказ от него: «выбор» между двумя диаметрально противоположными альтернативами – признак невротического расстройства личности. Экологическое образование современных школьников основано преимущественно на концепции ответственного отношения к природе [1], которая исходит из понимания ответственности как этической категории. В связи с этим в качестве результата экологического образования следует ожидать скорее соблюдение определенных норм и правил поведения в природе, нежели личностную ответственность за собственное благополучие в окружающей среде. Рассматривая решение экологических проблем в более широком контексте совладания с жизненными трудностями, следует отметить, что психологами выделяется 8 основных стратегий [2]: 1) противостоящее совладание; 2) дистанцирование; 3) самоконтроль; 4) поиск социальной поддержки; 5) принятие ответственности; 6) избегание; 7) плановое решение проблемы; 8) позитивная переоценка. В основном эти стратегии исключают друг друга, но иногда дополняют. Эффективно использование нескольких способов решения проблем, в особенности с применением практических шагов. Таким образом, формирование ответственности является, по-видимому, необходимым, но далеко не единственным и не самым эффективным способом решения проблем. Можно полагать, что чувство ответственности позволит не повторять поступков, приводящих к негативным послед- 160 ствиям для субъекта и окружающей среды, но не обеспечит реализацию практических механизмов выявления, предупреждения проблем и принятия решений (т.е. разрешения противоречий) в проблемных ситуациях. По-видимому, разрабатывая психологическое обоснование экологического образования, как в концептуальном, так и в методическом аспекте, нельзя ограничиться и традиционной для ряда учебных дисциплин теорией поэтапного формирования умственных действии: для решения экологических проблем основной задачей является как раз не столько формирование понятий и способов деятельности, сколько мотивация к осуществлению этой деятельности, как в учебной ситуации, так и в реальной действительности, включенная в структуру деятельности и поведения экологически ориентированной личности. В связи с этим предлагаемый в настоящее время для обучения решению проблем культурно-исторический подход, который включает такие этапы как 1) осознание единства человека с миром природы; 2) формулирование экологической проблемы; 3) выявление истоков и сущности экологической проблемы; 4) теоретическое обоснование; 5) практическая деятельность по решению экологической проблемы [3], должен быть дополнен ситуативным подходом, который обеспечивает принятие решения в конкретной реальной ситуации: 1) анализ ситуации; 2) обнаружение проблемы; 3) разработка альтернатив; 4) определение критериев выбора; 5) выбор (принятие решения) практическая реализация решения; 6) оценка эффективности решения. Применение ситуативного подхода позволяет не только создать условия для усвоения культурного опыта, накопленного предыдущими поколениями, но также обеспечивает актуализацию индивидуального жизненного (витагенного) опыта учащихся, что повышает личностную значимость обучения и формирует экологическую направленность личности. ЧЕЛОВЕК-ОБЩАЮЩИЙСЯ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ В ЭКОПСИХОЛОГИИ Кнорре Е.Б., Москва, МАИ 1. Психологи и биологи Нового времени стремились строить биологию и психологию по примеру физики - образца научной строгости для ученых Нового времени. Но в результате произошла определенного рода подмена понятий, связанных с самой идеей научного эксперимента. "Эксперимент как средство познания должен привести к знанию, т.е. дать мысленно (если это мысленный эксперимент - Е.К.) увидеть предмет в том виде, в каком он существует сам по себе, вне субъекта со всеми его средствами познания: объективно".(1) 161 Для этой цели в физическом эксперименте объект изолируют от всех внешних воздействий. Предполагается, что свободный от тонких воздействий объект будет существовать и двигаться по своему собственному естественному закону, который мы и сможем обнаружить. Соответсвующим образом в классической психолгии стремятся изучать чаловека в специальных лабораторных условиях. Но ни животные, ни человек, в отличии от неживых объектов, не становятся свободными и естественными в условиях, аналогичных физическому эксперименту. Для того, чтобы они могли начать существовать "сами по себе" нужны совсем иные условия. Поэтому, по сути дела, экологическая психология (как и эталогия), выдвигая концепцию изучения человека в его естественных условиях, возвращается к изначальной идее научного эксперимента, но учитывающего специфику живого и разумного "объекта", отличие его бытия от бытия физических объектов. 2. Человек в мире современной цивилизации почти постоянно находится под информационным давлением телевидения, радио, обычных и мобильных телефонов, интернета. В обществе господствует предельное разделение труда, узкая специализация и отчуждение большинства людей от реальных проблем современности. Поэтому все более проблемной становится сама возможность для человека проявить себя и воспринять другого не частично, как чиновника, парикмахера, милиционера, врача, журналиста и т.п., а как целостную личность. В этих условиях возможность общения с живой природой оказывается одной из немногих возможностей "побыть с самим собой" и самим собой, помимо воих многочисленных социальных ролей и обязанностей. Причем: "Потребность в уединении вызвана не только стремлением отдохнуть от шума города, освободиться от влияния общества, но и желанием максимально сконцентрироваться но своем внутреннем мире, отдаться внутренним переживаниям и стимулам". (2) 3. В настоящее время, на наш взгляд, происходит (или может произойти, возникает в нетях нашей цивилизации и культуры) переход от научно-технического способа освоения человека в мире к способу диалогическому.(3) Настоящий диалог возникает из молчания, из возможности углубиться в собственную душу и найти там отзвук души другого человека, иного существа. Так "группы встречи К. Роджерса являются не только психотерапевтическими группами, нацеленными на успешное решение психологических проблем участников группы, но своеобразными "школами диалога" (В этом направлении очень интересна работа А.У. Хараша). В них люди в игровых (а можно сказать в экспериментальных) 162 условиях, начинают воспринимать и понимать друг друга и самого себя вне и помимо социальных ролей, как целостных личностей. На наш взгляд, для углубления процесса диалога в подобных группах, было бы возможно попытаться соединить их деятельность с так называемой "терапией животными и растениями". Ведь как отмечает М.Н. Энштейн: "Животные - самая наглядная для человека форма инобытия духа". (4) Таким образом, мы определили две области, где человек проявляется в своей целостности: общение с природой и диалог, понимаемый не как обмен информацией или поучение, а как со-творчество. В этих областях, по-видимому, возможен переход к субъектпорождающему типу взаимоотношений между Человеком и Миром. (5) РОЛЬ СУБЪЕКТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СУБЪЕКТА В СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ Ковалева Н.В., г. Майкоп, Адыгейский государственный университет Неустойчивость социально-политической и экономической систем в современной общественной среде сохраняют угрозу для информационнопсихологической безопасности граждан и, следовательно, их психическому здоровью на разных уровнях и в разных сферах их взаимодействия. С позиций экологической психологии важно определить и изучить психические механизмы, позволяющие обеспечить психологическую устойчивость и защиту личности в условиях манипулятивного воздействия на нее. Cистемно-субъектный подход предоставляет возможность рассмотреть взаимодействие человека с социальной средой как систему отношений коллективного и индивидуального субъектов. При этом коллективный субъект выступает как среда формирования и проявления индивидуального субъекта. Следуя за Журавлевым А.Л., мы понимаем коллективный субъект как взаимосвязанную и взаимозависимую группу людей, выполняющих совместную деятельность, и способных к групповой саморефлексии, в результате которой формируется чувство и образ «Мы» (Журавлев А.Л., 2002) . Показателями эффективности коллективного субъекта как развивающей среды для индивидуальных субъектов являются следующие позиции: имеются ли возможности приобретения опыта субъектной деятельности; 163 развивающую или разрушающую направленность относительно психического здоровья имеют содержание и характер взаимосвязанности и взаимозависимости членов группы, совместная активность (собственно субъектность) и ее формы; уровень групповой саморефлексивности, который имеется далеко не у каждого субъекта, и ее наличие, качество характеризуют соответствующий уровень развития субъектности. В случае, когда приведенные характеристики имеют насильственный для личности или антиобщественный характер, мы можем говорить о навязанной субъектности и, следовательно, идентичности. Человек вынужден выполнять деятельность, разрушающую его психическое равновесие и состояние, противоречащую его актуальным мотивам и потребностям в основном только в целях защиты. Исходя из вышесказанного, можно выделить два основных типа коллективного субъекта: личностно-развивающий и личностно-разрушающий. Другим важным компонентом анализируемой системы является индивидуальный субъект, т.е. человек на высшем уровне активности, целостности, автономности (Брушлинский А.В. 1996, 2002; Максимова Н.Е., Тихомирова И.В и др., 2004). Брушлинский А.В. подчеркивал, что любые информационные влияния действуют не прямо, а только через внутренние условия того, на кого они направлены, т.е опосредствуются субъектом. И именно от его жизненного опыта, внутренних условий и активности зависит эффект внешних влияний на его безопасность. Внутренними субъектными условиями служат: направленность активности; степень удовлетворенности собой в деятельности (цельное «Я» или расколотое «Я»); локус контроля; наличие и содержание представлений о себе как о субъекте реальном и идеальном, вчерашнем, сегодняшнем и будущем; степень уверенности в себе; саморегуляция своими состояниями и действиями в конкретной ситуации; наличие жизненной стратегии и осмысленность жизни, степень соотнесенности руководства в поступках и действиях со своими принципами, смыслами жизни; выстраивает ли жизнь по своему сценарию, или подчиняется чужим целям (родительским, работы, долга, коллектива и т.д.); отношение к себе деятельному как к вещи или как к цели, ценности; позиция во взаимодействии с другими субъектами как индивидуальными, так и коллективными (подчинения, равного, диктаторства). Основу этих условий, на наш взгляд, составляет тождественность субъекта самому себе в деятельности, которую мы называем субъектной идентичностью и считаем одним из важнейших компонентов структуры индивидуального субъекта. Она переживается как ощущение неповторимости, уникальности своего деятельностного потенциала, способа жизнедеятельности, достижения и реализации смысла, целей, как отождеств164 ление себя с самим собой - субъектом своей жизни и деятельности. Именно субъектная идентичность позволяет личности выбрать ту или иную схему взаимодействия с коллективным субъектом или даже сформировать новую. Особую актуальность имеет исследование проявлений субъектной идентичности в процессе взаимодействия индивидуального субъекта в системе личностно-разрушающей среды коллективного субъекта. Согласно исследованиям, наиболее активно на индивидуальную психику манипулятивно воздействуют СМИ, финансовые структуры, религиозные секты, политические организации (Аносов В.Д., Лепский В.Е., 1996). Наблюдения показывают, что в последнее время к ним можно присоединить некоторые национальные общества, преступные группировки, террористические организации, производственно-профессиональные сообщества с преобладающими стяжательскими интересами, искаженными ценностями и нормами отношений. В качестве дезинтеграционных механизмов взаимодействия субъектов в таких сообществах можно отметить негативизм, скептицизм, максимализм. В то же время они могут служить функционально-психологической основой социального обособления, выражаемого через потребность индивида в самоутвеждении, поэтому обнаруживаются как в конструктивных, так и в деструктивных формах самореализации: продолжение адаптации через усиление и обогащение «Я»; предвзятое неприятие общностных идей, идеалов, ценностей, неадекватность и т.д. В определенных условиях самоутверждаясь и самореализуясь, индивид не только не заботится о том, как его оценивают другие люди, но и противопоставляет свою социальную позицию господствующим в обществе (в коллективных субъектах) нравственным, правовым и другим общественным нормам. Все это свидетельствует о кризисе самоидентичности, в первую очередь субъектной. При определенных условиях он может быть как основой самодвижения, самоощущения, так и разрушения психического здоровья личности. На наш взгляд, этими условиями могут выступать уровни развития субъектной идентичности. Незрелая, или разрушенная субъектная идентичность приведет к полному подчинению индивида разрушительному воздействию группы. Формирующаяся субъектная идентичность, имеющая спутанный характер может способствовать внешнему конформизму, частичному подчинению только в определенных сферах воздействия. В обоих случаях мы сталкиваемся с индивидом как субъект- агентом отношений. Сформированная, зрелая субъектная идентичность позволит субъекту правильно оценить ситуацию, распределить свою активность и использовать опыт для своего развития на уровне социального творца, т.е. выполняет защитную функцию. В данном случае психическое здоровье субъекта будет более устойчиво. 165 Таким образом, высокий уровень развития субъектной идентичности может рассматриваться в качестве одного из условий, обеспечивающих психическую устойчивость и защиту современной личности от разрушительного информационно-психологического, манипулятивного внешнего воздействия. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И УЧАЩЕГОСЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ДИСТАНЦИОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ Кодесс П.Б., Москва, Психологический институт РАО, Интернет школа «Просвещение.Ru» В настоящее время дистанционная форма обучения начинает реализовываться в средней школе. Одной из трудностей дистанционного обучения на этом этапе является реализация адекватной системы оценивания. В школе существует традиционно сильная система контроля, которая доминирует над самоконтролем учащихся; отметка является важнейшим фактором успешности ученика. Оценка, выставляемая в традиционной системе качественна (не унифицирована) и поэтому часто субъективна, зависит от позиции педагога и может варьироваться им в зависимости от способностей и старания учащегося. В таком подходе есть свои плюсы и минусы, однако ЕГЭ, существующий в настоящее время, основан на тестовой системе и требует точности критериев оценки. Одним из учебных заведений, реализующих дистанционную форму обучения, является Интернет-школа «Просвещение.ru». Обучение в Интернет-школе осуществляется как в режиме дополнительного образования, так и в режиме экстерната. Основой обучения являются интерактивные учебные курсы (в данный момент разработаны курсы для 10-11 класса), разбитые на уроки, которые включают план и текст урока, дополнительный материал, иллюстративный материал (схемы, карты, графики, рисунки), а также тренажеры, тесты и домашнее задание. Оценка за урок складывается из выставляемой он-лайн по результатам ответов на тесты, а также отметки за домашнее задание к уроку, которое оценивает учитель. Учитель и ученики разделены расстоянием, однако в процессе прохождения курса организуются очные консультации. В 2004-2005 году платформа Интернет-школы «Просвещение.ru» была опробована как часть образовательного процесса в школе №497 г.Москвы (68 человек) и лицее №4 г.Читы (40 человек). В рамках эксперимента часть курсов проходились старшеклассниками через Интернет, координацию и контроль осуществляли педагоги соответствующих школ. В процессе работы стар- 166 шеклассников было проведено исследование методом анкетирования особенностей восприятия различных элементов дистанционного обучения. Подавляющее большинство учащихся проявили высокую заинтересованность в работе с Интернет-курсами. Наиболее значимыми для старшеклассников были высокий уровень самостоятельности в темпе прохождения материала и организации работы над уроками курса. Система оценивания, реализующаяся в Интернет-школе, вызвала наиболее неоднозначную реакцию у педагогов и учащихся. В начале дистанционной работы с курсами 52% учащихся отвергали соответствие тестовой оценки своим знаниям, а 28% считали ее адекватной. Педагоги, напротив, в большинстве считали тестовую оценку соответствующей знаниям учащихся (60%), и никто не считал, что оценка может не соответствовать реальным знаниям учеников. После 2,5 месяцев работы ситуация изменилась: уже только 7% старшеклассников однозначно считали, что тестовая оценка не соответствует их знаниям и 40% считали ее адекватной (р<0,05). Многие из них стали более внимательными при решении заданий тестов и перестали ожидать поблажек со стороны системы. Педагоги стали более сдержанными в отношении к оценкам, выставляемым за тесты. Число тех, кто считает, что тестовая отметка однозначно соответствует знаниям учащихся, уменьшилось на 20%. В итоге большинство педагогов пришли к мнению, что отметка должна складываться из нескольких параметров и включать помимо тестовых оценок ответы на открытые вопросы, позволяющие оценить способы мышления и проявить творческие способности ученика. В числе основных трудностей в тестовой системе оценивания, применяемой при дистанционном обучении можно выделить: непривычность работы с использованием дистанционных средств обучения, жесткость критериев оценки («5» в Интернет-уроках ставится за 100% правильных ответов) и неразвитость навыков самоконтроля у учащихся. Мнение учеников можно резюмировать фразой школьницы: «Многое зависит от педагога, а вообще в «он-лайн» более четко - не поспоришь и не выпросишь…». Умение работать с тестовой системой отметок, на наш взгляд, будет помогать учащимся при сдаче ЕГЭ. Одним из существенных результатов стало выявление отношения учащихся к педагогу, как субъекту образовательного процесса. Особенности такого отношения стали осознаваться самими учащимися в процессе дистанционного освоения ряда курсов. Для старшеклассников, более успешных и обладающих высокой познавательной мотивацией значимой стала роль педагога как субъекта совместной деятельности. Они воспринимали себя и педагога как составляющие субъект-субъектной системы взаимодействия в образовательном процессе. Так как базовый уровень курсов осваивался ими более быстро, то у педагогов и учащихся появилось дополнительное время для углубленного изучения и творческого обсужде- 167 ния тем уроков. Учащиеся, у которых были трудности в обучении, проявили меньшую заинтересованность в освоении дистанционных средств обучения. Многие из них осознали значимость педагога как субъекта обучения: объясняющего материал подробно, медленно и с учетом уровня знаний учащихся. Данная группа старшеклассников не проявляла активности в обучении, основную роль в этом процессе они отводили педагогу. Таким образом, использование дистанционных средств обучения наиболее эффективно для учащихся, имеющих уровень знаний по предмету не ниже среднего и обладающих достаточно высокой познавательной мотивацией. Учащиеся, испытывающие трудности в обучении нуждаются в значительном дополнительном развитии навыков самостоятельной работы, самоконтроля и анализа результатов. В этом случае система дистанционного обучения будет для них столь же эффективной. УСВОЕНИЕ ОБРАЗЦОВ КУЛЬТУРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ МУЗЕЯ Кодесс П.Б., Москва, Психологический институт РАО Одним из методологических оснований экопсихологии развития является положение о том, что развитие и воспитание всегда происходит в определенных средовых условиях, включающих пространственно-предметные, межличностные, социокультурные условия, которые могут способствовать или затруднять развитие личности и эффективность целенаправленных педагогических воздействий (Панов,2004, Рубцов, Ивошина,2000, Ясвин, 1997, и др.). Ребенок всегда живет в совокупности таких сред: семейной, школьной, транслируемой СМИ, групповой среде своих сверстников и пр. Музей - это специфическая пространственно-предметная среда, транслирующая определенные социально-культурные ценности и нормы поведения. Музей представляет образцы культуры прошлого и настоящего, выделяя их значимость для человека, природы, цивилизации, общества. Одна из главных задач музея как среды – сохранение и передача ценностей эстетического, интеллектуального и нравственного характера, в том числе подрастающему поколению. При этом одна их главных трудностей педагогического процесса, реализующегося в музеях – его субъект-объектный характер. Дети и подростки являются преимущественно слушателями лекций, проходящих в процессе экскурсий или организуемых в специальных лекториях. И если взрослые обладают достаточным уровнем развития рефлексии, объемом и концентрацией внимания, и прочими способностями, которые позволяют им активно воспринимать лекции со- 168 трудников музеев, то для детей подобная форма восприятия часто является малоэффективной. В итоге происходит охлаждение интереса у детей и формируется образ музея, как некоторой скучной организации, неактуальной и неинтересной для ребенка, а затем и подростка. В результате возможности музея как образовательной и социально-культурной среды оказываются невостребованными и реализуются не в полном объеме. К сожалению, родители не всегда могут изменить подобную ситуацию, т.к. сами получили в юности похожий опыт восприятия музейных экспозиций и не владеют навыками развивающего обучения, позволяющими включить ребенка в процесс активного восприятия, а затем и интериоризации культурных ценностей. Таким образом, возникает задача преобразования музейной среды в образовательную среду развивающего типа, которая подразумевает, что объектом развития становится не только обретение знаний и умений и даже не способности по их получению, а развитие сознания в целом, включая все его сферы: интеллектуальную, личностную, эмоционально-волевую, телесную и духовно-нравственную (Панов,2004). Один из путей решения этой задачи – создание и проведение интерактивных развивающих программ для детей и родителей в пространственно-предметной и культурной среде музея. Активная работа в данном направлении ведется в ГМ А. С. Пушкина в Москве. В рамках работы детского центра музея автором была создана интерактивная программа по сказкам А.С. Пушкина «Сказка ложь, да в ней намек…» для детей (6 - 9 лет) и родителей. Программа направлена на расширение кругозора детей, развитие рефлексии, освоение навыков конструктивного поведения, реализующего культурные нормы и нравственные ценности, расширение эмпатийного общения между детьми и родителями. Основные особенности программы: - активное участие ребенка в восприятии и понимании образцов культуры; - создание групповой общности детей и родителей, обеспечивающей возможность совместной деятельности в процессе передачи и усвоения образцов культуры; - рефлексия морально-нравственных ценностей, транслируемых культурными образцами; - возможность реализации культурного образца или нравственной ценности в процессе реального поведения и деятельности ребенка; - укрепление позитивного эмоционального фона и взаимопонимания в отношениях ребенка и родителя. Программа состоит из 8 занятий, на которых обсуждаются и разбираются сказки Пушкина и русские народные сказки, через которые дети с раннего возраста воспринимают морально-нравственные ценности, спо- 169 собы разрешения конфликтов и образцы поведения в различных ситуациях. Занятия проходят в экспозиции музея, а также в специально оборудованном помещении, где есть возможность для подвижных игр и творчества детей. Родители – полноправные и активные участники встреч: они участвуют в ролевых играх, раскрывающих характеры различных героев, создают изобразительные и двигательные образы вместе с детьми, обсуждают значение ценностей (таких как счастье, красота, семья и пр.). За счет этого актуализируется общность детей и родителей как та особая среда, которая является специфической организацией, обеспечивающей развитие и функционирование человека, а также передачу норм жизнедеятельности от взрослого к ребенку (Рубцов,2000). На заключительном занятии и дети и родители участвуют в совместно организованном празднике: читают стихи, и танцуют в реальной обстановке бального зала 19 века. В результате занятий у детей развивается интерес к чтению и обсуждению прочитанного, увеличивается частота и эффективность позитивных эмоциональных контактов с родителями, возрастает понимание содержания нравственных ценностей и соотнесение их с реальным поведением и отношениями. По отзывам родителей, участие в программе становится для них определенным стимулом для дальнейшего вхождения в среду культуры и искусства совместно с детьми: посещения других музеев, театров, выставок и т.д.. Таким образом, среда, транслирующая образцы культуры становится не только образовательной, но и развивающей. За счет расширения совместной деятельности детей и родителей увеличивается эффективность семейной среды, как общности, транслирующей нормы поведения, ценностные ориентации и способы поведения в различных ситуациях. Создание и реализация подобных программ возможно в музеях различной тематики и с детьми разного возраста. КОНФЛИКТНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК ДЕТЕРМИНАНТА НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Кожухарь Г.С., Москва, МГППУ 1. Рассматривая особенности взаимодействия в образовательной среде, то есть специфику коммуникаций между участниками образовательного процесса с точки зрения их влияния на психологическое здоровье, мы предлагаем осуществлять анализ такого взаимодействия по следующим характеристикам. 170 1. Описание структуры иерархии смысловых образований: а) по вертикальным уровням: эгоцентрический, группоцентрический, просоциальный; б) по горизонтальным уровням: ситуативные, неустойчивые смысловые содержания; личностные ценности (устойчивые генерализованные смыслы (Б.С. Братусь, 1999); ценности структуры, ценности процесса (К. Роджерс, 2000). 2. Установки коммуникативного поведения. 1). Потребностно-мотивационные: просоциальные - антисоциальные мотивы (прежде всего, альтруистические - эгоистические мотивы). К просоциальным мотивам традиционно относят альтруистические, которые часто понимают как побуждающие к поведению, направленному на благо другого человека без ожидания награды, то есть бескорыстно (Berkowitz, 1970). При этом личность отказывается от собственных интересов. Вместе с тем, как отмечает М.А. Джерелиевская (2000), в гуманистической психологии альтруистический поступок не противоречит одновременной ориентации на удовлетворение собственных интересов, интересов партнера и отношения к нему как к ценности. 2). Установки к сотрудничеству или конфликту. 3). Способы поведения в конфликте: а) тип взаимодействия (кооперация – конфронтация); б) стратегии поведения в конфликтной ситуации. 2. Ненасильственное взаимодействие понимается как отказ от форм психологического насилия в процессе коммуникации между любыми участниками, включенными в систему образования. Подразумевается воздержание от таких форм психологического насилия, которые проявляются в грубом давлении, авторитарном принуждении, эмоциональном шантаже, речевой агрессии и т.п. Ненасильственное взаимодействие предполагает доминирование просоциальной мотивации (в частности, эмпатического альтруизма), ориентацию на сотрудничество и его реализацию в совместной творческой деятельности, использование социальной фасилитации, убеждающего воздействия и т.п. как способов влияния, создание атмосферы взаимопонимания, доверия, уважения как условий, способствующих росту и развитию личности. Иными словами, ненасильственное взаимодействие характеризуется преобладанием сотруднического типа поведения, нацеленного на сотворчество, свободное само-предъявление и самовыражение в общении и является существенной детерминантой создания эмоционально благоприятной здоровой коммуникативной среды. 3. Конфликтная компетентность, являясь компонентом общей коммуникативной компетентности личности (Н.В.Гришина, 2000, Л.А. Петровская, 1989), обеспечивает эффективное поведение в конфликте. Данный вид компетентности определяется, например, как освоение позиции партнерства, сотрудничества на фоне владениями другими поведенческими стратегиями (Петровская, 1989). Или как уровень развития осведомленно- 171 сти о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать их в конкретных жизненных ситуациях (Б.И. Хасан, 1996). Мы полагаем, что в системе образования, конфликтная компетентность может иметь следующую специфику. Во-первых, она представляет собой осознанную и реализованную ответственность педагога за протекание и исход конфликта. Во-вторых, характеризуется единством мотива, цели и средства разрешения конфликта. В третьих, педагог, с одной стороны, демонстрирует отказ от форм психологического насилия, ориентацию на сотрудничество, совместную творческую деятельность и т.п., с другой стороны, гибкость и адекватность поведения в конкретной ситуации с опорой на личностные ценности. 4. Создание ненасильственной среды взаимодействия может быть обеспечено, в частности, разработкой и внедрением соответствующих обучающих программ. В качестве условий, определяющих эффективность реализации программ повышения конфликтной компетентности, можно назвать следующие: вовлечение в процесс обучения всех участников образовательного процесса (учащихся, педагогический, вспомогательный персонал, родителей); создание “ненасильственной” коммуникативной среды; специфическое конструирование содержания программ (ориентация на ценностно-смысловую, потребностно-мотивационную, когнитивно-аффективную и поведенческую сферу). 5. С целью исследования устойчивых структурно-содержательных компонентов психосемантического поля понятия ненасилие как основы для разработки обучающих программ, были опрошены 50 учителей, преподающих разные предметы (ИПК и ПРНО МО) и 150 студентов-психологов МГПУУ. Их ответы оценивали эксперты (доктора и кандидаты психологических наук, 7 человек). Мы ограничились столь небольшой выборкой, ориентируясь на высокий профессионализм тех, кто любезно согласился выступить в данной роли. Участники специализировались в различных сферах психологии (возрастной, социальной, конфликтологии, психологического консультирования и др.), что, по нашему мнению, давало возможность обнаружить в предъявляемом материале максимум психологического содержания. Экспертам предлагалось распределить ответы испытуемых по категориям, которые они сами должны были предложить, исходя из собственных представлений о предъявляемом материале и критериях. Количество категорий не ограничивалось, также как и подбор названий. При этом ответы учителей и студентов оценивались отдельно. Случайность - устойчивость появления категории определялась с помощью подсчета индекса значимости: количества участников, которые использовали данное обозначение. Устойчивой считалась та категория, индекс значимости которой определялся с самой высокой степенью вероятности для данной выборки - р=0,999. 172 По результатам опроса были выделены следующие категории. Индекс значимости Категории Результаты опроса учителей 1. 2. 3. 4. 5. Особенности отношений. 0,71 Совместные действия. 0,71 Приемы, средства, способы, (воздействие и взаимодействие). 0,71 Сферы, социальные институты. 0,57 Условия (организация педагогического процесса, программы и т.п.). 0,57 Результаты опроса студентов-психологов 1. 1 2. 1 3. Воплощенное ненасилие: идеалы, гуманистическая позиция, духовные ценности, трансцендентальное ненасилие. 0,86 4. 5. 6. Особенности отношений. 0,57 Личностные качества. 0,57 Свобода самовыражения, выбора, свобода быть собой. 0,57 Социальные институты, социальные механизмы подавления насилия, общественные формы, нормы, права, государственной устройство. Воздействие и взаимодействие, средства, способы, приемы, поведенческие паттерны. Данные исследования использовались при разработке тренинговой программы формирования и развития конфликтологической компетентности как реализации насильственного взаимодействия в ненасильственном коммуникативном пространстве. К ВОПРОСУ О ПОКАЗАТЕЛЯХ СОСТОЯНИЯ ПСИХОЭКОЛОГИИ Колобов В.В., Москва, Российский университет дружбы народов В связи с появлением ноосферы и развитием цивилизации все большую актуальность приобретают проблемы экологии вообще и, в частности, экологии человека – социо- и психоэкологии. Бурный научно-технический прогресс, урбанизация, возникновение и развитие территориальных промышленных комплексов, значительное изменение среды обитания, резкие социально-экономические изменения и потрясения, лавинообразное увеличение количества информации и межличностных контрактов, с одновременным усилением их нестабильности, 173 мимолетности, поверхностности и, в связи со всем этим, резкие изменения привычного уклада жизни создают для многих индивидов запредельную психотравмирующую нагрузку. Бурный рост, так называемых, «болезней цивилизации прежде всего связан именно с этими средовыми психосоциальными факторами, которые вынуждают лиц с низким адаптационным потенциалом чаще использовать самые простые и доступные инструменты приспособления в качестве адаптогенов. Так, по данным многочисленных исследований и наблюдений, на протяжении всей истории человечества алкоголизация и наркотизация, регулируемые сложившимися обычаями, традициями, выполняли роль традиционных адаптогенов, а где употребление алкоголя и наркотиков было ограничено культуральными нормами, моральными или религиозными принципами, значительная часть населения страдала невротическими расстройствами (Сидоров П.И. 2003). Таким образом, лица, столкнувшиеся с невозможностью изменить свое отрицательное эмоциональное состояние, снять дистресс продуктивным путем и не имеющие эффективных способов психологической защиты, оказываются перед выбором: невроз, болезнь или употребление психически активных веществ (ПАВ) – токсикантов. В связи с этим, актуальным остается понятие нормативной наркологии (Семке В.Я. 2003). Следует отметить, что все эти факторы экологического дистресса касаются не только развития различных пограничных нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний и использования в качестве защиты различных ПАВ, с реальной угрозой формирования химических зависимостей, но и других болезненных расстройств с заметной долей психогенного фактора, а также иных форм зависимого поведения (игромания, шопингомания, сексуальная зависимость и т.д.). Все эти формы зависимого поведения и болезненных расстройств имеют много общих особенностей, как в механизмах своего возникновения и развития на биологическом и психологическом уровнях, так и в своих проявлениях. С другой стороны, они являются следствием социально-психологической дезадаптации личности, своего рода индикатором ее дезадаптированности. С другой стороны, все они ведут к дальнейшей дезадаптации личности и, таким образом, образуют порочный круг, определенное «устойчивое патологическое состояние», из которого самостоятельно и без больших потерь личности невозможно выбраться. Кроме того, все эти формы зависимого поведения и болезненных расстройств является существенным фактором дезадаптации и для близкого окружения личности, а при определенном положении личности в общест- 174 ве, и для больших групп людей, коллективов, сообществ и даже общества в целом. Крайними проявлениями такой хронической социально-психологической дезадаптации, кроме аддиктивного поведения, часто бывает аутоагрессивное, в том числе и суицидальное, поведение, гетероагрессивное и криминальное поведение. Это подтверждается в многочисленных наблюдениях и исследованиях тесной связью различных форм зависимого поведения, с одной стороны, и преступлениями против личности и имущественными правонарушениями и/или суицидальным поведением, с другой стороны. Таким образом, наличие и степень выраженности у личности тех или иных форм дезадаптации, в частности зависимого поведения, является показателем не только дезадаптированности личности и необходимости индивидуальной помощи, но указывает на необходимость коррекции того микросоциума, той среды в которой она находится. Суммарное же количество лиц страдающих пограничными и нервно-психическими, психосоматическими расстройствами и иными формами «болезней цивилизации», а также девиантными формами поведения свидетельствуют о состоянии популяции в целом и нарушении психосоциальной экологии общества. Как отмечает Л.Н. Гумиев (1990), это является проявлением нравственных болезней этносов, возникающих на почве социальных коллизий и артефактов. В связи с этим, представляется актуальной разработка интегральных критериев дезадаптированности как отдельной личности, так и определенной популяции в целом, с определением удельного веса каждого учитываемого фактора. Это позволит, объективно количественно и качественно оценить состояние социально-психологической экологии общества. Составляющими такой интегральной оценки могут быть данные о продолжительности жизни; об уровне смертности, с анализом ее причин; о заболеваемости и болезненности населения, с выделением определенных показателей; об уровне преступности, с анализом ее характера; о потреблении алкоголя и других ПАВ и т.д. Как правило врачи и психологи имеют дело со следствиями и имеют возможность работать на индивидуальном и микросоциальном уровнях. Такая качественная и количественная интегральная оценка состояния общества необходима для объединения и целенаправленных профилактических усилий не только медиков и психологов, но и работников культуры, образования в сотрудничестве с политиками и экономистами. 175 ТИП ОТНОШЕНИЯ К БОЛЕЗНИ И УРОВЕНЬ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ, КАК ВАЖНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА У БОЛЬНЫХ АЛКОГОЛИЗМОМ Колобов В.В., Медведева Е.Б., Москва, Российский университет дружбы народов Система отношений является важнейшим фактором во взаимоотношениях личности с окружающим миром и самоё собой (Мясищев В.М. 1960). Появление и развитие заболевания формирует в системе отношений личности новое функциональное звено - определенный тип взаимоотношений с этим болезненным процессом и всем, что с ним связано. Вся система отношений личности, как и отдельные стороны взаимоотношений с миром, так и тип отношения к болезни, в частности, являются динамичными структурами, которые меняются по мере изменения обстоятельств, течения болезни и т.д. Таким образом, можно предположить, что тип отношения к болезни (ТОБ) и его динамика являются важным показателем состояния и течения болезненного процесса, а также успешности реабилитационных мероприятий. Еще одной важной характеристикой личности является уровень субъективного контроля (УСК), который показывает, в какой степени все происходящее с индивидом: результаты его деятельности, успехи и неудачи, зависит от него самого (внутренний – интернальный локус контроля), а в какой степени, по его мнению, являются следствием внешних сил, обстоятельств, окружающих людей (внешний – экстернальный локус контроля). Учет особенностей субъективного контроля, как и типа отношения к болезни представляется особенно актуальным в наркологической клинике, где личностная составляющая является ведущей, как в возникновении и течении болезненного процесса, так и в лечении и реабилитации пациента. В клинических условиях, после купирования абстинентных явлений, исследованы 50 больных алкоголизмом с различной установкой на лечение. У всех больных отмечалась II стадия алкоголизма. По типу личностного реагирования на болезнь (Сердюк А.А., Бабелюк В.Е., 1998), в результате мотивирующего интервью, больных разделили на группы. В 1-ю вошли 22 пациента с наличием собственной активной или пассивной, под давлением внешних обстоятельств, установкой на дальнейшее противоалкогольное лечение и полный, хотя бы временный, отказ от спиртного. Во 176 2-ю группу вошли 28 пациентов с негативной установкой на дальнейшее лечение. Тип отношения к болезни изучался с помощью Личностного опросника Бехтеревского института (ЛОБИ) (Личко А.Е., Иванов Н.Я., 1987), а уровень субъективного контроля по адаптированной методике Дж. Роттера (Райгородский Д.Я. 2000). Выявлена определенная связь установки на лечение с типом отношения к болезни. Среди больных 1-й группы у 25% отмечался сенситивный ТОБ, у 21% - тревожный, у 13% - эргопатический и у 13% - гармоничный ТОБ, а у больных 2-й группы: у 32% - анозогнозический ТОБ, у 21% - эргопатичекий и у 18% - сенситивный ТОБ. Кроме того, если в отношении различных сфер жизни и в отношении заболевания у больных 1-й группы в 52% отмечался внешний (экстернальный) локус контроля и в 48% - внутренний (интернальный), то во 2-й группе внешний локус контроля отмечался у 68%, а внутренний – у 32%. Выявлены статистически значимые корреляции между гармоничным и эргопатическим ТОБ с более высоким УСК и анозогнозическим ТОБ и низким УСК. Таким образом, результаты исследования во многом подтверждают данные А.А. Сердюк и В.Е. Бабелюк (1998) и свидетельствуют о том, что для многих больных алкоголизмом во II ст. заболевания характерна чрезмерная озабоченность тем, что сведения о его болезненном пристрастии могут произвести неблагоприятное впечатление на окружающих и опасение, что окружающие станут его избегать, считать неполноценным, пренебрежительно или с опаской относиться к нему, распускать сплетни. Для многих характерен уход от проблем, связанных с болезнью, в работу, стремление сохранить свой профессиональный статус. Большинство больных алкоголизмом, особенно отказывающиеся от лечения, склонны видеть причины своих проблем и причины своего пьянства прежде всего во внешних обстоятельствах и окружающих лицах и уж потом в себе, в своих взглядах, реакциях, особенностях поведения, характера и т.д. Тем не менее, больные, избегающие лечения, часто активно отбрасывают мысль о болезни и возможных ее последствиях, отрицают очевидное, приписывают проявления и последствия болезни обычно случайным и внешним факторам и предпочитают «обходиться собственными силами и средствами», часто надеясь, что «все само собой обойдется». Для больных, настроенных на лечение и активное преодоление болезни, помимо общих особенностей, часто характерно чрезмерное беспокойство и по поводу неблагоприятного течения самого алкогольного процесса, возможных его исходов, осложнений и последствий, наряду с поиском новых «надежных» способов лечения и «авторитетов». 177 Для многих характерна реальная оценка своего состояния и искреннее стремление активно содействовать успеху лечения, наряду с принятием на себя ответственности за причины возникших проблем и результаты лечения. Исследование показало, что тип отношения к болезни и уровень субъективного контроля могут быть важными составляющими и показателями реабилитационного потенциала у больных алкоголизмом. Использование психотерапевтом и лечащим врачом простых, доступных в применении и интерпретации результатов экспериментально-психологических методов обследования существенно дополняет, объективизирует анамнестические и клинические данные и позволяет более четко и индивидуально выбирать «мишени» для психокоррекционных воздействий, оценивать динамику и эффективность лечебно-реабилитационных мероприятий. ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ ЗАСТЕНЧИВЫХ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ: СОЦИАЛЬНО-СРЕДОВОЙ ПОДХОД Краснова Л.В., г. Майкоп, Адыгейский государственный университет Застенчивость может рассматриваться как один из видов амбивалентного отношения ребенка к другим людям и к самому себе, которое проявляется в общении и межличностных отношениях. Данный феномен выражается в состоянии нервно – психического напряжения и отличается разнообразными нарушениями вегетатики, психомоторики, речевой деятельности, эмоциональных, волевых, мыслительных процессов и рядом специфических изменений самосознания. При этом выделяется комплекс поведенческих симптомов, характеризующих застенчивых детей: • локомоции, в которых отражается борьба двух противоположных тенденций приближения – удаления, чаще всего проявляющаяся при встрече с незнакомыми людьми; • эмоциональный дискомфорт, который ребенок испытывает при встрече и в ходе общения с посторонними, а иногда и со знакомыми людьми; • боязнь любых публичных выступлений, в том числе на занятиях; 178 • избирательность в контактах с людьми: предпочтение общения с близкими и хорошо знакомыми взрослыми и отказ или затруднения в общении с посторонними. Застенчивые дети менее инициативны, чем их незастенчивые ровесники; часто испытывают робость, смущение от внимания взрослого, его оценки, независимо от ее характера; избегают взглядов в глаза; проявляют двигательное беспокойство; гораздо реже и менее развернуто обращаются к взрослому или отвечают на его вопросы; большинство их инициативных и ответных действий окрашены амбивалентными эмоциями. Отличительная особенность общения застенчивого ребенка со взрослым – прерывистость, цикличность протекания. Большинство таких детей испытывают особую робость и смущение тогда, когда им предлагается деятельность, заведомо неодобряемая взрослыми. Сформированный внутренний запрет, боязнь отрицательной оценки иногда буквально парализуют ребенка, вызывают гамму амбивалентных эмоций, которая накладывает отпечаток на формирование отдельных психических процессов и личности в целом. Застенчивость является стабильным феноменом. Вместе с тем обнаруживается неоднородность проявления застенчивости в различные возрастные периоды. Слабее всего она проявляется в младшем дошкольном возрасте, резко возрастает на пятом году жизни, несколько снижается к шести и значительно сокращается к семи годам. Выраженность застенчивости очевидным образом связана с периодом становления и с содержанием форм общения ребенка со взрослым. Как отмечает М.И. Лисина, первым в онтогенезе появляется ситуативно – личностное общение взрослого и ребенка, на его основе в раннем возрасте складывается ситуативно – деловое, а, затем, на протяжении дошкольного возраста складываются более сложные формы общения: внеситуативно – познавательная, внеситуативно – личностная. В младшем дошкольном возрасте застенчивое поведение чаще всего проявляется в ситуативно-деловом и внеситуативно – познавательном общении и намного реже - во внеситуативно – личностном общении. С возрастом число детей, проявивших застенчивость в разных формах общения, резко возрастает на пятом, шестом годах жизни и постепенно сокращается и стабилизируется во всех формах общения к семи годам. Степень выраженности застенчивости связана с содержанием формы общения. В наибольшей степени она проявляется в тех сферах жизни ребенка, которые находятся в стадии становления. Следует отметить, что основным источником социального развития выступает социальная среда, поэтому большая часть авторов сходятся во мнении, что застенчивость определяется как наследственностью, так и условиями воспитания. На основании идей Л.С. Выготского можно выделить ряд параметров, характеризующих особенности взаимоотношений ребенка с другими людьми: 179 • Отношение ребенка к оценке взрослым его деятельности в целом или отдельных действий проявляется в обостренном восприятии и ожидании оценки. Возрастная специфика восприятия оценки проявляется в парадоксальном отношении к похвале взрослого: его одобрение вызывает амбивалентное чувство радости и смущения. • Собственное отношение ребенка к конкретным действиям вне зависимости от оценок взрослого характеризуется ожиданием неуспеха в деятельности. • Общая самооценка ребенка отражается в его неуверенности в положительном отношении к нему взрослого, в одновременном желании и боязни привлечь к себе внимание, выделиться из группы сверстников. Таким образом, потребность застенчивого ребенка оградить внутреннее пространство своей личности от постороннего вмешательства действует одновременно с доброжелательным отношением самого ребенка к взрослому, желанием общаться с ним. ВЛИЯНИЕ ЖИЗНЕННОЙ СРЕДЫ НА РАЗВИТИЕ ПОЛОВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТРУКТУРЫ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ Красоткина И.А., г. Великий Новгород, Региональный центр развития образования Утверждение о том, что жизненная среда оказывает определяющее влияние на психическое развитие человека, является научным постулатом. Решающая роль социума в этом процессе, культурно-историческая обусловленность самого процесса развития разработана и доказана еще Л.С. Выготским. Однако, на современном этапе в психологической науке актуально более детальное изучение данной темы как на уровне конкретных психических процессов, свойств и состояний, так и на уровне тех или иных факторов жизненной среды. Среди многочисленных исследований, относящихся к этой области, некоторое время оставался не изученным вопрос о том, какой именно отпечаток накладывают различные особенности жизненной среды на развитие структуры пространственного мышления (ПМ). Этот вопрос был изучен в рамках нашего теоретико-экспериментального исследования. Прежде чем описывать его результаты, необходимо прояснить теоретические позиции, на которых оно строилось. В своей работе мы опирались на модель структуры ПМ, предложенную И.Я.Каплу- 180 новичем. Согласно его исследованиям, ПМ представляет собой пересечение пяти основных подструктур. Охарактеризуем каждую из них. Топологическая подструктура ПМ обеспечивает такие гомеоморфные пространственные характеристики, как непрерывность, компактность, связность, замкнутость образа и операций над ним. Субъект «выращивает», «вылепливает» в представлении требуемый образ, постоянно оперирует такими характеристиками, как «внутри», «вне», «связаны» и т.п.. Проективная подструктура ПМ детерминирована феноменом толерантности (отношения сходства) позволяет индивиду распознавать, представлять, оперировать и ориентироваться среди пространственных объектов или их графических изображений с любой точки отсчета; устанавливать сходство (соответствие) между пространственным объектом и его различными проекциями (параллельной, ортогональной, центральной) и т.д. При этом принципиальным является умение устанавливать соответствие не между различными проекциями одного объекта, а между объектом и его проекциями. Опираясь на порядковую подструктуру ПМ, человеку удается вычленять свойства квазипорядка, линейного или частичного упорядочивания множества различных пространственных объектов, устанавливать отношения иерархии по различным основаниям: размеру (больше - меньше, длиннее - короче...), расстоянию (ближе - дальше, выше - ниже...), форме (прямоугольный, круглый...), положению в пространстве (справа - слева), временным пространственным представлениям (сначала - потом, раньше - позже, до - после...). Метрическая подструктура ПМ акцентирует внимание на количественных преобразованиях, позволяет устанавливать в пространственных объектах и их компонентах количественные характеристики и отношения, определять конкретные числовые значения, измерять величины длин, углов, расстояний, протяженности, удаленности и т.д. Наконец, с помощью композиционной (алгебраической) подструктуры ПМ удается осуществлять прямые и обратные операции над образами, соблюдать законы композиции и оперировать ими, устанавливать обратимость пространственных преобразований, «свертывать» их, выполнять в любой последовательности, заменять несколько операций одной, а также объединять несколько блоков образа в один и т.д. В процессе психического развития человека та или иная подструктура занимает доминирующее положение в ПМ. Она наиболее ярко выражена, более устойчива, лучше развита, поэтому, в соответствии с ней человек по-разному воспринимает, оперирует, перерабатывает и воспроизводит различную информацию, ориентируется в пространстве. Причиной доминирования той или иной подструктуры служат особенности жизненной среды, в которых происходит психическое развитие в детском возрасте. Родители и ближайшее окружение ребенка, основываясь на полоролевых 181 нормах общества и его этно-культурных традициях, формируют у ребенка тип социального поведения, соответствующий его биологическому полу. Поэтому жизненная среда, в которой происходит психическое развитие мальчиков и девочек, существенно различается. Согласно результатам нашего исследования на основе этого у детей, наряду со многими другими различиями, появляются различия в структуре их ПМ. Проведенный нами анализ работ по исследованию указанных различий показал, что наиболее существенное влияние на развитие структуры ПМ в детском возрасте оказывают следующие факторы жизненной среды: 1. Особенности построения общения взрослых с детьми каждого пола. 2. Формируемые у мальчиков и девочек способы поведения и игры. 3. Образы одобряемого поведения детей у взрослых, в детской литературе и на телевидении. Например, сферы деятельности мальчиков и девочек в дошкольный период имеют ряд существенных различий, которые выражаются, прежде всего, в играх детей, как ведущей деятельности этого возрастного этапа. Известно, что мальчики и девочки играют в разные (соответствующие их полу) игрушки. Игрушки и игры помогают девочкам практиковаться в тех видах деятельности, которые касаются подготовки к материнству и ведению домашнего хозяйства, развивают умение общаться и навыки сотрудничества (куклы, посуда, классики, игры в «дочки-матери» и «школу» и т.д.). Эти игры, обычно малоподвижны и требуют небольшого пространства. Совсем иначе дело обстоит у мальчиков: игрушки и игры побуждают их к изобретательству, преобразованию окружающего мира, поощряют независимое, соревновательное поведение (кубики, пазлы, машинки, подвижные игры). В проведенном нами исследовании был выявлен ряд гендерных различий в структуре ПМ детей, причиной которых служат описанные выше факторы. Так, при изучении данного интеллектуального феномена обнаружилось, что у мальчиков и девочек доминируют разные подструктуры мышления. Маскулинному типу присущи композиционная и проективная подструктуры, а феминному - топологическая и порядковая. Половая детерминация метрической подструктуры ПМ детей, согласно полученным нами результатам, не обнаружена. Качественный и количественный анализ полученных экспериментальных фактов подтвердил наличие влияния микро- и макросреды на особенности развития структуры ПМ детей. По результатам исследования нам удалось описать феноменологию детерминации отдельных факторов жизненной среды и социума в целом на формирование фемининной и маскулинной моделей структуры данного вида мышления. Тем самым, была 182 нивелирована еще одна лакуна в области исследования этого сложного и многогранного психического процесса. 183 ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В СЕМЕЙНОЙ СРЕДЕ КАК ПРИЧИНА ДЕЗАДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ Круглова Н.Ф., Москва, Психологический институт РАО В последние годы учителя, медики и родители столкнулись со значительном увеличением числа детей, страдающих теми или иными личностными или невротическими расстройствами и испытывающими трудности в учении. По данным различных исследований отечественных и зарубежных авторов затруднения в обучении по причине нарушений личностного развития (и соответственно тех или иных отклонений в эмоциях и поведении) испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов, причем для более чем 50% неуспевающих школьников характерны неврозы, психосоматические расстройства. Как и любая психологическая проблема, эта проблема имеет предпосылки (корни) своего возникновения в младенчестве, раннем детстве. Так, из многочисленных литературных источников известно, что самые ранние нарушения личностного развития детей связаны с определенным отношением к ним матери в младенчестве. Особенно тесна эта зависимость в первые годы жизни, поэтому мы рассмотрим роль особенностей позиции матери в формировании нарушений личностного развития в раннем онтогенезе ребенка. Действительно, из многочисленных литературных источников известно, что самые ранние нарушения личностного развития детей связаны с определенным (объектным) отношением к ним матери в младенчестве, поскольку все психическое развитие ребенка, в том числе личностное, обусловлено непосредственно-эмоциональным общением с близким взрослым, главным образом, с матерью. А характер этих эмоциональных отношений ребенка с матерью в раннем онтогенезе определяет (формирует) особенности личностно-эмоционального развития самого ребенка, т.