проведение уроков с начинающими

КОМИТЕТ ПО ДЕЛАМ КУЛЬТУРЫ
ТВЕРСКОЙ ОБЛАСТИ
ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ
ПРИ ТВЕРСКОМ КОЛЛЕДЖЕ КУЛЬТУРЫ
ИМЕНИ Н.А. ЛЬВОВА
Проведение уроков
с начинающими
Методическая разработка
преподавателя высшей квалификации
Кравцовой Елены Николаевны
ТВЕРЬ 2013
2
П Л А Н
I.
Вступление.
II.
Основная часть. Методы и приёмы обучения:
а) подготовка к восприятию новых для учащихся художественных задач;
б) исполнительский показ;
в) закрепление приобретённых навыков и знаний;
г) наведение;
д) словесное пояснение;
г) вычленение простого в сложном.
III.
Особенности проведения уроков с начинающими.
IV.
Литература.
2
3
I
Начальный период – самый сложный и важный. Почему?
Дети разные, с разными способностями, поэтому нужны индивидуальные способы обучения.
Младшие школьники эмоциональны, впечатлительны, любознательны, подвижны и деятельны, легко поддаются внушению, добровестны в выполнении задания, быстро устают от однообразной работы.
Задача начального обучения – введение ребёнка в мир музыки, её выразительных средств и инструментального воплощения в доступной и художественноувлекательной для этого возраста форме. Раскрывая основную направленность обучения начинающих, Г. Нейгауз отмечал: «Учитель игры на любом инструменте… должен
быть, прежде всего, учителем музыки, то есть её разъяснителем и толкователем. Особенно это необходимо на нисших ступенях развития учащихся: тут уже совершенно
неизбежен комплексный метод преподавания, то есть учитель… должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио…, и игры на инструменте».
Главенствующим исходным положением в системе комплексного обучения начинающих
инструменталистов
является
соединение
принципов
музыкально-
эстетического воспитания с исполнительским обучением. Стремление к содержательности, правдивости исполнения, естественному и красивому звучанию инструмента в
сочетании с последовательным усвоением исполнительских навыков – таков девиз этой
двуединой системы комплексного обучения.
II
Из методов и приёмов, наиболее действенных в начальном обучении, особенно
отметим следующее:
1. подготовка к восприятию новых для учащихся художественных задач;
2. исполнительский показ;
3. прочное закрепление приобретаемых навыков и знаний;
4. наведение;
5. словесное пояснение;
3
4
6. приём вычленения простого из сложного.
Начиная работать над новым произведением, педагог должен, прежде всего, увлечь ученика, заставить его пережить новую для него музыку. Исполнение педагогом
произведения целиком (не проигрывание, как это бывает, а подлинно художественное
исполнение) является началом подготовки ученика к восприятию новой музыки. Выявляя реакцию ученика на прослушивание, педагог дополняет музыку ярким и образным
словесным пояснением, нередко прибегая к доступным ребёнку жизненным и художественным ассоциациям.
Особенно специфична подготовка к восприятию и усвоению изучаемой музыки
на самой ранней ступени обучения – в первые месяцы занятий. Понятие нового на этом
этапе весьма объёмно. Всё ново для малыша; и его восприятие почти полностью подготавливается в процессе классных занятий. Так уже при разучивании одноголосных мелодий появляются первые исполнительские трудности – грамотное прочтение нотного
текста (длительности), ориентация в аппликатуре и приёмах звукоизвлечения, в структурно-смысловой стороне музыкальных построений, в артикуляционной (выговаривание), штрихах и динамике. В этих случаях обилие стоящих перед учеником задач часто
тормозят главное – восприятие музыки и её осмысленное исполнение. Поэтому, руководствуясь методическим приёмом вычленения простого из сложного, можно облегчить восприятие музыки, временно фиксируя внимание ученика на одних заданиях и
допуская при этом лишь приблизительное выполнение других. Например, при точном
прочтении высотности и аппликатуры, можно временно лишь слухом контролировать
метрику или же, сохраняя точность и осмысленность исполнения всех трёх названных
компонентов, постепенно подключать новые (ощущение фразы, динамику, штрихи и
т.д.)
Рассмотренный методический приём вычленения простого из сложного сохраняет своё значение и в последующем обучении.
Велика роль метода исполнительского показа как средства, подсказывающего
пути овладения конкретными исполнительскими задачами и трудностями. Мы говорим
о показе – исполнении, необходимом для ученика до начала работы над музыкальным
произведением. Однако такой целостный показ переходит далее в стадию расчленённого показа отдельных художественных и технических деталей.
