мотивация обучающихся к учебно

Научный потенциал регионов на службу модернизации. Астрахань: АИСИ, 2011. 290 с.
МОТИВАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
К УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК
АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
М.С. Печёнкина,
Центр детского научно-технического творчества
Астраханского инженерно-строительного института,
И.В. Кучерук, Астраханский государственный университет
г. Астрахань, Россия
Вопрос мотивации является основной проблемой обучения и относится к
наиболее сложным, поскольку неразрывно связан с общесоциальными
обстоятельствами, кризисом престижности науки и культуры, потерей интереса
значительной части учащихся к обучению и культуре.
Исходя из вышесказанного, отдельные отечественные исследователи
(Ю.К. Бабанский, В.А. Березина, И.И. Фришман и др.) выделяют в
самостоятельную группу методов обучения методы стимулирования
учащихся в учебной деятельности на следующих основаниях:
 во-первых, процесс обучения невозможен без наличия у учащихся
определенных мотивов деятельности;
 во-вторых, многолетняя практика обучения выработала целый ряд
методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения
при одновременном обеспечении усвоения нового материала.
Но следует понимать, что стимул лишь тогда становится реальной,
побудительной силой, когда он превращается в мотив, т. е. во внутреннее
265
Научный потенциал регионов на службу модернизации. Астрахань: АИСИ, 2011. 290 с.
побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение
возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием
самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей.
Мотивы обучения могут быть подразделены на две группы.
К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в
интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и
знаниями.
Ко второй относятся мотивы, связанные с потребностью ребенка в
общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять
определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
Специальные исследования, посвященные проблеме формирования
познавательного интереса, показывают, что интерес характеризуется, по
крайней мере, тремя обязательными моментами:
 положительными эмоциями по отношению к деятельности;
 наличием познавательной стороны этих эмоций;
 наличием непосредственно мотива, идущего от самой
деятельности.
Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать
возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности,
к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние
всегда связано с переживаниями, душевными волнениями, сочувствием,
удивлением. В таком состоянии к процессам внимания, запоминания,
осмысливания подключаются глубокие внутренние переживания личности,
которые делают эти процессы интенсивными и оттого более эффективными в
смысле достигаемых целей.
Более доступной в плане мотивации школьников к обучению выступает
учебно-исследовательская деятельность, основной функцией которой является
инициирование обучающихся к познанию мира, себя и себя в этом мире, что
изначально вызывает ситуативный интерес.
Мы рассматриваем исследовательскую деятельность обучающихся как
творческий процесс совместной деятельности педагога и обучающегося по
поиску нового решения известной проблемы. Результатом этой деятельности
является формирование мировоззрения как обучающегося, так и педагога, в
котором педагог выступает как организатор исследовательской деятельности.
Благодаря задачам, которые ставятся в этом случае перед обучающимися, у
обучающихся формируется внутренняя мотивация подходить к любой
возникающей перед ними научной или жизненной проблеме с
исследовательской, творческой позиции.
Исходя из этого, все педагогические усилия по организации системы
учебно-исследовательской деятельности наших воспитанников должны быть
направлены именно на достижение этой задачи, а не на абстрактную
подготовку обучающегося к взрослой жизни в науке, развитию у них тех или
иных навыков, получению определенных специальных знаний. Не умаляя
значения этих знаний, мы считаем, что в первую очередь должна быть
266
Научный потенциал регионов на службу модернизации. Астрахань: АИСИ, 2011. 290 с.
искренняя заинтересованность обучающегося в собственной исследовательской
деятельности.
Занимаясь с ребенком учебно-исследовательской деятельностью,
необходимо ставить во главу угла идею развития личности обучающегося
посредством выбранного исследования, а не решение каких-то социальнозначимых или актуальных проблем науки. В противном случае ребенку будет
просто не интересно, и вся работа окажется бесполезной. Важно, чтобы мотив
проведения исследования являлся внутренней потребностью ученика, а
проблема, которую он раскрывает – субъективно интересна и значима для него.
Именно поэтому очень существенным становится вопрос выбора и
определения темы и проблемы исследования учеником совместно с педагогом.
С одной стороны, желательно, чтобы тема вытекала из сферы интересов
ребенка, с другой же стороны, должна быть интересна и педагогу.
В постановке проблемы исследования необходимо особое внимание
уделять ее актуальности для возраста обучающихся вообще и конкретного
человека в частности. Важно, чтобы импульс к исследованию шел «изнутри»
ученика, иначе творческий процесс сведется к формальному проделыванию
необходимых действий, но ни к чему большему, что не даст необходимых
педагогических результатов.
Конечно, педагог, как более опытный человек, может заинтересовать
пришедшего к нему ученика проблемами, которыми он сам занимается – но это
всегда должен быть добровольный и сознательный выбор. Обязательность
выполнения исследований школьниками не упрощает задачи организации
педагогом совместной деятельности с учениками, а усложняет ее. Мотив «Надо
делать потому, что обязательно», – это разрушительный мотив. В этом случае
система дополнительного образования выступает в более честном и поэтому в
более простом положении.
Педагог и обучающийся представляют собой тандем сотрудничества, в
котором заложен принцип равноправия. И этот тандем работает потому, что ни
одна из сторон не знает истины, и они вместе идут к ее достижению. Поэтому
педагог не должен вести ученика «за руку» к ответу, а лишь направлять ход
мысли и совместно с обучающимся искать решение. Педагогическая система
сильно страдает от того, что большинство педагогов считают себя знающими
единственно правильные ответы на все вопросы и обязанными их передать
«незнающим», забывая, что чужая правда трудно становится своей. Поиск же
совместной правды создает как раз такую ситуацию, при которой ученик
приобретенные знания в совместной деятельности с учителем принимает для
себя как собственные.
В таком случае существенным для педагога оказывается то, что ему важно
не придумать и отработать методики и организационные формы в своей
педагогической деятельности и зафиксировать их, а постоянно сомневаться и
отвергать свои наработки, иначе начнет теряться собственный интерес к
исследовательской деятельности. Внутренняя мотивация и интерес к проблеме
исследования у педагога не менее значимы для развития исследовательской
деятельности учащихся.
267
Научный потенциал регионов на службу модернизации. Астрахань: АИСИ, 2011. 290 с.
Таким образом, мы говорим о том, что при построении учебноисследовательского процесса важно:
- выбор темы исследования, интересной для ученика и входящей в сферу
интересов педагога;
- осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет
бессмыслен, даже если он будет проведен учителем безукоризненно правильно;
- организация хода работы над раскрытием проблемы исследования во
взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика друг перед другом;
- раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое
ученику, а уже потом науке.
Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: максимальный
учет насущных, а не фиктивных интересов школьников является важнейшим
фактором, делающим учебно-исследовательскую деятельность более
эффективной и полезной.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998. С.499-502.
2. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения //
Народное образование. 1999. №10. С. 158-161.
3. Березина В.А. Дополнительное образование детей в России. М., 2007.
4. Золотарева А.В. Дополнительное образование детей. ЯАР, 2004.
5. Никулин С.К., Гуревич М.М., Риман А.Г., Шарипов Р.Х. Учащимся – навыки
исследователей. М., 2004.
268