е. его нормальное или нарушенное личностное развитие в онтогенезе. Однако сам характер непосредственно-эмоциональных отношений между матерью и ребенком в онтогенезе определяется характером отношения матери к ребенку до и непосредственно после родов. Так, при психологической готовности к материнству и субъектном отношении матери к ребенку у младенца формируется надежная привязанность к матери, поскольку эмоциональное ядро привязанности формируется из чувствования младенца себя надежно, в безопасности и из чувства любви к себе матери и окружающих взрослых. Однако психологическая неготовность к материнству и объектное отношение матери к ребенку (с избыточной тревожностью, холодностью или раздражением) приводят к формированию искаженной ненадежной (неустойчивой, избегаю- 184 щей) привязанности младенца к матери (поскольку ребенок испытывает чувство угрозы своей безопасности и чувство тревожности из-за неуверенности в любви матери и в ее принятии его). При этом многие отечественные и зарубежные авторы связывают форму и степень привязанности ребенка к матери с определенными чертами его характера и личностного поведения, проявляющимися в более старшем возрасте. Они полагают, что та форма привязанности, которая сформировалась между матерью и ребенком в первый год жизни определяет характер формирования его личностного развития, его личностные особенности, а также и способность ребенка испытывать те или иные чувства по отношению к другому, привязываться к нему. Дети с надежной привязанностью к матери (при ее психологической готовности к материнству и субъектном отношении к ребенку) имеют нормальное и адекватное личностное развитие. А дети матерей с психологической неготовностью к материнству и с объектным отношением к ним, не проявляют признаков большой привязанности к матери (у них формируется ненадежная, неустойчивая привязанность к матери) и имеют те или иные нарушения в личностном развитии. Так, социометрические исследования на основе оценки социометрического статуса детей (т.е. того как ребенка воспринимают сверстники и какое место он занимает в группе) в группе выявили четыре типа детей: Популярный (признаваемый) ребенок с нормальным личностным развитием; Агрессивный (конфликтный и отвергаемый), Застенчивый (игнорируемый), Упрямый (противоречивый) – это дети с теми или иными нарушениями личностного развития. А исследования отечественных и иностранных авторов подтвердили, что агрессивные, упрямые, застенчивые дети, имеющие: отрицательный образ «Я» и других, неадекватную самооценку и уровень притязания, нарушенные межличностные отношения со сверстниками, неадекватные психологические защиты, низкую стрессоустйчивость, несформированную игровую деятельность - с наибольшей вероятностью оказываются и академически неуспевающими. Эти дети обнаруживают и более низкий уровень развития эмоциональной саморегуляции и «социального компетентности», в основе которых лежат особенности их самосознания и характерные личностные черты их отношения к окружающим, сформированные в их онтогенезе родителями (матерью). Эти особенности самосознания и характерные личностные черты детей объединяет единое психологическое основание, которое можно определить как фиксацию их на своих предметных качествах или преобладание объектного отношения к себе и к другим, что и порождает постоянную оценку себя, самоутверждение, демонстрацию своих достоинств, либо неуверенность и уход в себя и т.п. А из практики (медицинской, психологической) известно, что именно дети с теми или иными нарушениями личностного развития (впечатли- 185 тельные, эмоционально чувствительные, застенчивые, агрессивные, упрямые) и трудностями в детско-родительских отношениях плохо адаптируются к школьной среде. Поскольку в детском возрасте психотравмирующие ситуации (которые приводят к развитию той или иной формы невроза), чаще всего, непосредственно вытекают из семейных отношений и тесно связаны с взаимодействием детей и родителей, и где школа только проявляет и усугубляет уже имеющиеся нарушения, поскольку невроз является психогенным заболеванием формирующейся личности. В настоящее время общепризнанной является точка зрения на неврозы как на психогенные заболевания личности, т.е. как на болезнь развития личности. Причем патогенное воздействие на психику ребенка оказывает не само по себе внешнее воздействие, а его значимость для ребенка, имеющего нормальное либо нарушенное личностное развитие. Нарушенное личностное развитие ребенка обеспечивает ему как низкую стрессоустойчивость, так и вызывает формирование у него искаженного «образа Я» (негативного, нелюбимого и ненужного) и отрицательного образа других (от которых ребенок постоянно ожидает какой-то угрозы, наказания, непринятия себя). Действительно, у всех таких детей выявлена либо неадекватно завышенная или заниженная самооценка, либо контрастная самооценка (расхождение между реальным и идеальным «Я») при остро переживаемом чувстве неудовлетворенности собой. Поэтому у ребенка с нарушенным личностным развитием психотравмирующее воздействие как бы локализуется внутри ребенка, вызывая его постоянное беспокойство, тревогу, перенапряжение его нервной системы и, как следствие, развитие невроза. Наиболее часто в медико-психологической практике и в школе встречаются разные формы детских неврозов (школьная тревожность, депрессии, истерический невроз и детские страхи). Неврозы у детей – самый распространенный вид нервно-психической патологии, препятствующей нормальному поведению и успешному учению ребенка в школе. Действительно, при поступлении в школу или уже при обучении в школе ребенка с нарушенным личностным развитием, с социально-эмоциональной незрелостью и произвольно-когнитивной неготовностью, низкой стрессоустойчивостью, у него под влиянием напряженной образовательной среды, сложностей межличностных отношений со сверстниками и учителем, а главное – нарушенных детско-родительских отношений (с непринятием ребенка матерью) возникают и закрепляются те или иные нервно-психические нарушения (школьная тревожность, депрессии, истерический невроз, страхи) с неадекватными защитными формами поведения, усугубляющими учебную неуспешность. 186 ПРОБЛЕМА КОМПЕНСАЦИИ ПОДРОСТКОВОГО ОДИНОЧЕСТВА И АГРЕССИВНОСТЬ В ИНТЕРНЕТЕ5 Кузнецова Ю.М., Москва, Московский институт открытого образования 1. Одним из факторов и показателей развития идентичности Э.Эриксон называет расширение радиуса значимых отношений, формирование системы взаимоотношений, адекватной по структуре и характеру задачам развития каждого возрастного этапа. При неблагополучном протекании данного процесса возникает состояние одиночества, особенно остро переживаемое в подростковом возрасте. Среди присущих одинокой личности особенностей называются ее враждебность и раздражительность, а также неспособность принять собственную агрессивность и гнев [Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С.В.Кривцовой. М.: Генезис, 1997. С. 108-110.]. С этой точки зрения востребованность среди подростков и юношей содержащих элементы агрессивности зон пространства Интернета может рассматриваться как следствие искажения процесса становления взрослой идентичности, выражающегося в состоянии одиночества. Сеть является средой, в которой создаются условия для компенсации проблемы, при этом компенсация может пониматься как: • преодоление одиночества за счет формирования недостающих личностных структур, навыков и круга общения; • формирование способности жить в состоянии одиночества, используя внешние по отношению к личности средства достижения жизненно важных целей. В соответствии с этим возможны следующие траектории развития отношений с Интернетом подростков, испытывающих трудности установления адекватных социальных связей: • предоставляемые Интернетом возможности способствуют расширению радиуса виртуальных значимых отношений, решению проблемы самоопределения, формированию модели ассертивного поведения; • в Интернете обнаруживаются возможности для безопасных и эмоционально захватывающих виртуальных форм канализации агрессивности и гнева, что запускает процесс формирования специфических мотивационных и операциональных структур, образа Я, круга и характера общения. 5 Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (грант 04-0680159а). 187 В то время как первая возможность возникает благодаря стихийным формам общения в Интернете, вторая обеспечивается организованной и активно развиваемой частью Сети, в которой содержатся специальные “агрессивные” разделы, сайты и программы. Привлекательность соответствующей зоны Интернета усиливается, во-первых, тем, что она закрыта для социального контроля, но открыта для социального наблюдения, что создает не только ощущение безграничных возможностей в виртуальном проявлении агрессивности, но и эффект демонстративности, имеющий высокую ценность для подростков. Во-вторых, вследствие своей виртуальности она предполагает отсутствие последствий агрессивного поведения в юридическом или физическом плане. Психологически же существование такой среды и развернутая систематическая активность субъекта в ней (предполагающая формирование полноценной структуры планирования, регуляции и развития деятельности) делают для подростка нормы и ценности, задающие ее параметры, не только приемлемыми, но и статусно эквивалентными нормам “большого” (“настоящего”) социума. Таким образом, ощущающий себя одиноким подросток, обращаясь к Интернету как средству избавиться от своей проблемы, и попадая в “агрессивную” зону Сети, получает возможность отказаться от попыток конструктивного решения и санкцию на дистанцирование от отвергающего его реального социума, его норм и ценностей, в том числе, имеющих отношение к регуляции агрессивных проявлений. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ЖЕНЩИН-ЖЕРТВ СЕМЕЙНОГО НАСИЛИЯ: НОВЫЕ АСПЕКТЫ ПОНИМАНИЯ Кузовкин В.В., Москва, Национальный институт им. Екатерины Великой Современная ситуация в России в области проблемы насилия в семье, как нарушения экологии семейного пространства, остро ставит задачу разработки или изыскания новых форм оказания психологической помощи, нуждающимся в ней жертвам насилия. Сегодня уже не устраивает ситуация, когда к женщине, подвергающейся насилию в семье, в специализированных центрах оказания помощи относятся как к жертве с жалостью. В противовес этому возникает другая точка зрения: необходимым является отношение к женщине с уважением, что помогает ей активизировать свои собственные внутренние ресурсы, найти внутреннюю опору в своем «Я» и осознать личную ответственность за свою жизнь. Исходным противоречием в задаче реабилитации женщин, переживших насилие в семье, является то, что производимые воздействия, как 188 правило, предполагают совершенствование только социального функционирования, а не активизации личностного роста, связанного с разворачиванием личностного потенциала в виде личностных способностей для решения жизненных задач не только на различных этапах реабилитации, а и на протяжении всей дальнейшей жизни. Кроме того, в большинстве случаев в основе понимания, происходящего с женщиной – жертвой насилия, заложен так называемый психопатологический подход, который, по мнению гуманистических психологов, придает преувеличенное значение болезненным проявлениям и низшим аспектам человеческой натуры. Такой подход, например, дает нам представление о виктимной личности. Это порождает довольно таки мрачную картину природы человека, ведет к игнорированию таких психических функций, как творчество, воля и особенно самого сердца психики человека – его Я. Но есть другая точка зрения, наиболее яркими представителями которой в отечественной психологии можно назвать Л.С.Выготского, а зарубежной – А.Маслоу. Первый противопоставлял глубинной психологии личности, занимающуюся изучением болезни, патологии и плохой адаптации, «вершинную», в которой акцент делался на сущностных специфических человеческих свойствах, на их развитии, на их проявлении в отношении с миром. Второй концентрировал внимание на психически здоровом человеке и считал, что в природе каждого человека заложены потенциальные возможности для позитивного роста. Обращаясь к концепции ограничений, разработанной М.Вудкоком и Д.Фрэнсисом, которая дает нам представление о сдерживающих потенциалах и недоразвитых способностях, препятствующих успеху в личностном росте человека, мы исходим, в след за авторами концепции, из необходимости обретения каждым человеком представлений о системе навыков и способностей в плане самосовершенствования и средств для их реализации. За последнее время в практику специалистов кризисных центров вошло много новых и интересных форм работы с женщинами-жертвами семейного насилия. В их числе лекционно-семинарские занятия, дискуссионные клубы, активные методы практической психологии (групповой психологический тренинг), а также индивидуальные и групповые психотерапевтические методы, получивших в последнее время среди отечественных практических психологов признание и распространение, но некоторые необоснованно редко используемые. В частности групповой клиентоцентрированный подход К. Роджерса мало используется в практике психологов в целях психологической реабилитации. Частично это, несомненно, объясняется обычным культурным запаздыванием при воплощении каких-либо эффективных программ все 189 равно в каких областях практического знания. Частично появлением в психологической практике все большего количества различного рода психотерапий, по мнению их авторов способных быстро решать психологические проблемы клиентов (например, НЛП). Но, несмотря на это, существует много причин, позволяющих утверждать, что групповая клиентоцентрированная терапия или консультирование может использоваться в программах реабилитации, в частности женщин, переживших насилие в семье. Умозрительно можно констатировать, что эффективность группового клиентоцентрированного подхода высока, однако требуется его теоретическое и эмпирическое обоснование. Таким образом, клиентоцентрированный подход К.Роджерса является одним из самых эффективных психотехнических методов решения проблемы реабилитации женщин-жертв семейного насилия. В отличие от патопсихологического подхода в нем заложена важная составляющая: отношение к клиенту как к человеку, обладающему тенденцией к самоактуализации, которая способствует личностному росту и психическому здоровью. Освобождая силы для роста через самоисследование чувственных аспектов сложившейся ситуации, клиент ассимилирует новый опыт, искореняет эмоциальные препятствия, достигает инсайта (нового видения своей ситуации) и готов принимать зрелые решения, делая приемлемый выбор в той объективной действительности, которая окружает его. Личностные способности, которые клиент открывает вновь в себе, либо обретает в группе, имеют безусловную ценность для личностного развития, так как они однозначно увеличивают свободу выбора и тем самым однозначно обогащают личность. Обучение психологов данному методу является необходимым и, соответственно, необходимо конституировать этот метод в программах подготовки психологов. СИТУАЦИОННЫЕ ФАКТОРЫ РЕЗИСТЕНТНОСТИ К ВОЗДЕЙСТВИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРАВМАТИЧЕСКОГО СТРЕССА Лазебная Е.О., Зеленова М.Е., Москва, Институт психологии РАН Вклад факторов посттравматической жизненной ситуации в обеспечение резистентности к воздействию травматического психологического стресса и успешности преодоления посттравматических стрессовых состояний в процессе посттравматической стрессовой адаптации (ПСА) 190 был проанализирован в ходе впервые проводящихся на отечественной выборке лонгитюдных исследований особенностей ПСА военнослужащих – участников боевых действий в Афганистане (гранты РГНФ 00-0600218a и 04-06-00144а). По данным зарубежных исследований (Shalev, 1996; McFarlane et al., 1996), комплекс ситуационных переменных на ранних этапах процесса посттравматической стрессовой адаптации (ПСА) играет ведущую роль и как фактор, увеличивающий риск развития посттравматического стрессового расстройства (ПТСР), и как фактор, связанный с успешностью преодоления системных психологических и психобиологических нарушений, обусловленных ПТСР. Полученные на отечественных выборках результаты в целом подтверждают эти выводы. Однако, как было показано в данном исследовании, на удаленных на 15 – 20 лет от момента психической травматизации этапах ПСА в обеспечении успешности посттравматического процесса возрастает роль субъектно-личностных качеств по сравнению с параметрами жизненной ситуации. Изучались особенности преодоления воздействия травматического стресса, связанного с пребыванием в зоне боевых действий. На первом этапе (1992 – 1997 гг.) в исследовании принимал участие 121 ветеран боевых действий в Афганистане, на втором (1999-2000 гг.) – 45 ветеранов из первоначальной выборки. Исследования на третьем этапе начаты в 2005 г. В исследовании применялся стандартизованный комплекс диагностических и исследовательских методик (Лазебная, Зеленова, 1999; 2002; 2003; 2004). Также использовалась многокомпонентная шкала УВПА «Успешность военной посттравматической адаптации» (Лазебная, 1999) специально разработанная для субъективной оценки успешности посттравматического адаптационного процесса участников боевых действий. При анализе использовались стандартные статистические процедуры комплекса SPSS, в том числе факторный анализ по методу главных компонент с поворотом факторных структур по принципу Varimax и корреляционный анализ по Спирмену. Полученные данные показали, что: 1. Вклад ситуационных факторов в успешность адаптационного процесса на поздних этапах ПСА оказался гораздо менее значительным, чем на ее начальных этапах и непосредственно в травматической ситуации. Среди факторов жизненной ситуации, повлиявших на успешность ПСА военнослужащих на II этапе исследования, значимые корреляционные связи с уровнем адаптированности и характером динамики процесса ПСА отмечались только по таким показателям, как семейный статус и наличие детей. При этом характеристики семейного статуса и наличия детей по результатам факторного анализа с противоположными значениями 191 факторных весов (0,58 и -0,79 соответственно) объединились в единый значимый фактор (3,09% общей дисперсии) наряду с показателями интернальности в области здоровья и возрастом (положительные факторные веса), а также субъективной удовлетворенности достигнутым уровнем адаптированности по векторам «Общение» и «Организация свободного времени» шкалы УВПА (отрицательные факторные веса). Иными словами, высокий уровень субъективной удовлетворенности результатами адаптационного процесса в этих областях функционирования оказался в прямой связи с наличием детей, но в обратной зависимости от наличия семьи и возраста носителя травматического опыта. 2. Интегральный показатель адаптационного статуса обследованных, определенный по результатам экспертной оценки с использованием шкалы FS SCID, вошел в первый фактор (10, 4% общей дисперсии) с факторным весом – 0,5. При этом в этот же фактор с положительными весами вошли и такие субъективные характеристики успешности ПСА, как оценки тяжести и длительности процесса адаптации по шкале УВПА (факторные веса от 0,64 до 0,89), а также интегральный индекс адаптированности, определенный по этой шкале (- 0, 86) и субъективные оценки достигнутого уровня ПСА по векторам «Здоровье», «Общение» и «Организация свободного времени» УВПА (от – 0,76 до – 0,43). 3. Симптоматика ПТСР и на более удаленных от момента травматизации этапах ПСА остается наиболее значимым для успешности посттравматического системного адаптационного процесса фактором. Сохраняются значимые различия по частоте и интенсивности проявления симптомов ПТСР (критерии DSM-III-R) между группами обследуемых с различной направленностью динамики адаптационного процесса. Эти показатели входят в первый фактор наряду с показателями FS SCID субъективной оценки успешности адаптационного процесса, но с противоположными по знаку факторными весами. 4. С течением адаптационного процесса в посттравматическом периоде усиливается роль субъектно-личностных характеристик (по сравнению с ситуационными) как факторов успешности ПСА. Так, наиболее значимыми факторами (кроме первого), в структуре полученной нами на II этапе исследования факторной матрицы оказались факторы, характеризующие содержание когнитивных структур Я-концепции, локус контроля, уровень агрессивности и мотивационно - волевой активности личности, а также когнитивно-стилевые характеристики интеллектуальной деятельности (2 – 8 факторы, объединяющие около 40% общей дисперсии. 192 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ В УЧЕБНОМ КУРСЕ «ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» Лёвочкина А.М., г. Киев, Институт психологии АПН Украины В связи с обострением глобального экологического кризиса, угрожающего перерасти в экологическую катастрофу, встает вопрос об изменении экологического сознания населения, а это, в свою очередь, вызывает необходимость внедрения системы непрерывного экологического образования. Предполагается, что система непрерывного экологического образования охватит все образовательное пространство – от младшей школы до школы высшей, а также - последипломное образование. При этом, важнейшим звеном в системе непрерывного экологического образования, на наш взгляд, является преподавание курса «Экологическая психология» в высшей школе. Данный курс преподается, прежде всего, на факультетах психологии, и главной его целью является применение на практике и транслирование знаний, касающихся экологической психологии. Таким образом, курс дисциплины «Экологическая психология», преподаваемый в высших учебных заведениях, является, в первую очередь, практически направленным курсом, поскольку знания, касающиеся проблем выхода из экологического кризиса, необходимы для того, чтобы применить их на практике и делать это как можно более эффективно. С этой целью нами предлагается использование системы активных методов преподавания экологической психологии. Одним из важнейших звеньев в этой системе является метод деловой игры. Метод деловой игры широко используется в практической психологии. Классическая деловая игра – это воспроизведение деятельности хозяйственных руководителей и кадров управления, игровое моделирование систем управления. Деловые учебные игры применяются при обучении руководителей, специалистов, рабочих и служащих, для развития у них навыков и умений по практическому использованию теоретических знаний в своей практической деятельности. Безусловно, в учебном курсе «Экологической психологии» метод деловой игры имеет свою специфику. Деловая экологическая игра (по определению С.Дерябо и В.Ясвина) – это форма экологического образования, основанная на развертывании особой (игровой) деятельности участников, стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса и эмоциональной включенности. В системе экологических игр выделяются также соревновательные экологические игры, ролевые экологические игры и имитационные экологические игры. Главными целями деловой игры в курсе экологической психологии является формирование экологичного поведе- 193 ния на основе экологического сознания и экологического мышления, а также формирование умений и навыков трансляции принципа экологичности в обыденной жизни. Командная деловая игра на практических занятиях по экологической психологии имеет, как правило, форму групповой защиты проектов, где группа студентов делится на две подгруппы. Одна из них выдвигает экологический проект, другая – пытается его критиковать, а первая, в свою очередь, его защищает. Таким образом, деловая игра приобретает форму первой апробации идеи, которая имеет форму проекта. Одна из сторон предлагает свой проект, касающийся защиты или улучшения состояния окружающей среды и обосновывает его. Другая – должна находить слабые места в проекте и подвергать их критике. При этом критика должна быть не деструктивной, а – конструктивной и не переходить на личности. Во время проведения деловой игры ведется протокол, выставляются очки за удачные предложения и замечания. Как правило, ведет протокол и оценивает знания преподаватель. После завершения обсуждения одного проекта, группы меняются местами – та, которая выдвигала проект, становится коллективным критиком, а другая – предлагает свой проект. Темы проектов предлагает сама группа. Это, например, может быть проект, касающийся уменьшения загрязнения воздуха в городе выхлопными газами, или проект усовершенствования учебного корпуса с учетом экологических факторов; проект, касающийся предупреждения уничтожения зеленых насаждений и т.п. Деловая экологическая игра может проходить по такой схеме: І. Установочный этап. 1. Обсуждение предмета и цели деловой игры. 2. Установление правил игры. 3. Распределение студентов на две группы. ІІ. Этап регенерации идей. 1. Создание экологических проектов группами студентов. 2. Письменная фиксация основных положений проекта. ІІІ. Этап презентации. 1. Одна из групп презентует свой экологический проект. 2. Представители другой группы задают вопросы, касающиеся особенностей проекта. 3. Ответы на вопросы. IV. Этап критики. 1. Первая группа высказывает конструктивные критические замечания, касающиеся проекта. 194 2. Вторая группа предлагает свои варианты с учетом критических замечаний. V. Этап синтеза. 1. Обобщаются результаты работы над экологическим проектом. 2. Создается общий экологический проект на основе учтенных замечаний и предложений. VI. Завершающий этап. 1. Утверждение проекта. 2. Подсчет очков за проделанную работу. 3. Обсуждение игры. 4. Обсуждение перспектив игры. Как показывает опыт проведения практических занятий по экологической психологии, среди студентов-психологов, командная деловая игра является наиболее активной формой усвоения как экологических ценностей, так и психологических методов их внедрения в сознание населения, а также в наибольшей степени способствует формированию экологического сознания. М.Я.БАСОВ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИЗУЧЕНИИ СРЕДЫ Левченко Е.В., Пермь, Пермский государственный университет Понятие среды является одним из ключевых в экологической психологии. Первым в отечественной психологии его методологически проработал М.Я.Басов (1892-1931), ближайший ученик А.Ф.Лазурского и с 1920 г. сотрудник В.М.Бехтерева. В концепции М.Я.Басова, как и у его учителей и предшественников, воплощена идея отношения. Исследователь рассматривает отношение как субъектно-объектную связь − симметричную, предполагающую соучастие субъектной и объектной сторон в ее замыкании и развертывании. М.Я.Басов включает объектную сторону − среду − в предмет своего варианта объективной психологии, которая рассматривается "как наука о поведении или формах активности организма в отношениях с окружающей средой" (Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьмию Л., 1924. С.70), "как объективная наука о формах активности организма в взаимоотношениях с окружающей средой, или о его поведении" (Указ. соч. С.74), как наука, изучающая "различные формы активности человека в отношениях к окружающей среде" (Указ. соч. С.64). 195 Проблему психологического изучения среды М.Я.Басов начал разрабатывать после 1922 года. В это время в его текстах появляется формула "личность как организм", т.е. психическое как единство, подобное целостности живого. В понимании им личности преобладает актуальный план анализ развертывания психических процессов "здесь и теперь", во взаимодействии со средой, в наблюдаемом в данный момент поведении. Взгляд на личность как на организм означает у М.Я.Басова также введение в круг изучаемого того целого, частью которого он является, без которого невозможно его рассмотрение, - системы "организм - среда": "С методологической точки зрения в понятии организма основное значение имеет неразрывная связь и тесная зависимость этого понятия от другого, каким является понятие среды. Организм и среда - это два такие понятия, в основе которых лежат явления, сливающиеся в единое целое в русле жизненного процесса... изучение организма, каким является личность, не может осуществляться без одновременного изучения некоторого более широкого целого, частью и прямым продолжением которого она является, то есть без изучения окружающей ее среды" (Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. Л., 1926. С.281-282). Позже объектная сторона отношения "организм−среда" рассматривается в связи с ее влиянием на организацию деятельности: "Перед нами ... стоит задача такого анализа и исследования среды человека, с помощью которых можно было бы вскрыть все факторы, организующие конкретную человеческую деятельность и коренящиеся именно в среде. Это одна из колоссальнейших, - как по сложности, так и по важности, - очередных проблем психологии" (Басов М.Я. Очередные проблемы психологии // Естествознание и марксизм. 1929. № 3. С.75). Исследователь указывает, что по сравнению с традиционным взглядом принципиально новой является идея поиска закономерности, регулирующей процесс человеческого поведения, вне человека, в среде. Главным препятствием для поисков в новом направлении является отсутствие соответствующего поставленной задаче метода, который еще предстоит создать. В концепции М.Я.Басова имеются некоторые положения, являющиеся предпосылками его создания. К их числу, во−первых, можно отнести требование исследования конституции среды, ее анализа "как целостной системы факторов, организующих процессы деятельности человека" (Указ. соч. С.75). Второй предпосылкой может служить положение об относительности понятия среды. Среда - это не весь мир, а лишь часть его, объем которой определяется индивидуальным радиусом среды. В связи с понятием среды М.Я.Басов рассматривает жизненно значимые и средовые отношения, которые и вырезают ее из мира в целом: "Всякое отношение становится жизненно значимым для организма и, следовательно, его средовым отношением тогда, когда фактор, противостоящий организ- 196 му, оказывает на него то или иное воздействие и тем оказывает свое влияние на жизнь, на развитие данного организма" (Басов М.Я. Общие основы педологии. М.-Л., 1931. С.71). Средовые отношения объективны (т.е. могут существовать, не будучи осознанными), избирательны; исходным средовым отношением является трудовое; при всех изменениях среды по мере развития человека сохраняется сходство ее общих оснований. Третьей предпосылкой создания методологии психологического изучения среды можно считать анализ М.Я.Басовым проблемы стимуляции и понятия стимула. Последнее также относительно: предмет становится стимулом лишь при наличии реакции на него, т.е. при вовлеченности его в субъектно-объектное отношение. Стимул - психологическое понятие, следствие установления психологических, жизненно значимых отношений с миром. Относительность понятия М.Я.Басов показывает, вводя различие между "стимулом в себе" и "стимулом для действующего индивидуума", которое по мере развертывания процесса, деятельности постепенно стирается. Значение того превращения, которое претерпевает стимул, для психического развития состоит в том, что постепенное развертывание процесса деятельности обусловлено стимулом: его содержанием и организацией. Стимул, таким образом, выступает как источник закономерности актуального генеза психического. Следуя идее А.Ф.Лазурского о существовании не только внешних, но и внутренних возбудителей, М.Я.Басов размещает один из слоев стимуляции в функциональном ядре личности, представляя его в виде устойчивых образований типа различных предрасположений и склонностей. Таким образом, согласно М.Я.Басову, внешняя среда проникает, внедряется в психическое и прорастает в нем внутренними стимулами, сцепленными с определенными реакциями. Со средой, прежде всего социальной, М.Я.Басов связывает и происхождение целей: "... их единственным источником является окружающая нас среда; это она подсказывает или диктует человеку цели его поведения в целом и цели, направляющие его мышление, в частности" (Басов М.Я. Мышление человека, его механизм и значение в поведении // Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г.Калашникова при участии М.С.Эпштейна. Изд. 2-е. М., 1927. Т.I. С.125). Ответственность за осуществление и структурирование деятельности М.Я.Басов возлагает не столько на организм, сколько на среду, рассматривая как психологическую проблему активности среды, которая задает цели и тем самым вызывает и организует деятельность. Организм взаимодействует не со средой вообще, а с определенной структурированной ее частью, выделение которой зависит от возможностей организма. Эту особенность взаимодействия организма со средой М.Я.Басов описывает с помощью понятия временного и пространственного радиуса среды. Обе стороны взаимодействия - организм и среда - рас- 197 сматриваются исследователем как две соотносящиеся системы, каждая из которых является органическим целым. Поэтому как стимул, так и реакция вступают в связь не в качестве изолированных, обособленных единиц - они тянут за собой, вовлекают во взаимодействие, с одной стороны, общую ситуацию, фон, с другой - общее состояние или общую установку организма. Взаимодействие частей оказывается взаимодействием систем в целом. Идеи М.Я.Басова долгие годы находились под запретом и оказались законсервированными. В настоящее время возможно продолжение работы, начатой ученым, по созданию конкретных методов и методик психологического изучения среды как различных модификаций классического метода наблюдения. ЧЕЛОВЕК И МИР: ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЙ ЦИКЛ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Леонтьев Д.А., Москва, МГУ им. М.В.Ломоносова Для западной культуры и ментальности, как известно, характерна прагматически-преобразовательная модель жизнедеятельности человека. В этой модели цели и желания человека конкретны и заданы, не подлежат проблематизации, а жизнедеятельность выстраивается по принципу функциональной системы, направленной на достижение этих целей и желаний посредством сколь угодно сложных деятельностных паттернов, регулируемых контурами обратной связи. Альтернативная модель жизнедеятельности более характерна для культуры и ментальности Востока. А.Маслоу (1999) назвал ее даосистским способом восприятия действительности. В этой модели не цели и желания, а сама реальность, с которой человек соприкасается, выступает как высшая инстанция, с которой цели и желания смиренно сообразуются; активность субъекта руководствуется принципом минимизации вторжения в реальность. Место деятельно-преобразовательного отношения здесь занимает созерцательно-внимающее. Две названных культурных модели отношения задают два полюса континуума. Один из них, наиболее концентрированной формой которого является популярный сейчас в западном массовом сознании эталон «крутизны», выражает абсолютную целенаправленность, уверенность и устремленность к успеху и одновременно абсолютную закрытость к возможности изменения или проблематизации выбранного направления. Другой полюс задается эталоном восточного мудреца, воздерживающегося от действия, насколько это возможно; в западном, особенно россий- 198 ском менталитете этому приблизительно соответствует более амбивалентный образ интеллигента, который в стремлении максимально полно осмыслить все аспекты проблемной ситуации никак не может приступить к ее разрешению. Более пристальный анализ позволяет увидеть в психологических механизмах регуляции индивидуального действия и психического функционирования фазы и процессы, соответствующие как одному, так и другому полюсу. Наиболее уместной аналогией выступает «модель Рубикона», разработанная Х.Хекхаузеном (2003) в соавторстве с Ю.Кулем и П.Голвитцером. Эта модель описывает динамику целенаправленного действия как переход от «мотивационного состояния сознания», максимально открытого по отношению к получению новой информации и взвешиванию имеющихся возможностей, к «волевому состоянию сознания», когда решение уже принято, действие принимает конкретную направленность и сознание «закрывается» от всего, что может эту направленность поколебать. Переход от первого ко второму происходит резко, в акте принятия субъектом внутреннего решения (переход Рубикона). Б.М.Величковским (2003) экспериментально обнаружены и описаны два качественно разных типа переработки информации — амбиентный и фокальный, — первый из которых характеризуется равнозначной открытостью к любой новой информации, а второй, напротив, селекцией и фильтрацией информации, подчиненной текущей задаче. Как показано обоими авторами, оба типа качественно разнородных процессов представляют собой естественно сменяющие друг друга равно необходимые фазы единого цикла действия или познавательной переработки. Это позволяет по-новому посмотреть на соотношение открытости (толерантной восприимчивости) и закрытости (эгоцентрического воздействия) в отношениях человека с миром, увидев в них две сменяющие друг друга фазы единого цикла экзистенциального взаимодействия субъекта с миром. Главным содержанием фазы открытости является расширение спектра возможностей действия, которые может раскрыть для себя субъект, максимизация потенциальных смыслов, которые может нести в себе ситуация, толерантность к неопределенности, раскрытие потенциала свободы. Главным содержанием фазы закрытости является сужение спектра возможностей, совладание с их избыточностью через осуществление выбора и переход к реализации, преодоление неопределенности, раскрытие потенциала ответственности. Разрыв этих двух фаз и абсолютизация одной из них приводит к неполноценному, однобокому взгляду на человеческое существование: абсолютное познание и понимание, оторванное от выбора и реализации, так же неполноценно, как абсолютная целенаправленность и реализация, оторванная от понимания и осмысления возможностей. Редукция фазы 199 открытости приводит к ригидности и упрощенности жизненного мира, снижению регуляторной роли сознания. Редукция фазы закрытости приводит к тирании «всевозможностности» (А.М. Лобок), к бесконечной и безответственной игре смыслами, изъятыми из контекста собственного бытия в мире. Диалектическая взаимосвязь двух описанных полярных аспектов отношения к миру находит отражение во многих направлениях китайской философии и психотехники саморегуляции, а также в некоторых общепсихологических концепциях, разработанных в последнее время, например, в модели парадоксального «Я» К.Шнайдера и в концепции метаиндивидуального мира Л.Я.Дорфмана. РЕФЛЕКСИЯ КАК КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ6 Лидская Э.В., Психологический институт РАО 1. Изменение целей образования, испытываемое российской системой образования на протяжении последних двух десятилетий, характеризуется смещением внимания педагога на развитие личности детей, обучающихся в школе. В частности их способности к ответственному поведению, к осознанным формам взаимодействия с окружающей социальной средой, без чего невозможно социально самоопределение школьника. Понятно, что это требует изменения самого характера педагогической деятельности, т.к.на смену репродуктивной деятельности учителя по передаче знаний ученикам приходит творческая, продуктивная деятельность по проектированию и созданию пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды. Это в свою очередь требует от педагога умения организовывать необходимое взаимодействие между ее субъектами (учениками, учителями, родителями и др.) как систему образовательных возможностей для удовлетворения их субъективных потребностей и жизненных ценностей и установок. Необходимым условием этого является формирование и у учеников, и у учителей, и у родителей рефлексивного отношения к тому, что они делают, зачем делают и как делают (В.П. Лебедева, 2000; В.И. Панов, 2000-2004; В.А. Ясвин, 1997, 2000). Под рефлексией, как известно, понимается в общем виде обращенность сознания человека самое на себя с целью выявления исходных оснований осуществляемых действий. 6 Работа выполняется при финансовой поддержке РГНФ (проект №03-0600129) 200 2. В соответствии природой психики и ее развития, выраженными в базовых положениях отечественной психологии о роли общения и деятельности в формировании высших психических функций, вышеуказанное рефлексивное отношение естественно не возникает само по себе, а формируется в общении и взаимодействии с другими людьми. Первоначально в форме внешнего межличностного взаимодействия, а затем – по мере интериоризации и субъективации – в форме внутреннего диалога в системе «Я – Я другой». Как известно, согласно тем же положениям отечественной психологии, обучение становится действительным средством психического развития ребенка, т.е. обеспечивает формирование в структуре его сознания требуемых для выполнения данного вида деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, художественной и т.д.) психических новообразований, в том случае, если обучение: проводится в форме деятельности и посредством освоения данного вида деятельности (принцип единства деятельности, обучения и развития); обеспечивают поэтапную интериоризацию совместно-распределенных форм деятельности в индивидуальную форму, т.е. обеспечивает формирование способности быть субъектом данной деятельности; соответствует индивидуальным и возрастным особенностям психического развития, в том числе особенностям возрастной социализации посредством приоритетного освоения ведущих для данного возраста видов деятельности; опирается на актуальный уровень развития данного ребенка (контингента детей) и в то же время имеет по отношению к этому уровню настолько опережающий характер, который позволяет использовать и актуализировать зону его ближайшего развития; начинаясь с педагогического воздействия на ребенка, переходит в педагогическое взаимодействие и оканчивается педагогическим содействием, обеспечивающим формирования у ребенка рефлексивной позиции. 3. Исходя из этого создание образовательной среды включает в себя (В.И.Панов, 2004): • создание такого образовательного пространства, которое предоставляло бы детям и педагогам возможность выбора различных форм общения, видов деятельностей, образовательных технологий и иных условий, обеспечивающих удовлетворение потребности общества и самих учащихся в их обучении, развитии и возрастной социализации; • создание различных общностей между учащимися и педагогами и между самими учащимися на основе включения их в различные виды совместно-разделенной учебной, коммуникативной, исследовательской, художественной, спортивной и иных видов деятельности, необходимых для 201 социализации учащихся в соответствии с их возрастным периодом развития; • создание ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит встреча учащегося, педагога и других субъектов образовательного процесса с образовательным пространством; • создание учебных ситуаций, обеспечивающих включение учащегося в различные формы рефлексивной деятельности, что является необходимым условием для присвоения (субъективации) этих форм рефлексивной деятельности. Вместе с тем развитие одаренных детей в этом отношении имеет свои особенности. Вследствие чего учебные ситуации могут быть направлены: на общее психическое развитие одаренного ребенка; на развитие его специальных способностей (например, математических, художественных или иных), на развитие его личности (мотивационной сферы, самооценки и т.п.), на развитие собственно одаренности как системного качества психики, не сводимого к его составляющим. Однако в последнем случае возникает дополнительная проблема. Обычно развитие способностей детей строится за счет повышения его познавательной мотивации или мотивации достижений. Между тем, именно явно одаренные дети характеризуются таким повышенным уровнем познавательной мотивации, что еще более усилить ее не представляется возможным. С этой зрения условием и методом для развития одаренности должно быть создание для данного учащегося такой проблемной (в данном случае, учебной) ситуации, которая является критической (предельной) для познавательных и личностных возможностей этого ребенка. Такая ситуация приводит к тому, что учащийся начинает переживать особое критическое психическое состояние «микрокризис» (Т.В.Хромова, 2001). С психологической точки зрения содержанием состояния «микрокризис» является осознание (рефлексия) ограниченности своих познавательных и личностных возможностейдля решения заданной проблемной задачи (ситуации). Поэтому встает проблема разработки теоретической и экспериментальной моделей микрокризиса познавательных и личностных возможностей учащегося как условия и средства развития его одаренности. И, соответственно, проблема теоретического и экспериментального изучения психолого-педагогических условий и методов его создания и обеспечения продуктивной динамики развития указанного микрокризиса. Для разработки указанной модели микрокризиса в рамках экопсихологического подхода нами была разработана гипотеза (В.И.Панов, Э.В.Лидская, 2003). А именно, что необходимым условием продуктивной 202 динамики микрокризиса является такое соотношение рефлексивного и антиципирующего (предвосхищающего) компонентов сознания учащегося, которое создает для него выход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития, а затем – и в зону проблемного развития. ОБ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА Лифинцева Н.И., г. Курск, Курский государственный университет Психологическое здоровье детей как одна из базовых ценностей образования определяется совокупностью объективных и субъективных факторов. Наиболее «сильным», на наш взгляд, выступает уровень общей и профессионально-психологической культуры учителя, воспитателя, педагога. Педагогическая деятельность имплицитно содержит психологическую составляющую. Учитель всегда обращен к внутреннему миру развивающегося человека, его целям, ценностям, личностным смыслам, сознанию, поэтому психологическое невежество становится силой, разрушающей здоровье ребенка, деформирующей его душу. Приведем только один факт. Ученик 6-го класса школы-интерната в слезах ползет на коленях по коридору за учителем, отчаянно умоляя: «Татьяна Николаевна, пожалуйста, не звоните родителям, я больше никогда-никогда не буду этого делать!». Оказывается, мальчика родители физически жестоко наказывают за любую провинность. Классный руководитель об этом знает и использует в качестве «воспитательного средства». Психологическая культура педагога многофункциональна. В комплексе ее функций недостаточно изученной остается экологическая функция. Она позволяет осуществлять профессиональную деятельность не в ущерб себе, детям, другим людям в соответствии с принципом «не навреди». Реализация этой функции делает возможной не только проведение учителем психологической экспертизы внедряемых новых технологий, дидактических систем, методик, авторских программ, но и создание «терапевтических» отношений в образовательно-воспитательном процессе. Психологическая культура объективируется в «живом» психологическом знании, конкретных умениях и способностях. К их числу относится умение пользоваться словом как средством воздействия на другого человека, высказывать оценочные суждения. Одним из направлений эмпирического исследования выдвинутого положения стало изучение нами влияния оценочных суждений педагога на эмоциональное состояние ребенка. Исследование проводилось в подгото- 203 вительных группах детского сада, в котором приняли участие 37 детей и 4 воспитателя. В качестве критерия анализа полученных эмпирических фактов рассматривался характер эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе. В результате анализа полученных результатов выявлены следующие факты. В группах педагогов с низким уровнем психологической культуры заметно высокое эмоциональное напряжение в отношениях детей друг с другом, неуверенность в своих силах, неумение совместно действовать. Кроме того, значительное число детей (43%) по результатам диагностики обнаружили высокий уровень тревожности, внутреннюю конфликтность, страхи, недовольство собой. Высокие показатели тревожности выявлены по фактору «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». Дети весьма тревожны по поводу возможных оценок педагога и в связи с ожиданием негативных оценок. Нередко воспитатель создает психотравмирующие ситуации, не подозревая о том. Вследствие психологической некомпетентности педагога возникают конфликтные ситуации в отношениях с детьми. Влияние слова педагога оказывается особенно сильным в ситуации оценивания достижений ребенка в значимой для него деятельности. Оценочные обращения и воздействия педагога влияют на процесс работы, перестраивают интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы (переживание успеха и неуспеха, притязания и т.д.). Характер оценочных суждений педагога определяет отношения между детьми в группе, влияет на состояние познавательной активности детей, создает определенный эмоциональный фон в группе. Анализ результатов позволяет уточнить содержание феномена «психологическая культура педагога», выделив в нем в качестве необходимого компонента речевую культуру. Понятия «языковая личность», «языковая индивидуальность», сформулированные в структурно-семиотической концепции культуры, являются «работающими» не только в психотерапевтической, но и в профессионально-педагогической практике. Педагог является активным субъектом речевой деятельности, создателем и интерпретатором текстов. Он порождает речевые высказывания, которые могут удовлетворять или не удовлетворять критериям вразумительности, личностной вовлеченности и воздейственности. Психологическая культура выступает психотерапевтическим фактором в образовательной среде, если психологическое здоровье ребенка принимается как ценность. 204 205 МЕДИАСОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ Мдивани М.О., Москва, Психологический институт РАО Изменения социальных норм являются сутью (по одним теориям) и следствием (по другим теориям) общественного развития. В современном российском обществе наблюдается нормативный хаос, а иногда и социальная аномия, которая в конечном итоге может привести к распаду общества. Скорость социальных изменений слишком высока, индивиды, даже целые группы не успевают адаптироваться. Задаваемый извне вектор европейского развития не соответствует сложившейся нормативно-ценностной структуре (малая вера в эффективность индивидуальных усилий, предпочтение справедливости закону, отсутствие ориентации на конкуренцию) «Советские» пережитки взрослых сказываются на процессе адаптации к современным условиям не лучшим образом. В подростковом и юношеском возрасте, когда процесс социализации идет наиболее бурно, ситуация не намного лучше. В стабильном обществе соиальное научение (присвоение норм либо принятие ролей) должно происходить в малой социальной группе (семья, школа и т.д.) Носителями социально желательных качеств являются, как правило, значимые взрослые. Однако в наше время ценности и нормы, которые транслируются родителями и учителями не являются эффективными во внешнем мире, поэтому среди нормативных факторов социализации на первый план выходит информационная, а конкретнее, медиа среда. По данным наших исследований подростки смотрят ТВ в среднем 4 часа в день, наиболее предпочитаемые программы – комедии и детективные сериалы. Предпочтение агрессии на экране ТВ положительно коррелирует с низкой самооценкой у подростков. Обнаружена связь между предпочтением агрессии на экране ТВ и допустимости проявления физической агрессии по отношению к женщине в реальной жизни. Не меньшее значение в процессе социализации играет реклама. По нашим исследованиям (репрезентативная московская выборка) 80% опрошенных подростков нравится реклама и 75% подростков считают её полезной. Высокое качество рекламных кампаний, креативность их авторов приводят к тому, что стереотипы поведения, показанные в рекламе становятся нормами реального поведения. Экспериментальных данные позволяют назвать этот процесс медиасоциализацией. Значимость этого процесса и перекосы в социализации нашей молодежи в последнее время осознаются не только озабоченными учителями и родителями, но и представителями законодательной власти. Это проявляется в последних законодательных инициативах депутатов относительно законна о СМИ и рекламе. Однако для тщательной прора- 206 ботки этих законов требуется психологическая экспертиза, поскольку правильные социальные инвестиции в молодёжь являются основой стабильного развития общества. СОЦИАЛЬНОЕ ОКРУЖЕНИЕ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ Михайлова А.Ф., Пахомова О.Ю., Москва, МГОПУ им. М.А. Шолохова Следует обратить внимание на систему образования и воспитания как фактор, влияющий непосредственным образом на формирование личностных особенностей учащихся общеобразовательных учреждений закрытого типа. Условия проживания в школе-интернате максимально приближены к домашним, но не могут заменить их даже частично. Социальное окружение, содействует формированию «Я-концепции» индивида, самопринятия, личностной идентичности. У школьников с депривацией детско-родительских отношений, существуют проблемы в личностном развитии, формировании «Я-концепции», что в свою очередь отражается на жизненно важных решениях. Интерес к понятию самопринятие, как личностной структуре обусловлен проблемами становления личности раннего юношеского возраста. Самопринятие личности – проявление самоотношения человека в признании собственной ценности, положительных и отрицательных сторон своей личности, принятие себя таким, какой человек есть. Жизненная важность быть принятым другими людьми отражается в самоотношении, как перенесении вовнутрь отношения других – принятия или отвержения, особенно значимыми другими. Следовательно, становление личности данной возрастной категории не может рассматриваться в отрыве от социальной среды и системы отношений, в которые они включаются. Происходит постоянное сравнивание себя с другими при постоянно действующем внутреннем контроле за выполнением норм, влияющих на принятие или отвержение другими данного индивида. Часто социальные нормы, принятые воспитателями данного учреждения существенно расходятся с устоявшейся субкультурой школьников, что отражается на поведенческом уровне. В таких ситуациях имеет значение групповая сплоченность и самопринятие индивида. 