Одним из таких характерных моментов является преувеличенный, гиперболизированный показ, подчёркнуто демонстрирующий ученику не вполне удающиеся ему
звуковые и технические детали исполнения.
4
5
При обучении маленьких музыкантов в этих случаях можно прибегнуть к преувеличенной замедленности темпа в метрически подвижных фигурах, то есть к своеобразному распеванию пассажей; заострённых динамической и артикуляционной окраски
ярких ритмо-интонаций; преувеличению двигательно-технического приёма; преувеличению фразированного членения (цезуры в мелодии).
Подчёркивая значение показа произведения в классе, следует остановиться и на
роли связанных с ним словесных пояснений как необходимого дидактического приёма
обучения. Их гибкое сочетание даёт наиболее эффективные результаты в развитии исполнительских навыков ученика и устранение недостатков.
На что же направлены словесные пояснения, и каким должен быть их характер
при обучении начинающих? Словами можно лишь дополнить представление ребёнка о
художественно-образном содержании произведения, ранее показанного ему в живом
исполнении. Чем менее эмоционален ребёнок, тем в большей степени пробуждение исполнительской инициативы и интереса его к изучаемому произведению стимулируется
образным рассказом педагога с привлечением близких его возрасту сравнений и сопоставлений.
Особенно существенна роль показа в соединении со словесными комментариями
при выработке у ученика технических навыков. Вот почему любая неточность, небрежность в показе педагогом технического приёма может повлечь в дальнейшем закрепление отрицательных навыков, тормозящих усвоение произведения и развитие техники.
Описанные методы и приёмы работы педагога большей частью направлены на активизацию подражательных реакций ученика, характерных для детей младшего школьного
возраста.
Чем ярче художественно-исполнительская индивидуальность ученика и его интеллектуальные способности, тем больший акцент в обучении переносится на косвенные приёмы педагогического воздействия. Особенно следует упомянуть о приёме наведения или наводящих вопросов.
В приёме наведения могут быть использованы близкие детям конкретнообразные сопоставления данного нового задания с ранее уже усвоенным. Так, например,
ритмично-интонационный образ марша, впервые изучаемого ребёнком, будет ярче воспринят, если сопоставить его с пережитой в опыте вальсовой пластичностью ритмики.
Точно так же новый технический приём будет воспринят учеником нагляднее при его
сопоставлении с уже ранее закреплённым приёмом игры на любом инструменте.
5
6
Ещё более активизирует самостоятельность исполнительских решений приём
наводящих вопросов, например: «Что тебе в этой пьесе совсем не удалось?». При отсутствии надлежащего ответа могут быть заданы вопросы: «Что тебе в этой фразе не удалось? Красиво ли всё звучало? Похоже ли это на Колыбельную?» и др.
В воспитании самостоятельности ученика приём наводящих вопросов может
быть использован и в таких заданиях, как обозначение учеником аппликатуры в отдельных отрывках произведения или цезур между мелодическими построениями.
III
Особенности проведения уроков с начинающими:
1. Речь, обращённая к ребёнку, должна состоять из коротких грамотных фраз.
Темп речи должен быть с учётом сравнительной медлительности темпа детского
восприятия и мышления.
2. Ребёнок имеет право на повторность объяснения. Подросток обязан запоминать
указания с первого раза.
3. Интенсивность проведения урока должна повышаться от младших классов к
старшим.
4. Указания ребёнку должны быть конкретными.
5. Домашние задания должны быть подробными и точными.
Процесс начального разбора произведения с учащимися младших классов:
1. Простукивание ритмического рисунка до игры на инструменте и словесный анализ ритмики.
2. Расшифровка нотных знаков посредством словесных объяснений.
3. Сольмизирование нотного текста, а затем его проигрывание с названием нот.
4. Сольфеджирование нотного текста.
5. Осознание аппликатуры.
6. Артикуляция.
7. Обращение внимания на ремарки.
6
7
IV
Литература:
1. Александров А.Я. «Школа игры на трёхструнной домре», Москва, изд. «Музыка», 1972 г.
2. Климов В.Т. «Совершенствование игры на трёхструнной домре», Москва, изд.
«Музыка», 1972 г.
3. Кравцова Е.Н. Рабочая программа по учебной дисциплине «Музыкальный инструмент (домра)» для 1-8 классов по дополнительной предпрофессиональной общеобразовательной программе в области музыкального искусства «МУЗЫКАЛЬНЫЙ ФОЛЬКЛОР»
4. Кравцова Е.Н. Рабочая программа по учебной дисциплине «Музыкальный инструмент (домра)» для 1-5 классов
5. «Специальный класс трёхструнной домры», программа для ДМШ и ДШИ.
7