207 Старшеклассник включается в мировоззренческий поиск, осознавая свое место в жизни. Из мечты, из идеального желаемого будущего, из построения ценностей, значимых для личности у старшеклассника вырисовывается жизненный план. У каждого старшеклассника существует своя система ценностных ориентаций, в которой ценности выстраиваются в определенную иерархическую взаимосвязь. В процессе обучения в школе-интернате, важную роль имеет осознание места ребенка в семье, как мотиватора личностного развития. Отсутствие семейного влияния перерастает в отрицательный фактор воздействия, способствуя развитию тревоги, что приводит к депривации детско-родительских отношений. Депривация, особенности психического развития, а также установки, ценности, ожидания детей связаны с тем, как их воспитывают. Существует особый тип психического развития, связанный со спецификой развития ребенка вне семьи, такой тип развития объясняют депривационными условиями. Когда говорят о депривации, имеют в виду неудовлетворение потребностей, происходящее в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения, имеющие пагубные последствия. Чаще всего такому ребенку бывает трудно как с окружающими, так и с самим собой. Сиротство разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей социальной средой, с миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает более глубокие вторичные нарушения физического, психического, социального развития. Наиболее тяжелый след социальное сиротство оставляет в психической жизни ребенка, понижением психического тонуса, нарушение процессов саморегуляции, понижение настроения. Формируется комплекс сложных нарушений эмоциональной сферы: обеднение эмоциональных проявлений, затруднения в общении, вплоть до отсутствия тенденции к сотрудничеству, нарастание пассивности, быстрая утрата побудительных мотивов. Можно выделить три уровня идентичности: индивидный уровень определяется осознанием старшеклассника своего физического облика, способностей к чему-либо, прошлого опыта и будущих перспектив. Личностный уровень – ощущение человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного опыта, тождественность самому себе, самопринятие. Уровень социальной идентичности – отражает внутреннее принятие человеком социальных стандартов, что достаточно проблематично в ситуации депривации детско-родительских отношений, так как социальная среда воспитания и обучения отличается своеобразием установленных правил и норм поведения не только педагогами, но и субкуль- 208 турой, установленной контингентом закрытого учреждения общеобразовательного типа. Человек включает в образ «Я» характеристики собственных групп, устанавливает нормы и стереотипы поведения, им свойственные. Завершение процесса социальной идентичности, характеризуется приписыванием человеком себе усвоенных норм и стереотипизацией поведения обусловленной социальными факторами развития. В случаях обучения в общеобразовательных учреждениях закрытого типа, когда семья оказывается в условиях другого социального окружения и структура норм, ценностей, стандартов поведения школьников изменяется скачкообразно: роль и значимость семьи и процесса социализации падает, а значимость группы сверстников возрастает, - группа становится источником формирования личностной идентичности старшего подростка. В зависимости от того с кем идентифицирует себя старшеклассник, и какие эмоции связаны с этим процессом, таким вероятно и будет его поведение. У выпускников таких школ наблюдаются: непринятие себя, черт своего характера, чувство отчужденности, что находит свое отражение не только на поведенческом уровне, но и способствует увеличению психологических барьеров. Таким образом, вышеперечисленные условия характеризуют особенности формирования «Я-концепции» у учащихся в школах закрытого типа. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗВОАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ Мишина М.М., Москва, РГГУ Теоретический анализ многочисленных отечественных и зарубежных исследований, которые имеются в области данной проблематики, показывает, что в психологии до настоящего времени не представлена целостная психолого-педагогическая технология работы с одаренными детьми. Для того чтобы создать современную технологию, обеспечивающую психологическую поддержку детей с признаками одаренности, необходимо целостно, длительно, глубоко и в динамике изучать интеллект, познавательные способности, эмоциональную, психофизиологическую, волевую и другие сферы психики. Современные концептуальные представления о развитии детей с признаками одаренности направлены на создание условий, обеспечивающих социальную защиту этим детям на уровне государства. Для этого сущест- 209 вуют специальные долгосрочные государственные программы социальной политики. Обеспечивая психологическую поддержку детей с признаками одаренности, следует учитывать возрастные особенности, закономерности развития, социальную ситуацию развития, ведущую деятельность, учебно-воспитательные воздействия и общественно-исторические условия (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). Так, Д.Б. Эльконин отмечал: «Подходя к вопросу о роли возрастных факторов, следует иметь в виду, что особенности определенного возраста отнюдь не представляют собой чего-то неизменного, лишь повторяющегося испокон веков» [3, с. 80]. Необходимо учитывать возрастные закономерности развития, а также возможности детей с признаками одаренности в области интеллекта и способностей, так как у этой категории детей в результате высоких потребностей в сверхнормативной деятельности наблюдается значительное ухудшение физического здоровья. В связи с этим необходимо нормировать интеллектуальные и информационные нагрузки, учитывая индивидуальные особенности школьников. В целях достижения валеологического аспекта процесса обучения необходимо выявлять и учитывать закономерности онтогенетического эволюционирования познавательных способностей учащихся. Опираясь на эти знания, возможно, выявлять детей с признаками одаренности, своевременно и предметно вести коррекционную и развивающую работу, оптимизируя объем и содержание уроков с правильным чередованием физических и умственных нагрузок школьников. Индивидуализируя обучение и развитие, мы создаем особую образовательную среду для детей с признаками одаренности, позволяющую им реализовать потребности в развитии самих себя. Специально созданная образовательная среда способствует осуществлению психологической поддержки таких учащихся. Процесс обучения детей с признаками одаренности в центре дополнительного образования «Поиск» г. Ставрополя предполагает осуществление психологической поддержки учащихся, что включает в себя: создание условий для развития базовых интеллектуальных качеств личности; формирование метакогнитивной осведомленности как частной формы интеллектуальной рефлексии; обеспечение психологически комфортного режима умственной работы посредством введения авторского курса «Техника умственного труда». Данный авторский курс позволяет создать психологически комфортный режим умственного труда. Как показывает наш опыт, это условие способствует более глубокой вовлеченности ребенка в образовательный процесс и, соответственно, оказывает влияние на более полное раскрытие его потенциальных возможностей. 210 Мы считаем, что эффективной может быть только хорошо продуманная, педагогически проверенная технология организации обучения, предполагающая внимательное и бережное отношение к ребенку, признающая за ним право на индивидуальное самовыражение. У каждого ребенка существует индивидуальный диапазон возможного наращивания его интеллектуальных сил и потому каждый ребенок нуждается в создании определенных условий, благоприятствующих развитию его интеллектуальных возможностей. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ И КОНТРОЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ Москвичев С.Г., Максименко О.А., г. Киев, Институт психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины Практически все люди являются потребителями природных богатств. Пользуясь ими, мы только и можем существовать. Одни получают эти богатства преимущественно в качестве вторичного продукта, другие же соприкасаются с ними непосредственно в процессе производственной и других видов деятельности. Часто в том или ином виде природопользование наносит ощутимый вред окружающей среде и поэтому подлежит специальному контролю. С психологической точки зрения, важную роль в этом играет экологическое сознание, т. к. именно оно побуждает, регулирует и контролирует деятельность в сфере природопользования. Поскольку в этом состоит одна из главных проблем экологической психологии, внимание ученых привлечено к непосредственным природопользователям. Предпринимаются, в частности, попытки их дифференциации, чему посвящено и настоящее исследование. Здесь выделены три группы тех, кто потребляет дары природы «из первых рук», а также показана возможность контроля этой активности. Первую группу непосредственных природопользователей составляют наемные работники, занятые различными видами производственной деятельности в промышленности и сельском хозяйстве. Субъектами этой деятельности являются: − шахтеры; − работники нефтяной и газодобывающей промышленности; − энергетики, занятые на тепловых, атомных, гидроэлектростанциях; − работники предприятий пищевой и перерабатывающей промышленности; − те, кто обеспечивает функционирование водоканалов и ирригационных сооружений; 211 − строители, использующие природные материалы (песок, глину, камень, древесину); − лесоразработчики; − моряки рыболовного флота и др. Следует отметить, что использование природных ресурсов не прекратится никогда, и в этом смысле оно не создает экологической проблемы. Дело даже не в сбережении этих ресурсов, среди которых есть и неисчерпаемые (энергия солнечного излучения, ветра, морских приливов, климатические ресурсы и др.). Экологическая проблема состоит в том, что добыча и переработка ресурсов Земли, производство и использование энергии, промышленность и сельское хозяйство нередко не просто загрязняют, а даже уничтожают окружающую среду. Последствиями чего, не в последнюю очередь, оказываются страшные наводнения, опустынивание, истощение почв и пыльные бури, превращение малых рек, озер и прудов в болота, преждевременное исчезновение многих видов растений и животных. В связи с этим и возникает вышеотмеченная проблема контроля над природопользованием – как в целом, так и отдельных его проявлений. Однако этот контроль нередко оказывается безрезультатным. Причины, среди прочего, в том, что государственные учреждения и специальные экологические организации чаще всего контролируют такие «результаты» производственной деятельности, как загрязнение среды, недостаточная утилизация отходов и т. п. А об этой деятельности как таковой, более того, о персонале, т. е. субъектах непосредственного природопользования, практически ничего не говорится.. Тогда как от этих субъектов, точнее, от их ориентации относительно природы и видения того, как ее следует защищать, сохранять и восстанавливать, может зависеть немало. Потому и важно, чтобы в структуре сознания природопользователей существенное место занимали именно экоцентрические (а не антропоцентрические и даже не природоцентрические) ценности. Поскольку ценности побуждают к соответствующим действиям и поступкам и, таким образом, осуществляют функцию контроля, они и способствуют тому, чтобы природопользование было адекватным, а окружающей среде наносилось как можно меньше вреда. Под таким углом зрения особое значение приобретает экологическое просвещение и воспитание, которое должно быть непрерывным и осуществляться практически во всех учебных заведениях – от детского сада до системы повышения квалификации руководителей и специалистов. Когда контроль и регуляция трудовой деятельности тех, кто непосредственно добывает, перерабатывает и использует природные ресурсы, осуществляются за счет психики, чуть ли не самым важным является характер этой деятельности, что и каким образом ее побуждает. Поскольку ведущим элементом трудовой мотивации наемных работников чаще всего бывает направленность на заработок и удовлетворение других естественных (первоочередных) нужд, производимые ими действия преимущественно напоминают обязательное, 212 ежедневное, привычное, одним словом, – рутинное занятие. Это, последнее обстоятельство следует учитывать, когда речь идет о внутреннем (психологическом) контроле деятельности природопользования. Не менее важно помнить и то, что такой характер труда всегда требует внешнего контроля администрации за дисциплиной и ответственностью исполнителей (С. Г. Москвичев, 2003). В данном случае это, прежде всего, разработка и соблюдение технологии, которая должна обязательно предусматривать рациональное природопользование (энерго- и ресурсосбережение), утилизацию отходов и т. п. Вторая группа непосредственных потребителей даров природы – это многочисленные «мелкие частные предприниматели»: собственники небольших земельных участков, арендаторы и фермеры, дачники, ремесленники и т. п. Для большинства из них использование даров природы является ведущим элементом образа жизни, условием выживания. Потребители этой группы: − выращивают зерновые, овощи, фрукты, травы, цветы и пр.; − получают воду для орошения и бытовых нужд из колодцев, арыков, колонок, бюветов; − разводят домашних животных; − охотятся и занимаются рыболовством; − изготавливают разные вещи из дерева, глины, камня и др.; − используют дрова для обогрева жилищ, приготовления пищи и др.; − обустраивают жилье на плотах, баржах и др. плавсредствах; − собирают дары полей и лесов, рек, озер и морей и др. Все перечисленное – это тоже труд, который для миллионов людей является средством существования. Осознавая это, данная категория потребителей природы вынуждена защищать, сохранять и способствовать восстановлению того, что помогает выжить. Именно поэтому они самостоятельно определяют характер и объем использования того, что дает среда их обитания. На протяжении веков и тысячелетий многие из этих людей научились и приспосабливаться к источникам своей жизни, и заботиться о том, чтобы эти источники могли подолгу им служить. Поэтому в структуре мотивации их труда – не только стремление добыть средства существования, но и личная ответственность, забота о том, без чего эти люди никак не обойдутся. Можно предположить наличие в структуре их сознания природоцентрических и даже экоцентрических ценностей. А основным элементом структуры их практической деятельности чаще бывает поступок, подлежащий в значительной степени самоконтролю. Окружающая их природа от этого, как свидетельствует исторический опыт, только выигрывает. К третьей группе пользователей природы относятся те, кто потребляет ее ради собственного удовольствия, отдыха и развлечений. Для них характерны: − отдых, прогулки и развлечения «на природе»; − занятия спортом и туризмом в лесу, на воде, в горах и пещерах; 213 − − − − собирание грибов, ягод, орехов, цветов; рыбная ловля и охота как отдых, развлечение, спорт; купание и игры в естественных водоемах; коллекционирование растений и животных; − − − отдых и развлечения в городских парках; участие в праздниках урожая, сбора винограда и т. п.; лечение с использованием целебных минеральных источников (питье, ванны) и др. Потребление природных ресурсов для данной группы людей не является предпосылкой выживания. Поэтому защита, сбережение, очистка и восстановление окружающей среды их, возможно, интересует меньше. Отчего они нередко ее загрязняют. Вместе с тем этой группе природопользователей в какой-то мере свойственно стремление сохранять окружающую среду хотя бы потому, что многие из них привыкают к определенному месту отдыха и развлечений на лоне природы. Их экосознание определяется тем, что большинство из только что перечисленных разновидностей деятельности природопользования совершается совместно с другими людьми. Отсюда более чем вероятны социальная мотивация и социотипический характер поведения в окружающей среде, а также социальный контроль со стороны ближайшего окружения. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА Нагорнова Л.Е., Москва, Московский государственный институт международных отношений В 60-х годах XX века сформировалась новая отрасль психологической науки - психологии окружающей среды (Environmental Psychology). Центральными понятиями этой науки стали: «среда», «пространство», «поведение», а важнейшими отличительными особенностями: • широкий междисциплинарный подход; • исследование среды непосредственного окружения человека, огра- ниченной и управляемой его действиями; • рассмотрение самих людей в качестве неотъемлемой части исследуемой ситуации. В психологическом плане особый интерес представляет изучение взаимодействия развивающейся личности со средой своего образования (образовательной средой). Под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для се 214 развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Понятие «образовательная среда» выступает в качестве родового для таких понятий, как «семейная среда», «школьная среда», «университетская среда» и т.п. Рассматривая структуру «среды существования и развития человека» Е.А.Климов выделяет такие «части среды», как: 1) социально-контактная; 2) информационная; 3) соматическая; 4) предметная. Социально-контактная часть среды включает: 1) личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничества, взаимопомощи, господства); 2) учреждения, организации, группы и их представителей, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать; 3) «устройство» группы (своей) и коллективов, с которыми контактирует человек (наличие выделившихся по тем или иным основаниям «лидеров», «преуспевающих», «звезд», отстающих, «отверженных» и т.д.), реальное место данного человека в структуре «своей» группы, включенность его в другие группы и группировки, уровень защищенности его в данном коллективе от различного рода посягательств. Информационная часть среды содержит: 1) правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, учреждения, законы государства; 2) «неписаные законы», традиции данного сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям, их мнениям; 3)правила личной и общественной безопасности (например, в пожароопасном помещении, на дороге и т.п.); 4)средства наглядности, рекламы, любые идеи, выраженные в той или иной форме; 5) требования, приказы, советы, пожелания, поручения, сообщения, клевета и т.д., то есть персонально адресованные воздействия. Соматическую часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния. В предметную часть среды включаются: 1) материальные условия жизни, учебы, работы, быта (жилище, одежда, предметы питания, собственности, пособия, оборудование); 2) физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т.д.). 215 Структура образовательной среды рассматривается Г.А.Ковалевым (1993). В «сферу психологического анализа образовательной среды» им включается: 1) физическое окружение; 2) человеческие факторы; 3) программа обучения. «Физическое окружение» составляют: архитектура здания, степень открытости-закрытости конструкций дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений в здании, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т. п. С.Л. Братченко акцентирует внимание на гуманитарном аспекте анализа «основных физических параметров среды», включая в такой анализ «внутренне убранство»: размеры «жизненных пространств», их комфортность, разнообразие, экологичность, наличие «убежищ от чрезмерной сенсорной стимуляции» и зон рекреации, степень акустической и визуальной агрессивности (например, агрессивными визуальными полями являются голые стены, глухие заборы и перегородки, монотонное оформление, стандартизированность и безликость архитектуры и т.п.). К «человеческим факторам» Г.А.Ковалевым относятся: пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т. п. Образовательная среда собственно образовательных учреждений представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Субъекты образовательного процесса организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса. Качество образовательной среды определяется как качеством пространственно-предметного содержания данной среды и качеством социальных отношений в данной среде, так и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды. ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РАМКАХ ГУМАНИТАРНОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ 216 Нагорнова Л.Е., Москва, МГИМО Ясвин В.А., Москва, МГППУ Данное исследование представляет собой сравнительный анализ экспертных характеристик образовательных сред вузов гуманитарного типа на примере Московского городского психолого-педагогического университета и Московского государственного института международных отношений. Основные задачи экспертизы образовательной среды: исследование степени насыщенности среды условиями, влияниями, возможностями для развития творческой активности личности, профессионального и личностного развития человека; анализ и сравнение функциональных сред разных структурных подразделений вуза; выявление перспектив развития образовательной среды; разработка и внедрение программы развития. В качестве методической основы описания развивающей среды предлагается использовать систему психодиагностических параметров, разработанную для анализа отношений (Мясищев, Ломов, Дерябо, Ясвин,). Для анализа отношений были выделено пять «базовых» параметров: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость и шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность. Результатами теоретического и практического исследования образовательной среды высшей школы стала следующая система выводов: 1) Студенты как МГИМО, так и МГППУ приблизительно одинаково воспринимают широту образовательной среды. Более высокие баллы параметра широты образовательной среды МГИМО достигаются за счет развитой системы обмена студентами и педагогами, являющейся особенностью данного вуза. По-разному оценивается студентами очного и очно-заочного отделения широта материальной базы, что связано с разной степенью доступа к материальной базе (библиотека, компьютерные классы, доступ в интернет и т.д.) и возможностью пользоваться предоставленными услугами. Также по-разному оценивают параметр широты образовательной среды студентами I-III и IV-V курсов. Расхождения в оценке заключаются в возможности выбора образовательных микросред в процессе основного обучения на факультете. 2) Студенты как МГИМО, так и МГППУ приблизительно одинаково высоко (по сравнению с другими параметрами) оценивают параметр интенсивности образовательной среды. Это объясняется тем, что и МГИМО и МГППУ являются ВУЗами, деятельность которых направлена сугубо в 217 одну научную область (международные отношения и психология соответственно), тем самым достигается значительная интенсивность образовательной среды. 3) Эмоциональность образовательной среды вузов носит в основном сниженный характер. 4) Показатели параметра доминантности образовательной среды среди студентов МГИМО получились самыми высокими среди всех параметров. Показатели параметра доминантности образовательной среды среди студентов МГППУ средние. Параметр доминантности образовательной среды, описывающий значимость образовательной среды для учащихся, получил достаточно высокие оценки. Это позволяет предполагать, что для студентов МГППУ образовательная среда является значимой, а образование в составляет одну из их важнейших ценностей. 5) Параметр когерентности образовательной среды МГИМО характеризуется высокими показателями. Несмотря на то, что у МГИМО нет преемственности с другими образовательными учреждениями, высокие показатели параметра когерентности достигаются за счет широкой социальной интеграции. Образовательная среда МГППУ характеризуется широкой социальной интеграцией. 6) Параметр социальной активности образовательной среды МГИМО имеет высокий показатель. Параметр социальной активности образовательной среды МГППУ имеет средний показатель. 7) На общем фоне остальных показателей параметров в образовательной среде университета МГППУ, относительно высокий показатель имеет параметр мобильности, который служит показателем способности образовательной среды к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания. Описываемый параметр, по оценке студентами МГИМО, также высок. 8) Если другие параметры дают характеристику образовательной среды на конкретный момент, «здесь и сейчас», иными словами, ее синхроническое описание, то параметр устойчивости позволяет осуществить диахроническое описание образовательной среды. Образовательная среда МГППУ характеризуется высокой устойчивостью преимущественно связанной с личностью ректора ВУЗа, деканов факультетов и сформированными командами преподавателей факультетов. Образовательная среда МГИМО характеризуется очень высокими показателями параметра устойчивости - 12,6 балла (из максимальных 13 баллов). Такой высокий показатель параметра устойчивости образовательной среды МГИМО складывается из факта того, что вуз является одним из старейших образовательных комплексов страны по подготовке специалистов международного профиля. 218 11) Суммируя показатели субъективных экспертных оценок по МГППУ и МГИМО, можно отметить, что восприятие локальной образовательной среды по Институту Международных отношений более позитивно, по сравнению с МГППУ. В то же время субъектная и статусная распределённость по обоим вузам относительно равная. ОПЫТ ПОСТРОЕНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК КОМПОНЕНТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СПОРТИВНОГО ЛИЦЕЯ Николаева И.В., Самара, Спортивный лицей В школьном образовании проблема сохранения здоровья учащихся долгое время была замещена проблемой санитарно-гигиенического и медицинского обеспечения, с одной стороны, и проблемой организации уроков физкультуры, с другой. Однако медицинское обеспечение сводится, как правило, к лечению уже заболевших детей, и в лучшем случае – к профилактике наиболее распространенных заболеваний. Уроки физкультуры и тем более спортивные кружки строились как проекция на школу проблемы подготовки резерва для так называемого большого спорта, что выражалось чаще всего в дифференциации школьников на «спортивных» и «неспортивных» детей. К сожалению, представление об интеллектуально одаренном ребенке стереотипно ассоциируется с образом хилого и физически нескоординированного очкарика, что далеко не всегда соответствует действительности. В противовес этому образу представление о спортивно одаренном школьнике ассоциируется с образом троечника, а то и двоечника, что тоже далеко не всегда соответствует действительности. В качестве примера можно привести детей нашего спортивного лицея г.Самары (понятно, что это пример не единственный). Образы «умного очкарика» и «физически развитого троечника» не случайны, т.к. оба эти образа наглядно показывают ту стереотипность такого представления о здоровье, которая проявляется в отождествлении нашего понимания здоровья с высоким уровнем физического развития человека. Между тем, это не одно и то же, хотя бы потому, что целью физического развития человека не всегда является достижение здоровья. Скорее, наоборот, весьма часто бывает, что наличие здоровья является не целью, а условием физического развития индивида и тем более достижения им спортивных успехов. Наше исследование было построено на аксиологическом принципе – принципе формирования ценностного отношения к здоровью, когда со- 219 здаются педагогические условия для формирования субъективного отношения к собственному здоровью как ценности. Реализация этого принципа осуществлялась в рамках десмоэкологического подхода (А.Г. Бусыгин, А.Л.Бусыгина). Хотя в определенном смысле можно сказать, что в работе реализуется также и экопсихологический принцип развития человека, согласно которому человек (и его здоровье) является частью природы и именно как часть природы представляет собой объективную и субъективную ценность, что требует, в том числе, уважительного и сохранного отношения к его здоровью (В.И.Панов). Еще один стереотип проблемы здоровья – это убеждение в том, что, если детям говорить о необходимости соблюдать здоровый образ жизни, то они якобы и будут его соблюдать, а, следовательно, будут здоровы. Но практика показывает, что это не более чем миф. Все знают, что курить вредно, но большинство юношей и девушек заканчивая школу вполне целенаправленно и осознанно курят. Поэтому здоровьесберегающие технологии не могут сводиться только к передаче знания о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Они должны включать в себя формирование таких психологических новообразований, которые охватывают не только познавательную, но ценностную сферу личности учащегося, т.е. формирование ценностного отношения к здоровью. В Самарском спортивном лицее в последние годы накоплен опыт построения указанных здоровьесберегающих технологий, который учитывает индивидуальную образовательную траекторию каждого учащегося и который может быть интересен при обсуждении на конференции здоровьесберегающих особенностей личностно-ориентированной образовательной среды ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Николаева С.Н., Москва, ГосНИИ семьи и воспитания РАО Эстетическое воспитание является одним из традиционных направлений всестороннего воспитания ребенка в период дошкольного детства (Н.А. Ветлугина). Оно может решать важные задачи: развития в детях восприятия прекрасного в окружающей действительности, эстетических чувств и представлений, художественно-творческих способностей; формирования первоначальных художественных знаний, практических умений. Решению задач способствуют все виды искусства, природа и быт - 220 своевременно и правильно включенные в педагогический процесс, они развивают эмоциональную отзывчивость, эстетические переживания, увлеченность. Исследователи отмечают объективную трудность эстетического воспитания: для того, чтобы научить детей понимать прекрасное в природе, искусстве и жизни, необходимо пройти с ними длинный путь накопления элементарных эстетических впечатлений, зрительных и слуховых ощущений, необходимо определенное развитие эмоциональных и познавательных процессов. Возможность эстетического восприятия природы детьми при целенаправленном построении педагогического процесса в детском саду обосновывается циклом психолого-педагогических исследований по развитию восприятия и сенсорных ощущений, мышления и эмоциональной сферы дошкольников. Фундаментальными исследованиями психологов (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец и др.), определяющими становление и развитие восприятия, показано, что в его основе лежат перцептивные действия, выполняющие ориентировочную функцию в познании предметного мира. Исходным моментом является практическое действие, которое ставит перед восприятием задачи выявления и учета различных свойств предметов. Исследователи подчеркивают важное обстоятельство: практические, а затем и познавательные действия, включающие перцептивные задачи, входят в более обширный контекст содержательной деятельности ребенка. Из чего вытекает требование к педагогике восприятия: сенсорное воспитание должно строится в соответствии с обучением детей различным видам содержательной деятельности. Имеет значение и теоретическое положение Л.С. Выготского о межфунциональных связях психических процессов и их роли в развитии сознания. Данное положение важно для построения реального педагогического процесса, в котором не может быть «чистого», освобожденного от речи и практической деятельности восприятия. Педагогическими исследованиями по сенсорному воспитанию детей (Е.И. Корзакова, В.Г. Фокина, Н.И. Ветрова и др.), построенными на данной психологической основе, показано: организация обследования объектов природы в процессе ухода за растениями, животными (т.е. в процессе содержательной деятельности) дает хорошие результаты и благотворно сказывается на развитии восприятия. Л.В. Компанцева в работе «Поэтический образ природы в детском рисунке» отмечает: трудности восприятия детьми стихотворений о природе и отражения их в рисунке проистекают из малого объема их знаний, представлений и образов природы, недостаточного опыта восприятия природы, который они могли бы актуализировать при прослушивании поэзии. Вывод автора, обращающего внимание на роль знаний о природе, наблюдений за явлениями для эстетического воспитания дошкольников, имеет принципиальное значение. Именно 221 поэтому имеют значение разнообразные исследования (И.А. Хайдурова, Е.Ф. Терентьева, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева, А.М. Федотова и др.) доказывающие возможность формирования у дошкольников систем самых различных представлений о природе, влияющих не только на кругозор, но и на все формы мышления дошкольников. Другим психолого-педагогическим пластом, значимым для эколого-эстетического воспитания, являются особенности развития эмоциональной сферы дошкольников. Эстетические чувства, равно как и моральные, интеллектуальные, относятся к сложным эмоциональным проявлениям и отражают духовную сферу человека. Психологи указывают на связь познания с эстетическими чувствами: познавательный аспект и эстетические эмоции на всем протяжении своего развития образуют противоречивое единство. На ранних стадиях (в детстве) предметно-познавательные и аффективные моменты слиты, дифференцируясь по мере развития, они начинают поочередно доминировать: «сначала эмоции полонят познание», затем «чувство, которое прежде подчиняло познание, которое затем отделилось от него, начинает следовать за познанием» (С.Л. Рубинштейн). Важным аспектом является возможность осознания эстетических чувств. Переживание прекрасного может происходить при разной степени сознательности: «осознать свое чувство – значит не просто испытать его как переживание, а соотнести его с тем предметом или лицом, которое его вызывает и на которое направляется» (С.Л. Рубинштейн). В осознании чувств немалую роль играет деятельность, в частности, переживание удовольствия от деятельности, которое в одних случаях связано с ее ходом, в других – с результатом (достижением цели). Исследования, выполненные под руководством А.В. Запорожца, демонстрируют интенсивное развитие эмоционально-чувственной сферы ребенка в период дошкольного детства под влиянием социальных условий и воспитания. Исследователи детей раннего возраста отмечают, что эмоциональные реакции эстетического характера (на звук, цвет) наблюдаются рано. Более интенсивно они развиваются в период 3-5-ти лет, но далее, как отмечается в исследовании И.В. Житной, при недостаточно хорошей организации педагогического процесса у детей снижается способность воспринимать прекрасное. Исследователем выявлены условия, обеспечивающие развитие эстетических эмоций у пятилетних детей. К ним относятся: отбор содержания и организация художественно-эстетической деятельности, специальная организация предметно-пространственной среды, воздействующей на эмоции ребенка и его художественное творчество. Возможность эстетического развития детей на материале природы в возрасте перехода от детского сада к школе и осуществления целенаправленного эстетического воспитания как в детском 222 саду, так и в начальной школе доказана также исследованиями Зотова В.В., Пеленкова А.И., Овчинниковой А.Ж. Выявление сущности и специфики эколого-эстетического воспитания детей в условиях детского сада позволяют сформулировать главные задачи этого направления - развивать в детях: 1) наблюдательность, сенсорную чуткость к объектам и явлениям природы, способность воспринимать их во всем многообразии свойств и качеств внешних признаков, учить всматриваться и «вчувствоваться» в них; 2) способность, замечать красивые явления природы, видеть красоту внешнего облика растений, животных, их поведения; развивать эстетический вкус дошкольников; 3) эмоциональный отклик на прекрасное в природе, способность переживать, радоваться красоте, желание сохранить ее, поделиться впечатлениями; 4) осознанное отношение к объектам живой природы через понимание того, что их красота - это красота жизни: результат хороших условий (естественных или искусственно созданных), приспособленности к среде обитания и периода расцвета; 5) способность суждения, оценочное отношение к окружающей действительности: на основе выделения эстетически значимых параметров (цвета, формы, пропорции, композиции и др.) замечать красивое и некрасивое в предметно-природном окружении; принимать практическое участие в преобразовании жизненного пространства; 6) желание и способность воплощать впечатления от прекрасного в природе в художественную деятельность, стимулировать увлеченность и творческую активность, формировать практические умения изображать прекрасное в рисунке, лепке, танце, художественном слове; 7) интерес к произведениям искусства, в которых отражена природа (живопись, скульптура, поэзия), способность воспринимать, чувствовать их красоту, воспитывать интерес к авторам произведений искусства, их творчеству; 8) на основе понимания красоты в природе развивать интерес и бережное отношение к растениям и животным, способность восхищаться ими и сочувствовать им, практическую готовность создавать для них необходимые условия жизни. Решение задач в практике дошкольного воспитания связано с управленческими действиями: созданием развивающей эколого-эстетической среды в детском саду, развитием экологической культуры и эстетического вкуса у воспитателей, овладением ими методами эколого-эстетического воспитания дошкольников. 223 224 ОТНОШЕНИЕ К ПРИРОДЕ СПЕЦИАЛИСТОВ СИСТЕМЫ ПРИРОДНЫХ РЕСУРСОВ Павлухина Е.А., Москва, МГППУ Экологическая проблематика занимает прочное место в научных исследованиях. Часто в качестве основной задачи, которую должна решить современная цивилизация, называют преодоление глобального экологического кризиса и построение постиндустриального, информационно-экологического общества. Существующее на сегодняшний день экологическое сознание — "антропоцентрическое" пронизывает все сферы деятельности человека: хозяйственную, политическую, образовательную и т.д. (Дерябо С.Д, Ясвин В.А., 1994). Такое отношение к природе оказывает влияние и на людей, которые профессионально занимаются охраной и защитой природы. Показателен факт, что в "Стратегии сохранения природы" Международного Союза Охраны Природы (1980 г.) такой пункт, как воспитание людей, находится на последнем месте. Но ведь действенность любых мер, принимаемых по защите природы, в конечном счете, определяется реальным поведением людей, их экологическим сознанием. Сегодня стало очевидно, что проблемы охраны природы и экологического образования не могут успешно решаться без четкого представления о причинах того или иного экологического поведения людей, о системе психологических механизмов, направляющих процесс развития субъективного отношения к различным природным объектам и природе в целом (Ясвин В.А., 2000). Особое место занимают специалисты, имеющие непосредственное отношение к работе с природными объектами. Но процесс гармонизации отношений человека с миром не является процессом автоматически проистекающим из естественных процессов бытия. Основным его принципом становятся осознанность и стратегическая продуманность усилий от каждого индивидуума и от сообщества в целом. В связи с этим, особое значение приобретает психологическое сопровождение педагогического процесса, направленного на формирование нового типа взаимоотношения человека с природой, который позволит разрешить конфликт "природа–общество" и выйти на путь коэволюционного развития. Описанный круг проблем делает актуальным накопление экспериментальных данных, проведение их сравнительного анализа, который позволит определить условия формирования того или иного отношения к природе у специалистов системы природных ресурсов в рабочих условиях, создать психологически обоснованную систему экологического образования взрослых людей с учетом как индивидуальных, так и социальных особенностей. 225 В качестве предмета исследования выступает процесс формирования и изменения субъектно–этического отношения к природе у специалистов системы природных ресурсов. Объектом исследования является отношение специалистов системы природных ресурсов к природе, в частности отношение лесников и экологов. Базовой методикой диагностирования субъективного отношения к природе была выбрана методика «Натурафил» (авторы Ясвин В.А., Дерябо С.Д.). Опросник "Натурафил" предназначен для диагностики уровня развития интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности и его структуры. Под интенсивностью отношения понимается его структурно–динамическая характеристика, показывающая, в каких сферах и в какой степени проявляется отношение. Опрашивались специалисты самых различных направлений деятельности: директора заповедников и национальных парков, специалисты Федеральной службы по контролю и надзору в сфере природопользования и охраны окружающей среды (государственный контроль), руководители тушения лесных пожаров, преподаватели лесхоз–техникумов, экономисты, бухгалтеры лесхозов и другие специалисты. Результаты проведенных опросов показывают, что особенности деятельности специалистов системы природных ресурсов (кабинетные работники, специалисты, работающие непосредственно в природной среде, руководящие работники) оказывают влияние на интенсивность и структуру отношения к природе. Например, самая высокая интенсивность отношения к природе (30 баллов и больше из 40 возможных) зафиксирована у руководителей заповедников и национальных парков (отметим, что основная задача существования заповедников и национальных парков — охранять и защищать природные объекты). На втором месте по значениям интенсивности (порядка 30 баллов) располагаются специалисты Государственного контроля (миссия этой группы работников — охранять и карать за нарушение законов по охране окружающей среды). Один из самых низких показателей интенсивности отношения к природе зафиксирован у специалистов–экономистов (порядка 20 баллов из 40 возможных), работающих в организациях лесохозяйственного комплекса. Специфика деятельности этой группы респондентов такова, что они не работают непосредственно с природными объектами. У специалистов различной направленности деятельности заметно различается интенсивность отношения к различным природным объектам: к растениям, животным и природе в целом. Так, у специалистов лесного комплекса, не работающих с объектами животного мира, ярче выражена интенсивность отношения к растениям, у специалистов, которые по роду деятельности должны работать с животными — к животным. Закономерность прослеживается в том, что у специалистов, миссия которых защи- 226 щать и сохранять (директора заповедников национальных парков, специалисты государственного контроля) интенсивность отношения к животным и растениям может быть разной, но интенсивность отношения к природным объектам в целом — выше. Следующим шагом можно сравнить степень выраженности активности, направленной на изменение окружения (поступочный компонент), связанной непосредственно с объектами природы и степень выраженности активности, направленной на изменение окружения (поступочный компонент), связанной с людьми, взаимодействующими с природой. Для кабинетных работников (экономистов) показатели активности выражаются в значениях ниже среднего (как активность, направленная на объекты природы, так и активность, направленная на людей). У специалистов, работающих непосредственно с лесом, поступочный компонент, в отношении объектов природы и людей одинаков, значение его выше среднего. Стабильно высокими оказываются значения поступочного компонента у руководящих работников и контролеров — у руководителей заповедников и национальных парков, специалистов системы государственного контроля, директоров лесхозов. Причем, в данном случае речь идет как об активности, направленной на объекты природы, так и об активности, направленной на людей. Специфическую картину поведения представляют преподаватели лесхозов–техникумов. При соблюдении общих тенденций (интенсивность отношения к растениям выражена больше, чем интенсивность отношения к животным) наблюдается высокая степень выраженности активности, на правленой на изменение окружения, связанной с людьми, по сравнению с выраженностью активности, направленной на изменение окружения, связанной непосредственно с объектами природы. Таким образом, исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы: 1. субъектно–этическое отношение к природе у специалистов различного профиля, работающих в системе природных ресурсов, отличается; 2. для того чтобы увеличить эффективность образовательных программ необходимо организовывать эколого–образовательную среду с учетом специфики деятельности специалистов; 3. необходимо разработать психологически обоснованную систему методов и приемов педагогического развития субъектно–этического отношения к природе, строящуюся на основе учета специфики деятельности различных специалистов системы природных ресурсов, действия специфических механизмов, определяющих складывающееся отношение к той или иной группе объектов природы. 227 ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ7 Панов В.И., Москва, Психологический институт РАО, Центр экспериментальной психодидактики РАО Исходным основанием для экопсихологической модели образовательной среды служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек – окружающая среда» (В.И.Панов, 2001). Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система социальных, педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как еще непроявившихся, так и для развития уже проявившихся интересов и способностей учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и особенностями возрастной социализации. Исходя из этого и частично следуя логике, предложенной Г.А.Ковалевым (1993) и разработанной далее Ю.Г.Панюковой /Ю.Г.Абрамовой/ (1995; 2003, 2004), В.В.Рубцовым, Т.Г.Ивошиной (2002), В.А.Ясвиным (1997, 2000) и др., в качестве основных структурных компонентов образовательной среды, согласно экопсихологическому подходу, выступают деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный компоненты. Деятельностный, или технологический, компонент представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельностей, необходимых для обучения и развития учащихся. Существенно, что речь идет здесь не только об учебной деятельности, но в зависимости от возраста и от индивидуально-типологических особенностей учащихся, также и об игровой деятельности, об общении, о проектно-исследовательской, профилированной и т.п. Важно отметить при этом, что, во-первых, образовательная технология должна соответствовать возрастным особенностям развития вашего контингента обучающихся и обеспечивать возможность решения соответствующих психологических задач развития. Во-вторых, нетрудно заметить, что базовым психическим новообразованием, «пронизывающим» все этапы возрастного развития является произвольность и осознанность регуляции (саморегуляции) своей двигательной (сенсо-моторной), познавательной, эмоциональной и личностной активности обучающихся. Поскольку освоение любой деятельности происходит посредством коммуникативного взаимодействия (от общения до обмена действиями, операциями, ролями), то следующим компонентом образовательной сре7 Работа выполняется при финансовой поддержке РГНФ (проект №03-06-00129) 228 ды выступает коммуникативный компонент. Он представляет собой «пространство» межличностного взаимодействия субъектов образовательной системы в непосредственной или предметно-опосредованной форме, которое может иметь объект-субъектный, субъект-суъектный, совместно-субъектный (полисубъектный), субъект-порождающий и т.п. типы взаимодействия. При этом обнаруживается необходимость различения таких педагогических действий, которые реализуют «педагогическое воздействие» (субъект-объектный тип взаимодействия с учеником), «педагогическое взаимодействие» (субъект-субъектный тип взаимодействия) и «педагогическое содействие», т.е. фасилитация (субъект-порождающий тип взаимодействия) (В.И.Панов, 2001, 2004). Пространственно-предметный компонент, поскольку осуществление и освоение любой деятельности требует определенных пространственных условий и предметных средств, совокупность («пространство») которых обеспечивает возможность осуществления требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной системы. Ключевыми понятиями здесь выступают «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др., подробно рассмотренные Ю.Г.Панюковой /Ю.Г..Абрамовой/ (1995; 2003) и В.А.Ясвиным (1997, 2000); Соответственно, проблема психического развития детей в рамках экопсихологического подхода предстает как проблема создания такой образовательной среды, которая способствовала бы проявлению творческой природы развития психики посредством субъективации вышеуказанных компонентов окружающей среды, т.е. их преобразования из объекта восприятия в субъективное средство взаимодействия с окружающим миром, другими людьми и с самим собой. Помимо этого, образовательная среда как компонент системы «человек – окружающая среда» может рассматрвиаться в роли: – факта обучения и развития учащегося (она есть, но никакого влияния на развитие учащегося она оказывает); – фактора обучения и развития учащегося. Здесь взаимодействие учащегося и среды рассматривается, а на практике конструируется в субъектобъектной схеме взаимодействия, когда среда выступает в качестве фактора, активно воздействующего на учащегося, а сам учащийся – в качестве объекта, принимающего это воздействие. Отношение учащегося к среде как бы не важно, важно лишь то, чтобы он в ней находился («как в рассоле»); – условия обучения и развития, когда образовательная среда представляет собой совокупность возможностей для обучения детей, а также для проявления и развития их способностей. Например, все дети идут учиться в школу, потому что именно там созданы условия для получения знаний по предметам общеобразовательного цикла. Но физико-математи- 229 ческая и спортивная школы в плане содержания обучения предоставляют разные возможности для обучения и развития учащегося; – средства для обучения и развития учащегося. В этом случае образовательная среда может выступать в качестве средства «в руках» педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду, необходимую по его мнению (и умению) для решения тех или иных педагогических задач. Но образовательная среда может служить субъективным средством развития учащимся самого себя. Он сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, соответствующую его интересам. В качестве примера можно привести дополнительное образование, профориентационные действия учащегося, переход на индивидуальную или экстернатную формы обучения, выбор школы, где «физику преподают лучше», и т. п. Существенно, что в этом случае учащийся, целенаправленно выбирая свою образовательную среду, по сути, превращает ее в средство индивидуального развития, т. е. становится субъектом своего развития, а образовательная среда — объектом его выбора и использования в качестве недостающего ему средства развития своих способностей; – предмета проектирования и моделирования, когда в соответствии с целями обучения и особенностями развития контингента учащихся теоретически проектируется и затем практически (с учетом конкретных условий) моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды; – объекта проектирования и психолого-педагогической диагностики, экспертизы и мониторинга, когда образовательная среда оценивается по определенным критериям и с помощью соответствующих методов. Т.о. реализация экопсихологического подхода к образовательной среде лежит на пересечении экопсихологии, психологии развития и дидактики развивающего образования, что собственно и образует проблемное поле психодидактики современного образования (В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов, 1996; В.И.Панов, 2000, 2004). Поиск в этом направлении представляет собой наглядный пример интеграции науки и образования, поскольку может проводиться только совместными усилиями психологов, дидактов и учителей-практиков на базе образовательных учреждений различного типа. 230 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ Панюкова Ю.Г., г. Красноярск Существование в пространстве изучения психологических особенностей взаимосвязи человека и пространственно-предметной среды обыденной жизни нескольких самостоятельных направлений является фактом, обуславливающим нахождение в научном обороте ряда понятий («когнитивная карта», «место», «место поведения», «ситуация» и др. объясняющих природу и механизмы этой взаимосвязи. Несмотря на основательность теоретических и эмпирических исследований, можно констатировать, что проблема взаимосвязи человека и пространственно-предметной среды обыденной жизни не может рассматриваться как психологически отрефлексированная. Задача нашего исследования заключалась в разработке теоретической модели психологической репрезентации пространственно-предметной среды обыденной жизни и ее эмпирической валидизации. С позиций системного подхода пространственно-предметная среда, представленная в сознании субъекта, может рассматриваться как многоуровневый и многоаспектный феномен сознания, составляющие которого находятся во взаимосвязи друг с другом, а характер их соотношения определяет специфику ее репрезентации. В рамках предлагаемой нами модели предполагается выделение единицы анализа репрезентации пространственно-предметной среды. Принимая во внимания эти исходные методологические постулаты конструирования единицы анализа, мы определяем место-ситуацию как ментальную структуру, закрепляющую типичный для субъекта способ представленности пространственно-предметной среды в сознании субъекта, где место обозначает пространственные характеристики среды, а ситуация – временные ее атрибуты. Местоситуация как единица операционализируется посредством выделения тех параметров, которые были обозначены нами применительно к репрезентации пространственно-предметной среды: формального и содержательного. Данные параметры (формальный и содержательный или непосредственно-чувственный и ценностно-смысловой) имеют иерархическую структуру, в которой фундаментальным является формальный аспект и рассматривается он в качестве основы для формирования и функционирования ценностно-смыслового аспектов. Содержание формального компонента репрезентации определяется психофизиологическими закономерностями, лежащими в основе восприятия пространства. Данный аспект проявляется в том, что к числу базовых качеств репрезентации пространственно-предметной среды в форме ме- 231 ста-ситуации относятся собственно "пространственные", формальные ее свойства. К таким свойствам относятся, например, открытость - закрытость, структурированность - хаотичность, сложность - простота, размер, акцентированность - нивелированность и динамика - статика места-ситуации. Ценностно-смысловой компонент репрезентации задается потребностями субъекта и теми возможностями, которые предоставляет пространственно-предметная среда для их удовлетворения. В качестве параметров, составляющих ценностно-смысловой компонент репрезентации, мы рассматриваем: прагматический параметр, заключающийся в таких свойствах среды, как, освоенная, полезная, контролируемая, ресурсная, продуктивная и т.п.; эстетический параметр, который проявляется в таких свойствах среды, как успокаивающая, красивая, удобная и т.п. Третья составляющая обозначается нами как нравственно-этическая и квалифицируется такими свойствами среды, как родная, предпочитаемая, любимая и т.п. Эмпирическое обоснование психологического статуса предложенной модели имеет в своей основе положение о том, что в репрезентации окружающей среды жизнедеятельности человека особое значение начинают иметь не столько поиск и прием полезной информации, сколько ее интерпретация - включение в смысловые контексты или семантические поля воспринимающего. Именно на экспликацию смыслового контекста репрезентации обыденной пространственно-предметной среды жизнедеятельности человека и было направлено проведенное исследование. ОТНОШЕНИЕ К ПРИРОДЕ И ЭКОЛОГИЧНОСТЬ В ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Петрова Г.Д., г. Новомосковск, Новомосковский филиал УРАО Экологическая психология как наука возникла в середине 20 века как ответ на ставшее экологической проблемой взаимоотношение человека и природы. Доминирующими парадигмами, в рамках которых на сегодняшний день формируются отношения личности к природе, являются следующие: 1) насильственное покорение природы, вмешательство в природные закономерности, попытка изменения их для достижения прагматических целей, в лучшем случае – рациональное природопользование; 2) охранительная, запрещающая вмешательство в жизнь природы, отчуждающая от природы; 3) обожествление природы, попытка сохранения первозданной природы; 4) соединение с природой за счет принятия своей собственной человеческой природы, восприятие окружающей природы как предтечи 232 человечества, прочно вошедшей в психологические архетипы, неразрывно связанной с собственной человеческой природой. Естественнонаучные идеи Ч. Дарвина об эволюционных закономерностях развития природы в конце 19 века были восприняты в первую очередь как оправдание главенства человечка в природе. Динамика эволюционного процесса в общественном познании уступила место статике положения человека на вершине эволюционной пирамиды. Стремление к вершине как таковой сохраняется как ценность и в наше время (например, в акмеологии). Идеи безудержного роста (достижений, статуса, карьеры, материальных благ) привлекательны для многих сегодня. Подобный безостановочный рост зачастую связан с потерей сущности, сути. Суть возникает исторически, через осмысление, одухотворение. Это более медленный процесс, чем материальный рост. Природа сути вещей и явлений передается от поколения к поколению, обеспечивая целостность, одухотворенность развития. Попыткой воссоздать сущностное отношение к природе является подход В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо, определяющих природные объекты как субъекты. Это несколько искусственная попытка формирования утраченного единства человека с природой. Но это предпочтительнее, чем насильственное соединение с природой через откровенное использование ее («природопользование») в прагматических целях. Русский философ В. Соловьев считал (Соловьев В. Собр. соч. Т. 6. – СПб., 1903), что этап насилия над природой – один из трех в процессе взаимодействия человека и природы. Это насильственное изъятие у природы всего насущного, необходимого. Второй этап – разумное изъятие, с определением последствий, но тоже насильственное. Третий этап – природопользование – прекращение насилия над природой, обработка продуктов природы, возделывание земли. Создание условий для большей силы и полноты бытия своей собственной и окружающей природы. Таким образом, движение идеи насилия над природой к рациональному природопользованию исторически ведет к осмыслению необходимости создания условий полноты бытия в природе. Идея о необходимости охраны природы от человеческого вмешательства появились в связи с обеспокоенностью, вызываемой исчезновением некоторых видов животных и растений, опустошением ландшафтов. С середины 1970-х гг. в планетарном масштабе обостряется экологическая ситуация. Экономические отношения в рыночном обществе ведут к разрушению природной среды. Попытки сдержать экологический кризис в рамах этой парадигмы выливаются в идеалы неизменного по основным параметрам состоянии общества и природы, в призыве уменьшения рождаемости и сокращения материальных потребностей. 233 Обожествление природы основано на «универсальной этике» (М. Ганди, Г.Д. Торо, А. Швейцер), уравнивающей в ценностном отношении человека и других живых существ. Представители природы – такие же полноправные субъекты, как человек, равные ему в своей самоценности. Природа рассматривается как наиболее совершенное, наделенное духовными качествами сущее, воплощающее в себе основополагающие принципы жизнедеятельности всего живого и разумного, в идеологии американского инвайронментализма (Кэтлин, Эмерсон и др.). Данная позиция не позволяет в достаточной мере объективно познавать реальную сущность природных явлений и закономерностей, изначально определяя их как идеал совершенства. На самом деле природа такова, какова она есть. В ней существуют неудачные попытки, тупиковые ветви развития, она также подвержена опасности самоуничтожения или уничтожения извне, как любое другое создание. Механизм генетических мутаций – это проявление права природы на ошибку и в то же время – на совершенствование. Нынешнее состояние отношений человека с природой определяется возможностями личностного ресурса современного человека, в частности, недостаточной освоенностью как собственного природного потенциала, так и потенциала окружающей природной среды. По-видимому, одной из основных категорий экологической психологии должна стать категория «экологичность» (Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Экологическое сознание как контакт с реальностью // Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития: Мат-лы международн. научно-практ. конф. – Новомосковск, 2004), под которой следует понимать, во-первых, осознание себя частью среды обитания, во-вторых, осознание собственной психической природы, в-третьих, осознание природы частью себя. Таким образом, формирование не только смысловых и образных представлений о природе, но и формирование процесса жизнедеятельности в окружающей среде должны быть положены в основу экологичности психики, повышающей качество жизни. Экологичность отношения к психике человека подразумевает учет и анализ не только социально одобряемых человеческих потребностей и качеств в отношении к природе, но и других личностных характеристик во всей их естественной полноте, ни одна из которых не может быть игнорирована. Природа – не только источник чувства прекрасного, гармонии, меры, не только объект познания, наслаждения, релаксации, но также мир агрессии, жестокости, инстинктов, борьбы за выживание. По-видимому, это обеспечивает устойчивость природных систем. Нерешенность экологических проблем на сегодняшний день и трудности в продвижении экологического образования, экологической психологии, на наш взгляд, связаны с искусственностью создаваемого человеком образа природы, неес- 234 тественностью, необходимой для адекватного восприятия решения как проблем окружающей естественной среды, так и психологических проблем современного человека. Представленные в докладе проблемы являются тематическим приоритетом международной конференции «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем», которая проводится на базе Новомосковского филиала Университета Российской академии образования (e-mail: eds@newmsk.tula.net, nfurao@mail.ru). ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ИНТЕГРАТИВНОЙ БИОЛОГИИ НА РАЗНЫХ УРОВНЯХ ОБРАЗОВАНИЯ Пивоварова Л.В., Москва, МГУ им. М.В.Ломоносова В 1997 на конференции Комиссии по биологическому образованию (СВЕ) при ЮНЕСКО, проходившей в Москве, была дана низкая оценка уровня эффективности биологического (и в том числе экологического) образования, которое, в числе прочих причин, привело к биологической неграмотности населения большинства стран. Биологическая неграмотность и соответствующее ей антропоцентрическое мировоззрение (с определенной системой ценностей) проявляются как социально-биологическая и экологическая неосведомленность и некомпетентность; прагматичность и утилитарность в отношении к природе; экологическая пассивность; непонимание коэволюционного развития природы и общества, низкая ответственность в принятии управленческих решений и т.д. Результатом являются ухудшение состояния природы, здоровья человека и другие проблемы социума. На основе материалов конференции была провозглашена необходимость создания нового научно-образовательного направления интегративная биология (инбио), которая активно развивается на биологическом ф-те МГУ(1). Интегративная биология - это система биологических знаний интегрированных с естественно-научными и гуманитарными в систему жизненных ценностей человека, с целью формирования биологической грамотности и биоцентрического мировоззрения. Цели и задачи, поставленные инбио, не могут быть достигнуты традиционными способами. Разработанная нами модель обучения ”ИнБио” (для 10 класса средней школы) состоит из инновационной междисциплинарной программы “ЭкО-Ключ” и системного методического подхода. Программа опирается на несколько принципов: биоцентризм, междисциплинарность, действенность, в 2000 году была одобрена СВЕ(2). Параллельно разработана программа для подготовки будущих педагогов в кур- 235 се ”Методика преподавания биологии” для студентов 3-5 курса педагогического ф-та МГУ, задачами которого, помимо традиционных, являются подготовка биологически грамотного педагога, способного вести обучение с позиций биоцентризма, совершенствовать методы обучения, владеть методами социологического и педагогического исследования, соответствуя тем самым требованиям развивающегося постиндустриального общества и парадигме ”образование через всю жизнь”. Методы обучения обеих программ включают социально-психологические и педагогические методы и формы обучения. В их числе: беседа, мозговой штурм, синектика, групповая дискуссия, ролевые и имитационные игры, упражнения. Кроме этого, проводятся тренинги на занятиях по командообразованию, формированию организационных навыков (“Публичное выступление”, ”Управление временем” и др.). Таким образом, в процессе обучения педагогов используются те же методы, которыми они должны владеть, что активизирует интеллектуальную, эмоциональную сферу, формирует креативность. Такая работа позволяет студентам оценить эффективность метода в достижении учебно-педагогической задачи. Указанные методы используются и на междисциплинарных интерактивных семинарах со студентами 1 курса биофака МГУ. По нашим наблюдениям результатом их использования во всех 3-х группах наблюдается повышение мотивации к обучению, стремление к выполнению креативных и прогностических заданий, повышение внутригрупповой эмпатии, личностный рост, увеличивается эффективность обучения, происходит коррекция самооценки и мировоззрения. До 90% учащихся предпочитают активные формы работы репродуктивным. Это приводит к возможности создания студентами педфака междисциплинарных интерактивных сценариев урока и учебно-воспитательных проектов, исследовательских курсовых и дипломных работ, школьники создают проекты по эколого-биологическим темам с использованием компьютерных технологий, художественных средств. Учащиеся всех групп предлагают собственные темы для последующего обсуждения, наблюдается желание продолжить сотрудничество и общение за временными рамками уроков и лекций. У школьников отмечается рост доверия к преподавателям. Разница в работе групп отмечается при использовании в их обучении полилога и беседы: студенты, активнее и быстрее включаются в работу, чем десятиклассники, школьникам труднее дается соблюдение толерантности к чужому мнению без оценки личности оппонента. Однако сложности возникают у студентов педфака на первых этапах интерактивного обучения владению методами беседы и групповой дискуссии, особенно у тех, кто не встречался ранее с такими методами и формами работы в качестве участника, а не ведущего. Изменение мировоззрения, биологическая грамотность, нравственное отношение к природе не могут формироваться лишь на основе теоретиче- 236 ских знаний, необходим опыт, размышление над ним, эмоциональные переживания, интегративное обсуждение социально-биологических, экологических, педагогических и нравственных проблем, осознанные самостоятельные выводы. В интегративной биологии это достигается применением адекватного целям содержания и системного методического подхода. ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА КАК КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Позднякова Г.П., Москва, ГОУ СПО ТК № 34 Согласно общепринятым представлениям, развитие двигательной активности является необходимым условием развития не только сенсомоторной, но и других сфер психики детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако на практике особенности и механизмы взаимообуславливающего влияния развития двигательной и личностной сфер психики дошкольника как необходимой составляющей дошкольной образовательной среды рассматриваются вне связи друг с другом и потому недостаточно. Между тем именно двигательная активность является той психической основой, на базе которой и посредством которой у дошкольника происходит осуществление и овладение другими видами деятельности (изобразительной, игровой, учебной и т.п.), необходимыми для его познавательного, эмоционального и личностного развития. Отсюда встает необходимость и проблема исследования развития двигательной активности дошкольника как компонента образовательной среды, обеспечивающего в том числе развитие его личностной сферы, включая его познавательное и эмоционально развитие. Цель нашего исследования заключалась в экспериментальном изучении двигательной активности дошкольников как условия и фактора развития не только сенсомоторной, но и других сфер его психики: познавательной, эмоциональной и личностной. Общая гипотеза нашего исследования заключалась в том, что двигательная активность обучающегося дошкольника становится условием и фактором психического развития (познавательного, эмоционального и личностного), если она приобретает форму двигательной деятельности, а сам обучающийся становится субъектом произвольной регуляции. Двигательная деятельность, как и всякая другая высшая психическая функция, существует, согласно Л.С. Выготскому сначала в социальной форме, и потому преобразование двигательной активности ребенка в произвольную двигательную деятельность должно происходить через созда- 237 ние такой социальной ситуации развития, которая обеспечивает интериоризацию преподаваемых образцов движения и контроля за правильностью их выполнения. В данном случае речь идет о создании такой учебной ситуации, содержанием которой является восприятие ребенком демонстрируемых движений, подражание им, а затем превращение их в субъективное средство выполнения индивидуальных или групповых двигательных задач, т.е. двигательных действий. Необходимым условием овладения двигательными действиями является восприятие и освоение (субъективация) обучающимся окружающей пространственно-предметной среды, которая первоначально выступает в качестве объекта восприятия, а затем в качестве условия для выполнения двигательного действия. Критерием того, что двигательное действие действительно освоено ребенком является произвольность (осознанный контроль) выполнения движений, составляющих данное двигательное действие. На высшем уровне освоения двигательных действий ребенок обретает такую способность их произвольной регуляции, которая позволяет ему превратиться из объекта педагогического воздействия в субъекта двигательной деятельности данного вида (комплексы двигательных упражнений, игра в мяч и т.п.). В свою очередь, способность быть субъектом выполняемой двигательной деятельности служит показателем личностного развития дошкольника и проявляется в виде способности и потребности осуществлять контроль за правильностью выполняемых движений у себя и у других. Развитие у дошкольника способности быть субъектом двигательной деятельности выступает как фактор, способствующий развитию личностной (самооценка и произвольная регуляция), познавательной и эмоциональной сфер его психики. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАЧАЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ 238 Потапова Т.В., Москва, Научно-исследовательский институт физико-химической биологии им. А.Н. Белозерского, МГУ им. М.В. Ломоносова Усилия мирового сообщества в поисках путей решения огромного комплекса экологических проблем, заявивших о себе к началу III тысячелетия, привели к пониманию необходимости пересмотреть существующие методы обучения и ввести «инновационное обучение», развивающее способности людей к встрече с новыми ситуациями, к предвидению будущих событий, к оценке возможных последствий, вытекающих из принятия конкретных решений и определенных действий. В середине XIX века К.Д. Ушинский, изучив досконально системы образования разных стран (Германии, Швейцарии, Франции, Великобритании, США), сформулировал представления о стратегических и тактических задачах педагогики, которые не потеряли ценности и в наши дни. Восхищение и уважение вызывает то, какую роль Ушинский отводит психологическим основам начального обучения: организация учебной деятельности детей, соотношение игры и учебного труда, развитие мышления и умственной самостоятельности ребенка в семье и школе, - все это в педагогике Ушинского подчинено «антропологическому принципу», т.е. необходимости считаться с природными основами развития человека как живого организма, в том числе, его нервной системы. Основанная на классических трудах Ушинскому дошкольная педагогика России до сих пор отличается поразительной эффективностью в развитии личности ребенка и предметом пристального изучения зарубежных специалистов. В конце 80-х – начале 90-х г.г. XX века ученые и педагоги подмосковного академгородка Пущино (Научный центр биологических исследований РАН), разработали Концепцию экологического воспитания дошкольников и ряд педагогических технологий, в которых адаптировали к российской действительности стратегические инновационные требования по экологическому образованию. В частности, была создана учебная программа «Надежда», которая в 1995-2002 г.г. успешно прошла этап пилотного внедрения на экспериментальной площадке Москомобразования: в логопедическом коррекционном ДОУ №1901. В течение последних 10 лет благодаря организационной и информационной поддержке Центрального совета Всероссийского общества охраны природы с этими теоретическими разработками и опытом их практического внедрения были ознакомлены около 20000 российских ДОУ: через ежегодные смотры-конкурсы, проблемные конференции каждые два года, распространение печатных материалов, обучающие семинары, очные и заочные консультации. Благодаря просветительской деятельности ЦС ВООП многие ДОУ во всех 239 уголках России успешно выстраивают свою эколого-воспитательную работу в русле современных требований. Согласно представлениям Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, их учеников и последователей основополагающее требование дошкольного воспитания состоит в том, что любые детально обоснованные его характеристики должны быть интегрированы в единый процесс развития личности ребенка. Психолог ДОУ №1901 Т.С. Голубина разработала методическое обеспечение к программе «Надежда» на основе развития эмоциональной сферы личности ребенка. В ДОУ №1901 воспитываются дети с отклонениями в речевом развитии. Это - задержка речевого развития, общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие, а также нефиксированная задержка психического развития без органических нарушений или задержка темпа психического развития. Т.С. Голубина создала комплекс занятий под названием “Я и весь мир”, направленных на социальную реабилитацию, развитие и коррекцию эмоционально-личностной сферы, используя материал природоведческого содержания с основами ценностных ориентаций. Основная задача комплекса - помочь ребёнку приобрести чувство уверенности в себе, научить понимать чувства другого, научить радоваться, грустить, смеяться, любить, сопереживать, вступать в контакт с окружающими, организовывать общение, познавать нормы и правила, которые необходимо соблюдать при общении с людьми и природным окружением. Занятия строятся по определённой структуре: 1. Самопрезентация - это представление самого себя. Можно изменять свой образ, имя, внешний вид по желанию самого ребёнка с учётом темы. 2. Этюды по всем темам: от 20-ти до 40 и больше. Этюд предусматривает игровой компонент, развитие мимики, жеста, может выражать различные состояния души, чувства, черты характера. Например, по теме “Закон. Право. Государство” есть этюды - “Справедливый дедушка”, “Озорник” и т.д. Подобраны также этюды на коррекцию поведения, настроения, отдельных черт характера ребёнка, тренинг моделирования стандартных ситуаций. 3. Игра. Она регулирует психомоторную функцию, развивает устойчивость, концентрированность, переключаемость и объём внимания, регулирует поведение в коллективе, требует подчинения, выполнения правил, развивает инициативность. 4. Задания на развитие высших психических функций основаны на природоведческом содержании. 5. Используется музыка и рисование. 240 6. В конце каждого занятия проводится релаксация: “сброс” психоэмоционального напряжения. Дети засыпают сказочным, волшебным сном и попадают в гости то к фее леса, то к гномику или к снежной королеве, то встречаются лицом к лицу с бушующим океаном. В каждом таком сне они получают необычный подарок: новое чувство или необычное состояние души. Во все занятия заложены ценностные ориентации экспериментальной программы. Вообще, отмечает Т.С. Голубина, вслед за К.Д. Ушинским: «природа, окружающий мир - неисчерпаемые ресурсы для воспитания и развития». Доктор психологических наук Е.Н. Дзятковская (Иркутск) в своих разработках основное внимание акцентировала на использовании опыта народной педагогики и обеспечении эколого-психологической безопасности работы с дошкольниками и построила программу начального экологического воспитания на базе экологического дизайна. Авторские программы члена Союза художников России М.Г. Дрезниной (Москва) относятся к направлению артпедагогики и включают, как раннее развитие способности ребенка к самовыражению средствами живописи, так и обучение взаимодействию с близкими людьми в процессе совместного творчества. Таким образом, и в наши дни творческими усилиями российской интеллигенции традиционные для отечественной культуры представления о глубоком духовном родстве внутреннего мира Человека и мира Природы находят воплощение в современных научно-обоснованных учебных программах. Очень важно найти пути и формы эффективного распространения этого бесценного опыта: довести его до каждого педагога, до каждой семьи. ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «СИТУАЦИЯ-СМЫСЛ-СОСТОЯНИЕ» В ХОДЕ ИХ ИЗМЕНЕНИЙ∗ Прохоров А.О., г. Казань, Казанский государственный университет В бытийном плане актуализация психического состояния обусловлена взаимоотношениями ситуации (внешняя, предметная и социальная среда) и смысловой организации сознания. Ситуация как элемент психологического тезауруса есть соответствующим образом выстроенный фрагмент Исследование выполняется при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект 04-06 - 00008а) 241 действительности с характерным набором элементов и их свойств, с определенным объемом и границами. Вторая составляющая ситуации – субъект, действующий в данном ситуационном пространстве. Он представлен своей активностью, мотивами, целями и др. Элементы и связи, образующие целостность ситуации, выделяются субъектом. Они как бы сосредоточены относительно субъекта. Ситуация субъективна, т.к. она отразилась нашей психикой, поэтому, стала явлением психологическим. Но в тоже время ситуация – это не весь объективный мир, а лишь та его часть, которая отражается субъектом на фоне его актуальной потребности Важным аспектом понимания ситуации является рассмотрение ее как сложно организованного субъективного образа объективной действительности. Ситуация представляет собой полимодальный субъективный образ актуального фрагмента окружающей действительности, который конструируется и репрезентируется самим субъектом. В этом смысле определение ситуации происходит посредством придания значения объективному фрагменту окружающей действительности. Тем самым она становится субъективной. Подобная оценка ситуации предусматривает возможность ее репрезентации на самых различных уровнях психического отражения, в самых различных формах проявления психического, в деятельности и поведении субъекта. Можно говорить о представленности ситуации (точнее, образа) в функционировании психических функций (восприятии, памяти, мышлении и др.). Другая составляющая, преобразующая ситуацию в психологическую, субъектвную - смысловая организация сознания (личностный смысл, мотивы, ценности и пр.). В зависимости от нее задается" направление" действия: ситуации, выделенные субъектом из объективного мира, могут быть сходными или даже идентичными, но следствия (психические состояния) различны. В психологический механизм, обусловливающий детерминацию состояний входят изменения субъективного отношения к ситуации и её содержанию, трансформация образа и его составляющих, актуализация смыслов и переживаний и др. Включение этого механизма обусловлено спецификой ситуации как психологического образования; ситуация есть сгусток, узел, в котором все отношения, все её связи центрированы относительно сознания субъекта. Такое индивидуализированное «пристрастное» отражение отношения личности к определенным объектам, входящим в ситуацию, приводит к возникновению психических состояний разного качества, модальности, интенсивности и др. Отраженная психикой совокупность элементов ситуации (объектов, условий, обстоятельств и т.д.) становится значимой для субъекта, только приобретя для него определенный смысл. Благодаря смыслу в ситуации происходит выделение наиболее значимого 242 фактора, обстоятельства, причины, ключевого элемента. Причем, обратим внимание на то, что в ситуации «выделяется» не весь объективный мир, а лишь та его часть, которая «удовлетворяет» смысловую сферу субъекта. Отражением этой значимости ситуации и её составляющих является возникающее психическое состояние. В этой связи необходимо отметить, что совокупность явлений преобразуется в ситуацию только в связи с актуальной позицией самого субъекта. То есть со стороны субъекта должна присутствовать психологическая готовность, имеющая потребностный характер к включённым в генезис ситуации объектам и обстоятельствам. Потребность организует взаимодействие субъекта с окружающим миром в виде актуальных условий и обстоятельств, связанных между собой определенным образом, т.е. ситуацией. После того, как потребности приводят к возникновению ситуации, дальнейшее её формирование связано с возникновением личностного смысла для субъекта отраженной психической совокупности обстоятельств. И только после акта личностного смыслообразования сформировавшаяся актуальная психологическая ситуация начинает детерминировать активность субъекта, весь спектр ее проявлений, включая психические состояния. Смысловые структуры сознания, посредством структурирования различных элементов внешней, предметной и социальной среды в ситуацию, сосредотачивают эти воздействия относительно субъекта и, обеспечивая избирательность отражения, связывают пространственные, временные, информационные и энергетические характеристики в единый узел – функциональную систему «ситуация - смысл - состояние». Взаимодействие ситуации и смысловых структур приводит к формированию корреляционных образований (констелляций) из отдельных «ведущих» смысловых структур сознания и значимых составляющих (объектов) ситуации. Корреляции влияют на переживания, поведение, психические функции, вегетативные реакции и другие характеристики субъекта, эти изменения актуализируются в виде психического состояния, которое, в свою очередь, объективируются через деятельность, общение и поведение субъекта, обеспечивая соответствие субъекта актуальной ситуации жизнедеятельности. Корреляции изменяют всего индивида, это изменение представлено в психическом состоянии в виде синдрома, т.е. совокупных изменений психических процессов, переживаний, вегетативных реакций, поведения и пр. Можно полагать, что изменение смысла ситуации приводит к трансформациии корреляционного образования и, соответственно, к изменению психического состояния: его преобразованию в другое состояние, адекватное новым условиям жизнедеятельности, тогда как сохранению устойчивости психического состояния способствуют те 243 корреляционные связи, которые с одной стороны, соответствуют актуальной ситуации бытия, а с другой, - смыслам жизнедеятельности субъекта. Проведенные нами исследования изменений в системе «ситуация смысл - состояние» (исследовались взаимоотношения между личностным смыслом, состоянием в при изменении ситуаций жизнедеятельности – от повседневных до напряженных, стрессовых ) позволили выявить специфику отношений между данными составляющими. В частности, было установлено, что отношение «смысл – состояние» изменяется в ситуациях от повседневных к напряженным: в повседневных ситуациях это одни отношения, в напряженных – другие. 244 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ РАЗВИВАЮЩЕГО ЭФФЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Резниченко М.А., г. Белгород, БелГУ Оценку образовательной среды многие авторы связывают с ее развивающим эффектом (В.П.Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов и др.). Развивающая образовательная среда должна обеспечить комплекс возможностей для саморазвития и реализации личностного потенциала учащихся и педагогов. По мнению В.И. Слободчикова, образовательная среда, с одной стороны, выступает механизмом развития ребенка, в этом ее целевое и функциональное назначение, а с другой — она выступает истоком предметности культуры общества. «Эти два полюса — предметность культуры и внутренний мир, сущностные силы человека — в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав». Одним из интегральных показателей влияния образовательной среды на развитие ученика, аккумулирующим в себе множество частных факторов, таких как материальное и научно-методическое обеспечение, профессионализм кадров и др., может быть динамика интеллектуального потенциала школьников. Особую актуальность проблема интеллектуального развития приобретает в старшем школьном возрасте, когда личность начинает сознательно организовывать свою собственную жизнь. Самоанализ, постановка новых задач, поиск новых мотивов деятельности и поведения становятся смыслом личностного развития. У школьника развивается потребность и способность быть субъектом тех способов и тех видов деятельности, норм социального поведения, а также жизненных ценностей и установок, которые необходимы ему для самоопределения. Объектом анализа становится собственный внутренний мир: мысли, чувства, самоотношение и др. В связи с этим возрастает роль и значение интеллектуального развития как средства самопонимания и «считывания» динамичного социального контекста развития для успешного решения задач социализации. Именно интеллект помогает осознавать свои возможности, структурировать цели и ценности развития, изучать свой внутренний мир и соотносить его с миром других людей, воспринимать жизнь как целое, искать ориентиры своего жизненного пути, проявлять «готовность планировать и реализовывать перспективы своего развития» (Пряжникова Е. Ю. , Пряжников Н. С, 1999). О старшекласснике, личность которого встала на путь самоопределения, можно говорить как о человеке, у которого «появляется способность полностью опираться на себя — делать самостоятельный вывод, занимать свою позицию, быть открытым и готовым к любым новым пово- 245 ротам своего жизненного пути. Он перестаёт зависеть от внешних оценок, он доверяет себе и находит внутреннюю основу в самом себе» (Буякас Т. М., 2002). Самореализация, жизнетворчество становятся базовыми ценностями личности. Школьное обучение снабжает ребенка «инструментом» для структуризации внутреннего опыта, установления закономерных связей между его элементами. В школе ребенок знакомится с систематизированными знаниями, обучается пользоваться правилами, работать по алгоритму, то есть находить и устанавливать объективные связи и отношения между предметами и явлениями. Усваивая научные знания, ребенок овладевает механизмом для преобразования и объединения своего личного внутреннего опыта. Основной задачей интеллектуального развития, вслед за Л.С. Выготским, мы считаем формирование понятийного мышления. Основным в становлении полноценного понятийного мышления оказывается развитие операции категоризации, что позволяет перейти к оперированию объектами не как самостоятельными сущностями, а как представителями определенных родов или классов. Таким образом, в процессе мышления он связывает не отдельные предметы, а структуры и системы, элементами которых данные предметы являются. Как говорил Л. С. Выготский, формируется «понятийная сетка параллелей и меридиан». И только в этом случае оказывается возможной систематизация внутреннего опыта, а само понятийное мышление становится полноценным. Интеллект в целом переходит на функционирование по понятийному принципу. Наше исследование особенностей интеллектуального развития учащихся 10 классов лицея с помощью методики Р. Амтхауэра показало, что лицей – это школа с «высоким» уровнем интеллектуального развития школьников и интеллектуальный потенциал учащихся является относительно стабильным. Интеллект по преимуществу интуитивный, что обеспечивает понимание учебной информации и хорошую успеваемость. Существует значительный разрыв в уровнях развития интеллекта детей одного возраста. Самым «слабым» местом является осознание закономерных связей между явлениями. Даже хорошо успевающий школьник способен делать только частные конкретные заключения, но не может зачастую соотнести их между собой и заметить, что они противоречат друг другу. Несмотря на то, что в старших классах увеличивается число изучаемых предметов, а значит и объем усваиваемой информации, уровень осведомленности школьников - средний. Это можно объяснить узостью интересов современных старшеклассников и низким уровнем развития их познавательной активности, переживанием состояния «школьной скуки» на уроках. Культурная ограниченность или недостаточный уровень общей осведомленности могут приводить к специфическим проблемам в обучении, личностном самоопределении и будущей профессиональной 246 деятельности. Отрадным является тот факт, что у всех учащихся лицея высокий уровень логического запоминания. Известно, что качественное повышение эффективности запоминания происходит только в том случае, если память в своем функционировании связывается с понятийным мышлением. В этом случае запоминание предваряется анализом, в процессе которого происходит структурирование, схематизация и «свертывание» информации, в результате чего нагрузки собственно на память резко сокращаются. Запоминать приходится уже не страницы текста, а несколько пунктов плана или логическую схему. Осмысленная, структурированная информация не теряется, не разрушается, легко извлекается из памяти. В формировании логической памяти основным является становление операции обобщения, которая позволяет «свертывать» информацию при запоминании и «развертывать» ее при воспроизведении. Для формирования этой операции и необходимо понятийное мышление. Как показывают результаты исследования, за время обучения в школе какие-то формы понятийного мышления формируются всегда, но чаще именно элементы. Чем слабее развито понятийное мышление, тем ограниченнее оказываются возможности в получении образования и решении встающих перед человеком задач в целом. Характер развития понятийного мышления зависит от способа передачи знаний, от учебных программ и формы организации процесса обучения в целом. Современная школа, видимо, пока не в состоянии решать задачу превращения ребенка в «субъекта собственной жизни» и продолжает строиться как пространство чужого опыта, а не пространство жизненных перспектив школьника. Старшеклассники «заслуживают» иной образовательной среды, которая бы была насыщена ситуациями преодоления себя и учебного материала, самопознанием и предъявлением себя как личности внешнему миру. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПОНИМАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОПАСНОСТИ (на примере понимания радиации) Родионова Н.В., г. Смоленск, Смоленский гуманитарный университет Проблема воздействия радиационного излучения на человека является предметом изучения различных областей психологического знания: экологической психологии, нейропсихологии, психофизиологии, психологии труда, инженерной психологии и др. В экологической психологии (Панов В.И., 2000, 2001) влияние радиационного фона на психику человека, изменение психического состояния индивида, вызванного действительным (а не мнимым) воздействием этого фактора среды является предметом 247 изучения психологической экологии (Дерябо С.Д., Ясвин В.А., 1996). В качестве другого направления, исследующего ситуации радиационного воздействия в рамках экологической психологии, можно рассматривать экстремальную психологию, задачей которой является совершенствование психологического отбора и психологической подготовки человека для работы в экстремальных средовых условиях, а также разработка мер защиты от травмирующего воздействия психогенных факторов. Понимание ситуаций радиационной опасности рассматривается также в рамках психологии экологического сознания, так как «решение экологических проблем любого масштаба требует перестройки сознания людей» (Панов В.И., 2001. С. 37). Целью нашего исследования явилось изучение личностных особенностей, влияющих на понимание ситуаций радиационной опасности, различий в понимании радиационной опасности профессионалами и непрофессионалами. Для решения поставленных задач и проверки гипотез были использованы: методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантилеева; методика исследования уровня субъективного контроля (в модификации Е.Ф. Бажина с соавт.); опросник «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25, разработанный Т.В. Корниловой); шкала самооценки уровня личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера (в адаптации Ю.Л. Ханина); авторская методика оценки радиационной опасности (МОРО). Математико-статистическая обработка результатов исследования осуществлялась с применением компьютерных пакетов STATISTICA 5.11, STATISTICA 6.0, Statgraphics Plus v.5, NCSS 2000, SPSS и включала корреляционный, факторный анализ, применение непараметрических критериев оценки достоверных различий между выборками (критерии Колмогорова-Смирнова, Манна-Уитни), использование процедуры кросстабуляции, точного одностороннего критерия Фишера. В исследовании приняли участие жители городов Смоленск и Десногорск (город-спутник Смоленской атомной электростанции), разделенные на две группы – профессионалы (операторы САЭС, врачи-рентгенологи, дозиметристы, т.е. специалисты, обладающие профессиональными знаниями в области атомной энергетики) и непрофессионалы – учителя, студенты, служащие и т.д. в возрасте от 16 до 70 лет. Общий объем выборки составил 347 человек. При анализе результатов принимались во внимание следующие социально-демографические характеристики испытуемых: пол, возраст, образование, наличие специальных знаний в области радиационной безопасности. Результаты исследования: 1. Понимание ситуаций радиационной опасности определяется наличием у испытуемых некоторых личностных особенностей, а именно: 248 при среднем уровне мотивации социального одобрения, низкой самоуверенности, среднем уровне саморуководства, высоком уровне внутренней конфликтности и самообвинения, среднем уровне интернальности в области семейных отношений, высоком уровне личностной тревожности испытуемые склонны завышать оценки пострадать от радиации независимо от профессиональной принадлежности. При высоком уровне саморуководства и среднем уровне личностной тревожности оценки пострадать от действия радиации занижаются всеми испытуемыми (как профессионалами, так и непрофессионалами). 2. Профессионалы с высоким уровнем личностной тревожности, средним уровнем общей интернальности и экстернальным локусом контроля в области межличностных отношений приписывают высокие оценки возможности пострадать от радиации. Профессионалы же с высоким уровнем общей интернальности, интернальным локусом контроля в области неудач, низком уровне внутренней конфликтности показывают низкие оценки возможности пострадать от действия ионизирующего излучения. 3. Непрофессионалы при высоком уровне саморуководства, среднем уровне личностной тревожности дают низкие оценки опасности пострадать от воздействия радиации, а при среднем уровне саморуководства, низком уровне отраженного самоотношения, высоком уровне самообвинения и личностной тревожности – высокие оценки возможности пострадать от радиации. 4. При высоком уровне личностной тревожности и профессионалы, и непрофессионалы дают высокие оценки как объективно опасным, так и объективно неопасным ситуациям радиационного воздействия. 5. Непрофессионалы характеризуются большей, чем профессионалы, склонностью к рискованным действиям, им свойственно завышать опасность радиационного воздействия даже в объективно неопасных ситуациях. 6. Объективно неопасные ситуации оцениваются по-разному людьми с гуманитарным и техническим образованием: испытуемые – «гуманитарии» завышают оценки пострадать от действия радиации, а испытуемые с техническим образованием их занижают. В объективно опасных ситуациях подобных различий не наблюдается. 7. Существуют половые различия в понимании радиационной опасности. Женщины склонны приписывать более высокие оценки возможности пострадать от действия радиации (это касается как объективно опасных, так и объективно неопасных ситуаций). Для них характерен более высокий уровень личностной тревожности и внутренней конфликтности. У мужчин отмечается более высокий, чем у женщин, уровень са- 249 моруководства, общей интернальности, а также интернальный локус контроля в области семейных отношений. 8. Самоконтроль является фактором, способствующим отрицанию опасности. Когда человек чувствует, что может лично контролировать ситуацию и может ей противостоять, он отрицает опасность для себя, не уменьшая данной опасности для других людей, находящихся в подобной ситуации. Полученные результаты могут быть использованы при подготовке профессионалов – операторов атомных электростанций, для устранения среди населения неблагоприятных психологических последствий аварии на Чернобыльской АЭС, в системе социально-психологической службы для оказания психологической помощи лицам, находящимся в посткатастрофной ситуации вследствие радиационного загрязнения местности, при прогнозировании последствий радиационного воздействия на людей. Личностные особенности, детерминирующие понимание ситуаций радиационной опасности должны учитываться при разработке психопрофилактических и коррекционных процедур по повышению фрустрационной толерантности населения, проживающего в районах размещения потенциально опасных технологических объектов. НЕКОТОРЫЕ СТАТИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НЕРАВЕНСТВА ПОЛЬЗОВАНИЯ СТУДЕНТАМИ ИНТЕРНЕТ-СРЕДОЙ Руднев М.Г., Москва, Центр социологии образования РАО В проблематике доступности новых информационных технологий в образовании одним из важнейших аспектов является социально-экономическое неравенство, в том числе возможности пользования студентами Интернетом. Центр социологии образования РАО, продолжая цикл исследований в этой области, провел опрос 1974 студентов и выявил несколько тенденций, характеризующих социально-экономическое неравенство среди студентов в данном аспекте. 1. Количество регулярных пользователей компьютера и Интернета среди студентов возрастает пропорционально их уровню обеспеченности. Так, если среди низкообеспеченных студентов доля регулярных пользователей компьютера составляет 80,0%, то среди высокообеспеченных она достигает 100%. Регулярные пользователи интернета среди низкообеспеченных студентов составляют 60%, среди высокообеспеченных – 80%. О том, что доступность компьютерных технологий обусловленная уровнем обеспеченности говорит также и то, что среди высокообеспеченных студентов выше процент тех, кто пользуется компьютером у себя дома 250 (100% по сравнению с 86% у низкообеспеченных). Тенденция неравного доступа к НИТ в студенческой среде продолжает такую же тенденцию среди школьников, с тем только отличием, что общий уровень вовлеченности в пользование компьютером и Интернетом повышается в среднем на 10%. 2. На доступность компьютерных технологий для студентов также оказывает существенное влияние характер получаемого образования. В технических вузах, где оснащенность компьютерами лучше, чем в педвузах, уровень обеспеченности студентов практически не влияет на количество времени, уделяемое компьютеру. Иная ситуация в педвузах, которые плохо оснащены компьютерами – там количество времени, проводимое за компьютером студентами, напрямую зависит от их уровня обеспеченности (22,3% низкообеспеченных студентов педвузов по сравнению с 8,5% высокообеспеченных не пользуются компьютером вообще). Таким образом, оснащенность вуза компьютерами выполняет демократизирующую функцию в области доступности новых информационных технологий. Благодаря этой оснащенности, стираются (по крайней мере в области пользования компьютером) социально-экономические границы. При этом, низкообеспеченные студенты разделяются на две группы: студенты педвузов, следуя специфике своей группы, менее вовлечены в пользование компьютером по сравнению с высокообеспеченными (5% среди низкообеспеченных, 7% - среди среднеобеспеченных и 15% среди высокообеспеченных), низкообеспеченные же студенты технических вузов, напротив, получив доступ к НИТ, "погружаются с головой" в виртуальный мир: процент ответов "пользуюсь более 5 часов в день" составляет 30% среди низкообеспеченных студентов, 20% среди среднеобеспеченных и 15% среди высокообеспеченных студентов технических вузов. Следует также заметить, что на пользование компьютером высокообеспеченными студентами характер вуза почти не оказывает влияния. 3. Материальное положение студентов также оказывает влияние на мотивацию пользования компьютером. Как в технических, так и в педагогических вузах, студенты с более низким материальным положением чаще пользуются компьютером в учебных целях, чем студенты с высоким уровнем обеспеченности (у низкообеспеченных – 42,7%, у высокообеспеченных – 35,5%). 251 ПРИНЦИП ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗОВСКОМ ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Рудомино-Дусятская Е.В., Украина, г. Киев, Киевский национальный университет Принцип личностно-ориентированного обучения рассматривает человека, который учится, как носителя субъектного опыта, который сложился у него еще к началу обучения. Источники этого опыта - результаты повседневной жизнедеятельности, итоги предыдущего обучения и т.п.. Учебная информация, пропущенная сквозь призму этого опыта, становится личностно значимой, формируется позитивный эмоциональный фон обучения. При изучении экологических дисциплин в высшей школе принцип личностно-ориентированного обучения может быть реализован без ограничений, так как в условиях тотальных экологических проблем у каждого студента существуют более или менее осознанные, систематизированные представления о взаимодействии общества с природой. Такие представления опираются на базовые ценности личности, которые поддерживают ее "Я"-концепцию. Знания в области экологии обладают огромным формирующим, воспитательным потенциалом, если при отборе форм и методов обучения учитывается субъектный опыт студентов. Для этого необходим психологический мониторинг составляющих субъектного опыта, а именно: представлений студентов о путях, перспективах развития природы и общества, личностных ценностей, установок, стереотипов в сфере взаимодействия человека с окружающей средой. Такое исследование было проведено кафедрой общей психологии Киевского университета им. Тараса Шевченко. Его цель заключалась в определении содержания экологических представлений студентов, которые приступают в университете к изучению курса "Основы экологии", а также связей этих представлений с базовыми ценностями личности. В исследовании приняли участие 130 студентов геологического факультета, которые овладевают профессией типа "человек-природа", и факультета социологии и психологии, которые овладевают профессией типа "человек- человек". Данные, полученные в результате анкетного опроса, свидетельствуют о том, что у половины всех опрошенных студентов преобладают природоцентрические представления, которые базируются на идее подчиненности человечества природе. Такие представления предусматривают, что только путем самоограничения и отказа от большинства достижений ци- 252 вилизации, человечеству удастся сохранить гармонию с окружающим миром. При наличии такой общей тенденции, были выявлены и различия в представлениях студентов разных специальностей. У более, чем трети опрошенных студентов-психологов, доминируют прогрессивные экоцентрические представления. Они отражают перспективы развивающего взаимодействия природы и общества как единственно возможного пути их сосуществования. Приблизительно столько же студентов-геологов имеют развитые антропоцентрические представления, которые воплощают идею всесилия человека в его отношениях с природой. Следует отметить, что по данным социологических опросов, проведенных в регионах Украины, антропоцентрические представления широко распространены и устойчивы во всех социально-профессиональных группах, несмотря на сложную экологическую ситуацию в стране.. Представляется, что доминирование в сознании значительной части студентов природоцентрических представлений связано с содержанием экологических знаний, полученных в средней школе. Это знания в области классической экологии, как сугубо естественной науки, которая рассматривает человечество как равноценный элемент биосферы. Понятно, что в современных условиях такой "общеэкологический" подход является по меньшей мере ограниченным. Достаточно тревожным выглядит тот факт, что многие студенты-геологи, для которых природа в будущем станет объектом профессиональной деятельности, имеют сложившиеся антропоцентрические представления. Как же осмысливаются студентами экологические представления, включены ли они в их реальную жизнедеятельность? Для ответа на этот вопрос мы изучали связи каждого из указанных видов экологических представлений с системой базовых ценностей студентов. В результате было установлено, что антропоцентрические представления, взаимосвязаны с ценностями материально обеспеченной жизни и развлечений, что в целом характеризует личность, ориентированную на потребление. Природоцентрические представления положительно связаны с ценностями свободы, красоты природы и искусства, и отрицательно - с ценностями продуктивной жизни и интересной работы. Они характеризуют пассивную позицию личности, которая более ориентирована на созерцание, чем на активную общественную жизнь. Экоцентрические представления положительно связаны с ценностями познания, развития, продуктивной жизни. Они, в общем, характеризуют активную личность, которая ориентирована на актуализацию, саморазвитие собственно человеческого потенциала. Таким образом, содержание экологических представлений, с которыми молодой человек пришел в вуз, зависит не только от содержания ин- 253 формации, усвоенной в процессе изучения школьного курса экологии, но и от его жизненной позиции, тех личностных смыслов, и ориентиров, которые сложились в процессе индивидуальной жизнедеятельности. В целом результаты исследования свидетельствуют о назревшей необходимости внедрения принципа личностно-ориентированного обучения в практику преподавания дисциплин экологического цикла в вузе. Прежде всего, это касается целей экологического образования. Главной целью сегодня, является, на наш взгляд, формирование действенного экоцентрического мировоззрения, базирующегося на идее взаиморазвития природы и общества. Поэтому в вузовском курсе "Основы экологии" должны в полном объеме отображаться современные концепции коэволюции природы и общества, адекватные им футурологические модели. Представляется, что базовым в структуре курса должно стать понятие социоэкологической системы. Особенно важным является усиление философско-мировоззренческой направленности курса при его чтении студентам, осваивающим профессии типа " человек - природа ". При отборе конкретных форм и методов обучения нужно отдавать предпочтение тем из них, которые требуют от студентов коррекции или пересмотра своих ценностных приоритетов, жизненных сценариев в условиях экологического кризиса. Для этого в планах и программах курса "Основы экологии" необходимо увеличение количества часов для семинарских и практических занятий. Их целесообразно проводить, используя активные методы обучения в форме групповых дискуссий, творческих задач, экологических игр и тренингов. Это открывало бы студентам личный смысл и пути коррекции своих экологических представлений и базовых ценностей в свете тех теоретических знаний, которые они усваивают на лекциях. ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНАЯ ЭКСПЕРТИЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В МОСКОВСКИХ ШКОЛАХ Рыбинская Светлана Николаевна, Москва, Центр экспериментальной психодидактики РАО, Экспертиза как метод исследования ориентирована, прежде всего, на компетентность и опыт специалистов-экспертов (от лат. expertus – опытный), которые выступают в качестве важнейших «инструментов» этого исследования. Вместе с тем, в процессе экспертизы используется также ряд диагностических методик, с помощью которых может быть получена структурированная количественная информация, необходимая для сис- 254 темного анализа (сравнения, ранжирования, выявления динамики тех или иных процессов и т.п.). Вся совокупность разнообразных сведений, полученных из самых разных источников в процессе проведения экспертизы, обобщается и осмысляется экспертной группой, даются характеристики и строятся модели. На основе проведенного анализа вырабатываются соответствующие рекомендации по совершенствованию и развитию образовательно-организационной системы школы. Образовательная среда рассматривается нами как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Анализ образовательной среды проводится с помощью следующих дескрипторов: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность. Широта образовательной среды служит ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее. Интенсивность образовательной среды - ее структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления. Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной характеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. В качестве эффективного инструмента психологопедагогической экспертизы образовательной среды выступает, в частности, коэффициент модальности, который отражает степень использования воспитанниками развивающих возможностей (ресурсов среды). Коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности. Степень осознаваемости образовательной среды – показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса. Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание. Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов. 255 Эмоциональность образовательной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов. Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность. Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности. Социальная активность образовательной среды - показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания. Мобильность образовательной среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания. Экспертиза школьных образовательных сред проводилась нами в рамках сетевого инновационного проекта Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем». Исследование показало, что для большинства школ характерно преобладание «догматического» типа модальности образовательной среды (от 40 до 90 %), которой присущ жесткий контроль над учащимися. Относительно выражена также «карьерная» среда (до 40 %), в которой учащиеся проявляют собственную активность, однако действуют при этом в рамках заданных педагогами алгоритмов. Такие типы среды как «безмятежный» (пассивность учащихся, которые «предоставлены сами себе») и «творческий» (свободная активность учащихся) представлены в школах незначительно (до 10 %). Большинство количественных параметров образовательной среды школ имеют показатели среднего уровня. При этом практически во всех экспертируемых школах отмечены высокие показатели такого параметра, как устойчивость (8-10 баллов из 13). К параметрам с наиболее низкими показателями могут быть отнесены эмоциональность и социальная активность (2-3 балла). Периодически проводя экспертизу образовательной среды школы, администрация и педагоги могут обеспечить четкий контроль динамики ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов, если представляется необходимым увеличить показатель того или иного параметра. Получив определенную картину состояния образовательной среды, руководитель (педагог) определяет стратегию ее дальнейшего развития. Принципиальное значение при повторной экспертизе имеет количественный прирост уровня тех параметров, кото- 256 рые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано. 257 НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЖИЗНЕННОЙ СРЕДЫ ГОРОДА Сазонов Д.Н., г. Белгород, Белгородский государственный университет Города в настоящее время приобретают все большее значение в нашей жизни и, в силу своего влияния на развитие общества, их можно называть «сгустками цивилизации», «общественными концентратами», причем, практически во всех аспектах существования цивилизации. Пространство культурного развития личности все больше сужается до пределов городских агломераций. Уже в средние века город был не просто типом поселения, а образом жизни. Такую тенденцию нельзя не учитывать при управлении развитием города, организации его социальной, социально-психологической, экономической, политической, пространственной и других подсистем. Городская среда несет огромное количество социальных выгод, но в тоже время представляет собой совокупность воздействий, которые влекут за собой часто негативные психологические последствия. Первые плодотворные попытки исследовать подобные феномены в психологии предприняты С. Милграмом, а в архитектуре - К. Линчем. Американская психология уже давно «пестрит» исследованиями на эту тему, чего нельзя сказать о «советском» периоде отечественной психологии. В российской психологии эта тенденция начинает оформляться в психологии «жизненной среды» (Черноушек М.), психологии «жизненного пространства» (Штейнбах Х.Э., Еленский), изучении городской ментальности (Акопов Г.В., Иванова Т.В.). Все подобные исследования объединяет очень важное положение – необходимо изучать городскую жизнь и среду не только с научно-теоретической точки зрения, но и глазами «наивного» субъекта (Андреева Г.М.), обывателя-горожанина, так как в конечном итоге к нему сводятся все «усилия» проектирования городского развития. В советский период в градостроительных планах основывались преимущественно на технико-экономический расчет. Ценность самоорганизации городской жизни подменялась жестким планированием. Так, например, театры, цирки, концертные залы, планетарии следовало предусматривать преимущественно в городах с населением свыше 250 тыс. человек. Изучению социально-психологических показателей городской жизни здесь не оставалось места. Сейчас ситуация меняется. Исследования и практические наработки в данной области «поворачиваются» лицом к рядовому горожанину, к его потребностям и ценностям. 258 Выяснение особенностей восприятия города и его частей, групповых эмоциональных процессов, поведения, коммуникации может дать ценный материал по прогнозированию реакции населения на изменения в городской среде. А прогнозирование позволит психологически грамотно проектировать последнюю. К ВОПРОСУ О СОПРОВОЖДЕНИИ ПЕРЕХОДНЫХ ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ «ШКОЛЬНОЙ СРЕДЫ» Сазонова Е.В., Шакарова М.А., г. Белгород, Белгородский государственный университет Многочисленные теоретические и эмпирические исследования показывают, что современное детство находится в критической фазе своего развития. Главной особенностью сложившейся ситуации является разрыв между подрастающим поколением и подлежащим усвоению миром культуры. Отмечается отсутствие четкости в представленности детям образа взрослости, их будущего (Д.Б. Эльконин). Не смотря на достаточно широкую трактовку понятия образовательной среды на данный момент в связи с вышесказанным, нас интересует «школьная среда», которая выступает в настоящее время «очагом» сложившегося «кризиса детства» и является одним из главных связующих звеньев между культурой и деятельностью по ее усвоению. Многочисленные попытки проектирования образования не учитывали должным образом перехода между определенными возрастами. Между тем, по мнению ряда психологов, именно переходные периоды несут основную нагрузку возрастного развития (К.Н. Поливанова, Б.Д. Эльконин). Через их содержание ребенку представляется будущее и образ взрослости. Следовательно, проектирование образования, прежде всего, необходимо связывать с организацией переходов между возрастами. В этой связи большой интерес представляет переход от дошкольного к младшему школьному возрасту, а также предподростковый кризис развития. Уникальность первого заключается в том, что он носит ярко выраженный социально заданный характер. Это единственный возрастной кризис детства, планируемый «сверху» - обществом. Существующая в настоящее время форма обучения детей шестилетнего возраста рассматривает этот возрастной период как подготовку к развитию. Осуществления же развития связывается с учебной деятельностью, разворачивающуюся в последующие годы жизни ребенка. Отсюда – неэффективность методов 259 обучения детей 6-7 лет, заключающаяся в отработке необходимых для школы умений и навыков. Предподростковый кризис развития (переход от младшего школьного к подростковому возрасту) представляет интерес тем, что период подростничества до сих пор находится в фазе своего становления, что означает также незаданность культурных образцов, неопределенность задач развития. Следовательно, при проектировании образовательного пространства необходимо, чтобы взрослый человек (учитель, психолог) выступал посредником между ребенком и подлежащей усвоению культурой. По Б.Д. Эльконину посредник – это тот, кто задает границу между актуальным (реальной формой по Л.С. Выготскому) и идеальными, культурными образцами, строит между ними переход. Однако современное состояние детства показывает, что на данном этапе развития общества такого социально фиксированного и заданного места нет, поэтому место и функции взрослого как посредника должны стать специальным предметом поиска (Б.Д. Эльконин). Другими словами, построение образовательного пространства переходного периода, прежде всего, должно включать определение содержания посреднических действий, необходимо сопровождающих детское развитие. Понятно, что, говоря о действиях посредника, не имеется в виду действия только одного человека или действия только определенной группы людей. Необходимо определять содержание подобных действий не только для каждого члена педагогического коллектива, но и школы в целом, необходимо, по словам К.Н. Поливановой, «обеспечение единства действий», «единства школы». Однако на данный момент развития образовательной системы такое единство представляется крайне затруднительным, особенно это касается детских садов и школ провинциальных городов, где образовательная система более жесткая и устойчивая к каким-либо новаторствам и изменениям. В связи с этим, нам представляется особенно важным определить содержание посреднических действий возрастных психологов, работающих в образовательной сфере, особенно на этапах перехода детей в младший школьный и подростковый возрасты, которые должны, прежде всего, заключатся в создании условий для решения детьми основных задач возраста, ориентируясь на зону ближайшего развития. 260 УМСТВЕННАЯ РАБОТОСПОСОБНОСТЬ ДЕТЕЙ, ПРОЖИВАЮЩИХ В РЕГИОНЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ Сараева Н.М., Хилькевич Е.С., г.Чита, ЗабГПУ Нарушение экологического равновесия влечет за собой многие отрицательные последствия, среди которых изменение психологического статуса людей, проживающих в зоне экологического неблагополучия, является одним из самых серьезных. Это изменение затрагивает все сферы психики человека. В экологически неблагоприятных регионах исследователи отмечают негативные изменения на биологическом, психологическом, личностном уровнях функционирования человека. Наиболее подвержены влиянию фактора экологического неблагополучия дети. Психика ребенка находится в становлении и развитии. По отношению к большинству факторов внешней среды ребенок подготовлен эволюционно, к другим воздействиям, особенно социальным, готовность формируется по мере развития. При воздействии неблагоприятных факторов внешней среды у детей чаще, чем у взрослых, появляются функциональные и патологические нарушения, что объясняется как незрелостью детского организма, так и повышенной чувствительностью к средовым влияниям. Ряд изменений заключается в расстройстве общей нейродинамики, что приводит к повышенной истощаемости, нарушению темпа и подвижности психических процессов, снижению умственной работоспособности. Известно, что степень умственной работоспособности определяется в каждый момент воздействием самых разнообразных внешних и внутренних факторов. Эти факторы можно разделить на три основные группы: физико-химические (например, температура воздуха, уровень звукового давления, присутствие «загрязнителей» и т.д.) физиологические (например, возраст, состояние здоровья), психологические (например, настроение). В естественных условиях жизни человек подвергается одновременному воздействию всех групп факторов. В регионе экологического неблагополучия по крайней мере две первые группы имеют специфику. Так, физическая среда неблагоприятной территории по своим параметрам (в частности, по превышению ПДК загрязняющих веществ) такова, что способна оказать негативное воздействие на физиологические процессы организма и тем самым повлиять на умственную работоспособность. В лаборатории региональных исследований психики (ЗабГПУ) изучалась умственная работоспособность младших школьников (50 человек) и подростков (200 человек), проживающих в неблагоприятных экологических условиях Забайкалья (в областном центре г. Чита и г. Балей, признанном зоной экологического кризиса). Традиционным способом изуче- 261 ния работоспособности является анализ так называемой кривой работоспособности – зависимости между эффективностью деятельности и временем ее выполнения (Э. Крепелин, 1902 г.). В исследовании применялись таблицы Шульте, таблицы Крепелина, методика Тулуз-Пьерона, теппинг тест. Исследование проводилось до уроков и после, с целью проследить утомление. Отдельный блок диагностического комплекса состоял из нейропсихологических методик («фигурки», «заборчик», «10 слов», «межполушарный перенос информации»). Приведем некоторые из полученных данных. Сначала результаты диагностики в Чите. Методика «Заборчик» показала следующее: до уроков: 72,7 % детей – не справляются с заданием, то есть не заканчивают задание за положенное время (1 минута), не сохраняют образец, у них нарушена плавность движений; у 9,1 % детей наблюдается микрография, что свидетельствует об умственной истощаемости, 9,1 % испытуемых имеют показатели, соответствующие норме. После уроков: 95,5 % детей с заданием не справляются, у 9,1 % наблюдается микрография, и только 4,5 % младших школьников имеют показатели нормы. С помощью методики «межполушарный перенос информации» выявлено, что у 15,4 % детей нарушен зрительный перенос информации; у 11,5 % - нарушен перенос тактильной информации; 23,1 % детей показывает нарушение переноса кинестетической информации и у 46,2 % испытуемых нарушен перенос слуховой информации. Исследование слухоречевой памяти с помощью методики «10 слов» показало: до уроков 73,9 % детей имеют результаты ниже возрастной нормы, 28,1 % имеют результаты, соответствующие возрастной норме. После уроков ситуация меняется мало. У 73,9 % испытуемых результаты ниже нормы и только у 28,1 % - соответствуют норме. По методике «Таблицы Шульте» до уроков 21 % младших школьников имеет показатели нормы, 79 % - ниже нормы. После уроков: 4,2 % детей имеют показатели нормы, 95,8 % - ниже нормы. У 58,4 % подростков наблюдается высокий уровень утомления, у 21,6 % уровень утомления средний, и у 20 % утомления не происходит, или происходит не в значительной степени. Анализ графиков умственной работоспособности подростков г. Балей показал, что у 51 % испытуемых наблюдается высокий уровень утомления, у 34,4 % – уровень утомления средний и у 14,6 % – низкий. К концу выполнения задания время работы большой части детей увеличивается (то есть происходит истощение). Отыскивая числа, некоторые дети внезапно теряют очередное число, то есть, смотрят на него и не видят, утверждая, что такого числа на таблице нет. Иными словами, замедленность темпа выполнения задания оказывается в действительности итогом крайней неравномерности темпа отдельных операций. В процессе выполнения 262 задания, деятельность многих детей имеет скачкообразный, прерывистый характер. С нейропсихологической точки зрения, наблюдается флуктуация (колебание продуктивности деятельности за короткий интервал времени). Кривая, изображающая количество ошибок в пробе Крепелина, носит ломаный характер, свидетельствуя о прерывности и лабильности продуктивности детей со снижением умственной работоспособности. Опираясь на представленные данные можно сделать вывод о том, что умственная работоспособность детей младшего школьного и подросткового возраста, проживающих в экологически неблагоприятном регионе, снижена. Она снижена и у тех, кто живет в худших, и у тех, кто живет в лучших социальных условиях. В основе таких проявлений лежат изменения в общей нейродинамике головного мозга. Отделы головного мозга, отвечающие за нейродинамику, формируются у ребенка во внутриутробном периоде, но дозревание продолжается и в процессе развития после рождения. Эти структуры очень чувствительны к воздействиям экологических факторов. Неблагоприятные экологические влияния снижают уровень активности глубинных структур и мозга в целом. Снижение умственной работоспособности является следствием истощаемости. Дети не утрачивают те или иные навыки, между тем они становятся не в состоянии выполнить умственные задания, требующие длительных и устойчивых усилий. Низкий уровень умственной работоспособности находит свое выражение в ряде проявлений и принимает нередко характер снижения продуктивности отдельных психических процессов, например, памяти, а также колебаний внимания. Итак, большинство обследованных нами детей демонстрировали низкий уровень умственной работоспособности с достаточно выраженной тенденцией к истощению. Математическая обработка данных с помощью критерия Манна-Уитни показала, что значимых различий в показателях умственной работоспособности подростков Балея и Читы нет. Социально-экономические условия этих городов различны, параметры социальной среды в Чите лучше, чем в Бале. Но оба города неблагоприятны по характеристикам среды физической. Отсутствие значимых отличий в показателях умственной работоспособности детей, проживающих на данных территориях, свидетельствует о том, что природный физико-химический фактор оказывается весьма сильным в своем влиянии на эти показатели психической деятельности. 263 К ВОПРОСУ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗ Сарсенбаева Б.И., Москва, Психологический институт РАО Исследование причин отсева студентов на первом курсе обучения в ВУЗ показывает, что одним из главных факторов низкой успеваемости и отсева студентов является отсутствие у них желания учиться и работать по избранной ими специальности. Слабая профессиональная направленность и низкий уровень учебной мотивации занимают второе место в ряду причин отсева студентов. В структуре причин отсева отчисление за нарушение учебной дисциплины занимает третье место. «Семейные обстоятельства» четвертая по значимости причина отсева. Пятая причина отсева: отчисление студентов за правонарушения. Поэтому же в самом начале учебного года среди студентов целесообразно провести соответствующие психологические тесты, опросники, анкеты, с помощью которых можно получить информацию о мотивах деятельности студентов, особенностях их направленности, а также выделить категории лиц, которым учиться не интересно и которым учиться очень хочется, хотя и трудно. Конечно, такая экспресс-информация должна непрерывно дополняться, уточняться и конкретизироваться на протяжении учебного года. На основе знания и учета индивидуальных личностных особенностей студентов куратор выбирает и осуществляет требуемые психолого-педагогические действия по адаптации первокурсников к образовательной среде ВУЗ воздействия. В том числе: случае. 1. Информирование о том, что именно в начальном году обучения от них требуется максимальное сосредоточение на учебе, систематичность в занятиях. 2. Индивидуальная и групповая работа с пассивными студентами с целью преодоления их собственного стереотипа поведения. Такие студенты (не обязательно с низкими способностями, нередко просто запустившие учебу, неуверенные в себе) не решаются обратиться за помощью к преподавателям или товарищам по группе и поэтому накапливают непонятый материал. Проявить активность им мешает боязнь показать свою несообразительность, чувство неловкости. 3. Совместная работа по преодолению у отдельных студентов осознаваемых ими отрицательных качеств. 4. Информирование студентов младших курсов о том, что в их среде, возможно, есть лица, которые на начальных этапах обучения 264 могут учиться удовлетворительно или даже плохо, но у которых тем не менее имеются специальные способности, проявляющиеся на старших курсах. В процессе работы с такими студентами куратору необходимо: а) помочь проявиться их сильным сторонам (можно, в частности, давать конкретные поручения, при выполнении которых проявились бы соответствующие способности студентов и на этой основе изменилось бы отношение к ним внутри группы, повысился их статус среди сокурсников); б) провести серию бесед с целью убеждения этих студентов в необходимости более заинтересованно относиться к приобретению знаний на младших курсах (с точки зрения требований будущей специальности); в) осуществлять систематический контроль за распределением этими студентами своего свободного времени. 6. Информирование студентов о целесообразности их объединения в микрогруппы для самостоятельной работы над учебным материалом. 7. Информирование студентов о рациональных приемах организации учебной деятельности. 8. Беседы, направленные на снятие у части студентов состояний неуверенности, повышенного беспокойства. В ходе изучения студентов выясняется, что некоторые из них начинают переживать ситуацию провала экзамена еще задолго до сессии. Причем такие состояния нередко возникают и у ответственных, многоработающих студентов. 9. Беседы, направленные на преодоление излишней уверенности в себе ( понижение уровня самооценки. В процессе общения с ними куратору необходимо попытаться сформировать у них здоровую озабоченность перед предстоящей сессией, критичность по отношению к собственным возможностям, проиллюстрировать на ситуациях их учебной деятельности отсутствие у них оснований для высокой самооценки и чувства успокоенности. 10. Поощрение, подбадривание в ситуации экзаменов студентов с высокой неуверенностью в себе, снятие перед экзаменом состояния страха, который снижает их возможности, сковывает память, мышление; перед экзаменами таких студентов надо поощрить, вселить уверенность в своих силах. У ряда слабоуспевающих студентов в ситуации экзамена наблюдается ухудшение внимания, памяти, мышления (таких студентов можно выявлять по данным самооценок), их возможности резко снижаются, знания забываются. Преподаватели оценивают таких обучающихся прежде всего по результатам 265 их деятельности, не учитывая их состояния. По этой причине бывают низкие оценки в действительности способных студентов. 11. Использование для снятия состояния утомления и повышения работоспособности методики аутогенной тренировки. Сначала студентам рассказывают о тех возможностях, которые предоставляет аутогенная тренировка для снятия состояния утомления, повышения умственной работоспособности. Затем комплектуется группа студентов, желающих овладеть методом. Для сеанса может использоваться магнитофонная запись текста со специальным музыкальным сопровождением, усиливающим действие словесных формулировок. Под влиянием текста и музыки у студентов происходит мышечная релаксация, в результате которой восстанавливаются нервно- психические силы, повышается способность к восприятию учебной информации. Может повышаться и способность к саморегуляции, в результате которой более эффективным становится самовоспитание, формирование у себя волевых качеств. 12. Для снижения отсева студентов большое значение имеет работа с абитуриентами. В вузах обычно накапливаются профессиограммы тех специальностей, по которым ведется обучение. Однако абитуриенты нередко ощущают недостаток соответствующей информации, что влечет за собой ошибочный выбор вуза, отсутствие интереса к специальности и как результат этого - последующий отсев. Перевоспитание таких, неверно выбравших специальность студентов, часто не приносит успеха, так как направленность человека изменить далеко не просто. В связи с этим возникает задача улучшения информирования абитуриентов о будущей профессии. Практика показывает, что редкий абитуриент полностью представляет себе, что составляет сущность его будущей профессии, каких знаний, умений, навыков и способностей она требует, какая система подготовки приведет к овладению специальностью и формированию нужных черт личности. И поэтому школьники, поступающие в вуз по формальным мотивам, обрекают себя в известной степени на ошибку выбора, что впоследствии сказывается на их учебе и профессиональной подготовке. Большинство поступают в вуз без учета личных возможностей и специфики будущей профессии, лишь из желания получить высшее образование, или престижности вуза и специальности, или невысокого конкурса, или за компанию с друзьями. Для становления студента как специалиста нужны соответствующие предпосылки, основными индикаторами которых могут быть профессиональная направленность и соответствующая довузовская подготовка молодежи. При так называемом компромиссном выборе профессии становится особенно важным оказание помощи в про- 266 фессиональном самоопределении студентов, осуществление психологической коррекции личности студента. Таким образом, сочетание индивидуального подхода, обеспечивающего раннюю диагностику высокомотивированных студентов, с активно формирующими методами – наиболее перспективное средство повышения успеваемости и предотвращения отсева студентов вследствие их дезадаптации к образовательнйо среде ВУЗ. ГИМНАСТИКА ЦИГУН КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ В ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЯХ Сатыбалдина Н. К., Камзанова А.Т., г. Алматы, Казахский Национальный университет им. аль-Фараби Бурный научно-технический прогресс вызвал высокий темп жизни, информационную нагрузку, дефицит времени и стрессы. С особой силой и отчетливостью частые эмоциональные проблемы проявляются у людей со слабой способностью эффективного саморегулирования. Выйдя из под контроля сознания эмоции у этих людей мешают осуществлению намерений, нарушают межличностные отношения, не позволяют надлежащими образом выполнять службу и семейные обязанности, затрудняют отдых и ухудшают здоровье. В условиях изменчивой жизни людям необходимо принимать правильные решения, сохранить при этом выдержку и самообладание, обладать определенным уровнем психологической устойчивости. По данным Всемирной организации здравоохранения, около 45% больных, посещающих лечебные учреждения, - это практически здоровье люди, но требующие коррекции эмоционального состояния - избавления от захлестнувших их отрицательных эмоций. Трудные жизненные ситуации, кризисы, фрустрация, стресс, конфликты предъявляют повышенные требования к ресурсам личности. С этим связан интерес психологов к изучению эмоциональной устойчивости человека относительно различных воздействий внешней среды, а также способов рационального использования индивидуальных возможностей, овладения навыками саморегуляции поведения и эмоционального состояния. Именно отрицательная сторона проявлений эмоциональной жизни обусловила возникновение проблемы эмоциональной устойчивости, которая привлекает пристальное внимание многих ученых и занимает одно из центральных мест в различной сфере психологической науки. 267 Арсенал практических воздействий на эмоциональную устойчивость, в частности средств и мер регуляции эмоциональных состояний, в наше время достаточно широк: от психофармакологических препаратов, мер психорегуляции и психотерапии до смены систем социально-личностных ценностей и мировоззрения. Эмоции непосредственно связаны с активностью сознания, поскольку они включены в побудительную регуляцию человеческого поведения. Связь эмоций с поведением, со всей жизнедеятельностью человека очевидна. Стратегической целью эмоциональной регуляции является выработка и поддержание на оптимальном уровне эмоциональной устойчивости и антистрессовой толерантности. Как известно, эффективным средством совершенствования эмоциональной устойчивости является специально направленная на снятие напряженности тренировка, заключающаяся в выработке привычной саморегуляции состояния. В настоящее время задача творческого освоения культурно-психологического наследия восточных народов приобретает огромную и все возрастающую актуальность в связи с необходимостью дальнейшего совершенствования методов психофизической подготовки человека и разработки новых методик, отвечающих новым, постоянно повышающимся требованиям к профессиональным и психологическим качествам человека. Особенно ценным представляется опыт традиционных китайских систем, важное преимущество которых заключается прежде всего в том, что они позволяют регулировать психофизиологическое состояние человека непосредственно в процессе деятельности. Другое важное преимущество китайских систем - комплексный характер воздействия на организм человека с помощью комбинированных методов, включающих в себя как динамичные, так и статичные упражнения, как вербальные, так и невербальные средства, а так же целый ряд других методов и средств, оказывающих всестороннее воздействие на все аспекты жизнедеятельности человека (двигательная гимнастика, дыхательные упражнения, приемы массажа и самомассажа, сигнальная рефлексотерапия и многое другое). Такой многоканальный тренинг, охватывающий все аспекты жизнедеятельности человека, предполагающий необходимость гибкого, динамичного сочетания разнообразных методов и средств и не допускающий одностороннего увлечения каким-то одним методом, позволяет выработать более устойчивые навыки психофизиологической саморегуляции в условиях деятельности, в том числе и учебной. Однако в настоящее время традиционные китайские методы, сколько бы они ни были эффективны в условиях традиционной китайской культу- 268 ры, не могут использоваться без существенной адаптации и модификации в соответствии с современными социокультурными традициями нашей страны, ее природно-климатическими условиями, доминирующим в ней социально-психологическим типом личности и требованиями к его профессиональным, нравственно-этическим и другим качествам. Речь идет об одном из них, в практическом отношении наиболее интересном и распространенном в Китае, методов психической саморегуляции состояний Цигун. Практическая значимость проведенного нами исследования заключалась в экспериментальной разработке вопроса об эффективности использования произвольной саморегуляции методом Цигун в практике, с учетом выше сказанного, и рекомендовать предложенный комплекс для широкого внедрения. В проведенном нами исследовании принимали участие лица, занимающиеся в секции китайской гимнастики Цигун спортивного клуба кафедры физического воспитания КазНУ на протяжении 2,5 лет на момент экспериментальных исследований. Основным критерием отбора испытуемых в контрольную группу было отсутствие в анамнезе тяжелых заболеваний и операций, хронических заболеваний в стадии обострения, а также не занимающихся спортом и другими видами систем оздоровления. В ходе исследования с применением психологических (16-факторный личностный опросник Р. Кеттела, методика “самочувствие, активность, настроение” (САН), шкалы ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера) и психофизиологических (кожно-гальваническая реакция “КГР” - достоинство данного метода в том, что регистрируемые параметры практически не подвержены сознательному контролю со стороны обследуемого, благодаря чему получаемые данные весьма достоверны) методов было выявило, что испытуемые экспериментальной группы эмоционально устойчивее, чем испытуемые контрольной группы (различия значимы на уровне p<0,01). Также данные исследования выявили, что показатели эмоциональной устойчивости со временем улучшаются у испытуемых экспериментальной группы, продолжающих заниматься гимнастикой Цигун. Таким образом, мы можем на основе данных нашего исследования утверждать, что занятия системой психической саморегуляции методом Цигун оказывает положительной влияние на эмоциональную сферу личности и способствует повышению эмоциональной устойчивости человека в трудных жизненных ситуациях. 269 ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ НА САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛЮДЕЙ ПОЗДНЕГО ВОЗРАСТА Сердакова К.Г., Москва, Психологический институт РАО Известно, что экологический подход к психологическим проблемам проявляется в том, что действия индивидуума проявляются в неразрывной связи с контекстом, в котором они совершаются, включая межличностный, социальный и физический аспекты этого контекста8. Экологическая психология – это особое направление, К.Павлик и К. Штапф пишут, что объектом экопсихологического исследования являются переживания и поведение человека в неразрывной связи с окружающей средой. В работах отечественного методолога В. И. Панова отмечается, что методологической основой «психологии средовых влияний» выступает тезис, в котором окружающая среда выступает для человека как некий фактор, воздействующий на его психические процессы, состояния, поведение и сознание в целом. Влияние образовательной среды, наличие и специфика образовательных ориентаций и образовательной перспективы, на качество жизни пожилых людей, на наш взгляд, учитывается недостаточно. Поэтому нами делается попытка изучить влияние образовательной среды на психологические особенности людей пожилого возраста. Понятие образовательной среды, наиболее близкое нашему пониманию, определено в работах В. А. Ясвина. Он определяет ее как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, в социальном и пространственно-предметном окружении». Мы предполагаем, что образовательная среда влияет на психологические особенности следующим образом: та деятельность, которой требуется постоянно саморазвиваться и самое главное,- самореализовываться! Одним из аспектов такого саморазвития, на наш взгляд, может быть наличие выраженной социальной идентичности. Для определения социальной и личностной идентичности людей пожилого возраста нами использовалась методика М. Куна «Кто Я?». Эта методика позволяет диагностировать самоидентичность испытуемого. Методика была адаптирована для людей пожилого возраста О.В. Красновой. Для проведения исследования нами была взята выборка преподавателей высшей школы и выборка учителей общеобразовательной школы по 25 человек. Из всей выборки испытуемых выраженные образовательные ориентации имеют 55% респондентов, остальные 45% имеют слабовыраженные образовательные ориентации. В группе респондентов с выраженны8 Психологическая энциклопедия. 2 издание., ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. Питер. 2003г. 270 ми образовательными ориентациями одинаковое число преподавателей высшей школы и учителей общеобразовательной школы в группе респондентов со слабо выраженными образовательными ориентациями 59% учителей общеобразовательной школы и 4 1 % преподавателей высшей школы. Особо хотелось бы отметить, ч т о все сравниваемые нами испытуемые п р о д о л ж а ю т р а б о т а т ь . Социальная и личностная идентичность людей позднего возраста в зависимости от образовательных ориентации (в %) Образовательные ориентации Образовательные ориентации выраженные слабо выраженные Преподаватели Социальная идентичность 71 Личностная идентичность 29 Итого 100 Учителя 31 69 100 Преподаватели 13 87 100 Учителя 15 85 100 Из таблицы видно, что у людей пожилого возраста, работающих в сфере образования, социальная идентичность является преобладающей в группе преподавателей высшей школы, что соответствует 7 1 % от общей выборки ответов респондентов; личностная идентичность является преобладающей в груп пе учителей общеобразовательной школы, что соответствует 69% от общей выборки ответов респондентов. Анализ ответов людей пожилого возраста со слабо выраженными образовательными ориентациями показал, ч т о и в группе преподавателей высшей школы (87%), и в группе учителей общеобразовательной школы (85%) является преобладающей личностная идентичность. Про вед ен н ый н а ми ан а лиз ре з уль т атов осо б ен н о ст ей со ц иаль н ой и личностной идентичности людей пожилого возраста, работающих в сфере образования и имеющих различные образовательные ориентации, дает основания предполагать, что социальная идентичность является преобладающей над личностной идентичностью в группе преподавателей высшей школы, имеющих выраженные образовательные ориентации. Однако у учителей школ этот факт не подтвердился. Исходя из анализа результатов, можно предположить, что необходимо рассматривать не просто влияние образовательной среды, которая имеет свои качественные отличия в высшей школе по сравнению с общеобразовательной, а необходимо рассмотреть частный случай системы «Индивид – Среда» такую подсистему как «пожилой человек - образовательная среда». Исходя из нового направления, экопсихологии развития, которое активно развивает в своих работах В.И. Панов, следует, что образовательная среда выступает «в роли своеобразной среды развития (обретения) индивидуальности». В нашем исследовании наличие 271 такой среды способствует разрешению кризиса идентичности в позднем возрасте в процессе самореализации. Особо хотелось бы отметить, что рассмотрение образовательной среды как средства самореализации личности, возможно и необходимо на всем протяжении жизненного пути. ЭКОЛОГИЯ СТАРЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛЮДЕЙ ПОЗДНЕГО ВОЗРАСТА Сердакова К.Г., Москва, Психологический институт РАО, Янова Е.В., г. Чита, ЗабГПУ Социальные и психологические проблемы людей позднего возраста, а также отдельные аспекты старения человека являются предметом изучения многих отраслей естественных и общественных наук. Исследование механизмов психической жизни в позднем возрасте только начинается в полной мере. Однако уже первые работы показывают, что этот путь позволит лучше, ускорить и оптимизировать адаптацию пожилых людей к новому возрастному периоду, а также хотя бы частично преодолеть те негативные факторы, которые связаны с отрицательной оценкой своего жизненного пути. В работе «Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ», известного психолога Д.А.Леонтьева. рассматривается генезис понятия самореализации. Проблема происхождения данного понятия впервые была рассмотрена в работе Шарлоты Бюллер, которая, пишет, что понятие самореализации — берет начало у Ницше и Юнга и выступает в различных вариантах у Карен Хорни, Эриха Фромма, Курта Гольдштейна, Фриды Фромм-Райхман, Абрахама Маслоу и других авторов, пытающихся создать всеохватывающие теории конечных жизненных целей (Buhler, 1959, p. 561). Л. Геллер включает в аналогичный список еще Мартина Хайдеггера, Габриэля Марселя, Гордона Олпорта и Ролло Мэя (Geller, 1982, p. 57); Дж. Стейн не без оснований приписывает приоритет в постулировании самоактуализации как первичного мотива Альфреду Адлеру (Stein, 1972, p. 107) Однако идею реализации человеком заложенных в него потенций в той или иной форме можно найти во многих философских системах, начиная еще с Аристотеля. Концептуальное же оформление на психологическом уровне, которое и легло в основу современных теорий самоактуализации, эта идея впервые получила в работах выдающегося физиолога и психолога Курта Гольдштейна (Goldstein, 1939, 1940). Анализ многочисленных зарубежных исследований, их сопоставление с результатами отечественных работ, прямо или косвенно относящихся к 272 проблеме самореализации людей позднего возраста, наши собственные данные послужили основанием для следующих выводов. Проанализировав литературу по теме «Особенности самореализации людей позднего возраста» мы выяснили, что многие авторы в силу ряда объективных причин не уделяют достаточного внимания понятию «самореализация» в данном возрасте. Считая, что биологические, психологические и социальные изменения, которые происходят в процессе старения, являются более насущной проблемой, чем самореализация личности в этом возрасте. Но уже сейчас российские ученые Ермолаева М. В., Краснова О. В., Коростылева Л. А., Лидерс А. Г., Марцинковская Т. Д., Сердакова К. Г., Шахматов Н. Ф. и другие занимаются различными исследованиями в данном направлении. Мы считаем, что самореализация не даром является «высшей» потребностью личности, согласно иерархии потребностей А. Маслоу и разработке этой проблемы нужно заниматься и в позднем возрасте. В процессе проведения экспериментального исследования, особенностей самореализации людей позднего возраста предполагалось, что «образ Я» пожилого человека, его самореализованность, будет зависеть от его профессиональной принадлежности. Помимо рассмотрения базового понятия «самореализации» данная гипотеза выдвигалась нами исходя из рассмотрения такого понятия как «экология старения». Непосредственное рассмотрение обзора исследований по такому направлению как «экология старения» было предпринято американским психологом Р. Дж. Шейдтом, где экология старения определяется как «система непрерывной адаптации, в которой и организм, и окружающая среда изменяются во времени упорядоченно» (Лаутоном., Неймоу 1973г). Шейдт, считает, что, исходя из данного определения, целью экологии старения является понимание возрастных изменений поведения, которые возникают из взаимодействия человека с окружающей средой. В качестве показателей самореализованности нами были взяты следующие критерии: самоопределение в терминах личностных и групповых характеристик, определяемое с помощью методики М. Куна «Кто Я?», адаптированный вариант О. В. Красновой; субъективное благополучие, определяемое с помощью методики «Шкала субъективного благополучия» адаптированный вариант О. В. Соколовой; уровень реактивной и личностной тревожности определяемый с помощью методики «Шкала реактивной и личностной тревожности» Ч. Д Спилбергера – Ю. Л. Ханина; уровень субъективного контроля определяемое с помощью методики Дж. Роттера, адаптированный вариант Бажина Е. Ф., Галынкина С. А., Эткинда А. М. Результаты экспериментального исследования, проводимого нами на педагогах пенсионного возраста и пенсионерах, имеющих различ- 273 ные профессиональные направленности, показали, что наиболее значимые различия проявляются по такому показателю как самоопределение в терминах личностных и групповых характеристик, субъективному благополучию и уровню тревожности, это говорит о том, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась частично и требует дальнейшего исследования. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОПРЕДЕЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АСПЕКТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ УЧАЩИХСЯ В.О. Сидоров, г. Хабаровск, Хабаровская краевая организация «Всероссийское общество охраны природы» Поскольку проблема охраны окружающей среды представлена современным научным знанием как системный кризис, то необходимо представлять себе механизм психологического отрицания или непризнания кризиса. В задачи экологического образования входит признание существования кризисных ситуаций, преодоление устойчивых стереотипов, обусловленных доминантностью антропоцентрического экологического сознания. Эта задача может обеспечиваться различными дидактическими и пропагандистскими методами. Способ, обычно предлагаемый в решении проблем формирования экологического сознания учащихся - расширить экологическое образование и просвещение. Необходимость этого действительно очевидна, но в современных условиях вызывает большое сомнение что следует лишь расширить объем информации? Каким подходом в организации экологического образования необходимо руководствоваться для эффективного решения образовательных и практических природоохранных задач? Формирование экологического сознания, представляющего собой совокупность экологических знаний и представлений, существующего отношения к природе, соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней (С.Д. Дерябо, В.И Панов, В.А. Ясвин), эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания (А.В. Гагарин), является, несомненно, одной из приоритетных задач современного экологического образования. Существуют различные тенденции в ориентации содержания экологического образования в аспекте формирования тех или иных подструктур экологического сознания учащихся. Первая тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, системы экологических знаний. Сторонники этого подхода считают, что именно через экологическое просвещение, через усвоение уча- 274 щимися экологических знаний, формирование способности видеть комплексные проблемы в области среды (которые могут быть политическими, экономическими, философскими, техническими) возможно преодоление экологического кризиса. Именно оно является доминирующим в современных образовательных стратегиях. Вторая тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, подструктуры отношений в системе «человек - природа». Сторонники этого подхода считают, что без воздействия на отношение учащегося к природе решение экологических проблем невозможно, поскольку знания без соответствующего отношения являются лишь «интеллектуальным балластом». Третья тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, подструктуры стратегий и технологий. Сторонники этого подхода считают, что без овладения соответствующими стратегиями и технологиями взаимодействия с природой, наличие даже адекватных экологических представлений и сформированное отношения к природе не способно решить экологические проблемы, поскольку человек окажется беспомощным при реализации своих знаний и отношения в практической деятельности. Обращаясь к третьей тенденции в экологическом образовании, которая связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, стратегий и технологий взаимодействия учащихся с природой, необходимо рассматривать ее как стадию освоения каждым учащимся экологического опыта, который подразумевает наличие представленческой и отношенческой основы т.к. полноценное в современных условиях экообразование безусловно включает в себя экомировоззрение и экопрактику. В основе выбора учащимся тех или иных стратегий поведения лежат существующие у него экологические представления и субъективное отношение к окружающей его природной среде. Но те или иные стратегии могут считаться сформированными только в том случае, когда они обеспечены владением соответствующими технологиями. Задачу обретения опыта, как и другие образовательные задачи, можно решить только, мотивировав учащегося, создав условия для того, чтобы у него возникла значимая сфера его применения. 275 СООТНОШЕНИЕ ОБРАЗНОГО И ПОНЯТИЙНОГО В ИНФОРМАЦИОННОЙ МОДЕЛИ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ Силин П.П., Санкт-Петербург, РГПУ им.А.И.Герцена Проблема взаимосвязи человека с природой не нова, она имела место всегда. Но сейчас, в настоящее время, экологическая проблема взаимодействия человеческого общества с окружающей средой стала очень острой и приняла огромные масштабы. Сегодняшнее состояние экологии может изменить лишь деятельность людей, совершаемая на основе глубокого понимания и осознания законов природы, учет многочисленных взаимодействий в природных сообществах, осознание того, что человек – это всего лишь часть природы. Это означает, что эколого-нравственная проблематика встает сегодня не только как проблема сохранения окружающей среды от загрязнения и других отрицательных влияний хозяйственной деятельности человека на Земле. Она вырастает в проблему предотвращения стихийного воздействия людей на природу, в сознательно, целенаправленно, планомерно развивающееся взаимодействие с нею. Такое взаимодействие осуществимо при наличии в каждом человеке определенного уровня эколого-нравственной культуры, экологического и нравственного сознания, формирование которых начинается с детства и продолжается всю жизнь. В условиях современной экологической обстановки громадное значение приобретает экологическое образование и воспитание человека. Одной из основных причин незрелости экологического сознания нужно считать недостаточно эффективную систему экологического образования. Далеко не каждый человек имеет возможность и желание приобщиться к пониманию экологических проблем на уровне большой науки, следовательно, представление об этих проблемах складывается подчас случайным образом: под воздействием обыденных впечатлений или из сообщений средств массовой информации. Разрозненные сведения не дают возможности человеку выработать четкую систему экологических знаний и представлений, которая необходима ему, чтобы разумно и целесообразно относиться к природе. Одна из основных задач, которую ставят перед собой педагоги, экологи и психологи в современной школе – обеспечить системный характер экологического воспитания и образования. На данном этапе существует проблема расслоения экологического образования на различные направления (биологическое, психологическое, педагогическое). Выше перечисленные направления базируются на собственных законах и основаниях, имеющих мало общего между собой. Это связано с тем, что в настоящее время, не существует обще-единой (общепринятой) модели (концепции) окружающей среды на базе которой, 276 можно было проследить стадии взаимовлияния человека (человечества) и окружающей его природной среды. Экологическое образование должно иметь общую цель и достичь ее можно только при одинаковом ее понимании всеми субъектами экологического образования. Одной из основных целей является формирование информационных моделей у школьников, основанных на научном представлении об оптимальном состоянии окружающей природной среды. Такие модели строятся на базе уже существующих обыденных представлений или идут в разрез с ними и формируются «с белого листа». Схематичное описание информационной модели можно представить следующим образом: 1. педагог, используя различные средства обучения, воздействует на сенсорные поля учащихся; т.о. происходит процесс передачи информации об оптимальном состоянии окружающей среды в виде системы знаков; 2. в ходе педагогического процесса в информационной модели школьника формируются значения в виде научных образов, представлений и понятий; здесь необходимо отметить, что обыденные образы и представления уже присутствуют в данном блоке, т.к. их формирование начинается с рождения ребенка и базируется на информации полученной из окружающей среды (природной, социальной); 3. происходит преобразование значений в более сложную индивидуальную структуру – смыслы; не все значения могут перейти в смыслы, это зависит от множества особенностей личности учащегося; смыслы, в свою очередь, состоят из обыденных образов, представлений и научных образов, представлений и понятий, которыми пользуется (может воспользоваться) носитель информационной модели. Необходимо учесть, что количественное соотношение обыденных и научно-обоснованных значений будет разной с перевесом в ту или иную сторону. Следовательно, смыслы тоже будут различаться в преимуществе научного полюса над обыденным или наоборот. При помощи информационной модели, которая позволяет выделять параметры окружающей среды, происходит описание экологической ситуации. Можно сказать, что субъект описывает экологическую ситуацию, в которой он оказывается. При этом он оперирует сведениями о состоянии окружающей среды и изменениях в ней, которые поступают посредством информационных потоков. Очевидно, что внимание исследователя заслуживают, прежде всего, те образы и понятия, в которых субъект описывает окружающую среду. Например, школьник наблюдает стоящий во дворе автомобиль с работающим двигателем. У него может возникать или не возникать в экологическом сознании образ угрозы (для собственной жизни, жизни других людей и/или окружающей среды). Также у него может возникать целый спектр эмоций. Но важно, как именно он описывает 277 данную ситуацию. Здесь важно подчеркнуть, что информационная модель и описание экологической ситуации функционируют слитно, последовательно. Информационная модель – это лексика, а описание экологической ситуации – грамматика. Поэтому образы и понятия, которыми оперирует субъект, являются той исходной элементной базой, из которой в экологическом сознании «лепится» отражение ситуации. Наш школьник может знать (или иметь соответствующие представления), что образующиеся в ходе сжигания топлива (бензина), газы попадают в атмосферу. Часть этих газов способствует развитию парникового эффекта, часть – развитию раковых заболеваний. Он также может знать о надвигающемся на человечество топливном кризисе. Не исключено, что он имеет иные представления, в пределах которых описывается ситуация: из выхлопной трубы выбрасывается тепло, от которого зимой только повысится температура воздуха. Возможен вариант, что его отец является автомобилистом, и этому школьнику известно, как может быть сложно, завести зимой двигатель. Итак, у нас возможно различное описание одной и той же ситуации разными субъектами, причем иногда образ угрозы может формироваться в результате разных представлений и/или знаний (учащийся может знать всю физико-химическую основу процесса влияния продуктов сгорания топлива на окружающую среду или имеет размытые представления о вредности автомобилей для здоровья человека, почерпнутый им из средств массовой информации). Представленная информационная модель – является одним из основных компонентов схемы взаимодействия окружающей среды и человека, которая дополнительно включает в себя: описание экологической ситуации, блок принятия решения и экологическое поведение, которые не были рассмотрены в данной статье. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ КАК КОМПОНЕНТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Симонова Л.П., Москва, Федоров Г.М., Москва, ИСМО РАО Одним из важных направлений экологического образования в начальной школе является формирование у младших школьников, детей шестидесятилетнего возраста, навыков учебной деятельности. Это обстоятельство напрямую связано с многофункциональной значимостью деятельности в жизни человека, являющейся главным условием его существования. В философской и психолого-педагогической литературе деятельность трактуется как «специфическая форма общественно-исторического бытия 278 людей, направленное преобразование ими природной и социальной действительности» или как специфический для человека способ отношения к внешнему миру, состоящий в преобразованиии и подчинении его человеческим целям». Меняя внешнюю среду обитания, человек в результате деятельности меняет и свою внутреннюю природу, созидая и творя себя как личность. Педагогические функции деятельности были замечены и соответствующим образом оценены в давние времена, еще на заре становления человечества, и широко использовались в обучении, воспитании и развитии растущего человека, готовя его к жизни, труду, культуре взаимоотношений с природой, обществом, самим собой. Это и составляет суть используемого в психолого-педагогической науке термина «деятельностный подход», основная направленность которого связана не с продуктивной деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством педагогических воздействий на ребенка, влияющего на его психическое развитие. Со всей определенностью можно сказать, что личность, вобравшая в себя социально поощряемые качества, формируется под воздействием различных видов социализированной деятельности. Согласно психологической теории, включение ребенка в разнообразные виды деятельности создает основу для его психического развития. Предостерегая педагогов от пассивного привнесения детям знаний в готовом виде, С.Л. Рубинштейн писал о том, что всякая попытка ввести ребенка в мир познания, минуя собственную деятельность по овладению им, подрывает сами основы здорового развития, воспитания и развития личностных качеств обучаемого. Актуальность проблемы вхождения молодого поколения в мир культуры, усвоения накопленного человечеством богатства знаний, опыта природопользования с особенной остротой встает в наши дни, когда дети, подростки и юношество должны постичь прошлый позитивный опыт взаимодействия общества с природой и сформировать современную экологическую культуру. Это становится возможным только в условиях деятельностного подхода к обучению, воспитанию и развитию личности. Основы деятельностного подхода в психологической науке заложил А.П. Леонтьев. Исходя из представления о единстве личности и ее деятельности, а также о сензитивных периодах ее развития, он создал учение о ведущих видах деятельности как основаниях для периодизации детского развития. Эти положения создают научную основу для организации обучения с опорой на природосообразную тягу детей к тем или иным видам деятельности. Особую важность эти положения приобретают в решении задач экологического образования. При этом педагогу важно знать, какие обучающие, воспитывающие и развивающие перспективы несет в 279 себе использование того или иного виды деятельности – общение, игры, учение, труда, в которой будут вовлечены его воспитанники. Одним из важнейших видов деятельности в школе является учеба. Учебная деятельность – ведущая в младшем школьном возрасте, которая сменяет в этом качестве игру в дошкольном детстве, а также определяет развитие высших психических функций личности младшего школьника в целом. Как отметил В.В. Давыдов, в условиях организованной учебной деятельности все высшие психические функции ребенка претерпевают существенные изменения. Так восприятие, память и мышление, развивающиеся у дошкольников на наглядно-действенной основе, у младших школьников формируются в словесно-логическом плане, возрастает способность к произвольно волевой регуляции собственного поведения. Очевидно, все это диктует необходимость перехода на содержательно и процессуально насыщенное обучение в начальной школе, позволяющего позитивно решать цели и задачи экологического образования на данном возрастном этапе. Как отмечено выше, учебная деятельность – ведущая в младшем школьном возрасте: именно на начальном этапе обучения происходит формирование ее основных структурных образований – потребностей, задач, мотивов, действий и операций. Важнейшим компонентом учебной деятельности вполне обоснованно является учебная (или познавательная) задача, которую нередко считают учебным целеполаганием. В словаре по психологии задача – это «данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре», а в педагогике – «учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств», короче «единство цели действий и условий ее достижения» (по В.В. Давыдову). В соответствии с данными определениями, функции учебных задач многообразны: они носят системообразующий, интегрирующий и развивающий характер, позволяющих обеспечить учебную деятельность как целостный процесс, всесторонне влияющий на развитие интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферы учащихся. Учебная задача решается посредством системы действий – учебных заданий, рассматриваемых в педагогике как вид поручения учащимся. Формы предъявления учебных заданий учащемуся могут быть различными – в виде вопросов, тестов, инструктажей, ситуаций нравственного выбора, игровых ситуаций и т.п., вводящих детей в решение проблемной ситуации, в область интеллектуальных поисков. Учебные задания как средство реализации познавательных задач играют важную роль в формировании экологической культуры младших школьников. Этому способствует специфические особенности данных 280 компонентов учебной деятельности и, прежде всего, их проблемный характер как основа экологического мышления. Во-вторых, нацеленность заданий на раскрытие и развитие всех аспектов личности ребенка. В-третьих, ориентация заданий на становление у младших школьников основ теоретического типа мышления, вполне доступного детям этого возраста (по результатам исследования школы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова), и без которого невозможно осознание экологических взаимодействий в природном и социо-культурном окружении человека. ШКОЛЬНАЯ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕДИЦИЯ – ОТ ТРЕВОЖНОСТИ К РАДОСТИ Сковородкин В.А., Институт семьи и воспитания РАО Экспедиция одна из форм деятельности, где в отрыве от привычной социальной среды в условиях нового мировосприятия, коллектива происходит самоутверждение, определение и закрепление характерных качеств личности, умений и навыков. Экспедиция, в толковании словаря русского языка С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведова – поездка или путешествие группы лиц или отряда с заданием. Экспедиционная деятельность – работа, связанная с организацией и проведением экспедиций, выполнением заданий или конкретной цели, а также оформлением отчетов и полученных материалов. Экологическая экспедиция - путешествие группы лиц с заданием экологической направленности. Школьная экологическая экспедиция – путешествие школьников с научно-исследовательскими заданиями, изучающими или решающими экологические проблемы, часто с выполнением природоохранной работы. Школьная экологическая экспедиция – сложная, прежде всего в организационном плане форма взаимодействия педагога и учащихся, где перед педагогом ставится задача экологического воспитания, обучения целому комплексу умений личности. Этапами организации экспедиций выступают: подготовительный (где происходит формирование группы; определение целей, маршрута, сроков; планирование деятельности, разработка системы заданий и др.), основной (проведение экспедиции), заключительный (оформление материалов по итогам экспедиционной деятельности, анализ результатов их представление). Экспедиция - одна из форм взаимодействия коллектива в условиях, оторванных от привычной среды, приближающихся часто к экстремальным, где эмоциональный настрой группы играет роль в объединении усилий для решения поставленных задач. А.Н.Лутошкин объяснял это явление, как – «эффект группы», и называл его «потенциалом деятельности коллектива» (А.Н.Лутошкин,1978). Выделяя в этом феномене личностные со- 281 ставляющие каждого участника (неожиданность, новизну, совместную деятельность), он показал зональное видение психологического климата детского коллектива: от уравновешенности к радости, к тревожности, к унынию или к умиротворению. В экспедиции один шаг от состояния тревожности к смеху и наоборот, многие неизвестные могут изменить планы действий и руководителя и всего коллектива. В процессе экспедиционной деятельности более отчетливо у детей и молодежи проявляются различные эмоциональные реакции, в частности, тревожность и радость. Академик Б.Т.Лихачев обозначал радость (удовольствие) личности «как психосоматическое состояние физического и духовного подъема, обусловленное удовлетворением фундаментальных потребностей в материальных и духовных благах, в творческой деятельности, в нравственно-эстетических отношениях и общении, которое достигается благодаря гармоническому взаимодействию всех органов чувств и психических процессов индивида с внешней и внутренней средой». А тревожность (страх) – «эмоционально-чувственное стрессовое состояние, потрясение и переживание индивида, возникающее в результате устрашающих внешних или внутренних причин, воздействий, факторов» (Б.Т.Лихачев, 2003). Формирование поведения в условиях школьной экологической экспедиции (полевых условиях) имеет свои особенности, которые связаны с изменением привычной ситуации (дома, населенного пункта) на новую часто неизведанную естественную природную среду, с отсутствием обычных территориальных и временных рубежей-границ. В природной среде у каждого учащегося увеличивается выбор пространственного нахождения (ориентации), реакций, действий и определенного поведения. Личность находится в новых условиях – встречается с многообразием явлений окружающего (естественного) мира. Полевые условия это естественная природная среда, сложившаяся в ходе эволюции в конкретную экосистему. Попадая в нее, человек, с одной стороны внедряется в целостную систему, тем самым нарушает сложившиеся естественные связи, где он уже чужой, а, с другой, он по-новому начинает оценивать свои поступки. В экспедиции каждый участник решает определенную задачу, которая доминирует над другими повседневными вопросами. Одновременно все участники экспедиционной группы решают единую цель, и от сплоченности экспедиционной группы зависит успешность её решения. Опыт экспедиционной деятельности показывает, что эмоциональный всплеск тревожности проявляется почти у каждого участника экспедиции ещё до начала, достигая максимума к началу экспедиции (многие не могут уснуть в день перед отъездом), излишне сосредоточены, суетливы. Тревожность проявляется и в первые дни экспедиционной жизни, когда происходит адаптация личности к новым полевым условиям, «притирка» взаимоотно- 282 шений в группе, освоение социальных ролей участников экспедиции. Постепенно повседневная совместная деятельность сглаживает эмоциональное напряжение тревожности участников, наблюдается возрастание чувства радости, комфортности. Однако в зависимости от задач, сложности их выполнения, напряженности графика прохождения маршрута, выполнения различных видов деятельности, наступает эмоциональное уравновешивание, а при перегрузках может наблюдаться угнетение эмоционального состояния. Всплеск эмоций радости наблюдается в конце экспедиции, когда просматривается окончание сложных периодов деятельности в полевых условиях, большая часть заданий выполнена, анализируются результаты труда. Именно в конце экспедиции успешно проходят самодеятельные творческие вечера, где группа – это уже дружный сплоченный коллектив, способный к творческой самоорганизации, показывающий наиболее полно персональные эстетические, художественные способности участников. В условиях организации учебно-познавательных (исследовательских) экспедиций с учащимися старших классов общеобразовательных школ, студентами вузов обозначились закономерность применения высоких нагрузок, как физических, так и психологических в период тренировок. Самые ответственные, трудоемкие задачи желательно планировать и решать в первой половине экспедиционной деятельности. Анализируя состояние участников, руководитель корректирует планы, графики передвижения, режим работы, нагрузку (особенно физическую) для всех участников экспедиции. Отметим, что в начале экспедиционной деятельности допустимо увеличение состояние тревожности за счет предстоящих сложных и ответственных мероприятий, а в конце - увеличение положительных эмоциональных состояний (восторга, радости, счастья и др.). Положительные эмоции желательны и при оформлении результатов, проведении творческих вечеров, представлений материалов исследований, подведении итогов, награждений. Многолетний опыт проведения экспедиций (особенно экологических в экстремальных условиях Европейского Севера России) позволяет рекомендовать организаторам и руководителям экспедиций, многодневных походов использовать диагностические методики по определению эмоционального, физического, интеллектуального потенциала группы с целью успешной постановки и осуществления экспедиционной деятельности, формирования разумной модели поведения в системе «Человек-Человек», «Человек-Природа», развития организаторских и коммуникативных качеств личности, воспитании уважения к личности, ее проявлениям, способностям, талантам. Создание коллектива с высоким творческим потенциалом – посильная задача руководителя. Потенциал экспедиционного коллектива можно рассматривать и как источник воспитания друже- 283 ских отношений, профессионального развития, выстраивания перспективной линии поведения для будущей самостоятельной жизни современного школьника. OCОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ СО СРЕДОЙ Соловьев И.О., Москва, РГСУ Для анализа основных компонентов личностно - профессионального развития, следует рассмотреть базовые внутренние и внешние его параметры и провести анализ тех факторов, которые его обусловливают. Для этого необходимо рассмотреть саморазвитие как явление, вычленяя его статические и динамические компоненты. Рассматривая внутренний статический компонент, следует выдвинуть гипотезу о том, что существует противоречие между личностным и профессиональным, между развитием профессионально - важных качеств и личностной самореализацией. Специфика данного подхода состоит в наличие двух статических компонентов развития: профессионального и личностного. Предполагается, что в те или иные промежутки времени жизни человека скорости личностного и профессионального роста изменяются, так как в одни промежутки жизненного пути у человека есть все предпосылки для роста профессионального мастерства, в другие - возникает тупик профессионального развития и необходимо время для перехода на новый уровень. В эти периоды все возможные ресурсы направляются на совершенствование человека как личности, решение семейных вопросов, для продуктивного отдыха. Напрашиваются аналогии с экономическим развитием, когда произведенный продукт может быть направлен как на потребление, так и на накопление. Поэтому, оптимальным можно считать развитие, при котором находится наилучшая для данного этапа пропорция между затратами на личностный и профессиональный компонент. Следующей важной проблемой является выявление фаз и этапов личностного и профессионального развития и особенностей протекания ситуации на каждом из этапов. Первой фазой является подъем, сопровождающийся ростом параметров профессионального развития, когда есть перспективы и направления роста, есть наличие четкой программы действий и ясного представления того, чего следует достичь на каждом из этапов. Это может быть получение новой должности, которая является интересной и требует некоторого физического и психологического напряжения для получения результата. 284 В этот период возрастает трудовая активность, что способствует достижению высоких результатов в профессиональной деятельности. Вторая фаза данного цикла связана с достижением «микроакме» профессионального развития, получением наилучшего результата, достижения наивысшего уровня продуктивности профессиональной деятельности. Однако, при кажущейся оптимальности всех параметров развития, высоком конечном результате во всех сферах деятельности, возникают некоторые предпосылки спада, характеризующиеся тем, что, во - первых, присутствует элемент как физической, так и психологической усталости от необходимости достигать максимально высоких результатов, во- вторых, баланс, выражаемый в соотношении накапливаемых и потребляемых ресурсов все больше смещается в сторону второго, что формирует предпосылки спада. Третья фаза, именуемая спадом профессионального развития связана с тем, что на данном временном отрезке наступает предел роста, имеющиеся внутренние резервы истощены, возникает незначительная потребность в коротком отдыхе, возникает некоторая инерционность в профессиональной деятельности, желание следовать устоявшимся канонам решения профессиональных задач. Субъекту профессиональной деятельности, находящемуся на определенной должности начинает надоедать эта должность, однако на данном этапе отсутствуют перспективы роста. Более того, человеку непонятны даже в перспективе возможности профессионального самосовершенствования. Поэтому, именно данный этап благоприятен именно для личностного развития, для обогащения духовной составляющей человека, для реализации потребностей личности, связанных с самоактуализацией и т.д. На четвертом этапе развития начинают проявляться некоторые черты профессионального дезонтогенеза, продолжает присутствовать инерционность в профессиональном развитии, личностная составляющая выдвинута на первый план. Период благоприятен для достижения значимых результатов развития человека как личности. Это может быть решение семейных проблем, хорошая поездка, отдых и т.д. Продуктивность профессиональной деятельности близка к минимальной, однако позитивным моментом данного этапа является появление перспектив профессионального развития, выработка направлений поступательного движения. Исходя из рассмотренного выше, можно сделать вывод о том, что при кадровом планировании, выявлении механизмов профессиональной и личностной адаптации, просто необходимо учитывать вышеперечисленные особенности, так как средовой фактор профессиональной адаптации будет иметь определяющее значение. Это связано с тем, что любой человек, попадая в трудовой коллектив, подвержен воздействию различных компонентов среды, наиболее значимыми являются уровень профессио- 285 нализма членов коллектива, который напрямую связан с требованиями к продуктивности профессиональной деятельности, а также принятыми в данной иерархии возможностями личностного самосовершенствования. Соответственно, оптимальным влиянием среды будет такое ее воздействие, при котором средний уровень ее перечисленных параметров будет максимально приближен к параметрам личности. ОТНОШЕНИЕ УЧАЩИХСЯ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ Соснова И.В., Москва, МГППУ Развитие каждой школы как образовательного учреждения требует не только решения проблем, связанных с совершенствованием образовательного процесса, но и активной работы по формированию у всех субъектов образования устойчивого позитивного отношения к школе. Опыт свидетельствует, что самые прогрессивные инновации, внедряемые администрацией, могут оказаться мало эффективными, если педагоги, учащиеся и родители негативно относятся к школе, не проявляют личной заинтересованности в ее развитии. Методика психологической диагностики отношения к школе предназначена для выявления субъективного отношения к школе различных субъектов образовательного процесса: воспитанников, педагогов, родителей, технического персонала школы. В основе теоретического конструкта данной методики лежит понимание отношения к школе, как эмоционально окрашенного отражения людьми взаимосвязей своих различных потребностей с возможностями, которые им предоставляются образовательной средой школы. В психологической науке выделяются четыре компонента отношения: эмоциональный, познавательный, практический и поступочный. Эмоциональный компонент характеризует это отношение по шкале «нравится – не нравится». Эмоциональный компонент связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека. Познавательный компонент характеризуется изменениями в мотивации и направленности познавательной активности. Уровень развития когнитивного компонента отражает степень интереса личности к данной школе. Практический компонент характеризуется готовностью и стремлением к практической деятельности, связанной с данной школой. Поступочный компонент определяется активностью личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим отношением к данной школе. Эта активность всегда носит сверхнормативный характер 286 и может быть направлена как на совершенствования образовательного процесса или школьного помещения и оборудования, так и на формирования у других людей соответствующего отношения к данной школе (позитивного или негативного в зависимости от собственного эмоционального вектора). Именно поступок служит концентрированным выражением отношения, в нем в наибольшей степени оно проявляется. Совокупность показателей эмоционального, познавательного, практического и поступочного компонентов характеризует интенсивность отношения, то есть «силу» этого отношения. Методика предусматривает диагностику отношения к четырем основным структурным элементам, составляющим смысловое содержание понятия «школа», отношение к каждому из которых может быть различным: 1) педагоги, 2) школьники, 3) помещение и оборудование и 4) образовательный процесс. Исследование проводилось в ряде московских школ в рамках городского сетевого инновационного проекта «Развитие школьных образовательных систем». Возрастная динамика отношения к школе в целом показывает снижение интенсивности данного отношения от начальной школы к выпускным классам. Данная тенденция характерна для всех компонентов отношения: эмоционального, познавательного, практического и поступочного. Возрастные изменения параметра интенсивности субъективного отношения к школе происходит неравномерно. Интенсивность возрастает к 5 – 6-му классам (10 -12 лет), затем резкое падение к 7 – 8 классу (13 – 14) лет, затем намечается тенденция роста к 9 классу (к 15 годам). К юношескому возрасту, в старшей школе, показатели интенсивности повышаются, однако не достигают уровня 5 – 6-ых классов. В целом были выявлены 2 тенденции. В одних школах пик этого снижения приходится на 7 - 9 классы. К 10му и 11-му классам интенсивность отношения к школе несколько повышается, не достигая, однако, уровня 5–6 классов. В других школах наблюдается тенденция снижения показателей к старшей школе. Можно предположить, что рост интенсивности учебной нагрузи в старших классах, вне зависимости от интересов самих школьников обуславливает в свою очередь уменьшение возможностей использования учащимися внеурочных ресурсов школьной среды, что и вызывает снижение интенсивности отношения к школе. Таким образом, задача заключается в создании условий для самореализации школьников, прежде всего старшеклассников, во внеурочной сфере (клубы, фестивали и т.п.), а также путем приведения образовательного процесса на уроках в более точно соответствующий потребностям и 287 запросам учащихся (профильность, практическая направленность образовательного процесса, усиление социализации и т.д.) Сравнивая интенсивность отношения к школе учащихся и педагогов, оказалось, что все показатели выше у педагогов и практически в два раза превышают соответствующие показатели у школьников. В том числе и эмоционально-отрицательное отношение к школе у учащихся в два раза выше. Нами проверено статистически, что данная тенденция сохраняется и в восприятии педагогами образовательной среды школы, т.е. что их показатели параметров среды значительно выше, чем у школьников. Совершенно очевидно, что для построения педагогически эффективного детско-взрослого образовательного сообщества в школе совершенно необходимо разработать внутри школьную программу, направленную, • Во-первых, на развитие более субъективного восприятия педагогами школьников, развитие интереса к ним как к личностям; • Во-вторых, на развитие самого детского коллектива в школе, педагогическую организацию более тесных межличностных взаимодействий между школьниками. Нами было выявлено, что школьники ориентируются, прежде всего, на своих педагогов и в значительно меньшей степени обращают внимание на характер образовательного процесса, а так же помещение и оборудование школы. Это свидетельствует о недостаточной осознаваемости школьниками своей образовательной среды, а также о недостаточной ответственности за свой образовательный процесс. Таким образом, становится очевидной задача повышение роли учащихся как субъектов своего собственного образовательного процесса – необходимо научить школьников более сознательно и целенаправленно использовать для своего развития те развивающие ресурсы, которые может им предоставить школьная образовательная среда. ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ГОРОДСКОЙ СРЕДЫ (на примере жителей г. пермь) Стерлигова Е.А., Соснин И.Н., г. Пермь, Пермский госуниверситет Цель настоящей работы заключалась в экспериментальном исследовании зрительного восприятия жителей города Перми и оценка воздействия на человека визуальной среды города. Исследование состояло из трех этапов: 288 1. Обзор и анализ географической, экологической и психологической литературы; 2. Опрос жителей горда Перми (проходил в два этапа) и обработка результатов анкетирования, сведение данных в таблицы; 3. Анализ и интерпретация результатов опроса. После работы с научно-исследовательской литературой была разработана и составлена анкета. Первый опрос проходил с 9 по 20 июля 1999 года. В опросе приняли участие 418 жителей города Перми, 210 мужчин и 208 женщин, 130 человек приезжие и 288 – коренные. Среди опрошенных было выделено три возрастных категории: c 17 до 25 лет – 194 человека (95 мужчин и 99 женщин), с 26 до 60 лет – 178 человек (96 мужчин и 82 женщины ) и свыше 60 лет – 43 человека (16 мужчин и 27 женщин). Опрос проводился во всех районах города. Во втором опросе в октябре 1999 г. приняли участие 100 старше классников школы 12 г. Перми, 15-17 лет, 50 юношей и 50 девушек. Результаты исследования представлены в третьей главе. В результатах исследования дифференциацию выборки, мы проводили, по половому признаку, а разделение по возрастам, только между взрослыми и школьниками. Оценка архитектурно-пространственной среды города Перми ее жителями показала: 1) предпочтения горожан, как и ожидалось, отдано строениям с оригинальной архитектурой 87%, при этом ответы женщин составили 96% против 77% у мужчин (Приложение 3, рис. 3.1); у старшеклассников этот показатель ровняется 88%, но расхождения в мнениях между юношами и девушками несколько сглажены - 84% и 92% (Приложение 14, рис. 3.12). Полученные результаты можно объяснить фактором активности или возбуждения (внешним коррелятом которого является информационная сложность, т. е. разнообразие среды) [37, с.14-15]. На однотипные строения в среднем приходится 12% ответов, именно из них складывается гомогенное поле. Их присутствие в постоянном видимом поле может негативно воздействовать на человека (подробно эта проблема рассматривалась в параграфе 1.2.1.) С высотой зданий вопрос обстоит сложнее, чуть более 55% взрослых (59% школьников) предпочитают высотные дома, причём женщины в большей степени - 62% против 50% у мужчин (Приложение 3, рис. 3.1), у школьников юноши солидарны с мнением взрослых, а девушки этот показатель ещё выше 68% (Приложение 14, рис. 3.12). Не высокие здания в среднем предпочитают 42% жителей города. Данные результаты могут несколько удивлять, возможно, такое предпочтение обусловлено тем, что подавляющая часть благоустроенного жилья располагается в высотных домах, а также существует мнение, что “невысокие строения” - это приго- 289 родные частные дома или городские “бараки” (такие мнения были отмечены во время опроса). Результаты показывают различия в восприятии высотности жилых зданий и требуются дополнительные исследования, чтобы объяснить их; 2) среди предложенных цветов окраски строений наиболее предпочтительным оказался, как у взрослых, так и у школьников - красный (цвет кирпича), соответственно 23% и 31%, и строения окрашенные в разные цвета 15% и 13% и с небольшим отставанием - зелёный, в среднем 13% ответов. Среди нежелательных цветов розовый и жёлтый у взрослых и коричневый у школьников. Преобладание предпочтения краснокирпичного цвета, вероятно, можно объяснить привычностью или приятностью (предполагается, что внешним коррелятом может быть уровень адаптации) [37, с.15] и ассоциацией надёжности кирпичных построек. Но феноменом в данном вопросе, является тот факт, что высокий процент набрал серый цвет, в среднем 15% (Приложение 4 и 15, рис. 3.2 и 3.13). По данному вопросу необходимы глубокие и детальные исследования, т. к. совершенно ясно, что приоритет в разноцветной окраске зданий. Но сочетание цветов и их использование функционально неоднозначны (например, сочетание цветов в спальном районе и деловом не могут быть одинаковыми); 3) наиболее часто называются в ответах эстетически привлекательные здания города: Театр Драмы, Театр Оперы и Балета и Театр Юного Зрителя, менее часто называли Феодосьевскую церковь, ЦУМ, “башню смерти” (здание ГУВД города Перми). Все здания построены в разное время и выполняют разные функции в городе, но в целом лидируют культурные центры; 4) взрослые и учащиеся считают наиболее привлекательными - улицу Ленина, Комсомольский проспект и улицу Сибирскую. Это центральные улицы города, наиболее посещаемые (здесь расположены крупные магазины, культурные центры и т.п.). Хотя каждая из выбранных улицы не похожи друг на друга. Например, Комсомольский проспект более озеленен (по центру проходит аллея), улица Ленина более широкая, с преобладанием газонов, а Сибирская отличается архитектурой прошлого века; 5) по мнению взрослых и школьников, микрорайоны Ленинского, Свердловского, отчасти Индустриального и Мотовилихинского районов отличаются архитектурным разнообразием. Первые два района являются центральными, отличаются от других насыщенностью построек разного времени и разных по функциям, имеющие как линейные (улицы), так и площадные городские объекты, памятники архитектуры, скверы и парки. Именно это выделяет данные районы от других. С другой стороны, Индустриальный и Мотовилихинский, а также Кировский и Орджоникидзевский определяли, как выделяющиеся однотипностью строений. К сожале- 290 нию, этот вопрос, по нашему мнению, не был достаточно понят большинством респондентов. Но все же большая часть опрашиваемых называли микрорайон Свердловского района - Садовый. Микрорайон Садовый отличается современными многоэтажными строениями (такая архитектура негативно воздействует на человека, подробно рассматривалось в параграфе 1.2.1) неудачной планировкой, по мнению жителей, и практически не озеленён (а ведь зелёные насаждения нейтрализуют негативное воздействие архитектуры). ЖИЗНЕННАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ И ФАКТОР ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ Суханов А.А., г. Чита, ЗабГПУ Эксплуатация человеком природных ресурсов приводит не только к их истощению, но и к загрязнению окружающей человека жизненной среды. По этой причине проблема устойчивого развития, ориентированная на сохранение экологического равновесия на планете и тем самым жизненных условий для человека, включает в себя проблему исследования влияния свойств окружающей среды на психику человека, его психическое и психологическое здоровье (С.Д.Дерябо, В.И.Екимова, А.Л.Журавлев, А.Ю.Гусева, В.А.Моляко, В.И.Панов, В.О.Скребец, Н.Н.Хащенко, В.А.Ясвин и др). Чаще всего эта проблема ассоциируется в общественном сознании с технологическими катастрофами типа Чернобыльской и аналогичными ей. Однако на территории России имеется ряд регионов, которые по своим географическим показателям и профилю своей экономической деятельности исходно отличаются повышенным загрязнением естественной и антропогенной среды как жизненной среды человека. К таким регионам, в частности, относится и Читинская область, в экономике которой основное место занимает горнодобывающая промышленность. Обратим внимание только на один пример, на территории области добывается практически 100% урана РФ. Наше исследование, проведенное в ряде территорий Читинской области и Красноярского края, отличающихся по параметрам жизненной среды, имело целью изучение ее комплексного влияния на развитие интеллекта детей, здесь проживающих. Для диагностики был применен тест структуры интеллекта Д. Векслера (WISC-R). Выборку составили дети младшего школьного возраста. Всего в исследовании приняли участие 253 человека. Для обеспечения контроля была соблюдена сопоставимость подгрупп в выборке по основным характеристикам. 291 Территории исследования на основании определенных критериев были «проранжированы» по степени экологического «загрязнения» физической среды, социальному статусу, и сопоставлялись интеллектуальные показатели детей, проживающих на территориях с различным градиентом каждого фактора. Наконец, для выявления роли природного (физического) и социального компонента жизненной среды в развитии интеллекта детей были осуществлены несколько вариантов сопоставления данных по территориям с экологически неблагоприятными и благоприятными условиями. В результате исследования были получены показатели развития общего интеллекта детей, проживающих на территориях с различными экологическими условиями, представленные в таблице. Количество детей (в %) по уровням выполнения заданий теста Векслера на территориях с различными условиями жизненной среды (показатели общего интеллекта) Уровень интеллектуального развития Умственный дефект Пограничный уровень Сниженная норма Средний уровень «Хорошая» норма Высокий интеллект Весьма высокий интеллект Экологически неблагоприятные территории Балей Балейск. Чита р-он Экологически благоприятные территории КрасКрасДивноный ночик. горск Чикой р-он 10,7 10,7 8,0 16,0 0 12,8 0 4,0 0 0 0 0 17,8 50,0 8,3 2,4 0 32,0 32,0 12,0 0 0 15.4 46,2 20,5 5,1 0 6,0 56,0 20,0 12,0 2,0 3,9 69,2 15,4 11,5 0 0 31,0 27,7 24,1 17,2 Как видно из таблицы, показатели уровня «умственного дефекта» отсутствуют у детей из Читы, Дивногорска, Красного Чикоя и сел Красночикойского района. Чита – это областной центр, социальные условия развития здесь лучше, чем в других территориях, и, хотя «загрязнение» среды физической достаточно сильное, отсутствие детей с умственным дефектом объясняется влиянием компенсирующего социального фактора. Вероятно, он же в совокупности с фактором экологической «чистоты» определяет результаты детей из Дивногорска, здесь жизненная среда в целом имеет лучшие параметры. Показательно, что дети из отдаленных от областного центра таежных поселений, которые развиваются в худших социальных условиях (градиент фактора «социальный статус» территории низкий), чем их сверстники 292 из Читы, но зато в экологически «чистой» среде физической, тоже не имеют показателей уровня умственного дефекта. Влияние фактора природного здесь сильнее, чем социального. Дети из экологически неблагоприятного города Балей уже имеют показатели уровня умственного дефекта. Если сравнивать между собой показатели детей города Балей и сельской местности Красного Чикоя (градиент фактора «социальный статус» Балея выше), то становится понятным, что здесь социальный фактор оказывается слабее фактора природного. Анализ показателей пограничного уровня позволяет сделать тот же вывод. В разных по «социальному статусу», но сходных по параметру экологической «чистоты» территориях (г. Дивногорск и села Красночикойского района) нет детей с показателями данного уровня. А в областном центре Чита – есть, причем дети с такими показателями составляют здесь группу, более чем в 3 раза превышающую количество детей из Красного Чикоя. В городе Балей таких детей больше, чем в Красном Чикое в 2,6 раза, и в Балейском районе – в 4 раза больше. По уровню сниженной нормы количество детей на экологически неблагоприятных территориях больше, чем на территориях «чистых» (независимо от градиента фактора социального статуса). По данному уровню интеллекта дети из Балейского района показывают процентный результат, превышающий в 5,3 раза показатели детей из Красного Чикоя и в 8,2 раза превышающий показатели детей из Красночикойского района (уровень значимости отличий и в том, и в другом случае p < 0,01). Можно констатировать, что отличия в показателях детей, проживающих на разных по условиям жизненной среды территориях, существуют и на уровне «хорошей нормы». Областной город Чита, Дивногорск и поселок Красный Чикой отличаются по градиенту фактора «социальный статус» - в городах он выше, но показатели сельских детей из экологически «чистой» зоны не хуже, чем у их сверстников из областного центра и Дивногорска, что подтверждает силу природного фактора в его влиянии на развитие интеллекта. Сравнение по высокому уровню общего интеллекта выявило отсутствие детей с такими показателями в Балейском районе. Наиболее высокие показатели принадлежат дивногорским и красночикойским детям, живущим в благоприятных экологических условиях физической среды. Значимость отличий между показателями данного уровня общего интеллекта детей из г. Балей и п. Красный Чикой составляет ρ ≤ 0,01. Дети села выглядят лучше. Сказывается явное влияние экологически «чистой» или «загрязненной» физической среды. На «загрязненной» территории компенсирующее влияние лучших социальных условий оказывается недостаточным. Такое же объяснение следует дать значимым (на уровне ρ ≤ 0,01) отличиям в процентном составе групп детей из Балейского и Крас- 293 ночикойского районов, поскольку градиент фактора «социальный статус» этих территорий одинаков. 294 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ СТУДЕНТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ Ткаченко О.В., Федюнина А.В., Москва, ЦСО РАО В последние годы особую актуальность приобретает изучение роли информационных технологий в современном высшем образовании. Для изучения данной проблематики в 2003 году Центром социологии РАО был проведен социологический опрос, в котором приняли участие 1974 студента московских педагогических и технических вузов. 1. Общее число пользователей информационными технологиями. Анализ данных показал, что доля студентов педагогических вузов, пользующихся компьютером, составляет 82,0%, среди студентов технических вузов таких 97,6% (различия статистически значимы на уровне .0001). Доля же тех, кто пользуется Интернетом, как в педагогических, так и в технических вузах, существенно ниже, соответственно: 68,3% и 84,7% (различия статистически значимы на уровне .0001). Характерно, что доля юношей и девушек технических вузов, использующих информационные технологии, существенно выше доли юношей и девушек педагогических вузов. Так, среди юношей технических вузов 98,3% пользуются компьютером и 84,7% Интернетом»; среди юношей педагогических вузов соответственно: 88,2% и 68,3%. Доля девушек технического вуза, пользующихся компьютером, составляет 95,8%, Интернетом – 75,7%; среди девушек педагогических вузов таких 81,0% и 47,4% соответственно. Обращает на себя внимание возрастная динамика приобщения к информационным технологиям среди студентов педагогических и технических вузов. Если доля учащихся технических вузов, пользующихся компьютером, на протяжении всего периода остается практически неизменной, то доля студентов педагогических вузов от 3-го к 5-му курсу возрастает с 78,8% до 89,3% (различия статистически значимы на уровне .0003). Динамика же приобщения студентов педагогических и технических вузов к Интернету схожа: по мере приближения к окончанию вуза количество пользующихся Интернетом возрастает (среди учащихся педагогических вузов с 47,2% до 54,8%, различия статистически значимы на уровне .01; среди студентов технических вузов с 74,1% до 88,7%, различия статистически значимы на уровне .002). 2. Доступность (места) пользования информационными технологиями. В ходе исследования нами специально изучался вопрос, связанный с теми местами, где студенты имеют возможность пользоваться информационными технологиями. Так, студенты педагогических вузов почти в два раза реже пользуются компьютером в вузе (32,5%), в отличие от 295 студентов технических вузов (77,9%) (различия статистически значимы на уровне .0001). Данная тенденция касается и пользования Интернетом в вузе: доля студентов педагогических вузов составляет всего лишь 5,9%, в то время как среди студентов технических вузов таких 66,3%. Сходная ситуация наблюдается относительно пользования информационными технологиями дома. Среди студентов педагогических вузов 86,2% пользуются компьютером дома, среди же студентов технических вузов – 96,8% (p=.0001). Подобные различия проявляются и в отношении пользования Интернетом: 53,7% студентов педагогических вузов имеют возможность пользоваться Интернетом дома, тогда как среди учащихся технических вузов таких 67,8% (p=.0001). 3. Мотивация использования информационных технологий. Анализ полученных данных показывает, что мотивация пользования информационными технологиями у студентов педагогических и технических вузов отличается. Так, доля студентов технического вуза, использующих компьютер для того, чтобы «повысить свой профессиональный уровень» и в связи с тем, что «работа на компьютере связана с их профессиональной деятельностью», выше доли студентов педагогических вузов (соответственно: 18,3% и 8,7%; 39,8% и 18,8%, различия статистически значимы на уровне .0001). Отметим возрастные изменения мотивации приобщения студентов к информационным технологиям. Так, независимо от специализации вуза, по мере приближения к окончанию обучения, существенно возрастает доля пользующихся компьютером в связи с профессиональной деятельностью (среди студентов педагогических вузов на 1-м курсе 17,0%, на 5-м 32,3%; среди студентов технических вузов на 1-м курсе 30,9%, на 5-м 50,0%). Что касается мотивации пользования Интернетом то, студентам педагогических вузов больше присущ учебный мотив («с целью обучения») обращения к Интернету (30,7%), чем студентам технических вузов (24,4%) (p=.01). 4. Возможности пользования ИКТ, предоставляемые педагогическими и техническими вузами. В ходе исследования рассматривался вопрос об оснащении вузов компьютерным оборудованием. Анализ данных показал, что студенты технического вуза (40,4%) чаще фиксируют полную удовлетворенность состоянием компьютерного оборудования в вузе в отличие от студентов педагогических вузов – 27,8% (р=.0001). При этом студенты технического вуза (50,7%) почти в два раза чаще, чем студенты педагогических вузов (20,3%) указывают на возможность пользоваться компьютерами в любое время (р=.0001). Аналогичная тенденция наблюдается относительно пользования Интернетом. Так, среди студентов педагогических вузов доля имеющих возможность пользоваться Интернетом в вузе ниже доли студентов технического вуза, соответственно: 10,5% и 48,1% (р=.0001). Характерно, что с возрастом в педагогических вузах все 296 меньше студентов указывает на неограниченную возможность («могу пользоваться компьютером и Интернетом в любое время») пользоваться информационными технологиями в вузе. Подчеркнем, что в технических вузах наблюдается противоположная тенденция: по мере приближения к окончанию обучения все большее число студентов могут пользоваться информационными технологиями в любое время. В ходе исследования также рассматривался вопрос о том, насколько использование компьютерной техники включено в учебный процесс. Так, каждый третий студент (33,3%) технического вуза фиксирует, что компьютерная техника используется в большинстве предметов, в то время как среди студентов педагогических вузов таких лишь 3,3% (р=.0001). ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ ГЛАЗАМИ УЧИТЕЛЕЙ Улановская И.М., Москва, Психологический институт РАО На протяжении последних пяти лет Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий разрабатывала теоретическую модель и комплектовала методический инструментарий для исследования качественных особенностей образовательной среды школы. С использованием полного пакета психодиагностических методик и процедур было обследовано значительное число школ Москвы, ряда других городов России и Венгрии. Огромный массив экспериментальных данных позволил нам подтвердить представление об образовательной среде как комплексной интегративной характеристике конкретной школы, которая: – определяется реальными внутренними целевыми установками и задачами школьной администрации и ее педагогического коллектива; – проявляется в наборе конкретных средств их достижения (набор средств определяет «лицо» конкретной школы, поэтому он предельно богат и вариативен и включает в себя учебные программы, организацию уроков, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организацию внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.д., и т.п.); – оценивается по тому эффекту в развитии детей (в интеллектуальной, социальной, личностной сферах), которого она позволяет достичь. При всем разнообразии полученных нами конкретных характеристик школ, их можно разделить на 2 основные группы, которые мы условно назвали: 1 - школы, ориентированные на детей, 297 2 – школы, не ориентированные на детей. К первой группе мы отнесли такие школы, которые ставят и решают в своей деятельности задачи образовательного воздействия на учащихся. При этом содержательно задачи школ этой группы весьма разнообразны. Они могут быть направлены преимущественно а) на обучение детей; б) на развитие детей, в) на создание психологически комфортных условий для детей (“гуманистическая” школа), г) на воспитание учащихся. Возможно, что есть школы, ставящие и другие, ориентированные на детей, задачи, поэтому этот список можно считать открытым. Ко второй группе мы отнесли школы, реальные усилия которых не ориентированы на учащихся. Хотя сам факт существования таких школ и кажется парадоксальным, результаты диагностики образовательной среды подтверждают правомерность этого утверждения. Чаще всего школы, которые мы отнесли к ненаправленным на детей, ставят в качестве главной задачи своей деятельности зарабатывание себе престижа (формирование имиджа). При этом учащиеся выступают лишь как средство решения школой своих собственных проблем. Одной из процедур, направленных на выявление типа образовательной среды в нашем диагностическом пакете методик, является специальная анкета, на вопросы которой в полном диагностическом обследовании отвечают учителя, учащиеся и администрация школы, причем отвечают как «за себя», так и от имени других участников образовательного процесса. Согласование или расхождение в ответах позволяет выдвинуть предварительные гипотезы о типе образовательной среды конкретной школы. Анкета включает следующие вопросы: 1. Какие из перечисленных задач наиболее важны для вашей школы? 2. С вашей точки зрения, хороший ученик … 3. Какие из перечисленных ниже педагогических задач являются для Вас наиболее важными? Ко всем вопросам предлагается по 7 формулировок ответов, в которых отражены основные целевые установки школы – учебная, развивающая и т.д. Из этих 7 альтернатив по инструкции можно выбрать не более трех. В 2003-2005 г.г. Сектором социально-психологических проблем образования МГППУ проводилось массовое анкетирование учителей московских школ. Мы включили в текст этой большой анкеты (вперемежку с другими) те же вопросы, направленные на выявление типа образовательной среды школы. Мы проанализировали 856 анкет учителей 47 школ Москвы. Понятно, что из ответов учителей (без сопоставления их с другими данными и ответами детей на эти вопросы) можно выявить лишь декларируемые цели и задачи школы, или субъективную картину особенно- 298 стей образовательной среды конкретной школы. Именно ее мы и рассмотрим ниже. 1. Подсчет числа выборов ответов, соответствующих разным типам школ, показал следующий приоритет в декларируемых целях работы школы: Развивающая школа – 2,21; Гуманистическая школа – 1,74 Учебный тип – 1,48; Воспитательная школа - 1,1. Т.о. учителя считают, что их усилия безусловно в первую очередь направлены на детей. Далее идет новаторская школа, т.е. школа, ценностно ориентированная на учителей (1,01). И очень небольшое число ответов декларирует ориентацию школы на престиж (0,396) или отсутствие какой-либо содержательной целевой установки вообще (мы называем такую школу «камерой хранения») – 0,39. 2. Приведенные результаты - суммарные по трем вопросам. Однако учителя не всегда выбирали во всех трех вопросах варианты ответов, соответствующие одной и той же целевой установке в работе школы. Именно эти расхождения в ответах на 3 вопроса и представляют особый интерес. Так, в 1 вопросе (о целях школы) предпочтения практически совпали со средними данными. Единственное различие: учителя считают, что для школы важнее «дать возможность учителям реализовать свои творческие способности» (новаторство), чем «научить школьника подчиняться нормам общества» (воспитание). Совершенно по-иному выглядят приоритеты учителей в вопросе о собственных задачах. Учителя считают, что их первейшая задача – учить (642 ответа). Вторая по важности задача – «создать такие условия, чтобы дети ходили в школу с удовольствием» (гуманистическая установка) – 610 ответов. И лишь на третьем месте – задача развития (551 ответ). Следовательно, по мнению педагогов, задачи школы в целом и задачи учителей этой школы – различны. И если педагоги не считают себя субъектами решения задач, которые ставит перед собой школа, то кто может стать субъектом решения задачи развития детей? И самые большие расхождения получены в вопросе об учениках. Мы включили этот вопрос, предполагая, что поскольку хороший ученик – это «продукт» образовательных воздействий школы, то требования к нему должны коррелировать с собственными задачами школы и педагогов. Согласно результатам хороший ученик – интеллектуально развит (575 ответов), воспитан (503), терпелив к новаторским экспериментам учителей (489), комфортно чувствует себя в школе (гуманистическая направленность – 229), при этом постоянно помнит, что представляет свою школу (престиж – 185), и только после всего этого – он еще и учится (180 ответов). 299 Т.о. учителя московских школ демонстрируют осознанное различение целей и задач школы как образовательного учреждения и задач собственной деятельности. Отдавая приоритет в собственной работе решению обучающих задач, они, тем не менее, считают обученность наименее ценным качеством своих воспитанников. Можно предположить, что причины такого субъективного рассогласования целей и задач лежат в разной степени освоенности и принципиальной доступности учителям средств, необходимых для решения всего спектра образовательных задач школы. ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ОПАСНОСТИ ЖИЗНЕННОЙ СРЕДЫ Файзулина Ф.Р., г. Алма-Ата, КазНУ им аль-Фараби Понятие опасности жизненной среды является весьма сложным, качественно определяемым понятием. Согласно аксиоме, любая деятельность является потенциально опасной. Чтобы определить или оценить опасность, вводится понятие риска, как частоты реализации опасности. В данной работе определяли субъективную оценку риска, по сравнению с реальной опасностью. Индивидуальный риск характеризует опасность для определенного круга людей. Опрашивались лица 18-25 лет, обоего пола, студенты гуманитарных факультетов, очного и заочного отделений, 40 человек, которые составляли список индивидуального риска фатального исхода, обусловленный различными причинами. Обязательными в списке было расположение риска по мере убывания и количество позиций: от 10 до 20 (в среднем, 12,2). Полученные ответы вносились в таблицу, результаты обрабатывались статистически с использованием количественной оценки риска фатального исхода. Опрос проводился в октябре 2004 года. Информация о количестве ЧС в республике за 2004 год получена в Алматинской службе спасения - 051 (нач. Хайбуллин Р.Р.). В результате свободного выбора позиций и их количества, всего в ответах было отмечено 56 рисков. В данной работе наиболее важными в свете поставленных задач были первые пять позиций, которые были выбраны более, чем половиной отвечавших. Наибольшую опасность представляют автомобильные катастрофы (97% опрошенных), эта позиция занимает высшую строчку, или в-среднем, 2,08 место. Количественная оценка ДТпроисшествий в этот же период в целом по стране показывает, что риск стать участником составляет 9,52∗10-4, пострадать – 13,7∗10-5, погибнуть – 2∗10-5. Это примерно на 10,4% больше, чем в прошлом году в стране, а по Алма-Ате и области – на 26,2%. 300 Далее, по мере убывания, следует риск фатального исхода в результате пожара: 63,9% опрошенных поставили эту позицию на 4,85 место. Техногенные ЧС, к которым, кроме пожаров относятся промышленные аварии и аварии в системах жизнеобеспечения, встречаются в 1∗10-3, риск пострадать – 1,27∗10-4, фатальный риск – 5,8∗10-5 вероятности. Далее респонденты отметили риск нападения (55,4%, 4,85 место), авиакатастрофы (50%, 6,89 место) и терроризм (55,5% или в среднем 8,45 место). Что касается нападений, то в настоящее время мы не обладаем официальной статистикой. Хотелось бы остановиться на четвертой и пятой вышеупомянутых позициях. Вероятность авиакатастрофы и терроризма реально и среднестатистически очень мала (например, лишь один из опрошенных в 2004 году пользовался авиатранспортом), однако они отмечаются как очень высокие, опережая даже землетрясения, сели, лавины и оползни, которые весьма вероятны в нашей горной местности. Психологической особенностью данной оценки является то, что риск погибнуть в последних трех ситуациях оценивается как весьма маловероятное (32 человека/2004г). Однако оно сопоставимо с числом погибших в авиа- и ж-д авариях (18 человек/2004г). Хочется отметить особенность влияния средств массовой информации на субъективное ощущение опасности и риска фатального исхода. Все выбранные позиции освещаются в отечественных СМИ, но авиакатастрофы и терроризм – это в наблюдаемый период скорее «заграничный продукт» СМИ. Качество показа подобных происшествий весьма высоки и отсюда высокая эмоциональность их восприятия. Иностранные сообщения являются более целостными, все элементы сообщения тесно взаимодействуют: иллюстрации, заголовки, текст, верстка, общий образ, логотип. Это рождает эффект присоединения, аналогичный рекламному. Такое сообщение воспринимается быстрее и легче, они в большей степени адресованы к чувствам человека. Сообщения о событиях, произошедших за десятки тысяч километров, выполненные на высоком уровне становятся более личными, чем «местные». Жизненная среда человека с точки зрения ее психологической опасности состоит как из реальных событий, так и из воспринимаемых индивидом как реальные. И в одном и в другом случае человек может либо адаптироваться к среде, либо преобразовывать среду в своих интересах. Эти преобразования направлены на повышение компенсаторных возможностей организма к воздействию повреждающих факторов среды, выходящих за пределы адаптационных возможностей индивида. 301 ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ РИСКА В ПРОБЛЕМАХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ (НА ПРИМЕРЕ ОЦЕНКИ & ВОСПРИЯТИЯ ПОТЕНЦИАЛЬНЫХ УГРОЗ ГЕНЕТИЧЕСКИ-МОДИФИЦИРОВАННЫХ ОРГАНИЗМОВ, ГМО)9 Фридман В.С., Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова Экспоненциальные темпы роста экологических рисков заставляют действовать в условиях нехватки времени и средств на сбор/анализ полной информации и принятие взвешенного решения. Начинать природоохранную работу всегда приходится в условиях неопределённости, продолжать – при появлении новых быстро развивающихся проблем, которые требуют отвлечения ресурсов. Риск, как и чувство опасности, - постоянный спутник человеческой жизни и, пожалуй, главное условие для преодоления трудностей. Когда риск ещё потенциален и во многом неопределён, но в обществе уже возникло напряжение и чувство опасности, разумное отношение к ним много существенней характера самих угроз. Я попробую провести названную грань на примере оценки риска от внедрения ДНК-технологий и их последствий – ГМО-организмов и продуктов с содержанием ГМО. Анализировали только «психологию» - характер чувства опасности, с одной стороны, и уверений в безопасности, с другой стороны, специально не касаясь собственно научных данных «за» или «против» конкретных опасностей от внедрения таких технологий. Таблица 1 Опасения по поводу ГМО: лишь один осколок разбитого зеркала Упоминаемые потенциальные риски 1 Неконтролируемое замещение обычных продуктов продуктами с ГМО. Отсутствие информации о составе продукта. Опасность неконтролируемого развития аллергических реакций, нарушения религиозных запретов. Однотипные действительные проблемы, возникающие без ДНК-технологий 2 Неконтролируемое замещение обычных продуктов суррогатными (растительные жиры в молоке, мясо вместо сои). Отсутствие информации о составе продукта. Опасность неконтролируемого развития аллергических реакций, нарушения религиозных запретов. 9 Автор-эколог благодарит М.В.Фридман (ВНИИ «Генетика») за существенную помощь в работе и консультации по специальным генетическим вопросам, выходящим за рамки трёхтомника Айалы и Кайгера (1987). 302 1 «Неестественная» биохимия и физиология ГМО, ориентированных лишь на продуктивность и/или скороспелость. Потенциальная неустойчивость к вредителям и конкурентам. Ориентация с/х на интенсивный путь развития, обязательность «больших доз» определённых удобрений, стимуляторов и ядохимикатов. Принудительное вытеснение старых сортов сортами ГМО за счёт терминаторных или иных технологий. Утрата генетического разнообразия, повсеместное присутствие определённых генетических маркеров, потенциальная неустойчивость к болезням и диверсиям. Опасности неконтролируемой рекомбинации ГМО, нарушение природной изменчивости (особенно микроорганизмов). Распространение ГМО как воздействие, последствия которого невозможно будет адекватно оценить (ввиду повсеместного проникновения и отсутствия должного контроля). 2 Общая ориентация селекционеров на максимальную продуктивность/скороспелость, быстрый искусственный отбор при нехватке времени на отбор стабилизирующий (в том числе на устойчивость к вредителям и конкурентам). Ориентация с/х на интенсивный путь развития, обязательность «больших доз» определённых удобрений, стимуляторов и ядохимикатов. Диктат монополий на рынке семенного материала, потеря уникальных местных сортов как вековая тенденция. Утрата генетического разнообразия, повсеместное присутствие определённых генетических маркеров, потенциальная неустойчивость к болезням и диверсиям) (эпифитотия гельминтоспороза кукурузы с Т-цитотипом). Неконтролируемое распространение плаздид устойчивости к антибиотикам в больницах и на птицефермах и пр. неконтролируемые формы природной изменчивости. Таких воздействий за прошлый век было уже слишком много (телевидение, синтетические материалы, разнообразные продукты «большой химии», световое загрязнение – возможный источник акселерации). Невозможность адекватно оценить их последствия. Примечание. Таблица составлена М.В.Фридман (ВНИИ «Генетика»), см. также Алтухов, 2003. Наш контент-анализ показал, что у обоих сторон восприятие сугубо научных данных, относящихся к рискам ГМО, далеко от академической точности и беспристрастности. Для контент-анализа отобраны 97 источников: это научные и публицистические публикации, официальные документы, содержащие данные, утверждения или доказательства относительно потенциальной опасности/безопасности ГМО, равно цитируемые обеими сторонами. Мы просили 4 экспертов-биологов (к.б.н., непосредственно занимаются исследованиями, двое в области генетики) оценить изложение проблем, результатов и методов в массиве источников. Оценивали по 5-бальной системе по следующим шкалам: «принятие-отвержение чужих результатов или мнений», «критичность-некритичность рассмотрения (своих и чужих позиций)», «опора на экспериментальные доказательства-опора на общие рассуждения», «учёт-неучёт социальных последствий, вроде возникающих при применении терминаторных технологий», «учёт-неучёт 303 всех точек зрения» (можно ведь рассмотреть все точки зрения, но свои – некритично, а чужие – с гиперкритичностью»). Далее использовали обычную технику факторного анализа, метод главных компонент. Во всём массиве источников, «научность» рассмотрения (готовность к экспериментальной проверке потенциальных опасностей, их обсуждение в теории и пр.) обратно коррелирует с готовностью рассматривать представления противоположной стороны на равных и вообще их как-то обсуждать. Наоборот, готовность излагать и обсуждать взгляды оппонента жёстко связана с ненаучностью способа и языка изложения. В результате возникает «диалог слепого с глухим»: только 2 или 3 публикации выбиваются из этой пагубной зависимости, демонстрируя как охват всех теоретически возможных аспектов проблемы, так и строго научную их проработку. При всей неполноте и предварительности наших данных мы уверены в устойчивости выявленной закономерности. Следует рассмотреть более широкий круг источников отдельно по каждому жанру, но, судя по всему, обнаруженная зависимость непонимания проявится и при раздельном контент-анализе. К ВОПРОСУ ОБ ЭКОПСИХОЛОГИИ ТРУДА Фукин А.И., г. Казань, Институт экономики, управления и права 1. Эко – с греческого oikos – дом, жилище, местопребывание. Местопребывания субъекта труда – это цех, автомобиль, самолет, класс, лаборатория и т.д. Психолога не может не интересовать производственная среда, если он хочет разобраться в том, что определяет те или иные особенности изучаемой им трудовой деятельности. Психолог может и должен вносить поправки в среду, которые смогут повысить качество изучаемой деятельности, обосновывать свои предложения, проверять их эффективность. Для этого он должен достаточно хорошо разобраться в условиях труда. 2. В понятие «условия труда» входит совокупность технологических, экологических, эстетических и других факторов, воздействующих на субъекта труда. К экологическим условиям можно отнести производственный микроклимат, состояние воздушной среды. шум, вибрацию, ультразвук, различные виды излучений, освещения, контакт с водой, маслом, токсическими веществами и прочее, т.е. это те факторы, которые в промышленности и на транспорте принято называть санитарно- гигиеническими условиями. 304 До появления психологии труда, и тем более экопсихологии, изучение влияния условий жизни и труда на здоровье человека являлось прерогативой гигиены- области медицины, которая разрабатывала меры профилактики заболевания, обеспечивала оптимальные условия существования, сохранения здоровья и продления жизни. Трудовую деятельность и производственную среду изучала гигиена труда, занимавшаяся разработкой мер и гигиенических нормативов, направленных на оздоровление условий труда и предупреждения профессиональных заболеваний. 3. По мере эволюции человека постепенно нарушался универсальный механизм приспособления его психики к окружающей среде. В ходе эволюции человек приобрел присущие ему как биологическому виду силу, гибкость, подвижность, способность к терморегуляции, определенные характеристики органов чувств. По мере развития человеческой истории менялись нагрузки, от которых нет программ генетической защиты, и теперь приспособление к среде зависит от психических возможностей человека во много раз больше, чем от силы мышц, крепости костей и сухожилий. То же происходит и в трудовой деятельности. 4. Для создания благоприятных условий труда производственная среда должна систематически подвергаться тщательному исследованию и приводиться в соответствие с нормативами. Основными руководящими документами, регламентирующими эти условия на промышленных предприятиях являются: «Санитарные норма проектирования промышленных предприятий» (СН-245-71), «Строительные нормы и правила» (СНиП) и различные санитарные нормы по отдельным вопросам гигиены и охраны труда (например, по ограничению ионизирующих излучений, шума, вибрации и т.д.). Необходимо отметить, что санитарные и строительные нормы последние 25-30 лет (особенно после распада Советского Союза) не пересматривались. Систематические исследования производственной среды на промышленных предприятиях канули в лету. Современное промышленное производство изобилует авариями и техногенными катастрофами (к примеру, пожар на заводе «Двигателей» ОАО КамАЗ в 1993 году и др.), которые резко ухудшают производственную экологическую обстановку. 5. Занимаясь более 30 лет исследованием профессиональной деятельности рабочих массовых профессий, мне всегда приходилось в первую очередь изучать производственную среду, а потом уже все остальное. Решая задачи оптимизации производственного процесса неизбежно сталкиваешься с изменением экологических условий труда. Появление экопсихологии труда как направления экопсихологии позволит разрабатывать экопсихологические нормы трудовой деятельн6ости вместо санитарно гигиенических. 305 6. В 2005 году завершается разработка 3-го поколения государственного образовательного стандарта высшего профессионального обучения по психологии и начинается его внедрение в учебный процесс факультетов психологии нашей страны. Экопсихология должна войти в федеральный компонент общепрофессиональных дисциплин, а экопсихология труда может быть представлена в виде спецкурса в блоке специальных дисциплин по специализации «Психология труда и организационная психология». АКТУАЛЬНОЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР ЕЕ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЭКОЛОГИЧЕСКИ НЕБЛАГОПРИЯТНЫХ УСЛОВИЯХ (на примере радиоактивного загрязнения) Хащенко Н.Н., Москва, Институт психологии РАН Ухудшение экологической ситуации в стране, влияющей на физическое и психическое здоровье современников и будущих поколений; необходимость прогнозирования процессов жизнедеятельности и адаптации личности, определения их закономерностей и психологических особенностей, минимизации последствий Чернобыльской катастрофы определяют актуальность исследования, посвященного изучению социально-психологических аспектов жизнедеятельности личности на экологически неблагоприятных (радиоактивно загрязненных) территориях. Особую теоретическую и практическую значимость, на наш взгляд, приобретает анализ факторов детерминации жизнедеятельности человека в условиях постоянного проживания в экологически неблагоприятной среде. Объектом исследования выступили жители городов и населенных пунктов Тульской области (гг. Новомосковск, Донской, Узловая, Венев), подвергшихся радиоактивному загрязнению в результате аварии на Чернобыльской АЭС. Всего было опрошено 155 человек. На наш взгляд реалией общественной жизни стал тот факт, что такое временное по существу явление как длительное проживание в экологически неблагоприятной среде перешло для большинства жителей в социальный феномен постоянного проживания. Это вызывает необходимость разработки целостного подхода в изучении детерминации жизнедеятельности человека в условиях постоянного проживания на экологически неблагоприятных территориях. В данном исследовании в качестве системообразующего для такого подхода выступает понятие актуальное экологическое сознание личности, включающее наиболее значимые компоненты целостного отношения человека к экологической ситуации в районе про- 306 живания, содержание которого определяет отношение личности к наиболее значимым аспектам его жизнедеятельности: социальным, экономическим, политическим, этническим, экологическим, социально-психологическим и другим. «Актуальное экологическое сознание» рассматривается нами в качестве ведущего социально-психологического фактора жизнедеятельности человека на экологически неблагоприятных территориях. В данном качестве экологическое сознание опосредствует и трансформирует систему отношений человека к себе и другим людям, их поступкам и деятельности. При наличии объективных либо ожидаемых признаков изменения экологической ситуации происходит актуализация элементов экологического сознания. Таким образом, под актуальным экологическим сознанием мы понимаем совокупность элементов экологического сознания, которые становятся ведущими, значимыми для личности и атрибутом ее как субъекта жизнедеятельности в условиях постоянного проживания на радиоактивно загрязненных территориях. Одной из задач нашего исследования явилось выделение структуры актуального экологического сознания личности. В результате была установлена эмпирическая структура актуального экологического сознания жителей, проживающих на экологически неблагоприятных (изучаемых нами) территориях (с помощью процедуры факторного анализа), представляющая собой систему ведущих компонентов отношения личности к экологическим условиям проживания. Данная структура актуального экологического сознания была представлена в виде трех основных групп компонентов, характеризующих аффективную, когнитивную и конативную составляющие психологических отношений личности. На основе анализа выделенной системы базовых компонентов определена характеристика структуры актуального экологического сознания личности. Аффективный компонент сознания характеризуется: 1) оценкой большинством жителей самочувствия в сторону его ухудшения в последние годы, оценкой экологической ситуация как «опасной» для здоровья, прогнозом ослабления здоровья, а также возрастанием степени беспокойства не только за самочувствие, но и за здоровье членов семьи и, особенно, детей. Переживание чувства безнадежности из-за невозможности собственными силами сменить место жительство сопровождаются состоянием беспокойства, сильной тревоги; 2) возрастанием личного интереса к экологическим проблемам не только района проживания, но и в планетарном масштабе, который сопровождается повышением личной значимости для индивида ценности красоты природы в системе его базовых ценностных ориентаций. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что опасные с точки зрения экологии условия проживания актуализируют в целом в индивидуальном и групповом сознании значимость фактора экологии. 307 Следовательно, аффективный компонент является определяющим (иррадиирующим) в его влиянии на другие составляющие экологического сознания. Содержание когнитивного компонента актуального экологического сознания составляют: 1) субъективно низкая информированность респондентов об экологической ситуации (при наличии объективно большого объема разнообразной информации, накопившейся за последние 16 лет); 2) субъективно высокая оценка степени радиоактивного загрязнения природной среды в районе проживания, с общим восприятием экологической ситуации как “опасной” для здоровья; 3) пессимистичность прогноза относительно перспектив изменения экологических условий в регионе проживания. Примечательно, что субъективная оценка опасности экологической обстановки связана в сознании индивида, как правило, с фактором радиоактивного загрязнения и повышает толерантность человека к другим, не менее опасным для его здоровья воздействиям (например, химическое загрязнение и др.). Конативная составляющая актуального экологического сознания характеризуется: 1) с одной стороны, желанием (или психологической готовностью) смены места жительства у значительной части опрошенных жителей исследованного региона (особенно у представителей старших возрастных групп и респондентов, имеющих детей), прежде всего в целях обеспечения безопасности и сохранения здоровья членов семьи; с другой - формированием у небольшой части респондентов (особенно в молодежной возрастной группы) чувства привязанности к малой родине; 2) неудовлетворенной потребностью общения с природой, что связано с невозможностью активного отдыха на природе из-за опасения навредить своему здоровью. Эта неудовлетворенная потребность составляет важное условие повышения личностной значимости в системе ценностных ориентаций индивида такой ценности как красота природы. Конативной характеристикой актуального экологического сознания личности служит и характер («пассивность - активность») ее позиции как субъекта экологического поведения. Следует констатировать преобладание у большинства опрошенных жителей пассивной позиции, проявляющейся только в интересе к экологической информации, при отсутствии готовности к реальным действиям по изменению экологической ситуации и решению экологических проблем в регионе проживания. Названные характеристики актуального экологического сознания были использованы как основание для построения эмпирической типологии актуального экологического сознания жителей изучаемого региона. 308 КОМПЛЕКСНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭФФЕКТОВ ВЛИЯНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Хватова М.В., г. Тамбов, Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина Экопсихология направлена на изучение закономерностей психики и поведения человека в системе его взаимодействия с окружающей средой. Главной проблемой экопсихологических исследований является анализ системных отношений "индивид-среда". Психология среды, как одно из проблемных направлений экопсихологии, занимается изучением взаимосвязей между психикой, поведением человека и различными переменными среды, причем среды самой разнообразной пространственной, семейной информационной, образовательной. В связи реформированием системы образования в России и переходом к парадигме развивающего образования существует необходимость оценки образовательной среды и ее компонентов. Одним из компонентов оценки образовательной среды является экологичность, т.е. обучение и развитие не в ущерб физическому, психологическому и психическому здоровью (В.И.Панов, 1998, 2001). Экопсихология как область знаний о психологических закономерностях развития и поведения человека в окружающей среде предполагает различные варианты прогноза. Наиболее перспективным представляется построение комплексных предикторов (Т.М.Марютина, 1998). В рамках актуальных проблем экопсихологии нами было поведено комплексное исследование эффектов влияния образовательной среды на психологический статус и психофизиологические особенности подростков. В исследовании приняли участие подростки лицея. Лицей, на базе которого проводилось исследование, является элитным учебным заведением г.Тамбова, его выпускники поступают в лучшие вузы страны, а ученики являются призерами областных и Всероссийских конкурсов и олимпиад. Поступление в лицей осуществляется на конкурсной основе, в случае неуспеваемости учащиеся отчисляются. Подобные условия формируют высокую мотивацию к обучению, к получению высоких оценок. Обучение в лицее характеризуется высокой интенсивностью (изучение большого объема материала при постоянном контроле знаний, необходимость дополнительных занятий). К моменту исследования учащиеся лицея обучались в профильных классах не менее 3 лет. Группу сравнения составили учащиеся общеобразовательной школы. Анализ результатов свидетельствует, что эффекты влияния специфики образовательной среды проявляются на разных уровнях - нейродинамическом, личностном, межличностном. Нами выявлены достоверные отличия 309 в исследуемых показателях у учащихся общеобразовательной школы и лицея. Во-первых, эффективность обучения в условиях лицея обусловлена нейродинамическими процессами, что проявляется в высоких значениях скоростных процессов и лабильности нервной системы, характерной для всех учащихся лицея. Лабильная нервная система обеспечивает высокую скорость аналитико-синтетической деятельности, успешную адаптацию учащихся лицея к высокому и темпу и объему переработки информации. При этом следует отметить, что столь высокие скоростные процессы находятся у части лицеистов в пограничной зоне оптимального/пессимального функционального состояния и имеют признаки хронического утомления. Во-вторых, исследуемые группы отличаются, по эмоционально-волевым особенностям. Достоверные отличия выявлены по факторам С (эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость) и G (подверженность чувствам - высокая нормативность поведения) методики Р.Кэттелла. Учащиеся лицея более подвержены чувствам, мене выдержаны, более лабильны и утомляемы, не делают усилий по выполнению групповых требований и норм, характеризуются гибкими установками по отношению к социальным нормам. Подростки общеобразовательной школы более выдержаны, менее утомляемы, способны следовать требованиям группы и осознанно соблюдать нормы и правила поведения. Исследование психоэмоционального статуса с использованием тестов Люшера, САН, а также метода тремометрии, свидетельствует о высоком психоэмоциональном напряжении, особенно у подростков профильного физико-математического класса лицея. Достижение результатов подростками лицея осуществляется за счет высоких волевых качеств и способности к саморегуляции. В-третьих, образовательная среда включает пространство межличностного взаимодействия, определенные типы этого взаимодействия. Анализ межличностных отношений показал, что среди обучающихся в условиях лицея, встречаются чаще подростки с эгоистическими чертами, ориентированными на себя, склонными к соперничеству. Наиболее распространенные типы поведения - лидерство, авторитаризм, эгоцентризм. Наряду с этим выделяется группа подростков эмоционально сдержанных, уступчивых, способных подчиняться, послушно и честно выполнять свои обязанности. Среди подростков общеобразовательной школы чаще проявляется открытость, доверительность, общительность в коллективе и способность следовать требованиям группы, при этом у них неадекватно завышена самооценка, чаще встречаются деструктивные формы поведения, такие как избегание, приспособление. 310 Коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия имеют достоверные отличия у подростков физико-математического класса лицея общеобразовательной школы по фактору А (замкнутость - общительность) методики Р.Кэттелла. Подростки, обучающиеся в физико-математическом классе лицея менее общительны, не имеют близких людей, с которыми откровенны, скептически настроены к окружающим, характеризуются некоторой ригидностью и излишней строгостью в оценке людей. Подростки общеобразовательной школы более открыты, общительны, особенно, в малых группах, характеризуются естественностью и непринужденностью в поведении. Таким образом, выявлено существенное различие психоэмоционального состояния, нейродинамических особенностей и характера межличностных отношений у подростков, находящихся в различных условиях образовательной среды. Полученные данные могут быть использованы для прогноза психологических закономерностей развития в вариативных условиях образовательной среды, а так же оценки экологичности образовательной среды в учебных заведения разного типа. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И МОТИВАЦИЯ УЧАЩИХСЯ Хисамбеев Ш.Р., Москва, Центр развития творчества детей и юношества «Радужный», Психологический институт РАО Характерной чертой современного этапа развития российской системы образования является то, что наряду с задачами собственно обучения и развития познавательных способностей детей школьного возраста ставится задача их социализации (Концепция модернизации российского образования, 2003). Применительно к образовательной среде социализация предполагает готовность и способность к выполнению различных социально значимых видов деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, профессиональной и др.), которые обеспечивают ребенку его социальную успешность в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. Поэтому мотивация к освоению этих видов деятельности и проживание успеха/неуспеха в ходе их освоения выступают не только в качестве важнейших условий социализации, но и в качестве показателя социальной успешности и индивидуализации детей в тех или иных образовательных условиях (среде). Учитывая, что школьная образовательная среда ориентирована главным образом на достижение образовательных стандартов, она создает 311 преимущественно условия на овладение учебной деятельностью и, соответственно, ориентирована в основном на формирование мотивации к учению. По этой причине особое значение для социализации подрастающего поколения приобретает дополнительное образование, образовательная среда которого изначально имеет полифункциональный характер и ориентирована на создание условий для включения детей в разнообразные виды деятельности, необходимые для социализации в соответствии с их возрастными особенностями и индивидуальными склонностями и потребностями. Как известно, для социализации детей школьного возраста наряду с учебной деятельностью существенно важными являются и игровая, и коммуникативная, и профессионально ориентированная деятельности. По этой причине мы оказались перед необходимостью найти такой вид мотивации, который был бы общим для различных видов деятельности и различных типов образовательной среды. Общим для всех видов деятельности в школьном возрасте является субъективное переживание успеха или неудачи. Такое «проживание» успеха или неудачи носит одновременно ситуативный и личностный характер и постоянно сопровождает процесс развития школьника. Поэтому интересующий нас тип мотивации имеет в своей основе идею достижения, и представлен в психологии таким феноменом, как «мотивация достижения». Следует подчеркнуть, что мотивация достижения присутствует во всех видах деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности, где выполнение подобной деятельности может привести к успеху или неудаче. По нашему мнению, моделью образовательной среды, наиболее адекватной для проявления мотивации достижения как исследуемого феномена может служить образовательная среда учреждения дополнительного образования детей, куда дети школьного возраста приходят добровольно для удовлетворения потребности в освоении социально значимых видов деятельности. Действительно, именно для дополнительного образования характерно наряду с разнообразием направлений учебной деятельности также сочетание игровой, учебной, коммуникативной деятельности в полипредметной и разновозрастной образовательной среде. Добровольная учебная деятельность, сопровождающееся успешным и продуктивным «проживанием», переживанием себя в учебных и творческих достижениях позволяет создать предпосылки интеграции социализации и индивидуализации личности, что в результате выражается в ее самоопределении и развитии. Как указывает В.И.Панов (2004) необходимым условием социализации является наличие образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение потребности учащегося в соответствии с его индивидуальными 312 и возрастными особенностями. Для анализа образовательной среды нами взята типология В.А.Ясвина (1997), выделяющего догматический, карьерный, безмятежный и творческий типы образовательной среды. При этом характерной особенностью социализации в образовательной среде учреждения дополнительного образования является индивидуально-психологическая разнородность контингента обучающихся детей. В первую очередь различие по виду и уровню развития проявленных и потенциальных возможностей учащихся к развитию своих способностей в широком диапазоне - от телесной сферы (физическое развитие) до подлинных образцов художественного творчества. Это предъявляет к образовательной среде процесса в учреждении дополнительного образования особые требования: учебные программы и методы педагогической работы уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развития способностей учащихся. Напротив, они должны создавать условия для обучения и развития детей как с проявившимися и достаточно развитыми способностями, так и детей со скрытыми способностями, которые еще «не нашли себя». Иначе говоря, речь идет о необходимости создания в учреждении дополнительного образования развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся возможность проявить заложенное в нем от природы творческое начало, и сформировать у себя способность быть субъектом развития своих способностей и субъектом процесса своей социализации (В.И.Панов, 1999). Неотъемлемой частью образовательной среды учреждения дополнительного образования является ориентация на участие детей в различных мероприятиях (соревнованиях, концертах, фестивалях, выставках и т.п.). Поэтому одним из важнейших критериев оценки деятельности учреждения дополнительного образования в настоящее время служит количество призовых мест, занимаемых его учащимися и коллективами в указанных мероприятиях. Психологическим аспектом этой стороны деятельности учреждения дополнительного образования является ориентация образовательной среды на формирование потребности ее субъектов на социальную успешность (признание) их деятельности и на создание возможности для реализации этой потребности. Экспериментальное исследование было организовано следующим образом: В первой серии с помощью методики векторного моделирования образовательной среды по В.А.Ясвину были обследованы более 100 учащихся, получавших дополнительное образование в УДО. Во второй серии участвовали 190 детей, обучающиеся в учреждении дополнительного образования «Радужный» и 210 учащихся московских школ, не занимающихся в системе дополнительного образования. В соответствии с принятой периодизацией психического развития школьников 313 (Фельдштейн Д.И., 1997) все испытуемые были разбиты на 3 возрастные группы: 8-9, 10-14 и 15 лет. Процедура эксперимента во всех группах была идентичной и состояла в заполнении испытуемыми бланков теста «МД-решетка» Х.Шмальта и последующей их обработке. Сопоставление типа образовательной среды (по результатам опроса учащихся по методике векторного моделирования образовательной среды В.А.Ясвина) с возрастными группами учащихся учреждения дополнительного образования показало наличие в УДО 3 типов образовательной среды, среди которых доминирует «карьерная» среда. Воспринимают образовательную среду как «творческую» испытуемые младшей и старшей возрастной групп. При этом если для учащихся младшего возраста (8-9 лет) такая оценка может объясняться своеобразным «эффектом новизны», поскольку чаще всего именно в этом возрасте дети приходят на занятия в учреждении дополнительного образования, то для старшей возрастной группы оценка образовательной среды как творческой отражает контраст с привычной школьной средой и возросшим интересом к будущей профессиональной деятельности. В средней возрастной группе (особенно в возрастной когорте 12 лет) наиболее высока потребность в «безмятежной» среде и отвержение карьерной среды, что связано, по-видимому, с переходом к общению как ведущему типу деятельности. Сравнение показателей мотивации достижения экспериментальной и контрольной групп показывают статистически значимое превышение в экспериментальной группе показателей мотивации достижения – «надежда на успех», «боязнь неудачи», «боязнь социальных последствий неудачи». Это означает, что введение дополнительных агентов социализации стимулирует не только показатель «надежды на успех», что вполне естественно, но также «боязнь неудачи», что можно объяснить осознанием недостаточности имеющихся у него знаний, навыков и умений в связи с ощущением собственной неспособности, и «боязнь социальных последствий неудачи» - возможно, в связи с соревновательным характером демонстрации продуктов деятельности на конкурсах, выставках, смотрах и т.п. Учащиеся, добившиеся реальных успехов, подтверждаемых документально (грамоты, призы и т.п.) значительно превосходят по показателям мотивации достижений «неуспешных». Причины этого представляются достаточно очевидными: социально санкционированный успех служит сильным подкреплением имеющихся мотивационных установок и стимулирует к продолжению выбранного вида деятельности в условиях состязательности. Сравнение возрастных групп 8-9, 10-14 и 15 лет по основным показателям мотивации достижения: «надежда на успех», «боязнь неудачи», «боязнь социальных последствий неудачи», показало, что для младшей 314 группы учащихся характерно статистически значимое превышение возрастной нормы (p <0,05) как по показателям надежды на успех (по-видимому, под воздействием ожиданий родителей), так и боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности (учащийся осознает недостаточность имеющихся у него знаний, навыков и умений) и боязнь социальных последствий неудачи. Младшая группа заметно отличается от остальных: все основные показатели мотивации достижения у детей 8-9 лет заметно выше. Возможно, повышенное значение показателя «Надежда на успех» отражает повышенные ожидания педагогов и родителей, а также наличие старших товарищей, чьи успехи производят впечатление на начинающих (а дети 8-9 лет, как правило, начинающие). «Боязнь неудачи», по-видимому, связана с ощущением собственной неспособности по контрасту со своими старшими товарищами. «Боязнь социальных последствий неудачи» следует отнести за счет рефлексии ситуации соревнования, конкурса. Логично связать эти факты с формированием ведущей для указанного возраста учебной деятельности. Выводы: 1. Мотивация учащихся может рассматриваться не только в качестве условия, но и как показатель социализирующего влияния образовательной среды УДО. 2. Введение дополнительное образование способствует развитию мотивации достижения, причем наиболее интенсивно этот процесс идет в возрасте 8-9 лет и в образовательной среде карьерно-творческогого типа. 3. Выявлено достоверное превышение показателей мотивации достижения учащихся учреждения дополнительного образования по сравнению с общеобразовательной школой. 4. Выявлена связь между уровнем мотивации достижения учащихся УДО и внешними показателями их социальной успешности К ПРОБЛЕМЕ ДИНАМИКИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЕ Хусаинова Резеда Мунировна, г. Казань, Татарский государственный гуманитарный институт Трудно найти вторую профессию, требующую от человека такой многогранности с точки зрения множественности форм и способов деятельности, как профессия учителя. Педагог в настоящее время выполняет большое количество функциональных обязанностей, требующих от него умения играть множество социальных ролей. В настоящее время имеются 315 доказательства того, что психосоциальные факторы на работе могут играть серьезную отрицательную роль при воздействии на здоровье. Поэтому неудивительно, что учителя, как представители профессиональной группы, отличаются низкими показателями физического и психического здоровья. И эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы в школе. При всей важности проблемы охраны здоровья педагога, в широком понимании этот вопрос оказался недостаточно изученным. Отдельно рассматривались проблемы фрустрационной толерантности, эмоциональной устойчивости, напряженности в деятельности учителя. Правомочным оказывается вопрос: какое влияние оказывают психологические, физиологические и социальные механизмы на психофизиологическое здоровье, и какой характер связи между ними у учителей с разным стажем работы в школе. Соответственно, психофизиологическое здоровье педагога может рассматриваться с одной стороны как условие, влияющее на результат деятельности, с другой стороны как характеристика, обеспечивающая эффективность личности. Экспериментальное исследование проводилось исходя из теоретического анализа и на основе выделения следующих уровней: психологического и физиологического. На психологическом уровне в качестве критериев здоровья было принято соответствие возрастным нормам психического развития, которое подтверждается наличием определенных качеств личности. На физиологическом уровне в качестве критериев здоровья выступает отсутствие нарушений в функциональном состоянии организма. В качестве показателей нарушения нами были приняты избыточность и недостаточность энергетики двенадцати меридиан. Экспериментальная работа имела констатирующий характер. В работе использовались следующие методики: методика исследования личностных особенностей Р.Кэттела (16PF); тест психоэнергетики меридианов для построения индивидуального профиля биоэнергетики функциональных систем, разработанный Г.А.Аминевым, Э.Г.Аминевым в 1996 г.; методика Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина «Шкала тревожности», тест Хермана-Шалвен (диагностика нейротипа индивида), опросник темперамента Я.Стерляу, опросник EPQ (методика Айзенка). Были созданы четыре группы учителей, объединенные по увеличению стажа работы в школе. 1 группа – стаж работы 0 – 7 лет, 2 группа – стаж работы 8 – 15 лет, 3 группа – стаж работы 16 – 24 лет, 4 группа – стаж работы более 25 лет. Анализ экспериментального материала показал, что с увеличением педагогического стажа учителя происходит постепенное, но стабильное изменение характеристик личности, психофизиологического здоровья педагога. 316 Динамика изменений интегральных характеристик личности учителей с разным стажем работы такова: в первые 15 лет (первая и вторая группы) работы в школе происходит рост показателей эмоциональной устойчивости, самостоятельности, чувствительности, искренности. Хочется также отметить, что учителей первой группы характеризует высокий показатель по шкале «робость», «подчиненность». Имеют предрасположенность к соматическим симптомам, а также возникновению чувства грусти, вялости, психической и физической усталости. Полученный результат неудивителен, так как молодой специалист первые насколько лет проживает фазу профессиональной адаптации. Соответственно, процессу «вхождения» в педагогическую деятельность сопутствует неуверенность в своих силах, что выражается в робости и подчиненности. Для учителей второй группы характерны эмоциональная устойчивость, работоспособность, реалистическая настроенность, имеет предрасположенность к снижению памяти, раздражительности, тревожности. Учителям второй группы также характерны высокая подчиненность, уступчивость. В этот период профессиональная адаптация завершена. Учителя данной группы адаптировались к профессиональной деятельности, а имеющиеся нежелательные изменения психовегетативных показателей и продолжающийся уменьшаться показатель по шкале робость и подчиненность являются, скорее всего, следствием педагогической деятельности. Учителя испытывают большой прессинг со стороны администрации, коллег, учеников и их родителей. Таким образом, в этот период педагог сбалансировано расходует адаптационные возможности, развивает оптимальную энергию, приспосабливаясь к обстоятельствам. В следующих группах (третья и четвертая) фиксируется рост показателей, неблагоприятно отражающихся на психологическом и физическом здоровье педагогов. В третьей группе фиксируем выраженное проявление неблагоприятных психологических характеристик: рост показателя по шкале «тревожность», «нейротизм», «самоконтроль», снижение показателей «общительность», «эмоциональная устойчивость», «интеллект», «чувствительность», а также низкие показатели по шкалам «робость», «подчиненность», что свидетельствует об общих изменениях показателей эмоционально-волевых особенностей, коммуникативных свойств и особенностей межличностного взаимодействия. При этом наблюдается значительная выраженность изменений показателей психоэнергетики по шкалам желчный пузырь, толстая кишка, печень. Иначе, третья группа учителей является самой неблагоприятной с точки зрения психологической адаптации учителей к особенностям педагогической работы. Четвертая группа, характеризуется выраженными изменениями в психосоматике. Анализ особенностей психоэнергетики меридиан позволяет фиксировать показатели выше нормы по меридианам «толстая кишка», «печень», 317 показатель верхнего предела нормы по меридиану «сердце». В межличностных отношениях появляются авторитарность и агрессивность по отношению к ученикам и молодым коллегам, склонность к эгоцентризму. Во взаимоотношениях с администрацией фиксируется достаточно высокий уровень подчиненности, беспокойства и тревожности. Предполагаем, что учителя четвертой группы используют в своей работе психологические методы защиты. По нашему мнению, для учителей этой группы характерны ситуации, когда профессиональная деятельность провоцируют отклонения в психосоматике. Это показатель того, что психологическая защита не справляется со своими функциями, и энергия эмоций перераспределяется между другими подсистемами. Болезнью организм спасает себя от разрушительной силы негативных эмоций. Большое разнообразие связей между психовегетативными и психологическими уровнями позволяют предположить, что изменения психофизиологического здоровья в большей мере является следствием профессиональной деятельности, нежели биологического старения организма. Таким образом, существующее сегодня положение, когда большинство людей отмечает высокую ценность здоровья и вместе с тем не предпринимает активных действий по его достижению, на наш взгляд, связано с отсутствием психологической компетентности в данной области. Следовательно, создание направления психолого-педагогической, медицинской профилактики и охраны здоровья учителя является одной из целей сохранения профессионального долголетия учительства. ПРИРОДА В СУБЪЕКТИВНОЙ КАРТИНЕ МИРА РЕБЕНКА Цветкова И.В., Москва ГосНИИ семьи и воспитания Разделяя утверждение В.И.Панова, что «человек должен рассматриваться в роли субъекта, который в процессе самоосуществления реализует… своею жизнедеятельностью универсальные (общеприродные) принципы саморазвития...»10, обратимся к проблеме субъектности ребенка в процессе взаимодействия с природой, окружающим миром. Субъектная позиция ребенка проявляется в его поведении, деятельности, суждениях, эмоциональных реакциях, интересах, потребностях, формах самовыражения в процессе воспитания и во взаимодействии с окружающим миром в целом. Но основой внешнего проявления является, по определению Л.И.Божович, «внутренняя позиция», основы которой фор10 В.И.Панов. Экологическая психология: опыт построения методологии. − М.: Наука, 2004.−С.9. 318 мируются уже к 10 годам. Оценки, суждения, отношение ребенка к тем или иным явлениям во внутреннем мире обусловлено, в свою очередь, и отчасти выражено в субъективной картине мира, существующей в детском сознании. Следовательно, изучение субъективной картины мира и ее коррекция могут гармонизировать взаимоотношения ребенка с окружающим миром и самим собой. К изучению субъективной картины мира ребенка психологи обращаются довольно часто, однако осмыслению места природы в ней внимания уделяется крайне мало. Исследователи педагогических проблем акцентируют на проявлении субъектной позиции в процессе экологического воспитания и, в силу, границ педагогического знания, не обращаются к изучению психологических механизмов становления ребенка субъектом взаимоотношения с природой. Данная ситуация еще раз подчеркивает острую объективную необходимость в развитии экопсихологии, разработки психологических аспектов развития экологической культуры личности, актуальность междисциплинарного, психолого-педагогического подхода к экологическому воспитанию детей. Общепризнанно, что уровень экологической культуры современных подростков и темпы ее формирования не могут считаться удовлетворительными при сопоставлении их с динамикой развития экологического кризиса. Очевидно также, что существенного повышения эффективности развития экологической культуры у подрастающих поколений возможно добиться только при условии выработки принципиально новых психолого-педагогических технологий, создания определенных условий. Но поиск таких технологий и условий требует глубокого осмысления процесса становления ребенка субъектом взаимоотношений с природой. Многолетний опыт изучения состояния экологической культуры детей и разработки педагогических условий ее развития, позволил нам установить зависимость субъективной нравственно-экологической позиции ребенка от характера накопленного им личного экологического опыта. Значение субъективной картины мира природы в этой цепи трудно переоценить: личный экологический опыт ребенка, пережитые им ситуации взаимодействия с природой трансформируются в субъективную картину мира, которая и выступает тем мотивирующим фоном его поступков, поведения, деятельности, которые мы именуем проявлением внутренней позиции личности. Тенденции развития субъективной картины мира у современных детей и подростков представляются крайне тревожными. Не претендуя на полное описание субъективной картины мира природы, имеющейся у современных детей, обозначим лишь небольшой ряд ее характеристик, коррекция которых представляется нам особо актуальной и должна бы определять содержание педагогического процесса. 319 Анализ результатов диагностики субъективной картины мира детей младшего школьного возраста свидетельствует о тенденции вытеснения мира природы из их субъективной картины мира. Это порождает другую опасную тенденцию отчуждения детей от природы. Особенно это характерно для городских жителей и еще в большей степени – для детей мегаполиса. Так, проведение методики «Больше – меньше» ярко показало, что доминирование опыта наблюдения исключительно городских объектов искажает общую картину мира. Дети, проживающие в центре мегаполиса, убеждены, что на планете домов больше, чем деревьев; асфальтированных трасс с многорядным движением машин больше, чем рек; что зверей меньше, чем машин; что листьев на деревьях в общей сумме меньше, чем билетов на транспорте и т.д. Дети не могут перечислить и десятка наименований животных (зверей, птиц, рыб, насекомых, земноводных вместе взятых), которых они видели своими глазами, а не на картинке. При этом они не вспоминают о тех животных, которые все-таки попадаются на глаза: о воробьях, голубях, воронах, иногда даже о кошках и собаках и, тем более, о муравьях, бабочках и лягушках. Городские высотки, трассы с восьмирядным движением, рекламные щиты, асфальт, светофоры, общественный транспорт, киоски – вот какова картинка нашей планеты в сознании этих детей. Но и это не все. Информатизация общества, внедрение компьютерных технологий создают условия для развития еще одной опасной тенденции, которую мы условно назовем «виртуализацией» природного мира. Происходит все большее дистанцирование детского представления о природе от реальных объектов природы. Проведенные методики «Воспоминания о природе» показывают, что, как минимум в 30% случаев даже самые распространенные объекты природы (береза, сосна, жук) дети вспоминают не из собственных наблюдений, а на вторичном уровне − из продуктов человеческой деятельности − картин, фотографий, иллюстраций в книгах и т.д. Выполняя рисунки любимых уголков природы столько же детей воспроизводят иллюстрации из книг, фотоальбомов или с экрана телевидения. С названными тенденциями тесно взаимосвязана следующая, заключающаяся в искажении детских представлений об экологической, экологоэстетической, нравственно-экологической норме. Только один ребенок из восьми первоклассников видел радугу своими глазами, а вот мусорные свалки, которые приходилось наблюдать своими глазами, легко вспоминают все малыши. Не случайно, во время путешествия мимо заваленного бытовым мусором пруда, дети восхищаются его красотой, не замечая мусора. Существующая система образования поддерживает дистанцию ребенка с природой (доминирует «книжный вариант» ознакомления ребенка с природой) и, в сочетании с акцентированием на знаниях, стимулирует разви- 320 тие тенденции рационализации взаимодействия с природой. Эта тенденция выражается в том, что экологическая культура ребенка формируется на фоне острого противоречия между книжным представлением о значении природы как источника существования для человека, о необходимости бережного отношения к природным ресурсам, грамотного хозяйствования и психологией восприятия природы младшим школьников как значимого другого, как друга, собеседника, естественной среды обитания, любимого дома. Чаще всего это противоречие разрешается в пользу усиления у ребенка чувства отчужденности от природы, увеличении в субъективном восприятии дистанции между ребенком и природными объектами, снижением интереса к ним, переходом от восприятия природных объектов как значимых других к обобщенному знанию о ценности природы как некоего абстрактного объекта. Названные тенденции находятся в остром противоречии с психологическими особенностями восприятия природы ребенком и естественным, природным тяготением ребенка к красоте природы, потребности наслаждаться ею, потребности в ее чувственном познании. Неудовлетворение естественного тяготения ребенка к природе, к активному взаимодействию с ней еще более усиливает отчужденность, порождает агрессию. Разрешение этого противоречия в пользу стереотипов техногенной цивилизации разрушает психику ребенка, является той глубинной миной, которая способна уничтожить нашу планету. Выход видится нам в формировании у детей позитивного опыта взаимодействия с природой в процессе воспитания. Однажды, после проведения в условиях лагеря ритуала посвящения в Маленьких принцев участников профильной смены, 14−летний подросток воодушевленно поделился с нами своими впечатлениями. Прозвучало это примерно так: «Во время минуты безмолвия я впервые в жизни ощутил себя на поверхности Земного шара… Не в городе, не в лагере, ни даже у моря и не в чудесном крымском парке, а так, как на рисунке Антуана де Сент Экзюпери, как тот Маленький принц на своем астероиде: Я на Земном шаре. Даже немного страшно, что мы так вот открыты перед Вселенной, а еще очень странно, что люди не берегут землю, ведь мы живем на Земле и сами разрушаем свой космический корабль… Странно…». Редкий по своей наглядности случай: выраженная в красочных образах субъективная картина мира подростка, в которой есть «Я» и «Моя планета», в которой в красках и образах пробуждается планетарное сознание. Психологическая коррекция и процесс экологического воспитания должны обеспечивать формирование у детей экологической субъективной картины мира, в которой были бы ярко представлены не только беды техногенной цивилизации, но и позитивные образы экологической культуры. Иначе у детей не будет оснований, возможности сделать самостоятельный выбор в 321 пользу экологических и эстетических ценностей, нравственных норм, гармоничного взаимодействия с природой. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДА, ОПРЕДЕЛЯЮЩАЯ ИЗМЕНЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ Цергой Т.А., г. Майкоп, Адыгейский государственный университет Профессиональное образование является одним из базисных компонентов социально-экономического развития общества, оно направлено на повышение его профессионализации. Система начального и среднего профессионального образования – социальный институт, имеющий свою специфику в профессиональной структуре образовательной среды, логику развития. Эта система в качестве базисной структуры и фундаментальной основы непрерывного образования выполняет важнейшие социальные, экономические, образовательные, научно-технические, личностно-профессиональные, воспитательные, интегративные функции (Кудаев М.Р., Борс Х.И., 2000). Несмотря на это, Президент Союза директоров ССУЗ России Демин В.Н. отмечает, что среди ряда руководителей различных уровней образования и образовательных учреждений, руководителей регионов начинает появляться мнение о бесперспективности системы начального профессионального образования. Предпринимаются попытки и некоторые действия по интегрированию профессиональных технических училищ, лицеев, техникумов и колледжей в другие уровни профессионального образования. Дополнительно к этому, демографические проблемы привели к тому, что во многих регионах нашей страны количество выпускников 11 классов сравнялось с количеством мест на первых курсах высших учебных заведений. Все это придает временный характер, снижает авторитет начального и среднего профессионально- технического образования, создает нестабильность в его системе, направляет выбор молодежи на обязательное, формальное, получение высшего образования. Эти обстоятельства составляют макроуровень негативного воздействия среды на личность работников и учащихся системы профессионально технического образования. Микроуровнем можно считать проблемы самой системы профессиональной образовательной среды: o Социально-психологические особенности контингента учащихся: социальная незащищенность, негативный социальный опыт, низкий и средний уровень развития интеллекта; 322 o Низкий статус в обществе и, следовательно, низкая самооценка у работников системы; o Особенности содержания и характер учебного процесса системы начального профессионального образования: трехлетнее обучение, прикладная направленность обучения, которая в условиях невостребованности выпускников снижает их мотивацию. o Неоднородность педагогического коллектива: работники с педагогическим образованием и без педагогического образования; o Низкая стимуляция и мотивация к научной, т.е профессионально и личностно развивающей, деятельности у преподавателей, и, как следствие, низкий уровень их притязаний. o Усредненные критерии требований к оценке результатов и знаний учащихся, без учета индивидуальных особенностей. Формальный подход к внедрению инноваций, например, ЕГЭ. Все эти факторы образовательной среды не могут не изменять личность работника данной системы. В зависимости от уровня его притязаний, изменения носят как положительный, адаптационный характер, так и отрицательный, личностно-разрушительный, деформирующий. Изучение научных материалов по теме показало, что профессиональная деформация может отмечаться как минимум в двух сферах личности: ее психических процессах, состояниях, свойствах и проявляться в переживаниях, а также в ее социально - психологических чертах, проявляющихся в поведении. Как утверждает А.К.Маркова (1996), профессиональная деформация начинается с негативных изменений в профессиональной деятельности поведения. Проявляться это может в стереотипах поведения, профессиональных привычках, стилях общения, формальном отношении к своим обязанностям, переносе стереотипов и установок на поведение вне работы. Постепенно накапливается неудовлетворенность собой, возникает чувство нереализованности, депрессии, личностный кризис. Эти явления испытывают на себе все педагогические работники, но система начального профессионального образования, в силу своей специфики усиливает это воздействие. Нередко деформации приводят к алкоголизации личности, особенно это актуально для работников, не имеющих педагогического образования – мастеров производственного обучения и заведующих мастерскими. Проблема профессиональных деформаций требует дальнейшей научной теоретической разработки и практического изучения для определения психологических защитных механизмов. Это необходимо для разработки государственных программ психологического сопровождения профессионального развития личности педагогов системы начального и среднего 323 профессионального образования и других специалистов с целью повышения эффективности их деятельности, а, следовательно, и оздоровления всей образовательной среды. Если учесть, что подобным профессиональным деформациям наиболее подвержены представители всех профессий, которые работают с людьми – врачи, педагоги, психологи (Безносов С.П., 1997), то данные исследования помогут оздоровлению и социальной среды в целом. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЬНИКА Черкалина Елена Васильевна, Москва, МГППУ Педагоги многих российских школ сталкиваются с проблемой пассивности учащихся в образовательном процессе, с их нежеланием сотрудничать с педагогами, и, зачастую, с отказом (открытым или завуалированным) от деятельности предлагаемой им. Это связано, прежде всего, с субъект-объектной образовательной парадигмой, всё ещё существующей во многих школах. Альтернативой этой парадигме является индивидуализация образования, т.е. переориентация образования на личность Воспитанника. Эта задача достигается созданием индивидуальной образовательной программы для каждого Воспитанника. Такая программа состоит из двух частей: образовательного плана и проекта аутентичной образовательной среды. Образовательный план является организационным механизмом образовательного процесса и разрабатывается в соответствии с персональными жизненными ценностями и образовательными задачами воспитанника, которые конкретизируются в процессе диалога с самим воспитанником и его родителями. Такой план включает четыре основных раздела: общеобразовательные дисциплины; дополнительное образование; консультации наставника и специалистов; участие в культурной и общественной жизни школы. Образовательный план Воспитанника логически вытекает из проекта его аутентичной образовательной среды. Образовательная среда рассматривается как совокупность влияний и условий формирования личности, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Мы выделяем три плоскости проектирования образовательной среды: 1. Педагогическое проектирование возможностей для удовлетворения потребностей и реализации личностного потенциала Воспитанника; 324 2. Проектирование компонентов образовательной среды, обеспечивающее выполнение психолого-педагогических требований к их оптимальной реализации; 3. Проектирование образовательной среды, в логике достижения высокого уровня её психолого-педагогических параметров. Проектирование трёх компонентов образовательной среды создаёт «зону развивающих возможностей» Воспитанника. Организационно-технологический компонент проектируется сообразуясь с целями и содержанием образовательного процесса данного Воспитанника, соответствующих этому принципов и методов, выбор наиболее целесообразного для развития личности Воспитанника типа образовательной среды. Педагогическое использование пространственно-предметного окружения Воспитанника (класс, другие школьные помещения, двор) и привлечение внешних ресурсов с целью создания возможностей для развития, для проявления самостоятельности и активности, для создания наиболее благоприятного режима функционирования является основой проектирования пространственно-предметного компонента. Он базируется на системе требований к его эффективной организации: гетерогенности и сложности среды; связанности функциональных зон, гибкости и управляемости, обеспечении символической функции среды; индивидуализированности и автономности среды. Развитие социально-активной и внутренне свободной личности происходит в рамках социальных взаимодействий и, связанным с ними развивающим напряжением. Проектирование социального компонента включает взаимопонимание и удовлетворённость взаимоотношениями; преобладающее позитивное настроение; авторитетность руководителей; степень участия в формировании собственного образовательного процесса; сплочённость и сознательность; продуктивность взаимодействия в обучающем компоненте. Проектирование всех компонентов образовательной среды осуществляется посредством организации возможностей для удовлетворения потребностей Воспитанника. Именно этот подход позволяет обеспечить активность Воспитанника, его деятельностное участие в собственном образовательном процессе. От имеющейся педагогической ситуации, через определение вместе с Воспитанником задач и путей их решения к созданию возможностей удовлетворения (или актуализации) потребностей – так проектируется потребностная сфера. При этом учитываются потребности разных уровней: физиологические и бытовые потребности; потребности в любви, уважении, признании, в усвоении групповых норм и сохранении самооценки; потребности в труде и значимой деятельности, эстетические и познавательные; потребность в самоактуализации. 325 Вышеописанное проектирование образовательной среды воспитанника проводится посредством повышения уровня формальных параметров среды. Это модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщённость, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность. Эти параметры можно считать составляющими и компонентов образовательной среды, и потребностной сферы. Например, эмоциональность образовательной среды является параметром и организационно-технологического (эмоционально-яркое содержание образования), и пространственно-предметного (выставки детских картин, фотографии воспитанников), и социального (выражение радости и сопереживания) компонентов. ПРИНЦИПЫ И ТЕХНОЛОГИИ СОЗДАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ В ОБРАЗОВАНИИ11 Чернышев А.С., Форопонова О.А., г. Курск, Курский госуниверситет, Согласно взглядам В.И.Панова экологически благоприятная среда включает не только природные, но и социальные факторы (С.В. Панов, 2004). В этой связи актуальной представляется проблема оптимизации влияния нестабильной социальной ситуации в стране на образование. А.В. Брушлинский отмечал, что изменяющаяся социальная ситуация рождает у человека ощущение неустойчивости, страх перед жизненной неопределенностью. Переход от нормативно регламентированной жизни к свободе поведения травмирует, прежде всего, личность, лишенную качеств субъектности (Брушлинский А.В., 1995). Наиболее сильно страдают от социальных катаклизмов подростки и юноши, не подготовленные к вступлению в нестабильную, полную противоречий и жестких требований жизнь. Психологические исследования выявляют опасные масштабы и глубину кризисных явлений в сфере социализации детей и подростков (Дубровина И.В., 1996; Кривцова С.В., 1998). Мы предлагаем наряду с существующими направлениями психолого-педагогической практики – педагогическим воспитанием и предметным обучением – выделить новое направление – «социальное обучение». Актуальность этого направления обусловлена, прежде всего, крайне неразвитыми социальными умениями современных подростков и юношей. Неспособность конструктивно вступить в контакт, наладить гибкий диалог со сверстниками и, особенно, со взрослыми, определить свою лично11 Работа поддержана грантом Минобразования России, проект А 04-1.4-179. 326 стную позицию в социуме, и в частности, в группе, отсутствие элементарных представлений о способах эмоциональной саморегуляции – все это порождает неадекватные защитные реакции молодых людей. Попытаемся более точно определить понятие «социальное обучение». Социальное обучение – это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей. По своему предмету и методам оно является одним из видов психологической помощи. Научить в социальном смысле – значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе. Частной задачей социального обучения является обучение общению как «организация целенаправленного овладения человеком средствами и способами коммуникации с другими людьми». Цель социального обучения – создать благоприятные условия для обретения личностью качеств субъектности – самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в самом широком значении этого слова. Ведущим принципом эффективного социального обучения является создание развивающей социальной среды. Развивающая социальная среда (социальный оазис) – это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности. Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задать «образец успешной деятельности». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной творческой ситуации и активности самих учащихся. Построение развивающей социальной среды с помощью специальных технологий как базовый принцип социального обучения обеспечивает и впечатляющую масштабность воздействия. Количество одновременно обучаемых достигает 150200 и более человек. В работе представлены социотехники создания развивающих социальных сред, апробированные в региональных психологических центрах и активно применяющиеся в них до настоящего времени. Технологии основаны на актуализации следующих механизмов построения развивающей социальной среды: • Формирование духовной культуры молодежного социума. Главные условия формирования мотивации: совместное переживание юношами чувства сопричастности к особой молодежной субкультуре, сочетающей в себе романтичность и высокую социальную активность; чувство принадлежности к престижной общественной организации региона; приобщение к высоким жизненным целям и ценностям. 327 • Функциональное включение педагогов в совместную деятельность. Коллектив педагогов выступает не в декларативной форме «группы коллег-единомышленников», но в форме «коллектива созидателей», действующего в соответствии с организационным порядком, ритуалами и атрибутикой, принятыми в данной среде. • Включение участников в высокоорганизованную общность. Уровень организованности развивающей социальной среды резко контрастирует с обычной средой проживания. Организационные нормы, структура, процессы отличаются четкостью и упорядоченностью. Коллективные действия совершаются в быстром и согласованном темпоритме. Характерна высокая степень включенности индивидов в совместную деятельность. • Демократическое внедрение организационного порядка. Организационные нормы и структура представляются на общем собрании в самом начале смены не как «директивы педагогического совета», но как многолетние традиции, в создании которых участвовали и сами воспитанники. Таким образом, подчеркивается возможность и необходимость участия ребят в продолжающемся нормотворчестве. • Социальное, духовное и предметное обогащение деятельности. Высокосодержательная и в социальном, и в духовном отношении, разнообразная в предметном плане деятельность является системообразующим фактором развивающей социальной среды, определяя ее направленность и качественное своеобразие. Воспитанники участвуют в групповых дискуссиях на социально и личностно значимые темы, готовят театрализованные представления, состязаются в спортивных и интеллектуальных конкурсах, в песенных и танцевальных фестивалях. Особое место занимает трудовая деятельность: помощь в восстановлении исторических памятников, участие в экологических акциях, помощь престарелым и инвалидам, труд по самообслуживанию. • Интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности. Коллективные действия совершаются на вербальном (дискуссии, принятие коллективного решения) и сенсомоторном (игры, марши, танцы) уровнях. Мероприятия проходят в быстром темпе. Время и материальные ресурсы для их подготовки достаточно ограничены. Публичность представления результатов повышает ответственность и эмоциональную отдачу участников. Большинство мероприятий проходят в форме соревнований. Эмоциональная насыщенность, необходимость форсировать интеллектуальные и творческие усилия, высокие энергетические затраты - все это обеспечивает максимальное вовле- 328 чение каждого воспитанника в совместную деятельность, устраняет опасность возникновения пустых молодежных “тусовок” и создает эффект “огромной, продуктивной жизни”. Разработанные технологии являются универсальными по возможности переноса и применения в различных организационных условиях работы с молодежью. О НЕКОТОРЫХ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРАХ РИСКА РАЗВИТИЯ СИНДРОМА ПАНИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ (СПР)12 Шапошников Е.А., Москва, ГНЦ РФ – ИМБП РАН В настоящее время СПР является одним из наиболее частых поводов для обращения за медико-психологической помощью. При этом только не более 5-10% пациентов обращаются непосредственно к психотерапевтам и клиническим психологам, осознавая или предполагая, что их болезненные феномены имеют психогенную природу (1). Остальные пациенты первично обращаются к тем специалистам, в чьей, по их мнению, компетенции могут находиться доминирующие вторичные проявления, симптомы и нарушения, вызванные СПР. К ним обычно относятся невропатологи, кардиологи, гастроэнтерологи, урологи и другие врачи, которые нередко рассматривают тот или иной отдельный психосоматический симптом СПР изолированно (сердцебиение, головокружение, учащенный стул и мочеиспускание, онемение различных участков тела и т.д.). Самим же фобическим явлением (страх, ужас) уделяется недостаточное внимание, несмотря на их мучительность для самих пациентов (2). При изучении факторов риска синдрома панических расстройств исходили из того, что данный дезадаптивный симптомокомплекс имеет выраженную тенденцию к нарастающей распространенности среди социально активных групп населения, чья профессиональная и личностная деятельность (на фоне индивидуальных предрасполагающих особенностей) связана с риском нейро-эмоционального перенапряжения и ограничением двигательной активности, что свойственно условиям мегаполиса. Наши предыдущие исследования показали, что этиопатогенез синдрома может быть (наряду с широким кругом экзогенных, в том числе экологических, факторов) тесно связан, в том числе, со снижением афферентной импульсации с малодействующей мускулатуры, что с условиях перманентно существующей стрессогенной ситуации приводит к расстройству психовегетативной регуляции на уровне лимбико-ретикулярного комплекса моз12 Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ (04-06-00404а). 329 га. В детско-подростковом возрасте оно проявляется в виде эпизодов детских фобий (темноты, одиночества, животных и насекомых), а также навязчиво-придирчивого и тревожно-окрашенного отношения к собственной внешности (дисморфобия). По мере взросления такие личности развиваются в направлении той или иной личностной акцентуации (по Леонгарду), будучи подверженными, при хронической психологической травматизации, синдрому эмоционального "выгорания", при котором резко возрастает психологическая ранимость и подверженность тревожно-фобическим феноменам. Возникающие при этом эмоционально-поведенческие нарушения ведут к снижению умственной работоспособности, уменьшению социально- адаптационного потенциала личности, способствуют появлению различных психосоматических заболеваний, что может привести к снижению качества жизни, профессиональной трудоспособности и даже инвалидности. При этом весьма актуальной представляется проблема ситуаций и воздействий, которые провоцируют развитие фобического приступа. Определение внешних (экзогенных) и внутренних (эндогенных) факторов риска СПР имеет важное этиопатогенетическое, лечебно-профилактическое и прогностическое значение (3). С этой целью проведено комплексное клинико-психологическое исследование 12 считающих себя здоровыми пожарников (все мужчины) совместно с немецкими коллегами из Института клинической психологии и психотерапии (ИКПП) Мюнхенского Университета (жалоб на страхи не предъявляли) и 36 лиц с различными явлениями СПР на базе медико-психологического центра на Садовой-Каретной (Москва). Все лица обследовались по стандартной программе с унифицированным комплексом тестов ИКПП и опросниками, направленными на дифференциальную диагностику состояния, а также на выявление наиболее психосоциально, экологически и клинически значимых (В.Бутолло, 1998, 2003) факторов риска. Детальное анамнестическое и клинико-психологическое исследование пациентов позволило выделить следующие психобиологические (эндогенные) и ситуационные (экзогенные, экологические) факторы риска, которые предрасполагают к формированию СПР и провоцируют развитие отдельных пароксизмов. К психобиологическим факторам относятся: 1. Генетическая предрасположенность (наличие элементов СПР у одного из родителей в 14 случаях), подтверждаемая наличием у детей пациентов повышенной фобической готовности (испуг в возрасте 3-5 лет, страх темноты), а также наличием у них дисморфофобий в возрасте 12-17 лет. 330 2. Семейный хронический алкоголизм (в 3 раза чаще у отца, чем у других членов семьи). 3. Тревожно-мнительная и демонстративная акцентуация (установленная по методу Леонгарда) в преморбидном периоде, первые признаки которой прослеживались более чем за 5-7 лет до развития первых эпизодов СПР (у всех обследованных женщин, двух мужчин). К ситуационным (экзогенным, внешним) факторам риска СПР относились следующие социо-психологические, урбанистические воздействия: - длительная (более года) хроническая психотравмирующая обстановка в семье (постоянные конфликты) – 12 женщин, 3 мужчин; - 2-3-летнее психофизиологическое перенапряжение и систематическое утомление (5 мужчин) при стрессогенной профессиональной (работа на компьютере) деятельности, отсутствие полноценного отдыха и достаточного сна (по длительности и качеству). Это приводило (на первоначальных этапах) к развитию так называемого синдрома "выгорания" эмоций; - долговременная и частая алкоголизация (около или более 100 г. водки, 2-3 раза в неделю, около 1-2 лет). Наблюдалась только у лиц мужского пола -3 человека; - систематическое ограничение двигательной активности (профессионально-бытовая гипокинезия у всех обследованных). Определение экологических (урбанистических) факторов риска и этиопатогенеза синдрома панических расстройств может служить научным фундаментом для разработки адекватных, результативных средств и методов профилактики и терапии, включая оздоровительный спорт для устранения гипокинезии, лечебный гипноз и аутогенную тренировку - в качестве вспомогательных методов. Их внедрение в практику после дальнейшей клинико-экспериментальной и клинической апробации будет способствовать сохранению нервно-психического здоровья, высокой умственной работоспособности и оптимальному социально-профессиональному статусу тех социально значимых групп населения, которые работают в сферах современной экономики, управления и производства, живут в высоко урбанизированной среде, подвергаясь сочетанному воздействию гипокинезии, эмоциональному перенапряжению при наличии неблагоприятного эндогенного фона. 331 О СООТНОШЕНИИ ПОНЯТИЙ СРЕДЫ И ПРОСТРАНСТВА В ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Швалб Ю.М., г. Киев, Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины Понятие “окружающей среды” является одним из исходных для экологической психологии, и для многих авторов основная проблема заключается в определении специфики взаимодействия Человека и Окружающей среды. Существенно, что и в биологии, и в социальных науках базовое понятие среды является практически идентичным и определяется как совокупность факторов, влияющих на жизнедеятельность организма или человека. Обращает на себя внимание два принципиально важных момента. Вопервых, в понятие среды вводятся все элементы окружающего мира по признаку прямых или косвенных связей. Очевидно, что при таком подходе вообще размываются границы как самого понятия, так и той онтологии, которая за ним лежит. Мы считаем, что при экопсихологическом подходе необходимо выделять только те факторы среды, которые прямо включаются в сферы жизнедеятельности человека, причем, включаются как факторы, непосредственно влияющие на способы организации жизни человека. Более того, это должны быть такие факторы, взаимодействие с которыми носит достаточно устойчивый и долговременный характер. Во-вторых, во всех определениях вводится критерий влияния или воздействия на человека. За этим критерием стоит глобальная методологическая установка, согласно которой внешние силы и процессы по определению являются более мощными, чем человек, и они оказывают решающее влияние на его развитие и существование. По-видимому, здесь надо исходить из качественной характеристики того или иного воздействия средовых факторов. Для экопсихологического подхода значимыми будут только те факторы, которые, во-первых, осознаются как значимые условия жизнедеятельности и, во-вторых, приводят к изменениям способов действия или организации жизненных условий. Только при этих дополнительных условиях человек и внешние средовые факторы образуют систему, где все элементы взаимозависимы и теряют свою определенность за рамками этой системы. Поэтому мы приняли рабочее определение понятия “окружающей среды” как системы осознаваемых условий существования, оказывающих непосредственное влияние на способы организации жизнедеятельности людей. 332 Данное определение позволяет перевести понятие окружающей среды в плоскость эмпирических психологических показателей и, соответственно, исследований систем жизнеобеспечения личности. Нам представляется, что системы жизнеобеспечения должны в максимальной степени осознаваться людьми как значимые условия своей жизнедеятельности. В этом плане данные системы должны в максимальной степени соответствовать определению понятия окружающей среды, хотя эти понятия и не являются тождественными по своему логическому и содержательному наполнению. Основные типы систем жизнеобеспечения можно представить как основные типы социальных сред существования личности. И здесь мы переходим ко второму вопросу, который связан с проблемой активности индивида (личности) по отношению к среде собственного существования. Рассмотренное выше системное понимание среды является вполне осмысленной научной абстракцией, которая «ухватывает» только одну сторону отношения, но не отражает активность самого субъекта. В то же время, для экологической психологии именно вопрос об активности человека, направленной на преобразование и трансформацию собственной среды существования является, безусловно, кардинальным.. Что же можно противопоставить средовому подходу? Нам представляется, что такой альтернативой может выступить понятие пространства или сферы жизнедеятельности личности. Конечно же, понятие пространства мы берем не в физикалистском смысле, а как совокупность идеализованных социоприродных объектов, на которые направлен интенциональный вектор усилий личности. Сами по себе объекты пространства не образуют, для этого необходимо специфическое «наложение» вектора личностных или социальных отношений, которые и структурируют объекты относительно друг друга, то есть создают «пространство». Пространство, таким образом, это место приложения усилий человека, направленных на осмысленное и целевое изменение условий собственного существования. Нам представляется, что последние десятилетия ознаменованы широкомасштабной трансформацией общего гуманитарного подхода к окружающему миру и к себе как личности. Человек как личность все более становится соразмерным всем основным социоприродным процессам, он не только зависит от них, но и стремится активно их изменять и трансформировать сообразно своим целям и ценностям. Этот тезис можно проследить при анализе тех же основных систем жизнеобеспечения социума, о которых мы упоминали при анализе средовых подходов. Так, например, отношение человека к природе как к «окружающей среде» базируется на двух основных установках: адаптации и использования. Причем с развитием технологий эти установки меняются только по своему внешнему, предметному наполнению, а не по содержа- 333 нию (индивидуальная адаптация сменяется идеей техногенной защиты, а использование порождает проблемы исчерпания ресурсов и захоронения отходов). Независимо от этих изменений сами исходные установки приводят к постоянному ухудшению состояния окружающей среды. Двадцатый век ознаменовался возникновением принципиально нового отношения к природно-ландшафтной системе – она стала осознаваться не просто как ценность, а как самостоятельный субъект, с которым надо вступать диалог, а не в борьбу на уничтожение. И сейчас начинают складываться новые установки, основанные на идеях защиты, поддержки, развития, сохранения и невмешательства. Эти примеры показывают, что понятие «пространство» становится противоположным понятию «среда» по критерию отношения индивида (личности) к системам жизнеобеспечения и к окружающему миру как таковому. Отношение «Личность – Окружающая среда» строится на принципах адаптации и использования, а отношение «Личность – Жизненное пространство» строится на принципах личной идентичности и трансформации. Понятия среды и пространства, таким образом, оказываются взаимодополнительными, и только в этом качестве они раскрывают полноту отношений человека к системам собственной жизнедеятельности. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В СИСТЕМЕ «ЧЕЛОВЕК-ПРИРОДА» Шейнис Г.В., г. Орел, Орловский государственный университет Духовно-нравственное воспитание, социализация и становление личности растущего человека – актуальная проблема, стоящая перед действующей системой образования и практикой общественной жизни. Условием развития личности на подростковом этапе является включение детей в специально организованную созидательно-преобразующую деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, присваиваются образцы социального поведения, формируется потребность действовать в соответствии с нравственными нормами. Реальную возможность представляет и эффективное психологическое воздействие на развитие личности оказывает активное участие подростков в природоохранительной деятельности, личностно значимой, адекватной психологическим особенностям и потребностям детей подросткового возраста. 334 Для определения характера и степени воздействия отношений с природой на становление личности подростка выделены определенные критерии. Так, в качестве критерия нравственного развития выступила мера развитости отношений подростков с природой - реальная величина охотного (не вынужденного) участия детей в природоохранительной деятельности. Тот факт участвует или не участвует (и в какой степени) подросток в такой деятельности может служить показателем наличия или отсутствия у ребенка намерения и потребности приносить пользу, благо природе, людям, обществу, что и является выражением сформированности его нравственных качеств. Специально рассматриваются такие нравственные качества как взаимопомощь, справедливость, сочувствие, экологическая ответственность (как признаки нравственного развития), особенности их проявления в системе отношений детей к природе, к взрослым, к сверстникам, к себе (как показатели нравственного развития). В зависимости от эмоционального характера, действенной стороны и смысла основные типы отношения подростков к природе условно представлены следующими: сочувственно-действенное (отношение как к цели - "цель"), безразлично-потребительское (отношение как к средству "средство") и промежуточный между ними - нейтрально-пассивное (отношение как к факту-"факт"), которым соответствуют понятия "высокий", "низкий" и "средний" уровни сформированности нравственных качеств. Охотное (не вынужденное) участие подростков в природоохранительной деятельности служит объективным критерием и становится необходимым компонентом их нравственного становления. Hравственные качества подростка как личности - взаимопомощь, справедливость, сочувствие, экологическая ответственность - социально приобретаемые качества, активно формирующиеся в природоохранительной деятельности. Отсюда, развитие отношений подростков с природой - условие формирования психологически здоровой личности, духовного развития подростка, сочувственно-действенного отношения к природе, самосовершенствования и самореализации нормально функционирующей личности, источник решения психологических и социальных проблем человека. Многоплановые отношения человека с природой – путь к новому миропониманию, новой нравственности, новому духовному миру. 335 СОСТОЯНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ В ЕВРОПЕ Шульженко А.К., Москва, НИИ семьи и воспитания Начиная с 70-х гг. в Европе среди общественно важных вопросов наблюдается приоритет экологических проблем, широко обсуждаемых как в политических дискуссиях, так и в социологической и психологической литературе. Путем социологических опросов исследуются многие вопросы экологического сознания. Данные опросов позволяют проследить рост общественного сознания в динамике: если в 1972 г. 41% опрошенных считали охрану окружающей среды важной политической задачей, в 1975 – 63%, то в 1984 г. уже 90% респондентов выразили обеспокоен ность состоянием окружающей среды. Аналогичная картина обнаруживается относительно готовности поддержать экологические мероприятия личными денежными вкладами: среди опрошенных лидируют 20–35-летние европейцы – лучше образованные и больше зарабатывающие, они готовы жертвовать сравнительно большие средства для решения экологических вопросов. С ростом международной значимости экологической проблематики соответствующее значение придается господствующему в обществе мнению, причем необходимым становится систематическое отслеживание и анализ экологических ценностных представлений как на уровне государств, так и в рамках международных исследований. В 1980-е гг. наряду со сравнением экологических ценностных представлений проводился прогностический анализ их изменения. Среди предлагаемых вопросов – отношение к науке и технике, сырьевым и энергетическим проблемам, атомной энергии, границам роста, а также взаимодействие общества с окружающей средой (отношение к окружающей среде, оценка достижений, государственный контроль). Результаты опроса свидетельствуют о том, что интернациональные различия в подходах к решению экологических вопросов невелики. Во всех странах превалирует недовольство общественной реальностью. На вопрос «Что Вы считаете важным для решения наших экологических проблем?» большинство опрошенных в ответе отмечает необходимость основополагающих изменений в обществе, чем, по-видимому, объясняются общие симпатии к экологическим движениям, готовность широких слоев населения поддерживать гражданские инициативы и деятельность природоохранных союзов. Готовность к гражданским акциям (например, демонстрациям) и планированию экологически значимых мероприятий в Германии обнаружили 38% опрошенных, в Англии – 35%, в Америке – 31% (по данным 1982 г.). 336 В этот период отчетливо просматривается нарастание озабоченности по поводу загрязнения окружающей среды. Абсолютное большинство опрошенных полагает, что равновесие в природе весьма уязвимо и что человечество в целом обращается с природой не должным образом, нанося ей постоянно значительный ущерб. Через предлагаемые вопросы ученые пытались обосновать прогноз: будет ли обсуждаемая экологическая ситуация и далее обостряться или, наоборот, смягчаться. Во всех обследованных социальных группах экологические перспективы видятся в пессимистических тонах, за исключением энергетической проблемы. Озабоченность границами роста касается как роста народонаселения в мире, так и дальнейшего промышленного развития. По мнению респондентов, число людей, которых планета способна обеспечить всем необходимым, скоро достигнет своей критической черты, и мы уже дошли до границ промышленного роста. Из ответов также явствует, что подавляющая масса респондентов представляет природу как ценность саму по себе вне зависимости от ее функционального предназначения – создавать экономическое благосостояние для человечества. Большая часть опрошенных полагает, что для человечества наступило время устроить жизнь на Земле в гармонии с природой. РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ЗАДАЧА ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Шутенко А.И., Москва, Московский гуманитарный университет В психологии известно, что важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, является достижение некоторого определенного уровня личностного и профессионального самосознания. Психологическое и воспитательное значение высшего образования сегодня, на наш взгляд, должно состоять в его действенном влиянии на сферу самосознания, ценностные ориентации обучаемого в логике движения к ценностям будущей профессии. Такое опосредованное воздействие (через ценности) на вершинный план самосознания личности будущего специалиста должно, в свою очередь, органично отвечать логике формирования его профессионального самосознания. На психологическом уровне обучение в вузе представляет собой сложный процесс самодвижения личности к постижению культуры и профессии, а само обучение глубоко опосредовано индивидуально-личностными особенностями студента как будущего специалиста. 337 Образовательная среда высшей школы, выступая в качестве мировоззренческо- ментального корпуса профессионального становления личности, образует специфическое культурное пространство самопознания и самопереживания обучающегося. Приобщение к основам научного познания, к культуре академического мышления и образа жизни неизбежно сопряжено с внутренне-смысловым поиском студента. Это обусловлено самим ходом развития личности на переходном этапе от юношеского возраста к стадии ранней зрелости, когда логика психологического развития связана с активным и драматическим процессом роста самосознания формирующейся личности и требует серии социально-значимых Я-открытий, Я- выборов. Весь период психологической подготовки учащихся к осознанному самостоятельному продвижению к профессии строится на нормах и законах психического развития человека. Для психологии развития личности одной из фундаментальных является категория в о з р а с т а . Известно, что учебная деятельность в юношеском возрасте складывается принципиально иначе, чем в подростковом. Если у подростка она существует как учебно-экспериментальная, то в юношеском возраста как учебно-продуктивная. Если учеба подростка должна быть в основном игрой с границами понятия как системы, своеобразной игрой в допущения, гипотезы и их проверку, то учеба юноши – это деятельность, где результатом должно быть ав тор ск ое про и зве д ен и е и где, следовательно, становятся начала авторства. Как отмечают многие ученые развитие личности в образовательных системах осуществляется в преодолении противоречия между её спонтанной активностью и внешней регуляцией (воспитанием и обучением). По мере взросления источник развития должен перемещаться внутрь личности, обусловливая новый уровень развития самосознания, выработку собственного мировоззрения, активизируя процессы личностно самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. Недостаточная сформированность регуляторных механизмов приводит к тому, что молодой человек остается объектом воспитания и внешних воздействий, будучи неспособным превратиться в субъекта собственной жизни и сделать самостоятельный личностный и профессиональный выбор. Вместе с тем, сегодня многие ученые констатируют снижение формирующего потенциала высшей школы, падение авторитета современных университетов как генераторов ценностей, первичных законодателей в области науки, культуры, мировоззрения и поведения. Традиционное образование, которое до сих пор позиционирует себя как проводник и генератор неких «вечных идей» и незыблемых ценностей, не отвечает новым реалиям жизни в грядущем мире. В условиях лавинообразно нарастающих информационных потоков, проникающих во 338 все «поры общества» и индивидуального сознания, «взламывающих» прежние представления о знании, обучении, общении, морали и нравственности и пр., традиционное образование все больше показывает свою несостоятельность в качестве формирующего института. Сегодня становится очевидным, что главные усилия общества должны быть посвящены рискованному делу построения на «территории» высшего образования новой социальной организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти самого себя. От этого выбора зависят место и миссия образования в обществе: или образование плетется в хвосте у общества, все более охватываемого глобальными потребительско-обезличенными и отчуждающими тенденциями, или образование обеспечивает развитие общества. Этот выбор и определяет направленность и перспективы образования будущего. Современное понимание образование для ведущих специалистов все больше ассоциируется с таким процессом, который направлен на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвитие личности. Стратегией же поиска педагогических технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред. На этапе подготовки к профессии в вузе определяющим моментом развития студента выступает становление основ его п ро ф есси о н аль но го са мо соз н ан ия . Оно обеспечивается успешной динамикой процессов личностной ориентации, профессиональной направленности, профессиональной идентификации и зарождения индивидуальных способов предстоящей деятельности. Развитие личности и её самосознания в образовательном процессе связано с логикой самопосвящения профессии. В психологии известен некий парадокс самосознания. Он заключается в том, что для того, чтобы обрести подлинное сознание своего «Я» человеку необходимо преодолеть своё «Я», выйти за пределы ограниченности рамками своего индивидуального существования и обратиться, посвятить себя чему-то бóльшему, чем собственное «Я» - делу, обществу, профессии, культуре. Причем такое посвящение должно быть осознанным и свободным. Именно на этом пути человеку открываются истинные, сущностные аспекты его личности, перспективы и горизонты личностного самоопределения и самостроительства, возможности продуктивного и осмысленного существования. Отмеченная закономерность выступает базовой и отправной идеей, лежащей в основе построения наиболее эффективно развивающих воспитательных и образовательных моделей, терапевтических психологической практик и т.д. 339 Сегодня в культуре всё настойчивее осознается необходимость построение такой образовательной среды, которая распахивает перед растущими людьми веер равнодостойных направлений самоизменения, а не зомбирует один, единственно верный, «научно обоснованный» путь, который лишь для некоторых окажется подлинным, собственным. Как отмечают ученые, построение образования – это всегда испытание мира, которое одновременно есть испытание себя самого. Мы убеждены в том, что сфера самосознания имеет ключевое значение в решении узловых проблем образования, развития и самоопределения личности в социокультурной среде. Это значение не уменьшиться в будущем, а будет обретать всё большую эвристическую силу, поскольку повсеместно растёт понимание того, что наиболее жизненно важные проблемы образования и культуры не могут быть решены без вдумчивого и постоянного обращения к личности и её самосознанию. ЭКОЛОГО-ЭТНИЧЕСКАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ПСИХИЧЕСКИХ ДЕФОРМАЦИЙ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА Шутенко Е.Н., г. Белгород, БелГУ Известно, что внутренняя и внешняя среда развития человека характеризуются с одной стороны, а) культурой, то есть тем, что в значительной мере является непосредственным результатом его деятельности, с другой – б) природными условиями (ландшафт, климат и т.д.) и в) антропо-биологическими особенностями самого человека. Ещё Л.Н. Гумилев в своих трудах показал психолого-экологический смысл формирования личности как части этноса в эвристичной конструкции «к ор мя щего и вме щаю щего лан д шаф т а ». Этот ландшафт, по мнению ученого, во многом определяет конфигурацию индивидуальной и массовой психики, задавая её энергетический ритм и динамику уже на биохимическом уровне организации отдельных представителей одного и того же этноса. Указание на подобного рода «энергетические характеристики» можно встретить также и в психологических учениях К. Левина, З. Фрейда, Г. Юнга и др. В современном мире антропо-биологические и гео-экологические признаки имеют тенденцию ко все большему «смешéнию» как для отдельного человека, так и в социальном плане вследствие миграций и взаимообмена информационных потоков. Кризис современной культуры и экосистемы человека в целом, по мнению ученых, обусловлен такими факторами как индустриализация, урбанизация, вестернизация, информатизация, усилившиеся массовые 340 миграции в условиях глобализации. Эти процессы сопровождаются, нарастанием дезадаптирующих потоков культурной, географической, биологической информации; что нередко переживается в форме депрессивных состояний, таких как: тревога, тоска, печаль, ностальгия, а также апатия, потеря интереса и вкуса к жизни, суицидальные проявления, ипохондрические симптомы, склонность к социальной изоляции, «апокалиптические» настроения, гипертрофированное чувство вины, греховности, навязчивости особого рода и т.п. В свете вышеуказанных процессов многие ученые рассматривают известный феномен этнической маргинальности как социально-экологическую проблему. В исследованиях последних лет особо отмечается растущая рассогласованность социокультурных, антропо-биологических, этнических признаков человека с ландшафтно-климатическими условиями его рождения и проживания, которое приводит к распаду необходимых звеньев в логике психического развития. Этот процесс выражается в нарушении естественного хода формирования личности, идущего в отрыве от её природнои культурогенного пространства развития, что даёт основания для констатации явления эт но- эк о ло ги че ск о го п си х иче ск о го ди з он т о ген ез а. Данное явление имеет важное социальное значение и становится определяющим моментом структурирования системы отношений человека в практической работе в психотерапии, воспитании и др. (А.В. Сухарев, 1997, 1998). Становление отношений человека к его среде имеет определенные этапы; эти отношения в той или иной мере включают сенсорные, эмоциональные, когнитивные и поведенческие компоненты. В частности, сформированность когнитивных связей представляет собой собственно мировоззрение, тогда как сенсорные и эмоциональные компоненты отношений человека больше определяют то, что называется мироощущением и т.д. Многие авторы отмечают, что психический онтогенез человека имеет этнофункциональный смысл и, также как и принцип рекапитуляции, подчиняется общему принципу развития от целого к частям, принципу системной дифференциации (Н.И. Чуприкова, А.И. Карамян, Л.А. Орбели, Ю.Г. Шевченко, 1972). В онтогенезе человека существуют определенные стадии его отношения к этнокультурной и природной среде. В частности, А.В. Сухаревым и др. выделяются три стадии: 1) сказочно-мифологическая, 2) концептуально-религиозная; 3) технотронно- сциентистская. Условия возникновения этнофункционального психического дизонтогенеза, как отмечает, могут, например, проявляться в том, что ребенок, родившийся в Подмосковье, в процессе воспитания был лишен сказочнотаинственных отношений с миром, и вместо Бабы-Яги, Снегурочки и ру- 341 салок родители с раннего возраста обеспечили ему компьютер и «технотронно-цивилизованные» игрушки. В этом проявляется этнофункциональное нарушение последовательности стадий онтогенеза, которое можно интерпретировать в общем случае и как «забегание» вперед и как «возврат» к филогенетически более ранним этапам. Данное представление о психике человека, в целом, соответствует идее Л. Леви-Брюля (1994) о сосуществовании различных исторических ментальных формаций в сознании современного человека. В эволюционном масштабе, как указывает Н.А. Корнетов, уже в трудах Ч. Дарвина (Ch. Darwin, 1873) и G. Maudsley (1887) ставился вопрос: «…не могут ли психические заболевания быть реликтом далекого прошлого, указывающего на родство, от которого человек почти удалился». В «пространственном» кросскультурном аспекте можно наблюдать подчас, что вместо того, чтобы ребенку, родившемуся и живущему в Витебской области, читать белорусские сказки, родители воспитывают его исключительно на сказках и легендах североамериканских индейцев или фантазиях Дж. Толкиена (1989) – в этом проявляется этнофункциональное нарушение проработки содержания стадий онтогенеза. Интересно отметить, что именно шаманизм североамериканских индейцев и романы и фантазии Дж. Толкиена породили в современной России (а также в странах Европы и в США) целые молодежные субкультуры, фактически оторванные от природной и этнокультурной реальности и полностью погруженные в «иной мир» соответствующих мировоззренческих и поведенческих стереотипов. В этих субкультурах индивиды подчас полностью перенимают образ мышления, быт, одежду, язык, верования, тип питания и другие признаки, соответствующие усвоенным ими взглядам. Такое широкое и углубленное усвоение иноэтничных субкультур стало возможно лишь в наше время, в конечном счете вследствие развития СМИ и массовых коммуникаций. С экологических позиций открывается пагубная роль «деструктивных культов» как таких систем мировоззрения и мироощущения, которые в этнофункциональном смысле рассогласованы с внутренней и внешней средой человека. Они являются как раз тем, что Л.Н. Гумилев называл «антисистемами» по отношению к конкретной этнокультурной и природной среде, которые могут оказывать разрушающее воздействие как на психику и организм отдельного человека, так и на общество и даже ландшафт и климат в целом. Исследования дают определенное основание предполагать, что приоритетным фактором в психическом онтогенезе человека является его отношение к природной среде собственного рождения и проживания. Исследование, проведенное по методике ландшафтных предпочтений Н.М. 342 Лебедевой показало, что коренные жители Севера, отвергавшие родной ландшафт, достоверно входили в группу имеющих психосоматические расстройства, тогда как те, кто предпочитал этот ландшафт в качестве места жительства, достоверно относились к группе «здоровых». Показано, что отвержение коренным населением климато- географических условий собственного рождения и проживания связано со снижением у них рождаемости в репродуктивном периоде жизни, то есть с нарастанием социально-психологической дезадаптации по показателю воспроизводства населения (по количеству родившихся детей). Кросскультурные исследования в области психологии воспитания и психотерапии показывают, что учет климато-географической, антропо-биологической и социокультурной специфики процессов воспитания и психотерапии в настоящий момент является крайне важным (И.С.Кон, 1988; М.Мид, 1988; F.Alexander, S.Selesnik, 1966; L.Doi, 1962; R.Santoso, 1959; E.Wittkower, H.Warnes, 1980). Проведенные исследования показывают, что вероятностным критерием психической адаптации (дезадаптации) человека является отсутствие или наличие в его психике тех или иных этноэкологических рассогласований. Суть социально-экологической ориентации состоит в том, что психические проявления (элементы) рассматриваются с точки зрения их этнической функции – этноинтегрирующей или этнодифференцирующей. В данной ориентации выделяются следующие этнические признаки экологических отношений человека – климато-географические, социокультурные и антропо-биологические. Наличие в психике определенных, этноэкологических рассогласованных элементов этих отношений, требует от человека адаптационных усилий, направленных на их интеграцию. Эти усилия не всегда могут быть обеспечены соответствующими адаптационными ресурсами. Вследствие этого могут возникать состояния психической дезадаптации. В целом, этноэкологический подход содержит потенциальную возможность разработки содержания и методов воспитания и обучения с точки зрения профилактики возникновения психических расстройств, присущих человеку современного общества в условиях нарастающей глобализации. 343 ВЛИЯНИЕ ТИПА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ (ШКОЛА-ИНТЕРНАТ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ УЧИЛИЩЕ) НА ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДРУГИМИ ПОДРОСТКОВ-СИРОТ Юдицева Н.Н., Москва, МГППУ Умение строить отношения с другими людьми является необходимым условием и одновременно важным компонентом процесса социальной адаптации. Исследования психологов, педагогов ( Кульянов С.М., 2001г. и др.) показывают, что выпускники школ - интернатов и детских домов имеют выраженные трудности в процессе адаптации. Неуспешность процесса адаптации в свою очередь приводит к слабой степени интегрированности в общество и дальнейшему развитию психологической неустойчивости личности. В.Э.Чудновский (1980г.) и другие авторы различают два уровня устойчивости личности, характеризующиеся: а) наиболее точным приспособлением к данной, конкретной ситуации, «подгонкой» своих потребностей к условиям внешней среды (шаблонизация, характерная для сравнительно низших уровней развития); б) способностью реагировать на широкий круг раздражителей в самых различных ситуациях и переносить жизненный опыт в другую обстановку. В индивидуальном «Я», как адаптивной структуре, нас интересует соотношение и активность тенденций к «приспособлению» и «преобразованию» в отношениях с Другим. Соотношение процессов «приспособления» и «преобразования» по-видимому имеет реципрокный характер, что подтверждается имеющимися в литературе данными (Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая, 2001г.). То есть, чем слабее развито Я подростка сироты, тем более его активность задана извне и подчинена окружению, то есть носит адаптивный характер. Мы предположили, что разное соотношение тенденций «к приспособлению» и «к преобразованию» в адаптивной структуре «Я» субъекта специфическим образом проявляется в сфере отношений «Я -Другой». Измеряя индивидуальное соотношение тенденций «к приспособлению» и «преобразованию», можно понять, меняется ли отношение субъекта к другим и, если меняется, то каков характер имеющейся зависимости. Исследование проводилось на выборке подростков сирот (206 чел.), оставшихся без попечения родителей. Из них 141 воспитанник из школинтернатов и 65 выпускников этих учреждений - учащихся ПУ. В своем исследовании мы использовали метод портретных выборов (адаптированный тест восьми влечений Сонди, модифицированный 344 Л.Н. Собчик, институт прикладной психологии, М.,1993г). Тест включает 6 серий портретов (по 8 портретов каждая), всего 48. Это портреты психически нездоровых людей разной нозологии. Стимульный материал методики представлен в виде портретов, которые в меньшей степени, чем вербальные тесты, позволяют расценить свой ответ как «хороший» или «плохой». Особенностью наших испытуемых является ориентация на оценку взрослых и скудость словарного запаса. Поэтому невербальный материал представляется наиболее пригодным. Эта методику мы использовали для исследование пассивности – активности в поиске контактов (вектор С) и ориентацию на себя и другого в отношениях (вектор Sch), что и является темой нашего исследования. Измеряя субъект – объектную ориентацию и активность/пассивность в поиске контактов, мы имели возможность сравнить адаптивные тенденции в отношениях с другими социальных сирот в разных учреждениях образования (школа-интернат, ПУ). В целом 81% всей выборки отличается отсутствием ориентации на свои Я- реакции или их подавлением в отношениях с другими и выраженной тенденцией (почти 55,6%) «прилипания» в контактах, пассивностью в их поиске. Доля утверждающих Я – реакции достигает в данной выборке 19,1%. Их адаптивные возможности шире. Они ориентированы на свои реакции в отношениях с другими (k+; k+/-). У них есть своя «точка опоры», благодаря которой они способны нейтрализовать, преобразовать влияния извне. Таким образом, как показывают наши результаты, социальная ситуация развития в школах-интернатах не способствует развитию у воспитанников внимания к своим потребностям и реакциям. Особенно это заметно на выборке воспитанников со снижением интеллекта, среди которых испытуемых, ориентированных на свои реакции, лишь 11 чел. из 75 (14,6%) При переходе из закрытого образовательного учреждения в новые условия проживания и обучения в ПУ меняется невербальная ориентация испытуемых: - незначительно увеличивается число испытуемых, подавляющих Я – реакции: 55% у учащихся ПУ против 50% у воспитанников; - снижается число испытуемых, игнорирующих Я- реакции: 23% у учащихся ПУ против 31,7% у воспитанников; - увеличивается число испытуемых, ориентированных исключительно на свои Я- реакции - эгоцентриков: 13,6% у учащихся ПУ против 4,1% у воспитанников; 345 - снижается число испытуемых, сочетающих подавление и утверждение Я – реакций в отношениях с другими: 7,6% у учащихся ПУ против 14% у воспитанников. Изменения образа жизни, бытовых условий жизни, уменьшение пошагового педагогического контроля, дисциплинарных мер воздействия, связанные с переходом в ПУ, способствуют большей ориентации на собственные нужды в отношениях с другими. Это проявляется в уменьшении числа выпускников, игнорирующих Я –реакции в отношениях и увеличении число выпускников, ориентирующихся исключительно на свои Я – реакции (эгоцентриков). Однако благоприятные для становления самостоятельности изменения условий жизни приводят не к продуктивной ориентации и на себя, и на другого в отношениях, а к деформациям структуры Я выпускников: или к подчинению своих нужд отношениям с другими, или к эгоцентризму. При переходе в ПУ также увеличивается «прилипание» к объекту контактов, пассивность в отношениях с другими: 63,2% у учащихся ПУ против 42,7% и 59,6% у воспитанников. Большинство воспитанников оказываются инфантильными, не способными к гармоничной организации отношения с другим. Взаимодействие с окружающими сводится к воздействию на них с целью удовлетворения потребности в их помощи и поддержке. ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ Юрина А.А., г. Майкоп, Адыгейский государственный университет В переводе с греческого слово экология (oicos) означает дом, жилище, среда обитания. Исходя из этого, понятие "экология творческой личности" можно трактовать как "среда обитания" творческой личности, иначе говоря, - среда, питающая и стимулирующая творческий потенциал личности. Ведя речь об экологии творческой личности, целесообразно рассмотреть экологический подход в психологии Дж.Гибсона и само понятие психологической экологии. Как известно, экология зародилась в рамках биологии и развивалась как ее раздел, изучающий взаимоотношения животных, растений и микроорганизмов между собой и с окружающей средой. В дальнейшем в список изучаемых объектов был включен и человек, в результате чего возникла такая научная дисциплина, как экология человека. Постепенно в исследованиях экологов, в которых традиционно изу- 346 чалось химическое, физическое и биологическое влияние на человека среды его обитания, все большее внимание стало уделяться психологическому аспекту. Это привело к возникновению специального раздела экологии - психологической экологии, предметом исследования которой является воздействие экологических факторов на психику человека. Таким образом, задачей психологической экологии является выделение наиболее значимых для психики (души) человека экологических (природных) факторов, изучение их воздействия на психическое здоровье, поведение, а также творческий потенциал человека, разработка методик оптимальной организации этих факторов. Экологический подход в психологии начал формироваться в конце 60-х гг. в США. Исходным положением данного подхода является представление о том, что человек реально живет не в "физическом", а в "экологическом мире". В среде психологов возникло понимание того, что существующая лабораторная психология не может дать полного представления о поведении человека в "реальном мире" в силу отсутствия учета всех факторов, которые определяют его в естественных условиях. Как отмечают С.Д.Дерябо и В.А.Ясвин (1996), на рубеже 80-х гг. прошлого столетия разрозненные исследования психологических аспектов взаимодействия человека со средой удалось объединить в рамках нового направления, которое получило название "психология окружающей среды" (Environmental Psychology). Главными современными направлениями исследований по психологии окружающей среды являются: 1. изучение пространственного познания (environmental cognition); 2. изучение пространственного поведения (environmental behaviour); 3. изучение восприятия качества среды (environmental assessment); 4. изучение реакций человека на взаимодействие с окружающей средой и возникающего в связи с этим стресса (environmental stress). Предмет исследования в психологии окружающей среды составляют отношения человека со средой своего окружения, взаимосвязи между переменными среды и различными психологическими характеристиками человека, его поведением. Каковы возможности воздействия природных объектов на развитие творческих способностей личности? Психологи неоднократно обращались к этой весьма важной и непростой теме. Человек с момента своего зарождения попадает, как известно, в определенную жизненную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии. Здесь он развивается, обучается и воспитывается, здесь идет активный процесс 347 целенаправленного формирования знаний, чувств, оценок, переживаний, развития способностей и интересов. здесь формируется его неповторимый личностный склад, определяющий возможности уже самостоятельного вмешательства в эту среду, возможности преобразования ее. Очень важно суметь сохранить в растущем человеке эмоциональный компонент восприятия окружающего мира, который впоследствии позволит ему "творить по законам красоты". 3. Фрейд и Ж. Пиаже подчеркивали, что младенец еще не делает различий между собой и окружающей средой. На данном этапе онтогенеза хоть и есть осознание событий, но не самих по себе как отдельных сущностей. Ж. Пиаже назвал это состояние симбиотическим, или протоплазматическим, сознанием. Первые самостоятельные акты ребенка в возрасте двух-трех лет по выделению своего собственного Я из пространства и времени внешнего окружения — сначала физического, а потом социального — это, по существу, суть первые шаги к обретению этим ребенком личностной автономии и индивидуальной неповторимости. Вместе с тем, по мнению Г.А.Ковалева, «хронотоп» симбиотического сознания никогда не замещается, а уходит в более примитивные страты психической иерархии (где границы Эго еще текучи и размыты), представляя, возможно, «именно то «океаническое ощущение» всеобщности и единства всего сущего, которое художники и мистики пытаются себе возвращать, но уже на более высоком витке спирали личностного развития, а именно в актах творческого вдохновения». Известно, что творчество - продуктивная форма активности и самостоятельности человека. Его результатом являются научные открытия, изобретения, создание музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в той или иной сфере человеческой деятельности. Творческое начало участвует в осуществлении всех духовных целей человека - от поддержания жизнедеятельности физического тела до достижения высшего духовного совершенства. Цель человеку диктуется из глубин его духа, а творчество выбирает пути ее достижения. Все большее количество ученых склоняется к тому, что так называемая окружающая среда вовсе не окружает нас, а является неотъемлемой частью нашего физического и духовного тела, утверждается истина, что познание и осознание великой творящей силы природы, органичное единство с ней способны дать импульс для новых выдающихся человеческих творений. Человек, благодаря разумности и творческому дару, становится величиной, кратной природе, поскольку именно он является матрицей всеобщего единства в природе, посредником между вечным и преходящим. В основу решения проблемы развития творческой личности может быть положено учение В.И.Вернадского о ноосфере, его миропонимание Вселенной и роли человека в ней. Оно имеет следующие составляющие: 348 "космизм - человек является частью Космоса, связан с ним космическими ритмами в пространстве и во времени; "поднятие на высшую ступень мироздания свободной человеческой личности, которая только тогда будет истинно свободной и гармоничной, когда в ней сольются в один мощный поток искания науки, религии и философии; "чувство живой природы", ощущение неотделимости человека от природы и его созвучия с законами природы; "благоговение перед жизнью и вера в будущее человечества", пронизанное светом и гуманизмом. Эти компоненты, на наш взгляд, представляют интерес для дальнейших исследований. РОЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА-ИНВАЛИДА (C ДИАГНОЗОМ ДЦП) В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Яковлева Е.Ю., г. Майкоп, Адыгейский государственный университет В нашей стране вся организация жизнедеятельности человека практически не ориентирована на равноправие слышащего и глухого, видящего и слепого, мобильного и обездвиженного, имеющего ограниченные двигательные возможности человека. Преобладает тенденция к социальной и психологической изоляции людей с ограниченными возможностями. Прежде считалось, что детей с дефектами, ограничивающими их возможность учиться в обычных условиях, следует отдавать в дневные специализированные школы или школы-интернаты. В последние годы все активнее рассматривается вопрос о равноправной совместной деятельности ребенка-инвалида со здоровыми членами общества, но такие попытки пока слабо подкреплены концептуально, юридически, а также материально-техническими средствами. При этом значительная часть общества не готова принять как равного человека с сенсорными или двигательными недостатками, в свою очередь и сами эти люди психологически не готовы к адаптации в социуме. Если стереотипы-барьеры возникают в детском возрасте, то в дальнейшем они преодолеваются с трудом. Большое значение приобретает адаптация ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников при изначальном отсутствии стереотипного восприятия как у одной, так и другой стороны. Следует учесть, что современная массовая школа на данный момент не готова к какой-либо форме совместного обучения детей с нормальным 349 развитием и детей-инвалидов с парализацией ног при наличии сохранных возможностей интеллектуального развития. (Зотова А.М., 1997). С помощью социально-психологического сопровождения возможно помочь ребенку-инвалиду с диагнозом ДЦП адаптироваться в образовательной среде, изменить отношение к себе и окружающим, полноценно ощутить жизнь, развить способность к эмоциональному принятию себя, снизить уровень тревожности. Существенной характеристикой социально-психологического сопровождения является создание условий для перехода семьи и личности к самопомощи. М.Р. Битянова рассматривает социально-психологическое сопровождение как процесс, как целостную деятельность психолога и социального педагога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных компонента: 1. систематическое отслеживание социально-психологического статуса ребенка – инвалида и динамики его психического развития в процессе школьного обучения; 2. создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; 3. создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям - инвалидам, имеющим проблемы в развитии и обучении. (Осухова Н.Г., 2001). Семье и отдельной личности в период жизненных кризисов свойственно искажение центрального образования самосознания – субъективного образа мира, то есть представлений и отношений к себе и окружающему миру в целом. Такое искажение говорит о глубинном рассогласовании базисного механизма бытия и развития личности «идентификации - обособления». В качестве глубинной психологической защиты «включается» отчуждение и нарушается адаптация человека к жизни. Наиболее распространены такие деформации образа мира и нарушения адаптации как: • комплекс жертвы, выражающийся сочетанием психических реакций – апатии, отказа от ответственности за себя и других, беспомощности, безнадежности, снижение психологической самооценки и т.п.; • комплекс искаженности, характеризующийся разобщенностью, холодностью и жизненным девизом: «никому не верь, ни на что не надейся, никого ни о чем не проси». И в том, и в другом случае люди полны катастрофических ожиданий и предчувствий, опасаются негативного влияния любых событий на свою жизнь. Это сочетается с внешним локусом контроля - экстернальностью, то есть склонностью объяснять основную часть жизненных неудач внешними обстоятельствами (не «я делаю», а «со мною происходит», «так уж 350 сложились обстоятельства», «от судьбы не уйдешь»). Подобное эмоциональное самочувствие оказывает негативное влияние на душевное благополучие как взрослых, так и детей, на их отношения с окружающими и усиливает социально-психологические и личностные конфликты, психологическую напряженность. Базовая ситуация нарушения адаптации к жизни – изменения, которые прямо или косвенно нарушают относительно устойчивое динамическое равновесие внешних и внутренних условий бытия семьи и каждого ее члена, создавая тем самым потенциальную или актуальную угрозу существования и удовлетворения их основных жизненных потребностей. Перед личностью или семьей возникает проблема, от которой невозможно уйти и которую, вместе с тем, невозможно разрешить при помощи выработанных ранее способов адаптации. Непродуктивная (защитная) адаптация к жизни – фиксированное, негибкое построение человеком или семьей отношений с собой, своими близкими (внутри семьи) и с внешним миром на основе действия механизма отчуждения, попытки разрешить трудную жизненную ситуацию непригодными, неадекватными способами. Именно такой тип адаптации «включает» действие психологического механизма сопротивления изменениям, который активизирует глубинные психологические защиты. При помощи этого механизма семья или человек приспосабливается к жизни, но эта адаптация непродуктивная, основана на бегстве от проблем. Семья не живет, а выживает, повинуясь привычным, но утратившим в новых условиях былую эффективность, стереотипам; нарушается действие базового психологического механизма бытия и развития личности – амбивалентной пары «идентификация - обособление»; возникают специфические нарушения психической деятельности различной глубины и длительности. Закономерным результатом непродуктивной защитной адаптации становится искажение субъективного образа мира семьи, приводящее к развитию комплексов жертвы, отверженности. Позитивная адаптация к жизни – это процесс сознательного построения, упорядочения или достижения человеком относительно устойчивых равновесных отношений между собой, другими людьми и миром в целом. (Битянова М.Р., 1998) Результатом социально-психологического сопровождения личности в процессе адаптации к жизни становится новое жизненное качество – адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как части) во всех проявлениях, относи- 351 тельную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни – быть ее автором и творцом. 352 4-ая Российская конференция по экологической психологии 10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАО (Москва, 28-29 марта 2005 г.) Тезисы Тезисы печатаются в авторской редакции УМК «Психология», Лицензия №00451 от 15.11.1999 г. Адрес: 109004 Москва, Пестовский пер, д.12, стр.1. Подписано в печать 18.03.05. Формат 60х84 1/16 Гарнитура Таймс Усл.п.л. 20. Тираж 300 экз. Цена договорная Заказ ____ 353
